Strategii și demersuri interculturale la

nivelul învățământului preprimar.

Studiu de caz: 3 grădinițe evreiești din
București

“The love of one's country is a splendid thing. But why should love stop at the
border? (Pablo Casals)
 ARGUMENT

Fiind membră a Comunității Evreiești din România, provenită dintr-o familie cu

tradiții evreiști, crescută într-o societate românească, am învățat din mers cum trebuie să
explici prietenilor și colegilor de ce ții post într-o zi în care ei nu țin, de ce ești majoră la 12
ani și ei nu, cum se întâmplă ca în septembrie să sărbătorești anul nou, care este cu 3000 de
ani înaintea celui calendaristic românesc. Toate acestea le-am învățat datorita taberelor,
cursurilor și seminariilor organizate de comunitate, dar mai ales de la bunicii mei, care au
învățat să se adapteze vremii, situației, vecinilor, astfel încât să respecte și să fie respectați de
ceilalți.
Alegerea acestei teme, „Strategii și demersuri interculturale la nivelul învățământului
preprimar. Studiu de caz: 3 grădinițe evreiești din București”, reprezintă, de fapt, dorința mea
de a cunoaște mai bine această lume în care am trăit, de a sesiza care sunt limitele pe care ar
trebui să le atingă cunoașterea celorlalți, și mai ales ce se poate face astăzi pentru a ajuta
oamenii, copiii de astăzi – viitorul de mâine, să înțeleagă și să accepte pe cei minoritari.
Consider că această temă este importantă pentru orice viitor / actual cadru didactic, dar
și pentru părinți, deoarece excluderea copiilor diferiți se realizează foarte ușor, dar important
este să reușească să înțeleagă unde este acea barieră ce ar trebui să oprească negarea,
ignorarea, astfel încât cu toții să înțelegem că indiferent de proveniență suntem la fel.
În elaborarea acestei lucrări am încercat să identific toate școlile cu specific evreiesc
din România, strategiile aplicate, metodele utilizate, curriculumul aplicat, toate acestea având
un rol important în viața copilului, dar mai ales în dezvoltarea educației interculturale a
acestuia.
Lucrarea de față este structurată în trei capitole, două fiind cu noțiuni teoretice, iar
unul reprezentând un studiu de caz asupra modalității de a gestiona interculturalitatea în
școlile evreiști din România.
Primul capitol, intitulat „Interculturalitate” este împărțit în patru subcapitole, ce
prezintă concepte cheie și elemente de metodologie, precum și distincții în planul
interculturalității la nivelul învățământului preprimar.
Voi încerca în acest capitol să acumulez cât mai multe informații despre conceptele ce
au legătură cu cei doi termeni: inter și cultură. Dintre acestea amintesc: identitatea,
interconfesionalitatea. Fiecare dintre aceste concepte se regăsesc în grădinițele evreiști: în

2
programele realizate, poezii și cântecele învățate, jocurile copiilor, tradițiile specifice religiei
(rugăciunile de dimineață, de după masă, organizarea mesei de Șabat).
Capitolul 2 „Modalități de abordare a curricumului și a programelor din punct de
vedere intercultural” este împărțit în trei subcapitole, unul în care este prezentat sistemul
educațional cu modalități de abordare a interculturalității la școlarii mici prezentând prin
intermediul CDȘ, a unor activități și prin modificarea curricumului național, modalități prin
care se pot dezvolta activități cu scop intercultural. Al doilea subcapitol, prezintă sistemul
educațional românesc, punctând posibilitatea existenței unor avantaje sau dezavantaje în
aplicarea strategiilor interculturale. Cel de-al treilea subcapitol prezintă modalități de
includere în activitățile zilnice a grădinițelor, a tradițiilor și obiceiurilor altor culturi. Astfel
voi încerca să îmi exprim părerea personală cu referire la influența acestora, raportându-mă,
însă, și la studii efectuate de diferiți autori.
În capitolul ce încheie lucrarea aș vrea să evidențiez diferența pe care o fac sau nu
programele interculturale. Voi încerca să evidențiez activitățile pe care le realizează
grădinițele evreiești din București, și voi încerca să recomand o strategie ce poate fi utilizată
în cadrul unei ore de limbă și literatura română în ciclul preșcolar.

3
 CAPITOLUL I
INTERCULTURALITATE

I.1. Identitate versus diferență

„Identitatea este un dat, un fapt aproape „natural”. Este precum liberatatea; nu trebuie
să constituie un motiv nici de lamentație, nici de mândrie. Ea se înscrie în limitele unui tezaur
care se moștenește. Numai că aceasta poate să limiteze și să predetermine destul de mult
mișcarea individului. Să luăm cazul numelui, pe care îl purtăm fiecare dintre noi. El pare
arbitrar, dar arbitrarea este numai de primă instanță și, oarecum, artificială. De îndată ce un
nume a intrat în lume, el nu mai este inocent. Poartă în umbra sa o evidentă doză de
preinformare, dată de totalitatea însușirilor persoanelor care l-au purtat. Numele este un
marcaj social, de care instituțiile noastre au nevoie și pe care se sprijină. Societatea în care
trăim și ne dezvoltăm își formează păreri, consacră, separă, critică, etichetează persoanele în
funcție de numele (istoria acestuia).
Identitatea individuală este înțeleasă ca identitatea sinelui, subiectul aflându-se în
centrul universului. Identitatea individuală constituie acea structură subiectivă, suficient de
stabilă, pe care o posedă subiectul ca efect al recunoașterii de sine. Chiar dacă identitatea
include elemente repetitive (tendințe, atitudini, sentimente, reprezentări), această constanță
trebuie să aibă puterea de a integra și noul.
«Constituirea identității este un serios și elaborat oc de oglinzi. Este o interacțiune
temporală complexă a mai multor practici de identificare externă sau internă a subiectului sau
populației. Pentru a înțelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie să fii capabil să situezi
oglinzile în spațiul și mișcarea timpului» (Cucoș apud Freidman, 1995:141). Identitatea, la
rândul ei este o identitate de valori, influențată de societate, de dispoziții și valori. Fiecare
individ se definește printr-o apartenență la un grup social, sursă a valorizării și a semnificării
propriei persoane. Se pot distinge trei tipuri de identități colective, date de apartenențe
specifice:
- apartenența naturală (sex, culoarea pielii), pe care rolurile socilae o transformă în
entitate socială;
- apartenența înnăscută (etnie, religie, naționalitate), care poate fi schimbată, cu o mai
mică sau mai mare greutate;
- apartenența dobândită (prin formație, instrucție, incluziunea într-o asociație,
organizație).

4
 Identitatea personală are trei niveluri. La nivelul cel mai jos, subiectul se confundă cu
un «noi», cu membrii subgrupului de care aarține și care îl separă de «alții». Acest sentiment
de distincție între două regiuni ale colectivului începe să se particularizeze. La al doilea nivel,
pe lângă secvența specifică subgrupului, trebuie să se țină cont de maniera diferențiată în care
individul se manifestă; colectivul este manipulat de fiecare în parte, progresând către un sine
specific. La al treilea nivel apar caracteristici personale nete, care îl disting pe individ în
propriul său grup” (Cucoș, 2000:142-144).
Identitatea culturală reprezintă una dintre cele mai urgente şi mai complexe probleme
ce trebuie rezolvată de comun acord. Circumstanțele actuale, caracterizate prin multiplicitatea
schimburilor, deschiderea frontierelor, creșterea masivă a circulației oamenilor și ideilor, pun
sub semnul întrebării concepțiile tradiționale asupra identității. Pentru că trebuie să construim,
să dezvoltăm și să învățăm modalități de conviețuire, în această pluralitate a culturilor, este
indispensabil să abordăm relația identitate – alteritate într-o modalitatea ea însăși plurală.
Nu se poate vorbi de identitate de sine fără raportarea la celălalt sau la dinamica
temporală. Suntem ceea ce suntem ca individualiatate și prin „lipsa” pe care o căutăm sau o
găsim în alteritate. În această proiecție în/spre celălalt putem să ne împlinim și să ne percepem
plentitudinea sau limitele reale. După ipoteza situațională, identitatea este o unitate plurală, o
structură dialectică prin care unitatea subiectivă este constant negociată prin seria de
transformări induse de de diversitatea de situații proxime.
P. Tap (apud Cucoș 2006) definește identitatea culturală ca un sistem dinamic de
sentimente axiologice și de reprezentări prin care actorul social, individual sau colectiv își
orientează conduitele, își construiește istoria, caută să-și rezolve contradicțiile prin
relaționarea la alți actori sociali, fără de care nu se poate defini și percepe satisfăcător.
Pentru E.H. Erikson, identitatea personală este vizată în termeni de unitate, de
continuitate și de similitudine cu sinele, singura preocupare fiind ca această unitate să-și
asigure existența și continuitatea în rețeaua complicată a relațiilor și acțiunilor exterioare
(1963).
Diversitatea reprezintă trăsătura cea mai evidentă a dinamicii lumii contemporane. Pe
fundalul coexistenție aparent paradoxale a tendințelor actuale de planetizare, de dezvoltare de
entități transnaționale, cu cele de atomizare, fragmentare în comunități, grupuri, multiplicarea
diferențelor e inevitabilă. Ideea grupurilor monoculturalem a etniei pure, a statului-națiune,
locuit în exclusivitate de o singură cultură, posedând o singură limbă sau structură de control,
rămâne, în acest context, o utopie a trecutului alimentată de idealurile Revoluției franceze,

5
prezentul aduce în prim plan o altă lume, un mozaic extins, cu multiple elemente de
diferențiere culturală, socială, economică etc.. (Nedelcu, 2002: 195)
Identități culturale și naționale. Educația pentru cetățenie
Criticii împotriva predării studiilor etnice - cum ar fi Chavez (2010), Glazer (1997), și
Stotsky (1999) - susțin că educatorii ar trebui să dezvolte identitatea elevilor ca și cetățeni ai
unei țări, și nu identitatea lor etnică. Acești critici fac eforturi pentru a-i ajuta pe elevi
să-și clarifice identitatea etnică „identitatea politică”.
În studiul său, James A. Banks (2012: 467), arată că elevii proveniți din comunități
culturale, etnice, lingvistice, religioase vor găsi că este dificil să se dezvolte angajamente
puternice și identități statul-națiune, dacă acesta nu reflectă și include aspecte importante ale
identității lor etnice și culturi comunitare. Gutmann (2004) numește "recunoaștere", acest
fenomen și susține că elevii au nevoie pentru a experimenta egalitate civică, recunoaștere, și
toleranță pentru a dezvolta angajamente civice a statului-națiune. Tinerii, care au fost
arestați pentru atentatele cu bombă de metrou din Londra din 7 Iulie 2005, erau cetățeni
britanici care au crescut in Leeds, dar se pare că nu au avut o identitate puternică cu statul-
națiune sau cetățeni britanici non-musulmani. Statul-națiune trebuie să acorde o recunoaștere
a grupurilor marginalizate, în scopul de a le dezvolta și internaliza angajamentul pentru ea.
Din punct de vedere istoric, cu toate acestea, școlile americane - precum și școlile din
alte țări, cum ar fi Australia, Canada, și Marea Britanie (Banks 2009) - și-au înstrăinat
studenții de la cunoașterea istoriei și culturii proprii atunci când încearcă să îi facă cetățenii
lor. Între 1940 și 1950, unele cadre didactice din statele sud-vest din America, cum ar fi
Arizona, New Mexic și Texas au folosit săpun pentru a spăla gura studenților americani
care vorbeau spaniolă în școli.
Într-un articol important în Harvard Educational Review publicat in 1974,
William Greenbaum a susținut că imigranții albi, cum ar fi americanii evrei și
americanii polonezi au experimentat sentimente de speranță și rușine în școlile publice. Le era
rușine de limba și cultura lor, dar li s-a dat speranța că odată cu renunțarea la casa, cultura și
limba lor, vor putea fi incluși în cadrul comunității noi în care se află. Desigur, oamenii de
culoare au rămas excluși structural chiar și după ce s-au înstrăinat de la culturile lor. Cu alte
cuvinte, grupurile excluse erau de așteptat pentru a experimenta autoalienare, în scopul de a
experimenta incluziunea.

6
 I.2 Interculturalitate în Europa
I.2.1 Interculturalitate: concepte cheie și elemente de metodologie
Interculturarea este explicată de Denoux (Denoux, apud Cucoș 1992) în felul
următor:” Pentru indivizii şi grupurile din două sau mai multe ansambluri culturale,
reclamându-se de la culturi diferite sau având legături cu acestea, numim interculturare
procesele prin care, în interacţiunile pe care ei le dezvoltă, este angajată, implicit sau explicit,
diferenţa culturală pe care ei tind să o metabolizeze”. Astfel, conceptul intercultural are o
conotaţie interacţionistă, dinamică; ei trimite la schimb, reciprocitate, invită la decentrare, la
găsirea unor forme de dialog.
Termenul de “intercultural” este utilizat atât din cauza sensului bogat al prefixului
“inter”, ca şi a sensului (antropologic) al cuvântului “cultură”. Astfel, când spunem
intercultural, spunem în mod necesar interacţiune, schimb, reciprocitate, interdependenţă,
solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a
reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele umane, individul sau grupurile în
relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii; recunoaşterea interacţiunilor care intervin la un
moment dat între multiplele aspecte ale aceleiaşi culturi şi între culturi diferite în timp şi în
spaţiu (Rey, 1984).
Dacă educaţia multiculturală pune accentul pe măsuri care să vizeze coexistenţa (în
înţelesul literal al termenului) a mai multor culturi, în mod separat, educaţia interculturală este
axată pe cooperare şi acţiune conjugată.
„Educaţia interculturală şi-a făcut apariţia pe agenda politică a Europei odată cu
şcolarizarea copiilor imigranţilor din societăţile vest-europene. S-a conştientizat atunci pentru
prima dată că existenţa unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al
populaţiei majoritare poate constitui o provocare. În acest prim stadiu al educaţiei
interculturale, diferenţa este percepută şi tratată ca o tară. Urmează apoi stadiul în care
copiilor imigranţilor li se recunoaşte dreptul de a beneficia de ore de studiu al propriilor limbi,
culturi şi religii, însă în afara procesului de şcolarizare din sistemul de învăţământ formal, şi
în afara oricărui dialog intercultural cu elevii majoritari. În cel de-al treilea stadiu, paradigma
actuală a educaţiei interculturale, diferenţa constituie o bogăţie şi se promovează dialogul
intercultural între diferitele grupuri din societate” (EURROM, 2004: 14).
La nivelul legislaţiei internaţionale, se observă un interes pentru rolul educaţiei în
dialogul intercultural începând cu anul 1966, când se semnează în cadrul Înaltului Comisariat
al Naţiunilor Unite pentru Drepturile Omului Convenţia Internaţională privind Drepturile
Economice, Sociale şi Culturale. (International Covenant on Economic, Social and Cultural

7
Rights). Articolul 13 al acestui text stipulează că „educaţia va permite tuturor persoanelor să
participe efectiv intr-o societate liberă, să promoveze inţelegerea, toleranţa şi prietenia între
toate naţiunile şi toate grupurile rasiale, etnice sau religioase”. (Articolul 13 al Convenţiei
Internaţionale privind Drepturile Economice, Sociale şi Culturale, traducere proprie
(„education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote
understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious
groups”)
La nivel european, anul 1970 marchează interesul pentru asigurarea dreptului la
educaţie al copiilor imigranţilor din societăţile occidentale. Până în anii 80, preocuparea
Uniunii Europene în domeniul interculturalităţii rămâne cantonată la situaţia populaţiilor
rezultate în urma mişcărilor migratorii din Europa de Vest. Anul 1984 marchează însă o
schimbare de paradigmă, în cadrul căreia se recunoaşte fără echivoc caracterul pozitiv al
integrării populaţiilor rezultate în urma migraţiei şi contribuţia lor la dezvoltarea societăţilor
„gazdă”. Odată cu acest câştig de legitimitate al acestor grupuri, se recunoaşte necesitatea
introducerii în învăţământ a unui dialog intercultural, şi formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii. Aceasta nu se mai limitează doar la grupurile
percepute ca minoritare, ci se extinde la toţi elevii, atât majoritari, cât şi minoritari. Prin
afirmarea centralităţii educaţiei în dialogul intercultural se pune astfel accentul pe
responsabilitatea guvernelor de a implementa măsuri de politică naţională în domeniul
învăţământului, menite să promoveze dialogul intercultural. Acestea privesc atât formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii, cât şi crearea
suporturilor pedagogice destinate educaţiei interculturale (Recomandarea nr. R (84) 18, 2004:
9-10).
Anul 1989 reprezintă momentul conştientizării dificultăţilor cu care se confruntă
principiile educaţiei interculturale în practică. Astfel, Recomandarea 1093 (1989) reiterează
importanţa aplicării principiilor educaţiei interculturale, ca unic instrument de pregătire a
generaţiilor viitoare la convieţuirea în cadrul unor „societăţi pluriculturale”, şi recomandă
intensificarea programelor de cercetare în domeniul aplicării educaţiei interculturale în şcoli şi
la nivelul formării iniţiale a cadrelor didactice. Schimbările politice din 1989 introduc Europa
de Est pe agenda Uniunii Europene, din punct de vedere al cooperării în domeniul
interculturalităţii. Prefigurând lărgirea Uniunii înspre Est, Recomandarea 1111 (1989) insistă
asupra valorificării dimensiunii europene în educaţia interculturală (Recomandarea 1093,
1989: 10-11).

8
 Către sfârşitul anilor 90 se conştientizează, în acest context european lărgit,
deficienţele politicilor publice ale unor state membre în aplicarea principiilor educaţiei
interculturale, principii ce se regăsesc şi în textele fundamentale internaţionale privind
drepturile omului. Astfel, Recomandarea 1346 (1997) privind educaţia referitoare la drepturile
omului afirmă că la baza atitudinilor rasiste, xenofobe şi discriminatorii se află ignoranţa
principiilor drepturilor omului, dar şi a grupurilor şi culturilor diferite de cea proprie, iar
aceste atitudini se manifestă încă în spaţiul european atât din cauza unor atitudini individuale,
cât şi din cauza deficienţelor politicilor publice în promovarea educaţiei interculturale
(Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, 2004: 12.). Exemplele conturate în
această recomandare se referă în special la atitudinile rasiste cu care se confruntă romii,
musulmanii şi evreii în spaţiul european.
Recomandarea invită statele membre să revizuiască programele şcolare în vederea
eliminării stereotipurilor negative, a promovării aspectelor pozitive ale diferitelor culturi şi
moduri de viaţă, şi a introducerii unor elemente menite să promoveze toleranţa şi respectul
faţă de persoane provenite din medii culturale diverse.
Recomandarea 4 din 2000 se referă exclusiv la educaţia copiilor romi în Europa.
Aceasta afirmă că măsurile educative referitoare la şcolarizarea copiilor romi trebuie să se
înscrie în cadrul mai larg al politicilor de promovare a interculturalităţii, şi prin intermediul
diseminării de exemple pozitive de lucru dintre cadrele didactice nerome şi copiii romi
(Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, 2004: 14). Prin această recomandare,
în mod indirect, devine transparent faptul că dialogul intercultural dintre cadrele didactice
nerome şi copiii romi din statele membre europene lasă de dorit. Deficienţele comunicării
interculturale din cadrul şcolii au mai constituit şi înainte de această Recomandare subiectul
altor texte de la nivel european. Faptul că situaţia copiilor romi a constituit în sine obiectul
unei Recomandări de sine stătătoare indică însă gravitatea problemelor cu care se confruntă
etnia romă în Europa, la nivelul lipsei acute a unui dialog intercultural veritabil şi producător
de egalitate socială.
Anii 2000 marchează o aprofundare a principiilor educaţiei interculturale la nivelul
textelor Uniunii Europene, în sensul elaborării unor metodologii specifice de implementare de
fapt a acestora în pedagogia şcolară. Astfel, Recomandarea 12 (2002) prezintă într-o anexă
separată obiectivele pedagogice şi metodele educaţiei pentru o cetăţenie democratică, în
cadrul căreia dialogul intercultural, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor şi construirea
unui climat de toleranţă şi respect reciproc sunt concepte centrale. La fel, Rezoluţia 7 (2003)

9
subliniază ca temă prioritară în educaţia tinerilor promovarea dialogului intercultural
(Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, 2004: 15-16).
Interesul Uniunii Europene pentru dialogul intercultural culminează cu declararea
anului 2008 ca an al dialogului intercultural, prin Decizia 1983 (2006). Documentul stipulează
că dialogul intercultural trebuie să fie o prioritate orizontală şi trans-sectorială în politicile
europene, reiterând totodată rolul central al educaţiei în promovarea diversităţii.
În contextul bogăţiei de referiri la rolul educaţiei interculturale în promovarea unei
societăţi democratice bazate pe valorile drepturilor omului şi a egalităţii de şanse, este evident
că preocuparea actorilor politici europeni pentru implementarea principiilor educaţiei
interculturale nu trebuie să rămână un deziderat pe hârtie. Lucrarea de faţă încearcă să
analizeze în ce măsură seaplică în şcoala românească principiile educaţiei interculturale, în
special în contexte multiculturale în care convieţuiesc în şcoală membrii ale celor mai
numeroase etnii minoritare din România, pe lângă etnia română majoritară, şi anume
maghiarii şi romii” (Ivasiuc, 2010: 47).
Atunci când se iau în discuţie concepte cum ar fi cele de „interculturalitate” sau de
„interconfesionalitate”, o problemă extrem de dificilă se ascunde în spatele rândurilor scrise
de cei care îndrăznesc să se avânte în teritorii atât de ambigue. Totul se datorează
semantismului termenilor în cauză, care, la o simplă analiză, dezvăluie una dintre capcanele
conceptelor în discuţie. Ataşată fie substantivului „cultură”, fie celui de „confesiune”,
particula „inter-”, a cărei origine latină este evidentă, are următoarele sensuri principale:
„între”, „printre”, „în mijlocul”.
Toate aceste semnificaţii trimit la un înţeles unificator, anume acela de „mijlocire”,
sau, încă şi mai bine spus, de „intermediere”. Cu alte cuvinte, atunci când vorbim despre
„interculturalitate” sau despre „interconfesionalitate” ne vom referi, de voie sau de nevoie, la
ceea ce se află între culturi, respectiv între confesiuni diferite. Invocând o frumoasă metaforă
utilizată cândva de profesorul Virgil Ciomoş, acel ceva care se află „între” (lat. „inter-”) poate
fi gardul situat mediator la intersecţia a două gospodării. Păstrând această imagine în minte,
putem desluşi problema implicată de conceptele noastre: gardul poate fi elementul unificator a
două vecinătăţi, dar, la fel de bine, el poate fi tocmai elementul care le desparte.
Una dintre lecţiile memorabile ale lui Mircea Eliade, – valabilă pentru orice savant
„recent” - , se referă tocmai la perspectiva în care ne situăm atunci când dorim să studiem un
fenomen oarecare în mod „obiectiv”. Lucrul cel mai important pe care trebuie să-l cunoaştem
când avem asemenea năzuinţe a fost sintetizat de Eliade într-o sentenţă pe cât de lapidară pe

10
atât de profundă: „perspectiva creează fenomenul (subl. M. E.)” (Mircea Eliade, 1992: 15
apud Lazu, 2002: 99).
„Aspectul intercultural nu poate fi neglijat azi, indiferent de locul unde se găseşte el:
între zidurile şcolii, sau în interiorul ei şi indiferent de poziţiile exprimate în legătură cu
această problemă: în timp ce unii privesc acest punct de vedere cu suspiciune, considerându-l
o „strategie ideologică cu conotaţii mondialiste” (Plugaru apud Cucoş, 2000: 91), alţii sunt de
părere că el este un punct de vedere obligatoriu în zilele noastre. Acest punct de vedere
exprimă o «metatemă» larg etalată de ştiinţele socio-umane în ultimele decenii, realitatea
teoretică vizată de perspectiva interculturală este eminamente filosofică, epistemologică şi
metodologică, cu deschideri speciale spre filozofia şi sociologia educaţiei.
C. Cucoş defineşte pedagogia interculturală ca un răspuns în plan educaţional, sub
aspect teoretico-metodologic, la fenomenele de creştere a interconexiunilor şi globalizării,
prin lansarea unor interogaţii şi angajarea unor teoretizări asupra «fenomenului educaţiei în
perspectiva diversităţii culturale. Obiectul ei este educaţia interculturală, înţeleasă ca educaţie
pentru toţi (şi nu doar pentru nişte grupuri sau indivizare, astfel, ar putea fi victimele unor
tentative de marginalizare sau chiar discriminare), care privilegiază interacţiunea şi dialogul,
curajul de a ieşi din sine şi dorinţa de proiecţie în celălalt.»” (Plugaru-Pavalache 2007: 20-21).
I.2.2 Interculturalitate în sitemul de învățământ
I.2.2.1 Pedagogia interculturală
Pedagogia interculturală a evoluat, în contextul imigraţiei postbelice în Europa
occidentală, de-a lungul a trei generaţii. Prima generaţie îşi fixa ca obiective dezvoltarea unor
măsuri specifice adresate copiilor de imigranţi înscrişi în şcolile occidentale şi a unei
pedagogii de susţinere a acestei populaţii. A doua îşi propunea în plus, vizând aceeaşi
categorie de copii, predarea limbii şi culturii ţării lor de origine. Această predare se realiza,
mai ales în afara orelor de curs obişnuite, de către personal didactic recrutat în general din
ţările de origine şi nu privea decât într-o măsură foarte mică şi indirect, copiii autohtoni. Într-o
a treia generaţie, cadrul de referinţă se lărgeşte, se îndepărtează din ce în ce mai mult de
situaţia şcolară a copiilor de muncitori imigranţi şi de nevoile lor specifice. Acum, sistemul
şcolar trebuie să se adapteze noilor exigenţe impuse de recunoaşterea caracterului
pluricultural al societăţii.
Pedagogia interculturală este astfel definită ca o pedagogie a relaţiei, o pedagogie a
diferenţei (a cunoaşterii, a înţelegerii, a respectului diferenţelor). Ea pregăteşte individul să
facă faţă unei conjuncturi sociale noi prin transmiterea de cunoştinţe şi dezvoltarea de
competenţe specifice (aptitudini comunicaţionale şi de relaţionare interpersonală şi

11
intercomunitară, spirit critic privind identităţile speciale, relativizarea modelelor). Oricare ar fi
modulul de învăţare, perspectiva interculturală implică faptul că, într-un moment sau în altul
al derulării sale, elevul îl va percepe şi confrunta cu felul în care acesta este trăit în alte medii
culturale (IIT, 2002: 22).
Pedagogia interculturală (cf. Dasen, 1999: 21-32) are la origine fundamente din
diferite domenii: psihlogie, pedagogie, sociologie, antropologie, după cum urmează:
a) Psihologie: Opțiunea epistemologică a psihologiei este de a considera individul în el
însuși, independent de contextul său. Contextele (în particular, contextele culturale) nu
numai că nu constituie obiect de studiu, dar sunt considerate o întrepătrundere
stânjenitoare. Psihologia explică ceea ce este inteculturalitatea.
b) Pedagogia generală: Pedagogia generală oferaă cadrul conceptual și instrumentele de
acțiune didactică propriu-zisă. Prin intermediul pedagogiei se facilitează structurarea
unor valori compatibile cu deschiderea interculturală și care urmează a fi introduse în
învățământ;
c) Psihologia socială: poate furniza aspecte esențiale în ceea ce privește studiul
atitudinilor, valorilor și stereotipurilor, ca și al reprezentărilor sociale, în calitate de
organizatori ai evaluărilor, judecăților, comportamentelor sau al relațiilor intergrupuri;
d) Psihologia interculturală: studiază direct interacțiunea dintre indivizi și grupuri de
origini culturale diferite și permite privirea asupra propriei noastre societăți (trecut și
prezent) și a instituțiilor sale, asupra propriei noastre enculturații;
e) Antropologia: se interesează de fenomenele schimbării sociale: minorități, de
emigranți, dar, păstrând la originea sa metodologia calitativă;
f) Sociologia: studiază societatea, în particular importanța contextului socio-economic și
a conflictelor sociale;
g) Comunicarea interculturală: domeniul de aplicare al unei educații interculturale este
mult mai larg, nu doar în școli, amintind formarea diferiților agenți vizând migrările și
azilul, media sau opinia publică în general. Specialiștii studiază modalitățile de
comunicare culturală în care referenții culturali nu sunt aceiași.

12
 I.2.2.2. Pedagogia diversității în grădiniță
În perioadă preșcolară sunt vizibile multe diferențe între copii, părinți, mediul de
proveniență etc. Astfel în ceea ce privește educația și dezvoltarea timpurie a copiilor în
contextul multiculturalității, se poate începe cu un set de întrebări, puse de fiecare dată atunci
când se face o legătură între educația pentru diversitate, împotriva prejudecăților culturale, și
educația la vârstele mici. Aceste întrebări vizează problematica introducerii timpurii a ideilor
despre diferențe etnice, despre conflictele existente între diferitele culturi, fapt ce duce la
introducerea copiilor în lumea adulților mult prea devreme. Acestor întrebări,
profesorii/specialiștii/sistemul de învățământ ar trebui să le răspundă cu „nu”, deoarece atunci
când introducerea acestor noțiuni se face cu tact pedagogic, nu se intră pe un teren riscant ci,
se descoperă în diferențele culturale potențiale surse de îmbogățire didactică. Diferențele între
oameni există, iar copiii oricum le sesizează, iar faptul că în cadrul școlii acestea sunt
evideniate, nu vor înrăutăți situația, ci se vor aborda într-un mod profesionist situații din viața
reală, fără cosmetizări sau ignorări comode.
Cercetările existente arată că observarea diversității de către copil și construirea
elementelor de comparare asociate încep destul de devreme. Încă de la vărstele premergătoare
școlarității, copiii descoperă treptat diferențele și asemănările intercategoriale; la vârsta de 2-3
ani fac distincția dintre sine și alteritate, încep să-și dezvolte identiatea de sex, învață culorile
pe care încep să le asocieze culorii pielii; la 3 ani observă diferențele rasiale, încep să fie
influențați de normele sociale și chiar de stereotipurile existente (Păun și Iucu, 2002: 200-
202).
De la vârsta de 2 ani până la 5 ani, copiii descoperă diferențele de gen, rasă, etnicitate,
își formează concepte rudimentare, dezvoltă diferențieri conceptuale sumare și
conștientizează irevocabilitateaacestora (anumite caracteristici rămân constante: dacă ești
băiat rămâi așa; culoarea pielii nu se schimbă etc.) dar și elaborează și consolidează
conceptele de grup (Derman-Sparks, 1992: 2-3).
Autoperceperea copilului și raportarea sa la alteritate conduc la cristalizarea treptată a
imaginii de sine; perioada 2-5 ani devine zona unei extensii progresive a eului și a conturării
structurii durabile a personalității, presupunând conștientizarea sistemului de identitate de
către copil, manifestarea și fixarea primelor organizări caracteriale, puternic marcate de
anturaj.
Etapele dezvoltării imaginii de sine sunt sugestiv analizte de Samuels, citat de E.
Vrăjmaș (1999):
 „2-3 ani:

13
 - copiii fac distincția între sine, părinți și alte persoane, prin folosirea cuvintelor: eu, al
meu, tu, al tău;
- copiii încep să-și dezvolte identitatea de sex și să se identifice pe sine ca o parte a
familiei;
- copiii se văd pe ei însiși ca un eveniment continuu ca existând în mod continuu în timp
și spațiu, așa cum se evidențiază din folosirea numelui lor și din referirea la ei înșiși.
 3-5 ani:
- copiii încep să dezvolte categoria de sine, recunosc dimensiunile prin care oamenii
diferă și încep să se localizeze pe ei înșiși în aceste dimensiuni; la vârsta de 5 ani pot
face judecăți despre sine și să descrie sinele în comparație cu alții;
- copiii dau semne de înțelegere asupra diferențelor rasiale existente;
- încep să se identifice cu alții și să se recunoască pe sine ca o parte a grupului.
 5-7 ani:
- copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei și ca parte a
grupului de grădiniță;
- aprecierea adultului îi determină imaginea despre performanțele sale față de ceilalți.
Așadar, așa cum preciza P. Osterrieth (apud Crețu, 1994), vârsta preșcolarității pune
copilul în ipostaze noi, calitativ ascendente în conturarea percepției sale sociale: «...fixându-și
oarecum singur locul prin criza opoziției și disocindu-se în oarecare măsură de lumea
ambiantă, descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să
țină seama dacă vrea să-și atingă scopurile» .
În plus, pe lângă aceste particularități ale evoluției în ontogeneza timpurie,
fundamentele pentru justificarea necesității promovării interculturalismului în educație încă de
la vârstele mici, e important de precizat și faptul că intrarea în grădiniță produce lărgirea
interacțiunilor sociale ale copilului prin stabilirea unei relații specifice, și anume cu cei de
vârsta sa. Socializarea verticală anterioară (comportamentele și conduitele învățate în
raporturile cu frații, părinții) este completată de socializarea orizpntală adusă în experiența
copilului de grădiniță” (Păun și Iucu, 2002: 200-204).

14
 I.2.3 Interculturalitate în sistemul educaţional elveţian
În societățile democratice contemporane care se ocupă cu diversitatea culturală și
lingvistică, educația se confruntă cu noi provocări cum ar fi modul de a promova o cunoaștere
comună și un cadru de competențe cu privire la „cetățenie”, cum de a pregăti tânăra generație
pentru a introduce o lume complexă, și pentru a ajuta elevii imigranți să se integreze în
sistemul școlar. Unele dintre recomandările europene se concentrează pe importanța
promovării „educației interculturale”. Cu toate acestea, până în prezent puțin se știe despre
practicile concrete și a rezultatelor acestora.
Înainte de a prezenta domeniul general de studiu, aceasta ar putea fi de ajutor pentru a
înțelege particularitățile contextul național în care întrebările de cercetare au fost ridicate. În
ceea ce privesc aspectele (inter) culturale, Elveția oferă cu siguranță caracteristici interesante,
dar, de asemenea, unele dimensiuni contradictorii. Elveția este adesea văzută ca paradigmă a
unui multi-lingvistic și țară multietnică deoarece aceasta este formată din cantoane care sunt
vorbitoare de germană, franceză, italiană și / sau romance (germană, franceză și italiană
sunt limbi oficiale la nivel național în Administrația Federală a Confederației Elvețiene). Cu
toate acestea, fiecare regiune are tendința de a gestiona problemele lingivistice în interiorul
frontierelor de pe teritoriul său: cantoanele sunt în această perspectivă relativ
monolingvitistice. În plus, legat de diversitate, Elveția are un nivel ridicat de rezidenți străini
în comparație cu alte țări europene. La sfârșitul anului 2010, numărul de rezidenți străini s-a
ridicat la 1,7 milioane de persoane, corespunzând la 22,4% din totalul populației rezidente.
Majoritatea acestora provin din UE și alte state din Europa. În această țară, cunoscută pentru
neutralitatea și rolul său activ în procesele diplomatice de pace la nivel internațional, mass-
media și retorica politică au început să dezbată pe tema imigrației în ultimii ani. Partidul
Popular Elvețian de dreapta are un loc important printre cele patru partide reprezentate în
Consiliul Federal.
La nivelul învățământului obligatoriu, cultura și eterogenitatea lingvistică este
semnificativă. Mai mult de 85% din sălile de clasă sunt eterogene din punct de vedere al
elevilor „cu medii culturale și lingvistice. Cu toate acestea, sistemul de învățământ rămâne
mono-lingvistic și mono-cultural: instrumentul privilegiat utilizat pentru a răspunde la această
realitate este de a configura setările compensatorii care nu iau în considerare cunoștințele și
contribuțiile aduse de studenții străini (Lanfranchi, Perregaux, Thommen 2000)”. În ultimii
ani, cu toate acestea, profesorii au devenit mai sensibili la o „abordare interculturală” în
timpul formării lor inițiale, dar foarte multe modalități, după cum au fost evaluați de un raport
național publicat în 2007 (Sieber, Bishof 2007) (Muller Mirza, 2011: 33-36)

15
 În conformitate cu mandatul său din ianuarie 2006, grupul de lucru al COHEP
(College of Education and Health Professions) în Educaţie Interculturală are sarcina de a
elabora recomandări COHEP pentru punerea în aplicare a EDK (Swiss Conference of
Cantonal Ministers of Education), recomandări în domeniul educației interculturale şi în
formarea profesorilor.
În acest scop, grupul de lucru în educaţie interculturală a realizat un studiu în stadiul
actual al educației interculturale la universitățile de formare a cadrelor didactice și la nivelul
instituțiile de formare a cadrelor didactice în Elveția. După ce rezultatele acestui studiu au fost
colectate și prelucrate, în septembrie 2006, au fost prezentate la o conferință de lucru pentru
profesioniștii responsabili de educație interculturală în cadrul instituțiilor de formare a
cadrelor didactice din Elveția. În același timp, grupul de lucru a elaborat o serie de propuneri
şi recomandări care au fost apoi împărtășite și discutate la conferință în ateliere de lucru.
În urma conferinței, grupul de lucru în educație interculturală a discutat și refăcut
sugestiile de recomandări, care au fost apoi aprobate pentru a fi prezentate la adunarea plenară
COHEP.
Raportul „Studiu privind stadiul actual al educației interculturale în universităţile de
ştiinţe ale educaţiei și instituțiile de formare continuă la nivel universitar din Elveția”
(„Untersuchung zum Ist-Zustand der Interkulturellen Pädagogik o den Pädagogischen
Hochschulen und universitären Lehrerinnen-und Lehrerbildungsinstitutionen in der Schweiz”)
și a cadrului raport de la „Educația interculturală pentru formarea profesorilor în Elveția”
(„Interkulturellen Padagogik in der Lehrerinnen und Lehrerbildung in der Schweiz”)
constituie baza pentru următoarele recomandări și poate fi găsit pe site-ul COHEP.
Recomandările prezentate aici sunt îndreptate la acei profesioniști de la instituțiile de
formare a cadrelor didactice din Elveția, care sunt responsabili pentru proiectarea cursurilor
(inclusiv cei ce asigură calitatea), pentru predare și servicii de educație continuă, de cercetare,
dezvoltare și administrație.
Recomandările prezentate aici reprezintă o primă etapă într-un proces care nu este încă
complet. Ele reflectă starea actuală a discuției.
Recomandarea 1: Stabilirea sarcinilor diferiților actori în educație.
Educația interculturală, în formarea profesorilor este deosebit de eficientă atunci când
o serie de jucători din domeniul educațional lucrează împreună, iar fiecare își aduce
contribuția deosebită a educației interculturale.

16
 Actorii principali în domeniul educației sunt instituțiile de formare a cadrelor
didactice, politica de educație și de cercetare în învățământ, fiecare dintre aceștia având
sarcini specifice ce trebuiesc efectuate.
Explicații:
Formarea cadrelor didactice are o serie de atribuții: de a da competențe în temele
centrale ale educației interculturale a studenților în predarea și formarea continuă, pentru a
monitoriza calitatea cursurilor oferite și a asigura dezvoltarea profesională continuă în
educație interculturală pentru cadrele didactice din toate disciplinele.
Cercetarea educațională are sarcina de a examina eficacitatea conceptelor în educație
interculturală în școli și formarea cadrelor didactice. Ea face publice rezultatele privind
practicile de integrare și discriminative de natură culturală, lingvistică sau religioasă pe
diferite niveluri ale sistemului educațional, care sunt de interes pentru publicul larg. În
special, acest lucru înseamnă că departamentele de cercetare și dezvoltare de la instituțiile de
formare a cadrelor didactice sunt obligate să coopereze îndeaproape cu formarea cadrelor
didactice (învățământul universitar și continuu), departamentele și cu cei responsabili de
formularea politicii educaționale.
Politica educațională are sarcina de a se asigura că eforturile și strategiile sale sunt
compatibile cu multiculturalismul. De exemplu, standardele educaționale sunt formulate nu
numai cu privire la limba de predare, limbi străine, matematică și științe, dar, de asemenea, în
ceea ce privesc abilitățile sociale și primele limbi. Politica educației își propune să ofere
suport adecvat în procesele necesare de învãțare și de transformare atât în școli cât și în
formarea cadrelor didactice ca urmare a creșterii eterogenității culturale și lingvistice. În acest
sens, politica de educație este, în general îndreptată spre structuri de integrare în sistemul de
învățământ. Demontarea selectivă și separarea structurilor, oferă mai multe oportunități
pentru elevi de a experimenta multiculturalismul, reducerea sau eliminarea diferențelor dintre
categoriile de profesor, sunt toate aspectele care ar trebui să fie destinate.
Recomandarea 2: Concepte de sprijin care să încurajeze integrarea. Acestea ar trebui
să primească sprijin, în special, de la jucătorii în domeniul educației interculturale și formarea
cadrelor didactice. Este recunoscut faptul că școala de stat este un loc în care elevii învață
într-un mediu comun și că elevii dintr-o clasă standard, diferă în capacitatea lor de a învăța și
de a atinge, motivația lor, de gen, origini sociale și culturale sau primele limbi. Din acest
motiv, cadrele didactice de la toate nivelurile școlare ar trebui să dobândească competențe
adecvate în modul de a structura lecțiile ținând cont de diferențierea internă și de o serie de
perspective: cum să învețe în limba de predare, atât ca prima și a doua limbă, și cum să

17
interacționeze cu toți cei implicați în școală într-un mod competent intercultural (a se observa
recomandarea 6). Membrii echipelor de management școlar, personalul care lucrează în
domeniul nevoi speciale și psihologi școlari ar trebui să fie toți instruiți în abilități educative
interculturale.
Diagnosticul (abaterilor) în rândul copiilor și tinerilor din familii de imigranți nu ar
trebui tratate în mod diferit, în structuri separate, ci mai degrabă adaptăririle trebuie să se facă
în termen de cursuri regulate pentru a încuraja integrarea acestor tineri. Prin urmare, un fond
de imigrare sau multilingvismul nu ar trebui să fie prezentat ca un handicap sau dezavantaj în
conceptele nevoilor speciale, de exemplu.
Recomandarea 3: Determinarea unui concept general al educației interculturale
Fiecare instituție de formare a cadrelor didactice ar trebui să elaboreze un concept
general specific, explicit și coordonat în educație interculturală. Diferite domenii de studiu al
educației interculturale ar trebui să fie integrate în predare și în programe de educație
continuă. Trebuie remarcat faptul că nu există un concept sau rețetă pentru educație
interculturală în formarea cadrelor didactice care pur și simplu trebuie să fie adaptate la
practicile existente în fiecare instituție de formare a profesorilor.
Urmatoarele puncte ar trebui să fie incluse într-un concept intercultural general.
Studiile ar trebui:
• să ofere reflecții asupra a ceea ce ar trebui să fie furnizate în învățământ și în
formarea continuă;
• decizia cu privire la ceea ce ar trebui să fie predat separat și ceea ce ar trebui să fie
integrat;
• cum să se dezvolte cunoștințele legate între ele, comportamentul / atitudinile și
abilitățile practice.
Recomandarea 4: Îmbunătățirea competențelor personalului din educație
interculturală în formarea profesorilor, poate fi pusă în aplicare în mod corespunzător doar în
cazul în care instituțiile de formare a cadrelor didactice au personal profesionist suficient de
bine format în domeniul educației interculturale.
Nu numai specialiștii în educație interculturală la instituțiile de formare a cadrelor
didactice, dar toate cadrele didactice care sunt familiarizați, în special cu predarea integrată a
conținutului interculturalității ar trebui să se implice în dezvoltarea profesională continuă, în
scopul de a atinge un grad înalt de profesionalism în ceea ce privește conținutul, metodele și
organizarea predării.

18
 Conceptele trebuie să fie dezvoltate și instituționalizate ca să permită profesioniștilor,
cadrelor didactice și altor angajați în domeniul educației interculturale să obțină calificările
necesare.
Recomandarea 5: scopul de a spori deschiderea națională și internațională. Instituțiile
de formare a cadrelor didactice ar trebui să urmărească, pentru a depăși monolingvismul și
monoculturalitatea:
• luarea în considerare a persoanelor cu diferite origini culturale sau de a unor imigranți de
fond atunci când se face recrutarea de personal didactic și de știință;
• eliminarea obstacolelor oficiale și psihosociale în programe de predare, din calea elevilor de
origine imigrantă și multilingvistici și acordarea de sprijin pentru aceștia pe parcursul anilor
de studii ale acestora;
• asigurarea faptului că personalul cu experiență internațională și interculturală sunt selectați
pentru poziții de management;
• crearea de oportunități pentru schimburi naționale și internaționale între studenți, cadre
didactice și recunoscând aceste credite în programele de studii și evaluări în ocuparea forței
de muncă;
• promovarea la nivel național a schimburilor internaționale și a cooperării în domeniile de
studii și de formare continuă, cercetare și dezvoltare și servicii administrative.
Recomandarea 6: Introducerea domeniului de studiu educație interculturală
Multilaterală.
Percepția educației interculturale este descrisă aici - ca o extensie a curriculum-ului
standard dat de EDK în dosar nr. 60 - în formă de domenii - cheie de studiu în domeniul
educației interculturale în formarea profesorilor. Următoarele cinci domenii de studiu ar
trebui să fie introduse ca elemente cheie ale educației interculturale la instituțiile de formare a
cadrelor didactice:
a) cunoștințe despre construcția socială a diferențelor culturale în societate și școală;
b) cunoștințe despre migrație în întreaga lume și consecințele sale;
c) didactică și abilități metodologice pentru crearea unui mediu de învățare, care permite
elevilor cu medii experimentale, resurse și competențe diferite să se bucure de o
carieră și de o școală de succes;
d) abilități de comunicare interculturală;
e) didactică și abilități metodologice pentru a preda aptitudinile sociale în mediul
multicultural de școală și clasă;

19
 Explicații:
a) cunoștințe despre construcția socială a diferențelor culturale în societate și școală:
presupune înțelegerea modului în care societatea și sistemele sale educaționale sunt
construite (în special rolul lor în selectarea socială și instituționalizarea principiului de
realizare). Mai mult, ea implică o înțelegere a ceea ce este necesar pentru ca schimbarea
socială să apară și recunoașterea individului de propria sferă de acțiune și de influență.
Acest domeniu de studiu implică, de asemenea, capacitatea de a reflecta critic asupra
structurilor existente, conținutul, metodologia, valorile și normele pe care se bazează
(înțelegerea principiilor de funcția de societate și școală și consecințele acestora).
b) O cunoaștere a migrației globale și consecințele sale pentru cei afectați de școlarizare
(recunoașterea migrației ca o condiție normală în societatea globalizată) implică, de
asemenea, că migrația în lumea globalizată de azi este o parte a existenței umane, sunt
oameni care vin și pleacă, sunt o parte din viețile multor oameni și, astfel, de asemenea, o
realitate în școli. În plus, este necesar să se dobândească o înțelegere a problemelor care
decurg din cele de mai sus, cum ar fi necesitatea de a stabili un trai, de a pierde și de a
obține o limbă și o identitate schimbată, schimbările în muncă și viața de familie, precum
și cunoștințe care acestea pot diferi foarte mult în funcție de stratul social din care părinții
și copiii lor fac parte dar și mediul lor de trai. Și, în final, este de asemenea important să
dobândească cunoștințele și abilitățile necesare pentru a implica părinții din alte culturi în
probleme legate de școală.
c) Dezvoltarea competențelor didactice și metodologice necesare pentru a crea un mediu
de învățare care să țină seama de diferitele orizonturi experimentale ale elevilor, resursele
și abilitățile în ceea ce privesc rezultatele școlare (crearea unui mediu deschis și motivant
de învățare).
d) abilități de comunicare interculturală (experiență interculturală și de auto-reflecție care
să permită o interacționarea în mod adecvat cu „străin”) includ: conștientizarea efectelor
culturale de comportament, modele de interpretare (de asemenea, una proprie!), o
înțelegere de o gamă largă de diferențe (vârstă, sex, poziție economică, pregătire
profesională, mediul social etc), precum și modul în care semnificația acesteia pot
schimba, conștientizarea faptului că diferențele sunt o condiție prealabilă pentru formarea
identității, capacitatea de a evalua și clasifica generații (stereotipuri, clișee, prejudecăți),
cu privire la strategiile cuiva, a ține seama în mod corespunzător de factori culturali în
contact cu alții (în special atunci când interacționează cu părinții) și o cunoaștere a
didacticii interculturale. În scopul de a îmbunătăți abilitățile sociale în rândul elevilor din

20
 mediul multicultural din școală și clasă (capacitatea de a interacționa în mod
corespunzător cu oameni dintr-o gamă de medii culturale), personalul didactic trebuie să
aibă abilități didactice și metodologice necesare, adică să fie capabil să: abordeze
subiectul de „a fi diferit”, transmite strategii pentru a lua în considerare factorii culturali în
contact cu ceilalți și să încurajeze capacitatea elevilor de a vizualiza o situație dintr-o serie
de perspective (Recommendations on Intercultural Education at Institutions of Teacher
Education)
I.2.4 Educaţia interculturală în România
Dimensiunea multiculturală a societăţilor noastre este un fapt universal recunoscut,
România având exemple reprezentative în acest sens. În societatea românească sunt întâlnte o
diversitate de culturi, relgii: germani, maghiari, sârbi, rromi, slovaci, evrei, creştini ortodoxi,
romano-catolici, greco-catolici, fiecare având diferite limbi vorbite. Într-un continent
confruntat cu resurecţia naţionalismelor exacerbate, a xenofobiei şi a intoleranţei sub toate
formele acestora în România coexistă în pace mai multe naționalități.
Rudolf Poledna ( 2002: 61 ) consideră că „tema şi problematica pluriculturalităţii,
multiculturalităţii şi interculturalităţii a apărut şi a devenit relevantă dintr-o perspectivă
teoretică şi pragmatică pe la mijocul secolului al XIX-lea. Este, cu alte cuvinte, o temă şi o
problematică specifică ordinii sociale moderne. Prin urmare, chiar dacă pentru istoriografie,
pentru cercetările istorice, tema continuităţii de exemplu (a ce, a cui, unde, de unde, cum, etc),
sau confirmarea empirică a ancestorilor mitici în genealogia neamurilor ce-şi revendicau şi
revendică (şi acum) ţinutul transilvan, a fost şi este o preocupare perenă şi legitimă (ca o
profesie ştiinţifică respectată), relevanţa discuţiilor este dată de contextul societăţii moderne
româneşti. Dintr-o perspectivă sociologică şi antropologică, acţiunile individuale, motivaţia
acestora deductibilă din sensurile subiective ataşate interacţiunilor sociale, sunt cele care
definesc ordinea socială, alcătuirea şi funcţionarea sistemului social”.
Educația interculturală constituie o opțiune ideologică în societățile democratice și
vizează pregătirea viitorilor cetățeni astfel încât aceștia să poată face cea mai bună alegere și
sî se orienteze în contextele multuiplicării sistemelor de valori. Adaptarea la schimbare este
necsară să se facă atât de populațiile minoritare cât și de ceilalți. Diferențierea înte minoritari
și majoritari este tot mai greu de realizat odată cu trecerea timpului, deoarece în funcție de
multe puncte de vedere, toți indivizii pot fi minoritari sau majoritari. Perspectiva
interculturală de concepere a educației poate să conducă la atenuarea conflictelor și la
eradicarea violenței în școală, prin formarea unor comportamente precum (Walker, 1992: 8):
- aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi);

21
 - cooperarea și instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de
muncă, de joacă etc.);
- respectul de sine și al altora, toleranța față de opiniile diferite;
- luarea de decizii în chip democratic;
- acceptarea responsabilității altora și a propriului eu;
- soluționarea problemelor interpersonale;
- stăpânirea emoțiilor primare;
- aptitudinea de a evita altercațiile etc. (Cucoș, 2006: 134-135)
Atunci când vorbim de educaţie interculturală ne gândim și la educaţia multietnică şi
educaţia globală. Educaţia multietnică este un concept ce s-a impus în state care sunt
conglomerate etnice încă de la constituire – SUA, Canada, Australia. Scopurile educaţiei
multietnice sunt (Banks J.A apud Cucoș 2000: 168):
- cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori;
- familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri,
înţelegerea şi respectarea acestora;
- facilitarea confruntării preocupărilor alternative;
- înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe şi atitudini necesare desfă-şurării
activităţilor în profesie, dar şi conturarea culturii generale;
- reducerea discriminării şi segregării dintre membrii grupurilor etnice în şcoli şi în
societate;
- dezvoltarea competenţelor culturale de graniţă;
- procesul se derulează pe cinci niveluri: observaţii, contacte directe cu grupuri sau
membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializare completă şi asimilare de
către cultura străină.
Ca și societatea care se schimbă o dată cu trecerea anilor și învățământul românesc
trece printr-un proces continuu de schimbare, la fel ca întreaga societate. Mentalitatea
oamenilor s-a schimbat, majoritatea dintre aceștia fiind mai atenți la diferențele existente între
oameni și tradiții, acest lucru întâmplându-se la vârste foarte fragede. În acest sens, școala
pentru a ține pasul cu aceste schimbări trebuie să ofere șansa la o educație intercuturală, mai
ales în perioada preșcolară. Dacă copiii sunt învățați de mici să accepte și să învețe alături de
cei minoritari, atunci când vor fi mai mari nu vor simți „nevoia” să discrimineze pe motive de
rasă. Am folosit expresia „a simți nevoia” deoarece consider că atunci când o persoană
discriminează el simte nevoia să fie învățat, să cunoască, dar neavând această șansă,
acționează în sens invers.

22
 România este o țară cu o istorie bogată, care a adus până în zilele noastre diferite
conflicte, mai mult sau mai puțin vizibile. Este cunsocut faptul că cei ce trăiesc in partea de
vest a țării au diferite neînțelegeri cu restul țării din cauza limbii maghiare vorbite dar și a
istoriei. În partea de Est, există tensiunile create de „moldoveni” și „moldovenii de peste
prut”. După cum afirmă dl. Cucoș, dacă timpul și istoria au pus laolaltă, în același spațiu,
români și ruși, români și ungrui, români și țigani, dar și alte minorități, atunci ei sunt obligați,
prin același determinism implacabil, să se suporte, să se cunoască și să se respecte reciproc.
Învățământul românesc este într-o perioadă de schimbare, de modernizare.
Dimensiunea interculturală are un loc foarte important în această înnoire, deoarece:
- cele mai multe tensiuni interetnice din România au drept sursă necunoașterea
suficientă din punct de vedere cultural. În țara noastră trăiesc laolaltă mai multe
grupuri minoritare, care după 1989 au creat mai multe conflicte deschise, mai ales
între români și maghiari, sau români și țigani. Cu ajutorul unei educației prealabile
pentru interculturalitate aceste conflicte s-ar putea atenua;
- sistemul educațional ar putea fi punctul de legătură intre societatea democratică,
deschisă și fenomenele de intoleranță politică și economică, prin promovarea
comportamentelor interculturale;
- abordarea interculturală ar putea îmbunătăți aspectul relațional al locuitorilor țării,
conferind o dimensiune nouă raporturilor interumane cotidiene.
În cazul învățământului românesc, abordarea interculturală ar trebui să genereze o serii
de reflecții asupra unor chestiuni cum ar fi:
- posibilitatea de asigura un învățământ în limba maternă pentru comunitățile
minoritare;
- necesitatea de a se stabili o serie de obiective educaționale centrate pe dobândirea
autonomiei spirituale, pe autoinstrucție și autoeducație;
- revizuirea programelor de eduație și introducerea unor direcții interculturale asupra
unor materii de învățământ, precum istoria, geografia, literatura, artele și chiar
științele;
- introducerea unor noțiuni cu privire la diversitatea culturilor și unitatea umanității;
- lărgirea gamei de strategii și metodologii didactice, prin evidențierea de metode și
tehnici didactice mai suple și compatibile deschiderii interculurale (Cucoș 2006: 146-
147).
Conceptul de integrare, de interculturalitate este cunoscut în România prin prisma
populației de țigani (3,25% din populația țării), populație cu un spor natural foarte ridicat ( 2,4

23
% in 2002). De aceea societatea are rolul de a învăța să integreze acești membri ai societății,
iar acest lucru se poate face mai ales prin prisma copiilor. Aceștia pot fi școlarizați la fel cu
toți ceilalți, devenind un factor crucial pentru intergrare. Analfabetismul nu mai este un plan
protector, eficace pentru independența grupurilor de țigani. Transformările în domeniul socio-
economic le impun – dacă ei doresc să-și păstreze stilul de viață și identitatea – să se adapteze
rapid și activ, cu ajutorul instrumentelor pe care le pot obține prin școală. Pentru a fo
școlarizați, tiganilor li s-au oferit mai multe varinate, cum ar fi formarea de școli speciale
pentru ei, structurarea școlilor existente sau adaptarea metodelor de predare. Dar unele dintre
aceste schimbări au atras după ele și un soi de discriminare și de imposibilitate de adaptare și
integrare. Dată fiind această situație de discriminare, atitudinea societății ia forme negative
care se manifestă prin:
- refuzul unor directori sau profesori de a accepta înscrierea copiilor de rromi în școala
unde profesează;
- tendința de ghetoizare sau de izolare a acestora, în cazul în care sunt primiți
(integrarea în clase „speciale”, izolarea lor în spatele clasei etc.);
- refuzul copiilor și părinților populației majoritare de a-i primi pe țigani în clasele
obișnuite etc. (Cucoș, 2000: 195-198)

24
 CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE ABORDARE A CURRICUMULUI ȘI A PROGRAMELOR DIN
PUNCT DE VEDERE INTERCULTURAL

II.1 Sistemul educațional: modalităţi de abordare a interculturalităţii

Diversitatea culturală trebuie să se reflecte mai ales în educație, copiii fiind cei care
sunt educați pentru a trăi în această lume aflată într-o permanentă schimbare, de aceea
educația interculturală poate fi aplicată fie doar pe grupurile etnice / culturale, fie pentru
întreaga populație. Pentru aceasta pot fi organizate cursuri multiculturale ce sunt proiectate
entru toți membrii societății, indiferent de mediul de proveniență, religia sau alți factori etnici
sau culturali, pentru a se familiariza cu culturile celoralți, pentru a le aprecia contribuțiile și
pentru a învăța cum să relaționeze unii cu alții. Cunoașterea reciprocă a culturilor conduce la
aprecierea și respectul reciproc și la o mai bună înțelegere interculturală. Hager (1956: 164)
consideră că eliminarea lipsei de informare corectă reciprocă reprezintă doar înlăturarea unei
singure cazue posibile a conflictelor, dar, însă rămân altele, precum conflictul de interese
economice, politice, sociale sau incompatibilitatea ideologiilor promovate de grupurile aflate
în conflict.
Aspectele culturale pot fi inserate, în principal, în curriculumul unor discipline precum
limbă, literatură, istorie, geografie sau religie. Dar pentru realizarea unei încercări de agalare
între grupuri și culturi, mai curând decât între indivizi, este necesară introducerea unei
schimbări majore la nivelul curricumului național. Astfel pot fi distinse două direcții de
acțiune (cf. Butnaru 2009: 22):
- asumarea drepturilor egale a diverselor grupuri etnice / culturale în societate;
- construirea unei școli multiculturale, în cacre nu doar curriculumul să fie transformat,
ci și metodele de predare, calificarea profesorilor și organismele de conducere.
Referitor la aceste două distincții realizate în 2009, putem realiza că astăzi (anul 2013),
există mai multe grădinițe, centre sau școli deschise în special minorităților, dar și celorlalți
membri ai societății. Spre deosebire de anul redactării lucrării dnei. Butnaru, când existau
acest tip de programe doar în București, acum s-au extins și la nivelul orașelor mai mari din
întreaga țară: de exemplu Comunitatea Evreilor din România a deschis centre culturale ce au
ca scop realizarea de programe educaționale atât in limba română, cât și în ivrit în Iași,
Oradea, Botoșani, Cluj și Timișoara. Aceste programe sunt realizate de către voluntari
membri ai comunității, pentru toți cei ce doresc să participe.

25
 Abordările multiculturale trebuie să găsească soluții la unele probleme sociale,
precum: în ce măsură diversitatea culturală amenință unitatea societății, în ce măsură
diversitatea culturală împiedică sau încurajează realizarea egalității șanselor pentru toți.
Formele de realizare a educației interculturale sunt lecțiile școlare, activitățile
nonformale din școală sau influențele informale exercitate în afara perimetrulului școlar. În
ceea ce privește metodologia didactică, se vor prelua și se vor adapta procedeele active, care
se vor combina în modalități cât mai inteligente pentru a favoriza și a forma comportamenete
intercuturale. Rey (apud Cucoș, 2000:178) propune mai multe tipuri de activități ce se pot
alătura celor deja existente, precum: realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin interviuri,
jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări teatrale cu sau
fără marionete, dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuții asupra unor probleme cu
impact asupra vieții școlii, posibilitatea de a negocia și de a ajunge la decizii pedagogice, ci și
a unor „documente autentice”, ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, asupra obiectelor,
culturilor și limbilor pe care le studiază elevii.
O altă formă de realizare a educației interculturale se face prin intermediul mass-
mediei, ce are o importanță foarte ridicată. La aceasta are acces oricine, poate vedea, citi,
înțelege pe baza unor informații date. De aceea tot acest trust trebuie folosit în favoarea
formării unei educații culturale, pentru a realiza o înțelegere pe plan mondial și național.
Raportul MEC, DRI (2003: 58-60) alocă un spațiu distinct educației interculturale în
cadrul capitolului destinat accesului la educație al copiilor aflați în situații de excluziune (sunt
nominalizați doar rromii). Educația interculturală este considerată ca fiind una dintre noile
educații, respectiv un răspuns al sistemului educațional la imperativele lumii contemporane.
Având conținuturi specifice, în opinia autorilor raportului, educația interculturală poate fi
abordată în toate nivelurile, dimensiunile și formele educației. Se recomandă ca „implicarea
educației interculturale în programele educaționale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementară (formală-nonformală), ghiduri, îndrumări
metodice, lucrări fundamentale, despre problemele mari ale lumii contemporane; regândirea
sistemelor de selecatre și organizare a informației în cadrul unui curriculum care, fie introduce
module specifice pentru educația interculturală, integrate ca discipline specifice în planul de
învățământ, fie introduce conținuturile specifice «noilor educații» în sfera mai multor
discipline printr-o abordare infuzională”. Interculturalitatea este abordată în acest articol
numai cu referire la învățământul destinat rromilor și la o tabără organizată pentru copiii
olimpici ce au diferite naționalități, nefiind incluși și populația românească. Astfel, se necsită

26
o elaborare a unor programe educaționale care să includă în procesul de educație toți membrii
societății.
Hubert Hannoun afirmă (apud. Cucoș 2000:173) că „nu numai școala trebuie să-i
învețe pe elevii săi să trăiască împreună, în acelaș univers mobilat de valori diferite, dar, mai
mult, ea trebuie să le permită descoperirea că acest univers este hrănit prin mii de fire ce
converg, se întretaie și se completează în același timp, construind astfel un mediu nou, în care
toți sunt chemați să trăiască”.
Problema comunicării interculturale în învățământ conduce în mod firesc la
soluționarea unor probleme, de exemplu: cum percepe profesorul diferența culturală, cum își
adaptează stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor
stereotipuri de categorisire a alterității în educație, ce posibilități are profesorul de a înțelege și
a valorfica potențialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor,
părinților la dezamorsarea unor neînțelegeri interculturale etc.
Abordarea interculturală presupune două dimensiuni: un nivel al realității, al descrierii
obiective și științifice, privind dinamica tuturor cotactelor între culturi diverse, un alt nivel
fiind cel al proiectelor educaționale și societale, privind toate intercațiunile care concură la
formarea unui mediu solidar, comunitar, cu interacțiuni normale, fără raporturi de forță.
Educația interculturală constituie un proiect dialectic de structurare a unei identități
culturale deschise, având drept scop:
- îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;
- înțelegerea punctului de vedere al altuia, prin poziționarea inteligent relativistă;
- legitimarea identității culturale, împiedicând sacralizarea;
- protejarea schimburilor, a ajuta fără culpabilizare poziționările personaliste;
- asigurarea respectului diferențelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
Sarcina școlii de azi este de a forma la elevi o conștiință europeană. Încă din
învățământul preprimar este de dorit să se cultive respectul și solidaritatea față de cultura altor
popoare. Sunt câteva valori care ar trebui introduse în cadrul programelor școlare și în
procesele de învățământ: tradițiile culturale, toleranța și pacea, respectul drepturilor omului
etc. (Cucoș, 2000: 171-174).

27
 II.2 Sistemul educațional românesc – avantaj sau dezavantaj pentru o abordare
interculturală
Ca și cadru didactic debutant mă „întâlnesc” de multe ori cu fraza „e țigan, nu ai ce să
ii ceri!”, „e copil din părinți ingineri, clar că e foarte bun”, evenimente ce mă duc direct la
efectul Pygmalion, efect ce vor sau nu vor îl aplică foarte multe cadre didactice la clasă. În
special acele cadre didactice cu o experiență mai mare care, etichetează de la început elevii,
pe baza unor experiențe plăcute sau neplăcute întâlnite de-a lungul anilor. Astfel, indiferent de
mediul de proveniență, de cultura și educația primită, copilul este obligat încă de la început să
se ridice sau coboare la impresia creată profesorului. Este cunoscut faptul că în foarte multe
școli, cei ce sunt diferiți (fie cu disabilități sau romi) sunt ignorați de către școală, dar mai ales
de către profesorii de la clasă, fiind puși să stea în ultima bancă, nu sunt nominalizați să
răspundă la întrebări, și mai ales, la serbări sunt excluși sau minimalizați din „programul” de
poezii.
Cred că noi, cadrele didactice deutante, trebuie să luptăm cu societatea, pentru a
demonstra că între copii nu există diferențe, că în lumea modernă în care ne dorim să trăim nu
își au loc aceste marginalizări.
Tema şi problematica pluriculturalităţii, multiculturalităţii şi interculturalităţii a apărut
şi a devenit relevantă dintr-o perspectivă teoretică și pragmatică pe la mijocul secolului al IX-
lea. Este, cu alte cuvinte, o temă şi o problematică specifică ordinii sociale moderne. Prin
urmare, chiar dacă pentru istoriografie, tema continuităţii de 3xemplu (a ce, a cui, unde, de
unde, cum, etc), sau confirmarea empirică a ancestorilor mitici în genealogia neamurilor ce-şi
revendicau şi revendică (şi acum) ţinutul transilvan, a fost şi este o preocupare perenă şi
legitimă (ca o profesie ştiinţifică respectată), relevanţa discuţiilor este dată de contextul
societăţii moderne româneşti. Dintr-o perspectivă sociologică şi antropologică, acţiunile
individuale, motivaţia acestora deductibilă din sensurile subiective ataşate interacţiunilor
sociale, sunt cele care definesc ordinea socială, alcătuirea şi funcţionarea sistemului social.
Este evident că sistemul social “România” a avut de gestionat şi rezolvat chestiunile
legate de etnie, pluralitate etnică şi interculturalitate, la modul faptic, adică economic, politic,
cultural, social etc. după constituirea statului naţional unitar în 1918. Cadrul teoretic în care au
decurs discuţiile ştiinţifice a fost delimitat şi definit de principiul naţionalităţilor, principiu ce
a stat la temelia reorganizării sociol-politice şi economice de după primul război mondial şi a
fost considerat universal în procesul de reaşezare a noii ordini mondiale. Principiul aceasta a
consfinţit prevalenţa conştiinţei naţionale şi a statului naţional ca modalitate de incluziune

28
socială universală şi de delimitare prin excluziune de celelalte entităţi social-politice, a marcat
simbolic victoria funcţională a democraţiei şi a statului modern.
România modernă s-a constituit şi a fost recunoscută internaţional tocmai pe baza
acestui principiu. În interiorul sistemului social din România acest principiu a impus
recunoaşterea şi protecţia minorităţilor naţionale/etnice. După părerea mea au fost creeate
condiţii ideale şi pentru cercetarea multi- şi interdisciplinară a interculturalităţii. „Realitatea
din sistemul social global “România Mare”, din perioada interbelică, a fost indubitabil
marcată de o eterogenitate etnică semnificativă, în special în spaţiul transilvan. O
eterogenitate cu care statul şi societatea românească interbelică a trebuit să se obişnuiască şi
să înveţe să o gestioneze” (Poledna, 2002: 61).
Odată cu aceste schimbări, Liviu Antonesei (1996: 85) propune o refundamentare a
sistemului de învățământ după modelul subliniat de filosoful Mihai Șora: „un ideal
educațional, în funcșie de care să fie apoi structurată strategia macro și micro-pedagogică aptă
de a-l realiza. Un ideal educațional radical diferit de acela al omuli-mașină, care a constituit
de fapt – ideea directoare a vechiului (și încă existentului) sistem, nu întâmplător bazat pe
memorizare de cunoștințe punctuale sau de procedee operaționale izolate și pe scurt-ciruitarea
deliberată a gândirii integratoare și a imaginației creatoare a subiectului educațional”. Pentru
aceasta este necesară „schimbarea mentalității cadrelor didactice, printr-o activitate ce nu
trebuie să aibă nimic in comun cu rutina perfecționărilor, ci să propunp o schimbare de
orizonturi (idei, idealuri)”.
Cu toate că România, ca dealtfel întregul spaţiu balcanic, a reprezentat dintotdeauna
un mozaic etnic şi cultural, preocuparea pentru educaţia interculturală este de dată recentă.
Anca Nedelcu consemnează că (2008: 73), în anul 1841, Gazeta de Transilvania raporta un
număr de 1260 de şcoli integral maghiare sau integral româneşti („962 de şcoli ungureşti, 298
româneşti”) şi doar 13 şcoli mixte, ceea ce reprezintă doar 1% din totalul instituţiilor şcolare
în cadrul cărora s-ar fi putut promova contactul interetnic şi intercultural (cu accent pe
folosirea modului condiţional-optativ, deoarece nu există nicio certitudine că politica
educaţională era, la acea dată, una de promovare a dialogului intercultural).
Fireşte, politica practicată de regimul comunist a fost una de nivelare socială, etnică şi
culturală, în pofida afirmării discursive a egalităţii între români şi „naţionalităţile
conlocuitoare”. Astfel, în istoria educaţiei interculturale, sau cel puţin a preocupării pentru
interculturalitate, există un vid corespunzător perioadei comuniste.
După 1989, minorităţile etnice din România au asumat un rol activ în afirmarea
identităţii lor culturale diferită de cea a majorităţii. Scopul politic al recunoaşterii statutului de

29
minoritari a fost asigurarea protecţiei acestora în cadrul politicilor naţionale. În domeniul
educaţiei, un pas important l-a constituit Legea Învăţământului din 18 iunie 1995, modificată
ulterior, care stipulează dreptul minorităţilor de a studia în limba maternă întreaga curriculă
şcolară, în anumite condiţii. Paralel cu această reglementare, se constituie în cadrul
Ministerului Educaţiei un departament destinat învăţământului în limbile minorităţilor
naţionale, şi se înfiinţează o reţea de unităţi de învăţământ şi de secţii cu predare în limbile
maghiară şi germană.
În 2007, Ordinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 1529 stipula
introducerea problematicii diversităţii în curricula obligatorie. Ca urmare şi a acestei
iniţiative, în anul 2008, care a coincis cu anul european al dialogului intercultural, materia
educaţie interculturală a fost introdusă în programa şcolară gimnazială, însă doar ca materie
opţională în cadrul CDŞ, cu o proiecţie de o oră hebdomadară pe durata unui an şcolar.
Dincolo de insuficienţa ca timp şi ca importanţă în curricula şcolară, iniţiativa de a introduce
educaţia interculturală în şcoli este salutară. În schimb, referitor la programa oficială şi la
sugestiile metodologice pentru predarea educaţiei interculturale se pot identifica anumite
puncte care pot suferi, în opinia noastră, îmbunătăţiri.
În primul rând, competenţele generale sunt descrise în termeni vagi, iar obiectivele
educaţiei interculturale, aşa cum au fost formulate, de pildă, în paragraful I.3 (paginile 8-9) nu
se regăsesc în lista de competenţe generale a căror dobândire se urmăreşte prin procesul de
învăţare. Pentru a ilustra acest lucru, redăm în cele ce urmează, lista competenţelor cheie
urmărite de programa materiei:
1. „Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor
de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală”. Nu se
face aici referire la faptul că este vorba de abordarea fenomenului de diversitate,
obiect prin excelenţă al educaţiei interculturale.
2. „Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale in rezolvarea unor situaţii
problemă, precum şi in analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare”. Utilizarea
cuvântului „problemă” este simptomatic pentru modul unilateral şi monocultural în
care este abordat conceptul de diversitate în societatea românească: diversitatea este
legată de situaţii problemă, de confruntare, de poziţii de adversitate. În acelaşi timp,
formularea competenţei rămâne la un nivel atât de vag, încât s-ar putea aplica tot atât
de bine şi la alte materii de tip umanist, cum ar fi, spre exemplu, psihologia, către care
duce cu gândul formularea „analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare”.

30
 3. „Cooperarea cu ceilalţi in rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, in cadrul
diferitelor grupuri”. La fel ca şi la punctul anterior, această competenţă nu este proprie
obiectivelor educaţiei interuclturale, putând fi formulată la nivelul oricărei alte materii
care presupune „rezolvarea unor probleme teoretice şi practice”.
4. „Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi in
schimbare”. Cu toate că putem intui că referirea la „lumea in schimbare” înseamnă de
fapt multiplicarea diversităţii culturale, etnice, a intereselor şi a identităţilor, acest
lucru nu este explicitat în mod clar. La fel, nu se formulează clar ce presupune un
„comportament social activ şi responsabil” (Responsabil din perspectiva cui? În ce
scopuri?).
5. „Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii”. Această
competenţă pare ruptă de context, neprecizându-se în ce mod un elev de clasa a V-a ar
putea participa la luarea deciziilor în cadrul comunităţii sale, nici în ce mod ar putea
contribui la rezolvarea problemelor. Nu se specifică nici despre ce tip de decizii sau de
probleme ar putea fi vorba. Ca şi celelalte competenţe, acest punct nu este unul din
obiectivele educaţiei interculturale, asupra cărora există totuşi un anumit grad de
consens la nivel european.
În ceea ce priveşte domeniul educaţiei formale, contextul actual este unul în care
predomină o abordare monoculturală şi o perspectivă unilaterală asupra istoriei şi culturii
majoritare, iar referinţele la minorităţile culturale, etnice şi religioase sunt rare. Grăitoare în
acest sens sunt materialele folosite în trunchiul comun al curriculei obligatorii, în special cele
referitoare la materiile limba şi literatura română şi istoria românilor. Pentru a exemplifica
această stare de fapt, o discuţie critică foarte pertinentă o găsim la Constantin Cucoş şi Teodor
Cozma, referitoare la abordarea unidimensională, rigidă şi stereotipică a conflictelor turco-
române în istoria predată în şcoli. Astfel, perspectiva de abordare a acestor războaie este
unilaterală şi ancorată în câmpul lexical al „duşmăniei”, fără nicio preocupare de a reda
diversitatea punctelor de vedere, existenţa unei perspective a „duşmanului” şi posibilitatea
unui dialog cu acesta (Miroiu apud. Ivasiuc, 2010: 26-28). La fel, Anca Nedelcu notează
utilizarea aproape exclusivă a prenumelor tipic româneşti în manualele şcolare. Or, principiile
educaţiei interculturale trebuie aplicate întregii curricule, transversal, pe toate nivelurile de
învăţământ şi la toate materiile. Unui elev de clasa a II-a care învaţă despre turci ca despre
„duşmanii”, „cotropitorii” ţării, îi va fi cu atât mai greu ca în stadii ulterioare ale
învăţământului să internalizeze nevoia de dialog cu aceştia, cu cât imaginea imprimată de
manualele şcolare este una negativă, care din start descurajează dialogul.

31
 Raportul Comisiei prezidențiale pentru educație descrie natura reziduală proprie
multor modele comportamentale și valorice onservatoare din lumea școlii, care sunt
responsabile de caracterul „ineficient, nerelevant, inechitabil și de slabă calitate” al
învățământului românesc (Miclea, 2007: 7). Principala piedică în calea unei reforme autentice
a mediului educațional românesc nu o reprezintă deficitul de resurse materiale sau informative
de care dispune școala, oprtunitățile precare de realizare a unor „biografii împlinite” sau
ineficacitatea sa „birocratică”, ci, n primul rând, povara unor „inerții mentale” înrădăcinate
istoric, care țin de un anumit set de atitudini sociale fundamentale asumate implicit și de un
anume ansamblu valoric asistențial.
În fața problemelor deosebit de complexe ale societății românești actuale, din ce în ce
mai multă lume consideră educația interculturală ca o parte esențială a soluției. Societatea
românească, în ansamblul ei, a devenit treptat, pe parcursul ultimului deceniu, tot mai
conștientă de propria ei diversitate culturală și, mai mult, tot mai numeroși sunt cei ce
consideră că această diversitate culturală nu reprezintă o fatalitate, un blestem al istoriei, ci o
oportunitate, o bogăție ce se cuvine valorificată în beneficiul general. Aceștia din urmă sunt în
general cei care susțin că educatia interculturala este esențiala, în primul rând pentru
stabilitatea societății și sansele ei de dezvoltare durabila, pentru că ne învață cum să trăim unii
cu alții, dar și, în al doilea rând, pentru că promovează egalitatea, respectul și deschiderea spre
comunicare cu „celălalt”.
Prof. Tudor Deaconu – directorul Casei Corpului Didactic Caraş-Severin afirmă că
interculturalul este înainte de toate o constatare, şi anume aceea că societăţile în care trăim
sunt societăţi în care coexistă culturi diferite, multiple. Aceasta dimensiune pluriculturală, a
societăţilor noastre, se amplifică în prezent din cauza mai multor motive. În primul rând,
mondializarea crescânda a economiei şi dezvoltarea tehnologiilor informaţiei. Mai apoi,
stabilizarea în ţările cu o economie dezvoltată a milioane de imigranţi care trăiesc alături de
populaţia europeană, motiv pentru care se poate observa o creştere a intoleranţei, a xenofobiei
și a rasismului.
O a doua serie de evenimente a grăbit aceasta evoluţie. Căderea sistemului sovietic şi
dispariţia perdelei de fier, care separa Europa în două blocuri, au modificat mult termenii în
care se puneau problemele europene.
Noile priorităţi ale cooperării internaţionale au arătat faptul că este nevoie de un efort
enorm pentru înlăturarea zidului neînţelegerii pe care o jumătate de secol de separare şi de
ideologii opuse îl erijase între cele doua părţi ale continentului nostru. Interculturalul este, de
asemenea, un mod de gândire. Interculturalul nu este o disciplină. Este o stare de spirit

32
caracterizată de toleranţă, recunoaşterea şi acceptarea specificităţilor celuilalt. Altfel zis, acela
care se repliază pe propriile valori considerate de el însuşi superioare şi eterne, nu poate avea
această stare de spirit, fiindcă interculturalul înseamnă deschidere şi acceptarea caracterului
mobil al cunoştinţelor noastre, al criteriilor şi credinţelor proprii .
Trebuie să recunoaştem că această atitudine nu este curenta. Doar în termenii unui
efort de gândire asupra propriei persoane se poate ajunge la o distanţare critica; este condiţia
voinţei de a trăi interculturalul. Această stare de spirit contrazice rolul tradiţional al scolii,
acela de a transmite patrimoniul cultural naţional, iar legătura ,,cultură – naţiune” pune astfel
probleme de fond asupra rolului, obiectivelor şi constrângerilor socio-culturale ale unui sistem
educativ confruntat cu o societate pluriculturală. De unde şi necesitatea formării cadrelor
didactice, a viitorilor profesori, pentru ca ei să regândească funcţiile fundamentale ale predării
şi consecinţele schimbărilor sociale, totalitatea corpului social - familial, asociaţii culturale,
centre culturale etc. Interculturalul înseamnă, în cele din urmă, practici educative.
Acest punct de vedere nu vizează nici învăţarea unei culturi străine, nici enciclopedismul, ci
mai degrabă favorizarea de schimburi care să permită confruntarea ideilor şi îmbogăţirea
mentală.
În demersul intercultural, ţinând cont de organizarea şcolii, locul principal revine
disciplinelor şcolare, dar în principal disciplinelor opţionale. Metodele de lucru sunt legate de
finalităţile urmărite şi de tipul de competenţe pe care elevul trebuie să le dobândească. Toate
cercetările insistă asupra ,,metodelor active, asupra punerilor în diferite situaţii, de obicei
situaţii problematice, a tot ceea ce ar însemna implicarea personala a elevului şi mai larg a
persoanei aflata în situaţia de formare, precum şi luarea în consideraţie a experienţei pe care o
are din viaţă. Numeroase lucrări subliniază, de asemenea, dificultatea acestor metode, cu atât
mai mult cu cât nu toate cadrele didactice au fost formate în această direcţie. Oricare ar fi
formele precise pe care le pot adopta, se insistă asupra importanţei schimbului, a
entuziasmului, a muncii şi vieţii în comun. Nu este vorba de a explica, de a povesti, de a
rămâne doar nişte opinii şi de a transforma clasa într-un banal loc de schimburi şi de discuţie.
Scopul este acela de a lucra împreună, pentru a confrunta şi a pune împreună diferite
modalităţi de a gândi problemele.
Disciplinele şcolare – puncte fundamentale în aplicarea şi înţelegerea interculturalului.
Limbile străine ocupă un loc important în gestionarea interculturalului, chiar dacă acest loc
depinde de statutul politic, economic, social şi simbolic al grupului care le practică. Într-un
stagiu de formare al cadrelor didactice organizat de Consiliul Europei, Pieter Batelaan,
fondator olandez şi unul dintre fondatorii Asociaţiei Internaţionale pentru Educaţie

33
Interculturală, insista asupra cunoştinţelor pe care cadrele didactice ar trebui să le aibă despre
diferitele limbi străine. Acest tip de cunoştinţe se referă în special la subiecte ca, de exemplu:
- câte limbi se vorbesc în lume?
- care este numărul persoanelor care vorbesc limbi diferite?
- limba standard şi dialectele
- limba şi religia
- egalitatea limbilor şi inegalitatea statutului acestora
Acest tip de cunoştinţe ar putea contribui la o mai buna acceptare a limbilor celuilalt şi
la scăderea şovinismului în ceea ce priveşte propria limbă. Un discurs diferit ar merita
predarea a ceea ce numim limba maternă. Chiar dacă lingviştii confirmă binefacerile acestui
tip de învăţare şi deşi Convenţia Consiliului Europei asupra limbilor regionale şi minoritare
statuează dreptul minorităţilor de pe un teritoriu la învăţământul în propria limbă, reticenţe şi
dificultăţi de ordin politic, economic sau tehnic – lipsa cadrelor didactice formate, lipsa
manualelor, etc. – continuă să contrarieze acest tip de învăţământ.
Formarea cadrelor didactice – un punct crucial al dimensiunii interculturale.
Într-un demers intercultural, se pune problema dobândirii unor cunoştinţe care îl vor
determina pe profesor să nu privească procesul de predare ca un act izolat, ci să-l insereze
într-un proces educativ global şi continuu. Formarea profesorilor în domeniul interculturalului
presupune achiziţia a două tehnici suplimentare, considerate fundamentale.
Este vorba despre :
- pe de o parte, tehnici de relaţionare, de gestionare a grupului şi de comunicare,
necesare toate dezvoltării relaţiilor între copiii din aceeaşi clasă şi la stabilirea unei
legături între procesele de învăţare şcolară şi mediul înconjurător al copilului;
- pe de alta parte, tehnici de lucru în grupuri interdisciplinare, esenţiale înţelegerii
factorilor cere determină caracteristicile fiecărui individ în parte – factori ce ţin de
mediul înconjurător, de contextul şcolar, social, economic, etc.
Pe lângă competenţele tehnice dobândite în cursul formării iniţiale, aceasta presupune
organizarea de stagii în comun - profesori autohtoni şi cei de origine străină. Organizarea, în
acelaşi timp, de stagii cu profesori care predau alte discipline, dar care lucrează în aceeaşi
şcoala şi sunt implicaţi în activităţile interculturale. Aceasta în scopul declanşării unui proces
de comunicare interculturală care trebuie să conducă la formari succesive la nivelul diferitelor
discipline sau arii curriculare. In sfârşit, organizarea de stagii cu alţi actori ai comunităţii
educative: părinţi, animatori culturali, militanţi ai vieţii asociative, ziarişti, bibliotecari, etc.
antrenaţi în promovarea unor opţionale culturale în cadrul curriculumului la decizia şcolii şi la

34
decizia locală. Se poate înţelege din demersul intercultural, că formarea cadrelor didactice
este în mod strategic o modalitate de alegere în scopul adaptării şcolii la populaţiile care sunt
implicate sau nu în acest demers. Această formare recomandă funcţionarea sistemelor
educative şi a procesului predării având la bază metodele activ-participative şi inovative.
Formarea iniţială (sau continuă) a cadrelor didactice în acest domeniu are multiple
influențe: persistenţa atitudinilor stereotipice negative asupra minorităţilor etnice şi culturale
este întreţinută pe de o parte din mass media şi de mediul familial şi social, şi pe de altă parte
de manualele şi curricula şcolară, dar şi de lipsa unor politici clare în domeniul educaţiei
interculturale. Pentru a ne limita la un singur exemplu: noua lege a învăţământului, subiect de
actualitate în momentul de faţă, nu prevede nicio sancţiune la adresa cadrelor didactice care se
fac vinovate, sau întreţin în mod indirect, atitudini discriminatorii faţă de elevi minoritari.
Discriminarea nu este reglementată la nivelul politicilor publice decât în ceea ce priveşte una
din formele sale cele mai grave, şi anume segregarea claselor de romi, în principal prin
Ordinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 1540 din 2007 (2007: 8). În
paralel cu segregarea, persistă însă, din păcate, numeroase forme de discriminare, mai mult
sau mai puţin directe sau vizibile.
La nivelul politicilor publice referitoare la interculturalism, acţiunile întreprinse de
autorităţi în acest sens sunt destul de timide. Pentru a da un singur exemplu al modului în care
educaţia interculturală este absentă de pe agenda politică, România, ca ţară participantă în
eforturile anului pentru dialog intercultural 2008, şi-a creat o strategie proprie pentru
activităţile desfăşurate în cadrul acestui eveniment. În această strategie, capitolului „Educaţie”
îi sunt consacrate trei rânduri şi jumătate conţinând obiective superficiale şi
neoperaţionalizate, ceea ce reflectă o foarte slabă conştientizare a rolului educaţiei în
promovarea dialogului intercultural (Appel, 2006: 22)
Transpare deci o slabă voiţă a clasei politice majoritare din România de a acţiona în
mod concret pentru promovarea dialogului intercultural şi a principiilor educaţiei
interculturale. Contrastul cu preocupările europene repetate şi de lungă durată în domeniu,
expuse în prima parte a capitolului, este cel puţin îngrijorător. Anumite studii au confirmat de
asemenea ipoteza că România a fost nevoită mai mult de factori externi de presiune, decât
dintr-o voinţă proprie a clasei politice naţionale, să adopte politici europene de protecţie a
minorităţilor naţionale şi de promovare a dialogului intercultural.
Din aceasta perspectivă, apărarea democraţiei şi a drepturilor omului, care sunt şi
trebuie să rămână raţiunea de a exista a fiecărei instituţii de învăţământ şi cultură, se bazează
pe convingerea ca respectul egal al demnităţii tuturor fiinţelor umane constituie stabilirea

35
justiţiei şi păcii în lume. Nici o civilizaţie nu este un ,,intrus” în raport cu istoria gândirii
umane, a cărei moştenire face parte din civilizaţia europeana. Cunoaşterea contribuţiilor aduse
de toate aceste civilizaţii la gândirea umană este punctul de plecare al interculturalităţii.
Perspectiva interculturala are, simultan, în vedere populaţia majoritara şi populaţiile
minoritare de pe un acelaşi teritoriu, abordând astfel societatea în totalitatea ei, ea vizând mai
degrabă educaţia tuturor, întru recunoaşterea diferenţelor existente în cadrul aceleaşi societăţi
în defavoarea educaţiei celor diferiţi din punct de vedere cultural.
Plecând de la deviza Consiliului Europei: „Toți egali, toți diferiți”, Liviu Antonesei
precizează în volumul coordanat de Teodor Cozma (2001: 22), că educația are multe
operațiuni de dus la bun sfârșit, iar pentru aceasta menționează câteva direcșii prin care
educația are posibilitatea de a facilita procesul de modernizare, deci de integrare a României
în structurile europene, iar pe de altă parte, de a reduce șocurile pe care procesul inevitabil de
globalizare riscă să le producă la nivelul comunității:
a) „la nivelul idealului educativ – este necesară trecerea de la adoptarea formală, prin
legea învățământului, a idealului educativ al modernității, care este cetățeanul, la
implementarea reală a acestuia în marile scopuri și finalități ale educației. Cele opt
valori fundamentale și, îndeosebi, cele propriu-zis moderne, încă neglijate trebuie să
orienteze acest proces. Aceste valori trebuie să devină, pentru procesul educativ, la fel
de indispensabile ca și aerul.
b) La nivelul obiectivelor – se impune deducerea întregului ansamblu al obiecctivelor
educaționale, definite ca atare, nu doar instrucționale, din dublul tetraedru al valorilor
modernității.
c) La nivelul conținuturilor – sunt necesare operațiuni complexe de completare a
lacunelor, de schimbare de perspectivă, de reorganizare. Din perspectiva unei educații
interculturale, autorul propune:
c.1. Regândirea locului și a ponderii discilinelor antropologice și sociae, ele însele
fiind considerate invenții ale modernității, la nivelul ciclurilor de învățământ, astfel
încât un absolvent să cunoască, pe de o parte, problematica legată de valorile
midernității, de drepturile și libertățile cetățenilor, de funcționarea instituțiilor
europene și mondiale, de funcțiile statului și de performanțele sistemelor politice și
electorale, iar pe de altă parte, să aibă minima orientare în discipline precum
sociologia, politologia, antropologia sau economia politică.
c.2. Studierea limbilor străine în strânsă relație cu cultura și civilizația de care
aparțin, pentru că, dincolo de funcția sa instrumentală, o limbă este întotdeauna și un

36
 semn definitoriu al unei culturi. Pe lângă studierea limbilor de circulație internațională,
ar trebui încurajat studiul limbilor aprținând minorităților majoritare din România,
deoarece aceasta poate contribui la de-stigmatizarea unor minorități.
c.3. Studiul comparat al istoriei, inclusiv al istoriei culturale, pentru a facilita mai
buna înțelegere a raporturilor dintre universal și particular, pentru a sesiza avantajele
de-centrării etnice și ale schimbării de perspectivă prin proiectarea și în celălalt.
d) La nivelul formatorilor – este necesară reciclarea tututor cadrelor didactice în spiritul
valorilor modernității europene, prin operațiuni de perfecționare care să nu mai aibă
nimic în comun cu procesele similare, pur formale și ideologizante, de dinainte de
1990. În același timp, ar trebui încurajat în continuare și chiar stimulat procesul de
pregătire / perfecționare a formatorilor în universitățile occidentale – burse
universitare, stagii de masterat și doctorat, proiecte de cercetare în comun etc., precum
li cel de colaborări între universitățile noastre și cele din străinătate, dar și din țara
noastră.
Pentru România este destul de dificil procesul de adaptare în Europa, deoarece noi, ca
și popor încă avem o mentalitate care stigmatizează, spre exemplu «țiganii», diabolizează
«străinii» și valorile lor culturale și în cuprinsul căreia noțiuni precum «proprietatea privată,
sacră și inviolabilă» sau «piață de capital» nu și-au găsit încă vreun loc. Aproape doisprezece
ani nu s-a făcut mare lucru în această direcție, ci dimpotrivă, o mulțime de lucruri în direcție
inversă, rezultatele văzându-se în starea internă a țării, dar succesul va depinde numai de cel
al reformei din educație care va fi făcut prin intermediul profesorilor de către copii, viitorul
acestei societăți (Cozma, 2001: 21-23).
II.3 Modalități de includere a tradițiilor și obiceiurilor altor culturi în realizarea
activităților interdisciplinare
De-a lungul ultimelor două decenii, societatea românească, și nu numai, tinde să
depășească granițele impuse de frontiere, mai exact să se globalizeze. A devenit, astfel,
necesară implementarea educației interculturale în programul educațional, gradinița fiind
terenul celei mai timpurii învățări în acest sens, a regulilor sociale, dar și punctul de demarare
a programelor de integrare educațională și socială a tuturor copiilor.
În România ne întâlnim frecvent cu familii de maghiari, chinezi, germani, japonezi,
musulmani, arabi, dar și familii de rromi. Este oare societatea dispusă să îi accepte fără niciun
fel de reținere? Părinții ar fi de acord, de exemplu, ca, copiii lor să învețe la grădiniță alături
de un copil de naționalitate maghiară, arabă ori chineză?

37
 Deoarece copilul se descoperă pe sine cu adevărat, nu numai în micul univers al
familiei, ori în activitățile pe care le întreprinde singur, ci și în universul real al copilăriei, în
cadrul unei colectivități de copii, bucuria lui reală de a se afla în mijlocul acestora duce la
formarea unor legături de prietenie, de comunicare si cooperare interumana.
La ora actuală, în Romania, au început să apară din ce în ce mai multe grădinițe cu
programe educative interculturale, care își deschid porțile tuturor copiilor, indiferent de
naționalitate, punând astfel bazele unei viitoare comunități umane care să se adapteze unei
societăți în continuă schimbare.
Atunci cand vorbim despre o grădiniță multiculturală, ne lovim de două probleme
majore, mai exact:
1. Cum îi inveti pe copii să se integreze într-un astfel de colectiv?
2. Cum se integrează un copil dintr-o minoritate în cadrul colectivului de la grădinița?
1. Cum îi înveți pe copii să se integreze într-un colectiv intercultural?
În primul rând, înainte de orice alte activități educaționale pe care copilul le
întreprinde la grădiniță, foarte importantă este educația primită acasă. Astfel, este esențial ca
în decursul celor câțiva anișori pe care copilul îi are, să nu simtă și nici să nu vadă
discriminare din partea părinților/familiei față de anumite persoane de etnii diferite.
Dacă copilul primește de mic, de acasă, o educație sănătoasă în acest sens, și anume că
oamenii sunt egali indiferent de etnie ori culoare, copilul nu are niciun motiv să fie reticient în
a lega o prietenie cu alți copii aparținând altor naționalități.
În cadrul ieșirilor în parc ori în locuri special amenajate pentru petrecerea timpului
liber și pentru joaca copiilor, copiii întreabă foarte des: „Mami, dar de ce el este negru?” sau
„Mami, dar ea de ce are ochii mai mici decât ai mei?”. În asemenea situații trebuie să le
explicăm că ei sunt copii care provin din alte țări, dar că au tătici și mămici și că sunt iubiți la
fel ca și el, că sunt copii cărora le place la fel de mult să se joace și să își facă prieteni la fel ca
și lui. Copiii trebuie încurajați să îi abordeze ei, să socializeze și să se împrietenească.
Pentru că orice copil este atras de tot ceea ce este diferit, îl va încânta ideea de a avea
un prieten de altă naționalitate, pe care să îl descopere și pe care să îl învețe principiile vieții
de copil în Romania.
În acest context, odată ajuns la grădiniță, copilul va fi foarte încântat să devină prieten
cu copiii de naționalitate diferită, ba mai mult, programele educaționale promovate de
educatoare îl vor învăța că fiecare copil este valoros, unic și că fiecare poate învăța.
2. Cum se integrează un copil dintr-o minoritate în cadrul colectivului de la
grădiniță?

38
 Foarte importantă în acest sens este prima abordare a micuțului, atât din partea
educatoarei, cât și din partea colegilor. De regulă, copiii se simt atrași de tot ceea ce este nou
și diferit în raport cu ei, așa că, vor încerca, cu siguranță, să comunice cu el, să afle cât mai
multe despre aspectul fizic, în principal. În acest context, educatoarea trebuie să îi
supravegheze atent, pentru ca nu cumva, copiii să facă remarci răutăcioase la adresa
micuțului, remarci care, cu siguranță, nu au scopul de a răni și de a marginaliza.
Pentru ca micuții să socializeze, să comunice și să se împrietenească, foarte importante
sunt și activitățile educaționale întreprinse de educatoare în cadrul grădiniței.
Astfel, chiar întâlnirea de dimineață poate fi un bun prilej pentru copii de a se
cunoaște. Sub forma unui joc, copiii își povestesc modul în care și-au petrecut ziua
precedentă, vorbesc despre evenimentele din familie care i-au amuzat și care le-au stârnit
interesul.
Întâlnirea de dimineață se transformă, în acest fel, într-un moment în care preșcolarii
se revăd cu bucurie, se acceptă unii pe alții așa cum sunt, învață să se respecte, să fie toleranți
cu cei care sunt altfel, învață, deci, să cunoască și să accepte copiii cu o identitate diferită. O
altă modalitate în care copiii aparținând altor etnii își pot prezenta cu mândrie originea, este ca
în cadrul serbărilor să prezinte câte un cântecel, o poezie, un dans ori un joc specific etniei, pe
care le cunosc din familie. Nu numai copiii vor fi încântați să vadă și să audă altceva decât
sunt obișnuiți, ci și părinții.
În felul acesta, majoritatea face primul pas, se deschide spre cei care sunt altfel,
vorbesc altfel. Văzând un feedback pozitiv din partea copiilor din România, ei se vor simți
acceptați și integrați pe deplin în colectivitate.
Cu siguranță, copiilor le-ar face mare plăcere să audă termeni, cuvinte, cântece,
ghicitori, din alte limbi, așa că toți copiii ce aparțin altor etnii ar trebui încurajați să le prezinte
celorlalți specificul culturii lor. De asemenea, foarte frumos, plăcut și educativ, ar fi
sărbătorirea comună, însă la date diferite, a acelorași evenimente, cum ar fi Crăciunul și
Paștele la ortodocși și catolici, Ramadanul la musulmani, Hanuka și Pesach la evrei etc. În
acest fel, copiii se vor apropia, barierele convenționale vor fi alungate și va fi cultivată buna
înțelegere, tolerantă, stabilindu-se, în același timp, noi prietenii.
Din toate aceste activități copiii, ar trebui să învețe, în primul rând că, în esență, sunt
oameni și abia apoi creștini ortodocși, catolici, musulmani ori evrei. De exemplu, un copil
evreu s-ar putea simți izolat în perioada Crăciunului deoarece în cultura și religia mozaică nu
există această sarbatoare. Ea este înlocuită cu o sărbătoare de natură istorică, Hanuka,
sărbătoare ce durează 8 zile. Aceasta reprezintă un omagiu adus victoriei Macabeilor asupra

39
monarhiei seleucide din Siria, care încerca să elenizeze popoarele de sub dominația ei. La
întrebarea pusă de copii: „De ce nu exista Craciun?”, se poate răspunde: deoarece, conform
religiei, ei nu cred în existența lui Iisus, deci ar fi ilogic să sărbătorească un eveniment
închinat Lui. Ba, mai mult, și calendarul lor este total diferit de cel creștin, în calcularea
lunilor, evreii bazându-se pe principiul ciclului solar.
Copiii ar trebui încurajați să le prezinte și colegilor tradițiile și obiceiurile lor. Cu
siguranță, cei mici vor fi încântați să afle lucruri noi, să vadă că există diferențe, dar și foarte
multe asemănări, de exemplu în ceea ce priveșc sărbătorile de iarnă.
Cel mic le poate explica celorlalți colegi că, deși ei nu împodobesc bradul de Crăciun,
au alte tradiții la fel de frumoase și pline de semnificații profunde. Astfel, în fiecare seară de
Hanuka, ei aprind o lumânare cu scopul de a reaminti minunea în public. Lumânările se pun
într-un sfeșnic special, numit hanukia. Lumânările din sfeșnic se aprind odată cu lăsarea nopții
și se așează undeva la vedere, la geam sau în pragul ușii.
Dacă le vorbește colegilor și despre titirezul traditional (în limba idiș se numește
dreidl, iar în ebraică sevivon), despre jocurile de cărți și banii de Hanuka, îi va absorbi total.
Jucăria titirez este foarte cunoscută de copii, de asemenea cărțile de joc erau special create
pentru această sărbătoare, fiind decorate cu litere ebraice și motive evreiești.
Obiceiul privitor la banii de Hanuka are o vechime considerabilă, suferind diverse
modificări de-a lungul vremii, probabil odată cu emanciparea evreilor și intrarea lor în contact
cu lumea creștină, care obișnuia să dea dulciuri, bani sau cadouri în ajunul Crăciunului. Dacă
la început copiii primeau bani ca recompensă pentru bunele rezultate școlare, treptat,
fenomenul ia amploare, și azi tradiția spune că ei trebuie să primească în ajun de Hanuka bani
de dulciuri și cadouri (Hanuka gelt).
În concluzie, aș putea spune că numai prin comunicare, prin împartășire reciprocă a
cunoștințelor, a obiceiurilor, a tradițiilor, copiii se vor apropia, vor învăța să se aprecieze
indiferent de etnie și religie.

40
 CAPITOLUL III
Analiza comparativă a metodologiilor, strategiilor şi demersurilor interculturale în
instituţiile evreieşti din Bucureşti

III.1. Instituțiile de învățământ evreiești

După cum am afirmat în capitolul anterior, au început să apară din ce în ce mai multe
grădinițe, cu programe educaționale interculturale, și ceea ce este foarte îmbucurător este
faptul că părinții copiilor din România s-au arătat încântați să își înscrie copiii la astfel de
grădinițe, considerând că în acest fel ei își vor dezvolta personalitatea și exprimarea liberă în
contextul toleranței și al înțelegerii, că își vor forma o viziune multiculturală, depășind astfel
granitele.
Grădinițele și școlile evreiești din România au ca scop primordial ca, „acolo unde
holocaustul a distrus, iar regimul comunist a impus opresiunea, de a oferi posibilitaea de a
primi o educație evreiască, doarece copilul care primește educație evreiască va duce ce a
învățat părinților, generația pierdută, care a fost lipsită de moștenirea culturală, iar misiunea
acestora este de a educa – de a învăța din trecut, de a înțelege prezentul și de a pregăti pentru
viitor” (Ronald S. Lauder).
În România există 3 grădinițe, din care două sunt cu predare și în limba română, iar
una doar în ebraică și engleză. Cele trei instituții sunt private și se află în parteneriat cu
Federațiia Comunităților Evreiești din România, dar nu aparțin acesteia.
III.1.1 Complexul Lauder Reut-Educațional, România
Complexul Educațional Lauder Reut, România (în ebraică „Reut” = „prietenie”) este
o parte a unui proiect educațional generos, inițiat în anii '80 și susținut de Fundația S. Lauder
Ronald în alte 15 țări europene, fondată de renumitul om de afaceri, fost ambasador al SUA la
Viena, domnul Ronald S. Lauder.
Înființat în 1997, Complexul Lauder Reut e ghidează după misiunea declarată de către
fundația internațională Ronald S. Lauder, aceea de a revigora și păstra cultura evreiască și
limba ebraică, în diaspora europeană, devastată de Holocaust și regimul comunist.
Complexul, precum și alte 50 de instituții de învățământ similare, s-a dezvoltat rapid
pe fundalul multicultural, cu o ofertă educațională bilingvă (română - engleză), în baza
autorizației date de Ministerul Educației și al Cercetării.
Acum, gazdele complexlui sunt peste 300 de elevi de grădiniță, școală primară,
gimnazială și liceu, devenind una dintre școli private de elită din România, care s-a dezvoltat
ca o alternativă de succes la școlile publice din țară.

41
 Lauder - Reut România funcționează sub autorizarea/acreditarea Ministerului
Educației și Cercetării din România, după cum urmează:
- grădinița: Acreditarea acordată prin Ordinul nr. 5642/14.11.2006 dată de Ministerul
Educației și Cercetării;
- școala primară: Ordinul de acreditare nr. 5645/14.11.2006 acordat de Ministerul
Educației și Cercetării nr 5645/14.11.200;
- școala gimnazială: acreditarea Ministrului Educației și Cercetării nr 6188/15.12.2008;
- liceul: acreditarea Ministrului Educației și Cercetării nr 5336/07.09.2011.
Grădinița este o instituţie non-profit care se dezvoltă pe sine. Urmează prevederile şi
legislaţia Ministerului Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului, propunându-şi să
promoveze, într-un ciclu de trei ani, generaţii de copii cu competenţe cel puţin egale cu cele
ale celorlalţi copii din alte instituţii de învăţământ preşcolar, româneşti sau internaţionale.
Este o grădiniţă bilingvă, curriculumul abordat construind două competenţe lingvistice,
utilizând limba engleză ca mediu al învăţării, ca instrument de relaţionare şi informare.
Strategiile educative sunt de tip comunicativ şi interactiv, bazându-se pe mijloace audio-
vizuale.
Grădinița este în același timp:
 o grădiniţă multiculturală: copiii care învaţă în această instituție provin din medii
culturale diferite. Școala consideră că această realitate are o mare valoare deoarece
oferă un extraordinar potenţial educativ.
 o grădiniţă evreiască: ea s-a constituit din nevoia de a conserva şi încuraja cultura
iudaică în România. Programul săptămânal include activităţi care explică tradiţia
iudaică, sărbătorile din calendarul evreiesc şi elemente de limbă ebraică. Păstrarea
identităţii culturale evreieşti, alături de câteva elemente de religie care se adresează
tuturor, este un proces dezvoltat în contextul învăţării interculturale.
 o grădiniţă de artă şi multimedia: se oferă un set de activităţi artistice diverse,
urmărindu-se descoperirea şi cultivarea talentelor. Copiii beneficiază în grupă de
computer conectat la internet şi de o gamă largă de softuri educaţionale de cea mai
bună calitate.
Fiind o grădiniță evreiască, structura anului școlar este realizată după modelul
românesc, dar și dupa cel israelian (sărbătorile legale din Israel reprezintă zile libere pentru
Complexul Lauder Reut), iar sărbătorile sunt studiate și celebrate după tradițiile iudaice.

42
STRUCTURA ANULUI ȘCOLAR
2012-2013

43
 CURRICULUM
Curriculumul Grădiniţei Lauder-Reut este variat şi parcurs gradat în cele patru grupe.
Conţinuturile sunt cele recomandate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului completate cu elemente de curriculum american şi britanic.
TEMATICA SĂPTĂMÂNALĂ
Este elaborată o tematică specifică pentru fiecare grupă Fiecare săptămână a anului
şcolar abordează o temă anunţată, iar mai multe teme se organizează în proiecte tematice
precum: anotimpurile, oraşul/satul în care locuiesc, familia mea, universul, animale din
continente, etc.
Fiecare nucleu tematic este parcurs pe durata a 3-5 săptămâni prin activităţi integrate şi
tip proiect. Temele sunt reluate şi îmbogăţite de la o grupă la alta. Vocabularul vizat,
informaţiile, cântecele, poeziile etc. cresc gradual în volum şi complexitate, pe măsură ce
copiii evoluează spre grupa mare.
Planificarea anuală a activităţii include de asemenea perioade de consolidare şi
evaluare (la începutul anului şcolar şi la sfârşitul celor două semestre).
PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

44
 SĂRBĂTORILE EVREIEŞTI
În fiecare vineri, copiii se adună în sala de mese pentru momentul de Kabalat Şabat.
Cu această ocazie se rostesc binecuvântări pentru pâine şi se aprind lumânările. Datorită
specificului evreiesc al instituţiei noastre, copiii au posibilitatea să se familiarizeze cu
sărbătorile evreieşti. Cu aceste prilejuri, sunt organizate momente artistice, se decorează
clasele, se confecţionează material simbolic şi se mănâncă produse tradiţionale. Abordarea
elementelor de tradiţie şi religie iudaică se face pe fondul valorificării în paralel a altor
elemente de cultură şi religie existente, în spiritul toleranţei, al înţelegerii şi al aprecierii
diversităţii. Exemplu în pozele de mai jos, copiii aprind lumânări, poartă chipa și talit (două
dintre cele mai importante simboluri evreiești).
Anual, grădiniţa organizează spectacole, după cum urmează:
 spectacolul de Hanuca (decembrie);
 serbarea grupelor (mai);
 festivitatea de sfârşit de an (iunie);
Aceste evenimente sunt organizate cu sprijinul direct al părinţilor. Aceștia se pot
implica activ în activităţi de confecţionare de decoruri, costume sau pot participa cu numere
proprii în spectacol.

45
 III.1.2. Grădinița Gan Eden Shel Yaldut București
Înființată la 27 septembrie 2009, de către Dalia Golda, grădinița Gan Eden a fost
înființată din dorința de a cultiva și menține tradiția evreiască în educația copiilor, fiind în
curs de acreditare.
În oferta educațională pe care o propune grădinița se află:
a) artă și creație: copiii au ocazia să îşi verifice şi să îşi aplice creativitatea folosind o
paletă largă de mijloace de artă. Tempera, culorile de apă, markerele, creioanele
colorate, banda adezivă, lipiciul, foarfecele, sclipiciul, sunt doar câteva dintre
materialele cu care copiii lucrează în timpul orelor de creaţie. Orele de artă și creație
sunt legate de tradițiile evreiști, dar și de cele românești sau a altor culturi.
b) arată spune și împărtășește: fiecărui copil îi este rezervată o anumită zi din săptămână
de-a lungul anului şcolar în care este încurajat să aducă un anume obiect, ceva ce ei au
făcut sau care le aparţine, de acasă, să îl arate şi să îl împărtăşească cu ceilalţi.
Educatoarea şi colegii vor pune întrebări referitoare la acele lucruri, de ce le-a ales, ce
înseamnă pentru el. Astfel copiii îşi dezvoltă calităţile de exprimare în faţa clasei, dar
şi ceilalţi copii învaţă să işi dezvolte abilităţile de a asculta. Copiii vor învăța tradițiile,
obiceiurile și lucrurile importante despre o persoană chiar prin intermediul copiilor.
c) Circle time: scopul grădiniței este de a deveni o familie, de a o oferi incluziune
oricărui copil. Pentru aceasta se rezervă în fiecare zi 30 de minute în care copiii,
educatoarele și asistentele educatoarelor vor încerca să se cunoasca mai bine și să
analizeze ce au realizat în timpul petrecut împreuna. Membrii grădiniței consideră că
este foarte important ca să se cunoască în afara activităților pentru a putea aplica
metodele cele mai potrivite în scopul dezvoltarii copiilor ca indivizi.
d) Educație fizică: La grădiniţa elevii participă la activităţi în clădire dar şi în curtea
grădiniţei. De-a lungul săptămânii există programul de exerciţii fizice în care copiii
vor reuşi să îşi dezvolte o mare parte din capacităţile fizice. O parte din jocurile pe
care le desfăşoară cu copiii vor implica munca în echipă. Vom folosi mingi, crose de
hokey şi o varietate de alte obiecte care implică competiţia între participanţi şi care
duc la atingerea scopurilor jocului. De asemenea grupa mare din gradiniţa participă şi
la diferite competiţii care au ca scop dezvoltarea programului de educaţie şi dezvoltare
fizică. Copiii vor putea participa la cursuri de ritmuri, dansuri, stretching şi aerobic,
totul fiind atent pregătit împreună cu un antrenor de specialitate.
e) Educație senzoriala: ajută la dezvoltarea intelectului copilului. Activităţile desfăşurate
în cadrul orelor îi vor permite copilului să îşi definească simţurile: auzul, mirosul,

46
 gustul, pipăitul şi să îşi îmbunătăţească percepţia şi raţionamentul senzorial.
Activităţile pentru dezvoltarea capacităţilor senzoriale pornesc de la particular la
general. Primele lecţii prezintă materiale cu percepţie senzorială contranstante şi pe
parcurs se introduc alte lecţii cu materiale din ce în ce mai variate. Ca şi exemplu
primele lecţii includ identificarea şi diferenţierea între cele trei culori de bază: roşu,
galben şi albastru. Mai departe sunt introduse culorile secundare: verde, violet şi
orange. Într-un final copiii trebuie să înveţe să folosească şi să recunoscă diferite
nuanţe. Aceasta este doar una dintre activităţile pe care educatoarele le vor desfăşura
cu copiii, în urma cărora copiii îşi vor îmbogăţi vocabularul descriptiv folosind cuvinte
precum: deschis, mai deschis, cel mai deschis sau, închis, mai închis, cel mai închis.
Concentrarea este un rezultat secundar obţinut din activităţile copilului cu mâinile
sale, cel mai des întâlnit la grupa mică. Copiii sunt de obicei antrenaţi în acţiuni în
care îşi vor folosi foarte mult mâinile, care cer un aport foarte mare de concentrare.
Activităţile senzoriale de la grupa mică sunt desfăşurate pentru a-i ajuta pe copii să
facă deosebirea între diferite înălţimi, lungimi, greutăţi, culori, sunete, mirosuri,
gusturi şi texturi. La nivelul grupei mijlocii şi mari activităţile pentru dezvoltarea
simţurilor cuprind abilităţi timpurii de calcul şi introducerea unor noţiuni de bază de
geometrie sau a sistemului de împărţire şi înmulţire. Toate materialele senzoriale de la
aceste ore pot fi folosite şi pentru alte niveluri de pregătire, depinzând de nivelul
copilului de înţelegere. Activităţile sunt construite pe baza unui raport adecvat între
structură şi creativitate.
f) Limba ebraica: unul dintre scopurile programelor acestei gradiniţe este să îi aducem
pe copii într-un mod cât mai plăcut, aproape de limba orală, modernă ebraică. Ei vor
auzi şi vor învăţa cuvinte în limba ebraică relaţionate cu anotimpurile, sărbătorile
evreieşti şi lecţiile discutate în clasă. Cântecele în limba ebraică şi jocurile sunt
încorporate în metodele de predare. Elevii vor stăpâni şi vor avea experienţa de a fi
învăţat şi valorile evreieşti, tradiţiile asociate Şabatului şi sărbătorilor.
g) Muzică și ritm: muzica este limbajul universal la ore. Clasele sunt dotate cu
instrumente muzicale care îi vor ajuta pe copii să experimenteze ritmurile muzicii şi
învăţarea cântecelor. Selecţia cântecelor pentru copiii preşcolari include CD-uri cu
cântecele cele mai cunoscute, muzică clasică, pop modern, muzica de spectacol,
instrumentală, cântece în limba ebraică şi engleză şi cântece de sărbători. Copiii
tuturor grupelor participă deseori şi la spectacole organizate şi în cadrul gradiniţei sau

47
 în diferite alte locaţii, în funcţie de eveniment. Pe parcursul orelor vor învăţa o serie de
cântece care sunt prezentate cu mare plăcere pe scenă la diferite serbări.
h) Șabatul: pregătirea şi celebrarea Şabatului reprezintă un moment special al săptămânii.
Copiii vor întâmpina Şabatul, în fiecare vineri, cântând, pregătind chalaua (pâine puţin
mai dulce împletită în diferite moduri). În fiecare vineri copiii îşi vor face unul altuia
mici cadouri făcute de ei, jucând un joc pe nume Giganţii si Ştrumfii. Acest joc îi va
ajuta să se cunoască mai bine, să stabilească relaţii la un nivel mai personal cu toţi
copiii din grădiniţă. Şabatul este un palat în timp în care copiii încheie o săptămână
petrecută la grădiniţă şi îi încarcă cu suficientă energie şi bună dispoziţie pentru
săptămâna ce urmează.
Programul general al grădiniței se poate observa în tabelul de mai jos:

48
49
 La fel ca și Complexul Edcuațional Lauder – Reut, structura anului școlar a grădiniței
Gan Eden se bazează pe cea din România, oferind zile libere de sărbătorile naționale
israeliene. Astfel strucura anului școlar 2012 -2013 este următoarea:
Zilele libere pentru anul şcolar 2012 – 2013 sunt următoarele:
  ·        LUNI 17 Septembrie – ROSH HASSHANA
·        MIERCURI 26 Septembrie – YOM KIPPUR
·        VINERI 30 Noiembrie – SFANTUL ANDREI
·        MIERCURI 1 Mai – Ziua Muncii
·        LUNI 6 Mai – Pastele crestin
·        JOI 15 August - Adormirea Maicii Domnului
·  Vacanţe pentru anul şcolar 2012 – 2013:
  ·        Vacanţa de iarnă: 22 dec. 2012 - 2 ian. 2013
·        Vacanţa de Paşte: 25 martie -2 aprilie 2013
·        Vacanţa de vară: 24 august - 8 septembrie 2013
CURRICULUM
Curriculumul Grădiniţei Gan - Eden este variat şi parcurs gradat în cele patru grupe.
Conţinuturile sunt cele recomandate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului din România.
Pentru a aborda o educație interculturală, grădinița lucrează în același timp cu părinții,
dar și cu organizații internaționale, având vara profesori veniți în schimb de experiență din
Israel. În cadrul orelor de ebraică, părinții și copiii primesc un caiet de ajutor, în care pot
învăța ceea ce au discutat la școală. Am anexat la sfârșit caietul pentru părinți, cât și
programul pe săptămâni a lecțiilor de ebraică.

50
 III.1.3. Grădinița Or Avner București
Grădinița Or Avner este o grădiniță religioasă, a cărei limbă de predare este ebraică,
având ca opțional româna și engleza. Deși nu sunt acceptatți copii neevrei, instituția
promovează interculturalitatea prin faptul că au copii veniți din toate colțurile lumii, a căror
părinți lucrează în companii multinaționale, iar adaptarea la societatea românească, la
schimbările pe care le realizează prinții, se realizează cu ajutorul educatorilor, colegilor și
copiilor.
Scopurile pe care și le propune grădinița sunt:
 Grădinița va acționa în conformitate cu standardul de conținut, implementare, evaluare
și oportunitățile de învățare, în scopul de a îmbunătăți realizările copilului;
 Grădinița va oferi un climat optim de învățământ cu privire la modul de dialog între
toți partenerii: copii - părinți - profesori pentru cea mai bună colaborare, inițiativă și
responsabilitate;
 Grădinița va oferi cunoștințe și dexterități în toate domeniile, în scopul de a face copii
independenți și încrezători în puterea lor;
 Grădinița îi vor învăța, de asemenea, limba și tradițiile evreiești.
Viziunea pe care și-o propune instituția de învățământ se referă la concentrarea pe
îmbunătățirea și realizările educaționale ale copilului dar și a potențialului copilului. Copii
sunt învățați despre valorile importante, cum ar fi respectarea oamenilor, vieții și a mediului,
să fe iubitori față de Israel dar și atașamentul față de tradițiile evreiești. Grădinița are un
dialog permanent între toți partenerii (profesori, părinți, copii).
Gandirea actuală în domeniul educației timpurii reflectă declarația dată de regele
Solomon: „învață pe copil calea pe care trebuie s-o urmeze, și când va îmbătrâni, nu se va
abate de la ea”..
Filozofia de bază din spatele programei este că toți copiii învață cel mai bine prin a
face. Activitățile sunt, prin urmare, concepute pentru a ajuta copiii să învețe mai multe despre
lume, patrimoniul și valorile ei prin forțele proprii - cu privire la activitățile și implicarea
activă. Copiii sunt prețuiți pentru unicitatea și individualitatea lor și sunt încurajați să se
exprime liber.
Gădinița oferă un mediu cald, pozitiv, de cooperare, în care copiii ce provin din medii
diverse pot să crească și să învețe. Un mediu favorabil este considerat vital pentru dezvoltarea
de stimei de sine, încrederea și fericirea copiilor. Programul oferă un echilibru de teme
sociale, religioase dar și generale, precum și abilități de viață pentru a promova dezvoltarea

51
completă a copilului. Se propune o abordare centrată pe copil în cazul în care nevoile,
abilitățile și interesele copiilor individuale sunt îndeplinite prin intermediul unui program ce
se bazează pe dezvoltarea culturală. Centrul implică membrii comunității, în scopul de a lărgi
conștientizarea copiilor ce au diferite roluri în comunitate. Copiii vor dezvolta o apreciere față
de membri comunității și vor învăța să respecte importanța și contribuția la societatea lor.
Curriculum
Programul este conceput pentru a promova creșterea intelectuală, socială, fizică și
emoțională pentru fiecare copil. Toate jocurile și activitățile sunt skill-based și orientate spre
scop, astfel încât copiii să crească cu tot ceea ce fac. Curriculum-ul de la Or - Avner se
bazează pe practici corespunzătoare vârstei. Clasele sunt formate din centre care includ
construcții, artă, scriere dramatică, cărți, obiecte ce pot fi manipulate și descoperire științifică
de învățare. Aceste centre permit copiilor să poată alege și să exploreze în mod activ. Ei
învață prin interacțiunea cu colegii lor, profesorii și diferite lucruri din mediul lor. Fiecare
centru are un obiectiv specific și cu îndrumarea profesorului, ajută la creșterea emoțională,
cognitivă și fizică a copiilor.
Programul zilnic este planificat astfel încât șă includă activități active și liniștite, brute
și activități motorii fine. Joacă în aer liber sau în interior este programată în fiecare zi.
Planificarea pentru sala de clasă implică luarea în considerare a particularităților de vârstă ale
grupului dar și aptitudinea individuala pentru fiecare copil. Fiind conștienți de faptul că
fiecare copil învață în mod diferit, aceștia folosesc diferite metode pentru a preda fiecare
lecție. Interesele copiilor sunt explorate prin anchetă și cercetare.
Evaluarea este, de asemenea, o parte la fel de importantă a curriculum-ului. Fiecare
copil are un portofoliu ce conține fișe ce țin cont de dezvoltare, probe de lucru și înregistrări
anecdotice.
Din punct de vedere intelectual:
Copiii sunt încurajați să se dezvolte auto-motivarea, abilități experimentale active prin
interogatoriu, explorare și observare, dar și gândirea și rezolvarea de probleme utilizând
abilitățile necesare pentru a prospera într-o lume plină provocări și de concurență. Clasele
sunt dotate cu cărți, experiențe de alfabetizare pentru a pregăti pentru pre-lectură și lectura
care urmează.
Din punct de vedre social:
Fiecare copil este învățat să lucreze și să se joace cu ceilalți, să dezvolte abilitățile de
comunicare lingvistice, pentru a respecta drepturile colegilor lor și mai presus de toate de a
dezvolta sentimente de bunătate, curtoazie, utilitate și acceptare.

52
 Din punct de vedere fizic:
Copiii le sunt furnizate oportunități constante de a dezvolta abilitățile motorii, pentru
a-și dezvolta puterea, dexteritatea, și coordonarea corpului.
Din punct de vedere emoțional:
Copiii sunt încurajați să dezvolte un concept de sine pozitiv, să înțeleagă diferența
dintre bine și rău. Ei sunt încurajați să recunoască faptul că oamenii sunt diferiți și să nu
diferențieze, ci să-i accepte și sunt ajutați să învețe și să practice metode adecvate pentru a a-și
exprime sentimentele.
Integrarea tradițiilor evreiști
Planurile de lecție de la Or – Avner sunt construite în jurul evenimentelor care
influențează copiii în momentul în care acestea sunt predate. Schimbarile de vreme,
obiceiurile speciale ce țin de animale, sărbătorile naționale și sezoanele de vacanță toate
determină subiectele ce vor fi aduse în sala de clasă, la un anumit moment al anului. Toate
acestea sunt integrate în programul general, pentru a permite copiilor să învețe din ceea ce se
întâmplă în jurul lor.
În timpul sezonului de Rosh Hashanah, anul nou evreiesc, atunci când este tradițional
să se scufunde merele în miere și se suflă din shofar (corn de berbec), grădinița organizează o
vacanta cu o experiență științifică. Copiii află totul despre albine și modul în care acestea fac
miere, și despre diferitele tipuri de animale cu coarne precum cele a berbecului. În timpul
sărbătorii de Hanukah, atunci când este tradițional să se aprindă lumânările în casă, copiii
învață despre securitate în caz de incendiu, pompieri și modul în care aceștia ajută
comunitățile noastre.

53
 III.2. Analiza comparativă a metodologiilor, strategilor și demersurilor
interculturale din învățământul de masă și cel privat (din școlile evreiești)
Educația interculturală este în plină expansiune, în multe țări europene. Prin urmare,
sarcina de a dezvolta programe educaționale specifice acesteia ar fi trebuit să fie, de
asemenea, în dezvoltare, dar în majoritatea școlilor au fost complet neglijate. Numai în ultimii
două zeci de ani termenul de intercultralitate a devenit mai recunoscut și acceptat, și cei din
societate și-au dat seama că toți copiii au nevoie de sprijin pentru a înțelege diferențele, fie
mari sau mici, în scopul de a dezvolta sentimentul de incluziune și acceptare. Conceptul de
interculturalitate poate fi interpretat diferit de la stat la stat, de la școală la școală, de la
programă la programă.
Astfel, diferențierea curriculum-ul este indispensabilă pentru realizarea egalității de
șanse. Acest lucru poate fi realizat numai dacă există o organizație sau o școală flexibilă cu o
diversitate a metodelor de predare și un conținut bogat de subiecte. În astfel de condiții copiii
pot învăța și evolua conform nevoilor lor de dezvoltare și învățare.
Indiferent de provenienţa lor, copiii se evidenţiază printr-o sensibilitate mare care
uneori este greu de controlat. În special datorită acestui lucru, indiferent de ţara în care se află,
sau cultura în care au crescut, copiilor trebuie să li se ofere şansa de a arăta la ce sunt buni, ce
le place să facă, să se prezinte pe ei ca indivizi cât și pe ei ca membri ai unor minorități.
Consider că cel mai important este ca sistemul de învăţământ de stat, care are în
atribuţie numărul cel mai mare de elevi, să poată oferi familiilor şansa de a-şi cunoaşte cu
adevărat copiii și pe colegii acestora. Această cunoaştere se poate realiza prin observarea
atentă a copiilor de către profesori, sau oferirea posibilităţii ca elevii să fie lăsați să se
descopere unul pe altul.
În ultimii ani, România a făcut un progres major în ceea ce priveşte susţinerea copiilor
interculturalității, începând cu legea aplicată din 2010, în care se precizează introducerea unui
opțional de educație interculturală, şi de atunci cu paşi mici, oferind tot felul de programe,
tabere specializate, sau susţinând asociaţii dedicate acestei arii (exemplu sunt activitățile
realizate de Institutul de la Timișoara).
La nivelul cadrelor didactice există o conştientizare cu privire la importanţa realizării
educaţiei interculturale în şcoli, mai ales în cele multietnice, conştientizare ce poate
reprezenta o premisă importantă şi o bază de plecare pentru proiectarea stagiilor de formare
interculturală, un teren propice pentru a sădi seminţele interculturalităţii. Acest lucru arată o
disponibilitate crescută a cadrelor didactice pentru formarea interculturală datorită
considerării implicaţiilor diversităţii asupra procesului instructiv-educativ.

54
 Deşi anumiţi termeni din sfera semantică a interculturalităţii sunt identificaţi în
vocabularul activ al actorilor educaţionali, aceştia rămân doar la nivel formal, nefiind puşi în
aplicaţie, în practica de zi cu zi. Barierele din calea implementării principiilor
interculturalităţii în şcoala românească sunt numeroase, adânc înrădăcinate şi greu de
eliminat. Învăţământul românesc are doar faţade ale interculturalităţii impuse de aderarea la
Uniunea Europeană. Manifestările etnografice ale minorităţilor sunt acceptate, tolerate de
majoritate şi considerate semne relevante ale interculturalităţii, însă normele sunt impuse, de
obicei, de grupul dominant. Un nivel ridicat al aşteptărilor privind schimbările
comportamentale observabile la profesor şi elev ca efecte ale participării cadrului didactic la
cursuri de formare interculturală impune exigenţe ridicate pentru stagiile de formare
interculturală, astfel încât se face necesară accentuarea componentei transformative şi
instrumentarea cadrelor didactice cu posibilităţi de transfer. În acest sens, structura stagiului
trebuie să implice aspecte referitoare la atitudini şi modalităţi de modificare atitudinală,
strategii şi metode de formare interculturală. De altfel, în ceea ce priveşte exprimarea
preferinţelor pentru procentul din timpul stagiului de formare care să fie destinat informaţiilor,
discuţiilor şi exerciţiilor cu privire la obiective, conţinuturi, strategii şi metode şi evaluare
specifice educaţiei interculturale, ar trebui realizată o ierarhizare în cadrul căreia la vârf se
situează obiectivele urmate de conţinuturi, strategiile şi metodele, evaluare. Pe baza acestor
reprezentări şi aşteptări exprimate se poate deduce fie faptul că reprezentarea curriculară a
educaţiei interculturale prezintă o structură similară cu reprezentarea clasică în sensul că este
privită ca o abordare strategică în care metoda şi conţinuturile alcătuiesc un nucleu formativ
ce antrenează ca implicite finalităţile şi modalităţile de evaluare, fie faptul că domeniul
educaţiei interculturale se prezintă ca o necunoscută la nivelul strategiilor, metodelor şi al
conţinuturilor. Multe cadre didactice percep domeniul educaţiei interculturale ca pe un schimb
de informaţii pentru o mai bună cunoaştere a diferitelor etnii, dar majoritatea celor din
învățământul de stat își păstrează însă stereotipurile, fără să conştientizeze vulnerabilitatea
grupurilor minoritare în societate.
Este foarte importantă elaborarea unei strategii pentru introducerea şi promovarea
principiilor interculturalităţii în învăţământul românesc, transversal în curriculum (programe
şcolare, ghiduri metodologice, manuale) şi longitudinal (abordarea prin prisma tuturor
disciplinelor de studiu). În cele trei grădinițe incluse în acest studiu programele curriculare și
extracurriculare sunt organizate ținând cont de sărbătorile naționale ale Israelului, tradițiile
românești, dar și cele americane, incluzând aici și cultura copiilor ce provin din diferite tări,
sau familii (religioase, conservatoare etc.).

55
 Fiind cilcul preșcolar, educaţia interculturală nu este inclusă ca și disciplină de studiu
la decizia şcolii (CDŞ), dar este monitorizat impactului acesteia asupra actorilor educaţionali.
În cazul școlilor de stat din România, această disciplină ar putea fi integrată mai ales în zonele
multietnice şi implicit, în şcolile multietnice.
Școlile evreiești din București dețin multe materiale atât din România, cât și din Israel,
reușind să realizeze activități mai elaborate. Pentru școlile de masă în care fondurile sunt
limitate, o alternativă o poate constitui elaborarea la nivel centralizat a unor materiale care să
permită evidenţierea modului concret de posibilă valorificare a conţinuturilor diferitelor
discipline în perspectivă interculturală.
Pentru a asigurara un plus de rigurozitate formării interculturale a cadrelor didactice se
pot realiza cercetări care să identifice specificul pe care trebuie să îl aibă formarea
interculturală a profesorilor la nivel naţional, incluzând şi analize atitudinale necesare
diagnosticării nivelului de educaţie interculturală la care trebuie să se realizeze formarea, dar
și adoptarea unor stagii de formare a cadrelor didactice din perspectivă interculturală ca
programe prioritare de formare realizate de instituţii abilitate în zonele multietnice şi
facilitarea accesului cadrelor didactice la aceste programe. Spre exemplu profesorii de la
grădinița Lauder pot merge la diferite perfecționări unde să învețe despre tradițiile evreiști în
țara noastra, în cadrul unor programe speciale organizate de către Comunitatea Evreilor, dar
pot participa și la programe de perfecționare din Israel. Pentru acest model, școlile de stat pot
realiza oferte de stagii de formare vizând educaţia interculturală sau, în cazul în care cererea
pentru aceste programe este mai redusă datorită faptului că sunt luate în considerare probleme
„mai stringente” cum ar fi, de exemplu, cele legate de aspecte metodologice sau violenţa în
şcoală, este de dorit ca, indiferent de subiectul stagiului, abordarea problematicii diversităţii
din perspectivă interculturală să reprezinte un element intrinsec fiecărui context formativ,
astfel încât obiectivele formării interculturale a cadrelor didactice să poată fi atinse şi în
această manieră.
Realizarea formării interculturale a cadrelor didactice din școlile evreiești se axează pe
trei probleme specifice: relaţia minoritate - majoritate, prin raportare la etniile reprezentate în
ţară, relaţia minoritate - majoritate, prin raportare la minorităţile create prin imigrare
(minoritatea chineză, arabă etc.) şi relaţia minoritate – majoritate, prin raportare la emigrare şi
rolul de minoritari la nivel de context european experimentat de români fără a omite însă
deschiderea spre ideea de diversitate în general şi valorificarea ei.

56
 III.3. Recomandări pentru o educație interculturală
Prin acest studiu de caz mi-am propus să analizez modului în care se implementează în
practica educaţională educaţia interculturală, în şcoli cu colective multietnice de elevi. Am
vrobit cu directorii instituțiilor pentru a afla atitudinilor cadrelor didactice faţă de educaţia
interculturală și uitându-mă la reacția profesorilor în școala în care lucrez față de rromi,
consider că este necesară schiţarea unor elemente de impact asupra educaţiei interculturale în
şcoli, cât şi a cursurilor de formare continuă a profesorilor pe marginea interculturalităţii. Din
această analiză au reieşit în mod evident nevoile de formare a cadrelor didactice, dar şi
obstacolele care se opun pătrunderii unei veritabile interculturalităţi în învăţământul din
România, precum şi alte considerente legate de implementarea politicilor publice în domeniul
educaţional.
În general, educaţia interculturală este un concept la îndemâna tuturor: cadrele
didactice, părinţii, chiar cei care sunt confruntaţi pentru întâia oară cu acest termen, înţeleg
sensul său în mod intuitiv. Cunoştinţele aprofundate despre scopul, obiectivele şi principiile
educaţiei interculturale se regăsesc însă foarte rar în rândul cadrelor didactice. Educaţia
interculturală, scopurile şi principiile acesteia sunt înţelese într-un mod superficial, punându-
se accentul pe aspecte de suprafaţă, „turistice” sau „de spectacol” (un aspect anacronic cum
este portul, tradiţii fixate în timp, care nu mai corespund neapărat realităţilor moderne,
obiceiuri care nu sunt prezentate în raport cu istoria grupului etnic, dansuri şi muzică specifice
anumitor grupuri etnice, etc.). Rareori se ajunge la aspectele ce privesc acceptarea diversităţii
în echitate şi implicarea civică în atingerea acestui obiectiv al educaţiei interculturale.
Dacă în domeniul cunoştinţelor referitoare la interculturalitate mai este mult de lucru,
terenul pare propice pentru a răsădi seminţele interculturalităţii: percepţia cadrelor didactice
asupra educaţiei interculturale este în general pozitivă. Materia este privită ca ceva util şi
dezirabil, dar în acelaşi timp şi plăcut, deopotrivă pentru cadrele didactice şi pentru elevi şi
părinţi. Uneori, atractivitatea educaţiei interculturale pare a rezida în noutatea tematicii pentru
învăţământul din România; chiar dacă această percepţie riscă să dispară odată cu
familiarizarea mai profundă cu conceptele educaţiei interculturale, fiind astfel o atracţie de
suprafaţă pentru problematică, ea trebuie exploatată pentru a profita de deschiderea de care
pare a beneficia în rândul cadrelor didactice.
La nivelul comportamentelor legate de multiculturalitate, situaţia este însă
îngrijorătoare. În cadrul școlilor persistă comportamentele dictate de persistenţa
stereotipurilor, a prejudecăţilor şi a tiparelor de acţiuni discriminatorii la adresa altor etnii.
Dacă anumite cunoştinţe despre interculturalitate se regăsesc în discursul unora dintre cadrele

57
didactice, acestea rămân la un nivel teoretic şi formal, nefiind transpuse şi în practica
pedagogică de zi cu zi. Dacă m-aș referi la scala sensibilităţii interculturale a lui Bennett,
majoritatea şcolilor nu depăşesc faza etnocentrismului, caracterizată de primele trei stadii:
negarea alterităţii şi inexistenţa contactului cu alte grupuri, apărarea faţă de alteritate prin
fabricarea stereotipurilor negative la adresa altor grupuri, şi minimizarea sau negarea
diferenţelor pentru a evidenţia universalismul. Etnorelativismul, fază în care schimburile între
grupuri etnice, culturale sau confesionale diferite au într-adevăr un caracter intercultural, se
regăseşte în toate cele trei școli evreiști.
Obstacolele în calea pătrunderii interculturalităţii în sfera învăţământului din România
sunt numeroase, adânc înrădăcinate şi greoi de eradicat. Societatea românească suferind în
general de scleroza monoculturalismului – ceea ce este dovedit de numeroase studii
sociologice – este greu de imaginat cum un domeniu al vieţii sociale – învăţământul – ar putea
fi radical diferit de această stare de fapt. Învăţământul din România, cu fundaţii
monoculturaliste adânci, are doar faţade proaspăt lăcuite cu vopseaua multiculturalismului
„împins” de apartenenţa României la o Uniune Europeană ce se doreşte interculturală.
Sistemul educativ românesc este însă doar exponentul unei societăţi în care norma este dictată
de grupul dominant, care nu lasă decât puţin loc de manifestare celorlalte perspective etno-
culturale. Sfera spectacolului etnografic, a manifestărilor de muzeu a celorlalte etnii, este
tolerată şi luată drept interculturalitate; în fapt, cantonarea alterităţii la această sferă nu
reprezintă decât garanţia că norma majorităţii nu va fi provocată ori pusă sub semnul
relativismului: dacă locul etniilor „conlocuitoare” este pe scenă sau după vitrinele unui
muzeu, acestea sunt menţinute departe de cotidianul social al majoritarilor, şi prin urmare în
afara preocupărilor zilnice.
Pentru etniile minoritare, aceste manifestări ale culturii lor reprezintă, la rândul lor,
nişte supape prin care presiunea afirmării propiilor valori iese periodic, cu fiecare spectacol de
dansuri tradiţionale, cu fiecare afişare a portului specific. Adeseori, minorităţile însele par a se
mulţumi cu aceste manifestări, care însă le aduc prea puţină (re)cunoaştere reală în sfera
socială a României.
Implementarea educaţiei interculturale ca materie opţională nu trebuie să înlocuiască,
să întârzie sau să reducă eforturile de a transforma învăţământul românesc într-unul
intercultural, în mod transversal, adică în programa şcolară, în oferta educaţională, în
metodele de predare şi manualele de studiu, şi în mod longitudinal, adică la toate materiile.
Falsa impresie că interculturalitatea poate fi pusă în practică doar la anumite materii trebuie

58
combătută: interculturalitatea este, şi trebuie văzută ca o atitudine generală. În baza
concluziilor studiului de faţă, voi formula câteva recomandări pentru o educație interculturală.
La nivelul politicilor educaționale din România aș recomanda în general intensificarea
eforturilor de a introduce abordarea interculturală în învăţământ, dincolo de predarea sau nu a
educaţiei interculturale, în mod transversal, în programa şcolară, în abordarea pedagogică şi în
materialele de studiu, şi longitudinal, la toate materiile. Aceasta se poate realiza, concret, prin:
 monitorizarea şi evaluarea impactului educaţiei interculturale ca şi CDŞ la nivelul
preșcolar, pentru a adapta măsurile viitoare în domeniul propunerii materiei ca
opţional la alte niveluri;
 formularea unei strategii de comunicare privind oportunitatea de a implementa
educaţia interculturală ca materie de CDŞ în zonele multietnice şi cu precădere în
şcolile cu componenţă multietnică;
 formarea unei comisii pentru promovarea educaţiei incluzive şi interculturale în
învăţământ, al cărei mandat să cuprindă inclusiv evaluarea manualelor şcolare folosite
actualmente, propunerea de îmbunătăţiri ale acestora, evaluarea calităţii formărilor
continue oferite de CCD pe marginea educaţiei incluzive şi interculturale şi
monitorizarea promovării interculturalităţii în şcolile multietnice;
 în zonele multietnice, adoptarea formărilor în domeniul educaţiei interculturale ca
programe prioritare de formare ale ministerului, şi facilitarea şi îmbunătăţirea
accesului cadrelor didactice la aceste programe;
 încurajarea, prin învăţământ, a gândirii critice şi a reflecţiei asupra propriei culturi,
propriilor comportamente, propriilor determinări culturale ale cadrelor didactice şi a
consecinţelor acestora în plan social asupra grupurilor minoritare. Aceasta se poate
realiza, pe lângă adoptarea ca principiu transcurricular, prin promovarea, în rândul
tinerilor, a dezbaterilor pe marginea tematicii interculturalităţii;
 încurajarea elaborării materialelor de educaţie interculturală de tip „ghid” pentru elevi
şi cadre didactice.
Pentru școlile evreiești din București aș recomanda:
 conceperea de programe şi proiecte de durată, multisectoriale şi de profunzime, care să
susţină şi să faciliteze pătrunderea interculturalităţii, în special în şcolile multietnice;
 organizarea de grupuri de lucru şi de evenimente de diseminare a practicilor pozitive
aplicate de alte organizaţii în domeniul promovării interculturalităţii;

59
  monitorizarea calităţii învăţământului în şcolile multietnice, din punct de vedere al
incluziunii tuturor etniilor;
 formularea de recomandări adresate decidenţilor politici de la nivel local, judeţean şi
central, în scopul îmbunătăţirii măsurilor de promovare a interculturalităţii;
 dezvoltarea de activităţi extraşcolare care promovează în mod real interculturalitatea;
 crearea de programe de finanţare destinate îmbunătăţirii calităţii educaţiei
interculturale;
 identificarea de practici pozitive în domeniul promovării interculturalităţii şi finanţarea
replicării acestora la scară largă;
 susţinerea activităţilor extraşcolare care promovează în mod real interculturalitatea
În loc de concluzii
Nu de puţine ori ne este dat, ca și cadre didactice, să auzim expresii discriminatorii la
adresa copiilor, deşi nu ar fi de aşteptat de la copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. La
această vârstă nu putem vorbi despre o experienţă de viată care să ducă la diferenţieri de rasă
sau etnie. Copiii ar trebui să-i perceapă pe toţi ceilalţi copii din grădiniţă ca fiind la fel ca ei şi
având aceleaşi preocupări. Consider că majoritatea dintre aceștia reacționează în acest sens
pentru că au văzut la părinți, prieteni sau bunici.
De exemplu, majoritatea copiilor, indiferent de mediul din care provin afirmă că au
auzit cuvântul „ţigan” de la familia lor (sunt cunoscute frazele spuse de părinți: „dacă nu ești
cuminte te fură țiganii”). În toate cazurile, acest cuvânt este asociat cu ceva negativ: furt,
murdărie, cerşetorie. Asemănările sunt preponderent aceleaşi ca a celorlalți: ochi, mâini,
picioare, fiind „recunoscuți” prin îmbrăcăminte sau obiectele personale.
De aceea aș dori să propun o activitate pe care o putem pune în aplicare oricare dintre
noi, iar filmul poate fi adaptat fiecărei etnii. Activitatea se pretează pentru comunitatea romă,
dar discuțiile cu copiii se pot extine și la nivelul altor minorități.
Tema: Atitudini şi comportamente faţă de persoanele de alte etnii şi rase
Scopul: Creşterea şi dezvoltarea personalităţii copiilor minoritari
Subiectul: „Frumoasa balerină”, de Hans Christian Andersen ( „The Gypsy
Ballerina”) vizionarea desenului animat.
Obiectiv cadru:
Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter precum şi formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
Obiective de referinţă:

60
 1. Să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu normele
prestabilite şi cunoscute;
2. Să trăiască în raport cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie,
toleranţă, armonie concomitent cu exersarea autocontrolului;
3. Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Obiective operaţionale:
- să prezinte în succesiune cronologică momentele principale ale povestirii;
- să desprindă mesajul educativ al povestirii;
- să prezinte individual şi independent părerea proprie despre personajele povestirii;
- să manifeste empatie faţă de întâmplările şi personajele povestirii;
- să dea exemple de întâmplări asemănătoare din alte poveşti sau din viaţa reală.
Desfășurarea activității:
Se vizionează desenul animat: în versiunea animată a poveştii „Frumoasa balerină”
(The Gypsy Ballerina) scrisă de Hans Christian Andersen, Sonia este o fată de etnie romă,
fermecătoare şi timidă. Ea călătoreşte împreună cu părinţii săi care sunt artişti ambulanţi
(nomazi). Sonia a visat dintotdeauna să devină balerină. Şansa îi surâde în mod neaşteptat şi
este primită în trupa de balet, îi este recunoscut talentul înnăscut dar are de suferit de pe urma
înfumuratei prim-soliste Martina care o desconsideră fiind de etnie romă şi chiar îi acuză
prietenii de furt.
Discuții:
- „Nu trebuie să fim singuri ci trebuie să fim împreună”;
- „comunicarea este cheia spre cel de lângă tine”
- „mono” înseamnă: singurătate, izolare.

61
62
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei Liviu, 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educației, Editura Polirom
Iași
2. Banks A. James, Ethnic studies, citizenship education, and the public good
3. Butnaru Simona, 2009, Curriculum intercultural, Structură și strategii de dezvoltare,
Editura Sedcom Libris, Iași
4. Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, Repertoire analytique des
textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'education
interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 12
5. Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, Repertoire analytique des
textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'education
interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 14
6. Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie, Repertoire analytique des
textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'education
interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 15-16
7. Cozma Teodor (coordonator), 2001, O nouă provocare pentru educație:
Interculturalitatea, Editura Polirom, Iași
8. Cucoş Constantin, 2000, Educaţia. Dimesiuni culturale şi interculturale., Iaşi, Editura
Polirom
9. Cucoș Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
10. Dasen Pierre, Christiane Perregaux, Micheline Rey, 1999, Educația interculturală:
experiențe, politici, strategii, Editura Polirom, Iași
11. Derman-Sparks L., 1999 Anti-bias Curriculum, Tools for Empowering Young
Children, National Association for the Education of Young Children, Washington
12. Institutul Intercultural Timişoara, 2002, Educație interculturală în comunități
multietnice, Timișoara
13. Institutul Intercultural Timişoara, 2000, EURROM – Integrarea culturii romilor in
educaţia şcolară şi extraşcolară,Timişoara, 2000
14. Ivasiuc Ana, Koreck Maria, Kővári Roberta, 2010 Educaţia interculturală: de la
teorie la practică - implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din
România - Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”,
Noiembrie

63
15. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, 2009, Anexa la Ordinul Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5097 din 2009. Programa şcolară pentru
disciplina opţională educaţie interculturală (curriculum la decizia şcolii), Bucureşti
16. Nathalie Muller Mirza, Civic Education and Intercultural Issues in Switzerland:
Psychosocial Dimensions of an Education to „Otherness”, Journal of Social Science
Education, Volume 10, Number 4, 2011, pp. 31–40
17. Nedelcu A., 2008 Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași
18. Păun Emil, Romiță Iucu (coord.), Educația preșcolară în România, Editura Polirom,
Iași 2002
19. Recomandarea nr. R (84) 18 a Comitetului de Miniştri ai Statelor Membre referitoare
la formarea cadrelor didactice în educaţia pentru înţelegerea interculturală, în special
în contextul migraţiei. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie,
Repertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le
domaine de l'education interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 9-10
20. Recomandarea nr. R (84) 18 a Comitetului de Miniştri ai Statelor Membre referitoare
la formarea cadrelor didactice în educaţia pentru înţelegerea interculturală, în special
în contextul migraţiei. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaţie,
Repertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le
domaine de l'education interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 9-10
21. Revista învăţământului preşcolar”, nr.1-2/2008, 2003, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei M. Bocoş - “Cercetarea pedagogică”, ed. Casa cărţii de ştiinţă
22. Rudolf Poledna, Francois Ruegg, Calin Rus, Interculturalitate. Cercetări și
perspective românești, Presa Universitară Clujeană, 2002
23. Appel, H., The European Union and Minority Rights Protection in Eastern Europe,
California, SUA, martie 2006. Documentul este disponibil la adresa
http://www.allacademic.com/meta/p97849_index.html, accesat în aprilie 2010
24. Decizia 1983 (2006) (Documentul se poate consulta la adresa
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_412/l_41220061230en00440050.
pdf, accesat în aprilie 2013)
25. http://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/cescr.pdf accesat în aprilie
2013
26. International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; textul se poate
consulta la: http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/cescr.pdf , accesat în aprilie 2013

64
27. Hager, D.J., New problems in intercultural education, în Journal of Educational
Sociology, vol. 30, nr.4, dec. 1956, American Sociological Association
28. Ministerul Culturii şi Cultelor, 2008 – Anul european al dialogului intercultural:
Strategia naţională a Romaniei, Bucureşti 2007
www.dialog2008.ro/documente&cat=3 , accesat în mai 2013
29. MEC, 2004A, Proiect PHARE, Accesul la educație al grupurilor dezavantajate, cu
focalizare pe romi, 2002-2004, www.edu.ro, accesat în data de 15.05.2013
30. Miclea, M. România educației, România cercetării. Raportul Comisiei prezindențiale
pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniul educației și cercetării,
http://edu.presidency.ro/edu/cv/raport.pdf , accesat la data de 1.06.2013
31. Teodor Deaconu, Perspectiva interculturală în educație – dimensiune a formării
continue, http://www.resurseculturale.ro/site/?q=node/158, accesat la data de
1.06.2013

65