SPAȚIUL ARHITECTURAL CA INSTRUMENT ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE CONTEMPORAN

SPAȚII ALTERNATIVE, SPAȚII REINTERPRETATE

stud. arh. IONUȚ CĂȘUNEANU

îndrumător CONF. DR. ARH. HORIA MOLDOVAN

Universitatea de Arhitectură și Urbanism Ion Mincu

2018
 CUPRINS

PLAN DE IDEI 4 CAP. 3 - CONTRIBUȚII 38

ARGUMENT 6 3.1.1. Modelul Scandinav. Influența modelului de învățământ scandinav 38

METODA ŞI SCOPURILE CERCETĂRII 8 3.1.2. Henning Larsen Architects 40

CAP. 1 - INTERIORUL 9 3.1.3. Studiu de caz - SDU Campus Kolding - Henning Larsen Architects 42

1.1. Adaptarea la o societate în schimbare. Schimbarea de paradigmă 9 3.2.1. Modelul Japonez. Ideologia educațională în Japonia 44

1.2. Spațiile tradiționale și reinterpretarea acestora 12 3.2.2. Sou Fujimoto 46

1.3. Spații alternative. Catalog de tipuri de spații 16 3.2.3. Studii de caz - Musashino Art University Museum & Library - Sou Fujimoto 48

1.3.1. FabLab 16 3.3.1. Studiu de caz - FabLab Barcelona 50

1.3.2. Art Hub 20 CAP. 4 - CONCLUZII 52

1.4. Factori stilistici 22 4.1. Concluzii 52

1.4.1. Tehnologie 22 4.2. Premise în vederea elaborării proiectului de diplomă 53

1.4.2. Lumina naturală 26

CAP. 2 - EXTERIORUL 30
BIBLIOGRAFIE 56
2.1. Dezvoltarea unor tipare de spații exterioare pentru activități educaționale și optimizarea
parametrilor de proiectare 30 WEBOGRAFIE 57

2.2. Relația interior-exterior 33 SURSE FOTO 58

[4] [5]
 PLAN DE IDEI

INTERIORUL CONTRIBUȚII

Discutând despre Adaptarea la o societate în schimbare. Schimbarea de paradigmă, sunt
menționate nevoile, tipurile de meserii existente, piața industrială, toate aceste elemente care au
trecut printr-o schimbare în ultimele decenii. Uneltele digitale, abordările multidisciplinare și lipsa de
bariere recognoscibile între școlile din diferite țări conduc către nevoia unor noi tipare educaționale.
În acest capitol, Henning Larsen Architects au fost aleși ca exemplu de referință datorită nu numai
experienței vaste în proiectarea de spații educaționale, dar și pentru influența asupra arhitecturii
educaționale țările scandinave fiind recunoscute pentru modelul de învățământ cu rezultate academice
și psihologice superioare. Este analizată Influența modelului de învățământ din Finlanda și
Danemarca, precum și diverse tipologii ale clădirilor realizate de HLA.

Făcând referință la spațiile tradiționale și reinterpretarea acestora, sunt discutate tendințele prin
care învățământul tradițional este revitalizat prin schimbarea dogmelor de învățare, învățământ
colaboratic ș.a.m.d. și necesită un nou tip de spații. Sunt menționate diverse tendințe pentru
împrospătarea educației și pentru învățare colaborativă.
Un alt exemplu este cel al Sou Fujimoto, ales datorită stilului specific și modalităților în care
implementează ideologii asiatice în diverse tipare arhitecturale. Ideologia educațională în Japonia a
rezultat în cel mai productiv model educațional, iar în ultimii ani se concentrează pe amestecul dintre
învățământ tradițional și învățământ alternativ.

Sunt clasificate apoi Spațiile alternative, precum Art Hub, MakerSpace și Auditoriumul Digital.
Fenomenologia FabLab analizează modalitățile de învățare din cadrul FabLabs, precum și despre
Tehnologia și cele mai recente tendințe ale acesteia sunt analizate ca parametri ai designului, iar
FabAcademy, cu motto-ul “How we can make (almost) anything” (Cum putem fabrica orice). Unul
strategiile folosite pentru a maximiza în mod eficient lumina naturală este analizată prin prisma
dintre cele mai cunoscute FabLabs, FabLab Barcelona se caracterizează prin diversitatea tehnologică,
relației dintre tehnolologie, nevoi arhitecturale standard și nevoi intime - sau subiective.
precum și prin diversitatea utilizatorilor - de la copii la tineri și bătrâni, există cursuri pentru fiecare
categorie de vârstă.

EXTERIORUL

În acest capitol, noțiunea de Spațiu Exterior este analizată în detaliu, find prezentate diferite
tipologii ale spațiilor exterioare dedicate studiului. Spațiul exterior, la nivel urban, poate fi uneori un
spațiu amenajat, alteori un spațiu care se întâmplă ca o consecință a arhitecturii ce îl înconjoară. Deși
la nivel urban nu putem vorbi de spațiu natural, acesta poate fi recreat și augmentat pentru activități
educaționale.

Relația interior-exterior propune analiza modalităților în care spațiile interioare și cele exterioare
devin parte a aceleiași entități, și anume a spațiilor educaționale. Sunt analizate modalitățile prin care
spațiile exterioare și spațiile interioare devin fiecare o completare funcțională a celuilalt, optimizând
limitările fiecăruia.

[6] [7]
 ARGUMENT

Scopul lucrării este acela de a analiza anumite tendințe în domeniul spațiilor educative dedicate
tinerilor, pentru a putea sintetiza o serie de criterii în vederea fundamentării și dezvoltării proiectului
de diplomă.

Temele principale ale lucrării implică generarea unei discuții despre învățământul vocațional în relație
cu spațiile educaționale alternative, generate de schimbarea de paradigmă la nivel societal, precum
și analizarea relației dintre spațiul interior și cel exterior și modalitățile de a optimiza experiența
utilizatorilor prin augmentarea acestei relații.

În corelație cu tendințele mondiale contemporane, vor fi analizate noile tipologii ale spațiilor
educaționale, precum și un catalog al noului alfabet de parametri ai spațiilor educaționale, precum
maker spaces (spații dedicate fabricării folosind tehnologia de ultimă oră) sau art hubs (spații de
lucru colaborative). De asemenea, după analizarea rezultatelor educaționale la nivel mondial, două
tendințe au fost alese ca având contribuții relevante în domeniul învățământului vocațional - modelul FIG. 1 - Universitatea IT, HLA
scandinav și cel japonez. În cazul educației alternative, fenomenologia FabLab a fost aleasă pentru
analiză, fiind una dintre cele mai eficiente metode de învățare prin metode practice.
Spațiul arhitectural ca instrument folosit în procesul de educație definește o ideologie în care arhitectura
se supune importanței activității desfășurate în interiorul său. Spațiile educaționale trec, la momentul
Cuantificarea tradițională a rezultatelor instituțiilor de învățământ consta în prelucrarea rezultatelor actual, printr-o schimbare, transformându-se din spații statice, în care funcțiunile sunt adaptate unui
școlare. Cu toate acestea, în ultimul deceniu, analiza începe să se concentreze asupra inteligenței tip de spațiu standard, către spații care pot adăposti o varietate largă de stiluri pedagogice. Sunt spații
emoționale dezvoltate, a capacității de a lucra în co-proiecte, asupra efectelor fizice asupra studenților flexibile, avansate din punct de vedere tehnologic, care sprijină descoperirile și experimentele.
ș.a.m.d.

În epoca contemporană, învățământul ia multe forme, de la învățământul tradițional la învățământul

Așadar, arhitectura dedicată acestor tipuri de spații se bazează atât de rațiuni pur arhitecturale (funcțiuni,
elemente structurale) cât și pe cele psihologice (alegeri estetice, alegerea paletei cromatice, alegerea
materialelor). Unele elemente, precum cele ca iluminatul natural, dovedesc cel mai mult comuniunea
dintre funcțional și individual - lumina naturală nu este folosită doar pentru a capta minimum necesar
de lucși, dar și pentru a asigura un anumit nivel de comfort psihologic.
vocațional și cel alternativ. Cu toate acestea, în toate putem observa o nouă dinamică, și anume cea
a învățământului colaborativ, bazat pe melanjul de cunoștințe, ceea ce conduce spre nevoia de a
construit clădiri care pot îmbrățișa și ușura schimburile de idei. Tehnologia joacă un rol important în
această ecuație, și trebuie integrată într-un mod discret, care să o transforme într-un element natural
al exercițiului de învățare.

Studiul se bazează în mare parte pe lucrări publicate în ultimul deceniu, unele orientate spre probleme
specifice (precum iluminatul natural - Daylight in Buildings, Kjeld Johnsen și Richard Watkins, ori
ideea de interdisciplină - Interdisciplinarity: A Critical Assessment, Jeryy jacobs, Scott Fricke), alte
lucrări abordând o tematică generală relevantă în discuție ( Evolving Learning Space Typologies, de
Stephanie Bhim, Leanne Sobel și Fiona Young) , întrucât își propune să extragă o serie de concluzii
relevante momentului proiectării și să creeze un set de reguli în relație de simbioză cu tendințele
actuale.
La momentul actual, orice tip de învățământ evadează din granițele tradiționale. În “Rethinking
Engineering Education”1 (Regândirea Educației Inginerești), autorii introduc ideea de Conceive,
Design, Implement, Operate (CDIO) (Concept, Design, Implementare, Operare), menționând
că spațiul educațional trebuie să devină un produs în continuă dezvoltare, și nu doar un oarecare
spațiu căruia i se aplică un design static. Lucrarea își propune să trateze comparativ spațiile dedicate
învățământului vocațional și cele dedicate învățământului alternativ, urmărind metode de a îmbina
aceste două tendințe actuale.
1
E.F. Crawley Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur - Rethinking Engineering Education, 2007, p. 9

[8] [9]
 FIG. 2 - Cafenea / Creative Hub Universitatea Durham
METODA ȘI SCOPURILE CERCETĂRII
Lucrarea este bazată pe o serie de lucrări menționate în bibliografie, tratând diverse teme, precum
tehnologia, tipologiile spațiilor educaționale, tipologiile educaționale, iluminatul natural, filosofii
educaționale în diverse părți ale lumii și relația dintre arhitectura interioară și cea exterioară.
Un element cheie al lucrării poate fi considerat ideea de tradițional - sunt definite sălile de clasă
tradiționale, încă folosite în sistemul de învățământ de stat, și tiparele educaționale consacrate,
inspirate de epoca industrială - cu toate acestea, ideea de tradițional este prezentată în antiteză cu cea
de inovație - de la inovație în învățământ la educație în arhitectură.
O altă idee de bază a lucrării este cea a spațiului exterior ca parte integrantă din procesul de educație
- acesta este analizat atât izolat, cât și în relație cu spațiul interior, fiind extrase o serie de concluzii
datorită studiilor de caz.
Lucrarea este privită dintr-o perspectivă arhitecturală, deși analizează și tipare comportamentale,
antropologice și psihologice, putând fi astfel formate o serie de premise în vederea elaborării lucrării
de diplomă.
[10]
FIG. 3 - Clasă industrială
CAP.1 - INTERIORUL
ADAPTAREA LA O SOCIETATE ÎN SCHIMBAREA. SCHIMBAREA DE PARADIGMĂ
Modelul actual de învățământ tradițional își are originile în tipologiile de sfârșit de secol 19, fiind
un model de învățământ bazat pe eficientizare, pe rezultate academice și care operează într-un
stil concurențial. Acest tip de spațiu educațional este denumit în unele lucrări ca fiind “școala tip
fabrică”2, datorită faptului că se concentrează pe aceleași principii pe care se baza munca în fabricile
epocii industriale: management diferențiat pe nivele, standardizare, rezultate pentru nevoi societale,
diferențieri bazate pe vârstă, eficiență și concentrarea pe producerea de rezultate palpabile3. În
“Evolving Learning Space Typologies”, autorii numesc pedagogia aceasta una în care “profesorii
împart cunoștințe iar studenții le primesc pasiv, doar prin memorare.”4
În epoca industrială, spațiile educaționale respectau ideologia funcționalistă, fiind simple spații menite
să servească unor funcțiuni specifice, spații standardizate, lipsite de flexibilitate, în care se foloseau
materiale eficiente din punct de vedere economic. Așadar, s-a produs un soi de buclă a unui sistem
demodat și impersonal - tiparele educaționale au rămas aceleași, iar în cazul în care s-ar fi dorit o
schimbare, arhitectura spațiilor educaționale nu o permitea.
2
Termenul a fost folosit de Theresa Jablonski în 1970 și de d. Howard Lamb în 1972, deși este incert dacă termenul nu a fost folosit
anterior. Sursa: Schools for wisdom, David Brooks, NY Times, https://www.nytimes.com/2015/10/16/opinion/schools-for-wisdom.
html
3
Schools for wisdom, David Brooks, NY Times, 2015. Sursa: https://www.nytimes.com/2015/10/16/opinion/schools-for-wisdom.html
4
Evolving Learning Space Typologies In education, workplaces and emerging contexts, Place Associates & BVN, 2015; p. 4
[11]
 FIG. 4 - Luisa Roth - sistem de fațadă kinetică și sustenabilă, din materiale naturale FIG. 5 - Generare arhitecturală bazată pe comportament urban

Întrebarea care poate veni, în mod natural, este: de ce există nevoia de schimbare în domeniul P21, o coaliție americană care aduce împreună oameni din comunitatea de afaceri, de educație și
educațional? Răspunsul își are originea în domenii antropologice și sociale. Dacă vechile tipare politică, notează “pentru a face față cererilor secolului al XXI-lea, oamenii au nevoie să cunoască mai
educaționale pregăteau elevii pentru adaptarea la o societate industrială, este necesară analizarea mult decât anumite subiecte de bază. Au nevoie să știe cum să folosească cunoștințele și aptitudinile
noilor manifestări sociologice. Thomas Samuel Kuhn5 a introdus în 1962 termenul de „schimbare lor într-o manieră critică, aplicând informație situațiilor noi, analizând informații, înțelegând idei noi,
de paradigmă” în lucrarea sa „Structura Revoluţiilor Ştiinţifice”6. Aceasta presupune o schimbare comunicând, colaborând, rezolvând probleme, luând decizii”8. Din aceste considerente, învățământul
fundamentală în conceptele şi experimentele de bază ale unei discipline. Terminologia poate fi aplicată tradițional se află într-o perioadă de tranziție dintre fosta sa existență și noile standarde. Pentru a putea
în contextul actual mondial. Omenirea se află într-o perioadă de tranziție, în care facem trecerea de să se adapteze la ideologiile contemporane, este nevoie ca sistemul educațional să își reîmprospăteze
la idealuri industriale spre “economie bazată pe cunoaștere, în care știința, tehnologia și industriile curricula, să se creeze noi tipuri de relație între pedagog și student, să se pună accentul pe lucrul
creative domină și chiar distrug piața, în timp ce industriile economice tradiționale, precum fabricarea în echipă, să existe o digitalizare a abordării, orientată spre tehnologie și programare, și să existe o
tradițională și mineritul încep să nu își mai aibă rostul.”7 abordare multidisciplinară chiar și în cazul învățământului vocațional. Pentru a susține acest proces,
s-a născut nevoia de a învăța altfel, iar asta a condus către nevoia unui nou tip de spațiu arhitectural
La momentul actual, accentul se pune pe inovație. Date fiind problemele generate de păstrarea
care să acomodeze aceste modele educaționale.
tiparelor de lucru din epoca industrială (probleme ecologice, calitatea scăzută a vieții personale,
probleme de sănătate etc.), omenirea trece printr-o perioadă de tranziție în care încearcă atât să repare
greșelile trecutului, precum și să creeze procese pentru viitor, nu doar produse. Accentul este pus pe
Deși educația alternativă și spațiile alternative (precum workshop-urile, FabLabs, hub-urile etc) devin
individualitate, pe materiale inteligente, pe tehnologie și pe raționamente ecologice. Astfel, avem
din ce în ce mai populare, marea majoritatea a elevilor și studenților încă sunt înscriși în cadrul
nevoie de un nou proces educațional, care să pregătească tinerii profesionali care vor inova în aceste
instituțiilor de învățământ tradiționale (licee, licee vocaționale, universități de stat).
domenii.
5
Thomas Samuel Kuhn (n. 18 iulie 1922– d. 17 iunie 1996) a fost un filosof al știinţei, și un epistemolog. Sursa: https://ro.wikipedia.
org/wiki/Thomas_Kuhn
6
Thomas Samuel Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, 1962
7
Evolving Learning Space Typologies In education, workplaces and emerging contexts, Place Associates & BVN, 2015; p. 3 8
P21 Partnership for 21st Century Learning. Sursa: http://www.p21.org/exemplar-program-case-studies/patterns-of-innovation

[12] [13]
 FIG. 6 - Model Clasă Tradițională
SPAȚIILE TRADIȚIONALE ȘI REINTERPRETAREA ACESTORA
În interiorul unei clase tradiționale, scaunele și mesele sunt aranjate în rânduri, uneori fixate în podea, cu
vedere spre catedră, între coloane fiind culoare libere. În aceeași clasă pot fi predate o gamă de materii,
de către diferiți profesori, fiecare limitându-și exprimarea pedagogică în parametrii arhitecturali,
spațiul fiind lipsit de posibilitaea de reconfigurare, astfel încât predarea nu poate fi individualizată în
funcție de cadrul didactic, specificul materiei ori preferințele elevilor (care sunt, așadar, neimplicați
în propriul proces educațional). Tipologiile acestor clase se înscriu încă în particularitățile clasei
specifice epocii industriale.
În Evolving Learning Space Typologies9, sunt clasificate, ca prim pas spre modernizarea spațiilor
educaționale, două tendințe ale designului:
Acest concept propune înlăturarea tipului tradițional de clasă în favoarea unui spațiu dedicat învățatului
colaborativ. Conceptul presupune un sistem în care profesorii dezvoltă împreună strategiile de predare,
iar elevii sunt grupați în spații care permit colaborarea, creându-se astfel un mediu mult mai dinamic
atât pentru profesori cât și pentru studenți.
9
Evolving Learning Space Typologies In education, workplaces and emerging contexts, Place Associates & BVN, 2015; p. 5
[14]
FIG. 7 - Model Clasă Învățământ Colaborativ
a) Regruparea cadrelor didactice și a studenților
O echipă de cercetători din cadrul Universității din Minnesota a făcut un studiu dedicat conceptului
de Active Learning Classrooms10 ( Clase de Învățare Activă), rezultatele fiind evaluate în funcție de
sondaje, interviuri cu profesorii și studenții implicați, sondaje foto, observații asupra cursurilor și prin
analiza psihologică. A fost ales un curs introductiv de biologie, predat de același profesor, două serii
de studenți fiind distribuite într-o clasă tradițională, și alternativ, într-o clasă ce permitea învățatul
colaborativ. Singurul factor care varia între cele două serii era tipologia spațiului arhitectural.
Rezultatele au dovedit că studenții din clasele ALC au avut note mai mari la sfârșitul semestrului,
în ciuda faptului că pentru ALC au fost aleși studenții cu medii mai mici decât în cealaltă serie.
Deși problema nu poate fi supra simplificată în a extrage concluzii comparative pe baza notelor, atât
studenții cât și profesorii au declarat Active Learning Classes ca fiind un mediu mai relaxant, pozitiv
și funcțional, în care tensiunea unei clase tradiționale dispare din cauza eliminarii ideii de concurență
- cât timp fiecare pion este un parametru în educația altuia, fiecare membru implicat este în aceeași
măsură stimulat să își îmbunătățească atât rezultatele proprii cât și pe ale celorlalți.
În Learning Spaces Design, VMDO Architects discută despre spațiul arhitectural dedicat
învățământului colaborativ. Constatând posibilitatea grupurilor de a lucra într-o varietate de tipare,
de la grupuri de 2-3 persoane până la cele în care este implicată întreaga clasă, în funcție de proiect
sau de direcția pedagogică, spațiile dedicate abordării colaborative trebuie să ia în considerare o
10
Termen și informații preluate din Space and Consequences: The Impact of Different Formal Learning Spaces on Instructor and
Student Behavior; p. 2
[15]
sumedenie de posibilități de așezare și să permită mutările dinamice, devenind așadar spații flexibile.
“Abilitatea grupurilor de a se organiza în diferite configurații necesită un anumit grad de flexibilitate
atât în infrastructură cât și în mobilierul reconfigurabil și în suprafețele interactive. Planificarea
arhitecturală stabilește o gamă de punere în scenă a fiecărei camere și evită uzura morală prin
anticiparea dezvoltărilor ulterioare în felurile în care tehnicile de învățare active sunt desfășurate”11.

b) Restructurarea cursurilor

Restructurarea cursurilor propune transferul de la un sistem în care diverse materii sunt predate în
mod superficial la unul în care sunt studiate mai pe îndelete mai puține subiecte, permițând o mai mare
flexibilitate în predare și în oportunitatea de a aprofunda conținutul. Acest model este recomandat mai
ales în cazul învățământului vocațional.

În “Evolving Learning Space Typologies” sunt enumerate ca beneficii în favoarea acestei abordări
abilitatea de a combina aptitudini academice cu abilități folositoare în viața curentă, precum
FIG. 8 - Spațiu de lucru interdisciplinar în cadrul muzeului CosmoCaixa, Barcelona
capacitatea de a colabora și gândirea critică. Orele de curs sunt mai lungi și există mai puține cadre
didactice, așadar studenții dezvoltă o relație mai strânsă cu profesorii, intră în detaliile proiectelor,
există posibilitatea de a aduce invitați din exteriorul instituției de învățământ și poate fi inclusă și
componenta tehnică. Cu toate acestea, poate fi considerat că ideea de restructurare a cursurilor intră
în conflict cu ideea de abordare interdisciplinară.
În arhitectură putem observa apariția unor noi tipuri de meserii, generate de abordările multidisciplinare,
precum cea de futurolog sau cea de designer computațional. Un designer computațional cunoaște
un număr larg de programe de simulare, optimizare și generare, și poate oferi soluția arhitecturală
Abordarea interdisciplinară
optimizată - cu toate acestea, persoana care efectuează întreaga analiză nu trebuie să aibă cunoștințe
avansate de fizică, structuri sau statică, ci doar să înțeleagă la nivel de bază parametrii pe care îi
introduce și cei pe care îi obține. Așadar, un designer computațional poate fi un arhitect, un designer,
Abordarea multidisciplinară (sau interdisciplinară) este definită în “Interdisciplinarity: A Critical
un inginer ori un programator.
Assessment”12 ca fiind o comunicare și o colaborare între discipline academice, fie realizată prin
parteneriate, fie prin existența unei educații care permite o înțelegere funcțională dintr-un domeniu
larg de discipline. O analiză interdisciplinară examinează o problemă din mai multe punct de vedere,
conducând spre un efort sistematic de a integra perspective alternative într-un cadru de lucru unificat13.

Printr-o educație interdisciplinară, o persoană câștigă capacitatea de a înțelege problemele adiacente

propriului domeniu, și de a dezvolta strategii pentru evitarea acestora. Abordarea interdisciplinară nu În domeniul educației, o abordare interdisciplinară evită ideea de supraspecializare, concentrându-și
presupune o cunoaștere aprofundată a mai multor domenii, ci capacitatea de a crea scenarii funcționale eforturile în dezvoltarea unei educații aplicabile în domeniul profesional, introducând componenta
aplicate propriei meserii. În SUA, universitățile permit studenților să aibă o vocație de bază (major), social-antropologică, tehnică sau digitală.
și una secundară (minor).

11
Learning Spaces Design, VMDO Architects, 2016; p. 17
12
Jeryy jacobs, Scott Fricke, Interdisciplinarity: A Critical Assessment, 2009; p. 2
13
Sursa: https://serc.carleton.edu/sp/library/interdisciplinary/what.html

[16] [17]
 FIG. 9 - WoMa, Fabrique de Quartier, Fab Lab Paris

SPAȚII ALTERNATIVE. CATALOG DE TIPURI DE SPAȚII

FAB LAB

Un FabLab este o tipologie a unui Maker Space. Conform makerspaces.com14, un Maker Space este
un spațiu de lucru colaborativ în cadrul unei școli, a unei biblioteci sau a unui edificiu fie privat fie
public, dedicat fabricării, învățării, explorării și partajării, folosind unelte variate, de la cele high tech
(de înaltă tehnologie) la cele no tech (fără tehnologie). Aceste spații sunt deschise copiilor, adulților
și antreprenorilor, și sunt echipate cu imprimante 3D, aparate de tăiere laser, CNC-uri, sau mașini de
cusut. Cu toate acestea, un maker space nu trebuie să includă toate aceste mașinării, sau măcar una
dintre ele pentru a fi considerat un maker space. Mentalitatea de a “face” ceva și de a explora propriile
interese definește ideologia acestor spații. Un maker space este de asemenea menit să încurajeze și să
dezvolte o gândire critică, specifică secolului al XXI-lea în domeniile științei, tehnologiei, ingineriei
și matematicii. Oferă o învățare directă, unele dintre aptitudinile deprinse în cadrul unui astfel de
spațiu fiind imprimarea 3D, modelarea 3D, codarea, robotica sau tâmplăria.
În mod similar, un Fab Lab (laborator de fabricare) este un spațiu de lucru individual sau colaborativ,
concentrat doar pe fabricarea digitală15, spre deosebire de un maker space, unde și fabricarea
tradițională este incorporată. FabLabs sunt o rețea în întreaga lume, începând ca o inițiativă MIT16,
14
https://www.makerspaces.com/what-is-a-makerspace/
15
Fabricarea digitală este un proces de design și producție ce îmbină modelarea 3D cu manufacturarea. Sursa: https://en.wikipedia.
org/wiki/Digital_modeling_and_fabrication
16
Massachusetts Institute of Technology
[18]
FIG. 10 - Fab Lab - propunere planimetrie
Center fo Bits and Atoms (CBA). Deviza FabLab este “make (almost) anything” (Realizați (aproape)
orice) și au ca scop fabricarea individuală și producerea de produse customizate, iar condiția de
folosire este ca totul produs să fie open source - împărțind aceleași fișiere digitale, oricine din lume
poate fabrica același prototip. În decembrie 2017, existau 1205 Fab Labs în lume, pe fiecare continent
în afară de Antarctica. Aceste două tipuri de spații, într-o mare măsură similare, au rolul nu numai
de a oferi oricui posibilitatea de a fabrica un prototip, ci de a folosi tehnologia și uneltele digitale
în scopuri practice. Prin intermediul unui FabLab, oricine are acces la tehnologia de ultimă oră,
impedimentele financiare fiind astfel eliminate. De asemenea, în cadrul unui Fab Lab există asistenți
certificați care să supravegheze lucrul și să învețe utilizatorii să folosească mașinăriile, astfel încât nu
există posibilitatea de accidentare.
Conform FabFoundation (organizația care monitorizează întregul lanț mondial de Fab Labs), un Fab
Lab ideal are următoarele spații: zonă laser, zonă matrițare, zonă CNC, zonă conferințe / spațiu de
învățare, zonă electronice, zonă de imprimare 3D și zonă pentru depozitare și expoziție. Recent,
există și o zonă pentru unul sau mai mulți roboți industriali.
[19]
 FIG. 11 - Fab Lab Long Island, Masă de lucru colaborativă și pentru imprimante 3D FIG. 13 - Green Fab Lab, Valldaura - Interior

Un Fab Lab este un spațiu în care o multitudine de aptitudini, de la lucrul în echipă până la fabricare Un Fab Lab poate consta și într-un spațiu exterior, precum în cazul Green Fab Lab, din Valldaura,
digitală, pot fi dezvoltate. Ca spațiu arhitectural, un Fab Lab se remarcă prin spațiile specifice, dar provincia Barcelona. Parte a Fab Lab Barcelona, Green Fab Lab se concentrează doar pe proiecte
și prin micro-organizare - toate uneltele, prototipurile și aparaturile sunt expuse, bazându-se pe o sustenabile, practice, iar spațiul său este organizat pe terenul și în subsolul unei foste vile regale.
abordare a “sincerității” totale în exprimarea arhitecturală.

FIG. 12 - Fab Lab Oulu, Zonă tăiere laser FIG. 14 - Green Fab Lab, Valldaura - Perspectivă Exterioară

[20] [21]
 FIG. 15 - Design Interior Creative Hub Talinn - reconversie clădire industrială
FIG. 16 - MIT Art Hub, Plan Funcțiuni

ART HUB

În Creative Hubs: Understanding the New Economy17, autorii clasifică un hub ca fiind o manieră de Un art hub trebuie să fie un spațiu flexibil, un spațiu adaptabil la schimbare, care poate încorpora
a organiza lucrul, menționând “un hub a devenit o idee omniprezentă implicând o adunare dinamică diferite tipologii de lucru. Un art hub e o alternativă la învățământul tradițional, care permite o
a diverse talente, discipline și abilități pentru a intensifica inovația...În general, hub-urile sunt locuri educație dinamică și colaborativă, în care “discipolii” învață unii de la ceilalți.
care oferă un loc pentru lucru și pentru educație...Hub-urile creative oferă o rețea care va inova
educația și va oferi mai multe oportunități”. British Council descrie hub-urile creative a fiind “un loc,
fie fizic fie virtual, care aduce împreună oameni creativi”18. Un art hub poate fi o clădire individuală, concepută special pentru această funcțiune ori convertită
dintr-o altă clădire, ori poate fi o parte dintr-o instituție existentă, proiectată pentru a acomoda
funcțiunile specifice unui art hub.
În cadrul unui hub creativ pot lucra atât profesioniști, cât și studenți sau elevi. În funcție de tipologia
hub-ului, spațiul de lucru poate fi închiriat ori oferit prin programe precum Time to Shine - Scotland’s
first National Youth Arts Strategy, o strategie de a descoperi și promova tinere talente (copiii, În Fig. 16, art hub-ul din cadrul MIT, prezintă o serie completă de funcțiuni specifice unui art hub,
adolescenți și tineri profesionali), dar și de a aduce împreună tineri din diverse domenii adiacente. precum zonă de expoziție, centru realitate virtuală (zonă workshop, zonă comercială), arhivă de
design, magazin biciclete, zone pentru workshop-uri, atelier sculptură, chicinetă, zonă reciclare,
cameră pentru interacțiune cu natura (cameră plante), zonă arhivă, cafenele, magazin mobilier, teatru,
Un art hub poate fi încorporat în orice tip de spațiu existent, adaptat să incorporeze o serie de funcțiuni zonă de lecturi, cameră pentru întâlniri și zone de lucru comun.
precum: spații de lucru colaborative, spații de prezentare, spații tip workshop și spații expoziționale.
17
Creative Hubs: Understanding the New Economy, Jon Dovey, Prof Andy C Pratt, Dr Simon Moreton, Dr Tarek Virani, Dr Janet
Merkel, Jo Lansdown,City University of London, 2016; p. 7
18
Creative Hubs: Understanding the New Economy, Jon Dovey, Prof Andy C Pratt, Dr Simon Moreton, Dr Tarek Virani, Dr Janet
Merkel, Jo Lansdown,City University of London, 2016; p. 8

[22] [23]
 FIG. 17 - Sală de Clasă organizată în jurul radioului, universitatea Yale,cca. 1920
FACTORI STILISTICI
TEHNOLOGIE
Articolul The evolution of technology in the classroom, publicat de universitatea Purdue, pledează
pentru integrarea tehnologiei contemporane în paradigma arhitecturală dedicată educației, oferind o
bază istorică a acestui tip de abordare. Articolul începe cu menționarea tehnologiei Magic Lantern,
introdusă în 1870 în clasele școlilor americane ca o versiune primită a unui proiector, proiectând
imagini imprimate pe tăblițe din sticlă. Menționând “până ce a apărut creta în 1890, urmată de creion
în 1900, a devenit clar că studenții erau flămânzi după unelte educaționale mai avansate”, lista de
tehnologie inclusă în parametrii educaționali include: 1920 - introducerea radioului pentru lecții, 1930
- proiectorul flotant, 1940 - pixul, 1950: căștile audio, 1951 - casetele video, 1959 - fotocopiatorul,
1972 - calculatorul portabil, 1985 - laptopul și 1990 - internetul.
Ceea ce este important este modul în care “recuzita” tehnologică a influențat spațiul arhitectural. Unul
dintre exemplele primare de tehnologie care schimbă dinamica clasei a fost radioul, deoarece acesta
introducea componenta non-fizică în ecuație - elevii și studenții dintr-o întreagă țară puteau învăța
aceleași lucruri în același timp, fără a avea nevoie de un pedagog “viu”. Planimetria claselor a început
așadar să fie mai dinamică, concentrată în jurul optimizării audio.
Radioul secolului al XX-lea poate fi comparat cu Internetul Wireless din epoca contemporană.
[24]
FIG. 18 - Vedere Axonometrică Universitatea din New South Wales - spații de lucru alternative
În Technology-enabled active learning environments:an appraisal, Kenn Fisher consideră că o
modalitate de a ne îndepărta de dogmele modelului de clasă tradițional este de a profita de avantajele
internetului prin “învățare simultană și învățare face to face” (tr. Față în față) și a clădi un mediu care
joacă cu matrița de virtual / fizic.
Limitările clasei tradiționale pot fi privite ca un motiv de îngrijorare, fiind lipsite de flexibilitate,
nepermițând adaptabilitate în design. Acestea conduc către o lipsă de inovație în predare și în
rezultate, excluzând noțiuni precum învățatul colaborativ, integrarea tehnologiei în educație sau
învățare practică. Kenn Fisher consideră că ceea ce înțelegem ca fiind “epoca cunoașterii” să fie
“epoca creativității”, așadar spațiile trebuie să se conformeze acestei ideologii.
Un exemplu pozitiv este cel al Universității din New South Wales, a cărui studio permite învățatul
colaborativ între studenți, doctoranzi și partenerii industriali; proiecte în care studenții lucrează activ,
individual față de pedagogi; stimulează un tip de proiectare conform cerințelor pieții; tehnologia nu
este “fixă”, cu excepția televizoarelor cu plasmă - toată tehnologia permisă este pe bază de sisteme
wireless, astfel existând flexibilitate în abordarea tehnologică; cele 12 mese pot fi pliate și permit
reconfigurarea spațiului.
[25]
 FIG. 20 - Încăpere cu senzori de mișcare kinetică
FIG. 19 - Spațiu interactiv, și vizualizare a tiparelor comportamentale

Puterea digitală și cea computațională permit crearea unor mecanisme fizice construite să răspundă
mediului lor, să se adapteze și să evolueze după necesități. În cadrul workshop-urilor Smartgeometry19,
au fost analizate metode de a folosi tehnologia interactivă în dezvoltarea educațională.

În dezvoltarea unei arhitecturi interactive și sensibile, a fost creat un spațiu în care o multitudine de
ecrane de proiecție au fost conectate la senzori de mișcare, permițând vizionarea tiparelor de deplasare
prin programe de analiză și vizualizare. Senzorii de mișcare kinetică au produs așadar efecte vizuale
- în imagine, putem observa cum tiparul arhitectural se schimbă în funcție de deplasarea omului,
creând o interacțiune directă între design și utilizator.

Analizând exemple precum „Bioresponsive Building Envelopes”, un sistem de fațadă în care designul
fațadei poate să se schimbe în funcție de fluctuațiile bioclimatice și de mișcarea oamenilor, pot fi
observate tendințe în care tehnologia nu este doar incorporată în arhitectură, ci devine un element care
conduce către o arhitectură dinamică, ce se schimbă în timp real în funcție de nevoile utilizatorilor săi.

19
O organizație fondată de Hugh Whitehead, Lars Hesselgren, and J Parrish cu scopul de a discuta despre modalitățile în care
uneltele computaționale și fabricarea digitală afectează arhitectura. Sursa: https://creators.vice.com/en_uk/article/mgpqvv/how- FIG. 21 - Bioresponsive Building Envelope
technology-is-changing-architecture

[26] [27]
 LUMINA NATURALĂ

Nevoia umană de lumină naturală poate fi cuantificabilă la nivel științific pentru a asigura un standard
de confort uman în activitățile curent, dar reprezintă în același timp o nevoie personală, dificil de
măsurat într-o manieră obiectivă. Cercetarea din cadrul lucrării se va concentra pe considerații
observate prin relația dintre tehnologia curentă, nevoile arhitecturale standard și nevoile intime.

Lumina naturală este o combinație a luminii solare directe și indirecte în timpul zilei. Asta include
lumină solară directă, radiație difuză, și amândouă acestea reflectate dinspre Terra și obiectele terestre.
FIG. 22 - Light Shelves
Lumina soarelui dispersată sau reflectată din obiecte din spațiu nu este considerată lumină naturală,
așadar lumina lunii nu intra în această categorie20. Sunt foarte puține categorii de arhitectură care
nu necesită lumină naturală - cinematografele, auditoriumurile, buncărele etc., din pricina faptului
că lumina este o nevoie umană de bază, din cauza problemelor psihologice și de sănătate ce pot fi
cauzate de lipsa ei (în țări precum cele din Marea Britanie și Scandinavia, lipsa îndelungată a luminii
naturale conduce către depresie)21. Lumina poate fi folosită și în diverse tipuri de tratamente, boli
precum otita, leucemia și multe probleme de piele sunt vindecate prin terapie cu lumină22.

FIG. 23 - Panouri Prismatice

În Daylight in Buildings23, autorii menționează importanța de a controla lumina naturală care pătrunde
în spațiu. Așadar, iluminatul poate fi la cerințele standard, iar excesul de lumină solară poate fi evitat.
Ei consideră că există două maniere de a controla lumina naturală:

Control manual
FIG. 24 - Sisteme de umbrire ce direcționează lumina
“Controlul manual asupra cantității și calității luminii naturale în cameră poate fi oferit fie prin
simplele perdele sau jaluzele, fie prin sisteme mai sofisticate de redirecționare a luminii (precum light
shelves, panourile prismatice, sisteme de umbrire care direcționează lumina, sticlă care direcționează
undele solare sau tavane anidolice). Scopul este de a optimiza cantitatea și calitatea a luminii naturale
incidente, evitând efectul de orbire”.

Sisteme automate

“Sistemele automate pot efectua o gamă largă de acțiuni de control. Pot să încline sau să învârtă FIG. 25 - Sticlă care direcționează undele solare
lamele orizontale/verticale, să rotească sisteme de urmărirea soarelui etc. Cu toate acestea, multe
dintre aceste sisteme nu răspund la disponibilitatea luminii naturale, ci mai degrabă acțiunile lor
pot depinde de lumina directă ori de poziția solară. Exemple pot fi sisteme de umbrire controlate de
lumina solară directă, folosirea unui acoperiș cu senzori pentru măsurarea radiației solare, controlarea
înclinării panourilor bazată pe date astronomice ale poziției soarelui ș.a.m.d.”.

20
https://en.wikipedia.org/wiki/Daylight
21
Susan Winchimp, Fundamentals of Lighting , Fairchild Books, 2011; p. 27 (notă de subsol - SA)
22
Susan Winchimp, Fundamentals of Lighting , Fairchild Books,2011, p. 50
23
Kjeld Johnsen, Richard Watkins, Daylight in Buildings, AECOM Ltd, 2010; p. 27 FIG. 26 - Tavan Anidolic

[28] [29]
 FIG. 27 - Universitatea de Tehnologie și Design din Singapore, UNStudio - studiu de lumină
În Daylighting in Schools: Improving student performance and health at a price schools can afford,
autorii menționează un studiu făcut într-un liceu suedez, în care au fost cercetate comportamentul,
sănătatea fizică și nivelul de cortizon (un hormon de stres) pe durata unui an, în 4 clase cu diferite tipuri
de iluminat natural. Rezultatele indică faptul că în clasele fără lumină naturală tiparele hormonale de
bază au fost distorsionate, și asta a influențat abilitatea studenților de a se concentra și de a coopera,
având și efecte fizice nocive.
Un exemplu al comuniunii dintre tehnologie, lumină și arhitectură este Universitatea de Tehnologie
și Design din Singapore, proiectată de UNStudio. Designul clădirii reflectă ideologia educației
contemporane, permițând “conectivitate, colaborare, co-creare, inovație și socializare într-un design
non-linear”.
Universitatea este o clădire sustenabilă, care incorporează comportamentul climatic în alfabetul de
parametri ai designului. Bazându-se pe orientare și studii de lumină, lucarnele fațadei sunt folosite
pentru a minima expunerea din direcția est-vest.
Jaluzelele orizontale sunt proiectate pentru a manipula lumina, reflectând și difuzând lumină spre
interior; curțile interioare cresc cantitatea de lumină naturală care penetrează interiorul, iar adâncimea
coridoarelor este aranjată în funcție de expunerea la soare.
[30]
FIG. 28 - Diagramă de performanță solară, UNSTudio
Deviind de la ideea de iluminare, Universitatea de Tehnologie și Design din Singapore respectă
majoritatea tendințelor educaționale analizate în cadrul lucrării: design colaborativ, încorporarea
tehnologiei de ultimă oră, augmentarea relației dintre pedagog și student, crearea unor spații tip
maker space. “Designul evită în mod conștient supra-articularea și se concentrează pe calitățile
infrastructurii, pe conectivitate și pe crearea unui spațiu deschis, transparent și luminos care răspunde
nevoilor unui campus contemporan”24.
Un exemplu analizat în Daylighting in Schools: Improving student performance and health at a price
schools can afford, este cel al Dena Boer School, din Salida, California, un edificiu în care arhitectura,
tehnologia și lumina naturală sunt îmbinate în mod natural. În interiorul școlii a fost posibilă folosirea
luminii naturale în fiecare dintre clase arhitecții proiectând “de la interior spre exterior”, concentrându-
se pe clase, într-o manieră inspirată de Le Corbusier.
Designul conține elemente precum: lucarnele sunt triplu lustruite cu un material acrilic spectroselectiv
care refractă lumină în întreaga cameră, eliminând razele de lumină directe; clădirea este orientată pe
laterala lungă pe direcția est-vest pentru a optimiza plasarea monitoarelor de lumină naturală dinspre
nord și sud și pentru a reduce câștigul de căldură; acoperișul este echipat cu o barieră care reflectă mai
mult de 90 % din căldura radială.
24
Ben Van Berkel. Sursa: https://www.dezeen.com/2015/06/03/unstudio-singapore-university-campus-buildings-dp-architects-sutd/
[31]
 CAP.2 - EXTERIORUL
DEZVOLTAREA UNOR TIPARE DE SPAȚII EXTERIOARE PENTRU ACTIVITĂȚI
EDUCAȚIONALE

În dezvoltarea educației contemporane, includerea componentei naturale este vitală. Dat fiind faptul
că petrecem o bună parte din timpul zilei în fața ecranelor, în spații închise, conexiunea cu natura
devine esențială pentru menținerea sănătății psihice și fizice, și pentru dezvoltarea educației. Așadar,
necesitatea existenței unor tipologii de spații exterioare în cadrul instituțiilor de învățământ ajunge
fundamentală.

În Space and Place Perspectives on outdoor teaching and learning25, Emilia Fagerstam analizează
experiențele și percepțiile studenților și profesorilor care experimentează educația în spații exterioare.
Ea introduce termenul de “studenți urbani” pentru a defini tinerii aflați în orice tip de instituție
educațională, aflată pe un sit urban.

FIG. 30 - Nanyang School, Singapore

Educația în spații exterioare este asociată în mod tradițional cu o conștientizare a problemelor de
mediu, abilitățile tipic rurale, educația fizică și activități extracuriculare. În Outdoor Learning: The
Extended Classroom26, autorii consideră că activitățile educaționale ce se desfășoară la exterior oferă
posibilitatea de a lărgi spectrul educațional, dar și de a reinterpreta anumite activități educaționale
tradiționale, oferind variație.

Pentru a proiecta un spațiu educațional exterior, este necesară o clară definire a funcțiunilor. “Sunt
lucruri pe care studenții și profesorii le doresc, ei nu vor doar o clasă exterioară sau o amenajare
peisagistică atrăgătoare. Sunt lucruri de care au nevoie, în afara clasei convenționale. În plus, același
confort și elemente ergonomice sunt necesare la interior sunt dezirabile și la exterior. Așadar este
necesar să ne întrebăm cum elemente precum lumina, display-ul interior, sunetul și condițiile climatice
variate afectează spațiul?”
În proiectare, în afară de împărțirea spațiilor pentru a acomoda anumite tipuri de funcțiuni, au putut
fi observate o serie de tendințe care generează logica arhitecturală în designul de spații educaționale
exterioare:
- crearea de conexiuni dintre clase și mediul exterior

Din punct de vedere al funcțiunilor, în Outdoor Learning: The Extended Classroom, sunt definite
câteva dintre elementele clasice ale structurilor exterioare: spații acvatice, locuri de șezut de diverse
mărimi, teatre în aer liber, spații dedicate activităților sportive, spații cu structură din lemn și pavilioane
acoperite (folosite pentru cursuri, expoziții, ecranizări de filme etc.).
- crearea de terase educaționale, locuri care pot fi folosite pentru învățare tematică, crearea de activități
care implică comunitatea și parteneri industriali în activitățile studenților sau schimbarea manierei de
predare a cursurilor, îmbinând curricula tradițională cu activități din mediul exterior
- crearea de spații care influențează în mod pozitiv nevoile fizice
- crearea de strategii pentru a îmbunătăți nevoile emoționale ale studenților și profesorilor

- crearea unei priveliști către spațiile naturale din interiorul școlii

25
Emilia Fägerstam, Space and Place Perspectives on outdoor teaching and learning, 2012; p. 20 - accesibilitate între spațiile interioare și cele exterioare
26
Dugald Forbes, Juno Hollyhock - Architecture and Design Scotland Outdoor Learning: The Extended Classroom, Dugald Forbes,
Juno Hollyhock, 2014; 8 p.

[32] [33]

FIG. 31 - Oeconomicum – School of Economics, imagine spre gradene
Un exemplu în care spațiul exterior joacă un rol important în procesul educațional și în care
comuniunea dintre procesul de educare de la interior și cel exterior a fost un element primordial în
proiectare este cel al Oeconomicum – School of Economics, proiectată de Ingenhoven Architects.
“Forma curbată a fost determinată de lacul existent în proximitatea satului, folosit pentru sistemul de
răcire a universității. Lacul, care era inaccesibil înainte, este acum încadrat de o terasă din cherestea,
care permite studiul și desfășurarea unor cursuri afară. Terasa a devenit un loc folosit pentru întâlniri
(oficiale și neoficiale) a întregului campus, iar planimetria birourilor permite un mod de lucru flexibil.
Costurile de mentenanță și consumul de energie din clădire sunt reduse la minim. Clădirea compactă
depășește standardele de consum de energie prin folosirea energiei geotermale, colectarea apei de
ploaie și ventilația naturală. Materialele au fost selectate luând în considerare reciclarea, energia
încapsulată și durabilitatea, asigurând o clădire stabilă care va servi a generații întregi de studenți.”27
În Planning School Grounds for Outdoor Learning28, sunt evaluate 3 tendințe pentru a putea proiecta
un spațiu educațional inteligent - Luarea în considerare a educației în spații exterioare în cazul alegerii
sitului, Luarea în considerare a educației în spații exterioare în timpul dezvoltării sitului, regândirea
siturilor școlilor existente.
27
Sursa: https://www.archdaily.com/785444/oeconomicum-ingenhoven-architects
28
Cheryl Wagner, Planning School Grounds for Outdoor Learning, 2010
[34]
RELAȚIA INTERIOR - EXTERIOR
În a discuta despre spațiul exterior, o primă întrebare este aceea a ce este spațiul exterior. Imitând
maniera generativă din “Originea operei de artă”29 a lui Heidegger, care definește lucrurile prin
relația pe care o au unele cu celelalte, spațiul exterior trebuie înțeles ca pe un element pozitiv al
arhitecturii, unul gândit și proiectat ca o entitate de sine stătătoare, și nu ca un rezultat al spațiului
construit.
Analizând istoric arhitectura, pot fi observate o serie de tendințe și abordări în maniera în care este
privită relația dintre exteriorul și interior unei clădiri. Adolf Loos30 declara „Casa nu trebuie să spună
nimic exteriorului, în schimb, toată bogăţia trebuie să se manifeste în interior”. Aşadar, conform lui
Loos, trebuia organizat un sistem de diferenţiere între interior şi exterior. În Raumplan vs. Plan Libre,
Max Risselada, Johan van de Beek discută despre arhitectura lui Loos ca impunând o diferenţă între
„locuirea în interior şi raportarea la exterior” şi lipsa de necesitate ca interiorul să spună ceva despre
exterior31.
Le Corbusier32 considera că arhitectura se naște de la interior spre exterior, folosind lumina ca element
conducător al proiectării. Lucrând într-un sistem metastazic în care dezvoltarea fiecărui element
era dependentă de ceilalți parametri, Le Corbusier nota “În natură, cele mai mici celule determină
validitatea, sănătatea întregului”33, asemănând natura cu procedee morfogenetice.
Pentru arhitecți precum Louis Kahn34, arhitectura este rezultatul tiparelor de iluminare, spațiul exterior
sau cel interior fiind consecințe ale traseului de lumină, fiecare având același statut. În cazul lui Tadao
Ando35 observăm cum situl natural este aproape integrat în arhitectura, fiind un element activ, pe când
în cazul SANAA36 observăm un foarte mare interes legat de curțile interioare.
Luând în considerare premisele elaborate în cadrul lucrării în privința spațiilor interioare dar și a celor
exterioare, este natural acum ca discuția să se axeze pe investigarea relației dintre interior și exterior
în cazul instituțiilor educaționale.
29
Martin Heidegger, Der Ursprung des Kunstwerkes, 1950,
30
Adolf Franz Karl Viktor Maria Loos  (n. 10 decembrie 1870 – d. 23 august 1933) a fost un arhitect austriac și cehoslovac și un
teoretician european influent al arhitecturii moderne. Sursa: https://ro.wikipedia.org/wiki/Adolf_Loos
31
Max Risselada, Johan van de Beek, Adolf Loos, Raumplan vs Plan Libre, 1919, p. 65
32
Charles-Édouard Jeanneret-Gris (n. 6 octombrie 1887– d. 27 august 1965), a fost un arhitect, urbanist, decorator, pictor, sculptor,
realizator de mobilier, teoretician și scriitor modernist
33
Sursa: Flora Samuel, Le Corbusier in Detail, 2007; p. 16
34
Louis Isadore Kahn (n. 5 martie 1901 – d. 17 martie 1974) a fost un arhitect american, cunoscut pentru stilul monolitic al clădirilor
sale. Sursa: https://en.wikipedia.org/wiki/Louis_Kahn#Biography
35
Tadao Ando (Andō Tadao?) (n. 13 septembrie 1941 la Osaka) este un arhitect japonez autodidact, laureat al Premiului Pritzker. Sursa:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Tadao_Ando
36
SANAA este oun birou de arhitectură japoneză, fondată de Kazuyo Sejima și Ryue Nishizawa. Sursa: https://en.wikipedia.org/wiki/
SANAA
[35]
În The Architectural Interface Inside-Out37, Daniel Koch interpretează această relația dintre interior
spre exterior fie ca o tranziție singulară, directă de la “privat” la “public”, fie ca o tranziție graduală de
la spațiul urban “public” către un spațiu din ce în ce mai privat. Autorul analizează această relație prin
modul în care dispunerea spațială prin limite materiale și conexiuni facilitează interacțiunile sociale
și profesionale38. Arhitectura este privită ca un gradient între o varietate de diverse relaționări sociale,
manageriate în același timp. El consideră arhitectura, spațiul și orașul ca formulând diverse tipuri de
interacțiuni între oameni, ajungându-se astfel la discuția dintre privat și public.

Relația dintre interior și exterior este privită din două considerente în cadrul lucrării The Architectural
Interface Inside-Out - fie ca cea care mediază interiorul cu spațiul exterior ce aparține clădirii, fie cea
care mediază relația dintre clădire ca ansamblu și contextul urban. Autorul susține o ipoteză conform
căreia clădirile deschise către public sunt mai asemănătoare cu modul în care funcționează orașele
contemporane, în timp ce cele care operează ca o interfață interioară au o modalitate diferită de a
structura și răspunde structurilor sociale și profesionale.

Așadar, în cazul arhitecturii spațiilor educaționale, spațiul interior cât și cel exterior trebuie nu doar să
fie proiectat în funcție de o întreagă serie de tendințe noi, ci trebuie să relaționeze atât unul cu celălalt
în mod armonios, cât și cu contextul urban. FIG. 32 - Saunalahti School , VERSTAS

Saunalahti School, proiectată de VERSTAS Architects a rezultat într-un proiect în care relația dintre
spațiul interior și cel exterior a fost optimizată, precum și cea cu orașul, ținând cont în același timp de
toți parametri de proiectare a unei școli contemporane39. Școala a fost proiectată pornind de la ideea
conform căreia din ce în ce mai multe activități educaționale nu mai au loc în clasele tradiționale, ci
în clase exterioare sau workshop-uri, accesul fiind așadar pus pe noi modalități de învățare, pe artă,
educație fizică și colaborare. Clădirea rezultată este astfel un cumul de locuri de interacțiune, de scări
diferite și atmosfere variate.
Clădirea adăpostește atât o școală primară, cât și o creșă, o grădiniță, un centru pentru tineri și o
bibliotecă ce îmbină funcțiunile atât ale unei biblioteci comunale, cât și a unei biblioteci aparținând
unei școli. În timpul după-amiezilor și a weekend-urilor, diferiți operatori (atât interni cât și externi)
organizează cluburi și activități aducând împreună diverse grupuri. Sălile de gimnastică sunt pentru
întreaga comunitate locală și rezidenții orașului folosesc adesea și terenurile de sport și de joacă de pe
domeniul școlii, iar clădirea, prin versatilitatea sa, devine locul de întâlnire pentru multe familii din
zonă. Putem observa așadar cum funcțiunile se contopesc, nemaiavând granițe, relația dintre interior,
exterior și oraș fiind una flexibilă și acomodantă
acomodantă.

Educația practică este integrată atât în artă cât și în educația fizică, astfel încât devin elemente ce
augmentează procesul educațional. Spațiilor dedicate acestui tip de activitate le-a fost dedicată o
Școala este o clădire multifunțională, dedicată educației și culturii, fiind îndeaproape legată de piața
locație primă în clădire, și sunt deschise către stradă prin pereți de sticlă, permițând celor din exterior
centrală a zonei rezidențiale din Saunalahti, iar caracterul său deschis o transformă într-o parte activă
o viziune către acest mod de lucru, legând așadar pionii urbani de cei cărora le este destinată clădirea.
a activităților curente a rezidenților.

Ieșind din tiparele unei clase tradiționale, organizarea spațială din cadrul școlii Saunalahti dezvoltă
tipologii arhitecturale care permit ca același curs să se desfășoare fie în interior fie în exterior, studenții Clădirea este așezată pe sit într-un mod care permite ca spațiul exterior să fie pe cât de în siguranță și
fiind încurajați să imagineze propriile lor metode neconvenționale de a folosi spațiile flexibile, fiecare comfortabil posibil. Pe partea de vest, clădirea este așezată la marginea străzii, pe când pe partea de
spațiu interior sau exterior fiind o potențială sală de curs. sud și de est spațiile principale se conectează deschis cu piața și zona rezidențială, prin intermediul
curții. Clădirea formează un adăpost pentru curte, protejând-o de zgomotul de trafic și de stradă.
37
Daniel Koch, The Architectural Interface Inside-Out, Seoul : Sejong University, 2013; p. 2 Intrările principale se află și la nivelul străzii și la nivelul curții, iar zona rezidențială are propriul
38
Daniel Koch, The Architectural Interface Inside-Out, Seoul : Sejong University, 2013, p. 14
39
Informațiile despre școală sunt preluate din comunicatul de presă oficial al firmei de arhitectură VERSTAS, disponibile pe un nu- acces din curte.
măr de site-uri de arhitectură. Sursa: https://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects

[36] [37]
 Clasele pentru copiii mai mici sunt organizate
în zone tip “acasă”, fiecare având propriul
mic hol separat, oferind priveliște către curtea
școlii. Holurile sunt folosite pentru munca în
echipă și sunt conectate strâns cu sălile de
clasă și cu spațiul central al clădirii. Creșa
de la parter are propria sa curte, în partea cea
mai puțin zgomotoasă a sitului. Celelalte săli
de clasă și zonele administtrative sunt plasate
central.
la etajul al doilea a spațiului central

FIG. 34 - Saunalahti School - Sala de mese

Spațiile pentru artă și educație fizică ocupă
locul dintre stradă și curtea școlii. Aceste
spații includ workshopuri și ateliere pentru
gătit, muzică, atelier de tâmplărie, atelier
de mecanică, zonă de țesătorie și lucru
FIG. 33 - Saunalahti School , VERSTAS - exterior textil, revelând activitatea interioară către
împrejumiri prin deschideri mari către
Curțile școlii sunt împărțite de arhitectura clădirii în zone favorabile oamenilor de diverse vârste. Cei stradă și prin galeria ce prezintă lucrările
mai mici copiii, care petrec cel mai puțin timp la școală, se bucură de soare în timpul dimineții și la studenților către curtea interioară. Centrul
prânz. Partea de curte dedicată adolescenților este conectată mai strâns cu piața și primește continuu pentru tineri este plasat pe partea de extremă
lumină naturală de deasupra aripii de workshop-uri, până târziu în timpul după-amiezii. Cele două sudică a clădirii, lângă zona de workshop-
terenuri de sport și echipamentul sportiv și de joacă sunt dispersate de-a lungul curții, și sunt folosite uri și aproape de piața centrală, oferindu-i o
și studenți.
nu doar în timpul săptămânii ci și în weekend, de către localnici cât și de studenți. atmosferă distinctă, potrivită pentru activități FIG. 35 - Saunalahti School - Atelier Workshop
educaționale opționale. Sala de gimnastică
de la parter poate fi folosită separat de restul
Topografia sitului a fost folosită în terasarea curții, care se desfășoară în fața salei de mese, formând clădirii,intrându-se
clădirii intrându-seprin
prinpartea
parteanordică.
nordică.
un teatru exterior. Teatrul integrează atât lumea exterioară cât și cea interioara într-un singur întreg
spațial, fiind localizat la intersecția dintre curțile pentru copiii mici și adolescenți.
Scara clădirii variază în dependență de
funcțiuni și de vârsta utilizatorilor. Forma
Funcțiunile și spațiile sunt organizate ca într-un oraș, trecând de la spațiu public, semi-public și privat, liberă a școlii urmează terenul, iar acoperișul
în dependență de activități și vârstă. Cel mai public spațiu și unde se întâlnesc cele mai multe categorii oferă condiții de iluminare naturală optime.
de vârstă este sala de masă multifuncțională - spațiul principal al clădirii. Scena se deschide în sala Privind dinpre zona rezidențială și dinspre
de mese, care este de asemenea și sala de ceremonii a școlii. Auditoriumul și biblioteca sunt situate piața centrală, acoperișul de cupru formează
alături de acest spațiu și de intrarea principală. Spațiul principal al clădirii și balcoanele de deasupra a patra fațadă a clădirii.
FIG. 36 - Saunalahti School - Curte interioară
oferă vedere către auditoriumul exterior și mai departe către centrul zonei Saunalahti, asemenea unui
teatru grecesc, organizarea spațială și curtea stimulând studenții să iasă cât mai mult afară.

[38] [39]
 CAP.3 - CONTRIBUȚII
MODELUL SCANDINAV. INFLUENȚA MODELULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT SCANDINAV

Țările scandinave au la momentul actual unele dintre cele mai bune rezultate academice la nivel
mondial40. În Finlanda, clasele cu model tradițional sunt complet eliminate din sistem, accentul fiind
pus pe inovație, colaborare și comunicare, creativitate, aptitudinile media, tehnologie și problem
solving, scopul final fiind acela de a crea un proces prin care individul continuă să învețe pe întregul
parcurs al vieții, fiind așadar capabil să se adapteze mereu la schimbările epocii sale41.
La mijlocul anilor 1920, a început să fie dezvoltată o nouă tipologie a clădirilor - în loc să fie organizate
în jurul coridoarelor, erau acum ordonate în jurul unei mari săli de adunare, a unei aule. Preluând
și ideologia modernistă dar și preocupările legate de sănătate, clădirile au început să capete forme
organice, nemaiîntâlnite până în acel moment în arhitectural spațiilor educaționale.

Conform CityLab, Finlanda construiește școlile perfecte. Barierele fizice dintre clase, dar și cele
precum bariere dintre materii și categorii de vârstă sunt dărâmate, școlile construite după 2015 fiind
organizate după un plan liber, iar cele vechi fiind reorganizate după același principiu. Problemele de
acustică date de o astfel de organizare spațială sunt contracarate prin folosirea “a o multitudine de
scaune moi, perne mari, balansoare, canapele, pereți mobili, partiții după care te poți ascunde pentru
discuții private”42. Mesele și scaunele tradiționale au dispărut, fiind înlocuite de spații unde grupuri
de diverse vârste învață materii variate, iar studenții au un cuvânt de spus în privința lecțiilor care le
sunt predate.
Școala daneză a trecut printr-o revitalizare a vechilor valori din considerente sanitare. Folkeskole
(școala municipală) a fost timp de 200 de ani organizată după planimetria clasei tradiționale, dar
la sfârșitul secolului al XIX-lea, școlile deveniseră focare de infecție, unde exista epidemie de boli
precum tuberculoza. Primele tentative de regenerare a arhitecturii spațiilor educaționale în Danemarca
au fost organizate în structuri inspirate de spitalele pavilionare aflate în parcuri - iluminatul natural și
aerul curat putând să elimine riscul de infecție.
În anii 1950, școlile din mediul rural au fost modernizate și centralizate, fiind așezate strategic între
sate. Aceste școli, numite “școli centrale”, erau proiectate în jurul atelierelor practice, elevii învățând
prin propriile experiențe practice. Școlile centrale erau locuri de comunicare la nivel de comunitate,
întrucât seara clasele erau diferite pentru cursuri serale și diferite tipuri de activități voluntare, fiind
unele dintre primele manifestări educaționale în care sunt îmbinate categoriile de vârstă.
În 1967, o dată cu înlăturarea pedepsei corporale, a avut loc o mișcare de rebeliune a tinerilor, școlile
fiind democratizate și având loc apariția consiliului de studenți și a consiliului administrativ format
din părinți. În același timp, a început să fie dezvoltată ideea de proiecte de echipă, iar birourile fixate
în podea au fost înlocuite cu mobilier reconfigurabil, ușor de mutat.
Începând cu 1980, școlile au dezvoltat tipare orientate pe proiecte, elevii și studenții fiind învățați
să devină independenți și antreprenori, fiind capabili să identifice și să rezolve o problemă și fiind
responsabili pentru propria educație - așadar, școlile trebuie să reflecte această filosofie.

Așadar, plecând de la tipologia spitatelor și sanatorii, au fost adăugate următoarele idei: colțurile
clădirilor au fost rotunjite, pentru a fi mai ușor de curățat. Tablele de scris cu cretă aufost pictate
direct pe pereți, astfel încât murdăria să nu se poate lipi de ramele tablelor sau în spatele acestora, iar
ferestrele mari asigurau un nivel mare de lumină naturală și aer curat în interiorul școlilor.
Bazate pe deschidere, transparență și inovație, școlile și universitățile au intrat într-o nouă epocă.
Bibliotecile au devenit centre pedagogice care încadrează atât munca de echipă cât și cea individuală,
oferind oportunitatea de învățate atât printat cât și în mediul digital.43

40
Sursa: https://www.theguardian.com/news/datablog/2010/dec/07/world-education-rankings-maths-science-reading
41
Marko Kuskopi, Perspectives from Finland – Towards new learning environments, Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy,
Tampere 2014; p. 10
42
Reino Tapaninen, arhitect - șef al Departamentului de Educație Finlandez. Sursa: https://www.weforum.org/agenda/2017/10/why- 43
Informații preluate din Henning Larsen Architects, Learning Spaces. Sursa: https://issuu.com/henninglarsenarchitects/docs/lear-
finland-is-tearing-down-walls-in-schools/ ning_spaces_e_web_red

[40] [41]
 FIG. 37 - Universitatea de arhitectură Umea, HLA FIG. 38 - City Campus Aalborg, HLA

HENNING LARSEN ARCHITECTS

Firma de arhitectură Henning Larsen Architects (HLA) este un exemplu relevant în discuția spațiului schimbătoare a luminii pentru a stimula creativitate și învățatul prin joc. În cazul universităților sau
arhitectural ca instrument în procesul de educație, din mai multe considerente. În primul rând, datorită al instuțiilor de învățământ superior, asigurăm o distribuire mai egală a luminii care este atrasă în
faptului că este o firmă daneză, sistemul de învățământ în Scandinavia fiind unul dintre cele mai întreaga clasă, oferind condiții de iluminare ideale pentru citire și învățare”.
inovative și cu cele mai bune rezultate. De asemenea, Henning Larsen, fondatorul firmei, a fost deseori
În același interviu, Becker vorbește despre tendința ca instuțiile educaționale să aibă o aparență mai
descris ca fiind “maestrul luminii”44, iar proiectele biroului de arhitectură sunt recognoscibile prin
comercială, întrucât un număr tot mai mare de adulți caută training profesional, iar instituțiile de
atenția acordată iluminatului natural, lumina fiind un element discutat în contextul lucrării. Henning
învățământ sunt așadar proiectate să acomodeze conferințe, evenimente etc.
Larsen este un birou de arhitectură cu o tradiție vastă în proiectarea spațiilor educaționale, fondatorul
și unii dintre partenerii inițiali fiind profesori în cadrul Academiei Roiale de Artă din Copenhaga
(KADK)45. Deși recunoaște importanța mediilor digitale, Becker face pledoarie pentru arhitectura construită.
„Consider că acțiunea de a învăța este ceva ce se dezvoltă într-o mare măsură prin interacțiunea cu ale
persoane. Chiar dacă trendul este acela al digitalizării și al învățământului la distanță, eu sunt convins
Louis Becker, partener Henning Larsen Architects, declara într-un interviu publicat în Henning
că mediile educaționale fizice care crează interacțiuni între oameni vor fi întotdeauna necesare”.
Larsen Architects - Learning Spaces: “Fie construcția unei clădiri pentru copii de grădiniță sau pentru
cercetători științifici, clădirile educaționale crează un spațiu care invită la învățare și concentrare,
cooperare și dialog - și care oferă dimpotrivă spații de grup și spații individuale”. El consideră că
unealta cea mai importantă în vocabularul de proiectare este lumina naturală. “În funcție de context,
lucrăm cu lumina naturală în diverse feluri. La școlile primare sau instituțiile creative folosim natura
44
Sursa: https://henninglarsen.com/en/about-us/
45
Det Kongelige Danske Kunstakademis Skoler for Arkitektur, Design og Konservering

[42] [43]
 Zona de activități a centrului se deschide
către oraș astfel încât campusul universitar
și universul închis al universității devin
un spațiu urban interconectat, având
un parc în spatele clădirii și o piațetă
recreațională în față.

Lumina naturală variază și se schimbă pe

parcursul unei zile, astfel încât campusul
Kolding este echipat cu un sistem dinamic
de umbrire care se adaptează la condițiile
climatice specifice și la necesitățile FIG. 40 - Interior SDU Campus Kolding, HLA
funcționale ale utilizitarilor, prin care se
creează un iluminat interior optimal și un
climat confortabil în spațiile distribuite
de-a lungul fațadei.

FIG. 39 - SDU Campus Kolding, HLA

Sistemul de umbrire constă în aproximativ

STUDIU DE CAZ - SDU CAMPUS KOLDING 1600 de obloane triunghiulare din oțel
HENNING LARSEN ARCHITECTS perforat, montate pe fațadă astfel încât să
se poată mișca și adapta la modificările
Pentru o analiză în detaliu a fost ales Campusul Kolding, proiectat de Henning Larsen Architects, de lumină și la necesitățile de ventilare.
întrucât este un exemplu care întrunește toate criteriile discutate de-a lungul lucrării (permite inovația Când obloanele sunt închise, ele sunt
în educație, lumina naturală este un element primar al proiectării, clădirea se aliază standardelor poziționate plat de-a lungul fațadei, iar FIG. 41 - Fațadă SDU Campus Kolding, HLA

tehnologice contemporane, clădirea are o formă organică, conform standardelor ergonomice daneze, când se deschid parțial sau total oferă
iar relația dintre spațiul exterior, cel interior și contextul urban este una optimizată prin design). clădirii o aparență expresivă. Sistemul
de umbrire este echipat cu senzori care
măsoară constant nivelul de lumină și
Prin forma sa triangulară, Campusul Kolding a devenit un reper arhitectural în orașul Kolding din căldură și gestionează obloanele mecanic,
Danemarca. Clădirea se află pe în zona Grønborg din centrul Kolding-ului, în proximitatea portului, cu ajutorul unui mic motor.
a gării și având ca avantaj atractivitatea ambientală a râului. Campusul Kolding a devenit o piațetă
centrală în proximitatea râului și astfel formează o legătură strânsă între celelalte instituții educaționale
din oraș, Școala de Design din Kolding și Colegiul internațional de Business. Artistul german Tobias Rehberger a creat
decorațiunile pentru Campusul Kolding
SDU. Ele se centrează în jurul temei
Fațada este o parte integrată a clădirii și transmite o expresivitate unică și variabilă. Înăuntrul timpului, părând niște ceasuri integrate
atriumului distribuit pe cinci nivele, prin amplasarea descentrată a scărilor și a balcoanelor de acces în fațadă, auditorium și săli de curs. FIG. 42 - Detaliu SDU Campus Kolding, HLA
se crează o dinamică specială în care forma de triunghi se repetă într-un tipar continuu într-o varietate
de poziții de-a lungul fiecărui etaj.

[44] [45]
 MODELUL JAPONEZ. IDEOLOGIA EDUCAȚIONALĂ ÎN JAPONIA

Sistemul de învățămând japonez este unul atât criticat, cât și apreciat la nivel internațional. În Japonia,
100% din populație studiază primii 9 ani de școala, iar 0% din populație este analfabetă. Educația
minimă este dezirabilă și apreciată la nivel național, iar 96% din populație își continuă studiile de
liceu46.
Sistemul de învățământ japonez diferă de majoritatea celorlalte la nivel mondial din mai multe puncte
de vedere, începând cu clasele primare. Școala începe la 1 Aprilie, anul școlar (și cel universitar)
fiind împărțit în 3 trimestre: 1 Aprili - 20 Iulie, 1 Septembrie - 26 Decembrie, 7 Ianuarie - 25 Martie.
În primii trei ani de învățământ nu există teste, iar accentul este pus pe educație socio/civică - grija
pentru animale, natură, bune maniere, justiție și comportament la nivel urban sunt elementele pe care
se pune accentul. Elevii sunt responsabili pentru curățenia în clase, iar toate mesele au loc în interiorul
claselor, pentru a fi asigurată o mâncare organică, sănătoasă. Cele mai populare tipuri de activități
sunt workshopurile în spații exterioare47.
Educația se bazează pe integrarea elevilov și studenților în predare, pe un dialog activ în care ambele
părți participă. Problemele teoretic sunt întotdeauna corelate cu aplicații practice, iar studenților li se
dă timp de gândire și acasă pentru rezolvarea anumitor probleme. Timpul este un aspect optimizat în
sistemul de învățământ japonez - elevii și studenții merg la școală 6 zile pe săptămână și au întotdeauna
de lucru de la o zi la alta. Vacanța de vară pentru elevi durează doar 6 săptămâni, astfel încât, până la
sfârșitul liceului, ei adună mai multă experiență de lucru decât elevii din alte țări.
Profesorii sunt un alt motiv pentru care învățământul japonez dă rezultate superioare. Examenele
pentru a deveni profesor sunt extrem de riguroase, iar statutul de profesor este unul de înaltă clasă
- așadar, instructorii sunt unii aleși cu grijă și competenți. De asemenea, profesorii au o legătură
strânsă cu părinții studenților lor, comunicând zilnic cu aceștia printr-un caiet de notițe și participând
la deciziile de viitor ale elevilor.48

Așadar, deși criticat de unele părți49, sistemul de învățămând japonez se remarcă printr-o serie de
După cel de-al Doilea Război Mondial, primii 9 ani de școală au devenit obligatorii în Japonia, iar trăsături pozitive: importanța mentalității de grup, învățarea într-un mod disciplinat, înțelegerea
statul oferă asistență financiară elevilor care o necesită. Toți elevii sunt încurajați să dea examenul repercursiunilor propiilor acțiuni, conștiința civică, relația strânsă dintre profesor și elev, relația bine
de la terminarea liceului, deși rata de promovare este de 76%, iar până în anii 1950 nu toți elevii dezvoltată dintre elevi și natură și gândirea critică.
aveau permisiunea de a participa la acest examen. În epoca contemporană, examenul de la terminarea
liceului, care determină ce universitate poate fi urmată, este singurul test oficial de pe parcursul anilor
de studiu.

În Japonia, armonia de grup este considerată vitală - așadar, dacă acțiunile unei persoane persecută
cumva armonia la nivel colaborativ, întreaga instituție este blamată. Spre exemplu, dacă un elev
minor este arestat, atât părinții, cât și profesorii acestuia sunt anunțati și investigați. Și în universități
sau în birouri, aceeași ideologie a “binelui colectiv” este considerată primordială și vitală. Rezultatele
pozitive sau negative ale unui student sunt considerate ca fiind provocate de el însuși dar și de familie,
profesori și colegi.

În Japonia, nu există clase pe bază de merit, clase speciale pentru elevii sau studenții mai mult sau
mai puțin înzestrați, precum nici ideea de repetență - există o curiculă la nivel național care trebuie
parcursă, iar profesorii au libertatea de a o predea în ce modalitate decid, împreună cu cadrele didactive
din aceeași instituție. Elevilor sau studenților cu probleme li se vor acorda lecții în plus, la sfârșitul
programului.
48
Informații preluate din  Japan: A Story of Sustained Excellence, Lessons for the United States, 2015; p. 137-150
46
Sursa: https://novakdjokovicfoundation.org/interesting-facts-about-japanese-school-system/ 49
Rhiannon Winner, Japan’s Education Disaster. The Huffington Post. Sursa: https://www.huffingtonpost.com/uloop/japans-
47
Informații preluate din: https://brightside.me/wonder-places/10-distinctive-features-of-the-japanese-education-system-that-ma- education-disaster_b_8691650.html
de-this-nation-the-envy-of-the-world-214655/

[46] [47]
 FIG. 43 - Sou Fujimoto - Serpentine Pavilion FIG. 44 - Sou Fujimoto - Tree House

SOU FUJIMOTO

Sou Fujimoto (n. 1971) este un arhitect japonez, fondator al firmei Sou Fujimoto Architects (2000). În lucrarea „Primitive Futures”, Fujimoto declară: „Dacă reușim să construim o arhitectură în forma
A fost ales pentru studiu datorită modalității în care privește arhitectura în contextul natural, o idee unei păduri, va depăși orice arhitectură anterioară și orice oraș anterior în complexitate și varietate.
relevantă în analizarea relației spațiului exterior cu cel interior. Arhitectura prezentată ca o pădure este natura viitorului, arhitectura viitorului. Bazându-se pe o pă-
dure adevărată, luminează viitorul arhitecturii.”52

Firma sa de arhitectură își are baza în Tokyo, iar stilul său este preponderent inspirat de natural și
filosofia japoneză. Cu toate acestea, călătoriile sale în europa din 1993 l-au determinat pe Fujimoto
să găsească un nou stil arhitectural, un nou tip de gândire, pe care să-l integreze într-o arhitectură
utilizabilă la nivel mondial.
Structurile lui Fujimoto au o estetică futuristă, efemeră și diafană, care crează treceri discrete de la
mediul natural la cel arhitectural. El descrie arhitectura sa ca fiind una „moale”, întrucât este impo-
sibil să interpretezi o operă arhitecturală în părțile sale componente într-o ordine statică, logică, ci
fiecare piesă are propria sa evidență și logică53.

Fujimoto este profesor în cadrul universităților din Tokyo, Kyoto și Minato, iar una dintre cele mai
cunoscute prelegeri sale, Between Nature and Architecture (Între natură și arhitectură) a dezbătut
tema formelor organice și a structurilor naturale, precum pădurile și peșterile, elemente din care Fu-
jimoto își extrage inspirația pentru “interpretări ambigue a spațiilor și formelor”501. În aceeași confe-
rință, arhitectul a declarat: “injectăm sensul nostru de ordine uman (și vice versa), ducând mai depare
o definiție a spațiului care să răspundă vremurilor în schimbare”51.

50
Sursa: http://www.floornature.com/sou-fujimoto-120/
52
Sursa: http://www.floornature.com/sou-fujimoto-120/
51
Sursa: http://www.floornature.com/sou-fujimoto-120/
53
Sursa: http://www.floornature.com/sou-fujimoto-120/

[48] [49]
 MUZEUL DE ARTĂ ȘI BIBLIOTECA UNIVERSITĂȚII MUSASHINO
SOU FUJIMOTO ARCHITECTS

Muzeul de artă și Biblioteca universității Musashino propune o nouă relație între utilizator și cărți,
înconjurat și adăpostit de ele și incluzând componenta naturală în vocabularul de proiectare. Proiectul
este o nouă bibliotecă pentru una dintre cele mai cunoscute universități de artă din Japonia și implică
crearea unui nou spațiu care să găzduiască biblioteca și reconversia clădirii existente într-o galerie de
artă.541

Sou Fujimoto a declarat:

“Comportându-se ca o mare arcă, întinsă pe o suprafață de 6500 de metri pătrați, găzduiește 200000
de cărți dintre care 100000 vor fi în arhiva deschisă, în timp ce cealaltă jumătate este într-o arhivă
închisă. Este o bibliotecă creată din cărți.

Când m-am gândit la elementele ce creează o bibliotecă perfectă, mi-am imaginat cărțile, lumina și
atmosfera. Un spațiu inclus într-o unică bibliotecă în forma unei spirale.
FIG. 45a/ FIG. 45b - Muzeul de Artă și Biblioteca Universității Musashino

Secvența spiralată a bibliotecii continuă, ajungând în cele din urmă să îmbrace și zona periferică a
sitului prin faptul că peretele exterior continuă pe fațadă aceeași compoziție ca și în interior.”55Clădirea 2

se remarcă prin maniera în care face tranziția de la cadrul natural la cel arhitectural, cele două
întrepătrundu-se într-o manieră firească. Modulele interioare sunt la fel ca cele exterioare, iar forma
labirintică sporește confuzia care se crează în încercarea de a separa interiorul de exterior.

Domeniul încastrat în această spirală infinită este însăși biblioteca. O pădure infinită de cărți cretă prin
suprapunerea unor pereți ănalți de 9 metri, perforați de deschideri ample.

54
Informații preluate din comunicatul de presă oficial al Sou Fujimoto Architects, disponibile pe diverse site-uri de arhitectură. Sursa:
http://archeyes.com/sou-fujimoto-musashino-art-university-museum-library/ 55
Sursa: http://archeyes.com/sou-fujimoto-musashino-art-university-museum-library/

[50] [51]
 FIG. 46 - Fab Lab Barcelona - zone spații închise FIG. 47 - Fab Lab Barcelona - sală lecturi / expoziție, mese de lucru colaborative, camera robotului

FAB LAB BARCELONA

alte activități cu persoane venite din exterior. De asemenea, activitățile organizate sunt adresate unor
categorii largi de vârstă, de la cursuri proiectate pentru copiii până la activități pentru vârstnici. Un
Fab Lab Barcelona este unul dintre cele mai mari și mai cunoscute Fab Lab-uri la nivel mondial.
alt factor care diversifică tema de proiectare este cel al mașinăriilor, acestea variind de la imprimante
Este parte din Institutul de Arhitectură Avansată Catalunia56 (universitate pentru post-absolvenți,
3D, mașinărie CNC, aparate laser, roboți industriali, aparatură de turnare în metal, instrument pentru
1

concentrată pe fabricarea digitală), și lucrează atât independent cât și în colaborare cu IAAC. Este
tăiere cu fir încins, drone și aparatură de sudură.
sediul Fab Academy - un program în care studenți din întreaga lume se încriu și pe parcursul câtorva
luni învață despre principiile, aplicațiile și implicațiile tehnologiilor de manufacturare digitală, având
invitați o serie de profesori internaționali și concentrându-se în fiecare săptămână pe altă temă (codare,
Fab Lab Barcelona se află într-o clădire industrială (construită în jurul anilor 1960), convertită în
fabricare robotică, tăiere laser etc).
universitate / Fab Lab. Într-un spațiu deschis se află mașinăria CNC, aparatura de turnare în metal și
zona de sudură. Robotul industrial are propriul spațiu, fiind un instrument care necesită un curs de
pregătire special, fiind închis așadar pentru vizitatori. De asemenea, și imprimantele 3D se află într-o
Fab Lab Barcelona este un spațiu în care oricine poate veni să învețe să folosească unelte tehnologice
cameră separată, unele dintre materialele folosite în imprimarea 3D fiind toxice, astfel fiind necesar
de ultimă oră, dar are la bază și o echipă de experți multi-disciplinari, formată din designeri de produs,
ca interacțiunea cu ele să devină minimă. Laboratorul de textile, Fab Textiles, este un alt spațiu închis,
tehnicieni, ingineri, arhitecți sau matematicieni, care realizează proiecte proprii, diversificând scara
separat de restul halei din două motive - materialele trebuie protejate de praf, toxine etc, iar prototi-
acestora, de la gadgeturi smart la proiecte de urbanism.
purile fabricate trebuie brodate, fiind astfel amenajată o zonă tip cabină de probă, în care modelele se
pot schimba. Și calcuatoarele folosite pentru proiectare au o mică zonă închisă, izolată fonic, pentru
a permite concentrarea. Un spațiu de tip open-space este zona de conferințe și zona de lucru activ,
Așadar, tipologia spațială trebuie să incorporeze o gamă destul de largă de activități - să permită echi-
unde se desfășoară predarea în cazul workshop-urilor sau cursurilor. Perimetral, se află prototipuri
pei de bază să poată și proiecta oricând, în același timp permițând workshop-uri, cursuri, prezentări și
realizate de membri Fab Lab, studenții IAAC sau cursanții din exterior, într-o expoziție în permanentă
56
IAAC, Institut D’arquitectura Avancada de Catalunya, Barcelona, Spania schimbare.
[52] [53]
 CONCLUZII PREMISE ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII PROIECTULUI DE DIPLOMĂ

După parcurgerea documentației amintite în cadrul lucrării, o serie de concluzii pot fi extrase privind Proiectul de diplomă este localizat în Ljubljana, Slovenia, în aproprierea centrului orașului.
Spațiul arhitectural ca instrument în procesul de educație. Analizând lucrările, cărțile și studiile de caz
La nivel urbanistic se propune racordarea în aceeași manieră a stăzii Dalmatinova, strada pe care se
și bazând cercetarea pe precepte arhitecturale, antropologice, psihologice și sociale, pot fi rezumate
află intervenția, cu strada Slovenska - transformată în anul 2015 dintr-o stradă urbană cu 4 benzi într-o
următoarele direcții de proiectare:
zonă pietonală. Odată cu transformarea, coridorul de tranzit a devenit cel mai important spațiu public
al orașului iar intervenția propune continuarea potențialului într-un aranjament ce leagă întreaga zona
fragmentată a centrului orașului. Reducerea traficului auto personal va permite extinderea programelor
- în epoca contemporană, la nivel mondial, spațiile educaționale își caută încă identitatea, la confluența
și crearea unui spațiu cu caracter propriu.
dintre tiparele tradiționale și mentalitatea alternativă

- în funcție de tipul de învățământ, anumite tipare de lumină naturală pot fi aplicate (diferențele sunt
legate de vârsta utilizatorilor și, ca urmare, a tipului de activități - activiăți recreaționale, activități tip
joc sau activități care presupun scrisul sau cititul și o concentrare puternică)

- spațiile educaționale trebuie să fie flexibile, să permită reconfigurarea planimetriei și să permită

lucrul colaborativ

- spațiul exterior trebuie să fie tratat ca o structură în sine, cu funcțiuni specifice, și nu ca o consecință
a mediului construit

- la nivel funcțional, există o serie de tipuri de educație alternativă, concentrată pe artă, tehnologie,
antreprenoriat și individualitate

- granițele dintre spațiul public, spațiul privat și spațiul individual sunt blurate, deși încă existente
FIG. 48 - CONEXIUNE URBANĂ
cu galben - Strada Slovenska și conxiunea existentă prin parcul Zvezda către piața principală a orașului - Piața Prešeren
cu roșu - Strada Dalmatinova și propunerea continuării conexiunii prin parcul Miklošičev aflat în proximitatea sitului
- tehnologia este o parte integrantă a arhitecturii, și trebuie să facă parte din limbajul de proiectare

[54] [55]
Constând într-un Centru Vocațional pentru Studenți, proiectul își propune să întrerupă frontul continuu
al străzii, caracteristic orașului, prin două ‚buzunare’ urbane întercontectate care relaționează direct
cu spațiile publice către care se deschid.

FIG. 49 - Relația ‘buzunarelor’ cu spațiile publice

Urmând documentația parcursă în cadrul lucrării de disertație, funcțiunile vor fi alese și dispuse
conform tendințelor curente. Vor fi create spații interactive, în care tinerii vor putea să lucreze în
echipă, precum și spații pentru munca individuală. Clădirea se dezvoltă la nivel vertical, iar trecerea
dintre funcțiuni se face în mod organic.

Tehnologia inclusă în proiectare este inspirată de studiile din caz parcurse de-a lungul lucrării, iar
tiparele de iluminat vor fi optimizate în funcție de sit, orientare, volumetrie și funcțiune.

Un Centru Vocațional reprezintă un tip de spațiu educațional alternativ, astfel încât volumul general
va fi conform arhitecturii analizate în cadrul lucrării, supunându-se dogmelor contemporane și fiind o
pledoarie pentru inovarea și regenerarea țesutului urban existent în Ljubljana.

[56]
 BIBLIOGRAFIE
BENTLEY, Tom - Learning Beyond the Classroom, introduction, Routledge, Dec 6, 2012
BHIM, Stephanie; SOBEL, Leanne and YOUNG, Fiona - Evolving Learning Space Typologies In
education, workplaces and emerging contexts, Place Associates & BVN, 2015
BROOKS, Christopher - Space and Consequences: The Impact of Different Formal Learning
Spaces on Instructor and Student Behavior, University of Minnesota, 2012
BOYS, Joss - Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory
Education, Taylor & Francis, 2011
CRAWLEY, E.F., MALMQVIST, J., ÖSTLUND, S. - Rethinking Engineering Education, 2007
DOVEY, John; PRATT, Andy; MORETON, Simon; VIRANI, Tarek; MERKEL, Janet;
LANSDOWN, Jo - Creative Hubs: Understanding the New Economy, University of London, 2016
FÄGERSTAM, Emilia - Space and Place Perspectives on outdoor teaching and learning, 2012
FORBES, Dugald; HOLLYHOCK, Juno - Architecture and Design Scotland Outdoor Learning:
The Extended Classroom, Dugald Forbes, Juno Hollyhock, 2014
HEIDEGGER, Martin - Der Ursprung des Kunstwerkes, 1950
JACOBS, Jeryy, FRICKE, Scott - Interdisciplinarity: A Critical Assessment, UPENN, 2009
KOCH, Daniel - The Architectural Interface Inside-Out, Seoul : Sejong University, 2013
KOLB,Alice & KOLB, David - Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential
Learning in Higher Education, AMLE, 2018
KUSKOPI, Marko - Perspectives from Finland – Towards new learning environments, Juvenes
Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere, 2014
OBLINGER, Diana - Learning Spaces, Educause, 2016
PLACE ASSOCIATES & BVN - Evolving Learning Space Typologies In education, workplaces
and emerging contexts, 2016
SAMUEL, Flora - Le Corbusier in Detail, 2007
WINCHIMP, Susan - Fundamentals of Lighting , Fairchild Books, 2011
WAGNER, Cheryl - Planning School Grounds for Outdoor Learning, 2010
WATKINS, Richard; JOHNSEN, Kjeld - Daylight in Buildings, AECOM LTD, 2010
JAPAN: A Story of Sustained Excellence, Lessons for the United States, 2015
[58]
WEBOGRAFIE
https://www.nytimes.com/2015/10/16/opinion/schools-for-wisdom.html 1. http://www.p21.org/
exemplar-program-case-studies/patterns-of-innovation
https://issuu.com/henninglarsenarchitects/docs/learning_spaces_en_web_red
https://www.makerspaces.com/what-is-a-makerspace/
https://creators.vice.com/en_uk/article/mgpqvv/how-technology-is-changing-architecture
https://issuu.com/perkinswill/docs/perkins_will_k12education
https://www.ted.com/talks/takaharu_tezuka_the_best_kindergarten_you_ve_ever_seen
https://www.nytimes.com/2015/10/16/opinion/schools-for-wisdom.html?_r=0
http://www.nytimes.com/2012/03/23/opinion/brooks-the-relationship-school.html
https://issuu.com/vmdoarchitects/docs/learning_spaces_book_singles
https://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects
https://www.dezeen.com/2015/06/03/unstudio-singapore-university-campus-buildings-dp-
architects-sutd/
https://www.weforum.org/agenda/2017/10/why-finland-is-tearing-down-walls-in-schools/
https://novakdjokovicfoundation.org/interesting-facts-about-japanese-school-system/
https://www.huffingtonpost.com/uloop/japans-education-disaster_b_8691650.html
https://www.theguardian.com/news/datablog/2010/dec/07/world-education-rankings-maths-science-
reading
[59]
 SURSE FOTOGRAFII
Fig. 1. Universiate IT HLA: https://henninglarsen.com/en/projects/0400-0599/0538-it-universitetet
Fig. 2. https://jiscinfonetcasestudies.pbworks.com/w/page/45250009/Durham%20University%20
-%20Techno-Cafe
Fig. 3. Clasă industrială: https://suitsandsneakers.co.za/6-problems-current-education-system/
Fig. 4. Hydromembrane: https://www.designboom.com/technology/hydro-membrane-luisa-
roth-09-05-2015/
Fig. 5. Generare arhitecturală bazată pe comportament urban
http://www.hyperbody.nl/research/projects/smart-environments/
Fig. 6. Model clasă tradițonală: Space and Consequences: The Impact of Different Formal Learning
Spaces on Instructor and Student Behavior D. Christopher Brooks, Minnesota University
Fig. 7. Model clasă alternativă: Space and Consequences: The Impact of Different Formal Learning
Spaces on Instructor and Student Behavior D. Christopher Brooks, Minnesota University
Fig. 8. CosmoCaixa: http://www.ivanbravo.com/filter/Spaces/Creactivity-CosmoCaixa
Fig. 9. WoMA: https://bureauflexible.fr/space/10142v
Fig. 10. Plan FabLab: Sursa foto: http://www.fabfoundation.org/uploads/IdealLabLayout/
TotalSpace.png
Fig. 11. Fab Lab LongIsland: http://www.innovateli.com/4353-2/
Fig. 12. Fab Lab Oulu: http://www.oulu.fi/fablab/
Fig. 13. Green Fab Lab: http://valldaura.net/
Fig. 14. Green Fab Lab: https://www.youtube.com/watch?v=xkIeOARjPcQ
Fig. 15. Hub Talinn: https://www.eu2017.ee/presidency-venue-tallinn-creative-hub-kultuurikatel
Fig. 16. MIT Creative Hub: http://arquitectura.estudioquagliata.com/tag/australia/page/43
Fig. 17. Sala curs: http://videokarma.org/showthread.php?t=249499
Fig. 18. Universitatea din South Wales: https://www.pinterest.com/pin/374080312768861038/
Fig. 19. Spațiu interactiv: https://www.smartgeometry.org/workshops
[60]
Fig. 20. Spațiu kinetic: https://vimeo.com/39440748
Fig. 21. Bioresponsive Building Envelope: https://www.youtube.com/watch?v=XRSdZaunh4A
Fig. 22 - 26. Desene proprii
Fig. 27. UNStudio, Universitatea din Singapore: https://www.unstudio.com/en/page/389/singapore-
university-of-technology-and-design
Fig. 28. UNStudio diagramă: https://www.unstudio.com/en/page/389/singapore-university-of-
technology-and-design
Fig. 29. Universitatea Nanyang: http://www.studio505.com.au/work/project/nanyang-primary-
school/80
Fig. 30. Oeconomicum : https://www.archdaily.com/785444/oeconomicum-ingenhoven-architects
Fig. 31- 36. Saunalahti School: https://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-
architects
Fig. 37. Universitatea Umea: http://architypereview.com/project/umea-university-school-of-
architecture/
Fig. 38. City Campus Aalborg: https://www.archdaily.com/office/henning-larsen-architects
Fig. 39-42. SDU Campus Kolding: https://www.archdaily.com/590576/sdu-campus-kolding-
henning-larsen-architects
Fig. 43. Serpentine Pavilion: https://www.detail-online.com/article/interactive-art-serpentine-
gallery-pavilion-by-sou-fujimoto-16577/
Fig. 44. Tree House: https://www.detail-online.com/article/interactive-art-serpentine-gallery-
pavilion-by-sou-fujimoto-16577/
Fig. 45a-45b. Musashino University: https://www.dezeen.com/2011/05/12/musashino-art-
university-libraryby-sou-fujimoto-architects/
[61]