Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
domeniu interdisciplinar,
aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice, validate ştiinţific în arii/domenii ca:
managementul învăţării/comunicării, expertiza în predare, motivaţia şcolară, etc.
scopul dezvoltării de competenţe şi implicit sporirii performanţelor şcolare ale elevilor.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunoştinţe care sunt cruciale necesare unui profesor:
1. Cunoştinţe practice – îşi au sursa în experienţa proprie cu elevii, în modul în care învaţă şi în
predarea cotidiană
2. Cunoştinţe de caz – care rezultă din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaţionale de
succes sau de insucces ale altor profesori.
3. Cunoştinţe teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale şi
paradigmele asupra gândirii despre predare (învăţare)
4. Cunoştinţe empirice – care îşi au sursa în ceea spun cercetătorii despre un subiect particular
şi cum trebuie învăţat.
Psihologia educaţională, vizează în primul rând ultimele două categorii de cunoştinţe. Ilustrăm
în acest context importanţa înţelegerii de către profesorul din clasele primare a unor cunoştinţe empirice
legate de construirea unor macrostructuri în procesul de înţelegere a unui text (Kintsch & Welsch,
1991 modul în care este relaţionată succesiunea propoziţională de schema textului ca întreg.
1
Principiile psihologice centrate pe elev, şi perspectiva unui sistem activ este concentrată pe
funcţiile umane la mai multe nivele ale sistemului educaţional (învăţare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectivă, practica educaţională se va ameliora doar în
condiţiile în care sistemul educaţional va fi remodelat vizând în primul elevul.
Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenţia, învăţarea,
memoria, şi metacogniţia sunt rezultatul interacţiunilor continue dintre cogniţii şi emoţii.
confirmă ideea că oamenii dispun atâta de un creier emoţional cât şi de unul cognitiv (analitic).
Ambele sunt prin permanenta lor interrelaţionare implicate în activitatea de învăţare.
susţine influenţele reciproce dintre competenţa emoţională şi competenţa socială (respectiv relaţiile
şi comportamentele sociale pe care le dezvoltă elevul).
unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivării elevilor
pentru învăţare, îl reprezintă nivelul de autoeficacitate percepută.
2
În general, profesorii eficienţi atribuie prestaţiile elevilor, metodelor şi stilului propriu de
predare
învăţarea este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al
Afacerilor Educaţionale, 1997).
învăţarea din viaţa reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter
preponderent ludic.
din perspectiva subiectului care învaţă, ea este autodirecţionată, şi centrată pe
semnificaţii personale.
Cercetările arată că învăţarea automotivată este posibilă numai în acele contexte, care oferă
oportunitatea de alegere şi control.
1. Abilităţile de învăţare
2. Abilităţile de gândire
Există trei mari categorii de abilităţi de gândire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge
expert. Abilităţile critice sau analitice, care includ complexitatea structurării materialului, analiza
critică, evaluarea, comparaţia reflexivă, diferenţierea. Abilităţile creative includ: formularea de ipoteze,
imaginarea unor situaţii inedite, supoziţia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilităţile practice
presupun: aplicarea, utilizarea în diverse contexte, practicarea.
3. Baza de cunoştinţe
3
performanţele lor mnezice Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe
superioare, dar numai pentru piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează
evoluţia ulterioară a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii
aleatoare, între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe
semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe).
Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al
experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză.
Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii grupează problemele de fizică în
mod diferit. prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe.
Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschează
o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate provoca
probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura
de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de lipsa de
disciplină sau disobedienţă. Acest mod de conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în
rezolvarea eficientă a problemei.
1. Paradigma behavioristă
oamenii învaţă pe bază de asociaţii, (adică o anumită stimulare produce (prin asociere
repetată) un răspuns/reacţie din partea subiectului). Pavlov,. Învăţarea conform modelului
behaviorist este asimilată unui proces continuu de achiziţie a unor asociaţii., asocierea repetată +
întăriri pozitive
, profesorul, la clasă va fi cel care: (a) oferă/transmite conţinuturile de învăţat, (b)
structurează şi organizează informaţia (c) face comentarii şi aduce completări la conţinuturile din
manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziţionând nemediat
informaţiile predate,
2. Paradigma cognitivistă
5
de roluri. În modul acesta elevii vor achiziţiona nu doar nişte cunoştinţe inerte ci şi modalităţi de
interogaţie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaţii.
Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa acestora. stimulii sunt variaţii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gânduri, imagini) care determină
reacţii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent întâlniţi în şcoală sunt: solicitarea
profesorului de a scoate o foaie de hârtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini,
adresarea de întrebări la sfârşitul lecţiei, etc. Psihologia cognitivă subliniază importanţa aspectului
interpretării evenimentelor. Citirea eficientă este o activitate interactivă şi interpretativă, şi nu pasivă
sau receptivă. Ca atare, sensul nu este ceva care “există” în lectura profesorului sau în text, în
„semne”; ci se constituie mai degrabă ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givón,
1989; Wittgenstein, 1953).
Există câţiva factori de care depinde relevanţa informaţiei. Unii factori ţin de elev: (a) de interesele
pe care le are într-un anumit domeniu, (b) de modul în care raportează informaţia citită la ceea ce
ştie deja. Alţi factori se referă la strategiile profesorului de implicare şi motivare a elevului în
învăţare: (a) în ce măsură poate adapta profesorul un subiect la preocupările elevului? (b) în ce măsură
utilizează activităţi preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul şi a facilita
asimilarea informaţiei? Desigur semnificaţia derivă din mixajul temei de discuţie, activităţilor realizate
şi bazei de cunoştinţe iniţiale. În modul acesta semnificaţia se construieşte împreună prin interacţiunile
continue profesor-elev.
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Învăţarea se referă la căpătarea de cunoştinţe prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi
a fiinţelor care o populează. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea cunoştinţelor pentru a
obţine rezultatul dorit.
Comportamentul se referă la acţiuni musculare şi glandulare şi la combinaţiile acestora. Unii
psihologi consideră comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece în mintea unei
persoane, aceştia sunt numiţi psihologi cognitivi sau de cunoaştere. Dar psihologii trebuie să observe
comportamentul corect pentru a determina dacă schimbarea a apărut. Tipic, în învăţarea în şcoală
schimbarea în comportament se referă la abilitatea de a-şi aminti şi a înţelege anumite lucruri.
Condiţionarea clasică
Un astfel de proces de învăţare constă în asocierea dintre un stimul iniţial neutru, cu un anumit
răspuns fiziologic sau emoţional, pe care stimulul nu l-a produs iniţial (LoLordo, 2000). stimul
necondiţionat (SN). răspunsul necondiţionat (RN). stimul condiţionat (SC). (răspuns condiţionat
(RC))
Severitatea unor astfel de manifestări poate reduce în mod serios şansele de reuşită ale
elevilor. Stimulii care produc răspunsuri emoţionale negative se numesc stimuli aversivi.
9
profesorul poate ajuta elevii să se obişnuiască, în mod treptat, cu ideea de testare prin:
(a) gradarea sarcinilor (la început mai simple, iar ulterior să crească în complexitate), (b)
oferirea pentru început a unor timpi mai relaxaţi pentru definitivarea sarcinii şi (c) reducerea pe
cât posibil a caracterului competitiv a evaluării.
De asemenea, dezvoltarea unor abilităţi de coping adaptative în abordarea situaţiilor de evaluare (abilităţi de
planificare, abilităţi de rezolvare de probleme, controlul emoţiilor, tehnici de centrare pe sarcină în situaţii de
evaluare şi ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariţiei unui astfel de sentiment
al anxietăţii de testare.
Condiţionarea operantă
principiul condiţionării operante. Această teorie descrie modul în care comportamentul e
influenţat de efectele sale, cunoscute sub numele de întăriri şi pedepse.
Thorndike - stimulii administraţi, în mod repetat după realizarea unui comportament
influenţează producerea comportamentelor viitoare. Observând modul în care învaţă pisicile,
captive într-o incintă să scape pentru a ajunge la hrană, Thorndike a dezvoltat legea
efectului. Ea susţine că dacă un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabilă
(satisfăcătoare), probabilitatea ca actul să fie repetat în situaţii similare creşte..
Unul din cele mai importante principii ale teoriilor învăţării de tip comportamental susţine
că, comportamentul se schimbă odată cu consecinţele imediate pe care le are
Ce este o întărire? O întărire este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa
comportamentului asupra căruia acţionează.
10
ABORDĂRILE COGNITIVISTE
Încă din primele momente când ni se prezintă un anumit conţinut informaţional este iniţiat un
întreg demers, prin care: (a) separăm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificăm ceea este nou şi ceea ce cunoaştem despre acel mesaj, (c) integrăm noile informaţii în
baza de cunoştinţe de care dispunem, (d) decidem dacă este important să reţinem/ignorăm
anumite secvenţe ale mesajului, etc..
Există mai multe modele de prelucrare a informaţiilor care descriu procesele cognitive şi modul în
care operează memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocării pe etape a
informaţiilor, modelul adâncimii de procesare şi modelul memoriei de lucru.
Una din modalităţile importante de a capta interesul elevului pentru materia predată
constă în organizarea informaţiei în jurul problemelor, întrebărilor, a unor situaţii contradictorii
sau discutabile.
perspectivă constructivistă
1. angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace la găsirea de noi modalităţi de organizare a
informaţiei.
2. acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri, fără a se
simţi imediat taxaţi sau criticaţi dacă au greşit; oferiţi suficient timp de gândire după
adresarea întrebărilor.
3. încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii.
4. utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul „a
clasifica”, „a analiza”, „a crea”.
12
5. promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului.
6. utilizaţi în predarea unor informaţii noi materiale interactive şi manipulative.
7. pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au înţeles cu
adevărat materialul şi pot comunica ce au înţeles.
8. luaţi în calcul faptul că profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru elev, însă nu
este unica sursa de informaţie.
Una din potenţialele abordări ale diversităţii şcolare o reprezintă individualizarea instrucţiei. O soluţie de
compromis o reprezintă gruparea elevilor în funcţie de abilităţi.
Există date care susţin că o astfel de grupare are efecte contraproductive asupra: (a) interacţiunilor dintre elevi şi
atitudinilor acestora faţă de colegi, (b) implicării elevilor în procesul de învăţare, (c) nivelului de autoeficacitate şi
(d) procesului de înţelegere şi achiziţie a informaţiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea în funcţie
de abilităţi este suspectată că încurajează discriminarea socială, prin segregări de genul: elevi buni vs. elevi slabi,
elevi inteligenţi vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991).
3. 3. Domenii de diversitate
domenii vizează: stilurile cognitive / de învăţare, diferenţele de gen, diferenţele de status socio-
cultural, diferenţe ale nivelului de inteligenţă şi de creativitate.
Stiluri cognitive
Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor asupra
stilurilor de învăţare:
1. Elevii sunt diferiţi unii de alţii prin preferinţele lor (preferinţe emoţionale, preferinţe
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informaţia (premise
specifice fiecărui individ în parte);
2. Aceste diferenţe interindividuale sunt măsurabile;
3. Incongruenţa dintre stilul de predare şi stilul de învăţare specific elevilor afectează
performanţele acestora.
13
Termenul “stil” se referă la matricea habituală sau la modalitatea preferată de a
rezolva o anumită sarcină (de exemplu, a învăţa, a preda etc.). stilurile nu sunt abilităţi
absolute ale unei persoane, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în
care pot fi utilizate aceste abilităţi (Sternberg, 1997).
a. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare, internalizare şi
stocare, pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi exploatării informaţiilor
(Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată de răspuns dezvoltată de elev la
contextele şi sarcinile de învăţare - altfel spus, modul preferat de a învăţa (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de învăţare cuprinde atât preferinţele pentru un anumit
mediu de învăţare, cât şi caracteristicile cognitive ale celui care învaţă.
Stilul perceptiv
Primul criteriu vizează (A) dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, cel de- al
doilea ia în calcul (B) modalitatea senzorială specifică de procesare - vizuală, auditivă,
kinestezică (Kogan, 1994).
c. O altă dimensiune vizează tipul de sprijin pe care poate să-l ofere profesorul elevilor
caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare. Conform teoriei codului dual, informaţiile receptate
prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ cu cele
prezentate într-un singur mod (textual). Informaţiile codificate verbal, semantic şi imagistic vor
fi procesate în diferite arii cerebrale, rezultând astfel o retenţie de durată.
Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizării elevilor aparţinând unor (sub)culturi
sau unui anumit gen. Totuşi, în identificarea stilurilor cognitive trebuie să se ţină cont influenţele
contextelor socio- culturale cărora aparţin elevii. Atenţia acordată acestor aspecte ne poate feri
17
de o serie de generalizări greşite şi extrem de nocive în practica educaţională.
Diferenţe de gen
Femeile şi bărbaţii diferă unii de alţii prin trăsături mai mult sau mai puţin evidente. Unele
diferenţe sunt controlate biologic, pe când altele sunt mediate psihologic, social şi cultural. În
funcţie de modul în care oamenii îşi exprimă sexul biologic în plan comportamental şi social,
distingem două conceptualizări: (a) diferenţele de sex, care vizează în principal factorii biologici
şi (b) diferenţele de gen, care reflectă corelatele sociale şi culturale ale sexului.
Stilul parental
Stilul parental poate fi conceptualizat atât (a) ca o structură globală de relaţii familiale (de
exemplu, autoritare, democrate, permisive), cât şi (b) ca un cumul de practici parentale specifice
(de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling şi
Steinberg (1993) asimilează stilul parental unui climat emoţional familial, care are efect direct
asupra reacţiilor copilului. Funcţia lui este de a media relaţia dintre comportamentele specifice de
socializare ale părinţilor şi reacţiile copilului.
în variantă psihometrică conceptul de inteligenţă este construit în jurul a trei definiţii generale:
a. inteligenţa este abilitatea de a învăţa şi a profita de experienţă;
b. inteligenţa este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă
schimbare;
c. inteligenţa este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaţii,
concepte, principii).
19
Abordările recente ale inteligenţei aduc în discuţie trei aspecte importante, care trebuie
luate în calcul atunci când definim inteligenţa:
- aspectele metacognitive – reflectate de înţelegerea şi controlul unei persoane asupra propriului
proces de gândire (de exemplu, a-ţi cunoaşte punctele tari şi punctele slabe ar reprezenta o parte
importantă a metacogniţiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunoştinţe (astfel, inteligenţa nu mai este o facultate
generală, ci se defineşte numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea şi
Lemeni, 1998);
- inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
scopurilor (Sternberg, 2002).
Teoria bifactorială
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g.
b. Alături de factorul general, există şi o suită de factori specifici, notaţi cu s.
Există, totuşi, o limită a teoriei şi anume absenţa unor date predictive, empirice care să susţină sau să testeze teoria ca
întreg.
21
Teoria triarhică a inteligenţei
Sternberg consideră că oamenii utilizează acelaşi set comun de procese cognitive, indiferent
(a) de tipul de probleme cu care se confruntă şi indiferent (b) de conţinutul problemelor:
matematic, lingvistic, spaţial ori interpersonal.
teoria vizează identificarea componentelor procesării de informaţie responsabile de
emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul în jurul căruia este organizată teoria
triarhică îl reprezintă selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se referă la decizia unei
persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive în direcţia procesării preferenţiale a
unor conţinuturi specifice unei sarcini în detrimentul altora.
Teoria inteligenţei elaborată de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii
(contextuală, experienţială şi componenţială), care servesc ca bază explicativă a
comportamentului inteligent.
a. Prima dintre subteorii pune în legătură inteligenţa cu lumea interioară a
individului, specificând mecanismele mintale bazale responsabile de iniţierea
comportamentelor inteligente;
b. A doua subteorie specifică acele situaţii problematice din spectrul experienţei, care
reclamă cel mai mult implicarea inteligenţei. În particular, accentuează rolul noutăţii
şi automatizării în dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. În sfârşit, a treia subteorie relaţionează inteligenţa de lumea exterioară (contextul)
individului. În acest scop, sunt implicate trei tipuri de acţiuni – adaptare la mediu,
selecţie şi modelare – care caracterizează comportamentul inteligent în viaţa de fiecare zi
(Sternberg & Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezidă în faptul că răspunde unui set de întrebări despre
inteligenţă, întrebări la care teoriile anterioare nu au reuşit să ofere răspunsuri acceptabile.
Inteligenţa de succes
Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de abilităţi ale gândirii care condiţionează dezvoltarea
inteligenţei de succes:
a. Abilităţile analitice
b. Abilităţile creative
c. Abilităţile practice sunt necesare pentru a implementa opţiunile viabile, pentru a le
face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la
contextul lumii reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice îl reprezintă achiziţia şi utilizarea
cunoştinţelor tacite. Aceste cunoştinţe sunt, în general, neverbalizabile sau greu verbalizabile,
şi se referă la informaţii care contribuie la succesul într-un anumit mediu. Există câteva
concluzii ale cercetărilor privind inteligenţa practică:
a. Ceea ce contează în dezvoltarea abilităţilor practice nu este atât volumul experienţelor,
cât modalităţile în care sunt valorificate;
b. Cunoştinţele tacite sunt relaţionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunoştinţe tacite într-un domeniu sunt mai predispuşi să le dobândească
şi în domenii conexe;
c. Dobândirea şi utilizarea cunoştinţelor tacite sunt relativ independente de abilităţile
convenţionale;
d. Cunoştinţele tacite prezic cu mai multă acurateţe (decât o face inteligenţa
generală) performanţa specifică unor sarcini practice;
e. Pe baza cunoştinţelor tacite pot fi formulate predicţii asupra capacităţii de
învăţare şi gândire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).
Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile multiple ale copiilor sunt
23
subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea
analitică (şi mnezică) a abilităţii în dauna creativităţii şi a abilităţilor practice.
Danchi & Lenon (2000) afirmă că există un set de atitudini distinctive ce susţin
performanţele creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unor sarcini,
autodeterminarea şi perseverenţa.
Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din indicatorii abilităţilor creative ale elevilor:
Curiozitatea
Puterea de concentrare
Adaptabilitatea
Puterea de muncă
Independenţa
Nonconformismul
Capacitatea de a risca
Atractivitatea faţă de complex şi misterios
Intoleranţa faţă de plictiseală
Dimensiunile creativităţii
Procesul creativ
1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme.
2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în
mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Una din particularităţile activităţii
inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor.
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei.
4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs şi evaluarea acestuia prin
24
stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate.
Produsul creativ
Criterii de apreciere a produsului creativ
(1) Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
(2) Criteriul conexiunilor
Personalitatea creatoare
După cum am constatat anterior, elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea
divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale
şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme. Din acest punct de vedere
elementele definitorii ale creativităţii sunt:
Fluenţa (fluența ideilor, fluența asociativă, asocierea imagistică și lingvistică)
Flexibilitatea (spontană-inițiativă proprie, adaptivă-dirijată din afară)
originalitatea
Climatul creativ
26
caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la
aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentală.
rolul major pe care-l exercită asupra temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile
timpurii părinte-copil, şi (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale.
formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, ci
este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici şi factorii de
mediu, încă din momentul naşterii.
achiziţia identităţii. interogaţii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "
Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în schimb la adolescent se
constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea şi adaptarea
principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă.
COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ
2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament
Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: "Este
inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.".
trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter
epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea
individuală.
atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa psihopedagogică)
ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi desigur cu multă precauţie.
Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult
mai precişi şi mai riguros circumscrişi.
Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe baza
etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi se
sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma
observaţiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că:
pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de
altă parte permit generarea de predicţii privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei
persoane. Însă, dată fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii
elevilor (şi, în general, a copiilor şi adolescenţilor) este recomandat ca aceste predicţii să fie
avansate doar pe termen scurt.
Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu constituie dispoziţii
imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii.Aceste dispoziţii nu reprezintă
altceva decât atribuiri interne ale consistenţei comportamentelor unei persoane.
- falsă generalizare
- erorii autoprofeţiei împlinite (self-fulfilling profecy)
COMPONENTA COGNITIVĂ
un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, expectanţă,
convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională.
Constituirea acestor cogniţii se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei consecutiv experienţelor
de viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi, profesori.
Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea
ca punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu, iar pe
de altă parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude)
privind interpretarea realităţii.
din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea, personalizarea,
gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui
‘trebuie’.
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate.
2. Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau neplăcut.
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria situaţie în
categorii extreme.
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente informaţii pentru
a lua o decizie corectă şi realistă.
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o subevaluare a
aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii parcurs.
6. Folosirea lui ‘trebuie’
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi
neîncredere din partea copilului sau adolescentului.
MECANISMELE DE APĂRARE
În acest spaţiu creat între situaţia frustrantă şi Eu intervin mecanismele de apărare. stratageme
ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera discomfortul, tensiunea generată de
solicitările interne sau externe, care depăşesc resursele personale de-a le face faţă.
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională.
Ascetismul constă în propensiunea multor adolescenţi spre un autocontrol excesiv, prin
renunţarea la plăcerile simple ale vieţii.
Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme;
Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unui etape anterioare dezvoltării sale psihice, raportată la nivelul său actual.
Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din câmpul conştiinţei.
Identificarea – tendinţa umană de identificare cu o altă persoană.
Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin.
Raţionalizarea – formularea de justificări (motive) sau construcţia unor explicaţii pentru
unele comportamente şi sentimente proprii, indezirabile
Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică.
Conversia – constă în exprimarea unei nemulţumiri sau a unor conflicte prin reacţii sau
acuze somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii).
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să
stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor.
În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi
alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a
recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei
culturi.
B. Dezvoltarea cognitivă
În această perioadă copiii se află în stadiul piagetian al operaţiilor concrete. Apare conservarea, mai întâi a
numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului
(11 ani). În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles
principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul
imediat şi în dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că există o multitudine de
puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale,
precum şi în gândirea morală.
Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor strategii
precum repetiţia sau organizarea logică a materialului. De asemenea, în această perioadă copiii
achiziţionează şi cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei proprii .
Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de înţelegerea
procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă
mai bine înţeleşi.
Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi speciale care ar
presupune intervenţii educaţionale specifice.
C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
Definirea propriei persoane capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care sinele se
32
defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară vorbesc despre ei înşişi în termeni
de caracteristici psihologice. Copiii de şcoală primară încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora
le aparţin şi încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drăguţ).
Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului.
Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la dezvoltarea unui
sentiment de comuniune, de “noi”.
Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii
lor o serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei relaţii.
Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară, în funcţie de
cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de
receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea - “îngrijorarea” cu care se implică în viaţa copilului şi de
măsura în care se bazează pe metode de disciplină.
20 până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot
lua forma reacţiilor agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a
“furtunii” emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a depresiei.
Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic la boală,
despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a
copiilor.
Analiza proceselor informaţionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă în alte domenii.
Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a
interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl
citeşte să aibă o serie de reprezentări comune
Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la
aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi
artefacte
Dificultăţi de învăţare = concept umbrelă care înglobează un grup heterogen de tulburări manifestate prin
carenţe serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit,
raţionament şi abilităţi matematice
Experţi = subiecţii cu performanţe superioare într-un domeniu
Inteligenţe multiple = model al inteligenţei propus de psihologul Howard Gardner, care susţine existenţa
a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive pentru perceperea şi înţelegerea lumii; fiecare
modalitate este considerată de Gardner ca fiind un tip specific de inteligenţă, incluzând seturi specifice
de abilităţi pentru abordarea şi soluţionarea problemelor
Învăţare experienţială = dobândirea de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi prin observare, simulare sau
participare directă în activităţi; aceste strategii oferă adâncime şi semnificaţie învăţării, prin implicarea
directă (experienţiere) în sarcini, care susţine apoi diferite stiluri de reflectare sistematică asupra
acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
Învăţarea behavioristă = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv
întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare
satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare
Legea exerciţiului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora
Modelul discrepanţei în diagnosticul dificultăţilor de învăţare = acest model susţine că între IQ şi
performanţa specifică există o corelaţie puternică şi astfel IQ poate deveni un predictor bun al
performanţelor specifice.
Paradigma behavioristă = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul
observabil
Paradigmă = construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt
33
organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu
Program de instrucţie individualizată (PII) = reprezintă un plan instrucţional realizat de profesori în
colaborare cu cadre specializate pentru învăţământul special, alte cadre specializate şi părinţi, cu
scopul satisfacerii necesităţilor elevilor cu nevoi speciale.
Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaţia şi nivelul de educaţie al părinţilor
Stil de învăţare = modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei
34