Evoluţia concepţiilor privind calităţile umane fundamentale

Prof. univ. dr. Petru Lisievici

Universitatea SPIRU HARET

BUCUREŞTI

Introducere

Prezentul studiu nu se doreşte o trecere în revistă exhaustivă a evoluţiei tuturor

curentelor de gândire în filozofie, psihologie, sociologie sau ştiinţele educaţiei în legătură cu
tema abordată.
Ceea ce urmărim este să evidenţiem un pattern consistent, o logică a înlocuirii unor
concepţii cu altele, o direcţie şi o conotaţie valorică a evoluţiei curentelor de gândire, care
să faciliteze ancorarea într-un orizont axiologic semnificativ a oricărui demers teoretic şi
practic legat de formularea unor obiective de dezvoltare umană la nivel individual sau
colectiv.
Evidenţierea unor tendinţe se realizează din păcate, cel mai adesea, operând
simplificări. Asemenea simplificări, poate nu întotdeauna justificate sau nu întotdeauna uşor
de justificat, vor caracteriza şi prezentul studiu. În fiecare perioadă semnificativă din evoluţia
doctrinelor de orice fel vor putea fi întâlnite luări de poziţie care fie se vor dovedi prefigurări
geniale ale unor curente de gândire ce se vor afirma peste câteva decenii sau secole, fie
reminiscenţe ale unor curente de gândire pe care majoritatea contemporanilor le consideră
depăşite de realităţi.
Criteriul de validitate pentru modelul evolutiv avansat de noi va fi, din motivele
arătate mai sus, dificil de constituit şi probabil, generator de controverse. Lăsând deoparte
consistenţa factuală şi de argumentaţie a demersului, în legătură cu care judecata subiectivă a
cititorilor poate formula aprecieri diferite, putem lua în consideraţie validitate concurentă a
acestuia, respectiv măsura în care datele sale esenţiale sunt concordante cu rezultatele altor
demersuri întreprinse de personalităţi unanim recunoscute drept etaloane de competenţă şi
probitate ştiinţifică în domeniu. Apreciem că între cele ce urmează şi conţinutul unui studiu
dedicat de prof. univ. dr. Ion Gh. Stanciu conceptului de educaţie poate fi remarcată o
asemenea concordanţă (Stanciu, 1991).

De la calităţi perceptive, la calităţi expresive şi productive

Surprinzător, modelul care ni se pare a reprezenta cel mai bine evoluţia concepţiilor
despre calităţile umane fundamentale este un model liniar simplu, frecvent utilizat în
contextul analizelor de sistem: input – proces – output.
O examinare lipsită de prejudecăţi a evoluţiei concepţiilor despre natura umană
evidenţiază o evoluţie continuă: 1) de la un punct de plecare caracterizat de plasarea în prim
plan a calităţilor perceptive, 2) cu trecerea printr-o etapă intermediară a primordialităţii
calităţilor analitice 3) ajungerea în prezent la plasarea în prim plan a calităţilor expresive şi
productive.

Calităţile perceptive

Înţelegem prin calităţi perceptive acele calităţi ale fiinţei umane care îi permit
observarea realităţii, fie aceasta materială sau ideală, acomodarea receptorilor la stimuli şi
transferul realităţii externe în teritoriul a ceea ce am putea denumi realitatea internă.
 Antichitatea a fost perioada în care o lungă serie de gânditori de primă mărime au
alocat o valoare cu totul specială calităţilor perceptive. Critias identifică sufletul cu sângele,
fiindcă cea mai importantă calitate a sufletului este percepţia, iar aceasta se realizează prin
intermediul sângelui.
Conform indicaţiilor din dialogurile platoniciene, Socrates afirma că atenţia şi
gândirea contribuie la dezvoltarea sufletului tot astfel cum exerciţiul fizic contribuie la
dezvoltarea trupului. Însă lunga porţiune a dialogului Theaithetos ce urmează (Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989, p. 195 şi urm.) dedicată consecinţelor afirmaţiei lui
Protagoras, anume că omul este măsura tuturor lucrurilor, a existenţei lucrurilor ce sunt şi a
inexistenţei lucrurilor care nu sunt, este în fond o înşiruire de remarci, unele extrem de
pertinente, privind factorii care influenţează percepţia.
În ce îl priveşte pe Platon, una din cele mai penetrante imagini simbol prin care s-a
înscris pentru totdeauna în conştiinţa posterităţii este peştera în care individul uman este
condamnat a-şi edifica reprezentări pe baza unor imagini deformate, neputând percepe
nemijlocit tiparele ideale a căror copie imperfectă este realitatea.
Aristotel analizează în De Anima proprietăţile comune (mişcare, repaos, număr,
formă, mărime) ca şi proprietăţile specifice ale obiectelor care impresionează diferitele
simţuri. În Parva Naturalia semnalizează condiţionarea dezvoltării memoriei de existenţa
prealabilă a unor calităţi perceptive: percepţia obiectelor şi percepţia timpului. Comentariile
sale asupra viselor sunt de asemenea impregnate de consideraţii privind percepţia, începând
prin a semnala credinţa comună în absenţa oricăror senzaţii în timpul somnului şi sfârşind prin
a afirma falsitatea acestei opinii.
Stoicii considerau de asemenea percepţiile a fi de primordială importanţă, întrucât nici
raţionamentul, nici înţelegerea, nici verificarea adevărului nu pot exista fără percepţii. În plus,
perturbaţiile minţii sau “pasiunile” (neplăcerea, teama, dorinţa sau plăcerea) asupra cărora se
apleacă Hecaton, Zenon sau Chrisip deformează mai întâi percepţiile şi numai indirect, prin
intermediul acestora, raţiunea.
În cursul Evului Mediu putem observa o modificare de accent în valorizarea
calităţilor perceptive, în cadrul mai tuturor curentelor de gândire creştină fiind de primă
importanţă perceperea nemijlocită, prin revelaţie, a adevărului şi divinităţii.
Eliberarea gândirii de restricţiile tiparelor religioase după perioada Renaşterii nu
diminuează inportanţa acordată calităţilor perceptive. Empiriştii englezi Thomas Hobbes,
John Locke, George Berkeley şi David Hume conceptualizează la un nivel superior calităţile
senzoriale.
Pentru Locke, (Locke, 1690), cele două izvoare ale cunoaşterii, care transformă
pagina albă a minţii în depozitul conţinând o infinitate de obiecte sunt observarea obiectelor
exterioare şi observarea operaţiilor interne ale intelectului, aşa cum sunt percepute de noi
înşine.
George Berkeley publică în 1709 un întreg volum despre percepţia vizuală în care
apar şi menţiuni privind calităţi umane importante, cum ar fi memoria, imaginaţia, capacitatea
de asociere a ideilor, însă de fiecare dată în strânsă legătură cu calităţile perceptive.
Sensualismul francez este de asemenea ataşat studierii calităţilor perceptive,
încercând de pildă imaginarea măsurii în care s-ar modifica reprezentările despre lume în
cazul în care numărul simţurilor ar creşte sau s-ar reduce faţă de situaţia actuală (de
Condillac, 1754).
Psihologia filosofică germană introduce explicit şi elaborat ideea selectivităţii
percepţiei, aceasta manifestându-se fie datorită existenţei unor scheme mentale înăscute, care
asigură structurarea percepţiilor (intuiţia spaţiului şi timpului la Kant), fie datorită efectului
masei de concepte achiziţionate anterior (Herbart).
 Psihologia experimentală germană introduce sistematic măsurarea în psihologie tot
în domeniul percepţiei. Reprezentanţii săi consideră subiectul uman ca un agent activ în raport
cu stimulii, interpretând diferenţele de intensitate dintre aceştia, fiind atent (apercepţie) sau
neatent (aprehensiune), deplasând „pragul conştiinţei” astfel încât unele conţinuturi să ajungă
deasupra acestuia, sau altele să coboare sub el. Memoria depozitează impresiile mai mult sau
mai puţin clare venite din exterior în funcţie de intensitatea şi de frecvenţa stimulilor, dar şi
de starea de atenţie sau neatenţie a subiectului, aceasta putând ilumina selectiv anumite zone
ale depozitului, aducând conţinuturile memorate în câmpul conştiinţei (Weber, 1834,
Fechner, 1860).
„Decupajul” avansat până în momentul de faţă poate părea surprinzător. El se află
totuşi în congruenţă cu modul în care Ion Gh. Stanciu (Stanciu, 1991) prezintă evoluţia
concepţiilor despre educaţie. Astfel, cea mai veche concepţie despre educaţie, „educaţia ca
formare” pleacă de la distincţia operată de Aristotel între „materie” şi „formă”, educaţia fiind
considerată un proces prin care indivizii umani primesc, din exterior, „forma” sau „esenţa”.
„Esenţa umană”, aflată în posesia adultului, divinităţii sau societăţii, urmează a transmisă într-
o manieră directivă unui subiect uman pasiv. De aici rezultă că principala condiţie pentru
dobândirea de către individ a „esenţei” sale umane este posesia calităţilor perceptive necesare,
în sensul definiţiei avansate de noi.

Calităţile analitice

Înţelegem prin calităţi analitice acele calităţi ale fiinţei umane care îi permit să
identifice diferitele etaje, niveluri sau forme de manifestare ale propriei personalităţi, fie
acestea manifeste sau latente, în scopul înţelegerii efectelor posibilelor relaţii dinamice dintre
ele, controlului posibilelor consecinţe negative ale incongruenţelor dintre diferitele
componente, valorificării efectelor energetice rezultate din tensiunile interne, realizării unui
nivel superior de echilibru şi consistenţă a personalităţii, îmbunătăţirii calităţii opţiunilor
legate de propriul prezent şi viitor.
Se poate face constatarea că, la o privire mai atentă, această concepţie nu constituie o
ruptură radicală faţă de prima: efortul perceptiv nu mai este orientat către exterior, de unde
urmează a fi absorbite componentele realităţii interne, inclusiv “esenţa umană”, ci către
interior. Ea poate fi asociată cu concepţia (ale cărei seminţe au fost plantate de celebrul roman
pedagogic al lui Rousseau) ce fundamentează curentele educaţionale nondirective, în aceeaşi
măsură în care prioritatea calităţilor perceptive se asociază cu concepţia educaţiei ca
“formare”.
Clasicii psihanalizei sunt cei ce aduc în prim plan dimensiunea “internă” a
personalităţii, făcând constatarea că aceasta deţine un potenţial evolutiv propriu, rezultat fie
din prezenţă unor instincte, nevoi sau conflicte, fie dintr-o structură internă “etajată”, ale cărei
elemente încearcă, fiecare, să dobândească un statut dominant.
Freud vede personalitatea umană ca fiind compusă din trei sisteme aflate în
interacţiune. Cel mai vechi dintre acestea, Id, constituie depozitul sau rezervorul tuturor
instinctelor şi a energiei psihice, capabil să asigure astfel suportul energetic pentru
funcţionarea celorlalte. El funcţionează în conformitate cu principiul plăcerii, urmărind
gratificarea imediată a pulsiunilor, într-o desăvârşită ignoranţă faţă de cerinţele realităţii
externe. Ego reprezintă o structură complexă, asociind raţiunea cu conştiinţa realităţii şi cu
capacitatea de a percepe şi controla mediul înconjurător, în concordanţă cu principiul
realităţii. Ego se manifestă ca „stăpânul raţional” al personalităţii, ajutând pe Id să îşi reducă
tensiunile interne prin „satisfacerea socializată” a impulsurilor. Super-Ego este constituit
dintr-un set deosebit de puternic şi în bună parte inconştient de indicaţii imperative şi credinţe
introiectate în „prima copilărie”, cum ar fi ideile despre bine şi rău, „conştiinţa” (sau
comportamentele pentru care individul urmează a fi pedepsit) şi Ego-ideal (sau
comportamentele pentru care individul urmează a fi recompensat). Faţă de aceste
comandamente interiorizate, adultul resimte culpabilitate în cazul în care le încalcă,
autoadministrându-şi pedepse sau recompense. Super-Ego acţionează consecvent, uneori cu
cruzime, pentru respectarea propriului cod moral, fără a admite compromisuri în raport cu
cerinţele sau interdicţiile pe care le formulează. Cele trei niveluri ale personalităţii sunt
guvernate, în ultimă instanţă, de „instinctele vieţii”, care le furnizează energia psihică
necesară denumită „libido” şi de „instinctele morţii”, care furnizează o energie psihică de tip
diferit, „agresivitatea”. Raporturile dinamice dintre cele trei niveluri ale personalităţii, cât şi
între acestea şi realitate, generează pe de o parte diferite tipuri de anxietate (anxietate a
realităţii sau „obiectivă”, anxietate morală, anxietate nevrotică), iar pe de altă parte
declanşarea unor mecanisme de apărare ale lui Ego, unele „raţionale” (fuga din faţa
ameninţării, inhibarea nevoilor pulsionale, urmărirea recomandărilor conştiinţei), alte
„iraţionale” (reprimarea, formaţiunea reactivă, proiecţia, regresiunea, raţionalizarea,
deplasarea, sublimarea). Dacă unii cunoscători în profunzime ai operei freudiene cred a şti că
pentru acesta, unicul scop al vieţii este „reducerea tensiunilor interne” (Schultz, 1986, p. 56),
iar cea mai mare parte a acestora rezultă din gestionarea deficitară a raporturilor dintre
componentele personalităţii, devine evidentă importanţa pe care o acorda Freud calităţilor
analitice.
De altfel, oricât de mult se vor îndepărta foştii discipoli de concepţia originară
freudiană, rolul dinamizator sau destabilizator al tensiunilor interne în evoluţia personalităţii
rămâne unul dintre temele recurente ale fiecărei contribuţii individuale.
Astfel, Alfred Adler aprecia că „În momentul în care apare un sentiment al
inferiorităţii, începe procesul definitiv… al vieţii psihice, neliniştea, care caută un echilibru,
care râvneşte spre siguranţă şi valorificare deplină, pentru a putea gusta o viaţă în linişte şi
plăcere”. Interesant de subliniat este faptul că până la Adler, erau valorizate superior calităţile
analitice concentrate în personalitate unei noi varietăţi de terapeut, care oferă asistenţă
specializată în identificarea unor traume neconştientizate sau unor mecanisme sau stiluri
iraţionale de confruntare cu realitatea. Adler deschide drumul valorizării calităţilor analitice
aflate în posesia fiecărui individ, atunci când susţine teza potrivit căreia puterea creatoare a
Sinelui constă în capacitatea indivizilor de a se construi pe ei înşişi, pornind de la capacităţile
şi experienţele furnizate de ereditate şi de mediu.
Karen Horney exprimă de maniera cea mai explicită ideea necesităţii dezvoltării
calităţilor analitice la nivelul fiecărui individ. Pornind de la nevoile fundamentale
nesatisfăcute ale copilului, identificând ceea ce ea denumeşte “anxietate bazală” generată de
reprimarea ostilităţii generate de nevoile nesatisfăcute, constatând existenţa şi manifestarea
unor mijloace de protecţie faţă de această anxietate, care facilitează evidenţierea unor nevoi şi
tendinţe nevrotice, Horney ajunge în final la concluzia că scopul ultim al existenţei
individuale este “autorealizarea”, adică dezvoltarea maximală a propriilor potenţialităţi.
Elementul cheie al întregului demers este autoanaliza, autoarea publicând în anul 1942, la
vârsta de 57 de ani, un volum cu exact acest titlu (Horney, 1942). Ideea autoactualizării
reprezintă deja un pas în teritoriul celei de a treia perspective privind calităţile umane
fundamentale.
Pe aceeaşi baricadă se aşezase deja Jung, pentru care scopul final al vieţii umane,
“individuarea” sau realizarea Sinelui, presupune mobilizarea tuturor resurselor individuale şi
activarea creativităţii. Calităţile analitice sunt importante şi din perspectiva sa, având în
vedere relaţiile complexe dintre Sine şi Ego, între acesta din urmă şi complexele
inconştientului personal, Persona, Animus şi Anima, Umbra.

Calităţile expresive şi productive

 Cu cât evenimentele sau curentele de opinie sau gândire asupra cărora ne îndreptăm
atenţia sunt mai îndepărtate în trecut, cu atât sunt mai reduse dificultăţile întâmpinate în a le
plasa într-o perspectivă adecvată. Pe de altă parte, formularea de judecăţi de valoare asupra
unor evenimente din prezent este mai dificilă şi mai riscantă. Nu credem însă a ne înşela prea
mult atunci când apreciem că în perioada actuală sunt valorizate la un nivel superior tuturor
celorlalte calităţile expresive şi productive.
Înţelegem prin calităţi expresive şi productive acele calităţi ale fiinţei umane care îi
permit, pe de o parte, să îşi exprime opiniile, valorile, credinţele şi emoţiile, iar pe de altă
parte să-şi exprime capacităţile creatoare şi eventual să le înglobeze în produse utile şi
utilizabile pentru bunăstarea personală sau a comunităţii.
Gordon Allport obţine titlul de doctor în 1922 cu o teză intitulată “Un studiu
experimental asupra trăsăturilor personalităţii”. În ciuda titlului care sugerează o abordare
tehnicistă, teza prefigurează cu hotărâre orientarea caracteristică pentru toată opera acestuia,
respectiv identificarea naturii umane cu nevoia de a deveni, de a creşte, de a căuta unitatea şi
semnificaţia personalităţii în activităţile acesteia.
Carl Rogers (1902 - 1987) duce mai departe această tendinţă. Chiar denumirea tipului
specific de terapie al cărei iniţiator este, “terapia centrată pe client (sau persoană)”, sugerează
că indivizii umani dispun de capacitatea şi responsabilitatea de a-şi dezvolta personalitatea,
nevoia umană fundamentală fiind considerată din nou a fi autoactualizarea, iar creativitatea
drept una din trăsăturile distinctive ale personalităţii umane.
Nevoia de actualizare revine ca unul din elementele cheie ale celebrei teorii a
ierarhizării nevoilor umane fundamentale a lui Abraham Maslow (1908 - 1970). Într-una din
formulările memorabile ale acestuia “Un muzician trebuie să compună sau să cânte, un pictor
trebuie să picteze, un poet trebuie să scrie, dacă doreşte să fie împăcat cu sine însuşi”
(Maslow, 1970, p. 46). Putem observa acum cu deosebită claritate ruptura faţă de concepţia
anterioară: echilibrul nu rezultă din capacitatea de a înţelege şi gestiona tensiunile, conflictele
şi traumele ce agresează din interior integritatea personalităţii, ci din exteriorizarea deplină a
potenţialităţilor şi capacităţilor.
O mai bună înţelegere a acestei perspective, ca şi sugestii interesante, pot rezulta din
trecerea în revistă a caracteristicilor pe care Maslow le consideră reprezentative pentru
personalitatea “autoactualizată”:

 Perceperea eficientă a realităţii - perceperea clară a realităţii fizice şi umane, eliberată de

distorsiunile introduse de temeri şi dorinţe
 Acceptarea sinelui propriu, a celorlalţi şi a naturii în general - sunt acceptate atât
slăbiciunile şi neîmplinirile proprii, cât şi ale celorlalţi
 Spontaneitate şi naturaleţe - persoanele autoactualizate nu îşi ascund propriile sentimente
şi emoţii, nu obişnuiesc să pretindă a fi ceea ce nu sunt
 Concentrarea asupra problemelor mai curând decât asupra sinelui – persoanele
autoactualizate dispun de un accentuat sentiment al vocaţiei, misiunii sau datoriei faţă de
entităţi situate dincolo de limitele propriului sine
 Nevoia de independenţă – persoanele autoactualizate nu doar pot suporta solitudinea, dar
chiar au nevoie de aceasta în mai mare măsură decât persoanele neactualizate şi sunt
puţin dependente de aprecierile sau reacţiile celorlalţi
 Prospeţimea aprecierilor – persoanele autoactualizate dispun de capacitatea de a se
entuziasma, de a aprecia aspectele cotidiene ale realităţii şi de a se bucura de acestea
 Experienţe mistice sau cruciale - persoanele autoactualizate au momente de extaz,
apropiate de trăirile religioase, faţă de aspectele de reală excelenţă, perfecţiune sau
încercările de realizare a acesteia
 Interes social - persoanele autoactualizate manifestă simpatie şi empatie pentru umanitate
în general, chiar dacă accidental pot fi iritate sau dezamăgite de comportamentul unor
indivizi
 Relaţii interpersonale selective şi intense - cercul de prieteni al persoanelor
autoactualizate nu este foarte larg, însă intensitatea relaţiilor de prietenie este superioară
 Creativitate - persoanele autoactualizate manifestă inventivitate, originalitate şi frecvent
creativitate în legătură cu mai fiecare aspect al vieţii
 Structură caracterială democratică - persoanele autoactualizate manifestă multă toleranţă
şi acceptă pe oricine nu dovedeşte prejudecăţi rasiale, religioase sau sociale
 Rezistenţă faţă de tentativele de enculturare - fără a se revolta deschis împotriva normelor
culturale şi fără a sfida deliberat codurile sociale, persoanele autoactualizate se lasă
conduse mai curând de propriile norme decât de cele ale culturii în mijlocul căreia trăiesc

Putem afirma fără teama de a greşi că, în contextul utilizării pe scară tot mai largă a
conceptului de curriculum în practica învăţământului contemporan (ceea ce conferă o
vizibilitate crescută obiectivelor formulate la diferite niveluri de generalitate), putem găsi
dovezi ale înaltei valorizări a calităţilor expresive şi productive în mai orice document
curricular cu impact naţional sau internaţional.
Spre exemplu, The curriculum from 5 to 16 (Department of Education and
Science, 1985, pp. 35-40), unul dintre numeroasele documente de lucru ce au contribuit la
declanşarea uneia din cele mai ample şi mai articulate reforme curriculare din ultima jumătate
a secolului precedent (lansată odată cu apariţia Education Reform Act în 1988 în Marea
Britanie), menţionează, pe lângă alte rezultate de învăţare considerate semnificative
(cunoştinţe, concepte, atitudini) şi abilităţile (skills) ce urmează a fi dezvoltate la elevi,
grupate astfel:

Abilităţi de comunicare
A asculta, a vorbi, a citi, a scrie eficient, a utiliza şi interpreta mijloace de comunicare non-
verbale şi grafice.

Abilităţi de observare
A observa cu acurateţe utilizând atât organele de simţ cât şi o varietate de instrumente; a
observa detalii, similitudini sau diferenţe; a observa succesiuni de evenimente sau situaţii.

Abilităţi de studiu
A discrimina şi a clasifica, a identifica relaţii sau structuri în grupuri de date, a selecţiona sau
extrage informaţii dintr-o varietate de surse; a evalua şi interpreta argumente şi a formula
concluzii pertinente.

Abilităţi de rezolvare de probleme

A formula interogaţii relevante; a genera ipoteze şi modalităţi de testare a acestora, a testa cu
obiectivitate diferite ipoteze sau soluţii; a utiliza cunoştinţe sau concepte pentru soluţionarea
unor probleme reale ale vieţii cotidiene; a formula predicţii pe baza experienţei şi datelor
disponibile; a face opţiuni în funcţie de elementele de judecată disponibile.

Abilităţi psiho-fizice şi de ordin practic

Coordonarea mişcărilor corporale şi manualitatea de fineţe; abilităţi practice cum ar fi a tăia,
a modela, a îmbina etc.; a selecta scule, unelte, echipament de protecţie în funcţie de
specificul sarcinii şi a le utiliza cu eficienţă; a scrie rapid şi lizibil; a utiliza claviaturi.
Abilităţi imaginative şi creative
A imagina vieţuirea umană în alte perioade de timp, spaţii geografice sau culturale, sau din
perspectiva unor persoane diferite; a exprima coerent idei; a se exprima printr-o varietate de
media de comunicare, inclusiv prin sunet muzical şi mişcare.

Abilităţi numerice
A estima şi a măsura; a înţelege şi exprima cu acurateţe relaţii cu ajutorul celor patru operaţii
aritmetice; a utiliza relaţii spaţiale şi numerice, ca şi informaţii în formă de tabele statistice
sau grafice.

Abilităţi personale sau sociale

A se îmbrăca adecvat, a utiliza tacâmurile, a utiliza telefonul etc.; a se adapta la diferite
contexte sociale, a lua în consideraţie punctele de vedere ale altora; a participa, coopera sau a-
şi asuma la nevoie conducerea în situaţii de grup; a accepta responsabilităţi.

Cu ocazia unui seminar internaţional cu participarea unor experţi 15 ţări, organizat în

comun de OECD şi guvernul slovac, având ca temă „Monitorizarea şi evaluarea sistemului de
învăţământ” (OECD/CERI, 1993) s-a revenit cu asiduitate la tema definirii unui set de
abilităţi fundamentale, necesare membrilor oricărei societăţi moderne contemporane. Pornind
de la contribuţii existente (ex. Wills, 1993), participanţii au sfârşit prin a adopta următoarea
listă:

Abilităţi tradiţionale
A citi, a scrie, a socoti.

Abilităţi legate de alocarea de resurse

A aloca timp, resurse financiare, materiale, spaţiu sau personal.

Abilităţi interpersonale
A munci în echipă, a învăţa pe alţii, a deservi clienţi, a conduce, a negocia, a coopera cu
oameni provenind din medii socio-culturale diferite.

Abilităţi de gestionare a informaţiilor

A colecta şi evalua date, a organiza şi actualiza dosare şi fişiere, a interpreta şi comunica
informaţii, a utiliza computere pentru stocarea, tratamentul şi diseminarea informaţiilor.

Abilităţi legate de sisteme

A înţelege sistemele sociale, organizaţionale sau tehnologice; a monitoriza şi a aduce corecţii
activităţilor monitorizate; a proiecta şi optimiza sisteme.

Abilităţi tehnologice
A selecta unelte şi echipament, a utiliza prescripţii tehnologice în îndeplinirea unor sarcini
specifice, a întreţine şi depana echipamente diverse.

Referinţe bibliografice

1. Berkeley, G. (1709), An Essay Towards a Theory of Vision. Dublin.

2. De Condillac, E. B. (1754), Traite de sensations. Paris.
3. Department of Education and Science (1985), The curriculum from 5 to 16. London:
Her Majesty’s Stationary Office.
4. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică (1989), Platon, Opere – VI. Bucureşti.
5. Fechner, G. Th. (1860), Elemente der Psychophysik. Leipzig.
6. Herbart, F. G. (1816), Lehrbuch der Psychologie. Leipzig.
7. Horney, Karen (1942), Self-Analysis. New York: Norton.
8. Horney, Karen (1942), Self-Analysis. New York: Norton.
9. Locke, J. (1690), An Essay Concerning Human Understanding. London.
10. Maslow, A. (1970), Motivation and Personality, 2nd ed. New York: Harper & Row.
11. Maslow, A. H. (1970), Motivation and Personality. New York: Harper & Row (2nd
ed.)
12. OECD/CERI (1993), Education and the Economy in Central and Eastern Europe.
Seminar I: Monitoring and Evaluating the Education System. Modra-Harmonia,
Slovak Republic, 15-16 March. Paris.
13. Sahakian, W. S. (1968), History of Psychology. Itasca, Illinois: F. E. Peacock
Publishers, Inc.
14. Schultz, Duane (1986), Theories of Personality. Pacific Grove, California:
Brooks/Cole Publishing Company (3rd ed.).
15. Stanciu, I. Gh. (1991), “Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporanã a
conceptului de educaþie”, în Revista de Pedagogie, nr. 10.
16. Weber, E. H. (1834), De tactu. Leipzig.
17. Wills, Joan (1993), “Monitoring an evaluating the learning enterprise” în
OECD/CERI, op. cit., pp. 4-10.