MODULUL 5.

INSTITUŢIILE EDUCAŢIEI

Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim, în primul rând, la
şcoală, dar avem, de asemenea, în vedere familia, unitatea economică, unitatea militară,
instituţiile de control, de menţinere a ordinii şi de represiune ale statului, biserica, instituţiile care
proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri, televiziune, radio, case de
fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de artă, librării). Ne vom referi la primele
trei, insistând asupra elementelor mai puţin abordate în literatura educaţională, respectiv
familia şi societatea comercială.

Şcoala

Prima dintre instituţiile la care ne vom referi este şcoala, sintagmă, de regulă, utilizată
generic pentru a desemna gama diversificată de instituţii componente ale sistemului de
învăţământ.
Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei ţări,
ansamblul instituţiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilurile, formele, care
funcţionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări, pentru
concretizarea dreptului la educaţie prevăzut explicit în majoritatea constituţiilor din ţările
lumii contemporane.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul social
global:
 Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cel mai des
evocate sunt cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
 Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor
caracteristice contextului cultural în care acţionează;
 Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea socială ascendentă;
 Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar
putea periclita funcţionarea eficientă a elevilor în context social. Frecvent, această funcţie
compensatorie se realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu experţi de
tipul psihologilor şi consilierilor;
 Îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplu custodiale, de
separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte
interpersonale care pot conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie.
 Elemente determinante ale sistemului de învăţământ

Sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate, elementele

structurale ale acestora fiind, de regulă, mult mai numeroase decât cele menţionate curent,
atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăţământ:

Elemente de comandă şi control

 Principii şi valori utilizate drept criterii de referinţă în aprecieri şi decizii;
 Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi opţiuni strategice;
 Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studii şi discipline;
 Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare;
 Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare
instituţională.

Elemente structurale
 Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ (ex.: secundar-inferior, secundar-
superior etc.).

Resurse
 Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară şi şcolară, managerii şi
administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora – repartiţia pe grupe de vârstă şi
sex, competenţă profesională şi abilităţi cognitive, motivaţie etc.);
 Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de învăţământ etc.);
 Resursele financiare.

Principii ce stau la baza funcţionării sistemului de învăţământ

Principiile pot fi definite ca enunţuri de înaltă generalitate şi stabilitate temporală, cu

caracter normativ şi evaluativ, care sunt utilizate ca repere în proiectarea sistemului şi în
managementul acestuia.

 Asigurarea fără discriminare a dreptului la învăţătură pentru toţi cetăţenii - principiul are
în vedere eliminarea discriminărilor sociale sau materiale, politice, de sex, etnie, religie,
garantându-se dezvoltarea şi afirmarea personalităţii, dobândirea unei culturi şi calificări
 profesionale, a unei educaţii diferenţiate în funcţie de aptitudinile şi rezultatele la
învăţătură.

 Învăţământ în principal de stat, dar şi învăţământ privat şi confesional - învăţământul

privat şi confesional sunt considerate a reprezenta alternative viabile atât din punctul de
vedere al ofertei educaţionale, cât şi din punctul de vedere al accesibilităţii unor niveluri
de învăţământ. Este însă interesant de notat că instituţiile de învăţământ independente
sunt, în fapt, privite ca un concurent al instituţiilor de stat şi că se caută adesea modalităţi
de a reduce capacitatea acestora de a concura de la egal la egal cu acestea. Sintagma
„private”, utilizată cel mai frecvent pentru instituţiile care sunt finanţate prin taxe plătite
de studenţi a căpătat la nivelul conducerii sistemului şi la nivelul discursului public o
conotaţie cu coloratură negativă.

 Învăţământ de toate gradele în limba română, învăţământ în limba minorităţilor şi într-o

limbă de circulaţie internaţională - acest principiu încearcă să concilieze prevederea
constituţională privind limba oficială de stat, prin includerea în planurile de învăţământ a
numărului necesar de ore care să asigure însuşirea temeinică a acesteia, cu prevederile
legislaţiei europene privind utilizarea limbilor minoritare şi regionale, prin asigurarea
studiului în limba minorităţilor naţionale sau într-o limbă de circulaţie internaţională, cu
condiţia studierii limbii şi literaturii române, istoriei şi geografiei României, şi educaţiei
civice. Luptele politice şi coaliţiile de moment realizate în preajma campaniilor electorale
aduc periodic erodări ale aplicării acestui principiu.

 Învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei - respectarea acestui principiu presupune

libertatea conştiinţei, gândirii şi opiniilor, dreptul neîngrădit la credinţă şi la alegerea unei
religii. În aceleaşi timp, respectarea principiului presupune prezenţa în proporţii
semnificative la nivelul populaţiei a unor seturi atitudinale incluzând toleranţa, respectul
reciproc, capacitatea de a asculta şi a comunica eficient.

 Învăţământ general şi obligatoriu – clasa pregătitoare, patru clase primare şi cinci clase
gimnaziale. Respectarea acestui principiu presupune nu doar alocarea resurselor necesare
pentru asigurarea cuprinderii grupelor de vârstă corespunzătoare, ci şi proiectarea şi
gestionarea evenimentelor educaţionale de o asemenea manieră încât să se minimizeze
ratele abandonului şcolar.

 Învăţământ de stat gratuit şi facilităţi diverse pentru toate ciclurile de învăţământ -

respectarea acestui principiu presupune atât alocarea de resurse care să nu facă necesară
 perceperea de taxe de la cei ce frecventează învăţământul de stat, cât şi alocarea de resurse
suplimentare care să permită succesul educaţional al unor categorii de cursanţi (burse,
manuale gratuite, asistenţă medicală, etc.). O formulare mai judicioasă a principiului ar
putea face mai evident faptul că statul are o responsabilitate în finanţarea învăţământului
din instituţiile care oferă alternative viabile faţă de învăţământul de stat.

 Învăţământ unitar - aplicarea acestui principiu presupune ca toate instituţiile din acelaşi
ciclu, profil şi formă să funcţioneze în baza aceloraşi reglementări, privind cu deosebire
curriculum-ul. Între altele el poate avea drept consecinţă şi posibilitatea mobilităţii
verticale şi orizontale în cadrul unor filiere sau tipuri diferite de învăţământ.

 Învăţământ accesibil şi deschis pentru toate ciclurile de învăţământ - respectarea acestui

principiu presupune ca toate ciclurile şi formele de învăţământ să fie accesibile
candidaţilor care au promovat ciclurile imediat precedente şi dispun de abilităţile
intelectuale sau de altă natură indispensabile pentru succesul educaţional în ciclul ce se
doreşte accesat. Semne de întrebare în legătură cu respectarea acestui principiu apar atunci
când succesul într-un ciclu de învăţământ devine puternic dependent de resurse financiare
care să permită frecventarea “învăţământului paralel”, sau când apar modalităţi prin care
accesul în învăţământul superior devine independent de abilităţile candidatului şi
dependent de frecventarea “învăţământului paralel” organizat de cei ce proiectează
examenele de admitere.

 Autonomia universitară - respectarea principiului presupune dreptul comunităţii

academice de a conduce activităţile din perimetrul universităţii fără ingerinţe ideologice,
politice sau religioase.

 Învăţământ apolitic - respectarea acestui principiu presupune absenţa din instituţiile de

învăţământ a structurilor politice de partid, fiind însă permisă funcţionarea unor asociaţii
profesionale. Cadrele didactice şi cursanţii pot participa la activitatea politică în cadrul
unor structuri extra-universitare.

 Educaţia permanentă - respectarea acestui principiu presupune continuarea implicării în

programe educaţionale pe tot parcursul vieţii şi independent de instituţiile de formare
iniţială, ca şi participarea la programe de policalificare sau reconversie profesională.

Structura sistemului de învăţământ

 Următorul capitol vă este prezentat aşa cum figurează în documentul online
http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Sistemul_de_%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m
%C3%A2nt_din_Rom%C3%A2nia

„Sistemul de învăţământ din România

Prima şcoală românească. Clădirea şcolii - astăzi muzeu

Sistemul de învăţământ reprezintă subsistemul principal al sistemului de educaţie. Structura sistemului de învăţământ din
România cuprinde: învăţământul preşcolar, învăţământul primar, învăţământul secundar inferior, învăţământul general obligatoriu,
învăţământul secundar superior, şcolile de arte şi meserii, şcolile de ucenici, învăţământul post-liceal şi învăţământul superior.

După 1989 învăţământul românesc a înregistrat progrese în ciuda condiţiilor economice dificile şi a schimbărilor care au intervenit în
viaţa socială. După 1998 a fost demarată reforma în educaţie, ca urmare a democratizării treptate şi a infuziei fondurilor europene şi
ale Băncii Mondiale.

Cuprins

[ascunde]

 1 Istoric

 2 Învăţământul preşcolar

 3 Învăţământul general obligatoriu

o 3.1 Învăţământul primar

o 3.2 Învăţământul secundar inferior

 4 Învăţământul secundar superior

 5 Şcolile de arte şi meserii

 6 Învăţământul post-liceal

 7 Învăţământul superior

 8 Bibliografie

 9 Note

Istoric

De la constituirea principatelor române, educația se făcea în şcoli bisericești de pe lângă episcopii, mănăstiri și biserici și în școli
domnești, înființate pe lângă curţile domnilor. În acele şcoli se predau religie, citire și scriere în limba slavonă. După traducerea
cărţilor bisericeşti în limba română în secolul al XVII-lea sub Matei Basarab și Vasile Lupu, educaţia se făcea în limba română, până
la domnia fanarioților în secolul al XVIII-lea. Atunci s-a introdus și limba greacă în special în şcolile mai bine organizate frecventate
de clerici şi fii de boieri: Şcoala domnească, Sfinţii Trei Ierarhi din Iaşi şi cea de la Mănăstirea Sfântu Sava din Bucureşti. Unele
materii au fost predate în aceste şcoli şi în limbile latină şi franceză. Limba română ajunsese la un moment dat să fie înlocuită
aproape complet de limba greacă. În perioada fanariotă învăţământul a decăzut tot mai mult până la începutul secolului al XIX-lea
când Gheorghe Lazăr a deschis prima şcoală românească la Sfântu Sava în 1816. L-au urmat discipolii săi I. E. Rădulescu, Paladi și
alții. În urma regulamentului de organizare a şcolilor din 1832, s-au înfiinţat şcoli în aproape toate capitalele de judeţe ale Munteniei,
pe lângă seminariile de la Curtea de Argeş, Râmnicu Vâlcea, Buzău. În Moldova, George Asachi a înființat la 1814la Iaşi prima
şcoală românească de inginerie şi a redeschis-o pe cea de la Trei Ierarhi care s-a transformat mai târziu în Şcoala normală Vasile
Lupu. Şcolile primare de la oraşe și de la sate au început să prospere. Prin legea învăţământului din 1865 se declara obligativitatea
învăţământului primar.

Învăţământul preşcolar

Legea învăţământului nr.84/1995 prevedea generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru şcoală, astfel încât rata de înscriere a
copiilor la grădiniţă a crescut anual. Anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul programului
educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, iar în anul2002 a fost iniţiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare
în învăţământul preşcolar românesc”. În perioada 2005-2006, a fost elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în
domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.

În învăţământul preşcolar sunt incluşi copii cu vârste cuprinse între 3 ani şi 6-7 ani. Activităţile se desfăşoară în grădiniţe cu program
normal, prelungit sau săptămânal. Învăţământul preşcolar este structurat pe două niveluri: nivelul I ce urmăreşte socializarea copiilor
cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani şi nivelul II ce urmăreşte pregătirea pentru şcoală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 şi 7 ani.

5-6 ani Grupa mare

4-5 ani Grupa mijlocie

Educaţie timpurie

3-4 ani Grupa mică

Învăţământ preşcolar

Antepreşcolar

Potrivit noii legi a educaţiei propusă de ministrul educaţiei Daniel Funeriu şi aprobată de guvern în 12 aprilie 2010, clasa
pregătitoare de la grădiniţă se va muta la învăţământul primar. În vederea asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării
resurselor, unităţile de învăţământ şi autorităţile administraţiei publice locale pot decide înfiinţarea consorţiilor şcolare care sunt
parteneriate contractuale dintre unităţile de învăţământ.

Învăţământul general obligatoriu

Învăţământul general obligatoriu este de zece clase, vârsta de debut a şcolarităţii fiind de 7 ani, sau de 6 ani la cererea părinţilor.
Teoretic, vârsta de încheiere a învăţământului general obligatoriu este de 16-17 ani. Din anul şcolar 2003-2004[1] clasele a IX-a şi a
X-a sunt finalizate cu certificat de absolvire.
Învăţământul primar
Învăţământul primar cuprinde clasele I-IV şi funcţionează numai ca învăţământ cu formă de zi, de regulă, cu program de dimineaţă.
Vârsta de încheiere a învăţământului primar este de 10-11 ani.

Învăţământul secundar inferior

Învăţământul secundar inferior sau gimnaziul cuprinde clasele V-VIII şi funcţionează în general ca învăţământ cu formă de zi. Se
finalizează cu susţinerea unor teze cu subiect unic în clasele a VII-a şi a VIII-a. Vârsta de încheiere a gimnaziului este de 14-15 ani.

15-16 ani Clasa a IX-a

14-15 ani Clasa a VIII-a

13-14 ani Clasa a VII-a

12-13 ani Clasa a VI-a

11-12 ani Clasa a V-a

Învăţământ gimnazial
Învățământ obligatoriu

10-11 ani Clasa a IV-a

9-10 ani Clasa a III-a

8-9 ani Clasa a II-a

7-8 ani Clasa I

6-7 ani Clasa pregătitoare

Învățământ primar

Învăţământul secundar superior

Învăţământul secundar superior cuprinde liceele care organizează cursuri de zi, cu durata de patru ani (clasele IX-XII) şi cursuri
serale sau fără frecvenţă. Liceul este structurat pe trei filiere: filiera teoretică - cu profilurile: real şi umanist; filiera tehnologică -
cu profilurile: exploatarea resurselor naturale, protecţia mediului, servicii şi tehnic şi filiera vocaţională - cu profilurile: artistic,
sportiv şi teologic. Studiile liceale se încheie cu un examen naţional de bacalaureat.

Potrivit noii legi a educaţiei, din 2013 clasa a IX-a se va muta la gimnaziu.

Examen de certificare a calificării

Învățământ postliceal

BAC

Clasa a XIII-a

BAC Clasa a XII-a

Clasa a XII-a Examen de certificare a calificării

Clasa a XI-a Clasa a XI-a Clasa a XI-a

Clasa a X-a Clasa a X-a Clasa a X-a

Examen de certificare a calificării Teoretic Tehnologic Vocațional

Școală profesională Învățământ liceal

Şcolile de arte şi meserii

În funcţie de profilul şi complexitatea pregătirii, şcolile de arte şi meserii organizează cursuri de zi şi serale cu durata de doi până la
patru ani pentru absolvenţi de gimnaziu care au obţinut certificat de absolvire. Studiile se încheie cu un examen de absolvire în urma
căruia se obţine o diplomă ce atestă pregătirea ca muncitor calificat în meseria aleasă. Absolvenţii şcolilor de arte şi meserii au
posibilitatea de a frecventa învăţământul liceal la forma serală.

Şcolile de ucenici funcţionează în cadrul şcolilor de arte şi meserii, iar studiile sunt preponderent practice şi au o durată de 1-3 ani, în
funcţie de complexitatea meseriilor. Se pot înscrie absolvenţi de gimnaziu cu sau fără certificat de absolvire. Studiile se încheie cu
un examen de absolvire în urma căruia se obţine o diplomă ce atestă pregătirea ca muncitor calificat în meseria aleasă.

Învăţământul post-liceal
 Învăţământul post-liceal este organizat din iniţiativa Ministerului Educaţiei şi Cercetării sau la cererea agenţilor economici. Studiile
au o durată de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea profesiilor. În învăţământul post-liceal admiterea se face prin concurs.

Învăţământul superior

Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca

Învăţământul superior se organizează în trei cicluri conform Legii nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor
universitare, respectiv studii universitare de licenţă, studii universitare de masterat şi studii universitare de doctorat. Conform
articolului 4, ciclul I cuprinde studii universitare de licenţă, corespunzător unui număr cuprins între minimum 180 de credite (licenţă
3 ani) şi maximum 240 de credite (licenţă 4 ani), conform Sistemului European de Credite de Studiu Transferabile (ECTS). Conform
articolului 8, ciclul II cuprinde studii universitare de masterat care corespund unui număr de credite de studiu transferabile cuprins,
de regulă, între 90 şi 120. La învăţământul de zi, durata normală a studiilor universitare de masterat este de 1 până la 2 ani. Ciclul III
cuprinde studiile universitare de doctorat care au, de regulă, o durată de 3 ani.

Învăţământul superior de scurtă durată, care s-a desfăşurat în colegiile universitare existente la data publicării Legii nr. 288 din 24
iunie 2004, s-a reorganizat în studii universitare de licenţă, în domeniile existente sau apropiate, iar absolvenţilor cu diplomă de
învăţământ superior de scurtă li s-a dat posibilitatea de a continua studiile pentru a obţine licenţa în cadrul ciclului I.

Bibliografie

 Legea nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare
 Curriculum pentru învăţământul preşcolar. (2009). Didactica Publishing House, Bucureşti
 Enciclopedia română - publicată din însărcinarea şi auspiciile Asociaţiunii pentru literatură română şi cultura poporului
român de dr. C. Diaconovich - Tomul III: Kemet-Zymotic - 1904; Sibiu, Editura şi tiparul lui W. Krafft

Note

1. ↑ Legea nr. 268 din 13 iunie 2003 pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84/19959
Categorii:

 Învăţământ

 România “
 Familia

Între numeroasele definiţii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind

deosebit de relevantă aceea care evidenţiază că familia este un model cultural de sistem
social, compus din doi sau mai mulţi membri, care: a) sunt legaţi prin legături de sânge,
căsătorie, adopţiune sau consimţământ reciproc, b) locuiesc împreună, c) interac-ţionează din
perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate, d) creează şi menţin o subcultură
comună.
În virtutea funcţionalităţii sale, atât în raport cu sistemul social global cât şi cu membrii
săi, familia exercită o serie de funcţii, între care cel mai frecvent menţionate sunt:
 susţinerea unei gospodării comune;
 cadru pentru cooperarea financiară între membri;
 cadru pentru relaţii sexuale între una sau mai multe perechi de adulţi (funcţie
denumită uneori, evident restrictiv, „reproductivă” şi asociată cu rezolvarea „problemei
demografice”);
 integrarea socială a membrilor (funcţie denumită uneori şi „de socializare”),
funcţie asociată cu crearea condiţiilor cognitive şi atitudinale pentru asumarea şi exercitarea
de statute şi roluri sociale;
 creşterea şi educarea copiilor.
Este evident că fiecare dintre funcţiile enumerate mai sus are semnificative valenţe
educative, presupunând actualizarea unor aşteptări, atitudini şi comportamente asociate cu
diferite statute, roluri şi activităţi, care pot constitui puncte de plecare pentru învăţare
imitativă.
Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funcţiei educative a
familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson, care furnizează
indicii preţioase privind atitudinile cele mai productive care pot fi adoptate de părinţi în
diferitele stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor şi adolescenţilor. Întrucât am insistat
asupra acestei teorii în cadrul modulului dedicat fundamentelor psihologice ale pedagogiei, ne
vom referi în continuare la modul în care familia influenţează socializarea membrilor.

Procesul de socializare

Socializarea este de obicei definită în termenii asimilării culturii şi transformării

indivizilor în elemente funcţionale ale sistemului social.
 Mediul social în care acest proces începe şi îşi arată primele roade este familia. Astfel,
în jurul vârstei de doi ani, părinţii aşteaptă din partea copilului control asupra propriilor
procese de evacuare, conformarea faţă de unele modele privind hrănirea sau curăţenia.
De asemenea, începând cu această vârstă, părinţii sunt mai puţin dispuşi să satisfacă
toate dorinţele copilului, aşteaptă de la acesta un nivel mai înalt de toleranţă faţă de frustrare,
fiind în acelaşi timp mai puţin toleranţi faţă de unele manifestări ale acestuia, ca de exemplu
cele de agresivitate.

Caracteristici ale climatului familial

Încercările de a identifica acei factori care influenţează procesul de socializare în zona

specificului interacţiunilor dintre părinţi şi copii au condus mai întâi la identificarea unor
dimensiuni semnificative ale climatului familial.

Dimensiunea căldură - ostilitate. Se apreciază că una din cele mai importante

dimensiuni ale mediului familial este încărcătura afectivă a relaţiei dintre părinţi şi copii.
La una dintre extreme, se apreciază că relaţiile sunt călduroase dacă părinţii manifestă,
pe un fond general de afecţiune, comportamente de acceptare, aprobare, înţelegere, preţuire.
Când copilul se angajează în comportamente inadecvate, părinţii utilizează frecvent explicaţii,
expresii de încurajare şi preţuire şi mult mai puţin frecvent recurg la pedepse fizice.
La cealaltă extremă se apreciază că relaţiile ostile se manifestă prin comportamente
punitive, respingere, dezaprobare, răceală.
Unele date de cercetare existente sugerează că relaţiile familiale călduroase
favorizează dezvoltarea autocontrolului şi responsabilităţii, pe când relaţiile familiale ostile
favorizează dezvoltarea agresivităţii şi opoziţiei sistematice faţă de orice fel de autoritate.

Dimensiunea control - autonomie. Este vorba de nivelul restricţiilor aplicate de părinţi

faţă comportamente din domeniile jocului cu organele sexuale, modestie, utilizarea
tacâmurilor, controlul proceselor de evacuare, curăţenie, ordine, grija faţă de mobilierul din
casă, producerea de zgomote, agresivitate faţă de alţii sau ascultarea indicaţiilor şi
interdicţiilor furnizate de părinţi.
Constatările cercetătorilor sunt în sensul că părinţii foarte restrictivi, cu toate că vor
îmbunătăţi autocontrolul, vor limita dezvoltarea independenţei la copii, pe când părinţii foarte
permisivi, cu toate că vor încuraja la copii sociabilitatea şi îndrăzneala, vor putea de asemenea
să se aştepte la o agresivitate sporită şi la insuficientă răbdare.

Dimensiunea consistenţă. Este vorba despre consistenţa şi previzibilitatea cu care

părinţii vor asocia recompense sau pedepse comportamentelor pe care doresc să le încurajeze
sau să le descurajeze.
Există date de cercetare ce sugerează că cei mai agresivi copii sunt aceia ai căror
părinţi tolerează agresivitatea în unele situaţii, pentru a o pedepsi cu asprime în altele. cu alte
cuvinte, părinţii care utilizează inconsecvent pedepsele, vor crea la copii o rezistenţă
suplimentară faţă de tentativele ulterioare de extincţie a comportamentului indezirabil.
Inconsistenţa se manifestă atunci când un părinte reacţionează diferit, în diferite
momente faţă de acelaşi comportament, sau atunci când unul din părinţi încurajează sau
ignoră un comportament pedepsit de celălalt părinte.
Mamele par a se angaja mai frecvent în comportamente destinate să controleze
comportamentul copiilor, pe când copii au tendinţa să asculte mai mult de taţi. Pe de altă
parte, dacă taţii sunt prezenţi, copiii par a fi mai ascultători şi faţă de mame. In acelaşi timp,
atunci când taţii sunt prezenţi, mamele se poartă mai afectuos cu copiii.

Stilurile parentale

Distincţii interesante privind stilurile parentale aparţin Dianei Baumrind (cf. Vander
Zaden, 1985, p. 269), care, pornind de la studii pe copii de grădiniţă provenind din rândurile
clasei mijlocii, constată existenţă a patru stiluri parentale importante:

Stilul autoritarist. Părinţii autoritarişti încearcă să modeleze, controleze şi evalueze

comportamentul copiilor conform unor valori şi standarde de conduită absolute. Este
încurajată submisivitatea, este preferată strategia punitivă în controlul comportamentului
copiilor şi este descurajată comunicarea verbală cu încărcătură personală.

Stilul autoritar. Părinţii autoritari dirijează cu fermitate tipurile de activităţi în care

copilul se poate angaja, acordându-i între anumite limite libertate de acţiune. Controlul
exercitat de părinţi nu este punitiv sau exagerat de restrictiv. Părinţii furnizează agumente în
sprijinul atitudinilor adoptate şi se angajează în schimburi verbale cu încărcătură personală,
răspunzând nevoilor şi dorinţelor copiilor.
 Stilul permisiv. Părinţii permisivi încearcă să creeze un mediu de acceptare, non-
punitiv, în care copilul să exercite un nivel cât mai înalt de control asupra propriului
comportament. Copiii sunt consultaţi cu privire la problemele familiei şi la deciziile legate de
acestea. Sunt formulate puţine cerinţe faţă de copii privind ordinea sau îndeplinirea unor
sarcini domestice.

Stilul armonios. Părinţii exercită arareori un control direct asupra proprilor copii. Ei
încearcă să cultive un climat de egalitate, în care copii să nu se simtă în inferioritate.
Promovează valorile umaniste, spre deosebire de valorile dominante în restul societăţii.

Încercările de a evalua impactul pe care diferitele stiluri parentale le au asupra

dezvoltării a copiilor au arătat că:

Copiii părinţilor autoritarişti tind să fie retraşi, suspicioşi şi nemulţumiţi.

Copiii părinţilor autoritari sunt încrezători în sine, capabili de autocontrol, curioşi şi

mulţumiţi.

Cei mai puţin încrezători în sine, curioşi şi capabili de autocontrol sunt copii părinţilor
permisivi.

Stilul armonios pare a avea consecinţe diferenţiate în funcţie de sexul copiilor. Fetele
par a fi excepţional de competente, independente, prietenoase şi orientate către succesul
social, pe când băieţii par a fi mai curând submisivi, dependenţi şi ne-orientaţi către succesul
social.
Studiul la care ne referim nu a cuprins însă un număr suficient de cazuri pentru a
permite un grad înalt de consistenţă al concluziilor.
Cu toate acestea, Diana Baumrind identifică o serie de practici parentale care sunt de
natură să favorizeze dezvoltarea comportamentelor independente şi social responsabile:

 funcţionarea părinţilor drept modele pentru copii, fiind ei înşişi social responsabili
şi independenţi
  utilizarea de către părinţi a recompenselor asociate comportamentelor responsabile
şi independente şi a pedepselor asociate comportamentelor deviante. Cerinţele
formulate de părinţi vor fi mai eficiente în cazul în care vor fi acompaniate de
explicaţii, iar pedepsele de motivaţii consistente cu principiile în conformitate cu
care trăiesc şi părinţii
 părinţii care sunt apropiaţi afectiv de copii funcţionează drept modele mai atractive
şi surse mai credibile de recompense şi pedepse
 încurajarea de către părinţi a individualităţii, iniţiativei, expresivităţii, gândirii
divergente şi agresivităţii social acceptabile
 crearea de către părinţi a unui mediu familial complex şi stimulativ, care să ofere
în acelaşi timp securitate şi oportunităţi pentru odihnă şi relaxare

Utilizarea pedepselor în controlul comportamentului

Pedepsele pot fi definite ca evenimente negative asociate de obicei unor

comportamente considerate inacceptabile de către agentul executor al pedepsei.
Frecvent, prin sintagma pedepse sunt denumite acele manifestări care provoacă durere
fizică şi care, pe de o parte, sunt considerate de majoritatea experţilor drept cele mai puţin
dezirabile, iar pe de altă parte, se află frecvent la limita abuzului fizic.
Pedeapsa cea mai frecvent folosită în mediul familial pare a fi violenţa verbală, sub
forma ridicării tonului şi volumului vocal, criticii, ameninţării, ridiculizării sau manifestării
dispreţului.
Atât violenţa fizică cât şi cea verbală constituie, intenţionat sau nu, modele de
comportamente agresive.
O altă formă răspândită de pedeapsă este constituită de retragerea unor recompense
sau privilegii, ca de exemplu vizionarea TV, banii de buzunar sau o jucărie preferată.

Printre factorii ce influenţează eficienţa unei pedepse au fost menţionaţi:

Nivelul de intensitate

Studiile făcute pe animale par a sugera că înalte nivele de intensitate ale pedepselor
sunt mai eficiente decât nivelele scăzute.
 Pe de altă parte, studii pe copii par a sugera că nivele excesive de intensitate a
pedepselor conduc la un nivel excesiv de anxietate, care interferează cu învăţarea adaptativă.

Momentul aplicării pedepsei.

Pedeapsa are cel mai puternic impact atunci când este administrată imediat după
momentul producerii comportamentului indezirabil. Atunci când, din diferite motive,
pedeapsa nu poate fi aplicată imediat, eficienţa acesteia poate fi menţinută la nivele rezonabile
prin menţionarea verbală a comportamentelor indezirabile pentru care a fost aplicată.

Consistenţa pedepsei.

Eficienţa pedepselor poate fi sporită prin administrarea acestora în toate ocaziile în

care este manifestat comportamentul indezirabil. Inconsistenţa pedepselor face
comportamentele indezirabile tot mai dificil de eliminat.

Furnizarea de alternative.

Eficienţa unei pedepse poate fi sporită dacă se furnizează concomitent alternative

acceptabile pentru comportamentul pedepsit.
De exemplu, pedepsirea deschiderii uşii cuptorului de la aragaz poate fi însoţită de de
indicarea unei alte uşi a cărei închidere şi deschidere poate fi explorată.

Relaţia dintre copil şi sursa pedepsei

Pedeapsa va fi mai eficientă în cazul în care cel ce o aplică se află cu copilul în relaţii
calde şi apropiate. Se presupune că această eficienţă sporită se datoreşte faptului că pierderea
aprobării şi afecţiunii este percepută ca o pedeapsă suplimentară şi copilul va fi motivat să
elimine această situaţie.

Utilizarea de explicaţii
 Pedeapsa este mai eficientă atunci când sunt furnizate explicaţii privind raţiunile
interdicţiei şi pedepsei. Există date de cercetare că explicaţia fară pedeaapsă este mai eficientă
pentru inhibarea unui comportament indezirabil decât pedeapsa fară explicaţie.

Utilizarea exemplului personal

Pedepsele sunt mai eficiente în cazul în care provin din partea părinţilor care se
comportă ei înşişi conform standardelor în funcţie de care sunt aplicate pedepsele.

Utilizarea pedepselor este asociată unei serii de dezavantaje, printre care:

 urmăresc reducerea probabilităţii de apariţie a unui comportament indezirabil, dar

nu sporesc probabilitatea de apariţie a unui comportament dezirabil
 copiii se pot concentra asupra evitării pedepselor, ceea ce poate avea consecinţe
negative asupra învăţării

Abordarea longitudinală a relaţiilor dintre părinţi şi copii

Problema dificilă în studiul relaţiilor dintre părinţi şi copii este aceea că identificarea
unor dimensiuni ale climatului familial sau a unor stiluri parentale nu reuşesc într-o măsură
suficientă să surprindă realitatea interacţiunilor cotidiene, în care părinţii pot adopta, în
diferite situaţii, atitudini sau comportamente caracteristice unor diferite dimensiuni ale
climatului familial sau stiluri parentale.
Un studiu întreprins de un grup de psihologi de la Universitatea Harvard, conduşi de
David McClelland (Mc Clelland et al., 1978) (McClelland, D. C., Constantian, C. A.,
Regalado, D., Stone, C., Making it to maturity, în, Psychology Today, nr. 12, 1978) a mers pe
urmele unui studiu întreprins în peste douăzeci şi cinci ani în urmă, studiu în care au fost
intervievate 379 mame ale unor preşcolari cu privire la 150 componente diferite ale practicii
de creştere şi îngrijire a copiilor.
Noul studiu a urmărit să contacteze copii ajunşi la maturitate (treizeci şi un ani) ai
mamelor intervievate în studiul precedent.
Rezultatele obţinute par a infirma multe dintre opiniile privind importanţa utilizării
unora au altora dintre practicile de îngrijire, legate de exemplu, de alimentarea naturală a
sugarului, formarea deprinderilor igienice sau tehnicile punitive utilizate.
 Ceea ce s-a constatat a fost că factorul cel mai important în influenţarea evoluţiei
ulterioare a copiilor a fost afecţiunea resimţită faţă de copil şi manifestată de către părinţi.
Se pare că cel mai bun lucru pe care părinţii îl pot face pentru ca micuţii să evolueze
către atingerea maturităţii morale şi sociale este să îi iubească, să îi dorească în preajmă, să
se bucure de prezenţa lor, să ţină seama de nevoile acestora.
Se pare că în asemenea circumstanţe, în mod natural, părinţii vor adopta atitudinile
cele mai potrivite în diferitele circumstanţe ale vieţii de familie, cu cele mai pozitive
implicaţii asupra copiilor.

Relaţiile cu alţi copii

Date de cercetare sugerează că începând cu vârsta de trei ani, relaţiile de prietenie

dintre copii devin surprinzător de asemănătoare cu cele dintre adulţi, purtând fie pecetea
camaraderiei, fie pe cea a raportului dintre mentor şi învăţăcel, fie pe cea a ataşamentului
stabil.
Studiile sugerează că pe măsura înaintării în vârstă, cresc atât probabilitatea
constituirii unor asemenea relaţii cât şi probabilitatea de succes a acestora.
Chiar în cursul unor interacţiuni ne-impregnate de afectivitate, copiii pot exercita
influenţe reciproce asupra comportamentului, prin acţiuni de natură să încurajeze sau să
descurajeze anumite comportamente.
Astfel date de cercetare arată că probabilitatea de reapariţie a unor comportamente
ignorate de colegii de joacă scade, pe când probabilitatea de reapariţie a unor comportamente
cărora colegii le acordă atenţie, creşte.
De asemenea, copiii pot fi influenţaţi de observarea comportamentelor celorlalţi copii.
De exemplu, copiii foarte retraşi îşi modifică comportamentul după vizionarea unor
filme în care figurează copii jucându-se bine dispuşi unii cu alţii.

Ordinea naşterii şi procesul de socializare

Primul născut, fie el băiat sau fată, pare a deţine frecvent o poziţie predominantă şi a
beneficia de o favoare specială din partea destinului.
După cum arată statistici efectuate în Statele Unite, primii născuţi sunt supra-
reprezentaţi în facultăţi, în populaţia cu scoruri înalte la teste de inteligenţă, între preşedinţii
americani (52%), printre membrii Congresului, până şi printre cosmonauţii americani (21
dintre primii 23 americani care au zburat în spaţiul cosmic).
Se pare că şi în alte culturi primii născuţi beneficiază de poziţii privilegiate, zilele lor
de naştere fiind sărbătorite cu mai mult fast, iar autoritatea de care se bucură faţă de cei
născuţi ulterior şi respectul permit din partea acestora fiind situaţii frecvent întâlnite.
Unii cercetători cred că această situaţie se datorează asumării unor funcţii cu alură
parentală în raport cu fraţii mai mici, ceea ce accelerează dezvoltarea unor abilităţii verbale şi
cognitive.
Alte explicaţii care au fost furnizate ţin de importanţa mai mare acordată de părinţi
primului copil şi de interacţiunile mai frecvente dintre părinţi şi acesta, sau de accentuarea
nevoii primului născut de atenţie şi aprobare după ce este detronat de naşterea unui frate
(Alfred Adler).

Jocul în procesul de socializare

Jocul poate fi definit ca activitate voluntară efectuată în lipsa altui motiv decât
respectiva activitate.
In contradicţie cu viziunea unor adulţi, conform căreia jocul este puţin important,
iraţional sau dăunător (distrăgând copilul de la alte importante activităţi), jocul este deseori
citat ca îndeplinind funcţii importante în dezvoltarea copiilor.

 Stimularea cognitivă. Prin joc descoperă proprietăţi ale obiectelor (ex. forme,
dimensiuni) sau concepte (greutate, înălţime, volum, sus, jos, etc.)
 Pregătire pentru viaţă. In cadrul jocului, se pot exprima pe sine ca agenţi activi, nu
doar reactivi, în contextul mediului, pot lua decizii, pot restrânge lumea la
dimensiuni potrivite pentru ei şi o pot manipula.
 Furnizează oportunităţi pentru exersarea unor roluri adulte. Prin jocuri de-a casa,
magazinul, şcoala, etc. sunt exersate rolurile adulte corespunzătoare, în condiţiile
luării în considerare a activităţilor partenerilor.
 Ajută copiii să-şi definească propria identitate. Jocul favorizează autopercepţia
din perspectiva altora şi nuanţarea imaginii de sine.
  Favorizează atât explorarea lumii reale, cât şi a celei imaginare. Prin jocul în
situaţii imaginare, copilul poate aborda în condiţii de securitate unele din temerile
sale reale.

Printre tipurile de joc prezente în această etapă au fost identificate:

 Jocul nefocalizat. Copilul urmăreşte pe alţii sau se angajează în activităţi lipsite de

scop, cum ar fi suirea şi coborârea de pe scaun, manevrarea propriei îmbrăcăminţi,
etc.
 Jocul solitar. Copilul se joacă de unul singur cu jucăriile, fără a face tentative de
apropiere sau conversaţie cu alţii.
 Jocul de observare. Copilul urmăreşte îndeaproape jocul altora, ocazional punând
întrebări sau angajându-se în schimburi verbale, dar fără a se juca el însuşi.
 Jocul paralel. Copilul se joacă independent alături de alţi copii, eventual cu jucării
similare, dar nu cu ei.
 Jocul asociativ. Copilul interacţionează în joc cu alţii, făcând schimb de jucării,
urmărindu-se cu maşinile, încercând să influenţeze comportamentul altora. Fiecare
procedează conform cu ceea ce crede potrivit. Nu există o diviziune a sarcinilor
sau o integrare a activităţilor.

Preşcolarii în familii monoparentale

Studiile vizând familiile monoparentale, desfăşurate în alte contexte culturale tind să

depăşească viziunile tradiţionale, conform cărora acestea ar fi familii “dezorganizate”,
ajungând, mai ales în ultimele decenii să le considere forme familiale diferite, dar viabile
(Vander Zanden, 1985, p. 274).
Cele mai multe dintre aceste familii rezultă în urma divorţului sau separării, o
contribuţie mai puţin importantă revenind decesului unuia dintre părinţi sau naşterii unui copil
în afara căsătoriei.
Modificarea stilului de viaţă al părintelui după divorţ, ca şi nivelul ridicat de stres la
care este expus în timpul divorţului şi după acesta (cu deosebire în primul an), îţi pun
amprenta asupra interacţiunilor dintre părinte şi copil.
 Studii dedicate specificului interacţiunilor în asemenea circumstanţe evidenţiază faptul
că părinţii divorţaţi:

 formulează mai puţine cerinţe de comportament matur faţă de copii

 comunică mai puţin eficient
 manifestă mai puţină afecţiune pentru copii
 manifestă inconsistenţă în disciplinarea copiilor
 manifestă o mai redusă capacitate de a exercita control asupra copiilor

Performanţele cele mai slabe în domeniu par a fi înregistrate de mame în primul an

după divorţ. In cazul în care mamele scapă situaţia din mână, se poate ajunge până la
reducerea rezultatelor copiilor la teste de inteligenţă, scăderea rezultatelor şcolare, reducerea
abilităţilor în rezolvarea de probleme.

In urma divorţului, pot apare la copii trăiri intense de tristeţe şi dorinţe de reconciliere,
îngrijorare faţă de viitor, eventual adversitate faţă de unul sau faţă de ambii părinţi,
culpabilitate privind cauzalitatea divorţului.
Menţinerea unor relaţii de afectivitate cu ambii părinţi după divorţ constituie un bun
indicator al adaptării la situaţie, copiii care realizează o asemenea evoluţie manifestând nivele
mai reduse de stres, agresivitate mai scăzută şi menţinerea nivelului performanţelor
intelectuale.

Preşcolarul şi grădiniţa

Grădiniţele au fost considerate un instrument de abordare practică a problemei

furnizării unei asistenţe adecvate de dezvoltare pentru copiii provenind din familii cu venituri
reduse, în măsură să compenseze experienţele de redusă varietate sau calitate la care aceştia
au fost expuşi în primii ani de viaţă.
Studiile efectuate în alte contexte culturale au evidenţiat că frecventarea grădiniţei
generează pe termen lung efecte favorabile, cum ar fi atingerea unui nivel mai înalt de
instruire, reducerea frecvenţei comportamentelor antisociale sau delictuale, o mai mare
probabilitate de găsire a unei slujbe.
 S-a evidenţiat de asemenea că frecventarea de către copii a grădiniţei are efecte
favorabile asupra părinţilor.

Societatea comercială

În exercitarea funcţiilor sale economice (prospectarea pieţei, generarea sau mobilizarea

de resurse, proiectarea şi producerea de bunuri şi servicii cu valoare de piaţă, informarea
consumatorilor şi desfacerea produselor, generarea de profit pentru acţionari), ca şi în
exercitarea funcţiilor sale sociale (producerea de bunuri şi servicii utile conservării şi
dezvoltării sistemului social, protejarea mediului, protejarea consumatorului, protejarea
lucrătorilor), societatea comercială face frecvent apel la programe educaţionale nonformale
(calificare, policalificare, recalificare, perfecţionare profesională).
În acelaşi timp, concepţia dominantă privind obiectivele organizaţiei sau activităţile prin
care aceasta încearcă să influenţeze favorabil moralul, motivaţia sau disciplina lucrătorilor
pot produce efecte educaţionale în plan informal.
Pornind de la faptul că proiectarea şi derularea programelor de educaţie nonformală
prezintă multe dintre caracteristicile care urmează a fi abordate în secţiunile dedicate teoriei
instruirii, vom insista acum asupra factorilor care generează efecte educaţionale informale.

Concepţia privind obiectivele organizaţiei

Viziunea tradiţională în domeniu, dezvoltată încă la începutul acestui secol, este aceea că
societatea comercială are drept principal obiectiv pe acela de a genera profit pentru proprietari
(acţionari), singura limită pentru maximizarea profitului fiind legea. Binele public era
considerat a rezulta din chiar funcţionarea mecanismelor economiei de piaţă, moralitatea fiind,
de asemenea, mai curând un rezultat al liberei concurenţe.
Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de responsabilitate socială a
căpătat semnificaţie şi din perspectiva societăţilor comerciale (Clifton Williams, 1982). S-au
dezvoltat seturi de aşteptări, pe de o parte, şi de politici economice, pe de altă parte, care
pornesc de la acceptarea de responsabilităţi legate de poluarea solului, apei şi atmosferei,
conservarea cadrului natural (estetica naturală şi socială), protejarea sănătăţii lucrătorilor,
consumatorilor şi a oamenilor în general.
Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societăţile comerciale au început să accepte
ideea că au responsabilităţi legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaţie, şomaj, sărăcie,
delincvenţă, limitarea resurselor naturale). Între moralitatea societăţii comerciale şi moralitatea
socială, ca şi între interesele şi obiectivele acestor entităţi devine tot mai evidentă
convergenţa, şi nu divergenţa.
Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de cunoaştere, care conţine, de
exemplu, coduri de conduită pentru diferite domenii profesionale (care să asigure convergenţa
intereselor individuale ale profesioniştilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandări
pentru a transforma o societate comercială într-o organizaţie „morală”, de exemplu (Clifton
Williams, 1982):
 Selecţia cadrelor de conducere. Companiile care doresc să fie în acelaşi timp
profitabile şi social responsabile vor selecţiona sau promova conducători care să posede
caracter, o educaţie cu larg orizont şi competenţă profesională. Educaţia acestora va trebui să
includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor fi interesaţi şi informaţi în
legătură cu o largă varietate de aspecte sociale şi economice din mediul în care evoluează
societatea comercială;
 Scopuri şi standarde organizaţionale. Societăţile comerciale vor formula de o
manieră explicită accepţiunea pe care o dau moralităţii. Aceasta va fi inclusă atât în coduri de
etică, cât şi în obiectivele acesteia sau în programe de acţiune privind mediul, discriminările,
relaţiile cu salariaţii, contribuţii pe care societatea comercială doreşte să le aducă în rezolvarea
unor probleme sociale, cum ar fi criminalitatea, sărăcia, inflaţia, şomajul sau guvernarea
responsabilă;
 Implicarea întregii organizaţii. Mai curând decât să repartizeze sarcini cu
implicaţii sociale sau de mediu spre rezolvare câtorva specialişti, societatea ar trebui să
responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din perspectiva îmbinării obţinerii
de profit cu contribuţia socială. Obiectivele organizaţiei vor deveni o componentă a
obiectivelor fiecărui cadru de conducere;
 Auditul social. Pentru a asigura menţinerea standardelor de moralitate şi
implicare socială, companiile se vor expune periodic unui audit privind îndeplinirea propriilor
obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea poluării, protecţia
muncii, finanţarea unor proiecte sociale şi comunitare, sau evaluarea timpului alocat de
conducători sau salariaţi pentru implicarea în proiecte sociale;
 Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a
motivaţiei va fi astfel structurat încât să recompenseze atât comportamentele utile obţinerii de
profit, cât şi comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;
  Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerată o profesiune în
sensul în care sunt astfel considerate profesia medicală, de asistenţă juridică sau
contabilitatea. Din această perspectivă vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de
competenţă managerială, care vor fi folosite pentru evaluarea competenţei şi
comportamentului managerilor.

Politica disciplinară

În sens larg, disciplina într-o organizaţie, inclusiv societate comercială, poate fi definită
în termenii previzibilităţii şi consistenţei standardelor utilizate pentru aprecierea
comportamentelor organizaţional dezirabile şi a performanţelor profesionale.
De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută şi conformare redusă la
reguli va fi caracterizată drept puţin disciplinată, în timp ce o societate comercială cu
productivitate înaltă şi bună conformare la regulile organizaţionale va fi caracterizată de o
bună disciplină.
Principalele tipuri de demersuri de intervenţie pentru reinstaurarea stării de disciplină
evocate de literatura de specialitate (Clifton Williams, 1982) sunt:
 reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaţionale şi aşteptările conducerii
privind comportamentele organizaţional acceptabile.
 motivarea lucrătorilor pentru a acţiona în conformitate cu standardele
organizaţionale.
 acţiunea disciplinară prin administrarea de pedepse pentru comportamentele
inacceptabile.