CUM SE DEZVOLTĂ OPERAȚIILE GÂNDIRII

PRIN COMPUNEREA ŞI REZOLVAREA

PROBLEMELOR MATEMATICE

ZINVELIU MARIA SIMONA

Page 1
 CUPRINS

CAPITOLUL I: MATEMATICA - DISCIPLINĂ ŞCOLARĂ DE BAZĂ ÎN

CICLUL PRIMAR
Argument……………………………………………………...3
I.1 Matematica, ştiinţă fundamentală a omenirii……………………...5
I.2 Importanţa studierii Matematicii in ciclul primar…………………8
I.3 Rolul Matematicii în dezvoltarea personalităţii elevilor…………10

CAPITOLUL II: GÂNDIREA - PROCES PSIHIC INTELECTUAL DE

PRELUCRARE LOGICĂ A INFORMAŢIILOR
II.1 Delimitării conceptuale ale gândirii……………………………13
II.2 Operaţiile fundamentale ale gândirii………………………….15
II.3 Tipuri de gândire………………………………………………17
II.4 Activităţile gândirii.....................................................................20
II.5 Particularităţile gândirii la copiii de vârstă şcolară mică………24
II.6 Gândirea critică şi eficienţa metodelor R.W.C.T. la disciplina
Matematică…………………………………………………………………..27
II.7 Metode activ - participative aplicate în lecţiile de Matematic…..30
II.8 Modalități de formare a limbajului matematic și a deprinderilor de calcul
mintal………………………………………………………………….47

Bibliografie…………………………………………………..52

Page 2
 CAPITOLUL I:
MATEMATICA – DISCIPLINĂ ŞCOLARĂ DE BAZĂ
ÎN CICLUL PRIMAR

Argument

Oamenii se deosebesc de celelalte fiinţe prin gândire. Spre deosebire de celelalte fiinţe
oamenii dispun de o capacitate specifică de procesare a informaţiilor, în vederea dobândirii unor
cunoştinţe şi convigeri, a unor deprinderi şi abilităţi cognitive necesare rezolvării de probleme cu
care se confruntă în activitatea cotidiană.
Se ştie ca viaţa este un permanent furnizor de probleme şi ori de câte ori apar, se
declanşează procesul de gândire. De aceea, gândirea este mereu solicitată şi confruntată cu tot
felul de situaţii care trebuie soluţionate. De aici rezultă, că rezolvarea de probleme nu constituie
un scop în sine al învăţării Matematicii. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a
unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice cognitive, volitive şi
motivaţional - afective. Munca desfăşurată pentru rezolvarea problemelor contribuie la formarea
unei atitudini conştiente şi concrete faţă de muncă, la dezvoltarea gândirii logice a elevilor,
antrenând operaţiile gândirii: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea, concretizarea şi
generalizarea.
Rezolvând probleme, formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de
problemă, de a intui şi descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Astfel,
rezolvarea problemelor contibuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor anticipative -
imaginative, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în
forţele proprii.
George Ploya făcând referire la necesitatea antrenamentului în munca de rezolvare a
problemelor menţiona că:
„A şti să rezolvi probleme este o îndrumare practică, o deprindere, cum este
înotul, şahul sau cântatul la pian care se poate învăţa prin imitare şi exerciţii (…)
dacă vreţi să învăţaţi înotul, trebuie să intraţi în apă, iar dacă vreţi să învăţaţi
probleme, trebuie să rezolvaţi probleme.”

Page 3
 Se preconizează că indiferent de domeniul pe care şi-l alege să-l practice, omul viitorului
trebuie să posede solide cunoştinţe de Matematică, să fie înarmat cu algoritmi şi scheme logico -
matematice, care să-i permită o orientare adecvată în lumea valorilor ştiinţifice şi tehnologice, în
înţelegerea limbajului ştiinţei.
Jean Piaget spunea:
„Progresul societăţii, integrarea reală a individului în această lume a mutaţiilor,
depine într-o măsură determinată de reuşita unor creatori, a unor pirite
inovatoare. Indivizii capabili doar să repete cele ce au învăţat de la generaţiile
precedente sunt iremediabili sortiţi eşecului.”
Demersurile de rezolvare a problemelor, fie simple sau compuse, tipice sau atipice este o
muncă anevoioasă. Este nevoie de a-i face pe elevi să înţeleagă datele şi cerinţele problemei,
succesiunea operaţiilor prin examinarea atentă a conexiunilor acestora, găsirea raporturilor dintre
mărimile ei şi prin identificarea corespunzătoare a operaţiilor prin care se exprimă. Deseori
anumite probleme ajută elevii să înţeleagă cum se rezolvă unele cazuri în care se întâlnesc
raporturi între mărimile regăsite în experienţa lor de viaţă (mărimi valorice, de cantitate, ale
mişcării în spaţiu) şi cele învăţate la şcoală. Aici, în primele clase se naşte la elevi dragostea,
atractivitatea sau repulsia pentru studiul Matematicii, învăţarea acesteia în clasele primare are un
rol hotărâtor asupra pregătirii matematice a viitorului cetăţean. Pe baza acestui considerent se
întemeiază sarcina dificilă ce îi revine învăţătorului, aceea de a cultiva în rândul elevilor
curiozitatea, preocuparea pentru desluşirea formelor necunoscute până atunci, ale activităţiilor
practice, în scopul rezolvării, dar şi al compunerii de probleme.
În studiul Matematicii, rezolvarea şi compunerea problemelor contribuie într-o măsură
foarte mare la dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, la
educarea perspicacităţii, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi mai antrenată este gândirea, prin
operaţiile logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvarea
problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale copiilor, le
solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa, motive pentru care şi în
grădiniţă se acordă problemelor o foarte mare atenţie.
Rezolvând probleme, formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de
problemă. Problemele matematice, fiind strâns legate cel mai adesea prin însăşi enunţul lor, de

Page 4
viaţă, generează la copii un simţ al realităţii de tip matematic, formându-le deprinderea de a
rezolva şi alte probleme practice pe care viaţa le pune în faţa lor. Rezolvarea sistematică a
problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de priceperi,
deprinderi şi atitudini pozitive, care le dau posibilitatea de a rezolva în mod independent
probleme, de a compune ei înşişi probleme..
I.1 Matematica, ştiinţă fundamentală a omenirii
Matematica este definită, în general, ca ştiinţă ce studiază relaţiile cantitative, modelele
de structură, de schimbare şi de spaţiu. Definită în sens modern Matematica este investigarea
structurilor abstracte, definite în mod axiomatic, folosind logica formală.
Apariţia Matematicii este strâns legată de evoluţia omului, datorită necesităţii acestuia de
a avea control asupra obiectelor care îl înconjoară. De-a lungul timpului Matematica a devenit o
ştiinţă deschisă, capabilă de un progres permanent, de o perpetuă aprofundare, descoperire şi
creare a unor tehnici noi.
De-a lungul anilor s-a pus de infinite ori întrebarea dacă Matematica este o ştiinţă
inventată de oameni sau descoperită de ei, această întrebare aflându-se în minţile
matematicienilor de pe vremea lui Arhimede şi Platon.
Pe parcursul evoluţiei sale omul s-a străduit să descopere regulile şi modelele lumii
materiale, să determine calităţile obiectelor, relaţiile complexe dintre ei şi ceea ce îi înconjoară.
Pe parcursul a mii de ani, societăţi din întreagă lume s-au chinuit să ajungă la o singură ştiinţă
deasupra tuturor celorlalte care să conţină cunoştinţele necesare pentru a explica lumea în care
trăiesc. Această ştiinţă complexă este Matematica, Carl Gauss afirmând că: „Matematica este
regina ştiinţelor…”.
Matematica este folosită în viaţa de zi cu zi, chiar şi în lucruri simple când spunem cât e
ceasul sau când mergem la cumpărături. O importanţă mai mare însă Matematica o are în ştiinţă.
În anul 1267 Roger Bacon scria că: „Matematica este cheia şi poarta ştiinţelor”.
Grigore Moisil considera că: „Matematica va fi limba latină a viitorului, obligatorie
pentru toţi oamenii de ştiinţă. Tocmai pentru că Matematica permite accelerararea maximă a
circulaţiei ideilor ştiinţifice.”
Dacă pentru a citi, a scrie ai nevoie de litere pentru a calcula, a rezolva şi compune
probleme ai nevoie de numere. Numărul natural este elementul indispensabil al Matematicii, este
de fapt „alfabetul Matematicii”. Se pare că principalul motiv pentru care a luat naştere numărul a

Page 5
fost acela de a opri înşelăciunea. Numerele sunt astăzi peste tot în jurul nostru şi ne guvernează
lumea în care trăim. Astăzi folosim fiecare dintre noi sistemul de numeraţie zecimal, dar puţini
ştiu că această invenţie a avut drept model mulţimea degetelor.
Numărul unu a fost notat printr-o linie verticală „I” şi constituie numărul Divinităţii,
există un singur Dumnezeu şi este simbolul totalităţii, al absolutului, al infinitului.
Numărul doi, după unii oameni de ştiinţă, a apărut în conştiinţa oamenilor înaintea lui
unu; abia după ce s-au obişnuit cu o pereche de obiecte oamenii au înţeles ceea ce înseamnă un
obiect..
Numărul trei s-a bucurat de multă atenţie din partea oamenilor dintodeauna şi de
pretutindeni, iar în limba sancrită „tri” de la care derivă şi numeralul trei înseamnă a adăuga sau
a introduce un lucru nou într-un şir care există de mai înainte.
Numărul patru în limba sanscrită se numea „catur”, care înseamnă a repartiza în grupe
câte două.
Numărul cinci îşi are originea în cuvântul „panca”, care în limba sanscrită înseamnă
mână. Cifra cinci reprezintă cele cinci părţi ale corpului uman, cele cinci degete ale fiecărei
mâini, cele cinci cărţi ale lui Moise.
Numărul şase îşi are originea tot în limba sanscrită „sas”, prescurtarea indicaţiei să treci
la primul deget de la mâna cealaltă. Şapte îşi are originea în aceeaşi limbă sancrită şi i se spunea
„sapta”. Antichitatea greacă preamărea şapte înţelepţi printre care era şi Thales.
Numărul opt – „octo” este un cuvânt sancrit „ostho”, semn al totalităţii macrocosmice
present în simbolistica hindusă, japoneză şi africană.
Nouă, provenit din „neva”, care înseamnă număr nou, atrage atenţia ca fiind ultimul
număr dinaintea lui zece, bariera unităţilor simple.
Unele dintre cele mai vechi relicve ale Matematicii, cunoscută în zilele noastre, a fost
descoperită de-a lungul Nilului, acum mai bine de 5000 de ani. Pentru a se putea organiza, vechii
egipteni, au avut nevoie să măsoare trecerea timpului (organizarea calendarului), să facă
inventarul bunurilor şi al persoanelor, să măsoare suprafeţe, să descrie evenimente importante, în
concluzie au avut nevoie de evidenţe şi calcule. Astfel oamenii au început să numere, să măsoare
şi să noteze. Pentru evidenţa măsurătorilor, anticii sculptau în piatră sau scriau pe papirus cu
ajutorul unor semene ciudate – hieroglife care semnifică o scriere figurativă, simbolică.
Cifrele romane, folosite uneori şi în zilele noastre, sunt simboluri grafice preluate de la

Page 6
civilizaţia etruscă şi utilizate până în jurul anilor 1300 d.Hr. în Imperiul Roman şi în Europa.
Acest sistem de scriere a numerelor era unul acrofonic, adică un sistem în care se pune accent pe
prima literă a unui cuvânt.
Matematica ar trebui să fie acceptată, să nu mai fie privită doar ca materie de examen, să
i se dea o şansă, să fie descoperită, iar omul modern trebuie să posede o bună pregătire
matematică pentru a putea soluţiona multiplele şi variatele probleme ale vieţii, iar dascălul
trebuie să fie un bun deschizător de drum spre această „regină a ştiinţelor”.
I.2 Importanţa studierii Matematicii în ciclul primar
După cum am văzut, Matematica a apărut încă din antichitate din necesităţi practice, dar
ea s-a dezvoltat devenind un impresionant sistem de discipline ramificate. La fel ca şi alte ştiinţe,
ea reflectă legile realităţii materiale şi este un instrument puternic pentru cunoaşterea şi cucerirea
naturii.
În epoca contemporană este nevoie de un om nou, cu o gândire creatoare, inovatoare, un
explorator îndrăzneţ. Apare deci necesitatea modernizării învăţământului prin aşezarea pe primul
loc a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor şi priceperii de a le utiliza în mod eficient
şi creator.
Dacă în învăţământul tradiţional se punea accent pe predarea de informaţii, în cel
contemporan se pune accentul pe funcţia formativă a învăţământului, pe eficientizarea actului
didactic. Una dintre tezele unanim acceptate privind mutaţiile din psihopedagogie, rezidă în
schimbarea raportului dintre informativ şi formativ, dintre componenta cognitivă şi cea
educaţională. Reforma în educaţie reprezintă:
„acel tip de inovaţie, care afectează funcţionarea de ansamblu şi raporturile
structurale stabilite în întregul sistem de învăţământ.” (Ionescu, M.)
În etapa actuală a dezvoltării ştiinţei, procesului de învăţământ îi devin necesare anumite
modalităţi noi, care să-l facă mai operativ şi mai uşor racordabil nevoilor vieţii, prin
perfecţionarea conţinutului şi tehnicii didactice.
Matematica a jucat un rol important în istoria gândirii. Secole de-a rândul marii gânditori
au fost cu deosebire atraşi de întrebări cum ar fi:
 „Care este natura obiectelor Matematice?”,
 „Cum se poate dobândi perspicacitate Matematică?”,
 „Ce face din Matematică o ştiinţă aplicabilă?”

Page 7
 Matematica dispune de bogate valenţe formative. Specificul activităţii Matematice constă
în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a spriritului care înseamnă
antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan.
Matematica, pentru ciclul primar este şi va rămâne una dintre disciplinele de bază. În
cadrul acestei discipline elevii îşi însuşesc noţiuni elementare cu care operează pe tot parcursul
vieţii. Şcolarilor li se formează unele aptitudini şi abilităţi ale gândirii pe lângă deprinderi de
calcul şi de rezolvare a problemelor.
La ciclul primar predarea Matematicii are în vedere trei planuri: instructiv, educativ şi
practic; având ca obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor, însuşirea
instrumentelor de calcul şi de rezolvare a problemelor.
Pe plan instructiv se urmăreşte formarea conceptului de număr natural, cunoaşterea
denumirii şi a modului de scriere a numerelor naturale, înţelegerea operaţiilor de adunare,
scădere, înmulţire, împărţire, a proprietăţilor acestora, precum şi formarea deprinerilor de a
efectua aceste operaţii. De asemenea, se urmăreşte familiarizarea elevilor cu elemente simple de
geometrie plană, formarea conceptului de măsură a unei mărimi, cunoaşterea principalelor unităţi
de lungime, arie, volum, masă, timp şi transformarea unor dintre acestea.
În plan educativ se realizează: dezvoltarea gândirii logice, cultivarea calităţilor gândirii
prin exersarea operaţiilor sale, dezvoltarea atenţiei voluntare stabile, a memoriei logice,
cultivarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter.
Tot aici se formează un vocabular matematic corect.
În planul practic se urmăreşte formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele de Matematică
în rezolvarea problemelor pe care le pune viaţa în toate zilele, de a întrebuinţa aceste cunoştinţe
în cazuri noi, de a contribui în mod creator la soluţionarea laturilor Matematice ale problemelor
care se ivesc la tot pasul.
Prin obiectivele specifice urmărite, studierea Matematicii are o importanţă deosebită:
 Formarea unei gândiri matematice exprimată atât printr-un vocabular matematic adecvat
cât şi printr-un sistem de algoritmi de calcul şi de judecată.
 Cultivarea creativităţii elevilor din ciclul primar (îndrăzneală, isteţime, spirit novator /
iscoditor, flexibilitatea gândirii).
 Crearea unor situaţii generatoare de motivaţie intrinsecă, cu consecinţe favorabile în
planul interesului pentru Matematică, al atitudinilor de căutare de noi probleme, ale

Page 8
 apariţiei unor satisfacţii noi, care întăresc motivaţia şcolară în sfere mai largi de activitate.
 Determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a noţiunilor şi
cunoştinţelor acumulate în practica uzuală.
 Depistarea elementelor de afirmare a creativităţii în mânuirea aparatului matematic
(noţiuni, reguli, propoziţii, predicate, axiome, teoreme, etc.).
I.3 Rolul Matematicii în dezvoltarea personalităţii elevilor
După cum bine ştim în perioada actuală, omenirea traversează o revoluţie ştiinţifico -
tehnică ca urmare a exploziei Ştiinţei şi Tehnicii, care modifică vertiginos modul şi mijloacele
noastre de viaţă cotidiană, punânde-se în faţa unei multitudini de obiecte şi instrumente, maşini,
instalaţii tehnice, de mijloace şi forme de energie şi de transmitere de energie şi a informaţiei.
În acest sens societatea nu se mai poate dispensa de învăţământ, nu mai poate funcţiona
fără a folosi pregătirea tuturor membrilor ei prin învăţarea la diverse nivele, tendinţa fiind vizibil
de a se ridica întreaga masă a popoarelor la un nivel de instruire cât mai ridicat. Învăţământul
capătă o funcţie socială cu atât mai importantă cu cât stadiul de dezvoltare al unui popor este mai
înalt.
Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea Matematicii exersează judecata,
îl ajută pe elev să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze. Tot din această
perspectivă Matematica antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor,
recunoaşterea ipotezelor şi consecinţelor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei
situaţii, să desprindă esenţialul de neesenţial, formează capacităţile atenţiei, antrenează memoria
logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare, îi ajută pe elev
să-şi formeze simţ critic constructiv, îi formează spiritul ştiinţific exprimat prin obiectivitate,
precizie, gustul cercetării.
Matematica este disciplina care prin însăşi esenţa ei are menirea de a forma o gândire
investigatoare. Este ştiinţa cea mai operativă care are cele mai multe şi mai complexe legături cu
viaţa. De aceea se impune o permanentă preocupare în perfecţionarea continuă a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ pentru a realiza nu o simplă instruire Matematică, ci o educaţie
Matematică, cu implicaţii serioase în dezvoltarea tânărului şi formarea lui ca om folositor
societăţii din care face parte.
Din cele prezentate rezultă clar că scopul predării Matematicii la clasele primare
are trei laturi distinctive: instructivă, educativă și formativă.

Page 9
 Şcoala are obligaţia să facă din studiul Matematicii un instrument de acţiune eficientă,
constructivă şi modelatoare asupra personalităţii elevului. Şcoala trebuie să-i înveţe pe elevi să
rezolve probleme, să construiască probleme, să prevadă pe cele ce ar putea urma sau ar putea să
apară. Să urmărim şi să deprindem în mai mare măsură pe copil să găsească şi alte căi, modalităţi
de rezolvare a problemelor, să-l facem să înţeleagă că la acelaşi rezultat se poate ajunge pe mai
multe căi, dar numai una este mai economică din punct de vedere al consumului de energie
psihică.
„În tot ceea ce întreprinzi gândeşte-te unde vei ajunge”. (Syrus)

Page 10
 CAPITOLUL II:
GÂNDIREA – PROCES PSIHIC INTELECTUAL DE PRELUCRARE
LOGICĂ A INFORMAŢIILOR

II.1 Delimitări conceptuale ale gândirii

Procesul psihic cognitiv superior (intelectual), care prin intermediul operaţiilor de
analiză şi sinteză, abstractizare şi generalizare obţine produse sub forma ideilor, conceptelor şi
raţionamentelor se numeşte gândire.
Gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare şi integrare a informaţiei despre
lumea externă şi despre propriu nostru EU. Prin gândire se realizează saltul calitativ al activităţii
de cunoaştere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a
existenţei obiectului la interpretarea şi explicarea lui legic - cauzală, se face trecerea de la
procesele psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare.
Gândirea constă într-o
„succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale
realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme.” (Cucoş, C., 1998)
„Gândirea este un proces intelectual de operaţii şi strategii coordonate în
acţiuni mintale prin care se prelucrează, corelează, decodifică informaţii şi de
rezolvă probleme” (Dumitru, Gh., 2004)
Gândirea este procesul psihic de cunoaştere superior prin excelenţă. Acesta reprezintă
maximul potenţialităţilor cognitive ale lumii vii, un proces care le condiţionează şi le determină
pe toate celelalte. Filosofii au remarcat din cele mai vechi timpuri faptul că omul este singura
fiinţă înzestrată cu o gândire raţională şi că în aceasta stă demnitatea şi unicitatea ei. Filosofia
kantiană şi cea post - kantiană au deschis calea către o concepere exclusiv în termeni psihologici
a gândirii. Din acestă perspectivă:
„gândirea este proces psihic cognitiv superior de reflectare mijlocită a relaţiilor
categoriale şi determinative precum şi a însuşirilor generale şi esenţiale ale
obiectelor şi fenomenelor în forma noţiunilor, a judecăţilor şi a raţionamentelor.”
În Matematică se utilizează, se operează permanent cu formele gândirii:
 noţiunea, judecata şi raţionamentul.

Page 11
 Noţiunea este cea mai simplă formă a gândirii şi reflectă însuşirile esenţiale şi generale
ale unor clase (categorii) de obiecte, fiinţe sau fenomene. Noţiunile sunt de obicei introduse prin
exemplificări elocvente, la cele mai multe neputându-se formula din motive de accesibilizare
genul proxim şi / sau diferenţa specifică, în trei moduri:
a) inductiv (de la particular la general). Exemple: tabla adunării cu 0, tablele înmulţirii cu 0
şi cu 1.
b) deductiv (ilustrarea noţiunii prin exemple). Exemplu: pătratul, fiind şi dreptunghi, are
patru unghiuri drepte.
c) transductiv (analogic).Exemplu: înmulţirea numerelor ZU ´ U; SZU ´ U.
Judecata este formă a gândirii prin care se afirmă sau se neagă existenţa unei însuşiri a
unui obiect.
Exemplu: decimetrul, centrimetrul, milimetrul sunt submultiplii ai metrului.
Raţionamentul este o formă complexă prin care pornind de la una sau mai multe judecăţi
(premise) ajungem, prin înlănţuirea lor, la o altă judecată nouă, numită concluzie.
Exemplu: examinarea logică şi elaborarea planului de rezolvare a problemelor compuse.

II.2 Operaţii fundamentale ale gândirii

Gândirea este un proces psihic care dispune de cel mai vast sistem de operaţii. Operaţiile
constitutive actelor de gândire pot fi împărţite în două grupe:
 operaţii generale - prezente în orice act de gândire,
şi
 operaţii specifice, în relaţie doar cu o categorie restrânsă de probleme.
Psihologia studiază operaţiile gândirii ca instrumente psihice dobândite şi perfecţionate
prin dezvoltarea intelectuală, prin învăţare şi exerciţiu. Operaţiile gândirii acţionează de cele mai
multe ori în cupluri operatorii ce se completează reciproc: analiza, sinteza, abstractizarea şi
generalizarea, comparaţia, concretizarea logică şi particularizarea, sistematizarea.
Analiza reprezintă se pare operaţia mentală a unor obiecte, fenomene sau însuşiri,
elemente ale lor şi cercetarea lor separată. Această operaţie permite delimitarea esenţialului de
neesenţial, a necesarului de întâmplător.
Sinteza, operaţie inversă analizei, reuneşte mental elemente realizând întregul. Nu este o
simplă asociere sau însumare, ci o operaţie ce presupune relaţionarea logică a însuşirilor

Page 12
obiectului, include obiectul gândit într-o clasă de obiecte, îl corelează cu alte obiecte, desprinde,
dintr-un ansamblu de date, un principiu logic de dezvoltare şi interacţiune.
Comparaţia este operaţia prin care se stabilesc în plan mental asemănările şi deosebirile
esenţiale dintre obiecte şi fenomene, pe baza unui criteriu. Este utilă pentru analiză şi sinteză.
Abstractizarea este cea mai importantă şi specifică operaţie a gândirii şi constă în
extragerea proprietăţilor generale comune unei categorii de obiecte, fenomene, ş.a, eliminându-le
pe cele particulare (sau reţinerea celor semnificative pentru etapa respectivă de studiu şi
neglijarea celor nesemnificative). Gândirea trece astfel de la aparenţă la esenţă, de la variabil la
invariabil, de la concret la abstract..
Generalizarea este operaţia prin care însuşirile extrase cu ajutorul abstractizării sunt
extinse la o întreagă clasă de obiecte / fenomene. Generalizarea mentală constituie premise
oricărei cunoaşteri teoretice, deoarece soluţionarea unei probleme teoretice înseamnă raportarea,
nu doar la cazul particular în care ea apare, ci şi raportarea ei la toate cazurile similare.
Una dintre condiţiile esenţiale şi necesare pentru declanşarea şi stimularea generalizării o
reprezintă flexibilitatea gândirii. Un rol important îl are transferul, înţeles ca o extensie în plan
mental a informaţiilor condensate asupra întregii clase de obiecte şi fenomene.
Concretizarea este operaţia opusă abstractizării, prin care aspectele generale se realizează
prin luarea în considerare şi a însuşirilor particulare. E un efort al gândirii de a pătrunde cât mai
adânc în concreteţea obiectelor şi fenomenelor. Există şi o formă superioară de concretizare,
numită concretizare logică.
Particularizarea, operaţie opusă generalizării, constă în individualizarea (precizarea)
unui obiect, fenomen, ş.a., făcând parte dintr-o categorie definită prin proprietăţi generale.
Sistematizarea reprezintă operaţia gândirii cu ajutorul căreia cunoştinţele asupra
obiectelor sau fenomenelor se leagă sau se ordonează într-un sistem.
Toate operaţiile gândirii nu funcţionează izolat, ci în legătură unele cu altele, formând
structurile operatorii ale gândirii.
Operaţiile specifice caracterizează fiecare domeniu distinct de cunoaştere. Ele au fost
evidenţiate de Jean Piaget, care a demonstrat că acţiunile mentale iau naştere printr-o
interiorizare progresivă a unor acţiuni reale. Apoi acţiunile mentale se grupează în structuri
reversibile numite operaţii mentale specifice unui anume domeniu.

Page 13
 II.3 Tipuri de gândire
Există mai multe tipuri de gândire. După tipul operaţiilor presupuse, gândirea poate fi:
algoritmică şi euristică.
a) Gândirea algoritmică se bazează pe operaţii prefigurate, pe treceri riguroase de la o stare
la alta în succesiunea obligatorie a evenimentelor în timp, efectuarea corectă a succesiuni de
operaţii, conducând în mod necesar la soluţionarea integrală şi singură a problemelor.
b) Gândirea euristică presupune operaţii în curs de elaborare, care abia urmează a fi
descoperite, desfăşurarea ei având un caracter arborescent, din fiecare „nod” individul trebuind
să aleagă o cale din mai multe posibile. Operaţiile nu sunt strict determinate, ele sunt
probalistice, ramificate, fiind posibile nenumărate modalităţi de abordare. Operarea este dirijată
de planuri şi stategii, de înaintări prudente, dar şi de reveniri treptate, de succese şi eşecuri, de
încercări şi erori..
Relaţiile dintre gândirea algoritmică şi cea euristică sunt complexe şi extrem de
diversificate.
După finalitatea sa, gândirea poate fi: reproductivă, productivă şi critică.
Gândirea reproductivă şi cea productivă sunt deferenţiate între ele pe criteriu rezolvării
problemelor noi.
Modul de operare al gândirii reproductive este simplist, liniar, neproductiv din punct de
vedere calitativ. El reflectă un nivel extrem de scăzut de integrare activă a operaţiilor, fiind mai
degrabă automatizat şi stereotipizat.
Modul de operare al gândirii productive este mult mai elaborat şi presupune descoperirea
unui nou principiu de relaţionare a datelor problemei decât cel însuşit deja. Unii autori numesc
gândirea productivă gândire productiv - creatoare. Acest tip de gândire urmăreşte elaborarea a
cât mai multor soluţii posibile, a cât mai multor explorări posibile a fenomenelor şi problemelor.
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei, mai ales
afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie
asupra înţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferit şi judecând
faptele.
Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea
personalităţii individului, gândirea critică se caracterizează prin:
a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;

Page 14
 b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile;
d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Munca la clasă trebuie proiectată şi desfăşurată astfel încât să genereze un climat de
încredere, care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma
investigaţiei temeinice a dezbaterilor autentice şi a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu
obişnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceştia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire
critică şi de învăţare eficientă şi autentică.
Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ, constructiv,
eficient şi critic presupune următorii paşi:
 de la reacţii personale la idei susţinute public, argumentate convigător;
 de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;
 de la intuitiv la logic;
 de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă:
 a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe
acestea;
 a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării;
 a construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor;
 a manifesta flexibilitate, toleranţă, respect pentru ideile altora;
 a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente;
 a participa activ la elaborarea de soluţii, a colabora;
 a învăţa să gândeşti eficient,
şi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism pe argumente pertinente.
După sensul de evoluţie al gândirii, gândirea poate fi: divergentă şi
convergentă.
Gândirea divergentă este considerată caracteristica distinctivă a creativităţii, întrucât
reclamă din partea elevilor căutarea cât mai multor soluţii sau îndepărtarea în cât mai multe
direcţii în raport cu punctul iniţial de plecare. Se „mişcă” de la unitate la diversitate, de la sintetic
la analitic.
În schimb, gândirea convergentă este considerată ca fiind caracteristica distinctivă a

Page 15
inteligenţei, se „mişcă” în sens invers, de la diversitate la unitate, de la analiză la sinteză.
După demersurile logice ale gândirii, gândirea poate fi: inductivă,
deductivă şi analogică.
Gândirea inductivă facilitează extragerea şi formularea unei concluzii dintr-o multitudine
de cazuri particulare. În gândirea inductivă, mişcarea cunoaşterii se realizează de la particular la
general, de la multitudinea trăsăturilor, atributelor la concepte, relaţii, legi. În gândirea inductivă
intervine adeseori hazardul, de accea îşi păstrează un caracter probabilistic.
Gândirea deductivă se caracterizează prin mişcarea cunoaşterii în sens invers celei
inductive, adică de la general la particular. Permite controlul conceptelor, relaţiilor şi legilor
obţinute prin gândirea inductivă. Dacă un adevăr dedus se dovedeşte a fi fals prin confruntarea
cu realul şi dacă regulile raţionamentului deductiv au fost corect alicate, înseamnă că legea de la
care s-a pornit este eronată. Interferenţele deductive îndeplinesc un mare rol în înţelegere, în
rezolvarea problemelor (permit înţelegerea problemei, planificarea acţiunilor, ordonarea lor în
timp), în raţionament (asigură trecerea de la premise la concluzii). Gândirea deductivă are un
caracter riguros, sistematic şi conduce, întodeauna, la o anumită concluzie.
Gândirea analogică constă în:
 stabilirea asemănărilor dintre diverse obiecte, fenomene, evenimente, idei, acolo unde
par a nu exista;
 transferul de informaţie de la un obiect cunoscut, asimilat, la altul necunoscut,
neasimilat încă.
J. Piaget consideră că gândirea analogică este accesibilă copilului în jurul vârstei de 12
ani, când acesta a ajuns în stadiul operaţiilor formale, deci când operarea cu abstracţiile
simbolice devine posibilă (Lupu, C., Didactica matematicii, Bucureşti, 2006).
II.4 Activităţile gândirii
Activităţile fundamentale ale gândirii sunt: conceptualizarea, înţelegerea,
rezolvarea problemelor, raţionamentele, decizia şi creaţia.
1. Conceptualizarea. A conceptualiza înseamnă a forma şi a asimila concepte.
Conceptualizarea reprezintă:
 capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de obiecte, care sunt apoi
incorporate într-o imagine sau într-o idée concept,
 capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte.

Page 16
 2. Înţelegerea este activitatea gândirii care constă în descoperirea legăturilor şi însuşirilor
esenţiale şi necesare ale obiectelor şi fenomenelor, pe baza integrării informaţiilor noi în cele
deja asimilate de către om.
După durată, înţelegerea poate fi: rapidă şi spontană sau discursivă, de durată.
După calitate poate fi: înţelegere globală şi superficială, înţelegere parţială, înţelegere
profundă şi cuprinzătoare.
3. Rezolvarea problemelor. Din perspective psihologiei cognitive, rezolvarea de probleme
este o activitate laborioasă care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi
elaborare a informaţiilor. Rezolvarea de probleme este concepută de cognitivişti ca un process de
prelucrare a informaţiilor.
Din cercetările de psihologia gândirii s-a constatat că procesul rezolvării de probleme
depinde, în mare măsură, de modalităţile prin care prelucrăm şi decodificăm informaţiile din
situaţii, mesaje, enunţuri, probleme, care pot fi bine structurate, slab definite sau contradictorii.
Studiile efectuate au demonstrat că rezolvarea problemelor bine structurate implică, în general,
modele algoritmice de gândire şi secvenţe de operaţii logice, iar soluţionarea situaţiilor slab
definite presupune strategii euristice, seturi de operaţii probalistice.
Strategiile algoritmice sunt
„procedee sau secvenţe operaţionale sistematice şi riguroase cuprinzând
raţionamente, scheme intelectuale standardizate, fixate prin reguli precise, care
asigură obţinerea sigură a rezultatului unei sarcini.”
În general, problemele algoritmice sau structurate logic, au un singur răspuns corect sau
un număr foarte mic de soluţii, şi
„se rezolvă cu ajutorul gândirii convergente, a analizei vertical desfăşurată într-
un singur plan cognitiv”.
Spre deosebire de strategiile algoritmice, cele euristice sunt
„sisteme operaţionale nestandardizate, flexibile şi divergente, ce uzează de
raţionamente neformalizate, scheme deschise, fluent, probabilistic, menite să
caute şi să descopere rezultatul unei probleme”.
Problemele euristice sunt structurate creativ, dispun de mai multe soluţii ce se pot rezolva
prin imaginaţie, prin
„explorare laterală a diverse planuri şi perspective, prin gândire divergentă”

Page 17
 Procesualitatea rezolvării problemelor –
„în activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc următoarele noţiuni:
problemă, situaţie problematică, spaţiu problematic şi conduită rezolutivă.”
(Lupu, C., 2006)
4. Problema se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare,
dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă, care se cer a fi înlăturate, rezolvate.
„Problema apare deci ca un obstacol cognitive în relaţiile dintre subiect şi lumea
sa, iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersuri cognitive şi
tehnici întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării problemelor”
(Apud. Neagu, M., Mocanu, M., 2007).
5. Situaţia problematică este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic, netransparent,
nedeterminant, ambiguu, ceea ce generează tensiuni, conflicte.
„Rezolvitorul trăieşte simultan două realităţi: una de ordin cognitive, referitor la
experienţa pe care şi-o reactualizează, şi alta de ordin motivaţional, ce rezultă pe
baza elementului - surpriză, de noutate şi necunoscut, cu care se confruntă
aceasta” (I.Radu) (Apud. Neagu, M., Mocanu, M., 2007).
„O situaţie problematică generează probleme (N. Chomsky), tensiune psihică (N.
Mager) deoarece subiectul, implicat voluntar, conştintizează faptul că
posibilităţile, resursele cognitive şi operaţionale de care dispune sunt insuficiente
sau inadecvate în raport cu cerinţele situaţiei” (Apud. Dumitriu, Gh., 2004).
6. Spaţiul problematic presupune prezenţa a trei categorii de stări:
 stări iniţiale (ceea ce se dă);
 stări finale (ceea ce se cere) stări intermediare;
 stări intermediare (ansamblul transformărilor succesive ale stărilor iniţiale în stări finale).
7. Conduita rezolutivă reprezintă trecerea de la o stare la alta. Operaţiile implicate în
rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G. Ploya în schema:
izolare
recunoaştere regrupare
mobilizare previziune organizare
reamintire suplimentare
combinare

Page 18
 Astfel, rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea găsirii soluţiei. Ea este însoţită de
recunoaşterea unor aspecte cunoscute şi de reamintirea unor definiţii, teoreme. Are loc izolarea
unui detaliu, precum şi combinarea detaliilor disparate. Urmează regruparea datelor şi
suplimentarea viziunii asupra problemei. În centrul acestor operaţii se află previziunea, întrucât
toate operaţiile menţionate urmăresc să ne conducă spre soluţie. În final se realizează
organizarea, adică corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei.
Cercetările au dezvăluit câţiva factori importanţi care favorizează rezolvarea problemelor,
şi anume:
 cunoştinţe temeinice şi bine organizate legate de problemele ce vor trebui rezolvate;
 însuşirea specială a unor strategii de rezolvare cerute de anumite categorii de probleme;
 antrenament special pentru rezolvarea problemelor;
 inteligenţă generală;
 aptitudini speciale pentru problemele din anumite domenii (de exemplu, aptitudini pentru
Matematică ce vor uşura considerabil rezolvarea problemelor de la această disciplină);
 gândire creatoare;
 capacităţi crescute de generalizare şi abstractizare;
 efort special pentru a înţelege cât mai bine enunţul problemei;
 perseverenţă în căutarea soluţiilor, etc.
8. Raţionamentele sunt determinate de procese şi de mecanisme. Procesele reprezintă tot
ceea ce se întâmplă în timpul rezolvării problemelor, evenimentele externe şi interne care se
produc în decursul rezolvării problemelor, ca şi schimbări care rezultă.
9. Decizia. Decizia reprezintă acea parte a gândirii pe care o realizăm în cazul unei reuşite
(generalizare, particularizare, aplicare) sau a unui eşec (alegem altă cale, abandonăm,
reformulăm problema, verificăm).
10. Creaţia reprezintă una din cele mai complexe activităţi ale gândirii, forma ei externă
ducând la un nivel nou de sinteză. Creaţia foloseşte un ansamblu de propoziţii care nu sunt
precedate şi nici cunoscute dinainte ca fiind relevante pentru soluţii.
II.6 Particularităţiile gândirii la copii de vârstă şcolară mică
Copilul la vârsta de 6 - 7 ani începe procesul de integrare în viaţa şcolară ca o necesitate
determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale. Începe un program strict organizat
„prilej al primului contact efectiv cu societatea şi cultura” (Păun, E., 2000).

Page 19
 Micul şcolar se află în faza de acumulare de cunoştinţe concrete, drept pentru care
activitatea de învăţare se adresează capacităţii de a percepe. Cogniţia directă implică percepţia.
Învăţătorul îl ajută să treacă de la percepţiile superficiale şi fluctuante la percepţii diferenţiate, la
observarea esenţialului.
Începe să se dezvolte spiritul de observaţie: voluntar; sistematic; analitic.
Sprijinul pe imagine este o necesitate fundamentală a gândirii
„imaginea devine un simbol pentru subiect, a cărui percepţie sau reprezentare îi
permite să evoce operaţia. (Zalte, M., 1999)
Gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noţiuni fundamentale, cum ar fi cele de:
timp; spaţiu; număr; mişcare.
Specificul gândirii copilului de vârstă şcolară mică (mai ales în primele clase) se
manifestă printr-o proprietate esenţială, anume accea de a fi concret - intuitivă. Aşa cum arată J.
Piaget, ne găsim în stadiul operaţiilor concrete. Copilul gândeşte mai mult, operând cu mulţimi
concrete.
În jurul vârstei de 10 - 11 ani (clasa a IV - a) putem întâlni, evident diferenţiat, şi
individualizat, manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări
intelectuale situate la nivelul operaţiilor concrete.
După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală reprezintă principalul salt calitativ al
şcolarităţii mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive,
empirice ale preşcolarităţii fiind înlocuite cu constucţiile logice şi reversibile. Operaţiile mintale
se formează prin interiorizarea acţiunilor externe. Caracteristica principală a operaţiei logice este
reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomintente a sensului direct şi invers, a
anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, toate acestea desfăşurându-se pe plan mintal. În
acestă perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însuşiri esenţiale în
categorii şi clase (baza formării noţiunilor). Includerea în clase mai relevă şi ideea că un anumit
obiect sau persoană aparţine cel mult unei clase.
De asemenea
„se formează ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici (cantitate,
greutate, volum), după cum urmează: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea
substanţei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii, iar la 11 - 12 ani,
conservarea volumului”. (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004)

Page 20
 Aceste operaţii, care se substituie intuiţiei, sunt deocamdată concrete, ele se desfăşoară pe
plan mintal, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele date pe care le oferă percepţia.
Dat fiind caracterul concret al gândirii elevului din şcoala primară, faptul că el rămâne
tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumăratele situaţii cu care a
venit în contact, intuiţia – direct şi indirectă – stă la baza întregii didactici a acestei trepte de
învăţământ. Astfel, în procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un material faptic, iar
prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi
esenţiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaţii, însuşiri integrate în noţiuni - concept.
De aceea, procesul de predare - învăţare a Matematicii la clasele C.P., a I - a, a II - a, a III - a, a
IV - a trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, adică operaţii cu obiecte,
care se structureză şi se interiorizează, devenind progresiv, operaţii logice, abstracte.
Învăţătorul trebuie să respecte însă anumite cerinţe privitoare la intuiţie:
 să folosească raţional materialul didactic;
 să selecteze materialul potivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia:
o „izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării,
generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu noile concept;
o funcţia de concretizare, în sensul că un concept odată elaborate pe calea
abstrctizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi
fenomenelor reale, cazurilor particulare”. (Dumitriu, Gh., 2004)
 să dozeze raportul dintre cuvânt şi intuiţie;
 să solicite intens elevul în efectuarea unor activităţi variate de observaţie, de selectare,
analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, etc.
„Procesul gândirii, exprimat prin noţiuni, judecăţi şi raţionamente, se dezvoltă la
elevi cu precădere prin intermediul învăţării şcolare, prin solicitarea permanentă
la lecţii, prin activitatea sistematică de cunoaştere riguroasă a realităţii.”
(Dumitriu, Gh., 2004)
II.7 Gâdirea critică şi eficienţă metodelor R.W.C.T. la disciplnina Matematică
Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în vederea dobândirii
unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viaţa
cotidiană, omul se deosebeşte de celelalte vieţuitoare prin gândire. Aceasta funcţionează diferit
de la o persoană la alta şi chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în situaţii diverse. Fiecare

Page 21
dintre noi îşi formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare şi rezolvare a
problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului
finalităţii, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare şi gândirea
critică.
Dacă gândirea reproductivă este liniară şi are grad ridicat de stereotipie şi automatism, iar
gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluţii posibile, în schimb, gândirea
critică este centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie - problemă dată, pe
alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate.
În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată pe
capacitatea celor ce o practică de a raţiona corect, coerent, logic pe baza unor argumente
suficiente, solide şi valoroase şi implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii şi valori
dezirabile sociale, asumate de individ, practicate cu pricepere şi eficienţă.
Gândirea critică se învaţă prin practicarea şi conştientizare şi reprezintă o capacitate ce
trebuie încurajată şi dezvoltată într-un mediu de învăţare adecvat, în urma căruia, prin experienţă
proprie, sub îndrumarea învăţătoarei, copilul dodândeşte anumite capacităţi şi abilităţi.
Modernizarea învăţământului vizează toate componentele sale. În viziunea abordării
sistematice, modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învăţământului, ci
şi la relaţiile dintre ele. Referitor la aspectul tehnologiei şi strategiilor didactice se disting două
tendinţe convergente:
 transformarea celui care învaţă în subiect activ al propriei deveniri
şi
 apropierea cunoaşterii didactice de cea ştiinţifică.
Modernizarea acestui segment al procesului didactic constă în crearea unui cadru adecvat,
care să declanşeze celui format componente precum: imaginaţia creatoare, gândirea, inteligenţa,
atitudinile, nivelul de aspiraţie, motivele intinseci,
trăsături caracteriale, etc.
Pentru aceasta, gândirea critică, prin metodele sale, vine în sprijinul derulării unei astfel
de activităţi.
Un loc aparte în sfera activizării şi performării logico - matematice, deloc de neglijat, îl
ocupă strategiile R.W.C.T., cunoscute sub genericul de gândire critică. Orientarea spre

Page 22
competenţă este facilitată prin aceste accepţiuni moderne şi viziuni inovatoare şi la nivelul
disciplinei Matematică. Depăşind barierele Aritmeticii ne aflăm pe termen deschis şi propice
dezvoltării intelectuale, dar periculos, dacă nu se consolidează iniţial bazele acestei discipline,
care fundamentează următoarele achiziţii din aria ştiinţelor.
Metodele R.W.C.T. urmăresc eliminarea monotoniei şi a plictiselii, deschizând în sufletul
elevilor dorinţa de învăţare şi consolidare a cunoştiţelor, într-un mod activ, creativ şi eficient.
Aceste metode au rolul de a-i ajuta pe elevi să acceadă la gândire critică.
Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii:
 crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar;
 încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze;
 acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
 implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru găsirea
soluţiilor adecvate;
 convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
 încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
 aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Este obligatoriu şi necesar astăzi ca elevii să fie educaţi unul pentru celălalt şi nu unul
împotriva celuilalt, de a găsi soluţii în mod constructiv şi nu distructiv. Învăţarea prin cooperare,
în perechi sau în grupuri mici, este definită prin cîteva elemente cheie: împotriva celuilalt, de a
găsi soluţii în mod constructiv şi nu distructiv. Învăţarea prin cooperare, în perechi sau în grupuri
mici, este definită prin cîteva elemente cheie:
 interdependenţa pozitivă (a obiectelor, a sarcinilor, a resurselor şi a recompenselor);
 interacţiune „faţă în faţă” între elevi;
 răspundere individuală unul faţă de altul şi faţă de toţi ceilalţi;
 abilitate pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grup;
 alocarea de timp pentru analiză şi evaluare a eficienţei activităţii grupului.
Modul de a concepe şi realiza predarea - învăţarea pornind de la cunoştinţele deja
deţinute de elevi, promovând analiza şi evaluarea soluţiilor posibile pentru înţelegerea sensului
celor învăţate, stimulându-se reflecţia critică asupra acestora presupune un cadru alcătuit din trei
etape strâns legate între ele: evocarea (E), realizarea sensului (R), reflecţia (R).
Evocarea - realizarea unei corelaţii cu lecţia anterioară din perspectiva noului subiect

Page 23
predat:
 Cum vor fi dirijaţi copiii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare?
 Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?
Realizarea sensului - captarea interesului pentru noile aspect care vor fi abordate:
 Cum va fi explorat conţinutul de către copii?
 Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?
Reflecţia - fixarea, consolidarea cunoştinţelor:
 Cum vor utiliza copiii sensul lecţiei?
 Cum vor aplica cunoştinţele însuşite?
 Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care
mai mai există?
Un model de proiectare ERR este prezent în Anexa 1.
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai oportunităţi de evaluare
formativă, autoevaluare şi autoevaluare formative - continuă, prin autocorectarea sistematică a
greşelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de
activitate metodele de predare - învăţare utilizate pun în permanenţă elevul în situaţia de a se
autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în raport cu ceilalţi, alături de care învaţă în cooperare sau
în raport cu modelul.
Gândirea critică sau reflectivă semnifică de obicei deprinderi de gândire logică şi de
argumentare.
II.8 Metode activ - participative aplicate în lecţiile de Matematică
Matematica este disciplina care generează la marea majoritate a elevilor eşecul şcolar. De
aceea profesorul de Matematică trebuie să creeze un climat instituţional favorabil folosind
diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se implice activ în procesul instructiv -
educativ.
Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii ascultă. Învăţarea
devine eficientă doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învăţare: discuţia,
argumentul, investigaţia, experimentul,
devin metode indispensabile pentru învăţarea eficientă şi de durată.
Toate situaţiile şi nu numai metodele activ - propriu-zise, în care elevii sunt puşi şi care îi
scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi

Page 24
la propria formare, reprezintă forme de învăţare activă.
Metodele active necesită o pregătire atentă; ele nu sunt eficiente numai în condiţiile
respectării regulilor lor. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele pot
motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la Matematică.
Amestecaţi-vă / Îngheţaţi / Formaţi perechi
Aceasta este o strategie de învăţare prin cooperare, în care elevii lucrează în perechi.
Întreaga clasă de elevi se amestecă în sala de clasă. La semnalul învăţătorului, aceştia se opresc
(„îngheaţă”) şi fiecare elev va forma pereche cu cel din faţa lui. Împreună, vor rezolva sarcina
dată de învăţător, apoi vor prezenta clasei rezultatul final şi se vor explica eventualele nelămuriri.
Exemplu: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 100, fără trecere peste
ordin la clasa I
1) Găseşte rezultatul corect:
58 73 46 51
15+31= 27+50= 16+42= 35+64=
77 99 89 36
2) Află numerele cu 32 mai mari decât: 32, 61, 54, 27, 43.
3) Calculează şi aranjează în ordine crescătoare şi descrescătoare rezultatele:
52+36= 24+41= 63+10=
22+23= 11+88=

Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, această metodă, care presupune
identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei
lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cadrul lecţiilor de sinteză, de
recapitulare, sistematizare a cunoştinşelor. Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele
etape:
1. Se scrie un cuvânt / tema (care urmeză a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie.
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au în
minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial.

Page 25
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Conform lui Ion Al. Dumitru
„există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema – problema pusă în discuţie.
2. Nu judecaţi - evaluaţi ideile produse, ci doar notaţi-le.
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până ne expiră
timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi până ce vor apărea
unele idei.
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici
numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.” (Dumitru, I. Al., 2000)
Exemplu 1: Adunarea numerelor natural de la 0 la 10 (C.P., lecţie de consolidare)

9+1 6+4
7+3
5+5 1+9
10
0+10
8+2
2+8
3+7

4+6 10+0

Page 26
 Exemplu 2: Înmulţirea când un factor este 6 (clasa a III a – lecţie de consolidare)

6´7
6´8 6´5

…´…> 20
6´9
6´4

6´10 6´6

Cubul
Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din
mai multe perspective. În prealabil se realizează două lucruri:
1. Elevii studiază evenimentul respectiv. Studiul poate fi individual, în perechi sau în grup
de 5 - 6 persoane.
2. Profesorul realizează un cub, iar pe fiecare faţă a cubului notează unul din cuvintele:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
În cadrul activităţii la clasă cele şase etape se pot desfăşura fie în ordinea de mai sus, fie,
pentru ca activitatea să fie mai atractivă, în funcţie de noroc, după ce s-a aruncat cubul.
Potrivit lui Ion Al. Dumitru realizarea fiecărei sarcini înscrisă pe o faţă a cubului vizează
următoarele:
1. Descrie - Cum arată?
2. Compară - Cu cine / ce se aseamănă şi de cine / ce diferă?
3. Asociază - La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează - Ce conţine, din ce e făcut?
5. Aplică - Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra - E bun sau rău? De ce?
Lecţia se poate încheia cu elaborarea unei lucrări - de către fiecare grup ce a rezolvat una
din cele şase sarcini de lucru - ce poate fi afişată în clasă pentru a fi studiată în întregime.
Exemplu 1: Fracţii (clasa a IV a - lecţie de consolidare)

Page 27
 4
Argumentaţi că 7 este o fracţie.
Compară fracţiile, specificând regula aplicată:
3 3 6 6
6 şi 8 ; 10 şi 8 ;
8 3 5 8
9 şi 9 ; 10 şi 10 .
4
Asociază fracţiei 8 alte trei fracţii egale.
Descrie (exemplifică) algoritmul de calcul referitor la adunarea şi scăderea fracţiilor cu
acelaşi numitor. Exemplifică!
3 4 5
Analizează fracţiile următoare în funcţie de întreg: 7 ; 4 ; 3 .
3
Aplicând regula de calcul, calculează: 9 din 270.
Diagrama Wenn
După cum ne spune şi numele această metodă este format din două sau trei diagrame care
se suprapun pe jumătate. În fiecare diagramă vor fi scrise noţiunile care trebuie comparate. Pe
partea suprapusă se vor nota asemănările dintre cele două / trei noţiuni, iar pe celelalte părţi se
notează deosebirile dintre acestea.
Această metodă este potrivită lecţiilor de consolidare şi se realizează în grup, perechi sau
chiar frontal.
Exemplu: Elemente intuitive de geometrie (cls. a IV - a, lecţie de consolidare)

Page 28
 Cadranele
Ca şi alte metode ale gândirii critice, metoda cadranelor este o tehnică ce presupune
extragerea esenţialului dintr-un text analizat şi aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru
cadrane:

I II

III IV

În activităţile matematice, cele patru cadrane se completează astfel: de exemplu, o

problemă care se rezolvă prin metoda figurativă: în primul cadran se scrie enunţul problemei, în
cel de-al doilea cadran se reprezintă grafic problema, rezolvarea se scrie în cel de-al treilea
cadran, iar în ultimul cadran răspunsul şi verificarea. Această metodă este eficientă în lecţiile de
consolidare şi recapitulare.

Page 29
 Exemplu: Probleme (metoda figurativă)

I. II.
Pe două ramuri sunt 26 de păsărele. ▬▬
Pe a doua sunt cu 6 mai multe decât +6 26
pe prima ▬▬………
Câte păsări sunt pe fiecare ramură?
III. IV.
Rezolvare Răspuns: 10 păsări
-suma segmentelor egale: 16 păsări
26 – 6 = 20 Verificare 10+16=26
-prima ramură 20 : 2 = 10 (pasari)
-a doua ramura 10 + 6 = 16 (păsări)

Eseul de cinci minute

Acesta se foloseşte la sfârşitul orei pentru a-i ajuta pe elevi sa-şi adune ideile legate de
tema lecţiei şi pentru a-i da învăţătorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri:
a) să scrie un lucru pe care l-a învăţat din lecţia respectivă
b) să formuleze o întebare pe care o mai reţin în legătură cu aceasta.
Învăţătorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru
a-şi planifica lecţia următoare.
Exemplu: Înmulţirea unui număr format din sute, zeci şi unităţi cu un număr format
numai din unităţi, cu şi fără trecere peste ordin (cls. a III - a).
Diamantul (cvintetul)
Metoda cvintetului presupune rezumarea unui fragment analizat prin construirea unei
poezii în cinci versuri care să aibă următoarea structură:
 Primul vers care de fapt este un singur cuvânt cheie (de obicei un substantiv) referitor la
subiectul în discuţie.
 Al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.
 Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe la gerunziu).

Page 30
  Al patrulea vers e format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele elevului faţă de
problema, subiectul în cază.
 Al cincilea vers este un sinonim pentru substantivul din primul vers.
Metoda se potriveşte orelor de consolidare şi recapitulare, sau momentului asigurării
retenţiei şi transferului în orele de predare la diferite discipline. Activitatea se poate desfăşura în
perechi, echipe şi individual. În activităţile matematice, această metodă se foloseşte cu succes la
orele de geometrie.
Exemplu: Unităţi de măsură (clasa a III – a, lecţie de consolidare)

Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi

Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare
prin cooperare, care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau lecturi, pentru
a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de
ajutorul unui coleg.
Anticipat, învăţătorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile,
la care elevii vor formula individual şi în scris un răspuns scurt, pe care îl vor citi unui partener
pe care l-au găsit singură sau care le-a fost desemnat. Citindu-şi răspunsurile unul altuia, vor
încerca să elaboreze un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale.
Învăţătorul va cere apoi câtorva perechi să rezume, în aproximativ 30 de secunde,
discuţiile pe care le-au purtat. Se poate prelungi activitatea cerînd perechilor să facă echipă cu o

Page 31
altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a identifica, poate soluţii sau perspective
noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.
Exemplu: Logica şi perspicacitatea în rezolvarea problemelor de Matematică (cls. a IV a,
lectie - concurs)
Elevii vor realiza sarcinile individual, apoi se vor verifica în echipă şi vor stabili soluţia
finală de rezolvare, considerată de toţi membrii echipei corectă, pe care o vor prezenta întregii
clase printr-un raport.
I. Probleme de perspicacitate:
1) Trei copii fac schimb de timbre între ei. Câte schimburi se fac în total?
2) Într-o pungă sunt 5 perechi de ciorapi. Câţi cirapi trebuie să scot ca să fiu sigur că am
scos o pereche?
3) Bunica şi-a serbat aniversarea exact de 16 ori. Câţi ani poate avea bunica?
II. Exerciţii de calcul rapid.
121+122+123+…+127+128+129+130=?
Scrieţi semnele de operaţie corespunzătoare, eventual şi paranteze, pentru a obţine
egaliatatea: 1 3 4 5 6 7=8
III. Probleme de intuiţie
O roată de caşcaval este împărţită în 2, 3, 4, 5, 6 părţi egale. Câte tăieturi se fac de fiecare
dată? Tăiaţi şi voi!

2 părţi 3 părţi 4 părţi 5 părţi 6 părţi

Descoperă câte triunghiuri sunt!

Page 32
 Două mame şi 4 fiice au mâncat câte două mere fiecare. Cum poţi explica faptul că au
mâncat, în total, 10 mere?
IV. Exerciţii numerice:
1) Adunaţi cel mai mic număr format din cifrele 0, 5, 7, 9 cu cel mai mare număr format
din aceleaşi cifre, apoi înmulţiţi suma cu 0 şi rezultatul împărţiţi-l la 15. Care este
rezultatul?
2) Mă gândesc la un număr. Îl înmulţesc cu 5, îi mai adaug 111 şi obţin cel mai mic
număr de patru cifre identice. Care este numărul la care m-am gândit?
V. Probleme rezolvate prin metoda figurativă:
Un pescar a prins cel mai mare peşte din viaţa lui. Aflaţi cât cântărea peşte întreg, dacă
corpul cântărea cât capul şi coada la un loc, coada cât capul şi jumătate din corp, iar capul
singur 2 kg.

Mai multe capete la un loc

Strategia vizează învăţarea prin cooperare, putând fi utilizată în toate momentele cadrului.
Momentele aplicării sunt:
 constituirea grupurilor din 3-4 elevi;
 atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului;
 enunţarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme;
 formularea, în mod individual, a unui răspuns sau identificarea unei soluţii;
 se discută, în grup, răspunsul fiecăruia şi se formulează un răspuns al grupului;
 învăţătorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei
discuţiile din grupul lui.
Exemplu: Înmulţirea unui număr format din sute, zeci şi unităţi cu un număr format
numai din unităţi, cu şi fără trcere peste ordin (clasa a III - a)
1. Dacă lucrezi câte două ore zilnic pe calculator, câte ore vei lucra într-un an?
2. Jumătate din a treia parte dintr-un număr este 128. Care este numărul?
3. Cu cât este mai mare împărţitul numărului 68 decât triplul numărului 139?
4. Am 7 verişori. Fiecare verişor are câte 2 părinţi, iar fiecare părinte are câte 6 cunoscuţi.
Află câte degete inelare avem împreună?
Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

Page 33
 Această metodă va fi precedată de brainstorming, pentru reactualizarea cunoştinţelor
predate anterior, cât şi pentru identificarea tuturor informaţiilor necesare înţelegerii textului ce
urmează a fi analizat. După identificarea acestor informaţii, învăţătorul desenează pe tablă, iar
elevii desenează în caiete, următorul tabel:
Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?

Completarea tabelului se va face cu respectarea următorilor paşi:

 Anunţaţi subiectul lecţiei şi cereţi elevilor să spună ce ştiu despre subiectul respectiv.
Discutaţi cu elevii până se conturează câteva idei esenţiale legate de subiectul în discuţie,
pe care le treceţi în prima coloană. Cereţi elevilor apoi să dezvolte fiecare idee notată.
 În timpul discuţiei vor apărea neclarităţi sau idei greşite. Treceţi toate elementele
necunoscute în coloana a doua, apoi întrebaţi elevii ce alte informaţii ar dori să cunoască
în legătură cu subiectul în discuţie. Treceţi şi aceste cerinţe în coloana a doua.
 Discutând cu elevii, lecturând un text sau folosind material complementar se clarifică
problemele necunoscute sau înţelese greşit. Se poate chiar utiliza lucru în echipă pentru
obţinerea de noi informaţii. După ce elevii au terminat lucrul, discutaţi despre elementele
noi pe care şi le-au însuşit şi treceţi toate aceste idei în coloana a treia.
 Pentru o mai bună interdependenţă pozitivă a elevilor se cere acestora să compare ceea
ce ştiau iniţial cu ceea ce au învăţat.
Se decide împreună cu elevii dacă mai sunt probleme ce ar trebui clarificate.

Exemplu: Adunarea numerelor naturale de la 0 la 31 (clasa pregătitoare - lecţie de dobândire de

noi cunoştinţe)
-Ştiu că numerele naturale sunt -Cum aşez numerele -Numerele naturale de la
formate din cifre. naturale de la 10 la 31, când 10 la 31 se aşează „în
-Ştiu să scriu şi să citesc le adun? linie” sau „unul după
numerele naturale de la 10 la -Ce se adună prima dată? celelalt” (unităţile sub
31. unităţi, iar zecile sub
-Ştiu să scriu şi să citesc zeci).

Page 34
 numerele naturale de la 10 la -Ce urmează? -Se adună întăi unităţile.
31.
-Ştiu care sunt „vecinii” -Apoi se adună zecile.
numerelor de la 10 la 31. -Cum verific dacă am -Verificarea se face
-Ştiu să aşez numerele naturale verificat corect? schimbând termenii
de la 10 la 31 în ordine adunării şi calculând.
crescătoare şi descrescătoare.
-Ştiu că numerele naturale de la
10 la 31 sunt formate din zeci şi
unităţi.
-Ştiu să compun şi să
descompun numerele naturale
de la 10 la 31.

Mozaicul de bază
Este o metodă activă de predare care se bazează pe împărţirea sarcinilor de învăţare a
elevilor, pentru ca în final, prin reuniurea sarcinilor de grup să rezulte conţinutul final al
învăţării. În cadrul acestei metode rolul învăţătorului este mult diminuat, el intervine semnificativ
la începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi mai intervine
şi la sfârşitul activităţii când va prezenta concluziile activităţii. Există mai multe variante ale
metodei mozaic, dar va fi descrisă varianta standard (de bază) a acestei metode care se realizează
în patru paşi:
Pasul 1: Formaţi grupurile cooperative şi daţi-le material de lucru. În cadrul fiecărui grup
cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care să-l înveţe şi să-l prezinte celorlalţi (de
exemplu, primul primeşte prima pagină, al doilea pagina a doua, etc.)
Pasul 2: Grupurile de experţi studiază şi îşi pregătesc prezentările. Grupurile de experţi se
formează din elevii care au pregătit acelaşi material (toţi cei cu pagina 1, toţi cei cu pagina 2,
etc.) Experţii citesc şi studiază materialul împreună, în grupurile lor, gândesc modalităţi eficiente
de predare a materialului şi modalităţi de a verifica înţelegerea materialului de către colegii din
grupul cooperativ.

Page 35
 Pasul 3: Elevii se întorc în grupurile cooperative pentru a preda şi verifica. Fiecare elev
se întoarce în grupl său. Fiecare membru al acestui grup îşi va prezenta, pe rând, materialul în
faţa celorlalţi. Obiectivul echipei este ca toţi membrii să înveţe materialul prezentat.
Pasul 4: Răspunderea individuală şi de grup. Grupurile sunt responsabile de însuşirea
întregului material de către toţi membrii.
Elevilor li se poate cere să demonstreze că au învăţat în mai multe feluri (de exemplu,
printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialului predat de
colegi).
Exemplu: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale de la 0 la 1000 (clasa a III - a)
Fişa 1:
1. Află câtul numerelor: 36 şi 3, 280 şi 2, 48 şi 4, 550 şi 5, 369 şi 3.
2. Află produsul numerelor: 14 şi 2, 103 şi 3, 42 şi 2, 23 şi 3, 330 şi 1.

Fişa 2:
Calculeză după model:
240 : 2 = (200 + 40) : 2 = 200 : 2 + 40 : 2 = 100 + 20 = 120
a) 369 : 3 =
b) 880 : 4 =
c) 550 : 5 =
Calculează după model:
3 ´ 15 = 3 ´ (8 + 7)
=3´8+3´7
= 24 + 21
= 45
a) 5 ´ 16 =
b) 3 ´ 14 =
c) 8 ´ 12 =
Termeni cheie / Termeni daţi în avans
Învăţătorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care să-i scrie pe
tablă. Elevii, în perechi, au cinci minute la dispoziţie pentru a decide, prin brainstorming, ce
relaţie poate exista între aceşti termeni, cum vor fi puşi în relaţie - cronologic, sau pentru a

Page 36
explica un proces ştiinţific etc. - în textul pe care urmează să-l citească. Când perechile au ajuns
la o concluzie, privind relaţia dintre termeni, învăţătorul le cere să citească textul cu atenţie,
pentru a vedea dacă termenii apar aici în relaţia pe care au anticipat-o ei. Pentru ca anticipaţiile
elevilor să nu prevadă în întregime textul se impune să fie suficient de vagi, sau unul dintre ei să
conducă imaginaţia pe o pistă greşită.
Exemplu: Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 1000 fără trecere peste ordin
(clasa a III - a)
Termeni cheie: spectacol, 453, 276, puţini, adulte.
Textul: La un spectacol de teatru au participat 453 de personae adulte, iar copii cu 276
mai puţini. Câte persoane au participat, în total, la acel spectacol?
Unul stă, ceilalţi circulă
Bazându-se pe schimbul de idei între elevi, această metodă îşi propune să dezvolte
atenţia, operaţiile de analiză şi sinteză ale elevilor şi capacitatea acestora de a evalua anumite
idei. Metoda se desfăşoară cu aplicarea următorilor paşi:
1. Întreaga clasă de elevi este împărţită în grupuri de câte 3 - 4 elevi. Fiecare grup, astfel
constituit, are un număr, iar în cadrul grupului, toţi membrii au de asemenea un număr.
2. Lucrând în grup, elevii rezolvă o problemă sau o sarcină de lucru şi notează soluţia.
3. La semnalul învăţătorului, elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul
următor; cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri ş.a.m.d. Întodeauna însă, un elev,
din fiecare grup iniţial rămâne pe loc, fiind cel care explică vizitatorilor rezultatul muncii
grupului său. Vizitatorii fac comentarii pe marginea celor prezentate de gazdă. Este bine
să se facă atâtea rotaţii până ce elevii revin în grupurile lor iniţiale.
4. Reveniţi în grupurile iniţiale, elevii au următoarele sarcini:
 Elevul care a rămas „acasă” relatează celorlalţi coechipieri, comentariile făcute de
vizitatori.
 Fiecare dintre elevii vizitatori prezintă ceea ce au constatat la celelalte grupuri, subliniind
asemănările şi deosebirile faţă de propriu lor rezultat.
 Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o.
Exemplu: Înmulţirea unui număr format din sute, zeci şi unităţi cu un număr din unităţi,
fără şi cu trecere peste ordin (clasa a III - a)
Pentru a rezolva următoarea problemă trebuie să înlăturaţi unele date nefolositoare. Faceţi

Page 37
acest lucru, apoi rezolvaţi problema:
Un motociclist parcurge un traseu în patru etape. Pleacă în cursă la ora 7. În prima etapă
parcurge jumătate din traseu plus 15 km. Se opreşte la o brutărie şi cumpără două cornuri de 5 lei
fiecare. Pleacă în a doua etapă la ora 12. În cea de-a doua etapă parcurge jumătate din ceea ce a
rămas plus 15 km, iar în a treia etapă jumătate din ceea ce a rămas plus 15 km, iar în a patra
etapă restul de 15 km, cu o viteză de 60 km pe oră. Ştiind că a ajuns la ora 21 la destinaţie, află
câţi km are traseul.
II.9 Modalități de formare a limbajului matematic și a deprinderilor de calcul
mintal
În activitatea desfășurată în ora de Matematică, și nu numai, învățătorului îi revine
sarcina deosebită în formarea unui limbaj corect, științific, introducând noțiuni în mod gradat,
clar și precis, dar în același timp să elimine și să corecteze elementele însușite greșit în familie
sau la grădiniță. Atitudinea copilului față de Matematică ține într-o foarte mare măsură de modul
cum învățătorul transmite cunoștințe, urmărește însușirea lor și le folosește cu elevii în situații
diverse. Numeroși adulți poartă cu ei gustul amar al eșecului școlar în Matematică; dincolo de
aceste experiențe, este un sentiment care persistă și rămâne în memorie toată viața.
Limbajul matematic constituie elementul de comunicare sigură și precisă la ora de
Matematică. Noțiunea neclară, necunoscută sau cu care elevul nu a avut contact duce la crearea
situațiilor- problemă de înțelegere a cerințelor, de formulare a raționamentelor, de elaborare a
strategiei de rezolvare.
Obiectivele legate de comunicare sunt vizate însuși explicit, dar adesea implicit în
materialele propuse. Aceste obiective se referă la capacitatea copilului de:
a) a înțelege o serie de sarcini în contexte diferite, eventual cu ajutor, atunci când
contextele nu sunt favoritive;
b) a explica ceea ce se lucrează;
c) a discuta mai multe abordări posibile ale unei sarcini de lucru;
d) a se angaja în discuții critice cu colegii sau învățătorul;
e) a formula întrebări pentru claritatea propriilor idei;
f) a susține propriile idei și puncte de vedere prin argumente și justificări;
g) a înregistra sistematic rezultatele și a le prezenta oral sau în scris, recurgând la
judecăți adecvate și prezentându-le sub formă de exercițiu, diagrame, scheme;

Page 38
 h) a discuta implicațiile care apar în rezolvarea unei probleme sau a unei situații
problemă;
i) a răspunde corect, clar și precis folosind terminologie adecvată și elementele de
conținut ale problemei (întrebării).
Rolul învățătorului nu se limitează la a transmite elemente de limbaj, ci a le clarifica
folosindu-le în aplicații, cerându-le elevilor să formuleze întrebări și probleme cu acestea, să fie
prezentate și folosite comparativ, în algoritmi simpli pentru înțelegerea și aplicații complexe
pentru conștientizare și consolidare.
Limbajul elevului din învățământul primar trebuie să conțină elemente ca număr, cifră,
elemente de comparare mai mare cu, mai mic cu, de atâtea ori mai mare, de atâtea ori mai mic,
citirea simbolurilor < > = + : x , număr cu două, trei...cifre, adunare, scădere, înmulțire,
împărțire, ordin, clasă, verificare, probă, termeni, factori, sumă, diferență, produs, cât, rest,
descăzut, scăzător, deînmulțit, înmulțitor, deîmpărțit, împărțitor, mulțimi, elemente ale unei
mulțimi, necunoscută.
Învățătorul nu trebuie să folosească și nici să nu permită elevilor exprimări de genul
măriți (micșorați) un număr cu.... sau de atâtea ori ci găsiți un număr care să fie mai mare (mai
mic) de ...ori decât un număr dat.
În rezolvarea problemelor sunt necesare și alte elemente de limbaj în funcție de tipul
problemei: viteză, timp, distanță, o doime,jumătate, o treime, a treia parte, pătrime, sfert, dublul,
triplul, înzecit, însutit, etc.
Se sugerează introducerea încă din clasele mici a problemelor tip grilă cu răspuns
adăugat, folosind elemente de logică matematică: dacă...atunci...( dacă 2+2+2+2=8 atunci
2×4=……)…..dacă și numai dacă….(3×a=12 dacă și numai dacă a=….), chiar prin
introducerea simbolurilor → ↔. De asemenea se va insista pe tipul de propoziții adevărate,
false, cu simbolurile convenționale A sau 1, F sau 0, folosite încă din primele operații, sub
forma:
2 + 3 = 7 (F)
2 + 3 = 1 (F)
2 + 3 = 5 (A)
2 + 3 = 9 (F)
observând că orice propoziție de forma 2 + 3 = x am scrie, doar una este adevărată.

Page 39
 Aceste propoziții vor fi extinse în operațiile următoare, comparând propozițiile de acest
gen cu propoziții care nu sunt încadrate în acest tip ( 3- 7= 5)
Introducerea corectă a noțiunii de geometrie are un rol deosebit în înțelegerea
elementelor din plan și spațiu.
Având în vedere că elevii au noțiuni simple, dar nesistematizate, neconștientizate-
triunghi, dreptunghi, cerc (de la jocurile logice), acestea sunt folosite încă de la introducerea
numerelor natural pe baza mulțimilor (4 triunghiuri, 5 cercuri etc.)
Pentru a ajunge la înțelegerea, conștientizarea, recunoașterea și diferențierea elementelor
din plan și spațiu, se va insista pe intuirea de către elevi a obiectelor respective (dreptunghi,
pătrat, triunghi, cerc, cub, paralelipiped, față, bază, muchie, lungime,lățime etc.). Nu pot fi
considerate lecții care și-au atins scopul decât acelea în care, la geometrie în mod deosebit,
abundă materialul didactic, prezentat de învățător, realizat cu elevii, urmat de confecționarea lui
de către aceștia ca temă pentru acasă sau în completarea lecției.

Calculul mintal
În prima parte a învățării Matematicii, pentru efectuarea operațiilor aritmetice și a tuturor
calculelor, în general se utilizează în mod excesiv calculul mintal.
Prin calculul mintal înțelegem calculul care se efectuează în minte, în gând excluzând
mijloacele sau procedeele tehnice ale calculului scris sau ale diferențelor material (abac,
numărătoare, bețișoare, șabloane)
Calculul mintal cuprinde:
a) calculul mintal propriu-zis, adică acel calcul în care se dă operația cu elementele
sale și se cere doar rezultatul, operația efectuându-se în gând;
b) calculul oral sau vorbit, adică acel calcul în care se repetă atât operația, cât și
procedeele întrebuințate în efectuarea ei, în care se cer și se dau explicații,
indiferent dacă se scriu sau nu operațiile de bază sau cele auxiliare.
Exercițiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caiete se numesc exerciții scrise.
Nu trebuie confundate exercițiile scrise, care se referă la calculul mintal, cu calculul în scris, în
care se întrebuințează anumite procedee scrise, elemente de tehnică bazate pe scrierea operațiilor.
Nu se poate face și nici nu se poate concepe o strict și riguroasă delimitarea a calculului
în scris de cel mintal deoarece chiar dacă în calculul mintal nu se folosesc procedee specific

Page 40
calcului în scris, acesta din urmă nu se poate separa de cel mintal.
Cunoașterea procedeelor de calcul mintal, efectuarea cu ușurință, cu rapiditate și
corectitudine a exercițiilor orientative, prezintă o importanță deosebită în activitatea de formare a
priceperilor și deprinderilor de calcul, de dezvoltare a gândirii matematice și a capacității
intelectuale în general, de clasificare a diferitelor noțiuni matematice, de a integra aceste noțiuni
într-un ansamblu de cunoștințe necesare rezolvării problemelor.
Nu trebuie neglijat rolul calculului mintal în viața de toate zilele, dar nu în ultimul rând în
dezvoltarea facultăților mintale ale elevului, în special al memoriei, atenției, raționamentului
corect, în disciplinarea și ordonarea proceselor de analiză și sinteză a gândirii, în formare de
stereotipuri și algoritmi necesari însușirii în continuare a cunoștințelor de Matematică.
După modul cum sunt utilizate în lecții, exercițiile de calcul mintal se pot clasifica în:
1. exerciții de calcul oral rezolvate cu comunicarea orală a exercițiului, repetarea lui,
efectuarea operației în minte, anunțarea de către elev a rezultatului urmat de
prezentarea procesului de calcul și stabilirea de comun acord a rezultatului.
2. exerciții scrise și rezolvate prin muncă independent, care pot fi date pe tablă,
indicate din manual, dictate de învățător prin distribuirea de fișe pregătite anterior.
Pentru formularea deprinderilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea
anumitor procedee, precum și însușirea îndemânării calculului rapid, se utilizează în mod
frecvent calculul mintal propriu-zis. El constă în comunicarea printr-un mijloc oarecare a
exercițiilor, efectuarea mintală a operațiilor și anunțarea doar a rezultatelor. Aici nu se repetă
exercițiul și nu se cere prezentarea procedeului, reducându-se la transmiterea exercițiului și
anunțarea de către elev a rezultatelor.

BIBLIOGRAFIE

Page 41
1. Vălcan, T.D. Metodologia rezolvării problemelor de Aritmetică, Casa Cărții de Știință,
Cluj- Napoca, 2009.
Berar, I., Aptitudinea matematică la şcolari, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1991.
2. Bocoş, M., Jalba, G., Felegean, D., Evaluare în învăţământul primar. Aplicaţii practice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2001.
3. Bocoş, M., Teoria şi practica cercetării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007.
4. Bocoș, M. Cercetare pedagogică-Suporturi teoretice și metodologice, Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca 2003.
5. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca 2010
6. Creţu, T., Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis, Bucureşti, 2001.
7. Crețu, Tinca Psihologia copilului Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru
Învățământul Rural 2005.
8. Dumitriu, Gh.,Dumitriu C. Psihopedagogie, E.D.P. București 2004
9. Dumitriu,Gh., Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004.
10. Cucoș, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura
Polirom, Iași

Page 42
Page 43