MIRCEA ADRIAN MARICA

SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ

AVERTISMENT ADRESAT EVENTUALULUI LECTOR:

Lucrarea pe care o citiţi se află în stadiul de elaborare, motiv pentru care o să găsiţi,
foarte probabil, erori de redactare, incongruenţe şi imprecizii în formulare. Autorul îşi cere
scuze pentru toate acestea. Doar imperativele legate de nevoile cursantului la modulul de vară
a făcut ca acest lucru intim să fie oferit privirii publice. Lucrarea va fi pregătită pentru tipar
la data de 1 iulie. Formatul în care a fost elaborată lucrarea nu este economic pentru cel care
doreşte să o editeze pe A4, motiv pentru care autorul a transformat formatul iniţial în format
A4; transformarea aceasta prejudiciază paginarea, tabelarea şi figurile. Recomand eventuala
printare a primelor 8 teme (pag. 9-116 în prezentul format); tema 9 şi 10 sunt destinate
analizelor de seminar şi ilustrărilor argumentative. Mulţumesc pentru înţelegere!

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MARICA, MIRCEA ADRIAN
Sociologie educaţională /
Mircea Adrian Marica. Constanţa: Editura Ovidius University Press, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-614-366-3

5
MIRCEA ADRIAN MARICA

SOCIOLOGIE
EDUCAŢIONALĂ

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANŢA 2007

6
 TABLA DE MATERII

1. SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE

ASUPRA EDUCAŢIEI

1.1. Sociologia şi educaţia;

1.2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia
sociologiei;
1.3. Şcoala românească de sociologie;
1.4. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia
educaţională.
1.5. Problematica sociologiei educaţiei

2. EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
2.1. Nevoia de conformitate
2.2. Educaţie şi socializare – delimitări conceptuale
2.3. Tipuri de socializare şi agenţii ei
2.4. Locul socializării în ansamblul sistemului social

3. PARADIGME ALE SOCIALIZĂRII

3.1. Paradigma psihanalitică
3.2. Paradigma funcţionalistă
3.3. Accentele structuralismului
3.4. Paradigma interacţionismului simbolic
3.5. Paradigma etnometodologică
3.6. Modelul dramaturgic

4. VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE

4.1.Caracteristicile socializării în copilărie şi adolescenţă
4.2.Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane
4.3.Tipul de familie
4.4.Tipul de disciplină parentală
4.5. Maltratarea şi efectele ei

5. ERORI ALE SOCIALIZĂRII - DEVIANŢA ŞCOLARĂ

ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ
5.1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări
conceptuale
5.2. Răspunderea penală a minorilor
5.3. Teorii asupra devianţei
5.4. Forme ale devianţei şcolare
5.5. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă
5.6. Variabile ale procesului educaţional şi devianţa şcolară
5.7. Variabile ale vieţii de grup şi devianţa şcolară
5.8. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă
7
5.9. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile

6. INEGALITATEA SOCIALĂ ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ

6.1. Problema inegalităţii sociale
6.2. Stratificarea şi mobilitatea socială
6.3. Teorii sociologice asupra stratificării
6.4. Societatea deschisă şi şansa la ascensiunea socială
6.5. Inegalitatea şi reuşita şcolară

7. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
7.1. Statutul şi rolul organizaţiilor
7.2. Teorii asupra organizaţiilor
7.3. Tipuri de organizaţii
7.4. Specificul organizaţiei şcolare
7.5. Cultura organizaţiei şcolare

8. GRUPUL ŞCOLAR
8.1. Ce este grupul?
8.2. Clasa de elevi în tipologia grupurilor sociale
8.3. Caracteristicile microgrupurilor educaţionale
8.4. Dinamica grupului clasă: cooperare, competiţie, conflict
8.5. Comunicarea în grupul şcolar
8.6. Influenţa situaţiilor de grup asupra comportamentului
individual

9. CERCETAREA ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

9.1 Consideraţii introductive
9.2. Logica cercetării
9.3. Metodologia cercetării
9.4. Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor şcolare

Bibliografie

8
 1. SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAŢIEI

În intenţia de familiarizare cu atmosfera cunoaşterii sociologice a sistemului educaţional,

pentru acest prim capitol propunem analiza următoarelor probleme:

1.2.Sociologia şi educaţia
1.3.Momente semnificative în constituirea şi evoluţia sociologiei
1.4.Şcoala românească de sociologie
1.5.Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională
1.6.Problematica sociologiei educaţiei

1.1. Sociologia şi educaţia

Educaţia este un proces eminamente social, prin care societatea îşi reproduce condiţiile
propriei existenţe. Înţelegerea unui fenomen de complexitatea celui educaţional face necesară
abordarea lui din multiple perspective. Perspectiva psihologică analizează educaţia din unghiul
procesualităţii formării personalităţii umane. Perspectiva pedagogică urmăreşte identificarea
conţinuturilor şi mijloacelor educaţiei din perspectiva unui ideal educaţional. Perspectiva
sociologică este menită să întregească imaginea asupra fenomenului educaţional, prin analiza
acestuia sub aspectul relaţiilor complexe de determinare şi influenţare existente între sistemul
educaţional, considerat ca subsistem al sistemului social global, şi celelalte subsisteme ale societăţii.
Termenul sociologie provine din latinescul socius - asociat, tovarăş, societate şi grecescul
logos - teorie, raţionalitate, ştiinţă. Pornind de la semnificaţia definiţiei etimologice, putem afirma că
sociologia este ştiinţa despre societate, privită ca întreg, ca o totalitate specifică, ce urmăreşte
descrierea, înţelegerea şi explicarea structurii, funcţionării şi dinamicii întregului social şi a
diverselor sale componente aflate în interacţiune. Obiectul sociologiei îl constituie studierea
colectivităţilor umane şi a relaţiilor din cadrul acestora, precum şi a comportamentului uman în
cadrul social propriu grupurilor şi comunităţilor umane de diferite tipuri. Complexitatea obiectului a
făcut necesară şi posibilă constituirea treptată a unor subdiviziuni sau specializări ale sociologiei
pentru anumite domenii, numite sociologii de ramură. Dintre acestea, cele mai importante
subdiviziuni ce se ocupă de educaţie sunt sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia
educaţională. Ne vom opri într-un paragraf ulterior asupra precizării specificului fiecăreia dintre
acestea. Reţinem aici ideea că educaţia a constituit încă de la apariţia ştiinţei sociologice un domeniu
central al cercetării, astăzi constituindu-se în obiect al mai multor specializări sociologice.
Întrucât sociologia nu reprezintă o ştiinţă unitară, asemenea ştiinţelor naturii, ci cuprinde
perspective teoretice diverse, cu accente ideologice şi metodologice distincte, cu şcoli şi curente
diferite, considerăm utilă o succintă trecere în revistă a momentelor semnificative ale constituirii şi
evoluţiei celor mai importante paradigme sociologice.

1.2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia sociologiei

Preocupări pentru studiul societăţii ca totalitate distinctă, ca şi pentru înţelegerea

raporturilor dintre individ şi societate, au existat încă din antichitatea greacă, dar s-au desfăşurat pe
terenul speculaţiei filosofice, într-un fel de sociologie implicită1.
1
Cu titlu de exemplu putem cita opere ale lui Platon (în special dialogurile Republica şi Legile), Aristotel (Politica,
Etica Nicomahică), Augustin (Despre cetatea lui Dumnezeu), Thoma d’Aquino (Summa theologiae), Nicolo
Machiavelli (Principele, Discursuri), Thomas Morus (Utopia), Thomaso Campanella (Cetatea Soarelui), Thomas
Hobbes (Leviathan), J.J. Rousseau (Discurs asupra inegalităţii, Emil, sau despre educaţie), Imm. Kant,
9
 Ştiinţele, aşa cum folosim astăzi termenul, deşi unele dintre ele au o preistorie milenară, s-
au născut începând cu secolul al XVII-lea, prin desprindere de speculaţia de tip filosofic. Prima
dintre aceste ştiinţe a fost fizica, legată de numele lui Galilei şi Newton, ştiinţă ce va constitui şi
modelul iniţial al sociologiei.
În ajunul Crăciunului anului 1629, Galileo Galilei încheia lucrarea Dialogo, lucrare ale
cărei temeiuri avea să le retracteze sub presiunea inchiziţiei, la 22 iunie 1633. A fost ultimul mare
gânditor sancţionat de către Biserică. În anul morţii lui Galilei, în ziua de Crăciun a anului 1642, se
naşte cel care va fi considerat cel mai mare savant modern, Isaac Newton, care va publica în 1687
lucrarea Principiile matematice ale filosofiei naturii, lucrare care şi ea intră în conflict cu modelul
oficial al lumii, dar, de data aceasta, nimeni nu-i mai pune opera la index. Mai mult, însăşi autorul
era tentat să renunţe la ultimul capitol al lucrării, cel în care vorbea despre sistemul lumii într-o
manieră filosofică, considerând că „filosofia este o doamnă atât de impertinentă încât este mai bine
să fi încurcat cu procese judiciare decât să ai de-a face cu ea”. Este divorţul oficial al ştiinţei de
bătrâna doamnă, filosofia. Aşa se face că lucrarea lui Newton poate fi considerată actul de naştere a
ştiinţei moderne.
Fizica a cunoscut până la începutul secolului al XIX o dezvoltarea spectaculoasă,
metodologia ei de cunoaştere devenind dezideratul oricărei ştiinţe: cunoaşterea empirică a realităţii,
prin măsurarea fenomenelor în scopul formulării legilor ce o guvernează. Cuceriţi de această
metodologie, cercetătorii altor domenii ale realităţii vor încerca să aplice propriilor domenii de
cercetare modelul cunoaşterii consacrat în fizică, model bazat pe faptele de observaţie.
Cel care încercă să aplice acest model la cunoaşterea societăţii într-o aşa-numită iniţial
fizică socială, chip şi asemănare a fizicii naturii, va fi Auguste Comte (1798-1857), întemeietor al
curentului pozitivist.
Filosoful francez îşi propune să instituie o disciplină ştiinţifică cu caracter pozitiv 2 (Cours
de philosophie positive, 1938), care să explice cu o precizie comparabilă celei din fizică
evenimentele şi procesele din aria existenţei umane, în scopul formulării de soluţii utile, care să
contribuie la optimizarea funcţionării societăţii. Ca şi în natură, unde există o lege universală a
mişcării corpurilor, şi în societate, crede Comte, trebuie să existe o astfel de lege. Această lege este
cea a succesiunii celor trei stadii, în conformitate cu care umanitatea ar parcurge succesiv stadiul
teologic, stadiul metafizic şi stadiul ştiinţific sau pozitiv. Procesul de trecere de la un stadiu la altul
are loc pretutindeni, atât în viaţa materială, cât şi în cea spirituală, adică atât în istorie cât şi în
ştiinţă.
În stadiul teologic (cu succesiunea fetişism – politeism – monoteism), oamenii
începuturilor reflecţiei raţionale îşi reprezentau fenomenele ca fiind produse prin acţiunea directă şi
continuă a unor agenţi supranaturali. În consecinţă, atât în plan spiritual, cât şi în plan material, acest
stadiu este caracterizat de dominaţia preoţilor, în calitatea lor de mediatori între supranatural şi
natură. Organizarea socială era în esenţa ei de tip militarist.
În cea de-a doua etapă, cea metafizică, explicaţiile de tip religios, prin apel la supranatural,
sunt înlocuite treptat de construcţiile speculative ale raţiunii. Locul zeilor este luat de concepte
abstracte, ca cele de Fiinţă, esenţă, cauză primă, act pur, prim motor. Sub aspect social, rolul
Bisericii este parţial substituit de către stat, reprezentanţii acestuia preluând unele dintre îndatoririle
preoţilor, dar în esenţă, organizarea socială rămâne asemănătoare stadiului teologic. În opinia lui
Comte, stadiul metafizic reprezintă doar etapa de tranziţie de la cel teologic la cel pozitiv, industrial,

(Întemeierea metafizicii moravurilor), Hegel (Principiile filosofiei dreptului, Prelegeri de filosofie a religiei),
Alexis de Tocqueville (Despre democraţia în America) ş.a.
2
De remarcat, totuşi, istoria curioasă a termenului pozitiv; se întâmplă cu acest termen una dintre erorile consacrate
istoric, pe care nimeni nu le mai recunoaşte ca fiind, la origine, erori interpretative. Se pare că A. Comte voia să
sugereze prin abordare pozitivă ideea că, spre deosebire de iluminişti, deosebit de critici şi negativişti, abordarea sa
este pozitivă. Conceptul a ajuns însă să desemneze ştiinţa empirică.
10
când religia face loc ştiinţei, iar preoţii sunt substituiţi de către savanţi. Un astfel de proces se va
produce întrucât industria se extinde continuu şi – în mod corespunzător – se restrânge constant
activitatea militară. În consecinţă, savanţii, industriaşii, bancherii, directorii de fabrici vor ocupa
poziţii superioare în societate şi vor statua principii de ordine socială cu totul distincte de cele
existente în cele două stadii anterioare. Obiectul acţiunii lor va fi prelucrarea raţională a resurselor
naturii şi folosirea intensivă a ştiinţei şi a tehnicii, în vederea stăpânirii naturii şi îmbunătăţirii
condiţiilor de existenţă.
Procesul de trecere de la stadiile teologic şi metafizic la cel pozitiv, precum şi înlocuirea
treptată a activităţii militare cu cea industrială, nu urmează unei ordini de succesiune absolută.
Opoziţia dintre ele nu le face incompatibile, dimpotrivă, există etape istorice în care cele trei stări
ale spiritului uman coexistă efectiv, aşa cum se întâmpla în Europa timpului său. Instabilitatea
Europei, consideră Comte, este produsul unei tranziţii întrerupte, neîncheiate, incomplete între
structurile sociale de tip teologic-militar şi cele de tip ştiinţific-industrial. Depăşirea acestei etape
cădea în sarcina „reginei ştiinţelor”, sociologia, menită să integreze toate ştiinţele particulare ce au
ca obiect omul şi societatea. Studiind statica şi dinamica socială, cercetând structura societăţii şi
legile progresul în istorie, noua ştiinţă îşi propunea să introducă spiritul pozitiv în domeniul
cunoaşterii existenţei umane şi să soluţioneze astfel criza lumii moderne.
Imperativul neutralităţii teoretice întemeiate pe faptele de observaţie se va dovedi însă un
ideal irealizabil, căci şi astăzi, cum vom vedea mai departe, sociologia continuă să poarte cu sine
urmele conceptuale ale filosofiei.
Opera lui Comte a fost continuată şi dezvoltată în Marea Britanie de către Herbert
Spencer (1820-1903), care iniţiază o sociologie de tip evoluţionist, anticipând unele dintre ideile lui
Ch. Darwin din „Originea speciilor” (1859). Spre deosebire de gânditorul francez, care operează cu
modelul fizicii, Spencer va considera că biologia, al cărui domeniu se apropie cel mai mult de
complexitatea celui social, poate constitui modelul cunoaşterii sociologice. Societatea este privită de
filosoful englez ca un organism viu, care tinde să evolueze prin diferenţiere şi agregare de la forme
simple la forme complexe. Atunci când densitatea socială creşte, funcţiile sociale tind să se
diferenţieze, legea oricărei dezvoltări organice fiind trecerea de la omogen la eterogen. În această
evoluţie, competiţia pentru resurse are rolul unui mecanism de selecţie, care permite supravieţuirea
celui mai puternic. Pentru a face faţă acestei aspre lupte pentru existenţă ar trebui pregătiţi şi copiii.
„Concurenţa în viaţa modernă, scrie Spencer, este atât de ascuţită încât puţini sunt aceia care pot
suporta efortul necesar fără daune. De pe acum mii de oameni cad sub puternica presiune la care
sunt supuşi. Dacă această presiune continuă să crească, aşa cum pare că se va întâmpla, ea va pune
greu la încercare chiar şi constituţiile cele mai sănătoase. De aici decurge faptul de o importanţă
deosebită că această creştere a copiilor să se desfăşoare astfel încât să-i pregătească nu numai din
punct de vedere intelectual pentru lupta care-i aşteaptă, ci să-i facă apţi să suporte uzura şi sfâşierea
acesteia” (Spencer, 1973, p.34).
În prelungirea ideii creşterii rolului individului în determinismul social, Spencer ajunge la
o concepţie elitistă, dezvoltată ulterior de către exponenţii darwinismului social3 şi îmbrăţişată cu
entuziasm în SUA de către libertarianism4.
Primul gânditor care utilizează un model teoretic cu o bază autentic socială este Karl
Marx (1818-1883), care nu s-a considerat un sociolog, dar a influenţat puternic gândirea
sociologică. Ca şi pentru Comte sau Spencer, cercetarea structurilor şi proceselor sociale avea o
intenţie practică, şi anume, aceea de a rezolva criza umanităţii europene. Spre deosebire de cei doi
însă, Marx a analizat dezvoltarea societăţii din perspectiva unei paradigme economice. Pentru

3
Teoriile darwinismului social constitue aplicaţii ale principiului selecţiei naturale la societăţile umane.
4
Libertarianismul este o ideologie ce duce la extrem ideile liberale privind libertatea individului în raporturile cu
statul.
11
revoluţionarul german, legile fundamentale ale istoriei pot fi identificate în structura economică a
societăţii. În viziunea lui Marx, nevoile vieţii materiale îi determină pe oameni să producă mijloace
de existenţă, iar pentru aceasta, ei trebuie să intre în relaţii unii cu alţii. Modul de producţie al unei
societăţi, ca unitate dinamică a forţelor de producţie şi a relaţiilor de producţie, este elementul
determinant al istoriei. Pe această bază economică se înalţă întreaga suprastructură juridică,
politică, religioasă, artistică. Pe fundamentele metodologice ale dialecticii hegeliene, Marx înţelege
progresul istoric ca rezultat al tensiunilor dinamice dintre elementele sistemului. Conflictul
determinant îl constituie cel existent între elementele modului de producţie, în interiorul căruia
acumulările cantitative duc la salturi calitative, adică la schimbarea unui mod de producţie cu altul,
care readuce relaţiile de producţie la nivelul de dezvoltare atins de forţele de producţie. Succesiunea
modurilor de producţie nu se realizează de la sine, ci prin intermediul luptei de clasă. În orice
societate bazată pe proprietatea privată asupra mijloacelor de producţie fiinţează, inevitabil, un
conflict între deţinătorii de mijloace de producţie şi cei lipsiţi de proprietate. Ajuns la apogeu, acest
conflict se manifestă revoluţionar, determinând trecerea la o formaţiune social-economică
superioară. Încheierea evoluţiei în această logică istorică a conflictului ar avea loc o dată cu
revoluţia comunistă, care ar duce la instaurarea unei societăţi armonioase, lipsite de proprietate şi de
clase sociale, o societate a dreptăţii şi justiţiei sociale, în care dispare şi statul, considerat instrument
al exploatării maselor. Dincolo de această structură eshatologică 5 şi de consecinţele nefaste pe care
le-au suportat ţările care au fost constrânse să experimenteze un model de societate ce se reclama de
la utopia marxistă, analizele pur tehnice ale mecanismelor economice ale producţiei şi ale relaţiilor
dintre componentele sistemului social au constituit un moment important în înţelegerea societăţii.
Un alt moment important în constituirea sociologiei ştiinţifice îl reprezintă creaţia lui
Émile Durkheim (1858-1917), cel care precizează sistemul conceptual şi metodologic al noii
ştiinţe. După unii comentatori, lucrarea sa Regulile metodei sociologice [1894]6, (1974) ar constitui
actul de naştere a sociologiei riguros ştiinţifice. Durkheim este cel care propune primul curs
universitar de sociologie şi scrie prima lucrare de sociologie care se bazează pe prelucrarea statistică
a datelor empirice recoltate în urma cercetărilor de teren, Sinuciderea [1897], (1993).
În concepţia lui Durkheim, domeniul sociologiei nu-l constituie nici indivizii în unicitatea
lor şi nici suma lor aritmetică, ci acele realităţi cu caracter sui generis numite „fapte sociale”, care
trebuie considerate ca „lucruri”, fiind exterioare individului şi exercitând o presiune cu un rol
coercitiv. Premisa de la care pleacă sociologul francez este aceea că „socialul se explică prin
social”. „Un fapt social, scria Durkheim, nu poate fi explicat decât tot printr-un fapt social”. Un
astfel de fapt social este şi educaţia, prin care generaţia adultă transmite generaţiei tinere codurile
culturale. Prin conceptul de „fapt social” Durkheim impune principiul dominaţiei socialului asupra
individului.
În replică la poziţia lui Durkheim, sociologul francez J. Gabriel Tarde (1843-1903), va
susţine ideea că procesele sociale fundamentale sunt cele de imitaţie, opoziţie şi adaptare,
sociologia având rolul de a descoperi legile sociale care guvernează aceste procese. Pentru Tarde,
cadrul de referinţă efectivă rămâne cel individual, pentru că tot ceea ce pare a fi „fapt social” nu
este la origine decât o „imitaţie”. Prin intermediul ei apare un fel de numitor comun între oameni şi
se dezvoltă un gen de „contagiune” colectivă la distanţă. Societatea – scrie G. Tarde – este imitaţie,
iar imitaţia este o specie de somnambulism. Iniţiativele renovatoare, aduc lumii trebuinţe şi
satisfacţii noi, care se propagă sau tind a se propaga electiv sau inconştient, mai mult sau mai puţin
rapid, dar într-o formă regulată, asemenea unei unde luminoase sau unei familii de termite. Prin
urmare, socialul se explică prin acţiunile individuale care generează, prin iradieri succesive, ceea ce

5
Vezi în acest sens Mircea Eliare, (1992), Sacrul şi profanul, Editura Humanitas, Bucureşti, pp.192 -193.
6
Vom utiliza pentru anul publicării lucrării paranteze pătrate, iar pentru a indica ediţia din care cităm, paranteze
rotunde.
12
Durkheim numea fapte sociale. Se deschid astfel două orientări sociologice concurente,
sociologismul sau holismul şi psihologismul sau individualismul metodologic. Dacă holismul
sociologic se ghidează după postulatul conform căruia individul este produsul structurilor sociale,
individualismul consideră că pentru a explica un fenomen oarecare este indispensabil să reconstruim
motivaţiile indivizilor implicaţi în fenomenul respectiv, fenomen care nu este decât rezultatul
agregării şi compunerii comportamentelor individuale dictate de acele motivaţii. Dihotomia celor
două perspective a dominat o bună parte sociologia secolului XX, abia noile sociologii încercând o
sinteză a celor două poziţii, pentru a surprinde „indivizii plurali produşi şi producători de raporturi
sociale variate” (Corcuff, Ph., 2005, p.18).
Iniţiatorul unuia dintre cele mai influente curente sociologice contemporane este germanul
Max Weber (1864-1920), autorul unei sociologii de tip interpretativ sau comprehensiv, care
consideră că procesul de cunoaştere a vieţii sociale trebuie să plece de la înţelegerea acţiunilor
oamenilor. Simpla observaţie a acţiunilor pe care o persoană le săvârşeşte nu spune mare lucru dacă
nu înţelegi semnificaţia pe care o are pentru acel subiect acţiunea respectivă. De aceea el manifestă
un interes deosebit pentru opiniile, valorile, intenţiile şi atitudinile care ne călăuzesc
comportamentul.
Aşa se face că în doctrina lui Max Weber conceptul de acţiune deţine rolul central, în jurul
lui gravitând întreaga ţesătură conceptuală. Însăşi sociologia este definită drept ştiinţă a acţiunii
umane destinată optimizării acesteia. Acţiunile umane, consideră sociologul german, pot fi grupate
în patru categorii: acţiuni raţionale în raport cu un scop (acţiuni în care autorul, utilizând anumite
mijloace, urmăreşte atingerea unui scop); acţiuni raţionale în raport cu o valoare, în care actorul
acţionează nu pentru a obţine pur şi simplu un rezultat şi nici pentru a realiza un scop în sine, ci
pentru a rămâne fidel unei anumite valori asumate, a cărei trădare ar conduce la depreciere socială şi
la pierderea credibilităţii în faţa celor din jur; acţiuni afective sau emoţionale, care decurg din starea
de spirit a subiectului şi din trăirile lui sentimentale şi, în fine, acţiuni tradiţionale, impuse de tradiţii
şi obişnuinţe; în cazul acestor acţiuni – precizează sociologul german – actorul se manifestă nu în
virtutea unui scop propriu şi nici pentru că-şi reprezintă o valoare sau e afectat de o emoţie, ci
întrucât se conformează modelelor practicate în comunitate. Pentru a înţelege comportamentele
sociale este necesară decriptarea semnificaţiei acţiunii individului. Naşterea capitalismului este pusă
pe seama valorilor şi atitudinilor cuprinse în teologia protestantismului în dezvoltare [1905], (1993).
Alături de Weber, F. Tönnies, G. Simmel, Leopold von Wiese, W. Sombart, aduc şi ei
contribuţii valoroase la constituirea noii ştiinţe.
O dată cu sfârşitul secolului al XIX-lea putem spune că procesul de constituire a
sociologiei s-a încheiat. În secolul XX problematica sociologiei s-a diversificat, structurându-se
diverse modele teoretice şi metodologice de abordare a vieţii sociale. Cu simplificările pe care
inevitabil le presupune o încercare de clasificare, putem distinge două mari tipuri de abordări
sociologice: abordarea obiectivă, fundamentată metodologic pe modelul ştiinţelor naturii şi
abordarea interpretativă, lansată de modelul propus de Weber.
Din clasa abordărilor de tip obiectiv fac parte, în ordine istorică, modelul evoluţionist
(Comte, Spencer, parţial Marx), care urmăreşte în primul rând să explice evoluţia societăţii; tot aici
putem include şi modelul conflictualist fundamentat de către K. Marx, care pune la baza dinamicii
societăţii conflictul social. Dacă versiunea marxistă este centrată pe conflictul dintre clasele sociale
antagoniste, teoreticienii contemporani ai paradigmei conflictualiste (e.g. 7, C. Wright Mills, Ralf
Dahrendorf, Randall Collins, Lewis A. Coser) extind aria de cuprindere a analizei la conflictele
dintre diverse grupuri de vârstă, grupuri religioase, etnice sau rasiale, conflicte dintre profesii, dintre
comunităţi locale şi puterea centrală etc.

7
Vom utiliza, pentru economie în exprimare, abrevierea latină e.g. (exempli gratia) pentru „de exemplu”.
13
 În opoziţie cu abordarea conflictualistă, sociologii americani Talcott Parsons şi Robert
Merton, pe o linie ce vine de la Durkheim, vor impune paradigma funcţionalistă sau structural-
funcţionalistă, înţelegând societatea ca un ansamblu de structuri ce îndeplinesc anumite funcţii,
structura şi funcţia explicând viaţa socială.
T. Parsons este considerat cel mai important analist structural-funcţionalist în sociologia
americană de după cel de-al doilea război mondial. În condiţiile prosperităţii americane postbelice,
care lasă impresia coeziunii sociale şi adeziunii comune la valorile democraţiei, Parsons dezvoltă o
teorie care înlocuieşte conceptul marxist de conflict, cu cel de funcţionalitate. În viziune
funcţionalistă, societatea apare ca un sistem integrat şi relativ stabil, ai cărui membri sunt, în
general, de acord în privinţa valorilor fundamentale. Societatea tinde să fie un sistem în echilibru
sau stabilitate, elementele sale fiind explicate prin funcţiile pe care le îndeplinesc în interiorul
întregului. Orice schimbare socială are efecte dezechilibrante, provocând nemulţumiri dacă nu se
produce destul de încet, pentru a oferii sistemului timp pentru adaptare. Educaţia apare ca element
central al subsistemului socializării, menită să asigure stabilitatea şi reproducţia culturală a
sistemului societal.
Elementul comun al funcţionalismului şi structuralismului îl constituie premisa conform
căreia comportamentele indivizilor se explică pe baza regularităţilor structurale care le preexistă.
Întrucât unitatea de analiză o constituie macrosocialul, sunt numite şi teorii ale macronivelurilor
Sub influenţa „sociologiei interpretative” a lui Max Weber, se va impune prin Charles
Cooley (1864 – 1929) şi mai ales prin G. H. Mead (1863-1931) orientarea interacţionsită, potrivit
căreia societatea este o construcţie a actorilor sociali aflaţi în interacţiune. Interacţionismul devine o
perspectivă majoră prin lucrările lui Herbert Blumer (1900 – 1986), care consacră şi termenul de
interacţionism simbolic.
Premisa de la care porneşte interacţionismul este aceea că procesul social de bază, care
creează şi recreează permanent societatea, este interacţiunea indivizilor. În interacţiune se produc
„simboluri” şi reprezentări care constituie ceea ce numim realitate socială. Interacţioniştii se
concentrează asupra problemei identităţii, îndeosebi asupra sentimentului de sine care, susţin ei, este
un produs social. În prelungirea acestei paradigme putem plasa etnometodologia (Harold
Garfinkel), fenomenologia (Alfred Schütz) sau sociologia cognitivă (Aaron V. Cicourel). Unitatea
de analiză a acestor teorii este reprezentată de grup, cuplu, sau chiar de actor social, motiv pentru
care sunt considerate teorii ale micronivelurilor.
De constatat evoluţia de la pozitivismul obiectivist al începuturilor, cu ideea conform
căreia omul este ceea ce face structura (societatea, comunitatea, organizaţia, grupul) din el, la
subiectivismul interacţionist sau etnometodologic, al interpretărilor şi negocierilor actorilor sociali
plurali în activitatea cotidiană8. Constructivismul actual (e.g. Anthony Giddens) încearcă
reconceptualizarea acestui dualism între obiectivism şi subiectivism, între macrosociologii şi
microsociologii.
Cum poate fi înţeleasă o asemenea diversitate de orientări teoretice şi metodologice în
interpretarea vieţii sociale? În opinia noastră, epistemologia lui Thomas S. Kuhn (1976, 1982) este
în măsură să ne ajute. Pentru Kuhn, diversele paradigme ştiinţifice oferă imagini alternative ale
aceleaşi realităţi, asemenea unor jocuri puzzles; nici una dintre aceste imagini ale jocurilor ştiinţifice
nu încheie o icoană definitivă a lumii, fiecare, cu figurine specifice surprinzând, dintr-un anumit
unghi, anumite aspecte ale realului; nici una dintre paradigme nu este „adevărată” sau „falsă”, ci
reprezintă imagini concurente şi complementare ale diverselor fracţiuni de realitate.
Schiţăm în următorul tabel principalele momente ale dezvoltării sociologiei:

8
Vezi recenta tentativă a lui Bernard Lahire, de a realiza o sociologie psihologică (Omul plural. Către o sociologie
psihologică, Editura Polirom, Iaşi, 2000).
14
  Auguste Comte – Filozofie pozitivă, (6 vol., 1830 – 1842), în care este folosit pentru prima oară
(1838) termenul „sociologie”.
 Harriet Martineau – Cum să se observe obiceiurile şi moravurile (1838), prima lucrare de
metodologie a cercetării.
 Karl Marx – Capitalul (1867).
 Herbert Spencer – Principii de sociologie (1883).
 Lester F. Ward – Sociologia dinamică (1883).
 Emile Durkheim – Regulile metodei sociologice (1894), Diviziunea socială a muncii (1893),
Sinuciderea (1897).
 Ferdinand Tönnies – Comunitate şi societate (1887).
 Prima revistă de sociologie (1895): American Journal of Sociology
 Charles Horton Cooley – Natura umană a ordinii sociale (1902).
 Max Weber – Etica protestantă şi spiritul capitalismului (1904-1905). Economie şi societate
(1921).
 Wilfredo Pareto – Tratat de sociologie generală (1917).
 George Herbert Mead - Persoana, Eul şi Societatea, (1934)
 Talcott Parsons – Structura acţiunii sociale (1935), Sistemul social (1951)
 Robert King Merton – Teoria socială şi structura socială (1949)
 C. Wright Mills – Imaginaţia sociologică (1959
Figura 1. Principalele momente ale dezvoltării sociologiei
(apud Mihăilescu, I., 2003, pp.15-16)

Diversitatea paradigmatică în sociologie este completată de diversitatea subdisciplinară.

Astăzi, sociologia cuprinde peste 100 de subdiscipline, dintre care amintim: sociologia acţiunii,
artei, cotidianului, cunoaşterii, culturii, dreptului, educaţiei, electorală, familiei, juridică, loisirului,
medicinii, muncii, politică, religiei, moralei, statului, ştiinţei, ş.a. Ca domenii interdisciplinare
amintim: socio-economia, socio-lingvistica, socio-psihologia ş.a. Sociologia educaţiei, sociologia
şcolii şi sociologia educaţională sunt ramuri sau specializări ale sociologiei, care au ca obiect
specific analiza fenomenelor educaţionale.

1.3. Şcoala românească de sociologie

În finalul acestui istoric, se cuvine să spunem câteva cuvinte despre sociologia

românească. Istoria sociologiei româneşti este prefigurată de activitatea şi operele unor gânditori ca
Nicolae Bălcescu, Ion Ionescu de la Brad, Dionisie Pop Marţian, Ion Ghica, Ion Heliade Rădulescu,
Mihai Eminescu, Spiru Haret, C. Dobrogeanu-Gherea şi se continuă cu nume mari ca Dumitru
Drăghicescu, Dimitrie Gusti, Petre Andrei, C. R. Motru, Traian Herseni, Miron Constantinescu ş.a.
Ion Ionescu de la Brad (1818-1891) a întreprins în premieră mondială cercetări
monografice cu profil zonal în judeţele Mehedinţi, Putna, Dorohoi şi în zona Dobrogei, monografii
complexe, care tratează aspecte pedoclimatice şi fitotehnice, statistice şi economice, demografice şi
sociale, care atestă valoarea investiţiilor în respectivele zone.
Continuator al activităţii lui Ion Ionescu de la Brad a fost Spiru Haret (1851-1912), om de
stat şi matematician, care prin „Mecanica socială” – considerată după afirmaţia lui Gaston Richard -
„una dintre operele cele mai viguroase din Europa”, a realizat un remarcabil exerciţiu de „punere în
ecuaţie a fenomenelor istorice” şi a încercat o metodă certă de „inginerie socială”.
Constantin Dumitrescu-Iaşi (1840-1923), valoros colaborator al lui Spiru Haret şi mare om
de cultură, inaugurează în anul 1896 primul curs de sociologie la Universitatea Bucureşti, urmat
imediat de o iniţiativă similară a lui C. Leonărdescu la Universitatea din Iaşi, în anul următor.

15
 Dumitru Draghicescu (1875-1945)9, unul dintre ctitorii Marii noastre Uniri de la 1
Decembrie 1918, este continuator al doctrinei lui C. Dumitrescu-Iaşi şi doctorandul lui E. Durkheim
cu teza „Despre rolul individului în determinismul social”, în care relevă rolul creator al individului
în societate. În opinia sociologului român, persoana nu este nici un simplu resort mecanic al
angrenajului social, ca la Durkheim, dar nici o entitate absolut independentă, cum susţine Gabriel
Tarde. În viziunea lui Drăghicescu, individul este supus influenţei sociale, dar, în acelaşi timp,
exercită o acţiune creatoare. Susţinând rolul creator al individului şi recunoscându-i calitatea sa de
producător de social, Dumitru Drăghicescu a depăşit aşa-zisele antinomii dintre individ şi societate,
dintre mase şi personalitate, dintre necesitate şi libertate, orientându-şi demersul său analitic spre
construcţii dialectice, din perspectiva unei doctrine sociologice cu un profund caracter umanist.
Un alt nume de prestigiu care s-a impus întregii lumii sociologice a fost Dimitrie Gusti
(1880-1955), care a iniţiat un program naţional de cercetări concrete prin Şcoala Monografică de la
Bucureşti. D. Gusti intenţiona ca prin monografii generale şi zonale să elaboreze hărţi cu caracter
aplicativ, iar în final să realizeze un atlas sociologic, care să aibă întrebuinţări ştiinţifice şi
administrative.
Format la seminarul lui Dimitrie Gusti, sociologul ieşean Petre Andrei (1891-1940) a
elaborat o concepţie integralistă asupra societăţii, în care analiza domeniului valorilor ocupă un loc
important.
După cel de-al doilea război mondial, situaţia profesională a sociologului (şi a sociologiei)
au devenit dramatice. Apreciată drept „ştiinţă burgheză” şi atribuindu-i-se finalităţi care – de fapt –
nu-i aparţineau, în anul 1948, printr-o „hotărâre de partid”, sociologia a fost, literalmente,
desfiinţată. Şcoala Monografică a lui Dimitrie Gusti îşi înceta activitatea, iar în planurile de
învăţământ universitar, ca şi în cele din învăţământul secundar, sociologia nu mai era prezentă. Abia
în anul 1966 sociologia a fost repusă parţial în drepturi, dar va fi din nou desfiinţată (tot printr-o
decizie „de partid”) în anul 1977.
În această perioadă de constrângeri ideologice, Miron Constantinescu, Traian Herseni, H.
Stahl, ca şi alţi cercetători formaţi la „şcoala gustiană”, au continuat să întreprindă cercetări de teren
(fie în echipe, fie pe cont propriu) şi au abordat teme de real interes, concretizate în lucrări de certă
valoare ştiinţifică.
Astăzi, cercetarea sociologică din România nu mai este constrânsă de cenzura ideologică,
ci de cea materială, comanda socială pentru cercetare fiind extrem de restrânsă şi adesea redusă la
efectuarea sondajelor de opinie în scopuri comerciale sau electorale.

1.4. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională

Încă de la primele încercări de elaborare a unei teorii ştiinţifice asupra vieţii sociale,
educaţia a constituit o componentă esenţială a acestora, componentă prin care sunt reproduse în
generaţia tânără datele culturale ale comunităţii adulte.
Pe lângă acest sens implicit, de segment al oricărei teorii sociologice globale, sociologia
şi-a structurat şi specializat subdomenii care să cerceteze fenomenele de tip educaţional. Dintre
acestea, ramura sociologică cea mai generală este sociologia educaţiei, care cercetează sub aspect

9
Destinul lui Drăghicescu este exemplar pentru destinul sociologiei româneşti şi, în general, pentru cultura română:
doctorand al lui Durkheim, prezentat elogios de către Em. Bautroux, Lévy-Bruhl, citat în lucrările lui P. A. Sorokin,
E. de Roberty, G. Bouthoul, A. Cuvillier, H. Backer ş.a., colaborator apropiat al lui Nicolae Titulescu la Liga
Naţiunilor, cunoscut şi admirat de către personalităţile politice ale vremii, i se refuză în 1910 postul de profesor de
sociologie şi morală la Universitatea din Bucureşti şi apoi la Iaşi, invocându-se conţinutul socialist periculos al
operei sale, ajunge să fie considerat un „gânditor de limbă franceză”. (Pentru detalii vezi Virgil Constantinescu,
„Ontologic şi metodologic în concepţia deterministă a lui Dumitru Drăghicescu”, Studiu introductiv la
Drăghicescu, D., 1987, Ontologia umană, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti).
16
sociologic fenomene legate de educaţie, de la instituţii, relaţii, procese, funcţii ale educaţiei, la
raportul acesteia cu celelalte subsisteme, economic, politic, cultural, religios etc. Sociologia
educaţiei este o subdisciplină sociologică ce îşi propune diagnoza şi prognoza proceselor sociale de
tip educaţional, în scopul soluţionării multiplelor probleme reale ce sunt legate de societatea
educaţională.
Primul curs de „ştiinţa educaţiei” debuta în Universitatea din Paris în anul 1883, iar în anul
1887 se înfiinţează catedra de ştiinţa educaţie din care făcea parte şi E. Durkheim. Din anul 1907
catedra ocupată de acesta devine sociologia şi ştiinţa educaţiei (cf. Stănciulescu, E., 1996, pp. 15-
16).
În viziunea lui Durkheim, sociologia educaţiei venea să completeze pedagogia, înţeleasă
drept o disciplină normativă, ce-şi propune să elaboreze teorii despre modul cum poate fi concepută
educaţia şi nu despre modul în care ea se desfăşoară în practică. Sociologia educaţiei este noua
ştiinţă care-şi propune să descrie fidel realitatea educaţională, modalităţile concrete în care ea se
desfăşoară, iar pe baza acestor fapte să propună măsuri de ameliorare a situaţiei educative reale.
Pentru gânditorul francez, „pedagogia este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei”(Durkheim, 1980,
p. 55). Noua ştiinţă a educaţiei va avea ca obiect de studiu sistemele de educaţie existente în fiecare
epocă sau ţară, tipurile de educaţie practicate şi explicaţia acestora, analiza instituţiilor pedagogice
sub aspectul organizării şi funcţionării lor. O astfel de ştiinţă se bazează pe faptele pe care doreşte să
le amelioreze. Ea nu se reduce la speculaţii privind preceptele şi normele care pot regiza învăţarea
şcolară; noua ştiinţă are ca obiect educaţia în genere, „ca acţiune permanentă şi generală”, ce
cuprinde atât educaţia formală şi conştientă, ca şi cea informală şi uneori inconştientă, căci „nu
există perioadă în viaţa socială, nu există chiar, am putea spune, o singură clipă din zi, în care
tinerele generaţii să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele, şi în care, prin urmare, să nu
primească din partea acestora din urmă influenţa educativă, care se face simţită nu numai în
momentele foarte scurte în care părinţii sau educatorii comunică intenţionat şi pe calea
învăţământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienţei lor. Există şi o educaţie
inconştientă, care nu încetează niciodată. Prin exemplul nostru, prin cuvintele pe care le pronunţăm,
prin actele pe care le săvârşim, noi modelăm încontinuu sufletul copiilor noştri” (Ibidem, p. 50).
Noua ştiinţă va avea în vedere toate aceste fapte educative date în observaţie. Ca urmare,
întrucât „educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile sale”,
pedagogia „depinde de sociologie mai mult decât oricare altă ştiinţă” (Ibidem, p. 63). De la
sociologie pedagogia trebuie să împrumute metodele de cercetare pentru a dobândi un plus de
rigoare, prin cuantificarea dimensiunilor şi variabilelor educaţiei.

1.5. Problematica sociologiei educaţiei

Ca şi sociologia, nici sociologia educaţiei nu este o ştiinţă unitară, omogenă, cu o

problematică univocă. Ca ramură distinctă a sociologiei, cu relativă autonomie, sociologia educaţiei
are ca obiect studiul raporturilor complexe de determinare şi influenţare existente între societate ca
sistem social global şi educaţie ca fapt social.
Mai analitic, am putea spune că sociologia educaţiei urmăreşte descrierea, înţelegerea,
explicarea, diagnoza şi prognoza activităţilor educative, a politicilor şi practicilor educative ale
diverşilor actori, oferind, pe baze factuale, soluţii la problemele esenţiale de politică educaţională.
În opinia unor autori (Diaconu, M, 2004) problemele fundamentale pe care le studiază
sociologia educaţiei sunt legate de analiza structurală a sistemului educativ al societăţii, analiza
funcţională a sistemelor educative şi analiza evolutivă a acestora.
Cum teoriile sociologice pot fi grupate, după extinderea domeniului lor, în teorii
macrosociologice şi microsociologice, la fel şi în abordările de sociologie a educaţiei pot fi
17
 desprinse aceste două spaţii analitice, spaţiul macrosociologic, caz în care sunt analizate relaţiile
complexe de interacţiune dintre instituţiile educative, şi, în primul rând, dintre şcoală şi societate,
educaţia fiind considerată un proces social şi spaţiul microsociologic, al analizei intrainstituţionale.
Din această perspectivă sunt analizate fenomene legate de organizaţii şi grupuri educative. Din
ambele spaţii, accentele pot să cadă pe elementele structurale, funcţionale sau dinamice.
Pentru alţi autori (Isambert-Jamati, I. G. Maucorps, cf. Păun, 1982, p. 26), principalele
probleme abordate de sociologia educaţiei ar putea fi sintetizate astfel:
- instituţiile şcolare şi societatea: şcoala şi schimbarea socială, şcoala şi dezvoltarea
economică, condiţia cadrelor didactice, elevilor, studenţilor în cadrul societăţii;
- pedagogie şi societate: clasa ca microsocietate, şcoala ca organizaţie, conţinutul
învăţământului, condiţiile sociale ale rezultatelor şcolare, comportamentul educativ al familiei;
- şcoala şi inegalităţile sociale;
- educaţia şi stratificarea socială.
În raport cu tipul specific de abordare, unii autori pun accentul pe analiza proceselor de
socializare (orientare sociopsihologică), cu mecanisme şi actorii implicaţi, cu funcţiile şi disfuncţiile
acestora; alţi autori se centrează pe analiza şcolii din perspectivă economică (orientarea
socioeconomică), prin intermediul conceptelor de cerere şi ofertă socială de educaţie, eficienţă,
randament, rentabilitate, rată de revenire a investiţiei în educaţie, capital uman, reproducţie socială,
în timp ce alţii privilegiază aspectele descriptiv-comparative (orientarea sociocomparativistă)
relevând interacţiunile dintre factorii interni şi cei externi ai dezvoltării sistemelor educative..
Dintr-o perspectivă sistemică, ce comportă fluxuri de intrări şi ieşiri, M. Cherkaoui (1986)
distinge trei subdiviziuni principale ale sociologiei educaţiei:
a) sociologia intrărilor în sistem - subdiviziune ce necesită analiza funcţiilor educative ale
familiei, a rolului societăţii în direcţionarea accesului la educaţie, a mediului extraşcolar ca mediu
formativ, a elevilor, ca beneficiari, cu caracteristici de vârstă, sex, inteligenţă, origine socială,
cultură, a profesorilor şi administratorilor sub aspectul nivelului lor de instrucţie, a modului de
recrutare, a statusului lor etc.;
b) sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie, care vizează funcţionarea
sistemului educaţional propriu-zis şi relaţiile acestuia cu alţi factori ce au influenţe educative;
accentul cade pe analiza educaţiei instituţional-şcolare la toate nivelele, dar se extinde şi asupra altor
instituţii cu rol educativ, cum ar fi biserica, armata, partidele politice etc.; analiza mecanismelor
şcolare presupune surprinderea valorilor ce regizează procesul de formare şi a conţinuturilor de
cunoştinţe divizate pe orizontală şi verticală, tipul de pedagogie utilizat, regulile de evaluare care
funcţionează în ierarhizarea performanţelor, tipurile de relaţii dintre profesor şi elev etc;
c) sociologia ieşirilor din sistem necesită studierea competenţelor absolvenţilor, a nevoilor
sociale de cadre calificate şi a raporturilor dintre dezvoltarea socio-economică şi sistemul de
învăţământ, a efectelor învăţării asupra stilurilor de viaţă, a comportamentelor şi statusurilor sociale
dobândite prin intermediul diplomelor şcolare. Sintetizăm cele spuse aici în următoarea schemă:

- componente
(şcoala, biserica,
armata, partidele
politice
- funcţii educative ale - funcţionare
familiei Intrări - efectele învăţării
Sistemul Ieşiri
- relaţiile
- accesul la educaţie - valorile
- competenţele
educativ
- mediul extraşcolar ca - tipul de pedagogie absolvenţilor
mediu formativ, utilizat, - nevoile sociale
- caracteristici de vârstă, -regulile de evaluare de cadre calificate
sex, inteligenţă, origine care funcţionează în - raporturile dintre
ierarhizarea dezvoltarea socio-
socială, nivelului lor de
performanţelor,
18
instrucţie cultură, a economică şi
- tipurile de relaţii sistemul de
profesorilor dintre profesor şi
- modul de recrutare, învăţământ.
elev.
statusul lor.
(Socializare primară) (Socializare secundară) (Socializare terţiară)

Figura 2. Subdiviziuni ale sociologiei educaţiei

Sociologia educaţiei se întâlneşte cu alte discipline ştiinţifice în analiza fenomenului

educaţional. Este vorba în primul rând de sociologia şcolii, disciplină ce poate fi considerată o
subramură a sociologiei educaţiei, care îşi circumscrie demersul la educaţia de tip şcolar, şi, în al
doilea rând, de sociologia educaţională, disciplină didactică universitară adresată viitoarelor cadre
didactice urmărind însuşirea de către acestea a unei viziunii sociologice globale asupra fenomenelor
educaţionale. În contextul permeabilităţii graniţelor diverselor ştiinţe sociale, sociologia
interacţionează şi cu alte discipline sociale, cum ar fi psihologia educaţiei, psihologia socială,
pedagogie socială, psihosociologie sau sociopedagogia. Abordarea noastră nu îşi propune delimitări
stricte, din raţiuni de orgoliu disciplinar, ci încearcă să fructifice informaţii conexe, considerate de
către noi utile celui ce va exercita profesia didactică. Este şi motivul pentru care am considerat
demersul nostru o introducere nu în sociologia educaţiei, lucru ce ar fi necesitat studii sociologice
efective asupra sistemelor educative din România prezentului, ci în sociologia educaţională.
Distincţia între cele două concepte este operată de sociologul american de origine poloneză Florian
Znaniecki (1882-1958), (1970, pp. 53 – 62) pentru care funcţia sociologiei educaţiei este aceea de a
studia obiectiv şi comparativ speciile distincte ale sistemelor sociale implicate în activitatea
educaţională, în timp ce sociologia educaţională ar fi o disciplină didactică, menită a furniza
viitorilor educatori cunoştinţe şi deprinderi utile din domeniul sociologiei.
*
Pentru început vom analiza principalele paradigme sociologice asupra educaţiei şi
socializării, vom încerca apoi să descifrăm relaţia existentă între reproducţia socială şi reproducţia
culturală a societăţii, context în care vom aborda şi problema şansei la educaţie. Aceste teme,
conţinute în partea întâi a cursului, se circumscriu unei analize preponderent macrosociale; în partea
a doua, vom trece la un spaţiu analitic microsociologic, analizând şcoala în calitatea ei de
organizaţie şi clasa de elevi în calitate de grup social cu trăsături distincte. În finalul cursului vom
face referinţe la metodologia cunoaşterii în sociologia educaţiei, propunând câteva metode şi tehnici
ce pot fi utile profesorului în cunoaşterea grupului şcolar.
Vom încerca astfel să ocolim capcana lucrătorului de la căile ferate britanice, care, după o
viaţă de muncă exemplară prin disciplină şi dăruire, muncă pentru care a fost distins de către
superiori, pune o întrebare ameţitoare: „De ce oare a fost necesar să bat cu ciocanul în roata trenului
întreaga viaţă?” Întrebarea sa deschide două nedumeriri: una metafizică, a opţiunii dubitabile
privind sensului unei existenţei; cea de-a doua este pur tehnică: am ştiut cum să fac şi am făcut bine
ceea ce am făcut, dar nu înţeleg de ce. Sunt prezente aici cele două extreme ale pregătirii noastre: a
metafizicianului, care înţelege tot dar nu poate nimic, şi a tehnicianului, care poate şi face, dar nu
înţelege nimic. Scopul nostru este de a înţelege pentru a putea face în lumina înţelesurilor.
19
 2. EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE

2.1. Nevoia de conformitate

2.2. Educaţie şi socializare – delimitări conceptuale
2.3. Tipuri de socializare şi agenţii ei
2.4. Locul socializării în ansamblul sistemului social
20
 2.1. Nevoia de conformitate

Existenţa şi funcţionarea oricărei societăţi este dependentă de consensul şi conformitatea

indivizilor şi grupurilor sociale ce o compun la un anumit model normativ. Acest model normativ
este compus dintr-un ansamblu ierarhizat de valori, norme, reguli şi îndatoriri, ce reglează
comportamentele şi asigură stabilitatea societăţii respective.
Valorile reprezintă dezirabilul comun în raport cu care se structurează normele de
comportament. Normele sunt prescripţii ideale de comportament, care sunt resimţite deopotrivă ca
obligaţii ale fiecărui individ şi, în acelaşi timp, ca resurse pentru acţiunea socială. Menirea lor este
aceea de a asigura organizarea, coeziunea şi solidaritatea grupurilor şi instituţiilor, convieţuirea şi
interacţiunea membrilor comunităţii. Ele generează sistemul de drepturi şi obligaţii, permit
funcţionarea organizaţiilor şi grupurilor, stabilesc reguli de conduită şi acţiune pentru indivizi. Unele
dintre ele sunt generale, obligatorii pentru toţi membrii, altele sunt specifice, ţinând de o anumită
poziţie ierarhică.
Poziţia pe care un individ o ocupă într-o dimensiune a sistemului social defineşte statusul
individului, identitatea lui recunoscută social printr-un set de drepturi şi îndatoriri. Exigenţele sau
aşteptările celorlalţi de la un individ ce ocupă un anumit status definesc rolul social. Normele apar
astfel ca obligaţii specifice rolurilor sociale ale modelului normativ. Exercitarea corectă, normală şi
performantă a rolurilor este răsplătită social cu recunoaşterea unui anumit status social. Abaterea de
la modelul normativ apare ca disfuncţie şi este sancţionată social în raport cu gravitatea abaterii.
Învăţarea şi interiorizarea rolurilor sociale, a nomelor ce asigură consensul social, cu alte
cuvinte, instituirea conformităţii este sarcina prioritară a socializării. Ce se înţelege prin socializare
şi care este raportul dintre socializare şi educaţie urmează să analizăm în paragraful următor.

22. Educaţie şi socializare - delimitări conceptuale

Din multitudinea determinaţilor umane raţionalitatea şi sociabilitatea par a fi cele mai

consistente.
Dintr-o perspectivă metafizică, la întrebarea „Ce este omul în esenţa sa?” filosofii
antichităţii au răspuns: „Omul este o fiinţă raţională”. Cu alte cuvinte, raţionalitatea ar constitui nota
definitorie a omului, acea caracteristică esenţială prin care fiinţa umană se distinge de celelalte
fiinţe. În faţa unei asemenea presupoziţii suntem îndreptăţiţi însă să ne întrebăm: este omul o fiinţă
raţională prin esenţa sa, chiar dacă nu beneficiază de educaţie? Cu alte cuvinte, raţionalitatea se
actualizează indiferent de condiţii? Sau ea reprezintă doar a potenţialitate ce se actualizează, se
transformă în act, doar în condiţiile unei existenţe de tip social? Cazurile nefericite de aşa-numiţi
„copii-lupi” şi altele asemănătoare evidenţiază faptul că raţionalitatea, pentru a se actualiza, are
nevoie de mediul social; ea este rezultatul socializării. Premisa nativă care face posibilă socializarea
este sociabilitatea. Sociabilitatea10, ca (pre)dispoziţie de a trăi în asociere cu semenii, reprezintă
caracteristica ce face cu putinţă atât socializarea, cât şi educaţia.

10
Termenul sociabilitate are utilizări diferite în sociologie şi psihologie; dacă în sociologie este utilizat în sensul de
mai sus, drept capacitate de a stabili legături sociale, sens în care sociabilitatea apare drept o caracteristică comună
omului şi anumitor animale, în psihologie (şi psihosociologie) el are sensul de trăsătură a personalităţii de a fi
agreabil, prietenos, de a căuta compania celorlalţi, de a fi deschis spre comunicare şi interacţiune cu semenii. Vezi
în acest sens dicţionare citate mai jos. Caracterul înnăscut al socializării a fost teoretizat mai întâi în filozofie,
Aristotel argumentând ideea că omul este de la natură o fiinţă socială „zoon politikon”; ideea aristotelică se
regăseşte şi la unii dintre pedagogii contemporani care vorbesc de „aspiraţia înnăscută a omului spre sociabilitate”
(R. Hubert, (1970, p. 44), Traté de pédagogie générale, Paris, P.U.F., citat de Păun, 1982, p. 91).
21
 În literatura de specialitate accepţiunile acordate celor doi termeni, socializare şi educaţie,
epuizează gama raporturile de concordanţă între termeni, de la raportul de identitate, la cel de
încrucişare şi cel de ordonare în ambele sensuri. Diversitatea accepţiunilor este datorată, pe de o
parte, complexităţii raporturilor existente între cele două procese sau fapte sociale, iar pe de altă
parte, perspectivelor diferite din care sunt abordate cele două procese.
În accepţiunea noastră, socializarea desemnează procesul prin care învăţăm să devenim
membri ai unei societăţi, prin interiorizarea normelor şi valorilor societăţii respective şi prin
deprinderea anumitor roluri sociale. 11 Definită astfel, socializarea începe o dată cu intrarea
individului în societate şi continuă, cu intensităţi diferite, până la ieşirea acestuia din ea. Socializarea
nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale (care presupune ajustarea trăsăturilor de
personalitate şi a conduitelor la anumite situaţii de interacţiune socială), nici cu cel al integrării
sociale (definit prin apartenenţa şi participarea neimpusa a individului la un set de norme şi atitudini
comune grupului). Adaptarea şi integrarea socială sunt componente ale socializării.
În alte accepţiuni, termenul socializare are o conotaţie restrânsă la transformarea unui
individ „dintr-o fiinţă asocială într-o fiinţă socială, inculcându-i moduri de gândire, simţire,
acţionare” (Cherkaoui, M., 1996, p. 248), sens prin care noi vom desemna socializarea primară,
privită ca un atribut al copilăriei, având ca agenţi familia, perioadă esenţială în formarea eului nostru
social. Prin socializarea primară copilul devine treptat o fiinţă conştientă de sine, integrată în tipul
de cultură în care s-a născut, proces realizat prin interiorizarea atitudinilor, valorilor, modelelor de
comportare specifice grupului sau comunităţii din care face parte 12. Acest proces presupune
educaţia.
Prin educaţie13 desemnăm ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puţin intenţionat
şi sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însuşiri fizice, morale, intelectuale în
conformitate cu un scop urmărit. Termenul educaţie e mai complex, presupunând pe lângă
dimensiunea formativă şi pe cea informativă, iar ca finalitate, atât socializarea individului
(constituirea eului său social 14 care să-i permită integrarea şi adaptarea socială), cât şi
individualizarea sau diferenţierea subiectului ca personalitate distinctă, unică şi irepetabilă
(constituirea eului său individual15).
Conform accepţiunilor propuse, socializarea vizează influenţa societală globală asupra
individului, realizată nu doar intenţionat şi explicit, ci şi difuz şi fără intenţie (influenţa pe care o are
grupul de cartier sau cel de egali asupra unui tânăr, sau influenţa mijloacelor de informare în masă),
în timp ce termenul de educaţie vizează influenţa desfăşurată de către familie, şcoală, biserică şi alte
instituţii specializate pentru formarea unei persoane umane. Educaţia apare conform accepţiunilor
noastre ca un proces de socializare, dar, în acelaşi timp, şi ca unul de personalizare a fiinţei umane.
Dacă socializare presupune absorţia socialului la sine, implicând în mod necesar o relativă

11
Vezi şi Dicţionar de Sociologie, Oxford, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2003, p.532. Psihologul ieşean A.
Neculau defineşte socializarea ca „un complex proces psihosociologic de interiorizare a unor norme şi modele
sociale de comportament, conducând la obţinerea statutului de membru al unei colectivităţi sociale de către individ”
(A. Neculau, A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1983, p. 53).
12
Vezi şi definiţia termenului în Dicţionarul de sociologie, Larousse, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996,
p.248. Pentru diferenţierea accepţiunilor sociologice de cele psihologice, care pun accent pe iniţiativa individului,
vezi şi Dicţionar de psihologie, coord. U. Şchiopu, Ed. Babel, Bucureşti, 1997, p. 647 şi urm. la termenul
sociabilitate şi Dicţionarul de psihosociologie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981, p.227 şi urm., la
termenul socializare.
13
Nu dorim să ne substituim pedagogilor cu această definiţie, dar din considerente didactice suntem constrânşi să
operăm cu o anumită convenţie, asumându-ne toate limitele inevitabile unui astfel de schematism.
14
Prin eu social desemnăm acea componentă dobândită a personalităţii constituită din trăsături relativ coerente şi
stabile, comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, exprimând ceea ce este identic între indivizii unei
colectivităţi.
15
Prin eu individual, concept corelativ eului social, desemnăm acea componentă a personalităţii constituită din
trăsăturile originale, care îl individualizează pe subiect în raport cu ceilalţi membri ai colectivităţii.
22
standardizare şi uniformizare a individului, educaţia înseamnă şi diferenţiere, individualizare,
particularizare. Raportul acesta dintre socializare şi individualizare a conturat de două tipuri de
orientări pedagogice opuse:
- orientarea sociocentrică, care acordă prioritate socialului şi stabileşte ca finalitate
integrarea optimă a individului în mecanismul social, orientare ce domină cultura europeană din
antichitatea greacă, de la Platon şi Aristotel şi până în modernitate; dintre sociologii ce adoptă o
astfel de poziţie E. Durkheim pare a fi cel mai reprezentativ;
- orientarea antropocentrică, ce acordă prioritate omului individual, scop unic şi suficient
sieşi, educaţia vizând actualizarea posibilităţilor latente ale copilului, pentru ca acesta să-şi poată
găsi fericirea; iniţiatorul acestei orientări este considerat a fi J. J. Rousseau, cu ideea conform căreia
omul este bun de la natură, dar societatea îl corupe; prin urmare, copilul trebuie să-şi consolideze
natura bună, printr-o dezvoltare liberă, în absenţa constrângerilor sociale; o astfel de orientare „se
refuză unor scopuri prestabilite ce ar violenta şi perverti natura copilului” (Păun, 1982, p. 80). În
prelungirea unei astfel de orientări se situează reprezentanţii „şcolii active” sau ai „noii educaţii”.
Cele două orientări nu există în formă pură, fiind vorba de accente puse pe dimensiunea
socială sau pe cea individuală a fiinţei umane. Majoritatea teoriilor contemporane înţeleg educaţia
deopotrivă ca una dintre cele mai importante mecanisme ale socializării, ale devenirii sociale a
fiinţei umane şi, în acelaşi timp, mijlocul cel mai important al actualizării posibilităţilor latente ale
naturii umane individuale.
În concluzie, putem spune că socializarea presupune atât ceea ce pedagogii numesc
educaţie formală, cât şi ceea ce ei numesc educaţie informală sau nonformală, care în accepţiunea
noastră nu este propriu-zis educaţie, ci influenţă socializatoare. Dacă nu folosim termenul de
socializare, atunci putem să vorbim de educaţie formală şi informală. Dacă introducem în discuţie
termenul de socializare, atunci, cel puţin în marea ei parte, ceea ce numeam educaţie informală
poate fi considerată influenţă socializatoare. În consonanţă cu aceste consideraţii, vom putea spune
că „omul învaţă cât trăieşte”, dar nu că „este educat cât trăieşte”, ci că se constituie într-un mediu de
rezonanţă a influenţelor socializatoare întreaga viaţă. Între acţiunea educativă şi influenţele
socializatoare diverse pot exista disonanţe sau conflicte, intenţiile urmărite prin educaţie fiind
prejudiciate de presiuni contrare, ce vin din partea diverselor medii cu care subiectul intră în contact.
Cu toate acestea, putem spune că scopul socializării, acela de integrare a individului în
colectivitate, este atins prin educaţie. Cu cât educaţia este mai eficace, cu atât individul este mai
bine integrat în universul valoric al spaţiului social în care trăieşte. Ineficacitatea educaţiei,
artificialitatea acesteia, generează dificultăţi de adaptare şi integrare socială, insatisfacţie şi expunere
la riscul ratării sociale. Dacă pedagogia are drept concept central educaţia, sociologia este interesată
în mod explicit de socializare, de constituirea eului social, precipitat al conştiinţei colective
internalizat în structura de personalitate a individului.

2.3. Tipuri de socializare şi agenţii ei

Nişele existenţiale în raport cu care omul modern realizează procese de socializare fiind
extrem de diverse, putem vorbi de mai multe tipuri de socializări:
În raport cu mediul în care se realizează, putem distinge între socializarea primară,
secundară şi terţiară.
Socializarea primară este primul tip de socializare la care este expus nou-născutul, putând
fi definită ca „procesul prin care un individ biologic, asocial în raport cu oricare dintre colectivităţile
umane, dobândeşte primul său «eu social», prima sa «identitate socială»; socializarea primară
echivalează cu umanizarea individului” (Stănciulescu, 1996, p. 204).

23
 Întrebarea fundamentală în analiza socializării primare este: Cum devenim fiinţe umane?,
întrebare subsumată alteia, mai generale, Care sunt condiţiile vieţii sociale? Răspunsurile, cu unele
accente diferite, converg în analiza rolului eredităţii (naturii) şi respectiv al socializării şi educaţiei
(culturii).
Animalele aflate la baza inferioară a scării evoluţiei, cum ar fi insectele, sunt capabile să
supravieţuiască singure la scurtă vreme după naştere. Pe măsură ce urcăm pe scara evoluţiei,
animalele superioare au nevoie de un timp tot mai îndelungat de învăţare. Puii mamiferelor sunt
complet neajutoraţi la naştere şi trebuie îngrijiţi de către părinţi. Un copil aparţinând speciei umane
nu poate supravieţui neajutorat, cel puţin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viaţă. Omul
pare a fi o fiinţă neterminată, dar această insuficienţă biologică este tocmai marele său avantaj; el va
compensa neajunsul prin învăţare şi creativitate.
Depăşind extremele interpretative 16, astăzi majoritatea specialiştilor consideră că atât
natura, cât şi cultura (socializarea) contribuie la dezvoltarea persoanei. Progresele recente din
domeniul biologiei relevă importanţa factorului genetic pentru anumite comportamente dar acest
factor joacă un rol de element predispozant şi nu determinant. Că lucrurile stau aşa rezultă din
numeroasele cercetări desfăşurate asupra gemenilor univitelini, care, deşi au o moştenire genetică
identică, nu au personalităţi identice.
Importanţa mediului social este relevată de cazurile în care copiii şi-au petrecut primii ani
departe de un contact uman normal 17. Analizând efectele izolării, cercetătorii indică drept primă
condiţie a devenirii normale a personalităţii prezenţa unui mediu social în care copilul să se bucure
de îngrijire, atenţie, mângâiere şi dragoste. Dezvoltarea fizică şi socială depind de calitatea
interacţiunii cu ceilalţi, socializarea primară fiind o condiţie necesară a devenirii umane; dacă
aceasta nu se produce, individul este condamnat la pierderea disponibilităţilor de tip uman, iar dacă
procesul este defectuos, indivizii pot fi taraţi pentru întreaga viaţă.
Socializarea în familie are mai multe componente: normativă, cognitivă, creativă, afectivă.
Avantajul ei este că se realizează într-un climat impregnat de afectivitate, care facilitează însuşirea
valorilor şi normelor.
Pentru o perioadă de timp socializarea primară însoţită de socializarea secundară.
Socializarea secundară este realizată în instituţiile educative, în creşă, cămin, grădiniţă şi şcoală,
instituţii care suplinesc parţial şi completează socializarea primară din cadrul familiei. În absenţa
familiei, astfel de instituţii preiau şi sarcina socializării primare. Succesul socializării secundare
depinde de continuitatea sau concordanţa valorilor în virtutea cărora se exercită cele două tipuri de
socializări; în bună măsură eşecul socializării secundare, manifest în incapacitatea de integrare în
regimul şcolar sau în devianţa de tip şcolar, este determinat de existenţa unor presiuni socializatoare
contradictorii în cele două medii, sau de demisia explicită sau implicită a unuia dintre agenţii celor
două tipuri de socializări.
16
Instinctiviştii (e.g. McDougall) încercau să argumenteze ideea conform căreia comportamentul uman este
rezultatul instinctelor, al modelelor de acţiune înnăscute, fixate genetic, în timp ce adepţii unui determinism cultural
extrem (e.g. J. B. Watson) încercau să argumenteze ideea conform căreia comportamentul uman şi identitatea ar
putea fi modelate în orice fel am dori.
17
Copilul sălbatic din Aveyron, descoperit în pădurile de lângă satul Saint-Serin din sudul Franţei, pe 9 ianuarie
1800, în vârstă probabilă de unsprezece sau doisprezece ani, părea mai degrabă animal decât om, urla, nu avea
simţul igienei, îşi sfâşia hainele, nu se putea recunoaşte în oglindă. A fost învăţat să meargă la toaletă, să poarte
haine, să se îmbrace singur, dar n-a reuşit niciodată să stăpânească mai mult de câteva cuvinte. A făcut mici
progrese şi a murit în vârstă de aproximativ 40 de ani; un alt caz devenit celebru este cel al celor două fete ţinute în
izolare de către bunici, prezentat de Kingsley Davis. Ambele fete aveau în jur de 6 ani când au fost descoperite,
neputând vorbi, merge sau îngriji. Anna moare la 10 ani bolnavă fiind de hepatită, fără a repurta progrese
semnificative: câteva cuvinte şi expresii, aspecte rudimentare ale grijii de sine. Isabelle, care a fost izolată cu mama
surdo-mută, a făcut progrese mult mai mari, în doi ani ajungând la o dezvoltare aparent normală şi reuşind să
meargă la şcoală; este de asemenea cunoscut cazul reprezentat de fetiţa Genie, izolată între 2 şi 13 ani, care nu a
reuşit progrese semnificative. Toate aceste cazuri demonstrează importanţa contactului uman în copilăria mică.
24
 Socializarea terţiară18 se referă la influenţele pe care le generează contactul cu alte medii,
în afara familiei şi şcolii, cum ar fi biserica, armata, partidele politice, grupul (de egali, de muncă)
etc. Socializarea terţiară continuă toată viaţa, omul aflându-se frecvent în situaţia de a-şi interioriza
noi roluri, de a se integra în diverse grupuri sau instituţii. Fundamentală rămâne însă socializarea
primară, desemnată în limbajul uzual prin „cei şapte ani de-acasă” şi cea secundară, etape ce vor
constitui suportul oricărei socializări ulterioare.
Alături de cele trei clase ale socializării, specialiştii disting şi alte tipuri, în raport cu
diverse criterii utilizate. În raport cu timpul pentru care se internalizează modele, vom putea distinge
între:
- socializare adaptativă - realizată în interiorul unei colectivităţi căreia îi sunt interiorizate
normele;
- socializare anticipativă - realizată ca pregătire pentru integrare într-un alt grup viitor, aşa
cum este cazul cuplurilor de tineri îndrăgostiţi, ce anticipează viaţa de familie, sau practica
productivă, ce anticipează grupul de muncă.
În raport cu domeniul vizat se vorbeşte de socializarea muncii, socializarea ocupaţională
sau profesională, socializarea politică, socializarea pentru viaţa privată, socializarea pentru viaţa
publică19 ş.a.
În raport cu normele interiorizate se poate realiza o distincţie între socializare pozitivă,
prin interiorizarea valorilor dezirabile comunitar sau de o socializare negativă, prin interiorizarea
unor norme ce ţin de subculturi sau contraculturi de tip deviant. Pentru integrarea socială a persoanei
care este victima unei socializări negative este nevoie multe ori de desocializare şi resocializare.
Desocializarea este procesul de renunţare la normele şi valorile asociate socializării
anterioare; desocializarea se poate asocia izolării fizice şi sociale a unei persoane, îndepărtării ei de
contextele sau persoanele care i-au satisfăcut necesităţile de interacţiune; cu rare excepţii (cazul
sihăstriei) desocializarea presupune concomitent resocializare.
Resocializarea constituie procesul complementar desocializării, prin care se abandonează
vechile norme şi valori şi se învaţă altele noi (un nou rol, de soţ, de exemplu, presupune
abandonarea vechiului rol de celibatar); uneori resocializarea presupune redefinirea radicală a
sinelui, rearanjarea priorităţilor şi a rolurilor; este procesul realizat de instituţii totale (Goffman,
[1961], (2004)) închisori20, lagăre de concentrare, spitale de boli psihice, unităţi militare, mănăstiri.
În astfel de instituţii, întreaga viaţă a individului este controlată de către instituţia care urmăreşte în
mod deliberat anihilarea socializării anterioare şi resocializarea în raport cu noi norme şi valori, act
ce impune o recodificare integrală a existenţei individului; alteori, în perioadele postrevoluţionare se
produce o masivă resocializare la nivelul întregii societăţi, de succesul acesteia depinzând
performanţele noii societăţi; este şi cazul nostru, al celor care după anul 1989 am fost în situaţia de a

18
Utilizând drept criteriu al clasificării eul social sau identitatea socială, unii autori (e. g. E. Stănciulescu, 1996, p.
204, D. Popovici 2003, p. 169) consideră primară socializarea ce constituie primul eu social sau prima identitate
socială, iar socializare secundară, drept cea prin care individul dobândeşte o pluralitate de euri sau identităţi
sociale; în acest sens este nu mai putem vorbi de o socializare terţiară.
19
L. Culda, utilizând drept criteriu contextul social al realizării ei, distinge între socializarea pentru viaţa privată şi
socializarea pentru viaţa publică, secunda fiind divizată în socializare publică profesională şi socializare publică
cetăţenească (L. Culda, 2000, Organizaţiile, Editura Licorna, Bucureşti, pp. 58-66).
20
Erving Goffman, 2000, Aziluri, Editura Humanitas, Bucureşti; în acelaşi sens vezi şi Michel Foucault, A
supraveghea şi a pedepsi. Naşterea închisorii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997 sau Editura Paralela 45, 2005,
care consideră închisoarea ca „imagine concentrată şi austeră a tuturor formelor de disciplină” (p. 322), care
„trebuie să fie un aparat disciplinar exhaustiv. În mai multe sensuri: trebuie să se ocupe de toate aspectele
individului, de modelarea lui fizică, de aptitudinea lui pentru muncă, de comportarea zilnică, de atitudinea morală,
de înclinaţiile lui; închisoarea, într-o măsură mult mai mare decât şcoala, atelierul sau armata, care implică, fiecare,
o anumită specializare, este „omni-disciplinară” (p. 297). La începutul anilor `70 Foucault înfiinţează, alături de alţi
filosofi, sociologi, jurnalişti, medici, avocaţi, istorici şi scriitori, aşa-numitul GIP, Group d´information sur les
prisons (Grup de informare cu privire la închisori).
25
abandona norme, valori, atitudini şi comportamente specifice vechii societăţi colectiviste; în cazul
unora procesul a fost mai rapid şi mai puţin dureros, în cazul altora desocializarea s-a făcut doar
superficial, marginal, sau aproape deloc; întârzierile în ţările estice în raport cu cele occidentale nu
sunt datorate doar tehnologicului, care ar putea fi relativ repede surmontat prin import, ci ţin în
principal de mecanismele de resocializare în raport cu noile valori al antreprenoriatului, concurenţei,
libertăţii responsabile etc.

2.4. Locul socializării în ansamblul sistemului social

Pentru a înţelege locul pe care îl are socializarea în ansamblul mecanismelor prin care
societatea îşi reproduce şi dezvoltă condiţiile propriei existenţe, specialiştii identifică dintr-o
perspectivă sistemică următoarele structuri aflate într-o interacţiune:
a) structurile de socializare, familie, şcoală, asociaţii culturale, biserica, partidele, mass-
media, care transmit membrilor unei comunităţi o anumită cultură, anumite valori morale, ştiinţifice,
politice, religioase, legitimând comportamentele acceptabile sau dezirabile pentru comunitate;
b) structurile economice, care au ca funcţii producţia şi circulaţia bunurilor, a serviciilor şi
forţei de muncă, mijlocul de reglementare fiind banul;
c) structurile politice, care definesc obiectivele colective şi acţionează pentru îndeplinirea
lor; instrumentul specific al subsistemului fiind puterea politică instituţionalizată (statul), care deţine
monopolul coerciţiei legitime;
d) structurile normative, ansamblul de instituţii, norme, reguli, legi care au drept funcţie
stabilirea şi menţinerea solidarităţii sociale, prin persuasiune sau constrângere, reglementând
funcţionarea celorlalte subsisteme.
Sistemul de socializare este înţeles, aşadar, ca având rolul fundamental de a reproduce
condiţiile culturale ale existenţei sociale, fiind responsabil de calitatea omului ce acţionează în toate
subsistemele. Ca „proces prin care o fiinţă biologică se transformă într-un subiect al unei culturi
specifice” (B. Bernstein), socializarea are în conţinutul său o dimensiune psihologică, ce ţine de
maturizarea personalităţii, una culturologică, ce presupune internalizarea normelor şi valorilor
sociale pentru a putea distinge între conduite permise şi prohibite, mijloace legitime şi ilegitime,
scopuri dezirabile şi indezirabile social şi una sociologică, ce presupune deprinderea rolurilor
sociale conform unor norme şi reguli specifice şi elaborarea unor comportamente corespunzătoare
acestora.
Prin diverse mecanisme (învăţare socială, influenţă socială, presiune socială, control social
– premiere şi sancţiune) socializarea transmite şi se structurează:
 modalităţi de comunicare: limbajul oral, scris, codurile de comunicare simbolice,
expresive (nonverbale);
 modele sociale de comportament, pe baza unor norme funcţionale considerate
valori într-o anumită cultură: conduite domestice şi roluri ale sexelor, forme de
relaţionare interpersonale, întemeiate pe alocare unui status social;
 seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale,
cunoştinţe, abilităţi profesionale;
 norme de internalitate (de interpretare a acţiunilor celorlalţi şi a conduitelor
personale) şi modelare afectiv-atitudinală a individului (Neamţu, C., 2003, pp. 64-
65).
În legătură cu mecanismele prin care se structurează astfel de abilităţi s-au formulat teorii
diverse, care poartă amprenta specifică paradigmei decare aparţin. Pe cele mai importante dintre
acestea le vom prezenta în cele ce urmează.
26
 3. PARADIGME ALE SOCIALIZĂRII

Nu trebuie să urmaţi în totul pe aceşti oameni, pretutindeni pe unde ar voi

să vă conducă, predându-le cârma gândirii voastre aşa cum aţi preda pe a unei
corăbii. Se cuvine dar ca, primind tot cât e folositor de la ei, să ştiţi şi ceea ce
trebuie să treceţi cu vederea…
Sfântul Vasile cel Mare, Cuvânt către tineri21

Socializarea este un proces progresiv, cu ritmuri şi intensităţi variabile, cu faze de maximă

intensitate urmate de ritmuri mai lente. Copilăria şi adolescenţa prezintă ritmurile cele mai intense,
fapt pentru care aceste etape de vârstă se bucură de o atenţie deosebită din partea analiştilor. Vom
examina în cele ce urmează câteva dintre cele mai importante teorii sau paradigme ce încearcă să
explice mecanismele prin care se constituie eul social:

21
Sfântul Vasile cel Mare, Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani,
în Constantin Cucoş, 1997, Istoria gândirii pedagogice, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 87.
27
 3.1. Paradigma psihanalitică
3.2. Paradigma funcţionalistă
3.3. Accentele structuralismului
3.4. Paradigma interacţionismului simbolic
3.5. Paradigma etnometodologică
3.6. Modelul dramaturgic

3.1. Paradigma psihanalitică

Deşi nu reprezintă o paradigmă propriu-zis sociologică, vom începe analiza noastră asupra
socializării cu psihanaliza, datorită implicaţiilor majore pe care acest curent le-a avut în redefinirea
modului de apropiere a lumii şi a sinelui în secolul XX. Pentru a înţelege perspectiva psihanalitică
asupra socializării considerăm utilă prezentarea succintă a nodurilor categoriale ce compun plasa
conceptuală a teoriei.
Propriul psihanalizei, nota ei distinctivă o constituie accentul deosebit pus pe dimensiunea
inconştientă a fiinţei noastre. Postulând primatul inconştientului în viaţa psihică, Sigmund Freud
(1856-1939) generează ceea ce el numeşte o „nouă rană narcisică” orgoliului fiinţei conştiente.
Pentru acest motiv, receptarea operei sale a întâmpinat mari reticenţe.
Din perspectivă psihanalitică, aparatul psihic apare ca o unitate dinamică de structuri
inconştiente şi conştiente, de capacităţi moştenite, fixate constituţional şi de capacităţi dobândite.
Din acest punct de vedere structural, zona cea mai adâncă a psihicului ar constitui-o Sinele,
reprezentând natura din noi, cu pulsiunile ei tăinuite, forţă oarbă care, asemeni unui fluviu, trebuie
să-şi croiască o albie, iar această albie este cea a plăcerii.
În interacţiune cu lumea exterioară, o parte a sinelui se dezvoltă devenind Eu. Acesta este
sediul satisfacţiilor şi insatisfacţiilor noastre conştiente, instanţă organizată, coerentă, lucidă a
personalităţii. El este hubloul care dă înspre realitate. Ca excrescenţă a sinelui, eu-l are rolul de a
media interesele proprii în faţa lumii exterioare. Această lume exterioară este pentru om o realitate
socială, iar ca efect al presiunilor acesteia ia naştere o altă entitate psihică numită Supraeu. Acesta se
cristalizează până în jurul vârstei de 6 ani şi îşi are originea în interdicţiile preluate din mediul
educativ, interiorizate sub formă de cenzuri inconştiente.
Supraeul poate fi gândit ca produs al socializării primare a fiinţei umane, al interiorizării
normativităţii sociale. Restricţiile exterioare impuse de părinţi şi alţi agenţi educativi devin, prin
interiorizare, o a doua natură din noi. Acest Supraeu determină introiecţia imaginii idealizate a
părinţilor noştri, în special a părintelui de acelaşi sex. Astfel, sub efectul înşelător al dependenţei
afective originare, autoritatea parentală, aproape divină, se transferă chiar în interiorul copilului,
unde îşi va stabili sediul şi va trona în viitorul adult cu toată omniscienţa, infailibilitatea şi
omnipotenţa pe care mentalitatea puerilă i le atribuie. Această putere, supraveghindu-ne din interior,
ne va spiona, ne va suspecta şi ne va culpabiliza pentru totdeauna. Din acest moment, eul, „înainte
de a trece la satisfacerea instinctelor, are de luat în seamă nu numai ameninţările venite din afară, ci
şi protestele supraeului, având astfel şi mai multe motive de a se abţine de la satisfacerea vieţii
instinctuale” (Freud S., 1991, p. 270). Supraeul ia locul părinţilor şi impune „renunţarea la
satisfacerea instinctelor, datorită presiunii autorităţii care îl înlocuieşte şi îl continuă pe tată”
(Ibidem, p. 273). El acţiona ca instanţă de interdicţie pentru pulsiunile sinelui, la fel de inconştient
ca şi acesta, prin mecanismele de refulare. Refularea este „o reprezentare ireconciliabilă cu eul”, „o
dorinţă imperioasă care a intrat într-o acută opoziţie cu alte aspiraţii ale individului şi care este

28
incompatibilă cu exigenţele etice şi estetice ale persoanei”. Dinamica personalităţii apare astfel ca
rezultanta interacţiunii celor trei instanţe psihice: Sine, Eu, Supraeu.
Din punct de vedere funcţional, individul fiinţează simultan în două dimensiuni diferite,
caracterizate prin procese şi principii psihice specifice: inconştientul, guvernat de principiul plăcerii
care include „procese mai vechi, primare, reziduurile unei faze de dezvoltare în care ele erau
singurele tipuri de procese psihice”. Aceste procese nu caută altceva decât să obţină plăcerea şi să
evite neplăcerea; nestăpânit, principiul plăcerii intră în conflict cu mediul natural şi uman. Individul
ajunge treptat să înţeleagă faptul traumatic că satisfacerea deplină şi fără durere a nevoilor sale este
imposibilă. După această experienţă dezamăgitoare un nou principiu de funcţionare psihică va
câştiga supremaţia, principiul realităţii, care determină renunţări la satisfacţia imediată, efemeră,
nesigură şi distructivă în favoarea plăcerii amânate.
Eul este zona tampon între pulsiunile instinctuale ale sinelui şi exigenţele morale ale
supraeului; el devine astfel un mijlocitor între natură şi cultură în fiinţa noastră, cu funcţia de
reprimare, amânare sau deviere a impulsurilor incompatibile cu exigenţele supraeului, compensând
prin sublimare sau angoasă acele interdicţii ale căror reprezentări sunt reprimate.
Din punct de vedere dinamic, fundamentul energiilor pulsionale ale sinelui îl reprezintă
22
libido-ul , ansamblul tendinţelor spre plăcere în miezul cărora se află instinctul sexual, rădăcina
naturală a pulsiunilor instinctuale. Tot ceea ce realizează fiecare dintre noi se datorează libidoului
sublimat. Sublimările sunt mecanisme de apărare împotriva angoasei, adică a suferinţei morale, iar
diferenţa dintre acestea şi angoasă este doar de valoare practică, vizând aspectul social al
fenomenului; în timp ce nevroza izolează, sublimarea uneşte, fiind creat ceva nou pentru grup sau
în folosul lui.
Fondată în libido, sexualitatea propriu-zisă nu mai apare, pentru psihanalist, la vârsta
pubertăţii, ex-nihilo, ci este rezultatul unei metamorfoze complexe şi îndelungate. Copilul aduce pe
lume germenii vieţii sexuale, care vor străbate succesiv mai multe stadii, în conformitate cu zona
erogenă caracteristică etapei de vârstă, până la maturizarea deplină a organismului. Conţinutul
primar al sexualităţii îl reprezintă „funcţia de obţinere a plăcerii din diferite zone ale corpului”.
În tipul primei copilări instinctul sexual nu este încă centrat, el este la început fără obiect,
autoerotic. În primul stadiu, cel pregenital, este preponderent un erotism oral, care vizează ca obiect
privilegiat sânul mamei, în al doilea este un autoerotismul zonei anale, în cursul căreia copilul
cunoaşte constrângerile impuse de curăţenie, de toaleta anală şi stăpânirea de sine, pentru ca în a
treia fază, cea genitală, în viaţă sexuală să devină predominantă zona genitală propriu-zisă, în care
copilul trăieşte conflictul alegerilor sexuale (complexul lui Oedip 23) şi realizează identitatea şi
diferenţierea sexelor. La capătul acestei evoluţii, copilul desexualizează raporturile cu părinţii săi,
prin intermediul sublimării, proces care face posibilă apariţia de noi obiecte în care libidoul se va
investi. Din această perspectivă sunt atenuate deosebirile radicale dintre „iubirea firească” şi cea
„nefirească”, întrucât tiparele „iubirii contra firii” sunt croite încă din copilărie. Iniţial, instinctul
sexual nu cunoaşte limite, natura lui fiind “polimorf perversă”. Cel atins de o nevroză, revine la un
stadiu anterior, regresând spre obiectele parentale.
Sexualitatea infantilă parcurge, aşadar, drumul de la autoerotism la alegerea obiectului
exterior, cu perioade de latenţă (6-13 ani) 24 în care energia este, în mare parte, deturnată spre alte
22
Libido, termen latinesc ce desemnează etimologic dorinţă.
23
Fenomenele reprezentate de complexul Oedip sunt considerate de către psihanaliză ca fiind cruciale în istoria
dezvoltării individuale, în etiologia simptomelor fizice funcţionale şi a tulburărilor de comportament. Vezi în acest
sens lucrarea unei fidele psihanaliste franceze Françoise Dolto, 1993, Psihanaliza şi copilul, trad. Cristina şi Costin
Popescu, Ed. Humanitas, Bucureşti.
24
În Moise şi monoteismul, p.233, Freud lansează ipoteza că, din moment ce dezvoltarea pretimpurie a sexualităţii
se încheie în jurul vârstei de 5 ani - urmată de latenţă până la pubertate, omul ar putea deriva dintr-o specie de
animal care era matur din punct de vedere sexual la vârsta de 5 ani, începerea de două ori consecutiv a vieţii
sexuale ar avea de-a face cu procesul de transformare a animalului în om.
29
scopuri decât cele sexuale, contribuind prin diversele baraje sexuale (dezgustul, pudoarea, aspiraţiile
morale şi estetice) la formarea sentimentelor sociale, înainte de a se ajunge la stadiul genital
propriu-zis, cu maximă înflorire la vârsta de 17-18 ani. 25 Ulterior, între autoerotism şi alegerea
obiectului exterior Freud intercalează o etapă intermediară, în care tendinţele sexuale care erau
independente una de cealaltă se reunesc într-una singură şi sunt dirijate spre propriul eu, numind
acest stadiu narcisism. Organizarea narcisiacă nu va dispărea niciodată complet.
Dacă în stadiul iniţial al dezvoltării sale, teoria psihanalitică se centrează pe antagonismul
dintre instinctele sexuale, (libidinale) şi cele de conservare (ale eului), în stadiul final ea se centrează
pe conflictul dintre instinctul vieţii, Eros şi instinctul morţii, Thanatos 26, instincte fundamentale
desprinse din trunchiul comun al vieţii instinctuale. De aici înainte, lupta dintre aceste necesităţi
umane fundamentale, sau „pulsiuni”, opoziţia dintre „Eros” sau instinctul vieţii, care explică nevoia
oamenilor de a stabili legături între ei şi de a-şi manifesta afecţiunea şi „Thanatos” sau pulsiunea
morţii, considerată baza înclinaţiei noastre agresive, explică întreaga drama a vieţii noastre.
Noua deschiderea filosofică îi permite să facă trecerea de la o psihanaliză a individului la o
psihanaliză a societăţii, operând cu acelaşi demers de tip „anamnezic”, întorcându-se spre copilăria
umanităţii, spre populaţiile primitive. O astfel de analiză este anunţată încă din 1913, în studiile
reunite sub titlul „Totem şi tabu”.
Prin „aplicarea metodei psihanalitice la faptele oferite de psihologia popoarelor”, Freud
(1991, p.29), regăseşte în complexul Oedip începuturile societăţii şi, simultan, ale religiei, moralei şi
artei. Ambivalenţa afectivă în raport cu tatăl, adică acel amestec de iubire şi ură, se află la rădăcina
structurilor socio-culturale. Această ambivalenţa a complexului patern, prin care fiii îşi urau tatăl
care stătea în calea nevoilor lor de putere şi a pretenţiilor sexuale, dar, în acelaşi timp, îl admirau şi
îl iubeau, generează conştiinţa vinovăţiei. Fraţii uniţi împotriva duşmanului comun, au devenit rivali
de îndată ce şi-au omorât tatăl şi s-au aflat înaintea femeilor. Singura cale pentru a nu ruina noua
organizare a fost instituirea interdicţiei incestului, prin care renunţau la posesiunea femeilor râvnite,
adică la scopul principal pentru care îşi uciseră tatăl. În consecinţă, ceea ce tatăl le interzicea
odinioară, fiii îşi refuză acum. Este ceea ce se numeşte supunere retrospectivă. Această conştiinţă a
culpabilităţii fiului ar fi generat două tabu-uri fundamentale ale totemismului, omorul şi incestul27,
care concordă cu cele două dorinţe reprimate ale complexului lui Oedip. Prin actul consumării
corpului tatălui, fraţii paricizi realizau o identificare cu puterea tatălui, act aflat la începutul
organizării sociale, a îngrădirilor morale şi a religiei. Probabil că în situaţia aceasta a luat naştere
matriarhatul. „După instituirea clanului fratern, a matriarhatului, exogamiei şi totemismului, a
început dezvoltarea a ceea ce poate fi descrisă ca o lentă reîntoarcere a elementelor refulate (Moise
şi monoteismul, 1991, p. 284). Hoarda paternă a fost înlocuită cu clanul fratern, întemeiat pe
legăturile de sânge. Societatea se bazează acum pe complicitatea la o crimă săvârşită în comun,
religia pe conştiinţa vinovăţiei şi pe căinţa subsecventă, morala pe necesităţile acestei societăţi, pe
de o parte, şi pe trebuinţa de ispăşire generată de conştiinţa vinovăţiei, pe de altă parte (Totem şi
tabu, 1991, p.153).
În „Totem şi tabu” nu putea încă explica satisfăcător această ambivalenţă afectivă a
atitudinii faţă de tată. O va face abia în Dincolo de principiul plăcerii, prin introducerea instinctului
morţii şi o va dezvolta într-o sinteză de psihanaliză socială, în eseul Angoasă în civilizaţie, în
marginea căruia ne situăm observaţiile ce vor urma.
Eros şi Ananke (lipsa, penuria) devin acum părinţii civilizaţiei umane: „viaţa în comun a
oamenilor, afirmă Freud, avea ca fundament mai întâi constrângerea la muncă, creată de necesitatea
25
Vezi Freud S., 1991, Sexualitatea infantilă, în Trei eseuri privind sexualitatea, Ed. Măiastra, Bucureşti, p.41 şi
urm.
26
De precizat totuşi faptul că Freud nu foloseşte termenul Thanatos.
27
Despre interdicte şi mecanismele de transgresiune, vezi Bataille G., (1998), Erotismul, Editura Nemira,
Bucureşti.
30
exterioară şi, în al doilea rând, puterea dragostei, aceasta din urmă cerând ca nici bărbatul să nu fie
privat de femeie, obiectul său sexual, nici femeia să nu fie privată de acea parte provenită din ea
însăşi, care era copilul.” (Angoasă în civilizaţie, ed. 1991, p. 323).
Agresivitatea apare ca o pulsiune instinctuală ce se opune pulsiunii iubirii. Ca urmare a
ostilităţii primare, societatea – mereu ameninţată cu ruina– limitează agresivitatea cu ajutorul
reacţiilor psihice de ordin cultural. De aici acea mobilizare de metode care îi incită pe oameni la
identificări şi la relaţii de iubire inhibate în ceea ce priveşte scopul; de aici restricţii ale vieţii sexuale
şi idealul iubirii aproapelui. În ceea ce priveşte iubirea aproapelui sau duşmanului, Freud îl citează
pe H. Heine: „desigur că trebuie să le iertăm duşmanilor noştri, dar nu înainte de a-i vedea
spânzuraţi.” Omul nu este făptura blajină, ci mai curând homini lupus, o fiinţă care include în datele
sale instinctuale o puternică înclinaţie spre agresiune, fiind tentat să-şi satisfacă trebuinţa de
agresiune pe seama aproapelui. Ceea ce se poate spera este doar devierea instinctelor agresive
pentru a nu-şi găsi exprimarea în război.
Este posibil să uneşti o masă de oameni prin legăturile iubirii, singura condiţie fiind ca
alţii să rămână în afară spre a primi lovituri: spaniolii şi portughezii, englezii şi scoţienii, germanii
de Nord şi de Sud, comunităţi vecine şi chiar înrudite se ridiculizează reciproc ca urmare a acestui
„narcisism al micilor deosebiri.” (Ibidem, p. 336). Este o modalitate comodă şi relativ inofensivă de
satisfacere a înclinaţiei spre agresiune. Poporul evreu, dată fiind diseminarea sa peste tot, a slujit, cu
demnitate, din acest punct de vedere, civilizaţia popoarelor care l-au găzduit. Când apostolul Pavel,
a făcut din iubirea universală de oameni substanţa creştinismului, consecinţa a fost intoleranţa faţă
de neconvertiţi.
Freud va conchide: „agresivitatea constituie o dispoziţie instinctivă primitivă şi autonomă
a fiinţei umane (…) pentru civilizaţie ea constituie obstacolul cel mai redutabil” (Ibidem, p. 342).
Civilizaţia este opera Erosului care tinde să unească indivizii izolaţi în familii, triburi, popoare,
naţiuni, umanitate. Avantajele muncii în comun, fără uniunea libidinală nu ar da coeziunea dorită.
Pulsiunea agresivă se opune însă acestui program al civilizaţiei. Ea este descendenta şi reprezentanta
principală a instinctului morţii cu care Erosul îşi împarte dominaţia lumii. Evoluţia civilizaţiei se
explică prin această luptă între Eros şi Thanatos, între instinctul vieţii şi instinctul morţii. Ca urmare,
progresul civilizaţiei trebuie plătit printr-o pierdere a fericirii. Educaţia păcătuieşte prin ignorarea
agresivităţii la care copiii sunt destinaţi să-i facă faţă. Împiedecarea satisfacţiei erotice antrenează o
anumită agresivitate împotriva persoanei care împiedică această satisfacere şi trebuie ca, la rândul
ei, această agresivitate să fie reprimată. O dată reprimată şi transferată asupra supraeului,
agresivitatea se transformă ea însăşi în sentiment de culpabilitate. În felul acesta, umanitatea în
întregul ei a devenit nevrotică sub influenţa civilizaţiei însăşi. Aşa se explică angoasa în civilizaţia
noastră.
În concluzie la perspectiva psihanalitică, putem afirma ideea existenţei unui determinism
abisal al eului social, dependent de contextele particulare ale dezvoltării şi soluţionării complexului
oedipean. Supraeul este instanţa ce reprezintă socialul condensat în psihismul nostru de adâncime,
care contaminează toate alegerile noastre ulterioare. Suntem iremediabil ceea ce părinţi, cu sau fără
voia lor, au decis să fim. Echilibrul, satisfacţiile şi frustrările noastre, fericirea şi nefericirea, provin
din această instanţă infiltrată adânc şi irezonabil în structura abisală a psihicului.

3.2. Paradigma funcţionalistă

Dacă în psihologie, paradigma ce a dominat problematica socializării primele două treimi

ale secolului trecut a fost psihanaliza, în sociologie paradigma dominantă a aceleiaşi perioade a fost
funcţionalismul, cu întregirea lui structuralistă.
31
 Funcţionalismul sociologic pleacă de la premisa că societatea reprezintă un ansamblu de
elemente solidare, un întreg organic, în care părţile sale constitutive îndeplinesc funcţii dependente
de nevoile întregului, analiza privilegind acest aspect funcţional. Dintr-o astfel de perspectivă
generală este înţeles şi sistemul de socializare, ce răspunde unei nevoi a întregului, şi anume, nevoii
sale de reproducere a condiţiilor de funcţionare.
Sociologul francez Emile Durkheim28, fondator al funcţionalismului, desemna prin
termenul socializare totalitatea influenţelor pe care societatea le exercită asupra individului pentru a-
l integra funcţional în substanţa sa. Societatea este privită de către sociologul francez, ca un fapt
social29, sau un „lucru”, un dat „sui generis”, o realitate exterioară, constituită anterior oricărui
individ, realitate ce se impune constrângător oricărui nou-născut, sau nou-venit. Societatea exercită
presiuni integratoare asupra fiecărui candidat la condiţia de membru al ei, constrângându-l să-i
accepte propriile reguli. Ansamblul acestor presiuni, în cursul cărora are loc procesul de
interiorizare (încorporare) a conştiinţei colective în conştiinţa individuală, prin interiorizarea
constrângerilor exterioare, poartă numele de socializare. Termenul care mediază între constrângerea
exterioară şi cea interioară, între societate şi individ, este educaţia.
Educaţia are rolul, în viziunea lui Durkheim, de a orienta şi stimula potenţialul genetic cu
care copilul se naşte, permiţând actualizarea sau realizarea naturii umane. Efortul educativ este
orientat către a impune copilului moduri de a vedea, simţii şi acţiona specifice comunităţii, la care
individul n-ar fi putut ajunge spontan, ci numai prin intermediul constrângerilor. Educaţia „are ca
obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe
care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu
deosebire destinat” (Durkheim, 1980, p. 39). Încă din primele zile de viaţă, explică sociologul,
părinţii îl constrâng pe copil să mănânce, să bea, să doarmă la ore regulate, la curăţenie, calm,
obedienţă; mai târziu îl constrâng să ţină cont de celălalt, să respecte uzanţele, convenienţele, să
muncească. Aceste constrângeri nu trebuie considerate a fi limitări ale libertăţii copilului, căci ele
acţionează tocmai în interesul lui, „căci fiinţa nouă, pe care acţiunea colectivă o clădeşte în fiecare
din noi, pe calea educaţiei, reprezintă ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc în
noi” (Ibidem, p. 41).
Dacă în timp constrângerea exterioară nu mai este resimţită, aceasta se întâmplă pentru că
ea dă naştere treptat unor obişnuinţe şi trebuinţe interioare, care acţionează inconştient. Această
interiorizare a normativităţii sociale prin intermediul educaţiei este echivalentă cu o a doua naştere,
cea a omul social. Crearea fiinţei sociale este rezultatul acţiunii educative exercitate de generaţia
adultă asupra generaţiei tinere. Individul nu este decât produsul acestui proces. Educaţia, expresie a
cerinţelor integratoare ale sistemului social, are drept scop „socializarea metodică a tinerei
generaţii”, fapt ce presupune a crea în noi un sistem de obişnuinţe, sentimente, idei ce exprimă
grupul din care facem parte. Prin aceasta se naşte în noi fiinţa socială, inseparabilă de fiinţa
individuală. Dacă fiinţa individuală este constituită „din toate stările psihice care nu se raportează
decât la noi înşine şi la evenimentele vieţii noastre personale”, fiinţa socială reprezintă „un sistem de
idei, sentimente şi obişnuinţe, care exprimă în noi, nu personalitatea noastră, ci grupul sau grupurile
diferite din care facem parte, ca: credinţele religioase şi practicile morale, tradiţiile naţionale sau
profesionale, opiniile colective de tot felul” (Ibidem, p. 68). Educaţia apare ce fiind „mijlocul prin
28
Emile Durkheim (1858-1917), a scris un număr impresionant de lucrări fundamentale în domeniul educaţiei şi al
sociologiei, dintre care amintim: Regulile metodei sociologice,[1895], trad. rom. Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1974,
Despre sinucidere, [1897], trad. rom. Iaşi, Institutul European, 1993, Determinarea faptului moral [1906], Formele
elementare ale vieţii religioase [1912], trad. rom. Iaşi, Polirom, 1995, Educaţia morală, [1923], Educaţie şi
sociologie, [1927], trad rom. 1930, Evoluţia pedagogiei în Franţa, [1938], trad. rom., Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1972; Lecţii de sociologie [1950].
29
Faptele sociale constituie unitatea elementară de analiză, deosebindu-se de faptele individual, ce ţin de voinţa
individului prin constrângerea exterioară prin care acţionează asupra individului: „este fapt social orice fel de a
face, fixat sau nu, capabil să exercite individului o constrângere exterioară”; un astfel de fapt social este şi educaţia.
32
care societatea îşi reînnoieşte condiţiile propriei existenţe”, iar prima dintre aceste condiţii o
constituie integrarea membrilor săi prin realizarea unei anumite omogenităţi („asemănări existente
pe care le presupune viaţa colectivă”).
Raportul dintre fiinţa individuală şi cea socială este dependent de nivelul de integrare pe
care sistemul îl impune. Societăţile premoderne, consideră sociologul francez, se caracterizau prin
omogenitate şi solidaritate mecanică, fiind atât de puternic integrate încât subordonau total
individul; în aceste societăţi educaţia în familie era suficientă, fiindcă societatea însăşi era o mare
familie; lumea modernă se caracterizează prin eterogenitate şi solidaritate organică şi realizează un
grad de integrare mult mai redus, permiţând individului o mare libertate de mişcare. Datorită
nivelului redus de integrare, societatea modernă generează individualism şi egoism. Într-o astfel de
societate, educaţia familială, încărcată de afectivitate şi particularism, nu mai este suficientă.
Eterogenitatea societăţii actuale impune educaţia de tip şcolar, impersonal şi neutru. Şcoala apare
astfel ca un instrument al realizării acestei solidarităţi organice. Dacă familia face din copil un bun
personal, el reproducând toate particularităţile ei, până şi ticurile fizionomice ale părinţilor, prin
şcoală copilul devine un bun naţional.
Conţinutul central al educaţiei îl constituie domeniul moral, al normelor şi datoriei.
Elementele constitutive ale moralităţii sunt, în opinia sociologului francez, spiritul de disciplină,
ataşamentul faţă de grupul social şi autonomia voinţei. Tendinţa de a imita conduitele la care este
martor şi sugestibilitatea copilului sunt premisele educării spiritului de disciplină; cunoaşterea
societăţii, prin viaţa în colectivitate şi prin participarea la practicile ei, generează ataşamentul faţă de
grupul social şi dezvoltarea autonomiei personale. Reuşita acestui proces de socializare este
dependentă de nivelul de integrare, respectiv de controlul pe care îl exercită societatea asupra
individului. Situaţiile anomice, generate de schimbări societale rapide sau de convulsii şi crize,
slăbesc controlul, normele devin disfuncţionale, iar conduitele se abat tot mai mult de la standardele
anterioare, manifestându-se deviant sau delincvent.
Aşadar, educaţia socializează, asigurând interiorizarea comportamentelor fixate ca
normale pentru colectivitatea respectivă; prin aceasta individul se înscrie în limitele tipului mediu,
cu caracteristicile cele mai frecvente. Acest tip mediu este cerut de structura societăţii respective.
Este meritul sociologului francez de a fi subliniat rolul deosebit de important al educaţiei
şi, în mod deosebit, al educaţiei şcolare în dinamica unei societăţi. Limita sistemului său, explicabilă
istoric, este analiza exclusivă a factorului de presiune dinspre societate spre individ, care este tratat
ca un simplu receptacol pasiv, incapabil de discernământ şi decizie. Educatorul este redus la condiţia
factorului poştal, care transmite algoritmul social individului. Sunt minimalizate sau neglijate
aspectele active, creative, de individualizare şi diferenţiere, de personalizare a individului. Educaţia
este văzută mai ales prin prisma funcţiei sale de omogenizare. Sociologul francez omite faptul că
socializare nu înseamnă doar presiunea mediului asupra individului, ci şi influenţe ale actorului
social asupra mediului.
Fără a-i nega virtuţi explicative, o astfel de paradigmă în înţelegerea raportului dintre
individ şi societate are un viciu de fond: individul îşi are ca singură raţiune de a fi societatea; el îşi
găseşte justificarea numai în şi pentru societate, ca element al sistemului. Precedentele unei astfel de
poziţii le putem identifica încă în antichitatea greacă, în filosofia unui Platon (Republica) sau
Aristotel (Politica). Dacă atunci cultul cetăţii era justificat, pentru contemporanul nostru, care a fost
martorul constrângerilor totalitare, o astfel de poziţie nu mai are aderenţă. Trăim însă excesul invers,
al individualismului iresponsabil; timpul va restabili buna măsura a lucrurilor, dar educaţia o poate
face mai repede; nu numai ea, desigur.
Şi încă ceva. Seriozitatea scopului îl face pe Durkheim să reclame seriozitatea mijlocului.
Nu putea înţelege faptul că scopurile superioare pot fi atinse şi altfel decât prin constrângere şi

33
încrâncenare. Bătrânul savant nu ştia ceea ce ştia Blaga, poetul, şi anume faptul că vârstele au mai
multe feţe:
„Copilul râde:
„Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!”
Tânărul cântă:
„Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!”
Bătrânul tace:
„Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!”.30
(L. Blaga, Trei feţe)
Despre socializare şi educaţie prin bucuria jocului - înţelepciune şi iubire deopotrivă, ne
vor vorbi reprezentanţii sociologiei interacţioniste.

3.3. Accentele structuralismului

Structura generală a funcţionalismului durkheimian este preluată şi prelucrată în cadrele

structuralismului31 de către sociologul american Talcott Parsons 32, care accentuează importanţa
structurilor sociale instituţionalizate pentru modelarea indivizilor.
Societatea, consideră sociologul american, este un sistem constituit dintr-o pluralitate de
subsisteme, diferite calitativ şi organizate ierarhic, a cărui funcţionare este condiţionată de integrarea
şi conformitatea indivizilor la un anumit model normativ, ce răspunde cerinţelor sistemului.
Elementul privilegiat al analizei lui Parsons îl constituie acţiunea socială, care este
explicată prin funcţia ei într-o structură dată.. „Sistemul general al acţiunii” este compus, în opinia
lui Parsons, din patru sisteme suprapuse: sistemul cultural, compus din elemente simbolice
(cunoştinţe, valori, ideologii), care se plasează în vârful ierarhiei, urmat de cel social, apoi de
sistemul personalităţii şi la bază, de sistemul biologic. Sistemul superior exercită control asupra
sistemelor aflate mai jos, prin informaţia pe care le-o procură şi le-o difuzează. Personalitatea este
un sistem de control al organismului biologic, iar sistemul cultural este un sistem de control al
sistemului social. Ca sistem mai bogat în informaţie, societatea controlează sistemul de
personalitate, propunând individului modele culturale şi scopuri colective; ca subsistem mai bogat în
energie, personalitatea condiţionează societatea, reconstruind-o permanent.
Pentru a supravieţui, fiecare sistem trebuie să îndeplinească, în opinia lui Parsons, patru
condiţii fundamentale:
- adaptarea (la mediu);
- atingerea scopurilor (organizând resursele în vederea obţinerii recompensei);
- integrarea (coordonare internă);
- stabilitatea (sau păstrarea formei structurale).
Socializarea este primul, în ordine ierarhică, dintre subsistemele sistemului social, superior
instituţiilor de control, sistemului politic şi celui economic. Funcţia acestui sistem este aceea de
„dezvoltare la indivizi a spiritului de angajare şi a capacităţilor care sunt cerinţe preliminare
esenţiale ale viitoarei lor performanţe de rol.” (Parsons, 1964). Din această perspectivă, individul nu

30
Lucian Blaga, Trei feţe, [1919], în vol. Poemele luminii, în Lucian Blaga, (1995), Opera poetică, Editura
Humanitas, Bucureşti, p. 51.
31
Structuralismul, ca perspectivă teoretică, a debutat în lingvistică (F. de Saussure) şi antropologie (Claude Lévi-
Strauss), psihanaliză (Jacques Lacan), marxism (Louis Althusser). În filosofie Michel Foucault proclamă „moartea
omului” şi victoria structurilor, comportamentul fiind predictat de către epistemă (Cuvintele şi lucrurile).
32
Talcott Parsons (1902-1979) a reprezentat în primele decenii postbelice personalitatea teoretică cea mai
importantă a sociologiei anglofone, prin elaborarea unui funcţionalism-structural (Structura acţiunii sociale,
[1937]; Sistemul social, [1951]).
34
interiorizează roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, care funcţionează ca modele de
interacţiune asociate structurii.
Iată, simplificat, esenţa explicaţiei lui Parsons: individul (ego) este motivat pentru acţiune
de imperativul satisfacerii nevoilor şi intereselor, în condiţiile evitării frustrării şi optimizării
gratificaţiilor. Pentru aceasta, el este nevoit să interacţioneze cu altul (alter) şi va încerca să-i
procure acestuia o reacţie pozitivă. Fiecare participant la acţiunea socială este la rândul lui un altul
pentru celălalt. De aceea ei sunt obligaţi să se conformeze unei ordini normative care reglementează
viaţa comunitară, ordine legitimată de ansamblul de valori împărtăşite de membri şi concretizată în
sistemul de roluri complementare. Rolul complementar este rolul celuilalt, rolul lui alter, care poate
fi, la rândul său, individual sau colectiv. Această orientare spre aşteptările celuilalt este reciprocă
sau complementară, iar „premisa acestei reciprocităţi sau complementarităţi este comunicarea printr-
un sistem de simboluri.” (Parsons, T.; Shils, E, 2001, pp.40-41). De aceea, nu putem vorbi de un eu
în sine, ci doar de un eu situat adică de o identitatea de rol folosită într-o situaţie anume. În situaţii
de conflict de rol stabilim ierarhii de accentuare a identităţii prin selecţia rolului care asigură o mai
înaltă autoapreciere.
În procesul educaţiei, atât educatorul, cât şi educatul, participă la procesul de construcţie a
socialului, prin elemente de creativitate. A învăţa roluri sociale înseamnă, în primul rând, a învăţa să
fi complementul cuiva într-o anumită relaţie reglementată structural. Acest lucru presupune
existenţa unei tendinţe spre conformitate cu un set de norme, de standarde pentru acţiune (un
pattern normativ). Fără stabilitate şi, prin urmare, previzibilitate, care sunt esenţa ordinii, individul
nu pot reacţiona satisfăcător la ceea ce celălalt aşteaptă de la el. Imperativele funcţionale ale
sistemelor normative nu sunt însă absolute, ci presupun, în anumite limite, interpretări şi
transformări creative în evenimentele situaţionale. „Nu este necesar şi, desigur, nici probabil, afirmă
Parsons, ca toate aspectele unei situaţii ce trebuie confruntate în sens practic să fie tratate de actor în
conformitate cu toate canoanele unui sistem de valori dat.” (Ibidem, pp.43).
Aşadar, e loc şi pentru creativitate
Particularizând la relaţia didactică, profesorul se află într-o relaţie de complementaritate cu
elevii sau studenţii. El este supus unor determinări multiple: pe de o parte, trebuie să ţină seama de
încorsetările de rol şi de sistemul deontologic circumscris de normativitatea socială iar, pe de altă
parte, de aşteptările contextuale ale elevilor, pentru a putea institui o comunicare eficientă;
aşteptările individuale nu coincid întotdeauna cu aşteptările sociale. Relaţionarea lor este o
relaţionare negociată, în care elementele complementare se pun de acord prin tatonări şi răspunsuri
succesive în procesul comunicării. Iată de ce Parsons consideră că interiorizăm sisteme de roluri
complementare a modelelor de interacţiune, construind şi reconstruind permanent socialul.

3.4. Paradigma interacţionismul simbolic

Dacă funcţionalismul structuralist vede socializarea ca rezultat al unei presiuni realizate de

sistem asupra unui individ inert, constrâns de imperativele acţiunii la conformitate,
interacţionismul33 deplasează accentele pe rolul creativ al subiectului, care se autocreează pe sine ca
fiinţă socială în exerciţiul dramaturgic asistat al jocurilor de rol. Interacţionismul simbolic, iniţiat de
către pragmatiştii americani W. James, Jh. Dewey, C. Cooley, dezvoltat de către George Herbert
Mead34 şi continuat de către Herbert Blumer, Ralph Linton, Erving Goffman, Edwin Lemert ş.a.,
33
În România, orientarea interacţionistă este inaugurată de către C. R. Motru prin lucrările Cultura română şi
politicianismul, [1904] şi Puterea sufletească, [1907] (Cf. Ilie Bădescu Dan Dungaciu, Radu Baltasiu, (coord),
(1996), Istoria sociologiei. Teorii contemporane, Editura Eminescu, Bucureşti.
34
George Herbert Mead (1863-1931), sociolog şi filosof pragmatist american, profesor la Universitatea din
Chicago, este autorul lucrării fundamentale, publicată postum, Mind, Self and Society. From the Standpoint of a
35
explică procesualitatea constituirii personalităţii, sub aspectul concentratului de viaţă colectivă
sedimentat în ea, prin intermediul mecanismelor comunicării simbolice.
Presupoziţia pe care se situează interacţionismul este aceea că omul există într-un registru
ontologic distinct, cel al semnificaţiilor, cunoaşterea şi acţiunea lui fiind mediate de simboluri.
Interacţionistul priveşte în spatele acestor simboluri, în încercarea de a descifra sensul acţiunii. Teza
fundamentală a interacţionismului afirmă că sinele ia naştere şi se dezvoltă în procesul social al
interacţiunii: „Sinele, argumentează George Herbert Mead, este ceva supus dezvoltării; el nu este de
la naştere acolo, ci se naşte în procesul experienţei sociale şi al activităţii, adică se dezvoltă
înlăuntrul unui individ anume, ca rezultat al relaţiei sale cu acest proces considerat ca întreg” (1934,
p. 40, apud Bădescu, 1996, p. 338).
În opinia autorului american, comportamentul social al speciei umane are o bază
biologică, constând din impulsul sexual, impulsul parental şi impulsul de solidaritate. Aceasta bază
biologică creează premisele socializării, proces în care rolul fundamental îl deţine comunicarea.
Orice act social, cât de simplu ar fi el, presupune comunicare. Dacă un act reflex este
înscris în limitele codului genetic, un gest simbolic are o anumită semnificaţie. Conştiinţa, sau sinele
individual, are ca punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice în procesul de interacţiune
subiect-obiect. Pentru Mead, nu comunicarea este produs al conştiinţei, ci dimpotrivă, conştiinţa este
cea care îşi află originea în comunicare, în contextul experienţei sociale. „În experienţa noastră,
afirmă Mead, interiorizarea conversaţiilor prin gesturi purtate cu ceilalţi în procesul social este
esenţa însăşi a gândirii” (Ibidem, p. 41). Eul nostru nu există „decât în măsura în care eul celorlalţi
există şi intră ca atare în experienţa noastră” (ibidem, p. 69). Cel mai important gest simbolic este
limbajul, prin care ne construim facultăţile intelectuale; în afara construcţiei sale dintr-un material
lingvistic, conştiinţa este o ficţiune. Gândirea poate fi înţeleasă, la rândul ei, ca o conversaţie
interioară. Eu-l social, ca de altfel întreaga organizare socială, apare, astfel, ca produs al comunicării
prin gesturi simbolice în procesul interacţiunii indivizilor. De aici şi numele de interacţionism
simbolic.
Conform acestei paradigme, conştiinţa de sine se constituie progresiv, prin interiorizarea
atitudinilor sau rolurilor celorlalţi, în cadrul procesului de comunicare prin gesturi simbolice
semnificative. Procesul constituirii sinelui social are la bază asumarea de roluri ale celuilalt.
Conduitele de rol devin treptat o a doua natură a individului; preluând roluri, copilul se inserează în
câmpul relaţiilor sociale, printr-un proces stadial, de trecere de la asumarea de roluri izolate, după
modelul altului semnificativ (mama, tata, bunicul), la asumarea unor unităţi de roluri şi interiorizarea
unui altul colectiv din ce în ce mai complex.
Activităţile ludice, jocul35, ilustrează modul în care copilul este pus în situaţia de a
interioriza atitudinea celuilalt, preluând fără întrerupere atitudini din anturajul său, în special ale
persoanelor de care depinde sau cu care intră în interacţiune (membrii familiei). Această experienţă
este baza învăţării.
Într-o primă etapă, până spre patru ani, copilul îşi asumă roluri prin imitarea adulţilor
semnificativi pentru mediul în care trăieşte, predominante fiind jocurile ficţionale. Copilul practică
jocul liber, sau joaca (play), imaginându-şi coparticipanţi cu rol de modele. De la patru la şase ani,
jocul dobândeşte puternice valenţe socializatoare. Un copil se joacă de-a mama, de-a tata, de-a

Social Behaviorist, Chicago, The University of Chicago Press, [1934], editată după notele de curs ale studenţilor;
este considerat unul dintre cei mai importanţi fondatori ai unei tradiţiei sociologice ce va fi denumită după moartea
sa interacţionism simbolic; termenul este introdus de către Herbet Blumer în anul 1937.
35
Mildred Parten defineşte, într-un studiu din 1932, câteva categorii ale dezvoltării jocului, care în linii generale,
continuă să fie acceptate şi astăzi. La început copilul se va juca singur, dar treptat va solicita tot mai mult prezenţa
unui partener. Joaca independentă, solitară, începută de la vârsta de un an, va fi urmată de activitatea paralelă prin
imitaţie şi apoi, în jurul vârstei de trei ani, de joaca asociativă, când observă şi răspunde la ce fac ceilalţi. La patru
ani copiii încep joaca cooperativă. (Vezi A. Giddens, op. cit. pp. 38-39).
36
învăţătorul, de-a poliţistul; adică el intră în diverse roluri, adresându-se şieşi cu personajul pe care îl
joacă. Asumarea de rol nu înseamnă doar imitaţie, ci şi creaţie. Rolul jucat are, desigur, referenţi
reali, dar este, în ultimă instanţă, rezultatul unei experienţe imaginare.
Identificarea cu modelul este prilej de cunoaştere atât a celuilalt, cât şi a sinelui propriu în
contextul relaţional. Ea reprezintă totodată şi o ieşire din egocentrism şi acomodarea la cerinţele
celuilalt. De aici importanţa esenţială a calităţii modelelor oferite pentru astfel de jocuri, căci
acestea se vor constitui în grile de lectură prin care va fi decodificată realitatea socială. Constatăm
aici fundamentele justificative pentru teoriile învăţării sociale, ale imitaţiei, ale subculturilor
delincvente.
Persoana semnificativă este importantă nu doar prin prisma calităţii modelului oferit, ci şi
prin felul în care se raportează la copil, căci acesta se va vedea pe sine însuşi în raport cu percepţia
raportării celuilalt la el. Procesul prin care învăţăm să ne vedem pe noi înşine aşa cum credem că ne
văd ceilalţi a fost analizat încă de către Cooley 36, care l-a numit sinele-oglindă (looking-glass self).
Filosoful pragmatist remarca faptul că întotdeauna copilul tinde să se vadă pe sine aşa cum îl văd
adulţii. Privirea celuilalt apare ca o nevoie imperioasă de etalon al sinelui, căci „fiecare-i pentru
fiecare o oglindă” (Cooley, 1902, p. 183, apud Bădescu, 1996, p. 326). Cu alte cuvinte, noi suntem
ceea ce ne imaginăm că alţii cred despre noi, sinele fiind o realitate oglindită, un fapt imaginar, de
percepţie a percepţiei celuilalt. Paradigma sinelui-oglindă este aceea că societatea este o construcţie
mentală, ce există mai întâi în mintea celor ce o compun. Ca urmare „persoanele şi societatea trebuie
să fie mai întâi studiate în imaginaţie” (Ibidem, p. 86).
În constituirea imaginii de sine intervin trei momente: ne imaginăm cum le apărem
celorlalţi, ne imaginăm cum ne judecă ceilalţi, iar apoi începem să avem sentimentele şi reacţiile ce
decurg din aceste judecăţi. Deşi sunt doar interpretări şi reacţii personale la aceste interpretări, ele au
consecinţe reale chiar dacă sunt eronate. Atitudinile şi comportamentele indivizilor sunt determinate
de imaginea pe care o au despre ei înşişi, prin interacţiunea cu grupul, care reprezintă oglinda ce
serveşte ca sistem de referinţă pentru individ întreaga viaţă. Privirea celuilalt, admirativă sau
acuzatoare mă confirmă sau mă infirmă ca fiinţă cu valoare; cu atât mai mult în cazul copiilor. Ca
adult, eu posed mecanisme exersate de a respinge privirea acuzatoare a celuilalt, considerând-o
răutăcioasă. Copilul este însă descoperit; privirea dură a celuilalt este pentru el semnul insuficienţei
sale, de aici complexul de vinovăţie, de inferioritate, neîncrederea în sine.
Dobândirea conştiinţei de sine implică pentru Mead, distincţia între „eu” şi „pe mine”.
Dacă „eul” reprezintă componenta personală, eul psihologic sau eu-l ca subiect generat de reacţia
organismului la atitudinile celorlalţi, „pe mine” reprezintă componenta sociologică, eul ca obiect sau
eul social al copilului care reuşeşte să se vadă pe sine aşa cum îl văd ceilalţi. Eul social reprezintă
„ansamblul organizat de atitudini ale celorlalţi pe care ni le asumăm”, la care reacţionăm ca eu
psihologic. Eul nostru nu este, aşadar, o „substanţă”, ci un proces, un rezultat al interacţiunii dintre
eul psihologic, creator, şi cel social, conformist. Constituirea acestuia are loc, în opinia lui Mead, în
jurul vârstei de cinci ani.
De la şase-şapte ani, mediile socializatoare se multiplică o dată cu intrarea copilului în
şcoală. Acum începe să practice jocuri sociale reglementate (games) prin reguli care trebuie înţelese,
impunând cunoaşterea şi acceptarea rolului tuturor celorlalţi, onestitate şi participare egală. În
această perioadă copiii încep să înţeleagă valorile şi moralitatea prezente în cultura în care ei se
dezvoltă. Copilul reacţionează acum într-un spaţiu de reglementări complexe, care se constituie într-
un altul colectiv. Jocul de echipă ilustrează situaţia care dă naştere unei personalităţi, prin
încorporarea normelor jocului social, ţinând seama de partiturile dinamice ale celorlalţi coechipieri
sociali. Grupul de egali permite o tranziţie securizantă între familie şi societate, oferind copilului

36
Charles Horton Cooley (1864 – 1929), filosof pragmatist, profesor la Universitatea din Michigan, considerat a fi
unul dintre precursorii interacţionismului.
37
alte modele pe care familia şi şcoala nu le poate oferi. Numai interiorizarea unui proces social în
integralitatea sa permite construirea sinelui complet. O dată interiorizate, achiziţiile devin parte
integrantă a sinelui individual, funcţionând ca instanţe interioare de control.
Conştiinţa socială se realizează plenar prin interiorizarea multiplelor roluri care reflectă
atitudinile comune ale grupului. Altul generalizat desemnează ansamblul de aşteptări pe care
individul crede că ceilalţi le au de la el, în raport cu rolul pe care acesta îl exercită. Implantarea
acestor atitudini comune, a acestor reacţii sociale în individ, este scopul educaţiei.
Copilul nu mai este însă un simplu receptor de mesaje, ca la Durkheim; toate mesajele se
pliază pe sensibilitatea sa, dobândind o semnificaţie particulară. El posedă un sine cu lentile proprii
în decodificarea lumii, ca lume a sa. Astfel, asumarea de rol presupune o selecţie şi o resemnificare
a experienţei, iar răspunsul, comportamentul, este elaborat în funcţie de această semnificare.
Mesajul se recreează prin permanente negocieri şi compromisuri. Conceptul de eu negociat
sugerează faptul că eul social este rezultatul selecţiilor pe care noi le facem pentru diverse oglinzi şi
diverşi alţi semnificativi. Selecţia vizează protejarea imaginii de sine şi sporirea autoaprecierii.
Pe de altă parte, construcţia eului social nu este rezultatul unei acţiuni exercitate exclusiv
de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, ci rezultatul complex al acestei relaţii, în care rolul activ
îl are copilul, ce-şi interiorizează sublumile sociale în jocul său social. Părintele nu este deţinătorul
unic al puterii suverane; copiii sunt capabili să-şi mobilizeze resursele emoţionale pentru a influenţa
la rândul lor deciziile şi atitudinile părinţilor. Educaţia nu are, prin urmare, ca efect reproducerea
structurilor sociale în subiect în scopul integrării sale, ci reconstrucţia intergeneraţională a acestor
structuri, ca urmare a interacţiunilor; în câmpul acestora, copilul participă el însuşi la construcţia
socialului, o dată cu construirea sinelui propriu.
Acest proces de recreare a mesajului ne obligă să fim foarte atenţi şi să tratăm diferenţiat
elevii în relaţia de comunicare didactică. Conduita de rol are semnificaţii diferite pentru copii
diferiţi. Pe de altă parte, rezultă din acest fenomen faptul că educaţia nu-şi atinge niciodată
obiectivul, fiind fatalmente supusă unui proces de distorsiune în urma căruia trebuie să întreprindă
corecţii şi corecţii de corecţii, să o ia mereu de la capăt într-un efort sisific, fără speranţa unei
încheieri definitive.
Ca urmare a interiorizării rolurilor diferite în situaţii distincte, sinele este subdivizat într-o
multitudine de sineităţi, în raport cu diverşi interlocutori şi situaţii. Discutăm politică cu unii, religie
cu alţii, existând multiple diferenţieri ale sinelui, corespunzătoare diferitelor situaţii sociale.
Personalitatea matură este, aşadar, o personalitate multiplă, diferenţiată în raport cu multitudinea
relaţiilor sociale. Divizarea sinelui unitar în sineităţi componente este rezultatul rolurilor sociale
diferite pe care individul le joacă pe scena vieţii.
În concluzie, formarea personalităţii este un proces care are la bază comunicarea,
interacţiunea prin gesturi simbolice, prin care individul interiorizează rolurile altului semnificativ
(mama, tata, poliţistul, doctoriţa), ale altului colectiv (după modelul jocului de echipă) şi în final ale
altului generalizat (interiorizarea sentimentului responsabil de membru al colectivităţii), în baza
selecţiilor şi reinterpetării mesajelor. Socializarea apare din această perspectivă ca o reconstrucţie
permanentă a socialului.
Din faptul că formarea personalităţii are loc prin acest joc de roluri, rezultă importanţa pe
care o au modelele în viaţa noastră. Modelele reale, imediate, sunt reprezentate de persoanele aflate
în proximitatea noastră încă din primii ani de viaţă, continuând cu învăţătorii şi profesorii, cu
medicii sau poliţiştii. Tot mai importante în timpul din urmă devin modelele mediatice, cu care
subiectul nu se află în contact imediat, ci intermediat de mijloacele moderne de informare în masă.
La acestea se adaugă modelele ficţionale ale literaturii, iar la confluenţa tuturor acestora se
structurează modelul personal, ca nucleu al idealului cultural al personalităţii.

38
 Studiile de psihanaliză culturalistă nuanţează modalităţile prin care se constituie eul social,
aducând în atenţie importanţa factorului cultural în constituirea a cea ce Kardiner şi Linton (1945,
1968) numesc personalitate de bază, ca tip mediu de personalitate, ce comportă trăsăturile
considerate normale într-o cultură. Prin identificare (a te pune în locul celuilalt), introiecţie
(asimilarea celuilalt în eu) şi proiecţie (introducerea eului în ceilalţi), înţelegem impactul asupra
noastră a datului cultural.
Socializare nu înseamnă, aşadar doar absorţia, sub presiunea mediului extern, a rolurilor,
modelelor şi normelor, ci şi influenţa actorului social asupra mediului său. Influenţa nu este
unidirecţională, dinspre societate spre individ, ci şi inversă, dinspre individ spre comunitate. Din
această perspectivă, lumea socială este o scenă a intersubiectivităţii, a întâlnirii dintre experienţe şi
semnificaţii, iar metoda adecvată de cunoaştere este cea fenomenologică, abilitată să surprindă
caracterul intenţional al activităţilor şi produselor noastre comunicative. Analiza lumii ca scenă este
instrumentul sociologiei dramaturgice.

3.6. Modelul dramaturgic

„Lumea e teatrul; stările omeneşti: bogăţia, sărăcia, puterea, supunerea, şi altele, sunt
măştile actoriceşti” (…) „Prin înfăţişarea ei, masca ne dă o închipuire, dar nu face mincinoasă
firea.”
Sfântul Ioan Gură de Aur, Viaţa pământească asemuită cu o reprezentaţie de teatru37.

Sociologia dramaturgică iniţiată de sociologul american Erving Goffman 38 se instituie în

prelungirea „sociologiei comprehensive” sau „interpretative” iniţiate de Max Weber şi a curentului
interacţionist (în special cel din creaţia lui Everett Hughes şi Herbert Blumer), acordând atenţie
simbolurilor şi ritualurilor prin care în interacţiunile cotidiene, „faţă în faţă”, oamenii îşi joacă
rolurile, gestionând impresii pentru a face credibile anumite personaje. Producerea eului social nu se
va mai constitui într-un produs finit, ci într-un proces ce se desfăşoară continuu, ca un efect
dramaturgic, ce implică o permanentă construcţie şi reconstrucţie a ordinii sociale.
Obiectul predilect al analizei nu-l mai constituie de această dată formele instituţionale
organizate şi ordinea normativă, ci reprezentările individuale şi ordinea interacţională a vieţii
cotidiene, cum ar fi interacţiunile faţă în faţă în întâlnirile întâmplătoare, la petreceri, la cozi, la
adunări, într-un fel de sociologie a circumstanţelor. Deconstrucţia postmodernă a atins, mai târziu, e
adevărat, şi sociologia, care a început să se abată de la regula durkheimiană a studierii
comportamentelor generale, normale, medii, interesându-se tot mai ades de minorităţi, de cazuri sau
indivizi, adică de socialul individualizat, sau „socialul în forma lui şifonată” (Lahire, 2000, p. 13), în
„pliurile” căruia se găseşte concentratul social din individ.
Tradiţional, instituţiile erau analizate din punct de vedere „tehnic”- în termeni de eficienţă,
„politic”- prin raportare la acţiunile pe care fiecare participant le poate pretinde de la alţii, la tipurile
de privaţiuni sau recompense ce pot fi distribuite, la tipurile de control social care coordonează
exercitarea autorităţii, „structural” - prin raportare la diviziunile de statut orizontale şi verticale şi la
relaţiile care le leagă şi „cultural” - prin raportare la valorile care influenţează activitatea, valori ce
ţin de tradiţii, obiceiuri, mode, etichetă etc. Abordarea dramaturgică se instituie într-o a cincia
perspectivă, ce urmăreşte descrierea tehnicilor de gestionare a impresiei în instituţie, identitatea şi
interrelaţiile echipelor care performează în instituţia respectivă (Goffman, 2003, p. 265).
37
În Sfântul Ioan Gură de Aur, (2002), Cuvinte alese, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, p. 12; Sfântul Ioan Gură de
Aur a trăit între 334 Antiohia- 407 Pilionia.
38
Erving Goffman (1922-1982) este creatorul perspectivei dramaturgice în sociologie; vezi E. Goffman, (2003),
Viaţa cotidiană ca spectacol, Editura Comunicare. ro, Bucureşti.
39
 Premisa de la care pleacă Goffman este aceea că valorile şi normele prind viaţă numai în
experienţa zilnică, cotidiană. Actorii ce se prezintă „sub învelişul unui personaj” (Ibidem, p. 27), le
respectă sau le încalcă, în funcţie de modul în care definesc contextul interacţional în care se
desfăşoară acţiunea lor. Modelele de adaptare includ nu doar conformarea, ci şi eschiva,
contravenţiile scuzabile sau infracţiunile şi violările flagrante.
În fiecare întâlnire faţă în faţă, individul este constrâns să formuleze o definiţie a situaţiei39
şi, totodată, a sinelui în conformitate cu acea situaţie şi să propună o partitură partenerilor săi într-o
manieră suficient de convingătoare pentru a fi credibil. El se află într-o situaţie similară actorului
care interpretează o partitură, dând expresie unui personaj, pentru a convinge publicul de
veridicitatea definiţiei situaţiei pe care jocul său o propune, în realitate totul fiind interpretare,
spectacol şi gestiune de impresii.
Prestaţia subiectului într-o întâlnire faţă în faţă este analizată în termenii unei reprezentaţii
teatrale. Prin reprezentaţie se înţelege totalitatea activităţilor unei persoane într-o împrejurarea dată;
partitura sau rutina este „modul de acţiune prestabilit care se desfăşoară în cursul unei performări şi
care poate fi prezentat sau preluat şi în alte ocazii” (ibidem, p. 43). Scena se compune din faţadă şi
culise. Faţada, la rândul ei, are mai multe componente, cele mai importante fiind decorul, ce
cuprinde elementele scenice, mobilier, obiecte şi faţada personală (faţa sau masca) - înfăţişarea
compusă pentru interpretarea rolului, în care intră sexul, vârsta, statura, vestimentaţia, vorbirea,
expresiile faciale, gesturile, manierele 40. Relaţia dintre faţadă şi culise este înţeleasă prin analogie cu
spaţiul arhitectural, în care faţada este întotdeauna bine decorată, netedă, curată, iar culisele ascund
elemente intime, aflate în neorânduială.
O condiţie a dramaturgiei sociale, a relaţionării sau comunicării sociale, este dobândirea
exerciţiului de a-ţi construi o faţă sau o mască41 socială şi de a accepta tacit faţa sau masca celorlalţi.
Pentru a-şi păstra propria faţă, individul trebuie să se supună unor constrângeri şi să protejeze faţa
partenerilor; el îşi prezintă doar o viziune idealizată asupra lui şi asupra produselor sale,
reprimându-şi primele impulsuri şi sentimente, transmiţând celorlalţi numai ceea ce aceştia pot
accepta. Adulţi admit tacit să nu fie indiscreţi cu problemele importante pentru celălalt. Altfel se
pierde faţa şi personajul este distrus. De aceea, adulţii sociali intră prin faţa unei clădiri, cei social
neîmpliniţi, personalul, copiii intră prin spatele ei.
Dacă faţa sau chipul este întâmpinare, demnitate, respect şi responsabilitatea (suntem chip
şi asemănare cu divinul), spatele este asociat ruşinii, culpabilităţii şi fugii 42. A întoarce spatele celui
ce-ţi vorbeşte este gest de dispreţ.
Tendinţa actorului este aceea de a răspunde aşteptărilor normative ale publicului pe care le
estimează pornind de la experienţa reprezentărilor sale anterioare. Sunt actualizate întotdeauna acele
părţi ale eului social care corespund exigenţelor întâlnirii, prin compunerea unei măşti. În ultima
instanţă, faţa sau masca socială este sinele mai bun pe care l-am vrea pentru noi. Interpretările
zilnice devin rutiniere, aplicând stereotip aceleaşi moduri de a reacţiona. Aceste rutine sociale prind
carne în structura intimă a fiinţei noastre şi compun ceea ce numim identitate personală.

39
Importanţa definirii situaţiei este evidenţiată de către sociologul american William Isaac Thomaas (1899-1977),
care formulează o teoremă ce îi poartă numele: „Atunci când oamenii consideră o situaţie ca fiind reală, ea devine
reală prin consecinţele ei” (teorema lui Thomas) (The Child in America). De aici Randall Collins va conchide ideea
că „Puterea provine din abilitatea de a controla definirea situaţiilor”.
40
Despre secretele strategice ale femeilor vorbeşte S. de Beauvoir în Al doilea sex (trad. rom. Diana Bolcu, Delia
Verdeş, Editura Univers, Bucureşti, 1998) afirmând: „Lângă celelalte femei, femeia se află în spatele decorului; îşi
lustruieşte armele, în aşteptarea luptei; îşi combină toaleta, inventează un nou machiaj, îşi pregăteşte vicleniile:
lâncezeşte în papuci şi halat prin culise, înainte de a urca pe scenă.”
41
Goffman face timitere la înţelesul etimologic al termenului persoană – persona = masca actorului (2003, p.p. 47-
48).
42
O filosofie a întâlnirii, în care conceptul central este cel de chip sau faţă, dezvoltă francezul Emmanuel Levinas
(vezi Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt, Editura All, 2000).
40
 În jocul să, actorul va căuta să-şi mobilizeze resursele astfel încât să transmită celorlalţi
acel tip de impresie capabilă să provoace în ei răspunsul pe care el doreşte să-l obţină. Poate face
acest lucru prezentându-se în conformitate cu trăsăturile categoriale ale tipului ideal. El nu caută
înfăţişările care îl individualizează, ci mai ales pe cele care îl apropie de genul proxim. El nu vrea să
semene cu cineva anume, ci cu categoria generică a actelor sale. Pentru a înţelege ceea ce vrea să
spună Goffman ne ajută Sartre: „Să-l privim cu atenţie pe acest picolo. Are gestul viu şi apăsat, un
pic prea precis, un pic prea rapid, vine către consumatori cu un pas puţin prea viu, se înclină cu puţin
prea mare grabă, vocea sa, ochii îi exprimă un interes puţin prea plin de solicitudine pentru comanda
clientului, iată-l în sfârşit revenind, încercând să imite în mersul său rigoarea inflexibilă a nu se ştie
cărui automat, purtându-şi tava cu un fel de cutezanţă de dansator pe sârmă, punând-o într-un
echilibru continuu instabil şi continuu rupt, pe care îl restabileşte mereu cu o mişcare uşoară a
braţului sau a mâinii. Întreaga sa conduită ni se pare un joc. El se străduieşte să-şi înlănţuie mişcările
ca şi cum ele ar fi mecanisme care se comandă unele pe altele, mimica şi vocea sa chiar par
mecanisme; el îşi conferă sprinteneala şi rapiditatea nemiloasă a lucrurilor. Se joacă, se amuză. Dar
de-a ce se joacă el? Nu trebuie să-l observi prea mult pentru a-ţi da seama: se joacă de-a picoloul.
Nu există nimic aici care să ne poată surprinde: jocul este un fel de reperare şi de investigare.
Copilul se joacă cu corpul său pentru a-l explora, pentru a-i întocmi inventarul, picoloul se joacă cu
condiţia sa pentru a o realiza. Această obligaţie nu diferă de cea care li se impune tuturor
comercianţilor: condiţia lor este în întregime cea de curtoazie, publicul cere de la ei s-o realizeze ca
pe o curtoazie, există jocul băcanului, al croitorului, al evaluatorului în licitaţii, prin care ei se
străduiesc să-şi convingă clientela că nu sunt altceva nimic decât un băcan, un evaluator, un croitor.
Un băcan care visează este ofensator pentru cumpărător, fiindcă nu mai este în întregime băcan.
Politeţea cere ca el să se menţină în funcţia sa de băcan, aşa cum soldatul în poziţie de drepţi se face
lucru-soldat, cu o privire directă, dar care nu vede, care nu mai este făcută pentru a vedea, de vreme
ce regulamentul şi nu interesul de moment este cel care determină punctul pe care privirea trebuie
să-l fixeze (privirea „fixată la zece paşi”). Iată numeroase precauţii pentru a închide omul în ceea ce
este.” (Jean-Paul Sartre, 2004, pp. 108-109).
Mecanisme similare sunt puse în act şi în contextele ce vizează identitatea instituţională.
În interiorul oricărei instituţii sociale există o echipă de performeri care cooperează pentru a oferi
publicului o anumită definiţie a situaţiei. Acest lucru presupune existenţa unei imagini identitare a
echipei, a publicului şi o serie de postulate privind etosul care trebuie menţinut prin reguli de
politeţe şi etichetă. Între performeri şi public există un pact tacit pentru a susţine spectacolul.
Unităţile sociale mari (echipe, instituţii), afirmă Goffman, îşi pun reputaţia în joc de fiecare dată
când un individ îşi performează rutina; cu fiecare performare, legitimitatea acestor unităţi este
testată, reputaţia fiindu-le pusă permanent în joc. Operaţia greşită a chirurgului discreditează atât
omul, cât şi spitalul. Disfuncţionalităţile de ordin dramaturgic au consecinţe la trei nivele:
personalitatea, interacţiunea şi structura socială. Dacă suntem surprinşi performând o reprezentare
denaturată, ne simţim profund umiliţi, „ne pică faţa”.
Pentru protecţia spectacolului dramaturgic se cere, ca primă exigenţă, loialitatea
dramaturgică între coechipieri. Ei nu trebuie să supraliciteze prezenţa în regiunile expuse, trebuie să
evite legăturile afective cu publicul. Se cere o disciplină dramaturgică, circumspecţie, prevederea şi
planificarea punerilor în scenă, evitarea nervozităţii. În raport cu publicul trebuie menţinută o
anumită distanţă socială, trebuie conservat misterul, căci familiaritatea naşte dispreţ. Deseori,
adevăratul secret din spatele misterului nu există, dar „marea problemă este să împiedici publicul să
afle acest lucru” (Ibidem, 94).
Revenind la calitatea performării individuale, Goffman afirmă că realitatea socială este
cuprinsă între doi poli, cel al omului inocent, condamnat să confunde realul cu rutina şi cel al
omului cinic, al conspiratorului intenţionat, care conspiră cu toată arta: consensul de faţadă şi
41
asasinatul de culise. Inocentul este victima iluziei create în jocul social; cinicul, conştientizând
iluzia, o manipulează în interes personal. Orice individ parcurge într-o situaţie nouă, într-o nouă
întâlnire faţă în faţă, un ciclu de mişcare înainte-înapoi, între cinism şi sinceritate, între mascaradă şi
banală iluzie.
Omul obişnuit mânuieşte spontan arta camuflării, reglându-şi conduita prin îmbinarea
şireteniei cu prefăcătoria admisă tacit de toţi. Arta conspiraţiei face parte din natura şi specificul
interacţiunii umane.
Atributele pe care se presupune că le posedă un individ în baza performării sale îi definesc
identitatea virtuală, iar cele pe care le posedă ca atare îi definesc identitatea reală. Este firesc să
existe între cele două identităţi o anume distanţă, un spaţiu de acoperit prin propria strădanie între
cel ce sunt şi cel ce doresc să fiu. Nefirescul se naşte atunci când distanţa între ele este prea mare,
persoana respectivă expunându-se la două categorii de riscuri: pe de o parte, ea singură se condamnă
unei anxietăţii asociate sentimentului unei permanente neîmplinirii (broasca ce se umflă pentru a
părea un elefant sfârşeşte prin a plesni), iar pe de altă parte, se expune riscului im-personalizării,
prin instalarea în persoana care nu-i este proprie; deconspirarea im-posturii se soldează cu
discreditarea şi stigmatizarea actorului trişor.
Imaginea omului ca fiinţă socială este imaginea actorului perpetuu, spectacular, evoluând
pe scena vieţii nu atât pentru a trăi pentru sine cât pentru a-i convinge pe alţii de veridicitatea
realităţii propuse şi compuse în jocul său. Reducerea societăţii la un act de spectacol şi a omului la
un actor care joacă roluri, manipulează personaje, costume, gesturi şi cuvinte, care gestionează
impresii - face din sociologie o ştiinţă cinică, iar din om o fiinţă amorală. Viaţa socială apare ca o
sursă de imagini pe care le proiectăm pentru alţii şi pe care alţii le proiectează pentru noi. Sinele pus
în scenă nu este o entitate organică, ci o imagine, un efect dramatic iradiat difuz din performarea
unei scene. El nu provine din posesorul său, ci din întreaga scenă a acţiunii sale, fiind produs şi nu
cauză a ei. Şi totuşi, compunem şi jucăm personajele noastre, ne apărăm şi ne idealizăm pasiunile,
ne încurajăm să fim ceea ce părem a fi şi ne drapăm graţios în mantia rolului nostru inalienabil.
Astfel drapaţi aşteptăm aplauze.
4. VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE

4.1.Caracteristicile socializării în copilărie şi adolescenţă

4.2.Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane
4.3.Tipul de familie
4.4.Tipul de disciplină parentală
4.5. Maltratarea şi efectele ei

4.1. Caracteristicile socializării în copilărie şi adolescenţă

Debutul existenţei copilului este marcat de dependenţa totală faţă de adult, fiziologic şi
afectiv. În perioada primei copilării (0-3 ani) copilul se diferenţiază progresiv de mamă,
distingându-se, spre sfârşitul perioadei, ca actor şi membru într-un sistem interactiv, având un nivel
elementar al conştiinţei de sine. Prima „reuşită socială” a copilului este consimţământul de a-şi lăsa
mama să se îndepărteze fără să manifeste angoasă. Este semnul interiorizării unei relaţii.
Din punct de vedere psihanalitic, perioada poate fi subîmpărţită în stadiul psiho-sexual
oral (0-2 ani) în care gura, suptul, muşcatul este sursa principală a plăcerii. Această fază se
caracterizează prin absenţa diferenţierilor eu-lume, prin narcisism primar şi prin dependenţă faţă de
mamă. Comunicarea se desfăşoară pe o bază accentuat afectivă, impactul cel mai semnificativ sub
raport socializator avându-l mama, cu care realizează „contagiunea afectivă”. Zâmbetul este primul
semn al sociabilităţii, un „instrument de organizare al relaţiilor şi contactelor sociale primare”
42
(Osterrieth, apud Păun, 1982, p. 107). Toţi copiii zâmbesc, chiar şi cei născuţi orbi, după o lună sau
şase săptămâni. Dacă psihanaliza evidenţiază efectele grave pe care le poate genera separarea de
mamă asupra dezvoltării armonioase a copilului a copilului, alte teorii semnalează efectele negative
asupra mamei şi familiei în întregul ei, considerându-se că însăşi familia este modelată de evoluţia
copilului.
La 2-3 ani sursa plăcerii devine regiunea anală - stadiul anal, dezvoltarea personalităţii
fiind influenţată de experienţa toaletei anale. Se acordă importanţă curăţeniei, ordinii, punctualităţii.
B. Lahire (2000) afirmă că ordinea domestică şi ordinea cognitivă cerută mai târziu de activitatea
şcolară sunt indisolubile. Copilul care trăieşte într-un univers domestic ordonat dobândeşte implicit
metode de organizare a structurilor cognitive ordonate, predispuse să funcţioneze ca structuri de
ordonare a lumii.
Controlul sfincterelor are pentru Parsons semnificaţia de prim rol autonom al copilului, ce
permite prima diferenţiere a sinelui ca obiect. Momentul acesta se produce în jurul vârstei de 21-25
de luni, când copilul ajunge să se recunoască pe sine. Tot acum apar tandreţea şi ruşinea, ca premise
ale judecăţii morale.
Cel mai important eveniment socializator al perioadei este achiziţia limbajului, purtător al
„genelor sociale”. Rolurile sociale se învaţă în procesul comunicării în care obiceiurile lingvistice
ale grupului au o importanţă deosebită pentru evoluţiile ulterioare, lumea „reală” a fiecăruia fiind
într-o mare măsură o construcţie inconştientă bazată pe obiceiurile lingvistice ale grupului
(Bernstein, 1978). Limbajul va fi mediatorul culturii şcolare producând diferenţieri şi chiar
handicapuri cu repercusiuni asupra succesului şcolar.
Perioada 3-6 ani debutează cu prima criză de independenţă (Wallon) faţă de adult,
manifestă în dorinţa de a face totul singur, de a acţiona pe cont propriu. Criza de independenţă este
un salt în autonomia comportamentală.
La 4 ani egoul se maturizează, sursa plăcerii se transferă treptat către regiunea genitală;
dragostea rămâne centrată pe mamă, dar se descoperă străinul intim, tatăl, cu care trebuie să o
împartă. La această vârstă se declanşează criza oedipiană, manifestă în atracţia faţă de părintele de
sex opus şi rivalitatea faţă de părintele acelaşi sex. Rezolvarea crizei se realizează prin identificarea
cu părintele de acelaşi sex. Interiorizarea imaginii parentale face ca prezenţa efectivă a părinţilor să
nu mai fie necesară pentru respectarea normelor şi consemnelor impuse. Se constituie o conştiinţă
morală primară (Supra-Eu în limbaj freudian), care acţionează ca un fel de voce interioară a
părinţilor, asigurând reglarea conduitelor şi o anumită securitate.
Imaginea parentală interiorizată este contradictorie, părinţii fiind concepuţi deopotrivă ca
adulţi generoşi, perfecţi, 43 securizanţi, dar, în acelaşi timp, şi ca fiinţe frustrante, agresive. Aceasta îi
determină pe copii şi să respecte normele, dar şi să le încalce.
Interiorizarea normelor se produce paralel cu accelerarea diferenţierii sexuale şi rapida
învăţare a rolului de sex. „Copilul îşi construieşte identitatea sexuală, afirmă Pierre Bourdieu,
element capital al identităţii sociale, în acelaşi timp când îşi construieşte reprezentarea despre
diviziunea muncii între sexe, pornind de la acelaşi ansamblu socialmente definit de indici ce sunt,
inseparabil, biologici şi sociali. Cu alte cuvinte, conştientizarea identităţii sexuale şi incorporarea
dispoziţiilor asociate unei definiţii sociale determinate a funcţiilor sociale ce le revin bărbaţilor şi
femeilor merg mână în mână cu adoptarea unei concepţii socialmente definite despre diviziunea
sexuală a muncii” (2000, p.125). Potrivit unor studii americane (citate de Stănciulescu, 1997),
bărbaţii sunt mai implicaţi în cultivarea rolurilor de sex, acordând fetelor mai multă atenţie şi
afecţiune, în timp ce băieţilor le impun o disciplină instrumentală mai riguroasă, manifestând faţă de

43
J.-P. Sartre: „Copilul îşi consideră părinţii drept zei. Actele ca şi judecăţile lor sunt absoluturi; ei încarnează
raţiunea universală, legea, sensul şi scopul lumii” (J.-P. Sartre, 1969, Baudelaire, trad. M. Petrişor, E.L.U.,
Bucureşti, p. 45).
43
ei o mai mare exigenţă. Discriminările sexuale de mai târziu îşi au o parte din origini aici, în
momentul în care se internalizează rolul de sex, cu întreaga constelaţie atitudinală asociată acestuia.
Perioada soluţionării complexului Oedip este considerată crucială de către psihanaliză,
pregătindu-l pe copil, pentru depăşirea limitelor sistemului familiei, caracterizat prin particularism şi
afectivitate, şi intrarea în alte subsisteme sociale.
Socializarea primeşte noi dimensiuni prin integrarea copilului în grădiniţă, unde cadrul lui
de referinţă se diversifică, relaţia cu părinţii fiind concurată de o nouă relaţie, ce cu cei de aceeaşi
vârstă. Dacă relaţia cu vârstnicii este prioritar afectivă şi constrângătoare, cea cu covârstnicii este
concurenţială şi consensuală. Este etapa în care activitatea solitară de până la trei ani, când copilul îi
tratează pe cei din jur ca pe nişte obiecte, se deschide spre ceilalţi, mai întâi, printr-o activitate
paralelă (3-4 ani), iar apoi asociativă (5-6 ani) şi colectivă (6-7 ani) (Osterrieth, apud Păun, 1982, p.
112).
Perioada post-oedipiană (6-11 ani) este o perioadă de stabilitate sexuală, cu achiziţii
culturale rezultate din contactul cu alte grupuri decât familia. Raportul dependenţă-autonomie
evoluează către o rebeliune a copilului împotriva autorităţii parentale sesizabilă mai ales în relaţia
tată-fiu, copilul devenind impulsiv, excesiv de sensibil, cu tendinţă de a dramatiza.
Vechea identitate cu familia se destramă, asumarea altor roluri este aspectul esenţial al
acestei faze. Grupul şcolar, caracterizat prin neutralitate afectivă şi universalism, dezvoltă
capacitatea de achiziţie de noi roluri sociale.
Socializarea secundară, şcolară, provoacă interiorizarea valorilor şi normelor societale,
elevul fiind constrâns să accepte diferenţieri pe axa performanţei şcolare. Exaltarea succesului sau a
insuccesului poate provoca ruperea punţilor cu familia. În cazul copiilor care trăiesc insatisfacţii în
familie, succesul şcolar îi poate face dependenţi de instituţie, în care găsesc compensare prin
respectul şi aprecierea profesorilor şi colegilor. Dependenţa de instituţia şcolară generează dificultăţi
în integrarea socială de după şcoală, un loc al satisfacţiilor de multe ori neconştientizate.
Rolurile sexuale se întreţes cu diferenţieri calitative ale tipurilor de performanţă,
pregătindu-se noi criterii de evaluare şi clasificare a indivizilor. Aceste noi tipuri de diferenţieri,
axate aproape exclusiv pe axa performanţei de tip şcolar, sunt tot mai des criticate astăzi pentru
caracterul lor artificial în raport cu viaţa socială. Bourdieu vorbeşte despre “lipsa de gravitaţie
socială” a învăţării şcolare, care ar fi “liberă de sancţiunea directă a realului.”(Bourdieu, P., 1997, p.
29)
Adolescenţa este deschisă de preadolescenţă sau pubertate (11-15 ani), urmată de
adolescenţa propriu-zisă (15-18 ani). Debutul adolescenţei, cum este considerată perioada pubertară,
este marcat de o scădere a stimei de sine. Este perioada vârstei critice, a crizei sau revoluţiei
adolescenţilor, când moştenirea culturală este desacralizată, tânărul situându-se într-un vid cultural,
datorită simţului său critic deosebit de ascuţit. Ieşirea din conformismul infantil face ca
autoevaluarea să nu mai găsească suport, ceea ce a fost important în perioada anterioară nu mai este
actual, iar noile opţiuni sunt încă în faza de tatonare. Se produce o deplasarea de interes dinspre
mediul securizant al familiei spre cel al grupurilor de egali, ceea ce face să apară nelinişti, depresii,
anxietate. Confuzia identitară este agravată şi de înclinaţia adolescentului spre autochestionare.
Societatea adulţilor îi apare adolescentului ca o societate represivă, dominatoare şi manipulatoare în
virtutea criteriului vârstei şi a unor valori ce nu mai au relevanţă pentru el.
Referindu-se la adolescenţa lui Baudelaire, J.-P. Sartre caracterizează inspirat situaţia
oricărui tânăr: „Drama începe – afirma filosoful francez – când copilul, crescând, îşi depăşeşte
părinţii cu un cap şi priveşte peste umerii lor. Or, în spatele lor nu este nimic: depăşindu-şi părinţii,
judecându-i poate, el face experienţa propriei sale transcendenţe. Tatăl şi mama au descrescut; iată-i
pirpirii şi mediocri, nejustificabili şi nejustificaţi; majestoasele gânduri, care reflectau universul,
decad la rangul de păreri şi dispoziţii. Pe loc lumea trebuie refăcută, toate treptele şi ordonanţa însăşi
44
a lucrurilor sunt contestate şi, dat fiind că o raţiune divină nu le mai gândeşte, dat fiind că privirea
care le fixa nu mai este decât o lumină neînsemnată printre atâtea altele, copilul îşi pierde esenţa şi
adevărul; dispoziţiile vagi, gândurile confuze care-i păreau altădată reflexele frânte ale realităţii sale
metafizice devin dintr-o dată unicul său mod de a exista. Datoriile, riturile, obligaţiile precise şi
limitate au dispărut deodată. Nejustificat, nejustificabil, el face brusc experienţa teribilei sale
libertăţi. Totul trebuie luat de la început: el ţâşneşte în singurătate şi neant” (J.-P. Sartre, 1969,
p.46).
Criza juvenilă are semnificaţii eminamente sociale, rezultând din atitudinea societăţii faţă
de adolescent; în societăţile primare ea nefiind prezentă. Unele studii comparativ-culturale
(Schlegel; Berry, 1991) constată că, în general, relaţiile adolescenţilor cu familiile lor sunt
armonioase, conflictele apărând în special în societăţile în care rezidenţa este nelocală, schimbările
socioeconomice rapide, iar individualismul şi realizarea personală sunt valori culturale centrale. Alte
cercetări accentuează dimensiunea conflictuală, vorbind de „tineretul revoltat” (H. Marcuse) sau de
„generaţia evaziunii” (J. Coleman).
Problema dificilă în această perioadă o constituie concilierea impulsurilor sexuale deosebit
de puternice cu modelele de comportament deja instalate în stadiile precedente şi cu sistemul de
constrângeri şi presiuni culturale datorate distanţării în timp a maturizării biologice de cea socială.
Datorită condiţiilor de nutriţie şi nu numai, maturizarea biologică a coborât la 11 ani, iar cea socială
întârzie mult după 18 ani. Această perioadă se caracterizează prin absenţa funcţiei sociale a
adolescentului care este doar consumator de buget şi nu producător, un rol tranzitoriu, cu
ambiguitate de statut social, nici copil şi nici adult, întins pe o perioadă foarte lungă. Atitudinile
sociale tipice ale adulţilor sunt contradictorii, fie prin extindere a copilăriei, fie prin coborâre a
vârstei adulte, ambele putând provoca revolta adolescentului.
Suspendat între paradisul pierdut al copilăriei şi vârsta adultă refuzată, tânărul este ezitant,
derutat. Se produc acum destructurări şi restructurări, se pendulează între originalitate şi
conformism44. Originalitatea, pârghie fundamentală în educaţie, se manifestă acut la 14-16 ani, prin
teribilisme de tot felul, prin radicalism al opiniilor, prin episoade violente şi spectaculoase, atitudini
ce exprimă aspiraţia la independenţă, autonomie şi libertate şi vor sfârşi prin realizarea unui nou
echilibru al personalităţii.
O mare eroare este de a-l considera pe adolescentul ce se vrea original ca pe un copil,
urmarea fiind rezistenţa la actul educaţional şi la comunicare. Tânărul este dispus să-l urmeze pe
adultul care-l respectă. Comportamentul adolescentului trebuie îndrumat spre depăşirea
conformismului anost înspre o creativitate în acord cu aspiraţiile individuale şi sociale.
Există la adolescenţi o mare nevoie afectivă, dorinţă de a fi acceptaţi, iubiţi, preţuiţi, dar se
opun tendinţei de a fi acaparaţi. Este vârsta la care tânărul se află în căutarea identităţii, manifestând
tendinţe contradictorii, oscilând între egocentrism şi altruism, solitudine şi socialitate. El se caută
fără a se regăsi. În fapt n-are cum să se regăsească fiindcă încă n-a fost. El este doar proiect, nu este,
ci va fi. De aici instabilitatea afectivă, nonconformismul, indisciplina, agresivitatea, protestul,
ostilitatea la intruziunea în spaţiul intimităţii confuze. Astfel de atitudini port fi uşor etichetate ca
tendinţe spre devianţă.
44
Iată ce spune despre această etapă de vârstă prinţul moldav, Dimitrie Cantemir, în Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea: „A patra vârstă sau rodul de curând legat al vieţii omeneşti este tinereţea, care este ca un
fruct a cărui calitate ca dulceaţă sau amăreală nu s-a stabilit încă, de aceea trebuie să fie bine păzit şi nevătămat
păzită, ca nu cumva să se întâmple să vină gândacul să-l strice, sau păianjenul să-l învăluie cu pânza, căci cât de
puţin l-ar strica, greu va mai ajunge la dulceaţa şi gustul ce urma să aibă când se coace. Tot aşa, tânărul la toate
trebuie să ia seama, deoarece are duşmani mai mulţi la această vârstă decât la alta. Mai întâi, pentru că această
vârstă este însăşi vârsta tinereţii, care este oarecum rătăcită şi neaşezată. În al doilea rând, la această vârstă sângele
este mai abundent, adică poftele sporesc cu prisosinţă, fiind mai numeroase şi mai puternice decât la celelalte
vârste, de care trebuie să ne păzim foarte mult” (Dimitrie Cantemir, 1990, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu
lumea, Ed. Minerva, Bucureşti, p. 311).
45
 Mediul social acţionează, nu doar pentru adolescent, ca o oglindă. Identitatea psihosocială,
imaginea de sine, este rezultatul privirii celuilalt semnificativ. Pentru adolescent privirea celuilalt
semnificativ are o importanţă capitală fiindcă el este într-o criză identitară.
Criza adolescenţilor sau conflictul dintre generaţii este datorat şi situării în timpi
psihologici diferiţi. Adultul este situat inconştient pe dimensiunea timpului prezent, compus din
clipe egale, iar „adolescentul are viitorul în sânge” (Tofler).
Adolescenţa este marcată de tendinţe aparent contradictorii: nevoia de afiliere şi nevoia de
intimitate, dar nu de singurătate – stare subiectivă generată de insatisfacţia relaţionării sociale. Cei
apropiaţi, părinţii, dar şi profesorii trebuie să respecte aceste nevoi. Descifrarea sensului autentic al
moralităţii adolescentine presupune un act hermeneutic, de stăpânire a codului şi a tehnicilor de
decodificare. Uneori, actele deviante nu sunt decât manifestări ale creativităţii de protecţie, care
permit tânărului o anumit identitate şi evitarea rigorilor convenţiei moralei adulte. Fuga, chiulul,
vagabondajul, cerşetoria pot reprezenta forme de evaziune, aventuri eliberatoare sau, alteori,
modalităţi de supravieţuire. Criteriul respectului necondiţionat al regulilor sau al strictei moralităţi
este inaplicabil; până la un anumit punct, astfel de conduite pot fi expresia capriciilor vârstei.
La această vârstă, o importanţă deosebită în constituirea personalităţii o au identificările cu
modelul, eroul, prietenul. De aici prieteniile durabile şi nevoia de a le îndruma cu tact. Educatorul,
părinte sau profesor, trebuie să practice un stil mai puţin directiv, cu asocierea ideii de
responsabilitate libertăţii şi încrederii reciproce. Presiunea necondiţionată şi indiscutabilă spre
conformism nu mai are aderenţă. Controlul social exterior se interiorizează, devenind autocontrol,
motivaţiile comportamentului trecând de la dominanta normativă, reglată exterior, la dominanta
normală, reglată interior, printr-o dialectică subtilă între constrângere, model şi libertate.
Stilul de educaţie autoritar şi represiv, care-şi propune învăţarea necondiţionată a
consemnelor şi conformităţii, cu reprimarea oricăror opoziţii prin care tânărul îşi rezervă dreptul la
autonomie morală generează insecuritate afectivă, cu tendinţe spre evaziune, acte de violenţă şi
agresivitate, conduite structurate defectuos, tendinţe conflictuale sau frustrante, comportamente
marginale sau deviante, crize prelungite. O astfel de pedagogie a conformismului social riscă
înscrierea adolescentului mai curând pe panta alunecoasă a devianţei, decât pe cea a integrării şi
realizării de sine.
Majoritatea anomaliilor de socializare provin din absenţa realizării adecvate a funcţiilor
familiei, un gen de „personalitate colectivă”, a cărei armonie sau dizarmonie are rezonanţă în
structura personalităţii morale a adolescenţilor. Valorile şi atitudinile, gradul de organizare şi
coeziune, climatul conjugal, relaţii intrafamiliale, modelul comportamental, toate aceste aspecte ale
vieţii de familie influenţează puternic socializarea morală a tinerilor. Asupra acestor aspecte vom
reveni în capitolul următor.
Soluţionarea crizei adolescenţei conduce la maturizarea deplină, permiţând integrarea în
colectivitatea adultă, în care familia de procreare, sistemul ocupaţional şi comunitatea locală
prezintă importanţă deosebită. Integrarea în aceste noi colectivităţi impune interiorizarea de roluri
inaccesibile până acum: rolul de soţ, soţie, rolul profesional, rolul de cetăţean, de enoriaş.
Conform lui Allport (1991) personalitatea matură se distinge prin următoarele
caracteristici:
- extensiunea simţului eului, adică încorporarea în personalitate a unor noi rol-statusuri;
- raportarea caldă a eului la ceilalţi, prin depăşirea egocentrismului infantil, manifestări
ale intimităţii, respectului, compasiunii, toleranţei;
- securitatea emoţională, asumarea raţională a riscurilor, toleranţă la frustrare;
- percepţie realistă, asumarea sarcinilor şi disponibilitatea rezolvării lor;
- obiectivarea eului, capacitatea de intuiţie şi umor;
- filosofie unificatoare a vieţii, închegarea unei viziuni unificatoare asupra existenţei.
46
 Procesul de socializare se desfăşoară de această dată cu anticipaţie, în colectivităţile ce
prefigurează structurile societăţii adulte: cuplurile de adolescenţi funcţionează ca proto-familii de
procreare, iar sistemul şcolar dobândeşte caracteristicile unui proto-sistem ocupaţional.
*
Socializarea nu se încheie aici, în adolescenţă, ci se continuă pe întreg parcursul vieţii,
existând tranziţii de realizat, crize de depăşit. Tânărul are libertatea de a crea legături sexuale sau
maritale, relaţii profesionale, libertate care implică „condamnarea la responsabilitate” despre care
vorbeşte Sartre. Din păcate, suntem zguduiţi de această condamnare la libertatea alegerii în raport cu
propria viaţă uneori prea târziu. E condamnare, pentru că suntem singuri şi nu avem nici o scuză în
faţa conştiinţei noastre în privinţa alegrilor pe care le facem, deşi nu deţinem toate datele necesare
unor astfel de alegeri în cunoştinţă de cauză. Aşa se face că uneori alegerile nu sunt dintre cele mai
fericite. Crizei adolescenţei îi poate urma, peste ani, criza vârstei de mijloc, generată de sentimentul
irosirii şi conştiinţa irepetabilităţii clipei. Căderea în această conştiinţă a temporalităţii fiinţării
noastre poate repune în discuţie opţiunile anterioare, valorile şi fundamentele acestora. Uneori o
putem lua de la capăt, atunci când încă nu e prea târziu. Dar târziul vine ineluctabil. Vârsta
pensionării răstoarnă canoanele unei existenţe de o viaţă de om. Acomodarea la inutilitate şi
dispreţul social pot fi destul de dureroase. Şi mai dureros este orizontul morţii, ca punct final al unei
existenţei. Despre stadiile procesului comprimat de socializare şi adaptare la iminenţa morţii
vorbeşte Elisabeth Kübler-Ross (1987), care aminteşte următoarea succesiune: negarea, mânia,
tocmeala, depresia şi, uneori, acceptarea.

Socializarea nu se încheie aici, în adolescenţă, ci se continuă pe întreg parcursul vieţii,

existând tranziţii de realizat, crize de depăşit. Tânărul are libertatea de a crea legături sexuale sau
maritale, relaţii profesionale, libertate care implică „condamnarea la responsabilitate” despre care
vorbeşte Sartre. Din păcate, suntem zguduiţi de această condamnare la libertatea alegerii în raport cu
propria viaţă uneori prea târziu. E condamnare, pentru că suntem singuri şi nu avem nici o scuză în
faţa conştiinţei noastre în privinţa alegrilor pe care le facem, deşi nu deţinem toate datele necesare
unor astfel de alegeri în cunoştinţă de cauză. Aşa se face că uneori alegerile nu sunt dintre cele mai
fericite. Crizei adolescenţei îi poate urma, peste ani, criza vârstei de mijloc, generată de sentimentul
irosirii şi conştiinţa irepetabilităţii clipei. Căderea în această conştiinţă a temporalităţii fiinţării
noastre poate repune în discuţie opţiunile anterioare, valorile şi fundamentele acestora. Uneori o
putem lua de la capăt, atunci când încă nu e prea târziu. Dar târziul vine ineluctabil. Vârsta
pensionării răstoarnă canoanele unei existenţe de o viaţă de om. Acomodarea la inutilitate şi
dispreţul social pot fi destul de dureroase. Şi mai dureros este orizontul morţii, ca punct final al unei
existenţei. Despre stadiile procesului comprimat de socializare şi adaptare la iminenţa morţii
vorbeşte Elisabeth Kübler-Ross (1987), care aminteşte următoarea succesiune: negarea, mânia,
tocmeala, depresia şi, uneori, acceptarea.
Cea mai complexă stadialitate este realizată de E. Erikson (1950), care a distins opt stadii
principale ale parcursului vieţii, fiecare dintre ele caracterizându-se printr-o situaţie de „criză
psihosocială”, în care persoana se va situa în apropierea uneia dintre valorile dominante (încredere –
neîncredere, autonomie - ruşine, iniţiativă – vinovăţie, hărnicie – inferioritate etc.), în raport cu
experienţa particulară de viaţă. Pentru primele patru stadii un rol important în criza psihosocială îl
au familia şi şcoala. Stadiul al cincilea, care desemnează adolescenţa („vârsta metafizică”) este
considerat crucial pentru cristalizarea identităţii de sine.
Redăm aceste stadii în următorul tabel:
Stadiul de Crize sociale Amplasare Produs favorabil
dezvoltare socială
1. Pruncia Încredere Familie Dezvoltarea încrederii în sine, în
(primul an) spre părinţi şi în lume
47
 neîncredere
2. Copilăria Autonomie Familie Dezvoltarea simţului de
timpurie (2-3 spre ruşine, autocontrol, fără pierderea
ani) îndoială autostimei
3. Perioada de Iniţiativă spre Familie Învăţarea direcţiei şi scopului
la 4 la 5 ani vinovăţie activităţilor

4. Perioada de Sârguinţă Vecini, Dobândirea simţului iscusinţei şi

la 6 ani până la spre şcoală competenţei
instalarea inferioritate
pubertăţii

5. Adolescenţă Identitatea Grup de Dezvoltarea identităţii eului ca

(10-20 ani) spre confuzia prieteni simţ coerent al sinelui
identitară
6. Prematuritate Intimitate Parteneri Autentică intimitate, sentimentul
(20-30 ani) spre izolare de „pierderii unuia în celălalt”, ca
prietenie şi premise pentru o viaţă afectivă
sex ulterioară echilibrată
7. Perioada Generativitate Noua Dezvoltarea altor preocupări
adultă spre stagnare familie, dincolo de familia apropiată, în
(40-50 ani) munca ceea ce priveşte generaţiile
viitoare şi societatea
8. Bătrâneţe Sârguinţă Pensionare Dobândirea sentimentului de
(după 60 de ani) spre disperare şi moarte satisfacţie cu privire la realizările
iminentă vieţii individuale

Tabelul nr. 5. Stadiile de dezvoltare psiho-socială după Erikson

(prelucrare după Grecu; Rădulescu, 2003, pp. 166 – 167)

Aceste stadii şi caracteristici asociate lor trebuie privite în relativitatea şi convenţionalitatea

lor, dezvoltarea personalităţii fiind un proces continuu şi singular.

4.2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane

Familia este factorul primordial al formării şi socializării copilului, reprezentând în

viziunea structural-funcţionalistă „cureaua de transmisie a normelor culturale din generaţie în
generaţie” (Merton). Socializarea primară, desfăşurată în familie, este decisivă pentru structurarea
personalităţii copilului, oferind matricea în interiorul căreia se vor structura cele mai importante
trăsături morale şi caracteriale, care îl vor marca decisiv pentru întreaga viaţă. Intuiţia simţului
comun vorbeşte de „cei şapte ani de acasă”. Specificul socializării în familie constă în faptul că
acţiunea ei se desfăşoară într-un cadru informal, în care suportul afectiv joacă rolul primordial.
Aceasta face ca structurile dobândite în familie să fie mult mai rezistente decât celelalte. Toate
influenţele socializatoare ulterioare se vor plia pe schemele socializării primare. Socializarea
secundară nu va avea eficienţa şi profunzimea celei primare, copilul rămânând timp îndelungat
prizonierul lumii definite de către părinţi. De aici şi importanţa socializării primare, căci orice
disfuncţie a familiei este susceptibilă să inducă tulburări în personalitatea copilului.
Majoritatea cercetătorilor identifică două funcţii fundamentale ale educaţiei familiale:
- producere a personalităţii sociale şi
- transmitere intergeneraţională a modelelor culturale şi a statutelor sociale.
Cele două funcţii nu pot fi decât artificial disociate, distincţia lor vizând mai mult referentul,
pentru prima accentul căzând pe individ (personalitate), iar pentru cea de a doua, pe societate
(reproducere culturală). În realitatea lor concretă, cele două funcţii se presupun reciproc,
48
personalitatea socială presupunând achiziţiile culturale, iar aceste achiziţii asigură reproducţia
culturală.
În ordine cronologică, funcţia elementară a familiei este cea de factor al securităţii, oferind
copilului sentimentul siguranţei, care îi permite construcţia echilibrată a personalităţii. Securitatea
presupune:
- satisfacerea trebuinţelor elementare;
- coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
- protecţia împotriva factorilor externi;
- asigurarea sentimentul de a fi acceptat necondiţionat ca membru al familiei;
- prezenţa iubirii părinteşti;
- consolidarea sentimentului unei personalităţi distincte, cu posibilitatea opţiunii între
anumite limite ale libertăţii.
O personalitate puternică şi echilibrată a copilului se pare că este rodul acceptării lui
necondiţionate de către părinţi (Neamţu, C., 2003, p. 66). Aceasta mediază, la rândul ei, acceptarea
de sine a copilului. Cercetările evidenţiază faptul că majoritatea copiilor cu perturbări emoţionale şi
conduite deviante au primit din partea părinţilor o acceptare condiţionată, de bună purtare sau de
performanţă, în care adulţii respingeau anumite aspecte ale personalităţii lor. Aspectele criticate ale
personalităţii vor fi ulterior negate de copil şi proiectate asupra altor persoane sau exprimate în
moduri inacceptabile. O mamă care acceptă necondiţionat personalitatea copilului va fi mai
capabilă să îl înveţe pe acesta să tolereze frustrarea, ostilitatea sau aspectele negative ale
personalităţii sale. Pierderea acceptării de către mamă determină încercări de stabilirea a relaţiei cu
alt adult, iar eşecul, de cele mai multe ori inevitabil, va genera restaurarea sentimentului de frustrare
şi neîncredere în alţii, dar şi în sine.
Desigur, conţinutul socializării primare nu se reduce doar la dimensiunea afectivă; am
putea spune că dimensiunea afectivă este mediul socializării în această perioadă a copilăriei, dar
educaţia familială presupune şi dimensiunea cognitivă. Explicit sau implicit, familia reprezintă
filtrul hermeneutic prin care copilul îşi apropie lumea şi-o face o lume a sa. Părinţii, în calitatea lor
de primi adulţi semnificativi, exercită direct şi indirect influenţe educaţional formative, oferind
primele modele de identificare într-un anumit climat afectiv. Atât educaţia directă, cât şi modelele şi
climatul, au rol important în maturizarea copilului.
Kari Killen (1998) identifică şapte funcţii parentale pe care părinţi le exercită diferenţiat,
în raport cu abilităţile lor:
- abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
- abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv;
- abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;
- abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive fără a le răsfrânge asupra
copilului;
- capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil;
- capacitatea de a percepe copilul în mod realist;
- abilitatea de a răsplăti şi de a valoriza copilul.
Văzută dinspre societate, familia este cea care transmite valorile şi atitudinile specifice
unui anumit model cultural. Valorile educative au o dimensiune cognitiv - evaluativă (ce e „bine” şi
ce e „rău”), o dimensiune afectivă, implicând un ataşament diferenţiat în raport cu diversele valori şi
o dimensiune pragmatică sau comportamentală, constituindu-se într-un ghid pentru acţiune. Seturile
valorice pe care familiile le transmit sunt dependente de structura socială, de apartenenţa socio-
profesională, de nivelul lor de instrucţie, de mediul de rezidenţă şi de alţi factori.
Numeroase studii de sociologie a educaţiei (enumerate de Stănciulescu, 1997, p. 61)
argumentează teza conform căreia părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite
49
transmit copiilor valori diferite. Dacă în clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate superior
autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în clasele de jos accentul este pus pe
ordine şi curăţenie, obedienţă şi respect al vârstei. La fel se prezintă lucrurile şi în raport cu
profesiile părinţilor: că cât statutul ocupaţional este mai înalt, cu atât este mai apreciată autonomia
copilului; cu cât statutul este mai scăzut, cu atât mai mare este accentul pus pe conformitate şi
obedienţă. Constatările inductive ale sociologilor nu constituie o noutate ideatică, dimpotrivă, teza
susţinută de ei o regăsim în filozofie încă de la sofiştii greci, care făceau distincţie între morala celor
mulţi şi morala stăpânilor şi până la Nietzsche, cu distincţia între „morala sclavilor” şi „morala
aristocrată”. Valorile celor două morale sunt mijloacele specifice de conservare a existenţei
specifice. Desigur că această dependenţă a valorilor educative de statutul socio-economic are
relevanţă statistică, dar nu trebuie absolutizată, intervenind cumulat o multitudine de alţi factori.
Vom discuta în cele ce urmează câteva dintre variabilele familiale cu implicaţii
semnificative în evoluţia copilului şi tânărului.

4.3. Tipul familiei

O bună perioadă de timp, studiile privind eficienţa socializării, performanţa sau eşecul
şcolar al copilului, comportamentul conformist sau delincvent, se structurau pe distincţia tranşantă
dintre familia organizată şi cea dezorganizată. Dinamica familiei contemporane, marcată de
diminuarea natalităţii, multiplicarea coabitărilor, creşterea numărului de copii născuţi în afara
familiei, explozia ratei divorţialităţii (Stănciulescu, 1997, pp. 137 şi urm.), a repus în discuţie
disjuncţia tradiţională, argumentând ideea că ceea ce este important pentru dezvoltarea copilului nu
este atât forma sau tipul familiei („organizată” sau „dezorganizată”), cât funcţionalitatea acesteia,
atmosfera sau climatul ei. Este şi motivul pentru care conceptul de familie „dezorganizată” tinde să
fie înlocuit cu cel de familie „parentală” (sau monoparentală), pentru a sublinia existenţa relaţiei
parentale independent de relaţia conjugală.
Climatul familial este conceptul de maximă generalitate ce caracterizează atmosfera sau
cadrul general de relaţionare interpersonală, putând fi surprins prin intermediul mai multor
indicatori, cum sunt:
- modul de raportare interpersonală a părinţilor (apropiere, dragoste, înţelegere şi sprijin
reciproc, complementaritate de sarcini, comunicare, respect, acord în legătură cu
problemele majore, sau dimpotrivă);
- sistemul atitudinilor parentale în raport cu valorile preţuite;
- dinamica şi modul de soluţionare a stărilor tensionale sau a conflictelor;
- modul în care este perceput şi tratat copilul;
- modalităţile de manifestare a autorităţii părinteşti (unitar sau diferenţiat);
- gradul de acceptare şi tolerare a comportamentelor variate ale copilului;
- modul de aplicare a sancţiunilor şi recompenselor;
- gradul de deschidere şi sinceritate a copilului în raport cu părinţii;
- satisfacţia resimţită de fiecare membru pentru viaţa de familie.
Studiile recente argumentează importanţa deosebită pe care o are climatul familial pentru
dezvoltarea copilului, climatele tensionale, conflictuale contribuind în mod semnificativ la geneza
conduitelor deviante ale copiilor.
Concluziile unei meta-analize a peste 50 de studii privind relaţia dintre dezorganizarea
familiei şi delincvenţă (prezentate de Cristina Neamţu 2003, p. 67), arată că:
- prevalenţa delincvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în
familiile organizate;
50
 - corelaţia dintre familia dezorganizată şi delincvenţa juvenilă este mai puternică pentru
formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament infracţional;
- asocierea cu delincvenţa este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ
sau separare, comparativ cu dezorganizarea prin deces;
- nu există o diferenţă semnificativă între impactul dezorganizării familiei asupra fetelor şi,
respectiv, asupra băieţilor;
- nu s-a scos în evidenţă rolul vârstei la care survine dezorganizarea familiei asupra
delincvenţei juvenile;
- nu există o evidenţă asupra rolului părinţilor vitregi în delincvenţa juvenilă.
Fără a intra în distincţii tipologice complexe asupra familiei şi particularităţilor sale, vom
lua în discuţie în acest paragraf câteva variabilele precum coeziunea, adaptabilitatea, flexibilitatea,
talia şi tipul de autoritate exercitat, variabile considerate a fi factori cheie în socializarea copilului.
În raport cu fiecare dintre aceste variabile se pot realiza tipologii diverse, asupra cărora, din
considerente legate de concizie, nu ne propunem să vorbim aici.
Coeziunea este una dintre cele mai importante caracteristici ale familiei privite ca
microgrup social. Coeziunea exprimă măsura în care membrii familiei sunt dispuşi să renunţe la o
parte din gratificaţiile, opiniile şi conduitele individuale în favoarea familiei ca întreg. O serie de
studii psihosociologice evidenţiază existenţa unei corelaţii între incidenţa conduitelor delincvente şi
nivelul scăzut al coeziunii familiale. Manifestă prin intensitatea legăturii emoţionale dintre membrii
familiei, coeziunea familială poate fi măsurată prin diverse variabile: angajare emoţională,
independenţă, frontiere, timp, spaţiu, prieteni, luarea deciziilor, interese, loisir.
În familiile cu o coeziune scăzută, partenerii cuplului au o conduită centrată pe nevoile şi
aspiraţiile personale, petrec cea mai mare parte a timpului în afara familiei şi nu participă decât
rareori la activităţi comune; în aceste condiţii, întâlnirile membrilor se transformă deseori în teatrul
unor tensiuni şi conflicte. Coeziunea familiei este indicată şi de o altă caracteristică a grupului
familial pe care o putem numi identitatea familială. Identitatea familială este rodul sedimentării
inconştiente a rolurilor, modelelor şi exigenţelor explicite, a atmosferei ce se respiră în interiorul
familiei. Indicatori identităţii sunt similitudinea atitudinii generale a membrilor ei faţă de viaţă
(familii harnice, generoase, modeste, leneşe, arogante) şi de dispoziţia de fond ce caracterizează
familia (stenice, agresive etc). Copilul este întotdeauna un mediu de rezonanţă al familiei, chip şi
asemănare a ei.
Capacitatea de autoreglare, sau adaptabilitatea, este definită prin măsura în care
sistemului familial se poare restructura, schimbând structurile de roluri, de putere şi reguli, ca
răspuns la un stres emoţional generat de o disfuncţie în raport cu obişnuinţele funcţionale ale
sistemului, în scopul menţinerii integrităţii şi identităţii sale. O astfel de situaţie ce necesită
adaptabilitate poate fi generată de apariţia primului copil. Naşterea primului copil poate constitui
momentul unor schimbări esenţiale în relaţia de cuplu, schimbări ce solicită autoreglări. Prin apariţia
copilului, relaţia afectivă diadică (soţ-soţie) se transformă în triadă (soţie-copil-soţ), constituindu-se
noi relaţii diadice (mamă-copil, tată-copil). Cercetările în acest domeniu relevă faptul că dacă în
familiile fără copii soţul are o autoritate mai mare decât soţia, după apariţia copilului, soţia participă
într-o măsură mai mare la luarea deciziilor, iar soţul preia unele dintre activităţile menajere ce
reveneau anterior soţiei. Studiile evidenţiază faptul că implicarea soţului în diferite sarcini educative
corelează pozitiv cu nivelul studiilor acestuia.
Dacă pentru schimbările generate de apariţia copilului soţii sunt oarecum pregătiţi şi
adaptarea se realizează mai uşor, modificările neanticipate în funcţionalitatea familiei pot genera
adevărate şocuri. Disfuncţiile familiei legate de starea socio-economică (şomaj, spaţiu de locuit,
sărăcie), sau de ritmul trepidant al existenţei (angajarea în activităţile legate de serviciu şi timpul

51
redus de comunicare şi activitate comună), precum şi altele, ce ţin de particularităţile de
personalitate ale membrilor îşi pun amprenta asupra relaţiilor dintre părinţi şi dintre aceştia şi copii.
Adaptabilitatea unei familii este caracterizată prin următoarele variabile: disciplină,
control, posibilităţi de afirmare a sinelui, stil de negociere, complementaritate de roluri, reguli
relaţionale şi mecanisme de autoreglare. Incapacitatea de autoreglare duce la tensiuni şi, în ultimă
instanţă, la destrămarea cuplului. Separarea părinţilor are implicaţii şi asupra copiilor, amploarea
acestora fiind condiţionată de vârsta copilului şi de posibilităţile ulterioare de susţinere. Absenţa
posibilităţii de identificare, autoculpabilizarea, anxietatea sunt doar câteva dintre consecinţele
separării, cu urmări majore în devenirea copilului. Studiile asupra familiei monoparentale conchid
asupra faptului că „probabilitatea de a identifica naşteri ilegitime, abandonuri ale copiilor, retard în
dezvoltarea psiho-afectivă asupra acestora din urmă, tulburările de comportament, abandon/eşec
şcolar ori chiar delincvenţă este mai mare în această categorie de populaţie” (Stănciulescu, pp. 140-
141). Cu toate acestea, o serie de cercetări din ultima perioadă demonstrează că pentru dezvoltarea
psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecărui membru
al familiei contează mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi, deci structura completă
sau incompletă a familiei. Dezacordul marital poate fi mult mai nociv pentru copil decât separarea
părinţilor; unele cercetători consideră că cu cât este mai mare gradul de dezacord marital, cu atât
este mai mare probabilitatea ca băieţii între cinci şi zece ani să sufere de tulburări comportamentale.
O altă caracteristică a familiei, aflată în relaţie cu autoreglarea, este flexibilitatea ei în
diversele etape ale dinamicii sale: trecerea de la familie fără copii, când întreaga afectivitate este
absorbită în relaţia de cuplu, la situaţia în care apare copilul, ce absoarbe parte din afectivitatea
reciprocă a soţilor; trecerea de la părinte de preşcolar la cel de părinte de copil şcolar şi de aici la
cel de părinte de student, urmată de părăsirea familiei de către copil, momente ce presupun
restructurări şi redefiniri atât ale eu-lui individual cât şi a celui familial.
Talia familiei şi poziţia copilului în seria fraternă are implicaţii asupra constituirii eu-lui
social al copilului. Numeroase studii au abordat problema specifică a copilului unic, demonstrând
vulnerabilitatea sa psihologică; copilul unic are o probabilitate mai mare să creeze situaţii
problematice, deoarece el polarizează afectivitatea adulţilor şi va fi superprotejat. Nucleu al familiei,
copilul unic se poate considera, adesea, centrul lumii. De obicei, el poate obţine succese şcolare şi
apoi profesionale, dar este inabil în relaţiile umane. Trăind într-un mediu lipsit de diversitate
relaţională şi de dimensiunea rivalitate – solidaritate, va fi mai dependent de adulţi şi mai puţin
realist comparativ cu copilul care provine dintr-o familie numeroasă. Pe de altă parte, copiii mai
mari în seria fraternă pot deveni modele de identificare, având şanse crescute să devină mai
echilibraţi şi mai responsabili, datorită relaţiilor umane mai bogate, mai variate, cunosc experienţa
rivalităţii şi a competiţiei, dar şi pe cea a raporturilor de cooperare-solidaritate. În absenţa unor astfel
de experienţe, insatisfacţiile generate de eşecuri îi generează frustrări cărora nu este obişnuit să le
facă faţă şi îl determină să reacţioneze discordant, nu rareori prin conduite de tip predelincvent, prin
violenţă, fugă de acasă, furturi.
Psihosociologii afirmă că relaţia fraternă are un rol important în dezvoltarea personalităţii,
contribuind la formarea unor structuri atitudinal-relaţionale ce intervin ulterior în adaptarea în
mediul social, şcolar, familial. În funcţie de atitudinile şi valorile părinţilor, relaţia familială poate
genera sentimente de afecţiune reciprocă, ataşament şi solidaritate durabilă între fraţi, dar poate
antrena şi rivalitate şi gelozie, competiţie şi conflict.
Rivalitatea fraternă se constituie iniţial în raport cu mama, atunci când apare în familie un
frate nou, care declanşează reacţia de gelozie a primului născut. Dacă părinţii, mama în special 45, nu
45
Cu toate schimbările care afectează astăzi relaţiile dintre soţi, cercetările arată că bărbaţii alocă educaţiei durate
de timp mult mai mici comparativ cu soţiile; intervenţiile lor în reglarea comportamentului copiilor sunt de două ori
mai puţine decât cele ale mamelor şi, de cele mai multe ori, de tip normativ (permisiuni, interdicţii, recomandări);
ca urmare, şi copiii au tendinţa de a se îndrepta în comunicare preponderent spre mamă, cea care îi susţine şi
52
îl ignoră, ci îl valorizează în continuare pe primul născut, îi încredinţează mici sarcini de
supraveghere, de educare a frăţiorului, rivalitatea se va manifesta numai în legătură cu monopolul
atenţiei părinţilor, concurenţă ce se va ilustra ca punere în valoare prin conduite compensatorii, care
vor avea o contribuţie importantă în adaptarea la mediul competitiv. Compararea cu fratele mai
vârstnic din familie catalizează procesul de autocunoaştere şi accelerează maturizarea afectivă.
Studii recente (Stănciulescu, 1997) arată că primul născut pare mai dispus să accepte modelul
parental de identificare şi să împlinească dorinţele părinţilor, explicaţia fiind aceea că primilor
născuţi li se acordă o atenţie mai mare (în absenţa concurenţei celorlalţi), iar părinţii, fiind mai
tineri, sunt mai disponibili (primul născut, intervenind foarte curând după căsătorie, este implicat în
construcţia conjugalităţii).
Sentimentul de frustrare generat de apariţia unui frăţior se atenuează pe măsură ce seria
fraternă se lărgeşte. Al doilea născut beneficiază de experienţa fratelui mai mare, dar se simte
frustrat de lipsa de putere, de statutul de subordonat pe care îl are în raport cu acesta. Mijlociul din
familie are poziţia în care conflictele dintre identificări ating apogeul, deoarece el nu poate deveni
nici cel mai mare şi mai puternic, nici cel mai mic pentru a se bucura de centrul atenţiei. Ultimul
născut pare avantajat de faptul că monopolizează atenţia şi afecţiunea tuturor membrilor familiei.
Dificultăţi sunt însă şi în cazul unei familii prea numeroase. Deşi solidaritatea fraternă
poate fi un factor de succes în integrarea şcolară şi socială, cercetările din acest domeniu arată că în
familiile numeroase legătura copilului cu părinţii tinde să slăbească, părinţii fiind substituiţi, în mare
parte din sarcinile lor, de către fraţi. Climatul educativ în astfel de familii este expus riscului de a
cunoaşte două extreme: una a atmosferei cvasimilitare (Diaconu, 2004, 148), familie organizată dar
cu puţină afecţiune sau a climatului anarhic, ce scapă controlului părinţilor prea ocupaţi pentru a
mai putea face faţă solicitărilor de părinte.
Părinţii cu mai mulţi copii au dificultăţi mai mari în disciplinarea şi supravegherea copiilor
comparativ cu familiile restrânse; unii părinţi au obiceiul de a-i delega pe copiii mai mari să se
ocupe de disciplinarea şi educarea fraţilor mai mici, sarcină pe care aceştia nu sunt pregătiţi să o
realizeze eficient. Între fraţi au loc procese concurenţiale, se fac şi se desfac alianţe, unii dintre ei
având statutul de marginalizaţi, simţindu-se părăsiţi, excluşi. Studiile pe această problemă atestă
faptul că familiile numeroase corelează cu delincvenţa juvenilă mai puternic decât familiile
restrânse. Explicaţiile acestui fenomen trimit nu doar la eficienţa disciplinei familiale, ci şi la riscul
sărăciei şi alegerea mijloacelor ilegitime de supravieţuire. Sărăcia cronică a familiei este unul dintre
factorii cei mai importanţi în amplificarea fenomenului delincvenţei juvenile. Cele mai mari costuri
ale reformei au fost plătite de familiile cu mai mulţi copii. Confruntaţi cu dificultăţi economice
numeroşi părinţi îşi neglijează copiii, căutând loc de muncă sau muncind în orare neregulate, se
refugiază în alcool, demisionând din familie, sau se angajează în activităţi delincvente. Tensiunile
intrafamiliale cresc şi atmosfera familiei degenerează în agresivitate şi violenţă. Sărăcia a determinat
o creştere dramatică a numărului de pruncucideri şi de copii abandonaţi 46. Din aceste familii sărace
provin şi marea majoritate a copiilor străzii 47, care constituie, conform statisticilor Poliţie, jumătate
din numărul copiilor delincvenţi. De aici rezultă că sărăcia este, indirect, un indicator relevant al
delincvenţei juvenile.

4.4. Tipul de disciplină parentală

emoţional.
46
Conform estimărilor organizaţiei „Salvaţi Copiii”, numărul copiilor abandonaţi în maternităţi, leagăne, case de
copii şi alte centre de plasament instituţional este actualmente de aproximativ 100.000.
47
Oficial se estimează că la nivel de ţară numărul copiilor străzii este de circa 2.000-3.000, jumătate dintre ei
aflându-se în Bucureşti, oraşele mari, Constanţa, Timişoara, Iaşi având un număr ce variază între 100 şi 200 de
copii; conform organizaţiei “Salvaţi Copiii”, 52% dintre aceşti copii au vârsta de 7-15 ani, 25% au vârsta de 16-18
ani, 71% fiind băieţi; mai mult de jumătate dintre ei se află în stradă de circa 3 ani.
53
 Integrarea socială a copilului este condiţionată de dobândirea conduitei civilizate în grup,
de interiorizarea valorilor de întrajutorare, cooperare, solidaritate. În toate acestea, modelul de
comportament oferit de părinte este esenţial.
Tipurile de disciplină parentală – permisiv, autoritar, indiferent – circumscriu atitudinea
părinţilor faţă de copii. Psihanaliştii arată că această atitudinea faţă de copii este determinată de o
multitudine de sentimente inconştiente: prin copii, părinţii pot retrăi anumite conflicte nerezolvate
ale propriei lor copilării, sau vor să se realizeze compensatoriu prin ei, având, nu de puţine ori,
sentimentul că şi-au ratat viaţa, dar că o pot recupera substitutiv, prin intermediul copiilor.
Când educă majoritatea părinţilor reacţionează într-o manieră emoţională, simţindu-se
ofensaţi atunci când copilul nu ascultă de regulile impuse şi acţionează în funcţie de propriile sale
pulsiuni şi dorinţe. Ei pot acţiona compulsiv, impunând copilului frustrări inutile. Principala
dificultate a părinţilor în acţiunea de disciplinare a copilului provine din faptul că ei uită că acţiunile
copilului se supun altor legi decât cele ale adulţilor, fiind guvernate mai ales de către principiul
plăcerii. În general, adulţii reacţionează în faţa manifestărilor pulsionale ale copilului în două
moduri:
- le reprimă cu o mare severitate, considerându-le maladive sau semn de răutate; rezultatul
acestor măsuri va fi o dezvoltare într-o manieră patologică, caracterizată de paralizia vieţii afective
în domeniul social şi sexual, cu dificultăţi ale afirmării de sine;
- tolerează sau nu supraveghează acest gen de manifestări, caz în care ele se vor dezvolta; în
absenţa frustrărilor necesare, pretenţiile vor deveni insuportabile.
Reacţiile extreme – autoritarismul, permisivitatea necritică şi indiferenţa – ca stiluri de
disciplină parentală, sunt indicatori importanţi ai predicţiei eşecului şcolar şi, în corelaţie, ai
delincvenţei juvenile. Copilul va putea deveni responsabil şi integrat social eficient numai dacă
părinţii echilibrează cele două tendinţe. Experimente numeroase confirmă aceste teze. Spre
exemplu, psihologul francez N. Dubois (1987, apud Monteil, op. cit., pp. 136-137) cere copiilor să
aleagă între două explicaţii posibile ale unei conduite generoase (împrumutul jucăriei preferate):
„Au făcut-o pentru că părinţii lor vor să-i facă să-şi împrumute lucrurile sau pentru că le place să
facă mici bucurii colegilor?” Copilul cu educaţie autoritară va alege primul răspuns, iar cel crescut
în mod liberal va opta pentru a doua variantă. Educaţia autoritară produce o determinare exterioară,
fără durabilitate în timp, iar educaţia liberală favorizează interiorizarea interdicţiei, făcând din ea o
valoare proprie, cu sentimentul autodeterminării: „Îmi face plăcere”. Prin urmare, practicile
parentale permisive favorizează dobândirea normei de internalitate, cea mai profitabilă condiţie
pentru copil dovedindu-se a fi cea a echilibrului dintre autoritate şi toleranţă, între susţinere
parentală, încurajare, recompensă şi exigenţă în controlul conduitei.
Cu toate schimbările legate de emanciparea femeii şi de dinamica familiei contemporane,
studiile de sociologia educaţiei evidenţiază predominanţa feminină şi rolul secundar al tatălui în
educaţia copiilor. Dacă taţii comunică mai puţin cu copiii, carenţele acestei comunicări sunt, de
regulă, compensate de o mai intensă comunicare cu mama. Mamele copiilor cu bună integrare
practică un stil educativ caracterizat prin orientarea şi ghidarea copiilor în sarcini de explorare sau
rezolvare de probleme, prin ajutor în evaluarea acţiunilor şi consecinţelor, prin aport informaţional
şi feed-back. Mamele copiilor inadaptaţi dirijează acţiunile copiilor, sunt autoritare, anxioase,
formulează ele însele soluţiile şi nu oferă posibilităţi de opţiune copiilor.
Conform unor cercetări recente (J.-P. Pourtois; H. Desmet, 1991), un stil educativ
favorabil îl are mama care:
- adaptează exigenţele la posibilităţile copilului;
- facilitează învăţarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăţi;
- exprimă puţine sentimente de anxietate, în special în faţa eşecului;
54
 - stimulează gândirea copilului;
- recompensează;
- arată rareori stări ostile faţă de copil;
- manifestă stimă faţă de copil;
- pretinde şi oferă justificări;
- lasă iniţiativa copilului în învăţare;
- furnizează copilului standarde de performanţă;
- oferă puţine feed-back-uri corective;
Evaluând diferite caracteristici ale mamei (Q.I., trăsături de personalitate, stil educativ), J.-
P. Pourtois afirmă că familia (mama) este responsabilă direct de 70,63% din variaţia în dezvoltarea
intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13,63% din variaţia achiziţiilor şcolare; impactul asupra
performanţelor şcolare este mult mai mare, căci el se exercită şi indirect (cf. Stănciulescu, 1997, p.
105 – 106). Pentru eficienţa educaţiei se cere acordul şi consecvenţa ambilor părinţi, dezacordurilor
între stilurile educative parentale ducând spre eşecul şcolar.
Cercetările din domeniul delincvenţei juvenile evidenţiază faptul că fenomenul inadaptării
se corelează cu nivelul scăzut al aşteptărilor familiale, cu forme brutale, violente de manifestare a
autorităţii faţă de copil. Mamele copiilor delincvenţi manifestă mai frecvent atitudini de ostilitate
sau de respingere faţă de copil. În condiţii de insecuritate emoţională copiii au mai puţină încredere
în sine decât ceilalţi, au dificultăţi în a-şi face prieteni, se simt incapabili de a face faţă solicitărilor
mediului, pe care îl percep drept ostil. Teoria ataşamentului elaborată de Bowlby (1951)
argumentează teza conform căreia afectivitatea constituie forţa care determină natura vieţii
individuale. Dragostea mamei este, pentru Bowlby, la fel de importantă pentru sănătatea mentală, ca
vitaminele şi proteinele pentru sănătatea fizică. Separarea de mamă în primii cinci ani dezvoltă un
potenţial caracter delincvent, deoarece privarea de afectivitate duce la tulburări emoţionale
ireversibile. Copilul devine anxios, nesigur, ostil, furios şi îşi va canaliza aceste emoţii împotriva
celorlalţi48. Impactul deprivării emoţionale asupra copilului este susţinut şi prin analiza orfelinatelor
din România, concluziile acestor cercetări susţinând că:
- afecţiunea maternă este importantă pentru sănătatea mintală;
- deprivarea afectivă este sursă de „infecţie socială”;
- deprivarea maternă precoce duce la dezvoltarea psihopatiei şi a caracterului instabil.
Deprivarea afectivă şi carenţa afectivă cronică sunt responsabile de „sindromul
dezorganizării structurale”, manifestat prin apariţia de tulburări în aproape toate sectoarele
dezvoltării psihice, retard psihosomatic, apatie sau instabilitate psihomotrice, comportamente fără
conţinut, repetitive, stereotipe, retard în dezvoltarea conştiinţei de sine şi în dezvoltarea identităţii
sexuale. Totuşi, relaţia afecţiune-reuşită şcolară nu este mecanică, afecţiunea maternă conducând
mai degrabă la insuccese, atunci când este dublată de o permisivitate necritică în raport cu conduita
şcolară a elevului, importantă fiind constituirea motivaţiei interioare pentru conduita socialmente
dezirabilă şi pentru succesul şcolar, pe fundamentul afectiv. Părinţii afectuoşi şi autoritari în acelaşi
timp au în general copii mai bine socializaţi moral, dar mai puţin independenţi şi creativi, decât cei
afectuoşi dar mai puţin autoritari.
Dacă accentul în analizele psihologice cade pe relaţia mamă – copil, nu trebuie să ignorăm
atitudinea tatălui faţă de copil. Atitudinea autoritară a tatălui (tatăl autoritar în tipologia lui R.
Vincent, 1972), care are o personalitate puternică, exigentă, ce pretinde ascultare, generează copii
timizi, inhibaţi sau rebeli şi autoritari, la rândul lor, în timp ce tatăl tiran, în realitate o fiinţă slabă,
care operează compensatoriu, generează inhibiţie şi frică, instabilitate şi dezechilibru afectiv.
Printre cauzele evoluţiei nevrotice Erich Fromm(1995) indică mama iubitoare, dar prea
indulgentă sau dominatoare şi tatăl slab sau lipsit de interes pentru copil, care rămâne fixat de un
48
Vezi o analiză amănunţită în Şoitu, (2003).
55
ataşament matern, căutând „mame” în toţi cei din jur, lipsindu-i trăsăturile paterne, disciplina,
independenţa, puterea de a fi propriul stăpân. Nevroza obsesională, conchide Fromm, se dezvoltă
mai mult pe baza unui ataşament unilateral faţă de tată, iar isteria, alcoolismul, lipsa de realism,
incapacitatea de afirmare sau stările depresive derivă din centrarea pe mamă.
Sintetizând o bogată literatură de specialitate produsă de psihologi, sociologi, antropologi
şi alţi specialişti, Petru Iluţ (2005, pp. 213-215) enumeră ca principii orientative în educaţia copiilor
următoarele:
- respectul reciproc părinţi-copii, în asigurarea căruia rolul conducător revine părinţilor, care
îmbină blândeţea, căldura şi drăgălăşenia cu fermitatea;
- constanţă şi claritate în atitudini şi preocuparea de a-i învăţa pe copii importanţa consecinţelor
logice ale acţiunii prin aplicarea regulii celor trei R: soluţie Relaţională, care să implice Respectul
şi nu umilinţa şi care să fie Rezonabilă, având scopul de a învăţa din ea şi nu de a produce
suferinţă;
- comunicare deschisă presupunând ascultarea activă a celor spuse de copil şi încercarea de a
înţelege mesajul real pe care doreşte să-l comunice, pentru a lua decizia cuvenită:
- fără pedepse fizice, care, chiar dacă rezolvă pe termen scurt un comportament nedorit, are
consecinţe negative pe termen mediu şi lung, atât pentru copii (generând resentimente mânie,
frică, ură), cât şi pentru părinţi,care se simt ulterior vinovaţi, confuzi, necăjiţi, suferind alături de
copii; pedepsele fizice induc un comportament violent, care se va reproduce şi în viaţa adultă. De
la violentarea copiilor mulţi părinţi trec imediat la tandreţe intrându-se într-un stil de ataşament
ambivalent-anxios care suplimentează efectele negative asupra copiilor. În locul pedepselor fizice
ar trebui practicate utilizate alte principii ale modificării comportamentului, cum ar fi retragerea
gratificaţiilor pentru un timp
Pedeapsa fizică, chiar şi atunci când este mai mult simbolică, este tot mai mult criticată de
către adepţii liberalismului educaţional.

4.5. Maltratarea şi consecinţele ei

Maltratarea este definită ca „expunere de către părinţi a copiilor la comportamente abuzive

din punct de vedere fizic, sexual, emoţional, sau neglijarea lor astfel încât sănătatea fizică,
emoţională şi dezvoltarea le sunt periclitate” ( K. Killen, 1998, p.15).
Din perspectiva consecinţelor actului, este util să distingem între:
a)maltratarea de criză, care poate apărea în familiile cu o funcţionare normală, dar care, confruntate
cu o anumită situaţie de stres, îi determină pe părinţi să reacţioneze violent faţă de copii (dacă
asemenea situaţii sunt rare, impactul asupra copiilor poate fi redus);
b) maltratarea transgeneraţională, specifică familiilor a cărui mod de viaţă este haotic, iar
relaţiile dintre părinţi şi copii sunt dezorganizate, fără o distribuţie clară şi stabilă a rol-
statusurilor, situaţie în care abuzul este interiorizat, naturalizat, perceput ca modalitate oarecum
normală de relaţionare şi reprodus ulterior cu diverse prilejuri.
Specialiştii problemei consideră că maltratarea este rezultatul interacţiunii a patru categorii
de factori stresori (Killen, apud C. Neamţu, op. cit., p.76):
- factori de stres exteriori familiei (sărăcia, frustrarea materială, şomajul, insecuritatea socială
prelungită, izolarea socială sau marginalizarea);
- factori maritali sau familiali (balanţa motivaţional-afectivă, aptitudinile maritale, creativitatea
conjugală, cunoaşterea şi comunicarea în cuplu);
- caracteristici individuale de personalitate ale părinţilor (maturitate şi stabilitate afectivă, empatie,
afectivitate, autocontrol);
- caracteristici ale copilului.
56
 Combinarea acestor elemente ce ţin de statusul social al familiei (sărăcia şi
insecuritatea socială), de caracteristicile familiei (climatul familial) cu caracteristicile fiecărui
membru se constituie în factori de risc asupra copilului. Figura următoare sintetizează aceşti
factori de risc de abuz asupra copilului:
Variabile Variabile legate de îngrijitorul Variabile
socioculturale copilului (părinte, tutore, legate de
educator) copil
- sărăcie - abuz în copilărie - hiperactiv
- loc aglomerat - dereglare emoţională - impulsiv
- izolare - consum exagerat de substanţe - neascultăto
- mutări nocive (alcool, droguri etc.) r
frecvente - părinte/tutore prea tânăr şi singur - neatent
- stres - nevoia de control asupra
copilului
- tehnici de disciplină neadecvate
Risc de abuz
asupra copilului

Figura nr. 7. Modelul integrativ al răului tratament al copilului

(Brehm, apud Iluţ, 2004, p.133)

Conceptul de maltratare include trei forme: abuzul fizic, abuzul sexual şi neglijarea.
Efectele abuzului fizic depind de vârsta, intensitatea, frecvenţa şi percepţia lui ca legitim sau ilegitim
de către copil. Pedeapsa corporală poate duce la sechele fizice, iar în plan psihic generează spaimă,
anxietate, constituirea unei imagini de sine deformate şi strategii de supravieţuire prin retragerea în
lumea interioară sau prin agresarea compensatorie a altor copii. Cu efecte psihice asemănătoare,
uneori mai grave sub aspect psihic, se soldează şi violenţa verbală şi atitudinală, chiar dacă nu
implică lovire: iritarea şi cicăleala, dezaprobarea permanentă, ţipetele, ameninţarea şi înjosirea sau
umilirea copilului.
Există un adevărat cerc vicios al violenţei: cu cât violenţa este utilizată mai des, cu atât ea
se devalorizează, şi părintele este tentat să fie şi mai violent. Pe de altă parte, violenţa întreţine şi
perpetuează violenţa, astfel încât agresivitatea părintelui se transmite asupra copilului, iar
agresivitatea copilului este unul dintre cei mai puternici predictori ai violenţei adulte. Copiii agresivi
trăiesc în familii agresive, în care se foloseşte pe scară largă pedeapsa fizică şi violenţa verbală.
Numeroasele studii longitudinale, care au urmărit biografiile unor persoane începând de la
vârsta de cinci ani pe perioade de zeci de ani, ajung invariabil la concluzia că abuzurile comise de
părinţi asupra propriilor copii, severitatea şi duritatea pedepselor, gradul de nervozitate a părinţilor
şi dizarmonia cuplului sunt printre cei mai reprezentativi predictori ai carierei delincvente.
După cercetători ai domeniului ( cf. Grecu; Rădulescu, 2003, p.209), principalii indicatori
care arată prezenţa unui mediu familial caracterizat de violenţă ar fi următorii:
1. Conduite agresive ale copilului;
2. Izolare, pasivitate, emotivitate;
3. Dificultăţi şcolare: performanţe scăzute, absenteism, indisciplină;
4. Inversarea rolului: copilul tutelează adultul:
5. Tulburări nocturne: insomnii, coşmaruri, poluţii, agitaţie în timpul somnului;
6. Dureri somatice (de cap, stomac, guturai cronic, alergii)
7. Comportament autodistructiv, înclinat spre accidente;
8. Vătămări inexplicabile sau incompatibile cu istoria accidentului;
57
 9. Teamă de contactul fizic iniţiat de părinţi sau alţi adulţi;
10. Plânset disperat sau absenţa plânsului;
11. Urmărirea siguranţei, stare de alertă permanentă;
12. Căutare permanentă a hranei, avantajelor, serviciilor;
13. Conduite evazioniste şi deviante persistente (vagabondaj, abuz de alcool, droguri,
prostituţie
Spre deosebire de abuzul fizic, ce corelează puternic cu gradul de sărăcie al familiilor,
abuzul sexual se petrece în toate clasele sociale, cele mai multe victime fiind fetele, iar majoritatea
autorilor sunt bărbaţi. Cunoaşterea abuzurilor este foarte dificilă, întrucât majoritatea cazurilor nu
sunt cunoscute niciodată. Conform estimărilor, între 10 şi 20% dintre copii au suferit o formă sau
alta de abuz sexual, incluzând în această categorie violul 49, sodomia, pederastia, incestul şi
întreţinerea de relaţii sexuale ilegale cu minorul.
Neglijarea apare în toate situaţiile în care părinţii nu satisfac trebuinţele fundamentale ale
copilului: îngrijire, alimentaţie, îmbrăcăminte, confort, igienă, îngrijire medicală, supraveghere.
Conform unor cercetători ( e.g. J. Bowlby, G. R. Patterson), aceşti copii tind să devină hoţi de
profesie într-o proporţie mai mare decât cei abuzaţi, care tind să devină preponderent violenţi
Abuzul sexual este considerat a fi cel mai traumatizant din punct de vedere psihologic, prin
consecinţele sale devastatoare asupra personalităţii.
Abuzul emoţional este haloul tuturor formelor de maltratare, dar poate fi considerat şi ca o
formă deosebită de celelalte, constând în insultă, umilire, degradare, denigrare, izolare.
Efectele maltratării se cumulează, se cristalizează şi stabilizează în personalităţi tarate.
Un studiu desfăşurat în SUA (Widom, C., S., 1989, apud, Grecu; Rădulescu, 2003, pp.
212-213) pe condamnaţii pentru infracţiuni violente, relevă corelaţiile care există între diversele acte
de abuz pe care aceştia le-au suferit în copilărie:

Acte de abuz în copilărie Condamnaţi pentru

infracţiuni violente
Abuz fizic 15,8%
Neglijare 12,5%
Abuz fizic şi neglijare 7,1%
Abuz sexual şi alte abuzuri 7,1%
Numai abuz sexual 5,6%
Control sever fără maltratare 7,9%

Tabelul nr. 6. Relaţia abuz - infracţiune

Din tabel se poate constata faptul, oarecum curios, că neglijarea şi abuzul fizic sunt
implicate în mod major în actele ulterioare de violenţă comise de copii atunci când acţionează
independent şi mult mai puţin atunci când sunt prezente împreună în experienţa de viaţă a copilului.
Putem afirma că, în general, deprivarea afectivă are efecte negative asupra dezvoltării
cognitive, asupra însuşirii limbajului şi structurării capacităţilor de abstractizare; abuzul fizic poate
determina efecte neurologice, care ating uneori regiuni ale creierului ce răspund de memorie,
învăţare, exprimarea emoţiilor. Copiii neglijaţi manifestă o mai redusă afectivitate, iar cei maltrataţi
fizic exprimă mai mult sentimente negative, dezvoltând neîncredere în ceilalţi, incapacitate de
cooperare şi agresivitate. Studiile arată că peste 50% dintre copiii maltrataţi nu frecventează şcoala
49
Datele asupra agresiunilor de tip sexual sunt, în general, foarte aproximative, datorită faptului că o mare parte
dintre victime nu raportează delictul; o cercetare din Marea Britanie relevă faptul că o femeie din şase a fost violată
(Giddens, 2001, p. 217).
58
(cf. Ionescu, 1997, pp. 30 – 37) şi marea majoritate a delincvenţilor fac parte din această categorie.
Dacă avem în vedere şi faptul că peste 50% dintre părinţii abuzatori provin, la rândul lor, dintre
copiii maltrataţi, putem să ne aşteptăm la reproducerea mecanismului. Copiii maltrataţi au toate
şansele să eşueze şcolar, ca tineri să devină delincvenţi, iar ca adulţi, părinţi ce-şi maltratează copiii.
*
În finalul acestui capitol, semnalăm procesul de eroziune structurală la care este expusă
familia contemporană, cu demisia parţială de la funcţiile ei tradiţionale, cu degradarea lentă, dar
continuă, a autorităţii şi calităţii performării sale, fenomene care explică în bună măsură rata de
creştere a delincvenţei juvenile în majoritatea statelor lumii dezvoltate; la aceste fenomene ce ţin de
tendinţele dinamicii familiei sau cuplului postmodern se adaugă, pentru ţările estice ale Europei, şi
implicit, pentru România, fenomene legate de dificultăţile tranziţiei, cu „exodul economic” spre
ţările vestice, cu întreg cortegiu de consecinţe nefavorabile pentru educarea şi formarea tinerelor
generaţii. Societatea, în ansamblul ei, nu a fost pregătită pentru o astfel de evoluţie, iar şcoala, care
ar putea suplini parţial funcţiile familiei are propriile ei dificultăţi. Despre socializarea şcolară vom
discuta în capitolul următor.

5. EŞECUL SOCIALIZĂRII – DEVIANŢA ŞCOLARĂ ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ

Structura temei:
5.1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale
5.2. Răspunderea penală a minorilor
5.3. Teorii asupra devianţei
5.4. Forme ale devianţei şcolare
5.5. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă
5.6. Variabile ale procesului educaţional şi devianţa şcolară
5.7. Variabile ale vieţii de grup şi devianţa şcolară
5.8. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă
5.9. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile

5.1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

Funcţionarea societăţii este cu putinţă datorită consensului care se stabileşte între membrii
ei în legătură cu scopurile dezrabile şi mijloacele legitime de realizare a lor. Socializarea are rolul de
a realiza acest consens relativ, prin internalizarea valorilor, normelor şi a modelelor de
comportament acceptabile. Eşecul major al acestui proces îl constituie conduita antisocială a
tânărului, conduită definită ca fiind delincvenţă juvenilă, formă majoră a comportamentului de tip
deviant.
Termenul de devianţă a fost utilizat pentru prima dată în anul 1938 de către sociologii
americani T. Sellin ca „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau
a ordinii instituţionale” şi de către R. Merton, care considera devianţa drept „o reacţie normală a
oamenilor normali în condiţii anormale” (apud Rădulescu, S.,1994, p. 9).
Cele două definiţii relevă ambiguitatea accepţiunilor conceptului, cu accent pe încălcarea
normelor de conduită sau pe anormalitatea condiţiilor. Acordând un sens foarte larg, în conformitate
59
cu care este deviant cel diferit de majoritate şi devalorizat sau stigmatizat pentru această diferenţă,
E. Goffman (1963) include în categoria devianţilor alături de delincvenţi, criminali, prostituate,
consumatori de droguri şi cântăreţi de jazz, boemi, împătimiţi de jocuri de noroc, lucrătorii de circ,
ţigani, vagabonzi, homosexuali, săraci din mediul urban.
Din nevoia de minimă rigoare, vom defini devianţa în raport cu criteriul normativ şi cu cel
statistic, astfel:
a) După criteriul normativ, devianţa reprezintă o conduită care încalcă normele scrise sau
nescrise ale societăţii, sau ale unui grup social particular. Nota caracteristică pentru actul deviant
este încălcarea normei şi drept consecinţă, dezaprobarea socială. Când actul nu mai este
dezaprobat, el încetează a mai fi deviant. Prin urmare, ceea ce numim deviant, depinde de contextul
normativ care reglementează comportamentele considerate ca fiind normale;
b) după criteriul statistic devianţa este o abatere semnificativă de la media
comportamentelor membrilor grupului sau ai societăţii; media sugerează „omul mediu”, căci „tipul
normal se confundă cu tipul mediu.” (Durkheim, 1974, p. 105).
Indiferent care dintre criterii ar fi utilizat, reprezentând un tip de comportament care se
opune celui mediu, normal, convenţional sau conformist, prin încălcarea unor norme scrise sau
nescrise ale societăţii, termenul devianţă este utilizat în două accepţiuni distincte: în raport cu
normele sociale şi culturale (definiţia socială) şi în raport cu codurile legale formale (definiţia legală
sau juridică).
Acţiunile care sunt prohibite prin coduri legale formale şi în cazul cărora există pedepse
pentru cei care le comit sunt considerate deviante din punct de vedere legal, constituind clasa
delictelor. Autorul unui delict este un delincvent. Prin urmare, devianţa legală reprezintă
delincvenţa. Pe lângă delictele grave, universal reprimate, cum sunt incestul, răpirea, violul, omorul
sau furtul, delictele minore diferă de la societate la societate, în raport cu dinamica legislativă. Ceea
ce este considerat devianţă în sensul legal variază istoric şi geografic.
Când delictul vizează minorii, vorbim de delincvenţa juvenilă în clasa căreia intră pe lângă
acte ce care definesc delicte în general şi altele care sunt specific legate de vârstă, cum ar fi “starea
de neascultare” sau “chiulul de la şcoală”.
Termenul de delincvenţă juvenilă (în sens larg) desemnează conduite inadecvate ale
tinerilor care n-au împlinit vârsta majoratului, fiind aplicat celor care transgresează legea
(delincvenţa în sens legal, restrâns), ca şi celor care, abandonaţi fiind de părinţi şi educatori, se
integrează în anturaje potenţial delincvente, având un comportamentul de evaziune, celor care au
fugit de la domiciliu sau din mediul şcolar, vagabondând, celor care au tulburări de comportament
(delincvenţă în sens social, larg). Punctul de vedere legal reduce delincvenţa la raportul cu norma
penală şi urmările vătămătoare ale acţiunilor care sunt sancţionate juridic.
Conceptul psihosociologic de delincvenţă juvenilă este foarte elastic şi trebuie aplicat cu
multă precauţie, căci de multe ori, comportamente ce ar putea fi etichetate drept delincvente nu sunt
decât forme de revoltă ale adolescentului împotriva unei autorităţi prea dure, inflexibile a adultului.
Refuzul autorităţii parentale, agresivitatea, imaturitatea afectivă, sensibilitatea excesivă pot fi
manifestări pasagere caracteristice vârstei adolescentine. Pentru a evita etichetările riscante prin
urmările lor (aşa cum vom constata), vom pune diagnosticul de delincvent adolescentului care mani
festă constanţă în conduitele respective.
Cauza principală a unor astfel de conduite, consideră unii specialişti (Davidson C. G.;
Neale M.J., apud Grecu; Rădulescu, 2003) rezidă în eşecul dezvoltării conştiinţei morale datorită:
 unei socializări morale deficitare;
 lipsei de moralitate a părinţilor;
 agresivităţii acestora, care este imitată de copil;
 afectivităţii prea puternice şi toleranţei excesive manifestatede părinţi;
60
  pedepselor parentale extrem de dure, care nu urmăresc conştientizarea greşelii comise, ci doar
sancţiunea în sine;
 absenţei sancţiunilor pozitive (a recompenselor) în educaţie.
Conformism. G- B. Shaw „Individul rezonabil se adaptează lumii, cel nerezonabil
adaptează lumea la personalitatea sa, de aceea, întregul progres depinde de individul nerezonabil”.
Limitele dintre normalitate şi devianţă socială sunt imprecise, conjuncturale şi depind de
multe ori de privirea celui ce etichetează o conduită. Conduite care altădată erau etichetate drept
candide şi inocente sunt etichetate astăzi tâmpenie sau prostie. Între devianţa socială şi cea penală,
delincventă, limitele sunt mai riguros conturate, fără a fi însă absolute dacă avem în vedere dinamica
sistemului legislativ.
Raporturile dintre termenii discutaţi, din punctul de vedere al extensiunii lor arată astfel:

A A = devianţă socială (sens larg)

B B = devianţă penală = delincvenţă

C = devianţă penală adolescentină =
C delincvenţă juvenilă

Figura nr. Relaţia devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă

Ca alternativă psihologică pentru a desemna fenomene cuprinse în conceptul sociologic

devianţă, în anul 1950 s-a introdus din perspectivă psihopatologică conceptul de tulburare de
comportament, concept care desemnează orice deviere de la normele psihomorale incluzând aici
manifestări neurosomatice, caracteriale, psihopatice şi psihotice.
După anii 1980, conceptul de tulburare de comportament a fost înlocuit treptat cu cel de
problemă de comportament, pentru a sugera diminuarea încărcăturii psihopatologice. în denotaţia
conceptului problemă de comportament sunt incluse toate tipurile de devianţe.
Domeniul comportamental acoperit de sintagma delincvenţă juvenilă este extrem de
divers, de la înfruntare a părinţilor până la jaful armat şi omucidere. majoritatea conduitelor
delincvente pot fi încadrate în patru mari categorii:
 încălcare legilor de statut;
 furtul (principala cauză a proceselor penale în cazul minorilor);
 violenţa;
 comportamentul de bandă, receptat de ceilalţi ca ameninţător.

5.2. Răspunderea penală a minorilor

Vârsta şi existenţa discernământului sunt criterii de răspundere penală pentru minori.

Codul penal (art.99) stabileşte trei categorii de minori50:
- minori sub 14 ani minorii nu răspund pentru faptele antisociale comise, întrucât în favoarea lor
există o prezumţie absolută de lipsă de discernământ;
- minori cuprinşi între 14 - 16 ani, au răspundere penală numai dacă se dovedeşte că au săvârşit
fapta incriminată cu discernământ;
50
De remarcat faptul că maturitatea este interpretată diferit din punct de vedere sexual, juridic, social şi politic
Femeia se poate căsători la 16 ani, cu dispensă la 15 ani, bărbatul după 18 ani; minorul sub 10 ani poate fi ascultat
separat privind opţiunea de a rămâne cu unul dintre părinţi.; peste 14 ani poate alege locuinţa în funcţie de
interesele sale; are drept la muncă de la 16 ani, peste 18 ani se bucură de toate drepturile civile.

61
 - după vârsta de 16 ani minorii răspund penal.
- minorii sub 16 ani, care comit delicte fără sicernământ alcătuiesc predelincvenţa juvenilă.
Vârsta majoratului penal variază între 16 – 18 ani în majoritatea sistemelor penale, excepţii
fiind legislaţiile scandinave (15 ani), Germania, Auistria şi Ungaria (14 ani(, Franţa şi Polonia
(13 ani) (Cf. Banciu, D.; Rădulescu, S., M., 2002, p. 78).
În cazul minorilor care răspund penal, în funcţie de gradul de pericol al faptei comise, de
starea psiho-fizică a minorului, de conduitele sale etc., legea prevede fie aplicarea unei măsuri
educative, fie pedeapsa.
Măsurile educative (art. 102 Cod Penal) sunt aplicate gradual, de la „mustrare”, „libertate
supravegheată”, „internarea într-un centru de reeducare”, şi „internarea într-un institut medical –
educativ”.
Pedepsele pentru minori sunt amenda sau închisoarea prevăzută pentru infracţiunea
săvârşită. Limitele pedepselor se reduc la jumătate, iar minimul pedepsei, după reducerea ei nu
poate depăşi 5 ani. Pentru fapte în care legea prevede detenţie pe viaţă, minorului i se aplică
închisoare de la 5 la 20 de ani; încarcerarea poate fi suspendată condiţionat şi minorul încredinţat
supravegherii unei persoane sau instituţii; condamnările pentru faptele comise în perioada
minoratului nu sunt urmate de incapacităţi sau decăderi.
Comportamentele antisociale pot fi înţelese mai bine dacă ne explicăm mai întâi
comportamentele prosociale.
Comportamentul orientat spre ajutorarea celorlalţi fără aşteptarea unei recompense este
numit comportament prosocial. Comportamentul prosocial este învăţat prin mecanismele de
sancţiune şi premiere, interiorizat astfel încât ajungem să ne simţim satisfăcuţi atunci când atingem
standarde morale interne. Expunerea la modele prosociale sporeşte probabilitatea comportamentelor
prosociale Măsurându-se atitudinile prosociale ale copiilor care au urmărit filme cu mesaje altruiste,
în raport cu cele ale copiilor din grupul de control, s-a verificat ipoteza.
Există o corelaţie între credinţa într-o lume dreaptă, ca trăsătură de personalitate şi
comportamentul prosocial. Persoanele care au fost socializate în ideea că lumea e bună au o mai
mare disponibilitate de a-i ajuta pe alţii. Dacă aşa stau lucrurile, şi nu avem temeiuri să ne îndoim că
aşa stau, atunci ne explicăm nivelul delincvenţei. Atât familiile, cât şi societatea, mijlacele de
informare, profesorii dezamăgiţi de realităţile curente realizează o socializare în care credinţa într-o
lume mai bună este un accident fericit. Necazul nostru e că nu mai credem în utopii. Am descoperit
că utopia ne-a înşelat şi refuzăm să mai credem în ea; nu mai credem în nimic, ori fără credinţă,
nimic nu e cu putinţă. Spunea un contemporan că „utopia, dacă e consumată cu moderaţie, este un
stimulent necesar, dar abuzul de utopie este periculos” (L. Boia). Şi avea perfectă dreptate.

5.3. Teorii asupra devianţei

Există multiple teorii asupra genezei şi funcţionalităţii devianţei, teorii pe care nu le vom
trece în revistă aici, limitându-ne doar la două perspective generale din care poate fi privit
fenomenul; este vorba de perspectiva funcţionalistă şi de cea interacţionistă. Conform
funcţionalismului, sistemele sociale sunt optimale în situaţia unui echilibru care defineşte starea de
normalitate; echilibrul este reprodus prin mecanismele conformismului şi obedienţei, al formelor de
control social ce asigură omogenizarea şi consensul. Din această perspectivă, devianţa
destabilizează sistemul şi trebuie sancţionată în speranţa reducerii ei.
Din perspectivă interacţionistă, normele sociale sunt văzute ca fruct al unor raporturi de
forţe, al supunerii şi compromisului, care sunt universalizate datorită raporturilor de putere. Din
această perspectivă, devianţa nu mai este raportată la condiţia de disfuncţie a sistemului, ci la cea de
62
raport de forţe, datorită căruia unele conduite sunt etichetate ca fiind deviante. Prin urmare,
societatea este cea care creează devianţă, prin limitele care definesc spaţiul de libertate al
individului; norma este cea care generează devianţa, la fel cum legea generează delincvenţa. Dacă
legea este a celor puternici, atunci întrebarea nu este de ce se încalcă legea, ci „a cui lege se
încalcă”. Chamboredon conchide ironic: „în materie de morală, ca peste tot, nu ne încredem decât în
bogaţi” (apud Doise, op. cit., p. 75).
Enumerarea factorilor interni (ce ţin de personalitate) şi externi (ce ţin de mediu), a celor
intelectuali şi nonintelectuali ai succesului/eşecului socializării şi educaţiei (motivaţie, nivel de
aspiraţie, imagine de sine, norma de internalitate, toleranţa la frustrare) sugerează tot atâtea teorii
asupra devianţei.
Cele mai generale teorii leagă devianţa de fenomenele anomice, pe o linie interpretativă ce
vie de la Durkheim. Anomia desemnează situaţia caracteristică crizelor de creştere sau de recesiune,
în care acţiunea regulatorie a grupului social nu se mai poate exercita, normele tipice care ghidează
comportamentul ne mai fiind adecvate sau eficiente. Starea de derută normativă este însoţită de
suspendarea temporară a funcţionalităţii normelor şi slăbirea autorităţii controlului exercitat de
instanţele abilitate. Efectul situaţiei anomice constă în reducerea capacităţii societăţii de a structura
un comportament adecvat. Absenţa standardelor clare pentru a ghida comportamentul face ca
oamenii să fie dezorientaţi, anxioşi. Anomia înseamnă insuficientă integrare şi este o caracteristică a
modernităţii; pe măsură ce societatea devine tot mai complexă, este tot mai dificilă menţinerea
coeziunii sociale. Dezorganizarea socială, în marile crize sau depresiuni, în procesul de urbanizare,
sau postrevoluţionare reduce funcţia de socializare şi control exercitată de comunitate şi vecinătate,
ceea ce generează devianţă. Este şi cazul României de deceniului trecut.
Pe această bază teoretică, R. K. Merton (1938) reformulează şi dezvoltă teoria arătând că
devianţa se naşte dintr-o tensiune structurală, care rezultă din lipsa unei relaţii clare între scopurile
promovate cultural şi mijloacele oferite de societate pentru atingerea acelor scopuri. Conduita
conformistă înseamnă atingerea scopurilor convenţionale prin mijloace recunoscute social ca
legitime. Sub imposibilitatea atingerii scopurile aflate sub presiunea pentru succes, din cauza lipsei
de mijloace adecvate, individul caută mijloace alternative, care pot conduce la devianţă.
Analizând raportarea la scopuri şi mijloace, Robert Merton face distincţie între cinci moduri
de adaptare a individului la situaţia la care ia parte, redate schematic în următorul tabel:

Nr. crt. Moduri de adaptare Scopuri Mijloace

1 Conformitate + +
2 Inovaţie + -
3 Ritualism - +
4 Evaziune - -
5 Rebeliune  

Figura ... Modalităţi de adaptare în viziunea lui Merton

Conformitatea este cel mai răspândit mod, cel care asigură stabilitatea obişnuită a
societăţilor. Conformistul acceptă atât scopurile culturale cât şi mijloacele instituţionalizate pentru
atingerea acestor scopuri.
Inovaţia are loc atunci când o persoană acceptă scopurile culturale standard, dar nu acceptă
mijloacele consacrate social pentru atingere a acestor scopuri .

63
 Ritualismul se referă la situaţii în care persoanele acceptă mijloacele, dar refuză scopurile;
este cazul tipic al birocratul stereotipic, care se identifică într-o aşa măsură cu norma, încât este mai
atent la a se asigura că toate formularele sunt completate corect, decât la atingerea scopului acestor
formulare, impunând respect pentru autoritatea sa ritualică.
Evaziunea (retreatismul, din engleză, retreat = retragere) descrie situaţia persoanei care a
abandonat atât scopurile, cât şi mijloacele aprobate cultural, a individului care este în societate fără
să fie: „bolnavi mintal, lunatici, paria, exilaţi, rătăcitori, vagabonzi, cerşetori, beţivi cronici, drogaţi
etc.”51
În final, rebeliunea este un mod de adaptare prin care persoana respinge scopurile şi
mijloacele aprobate cultural dar le înlocuieşte cu alte scopuri şi mijloace alternative, deseori radicale
(e.g., revoluţionarul care neagă definiţia culturală a succesului şi mijloacele convenţionale,
propunând noi scopuri şi mijloace).
Ca urmare, tinerii devianţi nu sunt în mod necesar lipsiţi de simţul moral, sau rezultatul
unei socializări ratate sau a unei socializări negative; ei pot fi persoane cu o judecată morală
normală, dar care reacţionează la o situaţie prin comportamente alternative.
Alte teorii consideră că delincventul este o persoană cu o judecată morală normală, care
pentru a-şi atinge scopurile utilizează tehnici cognitive de neutralizare (Sykes; Matza, 1957):
a) negarea responsabilităţii;
b) respingerea răului produs;
c) negarea victimei;
d) acuzarea acuzatorilor;
e) supunerea la instanţe superioare
În toate aceste cazuri, standardele la care se raportează sunt cele morale, iar acţiunea este
motivată prin apel la ele; aceasta înseamnă că normele morale sunt cunoscute, asumate şi constituie
criteriu de judecată morală pentru actul deviant. Aceste tehnici pot fi considerate mecanisme de
reducere a disonanţei sau disconfortului interior în raport cu norma. Interpretările de tip psihanalitic
consideră neutralizarea ca raţionalizare, mecanism de apărare a eului, alături de negare sau reverie-
evaziune.
Teoria subculturilor deviante (Cohen, A., 1955) susţine că deviantul este produsul unei
contraculturi, care inversează normele culturii dominante. Ca modalitate de protest la adresa unei
societăţi care îi marginalizează, bandele de tineri din suburbii caută infracţiunea pentru ea însăşi,
non-utilitar şi hedonist, sfidând normativitatea conformistă, dar nedreaptă.
În finalul acestor sumare sugestii privind etiologia socială a devianţei, ne vom opri asupra
teoriei etichetării, datorită relevanţei sale în contextul activităţii educative.
Argumentul principal prezentat de teoreticienii etichetării sau reacţiei sociale de marcaj
(Lemert, Erikson, Becker, Goffman) este acela că nici un comportament nu este în mod automat
deviat. Devianţa reclamă o definiţie. Diverse societăţi (şi diverse grupuri din cadrul unei societăţi)
etichetează diferite acte ca fiind deviate. În consecinţă, susţine Edwin Lemert, nu devianţa produce
controlul social, ci controlul social creează devianţă.
Deşi din când în când toţi oamenii se angajează în acte care sunt definite ca fiind deviante,
aceste acte deviante nu sunt totdeauna observate sau, dacă sunt observate, ele sunt considerate
comportamente greşite temporare (e.g. furtul dintr-un magazin al unui tânăr dintr-o familie avută,
considerat un accident banal, o expresie a nonconformismului adolescentin). Aceasta este numită
devianţă primară (faptul de a încălca o normă în mod accidental). Ceea ce este important pentru
teoria etichetării nu este actul însuşi, ci devianţa secundară (recunoaşterea oficială a acestei
încălcări de către o instanţă desemnată în acest scop, „criminalitatea contabilizată”), etichetarea
publică ca deviant şi, ca urmare, acceptarea identităţii deviante de către persoana care a comis actul.
51
R. K. Merton, Eléments de théorie et de méthode sociologique, Plon, Paris, 1965, p.186
64
Această acceptare poate fi considerată ca un stigmat, care schimbă în mod substanţial conştiinţa de
sine a unei persoane şi o duce la o “carieră deviantă” (Goffman, 1963). Un act de devianţă
secundară poate, de asemenea, duce la o etichetare retrospectivă a identităţii trecute a unui individ,
pentru a-l face să se conformeze identităţii prezente deviante. Reacţia socială în faţa deviantului
generează ca efect pervers o mişcare centrifugă, cu îndepărtarea de normalitate. Devianţii etichetaţi
sau excluşi caută soluţii pentru a supravieţui şi sunt nevoiţi să frecventeze mediul deviant.
Marginalizarea şi devianţa sunt indisociabile, astfel încât reacţia socială creşte probabilitatea
comportamentului deviant.
Pentru E. Goffman, identitatea socială are două dimensiuni, cea virtuală, atribuită de altul
pe baza unor aparenţe şi una reală, care atestă adevăratele caracteristici ale persoanei. O identitate
reală este întotdeauna susceptibilă să ascundă caracteristici care să contamineze identitate virtuală.
Orice atribut care suscită o îndoială privind adecvarea între cele două identităţi este un stigmat, care
face din individ o fiinţă discreditată. Normalul şi stigmatizatul nu sunt persoane, ci puncte de
vedere, afirmă Goffman ; nu există devianţi, ci indivizi puşi în situaţia de a purta un stigmat.
Etichetarea nu este un marcaj irevocabil pentru un destin, efectele ei putând fi reversibile, dar, de
cele mai multe ori, nu se întâmplă astfel. Distincţia propusă de sociologul „dramaturgiei sociale” ne
face să înţelegem afirmaţia lui Cohen: noi suntem cu toţii nişte contravenienţi, afirmă Cohen, dar ne
deosebim între noi după modelele în care se încadrează infracţiunile noastre. Aceste modele diferă
după numărul diferitelor infracţiuni comise, după frecvenţa şi după combinaţiile lor, în care unele
pot conduce la altele conform unei progresii caracteristice.
Pe o linie asemănătoare, unii autori consideră că normalitatea nu este caracterizată de lipsa
motivaţiei criminale, ci de stăpânirea ei; rezistăm tentaţiei criminale, afirmă Travis Hirschi (1969),
cu cât legătura noastră cu societatea este mai puternică. Rezistenţa împotriva tentaţiei sau actului
deviant este compusă din ataşament puternic faţă de ceilalţi (familie, prieteni, colegi), angajamentul
sau investiţia în construirea unei cariere legale, implicarea în activităţi legitime (loc de muncă,
şcoală) şi credinţă împărtăşită împreună cu alţi membri ai comunităţii în ordinea morală şi valorile
superioare.
Astăzi, fucţionalismul, culturalismul şi teoria etichetării sunt cele trei cadre de analiză cele
mai frecvente la care ajunge sociologia (Oigen, A., 2002, p. 36).

5.4. Forme de manifestare ale devianţei şcolare

Printre cele mai semnificative forme de manifestare ale devianţei şcolare, Cristina Neamţu
analizează într-o amplă lucrare consacrată devianţei şcolare (2003) următoarele:
 copiatul, ca formă specifică şi relativ generalizată de înşelăciune manifestă în şcoala
românească, tolerată şi uneori chiar încurajată de unele cadre didactice; printre motivaţiile unei
astfel de conduite deviante, putem regăsi presiunea părinţilor în raport cu notele elevilor, revolta
la adresa volumului de cunoştinţe solicitat, profitabilitatea unui astfel de comportament,
strateige de supravieţuire a copiilor într-un mediu marcat de dominaţia adulţilor, carcaterul
exterior al normei constrângătoare, presiunea examenelor, moda etc.
 fuga de la şcoală / de acasă, conduite de tip evazionist cu un mare potenţial delincvenţional;
cauzele pot fi legate de mediul familial conflictual, de mediul şcolar preceput ca ostil, de dorinţa
de libertate etc.
 absenteismul şcolar şi abandonul şcolar, care corelează pozitiv cu sărăcia;
 violenţa şi vandalismul, fenomene cu o escaladare spectaculoasă în ultima perioadă;
 toxicomania;
 suicidul.
65
 Datorită vizibilităţii sociale pe care agresivitatea şi violenţa o prezintă astăzi ne vom opri
asupra acesteia.
Eliot Sorel, Preşedintele Asociaţiei Internaţionale de Psihiatrie Socială argumentează ideea
că la sfârşitul secolului XX, cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de ani nu este cancerul
sau alte maladii, ci violenţa52.
Un număr semnificativ de teorii psihologice (W. McDougall, 1908), psihanalitice (Freud,
2000), etologice (Konrad Lorentz, 1998) consideră agresivitatea ca fiind un dat instinctual, cu
valoare adaptativă. Alte teorii o leagă de mecanisme şi procese neuropsihice, accidente neurologice
în timpul perioadei prenatale (Baker şi Mednick, 1984), nivelul înalt al testosteronului sau altor
hormoni androgeni (Olweus D., 1986), nivelul redus de serotonină (Linnoila M., 1983), sistemul
limbic (Brandler R., 1985), tumori ale creierului (Mark V. H., 1978) etc. Nu lipsesc teorii genetice
care pun agresivitatea pe seama unor anomalii cariotipice (Jacobs P. A., 1965), sau a unor atavisme
(Lombroso C., 1992). Fără a nega posibila prezenţă a unor astfel de factori etiologici, teoriile
psihosociologice pun accentul pe relaţia dintre personalitate şi factorii de mediu, acordând o
importanţă majoră învăţării sociale a comportamentelor de tip agresiv.
Conform acestora, procesul de socializare presupune şi internalizarea unor răspunsuri
agresive prin învăţare directă, prin sistemul recompensă-sancţiune, fie prin învăţare indirectă, prin
observarea şi imitarea conduitelor de tip agesiv din mediul social. Relevante în acest sens sunt
experimentele iniţiate de Albert Bandura şi colaboratorii săi asupra învăţării comportamentului
agresiv de către copii. După ce au urmărit comportamentul agresiv al unui actor cu o păpuşă, copiii
s-au comportat şi ei agresiv. Agresivitatea a crescut dacă modelul de comportament a fost
recompensat, dacă actorul avea acelaşi sex cu copilul, dacă era cunoscut anterior de copil.
Atitudinile agresive, sublinia Bandura, sunt învăţate de la adulţi, prin intermediul a trei surse
principale:
a) modelul de conduită preluat din mediul familial;
b) modele de conduită dobândite din mediul ambiental;
c) modelul de conduită dobândit prin intermediul mass-mediei. (Grecu; Rădulescu, 2003,
p.109).
Concluzia acestor cercetări a fost aceea că mediul familial, grupul de similaritate (cartier
sau şcoală), mass-media sunt generatoare de scenarii agresive ce sunt interiorizate de către copil şi
tânăr. Structurile cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întărească în jurul vârstei de
8-9 ani şi se consolidează până la maturitate (Iluţ, 2004, p. 111).
În ultimii ani se discut tot mai mult despre rolul mass-media, în special a televizorului şi a
jocurilor pe computer, în geneza comportamentelor agresive. Studiile scot în evidenţă legătura
indubitabilă între violenţa mass-media şi comportamentul agresiv. Vizionarea programelor violente
provoacă o dezinhibare a conduitelor agresive, o orientare a gândirii şi memoriei spre actele de tip
agresiv, desensibilizare emoţională, sugestie agresională ş.a. În schema de mai jos este redată relaţia
dintre expunere la violenţă şi agresivitate, săgeata puntată (catharsisul) având rolul reducerii
agresivităţii.

Dezinhibiţie

Învăţarea de tehnici
de agresiune
violenţa mass-media
Expunerea la

Afectează
Agresivitate

52 operaţionalitatea
E. Sorel, Violenţa la sfârşitul secolului XX (extrase din conferinţă). Revista de Criminologie şi de Criminalistică,
sistemului
Nr. 1/1999; Vezi Nicolae cognitiv
Mitrofan, Agresivitatea, în A. Neculau (coord.), Manual de psihologie socială, Polirom,
Iaşi, 2003, pp.161-177.
66
 Desensibilizare
faţă de victimă

Catharsis

Figura …. Efectele mass-media asupra agresivităţii

(apud Iluţ, 2004, p. 120)

Desigur că alături de aceşti factori intervin şi alţii, ce ţin de structura de personalitate, de

contextul social general (teoria anomiei sociale, teoriile subculturilor delincvente, ale controlului
social) sau situaţia concretă (provocare, frustrare).
Diminuarea devianţei şcolare nu se poate realiza printr-un efort izolat al şcolii, chiar dacă
aceasta ar funcţiona perfect. Şcoala nu reprezintă decât un subsistem al sistemului social global, care
poartă amprenta întregului. În privinţa fenomenului deviant, între şcoală şi comunitate relaţia de
cauzalitate este de natură circulară, modelele de conduită deviantă din afara şcolii sunt aduse în
şcoală şi se manifestă atât în spaţiul şcolii, cât şi în afara lor. Aceasta nu înseamnă că şcoala nu
produce sau nu contribuie prin disfuncţiile sale la geneza sau influenţa actelor deviante. Ca urmare,
orice măsură eficace de prevenţie a devianţei vizează legătura complexă dintre şcoală şi societate.
Nu vom insista asupra factorilor care nu depind în mod direct de şcoală (nivelul de trai, politicile
sociale, sărăcie, şomaj, măsuri de protecţie a familiei, copiilor etc), ci ne vom concentra atenţia
supra instituţiei şcolare.
Reflectând sistemul social care îl înglobează, sistemul şcolar discriminează, ierarhizează,
selecţionează, recompensează. La o astfel de competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii,
inevitabil vor fi expuşi eşecului în competiţia şcolară, situaţie în care vor aborda strategii de
compensare a imaginii de sine. În situaţia în care percepem inferioritatea în competiţie, avem la
îndemână mai multe posibilităţi de reacţie: tentativa de a-i ajunge şi depăşi pe ceilalţi cu care ne
aflăm în competiţie, abandonarea concursului, renunţarea la comparaţie, introducerea altor criterii de
evaluare pentru a deveni incomparabili. Dacă vom constata că nu putem câştiga, reacţionăm pentru a
nu pierde, introducând noi criterii de evaluare. Cine se angajează într-o competiţie când jocurile sunt
dinainte făcute? Aşa procedează elevul pentru a scăpa de consecinţele psihologice ale insuccesului
şcolar, înlocuind criteriile reuşitei cu altele, prin care se obţine o remediere a stimei de sine. Noile
criterii sunt cele pe care noi le etichetăm drept deviante. Într-un anume fel, şcoala, cu criteriile ei de
evaluare şi selecţie, generează devianţă şi chiar delincvenţă. Pentru a evita astfel de situaţii trebuie
să-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o imagine de sine
psihosociologic acceptabilă. Altfel, afirmă Monteil, „străin printre ai săi, elevul nu va înceta să ceară
un paşaport pentru a părăsi teritoriul. Fără bagaje, având drept sprijin o reprezentare dihotomică a
universului şcolar şi, de aici, a societăţii, un anume număr de copii intră astfel pe drumul care duce,
în cele din urmă, la centrele de asistenţă socială. Instituţiile educative le cer acestora să rezolve de
urgenţă probleme pe care ele însele le-au creat în timp” (Monteil, 1997., pp. 96-97).
Eşecul şcolare este urmat de abandonul şcolar, unul dintre cei mai importanţi factori
criminogeni; abandonul şcolar este însoţit de ancorarea în grupuri delincvente, bande sau găşti de
cartier, ce comit acte de vandalism şi alte delicte grave.

67
 M. Cusson53 (1990, p. 71) realizează următorul portret-tip al deviantului:
„Este un băiat crescut de o mamă singură destul de ocupată, care l-a răsfăţat, a cedat
capriciilor sale, dar nu i-a dezvoltat suficient dragostea de muncă. Învaţă într-o şcoală profesională
în care profesori fără prea multă experienţă îi facilitează mai mult eşecul şcolar. La mijlocul ciclului
şcolar, el abia ştie să scrie şi să citească. Este orientat atunci spre un program minimal, în care îşi
pierde timpul. Capătă obişnuinţa de a lenevi, se iniţiază în furt şi începe să fumeze marijuana.
Abandonează şcoala şi îşi caută un loc de muncă. Având ambiţii nerealiste, dispreţuieşte muncile de
jos care îi sunt oferite. Mai mulţi ani supravieţuieşte de pe o zi pe alta, subzistând datorită ajutorului
mamei, ajutoarelor sociale şi puţinilor bani obţinuţi ocazional. Prin furt ajunge să trăiască destul de
precar şi să-şi procure uneori droguri.” 54

5.5. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă

Şcoala, alături de familie, reprezintă un agent important al socializării tinerei generaţii,

facilitând învăţarea şi interiorizarea modelelor normative recunoscute de societate. Disfuncţiile
manifeste în funcţionalitatea ei contribuie într-o măsură semnificativă la geneza devianţei şcolare şi,
prin aceasta, la favorizarea conduitelor delincvente în rândul copiilor şi tinerilor.
Primele cercetări care au încercat să înţeleagă rolul şcolii în incidenţa delincvenţei juvenile
au avut loc în Marea Britanie la sfârşitul anilor ’60 (Cf. Neamţu, 2003, pp.82-83) şi au avut un
design metodologic asemănător, corelând rata delincvenţei juvenile din diverse şcoli cu aspectele
organizatorice şi funcţionale ale respectivelor instituţii educative. Concluziile unor astfel de
cercetări reliefează faptul că un control mai puţin rigid în şcoală, cooptarea elevilor în organizarea
vieţii şcolare, o relaţie mai apropiată între şcoală şi părinţi sunt factori criminoinhibitivi puternici, în
timp ce politica şcolară incoerentă, lipsită de fermitate şi discriminatorie, sistemul de recompense
subdimensionat, conducere incoerentă şi ineficientă, dependenţa de finanţarea publică, lipsa de
prestigiu a şcolii sunt caracteristici ale organizării vieţii şcolare asociate comportamentului deviant.
Marea majoritate a cercetărilor specialiştilor în problematica delincvenţei juvenile
subliniază strânsa corelaţie dintre delincvenţă şi nivelul pregătirii şcolare, delincvenţii având, de
regulă, un nivel de pregătire şcolară redus. Copiii inadaptaţi şcolar intră în categoria „copiilor
problemă” ce se înscriu tendenţial pe linia delincvenţei. Formele iniţial uşoare de devianţă şcolară se
agravează şi se cronicizează, devianţa şcolară putând fi un indicator semnificativ al unei evoluţii
spre devianţa penală. „Devianţa şcolară, afirmă Maurice Cusson (1997, p. 448), merge mână în
mână cu delincvenţa juvenilă, corelaţiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu
greu pot fi disociate”.
Evoluţiile recente semnalează contextul anomic al educaţiei formale, care se confruntă tot
mai îngrijorător cu fenomene de inadaptare şi abandon şcolar. O astfel de situaţie este pusă de unii
analişti pe seama distanţei care există între cultura şcolară şi realitatea extraşcolară, care duce la
pierderea motivaţiei, la eşec, etichetare şi marginalizare. „În această situaţie, consideră Cristina
Neamţu (2003, p.9), elevii pot avea două tipuri de reacţii: fie contestă legitimitatea, validitatea
etichetei, angajându-se în conduite ofensive faţă de reprezentanţii/simbolurile şcolii, fie recurg la
conduite evazioniste: fug de la şcoală, ori, când sunt prezenţi, se refugiază în reverii compensatorii,
întreţinute sau nu de consumul substanţelor psihoactive, şi, în cele din urmă, abandonează şcoala”.
Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă a fost pusă în evidenţă de numeroase
cercetări sociologice, care consideră drept constante ale comportamentului delincvent: absenteismul
şcolar, indiferenţa faţă de învăţătură, atitudinea rebelă faţă de autorităţile şcolare, reacţiile

53
M. Cusson, Croissance et décroissance du crime, PUF, Paris, 1990, p.71
54
Apud. Ogien, p.42.
68
disproporţionate şi violente faţă de colegi, tendinţa de a se asocia cu elemente delincvente, utilizarea
precoce şi frecventă a limbajului obscen, minciunile, furturile frecvente, chiar înainte de 9 ani,
preocupările sexuale precoce ş.a.
Studiile privind inadaptarea şcolară confirmă forţa predictivă a devianţei şcolare pentru
conduita delincventă, subliniind existenţa unei puternice corelaţii între nivelul scăzut al instrucţiei şi
delincvenţa juvenilă. Deşi devianţa şcolară este „cel mai important indicator predictiv către o carieră
delincventă” (Neamţu, 2003, p. 42), nu trebuie să tragem concluzia că deviantul şcolar va fi un
delincvent. Ceea ce se poate afirma este faptul că toţi delincvenţii a fost devianţi şcolari, dar
numeroşi devianţi şcolari nu ajung să fie delincvenţi.
Devianţa şcolară constituie, uneori, un mecanism de apărare a elevului în faţa
constrângerilor lumii adulte şi, în particular, o formă de rezistenţă la adresa instituţiei şcolare.
Psihologul american Th. Gordon (1981, apud Neamţu, 2003) schiţează următorul tablou al
mecanismelor de apărare la care recurg elevii în funcţie de coloratura afectivă a situaţiilor şcolare:

Sentimente Mecanisme de apărare

Ranchiună, mânie,
ostilitate
Frustrare
Ură, aversiune
Jenă, stânjeneală
Ruşine, umilinţă
Teamă, angoasă, nelinişte
Tristeţe, deprimare
Neputinţă, apatie
Încăpăţânare, obstinaţie
Emulaţie, rivalitate
Revoltă, rezistenţă, neîncredere
Răzbunare (principiul „ochi pentru ochi”)
Minciună, înşelătorie, disimulare
Blamarea altora, calomnie, bârfă
Fraudă, plagiat, copiat
Ameninţare, intimidare, bravadă
Dorinţa de a câştiga totul, respingerea
pierderilor
Supunere, conformare
Curtarea adultului, „perierea”
Refuzul riscurilor, asigurarea şanselor de
reuşită înainte de a acţiona

Tabelul nr. 7. Mecanisme de apărare la care recurg elevii

Printre cele mai semnificative forme de manifestare ale devianţei şcolare, Cristina
Neamţu analizează într-o amplă lucrare consacrată devianţei şcolare (2003) următoarele:
 copiatul, ca formă specifică şi relativ generalizată de înşelăciune manifestă în şcoala
românească, tolerată şi uneori chiar încurajată de unele cadre didactice; printre motivaţiile unei
astfel de conduite deviante, putem regăsi presiunea părinţilor în raport cu notele elevilor, revolta
la adresa volumului de cunoştinţe solicitat, profitabilitatea unui astfel de comportament,
strategie de supravieţuire a copiilor într-un mediu marcat de dominaţia adulţilor, caracterul
exterior al normei constrângătoare, presiunea examenelor, moda etc.
 fuga de la şcoală / de acasă, conduite de tip evazionist cu un mare potenţial delincvenţional;
cauzele pot fi legate de mediul familial conflictual, de mediul şcolar perceput ca ostil, de dorinţa
de libertate etc.
 absenteismul şcolar şi abandonul şcolar, care corelează pozitiv cu sărăcia;
 violenţa şi vandalismul, fenomene cu o escaladare spectaculoasă în ultima perioadă;
 toxicomania;
 suicidul.
Importanţa devianţei şcolare şi, în special, a violenţei tinerilor în şcoală şi în afara ei este
subliniată de către Eliot Sorel, Preşedintele Asociaţiei Internaţionale de Psihiatrie Socială, care
69
argumentează ideea că la sfârşitul secolului XX, cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de
ani nu este cancerul sau alte maladii, ci violenţa (Sorel, E., 1999). Spre aceeaşi idee converg şi
rezultatele unui studiu efectuat în 1980 pe un eşantion de 575 de profesori din Los Angeles (apud
Neamţu, C., 2003, p. 239), care arată că majoritatea profesorilor apreciază că în şcoli vandalismul şi
violenţa nu mai pot fi controlate, iar la percheziţia dulapurilor elevilor s-au găsit droguri, dinamită,
cuţite, stilete, muniţie, bâte şi arme de foc.
În finalul acestui subpunct, fără pretenţia unei ierarhii precise, vom enumera, într-o ordine
relativă a gravităţii abaterii, următoarele conduite deviante la elevi: lenea, egoismul, minciuna,
violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, diferite atitudini nonconformiste, nesupunerea,
obrăznicia, chiulul, absenteismul, abandonul şcolar, vagabondajul, consumul curent de alcool,
violenţa fizică, vandalismul, furtul, tâlhăria, consumul de droguri, manifestări perverse, prostituţia,
suicidul. Unele dintre aceste forme ale devianţei şcolare pot fi considerate conduite predelincvente,
iar altele constituie forme ale delincvenţei juvenile. Pentru o analiză detaliată a fiecărora dintre
acestea recomand lucrarea Cristinei Neamţu, Devianţa şcolară.

5. 6. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă

Cumularea insatisfacţiilor generate de insuccesul şcolar generează atitudini evazioniste,

manifeste în fuga de la şcoală şi, în ultimă instanţă, în abandon şcolar. Abandonul şcolar este
expresia inadaptării elevului la cerinţele vieţii şcolare, dar indică în acelaşi timp şi incapacitatea
şcolii de a se adapta la cerinţele şi nevoile tânărului.
Studiile care încearcă surprinderea relaţiei dintre abandonul şcolar şi delincvenţă au ca
fundament teoretic teoria tensiunii sociale, în conformitate cu care abandonul şcolar ar implica o
scădere a tensiunii, ceea ce ar avea ca efect scăderea frecvenţei conduitelor delincvente şi, la polul
opus, teoria controlului social, care consideră că, dimpotrivă, abandonul determină, prin scăderea
controlului social, o intensificare a conduitelor delincvente.
Unele cercetări longitudinale (D. Elliot şi H. Voss, apud Neamţu, C., 2003, p. 206), care
au urmărit evoluţia unor eşantioane reprezentative pe durata a patru ani, validează teoria tensiunii
sociale, constatând că:
- indicele delincvenţei este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat şcoala,
comparativ cu cei care şi-au continuat studiile;
- natura experienţelor şcolare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianţă
şcolară, al abandonului în mod special;
- indicele de delincvenţă al celor care abandonează şcoala descreşte în perioada imediat
următoare plecării din şcoală, tendinţa de scădere rămânând constantă, în timp ce
delincvenţa tinerilor care nu au abandonat şcoala creşte constant în perioada celor patru
ani de studiu. Explicaţia cercetătorilor ar fi aceea că părăsirea şcolii ar reduce frustrarea
şi alienarea şi, astfel, s-ar reduce motivaţia pentru delincvenţă.
La astfel de concluzii s-a putut ajunge prin cercetări pe termen scurt. Analizele desfăşurate
pe o perioadă mai mare de timp, reliefează faptul că abandonul şcolar, reducând controlul social
asupra individului, determină pe termen lung o creştere a activităţii infracţionale. Cei care
abandonează şcoala au şanse de reuşită pe piaţa muncii şi posibilitatea unor câştiguri obţinute prin
mijloacele recunoscute social mult mai reduse în comparaţie cu cei care îşi termină studiile. Aşa se
explică dificultăţile economice, perioadele mai lungi de şomaj, şansele ridicate de divorţ şi

70
infracţionalitatea sporită pe care o constată cercetările desfăşurate asupra celor care au abandonat
şcoala.
Concluziile unor astfel de cercetări converg în a susţine ideea că abandonul şcolar, alături de
formele grave de violenţă, reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o
carieră delincventă. Vulnerabilitatea la abandon şcolar poate fi identificată relativ uşor, prin
estimarea unor factori semnificativi, cum ar fi combinarea agresivităţii cu eşecul şcolar şi vârsta
cronologică mai ridicată a elevului în raport cu cea a colegilor de clasă. La aceste elemente ce
vizează elevul, dacă se adaugă familia conflictuală sau dezorganizată, sărăcia şi promiscuitatea,
obţinem indici de certitudine în privinţa traseului delictogen al copilului. În astfel de situaţii, şcoala
este lipsită de mijloace, cazul trebuind a fi preluat de structurile de asistenţă socială.

5.7. Diminuarea devianţei şcolare

Diminuarea devianţei şcolare nu se poate realiza printr-un efort izolat al şcolii, chiar dacă
aceasta ar funcţiona perfect. Şcoala nu reprezintă decât un subsistem al sistemului social global, care
poartă amprenta întregului. În privinţa fenomenului deviant, între şcoală şi comunitate relaţia de
cauzalitate este de natură circulară, modelele de conduită deviantă din afara şcolii sunt aduse în
şcoală şi se manifestă atât în spaţiul şcolii, cât şi în afara lor. Ca urmare, orice măsură eficace de
prevenţie a devianţei vizează legătura complexă dintre şcoală şi societate. Aceasta nu înseamnă că
şcoala nu produce sau nu contribuie prin disfuncţiile sale la geneza sau influenţa actelor deviante.
Reflectând sistemul social care îl înglobează, sistemul şcolar discriminează, ierarhizează,
selecţionează, recompensează. La o astfel de competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii,
inevitabil, vor fi expuşi eşecului în competiţia şcolară, situaţie în care vor aborda strategii de
compensare a imaginii de sine. În situaţia în care percepem inferioritatea în competiţie, avem la
îndemână mai multe posibilităţi de reacţie: tentativa de a-i ajunge şi depăşi pe ceilalţi cu care ne
aflăm în competiţie, abandonarea concursului, renunţarea la comparaţie, introducerea altor criterii de
evaluare pentru a deveni incomparabili. Dacă vom constata că nu putem câştiga, reacţionăm pentru a
nu pierde, introducând noi criterii de evaluare. Cine se angajează într-o competiţie când jocurile sunt
dinainte făcute? Aşa procedează elevul pentru a scăpa de consecinţele psihologice ale insuccesului
şcolar, înlocuind criteriile reuşitei cu altele, prin care se obţine o remediere a stimei de sine. Noile
criterii sunt cele pe care le etichetăm drept deviante. Într-un anume fel, şcoala, cu criteriile ei de
evaluare şi selecţie, generează devianţă şi chiar delincvenţă. Pentru a evita astfel de situaţii trebuie
să-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o imagine de sine
psihosociologic acceptabilă. Altfel, afirmă Monteil, „străin printre ai săi, elevul nu va înceta să ceară
un paşaport pentru a părăsi teritoriul. Fără bagaje, având drept sprijin o reprezentare dihotomică a
universului şcolar şi, de aici, a societăţii, un anume număr de copii intră astfel pe drumul care duce,
în cele din urmă, la centrele de asistenţă socială. Instituţiile educative le cer acestora să rezolve de
urgenţă probleme pe care ele însele le-au creat în timp” (Monteil, 1997., pp. 96-97).
Eşecul şcolar este urmat de abandonul şcolar, unul dintre cei mai importanţi factori
criminogeni; abandonul şcolar este însoţit de ancorarea în grupuri delincvente, bande sau găşti de
cartier, ce comit acte de vandalism şi alte delicte grave.
Dată fiind corelaţia foarte strânsă între devianţa şcolară şi delincvenţă, rezultă că cel mai
important factor al reducerii delincvenţei este diminuarea devianţei şcolare. Aşa se face că şcoala
devine nucleul activităţilor de prevenţie a delincvenţei. Investiţia în calitatea activităţilor şcolare este
o investiţie nu doar în performanţele intelectuale şi profesionale ale viitoarelor generaţii adulte, ci,
poate în primul rând, în calitatea umană a viitorului adult.

71
 6. INEGALITATEA SOCIALĂ ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ

Prin interiorizarea normelor sociale individul se socializează, devenind membru al unei

societăţi. Toate societăţile sunt însă, mai mult sau mai puţin, stratificate social. Stratificarea socială
presupune inegalitate. Ce fel de inegalităţi sunt legitime într-o societate? Ce relaţie există între
inegalitatea socială şi educaţie? Care este rolul educaţiei şcolare în reproducerea inegalităţilor
sociale? Cum poate contribui şcoala la realizarea imperativului moral al egalităţii şanselor copiilor?
Acestea sunt întrebările care delimitează problematica acestei teme.

Structura temei:
6.1. Problema inegalităţii sociale
6.2. Stratificarea şi mobilitatea socială
6.3. Teorii sociologice asupra stratificării
6.4. Societatea deschisă şi şansa la ascensiunea socială
6.5. Inegalitatea şi reuşita şcolară

6.1. Problema inegalităţii sociale

Problema inegalităţii sociale este, în primul rând, o problemă de filosofie politică. Ea nu

poate fi analizată fără raportarea la alte concepte, cum ar fi cele de dreptate socială sau libertate.
În societăţile premoderne inegalitatea şi discriminarea socială erau considerate fireşti.
Epoca modernă pune însă sub semnul îndoielii valabilitatea ierarhiilor sociale tradiţionale,
contestând privilegiile consacrate în numele ideii de egalitate naturală a oamenilor. În numele
acestei idei s-a dus lupta pentru instaurarea regimurilor democratice moderne. Este vorba, în primul
rând, de egalitate sub aspectul drepturilor şi libertăţilor, egalitate juridică (egalitate în faţa legii) şi
egalitate politică (de a alege sau a fi ales, de exprimare a opiniilor etc.). Dacă în legătură cu aceste
forme de egalitate, ce pot fi subsumate ideii de „dreptate procedurală” şi asupra altora, ca egalitatea
civilă sau morală, există un acord foarte larg, nu acelaşi lucru se poate spune în legătură cu
egalitatea economică şi socială.
72
 Dezbaterile asupra acestei probleme au fost declanşate de revoluţia franceză. Gânditorii de
stânga susţin că egalitatea juridică şi politică rămân forme goale dacă nu sunt însoţite de egalitate
economică şi socială, adică de „dreptate socială”. Inegalităţile sunt justificate doar în măsura în care
au la bază diferenţele de merit dintre cetăţeni în condiţiile unei egalităţi a şanselor.
Pe de altă parte, gânditorii din dreapta spectrului politic argumentează, la fel de justificat,
ideea că politica egalitaristă este, pe de o parte, un atentat la libertatea individului, iar pe de altă
parte, maximizează rolul statului, care devine mai puternic decât cetăţenii lui.
Simplificând, putem spune că stânga şi dreapta politică se constituie în raport cu valoarea
fundamentală pe care o promovează. Unii dintre filosofi au indicat ca valoare fundamentală
egalitatea cetăţenilor şi aşa-numita dreptate socială, în timp ce alţii, libertatea lor şi dreptatea
procedurală. Dacă J.J. Rousseau (Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţii dintre
oameni) critică proprietatea ca sursă a inegalităţii şi nedreptăţii sociale, Robespierre ( Declaraţia
drepturilor omului) şi Gracchus Babeuf (Manifestul plebeilor) transformă ideile filosofice în
programe politice, cerând egalitatea absolută a tuturor cetăţenilor. De cealaltă parte, liberalismul
promovează cultul libertăţii, considerând-o un drept natural primordial, toate celelalte drepturi şi
datorii decurgând din ea. La extremă se află adepţii libertarianismului (e.g. Robert Nozick, 1997),
pentru care orice inegalitate la care s-a ajuns pe căi legale este justă. Într-o extremă avem egalitate
fără libertate în condiţiile statului totalitar, iar în cealaltă avem libertatea celui puternic, în condiţiile
anarhicei lupte pentru existenţă.

Egalitate socială Libertate individuală

(etatism) (anarhie
)
S CS C CD D

Extremele, atât egalitarismul radical, ce înfrânge libertatea, cât şi darwinismul social, ce

exacerbează libertatea concurenţială, au puţini adepţi, existând un anumit consens asupra nevoii
concilierii libertăţii cu egalitatea de şanse. Cum să împaci ideea egalităţii sociale cu cea a libertăţii
individului, acesta este marea problemă. Rousseau, pentru că nu a putut rezolva această dilemă,
respinge societatea şi imaginează starea naturală în care nu existau inegalităţi de proprietate, fiecare
având totodată libertate deplină.
Dacă acceptăm societatea, vom accepta şi limitele ei inerente. Între cele două extreme se
află probabil buna măsură a lucrurilor, care acceptă inegalităţile economice, dar le condiţionează de
intervenţii corectoare ale diverselor instituţii şi mecanisme sociale (e.g. J. Rawls, 1971). Oamenii nu
au nevoie numai de libertate, ci, în egală măsură, de ordine socială, de securitate personală, de legi şi
de norme, de resurse minimale şi deseori, de solidaritate, de dreptate şi egalitate socială. O astfel de
poziţie o regăsim la Isaiah Berlin, care afirmă că „a oferi unor oameni în zdrenţe, analfabeţi,
nehrăniţi sau slăbiţi de boală, drepturi politice sau garanţii împotriva ingerinţei statului în viaţa lor
privată înseamnă a-ţi bate joc de ei” (Berlin, 1996, p. 207). Libertatea înseamnă mult, dar nu
înseamnă totul.

6.2. Stratificare şi mobilitate socială

Dacă filosofia politică încearcă fundamentarea teoretică a unei structuri sociale dezirabile
în baza unor valori care o legitimează, specificul abordării sociologice constă în cercetarea
inegalităţilor de fapt, în explicarea cauzelor şi identificarea implicaţiilor acestor stări de fapt.

73
Aceasta nu înseamnă însă şi faptul că sociologii se rezumă doar la constatări empirice, fără a încerca
integrarea faptelor în teorii complexe asupra socialului.
În analizele sociologice se face apel la trei concepte corelate: inegalitate socială,
diferenţiere socială şi stratificare socială. Inegalitatea socială se referă la diferenţierile dintre
indivizi sub aspectul resurselor de care dispun, iar diferenţierea socială se referă la inegalităţile
dintre diferite categorii sociale. Prin stratificare socială înţelegem orice formă de diferenţiere
socială care generează în societate grupări aflate într-o relaţie de ordine.
Criteriile pe baza cărora se analizează stratificarea socială sunt diverse: venituri, putere,
prestigiu, ocupaţii ş.a. Aceste criterii de stratificare pot fi analizate izolat sau cumulat, căci există,
cum vom vedea, o tendinţă de aglutinare a lor, criteriile intercondiţionându-se. Totuşi, criteriul
economic desemnat prin conceptul de clasă socială55, rămâne criteriul cel mai important.
Spre deosebire de stratificarea pe caste (specifică societăţilor orientale tradiţionale) sau pe
ordine (specifică medievalităţii europene) constituite ca ierarhii de drept, cu transmitere ereditară de
status-uri, sistemul pe clase este deschis, constituit ca ierarhie de fapt. Graniţele claselor sunt
relative, poziţia primită de o anumită persoană prin naştere (statut atribuit) putând fi schimbată
(statute dobândite), permiţând ceea ce sociologii numesc mobilitatea socială.
Astăzi, în societatea occidentală pot fi identificate mai multe nivele de stratificare. Un
sistem de analiză larg acceptat56 este acela care secţionează continuum-ul social în cinci nivele:
Clasa de sus (superioară), care cuprinde 3 – 4 % din populaţie, incluzându-i pe cei mai
bogaţi şi puternici oameni ai societăţii; în SUA aceştia deţin jumătate din bogăţia ţării, având o mare
influenţă asupra politicii interne şi externe.
Clasa mijlocie este subdivizată în clasa mijlocie de sus, ce cuprinde 5 – 10% din
populaţie, reprezentând oameni de afaceri şi profesionişti cu venituri relativ mari.
Clasa mijlocie de jos, sau „gulerele albe”, reprezentând 30 – 35% din populaţie, este
reprezentată de micii afacerişti, profesori, directori de nivel mediu, reprezentanţi comerciali,
funcţionari.
Clasa muncitoare, sau „gulerele albastre”, cuprinde muncitori, salariaţi din servicii, sau
funcţionari de nivel inferior (în SUA reprezintă 40% din populaţie). Unii autori (Giddens, 2001, p.
279) subdivizează şi această clasă în clasa muncitoare de sus (muncitori calificaţi) şi clasa
muncitoare de jos (muncitori necalificaţi, sau cu semi-calificare). Reprezentanţii acesteia sunt
afectaţi de dificultăţi economice, şomaj, au acces la cultură limitat şi o redusă influenţă asupra
deciziilor în viaţa socială.
Clasa de jos (săracii), care în SUA reprezintă 20% din populaţie, alcătuită din imigranţi,
grupuri minoritare, fără locuinţă, dependenţi de ajutorul social, alcătuiesc ceea ce se numeşte
„drojdia societăţii”. Giddens (2001, p. 280) plasează această categorie în cadrul clasei muncitoare,
considerând-o o subclasă a acesteia, ce cuprinde minorităţile lipsite de privilegii (şomeri pe termen
lung, cei care nu au slujbe permanente, în mare majoritate imigranţi.
Societatea contemporană este o societate deschisă, ce permite, în anumite limite, şi
întotdeauna cu un preţ ce trebuie plătit, o anume mobilitatea socială.
Mobilitate socială poate fi definită ca mişcare a indivizilor în cadrul unei structuri sociale
date de la o poziţie socială la alta. În funcţie de sensul mişcării, distingem mobilitatea orizontală,
adică deplasarea de la un status (poziţie) la un alt status, de acelaşi nivel (salarial, de prestigiu etc.)

55
Dacă Marx defineşte clasa socială restrictiv prin raportul faţă de mijloacele de producţie (proletari/burghezi),
sociologul britanic Edward P. Thompson (1924 – 1993), pune accentual pe experienţa colectivă în timpul muncii,
în familie, în relaţiile de vecinătate sau religie, experienţă ce articulează interese comune, aflate în opoziţie cu alţi
oameni, ale căror interese diferă de ale lor (The Making of the English Working Class, 1963); alţi autori
contemporani, sub amprenta „cotiturii lingvistice”, definesc clasele din perspectiva producerii lor în contextul
comunicării, ca „realităţi discursive” (G. S. Jones) sau „identităţi narative” (P. Ricœur).
56
Vezi Goodman, (1998), pentru cazul SUA şi Giddens, (2001), pentru cazul Marii Britanii.
74
şi mobilitatea verticală – trecerea indivizilor de la un status social la altul, în sens ascendent sau
descendent. Mobilitatea verticală poate fi analizată sub două aspecte: ca schimbare de status în
raport cu cel al părinţilor, denumită mobilitate intergeneraţională şi ca schimbare de status în raport
cu poziţiile anterioare ocupate de aceeaşi persoană, vizând cariera unui individ, denumită mobilitate
intrageneraţională sau de carieră.
Nivelul mobilităţii unei societăţi este unul dintre cei mai importanţi indicatori deschiderii
democratice, întrucât o mobilitate socială ridicată oferă şanse de ascensiune membrilor ei. Factorii
de care depinde mobilitatea sunt deopotrivă structurali sau de macronivel, ca tipul şi ritmul de
dezvoltare economică şi diversificare a structurilor ocupaţionale în societate, cât şi de micronivel, ca
voinţa individului, motivaţia, nivelul de aspiraţii, aptitudini etc.
În opinia unor cercetători americani (Blau şi Duncan), indicatorii cei mai importanţi ce
permit predicţia mobilităţii unui tânăr ar fi:
- nivelul de instrucţie al tatălui;
- ocupaţia tatălui când tânărul are 16 ani;
- prima ocupaţie a tânărului;
- nivelul lui de instrucţie;
- moştenirea etnică;
- tipul de familie;
- numărul şi sexul fraţilor;
- rangul individului între fraţi.
Rezultă de aici dependenţa strânsă între nivelul de origine şi cel de destinaţie. Dificultăţile
celor aflaţi pe palierul de jos al societăţii în realizarea mobilităţii ascendente ţin în primul rând de
instituţii şi procese sociale care le blochează accesul, cât şi de factori dependenţi de personalitatea
lor.
Aspectele de diferenţiere menţionate au o serie de efecte asupra vieţii şi personalităţii
membrilor clasei respective. Calitatea vieţii, sănătatea, longevitatea, atitudinile şi valorile personale,
viaţa de familie, educaţia, toate aceste lucruri poartă amprenta clasei sociale . Salturile sunt doar
excepţii, plătite destul de scump. Indivizii socializaţi într-un strat inferior îşi trădează uşor originea
socială, fiind etichetaţi, deseori, ca parveniţi.

6.3. Teorii sociologice asupra stratificării

În literatura sociologică sau conturat mai multe teorii explicative asupra stratificării.
Teoriile sociologice sunt încercări de a integra faptele observate într-un sistem ideatic coerent.
Dintre teoriile cu privire stratificare ne vom opri asupra a două dintre acestea, care, prin opoziţia lor,
par a fi semnificative: teoria funcţionalistă şi cea conflictualistă.

6.3.1. Teoria funcţionalistă

Reprezentanţii teoriei funcţionaliste, sau structural-funcţionaliste (e.g. T. Parsons, R.

Merton), pun accentul în explicarea vieţii sociale pe interdependenţele funcţionale dintre elementele
sistemului, privilegind aspectele legate de echilibru, stabilitate şi consens. Poziţia funcţionalismului
este sintetizată de Kingsley Davis şi Wilbert Moore în 1945 (apud Goodman, 1992), conform
cărora inegalitatea socială este înţeleasă ca fiind mijlocul prin care societatea garantează că poziţiile
cele mai importante sunt ocupate de către cei mai calificaţi indivizi.
Conform acestei teorii, societatea este compusă dintr-un sistem complex de statute şi
roluri. Pentru a funcţiona bine, acele statute trebuie să fie ocupate de către oamenii cei mai calificaţi

75
pentru funcţia respectivă. Poziţiile cele mai importante, deseori, reclamă pregătire grea şi intensă.
Prin urmare, puţini oameni vor dori să-şi cheltuiască timpul, banii şi munca necesare acestui efort,
dacă nu ar exista recompense pe măsură. Ca urmare, societatea dezvoltă un sistem de recompense
inegale pentru a-i încuraja pe cei merituoşi să depună efortul necesar pregătirii solicitate de acea
poziţie socială. Acest sistem de recompense inegale generează stratificarea socială, care serveşte la
motivarea celor cu aptitudini necesare pentru a ocupa statutele corespunzătoare şi a satisface în mod
adecvat cerinţele acelor poziţii. Din această perspectivă, şcoala are rolul de a transmite cunoştinţele
şi priceperile necesare ocupării anumitor poziţii sociale şi de a plasa prin mecanismele sale de
selecţie şi evaluare indivizii pe acele poziţii.
La prima vedere, teoria pare justificată. Vom fi cu toţii de acord că diferenţele de efort,
seriozitate, pregătire profesională, calitate a muncii, performanţă trebuie recunoscute şi
recompensate diferit. Această perspectivă susţine, aşadar, o meritocraţie, în care fiecare primeşte în
raport cu ceea ce merită, idee pe care, în mod paradoxal, o vom regăsi şi în teoria marxistă,
referitoare la prima fază a societăţii comuniste, socialismul, fază în care criteriul repartiţiei sociale
va fi cel al cantităţii, calităţii şi importanţei sociale a muncii prestate, după principiul „fiecare după
posibilităţi, fiecăruia după munca prestată.” În mod paradoxal, căci teoria conflictualistă este în
opoziţie radicală cu cea funcţionalistă. Diferenţa între cele două poziţii constă în mecanismul
realizării recompensei: în timp ce teoria funcţionalistă pretinde că societatea elaborează şi realizează
inconştient meritocraţia, prin mecanismele concurenţiale ale pieţei, teoria marxistă pretinde că poate
realiza conştient şi programatic o astfel de meritocraţie. Eroarea poziţiei funcţionaliste constă în
simplificarea nepermisă a procesualităţii sociale. Perspectiva este anistorică, eludând faptul că cei
aflaţi în poziţii superioare tind să transmită poziţiile copiilor lor, astfel refuzându-le celor din alte
categorii sociale, dar cu aptitudini egale sau superioare, şansa de a concura pentru poziţii mai înalte.
O asemenea situaţie afectează atât indivizii, cărora li se refuză accesul la statusurile superioare la
care ar fi îndreptăţiţi în raport cu meritul, cât şi societatea, privând-o de persoana cea mai talentată
pentru o anumită poziţie în ansamblul sistemului. O teorie meritocratică satisface categoriile statice
ale raţiunii, dar nu şi pe cele dinamice ale procesualităţii din realitatea socială.
La polul opus se situează teoria conflictualistă.

6.3.2. Teoria conflictualistă

Spre deosebire funcţionalişti, conflictualişti preferă o viziune istoristă asupra realităţii

sociale, privilegind tensiunile sociale considerate a fi generatoare de schimbare. Prezenţa
conflictelor structurale a fost sesizată încă de către sofiştii greci, care considerau că natura
învederează dreptul celui mai puternic de a avea mai mult şi de a-l cârmui pe cel slab, iar egalitatea
este o convenţie împotriva naturii, „vorbă goală, praf şi vânt” (Platon, Gorgias). Criticată de Platon
şi Aristotel, ideea este reluată în epoca modernă de către Machiavelli (Principele), pentru care setea
de putere şi dorinţa de a domina generează conflictul între elite şi mase. Pentru Th. Hobbes
(Leviathan), lupta pentru resursele întotdeauna insuficiente, joc cu suma nulă (ce câştigă unul pierde
celălalt), generează conflictele. Analizate de către filosofi ca Rousseau (Discurs asupra originii şi
fundamentelor inegalităţii dintre oameni) sau de economişti, ca Adam Smith (Limitele puterii),
tensiunile structurale vor fi puse de către K. Marx în relaţie cu modul de producţie al unei societăţi,
mod ce reprezintă unitatea dinamică a forţelor şi relaţiilor de producţie.
Conform schemei marxiste, societatea primitivă, datorită slabei dezvoltări a forţelor de
producţie, impunea nevoia de colaborare şi de împărţire a rezultatelor activităţii. Apariţia
surplusului, datorată dezvoltării forţelor de producţie, va genera o structură inegalitară, o scindare a
societăţii în clase sociale antagoniste. Istoria se va desfăşura de acum înainte ca o istorie a luptei de
76
clasă între cei care posedă mijloacele de producţie (stăpânii de sclavi, nobilimea, burghezia) şi cei
care nu posedă mijloace de producţie (sclavii, şerbii, ţăranii, proletariatul). În opinia lui Marx,
sistemul bazat pe stratificare produs de societatea capitalistă este exploatator şi alienant, profiturile
proprietarilor provenind întotdeauna din munca neplătită a muncitorilor. Tendinţa de evoluţie a
societăţii ar fi aceea de centralizare crescândă a capitalurilor şi de pauperizare a clasei muncitoare.
Justiţia socială ar presupune dispariţia proprietăţii individuale şi, implicit, a claselor şi realizarea
unei repartiţii după nevoile fiecăruia. Acest lucru ar fi posibil în comunismul deplin, atunci când
dezvoltarea forţelor de producţie ar genera bogăţii ce „vor ţâşnii ca un torent”. Nu este locul să
discutăm aici caracterul utopic al proiectului marxist şi nici consecinţele istorice generate de
practica socială ce se reclamă de la Marx. Ne interesează în acest context doar relevanţa teoriei
clasiale.
Criticii teoriei marxiste subliniază faptul că de la Marx încoace a avut loc o creştere rapidă
a clasei de mijloc în societăţile industriale, situaţie în care se infirmă tendinţa de concentrare şi
centralizare a capitalurilor, paralel cu pauperizarea crescândă a clasei muncitoare. Societatea
contemporană ia măsuri împotriva monopolurilor, iar teoria celor două clase apare simplistă. Mai
mult, în societăţile industriale moderne proprietatea şi administrarea mijloacelor de producţie sunt
deseori divizate, iar vânzarea pe scară largă a acţiunilor, inclusiv muncitorilor individuali sau
caselor de pensii, au estompat linia categorică trasată de Marx între clase. Diferenţa nu mai este
acum una de calitate (proprietar sau proletar), ci doar de cantitate (a numărului de acţiuni deţinute în
firmă). De asemenea, creşterea puterii sindicatelor a schimbat balanţa puterii dintre proprietari şi
muncitori.
Acestor obiecţii, teoreticienii conflictului le răspund că ameliorarea condiţiilor de viaţă ale
clasei de mijloc nu reprezintă decât un mecanism de cooptare, menit să asigure supravieţuirea
sistemului. Cooptarea implică aducerea în interiorul unui sistem a oamenilor care ar putea ameninţa
continuitatea sistemului, dându-le “un fragment al activităţii” în speranţa este că ei nu vor mai
acţiona în scopul schimbării sistemului, ci vor contribui activ la menţinere şi consolidarea lui. Acest
proces al cooptării poate fi clar şi direct, ca atunci când firmele includ un număr limitat de membri
ai sindicatelor în comitetul director. Procesul poate fi indirect, cum ar fi permiterea creşterii
veniturilor clasei de mijloc, aşa cum s-a întâmplat în multe societăţi industriale, situaţie care reduce
probabilitatea tipului de dezordine revoluţionară şi de schimbare anticipat de Karl Marx. A permite
clasei de mijloc să crească duce în mod esenţial la cooptarea proletariatului, acordându-i-se acestuia
avantajele vieţii clasei de mijloc, astfel asigurându-se cooperarea lui şi menţinerea statu-quo-ului. În
ceea ce priveşte sporirea rolului sindicatelor, conflictualiştii vorbesc de acelaşi mecanism de
cooptare: dacă sindicatele europene şi americane doreau în prima jumătate a secolului trecut reforme
radicale şi socialism, acum nu doresc decât „o bucată mai mare de plăcintă”.
În ciuda diferenţelor de interpretare prezentate mai sus, atât teoria funcţionalistă, cât şi cea
a conflictului contribuie la înţelegerea unor aspecte legate de stratificarea socială. Unii teoreticieni
(e.g. Gerhard şi Jean Lenski, 1987, apud Goodman, 1992) încercă să combine teoria funcţionalistă şi
cea a conflictului într-o teorie unificată a stratificării sociale. În concepţia lor, lipsa surplusului de
hrană în societăţile de vânători şi culegători fac virtual imposibil ca un segment al populaţiei să
acumuleze mai multe resurse decât altul. Se consumă tot ce este produs. Pe măsură ce societăţile
evoluează, datorită îmbunătăţirii tehnologiei, resursele suplimentare disponibile sunt repartizate în
mod inegal. Această repartizare inegală duce la stratificare, care este consolidată prin puterea ce se
acumulează la un pol şi este transmisă generaţiilor viitoare prin familii. Până aici pare justificată
teoria conflictualistă. Spre deosebire de viziunea conflictualistă, sociologii americani constată faptul
că tendinţa este ca surplusurile tot mai mari, rezultate în urma progresului tehnologic, să fie
repartizate unui segment mai mare al populaţiei. În felul acesta, în societăţile mai avansate din punct
de vedere industrial, efectele stratificării tind să se reducă. De asemenea, criteriile pentru
77
apartenenţa la clasele sociale devin mai complexe, estompând într-o oarecare măsură deosebirile
dintre ele. Pe scurt, aceşti teoreticieni cred că un oarecare grad de stratificare socială este inevitabil,
întrucât aptitudinile, talentele, inteligenţa şi alte atribute personale, precum şi resursele societăţii, nu
pot fi distribuite în mod egal. Totuşi, nu toate societăţile sunt stratificate deopotrivă. Societăţile
deosebit de industrializate şi cele fără ameninţări externe serioase pot fi mai puţin stratificate decât
societăţile sărace sau ameninţate extern; societăţile ale căror valori culturale accentuează importanţa
„liberului arbitru“ pot mult fi mai stratificate decât cele care accentuează ideea „dreptăţii sociale”.
Pe scurt, stratificarea este necesară, dar limitele acesteia, ca şi şansele mobilităţii, depind
de natura societăţii, de caracterul ei închis sau deschis.
Perspectiva conflictualistă asupra educaţiei formale plasează şcoala în rândul
mecanismelor de legitimare, transmitere şi reproducere a inegalităţilor sociale punând accentul pe
curriculum ascuns, considerat o formă de violenţă simbolică prin care puterea îşi conservă
dominaţia.

6.4. Societatea deschisă şi şansa ascensiunii sociale

Dincolo de ideologii, o analiză atentă a mecanismelor societăţii evidenţiază faptul că

stratificarea rezultă şi din influenţa diverselor instituţii şi proceselor sociale. Dintre instituţiile ce
servesc la susţinerea sistemului stratificării şi legitimează ierarhiile sociale amintim: economia,
familia, religia, ideologia şi ordinea politică.
Stratificarea se bazează pe repartizarea integrală a resurselor societăţii. Oarecum curios
este faptul că mecanismele economice acţionează în favoarea celor cărora le merge bine şi în
defavoarea celor cărora le merge prost. Cum se explică acest fapt?
Pornind de la conceptul elasticitate a cererii (modificarea mărimii cererii în funcţie de
factorii care o determină, respectiv modificarea preţului şi/sau a venitului, rezultând bunuri cu cerere
elastică, inelastică sau cu elasticitate unitară), introdus în anul 1890 ce către Marshall, J. M. Keynes
formulează legea psihologică fundamentală a consumului, potrivit căreia oamenii tind să-şi
mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu în proporţia cu care creşte venitul (D%V>D
%C). Raportul D%C/D%V (înclinaţie marginală spre consum) este subunitar, dar pozitiv.
Cu alte cuvinte, variaţia procentuală a consumului este inferioară celei a venitului, ceea ce
face ca atunci când venitul creşte, partea destinată investiţiilor aducătoare de profit să crească, iar în
cazul în care venitul se reduce, consumul manifestă tendinţă inerţială, ceea ce înseamnă că persoana
respectivă trebuie să se împrumute, să facă datorii care o împovărează şi mai mult. În consecinţă, cei
cărora le creşte venitul o duc tot mai bine, iar cei cărora li se reduce venitul o duc tot mai rău.
Pe de altă parte, stratificarea este însoţită de un ansamblu de idei care o justifică şi o
susţin. Sistemul castelor este susţinut de credinţa în inferioritatea morală înnăscută a castelor de jos,
iar monarhiile feudale medievale îşi legitimau puterea afirmând „dreptul divin al regilor“ şi
„binecuvântarea divină” a sistemul de stratificare monarhic.
În societăţile industriale moderne, ideologia susţinătoare se concentrează asupra meritului,
a muncii intense, a talentului superior şi a egalităţii şanselor persoanei. Şi şcoala inculcă o astfel de
ideologie, fapt pentru care Samuel Bowles, o enumeră printre instituţiile care servesc conservării
ordinii capitaliste şi interesele elitei acestei societăţi (Bowles, 1972, Bowles ; Gintis, 1976).
Raţionamentul lui este următorul: evoluţiile capitalismului tehnologic solicită o forţă de muncă
disciplinată, instruită şi docilă. Pentru formarea acesteia s-a instituit educaţia de masă, ce cultivă, pe
lângă abilităţile necesare, seturi valorice menite să legitimeze inechităţile sistemului. Elevii sunt
educaţi în spiritul punctualităţii, disciplinei, respectului superiorului, conformismului şi obedienţei,
inculcându-li-se ideea că sistemul este echitabil, că inegalităţile se datorează meritelor fiecăruia,
fiecare având şanse egale, săracii sunt săraci pentru că sunt leneşi, needucaţi şi necumpătaţi, iar
78
bogaţii sunt astfel datorită calităţilor şi strădaniei lor; persoanele bine plasate, au ajuns acolo unde se
află datorită propriilor eforturi şi talente; persoanele mai puţin înstărite nu trebuie să dea vina decât
pe ele însele. Prin astfel de mituri se încearcă justificarea şi menţinerea unui sistem al inechităţilor,
în care cei săraci vor rămâne astfel, având şi convingerea că nu merită mai mult. Sunt ocultate
mecanismele diverse ce conservă stratificarea. Cei bine plasaţi în sistemul de stratificare nu numai
că obţin beneficii materiale considerabile, ci câştigă şi avantaje suplimentare prin poziţia lor.
Deseori, ei reuşesc să transmită aceste avantaje copiilor lor, altor rude şi prietenilor, care pot, după
aceea, să folosească aceste beneficii pentru şi mai multe avantaje. Astfel, poziţia avantajoasă în
sistemul de stratificare generează un avantaj cumulativ.
Principiul avantajelor cumulative a fost teoretizat de R. Merton (1968) în legătură cu
sistemul de recompense în ştiinţă, vizând tendinţa celor care au deja reputaţii stabilite în ştiinţă de a
culege recompense mai uşor decât cei mai puţin cunoscuţi. Merton va vorbi despre efectul Matei,
inspirându-se din Evanghelia lui Matei („Căci celui ce are i se va da şi el va avea abundenţă”). Cu
alte cuvinte, dacă cineva este plasat bine în sistem, probabilitatea de a primi alte recompense creşte.
Avantajul cumulativ serveşte la menţinerea şi chiar consolidarea diferenţelor existente prin
repartizarea resurselor societăţii. Goodman (1992) face trimitere la copiii unor faimoşi artişti (e.g.
Michael Douglas, fiul lui Kirk Douglas) sau ai unor politicieni (Joseph Kennedy, fiul lui Robert
Kennedy) care pretind, poate pe bună dreptate, că au ajuns la poziţia din cariera aleasă pe baza
propriilor aptitudini. Oricât de corecte pot fi aceste pretenţii, nu există nici o îndoială că ei pleacă cu
avantajul recunoaşterii numelui (capital simbolic), a relaţiilor părinţilor lor (capital relaţional) şi a
resurselor financiare (capital economic).
O formă mai puţin evidentă de conservare a poziţiilor sociale este constituită de efectele
socializării primare asupra celor din clase sociale diferite. Familiile îşi transmit poziţia de clasă
direct, prin transmiterea bogăţiei şi a proprietăţii şi indirect, prin practicile lor de socializare. În
clasele de jos se constituie o subcultură a sărăciei, cu un control slab al impulsivităţii şi agresivităţii,
fără orizonturi sau perspective, cu atitudini fataliste faţă de viitor, cu un hedonism senzualist, în
absenţa modelelor imediate de succes, în lipsa motivaţiei pentru studii şi afirmare socială. Efectul
conjugat al acestor forţe structurale şi culturale fac din sistemul de stratificare unul dintre cele mai
stabile elemente ale societăţii. Referindu-se la Marea Britanie, A. Giddens afirmă că „modalitatea
cea mai sigură de a deveni bogat continuă să fie aceea de a te naşte bogat” (2001, p. 293), iar
Goodman, având în vedere mai ale cazul SUA, constată că „cu cât clasa socială a părinţilor este mai
sus, cu atât creşte probabilitatea ca indivizii să ajungă într-o clasă mai sus” (1992, p. 193).
Mecanismelor socializării primare li se adaugă şi cele ce ţin de socializarea secundară.
Despre acestea vom vorbi în paragraful următor.

6.5. Inegalitatea socială şi şansa la educaţie

Relaţia dintre reproducţia socială a inegalităţilor şi educaţie este una dintre cele mai
importante probleme ale sociologiei educaţiei. Dacă sunt acceptate ca fiind fireşti inegalităţile
sociale, în anumite limite, variabile cultural şi istoric, este de acceptat şi inegalitatea de şanse la
educaţie? Ultimele două secole au impus treptat în cultura europeană ideea imperativului egalităţii
de şanse prin educaţie, mai ales după cel de-al doilea război mondial, când, datorită solidarităţii
sociale generate de război, se va impune o nouă viziune asupra societăţii dezirabile structurate ideea
realizării unui nou model de stat, numit stat al bunăstării sociale. Democratizarea învăţământului
era considerată mijlocul cel mai important prin care se pot reduce inegalităţile sociale. Învăţământul
de masă sporeşte şansele grupurilor anterior excluse din procesul de producere a bunăstării.
Guvernele occidentale au finanţat cercetări vizând accesul la educaţie al diferitelor grupuri sociale,
79
cercetări care au reliefat statistic incontestabil inegalitatea accesului la educaţie. Doctrina egalităţii
şanselor pretinde că şcoala democratică nu trebuie să ia în considerare decât diferenţele de
competenţă dintre elevi. „Competenţa” elevilor s-a dovedit însă a fi dependentă de mediul social de
provenienţa a elevului. Concluziile unor mari anchete sociologice desfăşurate în ţările occidentale
relevă această dependenţă, demonstrând nivelul înalt al corelaţiei dintre nivelul de status al părinţilor
şi nivelul de instruire al copiilor.
Sociolog francez, Raymond Boudon, afirmă că „orice sistem de stratificare dă naştere
inevitabil unui grad de inegalitate a şanselor în faţa învăţământului deloc neglijabil” (Boudon, 1998,
p. 217). Analizând relaţia dintre stratificare şi şcolaritate pe terenul alegerii raţionale, Boudon
constată că „utilitatea prelungirii şcolarităţii este o funcţie crescătoare odată cu clasa socială de
origine: cu cât aceasta din urmă este mai ridicată, cu atât utilitatea prelungirii şcolarizării creşte”.
Raţionamentul său este fondat pe analiza costurilor şcolarităţii. Astăzi, absolvirea învăţământului
superior constituie norma pentru un nivel de instrucţie satisfăcător, cele mai importante criterii de
selecţie fiind cataloagele şcolare. Dar pentru o familie aparţinând clasei de jos, a angaja un copil pe
traiectoria unor astfel de studii comportă un cost mult prea ridicat pentru o speranţă de câştig atât de
nesigură, preferând reţele scurte, ce pregătesc calificări de proximitate.
Numeroase cercetări întreprinse mai ales în deceniul şapte al secolului trecut 57 ajung la
concluzia că elevii din mediu social defavorizat sunt handicapaţi şi de o dezvoltare mintală mai
înceată. Studiile realizate pe copii de diverse vârste în raport cu nivelul socioeconomic al familiei, al
profesiunii tatălui, al nivelului de instrucţie al părinţilor confirmă relaţia dintre nivelul de inteligenţă
şi statutul părinţilor. În faţa acestei evidenţe s-au formulat două ipoteze explicative concurente:
conform primei ipoteze, cea mai mare parte a testelor de inteligenţă ar reflecta inteligenţa nativă, iar
superioritatea medie a copiilor proveniţi din păturile sociale mai înstărite şi instruite se datorează
potenţialului ereditar. Această teză se sprijină mai ales pe constanţa relativă a coeficientului
intelectual în cursul copilăriei. Este şi acesta unul dintre motivele pentru care în unele state
americane este interzisă utilizarea testelor de inteligenţă pe minori.
A doua ipoteză consideră ca fiind considerabilă influenţa mediului social. Sociologii au
observat că testele care măsoară presupuse capacităţi generale (de tipul celor propuse de Binet şi
Simon - cele mai utilizate teste de inteligenţă), inventariază şi valorifică capacităţi de tip şcolar. Cei
din medii defavorizate, copiii neşcolarizaţi, nu obţin rezultate bune la teste atunci când sunt puşi să
definească termeni, să distingă un obiect de numele său, să opereze raţionamente de tip silogistic sau
să explice ce anume nu este în regulă cu un enunţ gramatical, toate fiind competenţe dobândite prin
şcoală (Lahire, 2000, pp. 97-98). Copiii sau adulţii şcolarizaţi trec testele cu succes fiind antrenaţi în
recunoaşterea situaţiei-problemă. Se produce astfel un transfer de competenţe şcolare către situaţiile
de test. Michael Cole va conchide ironic, dar justificat, că realitatea pe care psihologii o constituie în
„variabilă dependentă” (bateria de teste) întreţine relaţii intime, incestuoase chiar, cu realitatea pe
care o acoperă “variabila independentă” (şcolarizarea). Numeroase cercetări demonstrează faptul că
„repetenţia şi eşecul şcolar sunt corelate cu factori sociali de clasă” (Husen, 1970, în Mahler, 1977,
p. 267).
Dacă pentru teoreticienii meritocraţiei sistemul educaţional constituie mecanismul
selecţiei şi plasării sociale în statusuri diferite a oamenilor „în raport cu capacităţile lor” (D.
Kingsley, 1949, p. 219), pentru alţii (Boudon, Bowles, Gintis, Goldtharpe, Jencks) ipoteza
meritocratică este falsificată de cercetările empirice, care evidenţiază faptul că indivizii cu origini
sociale diferite vor ajunge pe poziţii diferite chiar dacă au acelaşi nivel de şcolaritate; inegalitatea
oportunităţilor sociale are tendinţa de a rămâne constantă, structurile sociale având o mult mai mare

57
Vezi în acest sens Sylvain de Coster, Fernard Hotyat, Milieux sociaux et éducation, în Fred Mahler (ed),
Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977
80
stabilitate decât cele educaţionale, astfel încât creşterea oportunităţilor educaţionale nu modifică de
o manieră semnificativă stratificarea socială. De aici Boudon formulează concluzia că promovarea
unei politici de egalitate a şanselor poate avea succes acţionând asupra stratificării numai însoţită de
alte măsuri economice de reducerea decalajelor sociale între diverse grupuri sociale. Dahrendorf
este mai sceptic, observând că „sunt încă numeroase bariere în calea unei complete egalităţi a
oportunităţilor educaţionale, dar există o tendinţă încăpăţânată a societăţilor moderne de a
instituţionaliza mobilitatea intergeneraţională făcând ca poziţia socială a persoanei să fie dependentă
de realizările sale educaţionale” (R. Dahrendorf, 1959, p. 59). Pe aceeaşi linie sceptică se situează şi
francezul Pierre Bourdieu.

6.6. Modelul reproducerii culturale58

Teoriile conflictualiste (teorii critice) nu mai consideră şcoala ca factor al ordinii sociale,
al emancipării şi progresului, ci ca instanţă de control social prin intermediul căreia sunt reproduse
inegalităţile şi dominaţia. Diferitele variante ale „teoriei critice” converg spre aceeaşi idee generală,
şi anume, şcoala reproduce şi legitimează raporturile de forţe din societate.
Relaţia dintre statutul socioeconomic şi performanţa şcolară este analizată de către
sociologul francez, de formaţie filosofică, Pierre Bourdieu (1930 – 2002) în teoria reproducţiei
culturale59. Punctul de plecare în formularea teoriei îl reprezintă constatarea că ieşirile din sistem
(reuşita la examene, obţinerea de diplome) sunt foarte strâns legate de intrări (elevi de o anumită
origine socială şi cultură familială). Explicaţia acestei stări de lucru se coagulează într-o teorie
conform căreia sistemul de învăţământ, departe de a asigura egalitatea şanselor, este factorul
reproducţiei inegalităţilor şi dominaţiei, prin transformarea avantajelor sociale în avantaje culturale
şi pe acestea, prin diplome, în avantaje sociale. „Instituţia şcolară – despre care s-a putut crede, în
alte timpuri, că ar putea introduce o formă de meritocraţie privilegind aptitudinile individuale în
raport cu privilegiile ereditare – tinde să instaureze, prin intermediul legăturii ascunse dintre
aptitudinea şcolară şi moştenirea culturală, o veritabilă nobilime de stat ale cărei autoritate şi
legitimitate sunt garantate de titlul şcolar”(P. Bourdieu, 1999, p.29). Să urmărim argumentele
sociologului francez.
În societate există grupuri sociale diferite, aflate în concurenţă, căutând fiecare să-şi apere
interesele, difuzând idei, valori, şi norme pe care le consideră ca fiind indiscutabile şi universale.
Aceste valori concurente reprezintă ceea ce sociologul francez numeşte „arbitrarii culturale”, în
sensul că nu decurg din principii universale sau din „natura lucrurilor”, fiind, deopotrivă, decupaje
din posibilul axiologic, la fel de îndreptăţite. Grupurile îşi dispută publicul, clientela, masa, pentru a
câştiga puterea în societate. Cele ce reuşesc îşi impun arbitrarul cultural ca fiind singurul legitim,
transmiţând viziunea lor despre lume prin intermediul instituţiilor de putere, din rândul cărora face
parte şi şcoala, instituţie ce joacă un rol hotărâtor. Reproducând acest arbitrariu cultural, şcoala
reproduce raporturile de forţă legitimându-le. Cultura legitimă nu este în fond decât un „arbitrariu
cultural dominant”. În felul acesta, prin şcoală, aristocraţia ia forma meritocraţiei. Este în fapt un
mijloc mai perfid prin care puterea îşi impune dominaţia prin intermediul semnificaţiilor,
disimulând raporturile de forţă, mijloc numit de Bourdieu „violenţă simbolică”. „Violenţa simbolică
– afirmă sociologul francez – este violenţa care extorchează supuneri care nici măcar nu sunt
percepute ca atare, bazându-se pe «aşteptări colective», pe credinţe socialmente
inculcate.”(Bourdieu, 1999, p.138). Şcoala este instanţa majoră cea care impune arbitrarul cultural
al clasei dominante prin violenţă simbolică.
58
Pentru o tratare detaliată a subiectului vezi Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei, cap.
„Constructivismul structuralist”, pp. 160 – 192.
59
Cercetările asupra mecanismelor şcolare ale reproducţiei sociale au fost realizate împreună cu Jean-Claude
Passeron: Les Héritiers, Minuit, Paris, 1964, La Réproduction, Minuit, Paris, 1970.
81
 Sursele puterii, după Bourdieu, sunt capitalul economic, materializat divers, în terenuri,
bunuri, bani, capitalul cultural,aflat în formă obiectivata în diplome, cărţi, tablouri, sau în formă
încorporată în structuri mentale, scheme de gândire şi acţiune, şi capitalul social–relaţional, ca
ansamblu al relaţiilor de rudenie, vecinătate şi nu numai.
În spaţiul social global agenţii sunt distribuiţi (clasaţi) pe diverse poziţii ierarhice ale unui
câmp social în funcţie de volumul total al capitalurilor pe care le posedă, în raport cu structura şi
ponderea diferitelor specii de capital în capitalul total. Viaţa socială este înţeleasă ca o competiţie
pentru ocuparea poziţiilor superioare. Recunoaşterea resurselor de capital ca fiind legitime conferă
posesorului capital simbolic (onoare, prestigiu, reputaţie). Lupta pentru dobândirea de capital şi
convertirea diferitelor sale specii în capital simbolic conduc la transformarea raporturilor de forţă în
raporturi de semnificaţii, mistificându-se esenţa şi originea lor printr-un „iluzionism social”. Această
substituire a raporturilor de forţă cu raporturi de semnificaţii ce se inculcă subtil prin diverse
mecanisme este numită violenţă simbolică. Puterea nu mai este nevoită să utilizeze violenţa fizică,
fiind suficientă cea realizată prin sistemul de semnificaţii. Eficienţa unei astfel de violenţe, la fel ca
în orice presiune manipulatorie, este dependentă de neconştientizarea prezenţei ei. Indivizii
manipulaţi trebuie să aibă convingerea că opţiunea indusă este expresia liberei lor gândiri. Prin
urmare, indivizii trebuie pregătiţi pentru a accepta iluzia prin structurarea anumitor predispoziţiile în
personalitatea lor. De aceea, pentru eficienţa violenţei simbolice se începe prin a construi în agent
aceste predispoziţii prin constituirea unor obişnuinţe numite habitus-uri.
Habitus-ul este definit drept „dispoziţie generală care generează patternuri particulare ce
pot fi aplicate în diverse arii de gândire şi acţiune”. El reprezintă o experienţă ordinară a lumii, pre-
reflexivă, un „simţ practic”, o structură de profunzime, dobândită în experienţa socială dar prezentă
inconştient în structura de personalitate; el cuprinde scheme de percepţie, de gândire, de evaluare, de
limbaj, în baza cărora individul decodifică şi interpretează realitatea. Habitusurile apar ca arhive
încorporate ale trecutului cu rol de „principii generatoare şi organizatoare de practici şi
reprezentări”, având atât dimensiuni cognitive (de gândire), cât şi axiologice (de valorizare) şi
praxiologice (acţionale). „Produse de practica generaţiilor succesive, într-un tip determinat de
condiţii de existenţă, afirmă sociologul francez, aceste scheme de percepţie, de apreciere şi acţiune
care sunt dobândite prin practică şi realizate în stare practică, fără a accede la reprezentarea
explicită, funcţionează ca operatori practici prin care structurile obiective ale căror produs sunt tind
să se reproducă în practici.” (Bourdieu, 2000, p. 151).
Fiecare habitus individual, ca istorie încorporată şi uitată, funcţionează ca un „sistem de
dispoziţii durabile şi transpozabile”, reprezentând o variaţiune a habitus-ului de clasă; stilul
personal particularizează stilul clasei, al grupului căruia îi aparţine asigurând coeziunea şi identitatea
socială, conservând sensul comun al realităţii. „Fiind produsul unei clase determinate de regularităţi
obiective, habitusul tinde să genereze toate conduitele „rezonabile”, de „bun simţ” care sunt posibile
în limitele acestor regularităţi” (Bourdieu, 2000, pp.87-88). Habitusul este produsul unor acţiuni
pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate implicit, prin influenţe anonime, sau explicit, prin
agenţi specializaţi ai socializării.
Familia inculcă un habitus primar, al grupului, care reprezintă principiul constituirii
ulterioare a oricărui habitus; schemele de percepţie şi gândire vor funcţiona ca principii de selecţie
pentru experienţele ulterioare. Până în jurul vârstei de 5 ani, copilul îşi constituie o identitate
sexuală, încorporând distincţiile tranşante între funcţiile masculine şi feminine, femeii revenindu-i,
în mod tradiţional, funcţii domestice, iar bărbatului economice; tatăl este perceput de către copil ca
fiind mai competent şi mai sever, iar mama mai maleabilă şi afectuoasă. Familia inculcă o cultură
particulară creând iluzia legitimităţii, printr-o inculcare non-discursivă, inconştientă a etosului de
clasă, în funcţie de care copilul va interpreta realitatea. Conţinuturile pe care ea le inculcă sunt
deosebit de durabile şi constituie baza pentru habitus-ul secundar. Schemele încorporate tind să
82
caute cu obstinenţă condiţiile prezente ale reproducerii structurilor care au stat, în trecut, la baza
constituirii lor. Prin aceasta se aşează structurile de bază ale sinelui şi lumii, oferind o orientare către
lume ce conturează limitele receptivităţii ulterioare, făcând din individ un candidat la segmente
determinate ale lumii sociale. Destinul se proiectează în familie fără a fi implacabil. 60
Dacă habitus-ul reprezintă o interiorizare a exteriorităţii, conceptul de câmp desemnează
exteriorizarea interiorităţii sub forma configuraţiilor de relaţii între actorii individuali şi colectivi,
care se confruntă pentru a păstra sau transforma raporturi de forţe. Câmpurile se caracterizează prin
mecanisme specifice de capitalizare a resurselor legitime proprii. Raportul dintre câmpuri şi diverse
capitaluri este numit câmpul puterii, „un câmp al luptelor pentru putere între deţinătorii de puteri
diferite”(Bourdieu, 1989, p. 375, apud Corcuff, 2005, p. 34).
Diferitele forme de dominaţie, pentru a se putea exercita, trebuie legitimate astfel încât
dominaţii să adere la ordinea dominantă, fără să-i cunoască mecanismele, considerând că aşa este
„normal” sau „natural”. Acest proces de legitimare a diverselor dominaţii constituie aşa-numita
violenţă simbolică. 61
Producând habitus-uri, orice proces de educaţie funcţionează ca putere ce impune ca
legitime semnificaţii şi funcţionează prin violenţă simbolică. Şcoala este instanţa acţiunii
pedagogice ce concurează familia. Reuşita şcolară este condiţionată de distanţa dintre habitus-ul
încorporat în familie şi habitus-ul secundar pe care şcoala urmăreşte să-l inculce drept cultură
legitimă, în fond, arbitrarul cultural dominant. Reprezentanţii claselor dominante sunt favorizaţi de
existenţa unui raport de familiaritate a habitusului de clasă cu arbitrariul cultural dominant transmis
de cultura şcolară.
Copiii familiilor favorizate social beneficiază de un avantaj imens; ei au acces la
mijloacele multimedia, călătoresc, îşi însuşesc de mici un limbaj mai bine adaptat cerinţelor şcolii, o
imagine despre lume, un habitus care le permite o mai bună adaptare la exigenţele cotidiene şi
şcolare. Familiile investesc cu atât mai mult în educaţie, cu cât capitalul lor cultural este mai
important şi cu cât ponderea relativă a acestui capital cultural în raport cu capitalul economic este
mai mare (Bourdieu, 1999, p. 26). Statisticile evidenţiază interesul crescând pe care familiile de
intelectuali, profesori sau membri ai profesiunilor liberale, îl acordă educaţiei în toate ţările
avansate.
În cazul copiilor aparţinând claselor dominate, distanţa mare dintre habitusul primar şi cel
promovat de cultura şcolară îngreunează obţinerea performanţei şcolare. Prin urmare, acţiunea
pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre de la o generaţie la alta, ci într-un
proces de inculcare a unui arbitrariu cultural în calitate de mandatar al unor grupuri dominante, ca
deţinători prin delegaţie a dreptului de exercitare a violenţei simbolice. Copiii claselor defavorizate
sunt constrânşi să convertească habitusul anterior într-un habitus nou, ceea ce echivalează, uneori,
cu o a doua naştere necesară ascensiunii sociale.
Cei ce se prezintă la start se află în poziţii inegale. Fără ca vreunul dintre agenţii implicaţi
(politicieni, parlamentari, administratori, cadre didactice, elevi) să urmărească în mod necesar
aceasta, şcoala funcţionează ca o maşină cognitivă, care recunoaşte ca dotaţi şcolar pe cei dotaţi
social şi operează clasamente care reproduc în forme specifice poziţii iniţiale cu o aparenţă de
neutralitate. Clasamentele sociale sunt transformate îi clasamente şcolare şi invers. În felul acesta
60
”Comparându-i pe tinerii ai căror părinţi citesc puţin sau chiar deloc, dar care şi-au încurajat copiii să citească, cu
tineri ai căror părinţi citesc mult, abţinându-se în acelaşi timp să le ceară copiilor să facă acelaşi lucru, observăm că
scorul se întoarce (…) în favoarea exemplului parental.” (Singly). Există gesturi neînsemnate care spun mai mult -
şi mai eficace - decât discursurile lungi.
61
Dominaţiile pot fi foarte diverse, de la dominaţia de gen, la cea pedagogică. „Profesorul care pune calificativul
strălucit sau slab unei lucrări, exemplifică Courcuff, face un gest ce trimite la ierarhia socială (strălucit este cel mai
adesea deţinătorul de capital cultural legitim, slab este cel exclus), iar acest calificativ este recunoscut de către elev
ca o judecată asupra competenţei personale, fără să ştie că este o expresie a unei dominaţii sociale” (Corcuff, op.
cit., p.35).
83
şcoala îndeplineşte funcţia de reproducere structurală a societăţii mascând raporturile de forţă,
întărind şi legitimând dominaţia. „Sistemul de învăţământ – afirmă Bourdieu – contribuie la
furnizarea de către clasa dominantă a unei «teodicee a propriului său privilegiu» nu atât prin
ideologiile pe care le produce sau pe care le inculcă, ci mai degrabă prin justificarea practică a
ordinii stabilite pe care o procură ascunzând relaţia evidentă, pe care o garantează, între titluri şi
posturi, relaţia pe care o înregistrează în secret, sub aparenţa egalităţii formale, între titlurile
obţinute şi capitalul cultural moştenit, adică prin legitimarea pe care o aduce ca şi prin transmiterea
acestei forme de moştenire” (Bourdieu, 2000, p. 219).
Toate acestea demonstrează distribuţia inegală a oportunităţilor educaţionale în funcţie de
originea socială şi întemeiază concluzia lui Bourdieu, conform căreia în Franţa „fiul unui director
are de 80 de ori mai multe şanse să intre la universitate decât fiul unui fermier, de 40 de ori mai
multe şanse decât fiul unui muncitor şi de 2 ori mai multe şanse decât fiul unui director de rang
inferior” (Bourdieu, 2000, p. 219).
În termeni asemănători, B. Lahire pune în dependenţă eşecul şcolar de disonanţa culturală
dintre şcoală şi familie. Copiii din mediile populare, afirmă sociologul francez (2000, p.95 şi urm.),
ajung uneori să trăiască situaţii atât de derutante încât asimilarea/acomodarea lor devine
problematică. Ei pot oscila între mai multe variante:
- reduc situaţiile şcolare la propria lor logică, dar primesc sancţiuni negative;
- încearcă stângaci, noua logică şi suportă, şi de această dată, sancţiuni mai curând
negative;
- o parte dintre ei ajung, într-o manieră mai mult sau mai puţin precară, la a construi
scheme culturale specifice şcolii, care se află, total sau parţial, în disonanţă cu schemele dobândite
anterior în sânul universului familial şi încep să dea sens unei vieţi duble. Prin astfel de mecanisme
simbolice, şcoala instituie distanţe culturale progresive între copilul aparţinând claselor defavorizate
şi propria-i familie, care a investit cu eforturi considerabile în şcolarizarea lui.
Modelul interpretativ expus de Bourdieu surprinde anumite realităţi ale spaţiului social,
dar, ca orice model, nu este lipsit de limite. Roger Benoliel îi reproşează faptul că producerea de
habitusuri omogene nu reprezintă decât un vis de profesor. Transferurilor dorite sau programate li se
opun destule rezistenţe: interese sociale mobilizate în direcţii opuse, categorii de public indiferente,
materiale culturale rebele, surse de legitimare concurente. De o parte, intenţii ale fanaticilor şcolii,
de cealaltă, viaţa socială la dimensiunile ei reale. Ca urmare, habitusul „de clasă” nu este omogen, ci
divers.
Alţi cercetători ai educaţiei (spre exemplu sociologul american James Coleman, 1926 –
1995) argumentează, în urma unor studii de teren, ideea că familia şi alte influenţe exterioare şcolii
explică în mare parte presupusele efecte pe care le-ar avea şcoala asupra reuşitei educaţionale.
Faptul condiţionării complexe a mobilităţii sociale de către palierul de apartenenţă şi contribuţia
adusă acestei condiţionări de către sistemul şcolar nu poate fi însă negată. Aceasta nu însemnă
predeterminare, ci condiţionare. Desigur există şi „transfugi”, cei care îşi depăşesc condiţia socială,
dar eforturile lor sunt mult mai mari în comparaţie cu cei care-şi conservă statutul, iar transfugii
rareori se pot elibera de propriul lor trecut; ei conservă, în general, sentimentul unei insatisfacţii
continue şi al unei anxietăţi care poate duce uneori la dezechilibru patogen.

6.7. Influenţa codurilor socio-lingvistice

84
 O poziţie foarte asemănătoare vom regăsi şi la P. Berger şi Th. Luckmann 62, care plasează
şcoala în rândul maşinăriilor simbolice de menţinere a ordinii sociale. Implicând un corp de experţi,
datorită situaţiei de monopol, factorul de putere îşi impune propriul univers simbolic.
Relaţia dintre structura socială şi performanţa şcolară este analizată şi de către sociologul
englez Basil Bernstein (1978, în special Partea I, „O abordare socio-lingvistică a socializării, pp. 53-
118), care dezvoltă o teorie a transmiterii şi reproducţiei culturale, complementară teoriei formulate
de P. Bourdieu. Accentele analitice sunt de data aceasta legate de limbaj şi comunicare, argumentele
sale constituindu-se într-o teorie a codurilor socio-lingvistice.
În accepţiunea sociologului englez, învăţarea vorbirii presupune, în acelaşi timp, şi
internalizarea cerinţelor unei structuri sociale anume. „De câte ori copilul vorbeşte ori ascultă,
structura socială din care face parte este întărită în el, iar identitatea lui socială este modelată”
(Bernstein, 1978, p. 61). Codurile lingvistice sunt cele care „dau o formă particulară experienţei şi
modelează identitatea socială (Ibidem, p. 62). Sociologul englez argumentează ideea că în societate
funcţionează două variante de coduri lingvistice, unul restrâns, asociat, în principal, clasei
muncitoare, iar celălalt elaborat, aparţinând clasei de mijloc. Opoziţia dintre cele două tipuri de
limbaje are ca efect două modalităţi diferite de structurare a experienţei despre lume şi, implicit,
două moduri diferite de situare în lume.
Codul restrâns (particular) permite un grad înalt de previzibilitate lexicală sau sintactică
caracterizându-se printr-o formă condensată, simplă de exprimare, cu utilizare limitată a
calificativelor (adjectivelor, adverbelor), prin rigiditatea sintaxei, supleţe redusă în structurarea
frazei, tendinţa de a face asimilări, „noi” devenind mai puternic decât „eu”. În acest cod există
dificultăţi în conservarea unităţii temei discursului, iar retorica specifică este una de consens
(manifestă în repetarea expresiilor de tipul „nu-i aşa?”). În opinia lui Bernstein, un astfel de cod are
propria lui estetică şi nu trebuie depreciat; din punct de vedere psihologic, el „uneşte pe locutor de
familie şi de comunitatea sa locală” şi este foarte eficient în situaţia în care repertoriul de
semnificaţii este împărtăşit de către toţi participanţii la comunicare, aşa cum este cazul în familii, în
grupul de prieteni sau de colegi. Fiecare dintre noi, în anumite contexte utilizează codul restrâns,
rezumativ, simplificat.
Codul elaborat, (universal) se caracterizează prin bogăţia lexicală şi sintactică, prin
complexitatea enunţurilor, precizia construcţiilor, alegerea subtilă a adjectivelor, utilizarea
simbolismului expresiv, ce permit diferenţieri de nuanţe sau subînţelesuri. „Copiii socializaţi în
clasele de mijloc şi în straturile care li se asociază, pot utiliza în acelaşi timp un cod elaborat şi un
cod restrâns, în timp ce copiii socializaţi în cadrul anumitor straturi ale clasei muncitoare, în special
în straturile inferioare ale acesteia, ne putem aştepta să fie limitaţi la un cod restrâns. Dar, pentru
reuşita şcolară a unui copil, este esenţial ca el să posede ori, cel puţin, să fie orientat, spre un cod
elaborat” (Ibidem, 1978, p. 73). Codul elaborat este instituţionalizat în şcoli, care generează prin
aceasta o „inferioritate indusă cultural” a copiilor clasei muncitoare sau a celor din mediul rural, „un
handicap de origine culturală transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic”.
Copilul aparţinând claselor populare poate înţelege codul elaborat al celor din clasele
superioare numai după traducerea acestuia. „Pentru aceşti copii şcoala induce o schimbare de cod şi,
prin ea, o schimbare în relaţiile copiilor cu familia şi comunitatea lor” (Ibidem, p. 87). Diferenţele de
limbaj determină diferenţieri de stil cognitiv în definirea lumii şi a eului. De aici diferenţe de
atitudini culturale şi de valori; pe de o parte, pasivitate, fatalism, resemnare, iresponsabilitate, de
cealaltă, raţionalism, voluntarism, spirit competitiv. Clasele inferioare valorizează mai puţin
instrucţia, preferând o calificare rapidă, salariu şi avantaje imediate. Clasele superioare sunt
înclinate spre ascetism şi meritocraţie, corelate pozitiv cu reuşita socială. Etica interiorizării şi

62
P. Berger predă sociologie în Statele Unite, iar Th. Luckmann în Germania, dar au publicat împreună lucrarea
The Social Construction of Reality, în anul 1966.
85
stăpânirii de sine, credinţa în reuşită, părinţi permisivi şi deschişi exigenţelor şcolii, climatul
familial, toate predispun la reuşita şcolară. Prin impunerea codului elaborat ca singur legitim, şcoala
operează o selecţie arbitrară a elevilor, selecţie bazată pe apartenenţa clasială şi se face astfel
răspunzătoare de menţinerea inegalităţilor.
Totuşi, această relaţie dintre codul lingvistic şi clasa socială este contingentă şi nu
necesară, depinzând de contextele particulare ale educaţiei propriu-zise. Bernstein acceptă faptul că
o anumită clasă socială este doar un „indicator primitiv” pentru coduri.
La aceste aspecte cu caracter general, în situaţia particulară de la noi se adaugă şi
competenţa lingvistică în stăpânirea limbilor de circulaţie, competenţă care va avea un rol tot mai
important în perspectiva integrării europene. Aceasta este dependentă de posibilităţile de învăţare
oferite elevilor paralel cu sistemul şcolar, posibilităţi care lipsesc celor din clasele de jos.

6.8. Modelul represiunii instituţionale

Villard Waller (The Sociology of Teaching, 1961, apud Diaconu, M., 2004, p. 39)
analizează instituţia şcolară sub aspectul relaţiilor de putere care se instituie în interiorul ei, relaţia
profesor-elev fiind văzută prin prisma relaţiilor de dominare şi supunere. Profesorul întruchipează
ordinea socială prestabilită, la care urmăreşte să-l aducă pe elev, prin diverse mecanisme directe sau
indirecte control şi coerciţie, comandă şi ordin, sancţiune şi premiere, examinare şi promovare.
Nimeni nu poate răsturna mecanismul de coerciţie, chiar dacă temporar elevii pot submina regulile.
Victoriile celor mici vor fi iluzorii şi efemere; cei puternici înving întotdeauna.
Louis Althusser63 (1970) plasează şcoala în rândul mecanismelor ideologice ale statului
capitalist64, prin care acesta îşi perpetuează dominaţia. Analiza organizării birocratice a şcolii îl
conduce pe sociologul francez spre concluzia că aceasta reprezintă un instrument organizaţional de
alienare şi manipulare, prin care se induc conduitele de conformitate ca premise psihologice ale
conservării raporturilor de forţe. Reproducţia capitalistă cere şi „o reproducţie a supunerii faţă de
regulile ordinii stabilite, adică o reproducţie a supunerii faţă de ideologia dominantă pentru
muncitori şi o reproducţie a capacităţii de a mânui ideologia dominantă pentru agenţii exploatării şi
ai represiunii, spre a asigura astfel, „prin cuvânt”, dominaţia claselor dominante” ([1970], 1977, p.
175). De aceea, coerciţia specifică treptelor inferioare de educaţie se reduce pe măsură ce trecem
spre treptele superioare, odată cu eliminarea treptată a copiilor din categoriile defavorizate, astfel
încât, fiecare este pregătit pentru tipuri atitudinale specifice palierului social de care vor aparţine,
supunere şi umilinţă în palierele de jos, libertate şi asumarea creativităţii pentru elite. Şcoala, spune
în esenţă Althusser, este un „aparat ideologic de stat dominant, aparat având un rol dominant în
reproducţia raporturilor de producţie”.
*
O întrebare în finalul acestei teme: au aceste teorii relevanţă în raport cu spaţiul
educaţional autohton? Dacă da, ce e de făcut? Nu răspundem acum acestei provocări, urmând a
reveni în capitolul dedicat crizei educaţiei şi tentativelor de reformă. Ne vom mulţumi aici cu
observaţia că pentru mulţi oameni cinstiţi, şcoala reprezintă singura oportunitate prin care îşi pot
depăşi condiţia socială iniţială, chiar dacă efortul necesar este înzecit. Şi aspectul acesta nu e lipsit
de importanţă. Cu toate acestea, este de aşteptat ca polarizarea tot mai accentuată a României
postsocialiste să fie însoţită de o creştere a inegalităţii de şanse, polarizarea şcolară făcându-se
63
Louis Althusser (1918 – 1990) este unul dintre cei mai originali şi influenţi neomarxişti, cu un destin, atât în plan
cultural, cât şi în plan individual, convulsional: iubeşte şi urăşte marxismul, iubeşte şi-şi ucide soţia, petrecându-şi
ultimii zece ani de viaţă într-un ospiciu parizian.
64
Alături de aparatul ideologic de stat religios, familial, juridic, politic, sindical şi al informaţiei.
86
resimţită prin faptul că o masă întreagă de copii din păturile sărace nu urmează nici măcar
învăţământul obligatoriu, în timp ce deja o masă critică a progeniturilor elitelor economice şi
politice din ţară fac studii înalte în străinătate (Iluţ, 2005, p.216).

6.9 Acumulare de efecte perverse şi criza educaţiei - R. Boudon

Una din cauzele fundamentale ale dezechilibrelor în viaţa socială o constituie, susţine R.
Boudon, acumularea efectelor perverse. Prin efect pervers sociologul francez desemnează rezultatele
neintenţionate şi nedorite ale unei acţiuni, ca urmare a efectelor de agregare ale acţiunii actorilor
individuali65. Criza educaţiei occidentale se datorează, în opinia sociologului francez, unei acumulări
de efecte perverse pe care educaţia le-a generat în paralel cu efectele ei benefice. Spre exemplu,
realizarea dezideratului egalităţii şanselor prin învăţământ impune sporirea fondurilor destinate
învăţământului şi asistenţei sociale, dar aceasta este posibilă doar prin creşterea nivelului de
impozitare, creştere care îi va afecta substanţial pe cei cu venituri mici, pe cei săraci care, în felul
acesta, vor deveni şi mai săraci, inegalităţile riscând să se adâncească în loc să se diminueze.
Acumularea unor astfel de efecte generează blocaje şi crize, situaţie ce poate fi depăşită prin
reaşezări şi reforme. Este şi cazul învăţământului.
Analizând reformele învăţământului universitar francez după mişcările studenţeşti ale
anilor 1968, sociologul constată că „o înlănţuire complexă de efecte perverse luând forma unei
maşinării infernale a neutralizat într-o mare măsură eforturile întreprinse de către reformator pentru
renovarea universităţii franceze” (Boudon, 1988, p. 84). Această concluzie ar putea fi trasă şi în
legătură cu învăţământul românesc. Sociologul francez constata atunci faptul că creşterea cererii de
educaţie este prea rapidă pentru a putea fi absorbită de structura socio-profesională fără crearea de
deficite individuale; au loc, prin urmare efecte inflaţioniste, manifeste în scăderea randamentului
individual al investiţiei şcolare. Proporţia studenţilor care consacră o parte a timpului nu studiilor, ci
muncii salariate era în creşte. Ca o reacţie strategică, are loc diminuarea timpului dedicat studiului în
favoarea duratei afectate activităţilor remunerate. În consecinţă, se produce o scădere a
competenţelor şi o deteriorare a nivelului şanselor profesionale la care sunt expuşi deţinătorii de
diplome superioare. O astfel de creştere a cererii de educaţie la nivel superior nu a putut menţine
nivelul cheltuielilor pe student; cheltuielile publice pe cap de student (pe student echivalent în
jargonul nostru academic-administrativ), în valoare relativă tind să descrească. Ca urmare, axioma
conform căreia creşterea indicilor de şcolarizare implică în mod necesar un beneficiu economic şi
social colectiv este repusă în discuţie.

65
V. Raymond Boudon, 1988, Efecte perverse şi ordine socială, Eurosong & Book, Bucureşti. Ex: Inflaţia -
cumpăr azi produsul de care nu am nevoie de teamă ca produsul să nu se scumpească datorită inflaţiei, dar în felul
acesta eu realizez o presiune asupra cererii, ceea ce poate determina o creştere a preţului produsului şi implicit o
creştere a inflaţiei; semafoarele previn accidentele dar îngreunează circulaţia; criblura întăreşte suprafaţa de rulare,
dar sparge parbrize; predicţia care tinde să se realizeze - credinţa colectivă în insolvabilitatea băncilor duce la
insolvabilitatea lor (profeţiile negative, spunea şi Merton, se pot autorealiza); democratizarea învăţământului -
costuri şi taxe, adâncirea inegalităţilor; război pentru pace.
87
 7. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

Introducere. Şcoala poate fi abordată sociologic din diverse perspective, două dintre acestea ni se
par a fi însă cele mai semnificative: ca organizaţie şi ca grup social. Dacă analiza organizaţiei este
una de tip structuralist – funcţională, analiza grupului este una prioritar interacţionistă. Le vom trata
pe rând.
7.1. Statutul şi rolul organizaţiilor
7.2. Teorii asupra organizaţiilor
7.3. Tipuri de organizaţii
7.4. Specificul organizaţiei şcolare
7.5. Cultura organizaţiei şcolare

7.1. Statutul şi rolul organizaţiilor

Dacă secolul XIX a fost considerat secolul individualităţilor, secolul XX a fost, în opinia
unor specialişti, secolul colectivităţilor organizate, succesul marilor organizaţii constituind una din
caracteristicile esenţiale ale societăţilor moderne, fapt care a făcut ca societatea modernă fiind
calificată drept societate organizaţională.
Diversitatea organizaţiilor şi a punctelor de vedere diferite asupra acestora explică numărul
mare de definiţii concurente. Fără a intra în analiza acestora, vom defini organizaţia ca un sistem de
activităţi structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează
un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri
diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor (Păun, 1999, p. 8).
Din definiţie rezultă principalele caracteristici ale organizaţiei:
- existenţa unor scopuri sau obiective comune pentru realizarea cărora
- un număr mare de indivizi interacţionează
- desfăşurând activităţi diferenţiate funcţional (diviziunea muncii, ierarhie, autoritate) şi
reglementate social (norme, regulamente)
- utilizând modalităţi proprii de organizare şi conducere a activităţilor.
Raţiunile activităţii organizate se regăsesc atât în eficienţa superioară a activităţii, cât şi în
trebuinţele subiective ale indivizilor (sociabilitate, socialitate, afiliere, comunicare). Cele dintâi
teorii asupra organizaţilor au tratat exclusiv problema eficienţei, pentru ca ulterior să fie teoretizate
problemele relaţiilor umane.

88
 7.2. Teorii asupra organizaţiilor

Primele studii asupra organizaţiilor au apărut la începutul secolului trecut (F. W. Taylor, H.
Fayol, L. Gulick, L.F. Urwick) şi au vizat cu precădere aspectele organizatorice din perspectiva
raţionalizării şi eficientizării activităţii, neglijând dimensiunea umană, fapt pentru care teoriile
clasice au fost denumite şi teorii despre „organizaţii fără oameni”. Punctul de convergenţă al acestor
teorii clasice îl constituie importanţa acordată organigramei, schemă care redă structura formală,
sistemul de autoritate, ierarhia poziţiilor, diviziunea funcţiilor şi responsabilităţilor, canalele şi
modalităţile de comunicare şi control etc. Din acest punct de vedere, organizaţia poate fi
reprezentată grafic ca o piramidă în care vârful reprezintă conducerea, iar baza reprezentând
execuţia; între vârf şi bază se interpun nivele ierarhice, ce realizează legătura între conducere şi
execuţie.
Sociologul german Max Weber va propune o abordare mai complexă a organizaţiilor,
construind ideal-tipul66 organizaţiei birocratice67, caracterizată de următoarele trăsături:
1.Formalizarea precisă, cu o ierarhie clară a autorităţii, a îndatoririlor şi responsabilităţilor, printr-
un statut al organizaţiei;
2.Planificarea raţională a activităţii, cu accent pe relaţia mijloc-scop, coordonare şi supraveghere;
3.Centralizarea deciziilor;
4.Diviziunea strictă a muncii;
5.Comportament reglementat prin legi, norme şi regulamente impersonale, care călăuzesc
activitatea şi asigură previzibilitatea acţiunilor;
6. Impersonalitatea rolurilor privind relaţia calificare-funcţie şi separarea vieţii personale de
sarcinile de serviciu;
7. Separarea conducerii de proprietate;
8. Preponderenţa documentelor scrise, derivată din nevoia de raţionalitate, ordine, rigoare;
9. Reţea coerentă de legături de loialitate;
Conform teoriei birocratice, eficienţa unei activităţi este condiţionată de o organizare care
tinde spre o raţionalitate integrală, ce presupune formalizare, planificare şi control ierarhic strict.
Analizele ulterioare au pus sub semnul îndoielii eficienţa organizării birocratice, acuzând modelul
birocratic de unidimensionalitatea analizei şi de ignorarea componentei umane, care condiţionează,
în ultimă instanţă, succesul organizaţiei. Aşa au luat fiinţă teorii neoclasice sau ale relaţiilor umane
Spre deosebire de modelul weberian al organizaţiei, Elton Mayo şi colaboratorii săi propun
o teorie (neoclasică) ce vizează în principal aceeaşi problemă a eficienţei, dar văzută dintr-o altă
perspectivă, mai flexibilă şi adaptabilă la schimbări, reliefând importanţa pe care o au într-o
organizaţie relaţiile interumane. În esenţă, teoria afirmă rolul primordial al omului, cu trăirile lui
psihologice, deplasând accentul analitic de pe tehnic/tehnologic spre uman, componenta birocratică
trecând pe planul secund.
Conform acestor teorii, eficienţa unei organizaţii nu depinde doar de structuri şi ierarhii de
tip birocratic, ci, în primul rând, de climatul organizaţional, de atmosfera respirată de organizaţia
respectivă, de motivaţia şi angajarea membrilor organizaţiei în optimizarea activităţii, de capacitatea
acestora de a învăţa pentru a provoca schimbarea şi dezvoltarea organizaţiei.
În teoriile moderne sau „holiste” (Maech şi Simon,1965, Lickert, 1961) organizaţia este
privită ca un sistem dinamic şi evolutiv, a cărui funcţionare este condiţionată de relaţiile dintre
elementele sistemului, combinând teoria relaţiilor umane cu perspectiva inspirată din teoria generală

66
Model teoretic ideal.
67
Termenul de birocraţie este creat de Monsieur de Gournay în anul 1745 prin asocierea puterii (gr. kratos)
biroului, iar « boala » generată de exces a fost numită biromanie.
89
a sistemelor (Bertalanffy, 1973). Autorii acestor teorii acordă o atenţie deosebită motivaţiei
angajaţilor, capacităţilor lor de învăţare, stilurilor de conducere, participării la actul deciziei,
mecanismelor comunicării, climatului organizaţional, fidelităţii faţă de instituţie etc (pentru o tratare
mai detaliată vezi Sîntion, 1999, pp. 155 – 158).
Evoluţia acestor teorii este, foarte probabil, în legătură cu evoluţia conştiinţei de sine a
angajatului organizaţiei, cu evoluţia mentalităţilor şi a valorilor societăţii de tip european. Afirmarea
crescândă a nevoii de independenţă şi de realizare personală, relativizarea sentimentului datoriei şi
obligaţiei în favoarea valorilor independenţei şi ale dreptului personal au schimbat aşteptările şi
motivaţiile omului timpului nostru. De aici şi modificări în relaţiile angajat-angajator, relaţii
contractuale cu obligaţii şi drepturi de ambele părţi, eficienţa fiind condiţionată de implicarea
motivată a angajatului în optimizarea activităţii. La schimbarea de paradigmă în înţelegerea
dezvoltării organizaţiei a contribuit şi succesul economic postbelic al companiilor japoneze, cu
următoarele caracteristicile esenţiale:
a) contopirea muncii cu viaţa privată, organizaţia fiind considerată o extensiune a familiei;
b) accentul este pus pe randamentul grupului şi nu pe cel individual;
c) decizia este luată de jos în sus;
d) siguranţa postului prin contract pe viaţă;
e) mai puţină specializare;
Elemente ale acestui model au fost preluate de către multe firme europene şi americane (vezi
Giddens, 2001, pp. 322 – 324).

7.3. Tipuri de organizaţii

Organizaţiile pot fi clasificate după diverse criterii:

- după scopul urmărit putem distinge organizaţii cu scop: economic, educativ, religios,
cultural, politic, recreativ, combativ;
- după modul de exercitare a controlului: organizaţii de coerciţie, normative, utilitare, etc.;
- după criteriul primului beneficiar, organizaţii în care acesta este:
 membrul organizaţiei (partide politice, sindicate, culte religioase)
 patronul (firme industriale, agricole, comerciale, de transport, bancare etc);
 clientul (spitale, şcoli);
 publicul larg (statul, organismele guvernamentale, armata, poliţia, media).
După aceste criterii, şcoala este o organizaţie educativă, de maximă utilitate socială, a cărui
prim beneficiar este elevul.

7.4. Scopurile organizaţiei şcolare

Orice organizaţie îşi justifică existenţa prin faptul că permite atingerea unor scopuri mult
mai eficient decât într-o modalitate neorganizată. În vederea atingerii scopurilor sale, organizaţia îşi
constituie o anumită structură internă, un sistem conducere şi control a activităţii. Din această
perspectivă organizaţională, şcoala este un mediu social organizat a cărui scop îl constituie
producerea socializării secundare şi a învăţării, care să permită integrarea eficientă şi împlinită sub
aspectul dezirabilului individual şi social a tânărului în societatea adultă.
Cele mai semnificative variabilele funcţionale ale organizaţiei şcolare sunt, în opinia lui
Emil Păun (1999), managementul şcolar, climatul şcolii şi cultura şcolii.

90
 7.5. Conducerea organizaţiei şcolare

Performanţele oricărei organizaţii sunt în bună măsură determinate de calitatea conducerii.

Este motivul pentru care vom face scurte consideraţii asupra conducerii organizaţiei şcolare.
În literatura noastră de specialitate, Emil Păun (1999) abordează şcoala ca organizaţie
arătând că din punctul de vedere al structurii organizatorice, organizaţia şcolară se caracterizează
prin întreţeserea a două registre instituţionale, cu logici distincte, dar întrepătrunse, registrul
administrativ-managerial cu cel pedagogic.
Prin primul registru, şcoala intră în categoria organizaţiilor birocratice, în care există o
ierarhie întemeiată pe competenţe, reglementare riguroasă a statusurilor şi rolurilor, a normelor ce le
ordonează, diviziune, planificare, documente scrise, toate caracteristicile organizaţiilor birocratice.
Prin cel de-al doilea registru, pedagogic-educaţional, şcoala iese din logica birocratică, intrând în
cea pedagogică, în mare măsură nonorganizaţională.
Din această perspectivă, directorul, ca exponent al funcţiei academic-administrativă şi
totodată instrumental-expresivă, are un rol determinant, reprezentabil prin următoarea schemă:

INSTRUMENTAL

clădiri, examinare,
echipamente organizare

organizare proceduri
internă de intrare

ADMIN. ACADEMIC

relaţii politică
staff-elevi educaţională

relaţii predare
părinţi-profesori

EXPRESIVĂ

Figura .. Rolul directorului în şcoală (L. Cohen, L. Manion, apud Păun, 1999, p. 77)

Dimensiunea academică vizează organizarea activităţilor pedagogice în scopul asigurării

condiţiilor de performanţă. Cea administrativă se referă la administrarea şi gestionarea resurselor
materiale şi financiare necesare desfăşurării activităţii.
Dimensiunea instrumentală vizează responsabilităţi care ating atât aspectele administrative,
cât şi cele academice şi are în vedere mijloacele puse în acţiune pentru organizarea activităţii. Cea
expresivă se referă la preocupările directorului pentru asigurarea climatului emoţional şi a etosului
şcolar.
Prin al doilea registru, cel pedagogic, şcoala se individualizează în rândul organizaţiilor,
birocraţia fiind subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice procesului de predare-
învăţare. Desigur că şi această componentă permite, într-o anumită măsură o birocratizare, dar ea

91
trebuie să servească în calitate de mijloc şi nu scop. Birocraţia şcolară este instrumentul care sprijină
funcţionalitatea eficientă a sistemului pedagogic. În măsura în care nu face acest lucru ea devine
inutilă şi indezirabilă.
Alţi autori (Nicolescu, O.; Verboncu, I., 1999, Diaconu, 2004) consideră că managementul
şcolii are de îndeplinit următoarele funcţii:
 previziune, prin care se stabilesc prognoze pe termen lung ale evoluţiei organizaţiei, planuri
de perspectivă şi planuri curente, programe ale activităţilor educative, detaliate până la ora de
curs;
 organizarea activităţii de perspectivă şi a celei curente, cu individualizarea sarcinilor în
fişele posturilor şi în alte documente şcolare;
 coordonarea acţiunilor şi asigurarea unei comunicări eficiente în interiorul organizaţiei;
 antrenarea membrilor organizaţiei în realizarea sarcinilor, prin motivarea complexă şi
diferenţiată;
 controlul şi evaluarea curentă şi periodică a activităţii, în vederea optimizării
performanţelor.
Conducerea unei şcoli nu cade exclusiv în seama directorului, existând şi un Consiliu de
administraţie, un Consiliu profesoral, sindicat, Consiliul părinţilor şi instanţe supraordonate,
inspectorat, minister, autorităţi publice locale. Totuşi, cel care are rolul hotărâtor în activitatea
managerială rămâne directorul, calitatea performării sale punându-şi amprenta asupra celorlalte
relaţii şi procese de conducere şi asupra climatului organizaţiei şcolare.

7.6.Climatul organizaţiei şcolare

Climatul organizaţiei desemnează ambianţa afectivă, morală şi intelectuală care domneşte

într-un grup, sau ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente într-o
organizaţie (Păun, 1999). Reprezentând atmosfera în care se respiră, climatul reprezintă un
important factor favorizant sau defavorizant al performanţei grupului sau organizaţiei.
Referindu-ne la şcoală, putem vorbi despre climatul şcolii, la modul general, sau, în
particular, despre climatul clasei. Climatul unei clase este dependent de climatul general al şcolii,
dar şi de caracteristici specifice clasei de elevi.
Climatul şcolii este dependent de/şi se manifestă prin:
- tipul de autoritate exercitat în unitatea şcolară;
- gradul de motivare şi mobilizare a resurselor şcolii;
- gradul de coeziune din comunitatea şcolară;
- satisfacţiile şi insatisfacţiile resimţite de elevii şi profesorii şcolii.
Factorii care generează climatul pot fi grupaţi în trei categorii:
- factori structurali, cum ar fi mărimea şcolii, structura profesorilor şi elevilor pe categorii
de vârste, sexe, nivel de pregătire, poziţie socială a şcolii în cadrul comunităţii;
- factori instrumentali - condiţii materiale, relaţii funcţionale între membrii comunităţii
şcolare, strategii şi modalităţi de acţiune, stilul de conducere şi competenţa directorului, modalităţi
de comunicare în interiorul şcolii,
- factori socio-afectivi şi motivaţionali, care vizează relaţiile interpersonale verticale şi
orizontale, convergenţa/divergenţa intereselor şi aşteptărilor.
Prin poziţia pe care o ocupă şi prin stilul de conducere, directorul este mediatorul
climatului şcolar. Calităţile liderului: energia, capacitatea de muncă, percepţia rapidă şi exactă a
situaţiei, inteligenţa şi competenţa profesională, fluenţa verbală, inteligenţă emoţională, controlul
situaţional şi autocontrolul imprimă şcolii un anumit climat
92
 R. Baron et al (apud Iluţ, 2004, p.186.) consideră ca fiind mai relevante caracteristici de
ordin:
a) motivaţional şi volitiv: dorinţa de afirmare, realizare, dinamism, putere de muncă,
fermitate, încredere în sine şi autocontrol
b) moral-axiologic: onestitatea, fidelitatea, integritatea, sensibilitatea şi deschiderea către
ceilalţi din grup
c) cognitiv: inteligenţa, creativitatea, originalitatea, flexibilitatea
Prin analiza comportamentului directorului şi profesorilor, unii cercetători din domeniu
(vezi Păun, 1999, pp.121 – 133) descriu patru tipuri de climat:
1. deschis - bazat pe cooperare şi respect, angajat – caracterizat prin poziţia izolată a
directorului rigid şi autoritar şi profesionalismul şi cooperarea profesorilor;
2. angajat – marcat de comportamentul rigid şi autoritar al directorului, care elaborează
sarcini birocratice suplimentare pe care le controlează strict, generând frustrări şi reacţii de apărare
ale cadrelor didactice, care structurează o lume paralelă cu cea a conducerii.
2. neangajat – în care directorul are comportament deschis, dar profesorii sunt
necooperanţi, necomunicativi şi neangajaţi;
3. închis - în care atât directorul, cât şi profesorii îşi desfăşoară activitatea mai mult din
obligaţie, rutinier, lipsiţi de interes.
În realitatea cotidiană a şcolii întâlnim combinaţii ale acestor modele. Deşi nu există un
model ideal, climatele deschise se dovedesc a fi favorabile performanţei şcolare şi satisfacţiei
profesionale. Alţi cercetători (K. Lewin şi colaboratorii săi) vorbesc de două stiluri de bază, cel
autoritar, în care sunt respectate strict normele şi ierarhia, structura birocratică în care liderul
stabileşte obiectivele, decide şi impune sarcina şi modalităţile de lucru, stabileşte răspunderile,
adresează elogii şi critici, având o atitudine rece, impersonală şi ostilă, generând egoism,
individualism, teamă, insatisfacţie, frustrare, ostilitate îndreptată spre „ţapii ispăşitori”, un climat
tensional şi conflictual. Stilul democratic este caracterizat prin dezbatere, participare şi iniţiativă în
stabilirea obiectivelor, sarcinilor şi metodelor de lucru, liderul considerându-se un egal al membrilor
grupului, soldându-se cu un indice de satisfacţie ridicat, un climat cald, bazat pe încredere, relaţii
amicale şi spirit de echipă.
Nuanţând, alţi autori68 descriu mai multe stiluri de conducere prin comportamentele tipice
ale directorului;
1. stilul autocrat, despotic, autoritar, în care directorul ia singur decizii care „nu se discută” şi cere
supunere necondiţionată; un astfel de stil poate avea eficienţă doar în situaţii care reclamă decizia
urgentă, dar pe termen lung se dovedeşte a fi ineficient.
2. stil democratic, în care directorul face apel la resursele grupului în calitate de moderator;
3. stilul permisiv sau laissez-faire caracterizat prin formula „a da mână liberă” subalternilor
realizând un control minimal; directorul comunică sarcinile şi aşteaptă ca cineva să le rezolve. În
general, acest stil de conducere este ineficient, generând improvizaţie, delăsare şi dezordine.
4. stilul birocratic, în care directorul este concentrat excesiv pe reglementările de ordin
administrativ şi pe comenzile superiorilor, fără a fi prea interesat de optimizarea activităţii;
birocratul confundă mijlocul cu scopul, fiind orientat spre corecta completare a documentelor.
5. stilul carismatic, bazat pe personalitatea puternică şi atractivă a directorului în faţa căruia
subordonaţii se supun fără critici.
Într-o tipologie portretistică interesantă, specialiştii francezi (Miramon, Conet, Paturet69)
descriu următoarele „portrete” de directori:

68
*** Guide pratique du directeur d’école, UNESCO, Paris, 1981, pp. 91 şi urm.
69
J. M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet, Le métier du directeur. Techniques et fictions, ENSP, 1992, pp.43 şi
urm., apud Păun, 1999, pp.126-127.
93
- Guru, care are ca atitudini seducţia, personalizarea şi ideologia funcţiei, fuziunea cu instituţia,
omniprezenţa, centralizarea conducerii ce frizează o tendinţă megalomană;
- Terapeutul, caracterizat de o dominantă paternalistă şi tendinţa de a se retrage în spatele grupului,
adoptând decizii prin consens, nu agreează noile tehnici de management şi nici excesele birocratice;
- Militantul, foarte activ, agitat, supervizează tot, bun profesionist, cu nevoia de împlinire prin
acţiune şi teamă de singurătate.
- Neangajatul, blazat şi nemulţumit, rutinier şi morocănos, deseori absent;
- Dirijistul rigid, neîncrezător în capacitatea subordonaţilor ascunde o personalitate fragilă şi
vulnerabilă, mascată de implicare;
- Le plumitif, este tipul birocratului care cultivă un climat „fără suflet”, bazat pe reglementări stricte.
Vârful piramidei creează premisele climatului de la celelalte nivele. Prin combinarea unor variabile
ca: leadership, motivaţie, comunicare, decizie, precizia scopurilor, control, unii cercetători (R.
Lickert şi J. G. Lickert, 1976) descriu patru tipuri de climat:
Climatul autocritic explorator, definit prin neîncrederea managerilor în subordonaţi;
Climatul autocritic binevoitor, caracterizat prin maniera condescendentă faţă de subordonaţi;
Climatul democratic consultativ, în care subordonaţii iau decizii la nivelul bazal;
Climatul democratic participativ, în care se manifestă o încredere faţă de subordonaţi, luarea
deciziilor fiind puternic descentralizată.

7.7. Cultura şcolii

Analiştii organizaţiilor (e.g. Ph. Sleznick) au constatat că în spatele regulilor formale

ale organizaţiilor se află presupoziţii tacite, manifeste în seturi de valori, norme, convingeri, care
produc o identitate distinctă a organizaţiei. Cultura organizaţiei este creată şi există prin membrii
organizaţiei, fără a fi întotdeauna conştientizată de către aceştia, dar fiind implicată în
comportamentele lor. Un rol decisiv în geneza culturii îl au managerii organizaţiei, prin modul în
care îşi exercită autoritatea.
Ch. Handy70 face distincţie între patru tipuri de culturi organizaţionale distincte: cultura
puterii, cultura rolului, cultura sarcinii şi cultura personală.
Cultura puterii este caracteristică organizaţiilor de tip antreprenorial, în care puterea unică
radiază din centru spre periferie deciziile, după următoarea figură:

Figura nr. Cultura puterii

Cultura rolului este specifică marilor organizaţii de tip birocratic, caracterizate printr-un
grad înalt de formalizare şi standardizare, modelul de exercitare a puterii este cel al templului:

Figura nr. Cultura rolului

70
Ch. Handy, Understanding Organizations, Penguin Books, London, 1985, (apud Păun, 1999).
94
 Cultura sarcinii practică o conducere flexibilă şi stimulativă, bazată pe încrederea în
capacităţile creative ale membrilor organizaţiei. Acest model al sarcinii sau reţelelor pare, în opinia
lui E. Păun, cel mai apropiat de specificul activităţii şcolare.

Figura nr. Cultura sarcinii

În cultura personală individul reprezintă punctul central, organizaţia fiind subordonată

intereselor sale; nu există structuri ierarhice, specifică firmelor de consultanţă, barourilor de avocaţi,
asociaţiilor de artişti.

Figura nr. Cultura personală

Aceste modele sunt teoretice, la nivelul organizaţiilor concrete întâlnind diferite combinaţii
ale acestora. Totuşi, la nivelul şcolii, cultura sarcinii pare a fi modelul cel mai apropiat de
organizare şi exercitare a conducerii. Tipul dominant al culturii organizaţiei determină şi climatul
acesteia.
Presupoziţia filosofică de bază a culturii şcolii, presupoziţie în care stă însăşi raţiunea şcolii
de a exista, este educabilitatea şi perfectibilitatea naturii umane. Pe această idee implicită s-au
structurat două orientări, cea antropocentrică, ce are ca valoare fundamentală ideea libertăţii
copilului într-un cadru necoercitiv şi nedirijat, şi orientarea sociocentrică, ce afirmă nevoia
socializării şi integrării copilului într-un cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale
(Păun, 1999). Cultura şcolii contemporane, deşi ia seamă şi de orientarea complementară, este, în
esenţă, de tip sociocentric, orientarea antropocentrică fiind prezentă marginal.
Dintre valorile pe care le cultivă şcoala contemporană amintim: încrederea şi respectul faţă
de copil, adevăr, dreptate, frumos, onestitate, altruism, toleranţă, egalitate, respect de sine şi de
ceilalţi, exigenţă, competiţie şi colaborare, respect al instituţiilor, ataşament profesional, excelenţă
academică, spirit critic, deschis, liber, creativitate, spirit de iniţiativă. Ierarhia tacită a acestor valori
şi accentele pe unele sau pe altele, depind de mentalitatea colectivă, de tradiţii culturale ce
impregnează subteran şi sistemul de învăţământ. Având în vedere aceste caracteristici culturale
globale, J. Lion (Cf. Păun, 1999) realizează o clasificare cu cinci tipuri de sisteme educaţionale:
a) tipul latin, dominat de intelectualism, atitudini autoritariste şi coercitive, într-un climat
auster, bazat pe disciplină impusă, Franţa constituind exemplul tipic;
b) tipul germanic, inspirat din valorile civismului şi formarea cetăţeanului;
c) tipul scandinav, ce promovează o cultură de tip comunitar, cu valori ca egalitate,
libertate, autonomie, cooperare, toleranţă, spirit practic;
d) tipul britanic, caracterizat printr-un amestec al culturii latine şi anglo-saxone, ce îmbină
autoritatea cu libertatea;
e) tipul american, construit în jurul valorilor succesului şi reuşitei, cu încurajarea
autonomiei şi creativităţii, cultivarea libertăţii şi toleranţei, a competiţiei şi încrederii în
sine.
95
 Aceste tipuri reproduc în mic elemente ale mentalităţii colective, structurate istoric. Şcoala,
ca subsistem, le preia şi le reproduce, fără a conştientiza întotdeauna aceste accente particulare.

8. GRUPUL ŞCOLAR

Socializarea se realizează în interiorul diverselor grupuri umane (familie, grădiniţă, şcoală,

grupul de egali, grupul de muncă). Grupul intermediază individului relaţia lui cu societatea şi cu
sine. Am putea spune că suntem ceea ce suntem şi devenim ceea ce devenim, în mare parte, datorită
grupurilor de care aparţinem. De aceea, analiza grupului constituie o preocupare importantă a
sociologiei şi psihologiei sociale. Vom analiza în acest capitol grupul şcolar, cu caracteristicile sale,
după următorul plan tematic:

8.1. Ce este grupul?

8.2. Clasa de elevi în tipologia grupurilor sociale
8.3. Caracteristicile microgrupurilor educaţionale
8.4. Dinamica grupului clasă : cooperare, competiţie, conflict
8.5. Comunicarea în grupul şcolar
8.6. Influenţa situaţiilor de grup asupra comportamentului individual

8.1. Ce este grupul?

Dacă vrem să înţelegem comportamentele individului, una dintre primele condiţii este
aceea de a vedea cu cine interacţionează, din ce grupuri face parte, plecând de la premisa că
grupurile ne absorb ca elemente ale lor.
O constatare elementară pe care au făcut-o înţelepţii antichităţii a fost aceea că oamenii
trăiesc în grupuri. De ce oamenii preferă grupul? Pentru Aristotel (Politica) omul este prin natura sa
o fiinţă socială, dotată cu limbaj articulat şi simţ moral, cu inteligenţă şi voinţă, iar în afara societăţii
el este ori zeu, ori fiară. Paideia greacă înţelegea individul doar ca membru al polisului. O poziţie
contrară vom regăsi în epoca modernă, la gânditori contractualişti, ca Hobbes (Leviathan) şi
Rousseau (Discurs asupra inegalităţii, Contractul social), care vorbeau despre o perioadă
presocietală în istoria umanităţii, o perioadă a „omului natural”, de dinaintea „contractului social”. O
astfel de poziţie era menită a susţine ideea unei anumite ordini sociale necesare, care ar deriva din
ipotetica stare naturală.
Psihologia contemporană pune preferinţa pentru viaţa în grup pe seama unor trebuinţe
umane fundamentale. În teoria lui A. H. Maslow (1954), trebuinţele sociale (de apartenenţă,
adeziune, comunicare, identificare, afecţiune, dragoste) se situează pe treapta a treia a piramidei
motivaţiilor, dar şi primele două (trebuinţele fiziologice şi cele de securitate) se satisfac prin
prezenţa celuilalt. În unele abordări filosofice contemporane (e.g. Emm. Lévinas), omul este definit
ca fiinţă de relaţie, existând ca om doar în relaţie cu alteritatea.
Cercetarea grupului cu mijloace ştiinţifice face obiectul sociologiei şi psihologiei sociale,
deopotrivă, grupul reprezentând locul de întâlnire al celor două discipline sociale. Începutul analizei
grupurilor se leagă de numele lui Charles Fourier, iar bazele teoriei grupurilor de numele lui E.

96
Durkheim. Studiul sistematic, din punct de vedere sociologic, al grupului social a fost dezvoltat de
Şcoala de la Chicago (Thomas, Park, Mead) care consideră grupul ca fapt social primar.
Perspectivele de abordare a grupului sunt diverse, în raport cu paradigma generală
aplicată. Unii cercetători (vezi Păun, 1982, pp. 131 – 132) disting trei mari curente în analiza
grupului:
- curentul interacţionist (G. Homans, R.F. Bales), care pune accentul pe analiza
interacţiunilor ce realizează echilibrul grupului înţeles ca sistem;
- curentul dinamist (K. Lewin), cu accent pe stările tensionale, pe analiza stilurilor de
conducere ca elemente ale dinamicii grupurilor;
- curentul psihanalitic (S. Slavson, W. Bion, D. Anzieu), ce se concentrează pe procesele
inconştiente ce au loc în grup, cum ar fi mecanismele de transfer şi proiecţiile grupale
interpersonale.
Dincolo de aceste orientări specifice, am putea defini foarte general grupul ca un
ansamblu de persoane care interacţionează pe baza unor valori şi norme comune, pentru realizarea
anumitor obiective specifice, recunoscându-şi dependenţa mutuală. El se constituie într-un mediu al
socializării şi integrării sociale, al învăţării rolurilor sociale, mijloc de reproducţie a valorilor şi
normelor comunităţii. Grupul oferă individului securitate şi mediu de afirmare, răspunde nevoilor
asociative, nevoilor de apartenenţă, reprezentând „un câmp de experienţă intermediar, situat între
viaţa interioară şi realitatea exterioară, în cadrul căruia se operează metabolizarea realităţii dinăuntru
şi dinafară”, un „spaţiu intermediar, loc de tranziţie, recipient şi cadru al fiinţei individualizate”
(Rouchy, 2000, p. 52).
Cerinţele instituirii unui grup sunt:
 existenţa unor scopuri sau obiective comune;
 recunoaşterea unui sistem de norme şi valori comune;
 o structură ierarhică menită să satisfacă obiectivele;
 existenţa unor condiţii materiale (sedii, resurse financiare) necesare manifestării
grupului în satisfacerea nevoilor;
 reprezentări simbolice distinctive (insigne, steaguri, ştampile).
Realizarea acestor cerinţe este cu putinţă datorită sodalităţii, adică a capacităţii umane „de
a întemeia grupuri, definite ca unităţi de activitate; cupluri, familii, întreprinderi, echipe sportive,
biserici, armate, politii” (Baechiler, 1999, p.64).
Clasa de elevi poate fi considerată un grup social cu caracteristici distinctive.

8.2. Clasa de elevi în tipologia grupurilor sociale

Întrebarea la care încercăm să răspundem în acest paragraf este următoarea: „Ce tip de
grup este clasa de elevi?” Pentru a răspunde la o asemenea interogaţie vom realiza o tipologie a
grupurilor în care vom localiza grupul şcolar.
Un prim cuplu impus în literatura de specialitate referitoare la grupurile sociale este cel
format, în raport cu dimensiunile grupurilor, din grupurile mici şi grupurile mari.
Problema dimensiunii minime ale grupurilor ţine de aşa-numitul paradox al grămezii:
„Câte boabe de grâu formează o grămadă?” şi reversul lui, „Câte fir de păr trebuie să-i lipsească
unui om pentru a fi considerat chel?” După unii cercetători, doi indivizi ar fi suficienţi pentru a
alcătui un grup, iar pentru alţii, ar fi nevoie de cel puţin trei indivizi, căci numai triada ar impune
forma complexă de interrelaţionare în grup. Numai în cadrul triadei există posibilitatea coaliţie
împotriva celui de-al treilea şi numai existenţa celui de-al treilea poate media relaţia celor doi,

97
servind ca mediator al armoniei grupului. Se spune că al treilea este „proba de foc a iubirii” (D.
Stăniloae), motiv pentru care în creştinism chiar şi divinitatea este o triadă.
Limitele superioare ale grupului mic ridică probleme la fel de dificil de tranşat, căci pentru
grupuri mari există alte concepte consacrate, ca cele de organizaţii, mulţimi, comunităţi, populaţii
etc. Graniţele între grupurile mici şi cele mari sunt situate undeva între 10-15 persoane, mai mult sau
mai puţin, în funcţie de particularităţile grupului şi scopurile analizei. După unii specialişti, limita
superioară a grupului mic ar fi de 7-8 membri, peste acest număr grupul având tendinţa de
subgrupare, ceea ce nu ne-ar mai da posibilitatea de a vorbi de grup mic. Alţi specialişti ai
problematicii admit grupuri mici până la 25-30 de persoane (Iluţ, 2004, p. 136) sau chiar 30-40
(Golu, 1981, p. 107).
Indiferent însă de numărul membrilor lor, grupurile mici se caracterizează prin:
- existenţa unor scopuri, valori, modele şi norme comportamentale comune;
- strânsă interacţiune în interiorul reţelei de statusuri şi roluri;
- caracterul nemijlocit al relaţiilor interpersonale dintre membri, de unde şi o bună
cunoaştere reciprocă şi existenţa unor relaţii afective;
- existenţa unei identităţi de grup.
După acest criteriu, clasa şcolară poate fi considerată un grup mic.
O altă distincţie operată în analitica grupurilor este cea între grupurile primare (familie,
grup de prieteni, gaşcă de cartier), cu interacţiuni nemijlocite, directe, de tipul „faţă în faţă”, pe o
bază, în primul rând, afectivă şi grupuri secundare, impersonale, bazate pe interese comune de tip
profesional (grupul de muncă, sindicate, partide). Distincţia a fost introdusă de către sociologul
american Charles Horton Cooley, în 1902 (Human Nature and the Social Order), în relaţie cu
socializarea în familie şi în afara ei. Cooley a descris patru tipuri de grupuri primare: familia, grupul
de joc al copiilor, grupul de vecinătate şi grupul de bătrâni. Diferenţa dintre grupurile primare şi cele
secundare constă în aceea că în grupurile primare „membrii au o investiţie afectivă în grup şi unul în
altul, au grijă unul de altul şi menţin între ei relaţii sincere şi de lungă durată” (Goodman, 1997, p.
88). Grupurile primare, numite şi grupuri expresive, se constituie pentru individ într-un adevărat
microunivers ce îndeplineşte nevoile de exprimare şi confirmare a trăirilor sufleteşti, a gândurilor şi
sentimentelor intime. Sub acest criteriu, clasa de elevi este un grup secundar.
Din perspectiva predeterminării organizatorice putem distinge între grupurile formale,
constituite instituţional, oficial, cu o structură prestabilită (poziţii ierarhice independente de subiecţi)
şi grupuri informale, constituite spontan, cu interacţiuni dependente de membri, fără o formă
organizaţională prestabilită. În formarea naturală a grupurilor, pe lângă factorii întâmplători şi
circumstanţiali, apropierea şi asemănarea sunt factorii hotărâtori. Apropierea fizică sporeşte
proporţional şansa de a forma grupuri. Festinger, Schachter şi Back, analizând studenţii căsătoriţi
din Institutul de Tehnologie din Massachusetts au constatat că apropierea în prietenie este
dependentă de distanţă. În ceea ce priveşte a doua caracteristică, asemănarea, înţelepciunea populară
spune că „cei ce se aseamănă se adună”. Cercetările sociologilor în acest sens n-au făcut altceva
decât să confirme această înţelepciune. După acest criteriu clasa de elevi este un grup formal.
După criteriul scopului fundamental al constituirii grupului putem să distingem între
grupuri de muncă, grupuri educaţionale, grupuri ludice, grupuri sportive, grupuri de creaţie, grupuri
de luptă etc. Evident, clasa de elevi este un grup educaţional.
O ultimă distincţie pe care o realizăm aici este cea între grupurile de apartenenţă, de care
aparţinem la un moment dat, şi grupurile de referinţă71, cele la care aspirăm să aparţinem şi ale căror

71
Conceptul de „grup de referinţă” a fost introdus de către Herbert Hyman în Archives of Psychology, (1942),
pentru a desemna grupul luat ca bază de comparaţie, ca etalon de către individ atunci când îşi evaluează situaţia sau
conduita (vezi. accentele analitice diferite ale conceptului în Marshall, 2003, pp. 263 – 265).
98
valori le împrumutăm cu anticipaţie. În opinia lui Norman Goodman (1997, p. 89) grupurile de
referinţă îndeplinesc trei funcţii:
- funcţie normativă, definind forme adecvate de comportament;
- funcţie comparativă, asigurând un model de imitat sau un standard;
- funcţia de public, prin evaluarea acceptabilităţii comportamentului unei persoane.
Grupurile de referinţă au o existenţă relativ scurtă, căci, de cele mai multe ori, ele se
transformă în grupuri de apartenenţă. Pentru elevii de gimnaziu, elevii de liceu pot constitui grup de
referinţă, aşa cum pentru elevii de liceu, studenţii sunt referenţialul lor. Având în vedere aceste
criterii de clasificare, putem spune că grupurile şcolare sunt grupuri mici, primare, formale şi de
apartenenţă sau de referinţă, în raport cu situaţia de comparaţie.
Printre parametrii semnificativi ai analizei grupului I Radu (1994) sintetizează: mărimea,
compoziţia, sarcina, interacţiunea, structura, conştiinţa de grup, eficienţa şi coeziunea. Clasa de elevi
poate fi analizată după toţi aceşti indicatori.

8.3. Caracteristicile grupurilor educaţionale

Şcoala este „un creuzet privilegiat al dinamicii sociale” (Jean-Marc Monteil, 1997, p.71),
care funcţionează ca o microsocietate, cu valori şi norme proprii, cu grupuri şi subgrupuri, cu
ierarhii specifice. Unitatea centrală a şcolii este clasa de elevi, în care pot fi regăsite toate
caracteristicile grupurilor sociale. Din perspectiva analizei grupurilor, clasa de elevi poate fi
considerată drept un „grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei
(elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul
sarcinii şi de normele de funcţionare” (Neculau, 1983, p. 105). Este vorba de un grup relativ mic, cu
interacţiuni preponderent „faţă în faţă”, formalizat şi ierarhizat, cu relaţii concomitent de
comunicare şi afective. Relaţia dintre profesor şi elev este mediată de către grup.
Ca orice grup, clasa îndeplineşte mai multe funcţii. Una dintre cele mai importante funcţii
este cea de integrare socială. Nevoia de apartenenţă, de integrare în grup este în relaţie cu confortul
sau disconfortul pe care elevul îl resimte în interiorul grupului. Relaţiile armonioase cu membrii
grupului conduc la creşterea stimei de sine, la dorinţa de a coopera, la ridicarea nivelului de
aspiraţie, iar izolarea generează anxietate, ostilitate, agresivitate şi, în cele din urmă,
contraperformanţă. Elevii neintegraţi în grupul clasă vor căuta alte grupuri care să le satisfacă
nevoia de afiliere, de recunoaştere a valorii individuale. Integrarea în grup oferă un sentiment de
securitate membrilor săi, un „noi” reconfortant, însoţit de senzaţia că nu suntem singuri şi izolaţi.
Grupul reglementează relaţiile intraindividuale şi intergrupale, oferind ordine şi previzivilitate
acţiunilor membrilor luând naştere, prin aceasta, o anumită identitate proprie grupului.
Conform unor cercetători (Păun, 1982, pp. 135 – 151), cele mai importante caracteristici
ale grupurilor educaţionale sunt: scopurile grupului, structurarea pe roluri, normativitatea grupală şi
coeziunea. Le vom analiza succint.
a) Scopurile grupului
Întrucât scopul reprezintă sistemul motivaţional şi securizant, un grup nu se poate constitui
decât în baza unei minime congruenţe de scopuri; funcţionarea este optimă atunci când există o
armonizare a lor, iar când sunt contrare, grupul devine disfuncţional.
În interiorul grupului educaţional coexistă mai multe categorii de scopuri. Putem vorbi
astfel de:
a) scopuri prescriptive (formale), care sunt stabilite exterior grupului şi sunt înscrise în
documente curriculare; din rândul acestora, scopul principal al grupului educaţional este învăţarea
ca proces de acumulare a informaţiei şi formarea abilităţilor (cognitive, psihice, social-relaţionale,
morale, fizice) specifice categoriei de vârstă;
99
 b) scopuri ale grupului educativ însuşi (informale), stabilite din interiorul grupului;
c) scopuri individuale ale membrilor grupului, ca personalităţi distincte în interiorul
grupului.
Performanţa grupului este condiţionată de armonizarea acestor categorii de scopuri.
Distanţa sau conflictul dintre ele blochează comunicarea eficientă şi performanţa elevilor.
Acumularea experienţei cognitive este însă rezultatul efortului individual, nimeni nu poate învăţa
pentru altcineva.
În armonizarea scopurilor şi conştientizarea scopului comun – învăţarea, profesorii,
respectiv diriginţii, au un rol hotărâtor. Climatul grupal şi, în ultimă instanţă, rezultatele activităţii
depind de această armonizare, prin conştientizarea şi acceptarea scopurilor comune, grupale şi
prescriptive. De aici importanţa acestei secvenţe preparatorii, care să vizeze determinarea aderării
elevilor la scopurile şcolii. Sarcina profesorului este aceea de a convinge elevul de faptul că
scopurile lor converg, reuşita şi satisfacţiile personale ale profesorului sunt condiţionate de reuşita şi
satisfacţiile înregistrate de elev. Succesul comunicării didactice este mediat de această negociere
prealabilă.
b) Structurarea pe roluri este al doilea element semnificativ în analiza grupului. Poziţia sau
rangul unui individ în cadrul unei structuri sociale desemnează statusul său. Rolul social
desemnează ansamblul comportamentelor pe care le performează un individ în baza statusului pe
care îl deţine. Dată fiind legătura între cele două concepte, putem spune că statusul reprezintă
aşteptările individului de la ceilalţi în baza poziţiei pe care o deţine, iar rolul se referă la ceea ce
ceilalţi aşteaptă de la el, datorită poziţiei pe care o are.
Scopurile grupului se concretizează în sarcini ce urmează a fi realizate de membrii
grupului. La constituirea unui grup formal (al clasei de elevi la început de ciclu) există o ambiguitate
comportamentală generată de incertitudinea scopurilor. Fixarea scopurilor conduce treptat la
reglarea şi coordonarea conduitelor, la organizarea activităţii grupului prin realizarea structurii de
roluri. Investirea cu roluri adecvate ordonează conduitele şi valorifică resursele latente ale elevilor.
De aici importanţa organizării clasei, cu sarcini diferenţiate, cu eşalonarea lor în timp. Structurarea
pe roluri se realizează, mai anevoios, e adevărat, chiar dacă nu este urmărit acest aspect 72. Pe
măsură ce membrii unui grup se familiarizează unii cu alţii, ei se fixează pe anumite roluri astfel
încât acţiunile lor devin previzibile. Fixarea pe roluri conduce la emergenţa unui lider instrumental,
care conduce grupul la realizarea sarcinii. Cum orice activitate colectivă creează tensiuni, fixarea pe
roluri conduce la emergenţa unui lider expresiv, specializat în soluţionarea tensiunilor. În funcţie de
performanţele realizate în diversele roluri, membrii grupului vor dobândi un anumit status,
bucurându-se de un anumit prestigiu.
Pe lângă rolurile specifice din interiorul unui grup de elevi, la nivelul clasei putem vorbi
de rolurile tipice de profesori şi de elevi, roluri descrise ca modele socialmente acceptate de fiecare
cultură. Totuşi, gama valorilor circumscrise de profesor este foarte variată: el poate fi sursă de
cunoştinţe, mediator, consilier, supraveghetor etc. Predominanţa unui rol în raport cu altul ţine, în
bună măsură, de opţiunile profesorului, de personalitatea sa, de formaţie şi experienţă. Aceasta
întrucât un comportament social tinde să realizeze un echilibru între eficienţa lui socială şi
satisfacţia individuală generată de acel comportament. Având în vedere o anume dominantă, T.
Parsons (apud Păun, 1999, pp. 81-82) enumeră cinci dileme fundamentale ale profesiunii didactice
cărora orice profesor trebuie să le facă faţă:

72
În baza cercetărilor experimentale reunite sub titlul Dinamica grupurilor, Kurt Levin arată că fără organizarea
grupului indivizii resimt o mare dificultate în a-şi stabili poziţia, atmosfera fiind marcată de incertitudine,
insecuritate şi angoasă, anxietatea lor putând atinge cote periculoase; ca fiinţe avide de structură, oamenii se vor
organiza treptat, prin tatonări, aşezându-se în roluri complementare, pentru a stabili în cele din urmă diferenţieri,
identităţi, roluri şi statusuri; anxietatea iniţială poate fi însă depăşită de organizarea conştientă a grupului.
100
  dilema afecţiune-neutralitate - care vizează fundamentul relaţiilor cu elevii - afecţiunea sau
indiferenţa;
 dilema specificitate-complexitate – a te limita la rolul de transmiţător de cunoştinţe sau a
extinde relaţiile asupra personalităţii complexe a elevului;
 dilema universalism-particularism – a judeca elevul după criterii formale generale sau după
calităţile individuale;
 dilema calitate-rezultate – a judeca elevul după calităţile pe care le are sau după rezultatele
obţinute;
 dilema interior-exterior – a viza atingerea intereselor proprii sau pe cele ale elevilor.
În opinia sociologului american, pentru preşcolar ar fi potrivită opţiunea pentru
afectivitate, pentru învăţământul primar pentru particularism şi afectivitate, iar în învăţământul
secundar pentru neutralitate afectivă şi universalism.
c) Norma şi normativitatea de grup este al treilea element asupra căruia ne oprim.
Existenţa unui sistem de norme este premisa oricărui grup; normele rezultă dintr-un proces
cumulativ al interacţiunii în cadrul grupului şi prescriu modele de comportament comune, de a căror
acceptare este condiţionată apartenenţa la grup.
Norma este o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de membrii grupului, ea are rol
reglator, de a menţine o anume consistenţă comportamentală, determinând unitatea şi coeziunea
grupului; ea este totodată un criteriu de evaluare a conduitelor individuale. Normele joacă rolul de
ghid pentru comportamentul fiecărui membru al grupului şi reduc ambiguitatea, oferind
previzibilitate conduitelor.
Normele şcolare postulează conduite standardizate de a căror acceptare depinde primirea
şi rămânerea în grupul şi instituţia şcolara; unele dintre norme sunt prescrise (regulamente şcolare,
regulamente de ordine interioară), în timp ce altele sunt rezultatul interacţiunii membrilor, norme
implicite, negociate, elastice. Abaterile sau încălcările de norme sunt favorizate de
disfuncţionalităţile normative ce ţin în general de:
- conflictul normativ intrinsec, în situaţii în care există norme contradictorii în interiorul
sistemul normativ sau în atitudinea autorităţii în raport cu norma, ca în situaţia absurdă,
dar din păcate destul de frecventă, a interdicţie permise (nesancţionată, trecută cu
vederea), care încurajează sau determină comportament duplicitar şi o atitudine generală
dispreţuitoare faţă de normă („există pentru a fi încălcate”, „merge şi aşa” etc);
- conflictul normativ extrinsec, generat de situaţia în care normele interne (ale şcolii) intră
în dezacord cu alte norme externe (ale grupului de apartenenţă, al societăţii);
- artificialitatea normelor în raport cu realitatea, inadecvarea lor la lumea în care trăim.
- inculcarea inadecvată a normei, cu accent exclusiv pe prescriptiv şi absenţa negocierii;
Cel care a argumentat forţa acestor norme de grup asupra individului a fost Muzafer
Sherif, care era convins că normele sociale apar pentru a ghida comportamentele în situaţiile
ambigue. Atunci când nu există o normă a grupului, indivizii care interacţionează sfârşesc prin a
adopta o normă comună ce exprimă poziţia grupului respectiv. Într-un experiment Sherif cere
subiecţilor estimări ale deplasării unui punct luminos, care în realitate era fix; este vorba de efectul
autocinetic, care constă în iluzia că un punct luminos fix, în întuneric deplin, (în absenţa unui cadru
de referinţă) apare ochiului uman ca deplasându-se, distanţa şi direcţia de deplasare diferind de la un
individ la altul, dar rămânând constantă la acelaşi individ 73. După tatonări şi negocieri, membrii
grupului sfârşesc prin a stabili o normă de grup în legătură cu mişcarea punctului, normă ce va fi
susţinută ulterior de către subiect şi în şedinţele individuale ce urmează celei colective.
Rezultate convergente au fost obţinute şi de către alţi cercetători, în experimente
asemănătoare. Allport, spre exemplu, în probe de evaluare a mirosului sau greutăţii unui obiect,
73
Cei care au experienţa privirii stelelor pe cerul nopţii cunosc acest efect.
101
constată că în prezenţa altor persoane participante la experiment, subiectul raportează evaluări mai
moderate decât în condiţiile în care este singur cu experimentatorul. Concluzia lui Allport este aceea
că subiecţii evită să emită judecăţi aflate în dezacord cu ale ceilalţi, de unde tendinţa de a evita
extremele şi de a emite judecăţi moderate (Doise, 1999, p.83).
Procesul prin care apare norma de grup este numit normalizare, iar principala motivaţie a
acesteia se pare că este evitarea conflictului. Procesul prin care grupul exercită presiuni asupra
indivizilor pentru a-i determina să accepte norma de grup este numit conformism.
Tendinţa spre conformism, ca dorinţă de a fi în acord cu ceilalţi membri ai grupului, este
generată de nevoia de a păstra statutul, de a fi acceptat de grup, de nevoia de aprobare socială.
Studiul clasic al presiunii exercitate de grup pentru conformare la norme a fost realizat de
Solomon Asch, care în 1951 a studiat presiunea exercitată de grup la opinii false în legătură cu
lungimea unor linii. Experimentul este simplu şi constă în a realiza corespondenţa mărimii unui
segment etalon cu una dintre cele trei linii de dimensiuni diferite. El a constatat că aproximativ o
treime dintre subiecţi (36,8%) au dat răspuns incorect sub presiunea implicită a răspunsurilor
grupului. După terminarea experimentului, subiecţii declară că nu au răspuns din complezenţă, ci că
au gândit independent. Asch conchide: un dezacord public între o majoritate unanim incorectă şi un
minoritar produce o distorsiune a judecăţii acestuia, în raport cu situaţia individuală. Urmărind şi
efectele mărimii grupului, Asch ajunge la concluzia, confirmată ulterior de alte studii, că o
majoritate de 4 exercită aceeaşi influenţă ca o majoritate de 15 (Neculau, 2003, p. 240).
Grupul pedepseşte nonconformismul prin excludere. Cercetătorii arată că cu cât coeziunea
este mai mare, cu atât presiunea spre uniformitate este mai mare şi creşte tendinţa de a-l exclude pe
deviant. Pe de altă parte, cu cât individul este mai atras de grup, cu atât schimbarea de atitudine este
mai semnificativă, datorită dorinţei de a menţine relaţia cu ceilalţi membrii ai grupului.
În cazul în care presiunea spre conformitate nu vine din partea grupului, ci din partea
autorităţii, vorbim de obedienţă. Cercetările lui Stanley Milgram asupra obedienţei au devenit
celebre în lumea ştiinţifică. Experimentul constă în administrarea de către un subiect a şocurilor
electrice, progresive ca intensitate, unui alt subiect, pentru a sancţiona răspunsurile greşite, la
cererea experimentatorului. Evident că în realitate nu era vorba de şocuri, cel asupra căruia se
exercitau aşa-zisele şocuri electrice era complicele experimentatorului (Doise, 1999, pp.111-115).
Rezultatele experimentului indică faptul că pe măsură ce distanţa fizică dintre „agresor” şi
„victimă” se reduce, tendinţa de a refuza agresivitatea comandată este tot mai mare. La fel stau
lucrurile şi în cazul în care subiecţilor agresori li se dau instrucţiuni din care reiese că
responsabilitatea le-ar aparţine.
Ca urmare a unor astfel de evidenţe, putem afirma că membrii unui grup manifestă
tendinţă spre conformism pentru a câştiga sau menţine aprobarea grupului pe care îl consideră
atractiv, pentru a evita situaţiile dezagreabile care pot rezulta din nonconformismul lor. Pe de altă
parte, nivelul de obedienţă al individului este în relaţie cu tipul de autoritate, modul de exercitare a
acesteia, contextul situaţional, gradul de răspundere perceput ş.a. Aceste mecanisme ale
comportamentului în grup ne explică de ce elevii se susţin reciproc în situaţii de încălcări ale
normei, dar şi presiunea pe care o poate exercita profesorul asupra elevului care nu este integrat în
grup.
Productivitatea şi climatul grupului depind de convergenţa normelor, de aici necesitatea
efortului de conciliere, de armonizare cu efect de securizare. Atunci când profesorul este executantul
exclusiv al normelor de conduită prescriptivă se creează stări de tensiune care reduc performanţa.
De aici nevoia de cunoaştere a normelor constitutive ale grupului şi cea de flexibilitate şi de
negociere.
Spre susţinerea acestei idei merg şi experimentele realizate de Fredman (1965, apud
Monteil, 1997, pp.133-134), care argumentează ideea conform căreia o normă are durabilitate mai
102
mare dacă este impusă cu o constrângere mai puţin severă decât sub o ameninţare puternică.
Experimentul constă în a-i face pe copii să renunţe la a se juca cu jucăria preferată, un robot foarte
atractiv, operând cu două tipuri de ameninţări, una uşoară şi alta foarte puternică. Odată lăsaţi
singuri, timp de cinci minute, copiii, observaţi printr-o oglindă falsă, respectă consemnul, indiferent
de tipul ameninţării la care au fost supuşi. După câteva săptămâni, li se oferă acestor copii ocazia de
a se juca cu mai multe obiecte, printre care şi faimosul roboţel. Experimentatorul constată că acei
copii care în faza precedentă a experimentului au fost supuşi unei ameninţări puternice şi acum se
joacă cu robotul sunt de două ori mai numeroşi decât ceilalţi. Explicaţia este aceea că ameninţarea
slabă a creat senzaţia renunţării de bună voie la jucărie, oferind sentimentul libertăţii opţiunii, care
pare să favorizeze interiorizarea normelor de comportament. Rezultă de aici ideea că pedagogia
ordinului prescriptiv trebuie să facă loc unei pedagogii a angajamentului, bazată pe sentimentul de
libertate. Determinarea exterioară se va transforma astfel în autodeterminare, care este tocmai
semnul socializării reuşite. Alte cercetări (Osfield şi Katz) nuanţează aceste concluzii arătând că
efectele ameninţării slabe („mă voi supăra dacă ai folosi jucăria interzisă”) sunt eficace în cazul
copiilor din clasele medii, dar nu şi în cazul copiilor de origine socială defavorizată (Doise, 1999, p.
210). Un experiment cu aceleaşi rezultate este realizat de Aronson şi Carlsmith (1963, 1974) descris
de Willem Doise (1999, p. 209). Concluzia cercetătorilor este că „este posibil ca ameninţarea cu o
pedeapsă mai degrabă uşoară decât gravă să fie un mijloc eficace de asigurare a formării unui sistem
de valori la copii” (Doise, p. 210).
Normele pot fi utilizate ca instrumente de dirijare a comportamentelor şi de structurare a
conduitelor acceptabile, nu perfecte, ideale; nu trebuie să urmărim conformismul tern, supunerea
necondiţionată, obedientă, ci acceptarea creatoare a normelor; există întotdeauna o zonă de toleranţă
în limitele căreia se aprobă sau dezaprobă, aşa cum există şi o devianţă tolerată.
Respectarea normei e condiţionată şi de gradul de înţelegere a scopului, de coeziunea
grupului, de gradarea sancţiunilor şi recompenselor. Existenţa grupului permite satisfacerea nevoii
de integrare, bazată pe atracţia pentru similitudinea interpersonală, dar, în egală măsură, şi atracţia
pentru diferenţa interpersonală. Uneori, copiii încalcă norma pentru a ieşi în evidenţă. „Vizibilitatea
socială, afirmă Monteil, scop împărtăşit de fiecare dintre noi pentru a exista în ochii celorlalţi,
invită, şi ea, la diferenţierea indivizilor în cadrul normei.” (Monteil, 1997, p. 71). Ceea ce
interesează în raport cu norma nu este atât conformismul sau nonconformism, ci cunoaşterea
cauzelor atitudinii respective.
Grupul de elevi sancţionează pozitiv sau negativ comportamentul membrilor săi. Atunci
când un membru al său are o poziţie deviantă în raport cu norma comună, grupul realizează o
presiune pentru a-l aduce la conformitate; în cazul eşecului, grupul renunţă la recuperarea lui şi îl
exclud informal din grup (îl stigmatizează şi îl izolează). În general, copiii şi tinerii au o stringentă
nevoie de acceptare socială şi dorinţă de afiliere la grup, fapt care explică deosebita influenţă a
grupului asupra lor. De aceea credem că exploatarea acestor mecanisme ale funcţionalităţii
grupurilor de către profesor poate reprezenta un element important al succesului său profesional.
d) Coeziunea este o altă caracteristică importantă a grupului, care reprezintă măsura în
care grupul dispune de unitate; ea variază de la un minim (grupuri slab coezive) la un maxim
(grupuri puternic coezive). O coeziune superioară asigură un nivel optim de funcţionare; ea depinde
de toate celelalte caracteristici, fiind expresia concentrată a gradului de optimitate a grupului.
Coeziunea grupului de elevi exprimă măsura în care elevii sunt dispuşi să renunţe în favoarea
grupului la o parte din gratificaţiile, dorinţele, atitudinile şi opiniile personale; ea este constatabilă
prin tendinţa elevilor de a rămâne împreună, prin atmosfera prietenoasă, cooperantă şi rezistentă la
destructurare. La baza coeziunii unui grup stau:
 conştientizarea şi asumarea scopurile comune;
 cunoaşterea reciprocă;
103
  gradul de satisfacţie generat de viaţa de grup;
 nivelul de reuşită în acţiunile comune;
 existenţa unor perspective ale grupului.
Interacţiunea optimă a acestor parametrii duce la o coeziune superioară. Coeziunea unui
grup, în general, şi a clasei, în particular, poate exista în raport cu valorile instituţionale sau în raport
cu valori aflate în opoziţie. În raport cu adeziunea la una dintre cele două categorii de valori
disjuncte, pot exista următoarele situaţii:
coeziune

2 4

1 3

aderenţa la valori

Fig. Nr. – Coeziunea şi aderenţa la valori

(apud Sîntion, 1999, p. 179)

Semnificaţia celor patru cadrane este următoarea:

Cadranul 1: grup slab coeziv, fără aderenţă la valorile instituţionale;
Cadranul 2: grup puternic coeziv, fără aderenţă la valorile instituţionale;
Cadranul 3: grup slab coeziv, cu aderenţă la valorile instituţionale;
Cadranul 4: grup puternic coeziv, cu aderenţă la valorile instituţiei.
Desigur că grupul cel mai performant este cel de tipul 4, coeziv, cu aderenţă la valorile
instituţiei. De aici importanţa determinării aderenţei membrilor grupului la scopurile prescriptive, la
valorile comune şi coezivitatea superioară a grupului.
Nivelul şi tipul de coezivitate depinde, în mare măsură, de acţiunile profesorului pentru
asigurarea condiţiilor de manifestare, pentru încurajarea schimburilor între elevi, de motivarea
simultană pentru competiţie şi cooperare, cu sarcini individuale şi colective. S-a constatat faptul că
un grup este cu atât mai coeziv, cu cât competiţiile externe (implicit, ameninţările) cărora le face
faţă sunt mai puternice şi directe. Freud sugera în analiza „narcisismului micilor deosebiri” că este
uşor să uneşti mase de oameni cu condiţia de a inventa duşmani. Sub presiunea ameninţării externe
se realizează o creştere a coeziunii interne a grupului („funcţia pozitivă a inamicului”). Cercetările
de psihologie socială relativizează această aserţiune, identificând situaţii în care, agresiunea externă
este însoţită de o dezordine internă şi degradare a coeziunii. Ceea ce contează este nivelul
ameninţării, respectiv al competiţiei.
Coeziunea grupului şi satisfacţia identităţii grupale sunt în relaţie directă cu prestigiul
grupului. Este şi motivul pentru care elevii performanţi au rezultate mai bune în clase omogene
alcătuite din copii performanţi decât în clase eterogene, în timp ce elevii slabi au rezultate mai slabe
în clase omogene compuse din elevi slabi, comparativ cu performanţa lor în clase eterogene.
Aprecierile pentru grup menţin solidaritatea şi accentuează cooperarea; încurajarea
iniţiativei elevilor este benefică (clasele apatice sunt disciplinate, dar slab coezive şi performante).
Deşi în calitate de profesori suntem interesaţi de performanţa individuală a fiecărui elev, numeroase
cercetări argumentează superioritatea performanţelor grupurilor structurate cooperativ, faţă de cele
structurate competitiv. Solidaritatea este un element important şi împotriva exceselor autoritariste
ale cadrului didactic. Un grup puternic coeziv poate exercita o presiune constantă asupra membrilor,
104
cu rol de control social al comportamentului fiecăruia dintre ei, dar şi asupra celor ce nu fac parte
din grup, respectiv asupra profesorului, care este în situaţia de a-şi modela atitudinea în raport cu
grupul.
Analiza coezivităţii grupului este un indicator şi pentru satisfacţia de sine înregistrată de
fiecare membru în interiorul grupului. În comportamentul nostru încercăm să menţinem sau să
mărim stima de sine prin afilierea la grupuri care contribuie la satisfacerea acestei nevoi, prin
constituirea unei identităţi sociale de apartenenţă; când această nevoie nu este satisfăcută, vom
părăsi grupul căutând satisfacţia în alte grupuri. Aşa se explică faptul că elevii care înregistrează
eşec şcolar şi insatisfacţie în grupul clasă au tendinţa de a evada în alte medii, cum sunt grupurile de
la marginea străzii, care le satisfac nevoile legate de recunoaştere socială, stimă de sine etc.
Un alt factor care influenţează în bună măsură coeziunea clasei este perceperea echităţii în
interiorul grupului clasă. Perceperea echităţii este dependentă de perceperea corectitudinii
procedurilor şi distribuţiei recompenselor. Justiţia procedurală vizează aplicarea imparţială a
standardelor şi tratamentelor pentru toţi elevii clasei. Justiţia distributivă reprezintă felul în care
elevii percep că au fost distribuite recompensele în grup între membrii acestuia. Sentimentul de
incorectitudine, de injustiţie are consecinţe defavorabile în menţinerea coeziunii grupului. De aici
importanţa justificării sau motivării aprecierilor, recompenselor şi sancţiunilor adresate elevilor.
Toate aceste consideraţii evidenţiază faptul că performanţa şcolară (a elevului şi
profesorului) este condiţionată şi de factori ce ţin de mecanisme ale vieţii de grup. Comportamentul
profesorului are, aşadar, incidenţă nu doar asupra calităţii actului didactic în sine, înţeles ca act de
predare-învăţare, ci şi asupra climatului funcţional, generator de performanţă, sau disfuncţional,
generator de contraperformanţă, în raport cu posibilităţile lui de relaţionare, comunicare şi
negociere, cu alte cuvinte, în raport cu abilităţile sale interpersonale.

8.4. Dinamica grupului clasă : cooperare, competiţie, conflict

În interiorul oricărui grup au loc procese de cooperare, de competiţie şi conflicte 74 între

membrii acestuia, între subgrupurile grupului şi între grup şi alte grupuri exterioare. Coeziunea şi
climatul grupului sunt favorizate de procesele de cooperare şi, până la un punct, cele de competiţie
şi conflict75. Când competiţia sau rivalitatea intragrupală este exagerată se nasc frustrări, stări de
anxietate, conflicte, fenomene ce afectează climatul grupal, coeziunea şi satisfacţia membrilor
pentru viaţa de grup. Grupul devine disfuncţional, cu performanţe scăzute. Sesizarea prezenţei
conflictului şi intervenţia eficientă pentru soluţionarea lui este de o importanţă deosebită pentru
sănătatea grupului. Pentru a putea interveni eficient în detensionarea unui conflict este necesar să
cunoaştem natura conflictului, obiectul disputei, istoricul lui, gradul de implicare a părţilor, miza
pusă în joc (sentimente, frustrări, stima de sine).
În general, un conflict cunoaşte în desfăşurarea lui mai multe faze:
- dezacordul, manifest prin simple neînţelegeri, divergenţe minore, nesemnificative pentru
interacţiunea de grup, dar care necontrolate pot evolua spre confruntări;
- confruntarea, care adânceşte diferenţele, ameninţând unitatea grupului; în această fază
părţile încearcă să se convingă reciproc să-şi schimbe poziţiile sau atitudinile, momentul afectiv
dominând asupra celui logic; scade încrederea reciprocă şi rata comunicării, creşte tensiunea,
stresul, frustrările, fiind antrenate ostilităţi manifeste în agresivitatea crescută a membrilor;

74
Din latinescul conflictus, “lovirea împreună cu forţă”.
75
Asupra raportului consens – conflict în procesele de influenţă socială, specialiştii problemei pun accente diferite;
dacă Festinger considera că resortul proceselor de influenţă socială îl constituie căutarea consensului, S. Moscovici
leagă procesele de influenţă de producerea şi resorbţia conflictelor.
105
 - escaladarea conflictului distruge normele reciprocităţii pozitive, ajungându-se la
violenţe simbolice sau chiar fizice; este punctul culminant al unui conflict;
- de-escaladarea şi rezolvarea conflictului – presupune orientarea spre soluţii raţionale,
negocieri şi compromisuri reciproce, prin intervenţii instituţionale sau prin apariţia terţului ca
arbitru, mediator, moderator, negociator, judecător etc., în scopul găsirii unor soluţii acceptate de
către ambele părţi.
Pentru soluţionarea reală şi definitivă a conflictului este foarte important ca nici una dintre
părţi să nu interpreteze compromisul final ca semn al slăbiciunii sale, căci altfel echilibrul obţinut
este precar şi provizoriu.
Desigur că ar fi de dorit ca un conflict să fie stopat în fazele sale incipiente, ştiut fiind
faptul că este întotdeauna mai uşor să previi decât să rezolvi un conflict. Dacă totuşi conflictul a
izbucnit, atunci este necesar să intervenim pentru a-l aplana. În acest scop pot fi utilizate diferite
strategii de gestionare a conflictului
a) strategia de evitare este susceptibilă de a da roade în situaţiile în care conflictul are o
intensitate redusă. Această strategie presupune intervenţii în scopul minimalizării diferenţelor şi al
maximizării punctelor comune; este economică sub aspectul resurselor de gestionare, dar pândită de
riscul escaladării în situaţii inoportune;
b) strategia de confruntare presupune exprimarea deschisă a tensiunilor în încercarea de a
putea definii problema şi a identifica soluţii de rezolvare, pe fondul descărcării emoţionale;
c) strategia de schimbare a imaginii – se fondează pe ideea că într-un conflict percepţia
adversarului este deformată de fenomenele de grup (categorizarea, etichetarea, trasarea graniţelor
etc.); schimbând sau corectând imaginea despre adversar, conflictul se detensionează. Strategia
presupune parcurgerea mai multor etape: în prima etapă li se cere părţilor să descrie imaginea pe
care o au despre celălalt grup, apoi aceste imagini sunt confruntate; în a treia etapă li se cere părţilor
să realizeze o discuţie internă pentru a vedea ce comportamente proprii au generat deformarea
imaginii celorlalţi despre ei; se prezintă concluziile fiecărei părţi şi se stabilesc obiective pentru
reducerea discrepanţelor de imagine;
d) introducerea obiectivelor supraordonate – presupune depăşirea stării conflictuale în
numele atingerii unui scop superior; pentru a nu lungii explicarea strategiei, gândiţi-vă la cazul unor
partide politice aflate în conflict, care au colaborat eficient în vederea integrării României în U.E.;
e) formarea grupurilor de legătură – presupune realizarea unei punţi între prăpastia săpată
între cele două părţi aflate în conflict, evitându-se disconfortul generat de contactul direct al celor
aflaţi în conflict;
f) constrângerea – presupune intervenţia autorităţii prin apelul la regulile birocratice; este
economică, aplicată în organizaţii puternic ierarhizate, dar şi acolo este destul de riscantă 76;
g) apelul la expert – la „cel de-al treilea”, în calitate de consultant, mediator, negociator,
moderator, diplomat, sfătuitor, judecător poate fi deseori util; beneficiind, pe de o parte de pregătire
psihologică, pe de alta de prezumţia de neutralitate şi imparţialitate, deseori expertul poate comunica
mai uşor cu părţile aflate în conflict identificând mai uşor sursele şi căile de stingere a conflictului;
în şcoli, acest expert poate fi chiar consilierul şcolar.
Negocierea unui conflict poate implica diverse tehnici (Pânişoară, 2003, pp. 81-84):
- ingraţierea, care constă în flatarea sau complimentarea celeilalte părţi pentru a genera o
stare de spirit favorabilă concesilor;
- disimularea sau distragerea atenţiei prin crearea unei confuzii;
- tehnica salamului, ce presupune obţinerea primei felii, apoi o a doua, până la însuşirea
întregului salam;

76
Pentru o tratare mai amplă şi nuanţată, cu distincţii între strategii şi tehnici de gestionare a conflictului, vezi
Sîntion, 1999, pp.194 – 201.
106
 - faptul împlinit fiind, se solicită părţii acordul, căci oricum acţiunea s-a produs;
- practica standard presupune invocarea unor soluţii din cazurile similare, care sunt tratate
ca rezolvări tipice;
- retragerea aparentă în scopul de a obţine concesii;
- omul bun/rău presupune adoptarea de către unii dintre membrii echipei a unor poziţii dure,
inflexibile, în timp ce alţi membri rămân prietenoşi, dispuşi la negocieri; după ce
omul rău părăseşte negocierea, omul bun prezintă oferta mult prea bună în
comparaţie cu prima, pentru a mai fi refuzată;
- frontul rusesc este o tehnică asemănătoare precedentei, prezentându-se două oferte, una
fiind atât de rea încât partenerul este tentat să o prefere pe cealaltă;
- persuasiunea constă în convingerea celeilalte părţi că este în interesul ei să accepte o
anumită soluţie;
- tehnica obligaţiilor irevocabile presupune aruncarea responsabilităţii pentru consecinţele
neacceptării soluţiei pe umerii celeilalte părţi.
Stăpânirea unor astfel de strategii şi tehnici, poate permite intervenţia eficientă a cadrului
didactic pentru detensionarea situaţiilor conflictuale din şcoală.

8.5. Comunicarea în grupul educaţional

O altă caracteristică a grupurilor o reprezintă reţelele de comunicare. Prin comunicare se

înţelege procesul de emitere şi transmitere a unui mesaj într-o manieră codificată, cu ajutorul unui
canal, către un destinatar, în vederea receptării. Această definiţie redă schema minimală a oricărui
act de comunicare:
Re Rr
(cod)
Surse de
emiţător zgomot (decodor)
receptor Mesaj

conexiune inversă

Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un cod - ansamblu de semne cu

semnificaţiile lor, verbale sau neverbale. Receptorul decodifică cu ajutorul semnelor pe care le are în
repertoriul (Rr) său. Comunicarea se sprijină pe partea comună a celor două repertorii (notate în
schemă Re şi Rr) şi nu poate avea loc decât în condiţiile unei minime convergenţe între acestea.
De remarcat faptul că întotdeauna este prefertă comunicarea între asemănători, care
creează confortul interacţiunii - comunicare homofilă (gr. homos = asemănător, egal) repertoriul
deţinut de actorii comunicării fiind în mare parte comun. Interacţiunea heterofilă (gr. heteros =
diferit, altul) solicită efort şi poate provoca distorsiunea mesajului, decodificarea sa cu întârziere,
disconfort psihic, disonanţă cognitivă, întrucât receptorul este supus la mesaje incongruente cu
repertoriul său, cu opiniile şi valorile sale. Homofilia este baza interacţiunii eficiente 77. Pe termen
lung, învăţarea poate fi înţeleasă ca o sporire progresivă a părţii comune a celor două repertorii.

77
Statisticile arată că avem tendinţa să ne căsătorim cu persoane care pot fi clasate în aceleaşi categorii sociale,
alegerea fiind supusă principiului asemănării sociale.
107
 Eficienţa comunicării creşte în condiţiile feed-backului, când se produce inversiunea de
roluri între emiţător şi receptor. Este asigurată astfel precizia şi activismul interacţiunii, funcţionarea
optimă a grupului educaţional înlesnind exprimarea deschisă a opiniilor, sentimentelor şi creşterea
coeziunii.
Profesorul, ca lider al comunicării, are rol decisiv întrucât el stabileşte frecvenţa şi durata
participării fiecărui membru în realizarea comunicării. Capacitatea de comunicare ţine de
personalitatea fiecăruia, de abilitatea lui socială care depinde de cunoaşterea intereselor grupului, a
mediului de provenienţă, a statusului celui cu care intră în comunicare, de capacitatea de anticipare a
reacţiilor celuilalt, de disponibilitatea de negociere 78. Ea se formează prin educaţie şi autoeducaţie şi
devine strategie comportamentală în strânsă legătură cu orientarea morală a personalităţii.
La nivelul clasei există două nivele de comunicare, comunicarea verticală - profesor-elev
şi orizontală, elev-elev (la nivelul şcolii conducere-conduşi, profesori - profesori). Este necesară
funcţionarea celor două nivele, în speţă şi a nivelului orizontal, elev-elev, altfel acesta funcţionează
clandestin, deranjând celălalt nivel al comunicării. Cercetările demonstrează că, în general,
profesorul monopolizează discursul verbal, blocând intervenţiile spontane şi cele elev-elev.
Dominanţa profesorului influenţează negativ comunicarea.
Spre deosebire de situaţiile de comunicare cotidiene, comunicarea educaţională se supune
mai multor constrângeri (Păun, 1982, pp.156-157):
1) este de natură instituţionalizată, reglementată de orar, programe, obiective, conţinuturi
şi este reglată de profesor;
2) constrângeri generate de natura disciplinei şi calităţile didactice ale profesorului-
stăpânirea mijloacelor de comunicare;
3) constrângeri rezultate din specificul relaţiei profesor-elev ca relaţie umană, ce
presupune şi o dimensiune afectivă. Realizarea cadrului afectiv necesar învăţării poate surmonta un
handicap al cadrului didactic.
Dificultăţile în comunicare se nasc din antecedentele socio-culturale ale elevului, din
nivelul insuficient al stăpânirii codului, al repertoriului sărac – de unde nevoia tratării diferenţiate a
elevilor. Profesorul are tendinţa de a se adresa elevului ideal, marginalizând majoritatea clasei.
Blocajele în comunicare79 se pot datora şi efectului Pygmalion, care constă în deformarea atitudinii
şi evaluării datorită expectaţiilor, opiniilor eronate. Alte blocaje în ascultare se pot datora
considerării temei ca fiind lipsită de interes, inutilă, stigmatizării profesorului, incompatibilităţii
între setul de valori ale profesorului şi elevului, comportamentul perturbator din clasă, transmiterii
mesajelor în absenţa pregătirii necesare, fără captarea atenţiei, stârnirea interesului sau motivarea
elevilor.
Aptitudinea pedagogică include pe lângă competenţa ştiinţifică şi cea psihopedagogică şi
competenţa psihosocială. În structura acesteia Moscovici (apud Neamţu, C. 2003, p. 137) include:
- asertivitatea (capacitatea de a influenţa) şi gratificaţia (capacitatea de a satisface nevoile
altora);
- competenţe de comunicare nonverbale şi paraverbale;
- factori cognitivi.
Profesorul este supus unor multiple aşteptări ce vin din partea autorităţii ierarhice, din
partea colegilor, din cea a elevilor, din partea părinţilor şi din structura sa de personalitate. Toate
acestea exercită grade diferite de presiune care accentuează dificultăţile de exercitare a rolului şi
produc fenomene de disonanţă psiho-afectivă şi comportamentală. Cel mai evident conflict este între
personalitate (cu trebuinţele şi aspiraţiile individuale, cu sistemul propriu de valori) şi rol (cu

78
Sunt desigur şi lucruri în raport cu care nu se negociază
79
Despre blocajele în comunicare vezi Virgil Frunză, Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice,
Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2003.
108
aşteptările colectiv-normative). Idealul ar fi echilibrul celor două aspecte. În raport cu ponderea
factorilor de personalitate şi a celor de rol, pot fi identificate trei stiluri didactice (Getzels, 1968):
- stilul normativ, care maximizează caracteristicile rolului, urmărind performanţa şi
realizarea scopurilor instituţionale, problemele personale şi ale elevilor trecând în rol secundar;
- stilul personal, cu maximizarea personalităţii, cu o relaţie profesor-elev flexibilă şi mai
puţin directivă, comportamentul fiind orientat spre membrii grupului;
- stilul tranzacţional, ca intermediar între cele două, permiţând, în funcţie de situaţie,
accentul când pe un aspect, când pe celălalt. Acţiunea educaţională este concepută ca o tranzacţie
între roluri şi personalităţi.
Alte specii de conflict sunt cele intra-rol, de incompatibilitate între rol şi personalitate, şi
conflictele inter-rol, care se manifestă între diverse roluri în interiorul organizaţiei, sau între rolurile
din interior şi cele din exterior (profesorul-părinte, profesorul-activist de partid, şef de sindicat sau
organizator de activităţi ce intră în conflict cu rolul organizaţional).
Comunicarea educaţională este eficientă dacă urmează succesiunea următoarelor patru
faze, după modelul terapeutic al psihanalizei, preluat de T. Parsons:
a) permisivitate - în scopul stabilirii unui puternic ataşament afectiv între educat şi
educator (terapeutul acceptă varianta povestită de pacient şi comportarea lui fără rezerve în vederea
consolidării unei relaţii afective puternice ca suport pentru etapa următoare);
b) prezentarea normelor de comportament admise social (terapeutul refuză angajarea
afectivă şi începe să exercite presiuni pentru a orienta conduita în conformitate cu norma, pacientul
acceptând presiunea datorită relaţiei construite anterior);
c) utilizarea recompensei/sancţiunii pentru a-i inculca exigenţele normative dorite;
d) conformarea la normă.
Fiecare etapă solicită o reorganizare a structurii de personalitate. Prin acest tip de
relaţionare se interiorizează diferite subsisteme sociale, familie, şcoală, grup de egali, terminând, la
adolescenţi, cu interiorizarea structurii societale în ansamblul ei.
Desigur, putem să semnalăm insuficienţele modelului, dar nu acesta este scopul pe care îl
urmărim80. Intenţia noastră a fost conştientizarea necesităţii consolidării relaţiei afective. Constantin
Noica spunea că nu învăţăm decât de la cei pe care îi iubim. Nu ştiu dacă are dreptate; ştiu doar că
neglijăm deseori relaţia afectivă, dorim să impunem norme prin autoritatea noastră sau făcând apel
la autoritatea bunului simţ. Frustrarea afectivă duce la o contrareacţie de refuz, sau la acceptarea
exterioară a normei, fără durabilitate în timp. Psihologia umanistă (A, Maslow, C. Rogers, A.
Combs) evidenţiază importanţa relaţiei afective, corectând modelul psihanalitic prin deplasarea de la
acţiunea terapeutului pe acţiunea clientului. Dacă psihanaliza tratează subiectul ca pe un individ
inert, dar manipulabil prin intervenţia terapeutului, noua psihologie pleacă de la reconsiderarea
subiectului ca personalitate capabilă să-şi rezolve problemele în condiţiile asistenţei terapeutice, care
nu face altceva decât să-l ajute să devină conştient de sine şi să se accepte aşa cum este, situaţie în
care îşi va rezolva apoi singur problema 81.
Relaţia pedagogică este o relaţie socială, condiţionată atât de calităţile profesorului, de
trăsăturile lui de personalitate, cât şi de caracteristicile grupului de elevi cu care interacţionează.
Acelaşi profesor comunică foarte bine cu elevii unei clase şi foarte prost cu elevii altei clase.
Intervin aici şi alţi factori, cum ar fi ceilalţi profesori ai clasei, profesorul diriginte, atitudinea
direcţiunii, atmosfera sau climatul educativ din şcoală etc.
80
Unele experimente de psihologie socială (Sigall, 1970) evidenţiază faptul că simplul acord cu subiectul nu
conduce indiferent de situaţie la câştigul maxim de simpatie; desigur că un subiect are mai multă simpatie pentru
cineva care îl aprobă, decât faţă de cineva care îl dezaprobă, dar are şi mai multă simpatie pentru cineva care iniţial
se află în dezacord şi ulterior îşi schimbă opinia, devenind de acord.
81
Pentru detalierea problemei vezi Ovidiu Lungu, Luminiţa Iacob, „Perspectiva umanistă asupra educaţiei” în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998.
109
 Pe de altă parte, trebuie să recunoaştem faptul că educaţia este supusă influenţei a
numeroşi factori, a căror acţiune nu este întotdeauna convergentă sau favorizantă. Contextul
comunicării educaţionale poate fi redat de următoarea schemă:
biserică

şcoala

Clasa
alţi profesorcâmp pedagogic elev alţi
familie profesori elevi prieteni

direcţiune
mass-media

Figura ….. Contextul educaţional

Familia, grupul de prieteni, mass-media pot media mesaje, modele şi valori aflate în
opoziţie cu cele ale şcolii. Este unul dintre motivele care determină uneori ca efortul educativ să se
soldeze cu socializări ratate, ca urmare a medierii unor lumi foarte contradictorii de către alţii
semnificativi.

8.6. Influenţa situaţiei de grup asupra comportamentului individual

Aşa cum am constatat, comportamentul indivizilor în grup este puternic influenţat de

normele şi valorile grupului respectiv. Apartenenţa la grup obligă la anumite comportamente
datorită presiunii exercitate de grup asupra indivizilor. Vom prezenta în cele ce urmează câteva
caracteristici ale comportamentului individului în cadrul grupului, caracteristici relevante pentru a
înţelege anumite conduite ale elevilor în activităţile de grup.
Prima interogaţie la care vom răspunde cu ajutorul cercetărilor de psihologie socială este
următoarea: Grupul favorizează sau frânează performanţa individuală? Un prim răspuns se
constituie în teoria facilitării sociale.
a) Facilitarea socială. Psihologul american Norman Triplett remarca în anul 1898 timpii
superiori ai cicliştilor care evoluează în compania altora, comparativ cu situaţia în care ciclistul
evoluează singur, conchizând asupra influenţei benefice a prezenţei altora în performanţă. Se pare că
aici îşi are izvorul ideea „iepurelui” sau a alergătorului fals. Experimentele pe care le propune
Triplett studiază performanţele realizate de către un subiect atunci când lucrează singur şi atunci
când lucrează în prezenţa altuia. Într-unul dintre experimente, sarcina consta în mânuirea cât mai
rapidă a unei mulinete de către copii, fie singuri în cameră, fie câte doi în aceeaşi cameră. Concluzia
experimentelor părea indubitabilă: prezenţa altuia facilitează performanţa.
În anii '20, F. H. Allport82 a dat fenomenului numele de „facilitare socială”, cu sensul de
ameliorare a performanţei subiectului în condiţiile prezenţei altora, percepuţi în calitate de martori
sau evaluatori ai performanţei, potenţiali competitori sau concurenţi. Experimentele lui Allport
confirmă concluziile cercetărilor lui Tripllet.

82
Vezi pentru dezvoltarea acestei teme Ştefan Boncu, „Procese şi fenomene de grup” în Adrian Neculau (coord),
Manual de psihologie socială, Polirom, Iaşi, 2003; A. Neculau, Şt. Boncu, „Perspective psihosociale în educaţie”,
în A. Cosmovici, L. Iacob, (coord.), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998; „Facilitarea socială şi ameliorarea
performanţei” în Monteil, Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iaşi, 1997, „Influenţa socială” în
Doise, Deschamps, Mugny, Psihologie socială experimentală, Polirom, Iaşi, 1999, lucrări care au constituit
fundamentul consideraţiilor de mai sus.
110
 Alţi cercetători au constatat, dimpotrivă, descreşterea performanţei individuale în
condiţiile prezenţei celorlalţi. Au numit acest fenomen lene socială sau efect al pierderii de vreme.
b) Efectul pierderii de vreme se referă la faptul că într-o sarcină de grup, efortul depus de
fiecare individ pentru realizarea sarcinii este invers proporţional cu numărul participanţilor. Efectul
a fost sesizat de către un profesor francez de inginerie agricolă, Max Ringelmann, care a publicat în
1913 rezultatul unor studii privind eficienţa grupurilor de diferite mărimi în munca din agricultură.
Fenomenul a fost denumit de Bibb Latané ca „efect al pierderii de vreme” sau „lene socială”
(social-loafing, „efect de aţipire” în traducerea lui Monteil). Agronomul francez a realizat un
experiment simplu, măsurând cu un dinamometru forţa dezvoltată de un număr de subiecţi ce trag de
o funie: presupunând că forţa cu care un individ trage de funie este de f 1, iar cea cu care trage un alt
individ este f2, dacă vor trage amândoi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât f 1+f2; dacă vor
trage de aceeaşi funie patru indivizi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât cea a două perechi
şi mult mai mică decât suma celor patru forţe individuale. Bibb Latané reia experimentul, cu
deosebirea că acum subiecţii strigă cât pot de tare; rezultatul cercetării confirmă observaţiile
anterioare, arătând că strigătele fiecărui subiect se reduc în medie cu 29% în grupurile de două
persoane, cu 49% în grupurile de patru persoane şi cu 60% în grupurile de şase persoane. Totuşi,
descreşterea nu este proporţională decât pentru primele persoane, la grupurile mari adăugarea sau
scăderea numărului cu o persoană nu mai implică modificări semnificative.
Cercetări ulterioare au arătat că performanţa se diminuează doar în condiţiile
anonimatului; dacă subiecţilor li se sugerează că performanţa lor individuală poate fi măsurată şi în
grup, atunci ei vor realiza aceeaşi performanţă ca în situaţia individuală. În condiţii de grup, fiecare
subiect îşi reduce efortul până la nivelul la care apreciază că evoluează ceilalţi, din dorinţa de a nu
„pica de fraier”; dacă va avea impresia că ceilalţi vor depune un efort superior, el îşi va intensifica
efortul şi invers, dacă are impresia că ceilalţi vor chiuli, va chiuli şi el. S-a mai constatat că dacă
subiecţilor li se comunică standarde de comparaţie (performanţa individuală anterioară sau
performanţa unui alt grup), atunci, din dorinţa de depăşire, performanţele vor fi superioare. De aici
rezultă două concluzii importante pentru performanţa în grup:
- necesitatea individualizării în realizarea sarcinii;
- importanţa invocării standardelor de performanţă.
Acest efect ne explică de ce activităţi comune dezirabile au o eficienţă scăzută, iar
creşterea numărului participaţilor la acţiune nu aduce sporul de eficienţă aşteptat, dimpotrivă,
activitatea poate fi pusă în pericol de numărul prea mare de persoane participante.
Creşterea sau scăderea performanţei în activităţile de grup depinde şi de gradul de
complexitate a sarcinii. Robert Zajonc (apud Monteil, 1997) constată că în sarcinile simple, prezenţa
celorlalţi determină creşterea activării (a excitării fiziologice), ceea ce face ca individul să se
depăşească pe sine, în timp ce în sarcinile complexe, ce solicită creativitate, performanţa individului
tinde să scadă în condiţiile prezenţei celorlalţi. Performanţa în raport cu dificultatea sarcinii poate fi
redată prin următorul grafic:

Figura….

facilitare socială

lene socială

111
 sarcină uşoară
sarcină dificilă

Performanţa grupală în raport cu dificultatea sarcinii (Brehem, apud Iluţ, 2004)

Pe lângă dificultatea sarcinii, performanţa în grup este condiţionată şi de tipul de sarcină.

În sarcinile aditive, în care performanţa grupului este rezultanta eforturilor însumate ale
membrilor grupului, decisivă este coordonarea eforturilor (trasul de frânghie). În sarcinile
conjuctive, productivitatea depinde de performanţa celui mai slab din grup; este cazul în care sarcina
trebuie îndeplinită de către toţi membrii grupului. În sarcinile disjunctive contează performanţa celui
mai bun (concursuri de cultură generală, pe echipe).
Un alt factor ce influenţează performanţa activităţii de grup este compararea socială.
c) Efectul comparării sociale. Experimentele lui Jean-Marc Monteil (1997) arată că
performanţele individuale pot fi ameliorate sau degradate în condiţiile de individualizare a statutului
şcolar al elevului. Prin statut şcolar autorul înţelege situaţia de reuşită sau eşec a unui elev la o
disciplină anume. Experimentele se derulează cu alcătuirea de grupe cu 8 elevi, care nu se cunosc
între ei, dar urmează să participe la un curs, urmat de un test scris, manipulând anumite variabile:
anunţul elevilor asupra faptului că toţi au acelaşi nivel, sau că fac parte din rândul celor cu nivel
ridicat, ori a celor cu nivel scăzut, unii sunt anunţaţi că experimentul garantează anonimatul, alţii că
rezultatele vor fi cunoscute.
Cercetătorul constată că în situaţia de anonimat elevii buni au performanţe mai slabe decât
în situaţie de vizibilitate; în condiţie de anonimat elevul slab se autodepăşeşte, dar eşuează în
condiţii de vizibilitate socială. Alte experimente includ copii de acelaşi nivel (fie numai elevi buni,
fie numai elevi slabi), care sunt catalogaţi aleatoriu în „slabi” şi „buni”. Subiecţii plasaţi în condiţii
de eşec eşuează în condiţii de vizibilitate socială şi reuşesc în condiţii de anonimat şi invers, cei
cărora li se atribuie o reuşită au tendinţa spre eşec în situaţii de anonimat şi de reuşită în condiţii de
vizibilitate. Concluzia lui Monteil este că plasaţi în condiţii de comparaţie socială, indivizii
reacţionează diferit la sancţiunile ce îi vizează în funcţie de poziţiile sociale atribuite (anonimat,
vizibilitate). În situaţie de vizibilitate performanţele corespund sancţiunilor atribuite, elevii cărora li
se atribuie reuşita înregistrează succes, cei cărora li se atribuie eşecul obţin rezultate slabe. În situaţii
de anonimat, performanţele sunt contrare atribuirilor, elevii slabi obţin rezultate mai bune, iar cei
buni obţin rezultate mai slabe. Elevii plasaţi în condiţii de reuşită par să atribuie o valoare negativă
anonimatului, iar cei plasaţi în condiţie de eşec par să atribuie o valoare negativă vizibilităţii sociale.
Elevii slabi par a se comporta ca şi cum ar trebui să confirme eticheta, nefiind în măsură să-şi asume
public o evaluare pozitivă. Simplificând, ar rezulta de aici faptul că elevii slabi au şanse mai mari la
probe scrise (condiţie mai aproape de anonimat, pentru a fi anonimat ar trebui ca lucrările să nu fie
semnate), iar cei buni la cele orale (condiţie de vizibilitate). Ceea ce ne interesează în legătură cu
acest experiment este importanţa atribuirii sau etichetării în performanţa şcolară; copii au tendinţa
de a nu dezamăgii sau trăda eticheta socială care li se atribuie.
O altă caracteristică a comportamentului individului în grup a primit numele de efect de
aşteptare.
d) Efectul de aşteptare, descoperit de Bibb Latané în urma unui viol produs într-un cartier
din New York, sugerează ideea că un comportament de ajutor reclamat de o anumită situaţie se
declanşează într-un interval de timp direct proporţional cu numărul celor care îl pot oferii.
112
Cercetătorul american constată că deşi femeia a fost agresată în faţa blocului unde locuia şi că
existau zeci de martori care puteau interveni, dând cel puţin un telefon la poliţie, lucrul acesta s-a
petrecut abia după o jumătate de oră. Acest fapt se explică prin situaţia că în contextul mai multor
martori se aşteaptă ca altcineva să ia iniţiativa, în special cei aflaţi în poziţii superioare în grupul
respectiv.
Acest efect a fost verificat şi în condiţiile experimentului de laborator: într-o sală de
aşteptare un pacient stă împreună cu un asistent, aşteptându-şi rândul de a intra în cabinet; la un
moment dat, asistentul întră în camera învecinată şi scoate ţipete care sugerează ideea unui accident.
Situaţiile experimentale se repetă identic, doar numărul celor aflaţi în sala de aşteptare creşte la doi
pacienţi, trei pacienţi etc. Înregistrarea timpului de intervenţie pentru ajutorare confirmă ipoteza
iniţială; cu cât numărul de persoane care pot interveni în acordarea ajutorului este mai mare, cu atât
creşte timpul de reacţie. Când aceştia erau mai mulţi, exista frecvent situaţia în care nu reacţionau
deloc, rămânând să aştepte fără a face nici cel mai mic gest.
Ca şi în cazul anterior, explicaţia acestor conduite este legată de anonimat. Anonimatul
diminuează responsabilitatea socială, care se distribuie în raport cu numărul participanţilor. În
condiţiile diminuării responsabilităţii, creşte şansa acţiunii antisociale. Un grup de cercetători
americani (Beaman, Dinener, Fraser şi Kelem) confirmă printr-un alt experiment rolul anonimatului
în declanşarea comportamentelor antisociale. Experimentul s-a desfăşurat de Halloween, în 27 de
locuinţe în care copiii ce umblau să facă urări erau serviţi cu bomboane aflate într-un vas de pe
masă. În condiţiile anonimatului, gazda ieşind din cameră sub un anumit pretext, copiii care purtau
măşti au sustras cele mai multe bomboane.
e) Definiţia situaţiei în grup. Fără să ne propunem voluntar anumite comportamente, le
desfăşurăm prin definiţia grupală a situaţiei. Dacă grupul decide inconştient urgenţa unei situaţii,
fiecare membru se va supune definiţiei respective. Relevantă pentru această caracteristică este
cercetarea desfăşurată asupra unor echipe de intervenţie dintr-un spital de urgenţă. Cercetătorii au
observat că durata intervenţiilor variază, în absenţa oricăror mesaje interpersonale în interiorul
echipei, în raport direct proporţional cu vârsta pacientului. Deşi nimeni din echipa medicală nu
conştientizase o diferenţiere, intervenţia medicală perfect sincronizată se produce în ritmuri diferite,
mai lent la pacienţii mai în vârstă şi mult mai alert la pacienţii tineri. Această observaţie indică
faptul că percepţia individuală este dependentă de definiţia propusă de grupul din cadrul căruia
facem parte.
f) Competiţie şi discriminare între grupuri. Muzafer Sherif (1966, 1971) şi colaboratorii
săi au fost primii care au studiat evoluţia imaginii intergrupale în momentul schimbării raporturilor
dintre grupuri. Unul dintre experimentele desfăşurate la jumătatea secolului trecut constă în
organizarea de jocuri competitive într-o tabără de copii în vârstă de 10-12 ani, pentru a observa
modul în care se structurează normele la nivel de grup şi este influenţată percepţia realităţii. Pentru
aceasta el a împărţit copiii în două echipe aflate în competiţie în diverse jocuri. Cercetătorul a
observat că starea de competiţie generează conflict, iar acesta influenţează puternic percepţiile şi
reprezentările celor două grupuri. Imediat după începerea experimentului, copiii au făcut o distincţie
clară între cei din grup, „noi”, şi cei din afara grupului, „ei”, dezvoltând o puternică ostilitate la
adresa celorlalţi. Fiecare grup îşi face despre celălalt o imagine defavorabilă în raport cu cea proprie
şi îşi supraestimează propriile performanţe. Aceleaşi tipuri de comportamente erau calificate diferit,
în funcţie de apartenenţa sau neapartenenţa la grup a competitorului: dacă un coleg de echipă trişa,
înşelându-şi adversarii, era calificat drept „isteţ”, în timp ce dacă aparţinea echipei adverse era
considerat un „băiat rău”. Aceste polarizări creşteau în raport cu ritmul şi miza competiţiei.
Experimentatorul constată că introducerea de activităţi necompetitive şi comune (masa în
comun, şedinţe de cinema, focuri de artificii etc) nu are ca efect încetarea animozităţii Astfel de
schimbări intervin abia când grupurile ce s-au aflat în competiţie sunt nevoite să depună eforturi
113
comune pentru depăşirea unor dificultăţi: să caute originea lipsei de apă, să plătească o sumă de bani
pentru închirierea unui film, să depaneze un camion care aduce provizii etc (Doise, 1999, pp.19-20).
Atunci când se formulează scopuri „supra-ordonate” grupului şi mai multe dintre acestea sunt atinse,
ostilitatea dintre grupuri se atenuează. Ostilitatea dispare mai repede dacă cele două echipe sunt
unite într-una singură aflată acum într-o competiţie cu o altă echipă. În noua echipă formată prin
reunire au loc reinterpretări, resemnificări şi reetichetări, graniţele dintre grup şi în afara grupului 83
retrasându-se în raport cu noile cerinţe grupale, copiii „răi” devenind „isteţi”. Graniţele servesc la
intensificarea interacţiunii membrilor grupului şi la promovare identităţii. Acest experiment a
dovedit capacitatea grupurilor sociale de a genera norme şi valori prin care se interpretează şi
reinterpretează realitatea, în funcţie de nevoile grupului.
g) Dilemele sociale apar în situaţia unei decizii individuale în raport cu o resursă limitată
comună. Ele se datorează agregării deciziilor individuale. În literatura de specialitate se
argumentează ideea că decizia nu este întotdeauna cea optimă, prin modelări ce ţin de teoria jocului.
Să presupunem, pentru a înţelege funcţionalitatea dilemei, că un grup de tineri au pus banii
împreună pentru a-şi petrece o vacanţă, iar din fondul comun fiecare are dreptul să ia zilnic o
anumită sumă stabilită prin consens. Dacă un membru al grupului îşi însuşeşte o sumă mai mare,
apare dilema pentru ceilalţi membri, care ar putea respecta în continuare regula iniţială pierzând
individual, sau ar putea imita comportamentul colegului, încercând să câştige şi ei. În acest din urmă
caz, resursele se vor termina rapid şi toţi membrii vor pierde, scurtându-şi nedorit vacanţa. Dilema
pare a consta în ultimă instanţă în a alege între a pierde individual sau a pierde împreună.
La fel stau lucrurile şi în situaţia deciziei în legătură cu bunurile publice indivizibile şi
nonexclusive (aer curat, zonele verzi, economia de resurse naturale, protecţia mediului). Ilustrăm
situaţia cu dilema „blatistului” sau a „pasagerului clandestin”, în varianta reducerii poluării (Shav,
apud. Iliescu, A.P., 2003, p. 47). Reducerea poluării presupune abţinerea de la folosirea maşinii
personale, iar analiza costurilor sau câştigului este redată în tabelul de mai jos.

alţii
contribuie nu contribuie
contribui 2. aer curat cu cost 4. aer poluat cu cost
personal personal
eu
nu contribui 1. aer curat fără cost 3. aer poluat fără cost
personal personal

Raţionamentul blatistului este următorul: „dacă eu contribui şi ceilalţi nu, oricum nu se va

ajunge la aer curat; dacă ceilalţi contribuie şi eu nu, oricum se va ajunge la aer curat; în consecinţă,
este preferabil să nu contribui (să nu plătesc costul, în speranţa avantajului gratuit). Dacă fiecare
judecă raţional, în baza principiului „mini-max”-ului (cu efort minim maximum de rezultat), nu se
va mai ajunge la rezultatul dorit de către toţi.
Astfel de dileme intervin foarte frecvent în legătură cu bunurile publice. Este suficient să
ne gândim la situaţia în care locatarii unui bloc decid montarea unui interfon dar un vecin nu
participă. Dacă fiecare membru al grupului ar aştepta avantajul gratuit, proiectul comun nu se va
realiza niciodată. Dacă se realizează, cel care participă pierde. Aşa se explică faptul că multe
proiecte cu caracter public perfect dezirabile nu se realizează totuşi.
O structură oarecum asemănătoare o are şi dilema prizonierului, dilemă imaginată de
A.W. Tucher. Două persoane sunt arestate pentru o crimă comisă în comun. Judecătorul le propune
următorul târg: cinci ani de închisoare amândurora dacă amândoi recunosc; doi ani fiecăruia dacă
nici unul nu recunoaşte (pentru port ilegal de armă); în cazul în care numai unul dintre ei ar
83
Sau între grupul intern şi grupul extern în accepţiunea lui Norman Goodman, op. cit. p. 89.
114
recunoaşte, achitarea celui care a recunoscut şi zece ani celuilalt. Situaţia poate fi rezumată în
următorul tabel:

Arestatul B Arestatul A
Nu recunoaşte Recunoaşte
1. Amândoi primesc 2 3. A este eliberat din
ani de închisoare lipsă de probe
Nu recunoaşte
B primeşte
10 ani de închisoare
2. A primeşte 10 ani de 4. Amândoi primesc 5
închisoare ani de închisoare
Recunoaşte
B este eliberat din
lipsă de probe

Figura …. Exemplu de dilemă a arestatului (Boudon, 1998, pp. 131-132)

Preferabil ar fi pentru amândoi să primească doi ani fiecare. Interesul fiecăruia este însă să
fie eliberat. Dacă ambii merg pe această strategie raţională, efectul va fi suboptim, căci ar mărturisi
amândoi, ceea ce înseamnă 5 ani de detenţie pentru fiecare, iar dacă tăceau, ar fi primit doar 2 ani.
Această dilemă ne sugerează faptul că paradigma raţionalităţii actorului social este în mare
măsură un mit al teoreticienilor, căci, aşa cum spune Bourdieu, „condiţiile calculului raţional nu
sunt practic niciodată date în practică: timpul este măsurat, informaţia este limitată” (Bourdieu,
1987, p. 21). Viaţa noastră nu este întru totul controlabilă, previzibilă, planificabilă; cu atât mai
puţin cea a copiilor şi elevilor noştri.
Încheiem acest paragraf cu semnalarea unor erori de gândire şi comportament în grup.
h) Gândirea de grup (goupthink) desemnează eşecul unor acţiuni generate de presiunea
exercitată de grup asupra factorilor de decizie. Termenul a fost introdus de Irving Janis în urma
analizei eşecului înregistrat de americani în tentativa de invadare a Cubei în aprilie 1956 84. Sub
presiunea grupului se produc distorsiuni de percepţie şi analiză a realităţii, ca iluzia
invulnerabilităţii, supraîncrederea, credinţa indiscutabilă în justeţea cauzei, subaprecierea
adversarului, tendinţa exagerată de asumare a riscului, tendinţă puternică de a căuta acordul în grup,
absenţa spiritului critic etc. Presiunea grupului poate duce la decizii riscante şi mai puţin creatoare,
întrucât membrii grupului îşi cenzurează propriile idei din dorinţa de a se conforma, de a menţine
unitatea în cadrul grupului, tip de reacţie numit şi gândire de grup. Grupurile, ca şi mulţimile 85, nu
cumulează inteligenţa, ci doar afectivitatea.
Cunoaşterea acestor caracteristici ale situaţiei de grup de către profesor poate permite
ameliorarea performanţele sale şi evitarea unor consecinţe nedorite în relaţionarea cu elevii.

84
Este, alături poate de Vietnam, cel mai mare eşec al administraţiei americane; operaţiunea urmărea provocarea
unei revolte populare în Cuba, care să ducă la înlăturarea lui Fidel Castro, prin debarcarea a 1400 de cubanezi
exilaţi, pregătiţi de CIA; toţi au fost luaţi prizonieri sau executaţi, iar tehnica militară distrusă sau capturată.
85
Vezi în acest sens Gustav Le Bon, Psychologie des foules, 1895, tradusă în limba română în mai multe ediţii.
115
 9. CRIZA EDUCAŢIEI ŞI REFORMA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Structura temei:

9.1. Cauze şi manifestări ale crizei învăţământului

9.2. Obiective ale reformei învăţământului
9.3. Limitele învăţământului românesc
9..4. Situaţia minorităţii romilor. Segregare în sistemul de educaţie

9.1. Cauze şi manifestări ale crizei învăţământului

Lansată spre sfârşitul anilor 60 şi amplificată în anii 70, ideea crizei educaţiei86 semnifică
existenţa unei inadecvări fundamentale între educaţie şi societate, ce solicită acţiuni pentru
transformări de amploare în domeniul educaţional. Philip H. Coombs, cel care lansează sintagma
„criză a educaţiei” în 1968, semnalează existenţa unor disproporţii între cererea şi oferta de educaţie,
între resursele alocate şi cele necesare educaţiei, între educaţia şcolară şi cea non-şcolară, caracterul
învechit al planurilor şi programelor, al metodelor şi structurilor organizatorice din învăţământ.
În anii ce au urmat s-au desfăşurat numeroase studii ce relevă şi alte limite ale
învăţământului. Sintetizând, nemulţumirile legate de învăţământul actual şi ideea crizei derivă, în
principal, din următoarele:
 incapacitatea învăţământului de a oferi o autentică egalitate a şanselor, deşi aceasta era
considerată condiţia indispensabilă a şcolii societăţii democratice; cercetările demonstrează
influenţa statusului familial atât asupra succesului şcolar, cât şi asupra statusului ocupat de
tânăr. Schimbările din domeniul familial au surprins, oarecum, nepregătit sistemul de
învăţământ. În S.U.A., cuplurile concubine reprezentau în anul 1992 aproximativ 5% din
familiile americane, 20% dintre acestea sunt familii cu un singur părinte, iar 5% nu au
dorinţa de a avea copii. Aşadar o treime dintre familiile americane sunt atipice, un procent
semnificativ, pe care învăţământul trebuie să-l aibă în vedere.
 pierderile semnificative înregistrate pe parcursul procesului de învăţământ, datorate lipsei
de motivaţie şi autoeliminării grupurilor defavorizate; facţiunea eliminată nu se distribuie
întâmplător, ci pe diverse categorii sociale.
 incapacitatea sistemului educaţional de a pregăti tânărul contemporan pentru soluţionarea
problemelor cu care se confruntă.
 inadecvarea structurilor şi conţinuturilor la dinamica schimbărilor şi la finalităţi; inerţia
sistemului în raport cu dezvoltarea economică; abordarea clasică a problemelor, monumente
literare, sinteze grandioase nu dau rezultate. Sarcina educaţiei este să dezvolte
autoexprimarea şi spiritul critic, să înveţe cum să înveţe, să dezvolte aptitudinea de a judeca
corect, de a stăpânii un subiect, de a şi asimila informaţia;
 explozia cunoştinţelor, marele stoc informaţional, au dus la supradimensionarea
programelor şi supraîncărcarea elevului.
86
Sintagma „criză educaţională” a fost lansată de către Philip Coombs în lucrarea La crise mondiale de l’éducation
apărută la Presses Universitaires de France, Paris, 1968. În următorii a apărut un număr impresionant de studii şi
publicaţii cu acest subiect (Hannah Arendt, A schimba şcoala (1970), Ivan Ilitch, O societate fără şcoală (1971),
Hubert Hannouon, Ivan Ilitch sau şcoala fără societate (1973), J.P. Gourevitch, Sfidarea educaţiei (1973), R.G.
Corwin, Educaţia în criză (1973), Edgar Faure, A învăţa să fii (1973), ş.a.
116
  desincronizarea între cererea de educaţie şi oferta învăţământului; explozia aspiraţiilor,
tendinţa de emancipare prin educaţie şi cererea socială de educaţie.
 costurile tot mai ridicate, pentru familie şi pentru stat în condiţiile penuriei de resurse
alocate învăţământului.
 explozia demografică şi afluxul progresiv de elevi care a surprins nepregătite sistemele
tradiţionale de învăţământ.
 caracterul artificial şi ritualic al şcolii, care produce o dependenţă de instituţie cu
mecanismul ei de suprimare a spontaneităţii şi creativităţii, înlocuite prin conformism şi
acceptare rigidă.
 centralismul excesiv al sistemului care afectează capacitatea lui de adaptare.
Date fiind aceste limite, unii autori denunţă şcoala ca o instituţie a prizonieratului (M.
Foucault), o instituţie totalitară (E. Goffman), ajungând să vorbească de o „societate fără şcoală”
(Ivan Illich87) într-un curent antipedagogic. Se impută şcolii curriculum ascuns ce cultivă, prin
intermediul predării şi organizării şcolare, obedienţa faţă de autoritate, amânarea satisfacţiei, şi alte
atitudini ce sunt menite să facă din viitorul cetăţean un ins conformist, mediocru şi tolerant. De aici
şi pedagogia non-directivă care încearcă să umanizeze actul educaţional, depăşind caracterul ritualic
şi artificial al instituţiei şcolare.
noile realităţi politice, economice şi culturale generate de fenomenul de mondializare, de
extindere a Uniunii Europene solicită armonizarea proiectelor educative pentru cetăţeanul european.

Criza este determinată de ritmul alert al dezvoltării societăţii în raport cu ritmul dezvoltării
învăţământului. Şcoala este o instituţie inerţială, ce rămâne mereu în urma societăţii, practicând un
învăţământ de susţinere, incapabil de a anticipa. Rămânerea în urmă a şcolii nu este chiar o
fatalitate, deşi întotdeauna societatea adultă de astăzi este produsul unui sistem de învăţământ
desfăşurat în urmă cu 10 sau 20 de ani. Se impune şi în învăţământ o dezvoltare durabilă şi de o
învăţare inovativă. Viitorul depinde de modul în care va fi regândită educaţia.

9.2. Obiective ale reformei învăţământului

Ca urmare, reforma vizează toate componentele, de la structură şi curriculum, la metode şi

tehnici de evaluare.
Obiectivele comune inventariate de Giovani Gozzer sunt;
descentralizarea; în SUA, Belgia şi Elveţia prerogativele statului sunt ca şi nule,
reprezentând doar 11% din decizii; în Germania, Suedia, Austria ele 14-30%, iar în Portugalia şi
România peste 60%
modificări la nivel de structură
deschiderea şcolii către mediul local
înmulţirea programelor de susţinere a şcolii
modificări de curriculum şi multiplicarea subiectelor tradiţionale: educaţie ecologică,
educaţie demografică, sanitară, antidrog şi de prevenire a toxicomaniei, educaţie sexuală, antirasială,
educaţia faţă de mass-media, pentru Europa, pentru o nouă ordine internaţională, nutriţionala,
economică şi casnică, educaţie pentru protejarea animalelor, pentru cunoaşterea şi folosirea
dialectelor locale, antimafia, pentru pace şi cooperare, pentru timpul liber, etc.
Viitorul nu depinde atât de ştiinţa noastră, cât de pasiunile noastre, de iubirile şi furiile
noastre.

87
Pedagog mexican care plecând de la limitele reale ale şcolii contemporane realizează o critică nedreaptă şi
distructive la adresa şcolii
117
 De remarcat că partea principală a programelor cuprinde: limba naţională, aritmetica,
noţiuni elementare de istorie şi geografie, iniţierea în ştiinţe, educaţie civică şi religioasă (la cererea
părinţilor).
Dezvoltarea formelor de învăţare permanentă prin învăţământ deschis la distanţă, prin
“universităţi deschise”.
evaluarea ridica dificultăţi; studiile demonstrează ca ar fi necesare la filosofie 127
corecturi pe lucrare pentru atingerea obiectivitătii, la franceză-78, la engleză-28, la latină-19, la
matematică-13; o rezolvare parţială prin evaluarea pe credite în regim modular
modularitatea şi interdisciplinaritatea, cu elaborarea programelor modulare (modificarea
structurii piramidale, pe vârstă, cu structuri de cunoştinţe ce permit individualizarea învăţării pe
grupe de studiu - grupe de recuperare; modularitatea oferă perspectiva educaţiei deschise, flexibile,
individualizate; un prim pas îl constituie opţionalele în suite de module; verificarea se face la ieşirea
din modul în baza unor credite şi se organizează module recuperatorii, prevenindu-se insuccesul
şcolar; se pune accentul pe logica învăţării, informaţia ne mai fiind divizată pe discipline, ci pe
unităţi de informaţie cognitivă interdisciplinară, studiul fiind axat pe problemă, pe idee; se apropie
învăţarea de raţionalitatea acţiunii eficiente. Modularitatea se înscrie pe linia învăţării prin
“autoservire”, în funcţie de competenţele şi interesele individuale. Cresc astfel posibilităţile de
control ale cursantului asupra rutei sale profesionale, ruta profesională fiind rezultatul opţiunii
pentru combinaţii variate de module, corespunzător intereselor vocaţionale şi ritmurilor proprii de
achiziţie. Cresc astfel şansele sociale, acum elevul nu mai este evaluat pe media rezultatelor, ci în
funcţie de opţiunile modulare proprii.
Modularitatea este corelată pozitiv şi presupune interdisciplinaritatea, adoptarea de către
fiecare disciplină din modul un limbaj conceptual şi elemente de metodă unice, pentru a diseca
aceeaşi paradigmă. Studiu este articulat pe problemă şi nu discriminat pe discipline, apropiind în
felul acesta abordarea şcolară a problemei de specificul abordării în realitatea curentă.
Integrarea noilor tehnologii multimedia însoţeşte modularitatea şi interdisciplinaritatea
într-un aşa-numit “triunghi de legături anticriză” (Cazacu, A, 1992, p.100).

9.3. Limitele învăţământului românesc

Încă din 1990, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi-a exprimat intenţia de schimbare,
făcând public primul proiect de reformă. 88 În anul 1993 aceeaşi instituţie publică, împreună cu
ministerul de resort, Cartea Albă, şi sunt propuse diverse proiecte privind Legea Învăţământului.
De remarcat faptul că în învăţământul românesc se întâmplă astăzi ceea ce se întâmpla în
ţări europene în urmă cu mai bine de 20 de ani. Un simplu exemplu în acest sens: în Danemarca
anului 1983 (Council of Europe, Danmark: an Increase in the Teaching of Computer Science, News
Letter, No.2/1983), Ministerul Educaţiei preciza că „toţi elevii vor trebui să dispună de o formaţie în
domeniul informaticii; obiectivul nu este acela de a-i face experţi în domeniu, ci de a-i învăţa să
utilizeze ordinatoarele…Profesorii, îndeosebi cei de istorie, ştiinţe umaniste şi religie vor trebui să-i
iniţieze pe elevi în domeniul interacţiunilor dintre informatică şi cultură şi/sau societate, explicându-
le atât resursele cât şi limitele ordinatoarelor” (apud Văideanu, pp.264-265). Rezultă de aici că nu
este absolut necesar să reinventăm lumea, este suficient uneori să deschidem ochii şi să vedem ce
fac ceilalţi.
În lucrarea Învăţământul românesc azi, sub coordonarea lui A. Miroiu (1998), sunt
inventariate supoziţiile tacite ale învăţământului românesc din perioada de după revoluţie şi până în

88
Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, Reforma învăţământului din România, 1990.
118
1998, supoziţii care, în imensa lor majoritate, au rămas actuale. Sunt enumerate următoarele
trăsături:
a) autocentrarea şi autosuficienţa;
b) elitismul, excepţionalismul şi intelectualismul;
c) segregarea şi asocialitatea;
d) autoritarismul, hiperierarhizarea şi hipercentralizarea;
e) depersonalizarea şi antihedonismul;
f) conservatorismul şi inegalitatea de şanse.
Dată fiind actualitatea acestor limite le vom trece în revistă.
Dintre multele probleme cu care se confruntă învăţământul românesc, Raportul asupra
stării sistemului naţional de învăţământ pe anul 2005, cunt considerate a fi cruciale următoarele:
- Subfinanţarea cronică
- Calitatea educaţiei
- Descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar
Autoconcentrare şi autosuficienţă; scopul fiecărei forme de învăţământ este trecerea la o
formă superioară şi nu abilităţile comportamentale, trăsăturile de personalitate, evoluţia identităţii
personale; examenele sunt hiperacademice, parcurgerea integrală a materiei rămâne un scop în sine.
Elitism, excepţionalism, intelecualism: totul este ierarhizat, disciplinele pentru examene,
pentru olimpiade şi în rest, discipline de mâna a doua, tolerate; şcoala românească actuală continuă
mitul fals al valorii sale, invocate fiind succesele celor 25 de participanţi la olimpiadele
internaţionale, ceilalţi câteva milioane de copii normali nici nu contează; manualele se adresează
profesorilor şi elevilor de vârf; singura facultate cultivată este raţiunea, excluse fiind competenţele
de relaţionare şi comunicare, empatice, afectiv-emoţionale, motrice, tehnice, artistice; evaluarea este
cantitativă, eşecul nu este asumat, omul instruit este un cap bine umplut; predomină mitul
apostolatului, al dascălului cu har, nu al profesionistului înzestrat cu instrumente de lucru;
În ultima perioadă România a participat la mai multe studii internaţionale: TIMMS
(Third International Mathematics and Scieces Students Survey), PIRLS (Progress in Reading
Literacy Study), PISA (Programme for International Student Assessment) sau IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement), studii care relevă starea precară a
învăţământului românesc.

Subfinanţarea învăţământului

Investiţiile României în educaţie în comparaţie cu alte ţări europene.

Subfinanţarea învăţământului românesc nu se datorează doar înapoierii economice, ci şi
dezinteresului cronic al celor aflaţi la putere faţă de acest domeniu neaducător de profituri imediate
şi selectiv distribuite. Lucrul acesta iese în evidenţă dacă vom compara procentul din PIB şi din
Buget alocat învăţământului în ultima perioadă. În raportul Uniunii Europene (Comisia Europeană,
2005) privind starea învăţământului în ţările membre şi candidate, se arată că în anul 2001 ponderea
din PIB a cheltuielilor pentru educaţie a fost cea mai mică, 3,3 %, în timp ce media europeană este
între 5-6%. Cea mai mare pondere o deţine învăţământul din Danemarca, 8,5%
La fel stau lucrurile şi dacă luăm în calcul partea din buget alocată învăţământului,
care în 2001 reprezenta 8,6% în România, media europeană fiind de 9,5%, în timp ce Danemarca
aloca 15,4¤ şi Letonia 16,9%.
Dintre toate ţările luate în studiu, elevul român costă cel mai puţin, 1.100 de euro anual,
faţă de Bulgaria 1.300 şi Luxemburg 9.700 de euro.
Acelaşi lucru se constată în salarizarea personalului didactic. Tabelul de mai jos indică
salariile minime şi maxime din învăţământ în ciclul primar, raportate PIB pe locuitor
119
 Tabelul xx. Salariile minime şi maxime al acdrelor din învăţământul pprimarca procent
din PIB/locuitor în câteva ţări europene

Cipru Portugalia Slovacia Bulgaria România

Minim 134,9 139,5 52,6 59,9 57,3
Maxim 295,4 320,3 86,5 89,6 85,1

Sursa: Comisia Europeană, 2005

Acest dezinteres pentru învăţământ are consecinţe în calitatea (contra)performanţelor

elevilor români.

Rezultatele studiului TIMMS

Aceste studii au testat elevii din clasa a VIII-a la matematică, fizică, chimie, biologie
şi geografie, plasând România pe locul 25 din 38 de ţări participante:
Locul ocupat

Locul ocupat
Matematică Ştiinţe
Punctaj

Punctaj
Ţara

Ţara

1 Singapore 604 Singapore 569

2 Coreea 587 Coreea 568
3 Taiwan 585 Taiwan 552
4 Hong- 582 Hong 550
Kong Kong
5 Japonia 579 Japonia 549
6 Belgia 558 Belgia 545
7 Olanda 540 Olanda 540
8 Slovacia 534 Slovacia 539
9 Ungaria 532 Ungaria 538
10 Canada 531 Canada 535
Slovenia 530 Slovenia 535
Rusia 526 Rusia 535
Australia 525 Australia 533
Finlanda 520 Finlanda 533
Cehia 520 Cehia 530
Malayezia 519 Malayezia 529
Bulgaria 511 Bulgaria 518
Letonia 505 Letonia 515
SUA 502 a. SUA 510
Anglia 496 b. Anglia 503
Noua 491 Noua- 493
120
 Zeelanda Zeelanda
Lituania 482 Lituania 492
Italia 479 Italia 488
Cipru 476 Cipru 482
România 472 România 472
Moldova 469 Moldova 468
Thailanda 467 Thailanda 460
Israel 466 Israel 459
Tunisia 448 Tunisia 458
Macedonia 447 Macedonia 450
Turcia 429 Turcia 448
Iordania 428 Iordania 435
Iran 422 Iran 433
Indonezia 403 Indonezia 430
Chile 392 Chile 430
Filipine 345 Filipine 345
Maroc 337 Maroc 337
Africa de 275 Africa de 243
Sud Sud
Locul ocupat

Locul ocupat

Educaţie civică - conţinut Educaţie civică - abilităţi

Punctaj

Punctaj
Ţara

Ţara

1 Polonia 112 1 SUA 114

2 Grecia 109 2 Finlanda 110
3 Finlanda 108 3 Cipru 108
4 Cipru 108 4 Australia 107
5 Hong-Kong 108 5 Polonia 106
6 Slovacia 107 6 Grecia 105
7 Italia 105 7 Italia 105
8 Norvegia 103 8 Anglia 105
9 Cehia 103 9 Hong- 105
Kong
10 SUA 102 10 Slovacia 104
11 Ungaria 102 11 Norvegia 103
12 Slovenia 102 12 Cehia 103
13 Fed. Rusă 102 13 Suedia 102
14 Danemarca 100 14 Elveţia 102
15 Australia 99 15 Ungaria 101
16 Germania 99 16 Germania 101
17 Bulgaria 99 17 Danemarc 100
a
18 Suedia 97 18 Slovenia 99
19 Portugalia 97 19 Fed. Rusă 96
121
 20 Anglia 96 20 Belgia 96
(francofon
ă)
Elveţia 96 21 Bulgaria 95
Belgia 94 22 Portugalia 95
(francofonă)
Estonia 94 23 Estonia 95
Lituania 94 24 Lituania 93
România 93 25 Letonia 92
Letonia 92 26 România 90
Chile 89 27 Chile 88
Columbia 89 28 Columbia 84

Rezultatele la testele din cadrul studiului PISA+2000

Studiul PISA+2000 a inclus 265.000 de elevi cuprinşi între 15 şi 16 ani din 43 de ţări; în
România, au fost incluşi 4.831 de elevi din 177 de şcoli.
Media generală

Matematică
Poziţie

Ştiinţe
Citire
Ţara

Finlanda 540 546 536 538

Canada 532 534 533 529
3 Noua 521 529 537 528
Zeelandă
4 Austria 530 528 533 528
5 Irlanda 514 527 503 513
6 Hong Kong 542 525 560 541
7 Coreea 541 525 547 552
8 Marea 528 523 529 532
Britanie
9 Japonia 543 522 557 550
Suedia 513 516 510 512
Belgia 508 507 520 496
Austria 514 507 515 519
Islanda 506 507 514 496
Franţa 507 505 517 500
Norvegia 501 505 499 500
SUA 499 504 493 499
Danemarca 497 497 514 481
Elveţia 506 494 529 496
Spania 487 493 476 491
Cehia 500 492 498 511

122
 Italia 474 487 457 478
Germania 487 484 490 487
Lituania 491 483 514 476
Ungaria 488 480 488 496
Polonia 477 479 470 483
Grecia 461 474 447 461
Portugalia 461 470 454 459
Rusia 467 462 478 460
Letonia 460 458 463 460
Israel 440 452 433 434
Luxemburg 443 441 446 443
Thailanda 433 431 432 436
Bulgaria 436 430 430 448
România 432 428 426 441
Mexic 410 422 387 442
Argentina 401 418 396 396
Chile 403 410 384 415
Brazilia 368 396 334 375
Macedonia 385 373 381 401
Indonezia 377 371 367 393
Albania 369 349 381 376
Peru 317 327 292 333
OECD 500 500 500 500

Segregare şi asocialitate între:

Familie şi şcoală, şcoală şi comunitate locală, între materii în cadrul curriculumului, între
acestea şi educaţia extraşcolară, între ciclurile de învăţământ;
Între elevi pe criterii etnice, religioase, de sănătate, de devianţă; etniile minoritare tind să
se separeu lipsind politicile de învăţare multiculturală şi multietnică.
Între şcoală şi societate existând un „ sindrom al şcolii asociale”; cultura civică, educaţia
morală lipsesc chiar la vârsta adolescenţe, în liceu şi facultate, atunci când integrarea în viaţa
publică şi exerciţiul civic dobândesc preeminenţă; la nivelul facultăţilor ştiinţele sociale, filosofia,
sociologia, psihologia, elementele de drept, etica au fost ostracizate la facultăţile de profil.
- lipseşte viaţa asociativă, sindicatele studenţeşti sunt mai mult formale; munca în folosul
comunităţii şcolare (în campusul universitar sau în curtea şi în faţa şcolii) a fost calificată drept
„muncă patriotică” spaţiul şcolar devenind, ca de alt fel şi cel comunitar, un spaţiu al nimănui.
Autoritarism, hiperierarhizare şi hipercentralizare, învăţământul fiind pliat pe control
birocratic şi nu pe reţele de colaborare, instituindu-se lanţuri de comandă minister-inspector-
director-profesor-elev.
Depersonalizarea şi antihedonismul generează lipsa plăcerii de a merge la şcoală, de a
învăţa; elevii nu se regăsesc în programe, nu comunică legitim; comunicarea este unilaterală de tip
predică-interogatoriu; învăţarea rămâne un exerciţiu reproductiv, de unde şi inhibiţia de protecţie şi
rezistenţa prin fraudă (copiat, schimbarea subiectului, şoptit, chiul, etc),; lipseşte educaţia artistică,
cea sportivă este deseori standardizată şi nu vizează bucuria mişcării, jocul pentru întreţinerea
sănătăţii fizice şi psihice; chiar dacă există ca disciplină psihologia, materia este centrată pe
probleme abstracte, elevii neînvăţând nimic despre ei înşişi; în consecinţă elevii sunt epuizaţi la

123
sfârşit de ciclu şi caută plăcerea oriunde, în afara şcolii; deşi la nivel universitar s-a introdus
sistemul de credite, crescând numărul disciplinelor opţionale şi facultative, în multe facultăţi avem
de-a face numai cu o falsă aparenţă, facultativele sunt numai pe hârtie, iar opţionalul, unul singur,
este obligatoriu; este şi acesta un mod de a mima reforma datorită conservatorismului de care unii
responsabili nu se pot dezbăra.
Conservatorismul transpare şi din faptul că învăţământul este orientat spre supravieţuire nu
spre dezvoltare şi modernizare; subfinanţarea determină migraţia profesorilor spre meserii mai bine
plătite.
Vom reda în tabelul următor câştigurile lunare medii, în euro, ale cadrelor didactice din
Uniunea Europeană89:

Nr. Ţara Învăţământ Învăţământ Învăţământ

Crt primar şi secundar superior
. secundar superior
inferior
1 Austria 1620 2103 3862
2 Belgia 1840 2046 2885
3 Danemarca 2349 2761 3885
4 Finlanda 1723 1786 2567
5 Franţa 1630 1744 2744
6 Germania 1549 1774 2667
7 Grecia 933 968 1386
8 Irlanda 1653 1677 2438
9 Italia 1291 1627 2526
10 Luxemburg 2190 3085 3930
11 Marea Britanie 1456 1752 2447
12 Olanda 1821 2050 3030
13 Portugalia 564 812 1660
14 Spania 1012 1295 1705
15 Suedia 1828 2072 2593
16 Medii în UE 1564 1836 2688

Concluzia cercetătorilor se impune de la sine: reforma este un eşec, cu efecte superficiale,

de suprafaţă; cu excepţia manualelor alternative nu s-a produs nici o transformare a structurilor de
rezistenţă. Blocajul organizaţional face ca România să fie ţara cu cele mai mari împrumuturi şi cu
cele mai mici progrese, dovedind o capacitate extrem de redusă de a absorbi banii externi.
Dacă în perioada 1966-1967 analfabetismul ca fenomen de masă dispăruse în România,
surse oficiale estimau la începutul anului 2001 un analfabetism de 6% în condiţiile în care în anul
şcolar 1999-2000 circa 30.000 au întrerupt studiile, tendinţa de întrerupere a şcolarizării fiind în
creştere.
Destine sfărâmate, speranţe năruite, inerţii frivole, resurse risipite, iluzii vinovate.

6.1. Structură, personal, cheltuieli, salarii, performanţe

89
***2000b – Les chifres clés de l’éducation en Europe, p.197, apud Tribuna Învăţământului, anul LI, nr. 622-
623/2001, p.15.
124
 Cheltuieli din P.I.B. pentru învăţământul primar şi secundar:
Portugalia 4%
Anglia 4%
Italia 3,7%
Olanda 8%
Franţa 3,4%
Japonia 2,8%
Germania 2,4%
S.U.A. 4%
România 4% prin lege, în 2004 guvernul estimează 4,2%
Evoluţia ponderii cheltuielilor cu învăţământul din PIB în România postrevoluţionară este
următoarea:

Anul 1989 199 199 1992

0 1 19 20
95 19 02 20
96 04
% din 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4
PIB ,2 ,8 ,6 ,6 ,2 ,1 ,4 ,5 ,2 ,2

Analfabetismul reprezintă 20% din populaţie, 6,7% din copiii între 7-14 ani nu
frecventează şcoala; 36% dintre copii provin din familii aflate sub pragul sărăciei, peste 50% dintre
copiii de populaţie şcolară sunt anemici şi prezintă carenţe metabolice; 4750 dintre elevi sunt
bolnavi SIDA, adică 80% din totalul bolnavilor din Europa(aceste date sunt din anul 1998).

9.4. Situaţia minorităţii romilor. Segregare în sistemul de educaţie

Conform recensământului din 1992, rromii reprezintă a doua minoritate numeric, 1,8% din
populaţia totală, respectiv 409.723. Conform Federaţiei Romilor cifra reală ar fi de 2,5 milioane,
adică 10% din populaţia totală. Sociologii estimează populaţia romă la 4,6% din populaţia totală,
respectiv o cifră între 1-1,5 milioane. În Bucureşti există între 5-600.000 de romi. Jumătate dintre
fete nasc sub 18 ani, cu o natalitate de 5,1 copii la femeie, faţă de sub 1,8 în cazul mediei. Populaţia
tinerilor sub 16 ani reprezintă 43% din grupul etnic, jumătate din populaţie este sub 20 de ani; în
ultimii 16 ani populaţia romilor a crescut cu peste 80%. La o medie de locuire de 3 persoane pe
cameră, la romi ea reprezintă 20 persoane pe cameră. 60% dintre femei şi 44% dintre bărbaţi sunt
analfabeţi, 4,5% dintre romi absolvă liceul, iar unele facultăţi au locuri speciale pentru romi într-o
intenţie de discriminare pozitivă. 7% dintre ei nu au certificat de naştere.
Am prezentat simple date statistice. Dincolo de ele se impune interpretare. Oare simpla
prezentare neutră a acestor cifre nu este în sine o segregare? Să fim bine înţeleşi, nu plângem pe
umerii romilor, căci mare parte din responsabilitatea pentru situaţia în care se află le aparţine. Cu
siguranţă nu este vorba aici de o segregare voită sau urmărită conştient. Sunt multiple cauzele ce
determină o astfel de situaţie. Cred că nu etnia este pusă în discuţie aici, ci calitatea umană. Când mă
refer la calitatea umană nu vizez un fond nativ, ci aspectul manifest într-o situaţie dată. Faptul că
profesorii evită, atât cât le stă în putinţă, clasele unde copiii romi sunt preponderenţi este explicabil
125
din prisma condiţiilor de muncă, a riscurilor pe care le incumbă, a dispreţului instituţional
consecvent, căci şansele performanţei şcolare, după care sunt apreciate şi calificate prestaţiile
didactice, sunt minate din capul locului. Cine doreşte să muncească într-un mediu de promiscuitate,
cu persoane nespălate, păduchioase, fără achiziţii anterioare necesare performanţei şcolare? Ceea ce
vreau să subliniez însă este cercul vicios care se naşte aici: situaţie precară –segregare – insucces
şcolar – situaţie precară. Pentru a ieşi din acest cerc vicios este nevoie de un dublu efort: atât din
partea comunităţii romilor, cât şi din partea şcolii. Numai prin întâlnirea unor eforturi conjugate se
poate face ceva. Cred că este nevoie de mai mult şi din partea organizaţiilor etnice, şi din partea
autorităţilor. Este greu să civilizezi cu forţa, este greu să ajungi la civilitate în condiţiile unei şanse
inegale la educaţie.

Proiecte de reformă

Ultimul proiect coerent al MEC, urmând programele de guvernare şi documentele

europene de politică în domeniul educaţiei (Agenda Lisabona, „Educaţie şi formare în 2010”,
Declaraţia de la Copenhaga, privind „Educaţia şi formarea profesională”, Procesul Bologna privind
crearea spaţiului european al învăţământului superior), stabileşte pentru perioada 2006-2008
următoarele 10 priorităţi:
1. Asigurarea calităţii educaţiei la nivel de sistem, instituţie şi proces educaţional pe baza
unui set comun de standarde, standarde de referinţă şi indicatori de performanţă
2. Promovarea descentralizării învăţământului preuniversitar prin redefinirea rolurilor,
responsabilităţilor, funcţiilor şi atribuţiilor instituţionale, a mecanismelor decizionale,
astfel încât deciziile esenţiale privind bugetul, politica de personal şi de dezvoltare să
se ia la nivelul şcolii, care să se deschidă mai mult spre comunitatea locală şi nevoile
acesteia;
3. Optimizarea finanţării învăţământului, prin creşterea resurselor bugetare la 6% din PIB
şi atragerea altor resurse
4. Dezvoltarea formării profesionale a personalului din învăţământ şi reducerea ponderii
personalului didactic necalificat, în acelaşi timp cu creşterea calităţii programelor de
formare profesională;
5. Asigurarea egalităţii de şanse şi creşterea participării la educaţie, prin sprijinirea
programelor adresate zonelor sau grupurilor de risc (rromi, mediul rural),
îmbunătăţirea ratei de participare la educaţie, diversificarea şi flexibilizarea ofertelor
educaţionale în funcţie de nevoile şi interesele beneficiarilor;
6. Construcţia de campusuri şcolare (minim 48), prevăzute cu local şcolar, cămin,
cantină, garsoniere pentru cadrele didactice, bază de practică şi bază sportivă, prin
finanţări din partea organismelor internaţionale BM, BDCE, BEI.;
7. Informatizarea şcolilor din mediul rural, cu 10, respectiv 25 de calculatoare + server,
în funcţie de mărimea şcolii, conectarea acestora la Internet, crearea de softuri
educaţionale, cu finanţatori internaţionali, în principal cu BM;
8. Reforma educaţiei timpurii, prim modernizarea învăţământului preşcolar; conform
studiilor efectuate de experţi ai Băncii Mondiale, pentru 1 USD investit în educaţia
timpurie se obţin beneficii de 7 USD ulterior;
9. Elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor pentru învăţământul superior în scopul
facilitării recunoaşterii diplomelor şi certificatelor obţinute în România pe piaţa
europeană a muncii;
126
10. Dezvoltarea educaţiei permanente şi a formării profesionale, prin creşterea ratei
participării la educaţia permanentă de al 1,21% la 12,1%, conform angajamentelor
asumate la nivel european în orizontul anului 2010.

127
 10. CERCETAREA ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

10.1 Consideraţii introductive

10.2. Logica cercetării
10.3. Metodologia cercetării
10.4. Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor şcolare

10.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

Fiecare om îşi apropie, într-un fel sau altul, lumea în care trăieşte, făcând-o o lume a lui. În
această apropiere personală a lumii, cunoaşterea este amestecat cu eroarea, adevărul cu falsul, ceea
ce este cu ceea ce pare a fi, esenţa cu aparenţa. Este o lume a bunului simţ, sau a simţului comun,
căci întotdeauna bunul simţ este simţul comun. Diferenţa dintre aparenţa cunoaşterii şi cunoaşterea
autentică este sugerată alegoric de Platon în Cartea a şaptea din Republica, în „mitul peşterii”.
Bazându-ne pe simţul comun, sugerează Platon, suntem prizonierii aparenţelor; pentru a ajunge la
adevăr, trebuie să părăsim peştera întunecoasă, dar confortabilă, a obişnuinţelor şi să urcăm, treaptă
cu treaptă, drumul anevoios al ştiinţei. La capătul acestui urcuş, domeniul inteligibilului este luminat
de Ideea de Bine, care, asemenea Soarelui, dă viaţă, sens şi valoare pentru tot ceea ce există. Aici
ajunge filosoful, cel care aruncă priviri către Soare şi îşi asumă riscul paideic al eliberării
prizonierilor peşterii. 90
Care este, din această perspectivă, locul ştiinţei, în general, şi locul sociologiei educaţiei,
în particular? Este locul inteligibilului. Ştiinţa cercetează lucrurile în lumina naturală a raţiunii.
Sociologia educaţiei nu este doar o ştiinţă teoretică, care elaborează judecăţi despre relaţia dintre
societate şi educaţie, ci în primul rând o ştiinţă aplicativă, ce îşi formulează teoriile explicative
asupra domeniului prin cercetări asupra faptelor. Acest aspect aplicativ este cel care face din
sociologia educaţiei o ştiinţă, deosebind-o de filosofia educaţiei, care fundamentează principiile şi
valorile educaţiei sub lumina a ceea ce este Bine.
Am ţinut să fac aceste precizări pentru că sociologia educaţiei se expune la două categorii
de riscuri: pe de o parte, datorită faptului că am trecut cu toţii prin diverse forme de educaţie,
domeniul ne pare a fi cunoscut, familiaritatea domeniului reprezentând un obstacol epistemologic ce
ne instalează în iluzia cunoaşterii; pe de altă parte, sociologia educaţiei, abordând probleme teoretice
ale relaţiei dintre educaţie şi societate, riscă să fie identificată cu filosofia educaţiei. Tocmai pentru a
evita astfel de aparenţe am ţinut să subliniem statutul ştiinţifica aplicativ al sociologiei educaţiei.
Fiind o subdisciplină sociologică, întreg arsenalul investigaţiei ştiinţifice din sociologia
educaţiei este preluat din cel al sociologiei generale. Complexitatea fenomenelor educaţionale ridică
problema unei abordări interdisciplinare, în care sociologia, psihologia şi pedagogia se întâlnesc pe
terenul comun al educaţiei. Având în vedere faptul că nu ne adresăm specialiştilor în problemă, ci,
în primul rând, viitoarelor cadre didactice, avansăm în acest capitol doar unele remarci privind
specificul cercetării sociologice, pentru ca în capitolul final să prezentăm câteva metode de
cunoaştere a grupurilor şcolare, metode ce pot fi utilizate eficient la catedră.

10.2. LOGICA CERCETĂRII

90
Platon, Republica, 514 a – 520a, în Platon, Opere, vol. V., Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.
128
 Într-o tradiţie pozitivistă, ţinta oricărei ştiinţe este formularea legilor fenomenelor studiate;
pentru a ajunge aici, este necesară cunoaşterea relaţiilor cauzale care acţionează în domeniul
respectiv. Datorită complexităţii obiectului de studiu, cunoaşterea cauzelor fenomenelor şi
proceselor sociale este mult mai dificilă decât în cazul fenomenelor naturii. În societate,
determinismul nu este simplu, liniar şi univoc, ci unul de tip statistic, probabilistic. Determinarea
relaţiilor cauzale este mediată în cercetarea socială de stabilirea corelaţiilor între caracteristici
numite variabile.
Variabilele care influenţează alte variabile sunt numite variabile independente, iar cele
care sunt influenţate se numesc variabile dependente. Distincţia dintre cele două categorii de
variabile depinde de rolul acestora în cercetarea respectivă. Spre exemplu, dacă ne propunem să
cercetăm influenţa apartenenţei clasiale asupra practicilor educative, apartenenţa clasială este
variabila independentă, iar practicile educative se constituie în variabile dependente; dacă ne
propunem să cercetăm influenţa practicilor educative asupra rezultatelor şcolare ale elevilor,
practicile educative sunt variabile independente şi rezultatele şcolare sunt variabile dependente.
Ceea ce ne oferă cercetarea de teren (o ştim încă de la D. Hume 91) este doar existenţa unei
legături sau corelaţii între variabilele cercetate. Corelaţia poate fi pozitivă, dacă sensul variaţiei este
acelaşi (apartenenţa clasială şi numărul anilor de studiu), sau negativă, când variaţia lor este inversă
(numărul membrilor unui grup şi numărul celor ce îşi exprimă clar opiniile în grup).
Existenţa unei corelaţii statistice între diferite variabile nu înseamnă în mod necesar şi
existenţa unei relaţii de determinare; Goodman (1992, p. 31) ne spune că deşi vara se produc crime
mai violente decât iarna, nu vara provoacă acele crime, ci ea duce la o creştere a interacţiunii
sociale, care la rândul ei duce la infracţiuni mai violente. Pentru a stabili existenţa unei relaţii cauză-
efect, corelaţia este necesară, dar nu şi suficientă; verificările multiple permit izolarea sau eliminarea
variabilelor perturbatoare, iar integrarea concluziilor experimentale într-un ansamblu teoretic
coerent permite transformarea unei corelaţii în relaţie de cauzalitate. Pentru a ajunge acolo este
necesară însă cercetarea empirică.
O cercetare empirică urmează, în general, mai multe etape ce se succed într-o ordine
logică. Numărul etapelor teoretizate în diferite tratate ştiinţifice variază de la autor la autor, în raport
cu nivelul de intimitate analitică pe care îl intenţionează fiecare. 92 Foarte concis, am putea spune că
în orice cercetare se succed următoarele etape: proiectarea cercetării, desfăşurarea efectivă a

91
David Hume (1711-1776) a negat obiectivitatea relaţiei cauzale, considerând-o rod al obişnuinţelor psihologice;
pentru a salva ştiinţa de scepticismul generat de o astfel de situaţie, Kant va considera cauzalitatea drept o formă a
priori a intelectului;cercetând temeiurile cunoaşterii empirice, Mill va stabili „metodele de cunoaştere inductivă”
(vezi Mircea Adrian Marica, Logică generală. Fundamentele gândirii critice, Ed. Muntenia, Constanţa, 2006, pp.
191 - 222).
92
Ioan Mărginean, în Proiectarea cercetării sociologice, Polirom, 2004, enumeră 43 de etape pe care le descrie pe
larg; noi le vom enumera doar:1) stabilirea temei; 2) fixarea obiectivelor; 3) documentarea preliminară; 4)
delimitarea universului cercetării; 5) dezvoltarea cadrului teoretic al cercetării (teoria problemei); 6) definirea
unităţilor de analiză şi înregistrare; 7) elaborarea ipotezelor; 8) stabilirea tipului de cercetare; 9) selectarea surselor
de informare; 10) specificarea populaţiei studiate; 11) construcţia variabilelor (descriere calitativă); 12)
cuantificarea (descrierea calitativă) 13) alegerea metodelor de cercetare; 14) stabilirea tehnicilor de lucru; 15)
identificarea procedeelor de lucru; 16) elaborarea instrumentelor de culegere a datelor; 17) cercetarea pilot) 18)
definitivarea instrumentelor; 19) multiplicarea instrumentelor; 20) organizarea echipei de cercetare; 21) selecţia şi
instruirea colaboratorilor; 22) organizarea culegerii datelor; 23) identificarea persoanelor studiate; 24) aplicarea
instrumentelor de cercetare (măsurarea propriu-zisă); 25) controlul culegerii datelor; 26) verificarea informaţiilor
rezultate; 27) macheta de prelucrare a datelor; 28) modalităţi de prelucrare; 29) codificarea; 30) trecerea datelor pe
suporturi de stocare, 31) elaborarea catalogului variabilelor; 32) prelucrarea datelor; 33) analiza datelor (verificarea
ipotezelor); 34) interpretarea rezultatelor (teoretizarea); 35) formularea propunerilor de soluţii a problemelor vizate
în cercetare; 36) redactarea raportului; 37) discutarea raportului; 38) definitivarea raportului; 39) diseminarea
rezultatelor; 40) arhivarea datelor; 41) discutarea soluţiilor la problemele sociale ce au alcătuit tema şi obiectivele
cercetării; 42) implementarea soluţiilor; 43) evaluarea efectelor implementării soluţiilor.
129
cercetării de teren, prelucrarea datelor rezultate şi valorificarea informaţiilor, sau în alţi termeni,
nivelul selectiv, nivelul proiectiv, nivelul executiv şi nivelul constructiv (A. Mihu).
Într-o abordare mai analitică, I. Mihăilescu enumeră următoarele etape: stabilirea
problemei de studiat, studiul bibliografiei problemei, formularea ipotezelor, determinarea populaţiei
de studiat, stabilirea metodelor şi tehnicilor de cercetare, colectarea datelor, analiza rezultatelor şi
formularea concluziilor (Mihăilescu, 2003, pp.32-36).
Fără a ne propune distincţii scolastice între etape şi subetape, putem afirma că orice
cercetare de teren începe cu definirea sau delimitarea problemei de cercetat, în raport cu care se
formulează obiectivele şi ipotezele cercetării. Tot de proiectarea cercetării ţine şi delimitarea
eşantionul de populaţie studiat 93, stabilirea metodelor şi tehnicilor de investigare, pregătirea
instrumentelor de lucru, fără a omite aspectul contabil al calcului estimativ al nevoilor financiare.
Desfăşurarea efectivă a cercetării de teren, respectiv etapa de colectare a datelor, deşi este semnul
vizibil al cercetării, constituie doar partea de suprafaţă, care nu necesită întotdeauna prezenţa
efectivă a cercetătorului, fiind suficienţi asistenţi sau operatori de anchetă. Datele culese sunt apoi
supuse prelucrărilor ştiinţifice, analizelor cantitative şi calitative, care confirmă sau infirmă
ipotezele lansate şi permit formularea concluziilor privind problema studiată. La încheierea
cercetării se întocmeşte raportul de cercetare, în care sunt prezentate toate etapele parcurse şi
concluziile obţinute. Uneori în urma cercetării se formulează concluzii teoretice, în cazul cărora este
necesară verificarea prin alte cercetări. Alteori, concluziile cercetării ridică noi probleme şi noi
interogaţii care vor constitui obiectul cercetărilor ulterioare. Cercetarea ştiinţifică, spunea Popper,
începe cu probleme şi sfârşeşte cu probleme (în măsura în care ea se sfârşeşte vreodată).

DEFINEŞTE PROBLEMA
Alege tema de cercetare

TRECI ÎN REVISTĂ BIBLIOGRAFIA

Familiarizează-te cu cercetările existente referitoare
la subiect

FORMULEAZĂ IPOTEZELE
Ce vrei să probezi? Care este relaţia dintre
variabile?

93 SELECTEAZĂ
Eşantionarea PLANUL
populaţie vizează DE CERCETARE
identificarea numărului minim de subiecţi chestionaţi care asigură
reprezentativitatea, în limitele anumitor marje de
Alege una sau mai multe metode de cercetare
eroare, acceptate fiind cele cuprinse între 1% şi 5%. Există
diverse formule pentru stabilirea eşantionului reprezentativ.
Mărimea colectivităţii Mărimea
EFECTUEAZĂ CERCETAREA
eşantionuluie=5%e=3%e=1%5002223454761.0002855269095.0003709093.33310.0003841.0005.000100.0003981
Strânge datele, înregistrează informaţiile
.0999.0901.000.0003991.1099.90010.000.0003991.1109.990Se observă din tabel că nu atât numărul este important
cât modul de stabilire a subiecţilor. Un eşantion de 1000 de persoane are aceeaşi reprezentativitate şi la populaţia
Constanţei şi la INTERPRETEAZĂ
populaţia României. La nivelul României reprezentativitatea pentru sondajele electorale poate fi
REZULTATELE
asigurată de un eşantion de 1.200 persoane. Pentru Dobrogea, jud. Constanţa şi Tulcea, 54 de persoane cu trei
Prelucrează implicaţiile datelor adunate
puncte de eşantionare sunt suficiente pentru un sondaj electoral. Populaţia Dobrogei este compusă din 1.014.800 de
persoane reprezentând 4,46% din populaţia ţării, distribuite astfel: 333.600 în mediul rural, 89.500 în cele 10 oraşe
mici, 242.800 în cele 5 oraşe
RAPORTEAZĂ mijlocii şi 349.000 CERCETĂRII
DESCOPERIRILE în oraşul Constanţa. Pentru mediul rural este necesar un punct de
eşantionare cu 18 indivizi,
Care este semnificaţia lor? mici, şi unul pentru Constanţa. În total, 3 puncte de eşantionare
unul la fel pentru oraşele
şi 54 de subiecţi chestionaţi. Ceea ce este important nu este atât mărimea populaţiei, cât structura colectivităţii,
respectiv dispersia variabilei de eşantionare, probabilitatea cu care se lucrează şi eroarea acceptată. (Mărginean,
2004, pp. 75-96).
Descoperirile tale sunt înregistrate şi
discutate în cadrul unei comunităţi 130
academice mai largi – conducând
probabil la iniţierea unor cercetări
ulterioare
 Fig. Etapele procesului de cercetare 94

10.3 Metodologia cercetării

Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii presupune utilizarea unor metode de cunoaştere.

Termenul de metodă provine de la grecescul methodos desemnând cale, drum, modalitate de
cunoaştere, de cercetare a realităţii. Această definiţie etimologică foarte generală a generat în
literatura sociologică a dispută ce nu şi-a încheiat nici astăzi ecourile. Miezul disputei este legat de
distincţiile terminologice, sau de diferenţele specifice dintre termenii strategie, metodă, tehnică,
procedeu. Ceea ce pentru unii teoreticieni este metodă, pentru alţii poate fi tehnică 95. Nu dorim să
intrăm în această dispută, am semnalat-o doar pentru a evita eventualele surprize sau confuzii
generate de lectura unor autori diferiţi.

94
După Giddens, (2001), p. 582.
95
Sociologii clujeni Rotariu şi Iluţ (1997) citează lucrarea lui Ghiglione şi Matalon (1992), care clasifică patru
metode: observaţia, ancheta, experimentul şi analiza urmelor, ultima cuprinzând analiza documentelor, a
statisticilor oficiale şi a urmelor materiale, în timp ce Tim May (1993) enumeră ca „metode ale cercetării sociale:
analiza statisticilor oficiale, chestionarul, interviul, observaţia participativă, cercetarea documentelor şi cercetarea
comparativă. Ion Mihăilescu, (2003), vorbeşte despre două metode, nomologică şi individualizată şi despre tehnici
de cercetare ce pot fi grupate în patru categorii; experimentul, observaţia, ancheta şi analiza documentelor. N.
Goodman, (1991), utilizează cu acelaşi sens termenii de metodă şi tehnică, vorbind despre patru tehnici
fundamentale: experimentul, ancheta, observaţia şi analiza secundară, în timp ce A. Giddens, (2001), descrie „patru
dintre principalele metode folosite în cercetarea sociologică”: munca de teren, ancheta, cercetarea documentară şi
experimentul.
131
 Folosind semnificaţia etimologică largă, putem afirma că cele mai importante metode prin
care cercetarea sociologică ajunge la înţelegerea, diagnoza şi prognoza fenomenelor sociale sunt
observaţia şi experimentul ştiinţific.
Cea mai frecventă metodă este observaţia. Aceasta se poate desfăşura sub mai multe
forme:
 observaţia propriu-zisă a unor fenomene prezente
 observaţia unor fenomene trecute utilizând analiza documentelor
 observaţia mijlocită de metode interactive bazate pe comunicare, pe schimb de
informaţii între cercetător şi participanţii la fenomenul studiat. Dintre aceste
metode sau tehnici de recoltare a datelor se disting ca importanţă ancheta şi
analiza documentelor; datorită importanţei lor pentru cercetare unii cercetători le
consideră metode.
Experimentul numit şi „observaţie provocată” s-a impus în secolul al XVII-lea şi
presupune provocarea apariţiei sau variaţiei unuia sau mai multor fenomene într-o situaţie
controlată. Iată cum am putea reduce metodologia cercetării doar la observaţie.
Sociologii clujeni T. Rorariu şi P. Iluţ acceptă „cinci metode fundamentale de
investigare a universului empiric:
 experimentul
 observaţia
 analiza documentelor
 interviul
 ancheta
ultimele patru fiind (…) variante ale observaţiei, dar care, datorită diferenţelor mari între
ele, pot fi considerate metode de sine stătătoare” (Rotariu, Iluţ, 1997, p.47.)
Prin frecvenţa aplicării, ancheta desfăşurată prin interviu sau chestionar este de
departe cel mai frecvent procedeu utilizat pentru recoltarea informaţiilor. Cele două forme ale
anchetei, interviul şi chestionarul constau într-o suită de întrebări la care subiectul răspunde (oral, în
cazul interviului şi scris în cazul chestionatului). Întrebările sunt formulate în raport cu ipotezele
cercetării putându-se referii la fapte, opinii, atitudini sau cunoştinţe. Elaborarea instrumentului
presupune selectarea indicatorilor relevanţi pentru cercetarea respectivă, traducerea indicatorilor în
întrebări (închise sau deschise) cu atenţie la forma lor, la numărul lor şi la ordinea lor pentru a nu
determina contaminarea răspunsurilor. Instrumentul este testat prealabil pentru a elimina eventualele
erori.
Analiza documentară presupune obţinerea de informaţii prin studiul arhivelor, jurnalelor,
corespondenţei, ziarelor, cărţilor, discursurilor sau altor informaţii scrise ce vor fi utilizate pentru a
verifica ipotezele cercetării.
Toate aceste metode pot fi utilizate în cercetarea sociologică a educaţiei. Astfel de
cercetări sunt conduse de către specialişti în domeniul sociologiei educaţiei, dar în derularea lor pot
fi implicate şi cadre didactice. Punctual, fără pretenţia unei cercetări ştiinţifice, orice cadru didactic
poare realiza microcercetări, în scopul unei mai bune cunoaşteri a proceselor educative şi ameliorării
performanţei sale didactice.

10.3 Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor şcolare

Toate metodele de cunoaştere a socialului pot fi particularizate şi la nivelul cercetării

educaţiei. Putem regăsi astfel observaţia, experimentul, ancheta sau analiza documentelor.

132
 10.3.1. Observaţia sistematică

Cea mai frecventă metodă utilizată de către profesori în cunoaşterea grupurilor şcolare este
observaţia sistematică. Spre deosebire de observaţia spontană, întâmplătoare, observaţia sistematică
presupune urmărirea şi consemnarea după un plan a manifestărilor grupului în diverse ipostaze, în
scopul cunoaşterii anumitor particularităţi ale acestuia. Ca şi în alte domenii, observaţia poate lua
diverse forme (directă/indirectă, participativă/la distanţă etc) şi trebuie să satisfacă aceleaşi exigenţe
generale (plan de observaţie, sistem de înregistrare şi prelucrare şi verificare a datelor, evidenţierea
erorilor etc.)
În cele ce urmează ne vom opri asupra unei tehnici specifice de observare a comunicării
dintre membrii unui grup şi a interacţiunilor dintre ei, cunoscută sub numele de analiza interacţiunii
(Diaconu, M., 2004, pp. 266-288).
Concepută de psihologul american Robert F. Bales (1950), tehnica este recomandată de
majoritatea lucrărilor româneşti ce abordează problema observaţiei grupurilor mici (A. Bogdan-
Tucivov, 1981; M. Zlate, C. Zlate, 1982; C. Zamfir, L. Vlăsceanu 1993, M. Diaconu, 2004). Scopul
tehnicii este acela de a cunoaşte aspectele legate de conţinuturile comunicării, tipologia
interacţiunilor dintre membrii grupului, sensul acţiunii participanţilor. Observaţia se derulează în
timpul interacţiunilor dintre membrii grupului în situaţia unei şedinţe de lucru, consemnându-se
natura fiecărei intervenţii verbale sau nonverbale într-una dintre cele 12 categorii interacţioonale,
grupate în trei zone:

Zona socio-emoţională pozitivă, care include:

 manifestarea solidarităţii
 manifestarea destinderii
 exprimarea acordului
Zona neutră a sarcinii, ce cuprinde:
 emiterea de sugestii
 emiterea de opinii
 furnizarea de informaţii
 solicitarea de informaţii
 solicitarea de opinii
 solicitarea de sugestii
III. Zona socio-emoţională negativă cuprinde:
 dezaprobarea pasivă
 manifestarea tensiunii
 manifestarea antagonismului

Intervenţiile participanţilor sunt codificate pe foaia de întabelare. Spre exemplu, 8.3-6

desemnează faptul că subiectul 3 solicită opinia subiectului 6. Prin această tehnică se pot constata
dominantele comunicării în grup, atmosfera în care se derulează comunicarea, relaţiile existente
între participanţi etc96.

10.3.2. Sociometria

I. Caracterizarea metodelor sociometrice

96
Pentru o prezentare detaliată a tehnicii recomandăm M. Zlate, C. Zlate, Cunoaşterea şi activarea grupurilor
şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1982.
133
 Sociometria97 a fost iniţiată de către psihosociologul american de origine română Jacob
Moreno98 (Who Shall Survive? – 1935) şi cuprinde un ansamblu de procedee articulate între ele:
testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii sociometrici.
Testul sociometric99 are scopul de a surprinde universul socioafectiv al unui grup, cu
întreaga textură de relaţii de simpatie, antipatie, indiferenţă, atracţii, respingeri interpersonale
manifeste sau latente, diferitele subgrupuri, centrele de influenta, liderii grupului, coeziunea de grup
ş.a.. Presupoziţia teoretică a sociometriei este aceea că relaţiile interpersonale de natură
socioafectivă sunt cele mai importante dintre relaţiile sociale, iar cunoaşterea acestora permite
intervenţia terapeutică ameliorativă. Cu atât mai mult în cazul grupurilor de elevi, unde, date fiind
caracteristicile vârstei, dimensiunea afectivă este mult mai importantă decât la alte etape ale vieţii.

Utilitatea aplicării testului sociometric

Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor socioafective pentru a putea acţiona
ameliorativ, pentru a-i putea sprijinii pe cei neintegraţi să fie acceptaţi în grup şi pentru a optimiza
climatul grupal, responsabil, în mare măsură, de performanţa şcolară. Aplicarea testului sociometric
în grupurile de elevi poate constitui un mijloc eficace de intervenţie ameliorativă.
Întrucât structurarea relaţiilor preferenţiale în grup necesită o oarecare cunoaştere şi
încredere reciprocă, nu se recomandă utilizarea testului în grupurile abia constituite, în primele zile
ale anului şcolar, înainte de acomodarea elevilor între ei şi cu noii profesori. (Zlate, 1972, p. 238).

II. Determinarea structurii socio-preferenţiale a grupului

Vom descrie o modalitatea de a determina structura socio-preferenţială a unui grup, cu

aplicare la grupul clasă, prin intermediul algoritmului propus de F. Sîntion (1983, pp. 125-127),
algoritm pe care îl considerăm potrivit pentru scopurile didactice şi nu numai. Primul pas îl
constituie alcătuirea testului sociometric.

1. Alcătuirea testului sociometric

Radiografierea relaţiilor preferenţiale de grup se realizează prin intermediul unui interviu

(pentru şcolarii mici) sau a unui chestionar, realizat după diverse criterii, transformate în întrebări.
Criteriile utile în cadrul clasei de elevi pot fi:

97
Sociometria nu este doar o simplă metodă de culegere şi prelucrare a datelor referitoare la structura socioafectivă a grupurilor,
ci face parte dintr-un corp teoretic articulat, din care sociodrama şi psihodrama sau dovedit a fi metode terapeutice eficiente
(Iluţ, 2004, p.167).
98
Jacob-Levy Moreno (1889 – 1974) medic şi psiholog american de origine română; la 6-7 ani se mută împreună cu părinţii săi
de la Bucureşti la Viena, unde îşi urmează studiile şi îşi susţine doctoratul. După 1925 emigrează în SUA elaborând sociometria
ca mijloc de studiu a „forţei energetice” a grupului. A desfăşurat numeroase cercetări pe grupuri şcolare cu statute diferite de
coeziune, făcând schimbări de locuri în clase, sau chiar de la o clasă la alta, în funcţie de preferinţele elevilor; a obţinut astfel
rezultate remarcabile în ameliorare a coeziunii grupurilor. V. Ursula Şchiopu, Dicţionar de Psihologie, Editura Babel, Bucureşti,
1997, pp. 163 – 464.
99
Pentru o informare în amănunt a utilizării testului recomand F. Sîntion, Aplicaţii practice de psihologie militară, „Aplicaţia
practică nr. 32”, pp. 125- 147, Ed. Militară, Bucureşti, 1983; capitolul „Tehnicile sociometrice” din lucrarea lui M. Zlate,
Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972, pp.237-281; Mihu, A., Sociometria, Editura politică,
Bucureşti, 1967, texte care a stat la baza acestui paragraf. Unii specialişti utilizează termenii metodă sociometrică şi chestionar
sociometric, plecând de la evidenţa faptului că testul psihologic presupune drept condiţie etalonarea, condiţie neîndeplinită de
testul sociometric (Iluţ, 2004, 167).

134
 I. realizarea în comun a sarcinilor şcolare;
II. petrecerea în comun a timpului liber;
III. apartenenţa la grup.
Aceste criterii se traduc în întrebări ce privesc preferinţele individuale ale elevilor.
Criteriul I: - Cu cine preferi să-ţi pregăteşti lecţiile?
- Cui crezi că i-ar face plăcere să-şi facă lecţiile cu tine?

Criteriul II - Cu cine preferi să-ţi petreci timpul liber?

- Cui crezi că i-ar face plăcere să-şi petreacă timpul liber cu tine?
- Pe cine ai invita în primul rând la ziua ta de naştere?
- Cine crezi că te-ar invita?
- Cu cine ţi-ar plăcea să călătoreşti împreună?
- Cui crezi că i-ar face plăcere să călătorească cu tine?
- Dacă ar fi să-ţi petreci un timp într-un loc retras, cu cine ţi-ar plăcea să o faci?
- Cui crezi că i-ar face plăcere să fie cu tine într-o asemenea situaţie?

Criteriul III - Cu cine doreşti să stai în bancă?

- Cu cine doreşti să nu stai?
- Dacă ai avea o problemă personală gravă, cărora dintre colegii tăi te-ai destăinui?
- Cine crezi că te-ar alege într-o asemenea situaţie?
- Pe cine ai prefera ca şef al clasei?
- Pe cine nu ai prefera?
Pot fi avute în vedere diferite criterii – învăţătură, timp liber, activităţi practice, desemnare
unor funcţii etc – şi diferite aspecte ale relaţionării interpersonale: simpatie (cu cine doreşti),
antipatie (cu cine nu doreşti), percepţie sociometrică (cine crezi că te-a ales/respins). Întrebările pot
urmării atât criterii diagnostice, ce vizează obţinerea de informaţii referitoare la starea de fapt, cât şi
criterii acţionale, ce ţintesc reorganizarea colectivului în vederea eficientizării activităţii. Alegerile şi
respingerile sunt, în general, limitate, pentru a permite o mai precisă prelucrare a datelor („Indică
trei colegi care…”). Pentru acelaşi motiv nu se recomandă utilizarea a mai mult de două criterii într-
un experiment (Sîntion, 1983, p.126). Pentru a cunoaşte şi motivaţia preferinţelor, respectiv
respingerilor, se adaugă şi întrebarea: De ce? (Cu cine preferi să îţi faci lecţiile? De ce?).
Simplificând, în funcţie de obiectivul urmărit, se vor formula patru întrebări: „Pe cine
preferi…?”, „Pe cine nu preferi….?”, „Cine crezi că te preferă….?”, „Cine crezi că te respinge…?”
Pentru fiecare criteriu se va elabora o foaie de răspuns, după următorul model:

TEST SOCIOMETRIC

Numele şi prenumele……………..
Clasa…………..
Data…………….

Foaie de răspunsuri (criteriul I)

1. Cu cine ai prefera să-ţi petreci timpul liber? De ce?

Nr. Numele şi prenumele Motivaţia
crt.
1
2
135
3

2. Cu cine nu ai prefera să-ţi petreci timpul liber? De ce?

Nr. Numele şi prenumele Motivaţia
crt.
1
2
3

3. Cui crezi că i-ar face plăcere să-şi petreacă timpul liber cu tine?
Nr. Numele şi prenumele
crt.
1
2
3

4. Cui crezi că nu i-ar face plăcere să-şi petreacă timpul liber cu tine?
Nr. Numele şi prenumele
crt.
1
2
3

După alcătuirea şi multiplicarea chestionarului, urmează „etapa de teren” a cercetării.

2. Aplicarea testului sociometric

Înaintea aplicării testului, elevilor li se va face un minim de instructaj, ce trebuie să

cuprindă:
a) motivarea aplicării testului;
b) asigurarea caracterului confidenţial al răspunsurilor;
c) solicitarea sincerităţii răspunsurilor;
d) chestiuni referitoare la modalităţile de răspuns; se precizează explicit numărul maxim al
alegerilor/respingerilor permise (în general trei sau cinci), fără a se condiţiona şi
numărul minim; se precizează faptul că ordinea preferinţelor este valorică; se explică,
dacă este cazul, sensul unor întrebări;
e) exemplificarea modului de completare pe foaia de răspuns.
Aplicarea testului se face individual, evitând solemnitatea, admiţând posibilitatea refuzului,
asigurând elevii de discreţie şi de certitudinea anonimatului. După completare, se recoltează
răspunsurile, urmând prelucrarea datelor obţinute. Prelucrarea rezultatelor presupune, în primul
rând, înregistrarea răspunsurilor în matricea sociometrică sau sociomatrice.

3. Alcătuirea şi completarea sociomatricei

136
 Sociomatriocea este un instrument utilizat în vederea „despuierii” datelor recoltate prin
intermediul testului sociometric. Există mai multe variante ale matricei sociometrice, cu etape,
calcule şi reprezentări grafice diferite, noi propunând doar una dintre acestea, pe care o considerăm
utilă în cunoaşterea relaţiilor socio-preferenţiale în grup.
Sociomatricea este un tabel cu două intrări, în care pe orizontală şi pe verticală trecem
numele şi prenumele elevilor clasei sau numărul lor de ordine din catalog şi apoi o serie de
indicatori ce urmează a fi calculaţi prin prelucrarea datelor obţinute.
După ce am trecut membrii grupului, următoarea operaţie constă în anularea prin haşură a
diagonalei tabelului, căci un subiect nu se poate alege sau respinge pe sine însuşi.
Pasul următor constă în completarea pe orizontală, în dreptul fiecărui elev, a opţiunilor sale
folosind diferite semne (+ pentru alegeri, - pentru respingeri) sau semne de diferite culori, pentru a
înregistra pe aceeaşi matrice răspunsuri la mai multe întrebări. Dacă preferinţele/respingerile sunt
multiple (să zicem trei), primul preferat va fi notat cu +3, al doilea cu +2, iar al treilea cu +1. Similar
se va proceda şi pentru respingeri, cu deosebirea că acum vom utiliza semnul – (-3 pentru primul
respins, -2 pentru al doilea respins şi -1 pentru cel de-al treilea respins). În locul semnelor, putem
utiliza două culori diferite, pentru preferinţe, să zicem, albastru, iar pentru respingeri, roşu. În
această situaţie, pentru prima alegere se va trece cifra 3 cu albastru, pentru a doua alegere, cifra 2 cu
albastru, pentru a treia alegere, cifra 1 cu albastru; pentru prima respingere, cifra 3 cu roşu, ş.a.m.d.
Dacă din numărul maxim cerut (trei în exemplul nostru), elevul completează doar două alegeri,
prima va fi notată cu 3, iar a doua cu 2. În funcţie de obiectivele pe care le avem în cercetare, vom
completa matricea cu indicatorii pe care îi considerăm relevanţi. În exemplul nostru, vom calcula
totalurile preferinţelor/respingerilor primite, respectiv exprimate de către fiecare membru al
grupului, în expresie brută şi valorică, indici de statut, de expansivitate socială, tipul acestora, după
următorul model:

Variantă de matrice sociometrică

elevul 1 2 3 4 … 2 Preferinţ Preferinţ Respinge Respinge Indice de Tipul de Motivaţi

5 e brute e ri brute ri expansivi expansivi a
exprimat exprimat exprimat exprimat tate tate preferinţ
e e valoric e e valoric socială elor
1 + + -1 … -2
2 3
2 + …
3
3 + -1 1 … +
2 3 1
4 -2 + + … -2
1 3
…. … … … … … …
25 -2 + + + …
1 3 1
Preferinţe
brute
primite

137
Preferinţe
primite în
expresie
valorică
Respinger
i brute
primite
Respinger
i primite
în
expresie
valorică
Indice de
statut
Tipul de
integrare
socială
Tipul de
respinger
e

Liniile de pe orizontala tabelului indică preferinţele/respingerile exprimate de către fiecare

elev, în timp ce coloanele verticale indică preferinţele/respingerile primite de către fiecare elev.
Pe baza datelor de intrare se pot calcula apoi diferiţi indicatori.

4. Calcul indicilor sociometrici

a) Preferinţele/respingerile brute exprimate reprezintă numărul total al colegilor pe care

elevul respectiv i-a indicat, iar preferinţele/respingerile exprimate valoric reprezintă suma punctelor
acordate de elevul respectiv colegilor din grup.
b) Preferinţele/respingerile brute primite reprezintă numărul colegilor care l-au
preferat/respins pe elevul respectiv, în timp ce preferinţele/respingerile primite în expresie valorică
reprezintă suma punctajului obţinut, ţinând seama de ordinea valorică a preferinţei/respingerii.
c) Diferenţa dintre numărul alegerilor exprimate şi cel al respingerilor exprimate, raportată
la numărul membrilor grupului desemnează indicele de expansivitate socială. Acesta exprimă gradul
de deschidere socială, atitudinea elevului faţă de grup, aria legăturii cu alţi elevi, încadrarea în
colectiv.
d) Diferenţa dintre alegerile primite şi respingeri primite raportată la numărul membrilor
grupului reprezintă indicele de statut. Acest indicator exprimă incluziunea socială, atitudinea
grupului faţă de elev, statusul sau poziţia ierarhică pe care o deţine elevul în cadrul clasei
Pentru a stabili tipul de expansivitate socială şi tipul de integrare socială este nevoie de
parcurgerea a două etape intermediare, calcului medianei şi a limitelor.
e) Pentru ajunge la tipul de expansivitate socială vom calcula mai întâi mediana (M), care
reprezintă media aritmetică a preferinţelor exprimate de întregul grup. Formula de calcul este
următoarea:

138
 M = Pv/n, unde:
M – mediana
Pv – suma preferinţele membrilor grupului în expresie valorică
n – numărul de membri ai grupului
Valoarea lui M se rotunjeşte la cel mai apropiat număr întreg. Spre exemplu, dacă întru-un
grup de 25 de elevi în care au fost exprimate 139 preferinţe în expresie valorică
M = 139/25 ≈ 6
În funcţie de valoarea medianei se stabilesc limitele intensităţilor socio-preferenţiale de tip pozitiv:

- dacă M ≤ 9, limita inferioară (Li) = M – 3

limita superioară (Ls) = M+ 3

- dacă M > 9, (Li) = M – 4

(Ls) = M + 4

În exemplul nostru, Li = 3, iar Ls = 9

Tipul de expansivitate socială se obţine prin compararea preferinţelor exprimate de un

anumit elev în expresie valorică (pv), cu valoarea limitelor:

Valoarea preferinţelor exprimate de Tipul de expansivitate socială

un anumit membru al grupului
1. pv ≥ Ls expansivitate socială superioară
2. Ls > Pv > Li expansivitate socială medie
3. pv ≤ Li expansivitate socială inferioară
4. maxim două preferinţe singuratic

Modul de stabilire a tipului de expansivitate socială

În mod similar se calculează şi

f) tipul de integrare socială. Dacă preferinţele/respingerile se emit numai în cadrul grupului

respectiv, preferinţele exprimate în expresie valorică sunt egale cu preferinţele primite în expresie
valorică, situaţie în care limitele de integrare sunt aceleaşi, rezultând analog, tipurile:
- superior integrat
- mediu integrat
- inferior integrat
- izolat (neintegrat)
În situaţia în care preferinţele se emit şi în exteriorul grupului, se vor parcurge aceiaşi paşi,
calculul medianei, a limitelor şi apoi a tipului de integrare.
Pentru a stabili

g) tipul de respingere se procedează analog, calculând mediana, limitele intensităţilor socio-

preferenţiale de tip negativ, pe baza respingerilor primite în expresie valorică, rezultând următoarea
tipologie a neintegraţilor:
- izolat (neintegrat) – pentru cel ce nu primeşte nici o preferinţă;
- ignorat – când respingerile primite sunt la limita inferioară;
139
- respins – când respingerile primite au o valoare medie;
- exclus – în situaţia în care respingerile primite sunt la limita superioară.

h) statutul sociometric este rezultatul diferenţei dintre suma preferinţelor primite în expresie
valorică de către un membru al grupului şi suma respingerilor primite în aceeaşi expresie valorică.
Pentru a avea imaginea statutelor grupului este necesară ierarhizarea membrilor în raport cu
valoarea statutului. Membrul grupului care obţine valoarea cea mai mare este liderul socio-afectiv al
grupului. În unele interpretări, liderul ar fi cel care primeşte valoarea cea mai mare a preferinţelor,
fără a lua în calcul şi valoarea respingerilor. Nu dorim să intrăm în această posibilă dispută, căci la
acest nivel, al agregării preferinţelor avem de-a face cu un paradox (paradoxul lui K. Arrow 100 (ca
urmare, nici o poziţie nu poate fi argumentată satisfăcător).
Cercetările desfăşurate în acest domeniu evidenţiază câteva constante şi anume:
 statutele nu pot fi eliminate, grupurile umane comportându-se ca nişte organisme vii, capabile să
refacă statutele de bază. În plan educativ, fenomenul este foarte important, sugerându-ne faptul
că mutarea unui elev indisciplinat de la o clasă la alta nu rezolvă problema disciplinei. Foarte
curând clasa îşi reface categoriile;
 statutele negative sunt mai puţin stabile în comparaţie cu cele pozitive;

i) Un alt indicator semnificativ, ce poate fi calculat este transpătrunderea101 (Tp), sau

capacitatea de a percepe atitudinea celorlalţi în raport cu propria persoană. Pentru calculul acesteia
este utilă completarea următorului tabel:

Nr. Numele şi Preferinţ Preferinţ Respingeri Respingeri Tp Tp% Obs.

crt. prenumele e e real percepute real
percepute percepute percepute
1 A.X. 5 2 3 1 3/8 37,5%
2 B.Y. 2 0 6 3 3/8 37,5%
3 C.Z 6 5 4 3 8/10 80%

Schemă de calcul a capacităţii de transpătrundere a relaţiilor preferenţiale 102

Nivelul de transpătrundere a relaţiilor preferenţiale al unui membru al grupului poate fi

calculată după formula:

Tp = Preferinţe real percepute + Respingeri real percepute

Preferinţe percepute + Respingeri percepute

Uneori este utilă şi calcularea indicelui pe preferinţe şi separat pe respingeri, căci poate
exista situaţia în care îmi apreciez corect prietenii, dar prost duşmanii, sau invers. Formula iniţială
nu evidenţiază acest aspect103.
100
Arrow, K, Social choice and individual values, New York, 1963. O discuţie amplă găsiţi în C. Claude-Gh. Păun,
Modelul matematic – instrument şi punct de vedere, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982, şi în Solomon
Marcus, Paradoxul, Ed. Albatros, Bucureşti, 1984. Teorema „imposibilităţii alegerii raţionale” a lui Arrow exprimă
faptul paradoxal că alegerea colectivă exprimată prin agregarea alegerilor individuale ale membrilor unui grup este
ori iraţională, ori nedemocratică, ori ambele.
101
Deşi conceptual nu-mi sună bine, să-l acceptăm provizoriu, până în momentul în care o să găsim unul mai
potrivit (comprehensiune interpersonală? Situaţională? Empatie referenţială?).
102
Apud Sîntion, 1983, p. 139.
103
Puteţi lua ca titlu de inventar această opinie, până când o să o discut cu specialistul problemei…
140
 Tpp = Preferinţe reale Tpr = Respingeri reale
Preferinţe percepute Respingeri percepute

j) Un ultim indicator pe care îl propunem este coeficientul de coeziune grupală, conform

formulei:
C.C.G.= (Px∙0,5 +Py∙1 +Pz∙1,5) – (Rx∙0,5 +Ry∙1 +Rz∙1,5)
N
unde:

Px = numărul de membri preferaţi la limita inferioară de intensitate (inferior integraţi);

Py = numărul de membri mediu preferaţi (mediu integraţi);
Pz = numărul de membri preferaţi la limita superioară de intensitate (superior integraţi);
Rx = numărul celor ignoraţi (respinşi la limita inferioară);
Ry = numărul celor respinşi (respingeri de valoare medie);
Rz = numărul celor excluşi (respinşi la limita superioară);
N = numărul total al membrilor grupului. Izolaţii nu intră în calcul.

Semnificaţia coeficientului de coeziune, care poate lua valori între -1 şi +1 este următoarea:

De la -1 la - 0,70 grup disociat

-0,69 la -0,40 grup cu relaţii explozive
-0,39 la -0,20 grup disensionar
-0,19 la -0,01 grup cu început de dezorganizare
0 Grup cu forţe contradictorii, poate
evolua într-un sens sau altul
0,01 la 0,20 Grup cu coeziune slabă
0,21 la 0,40 Grup cu început de coeziune
0,41 la 0,60 Grup cu coeziune moderată
0,61 la 0,80 Grup cu coeziune semnificativă
0,81 la 1 Grup cu coeziune superioară (perfect
coeziv)

Semnificaţia coeficientului de coeziune grupală (apud. Sîntion, 1983, p. 140)

Chiar dacă denumirea fiecărui interval este discutabilă, rămâne ideea că putem realiza o
scală de coeziune de la 1 la 10.

5. Alcătuirea sociogramelor

Sociograma este o reprezentare grafică a relaţiilor socio-preferenţiale din cadrul grupului.

Vom prezenta câteva modele de sociograme.
Pentru a uşura reprezentarea prin sociogramă se poate întocmi un tabel al frecvenţelor, ca
rezumat al sociomatricei, în care se trec:
- pe orizontală: numărul de alegeri, apoi cine sunt elevii care le-au obţinut şi frecvenţa acestora;
- pe verticală: - în prima coloană cel mai mare număr de alegeri, apoi numărul mediu de alegeri,
1-2 alegeri, zero alegeri, conform tabelului de mai jos:
141
 Tabelul de frecvenţă

Nr. alegeri Cine a fost ales Frecvenţa

12 27 1
11-7 9,12,14,18,21, 5
6-3 1,2,….,25 13
2-1 3,5,,,,22,23 11
0 7,11,20 3

Datele din tabelul de frecvenţă pot fi reprezentate grafic prin sociograma ţintă. Sociograma
ţintă este un instrument de reprezentare grafică sub forma unor cercuri concentrice în centrul cărora
sunt trecuţi liderii, cei ce se bucură de cea la largă recunoaştere şi care au cea mai mare influenţă
asupra grupului; în cercul intermediar sunt trecuţi elevii cu statut mediu; în cercul periferic elevii cu
alegerile cele mai puţine, iar în afară cei cu statut zero:

Fig. Nr…Sociograma colectivă ţintă

7
9
20 18
3 1 2
19
11 18 7 12
5 25

23 22

În funcţie de interesele cercetării, uneori poate fi utilă şi sociograma în spaţiul funcţional,

care dispune subiecţii în spaţiul activităţii, în exemplul nostru, în clasa de elevi:

Fig. Nr…Sociogramă în spaţiul funcţional

142
 Poate cea mai relevantă formă de reprezentare grafică a relaţiilor preferenţiale ale grupului
este constituită de sociograma colectivă relaţională. Sociograma colectivă poate da o imagine
relaţionării fiecărui elev în universul clasei:

Pentru realizarea unei sociograme colective vom utiliza anumite convenţii:

alegere unilaterală
respingere unilaterală
alegere reciprocă
respingere reciprocă
alegere reciprocă

Figura nr… Sociograma colectivă relaţională

3
5

2 11 15
2
2 17 6
25

În scopul evidenţierii preferinţelor întra- şi inter-gen (relaţiile băieţi-fete) se pot utiliza

simboluri grafice diferite, cercuri pentru fete şi triunghiuri sau pătrate pentru băieţi.
Dimensiunea statutului individual se poate pune în evidenţă cu ajutorul unei sociograme
individuale numite atom social, în care în centru este trecut elevul, iar radial colegii care s-au referit
la el alegându-l sau respingându-l, prin săgeţi diferite.

Figura nr. Sociograma individuală

17 11
143
 5

6 18

Sociograma individuală, respectiv atomul social, poate viza atât statutul real cât şi cel
perceput, concordanţa lor fiind semnul lucidităţii sociale a elevului respectiv, iar discordanţa
indicând subaprecierea sau supraaprecierea pe care o are în raport cu ceilalţi elevi ai clasei.

6. Diagnoza grupului şi intervenţia ameliorativă

Scopul aplicării testului sociometric este cunoaşterea universului afectiv al grupului în

vederea intervenţiei ameliorative; sociomatricea şi sociogramele sunt doar mijloacele prin
intermediul cărora realizăm această cunoaştere. Intervenţia ameliorativă va fi diferenţiată, în raport
cu obiectivele urmărite (activitate, timp liber, apartenenţă) şi cu situaţia rezultată din test. Măsurile
pot viza grupul întreg, ca restructurări în organizarea clasei sau activităţi menite să ducă la întărirea
coeziunii grupale şi consiliere individuală în scopul îmbunătăţirii integrării sau rezolvării unor
conflicte latente sau manifeste.

7. Consideraţii finale

Folosirea cât mai judicioasă a acestor factori de grup în creşterea eficienţei procesului de
educaţie presupune o bună cunoaştere a dinamicii relaţiilor interpersonale în clasa respectivă, aflarea
discretă a cauzelor aspectelor deficitare şi individualizarea ajutorului dat elevului pentru optimizarea
acestor relaţii.
Este de reţinut că:
- sinceritatea scade cu vârsta;
- sociograma evidenţiază relaţiile interpersonale într-un moment anume, reaplicarea după
un timp evidenţiază dinamica grupului;
- elevii cu statute negative se opun valorilor de grup şi nu oricăror valori;
- sociograma permite identificarea liderilor informali, fapt important în relaţionarea cu
grupul;
- în lucrul pe grupe, cunoaşterea afinităţilor dintre elevi optimizează performanţa fiecărui
grup;
- sociograma este o metodă de optimizare a climatului intergrupal;
- relaţiile de grup se formează deseori rapid şi tind să rămână stabile;
- influenţa grupului se amplifică în perioadele de transformări sociale rapide; când
algoritmii sociali sunt în degringoladă, tablele de valori sunt sparte, schemele de acţiune nu mai
funcţionează, atunci grupul preia automat sarcinile.
- în fine, sociometria are merite, dar şi limite; dintre acestea semnalăm faptul că tehnica
permite identificarea relaţiilor interpersonale pe moment, dar nu indică şi cauzele, nici natura
evoluţiei lor ulterioare, motiv pentru care rezultatele sale trebuie coroborate cu datele obţinute prin
alte metode de cunoaştere a grupului clasă.
În concluzie, testul sociometric poate fi un instrument util în cunoaşterea structurii şi
dinamicii grupurilor de elevi, a relaţiilor interpersonale afectiv simpatetice din interiorul grupului, a
atmosferei socio-afective, a existenţei unor tensiuni sau conflicte latente, a gradului de coeziune al
144
grupului, cunoaştere ce constituie condiţie indispensabilă pentru optimizarea climatului intergrupal
şi, în general, pentru realizarea performanţei şcolare. Informaţiile generate de testul sociometric vor
fi coroborate cu alte informaţii furnizate de alte metode de cunoaştere a grupurilor.

În rândul altor metode de cunoaştere a grupului clasă M. Zlate prezintă în lucrarea citată
chestionarul, scările de apreciere, proba „Ghici cine?” şi metoda aprecierii obiective a
personalităţii.

10.3.3. Proba „Ghici cine?”104

Proba „Ghici cine?” este asemănătoare unui chestionar, prin care se adresează elevilor
întrebări cu scopul unei mai bune cunoaşteri a grupului clasă. Întrebările vizează posibilităţile de
formulare a scopurilor, atitudinea faţă de activităţile de grup, conducerea grupului, comunicarea în
grup, natura relaţiilor interpersonale, influenţa şi prestigiul în grup:

1. Iată un elev care vine întotdeauna cu propuneri interesante

2. Iată un alt elev care are propuneri interesante, dar care nu îndrăzneşte să le pună în faţa
clasei
3. Îi place să lucreze în interiorul clasei
4. Este individualist, egoist, îi place să lucreze numai pentru el
5. Are calităţi care l-ar putea recomanda drept şef al clasei
6. Este foarte comunicativ, stabileşte repede legături cu alţii colegi prin intermediul
discuţiilor
7. Este tăcut, rezervat, vorbeşte rar într-un grup de prieteni
8. Într-o discuţie cu prietenii aduce informaţii, sugestii, îşi exprimă opiniile
9. În discuţii cu prietenii este de cele mai multe ori critic
10. Este foarte amical, popular în rândul colegilor
11. Este retras, colegii îl ocolesc
12. Colegii nu-l doresc în jocurile lor, îl lasă intenţional la o parte
13. Care elev este agresiv, se ceartă cu toată lumea?
14. Cărui elev îi place să fie linguşitor
15. Are o mare influenţă în clasă, colegilor le place să se ia după el
16. Iată un elev căruia îi place să vorbească urât despre grupul din care face parte

Prin aceste întrebări se sondează trăsături de personalitate relevante pentru activitatea în

grup, cum sunt sociabilitatea, egoismul, creativitatea, popularitatea, cunoaşterea clasei sub acest
aspect oferind profesorului-diriginte posibilităţi de acţiune.

d) Metoda aprecierii obiective a personalităţii

Propusă de Gh. Zapan, în 1957, constă în esenţă în exersarea sau educarea capacităţii de
apreciere a membrilor grupului, prin intermediul predicţiilor succesiv verificate. Spre exemplu, se
cere elevilor să numească primii 30% şi ultimii 30% dintre elevii care au realizat o anume probă
(lucrare de control), iar apoi se confruntă predicţiile cu clasificarea reală rezultată din evaluarea
probei (corectarea lucrărilor). Metoda permite atât o autoapreciere, cât şi o apreciere exersată şi deci
mai corectă a performanţelor în grup.

104
V. Zlate, 1972, pp. 269-274.
145
 Autobiografia grupului

Autobiografia grupului este o tehnică de cercetare a grupurilor prin intermediul relatărilor

elevilor despre momentele cele mai importante din evoluţia colectivului. Profesorul cere elevilor să
prezinte în scris propriile amintiri şi aprecieri în legătură cu grupul pornind de la câteva repere:
constituirea grupului, momentele cele mai semnificative trăite în grup, plăcute sau neplăcute,
particularităţile distinctive ale grupului, unitatea lui, conducerea lui, liderii, aşteptările de grup etc.
Din lectura acestora, cu toată subiectivitatea lor, profesorul poate obţine informaţii utile, care îi
întregesc imaginea despre grup.

Profilul psihosociologic al grupului

Pentru a realiza o diagnoză psihosociologică a grupului şi pentru a înregistra dinamica lui,

respectiv eficienţa corecţiilor aduse pe parcursul anului şcolar, este utilă realizarea profilului
psihosocial al clasei, prin intermediul unui chestionar de evaluare 105:
1. „În ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului dv. ?
2. În ce măsură membrii grupului dv. manifestă conduite de supunere, acceptare, aderenţă şi
traducere în fapt a prescripţiilor normelor de grup?
3. În ce măsură grupul dv. poate să se autoregleze, să se organizeze şi să se conducă prin sine
însuşi, fără intervenţii din afară?
4. În ce măsură membrii grupului dv. Sunt uniţi, acţionează unitar?
5. În ce măsură grupul dv. îşi realizează scopurile şi sarcinile propuse?
6. În ce măsură grupul dv. funcţionează independent de un alt grup?
7. În ce măsură grupul dv. controlează conduita şi acţiunile membrilor săi?
8. În ce măsură în grupul dv. statutele şi rolurile membrilor sunt strict delimitate şi ierarhizate?
9. În ce măsură admite grupul dv. cooptarea sau pătrunderea în grup a unor noi membrii?
10. În ce măsură permite grupul dv. manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate?
11. În ce măsură se caracterizează grupul dv. prin asemănarea caracteristicilor sociale şi psihologice
ale membrilor săi?
12. În ce măsură membrii grupului dv. se simt bine, satisfăcuţi, fericiţi în cadrul grupului, simt
plăcerea de a fi în grup?
13. În ce măsură membrii grupului dv. sunt apropiaţi între ei?
14. În ce măsură grupul este considerat ca având un sens pentru membrii săi?
15. În ce măsură membrii grupului acţionează, muncesc pentru grup?
16. În ce măsură grupul dv. se caracterizează prin constanţă, stabilitate şi durabilitate în timp?”
Scala de apreciere este alcătuită din:
 „într-o foarte mică măsură” (1 p.),
 „într-o mică măsură” (2 p.),
 „într-o oarecare măsură” (3 p.),
 „într-o mare măsură” (4 p.)
 „într-o foarte mare măsură” (5 p.).
Mediile obţinute pe fiecare întrebare se trec într-un tablou, unindu-se pentru a obţine
reprezentarea grafică:
Fig…..Profilul psihosocial al grupului
105
M. Zlate, C. Zlate, 1982, pp. 74-77.
146
 Într-o oarecare

Într-o foarte
Într-o foarte

Într-o mare
Într-o mică

mare măsură
mică măsură
Proprietăţile

măsură

măsură

măsură
grupului

1. Consens
2. Conformism
3. Autoorganizare
4. Coeziune
5. Eficienţă
6. Autonomie
7. Control
8. Stratificare
9. Permeabilitate
10. Flexibilitate
11. Omogenitate
12. Ton hedonic
13. Intimitate
14. Forţă
15. Participare
16. Stabilitate

147
 BIBLIOGRAFIE

Albu G., (2002), În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.

Alexander, J., Seidman, S. (coord), (2001), Cultură şi societate.Dezbateri contemporane,
Editura Institutul European, Iaşi.
Allport, G.W., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Althusser, L., (1970), „Idéologie et appareils idéologiques d`Etat: sur la reproduction des
conditions de la production”, La Pensée, iulie, 1970, reprodus sub titlul „Aparatul
ideologic şcolar de stat ca aparat dominant” în F. Mahler, 1977, Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Andrei, P., (1997), Sociologia generală, Editura Polirom, Iaşi.
Andrei, P., (1997), Filosofia valorii, Editura Polirom, Iaşi.
Antohi, S., (1997), Exerciţiul distanţei. Discursuri, societăţi, metode. Editura Nemira,
Bucureşti.
Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Baechiler, J., (1999), „Grupurile şi sociabilitatea”, în Raymond Boudon, Tratat de sociologie,
Editura Humanitas, Bucureşti.
Balantine, J., H., (1993), The Sociology of Education. A Systematic Analisis, Third Edition,
Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Bandura, A., (1973) Aggression: A social learning analysis, Englewood Cliffs, Prentice Hall,
New Jersey.
Bandura, A., (1977) Social learning thery, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey.
Barnes, J. A. (1998), Sociologia minciunii, Editura Institutul European, Iaşi.
Baudoin, Jean, (1999), Introducere în sociologia politică, Editura Amarcord, Timişoara.
Bădescu, I., (1994), Istoria sociologiei-perioada marilor sisteme, Editura Porto-Franco,
Galaţi.
Bădescu, I., (1994), Sociologia eminesciană, Editura Porto-Franco, Galaţi.
Bădescu I., (1996), (col) Istoria sociologiei- teorii contemporane, Editura Eminescu,
Bucureşti.
Bădescu, I., (1997), Teoria latenţelor, Editura ISOGEP-EUXIN, Bucureşti.
Bârzea, C., (1993), (coord.), Reforma învăţământului în România: Condiţii şi perspective,
ISE, Bucureşti.
Beauvoir,. S. de., (1998), Al doilea sex, Editura Univers, Bucureşti.
Becker, Gary S., (1997), Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială
la educaţie, Editura All, Bucureşti.
Berger, P., Luckmann, T., (1999), Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti.
Berlin, I., (1996), Patru eseuri despre libertate, Editura Humanitas, Bucureşti.
Bernstein, B., (1978), Studii de sociologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Binet, A., (1975), Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bloch, M-A., (1973), Philosophie de l`éducation nouvelle, PUF, Paris.
Bogdan-Tucicov, A.; Chelcea, S.; Golu, M.; Golu, P; Mamali,C; Pînzaru,P, (1981), Dicţionar
de psihologie socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
148
Boncu, Şt., (2000), Devianţa tolerată, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Boudon R., (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
Boudon, R., (1998), Efecte perverse şi ordinea socială, Editura Eurosong & Book, Bucureşti.
Boudon R., (1990), Texte sociologice alese, Editura Humanitas, Bucureşti.
Boudon R., (1996), (coordonator), Dicţionar de sociologie, Larouse, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
Bourdieu, P., (1999), Raţiuni practice. O teorie a acţiunii, Editura Meridiane, Bucureşti.
Bourdieu, P., (2000), Simţul practic, Editura Polirom, Iaşi.
Bowles, S., 1972, Unequal education and the reproduction of the social division of labor,
Basic Books, New York
Bowles, S.; Gintis, H., 1976, Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the
Contradictions of Economic Life, Basic Books, New York
Brinkerhoff, D.B., White, K.,L., (1988), Sociology, West Publishing Company.
Brune, Fr., (1996), Fericirea ca obligaţie, Editura Trei, Bucureşti.
Buzărnescu, Şt., (1995), Istoria doctrinelor sociologice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Caillois, R., (1997), Omul şi sacrul, Editura Nemira, Bucureşti.
Campanella, T., (1959), Cetatea Soarelui, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Cassirer, E., (1994), Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii umane, Editura
Humanitas, Bucureşti.
Cazacu A., (1992), Sociologia educaţiei, Hyperion XXI, Bucureşti.
Cazacu, A., Bădescu, I., (1981), Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Ghid pentru
lucrări aplicative, Universitatea Bucureşti.
Cherkaoui, M., (1986), Sociologie de l`éducation, PUF, Paris.
Cherkaoui, M., (1997), Stratificarea, în Raymond Boudon, Tratat de sociologie, Humanitas,
Bucureşti, pp. 111 – 174;
Chaunu, P., (1995), Istorie şi decadenţă, Editura Clusium, Cluj Napoca.
Chelcea, S., (1975), Chestionatul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative;
Editura Economică, Bucureşti.
Chelcea, S.; Mărginean, I., Cauc, I., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura
Destri, Deva.
Chelcea, S.; Iluţ, P., (2003), (coord), Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică,
Bucureşti.
Chirot, D., (1996), Societăţi în schimbare, Editura Athena, Bucureşti.
Ciupercă C., (2000), Cuplul modern între emancipare şi disoluţie, Editura Tipoalex,
Bucureşti.
Claparède, E., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Coandă, L., Curta, F., (1994), Mic dicţionar de sociologie, Editura All, Bucureşti.
Cohen, Percy S., (1969), Modern Social Theory, Heinemann, Londra.
Constantinescu, C., (2003), Probleme sociologice ale educaţiei. Cercetări în domeniul
orientării şcolare şi profesionale, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti.
Coombs, Ph., (1968), La crise mondiale de l’éducation, Presses Universitaires de France,
Paris.
Cooley, C., (1902), Human Nature and the Social Order, New York,
Corcuff, Ph.., (2005), Noile sociologii,Institutul European, Iaşi.
Coulon, A., (1993), Ethnométhodologie et l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris.
149
Cristea, S.; Constantinescu, C, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.
Cristea, S., (1994), Fundamente pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cuciuc, C., (1996), Introducere în sociologia religiei, vol. I., Editura Gnosis, Bucureşti.
Cucoş, C., (1997), Istoria gândirii pedagogice, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi.
Cucoş, C., (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi.
Culda, L., (2000), Organizaţiile, Editura Licorna, Bucureşti.
Culda, L., (2000), Dimensiunea epistemologică a interogării existenţei sociale a oamenilor,
Editura Licorna, Bucureşti.
M. Cusson, (1990), Croissance et décroissance du crime, PUF, Paris.
Dahrendorf, R., (1959) Class and Class Conflisct in Industrial Society, Stanfort University
Press, Stanfort.
Dahrendorf, R., (1996), Conflictul social modern, Editura Humanitas, Bucureşti.
De Coster, S.; Hotyat, F., (1970), La Sociologie de l`éducation, Editions de l`Institut de
Sociologie de l`Université Libre de Bruxelles, Bruxelles.
De Visscher, P.; Neculau, A., (coord), (2001), Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura
Polirom, Iaşi.
Dewey, John, (1972), Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Diaconu, M., (2004), Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti.
Dogan, M., Pahre, R., (1997), Noile ştiinţe sociale. Interpretarea disciplinelor, Editura
Alternative, Bucureşti.
Doise, W; Deschamps, J.-Cl.; Mugny, G., (1999), Psihologie socială experimentală, Rditura
Polirom, Iaşi.
Dolto, Fr. (1993), Psihanaliza şi copilul, trad. Cristina şi Costin Popescu, Ed. Humanitas,
Bucureşti,.
Dragomir, G.M., (2002), Introducere în sociologia educaţiei, Eurobit, Timişoara.
Dragomirescu, T.V., (1990), Determinism şi reactivitate umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Dragu, A., (1996), Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Dragu, A, Cristea, S, (2003), Psihologie educaţională, Editura Ovidius University Press,
Constanţa.
Drăgan, I., (2002), (coord.), Paradigme sociologice ale comunicării, Editura Tritonic ,
Bucureşti.
Drăghicescu, D., 1987, Ontologia umană, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.
Drăghicescu D., (1995), Din psihologia poporului român, Editura Albatros, Bucureşti.
Drozda- Senkowska, E., (1998), Capcanele raţionamentului, Editura Polirom, Iaşi.
Druţă, F., (1998), Psihosociologia familiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Duck, S., (2000), Relaţii interpersonale, Editura, Polirom, Iaşi.
Durkheim, E., (1972), Evoluţia pedagogiei în Franţa, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Durkheim, É., (1974), Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Durkheim É., (1980), Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Durkheim, E., (1993), Despre sinucidere, Institutul European, Iaşi.
Durkheim É., (1995), Formele elementare ale vieţii religioase, Editura Polirom, Iaşi.
Erasmus din Roterdam, (1959), Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ferreol, G., (2000), Adolescenţii şi toxicomania, Editura Polirom, Iaşi.
Ferreol, G., (1998), (col) Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi.
Festinger, L., (1957), A Theory of Cognitive Dissonance, Stanfort University Press.
150
Freud, S., (2000), Opere 4. Studii despre societate şi religie, Editura Trei, Bucureşti.
Freud, S., (1991), Sexualitatea infantilă, în Trei eseuri privind sexualitatea, Ed. Măiastra,
Bucureşti.
Frunză, Virgil, (2003), Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press,
Constanţa.
Frunză, Virgil, (2003), Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice, Editura
Ovidius University Press, Constanţa.
Gangel, K.; Benson, W., (1994), Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura Cartea
Creştină. Oradea.
Gal, D., (2002), Educaţia şi mizele ei sociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Garfinkel, H., (1967), Studies in Etnomethodology, Prentice-Hall, Englewood Clifs, New-
York.
Giddens, A., (2001), Sociologie, Editura BIC ALL, Bucureşti.
Goffman, E., ( 2003), Viaţa cotidiană ca spectacol, Editura Comunicare.ro., Bucureşti.
Goffman, E., (2004), Aziluri. Eseuri despre situaţia socială a pacienţilor psihiatrici şi a altor
categorii de persoane instituţionalizate, Editura Polirom, Iaşi.
Goodman, N., (1999), Introducere în sociologie, Editura Lider, Bucureşti.
Grant, W., (1999), Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucureşti.
Gras, A., (1974), Sociologie de l’education. Textes foundamentaux, Aris, Librairie Larousse.
Grecu, Fl.; Rădulescu., M., S., (2003), Delincvenţa juvenilă în societatea contemporană,
Editura Lumina Lex, Bucureşti.
Hannoun, H., 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Hobbes, Th., (1968), Leviathan, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ibiş, A., (2001), Influenţa agenţilor socializării (familia, şcoala, grupul de referinţă) asupra
comportamentelor predelincvente ale elevilor, Editura Pansofia, Bucureşti.
Iliescu, Adrian-Paul (2003), Introducere în politologie, Editura All, Bucureşti.
Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi.
Iluţ, P., (2000), Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Editura Polirom, Iaşi.
Iluţ, P., (2001), Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom,
Iaşi.
Iluţ, Petru, (2004), Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie, Editura Polirom, Iaşi.
Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, I., (1998), Sociologii constructiviste, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, I., D. Stan, (1997), Elemente de sociologie, vol. I, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi.
Ionescu, I., D. Stan, (1999), Elemente de sociologie, vol. II,, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi.
Iucu, R., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Ivan, G., (1995, 1996) (coord), Reforma organizaţională a educaţiei, ISE, Bucureşti.
Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. „Gh. Cârţu
Alexandru, Craiova.
Joiţa, E., (2000), Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
151
Kapferer, J.N., (1999), Căile persuasiunii, Editura INI, Bucureşti.
Kellerhals, J., Troutot, P.-Y., Lazega, E., (1993), Microsociologie de la famille, Paris, PUF.
King, G., Keohane R., Verba S., (2000), Fundamentele cercetării sociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Kingsley, Davis, (1949), Human Society, New York.
Korka, M., (1998), Reforma învăţământului de la opţiune strategică la acţiune, Editura Punct,
Bucureşti.
Kuhn, Th.S., (1976), Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
Kuhn, Th., (1982), Tensiunea esenţială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Lafaye, C., (1998), Sociologia organizaţiilor, Editura Polirom, Iaşi.
Lahire, B., (2000), Omul plural. Către o sociologie psihologică, Editura Polirom, Iaşi.
Lallement, M., (1997), Istoria ideilor sociologice, vol.I, Editura Antet, Bucureşti. , ,
Lallement, M., (1998), Istoria ideilor sociologice, vol.II, Editura Antet, Bucureşti.
Larson, Ch., (2003), Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Editura Polirom, Iaşi.
Le Bon, G., (1994), Psihologia mulţimilor, Editura Antet, Bucureşti.
Levinas, E., (2000), Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt, Editura All, Bucureşti.
Lévi- Strauss, C., (1973), Antropologie structurală, Editura Politică, Bucureşti.
Linton, R., (1994), Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Locke, J., (1971), Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Lombroso, C., (1992), Omul delicvent; Editura Măiastra, Bucureşti.
Lorenz, K, (1998), Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, trad. Ioana Constantin,
Ed. Humanitas, Bucureşti.
Mahler, F., (coord), (1977), Sociologia educaţiei şi învăţământului Antologie de texte
contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marga, A. (1999), Reforma învăţământului şi provocările noului secol, Editura Colegiul Noua
Europă, Bucureşti.
Marica, M., A., (2006), Logică generală. Fundamentele gândirii critice, Editura Muntenia,
Constanţa.
Marica, M., A., (2007), Introducere în problematica delincvenţei juvenile, Editura Ovidius
University Press, Constanţa.
Marshall, G., (2003), (ed.), Dicţionar de sociologie. Oxford, Editura Univers, Enciclopedic,
Bucureşti.
Martin, N.,
Mărginean, I., (1982), Măsurarea în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Mărginean, I., (2000), Proiectarea cercetării ştiinţifice, Editura Polirom, Iaşi.
Mărginean, I., (2004), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi.
G. H. Mead, (1934), Mind, Self and Society, University of Chicago, trad. fr., L' Esprit, le soi et
la société, Paris, PUF, 1963.
Merton, R., (1972), „Influenţa cercetării empirice asupra teoriei sociologice”, în Teorie şi
metodă în ştiinţele sociale, vol. VIII, Editura Politică, Bucureşti;
Miftode, V., (1982), Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea,
Iaşi.
Miftode, V., (1995), Dimensiuni ale asistenţei sociale, Editura Eidos, Botoşani.
Miftode V., (1995), Metodologia sociologică. Metode şi tehnici de cercetare sociologică,
Editura Porto-Franco, Galaţi.

152
Mihăilescu I, (1997), Sistemul de învăţământ superior din Europa Centrală şi de Est, Editura
Alternative, Bucureşti.
Mihu, A., (1973), ABC-ul investigaţiei sociologice, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mihu, A., (1996), Sociologia dreptului, Editura Argonaut, Cluj.
Mills, C.W., (1975), Imaginaţia sociologică, Editura Politică, Bucureşti.
Miroiu A., (1998), (coord.), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
Miroiu, M, (1995), Gândul umbrei. Abordări feministe în filosofia contemporană, Ed.
Alternative, Bucureşti.
Monteil J.-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
Mitrofan, I., (1989), Cuplul conjugal. Armonie şi dizarmonie, Editura ştiinţifică şi
enciclopedică, Bucureşti.
Mitrofan I., Mitrofan N., (1991), Familia de la A … la Z. Mic dicţionar al vieţii de familie,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Mitrofan, I., Ciupercă, C., (1997), Psihologia relaţiilor dintre sexe, Editura Alternative,
Bucureşti.
Mitrofan, N., (1984), Dragostea şi căsătoria, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Monteil, J.,M., (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi.
Moscovici, S., (1998), (coord.), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom,
Iaşi.
Moser, C.A., (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
Mœglin P., (2003), (coord.), Industriile educaţiei şi noile media, Ed. Polirom, Iaşi.
Mureşan, P., (1980), Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera,
Bucureşti.
Neamţu, C., (2003), Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Neculau, A., (1983), A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
Neculau, A.; Zlate, M., (1983), „Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică, în I. Radu,
(ed), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti.
Neculau, A., (1991), (coord), Cultură şi personalitate, Editura Militară, Bucureşti.
Neculau, A., (1996), (coord), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom,
Iaşi.
Neculau, A., (2000), Memoria pierdută, Eseuri de psihosociologia schimbării, Editura
Polirom, Iaşi.
Neculau, A., (2003), (coord), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I., (1976), Microsociologia grupului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Niculescu, R. M., (1997), Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Editura Scorpion
7, Bucureşti.
Niskier, A., (2000), Filozofia educaţiei. O viziune critică, Editura Economică, Bucureşti.
Nozick, R., (1997), Anarhie, stat şi utopie, Editura Humanitas, Bucureşti.
Oigen A. , (2002), Sociologia devianţei, Editura Polirom, Iaşi.
Parsons, T., (1964), Social structure and Personality, The Free Press, Collier MacMillan Ltd,
London.
Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social, în vol. Sociologia educaţiei şi învăţământului
Antologie de texte contemporane de peste hotare, Mahler, F., (coord.) (1977), Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
153
Parsons, T.; Shils, E, (2001), Valori şi sisteme sociale, în Alexander; Seidman, (2001),
Cultură şi societate, Institutul European, Iaşi
Păun E., (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.
Păun E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Peretz, H., (2003), Metode în sociologie, Editura Institutul European, Iaşi.
Petrescu, C. I.., (1998), O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogice, Editura
All, Bucureşti.
Petrescu, P., Sirinian, L., (2002), Management educaţional, Editura Dacia, Clij-Napoca.
Platon, Republica
Plugaru L., (2004), Introducere în sociologia educaţiei, Editura Psihomedia, Sibiu.
Popovici, D., (2003), Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi.
Preda,V., (1998), Delincvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Rawls, J., (1971), A Theory of Justice, Harvard University Press.
Rădulescu S.M., Banciu D. (1990), Introducere în sociologia delincvenţei juvenile.
Adolescenţa între normalitate şi devianţă, Editura Medicală, Bucureşti.
Rădulescu, S., (1994), Ipoteză şi euristică în cunoaşterea socială, Editura Academiei Române,
Bucureşti.
Renaut, A., (1998), Era individului, Institutul European, Iaşi.
Rosanvallon, P.; Fitonssi, J.P., (2002), Noua epocă a inegalităţilor, Editura Institutul
European, Iaşi.
Rotariu T., Ilut P., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Polirom, Iaşi.
Roth-Szamoskozy, M., (1999) Protecţia copilului, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Rouchy, J.C., (2000), Grupul – spaţiul analitic. Observaţie şi teorie, Editura Polirom, Iaşi.
Rousseau, J.J., (1973), Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Rousseau, J.J., (2001), Discurs asupra inegalităţii dintre oameni, Editura Antet, Bucureşti.
Rousseau, J.J., (2003), Contractul social, Editura Antet, Bucureşti.
Sadker, M. P., Sadker, D. M., (2000), Teachers, Schools, and Society, McGraw-Hill.
Sandu, D., (1992), Statistica în ştiinţele sociale, Universitatea Bucureşti.
Sartre, Jean-Paul, (1969), Baudelaire, E.L.U., Bucureşti.
Sartre, Jean-Paul, (2004), Fiinţa şi neantul. Eseu de ontologie fenomenologică, trad. Adriana
Neacşu, Editura Paralela 45, Bucureşti, , pp. 108-109.

Sartori, G., (1999), Teoria democraţiei reinterpretată, Editura Polirom, Iaşi.

Schlegel, A.; Berry, H., (1991), Adolescence: An Anthropological Inquire, Free Press, New
York.
Segalen, M., (1996), Sociologie de la famille, Armand Collin, Paris.
Sherif, M., (1971), Des Tensions intergroupes aux conflits internationaux, Editions E.S.F.,
Paris.
Sirota, A., (1998), Conduite perverse în grup. Interpretări şi intervenţii, Editura Polirom, Iaşi.
Sîntion F., (1983), Aplicaţii practice de psihologie militară, „Aplicaţia practică nr. 32”, pp.
125- 147, Ed. Militară, Bucureşti;
Sîntion, F.; Papari, A. (1999), Psihologie organizaţională, Editura Fundaţia Andrei Şaguna,
Constanţa.
Spencer, H., (1973), Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Spencer, H., (1996), Individul împotriva statului, Editura Timpul, Iaşi.
Stahl H., (1974, 1995), Teoria şi practica investigaţiei sociale, vol.I-II, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
154
Stan, E., (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti.
Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia
sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.
Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Strategii educative ale
familiilor contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
Stănciulescu, E., (1998), Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Familia şi educaţia în
societatea românească. O istorie critică a intervenţionismului utopic, Editura Polirom,
Iaşi.
Stoian, St., (1971), Educaţie şi societate. Introducere în studiul fenomenelor socio-
educaţionale, Editura Politică, Bucureşti.
Stoica, L., (2006), „Politica educaţională ca sursă a dezvoltării sociale. România în context
european” în Zamfir, C., Stoica, L., O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 240-251;
Stoica, M., (1996), Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Strungă, C., (1997), Introducere în sociologie, Editura Augusta, Timişoara.

Surdu, M., (2006), „Segregarea şcolară şi reproducerea socială a inegalităţii, în Zamfir, C.,
Stoica, L., O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Editura Polirom, Iaşi.
Szezepanski, J, (1972), Noţiuni elementare de sociologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Şoitu, L. (2001), (coord), Agresivitatea în şcoală, Editura Institutul European, Iaşi.
Toffler, A., (1997), Consumatorii de cultură, Editura Antet, Bucureşti.
Ţopa, L.; Truţer, T., (1971), Sociologia pedagogică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ungureanu I., (1990), Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura Humanitas, Bucureşti.
Uşinski, K.D., (1974), Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică,
vol. II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Vlăsceanu, L., (1986), Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Vlăsceanu, L., (coord.), (2002), Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Polirom, Iaşi.
Vlăsceanu, M., (1987), Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Editura Paideia,
Bucureşti.
Voinea, M., (1994), Sociologia familiei, Tipografia Universităţii Bucureşti.
Zamfir C., Vlasceanu, L., (1998), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.
Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti.
Zlate, M., (1997), (coord.), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi.
Zlate, M., (2000), Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti.
Zlate, M; Zlate, C., (1982), Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică,
Bucureşti.
Znaniecki, Fl., (1970 a), The Scientific Function of the Sociology of Education, în D. F. Swift
(ed.), (1979), Basic Readings in the Sociology of Education, Routledge and Kegan Paul,
London.
Znaniecki, F., (1970 b) „Obiectul sociologiei educaţiei” în Fred Mahler (coord., 1975),
Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte de peste hotare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Văideanu, G, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
Weber, Max, (1971), Économie et société, Plon, Paris.
Weber, Max, (1993), Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Editura Humanitas,
Bucureşti.
155
156