Horvat Radu - Bogdan

UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ȘI URBANISM “ION MINCU”
BUCUREȘTI, 2019
EDUCAȚIA CA DOMENIU
INTERACTIV IN COMUNITATE
AUTOR: STUD. ARH. HORVAT RADU-BOGDAN

INDRUMĂTOR: PROF. MAGDA STĂNCULESCU
1|Page
CUPRINSUL LUCRĂRII DE DIZERTAȚIE
Plan de idei - Descrierea și motivarea temei de studiu....................................................pag.4-6
PARTEA I – În căutarea educației ideale: de la istoria procesului de

educație în societatea umană la interpretări psihologice moderne și analiza modelelor
educative contemporane principale
Capitolul I : Rolul educației în societatea umană...............................................................pag. 7
1.1 Retrospectivă a dezvoltării procesului de educație de-a lungul istoriei.......pag.7-9
1.2 Necesitatea procesului de educație în dezvoltarea individului raportat la societate

și comunitate.......................................................................................................................pag. 9-10
Capitolul II : Viziuni contemporane asupra inteligenței și gândirii................................pag.11
2.1 Ce înseamnă inteligența? Teoria și clasificarea inteligențelor potrivit
psihologului Howard Gardner ....................................................................pag. 11-17
2.2 Metoda lateral thinking a lui Edward de
Bono...........................................................................................................pag. 17-22
Capitolul III : Modele educaționale contemporane recunoscute....................................pag. 23
3.1 Modelul de educație tradițional...............................................................pag.23-25
3.2 Modelul de educație Montessori.............................................................pag.25-28
3.3 Modelul de educație Waldorf (Steiner)..................................................pag.29-32
3.4 Modelul finlandez....................................................................................pag.32-35
2|Page
PARTEA a II-a: Tradiție și Inovație în Tipologiile Spațiale ale Educației
Capitolul IV: Educația interactivă în comunitate. Tipologii spațiale consacrate.........pag.36
4.1 Agora.....................................................................................................pag.36-39
4.2 Forumul ................................................................................................pag.39-41
4.4 Maidanul................................................................................................pag.41-43
4.5 Curtea școlii...........................................................................................pag.43-45
Capitolul V: Exemple arhitecturale contemporane de module educaționale dedicate

activităților pedagogice, recreative și aristice în diferite
comunități.......................................................................................................................pag.46-52
Capitolul VI: Comunitatea Italiană din București și intenția configurării unui modul
educațional dedicat activităților recreative ale membrilor săi...................................pag.53-57
PARTEA a III-a :
Concluzii..........................................................................................................................pag.58-60
Bibliografie/ webografie ................................................................................................pag. 61-62
3|Page
Plan de idei – Descrierea și motivarea temei de studiu
Acest studiu își dorește să exploreze modurile în care profilul psihologic al copilului și
adolescentului a fost definit de modelele educaționale consacrate și să dezbată necesitatea unor
noi tipologii pedagogice adaptate particularităților lumii contemporane. Tendința lumii moderne
este către globalizare, viteză, nomadism, însă sentimentul apartenenței la o comunitate este
esențial dezvoltării ființei umane. De aceea această lucrare își propune să discute mijloacele prin
care poate fi elaborat un modul pedagogic care să ofere posibilitatea integrării tinerilor în
comunitățile din care aceștia fac parte rămânând totuși “cetățeni ai lumii”.
Cele trei părți ale lucrării cuprind o viziune progresivă asupra educației, pornind de la istoric la
contemporan, de la psihologia individului la modele educative care îl integrează, de la global la
comunitatea locală.
• Partea I descrie istoria procesului de educației în societatea umană în Capitolul I,

discută interpretări psihologice moderne în Capitolul II și face analiza modelelor
educative contemporane principale în Capitolul III.
- Capitolul I oferă prezentarea evoluției educației de-a lungul istoriei, în câteva

perioade - reper și concluzii specifice fiecărei situații cu scopul de a înțelege felul în
care educația a evoluat în prezent în formele actuale.
- Capitolul II expune două teorii contemporane ce au creat un impact asupra modului

de a înțelege inteligența și dezvoltarea gândirii: cea a lui Howard Gardner referitor la
Inteligențele multiple și cea a lui Edward de Bono cu privire la conceptul de lateral
thinking. Prima se referă la identificarea mai multor tipuri de inteligență pentru a
duce spre aprofundarea unei direcții de dezvoltare. Pe de altă parte, cea de a doua face
referire la un mod de gândire creativ, capabil să vadă lucrurile în perspective diferite
și unice. Scopul acestui capitol e de a înțelege necesitatea unei educații care să creeze
atât individualități, persoane cu o bună cunoaștere de sine și deschise către o varietate
de culturi, dar și preocupate de comunitatea de apartenență, așa încât cu ajutorul unui
4|Page
mod de gândire flexibil să îi poată valorifica trecutul și identitatea dar să îi poată oferi
și o dezvoltare către viitor.
- Capitolul III oferă o prezentare succintă a principalelor modele educaționale

consacrate, și anume: 3.1 - modelul tradițional de educație, 3.2 - sistemul Montessori,
3.3 - sistemul Waldorf și 3.5 - modelul Finlandez. Prin prezentarea lor vom urmări și
înțelege funcționarea lor, motivul pentru care s-au dezvoltat într-un anume mod și
importanța lor în actualitate vis-a-vis de comunități, care tind să devină din ce în ce
mai șterse în urmă procesului globalizării.
• Partea a II – a: Tradiție și Inovație în Tipologiile Spațiale ale Educației, preia

istoricul și ideile diverselor teorii și sisteme ale educației discutate în capitolele
precedente pentru a explora felul în care acestea au fost integrate într-o varietate de spații
destinate învățării și integrării în comunitate pe parcursul timpului.
- Captiolul IV analizează câteva tipologii spațiale consacrate de-a lungul istoriei care
la un moment dat au integrat educația în comunitate într-o manieră interactivă. Vom
analiza integrarea sau segregarea lor față de restul comunității și elemente ce pot
alcătui un model de spațiu arhitectural propice pentru activitățile educative recreative,
legate și de comunitatea de apartenență. Am ales patru astfel de tipologii spațiale
reprezentative, și anume :
4.1 Agora orașului-stat antic grecesc, ce educa prin intermediul filozofiei, născută
interactiv în mijlocul vieții orașului, indivizi ce deveneau capabili de a se
cunoaște pe sine dar și de a fi activi în spațiul public ca cetățeni și a participa la
crearea și conservarea unei identități locale bine definite
4.2 Forumul Roman, ce preia idealul educației antice grecești de a-l pregăti pe
individ în mijlocul comunității și al modelelor istorice tangibile (temple,
monumente, etc) pentru responsabilitățile de cetățean, dar este primul moment
istoric în care identitatea locală, de cetățean al Romei, se deschide global către
varietatea și vastitatea Imperiului Roman.
5|Page
4.3 Maidanul ce a apărut ca noțiune spațială în Imperiul Persan (meydan)
reprezentând de-a lungul timpului, sub diverse forme și accepțiuni, spațiul liber
unde aveau loc disputele și dezbaterile necesare comunității care îl folosea, dar
spre deosebire de agora sau forum, acest spațiu nu era configurat ca element
urbanistic, ci se materializează în funcție de oameni și acțiunile lor.
4.4 Curtea Școlii ce reprezintă un spațiu mult mai închis și precis exprimat ca
funcțiune și direcție față de precedentele tipologii, ce servește copiilor drept spațiu
liber de recreere și activități.
- Capitolul V va aborda câteva exemple contemporane de module educaționale, ce

reliefează metoda prin care aceste intervenții au adus un plus comunităților respective
din diferite puncte de vedere.
- Capitolul VI va face un scurt istoric cu privire la dezvoltarea comunității italiene din

România și București, relațiile sale cu comunitatea locala, ducând ca și deznodământ
final către intenția și abordarea arhitecturală a proiectului propriu-zis de diplomă și
justificarea acesteia.
• Partea a III-a prezintă concluziile acestei lucrări.
• Atașat, vor exista sursele de inspirație, bibliografia și articolele ce au ajutat la întocmirea

acestui studiu.
6|Page
PARTEA I – În căutarea educației ideale: de la istoria procesului de educației în societatea
umană la interpretări psihologice moderne și analiza modelelor educative contemporane
principale
Capitolul I : Rolul educației în societatea umană
1.1 Retrospectivă a dezvoltării procesului de educație de-a lungul istoriei
Fiecare individ în sine reprezintă un cumul de informație adunată și înregistrată. La

început, informația de bază era legată de supraviețuirea (obținerea hranei, protejarea, adăpostirea,
reproducerea) atât a individului, cât și a speciei. Aceasta era transmisă următoarelor generații pe
diverse căi, pentru a asigura perpetuarea și conservarea. Acest proces avea loc la începuturile
umanității, făcând referire la comuna primitivă. Primul mod de învățare era constituit la început
prin repetare (fiecare generație având de a face cu aceleași situații până când modul de
soluționare și informația cu privire la situația respectivă s-au amprentat în ADN- așa numitul
instinct de conservare), apoi prin observare și aplicare. În momentul în care vorbim de primele
comunități primitive care au început să cultive și să culeagă, vorbim deja de primele unelte, de
primele locuințe apărute, de primele sate. În acest moment activitățile umane reprezintă o paletă
mai vastă și mai nuanțată, fiind constituite și bazate pe cele dintîi meșteșuguri. Acum putem
vorbi practic despre binomul educare-învățare, tânărul membru al comunității primind informația
de la cel mai în vârstă, fiindu-i transmise cunoștințele respective atât pe cale orală, cât și prin
practică și exersare.
• Observații: educația avea așadar loc în interiorul familiei și al comunității, bazându-se pe

transmiterea cunoștiințelor acumulate de-a lungul timpului. Vârstnicii jucau un rol
important în acest context.
Odată cu apariția scrisului acumularea și transmiterea informației devine mai simplă,

precum și procesul de învățare; cunoștințele sunt clasate și descrise în pagini întregi, binomul
7|Page
educare-învățare capătă nuanțe mai mult teoretice decât practice, iar totodată se separă procesul
de acumulare de cunoiștiințe practic, tradițional, de la vârstnici, în cadrul comunității și familiei,
față de cel nou, bazat pe studiul informației scrise, ce se poate desfășura doar în spații aparte și
cu ajutorul unor persoane inițiate. Practic, observăm prima formă de școală și primele prezențe
ale unui învățător.
Primele școli încercau să aducă tinerele generații nu în contact doar cu scrierile vechi, ci și
cu activitățile de zi cu zi ce țineau de societatea de apartenență; în Grecia procesul de educare și
de învățare erau legate de agora, iar în Roma antică de forum, adică spațiile ce aduceau laolaltă
manifestări și evenimente ale comunității (procese, discursuri oratorice, politică, ceremonii
religioase etc.) Individul era astfel deja „călit” spre funcționarea sa viitoare în societate,
îndrumându-l spre o direcție potrivită capacităților sale. Bineînțeles, educația era destinată doar
anumitor categorii sociale privilegiate, lucru ce nu s-a schimbat nici mai târziu în perioada
Evului Mediu.
• Observații- tinerii erau educați de către personalități în discipline diverse și luau parte la
viața și deciziile de zi cu zi în interiorul cetății, orașului sau polisului. Încep să apară
școlile ca spații de discuții și împărtășire a cunoștiințelor necesare.
În perioada Evului Mediu, educația era privită mai mult ca un proces desfășurat în cadrul
mânăstirilor, și se concentrează în special pe transmiterea învățăturilor sacre într-un mod
scolastic, repetitiv, ce interzicea interpretarea individuală. Pe de altă parte, acest mediu
mănăstiresc a păstrat și transmis intacte o parte din cunoștiințele și scrierile Antichității, și a dus
la o înflorire a caligrafiei și cărții ca obiect artistic. Cu toate acestea, în viața comunităților laice,
violența și haosul ce au caracterizat primele secole ale Evului Mediu înclinau mai mult către o
educație militară a copiilor. Majoritatea, din zone rurale sau chiar urbane nu erau capabili să
citească sau să scrie, deci nu pot lua parte direct la această cultură bisericească. Educația și
școala iau avânt din nou în viața socială laică, de zi cu zi, abia cu apariția și avântul Renașterii.
• Observații - declin al educației cu finalitate practică, accentul cade pe educația religioasă

ce excludea aportul individual ; puținii oameni ce aveau acces la educație învățau în mod
repetitiv cunoștințe legate de textele sacre. Întregul proces gravita în jurul mânăstirilor.
8|Page
Prin Renaștere, are loc o redescoperire a culturii antice clasice, grecești și romane, și drept
urmare, a modelului de educație clasic, ce tindea către o îmbinare armonioasă a științelor cu
artele. Începe să se contureze educația de „acasă”, cea în care copilul unei familii, bineînțeles
privilegiate, are parte de învățători și profesori care îl educă în diverse domenii direct acasă. Mai
târziu, dacă există un interes major în educația superioară a acestuia urma să fie îndreptat către o
formă de învățământ superior, ca de pildă academia, ce începe să reapară ca instituție după
modelul antic grecesc.
• Observații- familiile importante devin protectoare ale artelor și științelor, adunând în jurul
lor oameni erudiți în diverse domenii, aceștia din urmă educând copiii acasă, într-un
cadru domestic, aceștia neavând contact cu cadrul exterior mai prejos decât statutul lor
social.
Odată cu apariția și dezvoltarea industrializării, și mai mult decât atât, cu formarea unei noi
pături sociale cu o situație economică mulțumitoare, se impunea și o educație propice, care să
ajute la formarea unei generații viitoare inteligente, capabile să poată duce mai departe afacerea
familiei, sau să o extindă, sau să poată chiar urca o treaptă mai sus pe scară socială. În acest
moment vorbim despre o educație aleasă (bineînțeles, după posibilitățile materiale ale fiecărei
familii) atât în instituția școlară, cât și acasă. Instituția școlară reprezenta un colectiv de copii
provenind din familii cu un statut social și economic asemănător. Materia de studiu era diversă,
de la literatură și științe exacte până la aplicații artistice.
• Observații- educația devine și mai răspândită, încep să apară modelele educaționale „de
nișă” dezvoltate până în prezent (Montessori și Waldorf).
Ulterior celor două războaie mondiale, situația socială la scară globală s-a schimbat radical,
granițele sferelor de influență au fost trasate, în fiecare parte generațiile tinere aveau acces la
educație la scară largă și se urmărea obținerea unor viitori profesioniști care să poată îndeplini
sarcini în diverse domenii de activitate și potrivit contextului economic și politic tensionat ce a
urmat.
• Observații- educația este acum un fenomen foarte răspândit, accesibil oricărui doritor, cu
un caracter obligatoriu în majoritatea statelor, beneficiind de politici sociale menite să
faciliteze accesul la cunoaștere și informație.
9|Page
1.2 Necesitatea procesului de educație în dezvoltarea individului raportat la societate și
comunitate
În zilele noastre, într-un context globalizat, educația devine o „sine qua non” pentru
accesul la un loc de muncă mai bun și mai bine plătit. Înseamnă un atu în concurență cu ceilalți
pentru acel loc de muncă dorit, concurență care în momentul de față nu mai este doar la scară
locală, ci la una globală, un tânăr din Europa putând să concureze pe același post cu un tânăr de
din sud-estul Asiei. Nevoia de a fi validat ca apt și funcțional în socieatea actuală și a accede și
evolua nu trebuie totuși, în special în sfera educațională, să excludă capacitatea unui individ de a
lucra împreună cu alții, de a putea înfăptui activități practice și a lucra în echipă. Totodată
educația poate fi un element ce ajută la crearea unei identități a tânărului individ în comunitate,
să îi întărească legătura cu acea comunitate din care face parte și să îl încurajeze înspre ajutarea
și dezvoltarea acesteia. Mai ales într-un secol în care migrația socială este atât de accentuată
încât oamenilor le este greu să își mai dezvolte o identitate, o apartenență, ajungând la o
introvertire socială și la un sentiment al “dezrădăcinării”1. Acesta poate avea efecte profunde ce
se reflectă nu numai asupra individului și satisfacției sale de viață, cât și asupa comunităților,
deoarece fără implicarea și grija persoanelor investite personal în dezvolarea lor își pierd
valorile, istoria, identitatea și adevărate comori de creativitate și ingeniozitate artistică.
În următorul capitol vom discuta două viziuni contemporane asupra inteligenței și gândirii, și
anume Teoria Inteligențelor Multiple a lui Howard Gardner și conceptul de lateral thinking al lui
Edward de Bono. Am ales această abordare pentru a explora mai în profunzime, pornind de la
individ, modurile în care evoluția și transformarea socială și culturală fără precedent a zilelor
noastre își pune amprenta asupra felului în care înțelegem în ce constă inteligența și dezvoltarea
gândirii umane, și duce așadar și la o căutare continuă a unor modele pedagogice optime, ce vor
fi și ele prezentate ulterior.
1
Deleuse, Gilles; Guattari, Felix- „Capitalism și schizofrenie. Anti-Oedip”-Paralela45, Bucuresti
10 | P a g e
Capitolul II : Viziuni contemporane asupra inteligenței si gândirii
2.1. Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner
Educația este un proces se desfășoară continuu, făcând legătură între experiență, asumare a
acesteia, învățare principială pe baza sa și aplicabiliate viitoare. Acest întreg proces nu se poate
desfășura fără prezența inteligenței.
În 1983, psihologul de origine americană Howard Gardner2 publică lucarea sa cu numele

„Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence”3, un studiu al inteligenței umane și al
manifestării acesteia în cadrul unui colectiv. O concluzie a acestei cărți este că individul este un
cumul de aptitudini și competențe cognitive, dintre care un tip, cel puțin, predomină, având o
pondere accentuată, și conturează capacitatea individului de a soluționa probleme și a gestiona
situații în funcție de această (sau aceste) aptitudini predominante. Diferența de grad de
inteligență, ce variază de la persoană la persoană, este redată de felul în care abilitățile deținute
sunt construite și coroborate unele în raport cu celelalte; inteligența este definită în lucrarea sa de
către H. Gardner ca fiind „abilitatea de a rezolva probleme sau a elabora produse, care sunt
importante într-un anumit cadru cultural”4. Din aceste afirmații cu privire la definirea inteligenței
și la aptitudinile individului rezultă faptul că fiecare dintre noi are competențe și abilități
cognitive de care suntem conștienți și pe care ni le dezvoltăm. În aceeași măsură, avem și
abilități și competențe latente, pe care din pricina colectivului de care am aparținut sau educației
de care am beneficiat nu am reușit să le conștientizam, să ni le asumăm și să le prelucrăm.
Capacitatea de a învăța împreună și a aplica în echipă în procesul de educație este un mijloc de a
ne adapta și a câștiga apartenența la acel „cadru cultural”5 despre care ne spune și H. Gardner,
dar totodată și de a întâlni situații diverse în care ne putem descoperi aptitudinile, atât cele
asumate, cât și cele latente.
2
Howard Gardner este un psiholog renumit ce studiază îndeosebi psihologia comportamentală în raport cu inteligența și indicele
IQ. Prin lucrarea sa “Frames of Mind” dezbate multilateralitatea inteligenței umane și aspectele sale diferite.
3
Gardner, Howard- “Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences”- New York: Basic Books, 1983
4,5
Idem 3
11 | P a g e
Gardner identifică opt categorii de inteligență principale, ce definesc inteligențele multiple, care
reprezintă gama de aptitudini ale unei persoane, și care prin alăturarea lor diversifică indivizii
prin raport la comunitatea lor. Inițial, Gardner considera că există 7 inteligențe multiple care ne
definesc pe fiecare ca individ. De la persoană la persoană fiecare dintre aceste inteligențe își face
simțită prezența și definește un caracter și o capacitate. Ulterior, odată cu definirea inteligenței ca
o structură plurilaterala și posibilitatea extinderii și extensiei acesteia, inteligențele de bază ale
individului ajung la numărul de nouă, care ulterior, prin combinarea sau coroborarea acestora
rezultă alte structuri. Cele nouă inteligențe de bază enunțate de Gardner6 sunt după cum urmează:
1. INTRAPERSONALĂ – este legată de cunoașterea de sine
2. INTERPERSONALĂ – face referire la relația cu alți indivizi, apartenenți sau nu la

comunitatea respectivă
3. CORPORAL KINESTEZICĂ – utilizată în activitățile preponderent fizice, precum

gimnastica, dansul, etc.
4. NATURALISTĂ – cu referire la înțelegerea, studiul și aprecierea habitatului natural din care

facem parte
5. LOGICO-MATEMATICĂ – legată de logică, analiză matematică, rezolvarea ecuațiilor
6. SPAȚIALĂ – cu referire la înțelegerea și proiectarea spațiului înconjurător artificial

(construit)
7. VERBAL/ LINGVISTICĂ – utilizată în lectură, discurs, oratorie, scriere.
8. MUZICALĂ – înțelegerea sunetelor, a muzicalității, și capacitatea de a compune.
9. EXISTENȚIALĂ – percepere a spiritualității și existenței filosofice (ulterior retrasă ca

inteligență).
Gardner ne explică faptul că „aceste inteligențe acționează în armonie, și astfel autonomia

lor poate părea invizibilă. Dar atunci când observăm prin lentilele corespunzătoare, natură
6
12 | P a g e
specifică a fiecărei inteligențe apare cu suficientă claritate.”7 Totodată discută despre educația
actuală care supune spre studiu aceeași noțiune sau materie cu aceeași predare unor studenți prin
excelență diferiți, cu capacități de absorbire și sedimentare a unor informații diferite. Să ne
închipuim spre exemplu matematica, o materie aparent rigidă, rece din punctul de vedere al
abordării datorită ponderii maxime de logică și calcul. În clasa respectivă există copii care au
predispoziție pentru a învața și a-și însuși foarte repede aceste informații, având dezvoltată nativ
inteligența logico-matematică, dar există totodată și cei care o au în stare latentă sau deloc.
Transmiterea minimului de informație, astfel încât un procent satisfăcător din aceasta să fie
înțeles și filtrat de întregul colectiv depinde de capacitatea cadrului didactic de a putea explica
aceeași informație atât pentru elevul prodigios în matematică, dar și pentru cel mai puțin inițiat,
astfel încât să poată trezi un interes chiar și în aceștia din urmă. Astfel, Gardner încurajează
profesorii să „lase o sută de flori să infloreasca”8 în locul rigidității în predare.
2.2. Aplicațiile inteligențelor multiple asupra dezvoltării psihice a individului
În funcție de aceste inteligențe în raport cu educarea și învățarea se conturează tipuri de

personalitate cu trăsături specifice ce identifică fiecare individ în parte. Conform denumirii și
clasificării lui Gardner9 avem următoarele manifestări ale inteligențelor ca tipare psihologice:
1. INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ- inteligență de bază, ce se dezvoltă încă din

primele momente ale vieții, subconștient și mai târziu într-o manieră cognitivă, reprezintă
conștiința de sine, cunoașterea și înțelegerea noastră lăuntrică, a emoțiilor, a simțurilor, a trăirilor
și a impulsurilor ce ne împing spre o anumită acțiune sau decizie la un moment dat. Este atinsă
prin introspecție, întrebări despre „de ce simțim ceea ce simțim” sau analiză constantă asupra
acțiunilor și deciziilor pe care le luăm în viața de zi cu zi. Inteligența intrapersonala este într-o
legătură puternică și nu se poate dezvolta decât împreună cu
7
8
Idem 7
9
Ibidem
13 | P a g e
2. INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ - aplică principiile și caracteristicile
inteligenței intrapersonale asupra unui alt individ; practic răspunde de înțelegerea stării
emoționale, a acțiunilor și motivațiilor unei alte persoane. Gradul maxim de cultivare a acesteia
este măsura în care un individ își poate da seamă de trăirile și intențiile unei persoane, inclusiv
când acestea sunt ascunse. E în directă și strânsă legătură față de cunoașterea sinelui și presupune
un grad ridicat de empatie. Dezvoltarea acestor două inteligențe (intra și interpersonală) face
posibilă comunicarea și evoluția în raportul individ- comunitate; practic următoarele fațete ale
inteligenței ce vor urma a fi prezentate se clădesc pe acest binom al cunoașterii de sine și a
celuilalt.
Relația de interdependență a acestor două inteligențe este reprezentată de continuitatea și

ciclul de percepție - odată ce ne percepem pe noi într-un anumit fel, transpunem această
percepție inclusiv asupra persoanelor și mediului înconjurător; perceperea acestora ne oferă o
nouă percepere asupra sinelui, după care acest ciclu al percepțiilor se poate relua nelimitat. Se
construiește practic un sistem de valori, sau mai bine zis de simboluri culturale care fac posibilă
formarea unei comunități ce împărtășește aceleași percepții și experiențe.
3. INTELIGENȚA LOGICO-MATEMATICĂ- capacitatea de a recunoaște și înțelege

modelul abstract, de a efectua calcule și ecuații complexe sau de a rezolva probleme de natură
logică. Indivizii ce au această inteligență dominantă sunt persoane capabile să înțeleagă ordinea
sau ierarhia într-un context de orice natură, fiind capabili să poată crea propria ordine logică într-
un astfel de cadru complex. De obicei, ca profesioniști, logico-matematicienii sunt activi în
proiectare, inginerie etc, în general în activități ce presupun transpunerea modelului abstract într-
un cod logic de reprezentare.
4. INTELIGENȚA NATURALISTĂ - înseamnă capacitatea de a înțelege propriul

habitat, de a recunoaște și clasifica elemente ale mediului înconjurător, de a cunoaște relația
dintre om și natură și felul în care prezența sa influențează habitatul. Persoanele cu trăsături
aferente inteligenței naturaliste dezvoltă trăsături comune cu inteligența logico-matematică, din
14 | P a g e
punct de vedere al înțelegerii unui sistem-cadru și a unei ierarhii, dar totodată dau dovadă de o
sensibilitate și o empatie mult mai prezente. Inteligența naturalistă este un cumul al tuturor
simțurilor (auditiv, olfactiv, senzorial) pe lângă cel al văzului, modalitate prin care o persoană
poate clasifica un element al mediul înconjurător (un copac, un animal sau un obiect de
arhitectură). Poate fi considerată drept una dintre cele mai vechi inteligențe dezvoltate, cea care a
permis omului să poată vâna, culege, să se poată adăposti.
5. INTELIGENȚA VIZUAL- SPAȚIALĂ- reprezintă capacitatea de recunoaștere și

orientare în spațiu, de a forma imagini mentale și de a le putea manipula, memoria vizuală și
stabilirea de repere, precum și capacitatea imaginativă. Nu se referă la spațiul material, cel pe
care îl vedem, ci la spațiul recunoscut și prin celelalte simțuri; are în comun acest lucru de
recunoaștere multisenzorială și face apel la sensibilitatea individului precum în cazul inteligenței
naturaliste dar și a logicii și înțelegerii unei ecuații, trăsături ale inteligenței logico-matematice.
Ceea ce are în plus inteligență vizual- spațială este folosirea imaginației și dispoziția creierului de
a putea reprezenta un obiect sau un ansamblu prin informațiile strânse prin intermediul acestor
simțuri și prin înțelegerea acestora; ,,abilitatea de a recunoaște identitatea unui obiect atunci când
este văzut din unghiuri diferite, capacitatea de a-ți imagina mișcarea sau înlocuirea părților unei
configurații, precum și capacitatea de a gândi acele relații spațiale în care orientarea corpului
observatorului este o parte esențială a problemei”10, astfel citează Gardner din observațiile
psihometricianului pe nume L.L. Thurstone11, în ideea căruia inteligență vizual- spațială este
împărțită în trei acțiuni principale, conform citatului anterior.
6. INTELIGENȚA VERBAL - LINGVISTICĂ - însumează talentul oratoric împreună

cu memoria verbală, explicarea unor termeni sau fenomene, precum și umorul sau retorica.
Persoanele influențate de această fațetă a inteligenței sunt capabile să înțeleagă și să folosească
10
Louis Leon Thurstone-“...the ability to recognize the identity of an object when it is seen from different angles; the ability to
imagine movement or internal displacement among the parts of a configuration; and the ability to think about those spatial
relations in which the body orientation of the observer is an essential part of the problem.”
11
Thurstone, Louis Leon- “The nature of intelligence”, menționat de către H. Gardner în lucrarea sa.
15 | P a g e
subtilitățile și nuanțele oricărui limbaj pe care îl asimilează, cunosc foarte bine semantica și
gramatica, având însușirea discursului persuasiv datorită unei structuri oratorice fluente și
sonore. În afară acestor trăsături, o altă caracteristică importantă este exprimarea emoțiilor,
sentimentelor și a trăirilor interioare prin cuvintele folosite, voce, inflexiuni ale vocii, precum și
gestică și mimică coordonate cu respectivele emoții. Cei dezvoltați pe direcția verbal-lingvistică
sunt oratori excelenți sau actori, scriitori sau educatori. Totodată această inteligență se poate
manifestă nu doar în contextul oral- auditiv, ci și prin limbajul semnelor, sau chiar prin muzică.
7. INTELIGENȚA MUZICAL- RITMICĂ- înțelegerea și recunoașterea unui sunet, a

unui ritm etc. Totodată și capacitatea de a reproduce un sunet anume sau o înșiruire de sunete,
creând un ritm sau melodie. Îmbină atât sensibilitatea, cât și puterea analitică. Persoanele ce
dezvoltă o astfel de inteligență au o sensibilitate acustică și o percepere a sunetului și vibrațiilor
aparte, accentuată, și totodată o sensibilitate față de mediul înconjurător, pe care îl percep și îl
explorează mai mult acustic. Dezvoltă în aceeași măsură capacitatea de a asocia cognitiv sunetele
ca repere, putând astfel să se deplaseze în spațiu (exemplu sunetul unui tren - apropierea unei
gări; foșnet - apropierea unei păduri, parc etc.)
8. INTELIGENȚA CORPORAL- KINESTEZICA- este considerată drept capacitatea

unui individ de a dezvolta și a-și însuși cunoștințe și cunoaștere prin înțelegerea și controlul
asupra propriului său corp. Practic vorbim de o coordonare perfectă între creier și fiecare
membru ce alcătuiește corpul nostru, creîndu-se o sincronizare perfectă de la reflexe și mișcări
mimetice și până la activități complexe. Indivizii cu inteligență corporal- kinestezică accentuată
sunt capabili să perceapă mediul înconjurător și lumea prin prisma propriei mobilități.
Cunoașterea și asimilarea experienței este reprezentată de parcurgere și dinamică constantă.
9. INTELIGENȚA EXISTENȚIALĂ- introdusă ulterior ca inteligență aparte în teoria

lui Gardner, face referire la capacitatea individului de a-și transpune limitele gândirii dincolo de
spațiul material, de percepere a eului filosofic și metafizic. Presupune o gândire atât analitică
necesară înțelegerii cadrului de referință și apartenență cât și o imaginație capabilă să spargă
16 | P a g e
acest cadru și să vadă într-un fel dincolo de el; o imagine 4D, să îi spunem așa, a gândirii și
percepției. Oamenii ce dezvoltă acest nivel de inteligență sunt persoane creative,
deschise,sensibile, cu o o largă abordare a subiectelor din multiple perspective.
Caracterul nostru este definit de una sau mai multe fațete ale inteligenței, pe care ni le
descoperim și dezvoltăm intuitiv sau cognitiv în vederea acumulării de informație în procesul
formării și ocupării locului dorit în comunitate și societate. Gardner mai atrage atenția în lucrarea
sa asupra aspectului pedant și livresc al educației actuale, al supunerii la aceeași materie și
examinare a tuturor studenților, lucru total opus realității psihologice care ne spune că fiecare în
parte are un mod de gândire și percepție diferit, definit de inteligență pe care acesta și-o dezvoltă.
Într-adevăr, astăzi vorbim în continuare de acest aspect al educației, și anume rigiditatea în

predare și informație. Elevul sau studentul este supus aceleiași materii și examinări, el nefiind
întru totul capabil să își dezvolte propria latură creativă și de rezolvare a problemelor, și, în
definitiv, a direcționării proprii spre o activitate. Există alternative la care se face apel, precum
after- schooling-ul sau activitățile extra-școlare, dar și acestea pot să devină doar o rutină, iar în
timp o epuizare atât fizică cât și psihică a elevului12; degeaba face antrenamente de fotbal, spre
exemplu, dacă el tinde mai mult către o latură artistică, sau degeaba face ore de muzică dacă
abordează mai mult logică matematică. Home-schooling-ul, o manieră de educare acasă alături
de familie sau alăturarea de două sau mai multe familii doritoare, care în prezent ia avânt și în
România, prezintă doar o soluție parțială a situației, deoarece pe de o parte ajută concentrarea
cadrului didactic pe fiecare elev în parte datorită numărului mic de participanți, dar în același
timp privează copilul de experiență din afara cadrului familial, practic rupându-l de contextul
social, ceea ce de la bun început riscă să influențeze negativ binomul de referință al inteligenței,
și anume cel intrapersonal și interpersonal.
2.3. Conceptul lateral thinking al lui Edward de Bono
Procesul educativ trebuie să fie capabil să aducă laolaltă elevii de aceleași vârste în scopul
învățării prin experiențe împărtășite laolaltă, dar să le și dezvolte personalitatea. Una dintre
soluțiile ce pot fi aplicate face referire la abordarea problemelor, printr-un „approaching”13
12
Cozolino, Louis- “Predarea Bazată pe Atașament”-Ed. Trei, București
13
Abordare în raport cu situația dată.
17 | P a g e
caracteristic fiecărui elev.
Abordarea creativă a unei probleme existente se regăsește ca studiu și teoretizare în lucrarea

unui alt scriitor și psihanalist prolific, pe nume Edward de Bono, intitulată „The Use of Lateral
Thinking”, publicată în anul 1967, prin care autorul a introdus termenul de „lateral thinking”14.
În cartea sa Edward de Bono afirmă:
“Everyone has the right to doubt everything as often as he pleases and the duty to do it at least
once. No way of looking at things is too sacred to be reconsidered. No way of doing things is
beyond improvement.”15
Cu alte cuvinte, individul are dreptul de a se îndoi ori de câte ori consideră asupra unei ipoteze,
iar în viziunea psihologului maltez unealta cea mai importantă ce trebuie cultivată și
perfecționată este capacitatea de a improviza în vederea soluționării unei probleme, de orice
natură ar fi aceasta. Lateral thinking reprezintă metoda prin care situația în cauză este abordată în
mod diferit față de logica intrinsecă, intr-o manieră creativă și independentă față de experiența
dictată apriori. Atingerea problemei este indirectă și în același timp detașată; este ca atunci când
ne-am da un pas în lateral față de miezul acțiunii și am privi întreg ansamblul din exterior, fără a
participa în mod direct, cum scrie si de Bono in lucrarea sa, „o anume pauza de la gandire”16.
Tot el descrie acest proces ca unul ludic, prin care renunțăm pe moment la ceea ce știm despre un
element și ni-l redefinim într-o cu totul altă formă; ne oferă ca exemplu exercițiul de imaginație
asupra scaunului17. Apriori noi știm că este un obiect de mobilier având scopul de a sta pe el. La
un moment dat un bec se arde, acesta necesită a fi schimbat. Intuitiv, scaunul va fi folosit ca
obiect de cățărat pentru a ajunge la acel bec și a-l înlocui. Preț de o secundă, scaunul și-a pierdut
funcțiunea apriori si a devenit un mijloc necesar sub altă formă pentru a rezolva o problemă.
Exemplele pot continua, multe dintre ele se regăsesc în viața de zi cu zi si apelăm intuitiv la
această abordare în diverse situații.
14
”Gândire laterală”, concept aparținând psihanalistului Edward de Bono
15
”Oricine are dreptul de a pune la îndoială orice de câte ori dorește. Nicio înțelegere a lucrurilor nu rămâne sacră astfel încât
să nu poată fi reconsiderată. Nicio modalitate de a face lucrurile nu poate să rămână neîmbunătățită.”-Edward de Bono, “The
use of Lateral Thinking”
16
De Bono, Edward- “The Use of Lateral Thinking”-Penguin UK, 1991
17
Idem 16
18 | P a g e
De Bono definește lateral thinking ca și proces bazat nu pe critica defectelor sau inadvertențelor
ideii, ci ca pe un rezultat ce gravitează în jurul metodei18. Acest termen reprezintă o concretizare
a lateral thinking, și anume asumarea unei idei și evoluția a cel puțin două idei noi ce izvorăsc
din cea precedentă. Prin prisma metodei, autorul descrie patru tipuri de „thinking tools”19, dupa
cum urmează:
„IDEEA GENERATING TOOL”20- înseamnă capacitatea unui individ de a ințelege,

asuma și apoi a „sparge” o idee în elemente primare ale înțelegerii, redefinind astfel informația
respectivă.
„FOCUS TOOL”21- reprezintă căutarea către alte direcții și abordări ale ideii
precedente, mergând mai departe spre generarea unei noi idei.
„HARVEST TOOL”22- ințelegerea resurselor și elementelor ce au stat la baza validării

și evoluției ideii precedente; totodată aplicarea sau transformarea lor în vederea validării noii idei
emise.
„TREATMENT TOOL”23- utilitatea și posibilitatea conturării noii idei create în lumea

materială concretă, pentru a deveni la rândul său o unealtă ce poate fi folosită într-un context dat.
Ca un scenariu de implementare a lateral thinking in procesul de educație ne putem închipui un
18
De Bono, Edward- “The Use of Lateral Thinking”-Penguin UK, 1991
19
Unelte ale gândirii (de Bono)
20
Unealta generatoare a ideii (de Bono)
21
Unealta concentrării (de Bono)
22
Unealta recoltării (de Bono)
23
Unealta transformării (de Bono)
19 | P a g e
joc al imaginației si al ciocnirii ideilor și premiselor în cadrul unei teme abordate. Elevii iau parte
la o inlănțuire de etape în contextul învățării și dezvoltării gândirii utilizând „metoda”. Acest
parcurs, aplicabil oricui, nu doar in cadrul unui sistem educațional sau unor copii, are
următoarele faze, definite de catre de Bono24 inclusiv prin exemple ludice si exerciții ale
imaginației. Acestea se concretizează în alte fațete derivate ale metodei și care reprezintă
îmbinări între uneltele de bază sau extensii ale acestora:
Random idea generating tool25- Persoana sau persoanele participante aleg la întâmplare un
obiect de referință, căruia îi aplică insușirile unui alt obiect, astfel încât să creeze un fel de hibrid
din cele doua elemente, mai dezvoltat și evoluat. Exemplul psihanalistului enunță alegerea unui
substantiv, „nose” (nas) și îl aplică ca și denumire unui fotocopiator; acesta preia însușirea
definitorie a nasului, cea olfactivă, și ar putea rezulta, potrivit acestui mic experiment, un
„fotocopiator ce emană un miros de levănțică în momentul în care ramane fără hârtie”26.
Provocation idea generating tool27- Provocarea reprezintă amendarea unei idei concrete sau
abstracte, atacarea ei vis-a-vis de părțile negative ale acesteia. Este legată de gândirea critică
condamnată de Edward de Bono dar spre deosebire de aceasta caută să schimbe, parțial sau
radical ideea provocată prin analiză și argumentare. Psihanalistul ne oferă următoarea situație: o
fabrică își ia apa necesară funcționării acesteia din susul râului în proximitatea căreia aceasta este
amplasată. Situația de facto nu este una benefică deoarece poluează râul respectiv. Totodată,
fabrica nu poate fi inchisă, este nevoie de producția ei, iar tehnologia o limitează la folosirea
apelor din râu28. Este strâns legată și ne duce mai departe către
Movement techniques29- presupune ca în urma provocării și demontării ideii precedente, să se

poată discerne factorii definitorii, aspectele pozitive și a cum ar fi mai bine prin uneltele aflate la
îndemană acum să transformăm situația nefastă într-un beneficiu, cel puțin într-o masură.
24
De Bono, Edward-“The Use of Lateral Thinking. Aplicabilities and practice”
25
Generarea unei idei oarecare (de Bono)
26
Idem 24
27
Unealta generatoare de idei inedite
28
29
Tehnici de înaintare (de Bono)
20 | P a g e
Revenind la exemplul poluării dat de psihanalist, fabrica poate fi mutată în josul râului, astfel
incât să afecteze măcar o suprafață redusă a apei30.
Challenge idea generating tool31- a pune sub semnul întrebării constant nu doar ceea ce deja
știm, ci și ceea ce este generat de gândirea noastră proprie; de Bono consideră că acceptarea unei
idei fără a mai fi ulterior supusă întrebării decisive „Why?”32 nu face decât să plafoneze
respectiva idee și să o transforme într-un truism, nu într-o entitate flexibilă și capabilă să
evolueze.
Disapproving33- diferită de Challenge și Provocation, merge pe conceptul „black hat”34 al lui de

Bono (din lucrarea sa „Six thinking hats”-1985) și care face referire la identificarea cu o idee sau
concept „socially approved”35 si dezaprobarea acestora în vederea dezvoltării unei abordări
individuale și mulate pe propria gândire și personalitate.
Utilizarea acestor unelte de bază și derivate ale metodei acordă în primul rând o importanță
ridicată asupra înțelegerii lucrurilor și încurajează gândirea individuală, fără a face rabat la
încadrarea acesteia într-un context social larg.
Făcând o trecere in revistă a celor două teorii prezentate anterior observăm ca ele pot corobora în
orice formă și se pot completa unele pe altele; teoria inteligențelor multiple a lui Gardner
completată de lateral thinking a lui de Bono reprezintă o situație ideală în care individul își
dezvoltă în mod continuu latura predominantă a inteligenței sale prin provocare, căutare,
contrazicere, dezicere, exagerare36 si alte unelte specifice teoriei lui Edward de Bono. Teoria lui
30
31
Unealta de provocare și probare a ideii (de Bono)
32
Articolele “Question Everything”, New Science
33
Dezaprobare (de Bono)
34
De Bono, Edward- „Six Thinking Hats”-Penguin Canada, 1991- Black Hat Concept
35
Acceptat de catre societate; stereotip social („Six Thinking Hats”)
36
De Bono, Edward-“The Use of Lateral Thinking. Aplicabilities and practice"
21 | P a g e
Gardner este usor limitativă din punct de vedere al segregării inteligențelor și automat și
aindivizilor, dar în același timp este favorabilă autoeducării și înțelegerii propriei capacități
cognitive. Însă prin prisma lateral thinking toate aceste fațete ale inteligenței pot converge către
o evoluție a gândirii la un nivel mult mai avansat și deschis atât abordării creative cât și criticii.
Aplicabilitatea înțelegerii formării psihice a unei persoane în vederea căutării și evoluției

modelului ideal pedagogic a constituit dintotdeauna preocuparea unor personalități de-a lungul
timpului, ducând la niște materializări devenite azi consacrate și aplicate în diverse situații.
22 | P a g e
Capitolul III: Modele educationale contemporane recunoscute
În societatea contemporană au fost inițiate și s-au dezvoltat modele educaționale de

referință, constând în principii de bază diferite ce le transformă pe fiecare dintre acesta într-un
exemplu inedit și caracteristic. Sunt patru astfel de modele consacrate pe care urmează să le
studiem în capitolul prezent.
Principalele modele de educație spre care școlile se îndreaptă în momentul de față sunt
derivări ce survin din încercările la care învățământul a fost supus de-a lungul timpului, după
cum am amintit în capitolele anterioare. Fiecare dintre acestea este în esență diferit ca abordare și
privire asupra elevului și a felului în care parcursul sau școlar trebuie să aibă loc în ideea de a-l
pregăti spre a deveni o personalitate desăvârșită și un element productiv în societate. Cele patru
modele principale de educație sunt următoarele:
-Modelul tradițional
-Educația tip „Montessori”
-Educația tip „Waldorf” sau „Steiner”
-Modelul finlandez
În cele ce urmează vom defini și evidenția principalele caracteristici (inclusiv prin

exemple) ale fiecărui model enumerat mai sus și aportul fiecăruia în procesul de învățare și
educare.
3.1. Modelul Tradițional
Reprezintă educația propriu-zisă, definită prin materie, testare și notă, unde nucleul
pedagogic se conturează în jurul conceptului de cunoaștere multilaterală a principalelor domenii
de activitate în societate. Elevul este supus unui proces de învățare ce presupune studierea
simultană a materiilor de programă, atât sub îndrumarea unui cadru didactic, cât și prin studiul
individual parcurs acasă, reprezentat prin teme. Scopul final este dezvoltarea capacității elevului
de a absorbi informația considerată necesară pentru reușita să în societate, căutând să îl formeze
23 | P a g e
că pe un individ cu o cunoaștere universală, sau mai bine spus acea cultură generală ce
reprezintă bagajul de cunoștiințe promovat prin modelul tradițional de educație. Clasa, ca celulă
de bază a școlii, reprezintă în contextul modelului tradițional un colectiv de studiu ce este
verificat atât prin examinări individuale cât și colective. Fiecare elev este supus acelorași tipuri
de testări în vederea obținerii unor calificative necesare accederii în clasele superioare; media
finală reprezintă o medie aritmetică a rezultatelor sale per total, dar foarte important de observant
este faptul că nu redă direcțiile și domeniile la care elevul respectiv a obținut rezultate bune și
foarte bune și care merită să fie dezvoltate pe viitor în situația în care copilul are o afinitate
pentru domeniul sau domeniile respective. 37
Beneficii: -pregătește elevii pentru o plajă largă de activități printr-o dezvoltare proprie
multilaterală ;
-deschide interesul și studiul individual spre o anumită direcție; -implică spiritul

competitiv al elevului.
-implică o gândire atât introspectivă, cât și comparativă în raport cu sine și respectiv

cu întreaga clasa.
Puncte slabe: - nu există o canalizare către o aptitudine a elevului, acesta este trecut prin același
filtru de informație și testare până la sfârșitul perioadei de adolescență, când este nevoit să aleagă
canalizarea sa către un domeniu anume.
-spiritul competitiv promovat în clasă și al testării fiecărui elev în parte poate duce
către un individualism nuanțat sau egoism și în anumite cazuri poate duce la incapacitatea
individului de a se integra din multe puncte de vedere într-un grup social sau echipă ori
comunitate.
-ocuparea timpului prin temele de acasă și prin multitudinea de materii, fără a exista
o coerență a organizării ca program de lucru și învățare; copilul nu mai are același timp pentru a
face și alte activități, cum ar fi joaca, lucru foarte important în perioada de 5-8 ani.
37
https://edict.ro/studiu-comparativ-intre-metodele-traditionale-si- moderne-utilizate-in-procesul-de-predare-invatare/
24 | P a g e
-clasele fiind compuse din 25, 30 sau uneori mai mulți elevi, nu oferă ocazia cadrului
didactic de a aprofunda materia cu cei care au nevoie de acest lucru din diferite motive.
Datorită aceluiași motiv de mai sus și a cantității mari și variate de informație predată, uneori
elevul nu poate înțelege și pătrunde materia predată ducând la un învățământ mecanic (cu o
ușoară tentă scolastică).
Astfel, modelul educațional tradițional reprezintă la bază un motor important în formarea

incipientă a unei culturi generale și a unui bagaj de cunostiinte necesar oricărui individ, cu toate
acestea forma de predare și testare precum și încărcarea mare de informație nu îi lasă timp
elevului să se canalizeze pe ceea ce ar putea fi bun ca profesionist ulterior.
3.2. Educația tip Montessori
Maria Montessori(1870-1952)
https://medium.com/miciiortodocsi/viata-si-activitatea-mariei-montessori-d3d3821e82d6
Începută ca studiu și aplicare din anul 1897 de către Maria Montessori (1870-1952), care în urma
unor vizite în azilele copiilor cu probleme și dizabilități din Roma ca și educatoare, a observat că
nu exista o metodă de predare potrivită acestor copii, iar informația, transmisă rigid, nu putea fi
percepută, și cu atât mai puțin sedimentată, date fiind problemele medicale ale acelor copii. În
urma acestor observații, Maria Montessori a început să dezvolte un nou sistem de educare bazat
pe observarea din perspectivă științifică și uneori și medicală asupra copiilor (în general, nu doar
cei cu situații sau probleme medicale), ajutandu-i să capteze mai ușor informația prin
interacțiunea cu mediul înconjurător, alți copii de aceeași vârstă și scenarii din realitate rezolvate
25 | P a g e
cu ajutorul informațiilor transmise. Se referea la acest sistem pe care îl promova drept
„pedagogie științifică”. 38
Ca și educația tradițională, pregătește elevul pentru a avea un bagaj vast de cunostiinte, însă
spre deosebire de aceasta, îl supune la interacțiuni cu realitatea astfel încât singur să își dea
seama de direcția pe care vrea să o admită în viitor și să se pregătească spre acea direcție. Ceea
ce aduce în plus este facilitarea interacțiunii intre copii de aceeași vârstă sau de vârste diferite în
cadrul diverselor activități (joc, învățat, aplicații etc.)
Montessori a pus accent pe patru perioade sau „planuri” de dezvoltare consecutive ale
copilului, în funcție de care sistemul de învățare este pus în practica; aceste planuri sunt
considerate ca interval de timp de la naștere și până la vârsta de 6 ani, de la 6 și până la 12 ani, de
la 12 la 18 ani și respectiv de la 18 la 24 de ani39. Fiecare perioadă are un set de capacități de
învățare caracteristice, precum și de schimbări fizice respectiv psihologice ale copilului:
-până la 6 ani- reflexele fizice de bază, interesul în elementele mediului sau înconjurător (în
special obiecte de dimensiuni mici), învățarea limbajului, conștientizarea simțurilor de bază și,
nu în ultimul rând, interacțiunea socială;
-până la 12 ani- schimbările fizice caracteristice acestui interval de vârstă; totodată acel „instinct
de turmă”, adică tendința de a lucra și de a se recrea în grupuri a copiilor;
-până la 18 ani- schimbările fizice datorate pubertății; totodată, pe plan psihologic, construcția și
definirea unei conștiințe de sine și a unui set de valori („valorizare” a individului); Montessori
consideră că acesta este intervalul de vârstă în care viitorul adult se formează;
-până la 24 ani- momentul în care individul se desprinde de educația primei perioade a vârstei,
unde Montessori nu mai are un studiu sau influență, dar descrie acest plan drept perioada de
început a adultului, către educarea superioară și „rolul viitor în transformarea civilizației”.
38
https://montessoriland.ro/montessori-si-maria-montessori/
39
http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf
26 | P a g e
Metodologia Montessori merge pe un set de „tendințe” ale indivizilor, enunțate ca fiind
catalizatori pe parcursul tuturor celor patrui planuri de dezvoltare ale acestora:40
• Abstractizare- înțelegere și redare sintetizată sau prin analogie a unei idei, informații din
propria perspectivă;
• Activitate- menținerea constantă și planificată a capacității fizice și mentale prin exerciții

și aplicații diferite;
• Comunicare- luarea la cunostiinta a rolului social și legăturile cu alți indivizi;
• Exactitate- precizia exprimării unei idei;
• Explorare- curiozitatea și intruziunea în vederea înțelegerii unor noi concepte;
• Manipulare (a mediului înconjurător)- capacitatea de a înțelege și transforma un sistem de

referință sau apartenență;
• Ordine- compartimentare eficientă și proprie a cunostiințelor;
• Orientare- raportare la un context dat sau întâmplător;
• Repetare- sedimentare a unor cunostiințe însușite;
• Autoperfecționare- căutarea constantă de direcții, dispute, situații pentru a evolua în

scopuri proprii sau ale unei comunități de apartenență;
• Munca- aplicarea în context real și în situații date a cumulului de cunostiinte acumulate la

un moment dat.
Spațiul ambiental propice dezvoltării prin prisma acestor „tendințe” întrunește

caracteristici precum:
-Spații delimitate parțial sau puțin, în vederea unei comunicări fizice sau virtuale, permiterea
mișcării constante prin zona respectivă, nu pune o barieră puternică între spațiile de studiu
40
27 | P a g e
precum în cazul modelului tradițional;
-Armonie și fluiditate a spațiului respectiv sau a suitei de spații diferite, astfel încât copiii să
simtă o apartenență la un întreg, și nu o segregare sau fragmentare a volumului arhitectural;
-Proporții raportate la nivelul lor de percepție, atât din punct de vedere al amplitudinii spațiului,
cât și a decorării și detaliilor componente;
-Evitarea unui surplus de materiale și elemente de decor sau mobilier, astfel încât să existe un
spațiu dotat suficient, și mai mult decât atât, aerisit și liber;
-Simbioza cu natura și spațiile verzi a obiectului arhitectural astfel încât să ofere un ambient
plăcut și sănătos.
Exemplu de scoala tip Montessori- Fuji Kindergartner, Tokyo
https://afilii.com/en/educational-architecture-montessori-school-fuji-kindergarten-in-tokyo-japan-by-takaharu-yui-tezuka-
architects/ Fuji Kindergartner, Tokyo, Takaharu & Yui Tezuka Architects
Exemplul ales redă cu exactitate atmosfera propice spațiului reprezentativ Montessori;

integrarea perfectă a unui spațiu de joacă "infinit", circular, organic oferă activități diverse pe
care copiii le pot desfășura sau le pot inventa. Această școală funcționează într-un fel pe
principiul jucăriilor Montessori (arcul curcubeu).41
41
28 | P a g e
3.3. Educația tip Waldorf (Steiner)
Rudolf Steiner (1861-1925) https://www.design-museum.de/en/exhibitions/detailpages/rudolf-steiner.html
Bazele acestui model pedagogic au fost puse de către antropozoful german Rudolf Steiner; are
ca și caracteristică definitorie alinierea după principiile antropozofice (percepție fundamentată tot
de Steiner ce are o abordare a cunostiintelor și informației printr-o cercetare atât științifică, cât și
spirituală). Prima școală Waldorf a apărut în Stuttgart în 1919, iar de atunci și până azi numărul
acestor școli a crescut, azi devenind unele dintre cele mai răspândite din Europa și din America
de Nord, cu tendințe actuale de răspândire în Africa și Asia.
Metodologia acestor școli urmărește dezvoltarea individului în sens holistic (fizic, mental
și spiritual), având la bază un set de noțiuni ce îi oferă pedagogului o înțelegere și percepere a
ființei lăuntrice a copilului, a caracterului său, aplicând în funcție de acesta o anumită metodă de
lucru. Concepția Waldorf este predarea prin apropierea de latura sensibilă și a necesitaților
interioare ale elevului, conducandu-l astfel în primul rând spiritual cu scopul de a deveni un om
liber și cu o gândire independenta; datorita considerentelor enumerate acest tip de educație a fost
supranumit și „educație pentru libertate”42.
Steiner împărțea perioada de dezvoltare a copilului în trei septenarii (pe durată de timp de
la naștere și până la vârsta de 21 de ani). Fiecare dintre aceste septenarii au corespondență în câte
un ciclu de învățare caracteristic după cum urmează:
• Grădinița și școala pregătitoare (kindergarten and pre-school)- consistă în faptul că încă

din primii ani de viață copiii acumulează informație și cunostiinte fiind expuși unui mediu în
43
https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education
29 | P a g e
care să învețe prin repetarea acțiunilor observate la oamenii mai mari, înțelegerea acestora prin
joacă și aprofundarea lor prin diverse activități recreative. Astfel, programul specific acestui
ciclu de învățământ presupune o rutină zilnică în care copiii au parte de jocuri împreună,
activități artistice (desen, pictură), circle time (discuții, povești, cântece) și activități practice
(curățenie, gardinarit, gătit). Totodată integrează copiii în nucleul comunității în care respectiva
școală se situează prin diverse serbări și reuniuni caracteristice acelei zone. Un alt aspect
important în primii ani de educare este absența utilizării mijloacelor media, datorită evaluării
acestora ca inhibator social și mental pentru mințile încă fragede ale copiilor în primul septenar.
• Educația primară (elementary education): 7-14 ani- urmărește instuirea intelectului și

dezvoltarea imaginației copiilor, mizând pe activități ce implică materiile de bază (matematica,
geografia, istoria, astronomia, fizica etc.) alături de discipline ce țin de spirit și sensibilitate
(muzica, dramaturgia, poezia, artele plastice, artizanat). O trăsătură principală este implicarea
clasei că un întreg în proiecte și aplicații aferente diverselor discipline creative, pedagogul având
rolul călăuzitor pe parcursul celor 7 ani, căutând să aibe grijă de integritatea și coeziunea
respectivei clase (care deja poate fi privită ca o microcomunitate) dar și a-i pregăti pe cei cu
potențial și a-i îndruma pe cei ce își dezvoltă mai încet capacitățile de învățare. Scopul final este
de a trimite mai departe copii având conștiință de sine prin prisma atât intelectuală cât și
spirituală. În vederea înțelegerii lăuntrice a copilului și abordării educaționale în funcție de
caracterul său, au fost stabilite de către Steiner cele patru tipuri temperamentale principale, în
funcție de care copiii sunt evaluați43:
- Colerici- „preluatori de risc”;
- Flegmatici- „calmi”;
- Melancolici- „sensibili și introvertiți”;
- Sangvini- „iau lucrurile ușor”.
• Educația gimnazială (secondary education)- de la 14 ani- aici vorbim deja despre un

stadiu avansat al metodologiei, în care elevii sunt îndemnați să învețe să gândească și să judece
prin propria prismă și prin propriul sistem de valori, atât în plan material, cât și abstract sau
43
30 | P a g e
spiritual. Deși disciplinele de bază capătă un accent mult mai academic ca și informație și
cunostiinte, încă se axează pe educarea sensibilității și a laturii creative prin intermediul
cursurilor de arte vizuale, muzică sau artizanat; scopul ținerii în balanță a celor două fațete ale
educației de tip Waldorf este de a „trimite în lume ființe umane independente, responsabile dar în
primul rând, libere”44.
Cuvântul cheie al acestui tip de pedagogie este „libertate” dar nu în sensul privării de activități și
îndatoriri a copiilor, ci în sensul de a le călăuzi atât mintea, cât și spiritul spre a compune un
individ împlinit, împăcat cu sine și responsabil, deoarece se consideră că doar „limpezimea unei
minți poate face ca aceasta să gândească liber și să poată aduce un aport în lumea materială”45.
Cadrul arhitectural coroborat cu concepțiile pedagogiei de tip Waldorf se dezvoltă în aceleași

direcții cu scopul dezvoltării acestor viitori oameni liberi:
-spații luminate, ample, personalizate sau decorate cu lucrările de artă sau artizanat ale
colectivelor de elevi sau individuale;
-spații mari, deschise, aferente circle time, având un ambient cald, colorat și ludic;
-spații tip săli de spectacol pentru reuniuni sau serbări;
- Săli de clasă ce aduc aminte prin detalii și mobilare de camera de acasă.
- în general, un aspect pitoresc și domestic, ce urmărește a-i face pe copii să simtă atmosfera de
acasă, spre a-i motiva să se regăsească într-un mediu liber și creativ.
44
45
31 | P a g e
Exemplu de scoala tip Waldorf- The Waldorf School, Fredrikstad, Norvegia
https://www.architectmagazine.com/project-gallery/the-
waldorf-school
The Waldorf School, Fredrikstad, Norvegia- Kebony Wood
Prin imagine și integrare într-un cadru natural pitoresc și liniștit, precum și prin spațiile ce oferă
un ambient domestic, acest exemplu pfera o privire introspectivă asupra modelului spațial
propice unei școli de tip Waldorf.
3.4. Modelul Finlandez
În urma celui de-al doilea război mondial, Finlanda a avut nevoie de politici asumate de
revenire și de siguranță, inclusiv ulterior, în perioada Războiului rece, datorită poziției de
vecinătate cu URSS. În vederea acestei siguranțe politice și economice s-a făcut un pas în față
vis-a-vis de sistemul educațional, pornind de la premiza că doar o societate educată reprezintă o
țară puternică și dezvoltată.45
Contextul unei educații aparte a societății finlandeze exista deja de aproximativ patru
secole, datorită răspândirii Luteranismului; ca urmare, episcopul Mikael Agricola, unul dintre
discipolii lui Martin Luther, a decis că populația finlandeză trebuia să aibă parte de învățăturile
luterane și astfel acestea și Biblia trebuiau traduse în limba finlandeză, lucru ce s-a petrecut la
1548. Mai tărziu, în anul 1640 a fost fondată prima academie din Finlanda, Academia Regală din
Turku. Astfel, populația capabilă să citească și să scrie reprezenta un procent de 50% în secolul
18 și 80-90% la mijlocul secolului 19, una dintre cele mai mari rate de educație în Europa.46
45
https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Finland
46
32 | P a g e
Astăzi, sistemul educațional finlandez experimentează o metodologie pedagogică menită
să dezvolte indivizi capabili să ia decizii și să ajute la evoluția societății din care provin, Finlanda
fiind o țară care investește în populația să raportat la comunitate , rata de migrație fiind extrem de
scăzută.
Modelul finlandez actual al educației reprezintă un sistem pedagogic bazat pe învățare în

cadru complex, la nivel de clase și grupuri, punând accentul pe educarea atât a individului, dar
mai cu seamă, a colectivului; astfel se promovează integrarea cunostiințelor căpătate în
comunitate alături de ceilalți membri; informațiile ce vin de la fiecare membru al comunității
devine că o piesă într-un mare puzzle social ce tinde să devină un sistem complex și fluent la
scară europeană.
Practic, metodologia pedagogică se bazează pe educarea laturii civice și a toleranței între

membrii comunității și față de străini sau emigranți. Caută să cultive și să mențină un spirit social
solidar și unificat, în pofida unei culturi globalizate și în care granițele devin din ce în ce mai
șterse.
Educația copiilor are trei stagii principale: grădiniță și școală pregătitoare, comprehensive school
(sau stagiul primar) și stagiul secund (sau colegiu).47
• Kindergartner și pre-school – are loc de la vârstă de 6 ani timp de un an; modelul este
asemănător cu cel de tip Waldorf, cu singura diferență că se merge pe ideea potrivit căreia copiii
deja au avut parte de educația parentală (proiectul maternity package)48 introdus de Ministerul
Educației din Finlanda) astfel încât anul respectiv este folosit în scopul dezvoltării capacității de
interacțiune socială. Din acest punct de vedere se pune accent pe joacă, activități în aer liber sau
creative ce implică imaginația. În același timp, după cum am amintit și mai înainte, se
educălatura de sensibilitate socială, acceptarea fiecărui copil că un caracter diferit ce urmează să
fie șlefuit și evoluat într-un membru al comunității adult.
47
48
33 | P a g e
• Comprehensive school- se petrece intre 7 și 16 ani; reprezintă un ciclu educațional de 9
ani, timp în care elevii studiază disciplinele de baza, obligatorii (matematica, limba maternă,
limbile străine, istoria, religia etc.) și sunt examinați pe tot parcursul acestor ani prin aplicații sub
forma de proiecte tangențiale tuturor disciplinelor obligatorii, parcurs în care sunt notate evoluția
proiectului, lucrul ca grup și echipă, iar la sfârșit, participarea fiecăruia. Nu reprezintă o metodă
pedagogică ce exclude materiile, notarea și examenele, cum se tratează în unele articole și
reportaje, doar că metoda de predare urmărește ceea ce a fost început încă din prima fază, și
anume capacitatea de a lua parte la activități în comunitate, de a înțelege aplicabilitatea materiei
predate prin proiecte ce simulează situații reale și la care participă întregul colectiv.
• Stagiul secund- începe de la vârsta de 16-17 ani și durează în jur de trei sau patru ani; nu
este obligatoriu, este decizia fiecărui elev în parte. Consistă în perfecționarea unei direcții anume
de activitate considerată că fiind stăpânită de către fiecare individ în parte. Ulterior, există
opțiunea de a urma școli academice și învățământ superior.
Nu putem numi o tipologie spațială definitorie pentru școala finlandeză deoarece se

regăsesc elemente specifice Montessori precum cadrul natural foarte prezent în activitățile
copiilor, sau elemente specifice Waldorf, cum ar fi ambientul domestic al sălilor de clasă. În
plus se pune un mare accent pe spațiile comune și pe zonele de activități practice, adică adunarea
laolaltă a copiilor în timpul aplicațiilor și proiectelor.
https://www.archilovers.com/projects/233147/senior-finnish-
school.html
Senior finnish school- IND Architects
34 | P a g e
*
Fiecare model discutat în acest capitol are caracteristici pozitive și negative în raport cu
cerințele societății actuale; fiecare s-a dezvoltat într-o perioadă când era inovator și necesar, dar
în momentul de față se pune întrebarea dacă mai e suficient și poate face față necesităților
actuale. Învățământul tradițional dezvoltă spiritul competitiv și oferă un bagaj de cunostiinte din
arii diverse de activitate și discipline; metoda Montessori pune accent mai mult pe latura
științifică a pedagogiei și pe pragmatism, în timp ce metoda Waldorf mizează pe latura sensibilă
și artistică a copilului; modelul finlandez dezvoltă spiritul civic. Fiecare model tratează o fațetă a
dezvoltării copiilor. Un model ideal care să însumează atributele acestor sisteme educaționale
poate fi posibil, însă trebuie studiat în conformitate cu observațiile asupra copilului în societatea
și contextul actual și cu profilul său psihologic, ceea ce ne leagă prin teoriile secolului XX
enunțate în capitolul anterior de nevoia apartenenței copilului, pe parcursul evoluției ca persoană,
atât la o educație formală, cât și în sânul comunității din care face parte. În acest sens lucrarea va
continua cu studiul asupra câtorva tipologii spațiale ce au facilitat acest lucru.
35 | P a g e
PARTEA A II-A: Tradiție și Inovație în Tipologiile Spațiale ale Educației
Capitolul III: Educația interactiva in comunitate. Tipologii spațiale consacrate
În urma studierii principalelor modele de educație actuale și a teoriilor contemporane cu

privire la psihologia și formarea inteligenței și modului de a gândi al copilului, vom face o
trecere către abordarea spațială a conceptului de educație interactivă cu comunitatea. În acest
capitol vom studia tipologiile de referință spațiale ce s-au dezvoltat de-a lungul timpului și care
au reprezentat posibilitatea mijloacelor de a educa și de a ține în același timp tinerii prezenți
alături de membrii societății de apartenență. Fiecare model ales are caracteristici diferite din
punct de vedere al compoziției sale, relației cu cadrul urban, cu adulții, cu copiii și cu segregarea
sau aducerea tuturor împreună.
4.1.Agora
Reprezentare artistica a unei agore https://www.athenskey.com/agora.html
În perioada Greciei antice, agora (loc de adunare, în traducere a termenului) a reprezentat

spațiul ce adapsotea viața politică, socială, disputele, judecățile, dar și reprezentațiile artistice,
piața etc. Alături de Acropola, ce înseamnă polul religios al orașului stat, agora l-a întruchipat pe
cel social, laic, de zi cu zi; practic era spațiul specific ce ținea închegată comunitatea și susținea
puterea atât politică, cât și culturală a cetății.
36 | P a g e
Odată cu încheierea perioadei arhaice, popoarele locuitoare au început să se grupeze în
orașe-stat de sine stătătoare; în pofida faptului că împărtășeau cultura, limba sau religia, forma de
guvernare administrativă împărțită a fost de preferat unei puteri centralizate, astfel fiecare oraș-
stat era autonom, dar în situații tensionate precum expedițiile militare ale altor popoare (Imperiul
Persan) deveneau aliate în vederea întâmpinării pericolului.
Dimensiunile polisului erau suficiente astfel încât, după cum ne spune Aristotel49, întreaga
populație ocupantă să fie capabilă să se adune la o singură strigare a unui crainic. Spre exemplu,
populația polis-ului Plataea din Beoția50 numără sub 10.000 de locuitori. În Tucidite51 se
menționează: „Oamenii sunt cei ce înseamnă polis-ul, nu corăbiile sau zidurile”.
Tot Aristotel definește omul că pe un „animal politic” („politikon zoon”52), acesta având
nevoie să se implice în interiorul comunității în deciziile ce servesc la traiul său și al familiei
sale. Astfel, comunitatea avea nevoie de un loc de referință pentru a se aduna și a dezbate
problemele diverse ale polis-ului în care locuiau. Drept urmare, spațiul destinat acestor activități
cotidiene s-a conturat în inima polis-ului, reprezentând la început un areal liber ce permitea
adunarea locuitorilor. Nu reprezenta un spațiu delimitat tectonic, ci definit prin necesitățile
cărora le răspundea; putea astfel să ia forma unui contur circular în cazul unor situații și dispute
locale sau să ocupe întreg spațiul liber al centrului orașului în cazul unor adunări majore ce
implicau întreaga populație.
Agora în forma să incipientă reprezenta un spațiu ce ajuta la descărcarea violenței și

disputelor și la controlul acestora. Homer53 ne zugrăvește o imagine specifică din viața de zi cu
zi,în care doi locuitori disputau niște bunuri. Participanții delimitează un cerc în interiorul căruia
cei doi indivizi își susțineau dreptul asupra respectivelor bunuri, confruntarea lua forma discuției
argumentate până la violența fizică, dispută ce dura până când unul dintre cei doi ceda. Pe tot
parcursul înfruntării, martorii luau partea unuia sau altuia dintre adversari, iar un arbitru
monitoriza disputa. Odată cu rezolvarea situației, crainicul anunța rezultatul tuturor celor adunați.
Cei ce luau parte direct la confruntare prin susținerea unuia sau a altuia dintre adversari
49,52
https://www.art-emis.ro/stiinta/conceptul-antic-si-traditional-in-evolutia-educatiei-2
50, 51,53
https://aeon.co/essays/democracy-is-a-clash-not-a-consensus-why-we-need-the-agora
37 | P a g e
reprezentau populația tânără, respectiv adultă a polis-ului; vârstnicii stăteau deoparte observând
și judecând de la distanță cele ce s petreceau.
Observăm astfel că încă din etapa să de început, agora, deși nedefinită spațial și constructiv,
însemna schimbul de experiență între generațiile ce trăiau în polis. Participarea la acțiunile și
dezbaterile comunității și orașului-stat însemna asumarea fiecărei opinii și dreptul fiecărui
cetățean liber să se poată exprima a transformat acest tip într-un fenomen fără precedent în lumea
antică.
Odată cu evoluția vieții politice și culturale în polis, agora devine un spațiu clar configurat
în interiorul orașului; ia forma unui areal liber central, asemănător pieței, reprezentând agora
propriu-zisă, înconjurată perimetral de un portic cu coloane, denumit stoa, acoperit și protejat de
intemperii; aici aveau loc plimbări, discuții intre indivizi sau grupuri de cetățeni, sau, în anumite
zile, comerț.
Înafară de dezbaterile politice și locale, în agora aveau acum loc întâlniri pe teme
filozofice și artistice, și se poate observa utilizarea potențialului său educațional. Copiii și tinerii
(bineînțeles, cei din mediile privilegiate) erau aduși de către părinții lor spre a asculta
discursurile politice și a învață să ia decizii în favoarea cetății în care fuseseră născuți și crescuți;
totodată, erau educați în filozofie, matematică, artă, istorie, poezie de către personalități și
gânditori ai acelei perioade.
Ca principiu, agora a fost formată de adunarea cetățenilor într-un anumit loc; de aceea este
definită prin centralitate și așezarea să echidistantă în oraș; practic, înlesnea accesul oricui din
cele patru puncte cardinale, având o valența echitabilă și ce respectă fiecare persoană și dreptul
sau de a lua parte la viața publica. Este printre spațiile ce susțîn demos kratos-ul54 ce se năștea în
Grecia (mai precis Atena) în perioada antică.
Principii spațiale ale agorei:
- centralitate;
-echidistanță;
-simetrie;
38 | P a g e
-percepție.
Acestea reprezintă și astăzi metode de configurare pentru un spațiu menit să aducă laolaltă
locuitorii unei așezări, indiferent de amploarea și dimensiunile sale.
4.2. Forumul
Forumul roman https://www.getyourguide.com/rome-l33/tour-of-palatine-hill-and-the-roman-forum-t120683/
Civilizația romană a preluat multe elemente culturale ale civilizației antice grecești,
transformandu-le după necesitățile proprii. Forumul reprezenta tot un fel de agora, dar la o altă
scară și o cu totul altă amplitudine.
De la începuturi, când Roma însemna doar Cetatea celor Șapte Coline, și mai târziu, când
devenise Republică, politica sa a fost una expansionistă, din diverse motive, precum defensive,
de aprovizionare și resurse, strategice etc. Evoluția pe parcursul celor opt secole până în
momentul proclamării Imperiului (odată cu alegerea lui Octavian Augustus drept Imperator),
precum și ulterior până la începutul decăderii puterii, a transformat societatea romană într-una
din primele manifestări de anvergură ale globalizării și multiculturalismului (un centru de
greutate pentru un număr impresionant de etnii, religii, filozofii sau viziuni politice).
Societatea romană, pe măsură ce se dezvolta și interacționa cu diferite culturi (de la

coloniile grecești și până la imperiul cartaginez), își contura propria identitate atât pe latura
tradițională cât și pe influențele culturilor cu care intra în contact.
54
https://www.art-emis.ro/stiinta/conceptul-antic-si-traditional-in-evolutia-educatiei-2
39 | P a g e
La început, forumul reprezenta un spațiu așezat la intersecția cardo și decumanus a
orașelor romane, adică central, precum în cazul agorei grecești. Însuma polul religios și social al
orașului, unde populația liberă se aduna pentru ceremoniile oficiate de preoți sau discursurile
patricienilor si ale Senatului. Forumul era și spațiu comercial, unde se făcea negoț cu diverse
bunuri. Era ocupat de o mulțime de oameni și culturi atrase de acest pol al orașului. Forumul
roman este atestat ca apariție undeva în secolul 8 i.Hr între colina Palatina și cea a Capitoliului55,
centrul și totodată punctul cel mai înalt din oraș.
Ulterior, se dezvoltă latura culturala, politică și administrativă a Forumului, ceea ce duce

la împingerea activităților de zi cu zi către marginea centrului și ulterior spre extremitățile
orașului. Începe să apară ceremonia trimufului ca celebrare a marilor victorii precum ale lui Sulla
sau Caesar. Odată cu proclamarea Imperiului, forumul a devenit martuire a victoriei și
abundenței Romei, dar și a Pax romana, moment în care a atins apogeul că importanță. Odată cu
incendiul devastator din anul 238 d.Hr, intră în declin, numeroase clădiri ce îl constituiau nu mai
sunt reparate sau reconstruite; un secol mai tărziu, schisma Imperiului Roman și mutarea a
jumătate din putere politică și militară la Constantinopol duce la ruinarea ireversibilă a
forumului56.
Funcțional, acest tip de spatiu era alcătuit din edificii diverse ce reprezentau diferite aspecte
ale societății romane: temple (aspect religios), bazilica (rol magisral și judecătoresc), teatrul (rol
cultural), Senatul (rol politic și administrativ), thermele (aspect recreațional), piețele (rol
comercial) toate unite printr-o suita de rețele stradale și edilitare dezvoltate pentru a servi
edificiile enumerate.
Spre deosebire de agora, forumul includea toate aspectele vieții de zi cu zi, inclusiv pe cel
religios. Dar, în același timp, exista segregare sociala, în forum neavand dreptul să ia parte la
activități și decizii sclavii și plebeii (populația libera de rand).
Exista un aspect foarte important legat de latura educațională a acestui spațiu; el

reprezenta pentru copii și tineri (din nou cu referire la membrii păturilor superioare ale societății
romane) un fel de școală în aer liber; datorită societății diversificate și a funcțiunilor multiple
55
Beard, Mary- “S.P.Q.R.- A History of Ancient Rome”- Liveright Publishing Corporation, 2016
56
Idem 55
40 | P a g e
aceștia învățau atât teoretic cât și practic prin observare și prin luat parte la activitățile din forum,
căpătând cunostiinte astfel încât să devină cetățeni de vază și care să servească interesele
societății acolo unde urma să fie nevoie. În forum existau două tipuri de educație, segregate în
funcție de statutul social (lucru ce reprezintă din nou o diferență față de agora), și anume școala
simplă, un fel de școală primară a zilelor noastre, amplasată la extremitățile forumului, unde
plebea învață să scrie și să citească pe tăblițe de ceară; apoi exista educația „în aer liber” ce se
desfășura în tot forumul, despre care am discutat și mai înainte, de care beneficiau copiii
familiilor bogate și de vază ale societății, copii ce beneficiau de educație oferită, ca și în Grecia,
de către cei mai buni și recunoscuți reprezentanți ai artelor, filozofiei, matematicii, istoriei,
dreptului legal, atât în mediu domestic, cât și în forum.57
Principii și caracteristici spațiale ale forumului:
-spațiu definit prin repere;
-amplitudine;
-raportare intre elementele constituente prin subordonare, de la cele mai importante edificii
(templele unor zeități majore, arcul de triumf, Curia) până la cele mai mici (temple și altare ale
unor zeități minore, piețele etc.);
-deschideri și perspective studiate, menite să conducă spre un traseu predefinit.
Elemente spațiale și de limbaj ale forumului roman se pot prelua în contemporaneitate prin
introducerea unei comunicări intre cadrul urban și elementele majore ce îl definesc, traseu și
interesul atât al locuitorilor, cât și al vizitatorilor.
4.3. Maidanul
Derivă din termenul persan "meydan" ce înseamnă "loc de adunare".
Reprezintă un spațiu degrevat de construcții, viran, definit prin limite virtuale, de obicei
amplasat la marginea unei localități sau a unui oraș. Începând cu Evul Mediu timpuriu și până
astăzi, maidanul a insemnat locul unde membrii unei comunități se adunau și participau la
57
Beard, Mary- “S.P.Q.R.- A History of Ancient Rome”- Liveright Publishing Corporation, 2016
41 | P a g e
diverse activități specifice. Aici se întâlneau generații diferite, fiecare dintre ele luând parte la
diverse activități caracteristice fiecărei vârste, dar în același timp interacționând unele cu altele.
Diferența fata de agora sau forum era faptul că aici putea lua parte oricine la evenimentele și
activitățile ce se petreceau, de la păturile mai defavorizate și până la nobili. În același timp,
maidanul nu definește un spațiu strict construit, el poate deveni o extensie ce poate merge la
infinit și capătă multe sensuri; este un spațiu versatil și, spre deosebire de celelalte tipologii, unul
mult mai abstract.
De-a lungul timpului acesta a evoluat, luând diverse forme. La început, în așezările
medievale apărea că un teren nivelat, lângă oraș, de obicei alăturat zonelor de case sau locuințe
(în orașe) sau lângă așezări (sate). Odată cu extinderea și dezvoltarea așezărilor începe să devina,
în funcție de utilizare și amplasare, spațiul necesar unei anumite activități la un moment dat.
Ca termen și tipologie spațială, este preluat din nou, mai tărziu, din cultura turcească, unde
se regăsea cuvântul „maydan” ce desemna, la fel că în echivalentul foarte asamanator din
persană, „loc liber” sau „loc de adunare”58.
În fiecare din aceste culturi în care termenul de „maidan” a fost întâlnit, el a descris locul
folosit pentru: luptă, jocuri, comerț, discuții, întâlniri. Deși sensul său pare să fie asociat cu
termeni negativi (inclusiv în limba română), maidanul reprezintă mai mult decât un teren părăsit,
neutilizat59. Înseamna un fel de pol cultural și educațional al unei comunități care își caută un
spațiu de manifestare al diverselor activități, la cer luau parte toți membrii, inclusiv copiii, pentru
aceștia din urmă participarea la acțiunile desfășurate în acest spațiu devenea imperativă în
vederea instruirii pentru viață de adult ce începea la vârste fragede în acele vremuri.
Un lucru de observat este că acest tip de spațiu ca și esență s-a păstrat și a fost reluat în
diverse manifestări și în zilele noastre, că exemplu mișcarea Euromaidan60 din Ucraina, ce
urmărește educația politică și a valorilor europene într-o țară cu o situație destul de instabilă din
punct de vedere politic și teritorial. Deși maidanul nu mai este prezent ca spațiu fizic, încă se
dezvoltă și capătă proporții mult mai mari, termenul reprezintă în esență și accepțiunea sa ca
întreg spațiul virtual media de interacțiune socială.
58
https://dilemaveche.ro/sectiune/tilc-show/articol/maidan
42 | P a g e
Caracteristicile tipologiei spațiale a maidanului sunt următoarele:
- dubla valența de spațiu fizic dar și abstract în același timp;
- nu impune neapărat niște limite precise, acesta se putea mări sau micșora în funcție de evoluția
contextului urban sau rural de care acesta depindea;
- nu reprezintă un spațiu controlat sau o compoziție pe anumite principii; aduce o multitudine de

categorii sociale și de vârstă împreună;
- spațiu plat, fără o anumită orientare.
Dintre exemplele enunțate până acum, maidanul poate fi considerat unul dintre cele mai
longevive modele spațiale legate de educație în și a comunității, datorită capacității sale de a se
transmuta foarte ușor din spațiu fizic în unul virtual sau al ideilor; multe dintre manifestările sale
au loc cu precădere acolo unde grupuri de oameni pornesc o acțiune; este invers tipului agorei și
forumului, deoarece acestea se situează într-un singur punct al orașului, pe când maidanul se
situează acolo unde sunt oamenii și dezbaterile.
4.4. Curtea scolii
Imagine a curtii scolii http://www.spval.ch/image/vedette-cour-anime-2.jpg/view
Se numără printre formele contemporane și utilizate actualmente de tipologie spațială

caracteristică spatiilor publice sau de comunitate ce au și asociere educativă. Spre deosebire de
cele trei cazuri expuse anterior în acest capitol, curtea școlii reprezintă un spațiu exclusiv și
43 | P a g e
dedicat cu precădere copiilor și adolescenților, și anexat în toate situațiile și cazurile clădirii
(clădirilor) școlii.
Ca evoluție, acest tip de spațiu își are originea că și concept încă din Evul Mediu, când cei
ce studiau în mânăstiri nu aveau voie să părăsească incinta acestora în vederea recreeri și
odihnei, având parte de curți ce făceau parte din ansamblu astfel încât învățăceii nu trebuiau să ia
contact cu lumea de afară; comunitatea era restrânsă la călugări și acești învățăcei. Ulterior, după
secolul XVII (cu excepția universităților vechi, precum Oxford) și odată cu apariția diverselor
unități de învățământ cu un anume profil sau abordare pedagogică, spațiul segregat de mediul
exterior destinat recreerii și activităților în aer liber a luat amploare ca prezență și ca parte a
unității de învățământ. Ideea principală urmărea fie separarea colectivului școlar ce aparținea
unor familii aristocrate de restul comunității sau pur și simplu, protejarea copiilor în cadrul unui
spațiu supravegheat de cadrele didactice. Actualmente tiparul spațial nu s-a schimbat, simbioza
cadru construit și curte exterioară rămâne implementată, în adevăr, sub diverse forme și
compoziții.
Spre deosebire de modelele anterioare, nu există o interacțiune directă cu alți membrii din
comunitate, singurii de vârste mai mari reprezentând personalul didactic; nu există posibilitatea
educației în aer liber și participării directe la evenimentele ce au loc în societate. Acest lucru a
dus la educația redusă ca fenomen la un singur spațiu, dar unde nu mai există o comunicare cu
mediul extern directă și prin pilda exemplului și a participării la activitățile "oamenilor mari".
Această segregare a fost necesară din punct de vedere al considerentelor psihologice ale copilului
și pericolelor la care ar putea fi expus la vârstele fragede, dar și pentru a aduce laolaltă copii de
diferite vârste și a-i educa prin activitățile la care iau parte separat sau împreună.
Cu toate acestea, curtea școlii închisă atât fizic cât și vizual de restul comunității a dus la
această rupere între generații, copiii dezvoltând legături mai apropiate cu alti copii de aceeași
vârstă sau mai mari, ducând astfel la o ruptură atât de comunicare, cât și de valori cu generațiile
mai vârstnice.
Totodată, curtea scolii reprezentând o extindere a cadrului educațional, fiind supusă unor
reguli specifice, a însemnat pentru copii doar activități sportive și pauzele dintre cursuri (într-
adevăr cu mici excepții, unde funcțiunea acesteia devenea mai amplă, susținând anumite
44 | P a g e
activități didactice în aer liber, precum ecologia sau botanică), dar nefiind utilizată la potențialul
său maxim ca un cadru de învățare, joacă sau recreație care să aibă în vedere un scop educativ
(lucru ce s-a urmărit în cazul modelului finlandez sau Montessori).
Caracteristicile spațiale ale curții scolii sunt următoarele:
-dependență în raport cu spațiul scolii propriu-zise;
-un spațiu compact, ușor de observat și perceput din diferite unghiuri;
-închis, separat prin bariere vizuale sau clădiri de restul contextului comunitar.
Acest model spațial optimizat și care devine din ce în ce mai mult o temă de imaginație
și creație (în mare măsură datorita numărului din ce în ce mai mare de școli private,
experimentale, vocaționale) va rămâne în continuare tipologia spațială utilizată în contextul
educației, evoluând spre stimularea inteligenței, imaginației și creativității copiilor.
Toate cele patru modele spațiale prezentate în acest capitol reprezintă tipologii din
diverse culturi și perioade care au adus împreună activitățile comunității și procesul educațional
sub diferite aspecte. Fiecare dintre acestea au caracteristici particulare ce le transformă în
exemple de configurare a unui spatiu public de acest fel: agora accentuează polul social și aduce
laolaltă copiii, oamenii maturi și în vârstă, luând parte la activitățile comunității; forumul
introduce educația în aer liber, prin observarea acțiunilor specifice desfășurate în jurul
elementelor componente, dar segregat, pentru provenienții din familii nobile; maidanul este
asemănător agorei, însă se regăsește în absolut orice cultură și așezare ca spațiul liber unde aveau
loc disputele și sfaturile comunității, la care copiii la fel luau parte pentru a se maturiza în
preajma părinților și vârstnicilor; curtea scolii reprezintă spațiul pur educațional, ce găzduiește
doar activități școlare, îngrădind în cadrul acestui proces copiii față de restul comunității.
Reinterpretarea caracteristicilor dominante ale acestor tipologii se regăsește în abordarea
contemporană a spațiului de educație privat raportat la comunitatea și la contextul în care acesta
se încadrează.
45 | P a g e
Capitolul V: Exemple arhitecturale contemporane de module educaționale dedicate
activităților educaționale, recreative și aristice în diferite comunități
Prin preluarea și reinterpretarea elementelor componente ale tipologiilor spațiale din

capitolul anterior s-a ajuns în momentul de față la o abordare experimentală ce încearcă să aducă
aproape procesul educațional de copii prin deschiderea către societate și natură, ocolind pericolul
de a deveni o enclavă și a redescoperi caracterul obștesc și fidel comunității promovat de modele
consacrate. În cele ce urmează vor fi prezentate trei exemple, fiecare mulat pe câte o direcție
artistică și creativă, în diverse situații, prin care s-a căutat o apropiere a activităților educaționale
față de contextul social, permițând schimbul de informație și "feed-back" între generații.
5.1. Școala de balet din cadrul Institutului Superior de Arte Cubanez, Havana, Cuba
Propunerea pentru Scoala de Balet in viziunea lui N. Foster https://www.dailymail.co.uk/news/article-2196781/Thats-

revolutionary-Abandoned-Cuban-arts-school-conceived-game-golf-Castro-Guevara-internationally-renowned-ballet-school.html
În 1960, s-a dorit de către regimul condus de Fidel Castro edificarea unui complex educațional
de arte superioare (Instituto Superior de Arte) menit să acopere diverse segmente artistice
precum dansul contemporan, dramaturgia, muzica etc. Dat fiind contextul istoric al Cubei, dar și
46 | P a g e
situația politică a sferelor de influență instituite de conflictul Războiului Rece, conducerea
acestei țări a dorit, în pofida apartenenței la o masă politică uniformizată și controlată din punct
de vedere cultural, să își exprime propria identitate întregii lumi și a își pune pe hartă tradițiile
sale artistice și a porni un program de educație superioară pentru poporul cubanez.
În acest scop, Ricardo Porro, profesor de arhitectură la Universitatea din Caracas, de origine
cubaneză, și doi arhitecți italieni (Roberto Gottardi și Vittorio Gariatti) au demarat proiectul după
care acest complex urma să fie realizat. Amplasamentul era situat în Havana, pe un fost teren de
golf dezafectat, o zonă amplă ca spațiu și nu departe de zonele de locuit ale capitalei cubaneze.
Intenția era de a configura un centru de cultivare al artelor frumoase (desenul, pictura, baletul,
muzica, teatrul etc.) și oferirii roadelor către publicul larg, atât cubanez, cât și străin.
Componenta construită și cea organică, ambientală, deveneau un nucleu socio-cultural extins ce
aducea identitatea mult dorită a capitalei cubaneze și implicit, a întregii țări.
Proiectul nu a fost realizat în totalitate, lucrările au fost abandonate și a rămas finalizat doar
spațiul aferent Școlii de Balet; însă și acesta ulterior a fost abandonat și rămas astfel până în
momentul de față.
Imaginea actuala a Scolii de Balet din Havana https://www.dailymail.co.uk/news/article-2196781/Thats-revolutionary-

Abandoned-Cuban-arts-school-conceived-game-golf-Castro-Guevara-internationally-renowned-ballet-school.html
Actualmente, există un interes pentru reluarea acestui proiect, la întreprinderea căruia participă
și nume precum Norman Foster, urmând intenția de a crea un spațiu reprezentativ pentru Centrul
de Dans "Carlos Acosta".
47 | P a g e
Propunerea inițială și abordările actuale ale acesteia urmăresc să păstreze un tip spațial
pavilionar, ce se desfășoară într-un parc, intenționând creionarea unui expresii a expresiei
dansului atât că studiu și educație, dar și ca deschidere către fostul teren de golf, ce va urma să
devină spatiu de recreere al orasului. Această asociere de prezență a dinamismului atât prin
formă cât și prin funcțiune, cu raportare directă către sinuozitatea baletului, caută să dezvolte
fațeta muzical- ritmică alături de cea corporal- kinestezica a inteligenței umane, atât asupra
copiilor ce iau parte și își dezvolta aceasta latură artistică, dar și cu tangență spre publicul larg și
spre locuitorii capitalei cubaneze.
În măsura în care este căutată reprezentarea culturii cubaneze ca o mărturie a apartenenței

acesteia la civilizația contemporană, este căutată și expresia dansului că arta în sine dar și că
trăsătură a societății cubaneze. Ca să spunem așa, caută să reintegreze o tradiție locală în sânul
propriei comunități, dar și de a sugera specificul unei țări la scara societății globalizate.
5.2. Școala de arte culinare, Tijuana, Mexic
Scoala de Arte Culinare, Tijuana (Gracia Studio) https://www.archdaily.com/100778/culinary-art-school-gracia-studio
În orașul mexican recunoscut pentru problemele sale sociale și o rată mare a populației sărace s-
au căutat intervenții menite să ajute comuitatea locală. Un număr mare de concursuri pentru
proiecte de arhitectură cu programe necesare în acest oraș au fost lansate și promovate, în
vederea unor spații publice, educaționale, de adăpost și așa mai departe.
48 | P a g e
În cadrul acestor intervenții se numără și un număr de scoli cu diverse specialități și
domenii de activitate, prin care copiii din această comunitate să fie educați în vederea realizării
proprii dar și transformarea lor în persoane capabile să schimbe din punct de vedere social și
cultural imaginea orașului Tijuana. Dat fiind faptul că mulți dintre tinerii locuitori ai acestui oraș
tind să devină delicvenți datorită ratei mari a criminalității, aducerea lor către o meserie sau
domeniu de studiu este un pas înainte în vederea evoluției sociale și culturale a acestui oraș.
Un exemplu de astfel de proiect propus în Tijuana este cel al Școlii de Artă Culinara
(proiect propus și realizat de biroul de arhitectură Gracia Studio). Deoarece din punct de vedere
gastronomic, bucătăria mexicană este recunoscută, s-a optat pentru o școală culinară unde copiii
pot învață atât despre bucătăria națională, cât și despre cea internațională, într-o manieră
aplicativă și interactivă. Au parte atât de educația în materiile de baza elementare, cat și practică,
gastronomia.
Scoala de Arte Culinare, Tijuana (Gracia Studio) https://www.archdaily.com/100778/culinary-art-school-gracia-studio
Spațiul propus are o dublă valența, și anume aceea de a oferi un cadru protejat pentru
tinerii studenți ai artelor culinare, dar în același timp a aduce un plus calitativ ca imagine și
inserție în această comunitate, atât prin obiectul arhitectural propus, cât și prin accesul
locuitorilor din zone la reprezentări și expoziții pe teme culinare.
49 | P a g e
Atmosfera acestei școli integrează oamenii într-un spațiu public al participării la o
activitate, marcând totuși limitele între cadrul pedagogic și cel până unde persoanele străine pot
accede. Într-o zonă caracterizată de probleme de comunicare, înțelegere și suspiciune, inserarea
unui obiect arhitectural de această factură face apel la fațetele interpersonale și intrapersonale ale
inteligenței umane, ajutandu-i pe cei ce își doresc o educație într-o anumită direcție să se
cunoască pe sine ca și capacități, dar și pe ceilalți. În pofida unei imagini volumetrice aparent
închise, ermetice, reprezentată de un element construit proeminent,acesta totuși devine un fundal
pentru spațiul public și curtea școlii, ce devin elementele esențiale în această compoziție.
Școala de Arte Culinare din Tijuana reprezintă astfel o expresie a credinței în vindecarea unei
comunități și exprimarea acesteia ca și cultură.
5.3. Școala Gimnazială Bethel, Burkina Faso
Scoala Gimnaziala Bethel, Burkina Faso, https://www.archdaily.com/588706/explore-the-land-of-the-upright-people-in-grant-

smith-s-upright-and-educated?ad_medium=gallery
Burkina Faso, situată în partea de vest a Africii, reprezintă una dintre comunitățile din
această parte a continentului cu cea mai scăzută rată a educației, și drept urmare o sărăcie
accentuată, motiv pentru care locuitorii acestei țări sunt amenințați de foamete și epidemii.
Inițiative pentru ajutorarea acestei populații au existat, atât din partea ONU cât și a altor
organizații. În cea mai mare parte aceste inițiative s-au materializat în misiuni cu caracter
medical, educațional sau religios. În urma acestor contacte și mediatizării situației sociale din
Burkina Faso, inițiative au început să apară și din partea unor entități economice, politice sau
50 | P a g e
religioase precum companii multinaționale, guverne ale unor state dezvoltate, Biserica Catolică
sau diverse congregații și biserici de rit protestant sau neoprotestant, ce au început în ultimii ani
să inițieze misiuni și sponsorizări în scop educativ al copiilor din această țară.
Una dintre aceste inițiative a aparținut bisericii Bethel, recunoscute pentru investiția în scoli
speciale ce urmăresc cultivarea și educarea copiilor atât laic, cât și din punct de vedere religios.
Au căutat să dezvolte astfel de misiuni în Burkina Faso, pentru comunitățile nevoiașe de acolo,
construind spații propice pentru găzduirea proceselor educative.
Este interesant de studiat din perspectiva educației raportate la comunitate modul prin care
procesul pedagogic se integrează în astfel de situații extreme, precum un mediu scufundat în
lipsuri atât materiale cât și intelectuale, și metoda prin care îmbinarea între informația de bază
predat prin materiile elementare (matematici, muzică, literatură) se îmbină cu un caracter religios
(școlile Bethel au derivat modul de abordare spiritual din antropozofism) aducând interes în
favoarea studiului și plăcerii de a se instrui a copiilor din această comunitate.
Proiectul de școală gimnazială Bethel ales că exemplu (propus și proiectat de biroul de

arhitectură Article 25) presupune introducerea elevilor într-o atmosferă pitorească și primitoare,
indusă de o materilaizare a unei clădiri ce apare că o întâmplare ivită în context (lucru emfazat
prin imaginea, cromatica și texturile sale) care se integrează ca element în comunitate (unde
vorbim de spații de locuit în mare parte răsfirate, fară o organizare în prealabil) unde școala
devine o agora ce atrage atât copiii, cât și alti membri dornici de educație (pedagogică sau
spirituală).
Scoala Gimnaziala Bethel, Burkina Faso,

https://www.archdaily.com/588706/explore-the-land-of-the-upright-people-in-grant-smith-s-upright-and-
educated?ad_medium=gallery
51 | P a g e
Spațiile de lucru și de studiu caută să aducă împreună familiile și copiii, căutând să devină
un mic centru cultural al așezărilor răsfirate în această zonă; prin simplitatea să spațială și
volumetrică, elementul construit și arealul din proximitatea să creează un mediu versatil, ele
însemnând pe lângă modul educațional și loc de popas, de întâlnire, de manifestare al membrilor
comunității din această zonă a țării.
Exemplul dezvoltării educaționale în Burkina Faso este o referire la manifestarea

procesului educativ în condiții extreme, unde identitatea culturală proprie firavă datorită
lipsurilor caută să fie revigorată și îndreptată către bunăstare materială și spirituală.
Fiecare dintre exemplele alese are cate o caracteristica anume din puct de vedere al contextului
în care acestea s-au conturat și al situațiilor des întâlnite în societatea contemporana pe care
acestea au căutat să le îmbunătățească:
• Scoală de Balet din Havana- afirmare culturala în civilizația globala;
• Scoală de Arte Culinare din Tijuana- integrare a tinerilor într-o comunitate „vindecata”;
• Scoală Bethlen din Burkina Faso- vindecare a unei comunități prin educație.
În cele ce urmează, vom aborda situația unei comunități din punct de vedere al intenției de a
integra din punct de vedere cultural tinerii săi membrii, dar și de aduce în atenția publicului larg
valorile acestei comunități.
52 | P a g e
Capitolul VI: Comunitatea Italiană din București si interesul manifestat
implementarii unui modul educational in zona parcului Cazzavillan
În ultimele două veacuri și jumătate, prezența unei comunități italienești în România s-a
făcut din ce în ce mai simțită, în prezent devenind una dintre minoritățile recunoscute la nivel
național, distribuite în aproape fiecare județ al țării noastre.
Primul contact între italieni și spațiul românesc a fost, din punct de vedere istoric,
reprezentat de legăturile comerciale dintre Republica Genoveză și Constanță (undeva între anii
1200-1300), când navigatorii și negustorii genovezi și-au constituit un mic nucleu comercial
maritim atât în orașul de pe malul Mării Negre, cât și la tronsonul dinspre vărsare al Dunării59 .
O mare migrație către arealul românesc a italienilor a avut loc începând cu anul 1821 (mulți
dintre ei din regiunea Veneto- de unde și denumirea de „venetici” atribuită noilor veniți în
România din diferite alte țări) și care s-au stabilit în zone cu activitate ridicată în domenii precum
cel forestier, al construcțiilor etc60.
https://ziarullumina.ro/galerie/italienii-din-romania-in-imagini-de-arhiva-101788.html
O statistică a Ministerului Afacerilor de Externe italienesc ne prezintă următoarea situație:
„Conform recensământului din Ministerul Afacerilor de Externe, numărul de emigranți

italieni în România a crescut de aproape zece ori în ultimele trei decenii, de la 830 în 1871 la
mai mult de 8000 în 1901. A continuat și în perioada dintre cele doua războaie mondiale (unele
estimări au calculat prezența în România, în 1935, aproximativ a 60.000 de italieni), emigrarea
59
Zsuzsa, Bokor- „In cautarea taramului promis. Italieni din Romania”- Ed. ISPMN, Colectia Minoritati, 2017
60
Idem 59
53 | P a g e
a fost treptat în criză după 1940.”61
Deși actualmente recensământul din 2011 a numărat 3.200 de reprezentanți ai acestei

comunități la scara națională (dintre care în jur de 2000 în București)62, se considera că cifra
reală a acestora ar fi chiar de zece ori mai mare, ca explicație fiind faptul că în perioada
comunistă foarte mulți dintre membrii comunității italienești din Romania și-au schimbat numele
și indentitatea.
În timpul monarhei de Hohenzollern a existat cel mai mare număr de italieni veniți pe
teritoriul românesc, și o polarizare a acestora în perioada respectivă către București, oraș ce
începea să se dezvolte din punct de vedere cultural. Odată cu aceștia s-au remarcat personalități
în diverse domenii ce au ajutat atât la dezvoltarea comunității de origine, cât și a contextului
cultural bucureștean.
Printre aceste personalități se numără Luigi Cazzavillan, foarte cunoscut ziarist român de
origine italiană, care a dezvoltat peisajul jurnalistic al capitalei prin acțiuni și întreprinderi
precum fondarea ziarului Universul în 1884.
Luigi Cazzavillan (1852-1903)http://www.orizonturiculturale.ro/ro_studii_Ioan-Aurel-Pop-si-Ion-Carja.html
După ce a servit în armata franceză și Legiunea italiană sub Giuseppe Garibaldi, s-a
stabilit în Romania în anul 1877, ca și corespondent de război al unor ziare din Italia (în perioada
Războiului de Independența).După o perioadă în care a ocupat postul de profesor de limba
italiană în diferite școli bucureștene (precum Sfântul Sava), începe să creeza noi publicații despre
evenimente din România sau Italia, culminând în anul 1884 cu înființarea ziarului și tipografiei
Universul , de a funcționat mai bine de o jumătate de secol. Pe fondurile proprii creează micul
61
Caritas Italiana. Imigrazioni e luovo in Italia. Statistiche, problemi e prospettive
62
https://www.newminorities.com/comunitati/italieni/
54 | P a g e
nucleu italienesc situat actualmente în zona Temișana, cu parcul ce azi îi poarta numele, palatul
ce la fel poartă numele ziaristului italian și, de asemenea, cel mai important, prima Școală
italiană din București (de limba și literatura italiană și tipografie), construcție începută la 1888 și
dată în folosință în 1900, ulterior demolată în urma celui de-al doilea război mondial, terenul în
momentul de față fiind liber de orice construcție și în patrimoniul Ambasadei italiene la
București. În perioada comunistă multe dintre vechile proprietăți ale personalităților și familiilor
de vază de origine italiană au fost confiscate sau pur și simplu demolate, ducând la un declin și o
destrămare a nucleului cultural italian din capitală. 63
Bucurestiul actual numără în jur de 2000 de membrii ai comunității italiene, disipați în

funcție de ocupație: mediul de afaceri și diplomatic în zona de nord a capitalei până spre Orașul
Otopeni, profesioniștii și mediul artistic în zona Victoriei, Universității sau Rosetti. Alături de
aceștia se numără în schimb din ce în ce mai mulți tineri veniți la studii în proiecte Erasmus sau
cu munca la diverse filiale ale unor companii, atrași de potențialul economic al capitalei. Viața
socială și culturală a acestei comunități se desfășoară în jurul Institutului Cultural Italian,
Bisericii Italiene, sau Ambasadei. Educația tinerilor din comunitatea italiană actuală gravitează
în jurul școlii Aldo Moro din zona Rosetti.64
Dat fiind faptul că numărul italienilor veniți în Romania temporar în vederea unor
activități, formări profesionale, afaceri etc. alături de membrii deja aflați și coagulați în jurul
comunității italiene în București, spațiile pentru desfășurarea evenimentelor, activităților și
educației lor nu vor mai fi suficiente, și atunci se vede necesară înființarea unor spații noi în
vederea găzduirii acestor manifestări proprii sau generale. În aceeași măsură, există o dorință de
extindere spațiului educațional în vederea unui program de tip afterschool pentru copiii din
familiile italiene (și nu numai).
Intenția menită să rezolve aceste situații este reîntoarcerea către vechiul cartier italian
dezvoltat în vremea lui Luigi Cazzavillan și reinterpretarea din punct de vedere educațional al
potențialului respectivului cartier. Acesta fiind încadrat în zona istorică protejată Temisana
prezintă un spațiu cu încărcătură artistică și culturală provenită atât din societatea românească de
63
Zsuzsa, Bokor- „În căutarea tărâmului promis. Italieni din România”- Ed. ISPMN, Colecția Minorități, 2017
64
https://www.newminorities.com/comunitati/italieni/
55 | P a g e
altă dată, cât și din tradiția comunităților de alte etnii ce au conviețuit în aceasta zonă, cu
precădere cea italieneasca, reprezentată prin arealul parcului Cazzavilan situat pe strada cu
același nume. Un țesut specific și pitoresc al centrului încărcat de istorie al capitalei, ce
deservește ca amplasament atât nordul, cât și partea centrală a orașului unde sunt masate cele mai
multe familii de origine; dar totodată și pentru comunitatea locala bucureșteană reprezintă un
spațiu de recreere, locuire, un cartier domestic unde exprimarea culturală a comunității italiene ar
fi binevenita ca o experiență și o manifestare ce trezește viață și puls în acest cartier. Prin
medierea unui spațiu educativ, creativ și de reprezentare, intre multele comunități ce locuiesc în
acest oraș, interesul și grija în formarea generațiilor atât pentru o societate globalizată, la care
tindem să aderăm din ce în ce mai mult, dar și pentru sădirea interesului și preocupării tinerilor
pentru tradițiile și specificul ce face că fiecare națiune și manifestare a să de orice natură să fie
originală și spectaculoasă.
Imagine din Parcul Luigi Cazzavillan https://ro.m.wikipedia.org/wiki/Fi%C8%99ier:RO_B_-_Parcul_Luigi_Cazzavillan.jpg
Abordarea practică, a lucrării de diplomă, va fi un studiu al cazului comunității italienești

și interesului din ce în ce mai crescut de dezvoltare personală și a carierei a diferitelor persoane
originare din aceasta tara. Intenția arhitecturala vă fi menita să atingă idei și concepte studiate în
capitolele anterioare ale acestei lucrări, și vă avea la baza următoarele principii:
56 | P a g e
1. Manifestarea culturală a comunității italiene, prin existența unui spațiu menit să găzduiască
evenimente specifice acesteia, și nu numai, ducând la un schimb și o apropiere între comunitatea
locală și cea italiană.
2. Extinderea spațiului de educație, cu înclinare către un model pedagogic menit să instruiască

elevul prin abordarea creativă a problemelor, dar și dezvoltarea acestui potențial cu ajutorul
participării la activități recreative și artistice potrivite fiecărei personalități a copiilor.
3. O propunere care să se muleze pe conceptul de educație a copilului în prezenta comunității,

prin care școală să nu devină doar binomul clase -curtea școlii, ci un spațiu permisiv, dar
controlat, unde activitățile școlii să devină un eveniment în sine la care să participe ca spectatori
sau de ce nu, actori, atât membrii de origine italiană, cât și cei ai comunității locale.
4. O exprimare arhitecturală a acestor principii care în același timp să fie o inserție liniștită,
pașnică, plăcută, într-un cartier preponderent domestic, dar și cu caracter educațional exprimat
prin funcțiuni specifice (școli și licee recunoscute în zonă precum Tonitza, Sfântul Sava etc.). O
imagine integrată în acest context dar care să reprezinte și un spațiu atipic de modul educațional.
57 | P a g e
PARTEA A TREIA: CONCLUZII
Prezenta lucrare a explorat tema educației ca domeniu interactiv, raportat la comunitate,

pentru a oferi un suport conceptual și de idei temei arhitecturale, ce constă în propunerea unui
modul educațional centrat pe o abordare activ-participativă, vizând comunitatea italiană din
București în particular, dar și cu un impact asupra comunității locale în general.
Partea I a lucrării, În căutarea educației ideale: de la istoria procesului de educație în

societatea umană la interpretări psihologice moderne și analiza modelelor educative
contemporane principale, oferă în Capitolul I o prezentare generală și succintă a evoluției
educației pe parcursul istoriei, prin care se arată cum ideile pedagogice au fost elaborate pentru a
se adapta la nevoile specifice ale comunităților în diverse epoci istorice. După ce am discutat
astfel în termeni general-exteriori, sociali și istorici, Capitolul II – Viziuni contemporane
asupra inteligenței și gândirii, aduce o schimbare de perspectivă, mutând discuția către o
abordare din interior spre exterior a dezvoltării umane. În acest capitol sunt analizate două
abordări contemporane semnificative ale noțiunilor de inteligență și gândire , și anume Teoria
Inteligențelor Multiple a lui Howard Gardner și conceptul de lateral thinking a lui Edward de
Bono. Am considerat că această abordare este necesară pentru a arăta cum în lumea
contemporană interesul față de noi modalități de a înțelege gândirea și dezvoltarea umană
constituie și o căutare permanentă a unui model pedagogic ideal, ce poate educa indivizii
cultivându-le și potențându-le individualitatea, creativitatea și independența, dar și echipându-i
corespunzător pentru a face față marilor provocări ale epocii, ca de pildă globalizarea și
dezrădăcinarea.
Capitolul III oferă tocmai o prezentare a tipurilor principale de educație din zilele
noastre, și anume modelul tradițional, modelul Montessori, modelul Waldorf și modelul
Finlandez ce oferă alternative de abordare a mizei pedagogice mai sus menționate. Totodată,
acest capitol, făcând referire atât la principiile și activitățile lor pedagogice specifice cât și la
spațiile în care acestea se desfășoară, face trecerea către urmatoarea parte a lucrării.
Partea a II-a -Tradiție și Inovație în Tipologiile Spațiale ale Educației, își propune să
studieze diverse tipologii spațiale cu rol educativ pentru a arăta cum diversele abordări și
58 | P a g e
principii pedagogice se pot integra în spațiul efectiv al comunității, justificând și propunerea
modulului educțional în spațiul vizat. Primul capitol al acestei părți și Capitolul IV al lucrării de
față, intoduce tema educației interactive în comunitate, și abordează patru tipologii spațiale
consacrate, identificate în diverse epoci istorice: Agora, Forum-ul, Maidanul și Curtea Școlii.
Am urmărit integrarea sau segregarea lor față de restul comunității și elemente ce pot alcătui un
model de spațiu arhitectural propice pentru activitățile educative recreative, legate și de
comunitatea de apartenență. Revenind în zilele noastre după această excursie istorică, în
Capitolul V, Exemple arhitecturale contemporane de module educaționale dedicate

activităților pedagogice, recreative și aristice în diferite comunități, reliefează metoda prin care
aceste intervenții au adus un plus comunităților respective, din diverse puncte de vedere, după
cum urmează:
-Școala de balet din cadrul Institutului Superior de Arte Cubanez, din Havana, Cuba,
concretizează intenția comunității de a-și manifesta și valorifica identitatea culturală proprie.
-Școala de arte culinare din Tijuana, Mexic este una propunerile de succes de a introduce școli
cu profil artistic și vocațional în comunități ce suferă de pe urma unei rate mari a criminalității și
consumului de droguri pentru a oferi tinerilor alternative și protecție.
- Școala Gimnaziala Bethel din Burkina Faso face parte din programele educative demarate de
congregații și misiuni în zonele grav amenințate din Africa, cu o rată extrem de scăzută a
educației și în pericol de dispariție, pentru a le menține și a le ajuta să prospere.
După discutarea acestor exemple ale unor module educaționale ce au constituit programe
de succes în a oferi soluții diverselor nevoi ale comunităților din mai multe zone al globului,
Capitolul VI sosește concret în mediul local, făcând un scurt istoric al Comunității Italiene din
București și identificându-i nevoile specifice. Se concretizează astfel intenția de a propune un
modul educațional în zona Parcului Luigi Cazzavilan, încadrat în zona istorică protejată
Temișana, ce vizează această Comunitate Italiană din București în special, dar care aduce un plus
întregii comunități locale, prin revitalizarea culturală a unui țesut specific și pitoresc al centrului
încarcat de istorie al capitalei, ce poate reprezenta un spatiu de recreere, de locuire, un cartier
domestic unde exprimarea culturală a comunității italiene ar fi binevenită ca o experiență și o
manifestare ce trezește viață și puls în acest cartier.
59 | P a g e
BIBLIOGRAFIE/ WEBOGRAFIE
1. Capitolul I: Carti – Pelletier, Antoine; Goblot, Jean Jacques- „Materialismul istoric și istoria
civilizațiilor”- Ed. Politica Bucuresti, 1973.
2. Capitolul II: Carti – Gardner, Howard- „Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences”- New York: Basic Books, 1983;
- Hoerr, Thomas R.-„Becoming a Multiple Intelligences School ”- Alexandria,

VA:Association for Supervision and Curriculum Developement, 2000;
- de Bono, Edward-„The Use of Lateral Thinking”- Penguin UK, 1991;
- de Bono, Edward- „Six Thinking Hats”- Penguin Canada, 1981;
- Orr, D.W.-“Earth in mind: on Education, Environment and the Human

Prospect”- Washington: Island Press, 1991.
3. Capitolul III : Carti – Cozolino, Louis - “Predarea bazata pe atasament”- Ed. Trei,
Bucuresti, 2017;
- Dudek, M.-“Children Spaces”- Oxford: Architecture Press, 2005.
Sursa WEB – https://edict.ro/studiu-comparativ-intre-metodele-traditionale-si-

moderne-utilizate-in-procesul-de-predare-invatare/
-http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf
-https://afilii.com/en/educational-architecture-montessori-school-fuji-
kindergarten-in-tokyo-japan-by-takaharu-yui-tezuka-architects/
- http://antroposofie.ro/ce-este-pedagogia-waldorf/
-https://www.architectmagazine.com/project-gallery/the-waldorf-school
60 | P a g e
-https://republica.ro/finlanda-nu-e-nici-tara-fara-materii-nici-tara-fara-
teme-trei-mituri-urbane-despre-educatia-finlandeza
- https://pasisahlberg.com/teach-for-finland-why-it-wont-happen/
-https://www.archilovers.com/projects/233147/senior-finnish-
school.html
- https://en.wikipedia.org/wiki/Maternity_package
4. Capitolul IV: Carti – Brown, Peter-“The World of Late Antiquity”- Thames and Hudson,
2018;
- Beard, Mary- “S.P.Q.R.- A History of Ancient Rome”- Liveright

Publishing Corporation, 2016.
Sursa WEB - https://aeon.co/essays/democracy-is-a-clash-not-a-consensus-why-

we-need-the-agora
- https://dilemaveche.ro/sectiune/tilc-show/articol/maidan
5. Capitolul V: Sursa WEB – https://www.archdaily.com/
6. Capitolul VI: Carti – Zsuzsa, Bokor- „În căutarea tărâmului promis. Italieni din Romania”-
Ed. ISPMN, Colecția Minorități, 2017
61 | P a g e

Horvat Radu - Bogdan

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Horvat Radu - Bogdan

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ȘI URBANISM “ION MINCU”

AUTOR: STUD. ARH. HORVAT RADU-BOGDAN

Plan de idei - Descrierea și motivarea temei de studiu....................................................pag.4-6

PARTEA I – În căutarea educației ideale: de la istoria procesului de

Capitolul I : Rolul educației în societatea umană...............................................................pag. 7

1.1 Retrospectivă a dezvoltării procesului de educație de-a lungul istoriei.......pag.7-9

1.2 Necesitatea procesului de educație în dezvoltarea individului raportat la societate

Capitolul II : Viziuni contemporane asupra inteligenței și gândirii................................pag.11

2.1 Ce înseamnă inteligența? Teoria și clasificarea inteligențelor potrivit

psihologului Howard Gardner ....................................................................pag. 11-17

2.2 Metoda lateral thinking a lui Edward de

Capitolul III : Modele educaționale contemporane recunoscute....................................pag. 23

3.1 Modelul de educație tradițional...............................................................pag.23-25

3.2 Modelul de educație Montessori.............................................................pag.25-28

3.3 Modelul de educație Waldorf (Steiner)..................................................pag.29-32

3.4 Modelul finlandez....................................................................................pag.32-35

Capitolul IV: Educația interactivă în comunitate. Tipologii spațiale consacrate.........pag.36

4.2 Forumul ................................................................................................pag.39-41

4.5 Curtea școlii...........................................................................................pag.43-45

Capitolul V: Exemple arhitecturale contemporane de module educaționale dedicate

Bibliografie/ webografie ................................................................................................pag. 61-62

• Partea I descrie istoria procesului de educației în societatea umană în Capitolul I,

- Capitolul I oferă prezentarea evoluției educației de-a lungul istoriei, în câteva

- Capitolul II expune două teorii contemporane ce au creat un impact asupra modului

- Capitolul III oferă o prezentare succintă a principalelor modele educaționale

• Partea a II – a: Tradiție și Inovație în Tipologiile Spațiale ale Educației, preia

- Capitolul V va aborda câteva exemple contemporane de module educaționale, ce

- Capitolul VI va face un scurt istoric cu privire la dezvoltarea comunității italiene din

• Partea a III-a prezintă concluziile acestei lucrări.

• Atașat, vor exista sursele de inspirație, bibliografia și articolele ce au ajutat la întocmirea

Capitolul I : Rolul educației în societatea umană

1.1 Retrospectivă a dezvoltării procesului de educație de-a lungul istoriei

Fiecare individ în sine reprezintă un cumul de informație adunată și înregistrată. La

• Observații: educația avea așadar loc în interiorul familiei și al comunității, bazându-se pe

Odată cu apariția scrisului acumularea și transmiterea informației devine mai simplă,

• Observații - declin al educației cu finalitate practică, accentul cade pe educația religioasă

2.1. Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner

În 1983, psihologul de origine americană Howard Gardner2 publică lucarea sa cu numele

1. INTRAPERSONALĂ – este legată de cunoașterea de sine

2. INTERPERSONALĂ – face referire la relația cu alți indivizi, apartenenți sau nu la

3. CORPORAL KINESTEZICĂ – utilizată în activitățile preponderent fizice, precum

4. NATURALISTĂ – cu referire la înțelegerea, studiul și aprecierea habitatului natural din care

5. LOGICO-MATEMATICĂ – legată de logică, analiză matematică, rezolvarea ecuațiilor

6. SPAȚIALĂ – cu referire la înțelegerea și proiectarea spațiului înconjurător artificial

7. VERBAL/ LINGVISTICĂ – utilizată în lectură, discurs, oratorie, scriere.

8. MUZICALĂ – înțelegerea sunetelor, a muzicalității, și capacitatea de a compune.

9. EXISTENȚIALĂ – percepere a spiritualității și existenței filosofice (ulterior retrasă ca

Gardner ne explică faptul că „aceste inteligențe acționează în armonie, și astfel autonomia

2.2. Aplicațiile inteligențelor multiple asupra dezvoltării psihice a individului

În funcție de aceste inteligențe în raport cu educarea și învățarea se conturează tipuri de

1. INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ- inteligență de bază, ce se dezvoltă încă din

Relația de interdependență a acestor două inteligențe este reprezentată de continuitatea și

3. INTELIGENȚA LOGICO-MATEMATICĂ- capacitatea de a recunoaște și înțelege

4. INTELIGENȚA NATURALISTĂ - înseamnă capacitatea de a înțelege propriul

5. INTELIGENȚA VIZUAL- SPAȚIALĂ- reprezintă capacitatea de recunoaștere și

6. INTELIGENȚA VERBAL - LINGVISTICĂ - însumează talentul oratoric împreună

7. INTELIGENȚA MUZICAL- RITMICĂ- înțelegerea și recunoașterea unui sunet, a

8. INTELIGENȚA CORPORAL- KINESTEZICA- este considerată drept capacitatea

9. INTELIGENȚA EXISTENȚIALĂ- introdusă ulterior ca inteligență aparte în teoria

Într-adevăr, astăzi vorbim în continuare de acest aspect al educației, și anume rigiditatea în

2.3. Conceptul lateral thinking al lui Edward de Bono

Abordarea creativă a unei probleme existente se regăsește ca studiu și teoretizare în lucrarea

„IDEEA GENERATING TOOL”20- înseamnă capacitatea unui individ de a ințelege,