03 Gandire Critica

SUPORT DE CURS PENTRU DISCIPLINA:
GÂNDIRE CRITICĂ / Critical Thinking

Anul universitar 2021-2022
1. Date despre program
1.1. Instituția de învățământ Universitatea Ecologică din București
superior
1.2. Facultatea Facultatea de Științele Comunicării
1.3. Departamentul Departamentul de Științele Comunicării
1.4. Domeniul de studii Comunicare și relații publice
1.5. Ciclul de studii Licență
1.6. Programul de studii/Calificarea Comunicare și relații publice
1.7. Limba de studiu Română
1.8. Forma de învățământ Învățământ cu frecvență redusă
2. Date despre disciplină

2.1. Denumirea disciplinei Gândire critică Codul SSSC201103
disciplinei DF
2.2. Titularul activității de curs conf. univ. dr. Elena Banciu elena.banciu@ueb.education
2.3. Titularul activității de seminar/ conf. univ. dr. Elena Banciu Email
activități de laborator /lucrări elena.banciu@ueb.education
practice/proiect
2.4. Anul de 2.6. Tipul de 2.7. Regimul Obligatorie
2.5.
studiu I 1 evaluare E disciplinei 1/
Semestrul
Tipul disciplinei 2
3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activităților didactice)
3.1. Total ore din
din 3 4 5 6
planul de 3.2. AI 97 3.3. SF 28 3.4. ST 3.5. L 28 3.6. LP 7 3.7. P
8
care:
învățământ
Distribuția fondului de timp de activități de autoinstruire ore
Studiul după manual, suport de curs, bibliografie și notițe 40
Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate și pe teren 40
Pregătire seminare/laboratoare, teme, referate, portofolii și eseuri 15
Tutoriat
Examinări
Alte activități................................... 2
3.8. Total ore activități de autoinstruire 97
3.9. Total ore pe semestru (3.3 + 3.4 + 3.5 + 3.6 + 3.7 + 3.8) 28
3.10. Numărul de credite ECTS 5
1
Obligatorie/opțională/facultativă
2
Fundamentală/complementară/specializare
3
AI – activități de autoinstruire
4
SF – seminar față în față
5
ST – seminar în sistem de tutorat
6
L – activități de laborator
7
LP – lucrări practice
8
P – proiect, practică
A. Principalele obiective ale disciplinei și rezultatele învățării:
Principalul obiectiv al cursului este dezvoltarea capacităţii studenţilor de analiză critică a

diverselor şi complexelor manifestări ale culturii (civilizaţiei) contemporane şi a vieţii umane
în general, urmarind locului şi rostului omului în lume.
B. ACTIVITĂȚI AUTOINSRUIRE
1.Definirea gândirii critice. Repere teoretice

2.Raționamentul
3.Evaluarea argumentelor
4.Sursele filosofice ale gândirii critice
5.Autori și repere conceptuale în sfera gândirii critice
6.Gândire critică și morală
7.Verificarea raționamentului logic
8.Decizie morală și gândire critică
9.Provocări contemporane pentru gândirea critică
10.Dileme morale și elemente de gândire critică
11. Provocări digitale în gândirea critică. Interacțiunile om-mașină
12. Studii de caz din domeniul gândirii critice. Jurnalism.
13. Studii de caz din domeniul gândirii critice. Relații publice.
14. Recapitularea principalelor concepte din domeniul relațiilor publice.
Bibliografie obligatorie
1.Salvastru D., Dezvoltarea gândirii critice, curs universitar, 2018
Stroe, Constantin , Retorica şi teoria argumentării, ed a III-a, ed. Pamântul, Piteşti, 2007. (p.8-
p.99)
2.Gândire critică. Micromonografie, Timișoara: Editura Eurobit. (p.7-p.67)
3.Costreie Sorin. Concurs de admitere la INM si Magistratura 2014. Proba 2. Verificarea
raționamentului logic . (p.16-p.28)
Bibliografie recomandată
1.Pohl, R., Cognitive Illusions: A Handbook on Fallacies and Biases in Thinking, Judgment and
Memory. Hove New York by Psychology Press, 2004. (p.80-p.115)
Disciplina utilizează ca și suport de curs teoretic în principal următorul material al doamnei

profesor Adina Glava, disponibil online, conform normelor în vigoare pentru cursurile IFR și
respectând dreptul de proprietate intelectuală al autorului.Acest material este folosit în scopuri
exclusiv educaționale.
Profilul de formare al absolventului de învmânt obligatoriu propus de
ctre Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare include în lista celor opt seturi
de abiliti fundamentale ateptate de la absolvenii colii obligatorii: abilitatea de a
manifesta gândire creativ respectiv cea de a gândi critic asupra realitii. Gândirea
critic i gândirea creativ sunt considerate în literatura psihologic actual dispoziii
mentale, caliti ale gândirii care, odat stpânite i utilizate, asigur accesul la
nivelele superioare de prelucrare a informaiei. (Marzano at. All., 1998). În acelai
timp îns, în limbajul psihopedagogic contemporan, termenii gândire critic i
gândire creativ sunt folosii cu sensuri multiple, în general fiind definii prin
enumerarea unor seturi de abiliti implicate în prelucrarea de informaie, care denot
o abordare critic, respectiv creativ a acesteia.
1.1.1. Gândirea critic - dispoziie mental asociat gândirii de nivel superior
La nivelul simului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o

conotaie negativ, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi
unor reguli sau norme. Trebuie spus îns c a gândi critic nu înseamn neaprat a
avea o poziie negativ sau distructiv, ci dimpotriv „înseamn a susine cu
argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a le respinge pe altele, a te
îndoi, cu scopul de a obine noi argumente care s-i întreasc sau dimpotriv s-i
ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee
personal sau aparinând altora (Dumitru, I., 2000). Literatura de specialitate ofer
numeroase definiii, printre care i urmtoarele:
- „Gândirea critic înseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii
care sporesc probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil” (Diane Halpern);
- „Gândirea critic este procesul de formare a inferenelor logice” (Simon i
Kapplan);
- „Gândirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm
atunci când urmrim s înelegem, s evalum sau s realizm”(Victor Maiorana);
- „A gândi critic înseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a
pune întrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gândirea critic acioneaz pe mai
multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci i pentru a le gsi cauzele i
implicaiile. Gândirea critic înseamn a folosi un scepticism politicos, a gsi
7
alternative la atitudini deja fixate, a întreba ce ar fi dacă….? Gândirea critic
înseamn a adopta o poziie pe baza unei întemeieri argumentate i a o apra în mod
raional; înseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza logica”
(Steele, Meredith i Temple).
Analizând succint definiiile anterioare se observ câteva constante:
evaluarea alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate,
aciunea i metareflecia. Gândirea critic este instrumentul învrii eficiente care
ajut o persoan s se orienteze în lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze
mecanismele propriei gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este c
provoac la aciune; orice înelegere este urmat de o aciune în consecin.
Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de învare se
concretizeaz în posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide,
asupra direciilor de dezvoltare personal.
Pentru a contura semnificaia gândirii critice, vom lua în considerare
urmtoarele cinci aspecte:
a) Gândirea critică este gândire independentă
Într-o lecie care dezvolt gândirea critic fiecare persoan îi formeaz
propriile valori i credine. Nimeni nu poate gândi critic în locul nostru; este o munc
pe care o putem face noi i pentru noi. Astfel dreptul de proprietate individual asupra
gândirii în timpul leciilor este o precondiie a gândirii critice. Elevii trebuie s simt
libertatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei înii în probleme complexe.
Autonomia în gândire este una din cele mai importante caliti ale gândirii critice.
b) Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctul
final
Pentru a fi motivai s gândeasc critic elevii au nevoie de informaii, de
date , de texte de teorii i concepte. Activitatea lor de gândire critic se desfoar
prin utilizarea diverselor resurse informaionale. Gândirea critic nu se deprinde
eficient când este separat de contextul general al programei colare sau al vieii
cotidiene. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui coninut, dup cum nu este
o materie de studiu, aa cum unii în mod eronat au îneles.
c) Gândirea critică începe cu întrebări , cu probleme care trebuie
rezolvate
Oamenii sunt curioi în privina lumii. Curiozitatea elevilor este mai bine
întreinut atunci când ei sunt ajutai s identifice probleme de rezolvat i când
8
utilizeaz resursele clasei sau ale colii în cutarea de soluii. Pe msur ce elevii
culeg date, analizeaz texte, cântresc puncte de vedere diferite, inventariaz
posibiliti, ei sunt implicai într-un proces activ de investigare.
d) Gândirea critică foloseúte argumente raĠionale
Gânditorii critici caut propriile lor soluii pentru probleme i le susin cu o
argumentaie convingtoare. Ei admit c exist mai mult de o soluie i demonstreaz
de ce soluia pe care o prefer este logic i practic.
Argumentaiile bune admit existena unor argumente concurente
(contraargumente), iar gânditorul va admite sau respinge aceste puncte de vedere
diferite. O argumentaie este întotdeauna mai solid dac ia în considerare existena
altor puncte de vedere. Construind astfel de argumente gânditorii critici provoac
autoritatea textelor, a tradiiilor, a majoritii i rezist manipulrii. Acest accent
plasat pe folosirea argumentelor în luarea deciziilor este punctul forte al multor
definiii ale gândirii critice.
e) Gândirea critică este gândire socială
Ideile sunt testate i îmbuntite atunci când sunt împrtite cu alii. În
timp ce discutm, citim, dezbatem sau ne exprimm dezacordul, plcându-ne s
prelum sau s oferim idei, ne aprofundm într-un proces de aprofundare i rafinare a
propriei poziii.
Profesorii care doresc s dezvolte gândirea critic folosesc anumite
strategii în lecii, care încurajeaz gândirea în prezena altora, incluzând activiti de
grup, dezbateri, discuii i publicarea textelor scrise de ctre elevi în diferite forme.
Trebuie construit dimensiunea social a gândirii critice deoarece gânditorul critic
activeaz într-o comunitate i este angajat în sarcini mai mari decât construirea
sinelui.
Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susinute orientrile care faciliteaz
schimbul productiv de idei, atitudini precum tolerana, ascultarea activ a altora i
asumarea responsabilitii pentru poziiile individuale. Prin acestea, profesorul
încearc s aduc învarea în clas mai aproape de via din exteriorul acesteia. A
ajuta elevii s devin gânditori critici este un pas spre atingerea unor finaliti sociale
i culturale mai mari.
Dispoziia de a gândi critic este considerat ca fiind direct asociabil cu

operaiile cognitive de nivel superior. Termenul „operaii cognitive de nivel superior”
9
(„higher order thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine
complex a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informaiei
ofer Robert Marzano în studiile sale din 1988 i 1998. Astfel, acesta structureaz
sistemul cognitiv în patru paliere de baz: operaiile cognitive fundamentale,
procesele cognitive complexe, gândirea critic i gândirea creativ ca dispoziii
mentale i metacogniia.
OperaĠiile cognitive de bază integreaz activiti cognitive specifice a cror
combinaie permite procesarea de profunzime a informaiei. R. Marzano ofer o
ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operaii cognitive, pe care le grupeaz în
opt categorii principale, fiecare având subsumate un numr de activiti cognitive
specifice, dup cum se deduce din tabelul 1.V.:
1. Operaii de focalizare 5. Operaii de analiz

a. definirea problemelor a. identificarea atributelor i
b. formularea obiectivelor componentelor
b. identificarea relaiilor i paternurilor
c. identificarea ideilor principale
d. identificarea erorilor
2. Operaii de colectare a informaiei 6. Operaii generative
a. observare a. inferena
b. formularea întrebrilor b. predicia
c. elaborarea
3. Operaii de reactualizare 7. Operaii integrative
a. codare a. rezumarea
b. reactualizare b. restructurarea
4. Operaii de organizare 8. Operaii de evaluare
a. comparare a. stabilirea criteriilor
b. clasificare b. verificarea
c. ordonare
d. reprezentare
Tabelul 1.V. Operaiile cognitive de baz (în concepia lui R. Marzano i colab.,
1988)
Procesele cognitive complexe rezult prin articularea operaiilor cognitive de

baz în vederea achiziiei i procesrii informaiei. Conform concepiei lui Marzano,
acestea sunt: formarea conceptelor úi a principiilor de categorizare,
comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare
din aceste activiti cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat,
adesea neliniar i multinivelar, tocmai aceast complexitate având potenialul de a
10
facilita manifestarea i contientizarea comportamentului metacognitiv al celui care
înva.
Gândirea critică úi creativă sunt considerate în literatura de specialitate
dispoziii mentale operaionalizate în deprinderi de analiz critic, respectiv de
prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i
structurarea inedit a cunoaterii.
MetacogniĠia este palierul de control i monitorizare a activitii cognitive.
Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse în palierul
cognitiv de procesare a informaiei ne permite reflecia asupra gradului cresctor de
complexitate a activitii cognitive, pe msura accesrii operaiilor cognitive mai
avansate.
Definiia de lucru:
Procesul de examinare a premiselor (convingeri, percepii, preconcepii);
interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori, argumente, fapte),
identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei diverse) i dezvoltare a
criticismului reflexiv, în intenia de formulare a unei concluzii
Gândirea critic presupune:

• Aplicarea contient a proceselor cognitive:
– Comparare
– Clasificare
– Abstractizare
– Raionament inductiv
– Raionament deductiv
– Argumentare
– Analiza erorilor
– Analiza perspectivelor
• Realizarea de judeci cognitive temeinice
– Investigarea realitii analizate
– Luarea de decizii
– Rezolvarea de probleme
11
– Evaluarea critic
• Utilizarea gândirii critice în lectur
– Înelegerea textelor lecturate
– Analiza textelor lecturate
• Utilizarea gândirii critice în scriere
– Identificarea unui subiect
– Formularea moiunii
– Organizarea lucrrii scrise
– Redactarea unui posibil cuprins
– Redactarea primei forme
– Revizuirea i rafinarea
1.1.2. Gândirea creativ – proces esenial implicat în construcia

cunoaterii
Pedagogia activ i interactiv, atât de frecvent menionat în discursul

pedagogic contemporan, pune accent pe actul creaiei, atât ca activitate educaional,
cât i ca rezultat al acesteia, dorind s contribuie la formarea de personaliti
creatoare, înzestrate cu capacitatea de a produce i dezvolta idei, de a realiza produse
originale. Creativitatea reprezint un fenomen unic, cu caracter complex,
interdisciplinar, multidimensional si multideterminat.
Gândirea creativ reprezint demersul relativ autonom al unui individ care
acioneaz în i asupra mediului su înconjurtor, demers care conduce la un rezultat
sau produs cu caracter de noutate, relativ original, personalizat. Spiritul creativ este
un spirit activ, critic, inovator, un instrument eficient pentru a a junge la cunoatere
prin reflecii personale sistematice, autoanalize, apeluri repetate i transversale la
achiziii, problematizri i descoperiri, creare de produse intelectuale i materiale
unice, noi, originale i personalizate.
Spiritul creativ i comportamentul creativ poate fi observat la un elev atunci
când:
- se implic activ în procesul de învare i formare;
- gândete critic i are spiritul de observaie bine dezvoltat;
- exploreaz mediul i descoper soluii personale la diferite probleme;
12
- d dovad de o gândire imaginativ i creativ valorificându-i
inventivitatea, fantezia, originalitatea;
- se detaeaz de ceea ce tie deja pentru a adopta i alte opinii i
argumente;
- utilizeaz problematizarea i îi exercit liberul arbitru;
- dispune de o motivaie intrinsec având încredere în propriul potenial, în
propria valoare;
- îi asum riscuri i are o toleran puternic în faa frustrrii;
- contribuie prin forele proprii la atingerea obiectivelor;
- elaboreaz semnificaii personale, produse intelectuale i materiale unice,
originale.
La baza gândirii creative stau urmtoarele abiliti intelectuale: fluiditate,
flexibilitate, originalitate, elaborare, raionare logic, curiozitate. Totui creativitatea
nu trebuie redus doar la componenta intelectual, ea angajând întreaga personalitate
i întregul potenial al individului. Activitile creatoare rspund i nevoilor
emoionale ale elevilor – de a se realiza i împlini ca personalitate autonom.
2. Stadiile dezvoltrii gândirii critice (Richard Paul & Linda Elder, 2001)
O stadialitate a dezvoltrii abilitilor de gândire critic ne ofer Richard Paul i

Linda Elder.
• Gânditorul nereflexiv
- Nu contientizeaz rolul major al gândirii în existena i funcionarea
individual
- Lumea real se reduce la cea pe care o percepem
• Gânditorul prefigurat
- Contientizeaz c utilizeaz anumite instrumente i procese ale
gândirii
- Se concentreaz pe problemele pe care le identific în propria gândire
- Dominat de propriile prejudeci
• Gânditorul începtor
- Încearc s îi îmbunteasc abilitile de gândire, îns fr a urma un
anumit program
- Ii identific prejudecile
13
- înelege c propriile puncte de vedere sunt influenate de factori
specifici
- Pericole: dogmatismul i subiectivismul
• Gânditorul practicant
- Admite c gândirea poate fi exersat
• Gânditorul avansat
- Înelege c modul în care gândete îi influeneaz calitatea vieii
- Utilizeaz eficient i consecvent instrumente i strategii de gândire
- Îi exprim argumentat puinctele de vedere
- Îi controleaz emoiile
• Gânditorul de performan
- Înelege relaia dintre gânduri, emoii, orientri i comportamente
- A depit egocentrismul i sociocentrismul în gândire
- Este capabil de autoreflecie critic
2. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gândire critic
2.1. Strategii de cognitive antrenate în cadrul procesului educaional
Natura
strategiilor Tehnici i operaii specifice, operaionale
14
a) Cognitive Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor
Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin
Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a.
Deducie: încercarea de a înelege cuvinte din context
Vizualizare: înelegere prin portretizare, imagine, schem
Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe înelegere
Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor în moduri de
înelegere personal
Contextualizare: imaginea utilizrii materialului în viaa de
zi cu zi
Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor în situaii
similare ca structur, regul
Auto-control: verificarea propriei înelegeri

Auto-evaluare: aprecierea gradului de însuire a
materialului Atenie direcionat: decizie prealabilde a
se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot
b) cauza distragerea ateniei
Metacognitive Atenie selectiv: decizie prealabilde a se concentra
asupra unei informaii specifice
Auto-management: stabilirea momentului potrivit
învrii Planificarea metacognitiv: expunerea
obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecvate
c) Social-
afective Cooperante: activitatea în grup cu scopul rezolvrii
problemelor ivite, formrii încrederii de sine, diminuarea
stresului
Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continua
propriului progres i a obiectivelor de realizat
Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri
2.2. Explicit i implicit în predarea abilitilor de gândire
Studiile de psihologie cognitiv disting între cunotine implicite i explicite

dobândite în procesul învrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile
contient celui care înva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine
de care individul care le deine nu este contient.
Dei controversat, unii specialiti considerând-o puin relevant sau
funcional, distincia între cunotinele implicite i cele explicite este util în
contextul învrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de
contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat în
învare, care este aici elevul. Aceast distincie implic în educaie mai multe
diferenieri consecutive:
15
Distincia între cunotinele predate explicit i cele achiziionate
implicit de ctre elevi;
Distincia între cunotinele obinute în afara colii i cele predate
explicit în coal;
Distincia între cunotinele accesibile contient i cele de care elevul
nu este contient, independent de modalitatea de predare - învare prin care
au fost achiziionate;
Distincia între cunotinele intuite i cele învate structurat i
organizate tiinific.
Generalizând, termenul implicit, în învare este adesea asociat cu termenii:
tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este
considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv,
simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului în care ele sunt
achiziionate în coal.
Deoarece demersurile cognitive i metacognitive iau foarte adesea forma unui
dialog interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru
organizarea monitorizarea i controlul învrii. Mai mult, caracterul tacit al
comportamentelor cognitive i metacognitive îi determin pe muli educatori s
presupun c elevii le vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia
lor în acest sens. De aceea, de cele mai multe ori, comportamentele cognitive i
metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori explicitate sau obiectivate
în comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Consecinele negative ale
unei atare situaii nu sunt întotdeauna imediate sau pervazive. Îns, achiziionate
implicit, cogniiile i metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident
caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de
deinerea i importana lor în procesul de învare, este foarte probabil c elevii
/studenii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu
succes în situaii noi de învare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984,
Schoenfield, 1985).
Învarea implicit a strategiilor cognitive are loc atunci când profesorul nu
subliniaz comportamentele cognitive manifestate de elev i nu propune noi
comportamente de acest tip. Oarecum opus acestei situaii este situaia în care
16
profesorul îi organizeaz situaia de predare – învare în aa fel încât s favorizeze
antrenarea cogniiilor i metacogniiilor, de importana crora este contient i în
legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, îns nu expliciteaz
momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu
creeaz prilejuri de transfer a acestora în situaii noi. În acest caz, elevii intuiesc, doar,
demersul cognitiv sau metacognitiv eficient.
Frecvent este i situaia în care elevii, confruntai cu sarcini de învare
provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de
informaii din surse diverse, dobândesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare i reglare a propriului demers de învare. Îns acestea rmân adesea
incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s
verbalizeze demersul de învare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele
prestabilite.
În concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu
implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor în secvena de predare.
Antrenarea cogniiilor i metacogniiilor poate fi vizat, îns experienele cognitive i
metacognitive neexplicitate de ctre profesor rmân frecvent implicite (dei
explicitarea lor poate fi provocat în contexte specifice, precum activitile de
cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a
demersurilor cognitive i metacognitive eficiente.
Predarea explicit a cogniiilor i metacogniiilor poate s se realizeze cu
explicitarea în diferite grade a comportamentelor pentru elevi. O clasificare util în
acest sens ofer M. E. Osman i M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele
tipuri de antrenament cognitiv i metacognitiv explicit aplicabile în contexte
educaionale:
Instruirea „oarb” (blind training) – situaie în care strategiile cognitive
i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora în
contexte de învare particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile
principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a
acestei deprinderi). Dei în aceast situaie cei care înva obin un nou
instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare
contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a
utilizrii în timp a strategiei.
17
Instruirea „informat” (informed training) – situaie în care instruirea
asupra strategiei specifice este însoit de informarea asupra utilitii ei în
contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care îl propune
strategia i îneleg de ce i când poate fi util aceasta pentru rezolvarea
sarcinilor de învare. Contientizarea utilitii strategiei învate asigur o
mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcând apel la aceasta mai frecvent
i din iniiativ proprie.
Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care
elevii dobândesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind
strategiile predate, învând în acelai timp i maniera în care pot în mod
independent, autonom s le pun în practic, s le monitorizeze desfurarea i
s le evalueze eficiena. În aceste situaii elevul îi exerseaz auto-
contientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea
unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practic. Accentul este pus în
aceast situaie pe exersarea autonomiei în învare, elevul devenind treptat
din ce în ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare
metacognitiv pe care le includ situaiile de învare colar.
2.3. Condiiile dezvoltrii gândirii critice
Gândirea critic este un proces coordonat, complex, care începe cu acumularea

activ a informaiilor i se termin cu luarea de decizii bine argumentate. De
asemenea, gândirea critic este un produs, adic un punct la care ajunge gândirea
noastr, în care gândim critic ca modalitate fireasc de a interaciona cu ideile i cu
informaiile.
Autorii programului sunt de prere c promovarea gândirii critice necesit
respectarea unui set de condiii în activitile didactice:
1. Trebuie gsit timp úi create condiĠii pentru experienĠele de gândire
critică. Înainte de a antrena gândirea pentru ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce
tim sau credem c tim despre acest „ceva nou”. Acesta presupune un fel de
explorare a ideilor, a convingerilor i a experienelor anterioare pentru a fi exprimate
în cuvinte proprii i a le face auzite. Fr comunicarea lor nu se acord ocazia
18
obinerii feed-back-ului necesar lefuirii ideilor i aprofundrii reflectrii. Pentru a
aprofunda gândirea critic trebuie s se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta
problema adus înaintea lor. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosfer care
încurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine.
2. Elevii trebuie lsai s speculeze, s creeze, într-un context caracterizat
de încurajare úi productivitate, în care exist un scop autentic pentru speculaii. Ei nu
gândesc întotdeauna liber în legtur cu ideile importante pentru ei. Când gândesc
critic, dezvolt în mod activ ipoteze, aranjând ideile i conceptele în diverse
combinaii mai mult sau mai puin productive, rezonabile sau valoroase. Unele
conceptualizri pot aprea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin
schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere aceast permisiune
de a specula, de a crea, afirma diverse judeci. Când elevii simt accesarea acestui
comportament, se angajeaz mai activ în analiza critic. Ei trebuie s fie responsabili
pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimin comportamentul superficial în
gândire, i trebuie s primeasc un feed-back onest.
3. Acordarea permisiunii de a face speculaii va conduce la o diversitate de
opinii úi idei, care trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând
mitul rspunsului unic. Elevii trebuie s simt c se ateapt de la ei o gam larg de
idei i opinii.
4. Implicarea activ a elevilor în reflecii speculative, în împrtirea
ideilor i a opiniilor îi transform în persoane care îi asum responsabilitatea propriei
învri, acesta fiind un element esenial al gândirii critice. Elevii autentic implicai
investesc suficient energie pentru ca înelegerea s fie eficient i însoit de o
satisfacie a cunoaterii care le lipsete elevilor pasivi. Acetia din urm ateapt i
accept afirmaiile profesorului i informaiile manualului ca fiind fixe i suficiente
spre a fi repetate, refuzând s se implice în gândirea critic dac nu sunt impulsionai
s se investeasc în propria învare.
5. Gândirea se desfoar cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în
care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivai în a se angaja activ în procesul de
gândire.
6. Respectarea de ctre profesori i învtori a ideilor úi convingerilor pe
care le au elevii îi va determina pe acetia din urm s arate mai mult respect fa de
propria lor gândire i fa de procesul de învare în care sunt implicai.
19
7. Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor are valoare în relatarea
oral sau scris a ceea ce li s-a predat anterior, c este apreciat gândirea critic, iar
opiniile lor contribuie la o mai bun înelegere a conceptelor discutate. Fr
înelegere în propria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice în
activiti ce solicit gândire critic.
Gândirea critic este un mod de funcionare a minii care presupune
activism, flexibilitate i deschidere spre schimbare, inovare. Pe msur ce îi dezvolt
capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare oral i
scris, coerent i convingtoare a gândurilor în orice context, autonomia în gândire,
obinuina de a formula sau demonta judeci, precum i capacitatea de a practica o
critic constructiv. Aceasta nu se nate spontan, de la sine, ci se înva prin
practicarea ei i prin contientizarea acestei practici, ducând la dobândirea unor
operaii i procedee mintale de procesare a informaiilor i se finalizeaz prin
manifestarea unor comportamente adaptate i eficiente.
Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice
îl constituie interogarea. Felul întrebrilor profesorului determin atmosfera din
clas, ce i cum se evalueaz, ce înseamn „corect/greit”, ce constituie surse de
informaie i cunoatere. Întrebrile care cer rspunsuri recitative sau care impun
constrângeri informeaz c este suficient antrenarea doar a unei componente a
gândirii. Dimpotriv întrebrile care invit la reflectare, speculare, reconstruire,
imaginare, creare, argumentare ridic nivelul gândirii elevilor i transmit c este
valoroas gândirea lor. Acest fel de abordare a predrii mrturisete c informaiile
sunt maleabile, în continu transformare, c lumea cunoaterii se compune din
edificii personale supuse restructurrii i perfecionrii.
Pe de alt parte, modelul profesorului influeneaz întreaga personalitate a
elevilor. Prin observaie elevii înva ce este considerat important, ce se ateapt de la
ei, ce tipuri de informaii trebuie s aib pentru evaluare i ce tipuri de
comportamente. Cu timpul ei ajung s aprecieze aceleai lucruri i s încerce s le
realizeze.
Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze în rândul
cunotinelor i al convingerilor anterioare, trebuie ca ei s se angajeze în conversaie,
s-i exprime ideile cu propriile cuvinte, s-i însueasc vocabularul nou. Abia când
stpânesc cu adevrat noile cunotine i noul vocabular, experienele de învare vor
20
deveni transformatoare asupra intelectului, afectivitii i motivaiei elevilor, cu un
caracter permanent
4. Programul LSDGC
„Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care

se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de
aproximativ 60 de metode de predare-învare, prin care se poate dezvolta gândirea
critic a elevilor .Acest program a fost iniiat în anul 1997 de ctre profesorii Charles
Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins în peste 30 de ri.
Acest program se înscrie pe direcia organizrii activitilor didactice în
vederea asigurrii unor nivele optime ale motivaiei învrii. Se impune aadar
descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea întreprins în spaiul colar
urmrete analiza implicaiilor demersului didactic conceput i prin prisma acestui
program.
Metodele incluse în acest program au autori diveri, fiind preluate, adaptate
sau elaborate de ctre profesorii anterior amintii. La baza articulrii structurii acestui
program stau o serie de criterii printre care se numr i urmtoarele:
- posibilitatea de a transforma practicile curente de la clas într-unele care
s încurajeze investigaia;
-prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta îndrumare a unui
profesor, se dezvolt capacitatea de a formula preri originale i responsabilitatea fa
de ideile emise;
-cutarea argumentelor care pot susine o idee dezvolt abilitatea de a
selecta, de a opta raional pentru o alternativ din mai multe posibile;
-lectura activ dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a procesa
rapid informaia;
-scrierea stimuleaz reflecia, argumentarea logic, exprimarea clar i
convingtoare;
-crearea unui timp de reflecie în lecii ajut elevii s contientizeze
procesul gândirii, încurajând autonomia în învare i metacogniie;
-gândirea critic ajut individul s rezolve mai eficient problemele i s ia
decizii prin argumentarea logic;
21
-individul este parte component a unei societi în care se implic activ i
responsabil;
-învarea prin cooperare dezvolt abilitile de relaionare ale unei
persoane prin formarea atitudinii de respect pentru individ i diversitate.
O pedagogie democratic trebuie s-i învee pe elevi, cum s gândeasc, s
acioneze ca i ceteni, s acioneze pe baza principilor democratice de egalitate,
libertate i spirit comunitar, s-i evalueze contribuia proprie în soluionarea
problemelor comunitare, s aib deprinderi de gândire critic pentru a supune i a se
supune unei interogaii permanente
Baza teoretic a acestui program este susinut de mai multe teorii i
tradiii ale învrii, cum ar fi: abordarea constructivist a învrii, învarea
metacognitiv, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetrii i practicii în
domeniul gândirii critice i eforturile din domeniul educaiei civice de educare a
tinerilor.
În 2001 s-au lansat dou mari direcii ale acestui program, destinate
învmântului universitar: Gândirea critică în abordarea transcurriculară (Critical
Thinking Across the Curriculum) i Gândirea critică pentru profesori úi studenĠi
(Critical Thinking for Faculty and University Studens)
Prima direcie este rezultatul colaborrii unei echipe internaionale
coordonate de Charles Temple. Ideea central este c poate fi dezvoltat gândirea
critic prin strategiile de predare (interactive) utilizate i prin infuzie, în cadrul
oricrei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel încât s permit
învarea activ. Acest model de proiectare include cinci pai (Temple, 2001):
-formularea problemei;
-prezentarea metodelor;
-prezentarea coninuturilor;
-exerciiu ghidat;
-investigaia extins.
Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru învarea contient
i pentru dezvoltarea gândirii critice, îns conduc i la rezultate precum (Temple,
2002): dobândirea unor cunotine utilizabile (pornind de la conceptele de baz
însuite în cadrul unei discipline se dezvolt abilitatea de a gsi soluii problemelor
care apar în contexte concrete, chiar dac acestea nu au fost anticipate de coal),
formarea deprinderilor de învare continu (formarea uneei atitudini pozitive fa de
22
învare, care nu se sfârete o dat cu colaritatea), toleran i comportament social
interdependent (acceptarea diferenelor i a a diversitii umane), precum i
antrenament mai eficient al abilitilor necesare pentru învare (a înva cum s
învei).
Cea de-a doua direcie este, de asemenea, rezultatul muncii în echip,
coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith i David Klooster. Premisa programului
const în ideea c orice profesor poate proiecta, iniia i preda un curs
interdisciplinar, al crui rezultat s fie dezvoltarea unor abiliti precum: gândirea
critic, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea în scris i cea oral. În
cadrul acestui curs de prim importan la nivel de obiective este achiziia abilitilor
anterior menionate, nu focalizarea pe un anumit coninut. Cerinele legate de teme se
refer la abordarea interdisciplinar, actualitatea i legtura lor cu viaa.
4.1. Proiectarea leciilor de tip LSDGC
Proiectarea activitilor didactice în spiritul programului LSDGC urmeaz
cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie. Cum lecia este forma curent de
organizare a activitii didactice, ne vom referi în principal la proiectarea acesteia,
demers care cuprinde activiti distribuite în trei etape:înainte de începerea leciei, în
timpul leciei i dup lecie.
Înainte de începerea lecĠiei întrebrile fundamentale pe care i le pun
profesorii sunt legate de importana, valoarea i utilitatea subiectului studiat i de
obiectivele urmrite. În aceast etap trebuie cutate modalitile prin care prin care
coninutul leciei poate sprijini învarea activ i gândirea critic. Cele mai
importante aspecte ale proiectrii desfurrii leciei în aceast etap sunt:
a) MotivaĠia predării lecĠiei
Este determinat de gsirea de ctre profesor a unor rspunsuri la mai
multe întrebri, cum ar fi: „De ce este valoroas lecia respectiv?”, „Cum se leag
lecia de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce se va preda în viitor?”. O lecie este
valoroas, util prin coninutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care
le solicit elevilor. Se urmrete ca lecia s ofere elevilor oportuniti de investigare
de rezolvare de probleme, dezbatere de extindere a cunotinelor dobândite.
b) Obiectivele lecĠiei
Presupun rspunsuri la întrebri de genul: „Ce cunotine i semnificaii
vor fi asimilate de elevi?”, „Ce comportamente observabile vor demonstra elevii i
ce produse vor fi capabili s creeze ca urmare a leciei?”. Pentru a stimula dezvoltarea
23
gândirii critice este important ca obiectivele unei lecii s descrie comportamente
observabile i s antreneze diverse procese de gândire superioare.
c) CondiĠii prealabile
Aceste condiii pot lua forma fie a unor cunotine necesare însuirii
coninutului leciei, fie a unor capaciti sau deprinderi. Dac profesorul vrea s
aplice la clas metode de învare prin cooperare, el trebuie s se asigure c elevii tiu
s lucreze în acest mod.
d) Evaluare
Proiectarea leciilor se finalizeaz cu aceast verig extrem de important
pentru ambele pri. Profesorul evaluând îi gsete rspunsul la dou întrebri: „În
ce fel s-a îmbogit cunoaterea elevilor?”, „Ce vor ti s fac elevii la sfâritul
leciei?”
e) Resursele úi managementul timpului
Se impune necesar ca profesorul s aib în vedere alocarea corespunztoare
a resurselor materiale i a celor de timp. În leciile bazate pe metodele de dezvoltare a
gîndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart,
folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedete a fi timpul. Aceast
problem apare cu atât mai mult cu cât metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt
mari consumatoare de timp. Durata unei asemenea activiti este influenat i de
obinuina elevilor de a lucra în grup, astfel c în timp, pe msur ce-i dezvolt
abilitile necesare, ei vor ajunge s utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea
obiectivelor. Oricum faptul c elevii înv s colaboreze, s gândeasc i s
comunice sunt câtiguri mari.
Pentru lecĠia propriu-zisă se are în vedere în principal elaborarea
scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului i reflecie. În
evocare întrebrile profesorului vor viza modul în care se poate realiza implicarea
motivaional a elevilor în învare, prin captarea ateniei i stimularea curiozitii,
prin concentrarea lor asupra subiectului leciei, prin determinarea lor s-i aminteasc
unele cunotine referitoare la subiectul abordat, prin încurajarea elevilor de a-i pune
întrebri i de a-i stabili scopuri pentru învare.
Proiectarea etapei de realizare a sensului vizeaz aspecte referitoare la
coninutul ce va fi explorat, la modalitile de investigare i la activitile realizate de
elevi pentru a înelege coninutul leciei.
24
Etapa de reflecie vizeaz proiectarea unor activiti prin care elevii
folosesc ceea ce au învat, dezbat idei, îi exprim atitudini, sunt îndrumai s caute
informaii corespunztoare.
După lecĠie pot fi avute în vedere activitile de extindere a învrii, prin
care elevii îi pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicaiile propuse în timpul acesteia.
Astfel de activiti contribuie la consolidarea cunotinelor i pot îmbrca diferite
forme: investigaii realizate în mod independent de elevi, interviuri cu specialiti,
realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie,
etc.
5.Gândirea critic la vârsta precolar
Muli dintre specialitii în acest domeniu consider dezvoltarea criticismului

gândirii, ca fiind un proces mult prea greu pentru copiii precolari. Îns, dat fiind
vârsta lor, descris de Piaget, prin caracteristicile enumerate în primul capitol, acest
lucru este posibil datorit suportului intuitiv.
Dup cum am mai menionat, cei care înclin spre a pune bazele gândirii critice
înc din grdini, se confrunt cu câteva întrebări, la care muli dintre ei au gsit i
rspunsuri:
Gândirea critic foreaz maturizarea prea rapid a copiilor?
Li se “rpete” copiilor de grdini copilria?
Impunem astfel copiilor s gândesc ca un adult?
Este moral ca un cadru didactic s obin efecte spectaculoase în
prezent, cu preul unor consecine târzii suportate de copii?
În ciuda posibilelor obiecii mai sus listate, valenĠe pozitive ale antrenrii
timpurii a dispoziiei pentru analiza critic a realitii, dintre care enumerm câteva în
continuare, sunt incontestabile:
Înva copiii s priveasc lucrurile din mai multe perspective;
Le ofer posibilitatea schimbrii unui punct de vedere pe msur ce
examineaz i reexamineaz idei ce par evidente;
Ofer libertatea de a-i exprima opinia proprie;
Îi pune în situaie de-a descoperi idei noi;
Le dezvolt abilitatea de a gândi original;
Poate preîntâmpina blocajele în gândire;
25
Ajut copiii sa rezolve probleme pe care nu le pot soluiona prin metode
obinuite i cunoscute;
Îi obinuiete pe copii s vad oportuniti, chiar i acolo unde alii vd
limitri;
Ajut la descoperirea erorilor i prejudecilor, fiind o cale de libertate
în faa adevrurilor trunchiate i minciunilor.
Considerm c mai riscant decât practicarea timpurie a gândirii critice, este, în
opinia noastr practicarea ei neadecvat prin: descurajarea ideilor proprii, lipsa de
flexibilitate úi tolerenĠă faĠă de răspunsurile copiilor, uniformizarea úi lipsa tratării
diferenĠiate, accentul pa cantitatea cunoútinĠelor úi nu pe calitatea lor, aspecte care
pot conduce care la dezvoltarea, în cazul anumitor copii, a unui comportament de tip
pasiv, al individului care ateapt totul de-a gata, iar efectele negative se vor resimi
pe dou planuri:
- moral duntor
- educaional contraproductiv
Pentru activitile din grdini care vizeaz dezvoltarea gândirii critice, sunt
accentuate dou direcii de abordare, care au la baz urmtoarele premise:
1. Prin cultivarea curiozităĠii naturale a copiilor ( fa de mediul înconjurtor ) se
antreneaz i se dezvolt gândirea de nivel superior. În acest fel trebuie
desfurate cu copiii activiti ce pun accentul pe stimularea curiozitii lor,
aspect ce contribuie la dezvoltarea capacitilor analitice utilizate în rezolvarea
de probleme.
2. Respectând relaia valoric calitatea întrebărilor – calitatea răspunsurilor, se
determin calitatea gândirii, i asta pentru c întrebrile adecvat formulate
adresate copiilor conduc la formarea unei gândiri nuanate, bazate pe abstracie
i intuiie.
• Sumar
Modul 1 prezint criticismul gândirii ca dispoziЮie mental educabil, fcând referire
la exigenЮele de calitate ale predrii centrate pe dezvoltarea abilitЮilor de raportare
critic la realitate.
• Sarcini i teme ce vor fi notate
26
Pregtirea unui text pentru aplicarea Metodei Mozaicului. StudenЮii vor
prelucra un text scris, pentru a putea fi tilizat în cadrul unei secvenЮe didactice
desfЬurate cu ajutorul metodei Mozaicului (va fi ataЬat un set de întrebri care vor
ghida învЮarea elevilor)
• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăĠării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Fluiera, V., (2003), Paideia úi gândirea critică, C.C. de t., Cluj-Napoca
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
27
MODULUL 2 STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE DEZVOLTAREA
ABILITILOR DE GÂNDIRE CRITIC
• Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenЮii s se familiarizeze cu metodologia activizant,
ce promoveaz dezvoltarea abilitЮilor de gândire critic
Obiectivele cursului:
• S exerseze utilizarea cadrului de proiectare ERR în structurarea situaЮiilor de
învЮare
• S aprofundeze specificul metodologiei didactice centrate pe dezvoltarea
criticismului gândirii
• Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergtoare sunt: învЮare uman, învЮare academic, stil de învЮare,
diferenЮe interindividuale în învЮare
• Schema logic a modului
1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia

2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR
2.1. Strategia "tiu – Vreau s tiu – Am învat” (Ogle ,l986)
2.2. Alte strategii similare
3. Metode de lectur a textelor informative
4. Metode de lectur a textelor de ficiune
5. Metode de scriere
6. Metode de argumentare, dezbateri
7. Metode de învare prin cooperare
7.1. Învarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de
calitate
7.2. Cadre metodologice de învare prin cooperare
• Coninutul informaional detaliat
28
1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia
Programul LSDGC a popularizat un model de învare constructivist,

dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetri tiinifice din domeniul psihologiei
cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum i a studiilor asupra gândirii
filosofice a copiilor i a învrii metacognitive. Astfel modelul propus de autorii
manualelor care prezint coninutul proiectului LSDGC se compune din trei faze
importante: evocarea, realizarea sensului i reflecia (ERR) (Steele J., Meredith K.,
Temple C., 1998). Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei
aproximri a unui mod natural de asimilare a informaiei de ctre creier i toate
oferind gândirii critice un cadru de formare i exersare.
1. Evocarea
Etapa introductiv, evocarea, implic activ elevii în încercarea de a-i
aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c tiu despre un anumit subiect,
determinându-i s-i examineze propriile cunotine i s-i orienteze atenia spre
subiectul ce va fi examinat în detaliu.
Învarea nu se produce niciodat ca un act izolat. Ea se fundamenteaz
întotdeauna pe experiena de via i pe cunotinele anterioare ale celui ce înva.
Învarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce tiu, cred, îneleg, simt
elevii i coninutul ce trebuie asimilat de ei. Înelegerea se cldete progresiv prin
reconstrucia cunoaterii i eliminarea punctelor neclare.
Se urmrete realizarea mai multor obiective:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect
propus spre învare. Prin aceasta se determin o baz de plecare necesar
achiziionrii unor noi informaii. Se evideniaz astfel cunotinele deinute deja de
elevi, dar i eventualele neînelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate acestea
constituind o baz real pentru realizarea unei învri durabile i eficiente.
- implicarea activ a elevilor în activitatea de învare. Eevii devin
contieni de propriile lor cunotine, de valoarea i limitele acestora, pe care le
exprim, oral sau scris, comunicându-le celorlali i supunându-le, astfel, evalurii
critice. Prin aceasta se realizeaz o mai bun corelaie între cunotinele deinute deja
de elevi i informaiile noi, ce urmeaz a fi asimilate, învate, fapt care favorizeaz
învarea. Aceast faz are ca specific exerciiul de reamintire (anamnez).
29
- stimularea curiozitii i a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se
angaja într-o învare autentic, eficient. Profesorul trebuie s identifice modaliti
care s întrein interesul elevilor pentru învare i s favorizeze reconstruirea
schemelor sau integrarea noilor informaii în schemele preexistente.
Evocarea este faza învrii contextualizate i focalizate pe anumite sarcini
i obiective, fapt care-i asigur eficiena. Elevii devin contieni de propria lor gândire
i îi folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumit orientare a
explorrii. Exist dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel
stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învrii sunt stabilite chiar de ctre elevi,
prin discuie în grup, negociere, angajarea în învare este mai puternic i respect
mai degrab interesele lor.
Pentru realizarea obiectivelor menionate, în etapa evocrii se utilizeaz
metode i tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, GândiĠi/LucraĠi în
perechi/ComunicaĠi, PredicĠia, ùtiu/Vreau să útiu/Am învăĠat, Termeni-cheie daĠi
iniĠial, Interviul etc.
2. Realizarea sensului
Cadrul ERR continu cu etapa realizarea sensului , în care elevul vine în
contact cu noile informaii sau idei prin: lectur, vizionarea unui film sau documentar,
audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment, discuii în grup. Este faza de
înelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, în vederea învrii lor.
Trebuie realizat o înelegere adecvat, prin aciune i monitorizare manifestate de
elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebri, cer lmuriri, sesizeaz
confuzia, neînelegerea sau omisiunile. Înelegerea este activitatea fundamental i
permanent a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamn a le
înĠelege adecvat.
Implicarea cognitiv a elevilor este esenial în realizarea înelegerii. A te
implica cognitiv activ înseamn a-i pune întrebri i a pune întrebri altora pentru a
înelege lucrurile. Interogarea poteneaz gândirea i ghideaz învarea.
În aceast etap se urmrete:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor în activitatea de
învare;
- încurajarea elevilor s utilizeze activ operaiile gândirii, spre
conceptualizare adecvat;
30
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria înelegere, de a
progresa în integrarea i restructurarea cunotinelor în sistemele cognitive personale.
Strategiile i tehnicile utilizate în aceast etap trebuie alese în funcie de
gradul de implicare activ indus elevilor, pentru a-i ajuta s rmân interesai:
Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învăĠare,
ÎnvăĠarea prin colaborare, Metoda cadranelor.
3. Reflecia
În aceast etap are loc învarea durabil, caracterizat printr-o schimbare
autentic atât în modul de a înelege, cât i în apariia unor comportamente noi.
Aceast schimbare are loc atunci când elevii îi restructureaz schemele mintale
pentru a include în ele noile cunotine; prin aceasta ei înva autentic i eficient.
Reflecia presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determin
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înelegerea mai
profund i utilizarea mai adecvat a cunotinelor în rezolvarea de probleme.
Necesitatea etapei de reflecie se justific prin faptul c elevii trebuie s
ajung a exprima în cuvinte proprii ideile i informaiile întâlnite. Reformulând,
creeaz contexte personale de învare i confer cunotinelor o semnificaie
specific, aprofundând înelegerea. Iar dac exprimarea se desfoar în cadrul
schimbului de idei între, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o
varietate de modele de gândire i cu o gam divers de opinii, care determin o
reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile, utilizarea mai
adecvat a cunotinelor în rezolvarea de probleme.
Obiectivele acestei etape se concretizeaz în:
- consolidarea, aplicarea noilor cunotine i restructurarea activ a
schemelor cognitive ale elevilor;
- sporirea capacitii de exprimare i de gândire critic a elevilor
Strategiile utilizate în etapa refleciei pot fi: Dezbaterea, ReĠeaua de
discuĠii, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, Fiúele de evaluare,
Scrierea liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul,
Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.
Folosirea cadrului de gândire i învare bazat pe Evocare / Realizarea
sensului / Reflecie creeaz contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru învare;
- activarea gândirii elevilor;
31
- implicarea activ a acestora în învare;
- motivarea elevilor pentru învare;
- stimularea refleciei personale;
- confruntarea de idei i de opinii, cu respectarea fiecreia dintre
acestea,
- încurajarea exprimrii libere a opiniilor,
- stimularea formulrii întrebrilor rspunsurilor de ctre elevi;
- procesarea informaiei de ctre elevi i exersarea gândirii critice.
Desfurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii faciliteaz
învarea autentic de cunotine contextualizate pe care elevii le pot pune în practic
i în alte situaii. Acceptând s devin „parteneri” în procesul de învare, profesorii
beneficiaz de cunotinele, schemele cognitive i creativitatea elevilor , iar acetia
din urm devin autori ai propriei formri, implicându-se cu o minte activ i cu un
surplus de energie pentru a produce schimbri personale cerute de achiziionarea unor
cunotine durabile.
Învarea reprezint o iniiere i o ucenicie în cunoatere. Elevii dobândesc
strategii, modaliti i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine. Ei
construiesc soluii posibile la problemele diverse cu care se confrunt, care le solicit
gândirea, îi atrag sau îi implic individual i ca grup.
2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR
2.1. Strategia "tiu – Vreau s tiu – Am învat” (Ogle ,l986)
„tiu – Vreau s tiu – Am învat„ este o strategie care conine toate cele
trei momente ale cadrului putând fi folosit pentru ghidarea lecturii prin formularea
unui scop al acestora, în ascultarea unei prelegeri într-o singur or de curs sau pentru
a ghida o investigaie pe parcursul mai multor zile. Practicarea metodei presupune
iniial formarea perechilor care vor lucra împreun pe tot parcursul aplicrii metodei.
Se împarte tabla, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane dup modelul de
mai jos:
32
tiu Vreau s tiu Am învat
Ce tim? Ce credem c Ce vrem s tim? Ce am învat?

tim?
Întrebm elevii ce tiu despre subiectul în discuie, ce informaii au. Fiecare

va scrie o list de informaii, indiferent dac sunt adevrate sau nu, apoi o va prezenta
partenerului. Împreun vor stabili care informaii sunt relativ sigure i pe acestea le
vor trece în coloana „tiu”, comunicându-le , ulterior, întregii clase. Dac este
posibil, ar fi bine ca acestea s fie categorizate. Individual i apoi în perechi, elevii
vor formula întrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar i întrebri legate de
subiect, la care ar dori s afle un rspuns. Ar fi potrivit ca acestea s fie i ele
categorizate. Notai întrebrile în coloana a doua. Lectura textului va avea drept scop
verificarea validitii informaiilor notate în prima coloan, includerea noilor
informaii în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea
informaiilor potrivite fiecrei categorii, formularea unui rspuns la întrebrile din
coloana a doua, scrierea unor întrebri generate de lectur. Întrebrile fr rspuns
vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile necesare.
Sugestii metodice:
- demonstrai elevilor cum se lucreaz, printr-o activitate frontal cu acetia;
- putei dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii
trebuie s includ informaia. Este bine, îns, s-i obinuii s identifice i s
defineasc aceste categorii pentru a putea opera cu ele;
- tabelul poate fi completat individual , în perechi i cu toat clasa;
- strategia este un bun prilej de a trasa noi direcii de investigaie pentru elevi
pornind de la întrebrile fr rspuns sau de la aspectele neelucidate;
- strategia poate fi aplicat la toate disciplinele, chiar în condiiile unei
prelegeri.
2.2. Alte strategii similare
- Gândii – lucrai în perechi – comunicai
- Rezumai - lucrai în perechi – comunicai
- Formulai – comunicai – ascultai – creai
- Interviul în trei trepte
33
3. Metode de lectur a textelor informative
Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i Gândirii)

(Temple, 2001)
Este o tehnic de lectur activ care presupune marcarea textului citit dup un cod
specific. Simbolurile utilizate sunt urmtoarele:
+ - ?
Informaii Informaii noi Informaii ce Informaii ce
cunoscute contrazic necesit clarificri
cunotinele ulterioare
anterioare sau
infirm prediciile
Tehnica Ciorchinelui
Aceast tehnic de predare-învare încurajeaz gândirea liber i deschis,
dar stimuleaz i realizarea legturilor intre cuvinte, idei. „Ciorchinele” este un
„brainstorming necesar”, o modalitate de a construi sau evidenia asociaii de noiuni
sau de a releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnic de cutare a cilor de acces
spre cunotine, credine i convingeri proprii copilului.
Ciorchinele are caracteristicile reelei semantice i a hrilor conceptuale.
Acestea organizeaz informaia în jurul conceptului de referin prin conexiuni
generate de specificul temei, putând fi definite drept oglinzi ale modului de gândire,
simire i înelegere ale celui/celor care le elaboreaz.. Noua învare capt sens
atunci când gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri în mintea
celui ce înva.
Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lsat la alegerea elevului,
îngduindu-i-se atât s-i aleag singur conceptele, cât i s stabileasc relaiile
dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de
cazul dirijrii , când profesorul precizeaz ce concepte s fie folosite, care sunt
trimiterile sau cum relaioneaz acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de
completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fir trimiterile ) – în
acest caz este vorba de un „ciorchine dirijat”.
34
Tehnica realizrii unui ciorchine presupune parcurgerea unor etape
delimitate prin respectarea unor prescripii.
l) – scriei un cuvânt sau o propoziie-nucleu în mijlocul tablei(foii:
2) – începei s scriei cuvinte sau enunuri care v vin în minte în legtur
cu tema/problema pus în discuie (scris la mijloc);
3) – legai cuvintele sau propoziiile produse la ideea central prin trasarea
unor linii care evideniaz legturile dintre idei (pe care le intuii sau despre care
credei c exist);
4) - scriei toate ideile care v vin în minte în legtur cu problema propus,
pân la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pân ai epuizat toate ideile
conexe.
Exist câteva reguli de respectat în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
- renunarea la orice evaluare/judecare a ideilor produse;
- notarea ideilor în forma i în ordinea în care apar;
- insistarea pe procesul crerii pân la final;
- permiterea celor mai variante i numeroase conexiuni dintre idei.
Prin respectarea acestor pai, va rezulta o structur grafic.
Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat atât individual, cât
i ca activitate de grup. Când se aplic individual, tema pus în discuie trebuie s fie
familiar elevului. În acest caz, utilizarea graficului poate reprezenta o pauz în
brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor s realizeze organizri
independente. Folosit în grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea fiecrui elev s ia
cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiilor lor, putându-i-se activa
conexiuni inedite.
Aceast tehnic poate fi folosit în special în faza de evocare, dar i în
celelalte dou faze ale cadrului ERR. În etapa de reflecie se utilizeaz adesea
„ciorchinele revizuit” în care elevii sunt ghidai , prin intermediul unor întrebri, în
gruparea informaiilor în funcie de anumite criterii, fiind asigurat fixarea ideilor i
structurarea lor cu soclul reteniei. Acordând o importan major crerii de legturi
între concepte, hrile conceptuale vin s detroneze învmântul bazat exclusiv pe
memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a
problemelor, promovând concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de
modul în care se leag conceptele unele de altele. Creând hri conceptuale se deschid
perspective ctre un proces de învare activ i contient.
35
4. Metode de lectur a textelor ficionale
Interpretarea textului ficional este subiectiv. Metodologia dezvoltat pentru

interpretarea criticp a textului ficional propune ca obiect de interpretare, atât textul
în sine (lectura predictiv, termenii cheie dai în avans, scaunul autorului etc.) cât i
personajele textului (reeaua personajelor, cvintetul, biopoemul etc.) sau mesajul
central al textului (libnia valorilor, colurile etc.)
Lectura predictiv
Presupune anticiparea firului narativ al unui text ficional înaintea începerii

lecturii i pe parcursul acesteia, în momentele cheie ale scenariului narativ. Metoda se
bazeaz pe activarea cognitiv pe care o asigur menionarea la început a titlului
textului ficional i mai apoi a aspectelor cheie ale firului narativ. Valenele formative
ale metodei provin din potenialul pe care îl are pentru asigurarea activismului mental.
Cadranele
Metoda presupune utilizarea unui organizator grafic ce faciliteaz organizarea

sistematic a cunotinelor relative la un coninut ficional:
Cadranul I Cadranul II
Cadranul III Cadranul IV
Specificul informaiei incluse în fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, în

funcie de obiectivele leciei i de tipurile de cunotine pe care dorete s le
antreneze.
Biopoemul
Biopoemul este o poezie cu reet care cuprinde caracteristicile cheie ale unui
personaj. Reprezint o colecie structurat de informaii privind viaa unui personaj,
caracteristicile sale de personalitate i aspiraiile, visele, planurile sau inteniile
acestuia. In esen, un portret în cuvinte. Structura BioPoemului este descris mai jos.
36
Versurile care încep cu cuvinte aflate în ghilimele vor începe cu aceste cuvinte.
Versurile care conin indicaii între paranteze vor conine informaiile solicitate in
aceste indicaii.
Versul 1: Numele personajului

Versul 2: "Rud cu..." sau Prieten cu…” (enumerai 3 sau 4 prieteni ai personajului)
Versul 3: (Enumerai 4 caracteristici de personalitate ale personajului)
Versul 4: (Ocupaia sau poziia social)
Versul 5: "Iubitor de..." (enumerai 3 lucruri, oameni, activiti, etc.)
Versul 6: "Care s-a simit..." (3 emoii, trri i explicarea acestora)
Versul 7: "Care a fost..." (3 locuri sau evenimente în care personajul a fost implicat)
Versul 8: "Care a avut nevoie de..." (3 lucruri de care personajul ar fi avut/ intuim ca
ar fi avut nevoie)
Versul 9: "Cruia îi era team...” (descrierea a 3 lucruri de care personajul s-ar fi
temut)
Versul 10: "Care a dat…”(descrierea a 3 lucruri, valori pe care personajul le-a dat
familiei, prietenilor, umanitii... etc.)
Versul 11: "Cruia îi era dor de/ s….” (3 descrieri)
Versul 12: "Cruia i-ar fi plcut s vad…." (descrierea a 3 lucruri, locuri etc. pe
care personajul ar fi vrut/ intuim c ar fi dorit s le vad)
Versul 13: (Un cuvânt cu încrctur profund care descrie personajul)
Versul 14: "Locuitor al..." (descrierea locului, datelor, locuinei, societii în care
tria personajul.)
Versul 15: (Numele personajului)
5. Metode de scriere
5.1. Metode de generare a ideilor

Acumularea
Acumularea este un brainstorming neliniar care încurajeaz elevii atât în
faza de evocare, cât i în cea de reflecie, s gândeasc liber i deschis, s identifice
ci prin care pot ajunge la cunoútinĠele, înĠelegerile úi convingerile proprii legate de
tema ce urmeaz a fi studiat în profunzime i s contientizeze conexiunile existente
37
în mintea lor. Ea motivează elevul s studieze un anumit coninut prin apelul la
informaiile pe care acesta le deine, prin posibilitatea de a comunica úi acumula noi
informaii, dar i de a cunoate sau realiza asocierile i relaiile dintre informaii i
idei, stabilite de membrii grupului, atunci când se lucreaz în grup
Etapele realizrii unei acumulri sunt:
-scriei un cuvânt sau o propoziie - nucleu în mijlocul paginii sau a tablei;
-în jurul acestora scriei cuvinte sau sintagme care v trec prin minte în acel
moment legate de tema respectiv;
-pe msur ce scriei, tragei linii între informaiile sau ideile care credei c
se leag în vreun fel;
-scriei pân expir timpul sau nu mai avei nici o alt idee.
Exist câteva reguli care trebuie respectate:
-scriei tot ceea ce v trece prin minte legat de tema respectiv, fr a
cenzura gândurile, informaiile i ideile sau a le supune refleciei critice (corect –
incorect; adevrat – fals).
- nu v preocupai de ortografie, punctuaie, sau ordinea de pe foaia pe care
scriei (forma).
- scriei în limitele timpului acordat sau pân nu mai avei ce scrie, fr a
limita fluxul ideilor i al conexiunilor.
Sugestii metodice:
- cerei elevilor s lucreze individual, apoi în perechi i în final în grup, chiar dac
activitatea se va desfura numai în grup;
- realizai pe tabl o acumulare a clasei în etapa de evocare. Revenii la aceasta în
etapa de reflecie evaluând-o din perspectiva achiziiilor pe care elevii le-au fcut în
activitatea respectiv. Astfel, unele informaii iniiale incluse în acumulare vor fi
confirmate sau infirmate de activitate, putând compara cât de bine am tiut la început
i ce tim în final despre activitate;
- folosii culori pentru a trasa liniile ce unesc informaiile care coreleaz;
- definii împreun cu elevii, în mod operaional i de câte ori este nevoie, noiunile
cu care opereaz i care nu le sunt clare i cerei-le s le aplice apoi în diverse
contexte;
- nu construii învarea pe noiuni a cror coninuturi sunt confuze sau aproximative
în mintea elevilor;
38
- exemplificai tehnica realizrii unei „ acumulri” pentru ca elevii s îneleag ceea
ce dorii de la ei.
Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat” ori „ furtuna în creier” este o
metodă interactivă de dezvoltare a ideilor noi ce rezult din discuiile purtate între
mai muli participani, în cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii.
Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de dezvoltare
a situaiei dezbtute.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluĠii, de idei privind modul de rezolvare a unei
probleme, în sperana c, prin combinarea lor, se va obine soluia optim. Calea de
obinere a acestor idei este stimularea creativitii în cadrul grupului, într-o atmosferă
lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat din amânarea momentului evalurii. Astfel
spus, participanii sunt eliberai de orice constrângeri, comunic fr team c vor
spune ceva greit i nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani.
Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaiei, ideilor neobinuite i
originale, prerilor neconvenionale, provocând o reacie în lan, constructiv , de
creare a „ideilor pe idei” . În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu
problema în discuie poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali
participani.
Brainstorming-ul se desfoar în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup
nu foarte mare, de preferin eterogen, sub coordonarea unui moderator care
îndeplinete rolul atât de animator cât i de mediator. Durata optim este de 20-45 de
minute.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de
producere a ideilor i apoi, amânat, momentul evaluării acestora (faza aprecierilor
critice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:
- cunoaterea probleme puse în discuie i a necesitii soluionrii ei, pe
baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei ;
- asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s
creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
39
- admiterea i chiar încurajarea formulrii de idei oricât de neobinuite , de
îndrznee ar fi, lsând frâu liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i
creativitii;
- în prima faz, accentul este pus pe cantitate, formularea de cât mai multe
variante de rspuns i cât mai diverse;
- neadmiterea vreunui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea
participanilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunate, oricât de neateptate ar
fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual;
- construcia de „idei pe idei”, în sensul c un rspuns poate provoca
asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanii sunt
odihnii i dispui s lucreze;
- înregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan
desemnat special s îndeplineasc acest rol, fr a stânjeni participanii sau derularea
discuiei;
- evaluarea este suspendat i se va realiza mai târziu de ctre coordonator,
cu sau fr ajutorul participanilor;
- valorificarea ideilor ce provin dup perioada de „incubaie”, într-o nou
sesiune.
Avantaje ale utilizrii metodei brainstorming:

- obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea larg, aproape în toate domeniile;
- stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvolt creativitatea, spontaneitatea , încrederea în sine;
- dezvolt abilitatea de a lucra în echip.
Limitele brainstorming-ului sunt:

- nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
- depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
- ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.
40
Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului:
Ce tii despre … ? Cum v închipuii c arat … ?
Ce ai face dac ai fi …? Ce ar trebui s lum cu noi în … ?
Cum ai proceda în locul lui…? Ce v ateptai s vedei/aflai…?
Ce l-ai sftui pe …? Care este cel mai important/interesant ..?
Cum credei c….? Ce de credei c este aa …?
Ce ai propune …? Cum explicai …?
OARE DE CE …?
Zpada se topete: Bunicul tace:
- ca s se fac primvar - ca s asculte meciul la radio

- ca s alimenteze râurile - ca s nu-i consume vorbele
- ca s apar florile de primvar - ca s i se odihneasc vocea
- ca s vin un anotimp nou - ca s prind pete cu momeal.
Oamenii citesc: Casa are ferestre:
- ca s fie mai înelepi - s vedem cum este vremea

- pentru c au timp liber - s fie mai grozav
- s poat soarele intra
POT S …
Cu mâinile mele pot: Cu imaginea mea pot:
- s construiesc o csu pentru rândunele - s visez, s zbor.

- s ating cerul - s fac orice
- s împletesc curcubeul - s creez un film
- s m joc cu toate culorile - s fiu un erou sau un uria
- s fac un act de magie - s fie petiorul de aur
41
- s prind Universul - s devin invizibil
- s m schimb în mo Crciun,în
Zân
- s fac stelele flori
Categorizarea
Categorizarea sau clasificarea vizeaz constituirea de clase care includ un
grup de obiecte, fr a se pune îns semnul egalitii între aceasta i conceptualizare.
Aceasta din urm presupune stabilirea fr echivoc a apartenenei unui obiect pe
baza tuturor caracteristicilor necesare i suficiente ale clasei respective (spre
exemplu, conceputul de triunghi impune o figur geometric cu trei laturi, trei
unghiuri a cror sum este de l80 grade). Un alt mod de reprezentare mental a
categoriilor este prototipul. Acesta reprezint un exemplar ideal al catedoriei
respective, un portret-robot, reprezentarea mental a categoriei fcându-se prin
exemplare-tip. Astfel, când operm mintal asupra categoriei „fructe”, avem în vedere
mrul i para , categoria „animale” este vzut prin lup i vulpe, etc.
Cele mai importante funcii ale categorizrii sunt:
a) gruparea obiectelor similare în aceeai categorie;
b) codarea experienei;
c) generarea de inferene.
Similaritatea implic gruparea obiectelor în aceeai categorie pe baza
caracteristicilor fizice sau perceptive asemntoare (mrime, greutate, culoare,
lungime, etc), caracteristicilor funcionale (maina-autoturismul, tractorul,
locomotiva,etc), care pot genera ele însele (sub) categorii în interiorul aceleai
categorii. Maximizarea similarităĠilor intra-categoriale (între elementele aceleai
categorii) i minimizarea similaritii inter-categoriale (între elementele unor
categorii diferite), sunt funcii ale categorizrii, a cror satisfacere reciprocă asigur
eficiena categorizrii.
Codarea experienei sporete eficiena sistemului cognitiv prin operarea
acestuia asupra mulimilor de obiecte cu o singur categorie corespunztoare
acestora. Aceste categorii faciliteaz percepia, memorarea, reamintirea. Literatura de
specialitate consemneaz categorii de baz cu urtoarele caracteristici: a) categoriile
de baz sunt reprezentate printr-un singur cuvânt în limbajul natural (categorii
42
naturale), adic un substantiv; b) cuvintele corespunztoare categoriile de baz au cea
mai mare frecven în limbajul vorbit (se folosesc mult mai des termenii de „mr” sau
„par” decât termenii de „fruct”) c) ontogenetic, categoriile de baz i expresiile
lingvistice corespunztoare sunt dobândite mai devreme în comparaiile cu
categoriile sub - sau supra-ordonate (prin nivelului de baz); d) categoriile de baz
pot fi definite ostensiv (prin indicarea direct a obiectului ce urmeaz a fi definit
„Uite masa. Nu.Uite Mobila„); e) categoriile de baz sunt cele mai abstracte categorii
care pot fi asociate cu o form fizic specific (categoria „mr” poate fi asociat cu o
form concret, comparativ cu cea categoria supraordonat de „fruct”).
Generarea de interferene (raionamente) deductive i inductive permite
predicia comportamentului unui individ sau a evoluiei unui fenomen. Prin
includerea unui obiect într-o categorie , cunotinele despre clasa respectiv devin
relevante i pentru obiectul respectiv. Raionamentele fcute asupra clasei se rsfrâng
i asupra obiectului categorizat. Categoriile naturale (cele corespunztoare obiectelor
din natur i accesibile organelor de sim) genereaz mai multe raionamente decât
artefactele (obiectele construite de om). De asemenea, categoriile de baz i cele
subordonate fac posibile mai multe raionamente decât cele supraordonate (prelucrate
dup M. Miclea, l999).
Sugestii metodice :
• Informaiile, ideile obinute prin brainstorming vor fi organizate de ctre elevi
în categorii.
• Pentru a-i obinui pe elevii de la ciclul primar s categorizeze, lucrai la început
frontal. Dup brainstorming-ul individual, cerei elevilor s scrie pe tabl informaiile
în ordinea prezentrii lor i apoi artai-le cum s le categorizeze. Ulterior, pe msur
ce se obinuiesc, stabilirea categoriile o vor face elevii, lucrând individual, în perechi
sau în grup.
• Pentru marcarea categoriilor cerei elevilor s le scrie cu diferite culori, sau
utilizai, dac este posibil, desene ilustrative pentru coninuturile care trebuie incluse.
• Dac elevii întâmpin dificulti, oferii-le spre exemplu câteva categorii în
care s structureze informaia.
• Obinuii elevii s foloseasc, de câte ori este cazul, dicionarele existente în
clas pentru a clarifica sfera categoriilor cu care opereaz. Stabilii caracteristicile
43
eseniale ale categoriei în discuie, precum i criteriul de referin pe baza cruia se
face categorizarea.
• Multiplele posibiliti de categorizare a informaiei vor genera categorii diferite
de la un grup la altul. Ceea ce conteaz cel mai mult este categorizarea. Nu produsul
final, precum i dezbaterile care au loc pentru identificarea categoriilor, fapt ce
sporete profunzimea înelegerii de ctre elevi a subiectului în discuie.
6. Metode de argumentare, dezbateri
Argumentarea poate fi susinut prin utilizarea unor metode precum: Linia valorilor
Colurile, Las-mi mie ultimul cuvânt
Metoda Mozaic
„Mozaicul” sau „metoda grupurilor interdependente”, este o strategie bazată
pe învăĠarea în echipă. Fiecare ele are o sarcin de studiu în care trebuie s devin
expert. El are acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate
celorlali colegi.
Aceast metod presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
l. Pregtirea materialului de studiu:
Profesorul stabileúte tema de studiu i o împarte în 4 sau 5 sub-teme.
Opional, poate stabili, pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie
s pun accentul elevul atunci când studiaz materialul în mod independent. Acestea
pot fi formulate sub form de întrebri, enunuri sau sub forma unui text eliptic care
va putea fi completat numai atunci când elevul studiaz materialul.
Se realizeaz o fi-expert în care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse i
care va fi oferit fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învare de câte 4-5 elevi ( în funcie de

numrul lor în clas):
Fiecare elev din echip primete un numr de la l la 4-5 i are ca sarcin s
studieze în mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su.
El trebuie s devin expert în problema dat. De exemplu, elevii cu numrul
l, din toate echipele de învare formate, vor aprofunda sub-tema cu numrul l, cei cu
numrul 2 vor studia sub-tema numrului 2 i aa mai departe.
44
Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul
corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut în clas sau poate constitui o
team de cas, realizat înaintea organizrii mozaicului.
3. Constituirea grupului de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se
reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema împreun. Astfel,
elevii cu numrul l, prsesc echipele de învare iniiale i se adun la o mas pentru
a aprofunda sub-tema cu numrul l. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2,
2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz în
grupe mai mici.
Faza discuiilor în grupul de experi: elevii prezint un raport individual
asupra materialului studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i materialelor
avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea în care noile
cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial.
Fiecare elev este membru într-un grup de experi i face parte dintr-o echip
de învare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale
grupurilor de experi trebuie plasate în diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se
deranja reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc foarte bine,
având responsabilitatea propriei învri i predri, învrii colegilor din echipa
iniial.
4. Reîntoarcerea în echipa iniial de învare:
Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinând
la rândul lor cunotinele pe care le transmit colegiilor lor, experi în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putând fi
însoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii într-o sub-tem pot
demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul
diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulai s discute, s pun întrebri i s-i noteze, fiecare
realizându-i propriu plan de idei.
5.Evaluarea
Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele întregii clase.
În acest moment sunt gata s demonstreze ce au învat. Profesorul poate
pune întrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui
45
elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va
adresa o întrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
Profesorul monitorizeaz predarea, asigurându-se c informaia i
cunotinele se asimileaz i se transmit corect. Dac elevii se „împotmolesc”,
profesorul îi poate ajuta s depeasc situaia.
Avantajele metodei Mozaic:

Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire, creativ i rezolvarea de probleme. Astfel
elevii trebuie s ascute activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ce au
învat, s coopereze în realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru
a-i înva i pe colegii lor ceea ce au studiat.
Esenial pentru aceast modalitate de structurare a activitii clasei este
interdependena dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina
comun nu poate fi îndeplinit decât dac fiecare elev contribuie.
Metoda cuprinde activiti ce vizeaz întrirea coeziunii grupurilor,
ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea
cunotinelor de ctre colegi.
Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii în
grupuri, întrucât elevii cu status înalt i cu abiliti deosebite înva de la ceilali în
aceeai msur în care ei îi ajut colegii s îneleag i s-i însueasc o sub-tem.
Exemplu:
La ora de tiine, dup ce elevii au devenit „experi” în subiectele : solul,
apa, aerul, le-au distribuit urmtoarea fi de activitate (lsând mai mult spaiu la
cerinele care permiteau scrierea mai multor informaii):
l. Scrie definiia:
a) solului: ….
b) apei : …
c) aerului: …
2. Explic urmtoarele proprieti:

a) permeabilitatea solului
b) în natur apa are 3 stri
46
c) vântul este micarea aerului
3. Solul, apa i aerul sunt: …................................

Ce înseamn aceasta ?..........................................
Adaug ce crezi c mai este important de precizat despre:
a) sol …..
b) ap ….
c) aer ….
Metoda “cubului”
“Cubul” este o metod care poate fi aplicat individual, în perechi sau în grupuri
mici, pentru abordarea i tratarea complex, din perspective multiple i integratoare, a
unei situaii sau problematici.
În aplicarea acestei modaliti de abordare a coninutului unei teme, cadrul
didactic se folosete de un “cub” ca obiect tridimensional sau desfurat pe tabl sau
pe caiete, care are scrise pe cele ase “fee” ale sale, úase instrucĠiuni, ce respect o
ordine ce coincide cu nivelele taxonomice ale lui Bloom ( cunotine,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare ). În funcie de acestea cerinele
cel mai des aplicate ale acestei metode i sarcinile de lucru care deriv din ele sunt:
1. Descrie Cum este?; Cum arat?; Ce este?; etc

2. Compară Cu ce se aseamn?; Prin ce difer?; Asemnri
i deosebiri; etc
3. Asociază La ce te face s te gândeti?; Care ar fi un alt
exemplu…? Etc
4. Aplică Cum ar putea fi folosit?
5. Analizează Care este cauza?; Din ce este fcut?; Ce
presupune?
6. Argumentează Cum îl consideri?; Este bun sau ru, dorit sau
nedorit? De ce?
47
În funcie de forma de organizare a colectivului, aleas de profesor, acesta
poate împri sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, îns atunci când
este utilizat în grup, fiecare grup trebuie s primeasc o alt sarcin, asemeni
“mozaicului”. Oricum, în orice form ar fi aplicat este o oportunitate de-a ne “juca”
cu ajutorul cubului ( ca obiect ), care poate fi folosit asemeni unui zar, prin aruncarea
lui i repartizarea sarcinilor de lucru, asta atunci când dorim s crem impresia unui
joc. Îns la coal, când elevii pot utiliza limbajul scris, aceast metod se va
reprezenta i pe tabl, în forma desfurat a cubului, iar informaiile i ideile pe care
acetia le emit sunt notate în fiecare ptrat al acestuia, obinându-se astfel o organizare
grafic a coninutului.
Un aspect important este faptul c, sarcinile “cubului” pot fi adaptate în funcie
de coninut, de nivelul de vârst, de nivelul grupei sau al clasei la care se dorete
aplicarea sa i nu în ultimul rând, în funcie de momentul în care este introdus în
lecie. Trebuie menionat c fazele în care “cubul” are aplicabilitatea sunt realizarea
sensului i reflecĠie, ne prea fiind utilizat în evocare, datorit sarcinilor complexe i a
resurselor de timp pe care le necesit. De aceea poate fi pus în valoare în partea cea
mai important a unei activiti – realizarea sensului unui coninut .
Tehnica “turul galeriei”
Este o strategie de învare care încurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii

dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a
unor sarcini de ctre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. O putem asocia cu
oricare dintre metodele de învare pe grupe, produsele obinute astfel fiind analizate
prin aceast modalitate a “turului galeriei”. Este cel mai bine s fie utilizat în etapa
de reflecĠie a cadrului E-R-R, dup ce copiii au terminat de realizat sarcinile cerute i
pot s le analizeze. Etapele pe care le presupune aceast tehnic sunt:
¾ copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcin de învare care poate avea mai
multe perspective de abordare;
¾ produsele activitii pot fi exprimate într-o schem, un poster care s
reprezinte un inventar de probleme, idei judeci de valoare, soluii imagini;
¾ posterele se depun pe pereii slii de grup ca într-o expoziie;
48
¾ fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina
,,produciile colegilor”, iar observaiile vor fi trecute direct pe pereii galeriei
sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite;
¾ dup ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizm comparativ a propriei
munci, discutându-se observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul
lor poster;
Ceea ce este cel mai important este s obinuim copiii s discute produsele
activitii, nu realizatorii lor i s încurajm productivitatea ideilor de grup i
individuale. Evaluarea va avea loc având puse la dispoziie anumite criterii. Punctele
de vedere diferite, controversele, divergenele, antagonismul prerilor chiar,
neînsemnând i netrebuind s fie un impediment în apreciere. Copiii trebuie îns
familiarizai, înc de la începutul realizrii sarcinilor de lucru, cu criteriile de evaluare
a muncii lor, astfel c acelea vor fi, implicit, i criteriile dup care copiii vor analiza
lucrrile colegilor.
7. Metode de învare prin cooperare
7.1. Învarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de calitate

Perspectivele constructiviste asupra predrii i învrii colare acord un
interes tot mai mare învrii în colaborare sau prin cooperare.
Cercettori i practicieni renumii, precum Vygotski L., Slavin, Cohen,
Johnson D.W., Holubec E.J., Johnson R.T.,Woofolk A., se pronun în favoarea
acestui tip de învare i fac acest lucru din motive variate.
Unii, cum ar fi teoreticienii educaiei de tip informativ, spun c discuiile în
grup îi ajut pe membrii acestuia s repete ceea ce tiau deja, s proceseze
informaiile i s-i extind cunotinele, toate acestea realizându-se în timp ce se pun
întrebri i se ofer explicaiile necesare.
Constructivitii de orientarea lui Vygotski sugereaz c “interaciunea social
este important pentru învare, deoarece funciile mentale superioare, precum:
raionamentul, comprehensiunea i gândirea critic îi au originea în interaciunile
sociale, fiind ulterior însuite i asimilate de individ.”(Woofolk, 2001).
49
De fapt, exist trei modaliti principale în care elevii pot interaciona cu
ceilali în timp ce înva:
- învarea competiional în care ei concureaz pentru a vedea care
este “cel mai bun”;
- învarea individualist în cadrul creia ei înva pentru a atinge o
anumit int fr a-l interesa prerile celorlali elevi i
- învarea în cooperare în cadrul creia ei înva colaborând între ei,
artând un clar interes fa de ceea ce înva cei din jurul lui odat cu ceea ce
înva el.
Chiar dac la ora actual dintre cele trei predomin învarea competiional,
totui modalitatea recomandat în ultima vreme i care se încearc a fi introdus în
toate colile este învarea în cooperare deoarece,dup cum spunea Let
Vygotski,1963 “ceea ce copiii pot s fac astzi împreun mâine pot face i singuri “.
Exist dou principii-cheie care sunt deosebit de relevante pentru învarea în
cooperare.
Astfel primul principiu, relevant pentru învarea în cooperare, se refer la
natura social a învrii. Vygotski spunea: “copii înva prin interaciuni reciproce
cu adulii i cu semeni de-ai lor mai instruii”. Iar despre învarea prin metoda
proiectelor Vygotski spunea: “copii se afl în contact cu procesele mentale ale
colegilor lor”,aceast metod fcând astfel posibil accesul tuturor elevilor la
rezultatele procesului de învare i de asemenea, face ca însi procesele mentale
din cadrul învrii s fie la îndemâna tuturor elevilor.
Cel de-al doilea principiu este : ”copii înva cel mai bine conceptele care se
afl în zona dezvoltrii lor proximale. Când copii înva împreun, fiecare dintre ei
gseste un coleg care poate îndeplinii activitile la un nivel cognitiv superior exact în
zona lui de dezvoltare proximal.
“Învarea în cooperare reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a
grupurilor mici de elevi, astfel încât acetia s poat lucra împreun, urmând ca
fiecare membru al grupului s-i îmbunteasc performanele proprii i s
contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai grupului.”(Johnson,
Johnson & Houlbec, 1998).
Situaiile de cooperare presupun ca indivizii s caute rezultate benefice
pentru ei i pentru toi membrii grupului din care fac parte. Deci învarea în
50
cooperare are loc atunci când elevii lucreaz împreun, uneori în perechi alteori în
grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a crea idei noi i de ce
nu, pentru a crea inovaii autentice.
Dar aici se cere a fi fcut diferenierea clar între învarea în cooperare i
învarea în grup i aceasta deoarece de multe ori cele dou sintagme sunt folosite ca
având acelai îneles. De fapt învarea în cooperare dup cum spunea A. Woofolk,
2001 în lucrarea ”Psihologie Educaional”, înseamn :”o situaie de învare în care
elevii lucreaz în grupuri cu abiliti i cunotine eterogene i sunt recompensai pe
baza rezultatelor grupului.” Iar învarea în grup desemneaz „activitatea de studiu a
unui elev acesta putând sau nu s coopereze cu ceilali membrii ai grupului.”
Trei teorii ale învrii prin cooperare sunt foarte frecvent menionate:
a. Johnson & Johnson (1999);
b. R. Slavin (2000) ;
c. E. Cohen (1994)
a. Prima teorie, cea a lui Johnson &Johnson include un criteriu de definire
a grupului, în cazul acestui concept instrucional, ce se bazeaz pe cinci
elemente:
• Interdependena pozitiv - membrii grupului trebuie s lucreze împreun pentru a
atinge scopul propus. Trebuie sa fie contieni c au nevoie unul de cellalt pentru
sprijin, explicaii, coordonare. Profesorii pot structura aceast interdependen
pozitiv stabilind scopuri comune (înva i vezi s învee toi cei din grup),
recompense comune, resurse comune, roluri distribuite.
• Interaciunea direct - elevii sunt plasai în aa fel încît ei s se ajute unii pe alii
s învee prin încurajri i împrtindu-i ideile, deci s interacioneze direct, fa în
fa la nivelul grupului i nu dintr-un col în altul. Ei explic ceea ce tiu celorlali,
discut între ei, se înva unii pe alii.
• Responsabilitatea individual-fiecare membru al grupului are o anumit
rspundere în cadrul grupului, rspundere de care va depinde îndeplinirea scopului
propus. El va da socoteal pentru aceasta, raportându-se la un anumit standard.
• Analiza activitii de grup-grupurile au nevoie de anumite momente pentru a
discuta cât de bine i-au atins scopurile, decid asupra modului de îmbuntire a
eficienei acestui tip de activitate.
51
• Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (funcionarea
eficient a grupului depinde de aceste deprinderi interpersonale) – aceste deprinderi,
precum capacitatea de a oferi un feedback constructiv, aciunea consensual,
implicarea fiecrui membru al grupului în activitate, trebuie predate i practicate
înainte ca grupul s abordeze o sarcin de lucru din cadrul procesului didactic
propriu-zis.
b. A doua teorie este cea a lui Slavin R., modelul lui de învare prin
cooperare, care spune c metodele de învare în cooperare se împart în dou
mari categorii:
a) - Metode de studiu în grup
b) - Învarea prin proiecte instrucionale de grup sau învarea activ
Metoda de studiu în grup - elevii lucreaz împreun pentru a se ajuta unul pe
cellalt s stpâneasc un corpus de informaie sau deprinderi relativ bine definite.
Cohen E. le numete pe acestea “ probleme bine structurate.”
Învarea prin proiecte instrucionale de grup sau învarea activ-ansamblu de
metode care se refer la implicarea elevilor în timpul orelor, la realizarea unor
proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect,o plan etc.”
(Slavin R.,2000).
Dar Slavin spune c nu este suficient s le spunem elevilor s lucreze împreun;
acetia trebuie s aib o motivaie pentru a lua în serios atât realizrile proprii cât i
acelea ale colegilor. Tot Slavin ne spune c cercetrile arat c:”dac elevii vor fi
recompensai pentru îmbuntirea rezultatelor proprii în raport cu rezultatele
obinute într-un moment anterior i nu în raport cu rezultatele colegilor lor, motivaia
va crete; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul s par mai uor de
atins,dar nici prea accesibil.”(Slavin R.,1995)
Astfel Slavin a definit urmtoarele standarde de calitate a învrii prin
cooperare:
• Interdependena pozitiv (recompensa echipei) - elevii îneleg c pot atinge
obiectivele propuse numai dac ceilali colegi îi ating obiectivele propuse în cadrul
procesului de învare.
• Responsabilitatea individual - exist în cazul în care performana fiecrui elev
este apreciat, iar rezultatele sunt comunicate elevului respectiv i de asemenea i
52
grupului. În opinia lui Slavin R. exist trei strategii cu ajutorul crora se induce
responsabilitatea individual:
s-i determini pe elevi s-i învee pe ceilali din grup ceea ce se cunoate deja
de la nivel individual,în timpul aplicaiilor simultane din cadrul grupului;
s organizm examinri orale aleatorii la nivelul grupului;
testarea.
„Echipele nu intr în competiie pentru a obine recompense pariale; toate sau
nici una dintre echipe pot atinge standardul de performan stabilit, în interval de o
sptmân. Responsabilitatea se canalizeaz asupra modului în care membrii echipei
se ajut unii pe altii în procesul de învare ,astfel încât, în cazul unei evaluri, fiecare
membru al echipei poate face fa fr ajutor colectiv.” (Slavin R., 1995)
c. A treia teorie este cea lui Cohen - un model diferit de învare prin
cooperare. Standardul acestuia propune patru caracteristici pentru instrucia în clas :
1.Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic învarea prin
descoperire i care pun accentul pe activiti mentale de tip superior..
2.Stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacia celorlali membrii ai
grupului.
3.Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaz la o tem unic de natur
intelectual.
4.Atribuirea de roluri diverilor membrii ai grupului.
„Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de
obiectivul leciei pe care-l stabilete profesorul.” (Cohen,1994)
„Când folosete acest model, profesorul trebuie s gseasc sau s
creeze o sarcin de lucru care:
s implice deprinderi multiple;
s aib mai multe rezolvri i care s poat conduce la mai multe
rspunsuri;
s le permit elevilor s-i aduc contribuia comform deprinderilor i
cunotinelor;
s utilizeze multimedia;
s apeleze la percepia vizual, auditiv. tactil
s solicite o gam larg de deprinderi i comportamente
s solicite lectura i scris
s fie incitant.”(Cohen E.,1994)
53
Exist trei condiii pe care profesorul trebuie s le îndeplineasc pentru
ca utilizarea rolurilor/responsabilitilor în cadrul procesului de învare s fie
eficient:
- s anune public desemnarea unui anumit elev din cadrul grupului
pentru o anume sarcin; toi ceilali din grup trebuie s tie c profesorul a
investit o anume persoan cu funcia de mediator sau „raportor”.
- s specifice clar care sunt îndatoririle (atribuiile) persoanelor
investite cu rolul/responsabilitatea respective.
- s se asigure c toi ceilali cunosc atribuiile persoanei creia îi este
acordat un anumit rol/responsabilitate.”(Cohen,1994)
El recomand învarea prin cooperare drept o metod de promovare a
armoniei sociale i a anselor egale în clasele i colile unde exist elevi cu
profiluri etnice i rasiale diferite. Privitor la aceast idee a lui Cohen, Slavin
spunea: ”Efectele pozitive ale învrii prin cooperare dureaz de obicei i
dup ce grupul de lucru respectiv s-a dizolvat i ele se pot extinde i la nivelul
relaiilor extracolare.”(Slavin, 1995, 2001).
Învarea prin cooperare este recomandat de ctre pedagogia contemporan
din mai multe motive:
vehiculeaz un set de informaii pe care elevii le comunic i le
prelucreaz în cooperare;
îi motiveaz pe elevi s învee materialul dat;
gradul de prelucrare al informaiilor ne asigur c elevii îi vor
construi propriul set de cunotine;
furnizeaz feedback formativ;
dezvolt abilitile de munc în echip i de relaionare social,
necesare succesului din afara slii de clas, a colii;
promoveaz interaciunea pozitiv între membrii grupurilor cu
background cultural diferit i statut social-economic diferit;
dezvolt relaii interpersonale i acceptarea diferenelor între elevi;
dezvolt creativitatea, respectul de sine;
dezvolt înelegerea eficienei utilizrii avantajelor interdependenei în
activitatea de învare.
Elemente cheie ale învrii prin cooperare
54
Pedagogia învrii prin cooperare se bazeaz pe ideea c eterogenitatea i
interaciunea din cadrul grupurilor de elevi creeaz multiple oportuniti pentru
învare. Exist câteva elemente cheie care definesc specificul învrii prin
cooperare:
• interdependena pozitiv (elevii au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfârit
sarcina grupului: ei au scopuri i resurse comune, roluri distribuite i recompense
acordate pentru rezultatele grupului);
• interaciunea direct „fa în fa” (elevii comunic unii cu alii, discut natura
sarcinii de lucru, decid cum pot lucra mai bine împreun i se ajut unii pe alii);
• exersarea direct a deprinderilor de învare în grup (deprinderi de comunicare, de
conducere, de luare a deciziilor, de management a conflictelor);
• rspunderea individual a fiecrui membru al grupului în raport cu performana
grupului (performana grupului depinde de contribuia fiecrui membru la realizarea
acesteia)
• rolul de îndrumtor i coordonator al profesorului (organizarea grupurilor,
distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor, aprecierea activitii grupurilor,
etc.).
A. Interaciunea pozitiv
Sarcina de lucru cât i obiectivele, la nivelul grupului, trebuie s fie
clar formulate astfel încât elevii s aib convingerea c numai împreun vor
reui. Ei trebuie s fie convini c au nevoie unii de ceilali pentru sprijin în
cadrul explicaiilor,pentru coordonare,sunt legai unul de cellalt astfel încât
unul nu poate atinge succesul dac ceilali nu-l ating.
În lipsa interdependenei pozitive nu exist învare prin cooperare.
Membrii grupului constat c efortul individual nu constituie un beneficiu
numai la nivel individual ci i la nivelul grupului.
B. Responsabilitatea individual i de grup.
Grupul este rspunztor de atingerea sau neatingerea obiectivului
stabilit i fiecare membru la rândul lui este rspunztor pentru contribuia
personal la realizarea,îndeplinirea obiectivului. La nivel de grup se
evalueaz:
55
• modul în care grupul progreseaz pentru atingerea obiectivelor clar
stabilite
• eforturile individuale ale fiecrui membru al grupului .
Performanele la nivel individual sunt evaluate i comunicate atât
indivizilor în cauz cât i întregului grup pentru a vedea cine are nevoie de
sprijin,de asisten suplimentar etc. pentru îndeplinirea sarcinii de lucru dat.
C. Interaciunea nemijlocit (interaciunea direct/ fa în fa).
Plasarea membrilor grupului în aa fel încât elevii s stea unii lâng
alii, fa în fa i s comunice între ei, s explice ceea ce tiu unii altora, s
recapituleze cunotinele împreun, s rezolve probleme împreun (explicarea
oral a modului de rezolvare a unei probleme), s susin fiecare succesul
fiecruia prin încurajri, laude.
D. Dezvoltarea deprinderilor de interaciune în cadrul grupurilor mici.
Când lucreaz în echip, pentru ca echipa s existe i s funcioneze eficient,
elevii trebuie s stpâneasc, pe lâng materia propriu-zis, un set de deprinderi de
relaionare interpersonal i abiliti de grup: coordonarea comunicrii, conducerea
grupului, stabilirea unui climat de încredere, s ia decizii, s medieze conflicte i s
fie motivai s acioneze conform cerinelor de mai sus.
E. Analiza activitii de grup.
Aceasta este etapa final din asigurarea disciplinei în cazul acestei metode de
învare. Aceasta se realizeaz atunci când elevii discut despre cât de eficient îi
ating obiectivele i cât de bine construiesc relaiile interpersonale în cadrul grupului.
Atunci profesorul poate s le cear elevilor s emit aprecieri asupra calitii
activitii lor, asupra modului de îndeplinire a obiectivelor ca i asupra abilitilor
sociale. În lipsa acestei analize grupurile de învare prin cooperare sunt doar grupuri
de elevi care lucreaz împreun la o tem comun.
Se impun o serie de exigene didactice în proiectarea i desfurarea activitilor în
procesul instrucional:
a) Specificarea obiectivelor i organizarea elevilor în grupuri de studiu.
Pentru început profesorul trebuie s specifice obiectivele actului instrucional,
fie c acestea in de materia respectiv sau sunt deprinderi sociale. Apoi el trebuie s
hotrasc cu privire la dimensiunea grupurilor, la componena grupurilor, la
distribuirea rolurilor în grupuri.
56
Astfel, pentru a stabili dimensiunea grupului el trebuie s in cont de: timpul
pe care-l are la dispoziie , experiena elevilor în ceea ce privete lucrul în grup,
vârsta elevilor, de materialele didactice de care dispune ( ar trebui s dein
materialele didactice adecvate) i nu în ultimul rând de obiectivele situaiei de
învare. Dac scopul este recapitularea, repetarea unor cunotine deja dobândite sau
exersarea, grupurile de 4 – 6 elevi sunt potrivite. Dac obiectivul este încurajarea
fiecrui elev s participe la realizarea subiectului, a temei respective, atunci sunt
eficiente grupurile de 2- 4 elevi.
Apoi, pentru stabilirea componenei grupurilor, profesorul poate s-i distribuie
pe elevi aleatoriu sau dup criterii multiple pentru a se asigura c grupurile sunt
eterogene. Lsându-i pe elevi s se grupeze dup propria dorin, acetia vor da
natere unor grupuri omogene. De asemenea, dup cum afirm Woolfolk în 2001 în
cartea sa „Educaional Psychology” , „în alctuirea grupurilor trebuie s se in seama
ca numrul de fete i de biei s fie echilibrat.”
În distribuirea anumitor roluri în grup, profesorul trebuie s in cont ca
fiecare grup s aib în componen elevi care posed urmtoarele tipuri de abiliti:
• Abiliti de coordonare – pentru monitorizarea modului în care membrii grupului
se implic în activitate;
• Abiliti funcionale – pentru înregistrarea discuiilor din cadrul grupului, pentru
încurajarea tuturor în participarea la discuii, pentru explicarea mai clar a ideilor
rezultate din discuie, pentru stabilirea unei atitudini consensuale;
• Abiliti de verbalizare – pentru a da tonul discuiilor în grup i a prezenta, în
rezumat, rezultatul activitii grupului;
• Abiliti catalizatoare – pentru argumentarea rezultatelor obinute în grup
b). Aranjarea clasei – este deosebit de important pentru lucrul în grup. Se pot utiliza
astfel diferite strategii:
• folosirea etichetelor i a altor însemne pentru desemnarea diverselor zone de
lucru;
• delimitarea pe podea a diverselor spaii de lucru (cu hârtie autocolant colorat,
cu band adeziv etc.)
• folosirea culorilor pentru a atrage atenia i a defini spaiile de grup sau de lucru
individual;
• se pot folosi sgei indicatoare sau alte elemente mobile;
57
• folosirea elementelor de semnalizare luminoas;
• schimbarea aranjamentului mobilierului;
• se poate extinde activitatea grupului pe spaiu mai larg.
c) Planificarea materialului didactic
Profesorul hotrte modul în care materialele didactice sunt aranjate i distribuite
membrilor grupului pentru ca acetia s participe cât mai deplin la activitate i s-i
îmbunteasc performanele. Astfel, el poate crea:
1 - Interdependen material – oferind un singur exemplar dintr-un anume material
în cadrul grupului;
2 – Interdependena informaional – distribuind fiecrui membru al grupului câte un
fragment din materialul didactic necesar, fiind astfel nevoie de activitatea tuturor
membrilor pentru îndeplinirea obiectivelor;
3 – Interdependena membrilor grupului este asigurat prin coeziunea acestuia în
raport cu persoane care nu fac parte din grup;
Dup ce profesorul a planificat modul de desfurare a leciei, urmeaz s structureze
temele (sarcinile de lucru) i desfurarea acestora în cooperare, explicând elevilor ce
au de fcut, care sunt cerinele de specialitate, criteriile de performan, elementele de
interdependen pozitiv, responsabilitate individual, specificând care sunt
ateptrile la nivel comportamental i organizând modul de cooperare între grupuri.
Astfel, cerinele de specialitate se refer la faptul c profesorul trebuie s le
comunice elevilor:
• ce au de fcut pentru îndeplinirea sarcinii de lucru;
• care sunt modalitile de rezolvare.
Câiva pai se impun cu necesitate:
În primul rând se prezint sarcina de lucru – trebuie s fie explicit formulat i
însoit de criterii de evaluare clare.
Apoi explicarea obiectivelor leciei pentru a se asigura c elevii le-au reinut
(pot fi formulate ca rezultate ale leciei).
Profesorul explic conceptele, principiile generale, strategiile de abordare ale
unui subiect, toate raportate la cunotinele i experienele precedente ale elevilor.
Dup acestea el va prezenta metodologia de rezolvare a sarcinii de lucru, a
temelor. Pentru a menine atenia elevilor asupra sarcinii de lucru i pentru a asigura
un comportament responsabil li se va solicita acestora un rezultat concret al cerinelor
58
formulate. Profesorul pune întrebri prescrise i de amnunt pentru verificarea bunei
înelegeri a sarcinilor de lucru.
Ultimul pas este acela în care elevii, grupai în perechi sau grupuri de câte trei
vor rspunde la întrebrile care constituie noiunile fundamentale ale leciei cu scopul
de a anticipa cunotinele despre subiectul respectiv.
Practicarea învrii prin cooperare nu este deloc uoar, pentru c
presupune schimbri eseniale în modul de concepere i de realizare a demersului
didactic, schimbri concretizate pe de o parte, în transformarea claselor de elevi într-o
comunitate de învare în care competiia este înlocuit cu colaborare dintre elevi, i
pe de alt parte în dobândirea de ctre profesori, i elevi totodat, a unor abiliti,
competene specifice prin care practicile învrii prin cooperare pot fi promovate i
aplicate la clas.
7.2. Cadre metodologice de învare prin cooperare
Cele mai frecvent menionate structuri metodologice care susin învarea prin
cooperare pentru dezvoltarea gândirii critice sunt: Mozaicul, Grafitti, Unul st, trei
circul, Creioanele la mijloc.
Mai multe capetele la un loc
Strategia vizeaz învarea prin cooperarea putând fi utilizat în toate
momentele cadrului. Momentele aplicrii sunt:
- constituirea grupului din 3-4 elevi;
- atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului;
- enunarea unei întrebri sau prezentarea unei probleme;
- formularea, în mod individual, a unui rspuns sau identificarea unei
soluii;
- se discut în grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al
grupului;
- învtorul spune un număr, iar elevul care posed acel numr va prezenta
clasei discuĠiile din grupul lor.
Sugestii metodice:
59
Pstrai componena grupurilor i numerotarea, deoarece le putei folosi pe
toat durata activitii, astfel încât fiecare membru al grupului s vorbeasc cel puin
o dat în numele grupului.
Scriei pe tabl sau pe hârtie opiniile grupurilor i apoi dezbatei-le cu
întreaga clas. Evideniai împreun cu elevii asemănările úi deosebirile dintre opinii
i lsai elevii s opteze pentru opinia care este susinut de cele mai solide
argumente. Dac vi se pare c alegerea nu este bun, implicai-v în calitate de
partener, fr a apela la autoritatea dumneavoastr.
Dac folosii aceast strategie doar în evocare, în etapa de reflecie
relansai problema/întrebarea i îndemnai elevii s revin asupra opiniilor iniiale
pentru a vedea dac s-au produs schimbri i încercri s stabilii (dac mai avei
timp) ce au determinat aceste schimbri. Contientizarea factorilor care au determinat
aceste schimbri sunt de fapt achiziiile din activitatea respectiv i un nou prilej de
exersare a acestor achiziii într-un context nou. Dac nu mai avei timp, transferai
aceast activitate la tema pentru acas.
Într-o lecie proiectat clasic, putei utiliza strategia de mai sus în cursul
întregii ore, îndeosebi la „discuiile pregtitoare” i la „consolidarea noului”.
Tehnica poate fi folosit în combinaie cu diferite strategii i în diferite
momente ale cadrului.
Masa rotund
Masa rotund (Kagan, l990), este o tehnic de învare prin colaborare care
este indicat a fi folosit în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la
un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii i a unui creion. Fiecare elev va
nota cu acest creion i pe aceast hârtie informaiile, ideile, soluiile sale. O alta cere
ca fiecare elev s aib un creion de alt culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la
n elev la altul. Iar o alt variant impune elevilor s treac pe la ceilali elevi din
grup pentru a colecta rspunsurile acestora, a-i comunica propriul rspuns, i a-l
compara cu al celorlali pentru a elabora, dac este necesar, un rspuns mai bun.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrebri sau
probleme de ctre profesor, formularea individual a rspunsurilor i colectarea
acestora prin una dintre modalitile de mai sus.
Sugestii metodice:
Masa rotund poate fi utilizat în fiecare din momentele cadrului – Evocare,
Realizarea sensului, Reflecie în condiiile artate mai sus.
60
Folosit în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informaiilor , ideilor
i soluiilor oferite de elevi, evaluarea acestora fcându-se, în mod obligatoriu, în
Reflecie, deci dup parcurgerea noilor coninuturi. În acest caz vei afla foarte multe
lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învat , cât i cum tiu s
foloseasc ceea ce au învat , prin observaiile pe care le vor face la evaluare.
Dac vrei s aflai mai multe despre felul cum au gândit elevii
dumneavoastr în etapa de evocare, dup colectarea rspunsurilor lor organizai
imediat o dezbatere a listei întocmite. Procedai cu mult diplomaiei discutând ideile,
nu persoanele care le-au produs.
Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clas putând avea 4-5 grupe, ceea ce
va solicita puin timp pentru practicarea tehnicii de învare, obinându-se îns prin
cele 4-5 fie (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun
prilej pentru discuii nuanate asupra formei i coninutului.
Folosirea acestei tehnici de reflecie poate constitui o modalitate de evaluare
a învrii i de extindere a acesteia prin identificarea unor direcii noi de investigaie,
modalitate concretizat în realizarea de ctre elevi a unor portofolii, dar i a altor
materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu i pentru ceea ce trebuie
aprofundat într-o activitate ulterioar.
Forma oral a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid i eficient aceast tehnic
oblig pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilit (de obicei de la dreapta la
stânga) s participe la discuii cu o idee. Putei utiliza metoda în toate momentele
cadrului, atunci când dorii s încurajai producia de idei i, în acelai timp, vrei s
v asigurai de implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Anexe
Anexa 1. Proiect de activitate didactic „tiine”
Obiectul: tiine
Subiectul: Pdurea
Clasa: a IV-a
Propuntor: Canea Roxana
Demers didactic
61
Pregtirea leciei
1. Motivaia
Valoarea leciei const în faptul c metodele de predare-învare îi determin
pe elevi s gândeasc, s coopereze pentru a gsi cele mai bune soluii pentru
rezolvarea unor sarcini de lucru. Cultivând deprinderea de a proteja pdurea, lecia d
posibilitate elevilor s contientizeze importana acestui mediu natural i ameninarea
acestuia survenit din partea omului (defriri masive, incendii, poluare).
2. Obiective
Elevii vor fi capabili:
- s denumeasc animale de pdure pe baza unor imagini (sau material didactic
împiat);
- s descopere lanuri trofice;
- s clasifice vieuitoarele în funcie de modul de hrnire;
- s îneleag dependena plantelor i animalelor unele fa de altele;
- s ocroteasc pdurea, cu plantele i vieuitoarele acesteia;
- s îneleag rolul interveniei omului în acest mediu natural.
3. Condiii prealabile:
- clas de nivel mediu
- grupe eterogene
- s posede un minimum de informaii, preri diverse despre tema în discuie
- s fie capabili s exprime, contientizeze, selecteze i ordoneze informaiile
4. Evaluare
- rezolvarea corect a sarcinilor date, în mod individual sau prin colaborare
- elevii vor utiliza informaiile în dialoguri, în formularea de întrebri i rspunsuri, în
compoziii personale.
5. Resurse i managementul timpului
a) resurse
- imagini cu animale, plante specifice pdurii
- enciclopedii
-„Aceste uimitoare plante i animale”, Tudor Opri
b) timp:1 or i 30 min.
Lecia propriu-zis
62
Cadrul de Metode
învare Coninut Tim pentru
p dezvoltarea
gândirii
critice
Evocare 1. Conexiuni cu experiena de via i cu 5

cunotinele anterioare ale elevilor. min
- Ce copaci cresc în zona în care locuieti? „Interogarea”
- Ce foloase are omul de la pdure?
2. Anunarea titlului leciei „Pdurea” i a
obiectivelor. 2
Se scrie titlul pe tabl i în caiete. min
3. Folosind metoda acumulării elevii îi vor
reaminti informaiile, opiniile, gândurile despre
ceea ce cunosc despre acest mediu natural i 10
„Acumularea
despre aciunile omului care pot influena min
”
pozitiv sau negativ pdurea.
În mijlocul paginii se va scrie cuvântul
„pdurea” în jurul cruia vor gravita cele artate
mai sus, fr a se stabili relaii între datele
consemnate.
carnivor insecte „Acumularea

”
fluturi muchi
omniv
or
stejar pdurea
poluare fag
psri relaii trofice
zon de munte
63
Acumularea o vor face individual i apoi în
perechi, dup care vor hotrî în perechi care
elemente ale acumulrii merit a fi comunicate
grupului.
Toate elementele acumulrii vor fi trecute „tiu/Vreau
s tiu/Am
aa cum au fost prezentate în rubrica „tiu” în
învat”
tabelul pe care îl propune metoda „ùtiu/Vreau 8
să útiu/Am învăĠat” min
La rubrica „tiu” se vor trece informaiile chiar
dac anterior nu s-a fcut „acumularea”.
La vreau s tiu se vor consemna întrebrile
elevilor,întrebri care apar în faza anterioar
lecturrii leciei, iar în timpul lecturrii
întrebrile care se nasc din coninutul acesteia.
Realizare 1. Se localizeaz textul în manual.

a sensului 2.Sarcin de lucru: Lecturarea textului, 20 „tiu/Vreau
consemnarea informaiilor la rubrica „înv” min s tiu/Am
(cele care au fost consemnate la acumulare, învat”
respectiv în tabelul „tiu…”) precum i
întrebrilor noi. Cei care vor termina mai
repede pot formula rspuns la întrebri pe baza
noilor informaii.
3. Noile informaii vor infirma sau confirma pe
cele consemnate iniial la „acumulare” i în
tabelul metodei ”tiu…”. Acest aspect se va
stabili cu întregul grup prin revederea acestora
i discutarea lor în lumina noilor informaii
obinute din text. Toate informaiile pot fi
ordonate i clasificate conform unei scheme de
studiu elaborat de elevi sub conducerea
dasclului.
Se discut lanuri trofice. 10 „Diamantul”
64
Se realizeaz împreun cu elevii un diamant min
care va conine informaii referitoare la tema
propus (Pdurea). Elevii au ca i sarcin de
lucru identificarea cuvintelor care vor compune
diamantul: un cuvânt cheie din lecia prezentat
(pdure), dou cuvinte care s arate tipurile de
pduri întâlnite în zonele de munte din ara
noastr, trei cuvinte care s reflecte clasificarea
animalelor dup modul de hrnire, o propoziie
alctuit din patru cuvinte care s conin un
îndemn la protejarea acestui mediu natural
(pdurea), trei cuvinte care s sugereze un lan
trofic, dou cuvinte care s arate aciuni ale
omului care pot conduce la dispariia sau
ameninarea pdurilor, un cuvânt care s
exprime sentimentele tale fa de acest mediu
natural.
Reflecia 1.Pentru a se testa atenia i memoria elevilor se 5min Eseul de 5

propune un eseu de 5 minute, cu un subiect ales minute
de ei care s ia în considerare întrebarea „Ce 5
trebuie s fac omul pentru a proteja pdurea?” min
2. Se solicit în completarea unei fie de lucru Discuie reea
(anexa2). 15
min
Anexa a
65
tiu Vreau s tiu Am învat
-În pdure cresc Câte tipuri de pduri Pdurea este un mediu de via
multe tipuri de întâlnim? natural. În ara noastr pdurile se
copaci. Ce tipuri de copaci extind din zona de munte pân în
În pdure întâlnim cresc în pdurile de zona de câmpie.
animale slbatice. foioase? Întâlnim multe plante i animale în
Lupul este un animal Ce tipuri de plante funcie de tipul de pdure.
carnivor. întâlnim în pdurile În pdurile de foioase cresc arbuti,
Cprioara i iepurele mixte? ierburi, triesc insecte reptile,
mnânc iarb. Arbori din alte pri psri, mamifere(vulpea, iepurele),
Iepurele este mâncat ale lumii. erbivore(cprioara),carnivore(lupul),
de lup. Animale i plante omnivore(ursul).
Omul taie copaci are specifice altor pri În pdurile de conifere(zona de
lemne pentru foc. ale lumii. Exemple. munte)cresc plante care au nevoie
Cum pot ajuta de rcoare,umezeal i lumin mai
oamenii pdurea? puin.(jderul, ariciul, cerbul).
Ce aciuni conduc la În pdure se stabilesc relaii de
dispariia sau hrnire între plante i animale.
ameninarea unor Omul amenin pdurea prin
specii? defriri masive incendii, poluare.
Care sunt plantele Prin ce se deosebete omul de
specifice pdurii, animale?
animalele periculoase
pentru om?
Fi de lucru
• Unii numele fiecrui animal cu modul lui de hrnire.
Lupul Erbivor
Ursul Carnivor
66
Vulpea Omnivor
Uliul Roztor
Bufnia
• Scriei exemple de lanuri trofice

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………
• Enumerai în tabelul de mai jos asemnrile si deosebirile dintre pdurile de foioase
i cele de conifere:
Asemnri Deosebiri
Anexa 2.
Proiect de activitate didactic „Educaie civic”
Subiectul: Relaiile mele cu prietenii

Clasa: clasa a IV-a A
Propuntor: Canea Roxana
1. Motivaia
1. Lecia este valoroas deoarece în contextul capitolului „Relaiile dintre oameni în
cadrul grupului” îmbogete i amplific noiunile existente i le extinde la
probleme ca imaginea de sine în raport cu ceilali.
67
2. Solicit elevilor s descrie aciuni care necesit luarea unor decizii personale i
asumarea rspunderii lor, ceea ce leag lecia de experienele i interesele lor.
3. Lecia permite educarea deprinderilor de analiz, sintez, reflecie vis-a-vis de
trsturile de caracter ale omului, manifestarea lor în diferite contexte. Elevii au
ocazia s aprecieze propriile relaii cu prietenii lor, ceea ce poate da prilej de reflecie
la comportamentul fiecruia.
2. Obiective
1. S se gândeasc la o posibil legtur între termenii cheie dai i s realizeze o
scurt povestire.
2. S adopte poziii în legtur cu situaiile expuse i s le argumenteze în faa clasei.
3. S surprind trsturile morale potrivite unei relaii de prietenie.
4. S decid ce trebuie s tie în legtur cu imaginea lor de sine i despre alii i ce
trebuie s fac în consecin.
5. S compare i s sesizeze diferenele de opinii , respectând poziia fiecruia.
3. Condiii prealabile
-clas de nivel mediu
-elevii trebuie s tie c fiecare persoan are modul lui de a gândi, de aciona de a
rezolva o situaie.
-elevii trebuie s se manifeste favorabil lurii deciziilor i exprimrii opiniilor
personale.
4. Evaluarea
Dovada c lecia i-a atins scopul va fi implicarea elevilor în timpul leciei
precum i proba scris -sondajul de opinii- fiecare copil s-l descrie pe prietenul su
cel mai bun. Automonitorizarea din partea elevilor a acestui moment al leciei
ilustreaz c elevii pot utiliza în mod adecvat anumita procese de gândire i învare.
5. Managementul resurselor i al timpului
Resurse: fie, manual, caiet, texte suport, postere, flipchart, markere.
Timp:1 or
Lecia propriu-zis
Metode pentru
Cadrul de Coninut Timp dezvoltarea
68
învare gândirii critice
Evocarea Prin strategia „termeni dai în 10 min „Termeni dai în

avans”elevii vor fi condui în formularea avans”
unor întrebri i scopuri pentru învare.
- Notez cuvintele cheie pe flipchart i le
acopr.
- La intrarea în clas le cer s se
pregteasc pentru lecie i descopr
cuvintele: Irina, „frete”, mr,
„Gândii, lucrai,
rutcios, prieten, jumtate.
comunicai”
- Solicit elevii s le citeasc cu voce tare
apoi îi rog s realizeze un text astfel
încât s pun termenii în relaie. Li se
atrage atenia s se exprime scurt pentru
„Metoda
a se încadra în 5 minute.
predictiv”
- Se citesc 2-3 compuneri i se noteaz
câteva idei pe flipchart.
Sunt anunai c li se va citi un text,
pornind de la termenii cheie, pentru a
vedea dac prediciile lor se împlinesc cu
cele din text.
Realizarea Are loc citirea textului propus pentru a 30min „Interogarea”

sensului se surprinde relaiile de prietenie.
- Cum se poart Irina cu prietenul
ei?
- Pe ce se bazeaz prietenia lor?
- Se formeaz grupe de câte patru elevi.
Fiecare elev va primi un nr. de ordine.
- Voi adresa întrebarea:
- Ce ai face voi dac ai afla c „Mai multe
prietenul vostru cel mai bun v-a minit? capete la un loc”
69
Elevii se gândesc singuri la întrebare.
Elevii discut problema în grup.
- Voi spune un numr i toi elevii cu
acel numr relateaz clasei discuiile din
grupul lor.
- Voi adresa urmtoarea întrebare:
- Credei c un prieten odat ce v-a
înelat încrederea merit iertat?
Elevii se gândesc la întrebare singuri
„Linia valorilor”
i pot s-i noteze rspunsurile. Apoi se
vor alinia într-o ordine care s reflecte
poziie lor relativ la întrebare i trebuie
s discute cu ceilali din linie
rspunsurile date:
DA ÎNTRE
NU
(decii) (indecii)
(decii)
În timpul discuiilor elevii indecii
pot trece în grupa cu DA sau NU în
funcie de argumentele aduse de cei care
au format aceste grupe.
Reflecia Realizeaz un eseu în 5 minute în 5 min „Eseul de 5

care s-i descrii cel mai bun prieten. minute”
În final se vor citi 2-3 compuneri i se
vor aduga alte însuiri morale care 5 min „Discuie în
caracterizeaz o relaie de prietenie. reea”
• Sumar
70
Modulul 2 prezint Ьi exemplific o serie de metode didactice validate ca promovând
exersarea criticismului gândirii. Metodele prezentate sunt grupate în cinci categorii:
metode de lectur a textelor informative, metode de lectur a textelor de ficiune,
metode de scriere, metode de argumentare, dezbateri, metode de învare prin
cooperare

Proiectarea unor situaЮii de învЮare sau/ Ьi lecЮii aplicând cadrul de proiectare ERR.
StudenЮii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru ЬtiinЮe Ьi unul pentru o
disciplin socio-uman.
Bernat, S. (2003) , Tehnica învăĠării eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gândirii critice, EDP, Bucureti
71
MODULUL 3 DEZVOLTAREA ABILIT;ILOR DE GÂNDIRE CRITIC -
PROBLEME SPECIFICE
• Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenЮii s analizeze câteva dintre aspectele sensibile
ale pedagogiei centrate pe antrenarea abilitЮilor de gândire critic
Obiectivele cursului:
• S exerseze formularea de întrebri care s provoace Ьi s susЮin
curiozitatea epistemic
• S analizeze specificul procesului de evaluare a abilutЮilor de gândire
critic
• S formuleze criterii de evaluare a comportamentelor de raportare
critic la realitatea informaЮional Ьi acЮional
• Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergtoare sunt: g\ndire de nivel superior, evaluare formativ
• Schema logic a modului

1. Gândirea critic i interogaia
1.1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii
1.2. Tipuri de întrebri utile în interpretarea critic a realitii, dup

criteriul obiectului interogaiei
2. Evaluarea abilitilor de gândire critic

2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gândirii
2. 2. Metode de evaluare a gândirii critice:
2.3. Gril de observare a comportamentului de gândire critic
• Coninutul informaional detaliat
1. Gândirea critic i interogaia
72
1. 1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii
Gândirea i activismul mental sunt ghidate de întrebri. Întrebrile reprezint

mobilul pentru implicarea activ în aciunea de învare. Cu toate acestea, coala
clasic ignor adevratul potenial al interogrii, oferind elevilor mai degrab
rspunsuri gata construite decât întrebri bine formulate. Metodologia de dezvoltare
a gândirii critice are ca element central întrebarea i interogaia ca suport pentru
învare. Numeroase metode cuprinse în pachetul metodologic LSDGC au la baz
întrebri care invit elevii la reflecie, la reconstrucia cunoaterii, , le ofer acestora
posibilitatea s creeze, s-i imagineze, s cântreasc pertinena unor argumente.
1.2. Tipuri de întrebri utile în interpretarea critic a realitii, dup criteriul

obiectului interogaiei
• Claritatea
– Ai/ am putea dezvolta acest aspect?
– Ai/ am putea s îmi dai un exemplu?
– Ai/ am putea explica ce înelegei prin...?
• Acurateea
– Cum am putea verifica?
– Cum am putea afla adevrul?
– Cum am putea verifica sau testa/ msura acest aspect?
• Precizia
– Ai putea fi mai concret?
– Ai putea oferi mai multe detalii?
– Ai putea fi mai exact?
• Relevana
– În ce fel se leag acest aspect de problema studiat?
– În ce fel acest aspect rspunde la întrebare?
– În ce mod me ajut în rezolvarea problemei?
• Profunzimea
– Ce aspecte fac din aceast situaie /acest fapt unul dificil?
– Care sunt aspectele complexe ale problemei?
– Care sunt aspectele dificile pe care trebuie s le lum în discuie?
73
• Deschiderea
– E nevoie s abordm i alte perspective de analiz a problemei?
– E nevoie s lum în considerare i alte puncte de vedere?
– E nevoie s privim problema în alt mod?
• Caracterul logic
– Toate aceste aspecte au sens luate împreun?
– Acest material scris are unitate intern?
– Ceea ce susinei / susine se bazeaz pe aspecte incontestabile, fapte,
date evidente?
• Semnificaia
– Aspectul luat în discuie este cel mai important de analizat?
– Reprezint aceast problem una central, la care merit s ne oprim?
– Care din aceste fapte este cea mai important?
• Corectitudinea
– Am vreun interes ascuns/ personal în aceast chestiune?
– Iau în considerare modul în care gândesc ceilali?
– Am încercat s identific prejudecile, distorsiunile care au intervenit
în procesul de gândire propriu sau pe cel al altora?
2. Evaluarea abilitilor de gândire critic
2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gândirii

Gândirea critic este multidimesional în formele de manifestare pe care le
îmbrac. Un sert de criterii ce trebuie luate în considerare în efortul de construcie a
instrumentelor de evaluare sistematic a abilutilor de gândire critic ne ofer
California Critical Thinking Dispositions Inventory,
http://www.calpress.com/cctdi.html.
Astfel, gânditorul critic:
• Caut adevrul: preocuparea curajoas pentru identificarea informaiei

corecte, chiar dac aceasta atac prejudecile generale sau ale unora,
convingerile împrtite de majoritatea sau sunt împotriva propriului
interes
74
• Este o natur deschis: accept perspective diferite, îi analizeaz constant
modul de gândire pentru identificarea limitelor sau a raionamentelor
greite
• Este analitic: promoveaz gândirea azat pe inducii i deducii logice,
solicit justifiarea ideilor, este responsiv la situaiile prolematice, este
înclinat spre anticiparea consecinelor
• Gândete sistematic: valorizeaz buna organizare a gândurilor i
aciunilor, este concentrat, este preocupat de abordarea problemei din toate
perspectivele i la toate nivelele de complexitate
• Are încredere în capacitile proprii de procesare critic
• Demonstreaz spirit investigativ: este curios i motivat pentru
cunoatere, deschis spre situaii i experiene noi. Acunuleaz cunoatere,
chiar dac aplicaiile ei practice nu sunt evidente imediat
• Demonstreaz maturitate cognitiv: este prudent în formularea,
revizuirea sau renunarea la propriile judeci sau la cele ale altora, dac
acestea au un anumit temei. Este contient c soluiile multiple sunt
acceptabile.
2. 2. Metode de evaluare a gândirii critice:
Literatura de specialitate (Nicu, 2005) menioneaz o serie de metode utile

pentru evaluarea criticismului gândirii, metode de evaluare didactic, ce au potenialul
de a releva abilitile de prelucrare a informaiei care denot criticism cognitiv.
• Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
• Interviul
• Evaluarea scris prin sarcini de redactare a textelor
• Portofoliul
• Autoevaluarea
Prezentm în continuare, pentru exemplificare o gril de evaluare a comportamentului

cognitiv centrat pe criticismul gândirii (Giba, Glava, 2005):
75
2.3. Gril de observare a comportamentului de gândire critic
Evaluati pe o scala de la 1 la 5 urmatoarele comportamente pentru fiecare elev
1. Pune întrebri pertinente, ptrunztoare i stimulatoare

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
2 . Identific soluii alternative

3. Ascult atent pe ceilali i ofer feed-back

4. Amân formularea unor concluzii pân la discutarea tuturor alternativelor

5. Caut argumente care s susin poziia sa sau a grupului/ echipei din care face
parte
6. Modific opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune

7 . Examineaz atent probele

8. Definete clar setul de criterii pe baza crora analizeaz idei, soluii,

argumente.
9. Respinge informaiile incorecte i nerelevante

10. Evalueaz i rezolv probleme în timp ce citete

11. Face deseori conexiuni între diferite discipline pentru îmbuntirea

performanelor proprii i ale grupului/ echipei din care face parte
12. Îi fundamenteaz judecile pe idei i probe

13. Respecta regulile, dac le înelege utilitatea,( dar e pregtit i s le schimbe)

14. Formuleaz des raionamente superioare (analizeaz, sintezeaz,

generalizeaz)
76
15. Face predicii, ipoteze, proiecii
16. Manifest capacitatea de a lua decizii rapide i de asumare a responsabilitilor

Nume elev:
Clasa :
• Sumar
Modulul 3 cuprinde o analiz a unor probleme particulare asociate cu antrenarea
abilitЮilor de gândire critic: utilizarea interogaЮiilor Ьi evaluarea abilitЮilor de
gândire critic.

Proiectarea unor situaЮii de învЮare sau/ Ьi lecЮii aplicând cadrul de proiectare ERR.
StudenЮii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru ЬtiinЮe Ьi unul pentru o
disciplin socio-uman.
Bernat, S. (2003) , Tehnica învăĠării eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gândirii critice, EDP, Bucureti
III. Anexe
• Bibliografia complet a cursului
• Bernat, S. (2003) , Tehnica învăĠării eficiente, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
• Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
• De Bono (2006), ùase pălării gânditoare, Ed. Curtea veche, Bucureti
• De Bono (2006), Gândirea laterală, Ed. Curtea veche, Bucureti
• Doise, W. i Mugny, G. (1998), Psihologie socială úi dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iai
• Fluiera, V., (2003), Paideia úi gândirea critică, C.C. de t., Cluj-Napoca
• Fluiera, V., (2005), Teoria úi practica învăĠării prin cooperare, C.C. de t.,
Cluj-Napoca
77
• Fluiera, V., (2008), Gândirea laterală úi scrisul creativ, C.C. de t., Cluj-
Napoca
• Hayes, N. i Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, All, Bucureti.
• Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom,
Allyn and Bacon, Boston
• Marzano, R., J., i al. (2001), Handbook for classroom instruction that work,
ASDC, USA
• Meredith, K. i Klooster, D. (2001), Critical Thinking for Faculty and
University Students, Reading and Writing for Critical Thinking Project.
• Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gândirii critice, EDP, Bucureti
• Ogle, D. (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text, The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570)
• Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
• Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998), A Framework for Critical
Thinking Across the Curriculum, Ghidul I-VIII, pregtit pentru proiectul
Reading and Writing for Critical Thinking.
• Temple, C. (2001), Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and
Writing for Critical Thinking Project, Open Society Institute, New York.
• Temple, C. (2002) – Gândirea critică în abordare transcurriculară: un model
de proiectare, în Cooperare i interdisciplinaritate în învmântul universitar,
coord. Bernat, S.E. i Chi, V., Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
• Glosar
Gândire - trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de substan
a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme
psihice în realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce, valorific maximal
toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin centralitate: capacitatea
ei de a reintroduce propriile produse în circuitul informaional
Învare - schimbare (relativ stabil) în comportamentul sau potenialul
comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat
experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului su.
Instruirea activizant - un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea
subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin în procesul
propriei formri.
78
Gândirea critic - o dispoziЮie mental de nivel superior care ajut o persoan s se
orienteze în lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei
gândiri. Ea se operaionalizeaz în deprinderi de analiz critic, respectiv de
prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i
structurarea inedit a cunoaterii.
Raportarea critic la realitate - procesul de examinare a premiselor (convingeri,
percepii, preconcepii); interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori,
argumente, fapte), identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei
diverse) i dezvoltare a criticismului reflexiv, în intenia de formulare a unei
concluzii
Gândirea creativ - demersul relativ autonom al unui individ care acioneaz în i
asupra mediului su înconjurtor, demers care conduce la un rezultat sau produs cu
caracter de noutate, relativ original, personalizat.
Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice (LSDGC) - program care se
adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ
60 de metode de predare-învare, prin care se poate dezvolta gândirea critic a
elevilor .Acest program a fost iniiat în anul 1997 de ctre profesorii Charles Temple,
Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins în peste 30 de ri.
Evocarea – etap de început a lecЮiei centrate pe dezvoltarea gândirii critice care
implic activ elevii în încercarea de a-i aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c
tiu despre un anumit subiect, determinându-i s-i examineze propriile cunotine i
s-i orienteze atenia spre subiectul ce va fi examinat în detaliu.
Realizarea / ConstrucЮia sensului - etap de mijloc a lecЮiei centrate pe dezvoltarea
gândirii critice în care elevul vine în contact cu noile informaii sau idei. Este faza de
înelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, în vederea învrii lor.
ReflecЮia - etap a lecЮiei centrate pe dezvoltarea gândirii critice în care are loc
învarea durabil, caracterizat printr-o schimbare autentic atât în modul de a
înelege, cât i în apariia unor comportamente noi
Cadrul ERR (Evocare – Realizarea sensului – ReflecЮie) – o structur de
organizare a lecЮiei centrate pe dezvoltarea abilitЮilor de gândire critic, ce faciliteaz
construcЮia noilor cunoЬtinЮe pe achiziЮiile anterioare, structurarea cunoaЬterii prin
efort intelectual propriu Ьi reflecЮia asupra naturii cunoЬtinЮelor Ьi a modului în care
acestea au fost achiziЮionate
79
• Alte informaii relevante pentru curs
StudenЮii vor fi încurajaЮi s îЬi alctuiasc grupuri de studiu Ьi s exerseze învЮarea/
studiul în cadrul unui grup / suport.
MulĠumiri
O parte din descrierile metodelor cuprinse în acest suport de curs, precum i
exemplele date sunt create de d-nele Roxana Malo Canea, Raluca Adam Ьi Ramona
Gib. Le mulumesc pentru atenia cu care s-au oprit asupra problematicii dezvoltrii
gândirii critice la vârsta precolar i a colii primare.
• Scurt biografie a titularului de curs

Adina Glava este lector la Facultatea de ;tiinЮe ale EducaЮiei. Este doctor în ;tiinЮele
EducaЮiei, cu teza MetacogniЮia Ьi optimizarea învăЮării.
80

03 Gandire Critica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

03 Gandire Critica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SUPORT DE CURS PENTRU DISCIPLINA:

GÂNDIRE CRITICĂ / Critical Thinking

2. Date despre disciplină

Principalul obiectiv al cursului este dezvoltarea capacităţii studenţilor de analiză critică a

1.Definirea gândirii critice. Repere teoretice

Disciplina utilizează ca și suport de curs teoretic în principal următorul material al doamnei

1.1.1. Gândirea critic - dispoziie mental asociat gândirii de nivel superior

La nivelul simului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o

Dispoziia de a gândi critic este considerat ca fiind direct asociabil cu

1. Operaii de focalizare 5. Operaii de analiz

Procesele cognitive complexe rezult prin articularea operaiilor cognitive de

Gândirea critic presupune:

1.1.2. Gândirea creativ – proces esenial implicat în construcia

Pedagogia activ i interactiv, atât de frecvent menionat în discursul

O stadialitate a dezvoltrii abilitilor de gândire critic ne ofer Richard Paul i

2. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gândire critic

2.1. Strategii de cognitive antrenate în cadrul procesului educaional

Auto-control: verificarea propriei înelegeri

2.2. Explicit i implicit în predarea abilitilor de gândire

Studiile de psihologie cognitiv disting între cunotine implicite i explicite

2.3. Condiiile dezvoltrii gândirii critice

Gândirea critic este un proces coordonat, complex, care începe cu acumularea

„Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care

Muli dintre specialitii în acest domeniu consider dezvoltarea criticismului

• Sarcini i teme ce vor fi notate

• Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

• Schema logic a modului

1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia

• Coninutul informaional detaliat

Programul LSDGC a popularizat un model de învare constructivist,

2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR

2.1. Strategia "tiu – Vreau s tiu – Am învat” (Ogle ,l986)

Ce tim? Ce credem c Ce vrem s tim? Ce am învat?

Întrebm elevii ce tiu despre subiectul în discuie, ce informaii au. Fiecare

Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i Gândirii)

Interpretarea textului ficional este subiectiv. Metodologia dezvoltat pentru

Presupune anticiparea firului narativ al unui text ficional înaintea începerii

Metoda presupune utilizarea unui organizator grafic ce faciliteaz organizarea

Specificul informaiei incluse în fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, în

Versul 1: Numele personajului

5.1. Metode de generare a ideilor

Avantaje ale utilizrii metodei brainstorming:

Limitele brainstorming-ului sunt:

Zpada se topete: Bunicul tace:

- ca s se fac primvar - ca s asculte meciul la radio

Oamenii citesc: Casa are ferestre:

- ca s fie mai înelepi - s vedem cum este vremea

Cu mâinile mele pot: Cu imaginea mea pot:

- s construiesc o csu pentru rândunele - s visez, s zbor.

6. Metode de argumentare, dezbateri

2. Organizarea colectivului în echipe de învare de câte 4-5 elevi ( în funcie de

Avantajele metodei Mozaic:

2. Explic urmtoarele proprieti:

3. Solul, apa i aerul sunt: …................................

1. Descrie Cum este?; Cum arat?; Ce este?; etc

Tehnica “turul galeriei”

Este o strategie de învare care încurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii

7. Metode de învare prin cooperare

7.1. Învarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de calitate

7.2. Cadre metodologice de învare prin cooperare

Anexa 1. Proiect de activitate didactic „tiine”

Evocare 1. Conexiuni cu experiena de via i cu 5

carnivor insecte „Acumularea

2.1. Strategia "tiu – Vreau s tiu – Am învat” (Ogle ,l986)

Anexa 1. Proiect de activitate didactic „tiine”