BINE-AI VENIT

”WELCOME”
Revista cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar

Ediție a Seminarului Internațional

”ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVĂ

CURRICULARĂ”

PUBLICAȚIE CU PARTICIPARE INTERNAȚIONALĂ

EDIȚIA I

COLECTIVUL DE REDACȚIE:

COORDONATORI:
PROF. UNIV. DR. SORIN CRISTEA
PROF. FELICIA NEAGA MITROIU

MEMBRI DE REDACȚIE:

PROF. DR. IONELA VOICU, INSPECTOR SCOLAR ISJ BUZAU

PROF. DR. IOANA LAZLO, INSPECTOR SCOLAR ISJ SECTOR 6, BUCUREȘTI
PROF. DR. VIORICA BOARCAS , INSPECTOR SCOLAR ISJ BUZAU
PROF. DR. VERONICA TRANDAFIR , INSPECTOR SCOLAR ISJ BUZAU
PROF. CONSTANTA DOBRESCU
PROF. MIHAELA IRINA VLASCEANU
PROF. NICOLETA ALECSANDRESCU
PROF. LIVIU DUTA

TEHNOREDACTARE:
PROF. FELICIA NEAGA MITROIU

EDITURA ”CARTEA IULIEI”, PITEȘTI

ISSN 2559-1371, ISSN-L 2559-1371

1
 CUPRINS

1. IONELA VOICU, Inspector Scolar pentru învățământul primar, ISJ BUZĂU 4

2. TRANDAFIR VERONICA, Inspector Scolar ISJ BUZAU, 7
3. PETROSEL ANDREEA ELENA, Colegiul Național „B. P. Hasdeu” Buzău 10
4. BOARCAS VIORICA, ISJ BUZAU 12
5. LAZLO IOANA, ISJ SECTOR 6, BUCURESTI 14
6. MATACHE IOANA, Palatul Copiilor Buzău 16
7. PASERE DANIELA COSTINA 17
8. CLAUDIA BENCHEA, Liceul Tehnologic „Anghel Saligny” Bacău 19
9. POPESCU ELENA CARMEN 21
10. IVASCU CELESTINA, Gr. PN Ionești, Petrești 22
11. MANEA ELENA MADALINA, Gr. PN Gherghești, Petrești 22
12. CIRSTIAN ANA ADRIANA 24
13. GOLEA VICTORIA, Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți 25
14. MUNTEANU ELENA ,Sc. Gimnazială ”V. Voiculescu”, Pîrscov 26
15. STANCU MARIA, Școala Gimnazială Petrești, DB 27
16. MARINESCU RALUCA DIANA, Școala Gimnazială Nr.11,Buzău 29
17. NECHIFOR CECILIA 30
18. TROFIN IONELA, Şcoala ,,Anghel Saligny” –Focşani, Vrancea 31
19. LUNGU LAURA, Grădiniţa cu P.P. Nr.13- Focşani, Vrancea 32
20. BARAGHIN MIRELA, Colegiul Naţional Pedagogic ,,Spiru Haret”, Focşani, Vrancea 33
21. PATRASCU ANGELICA, Liceul Tehnologic Meserii și Servicii –Buzău 34
22. LEONTE CONSTANTIN, Școala Gimnazială Răcătău Jud.Bacău 35
23. DUȚĂ DANIELA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ MĂTĂSARU, DÂMBOVIȚA 36
24. DUMITRU FLORENTINA, Școala Gimnazială Gura Foii, județul Dâmbovița 37
25. DUTA LIVIU PETRUT, Școala Gimnazială Mogoșani, județul Dâmbovița 38
26. IANCU GEILA, Liceul Tehnologic „Gheorghe Duca” Constanţa 39
27. SAGHIN MARIOARA, Liceul Tehnologic „Gheorghe Duca” Constanţa 39
28. GOGU ELENA 40
29. MOSOIU MIHAELA 40
30. STAN CATALINA MARIA, Liceul Teoretic ,,Nicolae Iorga” Nehoiu 41
31. RADU LUMINITA, Liceul Teoretic ,,Nicolae Iorga” Nehoiu 42
32. ROMAN ANDREEA, Școala Gimnazială ”Mihai Drăgan” Bacău 43
33. MUSTATA NICOLETA 44
34. ARGASEALA OANA ELENA 45
35. IANOSI ELENA, Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți 46
36. IONITOIU MARIOARA DANIELA, Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți
47
37. PREDA MARIA-MIRABELA, Şcoala Gimnazială Ghergheasa 48
38. ROATA VASILICA, Scoala Gimnaziala Dacia 49
39. ROSCA SIMONA BIANCA, CJRAE MURES 49
40. SILVESTRU-GRIGORE STELUTA, Școala Gimnazială ,,Ing. Oprișan Iarca” Unguriu 50
41. SERBAN MARILENA SIMONA, Liceul Teoretic „Radu Vlădescu” Pătârlagele 51
42. CIUPERCA CRISTINA, Școala Gimnazială Scorțoasa 52
43. IACOB MIHAELA 53
44. MERARU MARIA MARCELA, Școala Gimnazială ,,I.D.Sîrbu” Petrila 54
45. OLAH IONELA COSMINA, Școala Gimnazială ,,I.D.Sîrbu” Petrila 55
46. DOGARU ANGELA, Școala Gimnazială ,,George Emil Palade”, Buzău 56
47. CHIVOIU NUSA, Școala Gimnazială ,,George Emil Palade”, Buzău 56
48. CODESCU VIORICA ELENA, Șc. GIMN ”Dumitru I. Ionescu”, Calvini, jud. Buzău
57
49. BODNAR VERONICA, Școala Gimnazială Voitinel, Suceava 58

2
50. ILIE DOINA MIHAELA, Grădinița :Greci-Petrești Dambovita 59
51. DUMITRU LILIANA, Grădinița Ungureni nr 2, Corbii Marii, Judeţul Dâmboviţa 60
52. DINU ADRIANA, Grădinița Puţu cu Salcie, Mătăsaru, Judeţul Dâmboviţa 61
53. CODESCU ELENA NELA, Liceul Teoretic„ Radu Vlădescu„Pătârlagele, Buzău 62
54. COJOCARU LILIEANA, ȘC ,,GH. MUNTEANU MURGOCI” BISOCA, BZ, 63
55. RADULESCU MARIA MELANIA 64
56. OPREA EMILIA FLORENTA, Școala Gimnazială Nr.156, București 65
57. CHITU AURORA LIVIA, Școala Gimnazială Nr.142, București 65
58. GINJU ANAMARIA DOMNINA, Șc. Gim. „Mihai Eminescu” Lespezi, Gîrleni,Bacău 66
59. URMUZACHE MARIETA, ŞC. GIMNAZIALA G-ral GRIGORE BASTAN BUZAU 67
60. CATALIN JERCAN, Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu 68
61. JERCAN MIHAELA CORINA, Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu, 69
62. TOADER RAMONA RORICA, Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu 70
63. BIOLAN GEORGETA, CJRAE DAMBOVITA 71
64. TUDOR LUMINITA. ŞCOALA GIMNAZIALA SCORTOASA, BUZAU 72
65. CORCODEL ELENA CRISTINA 73
66. TISULESCU POMPILIA 74
67. MLAJICEANU ELENA COCA, Scoala Gimnazială Siriu 75
68. BOBOC MADALINA 76
69. APOSTU ANA MARIA 77
70. DIACONU MIRELA RALUCA, Liceul Teoretic ”Radu Vlădescu” Pătârlagele 78
71. POP RODICA-ELEONORA, Școala Gimnazială nr. 1 Tileagd, jud. Bihor 79
72. STANCIU CORINA MARIA, Liceul Teoretic ”Radu Vlădescu” Pătârlagele,Buzău 80
73. DRAGOI MARILENA , Gradinita nr.273 ,Bucuresti sector 6 81
74. POPA VALENTINA, Gradinita nr.273 ,Bucuresti sector 6 81
75. MUNTEAN MARIOARA ADRIANA 82
76. DUMITRU GHEORGHE, Liceul Teoretic ,,Radu Vlădescu”, Pătârlagele 83
77. STEFANESCU CARMEN, Liceul Teoretic Radu Vlădescu, Pătârlagele, Buzău 84
78. COTET DANIELA ADRIANA, Școala Gimnazială ''Mihai Viteazul'' Brăila 85
79. NICULESCU RAMONA ELENA, GPP NR.1 CĂSUŢA PITICILOR HOREZU 86
80. MANDREANU DANA 87
81. PETRE NICULINA, Grădinița nr1,Morteni, DAMBOVITA 88
82. BORANDĂ JANETA – VIOLETA , Școala Gimnazială nr. 24 „Ion Jalea” Constanța 89
83. NEDELCU MALINA, Școala Gimnazială Amaru,jud. Buzău 92
84. IOSUB-GEORGESCU ALINA SANDA 93
85. BUTURUGA RALUCA, Școala de proveniență: Lic. Tehn. I.A.Rădulescu-Pogoneanu 94
86. PREDA OANA 95
87. NICOLAESCU IOANA, Liceul Teoretic”Mihai Viteazul”Visina, Jud Dambovita 96
88. IORDACHE MIHAELA, G.P.N. Izvoru, Lic. Teoretic”Mihai Viteazul”Visina, DB 97
89. COTICI CRISTINA 98
90. BACESCU ELENA ADINA 99
91. NEAGA MITROIU FELICIA, Gradinita PN Nr. 5, Gaesti, DAMBOVITA 100
92. ALECSANDRESCU NICOLETA, Sc. Gimn. Picior de Munte, Boboci, DAMBOVITA, 101
93. DOBRESCU CONSTANTA, Sc. Gimn. Picior de Munte, Boboci, DAMBOVITA, 101
94. VLASCEANU MIHAELA IRINA, Sc. Gimn. Picior de Munte, Boboci, DAMBOVITA, 102
95. DADULESCU MARIANA, Scoala Gimnaziala Visina Noua, Olt 103
96. SAVU SIDONIA, Scoala Gimnaziala Visina Noua, Olt 104
97. BOLDEA BIANCA GABRIELA, Scoala Gimnaziala Nr. 1, Plopis

3
 DIMITRIE TODORAN – reprezentant al pedagogiei psihologice teoretice
Incursiune in istoria pedagogiei românești

IONELA VOICU, inspector școlar pentru învățământul primar, ISJ BUZĂU

Doctorand la Universitatea Pedagogică de Stat ,,ION CREANGĂ” din municipiul Chișinău,
Școala doctorală „ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI”

Ion Gh. Stanciu, în lucrarea „Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX” ( Editura
Didactică și pedagogică RA, București, 1995/ Institutul European, Iași, 2006) îl plasează pe Dimitrie
Todoran în cadrul curentului intitulat pedagogie psihologică și experimentală. Acest curent este
dezvoltat în special în cadrul Universității din Cluj, unde a funcționat din 1921 un institut de psiholo-
gie experimentală, devenit în 1922 „Institut de psihologie experimentală comparată si aplicată”,
înființat de psihopedagogul Florian Ștefănescu Goangă, elev al lui Wundt, la Leipzig. În 1925, Vladi-
mir Ghidionescu înființează un laborator de pedagogie și psihologie experimentală/pedologie și peda-
gogie experimentală, cu o dublă funcție: didactică și științifică.
Printre multiplele aplicații ale psihologiei, profesorul clujean Florian Ștefănescu Goangă
avea în vedere și școala. Dimitrie Todoran (n. 1908) a manifestat preocuparea de a pune psihologia,
prin aplicațiile ei, în serviciul îmbunătățirii condițiilor vieții umane, în domenii precum educația, me-
dicina, viața economică și socială, aceasta materializându-se prin publicarea, sub egida Editurii Insti-
tutului de Psihologie al Universității din Cluj, în 1935, a lucrării „Psihologia reclamei”. Primele sale
cercetări însă, asupra temperamentului (1932) și caracterului (1935) relevă însă preocuparea pentru
domeniul educațional, având „o evidentă intenționalitate pedagogică”. (Ion Gh. Stanciu, Școala și pe-
dagogia în secolul XX, p.186)
Dimitrie Todoran a fost un discipol al profesorului Goangă, centrat asupra pedagogiei
psihologice experimentale. În interiorul acestui curent, Dimitrie Todoran a inițiat o altă orientare, cu
intenționalitate pedagogică. El a fundamentat astfel o pedagogie psihologică teoretica, în cadrul că-
reia a definit și analizat marile probleme ale educației, dintr-o perspectivă psihologică: conceptul de
educație, individualitatea, ca obiect de studiu al pedagogiei și psihologiei educației, educabilitatea,
învățarea raportată la educație și instruire etc. ca adept al pedagogiei științifice de orientare psihologi-
că teoretică (cu deschideri metodologice și practice multiple), Dimitrie Todoran propunea (încă din
1942, în lucrarea sa fundamentală „Psihologia educației”) înlocuirea termenului de pedagogie, consi-
derat ca „depășit”, cu acela de știintă a educației. (I. Gh. Stanciu, op. cit, vezi p. 152-154)
Un alt istoric al pedagogiei, Ion Albulescu, în analiza evoluțiilor pedagogice în perioada
interbelică, operează distincția între pedagogia experimentala (Ghidionescu, Tăbăcaru, Brandza) și
pedagogia psihologică (reprezentată exemplar prin scrierile lui Dimitrie Todoran). Istoricul clujean
apreciază eforturile lui Todoran, orientate în direcția constituirii unei concepții pedagogice unificată
în „Psihologia educației” (1942), unde el încearcă să clarifice sensul noțiunii de educație. În acest fel,
el propune „tratarea pedagogiei ca știință a educației, care nu este doar o știință normativă, ci și una
aplicată, care urmarește întotdeauna un scop formativ” (op.cit., p 378-387)
Tratatul fundamental de psihologia educației, publicat la Sibiu în 1942 a fost pregătit
prin publicarea unor lucrări apărute sub egida Institutului de psihologie experimentală comparată și
aplicată al Universității din Cluj. Amintim în acest sens lucrarea „Psihologia temperamentului”
(1932). Aceasta este scrisă în nota specifică psihologiei experimentale, având ca subtitlu determina-
rea și diagnosticarea temperamentului pe bază de experiment și chestionar. Partea finală a cărții anti-
cipează abordarea proprie a pedagogiei psihologice teoretice, deschisă spre problemele instruirii
școlare (partea a treia a cărții, care analizează „relația dintre temperament și viața școlară și socială”).
În lucrarea “Psihologia educației” (1942), Todoran analizează fundamentele educației,
pe care el le numește “temeliile educației”. Propune în acest sens o analiză istorică în urma căreia
evidențiază existența unor doctrine care pun accent fie pe aspectul formal (al formării funcțiilor min-
tale), fie pe aspectul material (acumularea de cunoștințe).
Pedagogia a evoluat mult timp doar ca filosofie a educației păstrată și astazi ca domeniu
al pedagogiei clasice. Ca reprezentant al pedagogiei stiințifice interbelice de orientare psihologică,
Todoran militează pentru o pedagogie tratată ca știință a educației. Fundamentele sale sunt biologice
(morfofiziologice și psihologice), dar și sociologice. În acest fel, el ajunge la următoarea concluzie,
care își păstrează și astăzi actualitatea: “Fenomenul educației, considerat ca proces al formării în ve-

4
derea integrării în societate prin adaptare personală, își află temeiurile pe de o parte, în condițiile bi-
opsihice ale individualității umane, iar pe de alta, în exigențele mediului fizic și social. Știința
educației se reazămă, în consecință, pe îndoita temelie reprezentată de adevărurile biologice (morfofi-
ziologice și psihologice) și sociologice (inclusiv valorile)”.(Op. cit., p. 36)
Marea contribuție a lui Dimitrie Todoran este legată de “ depășirea punctului de vedere
static” – întreținut de pedagogia filosofică - și inaugurarea etapei dinamice în educație, care core-
spunde momentului în care s-a descoperit copilul cu lumea lui specifică și personală. (Ibidem, p. 37)
Pedagogia, ca știință a educației, este concepută de Todoran sub numele de psihologia
educației. Aceasta asigură “cadrul sintetic al științei educației”, care aduce un plus metodologic și
practic in raport cu pedagogia generală normativă, filosofică.
Todoran este conștient de fundamentarea epistemologică a științei educației – psihologia
educației, care trebuie să-și demonstreze validitatea prin obiect de cercetare propriu, metodologie
proprie, normativitate proprie.
Obiectul de cercetare al psihologiei educației, ca știință a educației, este unul complex
referitor la “natura umană și procedeele metodice de modificare și transformare a acesteia”. (Op.
cit.p. 39) Un astfel de obiect complex de cercetare impune și o metodologie de cercetare pe măsură,
care este o metodologie cu caracter interdisciplinar. Astfel, observă Todoran, „obiectul psihologiei
educației îl formează zona de interferență dintre sfera psihologiei și știința educației”.
Todoran anticipează procesul de evoluție al științelor pedagogice pe care tinde să le inte-
greze într-o formulă unitară sub numele de științele educației. În acest sistem sunt integrate, prin nu-
meroase rapoarte de interdisciplinaritate, istoria educației, psihopedagogia educației, filosofia
educației, fiziologia educației, sociologia educației. În acest fel, educația are un vast câmp de acțiune
- de la viața familială, trecând prin cea profesională și sfârșind cu cea care integrează întreaga natură.
(Ibidem, p. 40-41)
Metodele psihologiei educației sunt legate de obiectul de cercetare specific, care vizează
prezența constantă a individualității umane. Tributar curentului pedagogiei psihologice experimen-
tale, Todoran adaptează cele două mari categorii ale metodologiei cercetării specifice psihologiei la
știința educației concepută ca psihologia educației.
1.Metodologia de colectare a datelor: ancheta (directă/indirectă), experimentul (prin
teste, aparate, psihanaliză, psihodiagnostic);
2. Metodologia de elaborare (evaluarea și statistica).
Normativitatea psihologiei educației este prezentată sub formula de ipoteze și principii
(vezi p. 52-62). Ca ipoteză de lucru, Todoran atrage atenția asupra faptului că psihologia educației, ca
știință socio-umană, se sprijină, în mod inevitabil, mărturisit sau nemărturisit, de anume principii de
interpretare, care nu sunt rigide și imuabile, ci flexibile și mobile. (p. 52)
Ca principiu general, are în vedere îmbinarea cercetării transversale cu desfășurare lon-
gitudinala istorică a fenomenului. (p. 58)
Ca principiu valoric, propune depășirea cercetării analitice moleculare, care constituie o
etapă inferioară, dar necesară, în dezlegarea problemelor specifice psihologiei.
Omul este consecinţa „echipamentului său nativ” şi a „învăţării”. Profesorul universitar
clujean consideră învăţarea o formă de refacere a echilibrului în relaţia dintre organism şi mediu, con-
siderat câmp educaţional. Este autorul teoriei gradientdinamică a învăţării, conform căreia „centrul
de dominanţă” (numit gradient-a înainta) întreţine dinamic dispoziţia de a învăţa, ca procedură de
adaptare şi reechilibrare relaţională. Cu D. Todoran, începe alcătuirea celei de-a doua şcoli a pedago-
giei clujene, din care fac parte Andrei Dancsuly, Dumitru Salade, Miron Ionescu ş.a.
În contextul marginalizării preocupărilor teoretice privind fundamentarea științifică a
învățământului și educației de către regimul aflat la conducerea țării, prin desființarea publicațiilor
pedagogice (1954), a Institutului de Științe Pedagogice (1982), al împiedicării contactelor cu
organizațiile științifice de specialitate din alte țări, ritmul de dezvoltare al pedagogiei a fost mai lent
decât s-ar fi cuvenit. Cu atât mai prețioase sunt lucrările din perioada postbelică ale lui Dimitrie To-
doran, între care se evidențiază “Individualitate și educație” (1974) o ediție revizuită și completată a
„Psihologiei educației”, în care autorul se străduiește să dea referințe referitoare la „ conținutul imens
și bogat care a profilat din ce în ce mai adâncit domeniul propriu–zis al psihopedagogiei”. (Op. cit.,
p. 8)
 Bibliografie:

5
  Albulescu, Ion – Histoire de la pensee et de la pratique pedagogiques roumains,
Académie Roumanie, Centre d'Études Transylvaines, 2006
 Stanciu, Ion Gh., „Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX”, Editura Didacti-
că și pedagogică RA, București, 1995/ Institutul European, Iași, 2006
 Stanciu, Ion Gh., „Școala și pedagogia în secolul XX”, Editura Didactică și pedago-
gică, București, 1996
 Stanciu, Ion Gh., „Istoria pedagogiei” – manual pentru clasa a XII-a Scoli Normale,
Editura Didactică și pedagogică RA, București
 Todoran, Dimitrie, „Psihologia temperamentului”, Editura Institutului de Psihologie
al Universității din Cluj, 1932
 Todoran, Dimitrie, “Psihologia educației”, 1942
 Todoran, Dimitrie, “Introducere în pedagogie”, tipografia Cartea Românească, Cluj,
1946
 Todoran, Dimitrie, “Dimensiunile pedagogiei”, în „Fundamenta paedagogiae”, vol I,
EDP., București, 1970
 Todoran, Dimitrie, Cuvînt introductiv,traducere, note și comentarii la “Ideile moder-
ne despre copii” de A. Binet, Editura Didactică și pedagogică, București, 1974
 Todoran, Dimitrie, Studiu introductiv la “Prelegeri introductive în pedagogia experi-
mentală și bazele ei psihologice”, Editura Didactică și pedagogică, București, 1980
 Todoran, Dimitrie, “Individualitate și educație”, Editura Didactică și pedagogică,
București, 1974

6
 Demersuri moderne în teoria evaluării 1

Inspector școlar, Prof. dr. Trandafir Veronica,

Inspectoratul Școlar Județean Buzău

Motto: ,,A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme și a căror soluție poate să aducă o
îmbunătățire operei școlare, aceasta este regula de conduită care nu trebuie niciodată pierdută din ve-
dere.” (E. Planchard, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972)
Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare: Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul
deceniu al secolului trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este
concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y.
Abernot, 1996, p. 5).2 Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu
şi-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluă-
rii moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la
distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. (I.
Cerghit, 2002, p. 292) 3. Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al
însuşirii cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a
însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a evaluării în structura activităţii
didactice de către concepţiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcţiei educative a aces-
teia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o
firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii” (I. Cerghit, op. cit., p. 287). A evalua înseamnă,
între altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un
sistem de valori.
În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că
activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii,
ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte
„învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justifică opţiu-
nile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le
însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în
conduita personală. (Idem, p. 288). În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire
a acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat
pe învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea
cunoaşterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea şcolară trebuie să devină dinamică, centrată pe
procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască acea concep-
ţie statică, bazată pe control, examinare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la ,,învăţarea asistată
de evaluare”. (I.Cerghit, 2002, p. 293). O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care
învaţă (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, in-
trarea în funcţiune a mecanismelor metacognitive, cu alte cuvinte, ,,cunoaştere despre
autocunoaştere”. Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. În viziunea pedagogilor
români contemporani D.Potolea, I.Neacșu și I.T.Radu sunt evidențiate următoarele informații semni-
ficative privind evaluarea tradiţională versus evaluarea modernă 4:
Evaluarea tradiţională înseamnă: 1. expresiile cele mai frecvente folosite pentru denu-
mirea activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activi-
tate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire; 2. aprecierea
şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare; 3. acţiona

1 Veronica Trandafir, (2013), Teză de doctorat: Evaluarea prin metode tradiționale și alternative în
învățământul primar”, coord. științific, prof. univ. Dr. Gheorghe Tomșa, Univ. București, Școala Doctorală în
Științe ale Educației.
2 Yvan Abernot, (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, Paris: DUNOD.
3 I. Cerghit, (2002),.Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis.
4 Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, București:
SNEE.

7
cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă; 4. este sinonimă cu aprecierea cla-
sică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare; 5. se finalizează cu clasificarea
(clasamentul elevilor) (evaluare comparativă); 6. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către el-
ev; 7. selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comporta-
mente, trăsături de personalitate etc.; 8. este centrată pe cunoştinţe; notarea este un scop în sine, un
mijloc de clasificare sau de certificare; 9. este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor; 10.
evaluatorul constată, compară şi judecă; 11. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea
cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului
şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor (J.Vogler, pag. 158); 12. incriminează
doar elevul nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau con-
fuze etc.
Evaluarea modernă înseamnă: 1. este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea re-
zultatelor; 2. nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor dec-
izii şi măsuri ameliorative; 3. pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de va-
loare; 4. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării; 5. încearcă să devină o interogaţie glob-
ală, preocupată de promovarea aspectului uman în general; 6. acoperă atât domeniile cognitive cât şi
pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare; 7. se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de
procesele de predare şi învăţare pe care le implică; 8. se constituie parte integrantă a procesului di-
dactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia; 9. dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru
elev; 10. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale efortur-
ilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice; 11. îşi asumă un rol activ, de transformare continuă
a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă; 12. devine un proces continuu şi inte-
grat organic procesului de instruire; 13. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asu-
pra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia; 14. evaluează elevii în raport
cu o normă, cu criterii dinainte formulate; de exemplu: „Descriptorii de performanţă pentru
învăţământul primar”; 15. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat; 16. solicită o di-
versificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete; 17. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială); 18. centrează
evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative; 19. elevul devine
partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.;
20. oferă transparenţă şi rigoare metodologică; 21. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de
procese care trebuie să conducă la învăţare etc.
Studiile întreprinse, ca şi practica educaţională, evidenţiază necesitatea adecvării acţiuni-
lor de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimile decenii în domeniul învăţământului, care
impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse de proc-
esul didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala contemporană,
raportul profesor-elev, tehnicile folosite, operativitatea realizării feed-back-ului. Cele mai semnifica-
tive dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele: 1. Extinderea acţiunii de evaluare, de la
verificarea şi aprecierea rezultatelor, obiectivul tradiţional, la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor. Din
această perspectivă, datele probelor de evaluare a rezultatelor servesc nu numai la evaluarea/determi-
narea progresului şcolar al elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi real-
izării activităţii instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea re-
zultatelor în corelaţie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaţiile necesare reglării şi
ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecţionării continue a acestuia. 2. O mai bună
şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se realizeze o verifi-
care sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune care pot frâna
progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la calitatea demersului didactic în veder-
ea ameliorării continue a acestuia. 3. Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin son-
daj în rândul elevilor şi conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi
acoperă întreg conţinutul esenţial predate. 4. Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori
variaţi, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
încorporare a unor valori. 5. Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a
acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu car-
acter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). 6. Deschiderea

8
evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicarea profesor-
elev, disponibilităţi de integrare în social). 7. Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele
urmărite. Se are în vedere că raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii
un grad ridicat de obiectivitate. 8. Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin anga-
jarea plenară a eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor. 9. Centrarea evaluării asupra rezultate-
lor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. 10. Accentuarea tendinţei de realizare a
proceselor evaluative, astfel încât acestea să cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să
orienteze activitatea de învăţare, să se cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante
ale evaluării. 11. Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, intere-
valuare şi evaluare controlată.
Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de organele de condu-
cere, control şi îndrumare a învăţământului este legată de dorinţa de creştere a obiectivităţii evaluării
performanţelor elevilor şi de a oferi educatorilor ,,repere” pentru reglarea modului lor de apreciere a
rezultatelor şcolare. Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de învăţământ
care vizează schimbări fundamentale în orientare, conţinuturi şi structură. Toate aceste schimbări nu
pot fi încununate de succes fără o reformă corespunzătoare a sistemului de evaluare. Schimbările pro-
duse în sistemul de evaluare vizează atât strategiile, metodele, probele de evaluare, cât şi criteriile şi
concepţia pedagogică care stă la baza evaluării. Esenţa reformei constă în aceea că, nu se mai pune
accentul pe evaluarea cunoştinţelor, ci pe evaluarea competenţelor, în acord cu reforma curriculară
care pune în centrul preocupărilor educaţionale formarea competenţelor.

Bibliografie selectivă:

Abernot, Yvan. (1988). Les méthodes d’évaluation scolaire: techniques actuelles et innovations.
Paris: Bordas.
I. Cerghit. (2002). Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis.
Cristea, Sorin. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Bucureşti: Editura Di-
dactică şi Pedagogică.
Potolea, Dan, Neacşu, Ioan şi Radu, Ion. (1996). Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Radu, Ion T. (2005). Evaluarea în procesul didactic. (ediţia a 2-a). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Trandafir, Veronica. (2013). Teză de doctorat: Evaluarea prin metode tradiționale și alternative în
învățământul primar”, coord. științific, prof. univ. Dr. Gheorghe Tomșa, Univ. București, Școala Doc-
torală în Științe ale Educației.

9
 Discriminarea. Discriminarea de gen - Proiect de lecţie
prof. dr. Petroșel Andreea-Elena, Colegiul Național „B. P. Hasdeu” Buzău

Motto: „Omul este un luptător al vieţii sociale. El nu poate fi conceput stând singur, re-
tras permanent în „turnul său de fildeş” pentru a contempla de acolo felul cum se desfăşoară drama
omenirii, ci, dimpotrivă, el coboară între oameni, intră în vălmăşagul vieţii, caută să-şi asigure pozi-
ţiile sociale pe care le socoteşte mai prielnice. Mai mult decât atât, se asociază sau se trezeşte gata
asociat cu alte grupuri de oameni a căror soartă o împărtăşeşte.” (Henri H. Stahl, 1974, p. 78).
Unitatea de învățământ: Școala Postliceală „Vasile Alecsandri” Buzău
Specializarea: Asistenți Medicali Generaliști, Anul I
Propunător: prof. dr. Petroşel Andreea-Elena
Disciplina: Sociologie, Politici Sociale și de Sănătate
Tema: Elemente de sociologie a colectivităţii. Forme de asociere. Procesul de integrare
socială
Subiectul: Discriminarea. Discriminarea de gen
Obiective operaţionale/competenţe derivate:
C.1 Explică noţiunile teoretice de „Sociologie, Politici Sociale și de Sănătate” cuprinse
în cursul „Discriminarea. Discriminarea de gen”. La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
O1.1. să definească și să explice conceptele de discriminare, discriminare de gen, dis-
criminare pozitivă. O1.2. să identifice și să încadreze corect formele discriminării. O1.3. să identifice
probleme sociale legate de discriminare, să descopere măsuri de rezolvare a acestora și să indice
efecte benefice generate de respectivele măsuri. O1.4. să identifice existența diferențelor dintre indi-
vizi, inclusiv a celor de perspectivă cu privire la aceeași situație. O1.5. să identifice mesaje care pot
influența în sensul reducerii/ eliminării discriminării. O1.6. să identifice căile prin intermediul cărora
un individ care se consideră discriminat poate cere rezolvarea situației discriminatorii pe cale legală.
O1.7. să identifice instituțiile statului care pot lua decizii în cazul situațiilor discriminatorii.
C.2. Utilizează corect noțiunile de „Sociologie, Politici Sociale și de Sănătate” cuprinse
în cursul „Discriminarea. Discriminarea de gen”. La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
O2.1. să utilizeze, în limbajul obișnuit, conceptele de discriminare, discriminare de gen,
discriminare pozitivă. O2.2. să clasifice formele discriminării. O2.3. să identifice efectele benefice
ale discriminării positive. O2.4. să accepte existența diferențelor dintre indivizi/ diferențelor de opi-
nie. O2.5. să comunice cu ceilalți folosind mesaje cât mai complete. O2.6. să construiască propriile
mesaje antidiscriminare. O2.7. să aplice noile achiziţii în activitatea zilnică.
Tipul lecţiei: mixtă
Strategii didactice dominante: lucrul în perechi; brainstorming-ul; problematizarea; stu-
diul de caz; observaţia dirijată; învăţarea prin descoperire; conversaţia euristică; jocul didactic; con-
versaţia; explicaţia; munca independentă etc.
Material didactic: prezentarea în Power Point; aritmogrif etc.
Mijloace de învăţământ: CD-uri, calculator, retroproiector, flip-chart etc.
Strategii de evaluare: conversaţia euristică şi examinatoare; evaluarea orală; munca inde-
pendentă; evaluarea scrisă.
Scenariul didactic/Demersul didactic aplicativ:
1. Momentul organizatoric/1 min./ - (conversaţia, frontal): 1.1. Activitatea profesorului:
Stabileşte un climat propice desfăşurării activităţii. Pregăteşte materialele necesare. 1.2. Activitatea
elevilor: Se pregătesc pentru oră.
2. Reactualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor/5 min./O 2.1. (conversaţia euristică şi
examinatoare; explicaţia; evaluare orală; frontal): 2.1. Activitatea profesorului: Realizează recapitu-
larea noțiunilor cuprinse în capitolul anterior: Grupuri sociale. Adresează întrebări. 1.2. Activitatea
elevilor: Ascultă cerințele, urmăresc, rezolvă individual rapid.
3. Captarea şi orientarea atenţiei. Legătura cu lecţia nouă/5-6 min./ O 2.1. (jocul didac-
tic; conversaţia euristică şi examinatoare; explicaţia; evaluare orală; flip-chart; aritmogrif; frontal):
3.1. Activitatea profesorului: Orientează activitatea didactică spre utilizarea/aplicarea
noțiunilor dobândite de elevi în urma parcurgerii capitolelor anterioare de sociologie pentru a desco-
peri cuvântul cheie din titlul lecției de zi: „Discriminare”. Se completează un aritmogrif. Se utilizează
o listă de termeni. 3.2. Activitatea elevilor: Ascultă cerințele, urmăresc, rezolvă individual rapid.

10
 4. Enunţarea temei şi scopului lecţiei noi şi anunțarea obiectivelor operaţionale/2 - 3
min./ - ( conversaţia, explicația; frontal; individual): 4.1. Activitatea profesorului: Anunţă titlul, te-
matica lecţiei, scopul şi obiectivele urmărite. Scrie titlul lecției pe tablă: „Discriminarea. Discriminar-
ea de gen”; 4.2. Activitatea elevilor: Ascultă, urmăresc, reţin, scriu titlul lecției noi în caiete.
5. Transmiterea şi însușirea noilor cunoştinţe/25 min./O1.1.; O1.2.; O1.3.; O1.4.; O1.5.;
O1.6.; O1.7.; O2.1.; O2.2.; O2.3.; O2.4.; O2.5.; O2.6. (conversaţia euristică; explicaţia; învăţarea
prin descoperire; jocul didactic; studiul de caz; CD-uri, calculator, retroproiector, prezentarea în
Power Point; flip-chart; frontal; individual): 5.1. Activitatea profesorului: 1. Predare - Explică preve-
derile constituționale legate de discriminare. Precizează conținutul O.G. nr. 137/2000 privind preve-
nirea și combaterea discriminării. 2. Predare - Precizează formele discriminării folosind o schemă
concepută astfel încât să prezinte explicații privind fiecare formă de discriminare și exemple con-
crete; 3. Enunță o sarcină ce trebuie rezolvată ca temă pentru acasă - Învățarea prin descoperire: Care
este o altă formă a discriminării ce nu a fost cuprinsă în schemă?. 4. Studiul cazului - Folosește meto-
da studiului cazului. Prezintă un caz de discriminare pozitivă pentru a contracara discriminarea fe-
meilor în societate. Încurajează la identificarea problemelor sociale descrise în caz, la precizarea pri-
milor beneficiari ai măsurilor și la descoperirea efectelor pozitive ale măsurilor. 5. Predare - Preci-
zează și explică definiția discriminării pozitive. Prezintă prevederile legale cu privire la discriminare,
explicând modalitatea prin care un individ care se consideră discriminat poate solicita sancționarea
celui/celor care l-a/u discriminat. 6. Joc de energizare - Sugerează elevilor să închidă ochii, să ia o
coală, să o îndoaie în repetate rânduri și să rupă de fiecare dată anumite colțuri. 7. Încurajează elevii
să interpreteze rezultatele jocului. Indică faptul că jocul demonstrează efectele negative ale unei co-
municări defectuase. Subliniază diferențele dintre oameni care duc la diferențe în interpretarea
informațiilor identice. 5.2. Activitatea elevilor: 1. Ascultă, urmăresc, reţin, scriu informațiile noi în
caiete, răspund cerințelor. 2. Identifică realizările comunității cuprinse în cazul studiat, extrag prob-
lemele sociale, notează primii beneficiari, descoperă efectele benefice ale măsurilor cuprinse în cazul
de discriminare pozitivă. 3. Participă la jocul de energizare folosind câte o coală și ascultând atent
indicațiile profesorului. 4. Interpretează rezultatele jocului de energizare identificând diferențele de
interpretare a unei informații identice.
6. Transferul şi retenţia noilor cunoştinţe/3 min./O1.1.; O1.3.; O2.1.; O2.2.; O2.3.; O2.4.;
O2.5.; O2.6. (conversaţia euristică şi examinatoare; explicaţia; evaluarea orală; frontal; individual):
6.1. Activitatea profesorului: Recapitulează noțiunile nou dobândite de elevi referitoare la discrimi-
nare. 6.2. Activitatea elevilor: Ascultă, urmăresc, răspund cerințelor, reţin.
7. Feed-back-ul/7 min./O1.1.; O1.2.; O2.1.; O2.2.; O2.3.; O2.4.; O2.5.; O2.6. (conversa-
ţia; explicaţia; evaluarea scrisă; evaluarea orală; frontal; pe grupe): 7.1. Activitatea profesorului: Îm-
parte elevii în grupe de câte 4. Enunță cerințele unui exercițiu: „Alcătuirea unui scurt mesaj care să
fie mediatizat la radio, televiziune, pe Internet sau pe panouri publicitare prin care să îndemne oame-
nii să nu-i mai discrimineze pe cei din jur.”. 7.2. Activitatea elevilor: Ascultă, urmăresc, se grupează
pe perechi, răspund cerințelor, citesc textul alcătuit, reţin.
8. Tema pentru acasă/1 min./ - (conversaţia, explicația, frontal): 8.1. Activitatea profesor-
ului: Enunță tema pentru acasă. 8.2. Activitatea elevilor: Ascultă, urmăresc, notează în caiete, reţin
(de învăţat lecţia nouă, de căutat a cincea formă de discriminare).
9. Aprecierea activităţii elevilor/1 min./O2.5. (conversaţia, explicația, frontal): 9.1. Acti-
vitatea profesorului: Face aprecieri privind răspunsurile elevilor, participarea acestora la buna
desfăşurare a lecţiei; notează răspunsurile elevilor. 9.2. Activitatea elevilor: Ascultă, urmăresc, reţin.
Bibliografie selectivă:
1. Banks, J.W. 2nd, Integrated Curriculum for Restructuring Public Education. În: Com-
puting Teacher. Vol.21, dec.- ian. 1994.On line: [http://www.enc.org/reform/jour-
nals/enc2336/2336.htm]
2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Ed. Didactică şi Peda-
gogică.
3. Dogan, M. şi Pahre, R. (1993). Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor,
Bucureşti: Ed. Academiei.
4. Stahl, H. (1974), Teoria şi practica investigaţiilor sociale, vol.I, Bucureşti: Ed. Ştiinţi-
fică.

11
 CURRICULUM NOU, DIDACTICA MODERNĂ ȘI DASCĂLUL NOII GENERAȚII DE
ELEVI

Boarcăș Viorica
ISJ BUZAU

Modelul tradițional de predare nu răspunde noilor tendințe în didactica modernă fiind

fondat pe triada: învățare frontală – studiul manualului - chestionarea, pe un model de învățare pasiv.
În mod tradițional,Acadrului didactic îi revine rolul major și activ în cadrul procesului didactic -
emițător (profesorul) transmite cunoștințele spre un receptor aproape pasiv (elevul), determinat să
memoreze și să reproducă informația. Z
Treptat, procesul de învățământ a suferit transformări, cauzele fiind multiple: implicarea
din punct de vedere emoțional a cadrelor didactice care observau apariția unor dificultăți de învățare
la elevii care doreau să asimileze cunoștințe, dar aveau un ritm de lucru mai lent sau diferit, lipsa de
interes a unor elevi față de anumite informații și interesul altora, iar de aici a intervenit necesitatea
lucrului diferențiat; lipsa motivației elevilor, lipsa pragmatismului informațiilor asimilate, apariția
gadget-urilor și a televiziunilor cu grilă diversificată, fără un anumit program, exercitarea neîngrădi-
tă a libertății de exprimare, inclusiv a libertății de publicare și mediatizare. Toți acești factori, plus
mulți alții ce au derivat din necesitățile reale ale educabililor au dus la nașterea unui proces de
învățământ centrat pe elev, pe nevoile și motivațiile sale, pe ceea ce poate face și ceea ce dorește să
facă, pe felul său de a fi și pe trăsăturile specifice personalității sale unice. Învăţătorul trebuie să do-
vedească autocontrol şi obiectivitate, umor şi multă afectivitate, să înveţe elevii cum să înveţe, să le
inspire încredere în puterile lor, să fie receptiv la dorințele lor. Z
A fost întocmită o listă de abilități moderne pentru un profesor modern, ce fac dintr-un
cadru didactic un Master Teacher. Termenul de “master teacher” (profesor-etalon, model) pare să fie
destul de mult folosit în jur, dar este ceva la care aspiră mulți educatori. Definiția profesorului-maes-
tru s-a schimbat cu certitudine. În general, sunt admise următoarele categorii de abilități:
1. Se conectează întâi cu copiii – Pentru ca toți elevii să exceleze, profesorii trebuie să
învețe despre ei și să se conecteze cu fiecare copil. Aici nu este vorba doar despre descoperirea mo-
dului în care ei învață, ci să descoperi cine sunt. Este esențial să ajungem să ne cunoaștem elevii, să
le aflăm pasiunile și să-i ajutăm să afle cum îi putem implica în propria lor învățare.
2. Învață întâi copiii și în al doilea rând curriculum-ul – Profesorii trebuie să se asigure
că ei diferențiază învățarea și munca necesară nevoilor fiecărui elev și înțeleg cum învață fiecare din-
tre ei. Eu cred că fiecare elev are stiluri de învățare diferite și, dacă noi putem să ne dăm seama cel
mai bine cum îi putem ajuta să-și îndeplinească propriile nevoi, elevii vor excela la acele arii ale ma-
teriei pe care noi o predăm.
3. Se asigură că ei extrag relevanță din curriculum – “Ce legătură are asta cu viața rea-
lă?” Profesorii ar trebui să arate relevanța problemei abordate înainte de a se ivi oportunitatea de a fi
întrebați. Nu numai că este esențial să extragem relevanța subiectului materiei din ceea ce predăm,
dar este, de asemenea, esențial să utilizăm medii care sunt relevante pentru modul în care învață ele-
vii.
4. Lucrează cu elevii pentru a dezvolta o dragoste de a învăța – să ajutăm elevii să-și
afle propria ”scânteie” în învățare. Un profesor-master va încerca să atingă acele căi în care elevilor
le place să învețe și va construi în această direcţie. Creând acea scânteie în fiecare elev îi facilităm ac-
cesul la succesul şcolar şi profesional.
5. Personifică învățarea continuă – Un profesor-maestru știe că nu va ajunge niciodată
un profesor “perfect” pentru că acest obiectiv este intangibil. El va căuta modurile în care poate
crește o dată cu elevii și își poate dezvolta propriile abilități. Educația și învățarea se vor schimba
continuu și un profesor-maestru știe că va trebui să se schimbe o dată cu acestea. Creșterea este
esențială pentru un profesor. Societatea se schimbă continuu și tot așa trebuie să facem și noi. Avem
nevoie de gânditori la locurile noastre de muncă și profesorii trebuie să arate că ei sunt în plutonul
fruntaș al acestui lucru.
6. Se asigură că “educația caracterului” este o parte esențială a învățării – Educația ca-
racterului este la fel de relevantă, dacă nu mai mult, decât obiectivele de învățare stabilite de un curri-
culum. Trăim într-o lume unde colaborarea este vitală pentru succes și să știi să lucrezi cu alții este o

12
abilitate importantă. Lucrând cu elevii pentru a-i învăța fundamentele respectului față de ceilalți și să
fie capabili să asculte și să învețe de la ceilalți este vital.
7. Are abilități de comunicare puternice – Evident este important ca profesorii să fie ca-
pabili să comunice cu elevii cărora le predau, dar cum rămâne cu colegii lor și cu părinții?
Împărtășirea cunoașterii cu colegii este esențială pentru creșterea fiecărui individ și, de asemenea, a
colectivului. Este important ca aceste abilități să fie continuu dezvoltate. Este de asemenea imperativ
ca profesorul să fie capabil să comunice cu părinții deoarece ei au informații grozave despre felul în
care copiii lor învață cel mai bine. El va știi cât de valoroasă este învățarea care poate veni din comu-
nicarea cu părinții pentru dezvoltarea culturii școlii și a clasei și va extrage cele mai eficiente soluţii
din această cunoaștere.
8. Adaptabilitatea - Este necesar pentru un profesor să fie flexibil și adaptabil în era di-
gitală modernă. Profesorii moderni știu cum să înfrunte forțele potrivnice și să facă față provocărilor.
Era digitală se rezumă prin cuvântul “schimbare”.Noi tehnologii educaționale ne sunt prezentate în
fiecare minut. Fiecare student / elev învață într-un mod diferit și cu un ritm diferit. Directorii schimbă
și revizuiesc permanent regulile și așteptările (și ei au deseori aceleași probleme).Vor fi întotdeauna
probleme și provocări de înfruntat. Această abilitate are nevoie de timp ca să se dezvolte, așa că răb-
darea este condiție necesară.
9. Încrederea - Aceasta se aplică atât pentru sine cât și pentru alții. Beneficiul de a avea
această abilitate este incomensurabil. Înfruntându-ne vulnerabilitatea, devenim mai puternici. Reali-
zând ce nu știm, învățăm. Înțelegând cine suntem, vedem ce putem deveni. Este vorba și despre a
avea încredere în alții. Să crezi în colegii profesori, în susținerea personalului din management și,
mai mult ca orice, în elevi. O persoană încrezătoare inspiră încredere și în ceilalți.
10.Colaborarea - Fiecare educator modern are nevoie să fie capabil să lucreze în grupuri
sau echipe. Lucrul în rețea și rezolvarea de probleme împreună înseamnă succes pentru toată lu-
mea. Colaborarea cu elevii, colegii și directorii este o obligaţie pentru profesori. Aceste situații de co-
laborare se prezintă în fiecare zi.Nu contează dacă sunt în mediul real sau virtual, profesorii întot-
deauna lucrează cu ceilalți. De asemenea, colaborarea ajută la crearea unui exemplu pentru grupurile
de lucru din propria clasă. Practicarea acestei abilități de învățare este, fără dubiu, crucială.
11. O dispoziție de a împuternici - Aceasta este o abilitatea a profesorului modern care
este un dar pentru ceilalți. Este abilitatea de a-i împuternici pe ceilalți în diferite moduri. Ea înglobea-
ză multe concepte, include abilitatea de a transforma negativul în pozitiv. Înseamnă să ai compasiune.
Înseamnă să ai capacitaea de a-i inspira pe elevi, pe colegi și pe părinți. Înseamnă să arăți capacități
de lider și inițiativă. Se concentrează pe ce este posibil și pe lucrurile care pot fi rezolvate. Este o ati-
tudine de gândire spre progres având în centru dragostea. Înseamnă că lumea va fi un loc mai bun da-
că fiecare va fi parte din ea.
12.O mentalitate globală - Tehnologia a sfărâmat multe bariere. Este un adevăr valabil în
școli și peste tot în altă parte. Clasa de școală și piața de muncă sunt acum globale. Asta înseamnă
noi moduri de a examina lumea și cum învățăm despre ea. Aceasta este o abilitate care se concentrea-
ză pe stăpânirea conceptului de Global Digital Citizenship. Educatorii trebuie să fie capabili să arate
elevilor atât cum să se conecteze cât și să se protejeze în era digitală. Proiectele vor cere colaborarea
atât cu parteneri reali cât și digitali.
Socrate este cel care a spus, „Nu-i pot preda nimănui nimic. Pot doar să-i fac să gândeas-
că.” Dincolo de toate aceste aspecte teoretice bine fundamentate istoric, social, pedagogic, psihologic
și pragmatic, un lucru este cert: schimbarea se va face învățând copiii cum să gândească, nu ce să
gândească! Depinde de profesori să le ofere instrumentele și resursele necesare pentru ca copiii
să conducă aceste cercetări și să facă descoperiri semnificative.. Ceea ce face filozofia predării este
să ne pună să gândim, să ne pună să chestionăm și să ne pună să contemplăm. Avem nevoie să ne
recâștigăm mințile….
BIBLIOGRAFIE:
Adrian Oprea ( 2001), Psihologia personalității, Editura Dacia, Cluj Napoca,
Adrian Stoica (2003), Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
Crenguţa - Lăcrămioara Oprea (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti

13
 Outdoor- sistem alternativ de educație

INSPECTOR DE SPECIALITATE PROF. LAZLO IOANA

INSPECTORATUL SCOLAR SECTOR 6 BUCUREȘTI

Educația reprezintă un element indispensabil pentru dezvoltarea corectă și completa a

unei persoane, iar drumul pe care îl alegem în viață se bazează pe cunoaștere. Nimic din ce este, de-
vine sau întreprindere o persoană nu este posibil fără educație. ,,Omul învață să se comporte în modul
lui specific de a fi din mai multe pricini (pentru el, pentru cei de lângă el, pentru societate) și prin in-
termediul mai multor instanțe (familie, școală, biserică, grupul de prieteni, comunitate, structuri aso-
ciative etc.)” spune pedagogul Constantin Cocoș.
Cercetări mondiale indică faptul că educaţia timpurie are o importanţă fundamentală în
formarea inteligenţei, creativităţii, abilităţilor şi aptitudinilor; ele arăta că de calitatea educaţiei la o
vârstă fragedă depinde evoluţia omului în întregul său: Copilul începe să învețe încă din familie, apoi
trece într-o altă etapă – grădinița, instituția abilitată de comunitate să facă așa ceva.
Grădinița este prima etapă de iniţiere a copiilor în sistemul educaţional, este debutul
unei socializări sporite, învăţarea respectării unor reguli şi a unui program, într-un cuvânt primii paşi
spre independenţă.
Ce este educația outdoor?
Una dintre noile direcții care valorifică potențialul educogen al altor prilejuri educative
este surprinsă de conceptul de outdoor education.
Educația outdoor este o fereastră de oportunitate în educaţie, cea care începe dincolo de
ușa instituției școlare și se desfășoară în drumeții, excursii, ateliere de creație, activități sportive,
activități practic-gospodărești, jocuri diverse, concursuri, incursiuni în lumea reală și care este cone-
xată la conținuturile curriculumului preșcolar, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de verificare
sau experimentare a unor cunoștințe și deprinderi.
De ce activități outdoor la grădiniță?
Activităţile outdoor vizează explorarea posibilităţilor de utilizare a aerului liber şi a ca-
drului natural ca spaţiu de învăţare şi formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind acest
spaţiu într-un mod interdisciplinar/integrat.
Fiecare activitate în parte are rolul de a aduce copilului experienţe noi, de a-l pune în si-
tuaţia de a găsi soluţii singur sau de a aduce copilul în situaţia de a conlucra cu coechipierii pentru a
ajunge la rezultatul dorit. Activităţile outdoor contribuie la completarea procesului de învăţare, la
dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională a activităţilor copiilor.
Idei pentru activități outdoor în curtea grădiniței
,,Detectivii naturii” - invstigăm grădina cu o lupă; desenăm în carnețelul propriu
ce am descoperit; „Galeria copiilor” – pictură pe cearșafuri vechi; Vopsim pietre cu acuarele
și personalizăm spațiul de joc al grupei; Plantăm în grădină; observăm evoluția plantelor (po-
mi, flori, fructe sau legume) și le îngrijim până la obținerea roadelor; învățăm să împletim un
gard din nuiele; Organizăm o ,,vânătoare de comori” în natură; facem colecții (frunze, pietre,
castane etc.); Pictăm cu unelte neconvenționale (o paletă de muște, un burete, o floare de
păpădie, ramuri diferite etc.); Colorăm dalele de piatră din curte cu cretă colorată, urmărind
alternanța culorilor; „Micile nimicuri, lucruri de luat în serios” - culegem și realizăm un al-
bum cu frunze, jucării cu materiale din natură; Facem baloane de săpun și măsurăm mărimea
baloanelor și distanța dintre acestea; ,,Pavilioanele cunoașterii” – mini ateliere (,,Cum se face
pâinea?”, ,,Cum se curăță porumbul?”, ,,Roata olarului” etc.).
Acestea sunt câteva propuneri, dar cheia găsirii temelor pentru activitățile outdoor con-
stă în deschiderea și atenția adulților față de întrebările copiilor.
Punctul de plecare îl reprezintă experiența și trăirile copiilor, dezvoltarea activităților pe-
trecându-se în această direcție, respectiv în direcția factorilor și informațiilor interesante pentru copii.
Pe această cale se relevă totodată și posibilitatea reunirii domeniilor experiențiale și ale formelor de
acțiune.
Activitățile outdoor se desfășoară corespunzător anotimpurilor, evenimentelor sau feno-
menelor studiate. Ele pot fi planificate la începutul/pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare sau la
activitățile de evaluare.

14
 În cadrul acestui proces de învățare adultul însoțitor joacă un rol semnificativ: sursă de
impulsionare, observator, creator al condițiilor de învățare, pedagog care se concentrează pe procesul
de gândire și de învățare al copiilor și care încurajează schimbul de experiențe. De asemenea, sunt
oferite și posibilități de descoperire a modului în care copii percep lumea și soluționează problemele.
Copiilor le plac astfel de activități. Anturajul plăcut, atmosfera benefică, confortabila,
materialele autentice, comunicarea liberă, bucuria descoperirii noului fac ca învățarea să fie o plăce-
re.
Și nu uitați: educația nu înseamnă doar informare ci în primul rând FORMARE .
BIBLIOGRAFIE:
 Ionescu, Miron/Bocoș Mușata, ,,Tratat de didactică modernă”, Editura Para-
lela 45, Pitești, 2009
 Preda, Viorica, ,,Educația pentru știință în grădiniță”, Editura Compania,
București, 2000
 Schulman, Kolombus, ,,Didactica preşcolară”, Editura V & Integral, Bucu-
reşti, 1998
 http://www.doxologia.ro/puncte-de-vedere/este-importanta-educatia-de-din-
colo-de-usa-clasei

15
 Rolul pedagogic al profesorului în clasă

Matache Ioana, Palatul Copiilor Buzău

Termenul ‘EDUCAŢIE’ este vechi. Problema educaţiei a preocupat omenirea din cele
mai vechi timpuri. Din studiul istoriei cunoaştem că la spartani educaţia urmarea formarea unei mora-
le a curajului, a disciplinei; la atenieni - o morala a demnităţii şi armoniei sufleteşti; iar la romani-mo-
rala voinţei şi a puterii.
Trebuie să recunoaştem că cei mai mulţi dintre gânditorii lumii şi-au exprimat convinge-
rea–adoptată şi de pedagogia modernă, a zilelor noastre, că omul este perfectabil, că este capabil să
se educe, dacă este educat, ca binele trebuie să triumfe. Din punct de vedere educativ, în ultimul
timp, şcoala a pierdut foarte mult în faţa diferitelor tehnologii de ultimă oră. Când vorbim de rolul pe-
dagogic al profesorului trebuie să avem grijă în primul rând de plăcerea pe care elevii o resimt în tim-
pul orelor. Urmărind interviuri depre profesorul ideal cu câţiva cunoscuţi ai Românei, de pildă, cu
Alexandru Andrieş, Cristian Ţopescu, Cristi Puiu, Maia Morgenstern, Andrei Marga, am desprins
concluzia că cei enumeraţi mai sus pledează pentru un profesor relativ sever, nu înţelegem aici răi.
Aceştia vorbesc despre un profesor cinstit ce trebuie să fie pilonul procesului de învăţământ, iar prin
cinstit înţelegem profesorul ce evaluează în mod corect elevul, evaluarea făcându-se după o bună
cunoaştere a acestuia. O altă concluzie e aceea că în viaţa unui elev ajung să conteze trei-patru profe-
sori, iar motivaţia e clară: profesia didactică este o vocaţie. Regizorul Cristi Puiu evidenţiază câteva
trăsături ale profesorului ideal: simţul dreptăţii, calitatea de a nu face psihoterapia pe elevii, comuni-
carea, respectul. Se scoate, de asemenea, în evidenţă o practică defectuoasă a profesorului, şi anume
tendinţa de a umili elevul atunci când greşeşte iar elevul îşi pierde întru totul încrederea, atât în sine
cât şi în profesor. Profesorul Stere Gulea vorbeşte despre această inhibiţie a elevului care duce la blo-
caj. Aici, spune regizorul, ar trebui să intervină profesorul şi să deblocheze, să insufle curaj, să moti-
veze chiar şi atunci când elevul spune lucruri nu totdeanu corect. Cu toate aceste se subliniază şi
ideea de a păstră puţină distanţă, mult familiarism putând strica relaţia profesor-elev, dar, în acelaşi
timp, profesorul nu trebuie să fie rigid. Pornind de la ideea unui alt regizor, Tudor Giurgiu, putem
afirma că, până la urmă, profesia didactică e complicată, profesorul având o serie de responsabilităţi,
spulberând presupoziţiile unora că un profesor stă doar cinci ore la şcoală şi cam atât, sau presupozi-
ţia conform căreia un profesor ar putea să-şi ia o slujbă part-time. Rolul pedagogic al profesorului
presupune o serie de responsabilităţi:
 Întâi de toate, profesorul trebuie să cunoască în aprofunzime zona de conţinut şi cur-
riculum aprobat. Vorbind despre acest aspect, profesorul ar trebui să cunoască ce curpinde curricu-
lum, să studieze în detaliu fiecare aspect şi abia apoi să aplice. În ceea ce priveşte pregătirea sa
ştiinţifică, acesta ar trebui să aibă răspunsuri pentru diferitele neclarităţi ale elevilor.
Rolul profesorului în conducerea pedagogică a activităţii elevilor se manifestă astfel pe
toate planurile implicate de acţiunea educativă. Analiza logică a structurii acestei acţiuni ne permite
să determinăm următoarele componente ale comportamentului pedagogic al educatorului în relaţiile
cu clasa:
 Observă acţiunile şi conduita elevilor din clasă în timpul lecţiilor şi în activităţile ex-
traşcolare deoarece adecvarea comportamentului pedagogic la specificul vieţii clasei nu e posibil fără
observarea atentă a colectivului şi a fiecărui elev. J. Dewey considera că educaţia „trebuie să în-
ceapă prin observarea psihologică a capacităţilor, a intereselor, şi a deprinderilor copiilor”.
 Organizează activitatea clasei fixând programul activităţii ei intelectuale, iar în clasă
structurile organizaţionale şi funcţiile îndeplinite de aceste structuri.
 Comunică clasei informaţii ştiinţifice, valori morale estetice, culturale şi recepţio-
nează mesajul elevului. Comunicarea se face atât în funcţie de cerinţele programei, cât şi în raport cu
preocupările şi interesele cognitive ale elevilor.
 Mediază în constituirea relaţiei elev-ştiinţă chiar dacă achiziţionarea cunoştinţelor
ştiinţifice presupune efortul individual al elevului şi activitatea sa individuală de căutare, de docu-
mentare,de rezolvare a problemelor.
 Conduce, îndrumă, controlează şi evaluează activitatea clasei
 Dialoghează cu clasa. Activitatea sa educativă implică un dialog continuu şi variat cu
elevii. Desfăşurarea dialogului profesor-clasă solicită un context de relaţii educative pozitive .

16
  Cooperează cu elevii din clasă în realizarea sarcinilor ce revin grupului, în realizarea
scopurilor propuse, în desfăşurarea lecţiilor şi a activităţilor extradidactice, în fixarea unor reguli de
conduită, în elaborarea deciziilor.
 Stimulează activitatea elevilor prin aprecieri, îndemnuri, prin încurajarea eforturilor
pe care ei le fac. E. Planchard a remarcat că din dorinţele elevilor referitoare la relaţiile lor cu profe-
sorii se desprinde necesitatea unei intervenţii umane care să-i susţină, să-i încurajeze şi să le arate cu
bunăvoinţă când şi unde au greşit .
 Ajută pe elevi în activitatea lor, dându-le sfaturi, arătându-le cum trebuie să proce-
deze în rezolvarea unei probleme sau în pregătirea lecţiilor. Kriekemans include în relaţia pedagogică
ajutorul pe care profesorul îl dă copilului pentru a deveni om matur care şi-a asumat responsabilitatea
propriei sale existenţe. Astfel, ajutorul se exercită pe planul formării morale a individului.
A fi dascăl presupune, cu necesitate, vocaţie. Actul educativ e unul intelectual prin ex-
celenţă, creativ, continuu. Pe lângă însuşirile menţionate, este necesar să mai adaugăm că profesorii
trebuie să aibă ,vocaţie pedagogică’, adică acele însuşiri morale şi de caracter care-i înlesnesc comu-
nicarea şi dialogul permanent cu elevii, să aibă dragoste pentru copii, să posede capacitate de asimi-
lare şi sinteză, să aibă o bună memorie, ordine şi claritate în gândire, atentţe distributivă şi spirit de
observaţie.
Dintre calităţile didactice care compun ceea ce se cheamă ,măiestrie pedagogică’, profe-
sorul va dovedi ca are capacitatea de a exprima clar şi convingător ideile; uşurinţa în exprimare şi un
limbaj adecvat, concluzia şi precizia formulărilor, plasticitatea vocabularului, intonaţia corectă, să
aibă ,tactul pedagogic’ necesar, adică simţul măsurii în toate, talentul de a aprecia rapid şi corect si-
tuaţia, priceperea de a prevedea reacţiile şi de a anticipa mintal rezultatul măsurilor luate.
Nicolae Iorga le-a creionat un portret de neuitat, care se potriveşte tuturor profesorilor
de vocaţie: ,Înaintea nimănui, spunea savantul, nu se ridica mai respectuos pălăria decât înaintea pro-
fesorului care impune, în hăinuţa lui ieftină, pentru ce este in comoara minţii lui!’
BIBLIOGRAFIE:
 Cosmovoci,A., Psihologie generală, Ed. Polirom,Iaşi,1966
 Iucu, R.B.,Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
 Popeangă, V. , Clasa de elevi subiect şi obiect al actului educativ, Ed. Facla, Timi-
şoara, 1973

EFECTE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE

Prof. Pasere Daniela-Costina

Este necesară o abordare interdisciplinară în orele de limba și literatura română. Profe-

sorii și elevii sunt nevoiți să facă anumite conexiuni între diferite discipline și transfer de metode și
procedee de la o disciplină la alta, având ca finalitate formarea și dezvoltarea gândirii și sistematizar-
ea mai eficientă a cunoștințelor de specialitate.
Trebuie luate în considerare transformările care au loc în lumea contemporană și pentru
a eficientiza procesul de învățământ se impune o modernizare a acestuia printr-o abordare interdisci-
plinară a conținuturilor învățării.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, cu
implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra
fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ și care facilitează
contextualizarea și aplicarea cunoștințelor școlare, în diferite situații de viață5.
Abordarea interdisciplinară este o formă de pătrundere a mai multor discipline, care
poate duce la constituirea de noi discipline sau a unor domenii ale cunoașterii. O nouă abordare a
conținurilor învățării pune accentul pe o învățare eficientă, și are în vedere inițierea elevului cu mun-
ca investigativă, solicitat să creeze situații problematice, să emită ipoteze, să examineze, să formu-
leze idei, să elaboreze rezolvări în mai multe variante.
Limba și literatura română poate fi abordată în cadrul unor corelații interdisciplinare cu
toate disciplinele umaniste prevăzute în planul de învățământ (Istoria românilor, Educație civică, Re-

5 Constantin Cucoș, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2005, p.118.

17
ligia), dar și cu discipline precum Științe ori Matematică (utilizarea unor poezii, povestiri, crearea un-
or texte în care intervin relații matematice).
Întrucât, actualul plan de învățământ nu prevede anumite perioade de timp afectate exclu-
sive activităților integrate ( cum este exemplul ”zilei integrate” din Anglia, în care copiii desfășoară
activități conforme propriilor interese, aspirații ori atitudini), dar nici programe școlare pentru disci-
pline integrate (de bloc), ca în unele țări occidentale ( ”Viața geografică, istorică și social a omului”,
”Știință, tehnică, societate” ), singura alternativă la aceste neajunsuri în vederea promovării unor
activități interdisciplinare rămâne proiectarea și implementarea unor module interdisciplinare, la care
și-ar putea aduce contribuția și profesori de diferite specialități, alți agenți educativi, factori ai
comunității locale, părinți ai elevilor6.
În cadrul activităților interdisciplinare se urmărește dezvoltarea capacității de exprimare
și a creativității gândirii la elevi. În zilele noastre, cultivarea spiritului creator constituie o necesitate,
școala aducând o contribuție însemnată la dezvoltarea lui. Dinamica extrem de mobilă ce are loc în
toate sferele activității economico-sociale, concretizată prin apariția unor tehnici de vârf, a unor me-
serii noi, faptul că școala trebuie să pregătească tineretul acum, în zilele noastre, în perspectiva viito-
rului, a activității pe care acesta o va desfășura în deceniile următoare, precum alți factori impun cu
necesitate cultivarea spiritului creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la
exigențele pe care societatea viitoare ni le va pune în față7.
Odată cu terminarea clasei a IV-a, canonul literar-istoric, adică îmbinarea literaturii cu is-
toria a fost deja pregătit. În clasele primare din textele precum ”Muma lui Ștefan cel Mare”, ”Ștefan
cel Mare și Vrâncioaia”, ”Cântecul lui Mihai Viteazul”, elevii își pot da seama că din operele cu car-
acter istoric pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al poporului nostru. De aceea, este important
ca elevii să fie introduși în elemente de cronologie, să înțeleagă perioada istorică în care s-au succe-
dat diferite evenimente. După o studiere corectă a textelor, elevii vor fi pătrunși de sentimente pro-
funde de dragoste față de patrie și de popor.
Profesorii trebuie să folosească metode activ-participative în conținutul predat deoarece
se pot face mai bine înțeleși. Metodele care abordează conținuturile interdisciplinare îi ajută pe elevi
să facă corelații între discipline și să-și lărgească orizontul de cunoaștere și în exercițiile ce le au de
rezolvat pot folosi cu ușurință termeni noi care i-au înțeles datorită metodelor folosite de profesor în
lecția respectivă.
Trebuie luate în considerare transformările care au loc în lumea contemporană, iar
învățământul trebuie să asigure integrarea personalității umane, a elevilor într-o societate dinamică.
De aceea, trebuie să ne schimbăm noi înșine, să ne autoperfecționăm, să fim deschiși la nou, să fim
capabili să aplicăm o nouă metodă didactică.
BIBLIOGRAFIE
1. Dicționar de istorie a României- coordonator: Stan Stoica, Editura Meronia,
București, 2007.
2.Enciclopedie de istorie- Horia C. Matei, Editura Meronia, București, 2007.
3.Constantin Daicoviciu, Hadrian Daicoviciu, Istoria Românilor, Editura Didactică și Pe-
dagogică, București, 1969.
4.Cerghit, Ioan- Metode de învățământ, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Poli-
rom, 2006.
5.Costea, Octavia, Didactica lecturii: abordare funcțională, Institutul European,Iași,
2006.

6 Dumitru Gherghina, Ioan Dănilă, Petre Ciprian Pușcașu, op. cit., p. 26.
7 Ioan Șerdean, op. cit., p.225.

18
 Rolul feedback-ului în comunicarea didactică

Prof. Claudia Benchea

Liceul Tehnologic „Anghel Saligny” Bacău

În sens larg, comunicarea este un act tranzacţional, inevitabil în situaţii de interacţiune,

fiind esenţială atât pentru viaţa personală a individului, cât şi pentru viaţa sa socială. Comunicarea
educaţională reuneşte caracteristicile comunicării umane, însă se diferențiază prin: formele, mijloace
şi conţinutul specific acestei arii de activitate. Ezechil Liliana consideră că procesul comunicării în
educaţie se întemeiază pe o relaţie subiectivă, în care fiecare dintre parteneri participă la interacţiune
cu întreaga sa personalitate, iar relaţia de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea
actanților, deoarece este centrată pe copil/tânăr, iar ca putere pe adult.
Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoare-
ce rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihope-
dagogice, ci şi de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează.
Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior, comunicarea didactică presupune transferul de
informaţii de la profesor la elev, dar şi asigurarea feedback-ului de la elev la profesor, a feedback-ului
invers şi feedforward-ului.
Privită din această perspectivă, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase
componente distincte:
1. Emiţătorul: profesorul având rolul de a transmite informaţia, sub forma unui semnal
către receptor;
2. Receptorul: clasa de elevi care își însuşește informaţia primită.
3. Informaţia: conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător receptorului. Locul
central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc co-
municarea;
4. Feedback-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informa-
ţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de
transmitere a informaţiilor;
5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este
specific doar activităţii didactice de predare-învăţare;
6. Feedforward-ul (retroacţiunea anticipată): acţiunile de rezolvare a unor sarcini de în-
văţare preced comunicarea de informaţii. În acest caz, elevii sunt determinaţi să facă demersurile co-
respunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare, respectiv: să caute, să cerceteze, să experi-
menteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să formuleze şi să verifice ipoteze.
Evaluarea, privită ca o relaţie de feedback, permite cadrului didactic să-și regleze în per-
manenţă forma şi conţinutul informaţiei transmise, readaptarea activităţii de predare, dar și atitudinea
faţă de actul de predare în funcţie de modul în care este receptat mesajul său de către elev. Totodată,
elevul îşi poate reajusta modalităţile de învăţare şi comportamentul, autocontrolându-și actul de re-
ceptare a informaţiei de învăţare pe baza reperelor oferite de către cadrul didactic. În acest fel, însăşi
relaţia interpersonală care ia naştere între cei doi agenţi implicaţi în actul didactic, va căpăta noi va-
lenţe şi va conduce la performanţe şcolare.
Profesorul primește în mod continuu informații despre eficiența programului său de in-
struire, ceea ce îi permite adaptarea în funcție de rezultatele obținute. Prin specificul său, limba şi li-
teratura română vizează şi formarea competenţei de comunicare verbală a elevului, de aceea evalua-
rea (proba) orală este o metodă frecvent utilizată. Competenţa de comunicare a cadrului didactic pre-
supune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială
(comunicarea nonverbală şi paraverbală), în cadrul activităţii didactice.
Pe lângă toate acestea, competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empa-
tică în relaţiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicării la di-
verse situaţii didactice, variaţii ale tonului şi ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice şi psiholo-
gice, stăpânirea tehnicilor interogative, valorificarea feedback-ului obţinut de la elevi, dar şi asculta-
rea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii.
În raport cu modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic se disting
două tipuri de feedback: „feedback-ul formativ” şi „feedback-ul sumativ”.

19
 Feedback-ul formativ obținut în urma evaluării continue, contribuie la urmărirea și
evidențierea progresului educațional al elevilor. Prin diagnosticarea punctelor slabe, dar și a puncte-
lor tari ale educabilului, cadrul didactic poate determina creșterea nivelul motivațional al elevului și
întărirea în timp a comportamentului. Feedback-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de în-
văţare diferenţiate, favorizând creşterea motivaţiei intrinseci pentru activitatea de tip şcolar. După
cum arată G. Stobart şi C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul formativ în-
deplineşte trei funcţii: de socializare; de încurajare a efortului depus de elev şi de menţinere a motiva-
ţiei pentru învăţare (feedback „evaluativ”); de identificare a problemelor specifice programului şcolar
(feedback „descriptiv”).
Feedback-ul sumativ furnizează profesorului datele necesare pentru a-și modifica, trans-
forma, adapta demersul educațional viitor, în funcție de răspunsurile elevilor. Pentru elevi, evaluarea
sumativă presupune recunoașterea valorii sau a efortului personal, a recompensei de natură simboli-
că. Practic, efectul feedback-ului se concretizează în informaţiile furnizate de către demersurile eva-
luative profesorilor şi elevilor, cu repercusiuni asupra predării şi învăţării. Aşadar, în calitatea sa de
reglator, evaluarea este intrinsecă acestor procese, secvenţele predării-învăţării presupunând şi conţi-
nând momente de evaluare. Funcţional vorbind, evaluarea orientează şi reglează predarea şi învăţa-
rea, dar pentru aceasta şi ea are nevoie să se adapteze structural şi funcţional nevoilor predării şi învă-
ţării.
În literatura de specialitate, feedback-ul se clasifică în funcție de:
- Nivel, în sistem de informare: insuficient, optim, redundant;
- conținut: limitat, liber;
- ritm: continuu, intermitent, periodic, aleator, accidental;
- promptitudine: imediat, întârziat;
- circuitul comunicațional în care apare: vertical, orizontal.
Bibliografie:
1. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
2. Dinu, Mihai, Comunicarea. Repere fundamentale, Editura Orizonturi, 2007
3. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti, Editura Di-
dactică şi Pedagogică, 2002
4. Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală, Editura
Curtea Veche, Bucureşti, 2002
5. Pânișoară, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iaşi, 2009

20
 ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVA CURRICULARĂ
Popescu Elena Carmen

Analiza procesului de învățământ din perspectiva curriculară oferă o mare liber-

tate de decizie în privința selectării conținuturilor propuse pentru realizarea obiectivelor de
referință și a celor comportamentale din toate domeniile,precum și o autonomie în privința
alegerilor strategiilor didactice considerate eficiente pentru atingerea scopului propus.Promo-
varea planificării pe mari proiecte tematice și incurajarea utilizării metodei proiectelor sunt
inițiative ce explicitează și facilitează acest demers.În timpul derulării proiectelor se dez-
voltă un sens al comunicării ,copiii devin mai angajați și mai responsabili în procesul
învățării și al evaluăriiÎn centrul metodei proiectelor se află o temă ,în a cărei abordare și
soluționare vor fi implicate mai multe discipline.
Curriculum desemnează ansamblul structurat al experiențelor de predare –
învățare planificate oferite sub îndrumarea unei instituții de învățământ în vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.Curriculum-ul școlar poate fi analizat și interpretat din trei perspec-
tive:procesuală,structurală și cea a produselor.
Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers globalizat, ho-
listic ,în care granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se topesc într-un sce-
nariu unitar.Evident ,conținuturile propuse au un subiect comun ,care urmează a fi investigat
și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.Educatoarea tre-
buie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice ,pentru ca, pe
baza acestora,să gândească un scenariu al zilei.Scenariul va începe cu motivarea care canali-
zează activitatea copiilor spre elucidarea problemelor prezentate.Abordarea integrată este
așadar,o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă ,flexibilă, mobilizatoare, care con-
duce activitatea și aplicarea practică a celor învățate.
Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică ,și asi-
gură continuitatea în interorul aceluiași ciclu curricular ,asigură deschideri spre module de
instruie opționale.Totodată se remarcă prin- extensie:-angrenează preșcolarii, prin experiențe
de învățare ,în cât mai multe domenii experiențiale;-echilibru asigură abordarea fiecărui do-
meniu experiențial atât în relație cu celelalte ,cât și cu curriculum ca întreg.;relevanță este
adecvat atât nevoilor prezente ,cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari.;diferențiere-
permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari
de aceeași vârstă,;-progresie și continuitate permite trecerea optimă de la un nivel de studiu
la altul și de la un ciclu de învățământ la altul.Curriculum ne aduce în atenție următoarele
componente :finalitățile ,conținuturile ,tipul de instruire și sugestii privind strategiile de in-
struire și de evaluare pe cele două niveluri I(3-5ani)-II(5,6,7 ani).
Domeniile experiențiale sunt,,câmpuri cognitive integrate”(L.Vlăsceanu) care
transcend granițele dintre discipline și care ,se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvol-
tare a copilului , respectiv:domeniul psiho-motric ,domeniul limbajului , domeniul socio-
emoțional ,domeniul cognitiv.
Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață ,relațiile cu mediul
social .Se dorește ca în cadrul acestui domeniu de activitate preșcolarii să înțeleagă ființele
umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi.
Domeniul limbă și comunicare-acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise , ca
și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Domeniul științe- include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experiențelor practice cât și înțelegerea naturii , ca fiind modificabilă de ființele umane cu
care se află în interacțiune.
Domeniul estetic și creativ –acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și inte-
lectual la experiențe perceptive ,aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

21
 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale
,mobilitatea generală și rezistența fizică ..
Într-o reformă structurată a învățământului românesc,pe baza noilor reglementări
legislative,avem credința că învățământul preșcolar,ca prioritate,se va așeza pe coordonate
moderne,în contextul ideilor pedagogice europene,cu obiective care dezvoltă întreaga per-
sonalitate a copilului,construită pe acțiune și libertate.Acțiunile educative întreprinse satisfac
nevoia de cunoaștere a copilului,vin în sprijinul formării personale,a dezvoltării unor
capacități,comportamente,abilități pe care le poate utiliza singur oricând are nevoie.
Bibliografie
 Culea, L., Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie, Editura Di-
ana, Pitești, 2008.
 Preda,V.,Cocoș,A.,Proiecte tematice,învățare integrată prin joc,E D
P,București,2012

„SĂ ȘTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN”

PROIECT EDUCAȚIONAL
Prof. înv. preșc. Ivașcu Celestina, Gr. PN Ionești, Petrești
Prof. înv. preșc. Manea Elena Mădălina, Gr. PN Gherghești, Petrești

ARGUMENT
MOTTO:
„Cea mai eficientă educație pentru un copil constă în joaca lui cu lucruri frumoase.”
Platon
Proiectul îşi propune să confrunte idei, metode, tehnici şi modalităţi deosebite de lucru
în echipă sau individual în cadrul unor activităţi extraşcolare atractive şi diversificate. De asemenea,
îşi propune o mai bună relaţionare a copiilor între ei, cât şi cu cadrele didactice.
Noi ne-am propus ca participarea copiilor la activităţi să fie rezultatul unui imbold interi-
or, a unei dorinţe de a crea şi de a-şi afirma aptitudinile. Pentru unii va fi o chemare vocaţională, pen-
tru alţii, poate, un interes de moment. Oricum, activitatăţile îi va uni într-un proces cooperant.
Desfăşurarea acestor activităţi oferă copiilor destindere, recreere, voie bună, satisfacţiile
atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a aptitudinilor.
Ca parte a proiectului de parteneriat desfăşurat în acest an şcolar de către preşcolarii din
cele două grupe combinate de la Grădinița Ionești si Grădinița Gherghești, ne-am gândit să colabo-
răm şi în cadrul proiectului Şcoala Altfel şi să desfăşurăm activităţi comune.
SCOP
Implicarea copiilor şi a cadrelor didactice în activităţi care să răspundă intereselor şi
preocupărilor diverse ale copiiilor, să pună în evidenţă talentele şi capacităţile acestora în diferite do-
menii.
OBIECTIVE
- îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv pe baza experienţei personale;
-valorizarea abilităților artistico-plastice ale copiilor;
-valorizarea abilităților sociale și a comportamentelor moral civice și religioase;
-cunoașterea unor valori ale artei tradiționale;
- dezvoltarea interesului pentru activități sportive încurajarea competivității, dar și a spi-
ritului de echipă;
- exersarea comportamentelor ecologice în contexte diferite;
- exprimarea propriilor trăiri şi sentimente într-un mod autentic;
- realizarea de produse artistico - plastice şi practice
- exersarea sentimentelor de prietenie şi colaborare între preşcolari;
- formarea unor abilităţi de lucru în echipă;
-exersarea deprinderilor motrice învățate;
GRUP ŢINTĂ

22
 -preșcolarii din cele două grădinițe și părinții acestora, personalul didactic și nedidactic,
preot paroh
BENEFICIARI DIRECȚI
-preșcolarii din cele două grădinițe
BENEFICIARI INDIRECȚI
-cadrele didactice și nedidactice din cele două grădinițe
-părinții preșcolarilor
PERSOANE IMPLICATE ÎN PROIECT
Personalul didactic și nedidactic al grădinițelor, părinți, alte persone din comunitatea lo-
cală.
Resurse materiale: aparat foto, costume de dans, cd-player, diplome, imprimanta, cal-
culator, creioane colorate, carioci, acuarele, jocuri de șah, tuburi de la role de prosop, etc.
Resurse financiare:
autofinanţare; contribuţii şi sponsorizări ale părinţilor şi ale instituţiilor implicate.
Resurse spaţiale: incinta celor două grădinițe, Școala Ionești, Clubul Copiilor Găești,
spațiul de joacă ,,Rița Gărgărița”, Biserica ,,Sf. Gheorghe” – Gherghești, restaurant ,,La Popicu”;
Resurse temporale: 26.03.2018 – 30.03.2018
PROGRAMUL ACTIVITĂȚILOR – SĂPTĂMÂNA „SĂ ȘTII MAI MULTE, SĂ
FII MAI BUN!”
26 – 30 MARTIE 2018
26.03.2018 (Sat Gherghești și Sat Ionești)
„Prieteni altfel!” Activitate gospodărească – „Împreună curățăm ulițele satului”
„Din lumea celor care nu cuvântă, dar ne încântă!” Educatie artistico-plastică - Ate-
liere de lucru - confecționare marionete/măști
27.03.2018 (Activitate din cadrul proiectelor eTwinning)
Grădinița Ionești
„Micul șahist”- activitate din DPM
„O comoară din nimicuri” Abilități practice (confecționare de piese de șah din mate-
riale reciclabile)
Grădinița Gherghești
„Păstrătorii tradiției” Parada costumelor populare
„Cântec, joc și voie bună” - Mini program artistic
28.03.2018
„Activitate caritabilă” – donare de jucării (vizită la Clubul Copiilor Găești)
„Jocurile copilăriei” - jocuri și activități sportive – Spațiul de joacă Rița Gărgărița
29.03.2018
„Micul creștin” - vizită la biserică pentru a-i împărtăși pe cei mici (Parohia ”Sf. Gheor-
ghe” Gherghești – preot Mihail Nicolaescu
„La suc cu prietenii!” - activitate recreativă – (Restaurant ,,La Popicu”)
30.03.2018
„Bun venit la teatru!” - Vizionare piesa ,,Secretul baghetei năzdrăvaneˮ (invitat Tea-
trul Voinicel)
„Din lumea teatrului” – „Cel mai bun interpret! – mini - program artistic.
BIBLIOGRAFIE
- Revista „Învăţământul preşcolar”, 1-2/ 2008
- „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Ed. DPH 2009
- Filofteia Grama şi colab. „Activitatea integrată din grădiniţă”, DPH, 2008
- „Aplicaţii ale metodei proietelor” Ghid pentru educatoare, Ed. CD Press

23
 ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
DIN PERSPECTIVĂ CURRICULARĂ

Prof. Cîrstian Ana Adriana

Consider că temelia învățământului românesc stă într-un curriculum foarte bine pus la
punct și consolidat, închegat, deoarece este punctul de plecare în proiectarea procesului instructiv-
educativ pentru toate cadrele didactice. Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeană,
urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de
ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru in-
struirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia pregătirea la nivel superior a profesorilor, care să
le permită înțelegerea complexă a situațiilor de predare-învățare-evaluare.
Literatura pedagogică utilizează patru noțiuni în abordarea unui curriculum ca dovadă
a complexității, dar și a stadiului cercetării teoretice și applicative și anume: finalitate, ideal, scop ,
obiectiv.
Curriculum include intenții ale formării incluzând: definirea populației țintă, definirea și
formarea finalităților și obiectivelor; selectarea, prelucrarea conținuturilor; descrierea sistemului de
evaluare; planificarea activităților; specificarea efectelor așteptate privind modificările de comporta-
ment și atitudine ale elevilor aflați în procesul de formare, specificarea efectelor așteptate privind
modificările de atitudine și de comportament ale elevilor aflați în procesul de formare.
Programa şcolară reprezintă documentul curricular reglator care conţine într-o organi-
zare coerentă oferta educaţională a unui anumit domeniu disciplinar, în concordanţă cu statutul pe
care acesta îl are în planul-cadru de învăţământ. În primul rând, programa descrie oferta educaţională
a unei discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Pentru domeniul Limbă şi comunicare, se are în
vedere un obiectiv fundamental şi anume formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba
română corect, adecvat şi eficient în producerea şi receptarea textelor orale şi scrise. În predarea no-
ţiunilor de limbă şi comunicare, se va porni de la aspectele teoretice, formulate cât mai clar şi mai
succint şi se va insista pe aplicaţii, exerciţii, exemplificări, pe baza textelor literare/nonliterare studi-
ate în clasă. La clasele V-VIII, prin studierea limbii în şcoală, se urmăreşte:
 Producerea mesajelor orale şi scrise
 Receptarea mesajelor orale şi scrise
Încă din clasa I şi până în clasa a XII-a, programele şcolare în vigoare sunt unice şi uni-
tare din punctul de vedere al competenţelor generale, al setului de valori şi atitudini care să conducă
la formarea unei personalităţi armonioase şi autonome a elevilor. Competenţele generale se definesc
pe obiect de studiu şi au un grad ridicat de complexitate, având rolul de ,,a orienta demersul didactic
către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare”.
- Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare
-Comprehensiunea şi interpretarea textelor
- Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale
- Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situaţii de comunicare
Un aspect pozitiv al curriculumului din învățământul românesc pe care îl parcurgem, es-
te reprezentat de ierarhizarea/clasificarea acestuia: de aprofundare, extindere, integrare sau ales la ni-
velul școlii, deoarece dă libertatea cadrului didactic de a concepe o programă CDȘ care să se plieze
pe nevoile și oportunitățile unui anumit tip de colectiv/clasă.
Educaţia de calitate înseamnă o acţiune eficientă bazată pe experienţa actorilor educa-
ţiei, având la bază o teorie pedagogică şi psihologică bine fundamentată.
Bibliografie:
 Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureşti, 1999,
 Chiş, V. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC,
Cluj-Napoca, 2001.
 Chiş, V. Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca,
2002.

24
 Analiza situațională în procesul de dezvoltare a curriculumului

Prof. Golea Victoria,

Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți

Calitatea învățământului a devenit o preocupare majoră a zilelor noastre. Dezvoltarea

curriculumului este un proces cuprinzător și implică dimensiunile componentei elevilor, cea a cadre-
lor didactice, a mediului, resurselor, infrastructurii și climatului social. Studiu lor aprofundat este de-
numit de specialiștii din întreaga lume - „Analiză situațională”, lipsa analizei situaționale la nivelul
planificării curriculumului poate avea un impact negativ asupra implementării adecvate și atingerii
obiectivelor.
Învățământul este primul mijloc de a produce resurse umane calificate, una din
necesitățile societății actuale, și este abordată la toate nivelurile de învățământ, devenind responsabi-
litatea principală a planificatorilor de curriculum de a încorpora un proces de formare bazat pe
competențe care să răspundă nevoilor societății și, în același timp, să dezvolte calitatea încrederii în
sine a individului după terminarea învățământului.
Secolul XXI a suferit două boom-uri impresionante, și anume boom-ul populației și cel
al cunoștințelor, care acționează atât ca un agent vital de împuternicire în termeni de „forță de mun-
că”, cât și de „societate a cunoașterii”. Prin urmare, există o nevoie serioasă de rafinare a practicilor
curriculare actuale în lumina diversificării resurselor umane, prin adoptarea unei strategii de analiză
situațională care să abordeze problema educației bazate pe necesități.
Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură subliniază acest lucru,
afirmând că învățământul deține multiple funcții, că va fi capabil să răspundă problemelor inegalității
și că va servi nevoilor publice. Este un concept de încorporare a educației bazate pe nevoi sociale în
lumina contextelor sociale situaționale. Într-o anumită perioadă de timp, o cantitate mare de
cunoștințe este disponibilă tuturor părților implicate în educație, iar din această sursă acumulată se
presupune, în general, că rezidă patru etape majore în procesul de dezvoltare a curriculumului, la ori-
care dintre nivelurile educației.
Dezvoltarea curriculumului nu este un proces liniar, static și discontinuu, ci un proces ci-
clic, dinamic și continuu, este gândit pentru avansare, îmbunătățire și diversificare, sugerând reforme-
le curriculare, inovațiile și schimbările. Aceasta este o responsabilitate comună a specialiștilor și
experților în curriculum, a factorilor de decizie politică, a academicienilor, a reformatorilor sociali și,
în special, a cadrelor didactice în mare măsură.
Analiza lor, urmată de studiul implicațiilor pentru planificarea curriculumului, reprezin-
tă un pas spre abordarea rațională de a obține cele mai bune rezultate într-o curriculă, prin luarea ce-
lor mai bune decizii la momentul potrivit. Această analiză este un proces etapizat, reprezentând etapa
fundamentală a procesului de dezvoltare a curriculumului, deoarece oferă o evaluare a fezabilității
tranzacției curriculare. Întregul proces de planificare a curriculumului are nevoie de o regândire se-
rioasă, deoarece realitățile la nivel local nu se potrivesc tot timpul cu rezultatul așteptat al unui curri-
culum. Uneori, există o neglijență gravă a preanalizei situațiilor predominante într-un anumit cadru
social, motivul principal al eșecului unui pachet de curriculum într-un cadru particular.
Bibliografie:
Chanana, K. (2004). Introduction. In Chanana, K.(Ed.), Transformative links between hi-
gher and basic education(p.13-41). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Handler, B.(2010). Teacher as Curriculum Leader: A Consideration of the Appropriate-
ness of that Role Assignment to Classroom-Based Practitioners. International Journal of Teacher
Leadership, 3, 32-39
Nicholls,A.&Nicholls, H.(1974) Developing a curriculum: a practical guide. London:
George Allen and Unwin Ltd.
National Council for Teacher Education. (2009). National curriculum framework for
teacher education: towards preparing professional and humane teacher.

25
 ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN PERSPECTIVĂ CURRICULARĂ
Prof. Înv. Primar MUNTEANU ELENA
Şc. Gimnazială ”V. Voiculescu”, Pîrscov

Abordarea curriculara a educației reprezintă o direcţie fundamentală de dezvol-

tare/evoluţie a educației determinată de cerințele epistemologice şi metodologice ale paradig-
mei curriculumului. Această paradigmă oferă o nouă modalitate de abordare a teoriei generale
a educației.
Abordarea curriculară a educației poate sta la baza interpretării principalelor
schimbări actuale de la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Ea promovează o vi-
ziune globală și deschisă asupra educației.
Educația nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv in contextul social şi pedago-
gic oferit de clasa de elevi in sens tradiţional. Ea trebuie săintegrezecontextulnonformal(ca va-
lorificare a resurselor sale de formare) şiinformal(ca determinări sociale, culturale, personale şi
tehnologice ale societăţii postmoderne) intr-un tot unitar complex cu efecte formative maxime.
Aceste schimbări conduc la creareamediilor educaţionale extinsece presupun con-
vergenţa influenţelor educaţionale in direcţia atingerii idealului educaţional al societăţii.
Desfăşurarea activităţii instructiv-educative în cadrul sistemului de învăţământ, al
instituţiei şcolare, ia forma procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai inalt
nivel de organizare a activităţii de instruire şi educaţie, de modelare a personalităţii umane.
Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic şi intensiv) de acces la
cunoaştere şi acţiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi struc-
turarea strictă a conţinuturilor reactivate şi pe efortul personal al elevului.
Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră
educă şi instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces re-
venind şcolii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi organizate şi
dirijate, care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor
persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Explorarea tot mai complexă şi mai profundă a procesului de învăţământ a fost
realizată prin metoda analizei sistemice, ajungându-se la descoperirea şi interpretarea unor
noi aspecte teoretice, la soluţii practice cu eficienţă sporită.
Abordarea sistemică a fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare este
una dintre metodele moderne de cercetare ştiinţifică. În abordarea sistemică, obiectul (fenome-
nul) analizat este considerat drept sistem (ansamblu de elemente aflate în interacţiune, care for-
mează împreună un tot unitar), accentul punându-se pe relaţiile de intercondiţionare care au
loc atât în interiorul obiectului de cercetat, cât şi în afara lui.
Conţinuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate, până
la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini şi sunt integrate în sistemul curriculum – ului preşcolar/şcolar/universitar/postuniver-
sitar.
Conţinuturile proceselor instructiv – educative sunt selectate, prin metodologii ped-
agogice speciale, din întregul patrimoniu cultural al omenirii. În orice sistem naţional de
învăţământ, există un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii pentru toţi cursanţii, ce este
asimilat de obicei în şcoala generală. Conţinuturile şcolii generale reprezintă ceea ce este con-
siderat în sistemul de învăţământ ca fiind ansamblul de valori esenţiale pentru dezvoltarea per-
sonalităţii copilului în acord cu idealul educaţional şi cu scopurile şi obiectivele învăţământului
obligatoriu.

26
 PLAN DE LECŢIE
Profesor învățământ primar Stancu Maria
Școala Gimnazială Petrești, DB

 TITLUL LECŢIEI: IUBIȚI-MĂ INTELIGENT( educaţie civică)

 SCOPUL LECŢIEI: : Exersarea abilităţilor elevilor in practicarea unui comportament moral-
civic, activ, liber, responsabil, autoevaluativ
 CLASA: a III a
 NR.ORE: 1
 UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Raporturile noastre cu ceilalți oameni
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

1.3 Explorarea grupurilor mici Trăsături morale ale persoanei

și a regulilor grupului

2.3 Explorarea unor relaţii exis- Grupuri din care facem parte-familia
tente între oameni în cadrul
grupului

3.1 Relaţionarea pozitivă, în

grupuri mici, pentru rezolvarea
unor sarcini simple de lucru

6. ÎNTREBAREA DECLANŞATOARE: Ce ai schimba în relația ta cu părinții?

7. OBIECTIVE DE ÎNVĂŢARE/COMPETENŢE SPECIFICE DERIVATE
(1.3.) - identificarea comportamentelor corecte în interiorul familiei
(2.3.) – explorarea relaţiilor existente între oameni în contexte familiare sau cunoscute de copii, por-
nind de la o situatie dată ( un text);
(3.1)– relaţionare pozitivă în activitatea în perechi
8. VALORI/ATITUDINI Bunătate
Spirit de echipă
9. CONCEPTE CHEIE: -trăsături morale
-iubire
-inteligent
-înțelepciune

10. INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

NIVEL INDICATOR

MINIM ( 5-6)  să prezinte trăsături ale familiei

 să definească termenii de inteligență, înțelepciune și iubire
 să participe la discuţii
MEDIU (7-8)  să prezinte cu termeni civici trăsături ale familiei
 să definească termenii de inteligență, înțelepciune și iubire
 să participe la discuţii, formulând opinii proprii despre poezia/situaţii
prezentate
MAXIM (9-10)  să prezinte cu termeni civici trăsături ale familiei
 să definească termenii de inteligență, înțelepciune și iubire, dând exem-
ple concrete pentru fiecare categorie și argumentând
 să participe activ la discuţii , formulând opinii proprii despre poezia/si-
tuaţii prezentate
 să identifice situaţii de viață din care să reiasă noţiunile studiate

27
 11. BIBLIOGRAFIE.
1. Ed. Civică, Olga Pârâială, editura Aramis, 2016
2. Civică, caiet de aplicaţii, Simona Brie, Adina Micu, editura Sinapsis, Cluj, 2015
3. www.arhitecţii educaţiei.ro
4. www.didactic.ro
12. MATERIALE/RESURSE tabla, caiete, manual, imagini, flipchart, culori, foi pentru desen;

PLANUL OREI
DESCRIEREA ACTIVITĂŢILOR

A1 TIMP 10’
Sens (de ce facem această activitate, de ce este necesară, utilă pentru elev)
Să devină interesaţi de tema lecţiei.
Pregătire (înainte de oră sau/şi înainte de activitate, ce are profesorul de făcut)
Se aranjează sala de clasă cu băncile şi scaunele în semicerc, iar elevii sunt solicitaţi să ajute la pregă-
tirea materialului didactic.
Facilitare (ce are profesorul şi elevii de făcut)
Elevii pregătesc manualele, caietele, instrumentele de scris.
Ne asigurăm că toţi aud şi văd bine ( aranjarea este optimă).
Învăţătoarea anunţă tema lecţiei şi obiectivele şi adresează întrebarea declanşatoare:
Ce ai schimba în relația ta cu părinții?
Elevii formulează răspunsuri.
A2 Timp 20’
Sens: Se prezintă PPT-ul care conține poezia Iubiți-mă inteligent, de Romulus Chelbegean și imagini
sugestive pe text.(anexa 1)
Facilitare: Elevii vor fi grupaţi în perechi. Unele vor lucra fișe care conțin imagini ce prezintă
situații în care copii sunt iubiți sau nu.
Din imaginile prezentate încercecuiți situațiile care înfățișează un părinte care-și iubește inteli-
gent copilul.
Reflecţie: Care sunt personajele? Cum este corect să procedeze fiecare părinte? Argumentaţi.
Intrebarea declansatoare: Ce ați schimba în relația cu părinții voștri? Reiese din aceste imagini
ceea ce aţi spus şi voi la început?
Titlul lectiei: Iubiți-mă inteligent
Notite in caietul elevilor: titlul lecţiei, explicaţiile elevilor despre noțiunile inteligent, înțelepciune și
iubire.
A3 Timp 15’
Sensul: Sa fixeze ideile importante discutate pe parcursul lectiei
Se reia intrebarea declansatoare.
Pregatire: Elevii aplică noţiunile aflate exemplificând cu întâmplări din viața de zi cu zi trăite de ei,
văzute sau auzite, din ambele categorii de manifestare a iubirii.
Facilitare: Elevii vor discuta apoi în perechi sau grup. Vor oferi soluţii pe care le notează pe flipchart
la exemplele utilizate.
Temă pentru acasă: Moduri de exprimare a iubirii inteligente părinți- copii/copii-cadre didactice/cole-
gi-prieteni.

28
 Lecțiile de citit-scris în condițiile predării integrate

Marinescu Raluca Diana

Școala Gimnazială Nr.11,Buzău

Abordarea integrată a celor două discipline, respectiv citirea şi scrierea, urmărește for-
marea la elevi a unor deprinderi care se determină unele pe altele. Fără formarea auzului fonematic şi
fără o pronunţie corectă a cuvintelor, elevii nu își pot însuşi citirea şi scrierea. Dacă elevii nu citesc
corect, atunci nici nu vor scrie corect și de ceea apare necesară abordarea integrată a disciplinelor
Prin combinarea activităţilor de citire cu cele de scriere metodologia predării rămâne
neschimbată. Avantajul predării integrate a celor două discipline specifice clasei I, citirea şi scrierea,
este că profesorul poate organiza lecţiile în variate forme care vor asigura participarea activă și
conștientă a elevilor în procesul de predare – învăţare.
Demersul didactic de predare integrată a citit-scrisului se bazează pe folosirea metodei
fonetice, analitico-sintetice, cea mai adecvată specificului limbii române.
Procesul de predare a unui sunet nou și a literei corespunzătoare pornește de la selecta-
rea unei propoziții din comunicare în componența căreia se află cuvântul ce conține litera nouă. Pen-
tru a înțelege mai bine componența propoziției, în prima etapă se realizează schema acesteia cu ajuto-
rul dreptei și al segmentelor de dreaptă pentru reprezentarea cuvintelor.
Dacă sunetul de predat este B, propoziția aleasă poate fi „Vântul bate tare.”, iar schema
acesteia este:
____________________. (propoziția)
Următoarea etapă este împărțirea propoziției în cuvinte, urmată de reprezentarea acesto-
ra cu ajutorul segmentelor de dreaptă.
______ _____ ______ (cuvintele propoziției)
Sunetul ce urmează a fi predat se află în cuvântul „bate”. Astfel următoarea etapă este
despărțirea cuvintelor în silabe și ne vom opri la cel de-al doilea cuvânt. Acesta se va despărți în sila-
be, apoi silabele vor fi despărțite în sunete.
În etapa următoare se va descoperi sunetul nou. Acesta se află în prima silabă a cuvântu-
lui, alături de vocala „a”.
În continuare, învățătoarea va pronunța sunetul nou de mai multe ori, numind și câțiva
copii să pronunțe sunetul după modelul ei. Exersarea auzului fonematic se va face prin diferite
exerciții de recunoaştere a sunetului nou în diferite cuvinte, indicând poziția acestuia în cadrul cuvân-
tului (inițială, mediană, finală), de exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou în poziția indica-
tă de cadrul didactic sau de unul dintre colegi, de formulare de cuvinte pornind de la silabe care
conțin sunetul nou, de modificare a unor cuvinte, astfel încât să conțină și sunetul nou.
O altă etapă importantă este intuirea imaginii/imaginilor din abecedar pentru a se asigu-
ra pronunțarea corectă a cuvintelor indicate de aceasta/acestea. Învățătoarea adresează întrebări ajută-
toare elevilor, astfel încât în formularea răspunsurilor de către elevi să existe cuvinte care conțin su-
netul nou. Prin intuirea imaginilor se urmărește atât pronunțarea corectă a cuvintelor care conțin su-
netul nou, cât și formarea deprinderilor de exprimare corectă.
Pentru formarea câmpului de citire de o silabă, urmează apoi citirea cuvintelor din abe-
cedar scrise pe silabe. Astfel, elevii trec de la citirea pe litere la citirea pe silabe și apoi la citirea cu-
vântului întreg. Profesorul trebuie să dea dovadă de răbdare în formarea câmpului de citire al elevi-
lor, deoarece la începutul procesului de citire câmpul vizual este format din literele, silabele și cuvin-
tele pe care le poate cuprinde elevul dintr-o privire, iar pe parcursul înaintării acestuia în tainele citi-
tului câmpul de citire se formează treptat.
BIBLIOGRAFIE
 Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, ediția a III-a. București: Editura Polirom.
 Cristea, S. (2002) . Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura LITERA
INTERNAȚIONAL
 Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Polirom.

29
 ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVĂ
CURRICULARĂ
Nechifor Cecilia

Desfășurarea activității instructiv-educative în cadrul sistemului de învățământ, al

instituției școlare, ia forma procesului de învățământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activității de instruire si educație, de modelare a personalității umane. Este vorba de
un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic și intensiv) de acces la cunoaștere și acțiune, pus
sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a conținuturilor reac-
tivate și pe efortul personal al elevului.
Procesul de învățământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră educă
și instruiește noile generații, responsabilitatea organizării și conducerii acestui proces revenind școlii.
Curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţe-
lor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, nefor-
male și chiar informale.
Etimologia conceptului „curriculum”(la plural „curricula”) se află în limba latină, în
care termenul „curriculum” are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”, „par-
curgere”, „drum”, scurtă privire”, „în treacăt”. În prezent, nu există o definiţie şi o operaţionalizare
unanim acceptate ale conceptului de „curriculum”, însă:
a. În sens larg se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al ex-
perienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
b. În sens restrâns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip re-
glator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea
de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu).
Instituțiile de învățământ întotdeauna s-au bazat pe un curriculum care armoniza obiecti-
vele,conținutul,modalitățile de inițiere și evaluările pe care cel instruit trebuia să le treacă.
În secolul XX ,după crearea primei taxonomii de obiective pedagogice de către Benja-
min Bloom,conceptual de curriculum a căpătat o nouă extensie ,asociindui-se ideea de proiectare ,a
luat naștere curriculum Design(proiectarea curriculară).
Astăzi termenul este folosit în două modalități distincte:pentru a desemna modalități de
cercetare-dezvoltare a educației,pentru a desemna documente și componente ale educației .
În aceeași măsură curriculum-ul trebuie să fie o realizare colectivă la care iau parte toți
cei competenți și cei interesati.Evaluarea este elementul esențial al cercetării,proiectării,experi-
mentării și validării oricărui curriculum.Susținerea sa trebuie să fie adecvată și el nu trebuie pus în
practică dacă vreunul din elementele de susținere este insuficient.Dezvoltarea curriculum-ului trebuie
să fie un demers riguros care implică proiectarea,experimenterea și optimizarea și amână validarea
ori de câte ori se obțin rezultate negative ale testării experimetale ,iar aplicarea proiectelelor curricu-
lare netestate este interzisă cu desăvârșire.Cei mai mulți specialiști în curriculum-ul educațional con-
sideră că investigația curriculară este condiția esențială oricărei dezvoltări educaționale.
Curriculum-ul este inima sistemului de învătământ ,un mecanism vital al acestuia ,flexi-
bil ,adaptat nevoilor psihologice și particularităților de vârstă ale grupului țintă,un mecanism de au-
toreglare care stă la baza activităților,conținuturilor,profilului de formare ,sistemului de eval-
uare,chiar și a finalităților obiective.
Pentru a obține acestea curriculum-ul trebuie rezizuit și corectat în mod constant,adecvat
contextului socio-cultural național,deschis la evoluția înregistrată în plan internațional,coerent în ra-
port cu idealurile și finalitățile sistemului de învățământ,transparent și bine articulat ca demers.,cen-
trat pe cel care învață,să respecte particularitățile de vârstă,cu conținuturi adaptate la viața coti-
diană,să ofere posibilități reale de parcurs individual pentru elev.
Bibliografie
1. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
3. Cucoş, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didac-
tice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4.Negreț-Dobridor,I-Teoria Curriculum-ului educațional,Editura CCD-Buzău,2001.

30
 SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

Trofin Ionela - Şcoala ,,Anghel Saligny” –Focşani, Vrancea

O temă permanentă şi complexă a psihopedagogiei o reprezintă reuşita şcolară. Interesul

pentru performanţele elevilor nu este întâmplător, căci notele şcolare, statutul de „elev bun” sau
„elev slab”, succesul sau insuccesul la unele materii influenţează poziţia elevului în familie, în grupul
de prieteni, prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia. Comunitatea socială evaluează şcoală în-
săşi în funcţie de notele obţinute de elevii săi. Se observă astfel, că succesul şcolar a devenit un mo-
del al calităţii tuturor celor implicaţi în acest proces (elevi, profesori, părinţi, instituţii şcolare şi co-
munităţi sociale), în timp ce insuccesul şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a fami-
liei, devenind uneori sinonim cu eşecul în viaţă. Astfel insuccesul şcolar se extinde de la o problemă
pedagogica şi la una de ordin social.
Strategii de prevenire şi înlăturare a insucceselor şcolare:
Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi famile
Este important ca părinţii să valorizeze şcoala, să manifeste interes pentru instruirea co-
piilor lor şi să conştientizeze faptul că, până la urmă, capitalul şcolar va conta în alocarea statutelor
sociale. Modificarea raporturilor dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la multiplicarea interac-
ţiunilor personale între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei.
Creşterea rolului învăţământului preşcolar
Multe studii au arătat că peste jumătate dintre diferenţele de randament şcolar îşi au ori-
ginea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capa-
citatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însu-
şirii cititului şi scrisului. Practic, politica egalizării şanelor la educaţie trebuie să înceapă de aici, de la
programele de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniţi din
medii defavorizate.
Decongestionarea conţinuturilor învăţământului prin strategii de esenţializare, dar şi
prin abordări multi şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învăţământ pe linia problematicii, a
transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoştinţe, a apa-
riţiei unor contradicţii în definirea aceloraşi noţiuni, precum şi la înţelegerea faptului că disciplinele
nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de aplicaţie şi celelal-
te.
Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopeda-
gogică. Atât în cadrul formării iniţiale, cât şi în cadrul programelor de perfecţionare, trebuie prevăzu-
te module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile şi problemele de devianţă şcolară, însu-
şirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învăţare încă de la debutul şcolarităţii,
modalităţile de atenuare a handicapuui sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate ( aşa-
numitele programe de educaţie compensatorie).
Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în si-
tuaţie de insucces şcolar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a
elevilor. Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea cunoştinţelor
propuse spre învăţare, cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate.
Elevii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar şi trataţi in-
dividual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de dificultăţile lor. De asemenea, pot fi organizaţi pe
grupe de nivel, iar sarcinile de învăţare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunităţi
de succes, pentru că succesul va dezvolta încrederea în propriile posibilităţi şi îi motivează în iniţiati-
vele ulterioare. Şi temele pentru acasă pot fi date cu conţinut diferenţiat sau chiar individualizat.
Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării
sau etichetării elevilor, a reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării elevilor, utilza-
rea unui limbaj academic şi nu a unuia ce conţine cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar.
Bibliografie:
Bălan, B.; Boncu, Ş.; Butnaru, S.; Ceobanu, C.; Cozma, T.; Creţu, C.; Cucoş, C., 2008,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Bontaş, I., 2007, Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Potolea, D.; Neacşu, I.; Romiţă, I.; Pânişoară, I., 2008, Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi.

31
 Organizaţia şcolară/preşcolară – delimitare teoretică

Lungu Laura- Grădiniţa cu P.P. Nr.13- Focşani, Vrancea

Literatura de specialitate propune o gamă diversă de definiţii ale organizaţiei. Câteva

conceptualizări, însă, includ caracteristici ce pot fi transferate la nivelul instituţiei şcolare. Abordările
clasice definesc în termeni concişi organizaţia, fără însă a surprinde elemente legate de interacţiunea
membrilor sau de structura de statusuri şi roluri. Astfel, organizaţia este privită ca ,,entitate socială,
întemeiată cu scopul explicit de realizare a unor obiective specifice” (M. Vlăsceanu, 1999, p. 35).
Ce sunt organizaţiile? În genere, organizaţiile sunt definite ca un ,,sistem de activităţi
structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr
mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu func-
ţii de conducere şi coordonare a activităţilor” (E. Păun, 1999, p. 8).
Deoarece există variate modalităţi de definire a organizaţiei, se impune o prezentare a
caracteristicilor acesteia, cu aplicaţie la instituţia şcolară (I.Boboc, 2002, p. 6):
a) Organizaţiile reprezintă grupuri de oameni, ansamblu de indivizi sau entităţi umane.
Organizaţiile nu se reduc, însă, la suma indivizilor care o compun, ci dezvoltă variabile aflate la inter-
secţia relaţiilor interpersonale dintre aceştia. Şcoala însumează prin structura ei un număr mare de
membri (elevi, cadre didactice, personal auxiliar şi nedidactic) care interacţionează între ei în vederea
atingerii unor scopuri comune. Dacă şcoala este privită dintr-o amplă perspectivă, se constată că la
acţiunea susţinută de realizare a obiectivelor participă şi membrii comunităţii, sporind astfel numărul
celor ce compun organizaţia. Este important de precizat faptul că nu cantitatea oferă calitate, ci as-
pectul pozitiv al interacţiunilor dintre membrii organizaţiei şcolare, competenţele şi profesionalismul
cadrelor didactice, dar şi acţiunea în comun a acestora cu elevii şi profesorii.
b) Existenţa unor scopuri organizaţionale clar definite care converg cu cele ale indivizi-
lor reprezintă particularitatea fără de care organizaţiile nu pot exista. Este cunoscut faptul că organi-
zaţiile trăiesc prin oameni şi nu se poate vorbi despre scopurile organizaţiei fără a lua în considerare
dimensiunea umană, interesele, nevoile şi dorinţele indivizilor. Prin natura ei, şcoala dispune de mai
multe categorii de obiective ce trebuie urmărite: obiective ale sistemului educaţional în ansamblu, ale
organizaţiei, ale disciplinelor de studiu etc. Ion Boboc consideră că produsul şcolii ,,este dependent
de obiectivele generale ale şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ” iar procesul organi-
zaţiei şcolare ,,este dependent de obiectivele specifice activităţii clasei”( 2002, p.18).
c) O altă notă specifică organizaţiilor se referă la diviziunea sarcinilor care implică di-
verse structuri de rol şi status. Caracterul încă centralizat al sistemului de învăţământ românesc nu
oferă şcolii posibilitatea de a define în mod cu totul original nivelurile ierarhice şi poziţiile diferite în
system. Cu toate acestea directorul trebuie să organizeze structura internă a instituţiei astfel încât să
existe o bună comunicare între niveluri, atât în plan orizontal cât şi vertical.
d) Prezenţa unor modalităţi eficiente de comunicare, de cooperare şi de conducere a
activităţilor în ansamblu este, de asemenea, o caracteristică ce concură alături de celelalte la eficienti-
zarea activităţilor organizaţiilor. Este important ca managerul instituţiei să asigure coordonarea acţiu-
nilor indivizilor şi ale grupurilor care compun organizaţia în vederea realizării obiectivelor propuse,
dar şi cu scopul dezvoltării organizaţiei.
Ceea ce diferenţiază şcoala de alte organizaţii este tocmai specificul activităţii dominan-
te la nivelul instituţiei şi anume procesul de predare-învăţare. Dimensiunea axiologică şcolii/grădini-
ţei, natura activităţilor şi scopurilor promovate de către aceasta o particularizează în raport cu celelal-
te organizaţii.

Bibliografie:

 Boboc,I. (2002). Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul

educaţional, Bucureşti: Didactică şi pedagogică
 Păun, E. (1999). Şcoala abordare sociopedagogică, Bucureşti: Polirom

32
 Corelaţia dintre statusul socio-economic şi reuşita şcolară
Baraghin Mirela- Colegiul Naţional Pedagogic ,,Spiru Haret”, Focşani, Vrancea

Peste tot în lume, dreptul la educaţie este inclus în constituţii. Guvernele proclamă edu-
caţia drept principalul mijloc de a obţine generaţii de cetăţeni loiali şi în stare să aducă contribuţii la
propăşirea ţărilor. Educaţia devine astfel o componentă ideologică a statului. Ideologia educaţiei de
masă promovează ideea că oricine poate concura cu ceilalţi, pe picior de egalitate din punctul de ve-
dere al şanselor de succes şi că succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferenţele dintre
clasele sociale în ceea ce priveşte reuşita şcolară n-ar exista. Totuşi, ştiinţele sociale au pus în evi-
denţă de multă vreme relaţia reală dintre reuşita şcolară şi stratificarea socială: copii cu aptitudini
egale, provenind din medii sociale diferite pot obţine performanţe sociale diferite. În cele ce urmează
vom considera societatea împărţită, în mod esenţial, în trei clase sau pături socio-economice: supe-
rioară, mijlocie şi inferioară. Ele se deosebesc prin prestigiu, avuţie şi putere. Este limpede din acest
punct de vedere, că membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse şi au identitatea cea
mai puţin valorizată social.
Cercetările din domeniul sociologiei au demonstrat o corelaţie semnificativă între statu-
sul socio-economic şi randamentul şcolar. Copiii din clasele mai puţin avantajate economic au rezul-
tate şcolare inferioare; ei obţin note mai mici la aproape toate materiile şi intră într-o proporţie mai
redusă la liceu şi la facultate. Ei îşi termină mai repede studiile, iar rata abandonului şcolar în rându-
rile lor este mai mare. În cazul în care obţin rezultate slabe îşi pierd orice interes pentru activităţile
din clasă; se plictisesc şi sunt mai agresivi şi mai înlinaţi să lipsească nemotivat. Anchetele realizate
au pus în evidenţă faptul că ei au aspiraţii şcolare reduse şi că socotesc într-o măsură mai mică frec-
ventarea şcolii ca o premisă pentru împlinirea profesională. Mai mult, s-a arătat că această relaţie de
determinare devine tot mai pregnantă pe măsură ce creşte nivelul de şcolarizare. Ca să atenuăm gra-
vitatea acestor constatări, trebuie să spunem că influenţa apartenenţei de clasă încetează să se mani-
feste la elevii foarte dotaţi sau foarte motivaţi.
Unele din primele explicaţii pentru această stare de lucruri, apropiate de intuiţiile simţu-
lui comun, au invocat ereditatea. Dar o astfel de explicaţie echivalează, în fond, cu afirmaţia că di-
ferite pături sociale ar fi înzestrate cu niveluri de inteligenţă diferite, ceea ce e absurd. Cauzele per-
formanţelor şcolare diferite ale copiilor de origini sociale diferite sunt mult mai complexe. În legătu-
ră cu aceasta, merită amintit că în anii ’50 în Statele Unite s-a iscat o dispută legată de diferenţele în
scorurile de inteligenţă pe care le obţineau copiii aparţinând diferitelor pături sociale. Totuşi, analize
atente au relevat că textele care discriminau copiii cu status diferit erau mai cu seamă cele verbale.
Diferenţele se datorau,aşadar, culturii, mai curând decât capacităţilor subiecţilor testaţi. De pildă, un
item ce presupunea că subiecţii cunosc cuvântul „sonată” nu putea decât să-i dezavantajeze pe cei cu
status socio-economic inferior.
Întru-cât cei mai mulţi din părinţii de astăzi nu au posibilitatea să transmită copiilor lor
un capital semnificativ, sau o fac numai când aceştia sunt deja adulţi, singura posibilitate de a-şi aju-
ta copiii să se împlinească este de a investi în educaţia lor. Din păcate, cei din clasele mai puţin avute
investesc mai puţin şi astfel copiii lor sunt defavorizaţi în raport cu cei din clasele superioare.
Aceasta se întâmplă în condiţiile în care tocmai indivizii cu status socio-economic coborât ar avea
nevoie de o educaţie deosebită, căci pentru ei singura modalitate de mobilitate socială o reprezintă
frecventarea facultăţilor prestigioase.

Bibliografie:

 Ausubel, David P.; Robinson, Floyd G.,1981, Învăţarea în şcoală, E.D.P.,

Bucureşti.
 Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P.,
Bucureşti
 Nicola, Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.

33
 Rolul disciplinelor tehnice în educaţia de specialitate
Profesor inginer Pătrașcu Angelica
Liceul Tehnologic Meserii și Servicii –Buzău

Educaţia tehnologică este o parte integrantă a formării omului modern, prin care acesta
va reuşi să se integreze în mediul tehnic şi tehnologic. Esenţa educaţiei tehnologice o constituie
pregătirea teoretică şi practică generală prin însuşirea bazelor ştiinţifice ale tehnicii şi producţiei mo-
derne, a unor priceperi şi deprinderi de muncă, pe baza cărora omul să se orienteze în mediul tehnic.
Componenta informativă a educaţiei tehnologice se referă la cunoaşterea de către elevi a
bazelor ştiinţifice ale tehnicii şi tehnologiilor moderne, a limbajului specific, a principalelor procese
de producţie şi de prelucrare a datelor, de proiectare a unor maşini şi a mijloacelor de transport;
cunoaşterea principiilor de construcţie şi funcţionare a unor maşini, aparate şi agregate ce stau la ba-
za producţiei moderne, a principiilor de planificare şi organizare ştiinţifică a producţiei, a regulilor de
protecţia muncii, a principalelor surse de materii prime şi energie.
Componenta formativ-educativă se realizează în procesul instruirii tehnice sub forma
unor capacităţi şi deprinderi tehnice: capacitatea de a înţelege funcţiile ştiinţei şi tehnicii, ca forţe ne-
mijlocite de producţie şi de progres, de a sesiza logica proceselor tehnologice pentru realizarea unor
produse finite, formarea priceperilor şi deprinderilor tehnice de muncă, de a mânui aparate unelte şi
maşini, pe care se bazează producţia modernă, priceperi şi deprinderi de calcul, de măsurare şi con-
trol, de citire a desenelor tehnice, de prelucrare a datelor, de proiectare şi cercetare.
Instruirea practică, tehnică şi tehnologică este o continuare firească a celei teoretice şi se
realizează în ateliere-şcoală, laboratoare şi direct în producţie.Şcolile de Arte şi Meserii, devenind
centre puternice de învăţământ şi unităţi de producţie, asigură elevilor lărgirea continuă a orizontului
profesional, şi de cultură generală, precum şi o pregătire practică corespunzătoare.
Eficienţa lecţiilor şi a activităţilor cu caracter tehnico-productiv depinde de dotarea ate-
lierelor, cabinetelor tehnice şi a laboratoarelor cu materiale şi utilaje moderne, de pregătirea teoretică,
practică şi metodologică a profesorilor şi a instructorilor care îndrumă practica productivă a elevilor.
Sistemul de instruire pentru formarea profesională asigură un anumit raport între disci-
plinele de învăţământ ce se studiază la un anumit nivel de şcolarizare. În procesul complex de pregă-
tire profesională se asistă la stabilirea unor interconexiuni între disciplinele ce concură la formarea
personalităţii elevului şi la desavârşirea instrucţiei lui pentru practicarea unei meserii. Cunoştinţele şi
deprinderile necesare practicării unei meserii nu se obţin de la sine. Pentru acestea este necesară
însuşirea prealabilă a unui fond de cunoştinţe şi concepte de bază tehnice generale şi a unor
cunoştinţe ce asigură pregătirea generală în domeniile matematicii, fizicii, chimiei, logicii.
Interdisciplinalitatea şi pluridisciplinaritatea sunt caracteristici esenţiale ale procesului
de predare-învăţare a disciplinelor tehnice. Există un raport între disciplinele tehnice şi instruirea
practică. Acesta este exprimat pe de o parte de timpul afectat pentru practică la diferite nivele de spe-
cializare, şi în scopul instruirii, de consolidare a cunoştinţelor tehnice specifice fiecărei meserii şi for-
marea deprinderilor practice în domeniul respectiv. Formarea competenţei profesionale în condiţiile
restrângerii numărului de locuri de muncă a ecomiei de piaţă, a fluctuaţiei meseriilor căutate la un
moment dat, se poate construi pe fondul solid al unei culturi tehnice generale. Condiţiile producţiei
contemporane, a sistematizării şi robotizării proceselor, cer pe de o parte specializarea accentuată pe
diferite profile şi meserii, dar, pe de altă parte, un grad ridicat de mobilitate profesională.
Receptivi la exigenţele reformei, profesorul şi elevii trebuie să se angajeze total în posi-
bilităţile de comunicare interpersonală profesor-elev, punându-se un accent deosebit pe cooperarea şi
parteneriatul dintre cei doi.
Elevul ia parte la activităţi tehnico-productive, aplică în practică informaţiile tehnologi-
ce primite, exersează continuu diferite strategii de cunoaştere, al căror rezultat este consolidarea ca-
pacităţilor de înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare a diferitelor situaţii.

Bibliografie
Ionescu, M. - Lecţia Între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Jinga, I., Istrate, K - Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti, 1998

34
 ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

DIN PERSPECTIVA CURRICULARĂ

Prof. Leonte Constantin

Școala Gimnazială Răcătău Jud.Bacău

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului învățământ în cadrul că-

ruia se realizează instruirea și învățarea elevilor prin intermediul activităților proiectate, organizate și
dirijate de către profesori în conformitate cu anumite norme și principii didactice, într-un context me-
todic adecvat, apelând resursele materiale și didactice potrivite în vederea atingerii dezideratelor
educației.
Procesul de învățământ o funcție centrală, fundamentală care vizează formarea și dez-
voltarea personalității elevului în vederea integrării sale sociale în mediul școlar și extrașcolar.
Laturile procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea, evaluarea.
 Predarea constituite acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor, dar și
de coordonare, facilitare și control al efortului de învățare depus de elevi;
 Învățarea reprezintă activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului;
 Evaluarea furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea procesului de
învățământ în ansamblul său cât și despre componentele sale.
Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea între predare - învățare-
evaluare.
Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învățământ se raportează una la cealaltă,
pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă.
Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor, selectea-
ză conținuturile în funcție de nivelul clasei, alege și îmbină metodele, mijloacele și formele de organi-
zare a lecției în funcție de particularitățile elevilor. Elevul se raportează la intențiile profesorului, își
reglează posibilitatea de învățare în funcție de cerințele formulate explicit, recepționează, prelucrează
și redă cunoștințele predate într-o modalitate personala în funcție de aptitudinile, capacitățile, intere-
sele și aspirațiile sale.
Evaluarea tinde să devină o latură integrată a procesului educațional prezentă pe întreg
procesul acestuia: evaluarea inițială, continua și finală.
Evaluarea iniţtială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire, Cu-
noaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradu-
lui în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează
constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în
situaţia în care profesorul începe activitatea cu elevi al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui
ciclu de învăţământ sau chiar al unui an şcolar (I.T.Radu, 1983).
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
elevilor, a faptului că aceştia stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor
programului care urmează. Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale şi, mai cu seamă,
prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o
funcţie predictivă indicând condiţiile prin care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program
de instruire.
Evaluarea iniţială, deşi este contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de sta-
bili cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare fiecărui cadru didactic pentru a-şi elabora
strategia didactică la o clasă anume.
Evaluarea iniţială se realizează atunci când un cadru didactic preia pentru prima dată un
colectiv de elevi.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Bunescu Vasile, 1988, Metodologia instruirii, în Curs de pedagogie, Uni-
versitatea Bucureşti.
Jinga Ioan, Istrate Elena, 2008, Manual de pedagogie, Editura All Bucureşti.

35
 METODE INTERACTIVE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE

METODA CUBULUI

PROF. DUȚĂ DANIELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ MĂTĂSARU, JUDEȚUL DÂMBOVIȚA

Este o modalitate de lucru care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri pen-
tru o abordare a unei situaţii problematice, prin solicitarea gândirii elevului.

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea
feţelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi
în mod treptat spre o gândire complexă.
Etapele acestei metode corespund celor 6 feţe ale unui cub:
Descrie! – explică/defineşte o noţiune un concept.
Compară! – stabileşte asemănări şi deosebiri.
Asociază! – la ce te face să te gândeşti?
Aplică! – ce aplicabilitate practică poate avea?
Analizează! – analizează conceptual din diferite puncte de vedere.
Argumentează pro sau contra! – este bine/rău, util/nefolositor?
Fiecare instrucţiune/cerinţă de pe faţeta cubului presupune sarcini de lucru.
În echipele constituite pentru atingerea unui obiectiv, care nu au un caracter permanent,
membrii au roluri diferite în funcţie de înclinaţiile lor personale şi de nevoile echipei.
Profilul unui membru al echipei, rolul care i se potriveşte cel mai bine, poate fi stabilit
pe baza următoarelor caracteristici: relaţionarea cu ceilalţi membri, modul în care participă la luarea
deciziilor,căile prin care obţine informaţiile şi utilizarea lor, metoda preferată în organizarea activită-
ţii. Se poate aplica un chestionar elevilor pentru identificarea
Am aplicat această metodă activă într-o lecţie de limba română.
Modul de lucru
Se împarte clasa în 6 grupe. Fiecare grupă are de îndeplinit câte una din cele 6 sarcini
(descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).
Un elev-expert va conduce discuţia folosind feţele cubului. În acest timp propunătorul
monitorizează activitatea, intervenind doar când apar greşeli sau opinii diferite.
Arată prima faţă a cubului, iar colegii din grupa 1 precizează ce au descris în fişă. Ara-
tă faţa a doua a cubului şi grupa 2 scoate în evidenţă asemănări şi deosebiri între Ileana-Cosânzeana
şi fata Genarului. Se întoarce faţa a treia a cubului, “Asociază”, şi sunt prezentate însuşirile persona-
jelor date din lectura studiată. Grupa a patra arată răspunsurile date la întrebări şi grupa a cincea pre-
zintă textul alcătuit în completarea lecturii. Ultima grupă argumentează şi explică desenul realizat in-
spirat din Făt-Frumos din lacrimă, de Mihai Eminescu. În încheiere se vor face aprecieri asupra par-
ticipării la activitate.
Concluzii
Munca în echipă, presupune conlucrare. Fiecare vine cu câte o idee, o părere, din care se
selectează şi se sintetizează cele mai bune. Prin brainstorming, s-au combătut astfel blocajele şi s-a
favorizat asociaţia cât mai liberă a ideilor, utilizând astfel la maxim resursele inconştientului.
Fiecare participant a devenit membru în grupa în care a crezut că-şi poate pune mai bine
în practică aptitudinile, valorificându-le astfel la întregul lor potenţial (de ex., dacă elevul este talen-
tat la desen, a devenit membru al grupei 6).
Propunătorul doar a coordonat activitatea, fără a critica sau judeca ideile copiilor, iar
aceştia au dat frâu liber imaginaţiei şi creativităţii

BIBLIOGRAFIE:

 Oprea, C.L.. (2006), Strategii didactice interactive. Bucureşti, E.D.P.

 Opra, Crenguţa-L.,(2009), Strategii didactice interactive, Bucureşti, E.D.P.

36
 ABORDAREA TEXTULUI NARATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ

Profesor Învățământ Primar, Dumitru Florentina

Școala Gimnazială Gura Foii, județul Dâmbovița

CLASA: a II - a
TITLUL: ,,Dimineața de basm”
TIPUL DE EDUCATIE: Educație pentru dezvoltare personală
MOTIVAȚIA:
Această activitate este importantă deoarece va capta atenția elevilor și le va antrena
operațiile gândirii. Pe parcursul acestei activități învățătorul se va edifica în ce măsura elevii și-au
exersat deprinderile de citire, împrumutând de la bibliotecă acele cărți recomandate. Prin metodele
interactive folosite, elevilor li se oferă ocazia de a căpăta încredere în forțele proprii, motivându-i să
participe cu interes și la alte activități de acest gen.
SCOP: Însușirea cititului ca tehnică de muncă intelectuală;
Folosirea cărților ca sursă de informare și formare;
Dezvoltarea interesului și gustului pentru lectură.
OBIECTIVE: (Așteptări)
Pe parcursul activității, elevii trebuie :
1. să demonstreze că au citit basmele recomandate, recunoscând titlul, autorul, perso-
najele, așezând evenimentele în ordinea în care s-au succedat, răspunzând la întrebări, enumerând ca-
racteristici ale basmelor.
2. să colaboreze cu colegii, pentru realizarea sarcinilor de grup;
3. să participe activ și cu interes la activitate.
4. să posede abilități de lucru în colaborare
CONDITII PREALABILE:
Elevii trebuie să fi citit basmele: ,,Prâslea cel voinic și merele de aur” de P. Ispirescu,
,,Făt - Frumos din lacrimă” de M. Eminescu și ,,Doi feți cu stea în frunte” de I. Slavici.
EVALUAREA: orală (prin răspunsurile date), observarea curentă (comportamentul la
activitate), analiza produselor (individuale și de grup)
RESURSE:
a) umane: 16 elevi ai clasei a IV-a B, bibliotecarul școlii, învățătorul clasei;
b) informaționale: Literatura pentru copii - disciplină opțională, cls. a IV-a, Angeli-
ca Călugărita, Ed. Dor, Tecuci, 2007; Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul
primar, Gabriela Bratu, Ed. Humanitas Educațional, București, 2004, Cărți cu basmele recoman-
date;
c) procedurale: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, interviul, brainstor-
min-gul, masa rotunda, jocul de rol, ,,gândiți, lucrați în perechi, comunicați”;
d)materiale: cărți, fișe, foi de scris, markere, panou mobil, brăduț, fulgi - podoabe
de pom, diplome, videoproiector, flipchart;
e)spațiale: sala de clasa
f) financiare: donații, resurse proprii.
Mod de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea activității:
Brainstorming – li se cere elevilor ca, închizând ochii, să se gândească la idei, cuvinte
sau grupuri de cuvinte care s-ar asocia cuvântului BASM.(1 minut) Vor consemna pe o foaie răspun-
surile, vor împărtăși ideile lor în perechi, apoi la tablă se vor consemna cele mai bune răspunsuri într-
un ciorchine.
Să reconstituim! - titlul și autorul basmelor pe care le-au avut de citit se reconstituie din
benzi de hârtie scrise, ce vor fi afișate în fața clasei.
Ești reporter! - joc de rol; un elev va realiza un interviu, referitor la activita-
tea desfășurată și la așteptările lor.
Bradul visător - pe catedră un brăduț mic le destăinuie elevilor care sunt visele lui
(obiectivele activității) - câte un elev va veni și le va citi pe rând de pe podoabele acestuia.

37
METODE DE VERIFICARE ȘI EVALUARE UTILIZATE ÎN ORELE DE MATEMATICĂ

Profesor Duță Liviu Petruț

Școala Gimnazială Mogoșani, județul Dâmbovița

Experiența pedagogică a dus la conturarea unor metode şi tehnici de verificare. Ele se

pot clasifica în:
- metode tradiționale: probe orale, scrise, practice;
- metode complementare: observarea sistematică a elevilor, investigația, proiectul, por-
tofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.
Verificarea orală este des folosită de profesori deoarece favorizează dialogul: elevul are
posibilitatea să-şi justifice răspunsul, iar profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa răs-
punsul elevului, poate testa conținutul din lecția anterioară, cât şi nivelul de pregătire al clasei.
De obicei, în practică, se folosesc forme combinate de verificare, îmbinând examinarea
frontală cu procedee de ascultare individuală. De exemplu, se verifică partea teoretică cu ajutorul în-
tregii clase şi se rezolvă la tablă individual anumite exerciții sau probleme aplicative. Chestionarea
orală are şi unele limite, cum ar fi: întrebările nu pot avea acelaşi grad de dificultate, unii elevi sunt
mai emotivi, timpul nu permite o verificare completă a conținutului predat, comportamentul profeso-
rului (nerăbdare, indulgență, exigență exagerată) poate conduce la o notare subiectivă.
Pentru a înlătura unele dintre aceste limite se impun anumite cerințe. Astfel, întrebările
trebuie să fie centrate pe obiective operaționale, vizând conținutul esențial, formarea priceperilor, a
deprinderilor, abilităților, capacităților intelectuale, să fie adresate mai întâi întregii clase, apoi să fie
numit un elev care să răspundă; acesta nu este întrerupt decât dacă nu se referă la subiect sau face
greşeli grave, să fie corect formulate, la obiect şi să aibă o înlănțuire logică, să solicite gândirea inde-
pendentă, inteligența şi creativitatea elevului, să fie puse într-o atmosferă destinsă, de acceptare reci-
procă, fără critici, ironii, să fie notate cât se poate de obiectiv.
Verificarea scrisă este realizată prin verificări curente (lucrări de control) sau prin lucrări
scrise semestriale (teze). Lucrările de control durează maxim o oră şi pot fi date fără ca elevii să fie
avertizați. Prin acestea se urmăresc: verificarea cunoştințelor din lecția de zi, conştiinciozitatea cu ca-
re se pregătesc elevii, greşelile comune ce apar, noțiunile înțelese mai greu sau mai uşor. Tezele aco-
peră o anumită parte a materiei predate; ele sunt anunțate şi sunt pregătite prin lecții recapitulative.
Prin aceste lucrări scrise, profesorul urmăreşte întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii, capaci-
tatea lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esențial într-un volum mare de cunoştințe învățate.
Probele scrise sunt preferate de mulți profesori şi elevi: asigură un grad mai mare de obiectivitate în
notare, oferă elevilor mai emotivi sau a celor mai lenți în gândire posibilitatea de a prezenta toate
cunoştințele, asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp scurt, se verifică acelaşi
conținut, favorizează realizarea comparării rezultatelor. Această metodă are şi ea limitele ei: profeso-
rul nu poate corecta pe loc erorile sau greşelile de exprimare ale elevului, unele confuzii sau tratarea
incompletă a conținutului esențial.
Referatul permite o apreciere nuanțată a învățării şi identificarea unor elemente de
Performanță individuală ale elevului. Se poate utiliza atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un por-
tofoliu sau independent. Putem diferenția două tipuri de referate: referatul de investigație ştiințifică
independentă, bazat pe activități desfăşurate în clasă, cu analiza rezultatelor obținute şi referatul bi-
bliografic, bazat pe informarea documentară, biografică. Acest instrument este indicat la clasele mai
mari pentru motivarea elevilor cu potențialuri înalte. Există riscul ca elementele de conținut să fie
„copiate”, translatate fără nicio intervenție sau resemnificare personală.
Investigația explorează situațiile noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența ante-
rioară, derulându-se pe durata unei lecții (sau mai multe). Elevul sau grupul de elevi primesc o temă
cu sarcini precise care se poate formula şi sub forma unei teme pentru acasă, dar care se definitivează
în clasă, prin comentarea concluziilor.

Bibliografie:
1. Banea, Horea, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Pitești, 1998.
2. Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu.B, Romiță, Pânișoară, Ion-Ovidiu, (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iași, 2008.

38
 Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul preunivesitar

Iancu Geila – Profesor – Liceul Tehnologic „Gheorghe Duca” Constanţa

Saghin Marioara – Profesor – Liceul Tehnologic „Gheorghe Duca” Constanţa

„Școala trebuie adaptată la copii și nu copiii la școală." (Alexander Sutherland)

Definim curriculum-ul ca fiind oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proc-
eselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirect oferite educaţilor şi
trăite de aceştia în context formale, nonformale şi chiar informale.
Înţelegem că elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de
învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce presupune prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe
care le vor parcurge elevii în procesul instructiv-educativ.
Componentele curriculumului sunt:
- un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
- finalităţi;
- conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;
Putem spune că experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii
curriculum-ului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la
trăirea personal generată de o situaţie de învățare, trăire care poatefi supusă unor modificări ale struc-
turilor cognitive, affective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o sit-
uaţie de învăţare. În faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare difer-
ite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate.
Din această perspectivă putem defini cerinţele sau nevoile educative speciale – CES ca
fiind cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau defi-
cienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psi-
hoafective, socioeconomice sau de altă natură.
Există mai multe forme de integrare a copiilor cu CES, însă în acest articol vom dezbate
educaţia integrată, aceasta presupune educarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite alături de de ceilalţi
copiii normali.
Procesul de învățare –predare depinde de:
 abilitatea cadrului didactic de a preda,
 capacitatea elevului de a învăța sau înțelege ceeace i se predă,
 contextul/ambientul/atmosfera în care se învață.
Pentru a putea integra aceşti elevi vom avea în vedere următoarele obiectivele:
 a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă;
 a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare
şi aplicare a programelor de integrare ;
 a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele
şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);
 a incuraja relaţii de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă sau şcoală;
 a educa şi ajuta copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor intre ei;
 a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
 a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-edu-
cative din şcoală.
Rolul principal al acestui profesor de sprijin este să desfășoare activități de învățare,
stimulare, compensare și recuperare pentru elevii cu nevoi educaționale speciale, integrați în
învățământul de masă.

Bibliografie:
Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cucerințe speciale. Strategii de educație integrată,Editura
Polirom Iași, 2001
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, strategii și stiluri, Editura
Aramis, București, 2002

39
 Educație de calitate în învățământul profesional și tehnic dezvoltată prin stagii de
pregătire practică în companii europene
prof. dr. ing. Gogu Elena
prof. Moșoiu Mihaela

Calitatea în educaţie reprezintă „un construct” sau un model pedagogic care vizează sis-
temul de educaţie, procesul de învăţămînt, activitatea de predare-învăţare-evaluare, proiectarea acti-
vităţii de educaţie/instruire. Conceptul de calitate are o puternică încărcătură culturală, fiind depend-
ent de valorile promovate de indivizi, grupuri și la nivelul societăţii în ansamblu. Calitatea educaţiei
este definită, promovată, asigurată și evaluată pe baza valorilor exprimate la nivel social, al sistemu-
lui școlar, al școlii și al comunităţii. Devine astfel, responsabilitatea fiecărei unități școlare în parte în
stabilirea priorităților, a țintelor, iar prin controlul managerial intern să se urmărească gradul de înde-
plinire al acestora.
La nivelul unităţilor de învăţământ professional şi tehnic a început să se dezvolte o cul-
tură instituţională a calităţii, concretizată în numeroase exemple de bune practică. Acestea oferă
premisele implementării unui act educational de valoare, concretizat prin competențele și abilitățile
dobândite de elevi atât pe parcursul orelor de teorie, cât și prin cele de laborator sau stagii de pre-
gătire practică. |Programul Erasmus+, prin Acțiunea KA 1 VET oferăelevilor din învățământul pro-
fessional și ethnic oportunitatea de a efectua stagiile de pregătire practică în companii europene cu
profesioniști în domeniu și dotări de specialitatemoderne, net superioare celor din unitățile școlare
din România.
Liceul Tehnologic ”Gheorghe Duca” din Constanța va implementa în anul școlar 2018-
2019 proiectul Erasmus+ intitulat ”Facilitarea tranziției de la școala la piața muncii prin participarea
la stagii europene de pregătire practică în domeniul electronicii și automatizărilor”, aprobat cu nr.
2018-1-RO01-KA102-047832.Considerăm că stagiul de pregătirepracticăefectuat de 11 elevi în ca-
drul unui centru de formare din localitatea Modena, din Italia, pe parcursul a 3 săptămâni, în luna
martie 2019, oferă oportunități elevilor, și nu numai. Cadrele didactice implicate în toate etapele pe
care implementarea unui astfel de proiect le presupune, dobândesc experiență ce se reflect în
creșterea calității actului educațional în instituție.
Obiectivele proiectului sunt: O1.Creșterea nivelului de calificareși a gradului de adec-
vare a competențelor formate, specifice SPP, pentru 10 elevi din unitatea școlară prin plasament euro-
pean cu recunoașterea rezultatelor învățării în termeni ECVET; O2. Asigurarea transferului de bune
practici de la organizații europene de specialiate către elevii grupului țintă, în vederea facilitării
tranziției de la școală la viața activă pe baza principiului egalității de șanse și a toleranței pentru di-
versitate; O3. Dezvoltarea adaptabilității, creativității, spiritului inovativ și gândirii critice prin con-
tactul cu un mediu social, economic, cultural și lingvistic nou a elevilor participanți la stagiul de for-
mare.
Dezvoltarea competențelor tehnice ale absolvenților învățământului profesional și ethnic
reprezintă un țel comun pentru toate țările europene, tehnica de calcul în general, și componentele
electronice și sistemele de calcul, în particular, reprezentând elemente cheie, noi, ale activităților
desfășurate în diversele instituții de pe piața muncii ce funcționează în acest domeniu. Fiecare țară
este preocupată de progresul tehnologic, fiind bine șiut faptul că inovațiile din domeniul tehnicii de
calcul sunt cele mai rapide și, tocmai de aceea, plasamentul transnațional ajută elevii să înțeleagă și
să aplice, încondițiireale de muncă, prevederile din acest domeniu în țara gazdă, având posibilitatea
de a realize comparații cu reglementările din țarar espectivă și cele din țara natală.
Proiectul își dorește să promoveze disciplinele tehnice de specialitate și de a le crește
popularitatea în rândul elevilor. Scopul proiectului este de a atrage eleviisprestudii care necesită și
tehnologie și competențe TIC, încompletareacelorprofesionalespecifice, și, totodată, să încurajeze
aplicarea lor în dezvoltarea unor idei inovatoare și progresiste în momentulintegrăriipepiațamuncii.

BIBLIOGRAFIE:
 Formular de candidatură Erasmus + pentru proiectul intitulat ”Facilitarea tranziției
de la școală la piața muncii prin participarea la stagii europene de pregătire practică în domeniul elec-
tronicii și automatizărilor”, aprobat cu nr. 2018-1-RO01-KA102-047832.

40
 Stimularea creativităţii prin activităţi extracurriculare

Stan Cătălina Maria, Prof. Limba și literatura română

Liceul Teoretic ,,Nicolae Iorga” Nehoiu

Educaţia nu este un proces limitat şi, de aceea, formarea individului trebuie să devină un
proces continuu, o coordonată a şcolii şi a societăţii româneşti.
Individul aflat în centrul acestui proces, trebuie ajutat să-şi formeze o concepţie corectă
asupra existenţei, întemeiată pe moralitate şi respect social, să adopte drept puncte de reper valori au-
tentice şi să se integreze armonios în societate.
Şcoala, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunică elevului, nu
poate satisface setea de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor.Ei au nevoie de
acţiuni care să lărgească lumea lor spirituală, să le îndeplinească setea de cunoaştere.
Activităţile extracurriculare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de
învăţământ, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, în organizarea raţională şi plăcută a
timpului liber. Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism,
cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Activităţile extracurriculare îmbracă forme complementare de organizare a procesului
didactic, variate, atractive și antrenante pentru elevi, dintre care sunt specifice disciplinei limba și lit-
eratura română următoarele:
 activități desfășurate în afara clasei: consultații, cercuri literare, cercuri de scriere
creativă, jocuri și concursuri, editarea revistei clasei/ a școlii, întâlniri cu cadre didactice universi-
tare/profesori/critici literari, jurnalismul școlar, sesiuni de comunicări științifice, cercuri dramatice,
vizionări de filme, medalioane literare, serate/șezători literare;
 activități desfășurate în afara școlii: excursii și vizite didactice, vizionări de
expoziții, spectacole, filme, tabere de creație, activități desfășurate în muzee, case memoriale, biblio-
teci, emisiuni radio și TV, etc.
Prin natura şi formele ei de organizare, activitatea extracurriculară susţine dezvoltarea
iniţiativei, cultivă interesele şi aptitudinile elevului şi le îndrumă în direcţia indicată de înclinaţiile
sale şi de cerinţele societăţii. Exercitarea în diferite activităţi a aptitudinilor artistice ale elevilor duce
la lărgirea orizontului lor artistic, la dezvoltarea simţului pentru frumos şi la înţelegerea frumosului
din artă, din natură şi din viaţa socială. Acţiunile extracurriculare se bucură de o deosebită atenţie,
deoarece ele creează elevilor numeroase prilejuri de muncă în colectiv, influenţând dezvoltarea mul-
tor însuşiri necesare vieţii în colectiv, cum sunt: solidaritatea, cooperarea, simţul de răspundere, senti-
mentul dreptăţii, sinceritatea, modestia etc. Colectivul este forma de bază a organizării şi desfăşurării
unor astfel de activităţi.
Participarea activă a elevilor la diferite activităţi în afară de clasă şi de şcoală poate fi
asigurată şi prin antrenarea lor în diferite cercuri care cuprind un număr mai mic de participanţi. Spre
deosebire de acţiunile de masă, munca în cerc se desfăşoară mai sistematic, este mai persistentă şi
mai temeinică, contribuind la adâncirea cunoştinţelor de cultură generală, a pregătirii practice a elevi-
lor. Conţinutul muncii în diferite cercuri variază după vârsta copiilor, după cunoştinţele şi interesele
lor, după sarcina care şi-o propun cercurile (de exemplu, citirea expresivă, dezvoltarea aptitudinilor,
formarea unor deprinderi practice, confecţionarea materialului didactic, etc.).
Cercul de lectură poate desfăşura o activitate foarte variată în legătură cu dezvoltarea
dragostei pentru carte şi a deprinderii de folosire a cărţii. Astfel, organizarea de biblioteci pe clase, de
şedinţe de lectură în colectiv, de concursuri cu teme literare, întocmirea unor albume privind viaţa di-
feriţilor scriitori, întocmirea unor scurte recenzii şi a diferitelor referate despre cărţile citite pot con-
stitui forme de activitate ale acestui cerc, stimulente puternice care să-i facă pe elevi să iubească tot
mai mult cartea.

Ștefan, Mircea, Educație extracurriculară, Editura Pro Humanitas, București, 2001

Crenguța-Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, ediția a IV-a revăzută și adău-
gită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009.

41
 METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE
Radu Luminița, Prof.Limba si literatura română
Liceul Teoretic ,,Nicolae Iorga” Nehoiu

Metodele tradiționale sunt metodele consacrate, cele mai utilizate în evaluare. Din
această categorie fac parte:
● probele orale;
● probele scrise;
● probele practice.
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă. Din cauza
fidelităţii şi validităţii lor scăzute ele nu sunt recomandabile în situaţii de examen. Ele îşi justifică va-
loarea şi utilizarea în cadrul acestei discipline prin dezvoltarea şi demonstrarea abilităţilor de comuni-
care verbală.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală a modelului de evaluare, prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a corecta şi clarifica erorile;
 conferă elevului libertatea în manifestarea originalităţii, capacităţii
de argumentare;
 permite evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.
Limite:
obiectivitate redusă;
consum mare de timp;
nivel redus de validitate şi fidelitate.
Probele scrise prezintă, faţă de cele orale, avantaje pe care nu le putem ignora printre ca-
re amintim: obiectivitate, economie de timp, utilizarea unor criterii clar evaluate, prestabilite, ce per-
mit emiterea unor judecăţi de valoare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din partea
elevilor, diminuarea stărilor de stres şi tensiune. Între dezavantaje amintim decalajul dintre momentul
în care elevii sunt evaluaţi şi acela în care se corectează greşelile sau se completează lacunele, printre
care amintim: obiectivitate, economie de timp, utilizarea unor criterii clar evaluate, prestabilite, ce
permit emiterea unor judecăţi de valoare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din par-
tea elevilor, diminuarea stărilor de stres şi tensiune. Între dezavantaje amintim: decalajul dintre mo-
mentul în care elevii sunt evaluaţi şi acela în care se corectează greşelile sau se completează lacunele,
printre care amintim: obiectivitate, economie de timp, utilizarea unor criterii clar evaluate, prestabili-
te, ce permit emiterea unor judecăţi de valoare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din
partea elevilor, diminuarea stărilor de stres şi tensiune.
Între dezavantaje amintim decalajul dintre momentul în care elevii sunt evaluaţi şi acela
în care se corectează greşelile sau se completează lacunele printre care amintim: obiectivitate, econo-
mie de timp, utilizarea unor criterii clar evoluate, prestabilite, ce permit emiterea unor judecăţi de va-
loare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din partea elevilor, diminuarea stărilor de
stres şi tensiune. Între dezavantaje amintim decalajul dintre momentul în care elevii sunt evaluaţi şi
acela în care se corecte
Între dezavantaje amintim decalajul dintre momentul în care elevii sunt evaluaţi şi acela
în care se corectează greşelile sau se completează lacunele. printre care amintim: obiectivitate, econo-
mie de timp, utilizarea unor criterii clar evoluate, prestabilite, ce permit emiterea unor judecăţi de va-
loare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din partea elevilor, diminuarea stărilor de
stres şi tensiune. Între dezavantaje amintim decalajul dintre momentul în care elevii sunt evaluaţi şi
acela în care se corectează greşelile sau se completează lacunele. printre care amintim: obiectivitate,
economie de timp, utilizarea unor criterii clar evoluate, prestabilite, ce permit emiterea unor judecăţi
de valoare mai obiective, posibilitatea unor răspunsuri libere din partea elevilor, diminuarea stărilor
de stres şi tensiune.
Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor, Manual de docimologie,
E.D.P., Bucureşti, 1975
Neacşu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis,
Bucureşti, 1996

42
 APLICAREA METODELOR ACTIVE
ÎN ORA DE LECTURĂ

Prof. Roman Andreea

Școala Gimnazială ”Mihai Drăgan” Bacău

Jocul de rol se numără printre modalităţile foarte antrenante, pune în evidenţă calităţile
şi capacităţile elevului de a susţine un punct de vedere, de a-şi asuma o responsabilitate, de a pleda
pentru o idee. Este o metodă folosită încă din clasele mici, care permite elevului să înveţe - interpre-
tând - despre sine şi despre ceilalţi, dezvoltând gândirea critică şi capacitatea de exprimare.
În cazul orei de lectură, jocul de rol se poate folosi, de exemplu, pentru analiza şi com-
pararea diverselor tipuri de limbaj actual în vederea producerii de texte, evidenţiind, astfel, variatele
tendinţe în limbajul actual: limbajul cosmopolit, religios, argotic, didactic, al elevilor şi identificând
particularităţile ’’limbajului de lemn’’.
Prin urmare, puteţi parcurge, împreună cu elevii, următorii paşi:
stabilirea obiectivelor / competenţelor; împărţirea rolurilor, pe grupe-se pot forma cinci
grupe, fiecare reprezentând un anumit tip de limbaj;analiza situaţiei primite de către fiecare grupă-
stabilirea unei ’’strategii’’ a grupei; pregătirea rolului / rolurilor și reprezentării lor în fața clasei; in-
terpretarea jocului de rol; reflecţia asupra activităţii desfăşurate.
Prin utilizarea acestei metode, veţi reuşi să influenţaţi pozitiv modul de exprimare al
elevilor, atrăgându-le atenţia asupra pericolelor utilizării (fără discernământ) a unor termeni, rolul
profesorului nefiind de a interzice folosirea lor, ci de a evidenţia justeţea descoperirii lor de către ele-
vi, conducându-i, din umbră (profesorul animator, activizant şi catalizator), spre dezvoltarea unei ex-
primări corecte, conştiente şi coerente, fără stereotipuri deranjante.
Jocul de rol poate fi considerat fundamental în dezvoltarea abilităţilor oratorice ale elevi-
lor, o bună gestionare a lor contribuind la formarea şi dezvoltarea exprimării orale alese a elevilor.
Studiul de caz
Etapele parcurse împreună cu elevii pot fi:
- alegerea cazurilor - fiecare grupă de 3 - 4 elevi poate alege prezentarea unui mit în literatură şi în
film;
- cercetarea materialului - suport de către elevi: lectura cărţilor, vizionarea filmului / filmelor - nota-
rea primelor impresii; aici au un rol foarte important moderatorul şi secretarul grupului, moderatorul
coordonează discuţia, iar secretarul va nota impresiile membrilor grupului;
- stabilirea datelor problemei, identificarea conceptelor, ierarhizarea şi sistematizarea lor – discutarea
şi dezvoltarea ideilor notate anterior de către secretar;
Prezentarea rezultatelor grupei se realizează doar după vizionarea filmului / filmelor de
către întreaga clasă, cărţile fiind citite, respectând un calendar de lectură stabilit la începutul anului
şcolar. Astfel, obişnuim elevii cu o disciplină a muncii, care le este utilă în toate activităţile pe care le
vor desfăşura; calendarul de lectură este absolut necesar pentru ca studiul de caz să poată fi înţeles şi
apreciat de întreaga clasă, nu doar de membrii grupei care l-au realizat.
Tehnica florii de nufăr
O altă activitate de învăţare, folosită pentru atingerea obiectivelor la ora de lectură, s-ar
putea desfăşura folosind tehnica florii de nufăr. Tehnica florii de nufăr presupune stabilirea unor legă-
turi între concepte, idei, pornind de la o temă centrală. Tema centrală generează opt idei secundare
care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor unei flori de nufăr. La rândul lor, idei-
le secundare pot deveni teme principale pentru alte opt flori de nufăr.
În cazul nostru, tema centrală a unor ore de lectură ar putea fi cunoaşterea scriitorilor ro-
mâni, pe care o intitulăm - Pe urmele scriitorilor noştri. Cele opt idei secundare indicând fiecare câ-
te un scriitor ale cărui ’’urme’’ vor fi căutate de elevi. ’’Urmele’’ găsite – amintiri ale scriitorului sau
despre scriitor, fotografii, descrieri ale locului vizitat (realizate fie de scriitori, fie de elevii înşişi) –
vor deveni cele opt idei secundare ale temelor nou constituite.
BIBLIOGRAFIE
Parfene Constantin, Teorie şi analiză literară , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1993
Radu Ion ; Ionescu Miron, Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj - Napo-
ca, 1987
Eftenie Nicolae, Pedagogia lecturii, Ed. Dealul melcilor, Braşov, 1997

43
 Importanța metodelor activ-participative în predarea-învățarea limbii franceze

Prof. Mustaţă Nicoleta

În contextul actual se remarcă o necesitate a schimbării în didactica tuturor disciplinelor,

inclusiv în didactica limbii franceze, accentul punându-se pe strategiile şi metodele de predare-învă-
ţare folosite. Potrivit orientării tradiţionale, rolul elevului constă in a urmări prelegerea sau explicaţii-
le profesorului, de a reţine şi de a reproduce ideile auzite, de a accepta în mod pasiv ideile transmise
şi de a lucra izolat. La polul opus, orientarea modernă atribuie alte roluri elevului. Acesta trebuie să-
şi exprime puncte de vedere proprii, să realizeze schimburi de idei cu ceilalţi, să argumenteze, să-şi
pună şi să pună intrebări cu scopul de a înţelege, să coopereze cu alţi elevi în vederea rezolvării pro-
blemelor şi a sarcinii de lucru.
Brainstorming-ul (sau „asaltul de idei”), metodă ce constă în formularea câtor mai multe
idei legate de o temă dată, reprezintă o activitate ce presupune o serie de avantaje: participarea activă
a tuturor elevilor, dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza şi de a lua decizii
privind alegerea unor soluţii optime, exprimarea personalităţii, eliberarea de anumite prejudecăţi,
exersarea creativităţii, dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia, realiza-
rea unei ambianţe pline de prospeţime, propice lucrului. Brainstorming-ul presupune parcurgerea mai
multor etape şi a unui timp mai mare de realizare(ore sau zile). Profesorul trebuie să încurajeze expri-
marea ideilor, să nu permită inhibarea interventiilor elevilor, să stimuleze explozia de idei, să motive-
ze învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming. Această metodă poate fi folosită la
lecţiile ce introduc un vocabular nou legat de obiectele elevului, activităţile şcolarului, sărbători şi
tradiţii franceze, meserii, care poate debuta cu un brainstorming pe baza temei propuse sau a unor
imagini.
„Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat” este o metodă activ-participativă, ce implică lucrul fron-
tal cu elevii sau pe grupuri mici, constând în a solicita elevilor să prezinte ceea ce ştiu deja despre o
temă dată şi de a formula întrebări la care se aşteaptă răspuns din lecţie.
Această metodă a fost folosită la clasa a IX-a, la unitatea de învăţare „Bonjour, la Fran-
ce!”, pentru discutarea unor elemente legate de geografia Franţei. Profesorul a oferit elevilor, impărţi-
ţi pe grupe, fişe de lucru conţinând un tabel cu 3 coloane: „Ştiu”, „Vreau să ştiu” , „Am învăţat”. Pri-
mele două coloane trebuie să fie completate la începutul activităţii, după explicaţiile oferite de profe-
sor, iar ultima trebuie completată pe parcursul lecţiei, în funcţie de informaţiile noi obţinute. Astfel,
ideile din coloane sunt completate pe fişele de lucru, cât şi la tablă. Este de preferat ca grupele de ele-
vi să aibă cretă de diferite culori.
R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă) este o metodă activ-participativă folosită pentru fixa-
rea cunoştinţelor deja predate. Are avantajul de a-i apropia pe elevi unul de altul prin comunicarea di-
rectă între ei, clasa devenind mai unită, predominând o stare de prietenie şi de armonie.
Metoda a fost aplicată la clasa a IX-a, pentru fixarea numeralelor cardinale de la 1 la
1000. Elevii au făcut un cerc, iar cu ajutorul unei mingi pasate de la unul la altul, au putut sa-şi ceară
unul altuia enunţarea in franceză a numeralelor, pe sărite. Elevul care trimitea mingea spunea în lim-
ba română un număr la întâmplare iar cel care prindea mingea trebuia să spună numărul in limba
franceză. Dacă greşea numărul sau îl pronunţa greşit, era corectat de colegii lui, sub îndrumarea aten-
tă a profesorului.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă modernă de predare-învăţare prin cooperare ce
stabileşte o legătură strânsă între text şi propria curiozitate şi experienţă a elevilor. Elevii vor lucra pe
foi împărţite în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. Această metodă a fost aplicată la clasa a
XII-a, la lecţia „Villes dressées vers le ciel”. Elevii trebuiau sa noteze pe fişe de lucru împărţite in
două: în partea stângă a paginii – pasajul din lecţie care i-a impresionat, iar în partea dreaptă li s-a ce-
rut să comenteze acel pasaj. În marea lor majoritate, elevii au ales partea din text ce cuprindea des-
crierea cladirilor zgârie-nori, descriere realizată de scriitor.
Bibliografie
Dragomir, Mariana - Puncte de vedere privind predarea- învăţarea limbii franceze ca
limbă străină, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Păcurari, O. (coord.) - Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureşti, 2003
Roman, Dorina - La didactique du francais langue étrangère, Editura Umbria, Baia Mare

44
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA

ARGASEALA OANA ELENA

TEMA ANUALĂ: “ Când, cum și de ce se întâmplă?”

PROIECT TEMATIC: “De vorbă cu ZÂNA TOAMNĂ”
TEMA SĂPTĂMÂNII:”Ce ne-a povestit toamna? ”
TEMA ZILEI: ”La revedere TOAMNĂ ? ”
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate integrată : DS/DLC
SUBIECT LUDIC: ”Pălăria fermecată a Toamnei” – joc exercițiu
TIPUL ACTIVITĂȚII: verificare de cunoștințe şi deprinderi
OBIECTIV DE REFERINȚĂ: Verificarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor despre
toamnă, ȋn contexte variate; Dezvoltarea inteligenţelor multiple şi a spiritului de echipă.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
 OBIECTIVE PRINCIPALE
 O1 : să precizeze caracteristicile obiectelor,alimentelor din imagine/coş spe-
cifice anotimpului toamna;
 O2 : să recite clar şi expresiv poezii;
 O3 : să se exprime corect ȋn popoziţii;
 O4: să dea răspunsuri corecte la ghicitori;
 O5: să intoneze corect cântece despre anotimpul de toamnă;
 O6: să numere conştient în concentrul 0- 5 .
 OBIECTIVE ADIACENTE
 O6 : să colaboreze cu colegii pentru a rezolva sarcinile jocului;
 O7 :să mânuiască materialul intuitiv pus la dispoziție, conform regulilor sta-
bilite;

STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: explicația, conversația, demonstrația, exercițiul, jocul, problemati-
zarea, învăţarea prin cooperare .
MATERIAL DIDACTIC: Zâna Toamnă, bileţele, jetoane, flanelograf, panouri, cubul,
coş cu fructe şi legume.
FORME DE ORGANIZARE: individual, pe grupuri, frontal
FORMA DE EVALUARE:verificare orală, aprecieri verbale, proba practică.

RESURSE :
UMANE : preşcolarii grupei
TEMPORALE :30- 35 minute
SPAŢIALE : sala de grupă
BIBLIOGRAFICE :
 Mătăsaru, Maria, Chiriloaie Maria, ,,Proiectarea didactică în învăţământul
preşcolar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2008
 Revista ȋvăţământului preşcolar , Editura Arlequin, Bucureşti
 ***,,Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”,
Bucureşti, 2009

Sarcina1:”Zâna Toamna mi-a spus că aţi ȋnvăţat nişte poezii frumoase despre ea şi
vreau să mi le recitaţi şi mie să văd dacă nu cumva le ştiu şi eu de la alţi copii. Grupa frunzelor
galbene va recita poezia “Balada unui greier mic” , iar grupa frunzelor verzi va recita poe-
zia”Toamna la grădiniţă”

Sarcina2:”Răspunde corect la ghicitori şi un coleg din echipa ta alege răspunsul corect

din coşul Toamnei” –
Toamna “ ȋi roagă pe copii să numere ȋmpreună căte flori are echipa frunzelor galbene
şi câte echipa frunzelor verzi. (Pe rând vine un singur copil de la fiecare echipă și numără florile)

45
 Termenul de curriculum și instruirea modernă

Prof. Ianoși Elena,

Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți

Termenul de curriculum se referă la lecțiile și conținutul academic predat într-o școală

sau într-un anumit curs sau program. În dicționare, curriculumul este adesea definit ca fiind cursurile
oferite de o școală, dar este rar folosit într-un sens atât de general în școli.
În funcție de modul în care educatorii, în general, definesc sau angajează acest termen,
curriculumul se referă de obicei la cunoștințele și aptitudinile pe care studenții se așteaptă să le
învețe, care includ standardele de învățare sau obiectivele de învățare pentru unitățile și lecțiile pe ca-
re profesorii le predau, misiunile și proiectele acordate studenților, cărțile, materialele, videoclipurile,
prezentările și citirile utilizate într-un curs, și testele, evaluările, și alte metode folosite pentru a eva-
lua învățarea elevilor. Un program didactic individual, de exemplu, ar fi standardele de învățare spe-
cifice, lecțiile și materialele folosite pentru organizarea și predarea unui anumit curs. Atunci când ter-
menii curriculumului sunt utilizați în contexte educaționale fără calificări, exemple specifice sau
explicații suplimentare, poate fi dificil să se determine cu precizie la ce termeni se referă, în principal
pentru că ar putea fi aplicați fie tuturor, fie numai unora dintre componente părți ale programului sau
cursurilor academice ale școlii.
În multe cazuri, cadrele didactice își dezvoltă propriile programe, deseori
perfecționându-le și reperfecționându-le de-a lungul anilor, deși este, de asemenea, obișnuit ca profe-
sorii să adapteze lecțiile și programele create de alți profesori, să utilizeze șabloane și ghiduri de cur-
riculum pentru a structura lecțiile și cursurile, curricula de la persoane fizice și companii. În unele ca-
zuri, școlile au pachete de curriculum cuprinzătoare, multigraduale, adesea într-o anumită arie de stu-
diu, cum ar fi matematica - pe care profesorii trebuie să le folosească sau să o urmeze. Este important
de menționat că, în timp ce curriculumul cuprinde o mare varietate de practici educaționale și de in-
struire potențiale, educatorii au adesea un înțeles tehnic foarte precis atunci când folosesc acest ter-
men. Majoritatea profesorilor petrec mult timp gândindu-se, studiind, discutând și analizând curricu-
lumul și mulți educatori au dobândit expertiza unui specialist în dezvoltarea de curriculum - știu cum
să structureze, să organizeze și să organizeze lecții în moduri care să faciliteze sau să accelereze pro-
cesul de învăţare. Unele materiale curriculare pot părea simple, cum ar fi, de exemplu, o lectură obli-
gatorie, dar ele pot reflecta o înțelegere profundă și sofisticată a unei discipline și a celor mai eficien-
te strategii pentru determinarea învățării și management
Resursele educaționale pe care școlile le oferă cadrelor didactice pot avea, de asemenea,
un impact semnificativ asupra curriculumului. De exemplu, dacă o școală achiziționează un anumit
set de manuale și îi cere profesorilor să le folosească, aceste manuale vor influența în mod inevitabil
ceea ce este predat și modul în care profesorii predau. Achizițiile de tehnologie reprezintă un alt
exemplu de resurse care au potențialul de a influența curriculumul. În cazul în care toți elevii primesc
calculatoare și toate sălile de clasă sunt dotate cu table interactive, profesorii pot face schimbări sem-
nificative în ceea ce predau și învață să profite de noile tehnologii.
Școlile, pot să încerce să îmbunătățească calitatea și eficacitatea învățământului, solici-
tând sau pur și simplu încurajând profesorii să utilizeze fie un curriculum standardizat, fie procese co-
mune pentru dezvoltarea curriculumului. Deși strategiile utilizate pentru a promova curricula standar-
dizată poate varia foarte mult de la școală la școală, scopul general este de a spori calitatea predării
prin consistența curriculară mai mare. Performanța școlară se va îmbunătăți dacă metodele de predare
și așteptările de învățare se bazează pe principii solide și sunt aplicate în mod constant.
Bibliografie:
Carpentier, C. (2012). L’éducation face au défi de la globalisation: entre local et global.
Carrefour de l’éducation, n°34, 7-13
Diemer, A. (2015). Education au développement durable. Enjeux et controverses. Bru-
xelles: De Boeck. 495 p.
Jacobs, M. (1998). Sustainable development as a contested concept, in A. Dobson, Fair-
ness and futury: Essays on Environmental Sustainability and Social Justice, (p 21-45). Oxford. Ox-
ford University Press.
Jicking, B. and Wals, J.-A. (2008). Globalization and environmental education: looking
beyond sustainable development. Curriculum studies, Vol. 40, 1, 1–21.

46
 Paradigme curriculare

Prof. Ionițoiu Marioara Daniela,

Şcoala Gimnazială Vânju Mare, județul Mehedinți

Reflecția asupra curriculumului este organizată în jurul matricei problemei ce definește

domeniul curriculumului în sine, care, deși uneori neglijat, trebuie să fie situat în amonte de o serie
de alte probleme care se reflectă asupra școlii, în succesul și presiunea exercitată pentru a îmbunătăți
procesul de învățare. Relația dintre dezvoltarea curriculumului, prin acțiunea de predare oferită de
școală, și înțelegerea și utilizarea conceptului de evaluare, care traversează aceleași practici și con-
ceptualizări, este discutat în multe raporturi de analiză.
Dezbaterea teoretică privind domeniul curriculei afectează agendele și interesele în joc,
în fiecare societate, preluând un nou înțeles în fiecare epocă și context. Curriculumul este bine stabi-
lit, uneori ca o construcție socială și istorică, care rezultă din ceea ce unii autori denumesc metaforic -
o „arenă” (Apple, 1997).
Conceptul de reformă curriculară, o modalitate de a stabili un sistem coerent de învățare
pentru a oferi garanții cetățenilor, este structurat pe baza unui set organizat de principii, scopuri, do-
menii de cunoaștere și dezvoltare, organizate în funcție de progresul respectiv, articulate pe orizonta-
lă și pe verticală ca fiind tot ceea ce ar trebui să fie. Ajustarea dificilă a curriculumului pentru înscrie-
rea universală, nu se poate face fără calitate, deoarece a ridicat conflictele și tensiunile care sunt încă
resimțite la nivelul programelor de studii, ceea ce face necesar sublinierea faptului că acest lucru este
garantarea învățării curriculare, care legitimează școala ca instituție de învățământ. În acest sens, ea
este constituită ca un proces de învățare în fața obiectivelor și posibilităților oferite (Goodson, 1988,
Zabalza, 1992).
Curriculumul este nucleul care definește existența școlii. Școala este constituită din
punct de vedere istoric ca instituție, atunci când este recunoscută necesitatea socială de a transmite un
anumit număr de cunoștințe într-un mod sistematic către un grup sau un sector al acestei societăți.
Acest set de cunoștințe care trebuie transmis într-un mod sistematic este curriculumul școlii.
Conținutul curriculei variază și va continua să varieze, în funcție de evoluție, nevoile și presiunile so-
ciale.
Prin urmare, natura conținutului în curriculum merită să fie analizată critic, ținând cont
de circumstanțele, nevoile și cerințele actuale. Din acest motiv, trebuie să percepem noțiunea de cur-
riculum în această realitate socială ce caracterizează școala ca instituție specifică fiecărei epoci, tre-
buie să se abandoneze viziunea naturalistă a curriculumului ca o figură stabilă a subiectelor predate
în ultima vreme: aceste subiecte nu au fost întotdeauna aceleași și modelul nu va fi întotdeauna iden-
tic.
Corespondența dintre curriculum și un areal cultural este de asemenea marcată de trans-
formarea istorică și socială. Într-o lume globalizată și multiculturală și în perioade de după universali-
zarea învățământului școlar, forța acestor grupuri în negocierea curriculară și centralizarea culturii
dominante și a codurilor sale sunt încă prezente.
Structurarea conținutului curriculumului, care nu este menită să fie enciclopedică și ste-
rilă, va trebui să promoveze proprietatea de restructurare a dimensiunilor fiecărui domeniu de
cunoaștere, deținând o dezvoltare istorică importantă, conceptele sale și respectivele coduri de acces,
să promoveze echilibrul între cunoștințele funcționale și cunoștințele științifice și culturale, să asigure
proprietatea proceselor și metodologiilor care permit accesul și cunoașterea, să permită elevilor să
învețe, parcurgând sistematic acțiunea didactică.

Bibliografie:
Allal, L. (1986). Estratégias de avaliação formativa: concepções psicopedagógicas e mo-
dalidades de aplicação”. In Jean Cardinet e Philippe Perrenoud (pp. 175-210). Almedina.
Allal, L. (2010). Assessment and the Regulation of Learning. In: P. Peterson, Eva Baker,
Barry Mc Gaw (Eds.),
International Encyclopedia of Education (pp. 348-352). Oxford
Alves, J.M. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos. O que no ensina a
investigação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

47
 SÃ LECTURÃM MODERN...!

Prof. înv. primar: PREDA MARIA-MIRABELA

Şcoala Gimnazială Ghergheasa

Aşa cum soarele încălzeşte pământul şi dă viaţă tuturor vieţuitoarelor, aşa cum apa şi ae-
rul hrănesc clipă de clipă tot ce creşte pe pământ – aşa lumina cărţii dă viaţă oamenilor. Fără această
viaţă – cea interioară, omenirea n-ar putea exista. De aceea este necesară reînnoirea gândurilor despre
carte, a importanţei ei în toate domeniile, dragostea pentru a păstra cartea, biblioteca personală, bi-
bliotecile publice şi şcolare.
Pentru fiecare dascăl, sădirea respectului şi dragostei pentru cuvântul tipărit înseamnă
truda sa temeinică. Cel ce renunţă la alte plăceri pentru a procura o carte, cel ce mângâie filele cu dra-
goste şi apără cu străşnicie o carte, cel ce aleargă să găsească o carte, cel ce respectă pe făuritorii de
cărţi, acela se cultivă neîncetat pe el însuşi.
Prin calitatea pe care o avem, prin orele închinate cărţii, bibliotecii, dar şi prin întreaga
activitate desfăşurată în clasă şi în afara ei, vom folosi cele mai variate metode şi procedee: aducem
pliante, albume, ilustrate cu biblioteci, expoziţii de carte, vizitarea unor librării şi biblioteci, cumpăra-
rea unei cărţi ca amintire, invitarea unui autor de carte care locuieşte în satul nostru sau în apropiere,
chiar a unuia care locuieşte la o distanţă mai mare. Toate ne vor ajuta să creăm pasiunea pentru culti-
varea şi apărarea cărţii.
O carte nu este un obiect oarecare, ci este o fiinţă vie alături de noi. Dacă înţelegi că ea
este viaţă, atunci o vei apăra, o vei îngriji, nu o vei rupe, nu o vei mâzgăli. Comportarea cu cartea
dezvăluie trăsăturile celui ce o are în grijă. Pornind de la această idee, putem ajunge la cele mai dife-
rite pasiuni ale copiilor prin carte.
Ştim că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte, fiind purtaţi din aceasta pe tărâmul minunat al
cunoaşterii. Învăţătorul este dator să îndrume paşii acestor mlădiţe, spre un drum nou, plin de nepre-
văzut. El este cel care, prin intermediul cărţii, face cunoscute copiilor muzicalitatea şi farmecul deo-
sebit al limbii române.
Dascălul are astfel dificila misiune de a-l întoarce pe copil la carte, folosind diverse me-
tode, cât mai active, mai antrenante şi mai atractive. Datoria noastră rămâne promovarea unor soluţii
directe de stimulare a lecturii şi, prin acest eseu, încerc să ne optimizam demersul educativ prin reali-
zarea unui schimb de idei, de metode, de activităţi în sprijinul dezvoltării sferei motivaţionale a ele-
vului.
Vă propun în continuare câteva "metode ingenioase" pe care le-am aplicat eu la clasa
mea, au fost un real succes, atât pentru copii, cât şi pentru mine:
-CITEŞTE-I DIRECTORULUI! –Recunoaşte meritele elevilor cei mai cititori, trimiţându-i în biroul
directorului să-i citească din cartea preferată. Înainte de asta creează un banner pe care să scrie
"ÎI CITESC DIRECTORULUI" . Copiii pot colora literele. Atârnă bannerul în biroul directoru-
lui.Elevii care au citit acolo se pot semna pe bannerul respectiv.Directorul le poate oferi fiecăruia câ-
te un semn de carte pe care scrie "EU I-AM CITIT DIRECTORULUI"şi pe care directorul să-l sem-
neze
NUMEŞTE CARTEA! –Explică-le elevilor cât de importante sunt coperta şi titlul unei
cărţi.Apoi, citeşte-le dintr-o carte anume, fără să le araţi coperta sau titlul.Pune-i în cele din urmă să
deseneze pe o coală de hârtie cum şi-au imaginat ei că ar arăta coperta şi ce titlul i-ar da cărţii, în
funcţie de pasajul citit. La final, aşază volumul, unde să fie înconjurat de toate desenele copiilor.
În concluzie, pot afirma că aceste modalităţi de stimulare a interesului pentru lectură au
un randament deosebit asupra copiilor. Totul se bazează pe joc, creativitate şi implicarea conştientă şi
activă a acestora. Fiind simplu de pus în aplicare, vă provoc să o faceţi cu toată încrederea, iar satisfa-
ţiile nu o să întârzie să apară, sunt convinsă… Împărtăşiţi şi cu alţii experienţele!
BIBLIOGRAFIE:
www.didactic.ro
http://atelier.uvvg.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=130
https://hyperliteratura.ro/10-idei-ingenioase-ore-literatura/

48
 Importanța proiectării didactice
Prof inv.primar Roata Vasilica, Şc. Gim.Dacia
Prof. Rosca Simona Bianca, CJRAE MURES

Problematica educaţiei este abordată astăzi în strânsă legătură cu problematica lumii

contemporane, lume caracterizată prin importante transformări, prin cerinţe şi aspiraţii specifice, prin
schimbări în toate domeniile.
Prin organizare, conţinut şi funcţionare, şcoala constituie instituţia de bază în realizarea
educaţiei. Ea îndeplineşte această funcţie prin toate componentele ei structurale, dar şi prin multitudi-
nea formelor şi activităţilor de acţiune educativă, pe care le desfăşoară după anumite reguli şi norme
stabilite în procesul evoluţiei, având în vedere obiectivele care decurg din aşteptările societăţii faţă de
ea.
Şcoala îşi exercită influenţele educative asupra elevilor atât prin acţiuni directe cât şi în
mod indirect. Activitatea cu cel mai extins spaţiu şi timp îl constituie procesul instructiv, care prin na-
tura şi finalitatea sa are profunde implicaţii formativ-educative. Astfel pe lângă înzestrarea elevului
cu un volum de cunoştinţe, se urmăreşte exersarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, de formarea
comportamentului verbal, de formare a intereselor şi motivaţiilor, de educarea unor comportamente
utile în viaţa socială şi profesională (disciplina, consecvenţa, responsabilitatea).
„Începeţi dar prin a vă cunoaşte copii” (Jean Jacques Rousseau) se află şi astăzi la teme-
lia educaţiei.
În efortul actual de modernizare si optimizare a școlii romanești, menit să asigure
creșterea calitativa a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregatirea si desfașurarea lecției,
ca microsistem ce produce la scara redusă sistemul instrucțional, ocupa un loc central. Proiectarea
este acțiunea de anticipare si pregatire a activităților didactice si educative pe baza unui sistem de
operații, concretizat in programe de instruire diferențiate prin creșterea performanțelor. Proiectarea
pedagogică a procesului de învătământ reprezintă ansamblul acțiunilor si operațiilor angajate in ca-
drul activităților de educație/instrucție conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces in
vederea asigurării functionalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic. Acti-
vitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile si „operațiile de definire anticipativa a obiective-
lor, conținuturilor, strategiilor invațării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea in
condițiile unui mod de organizare al procesului de invațamant.”(Vlasceanu, Lazar in „Curs de peda-
gogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, 1988, pag. 249 )
Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importantă acțiunilor de plani-
ficare – programare - concretizare a instruirii/educației care vizează valorificarea optimă a unei re-
surse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar.
În perspectiva pregătirii preşcolarului pentru şcoală trebuie avută în vedere eficientizar-
ea procesului de învăţare prin pregătirea terenului psihologic pe care se grefează cunoştinţele şi mod-
ul cum este acesta pregătit.
Dacă ne propunem că finalitate a educaţiei formarea unui adult adevărat, adică autonom
şi creativ, nu putem aplică decât o metodă: aceea care-l indrumă pe copil să se construiască pe el în-
suşi, din interior şi prin propriul său efort, într-o activitate spontană bazată pe o nevoie internă şi pe
un interes care traduce această motivaţie.
Dacă finalitatea este crearea unui om autonom, capabil să gândească şi să creeze el
însuşi, atunci trebuie să alegem un tip de relaţii umane unde fiecare poate să fie el însuşi, într-o auten-
ticitate împărtăşită. Educatorul trebuie să fie el însuşi: să nu-i fie teamă să-şi arate entuziasmul sau re-
pulsia, să se mânie când e cazul, să fie sensibil sau înţelegător. Si mai ales să nu impună sentimentele
sale altora.

BIBLIOGRAFIE
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
Robert Gloton, Claude Clero, L’activité créatrice chez l’enfant, Casterman, 1971.
N. C. Matei, Educaţia capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, E.D.P., 1982.
S. Marcus, T. David, A. Predescu, Empatia şi relaţia profesor-elev, E.A., Bucureşti,
1987.

49
 Analiza produselor curriculare din perspective predării limbii și literaturii române
în gimnaziu
autor Prof. Silvestru-Grigore Steluța, Școala Gimnazială ,,Ing. Oprișan Iarca”
Unguriu
Procesul educativ instituțonalizat este unul extrem de complex, atât sub aspectul organi-
zării,cât, mai ales, sub acela al fundamentării științifice a raporturilor instituite între principalii factori
implicați în acest proces (profesorii și elevii).
Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul
caruia se realizeaza instruirea și învățarea elevilor și studenților prin intermediul activităților proiecta-
te, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice,
într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale și didactice potrivite, în vederea
atingerii dezideratelor educației.
Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamica a sistemului de învata-
mânt, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învățare, iar elevii și studeții sunt îndrumați de că-
tre profesori cum să învețe. Funcțiile generale ale sistemului de învățământ sunt realizate în ca-
drul procesului de învățământ prin intermediul programelor de instruire formala (dar și nonfor-
mală) structurate și ierarhizate pe cicluri și ani de studii.
Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și functio-
nal față de sistemul de învățământ. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ, dependen-
ta de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învățământ.
Până nu demult învățarea se rezuma doar la trasmiterea unor informații de la profesor
către elev. Această abordare avea în prim plan doar memorarea, păstrarea și ulterior reproducerea
acestor informații, mai mult sau mai puțin înțelese. Prin urmare, specialiștii au ajuns la concluzia că
procesul de învățământ ar trebui să fie centrat pe elev și pe activitatea sa, acestea convergând la for-
marea de competențe; elevul fiind îndrumat să învețe pe toată perioada vieții.
,,În ceea ce privește curriculum educațional, specialiștii au oferit mai multe definiții, mai
extinse sau mai restrânse, fiecare accentuând însă ideile de organizare și de model. În linii largi, cur-
riculum desemnează conținuturile intrucțional-educative precum planurile de învățământ, programele
școlare, manualele, temele, ariile de studiu etc. El poate fi gândit ca un model concret pe care se orga-
nizează și se stucturează conținutul procesului de învățământ.” (M. Nica, Elemente de didactica pre-
dării limbii și literaturii române, p.9)
Prin produse curriculare sunt denumite toate documentele normative ce rezultă în urma
demersurilor curriculare: plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, planificări calenda-
ristice, proiecte pedagogice etc.
Planul de învățământ sau planul cadru este un document normativ elaborat de Ministe-
rul Educației Naționale care conține structura anului școlar, repartizarea disciplinelor pe clase și nu-
mărul de ore care revin săptămânal fiecărui obiect. Acestea sunt, de fapt, niște norme metodologice
de aplicare a Legii învățământului. În ceea ce privește ciclul gimnazial, cele aflate în vigoare sunt im-
plementate progresiv din anul școlar 2016-2017 prin OMENCS 3590, iar plaja orară pentru disciplina
limba și literatura română a suferit o modificare prin reducerea numărului de ore la clasa a V-a. Ast-
fel fiecare clasă de ciclu gimnazial va studia 4 ore/săpt. de limba și literatura română.

Bibliografie:
 Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Universitară, 2008;
 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008;
 Nica, Marius, Elemente de didactica predării limbii și literaturii române,
Universitatea Petrol-Gaze, Ploiești, 2003;
 Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, Mi-
nisterul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009;
 Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, Mi-
nisterul Educației Naționale, București, 2017.

50
 MODALITĂȚI DE INTEGRARE CURRICULARĂ

Prof. înv. primar Șerban Marilena Simona

Liceul Teoretic „Radu Vlădescu” Pătârlagele

În organizarea curriculumului învățământului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare

având mai multe avantaje, dar și limite. Organizarea logică ar fi faptul că: se pleacă de la logica
științei care este transpusă într-o disciplină școlară. Nu în toate situațiile logica unei științe se poate
adecva corespunzător la nivel didactic.
În cadrul organizării lineare conținuturile se prezintă într-o succesiune, care se află în
relație și se precondiționează, cele anterioare le predetermină pe cele prezente. Este specifică acestei
modalități abordarea o singură dată a unei cunoștințe, fără a se mai reveni ulterior, în alte clase.
Spre deosebire de organizarea lineară, în organizarea concentrică, structurarea
cunoștințelor se desfășoară în așa fel încât se revine ulterior cu îmbogățirea și aprofundarea lor, pe di-
ferite trepte de învățământ.
Prin combinarea celor două moduri de organizare a conținuturilor, a celui linear cu cel
concentric se ajunge la o structură spiralată a predării-învățării conținuturilor.
Dintre orientările și practicile noi în organizarea curriculumului amintim: interdisciplina-
ritatea, organizarea modulară, organizarea de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat.
Disciplinaritatea presupune existența personalului specializat care activează într-un ca-
dru instituțional bine definit și care produce lucrări scrise validate de critica de specialitate, exprimate
într-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunității academice (interne) a disciplinei.
Abordarea procesului curricular implică o anumită înțelegere a copilului, considerat ca
un întreg, ca o ființă unitară, complexă. De aceea curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui
aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum in-
tegrat este prezentat ca fiind educația care traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreu-
nă diferite aspecte ale curriculumului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile largi de
studiu. Predarea și învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este
interactivă.
Conexiunea disciplinară cunoaște patru niveluri de concretizare:
*multidisciplinaritatea – apare ca modalitatea cea mai puțin dezvoltată a conexiunii,
constând mai degrabă în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune în lumi-
nă elementele lor comune;
*pluridisciplinaritatea – constituie o integrare mai accentuată și se bazează pe o comu-
nicare simetrică între diferite paradigme explicative;
*interdisciplinaritatea – este o formă a cooperării între discipline diferite, cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere;
*transdisciplinaritatea – este vizată ca o întrepătrundere a mai multor discipline, care
pot conduce, în timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoașterii; ea presupune
deja referința la un sistem axiomatic general și o unificare conceptuală a disciplinelor.
Nevoia stringentă de punți între diferitele discipline s-a concretizat prin apariția, către
mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarității și a interdisciplinarității. Pluridisciplinaritatea se
refera la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline
deodată. De exemplu, un tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fi-
zicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei și geometriei. Obiectul va ieși astfel îmbogățit în urma
încrucișării mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză dar
acest plus se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridiscipli-
nar se revarsă peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disci-
plinare.
Bibliografie:
1. Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată, Editura Polirom, Iaşi;

51
 Analiza procesului de invățământ din perspectivă curriculară
Ciupercă Cristina
Școala Gimnazială Scorțoasa

A educa și a instrui sunt doi termeni sinonimi, în mare parte vizează aceleași aspecte
adică de a produce printr-o serie de metode învățarea, dar și de a modela personalitatea celui care
învață. Dacă de primul se ocupă mai mult instruirea, educația vizează și formarea atitudinilor și apti-
tudinilor, a caracterului, a sentimentelor, de aici reiese necesitatea procesului instructiv-educativ.
Desfășurarea activității instructiv-educative, în cadrul sistemului de învățământ,al
instituției școlare, ia forma procesului de învățământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activității de instruire și educație, de modelare a personalității umane.
Considerând învățământul ca înlănțuire progresivă de situații de instruire,atunci este
obligatorie examinarea și modelarea situației în funcție de patru variabile: mediul școlar cu structurile
sale materiale și umane, predarea care trebuie să se realizeze în funcție de scop,obiective,conținut,
metode, principii și ansamblul de performanțe și rezultate( cunoștințe, abilități, sentimente, atitudini).
Componentele principale ale procesului de învățământ sunt confirmate și de didactica
modernă, fiind plasate pe același circuit al interdependențelor dintre societate-sistem-proces de
învățământ. Astfel procesul de învățământ,gândit din perspectiva teoriei și metodologiei curriculumu-
lui, are ca punct de plecare stabilirea și urmărirea consecventă a obiectivelor iar ca punct final rezul-
tatele elevilor. Structura de organizare a procesului de învățământ intervine la nivel macro si micro-
structural. La nivel macro-structural avem în vedere organizarea procesului de învățământ pe nivelu-
ri, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline etc. dependente de structura de organizare a siste-
mului de învățământ. La nivel micro-structural averm în vedere formele de organizare : frontal, pe
grupe, individual , formele de realizare a activității didactice, a activității educative (ora de dirigenție,
activitate de consiliere etc).
Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de
învățământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învățare iar elevii sunt îndrumați de catre
profesori cum să învețe. Funcțiile generale ale sistemului de învățământ sunt realizate în cadrul pro-
cesului de învățământ prin intermediul programului de instruire formală(dar și nonformală) structura-
te dar și ierarhizate pe cicluri și ani de studii. Acesta este un ansamblu de activități organizate și diri-
jate care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumare unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de învățământ se desfășoară urmatoarele tipuri de activități: de pre-
dare, învățare și evaluare, manageriale, economico-financiare,administrativ-gospodărești,în afara cla-
sei și a școlii. Fiecare dintre acestea are un anumit specific,în funcție de natura activității, de tipul de
școală și de treapta de școlarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative în timp ce altele se
supun normelor pedagogice. Activitatea cu frecvența cea mai mare este cea de predare,învățare și
evaluare care constituie însăși esența procesului de învățământ, ei fiindu-i subordonate toate celeleal-
te tipuri de activități.
La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, o activitate de
cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planuri de învățământ și programe școlare). Profesorul proiectează, planifică organizează, îndrumă și
controlează procesul de învățământ. Elevul constituie a doua resursă umană și participă la procesul
de învățământ atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educației, fiind angajat în propria sa formare
sub aspectul capacităților de care dispune.
Conținuturile învățământului cuprind valorile știițifice, tehnice și umaniste, structurate
în programele și manualele școlare pe baza unor criterii științifice, psihologice și pedagogice. Stabilit
în concordanță cu obiectivele pedagogice, conținutul orientează întregul proces de predare învățare și
evaluare. De aceea, conținutul trebuie permanent actualizat și restructurat în funcție de progresele
realizate în știință, tehnică și în cultură. El trebuie să aibă un caracter științific, experimental, practic
și interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică(machete, mulaje) și simbolică sub formă de
formule logice, matematice,chimice.
Bibliografie :
Cucoș Constantin: Psihopedagogie- Ed. Spiru Haret 1998
Nicola Ioan: Tratat de Pedagogie Școlară – Ed. E.D.P. Bucuresti 1996

52
 PROIECTAREA CURRICULARĂ A EDUCAŢIEI

Iacob Mihaela

Abordarea curriculară a educației reprezintă o direcţie fundamentală de dezvoltare/evo-

luţie a educației determinată de cerințele epistemologice şi metodologice ale paradigmei curriculumu-
lui. Această paradigmă oferă o nouă modalitate de abordare a teoriei generale a educației. Abordarea
curriculară a educației poate sta la baza interpretării principalelor schimbări actuale de la nivelul sis-
temului şi al procesului de învățământ. Ea promovează o viziune globală și deschisă asupra educației.
Educația nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv în contextul social şi pedagogic
oferit de clasa de elevi în sens tradiţional. Ea trebuie să integreze contextul nonformal (ca valorificare
a resurselor sale de formare) şi informal (ca determinări sociale, culturale, personale şi tehnologice
ale societăţii postmoderne) într-un tot unitar complex cu efecte formative maxime. Aceste schimbări
conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun convergenţa influenţelor educaţionale în
direcția atingerii idealului educaţional al societăţii. Ne concentrăm asupra a două direcții dominante,
și anume: tendința de deschidere a sistemului de învățământ către comunitate și integrarea contextu-
lui nonformal și informal la nivelul proiectării, organizării și implementării curriculumului.
Acest lucru se realizează prin conștientizarea importanței mediului extern școlii în for-
marea și dezvoltarea personalității, dar și prin intervenția educativă la nivelul tuturor formelor de or-
ganizare socială a educației (formală-nonformală-informală).
Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învăţământului sunt: abordarea inter-
disciplinară; organizarea modulară şi predarea integrată a cunoştinţelor.
Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual
modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identifică o
componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cu-
noştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a aces-
tor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe. Organizarea
modulară urmăreşte crearea unor punţi de legătură între filierele şcolare, educaţia continuă a adulţi-
lor. Educaţia modulară conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri şi niveluri de învăţă-
mânt ca şi dintre educaţia formală şi cea informală. Astfel, fiecare individ poate să-şi aleagă propriul
său traseu şi ritm de instruire.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoa-
re de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturi-
lor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagi-
ni coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinu-
turilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate ce-
lelalte componente ale procesului instructiv-educativ. Argumentele psiho-pedagogice în favoarea pre-
dării integrate sunt multiple: în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel
de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi con-
cepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei; baza integrată a cunoaşterii conduce la o
mai rapidă reactivare a informaţiilor; în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajea-
ză comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; elevii devin mai angajaţi şi mai res-
ponsabili în procesul învăţării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive); cadrul didactic
devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii; abordarea integrată a curriculum-ului
implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei
coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea
modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare,
acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă; învăţarea într-o
manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform unei structuri
riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; parametrii structurii curricu-
lare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.

 Albulescu, I. (2008). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între ruti-

nã şi creativitate. Piteşti: Editura Paralela 45;
 Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;

53
 Proiect de activitate didactică - activitate integrată
„Excursie la munte”

Autor: prof. Meraru Maria-Marcela

Instituția: Școala Gimnazială ,,I.D.Sîrbu” Petrila

GRUPA: mijlocie
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cum este, a fost și va fi pe pământ ?”
TEMA SAPTAMANII: ,,Cu ce călătorim?”
TEMA ZILEI : „Excursie la munte”
FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrată/domenii de cunoaștere:DȘ, DOS, DPM
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
UNITĂȚI DE COMPETENȚE/ elemente de competențe vizate:
I .DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE
1.Exersarea motricității grosiere a și motricității fine.
2.Coordonarea mușchilor in desfășurarea unor activități diversificate.
3.Stimularea dezvoltării senzoriomotorii .
4.Utilizarea simţurilor în interacţiunea cu mediul.
II. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
1.Inițierea interacțiunilor cu adulții și cu copiii de vârste apropiate.
2.Inițierea unor interacţiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată.
3.Învățarea/fixarea comportamentelor prosociale, de acceptare și respectare a diversității.
4.Însușirea și respectarea regulilor; înțelegerea efectelor acestora
III. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI DE ÎNVĂȚARE
1.Stimularea curiozității, a interesului și a inițiativei în învățare
2.Manifestarea curiozității şi interesului pentru experimentarea și învăţarea de lucruri noi
IV. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR
CITIRII ȘI SCRIERII
1.Îmbunătățirea limbajului și a comunicării
2.Exersarea ascultării active a unui mesaj pentru înțelegerea și receptarea lui (comunicare receptivă)
V. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
1.Dobândirea de cunoștințe și deprinderi elementare matematice
2.Confirmarea cunoaşterii numerelor şi a numeraţiei
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE /DURATA: 60 min
DS 1 - ,,Cu ce ajungem la munte?” – cunoașterea mediului / lectură după imagini (activitate de baza)
DS 2 - ,,Ne jucăm si numărăm!” – activitate matematică / Joc didactic
DPM - ,,Printre brazi” – învațarea mersului cu ocolire de obstacole (activitate de bază)
DOS - ,,Așa mă comport în excursie” - convorbire
COMPORTAMENTE URMĂRITE:
DS 1 - să perceapa si sa denumeasca corect autoturismul, autobuzul si trenul
-să identifice si sa clasifice unele mijloace de locomotie dupa mediul in care circula
-să exprime satisfacţia descoperiii importantei utilizarii mijloacelor de locomotive
DS 2- să alcătuieasca grupe/mulțimi noi de obiecte/elemente după criteriul de formă, culoare, mări-
me;
-să compare doua grupe/mulțimi de obiecte/elemente și sa apreciaze global cantitatea prin formare de
perechi
-să sesizeze si sa explice diferenta a doua multimi
-să rezolve corect sarcinile din fisa de lucru (sa alcatuiasca doua multimi prin
încercuirea lor si să traseze linii de corespondenta intre elementele multimilor,
exprime si sa coloreze grupa cu mai multe )
Material bibliografic
1.Curriculum pentru invatamantul prescolar editura Didactica Publishing House, 2008
2.Curriculum pentru educatie timpurie (de la nastere la 6 ani)2017
3.Mihaela Neagu, Georgeta Beraru, Activităţi matematice în grădiniţă, Editura POLIROM, Iaşi,
1997.

54
 PROIECT DIDACTIC ACTIVITATE DEZVOLTARE PERSONALĂ
„Ne pregătim de excursie”

Autor: prof. Olah Ionela Cosmina

Instituția: Școala Gimnazială ,,I.D.Sîrbu” Petrila

A.D.P. Întâlnirea de dimineaţă ; Tranziţii; Rutine

A.D.P.: Ȋ D: Tema - ,,Cu ce mijloc de transport ţi-ar plăcea să mergi în excursie?”
Mijloc de realizare – discuţii libere
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Participarea şi implicarea activă a copiilor în vederea stimulă-
rii comunicării, favorizarea interrelationării şi formarea comportamentului empatic pentru acceptarea
diversităţii de opini şi atitudini.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să utilizeze corect formulele de salut adecvate momentelor zilei sau în diferite
împrejurări;
- să execute corect motric exerciţiile de înviorare;
- să sesizeze absenţa/prezenţa unui coleg cunoscându-i chipul de pe poza şi în
acelaşi timp numele acestuia;
- să descrie caracteristici ale vremii specifice zilei, marcându-le în calendar prin
simbolul adecvat;
- să participe cu interes şi plăcere la activitate.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, observaţia, “Amestecă/ îngheaţă /for-
mează perechi!”
RESURSE MATERIALE: catalogul grupei, calendarul naturii,jetoane cu fenomene ale
naturii, jetoane cu zilele săptămânii; calculator, ppt - ,,Visul lui Andrei”
ELEMENTE DE JOC: mişcarea, surpriză, mânuirea materialelor.
FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual
SALUTUL DE DIMINEAŢĂ: Copiii intră în sala de grupă prin intonarea cântecului
,,Bună dimineaţa,draga grădiniţă!” şi se îndreaptă spre locul întâlnirii de dimineaţă, unde vor realiza
două cercuri concentrice, rotindu-se şi cântând versurile cântecului.
Salutul intre copii se va realiza utilizând strategia de învăţare prin cooperare “Cerc in-
terior, cerc exterior” combinată cu metoda “Amestecă, îngheaţă, formează perechi”.
La semnalul “Amestecă” dat de educatoare , copiii se rotesc în cerc cântând apoi se
opresc la semnalul “Îngheaţă”, iar la semnalul “Formează perechi”, copiii din cercul interior se
întorc cu faţa către cei din cercul exterior, formează pereche cu cel din faţa sa, salutându-se. Se va re-
peta comenzile de mai multe ori dându-se astfel posibilitatea formării cât mai multor perechi şi salu-
tului ȋntre cât mai mulţi copii. Apoi, copiii se salută şi cu doamna educatoare care prezintă şi musafir-
ii:
,,- Bună dimineaţa fluturaşilor! Mă bucur că suntem şi azi împreună, apoi pornesc spre
scaunele cântând: ,,1-2, 1-2/ Mergem toţi în paşi vioi!/ 1-2, 1-2,/ Haideţi toţi să fiţi cu noi/ 1-2,1-2,/
Ce frumos e azi la noi/ 1-2.1-2,/ Haideţi toţi să fiţi cu noi!”
PREZENŢA: ,,-Astăzi vom face o excursie imaginară cu trenul. De aceea trebuie să ve-
dem care sunt copiii ce ne vor însoţi în călătoria cu trenul - vom realiza prezenţa la grupă. Şi ca să
pornim la drum este foarte important să cunoaştem cum este vremea astăzi pentru a şti cum să ne
îmbrăcăm – vom completa calendarul naturii.”
Se realizează prezenţa copiilor la grupă, în ordine alfabetică. Pe panou se va afla un tren
pe şine, iar fotografiile copiilor vor fi aşezate pe măsuţă. Pentru a putea pleca în excursia imaginară,
copiii trebuie să-şi recunoască poza cu chipul lor, afişând poză la panou, în vagoanele trenului.Apoi
un băiat va număra fetiţele prezente, iar o fetiţă băieţii. Un alt copil va număra toţi copiii prezenţi, iar
educatoarea va consemna în catalogul grupei.
Bibliografie:
Smaranda M. Cioflică, Gabriela Berbeceanu,Cornelia Marta, Elena Ilie „Ziua bună ȋncepe cu
ȋntâlnirea de dimineaţă”, Ed. Tehno-Art, Petroşani, 2011

55
 Clasa Step by Step -mediu prielnic pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor

Prof. înv. primar Dogaru Angela

Prof. înv. primar Chivoiu Nușa
Școala Gimnazială ,,George Emil Palade”, Buzău
„Cu cât a văzut şi a auzit mai mult un copil, cu atât vrea el să vadă şi să audă mai mult .”
(Jean Piaget)
I.Consideraţii generale
Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capaci-
tatea de a fi creativ şi de a-şi valorifica resursele proprii, a avea o gândire critică, a fi capabil să facă
alegeri şi să aibă iniţiativă.
În programul Step by Step pentru învăţământul primar, încurajăm copiii să înveţe despre
lumea înconjurătoare punând întrebări, apoi căutând răspunsuri la propriile lor întrebări. Prin interme-
diul unei abordări care le înlesneşte descoperiri directe, gen „pune mâna şi vezi”, „gustă”, operând di-
rect asupra obiectului, copiii desfăşoară activităţi ştiinţifice, dar în acelaşi timp reflectează asupra
ceea ce fac. Aceste experienţe sunt mijloace plăcute de învăţare activă.
În loc să fie mereu învăţătorul persoana care oferă răspunsul corect, învăţătorul creează
o atmosferă de lucru în cadrul căreia el şi elevii săi deopotrivă sunt participanţi activi ce caută răs-
punsuri împreună. Dacă beneficiază de o îndrumare adecvată, copiii îşi dezvoltă capacitatea de a gân-
di critic, de a observa şi descrie cu acurateţe.
Când un adult oferă un mod constant şi exclusiv date factuale copiilor, acest lucru poate
inhiba curiozitatea lor pe o anume temă. Când un adult pune întrebări deschise şi reacţionează potri-
vit la răspunsurile copiilor, indiferent cât sunt ele de corecte sau incorecte, el îi ajută pe copii să-şi
păstreze entuziasmul, în timp ce caută răspunsuri la propriile lor întrebări.
Elevilor trebuie să li se ofere ocazii multiple de a lucra în grupuri mici şi de a intra în
contact unul cu celălalt, cu alte fiinţe şi cu mediul înconjurător, pe căi care să promoveze respectul fa-
ţă de toate acestea. Este important să încurajăm elevii să ajungă la concluzii singuri, pe cont propriu,
permiţându-le să explice în cuvinte „de ce” şi „cum” au ajuns la aceste concluzii.
Îndrumându-i pe elevi spre o paletă largă de activităţi, tip întrebare-răspuns, învăţătorul
pune bazele atitudinale, experimentale şi conceptuale ale procesului de învăţare viitoare. În acelaşi
timp, este important ca învăţătorul să rămână flexibil şi să descopere „momentele propice predării”,
încurajând mai mult elevii în a explora şi a-şi pune întrebări asupra lumii care-i înconjoară.
Tocmai aici este punctul forte al alternativei educaţionale Step by Step. Ea lucrează cu
sufletele acestor copii, încurajând progresul făcut de fiecare în raport cu el însuşi , nu raportat la
grup. Fiecare este apreciat pentru ceea ce este. Aici copiii se simt bine, ocrotiţi, apreciaţi, primind în-
credere în forţele proprii. Vin cu multă plăcere la şcoală, sunt nişte copii fericiţi, cu zâmbetul pe bu-
ze. Ei îşi vor aminti cu multă plăcere de anii de şcoală.
Datorită acestei alternative, şi noi ca învăţători învăţăm să fim mai buni, mai zâmbitori,
învăţăm să fim alături de ei, de progresele făcute şi să ne bucurăm de dragostea cu care ne înconjoa-
ră.
II. Momente prielnice de dezvoltare a creativităţii în clasa Step by Step
 Întâlnirea de dimineaţă
O componentă a Întâlnirii de dimineaţă este „Salutul”. Prin salut, elevii îşi împărtăşesc
bucuria de a fi împreună încă o zi. Fiecare încearcă să-l salute pe unul din grup, punând în evidenţă
câteva calităţi ale celui salutat. Ei reuşesc să se cunoască astfel mai bine. Am constatat din experienţa
la clasă că salutul are influenţe pozitive asupra tuturor copiilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Burke-Walsh, K., 1999, ”Predarea orientată după necesităţile copilului”, Ed. Cer-
mi, Iaşi;
2. I.S.J. Satu Mare, 2002, ”Un ghid pentru învăţători”-repere orientative în proiecta-
rea activităţilor pe centre de interes, Ed.Solstiţiu, Satu Mare;
 Angheluţă,C.,Hagău, L.,2003, „Am învăţat pas cu pas”, Ed.GeoG, Baia Mare;
 Gilbert, L., 1974, „Dialogul în comunicare”, (trad.), E.D.P. ,Bucureşti;
 Poenaru, R., 1998, „ Creativitate prin educaţie permanentă”

56
 Integrarea curriculară și curriculum integrat
Prof.înv.primar Codescu Viorica – Elena,
Școala Gimnazială ”Dumitru I. Ionescu”, Calvini, jud. Buzău

Moto: ”Învățătorul cu adevărat înzestrat este acela care-și aduce clasa la stadiul în care
să poată spune: Fie că sunt de față sau nu, clasa își continuă activitatea. Grupul și-a câștigat
independența”
(Maria Montessori).
Trăim într-o perioadă a exploziei informaționale, a calculatorului, a internetului, perioa-
dă în care volumul cunoștințelor și gradul de perisabilitate al acestora a crescut într-o măsură greu de
controlat. Omul este parte integrantă a acestui sistem informațional ceea ce creează nevoia ca el să se
adapteze acestui ritm al schimbărilor și solicitărilor diverse care îi sunt adresate. Acest proces de pre-
gătire, de formare pentru a rezista acestui proces dinamic, în permanentă schimbare începe din pri-
mii ani de viață și continuă în mod sistematic, toată viața. În contextul actual, învățământul
pregătește copilul pentru a face față provocărilor de ultimă oră.
Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de
competențe strategice ca: abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de
probleme. Profundele transformări din cadrul societății influențează și sensul învățământului româ-
nesc, fiind nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depășirea unor granițe ri-
gide între disciplinele de învățământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor. Astfel,
abordarea integrată a curricumului pornește de la problemele semnificative ale lumii reale și de la ne-
voile de învățare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Prin abordarea integrată a curricumului, școala se apropie de viața reală, iar copiii pot
folosi experiența lor reală. Accentul se pune pe formarea de competențe, atitudini și valori transversa-
le și transferabile, utile în dezvoltarea lor personală și socială.
Curriculum integrat se materializează într-o anumită modalitate de predare, de organiza-
re și planificare a instruirii care produce interrelaționarea disciplinelor sau a obiectelor de studiu, ast-
fel încât să satisfacă nevoile de dezvoltare ale elevilor, creează conexiuni între ceea ce învață elevii
și experiențele lor prezente și trecute. Până la curriculum integrat existase pericolul detașării școlii
de viața reală și desfășurarea actului educațional într-un mediu ficțional, rupt de realitatea cotidiană.
Soluțiile pentru depășirea/ înlăturarea acestui pericol sunt: predarea tematică, corelarea
conținuturilor, predarea sinergică, integrarea curriculară.
Integrarea, la nivel curricular, înseamnă stabilirea de relațiide convergență între
cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare dis-
tincte.
Curriculum-ul integrat se caracterizează prin:
 Armonizarea obiectelor de studiu într-un tot unitar;
 Centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
 Relaționarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline;
 Corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană.
Cadrele didactice trebuie să fie motivate să abordeze procesele instructiv-educative într-
o manieră integrată din perspectiva unui sistem de rațiuni academice și ideologice. Fiecare abordare
curriculară în manieră integrată dispune de un potențial de beneficii academice:
1) Curriculum integrat hrănește și refortifică abilitățile și cunoștințele învățate într-o arie
de studiu și le utilizează în alta.
2) Curriculum integrat înzestrează elevii cu experiențe academice din ce în ce mai boga-
te extizând contextul și aplicabilitatea deprinderilor și informațiilor lor.
3) Curriculum integrat maximalizează utilizarea timpului de învățare pentru ”împrumu-
turile” dintr-o arie spre a fi utilizateca suport în alta.

Bibliografie:
Mara Daniel , Reforma curriculară în învățământul românesc

57
 MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII, FACTOR DE REUȘITĂ ȘCOLARĂ ȘI SOCIALĂ
Prof. înv. primar – Bodnar Veronica
Școala Gimnazială Voitinel, Suceava

Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune a ştiinţei şi tehnicii în toate
sectoarele de activitate şi de accelerarea continuă a ritmului de viaţă.
Noul ritm de viaţă care solicită omul într-o măsură mai intensă, din punct de vedere so-
cial, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra elevului. Ca urmare, elevul participă activ la viaţa
obştească, ştiinţifică , artistică, sportivă. La toate acestea , adăugând şi solicitările diferitelor mijloace
de informaţie - presa, radioul, televiziunea, internetul - se conturează imaginea complexă a condiţii-
lor sociale care acţionează în procesul de pregătire a tinerilor.
Creşterea rapidă a volumului de informaţii în toate domeniile, uzura accelerată a cunoş-
tinţelor, pretinde adaptarea continuă a obiectivelor şcolii, a conţinutului, formelor şi metodelor de în-
văţământ acestei dinamici informaţionale.
Pentru însuşirea activă şi creatoare a cunoştinţelor se conturează , totuşi, câteva idei
esenţiale comune care, teoretic, orientează în bună parte organizarea activităţii de învăţare a elevilor
în şcoala modernă. Astfel:
- Cunoştinţele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lor active în procesul învă-
ţării, al activităţii lor proprii de descoperire şi imaginare, al propriului lor efort. Realizând aceasta ac-
tivitatea de învăţare le oferă satisfacţii, devine plăcută şi interesantă pentru ei.
- Asimilarea activă a cunoştinţelor de către elevi în şcoală se asigură prin înarmarea lor
cu metode şi procedee de învăţare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală şi de cercetare ştiinţifică.
- Activitatea de asimilare a cunoştinţelor de către elevi trebuie să fie susţinută, în mod
necesar, de o dorinţă vie de a învăţa, de voinţa de a învăţa.
Voinţa de a învăţa este rezultatul unui proces educativ de durată. Exersarea voinţei de a
învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă de a şti mai mult, de a cunoaşte mai mult atunci când efor-
turile elevului sunt recompensate prin satisfacţii care se găsesc în însăşi învăţare şi duc la sentimen-
tul de succes.
Vorbind despre voinţa de a învăţa intrăm în sfera motivaţiei învăţării şcolare. Un motiv
este o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai
mult sau mai puţin precizat.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentu-
lui. Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Motivaţia învăţării este constituită din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de con-
diţii interne ale personalităţii, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului
în învăţare.
La baza motivaţiei stau trebuinţele. În manifestările copiilor este identificată, ca un im-
puls foarte puternic, curiozitatea , tendinţa de a cunoaşte, de a explora ambianţa. Trebuinţele devenite
conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinţe..
Trebuinţele, dorinţele, intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socia-
lă. Ele se diversifică şi se complică foarte mult. Apar trebuinţe noi: azi simţim nevoia telefonului, te-
levizorului ş. a. dorinţe nou create de progresul tehnic. Tendinţele agresive care ne creează mari greu-
tăţi în cazul unor elevi. Există formaţii nervoase declanşând emoţia de furie şi de posibile acte agresi-
ve. Motivaţia de realizare se manifestă în încercarea de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţi-
ne un succes, o performanţă într-o acţiune apreciată social. În ambele sale forme aceste aspiraţii favo-
rizează progresul copilului.
Nivelul de aspiraţie este în funcţie de aptitudinile şi forţa de voinţă ale fiecăruia. Aspira-
ţiile sunt în raport cu condiţiile materiale şi culturale în care se dezvoltă copilul.
Aspiraţiile, motivaţia de realizare, ambiţia contribuie la sporirea eficienţei muncii.
Motivele învăţării se formează sub influenţa condiţiilor exterioare , ceea ce le conferă
varietate. Învăţarea motivată extrinsec se manifestă la elevii mici.
BIBLIOGRAFIE:
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa – Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Stoica, Marin – Pedagogie şi psihologie – Editura Gheorghe Alexandru, 2001;

58
 PROIECTAREA ACTVITĂȚII DIDACTICE DIN PERSPETIVĂ MANAGERIALĂ

Prof. Înv. Preșcolar: Ilie Doina Mihaela

Grădinița :Greci-Petrești

Managementul educației prezintă un tip superior de conducere a activității pedagogice,

proiectată și realizează la nivelul sistemului și nivelul procesului de învățământ. Acest tip superior de
conducere privește, în mod special orientarea și îndrumarea metodologică a activității didactice, la ni-
vel global optim și strategic.
Ca activitate psihosocială complexă, managementul educației angajează un ansamblu de
acțiuni interdependente aflate, însă, într-o anumită ordine funcțională:
-informarea managerială, acumulată prin operații de stocare și de prelucrare a datelor
semnificative din punct de vedere pedagogic;
-evaluarea managerială, susținută prin operații de control, subordonate obiectivelor de
măsurare-apreciere-decizie:
-comunicarea managerială a decizie, susținută prin operații de consemnare-interpretare-
valorificare prognostică a rezultatelor evaluării.
Proiectarea activității didactice, la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învățământ,
poate valorifica modelul de conducere managerială a procesului de învățământ,
Proiectarea activității didactice presupune, în primul rând, valorificarea unui model tridi-
mensional, bazat pe:
-evidențierea obiectivelor generale ale fermei de activitate pentru care s-a optat (lecție,
activitate în cabinet, activitate în laborator, consultații etc.) prelungite la nivelul scopului activității
respective (de regulă, aceeași pentru un grup de activități/capitol, subcapitol).
-evidențierea resurselor disponibile (de natură materială – conținuturi, bază didactico-
materială; de natură umană – calitățile pedagogice ale cadrului didactic; capacitățile minim-maxime
ale preșcolarului);
-evidențierea obiectivelor concrete, deduse din obiectivele specifice și generale, respec-
tând particularitățile colectivului de (pre)școlari.
Proiectarea managerială, solicită, în al doilea rând, delimitarea variabilelor activități di-
dactice prin:
a)activarea unui model de analiză a situației, operabil în termeni de:
-intrare: obiective-conținuturi, cadre didactice – preșcolari;
-desfășurarea a activității; predare-învățare-evaluare; mesaj didactic accesibil, receptat
de colectivul clasei, etc.
-ieșire: cunoștințe logice, deprinderi intelectuale-motorii, strategii de cunoaștere, atitudi-
ni (afective, motivaționale, caracteriale) – dobândite în diferite grade de preșcolari;
b)stabilirea criteriilor care dau coerență activității didactice, la nivel de :
-logică externă – vezi raportarea la finalitățile macrostructurale;
-logică internă-vezi raportarea la corelația: obiective-conținuturi-metodologice-evaluare:
c)precizarea mijloacelor de control, delimitare în termeni de:
-variabile independente de cadrul didactic (finalitățile macrostructurale, obiectivele ge-
nerale și specifice; structuri materiale și umane disponibile);
-variabile dependente de cadrul didactic (proiectarea obiectivelor concrete, competența
pedagogică, aptitudinea didactică);
d)degajarea surselor de perfecționare a activității, care implică:
-valorificarea deplină a variabilelor independente-dependente;
-deschiderea spre experiența de viață;
-corelarea educației formale-nonformale-informale.
Proiectarea activității didactice angajează, în al 3-lea rând, asumarea unui „model orien-
tativ”, conceput ca un exercițiu managerial perfectibil.
Modelul pe care îl propunem angajează rigoarea epistemică proprie conceptelor pedago-
gice de bază și creativitate didactică, specifică fiecărui cadru didactic de valoare.
Bibliografie:
Revista Învățământul Preșcolar Nr.1-2/1997

59
 SCENARIUL ZILNIC

EFICIENȚĂ ȘI CREATIVITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof.înv.preș. Dumitru Liliana,

Grădinița Ungureni nr 2, Corbii Marii, Judeţul Dâmboviţa

Trăim vremuri în continuă schimbare și de condiționarea și presiunea acestor schimbări

nu a scăpat neafectat nici spațiul educațional .
Educația timpurie, prima treaptă de pregătire pentru educația formală,acoperind interva-
lul de la naștere la 6/7 ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții în dezvoltarea co-
pilului , este o necesitate în contextul social actual.
Dinamismul fără precedent al societății impune anumite tendințe de schimbare. În ceea
ce privește învăţământul preșcolar aceste tendințe vizează: rolul educatorului , poziția copilului în ra-
port cu propria sa dezvoltare , dar şi noutăţii şi modificări în modul de concepere și desfăşurare a ac-
tivităţilor instructiv-educative.
În activitatea sa cu copiii educatoarea își asumă roluri din ce în ce mai diverse dar poate
cel mai nou este acela de regizor, rol care face apel la creativitatea, profesionalismul, dăruirea de care
trebuie să dea dovadă orice educatoare. Lumea copilului este o lume a afectelor, reciprocităților la
care noi adulții ajungem doar apelând la talentul actoricesc. Pe scena jocului educatoarea trebuie să
ofere copiilor un scenariu adecvat nevoilor lor selectând atent temele de studiu, mijloacele de
învăţământ, promovând strategii și tehnici interactive. Cu mult talent educatoarea lucrează cu
emoțiile copiilor creativ și pozitiv abordând realitatea cu ajutorul unui demers globalizat în care
granițele dintre categoriile de activităţi se contopesc într-un scenariu unitar prin intermediul căruia
educatoarea creează adevărate ocazii de învățare. Într-un spațiu atent gândit şi realizat copiii învață să
gândească, să acționeze să simtă motivați de dorința de a se juca. Flexibilitatea și adaptabilitatea de
care trebuie să dea dovadă îi permite educatoarei să modifice scenariul atunci când apar priorități și
ocazii de învățare în funcție de interesele copiilor oferindu-le astfel posibilităţi de exprimare crea-
toare, inovatoare ce dovedesc independență în gândirea acestora. Înlănţuirea activităților instructiv-
educative într-un scenariu al zilei permite copiilor care se joacă să conștientizeze ce știu, ce vor să
știe, ce au învățat și mai ales ce pot face cu ceea ce știu, să participe activ la propria dezvoltare. Din
aceste considerente scenariul zilei aduce un plus de eficiență procesului de predare-învațare-evaluare
pliindu-se foarte bine pe dorința de mișcare, explorare, cunoaștere a copiilor apelând îndeosebi la
creativitate din partea noastră a educatoarelor.
Închei prin a spune tuturor celor care îmbrățișează această meserie să facă din scenariul
zilei un aliat cu ajutorul căruia să transforme cu toleranță, respect și multă măiestrie actul învățării în
ceva mult dorit, ce merită să fie apreciat și demn de urmat.
SCENARIUL ZILEI ( Visul lui Cosmin )
Activitatea debutează cu ,,Întâlnirea de dimineață,, - Ce este dorința?. Copiii sunt așezați
în semicerc pentru a putea stabili un contact vizual cu toți preșcolarii. Salutul pornește de la primul
copil, se continuă de la preșcolar la preșcolar și ajunge la educatoare. Urmează prezența, fiecare copil
își alege un glob colorat și îl pune în brad și spune ce culoare este și dacă este o culoare caldă sau re-
ce. Globurile rămase stabilesc numărul copiilor absenți. Se va completa calendarul naturii (ziua, sta-
rea vremii, anotimpul, luna, anul). În continuare se va deschide plicul spiridușului iar copiii vor în-
cerca să răspundă întrebării spiridușului ,,Ce este dorința?,, (brainstorming) . În final fiecare copil își
va pune o dorința la fel și doamna educatoare. Noutatea zilei constă în aceea că dorința educatoarei
se va împlinii prin descoperirea de către copii a cutiei cadou adusă de spiriduș la ușă. În cutie copiii
vor avea descoperii materialele necesare desfășurării activități. Pentru început CD-ul cu povestea ,, În
așteptarea lui Moș Crăciun,, . Copiii se vor așeza pe scăunele pentru a viziona povestea citită de edu-
catoare și prezentată pe sliduri. Expunerea poveștii se va face expresiv, mimica și intonația potrivită,
foarte nuanțat explicând cuvintele necunoscute la momentul potrivit atunci când apar în text
(șemineu, cufăr, ,,fulgii de zăpadă se transformau in lacrimi pe obrajii băiatului,,).

60
 STIMULAREA CREATIVITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI
PRIN ACTIVITĂŢILE PRACTICE
Prof.înv.preș. Dinu Adriana,
Grădinița Puţu cu Salcie, Mătăsaru, Judeţul Dâmboviţa

Pentru a se adapta noilor condiţii de viaţă, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creati-
vitatea la copiii preşcolari se poate stimula prin multiple căi şi mijloace variate.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi so-
cializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educaţional. Tot ceea ce poate realiza o fiinţă
umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă si creaţie. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşte-
rea , stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii.
Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple
ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale
curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte ceea ce se petrece în jurul său.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea personalităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou evi-
dent pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din di-
mensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Văzută prin
prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de însuşiri sau factori
psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibili-
tăţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare. Aşa cum muzica ne învaţă să as-
cultăm iar pictura ne învaţă să privim, activitatile practice ne învaţă să acţionăm, să găsim calea spre
rezolvarea problemelor practice.
Locul activităţilor practice în formarea personalităţii copiilor rezultă în mod obiectiv din
adevărul: ,,Aud – uit, văd – ţin minte, acţionez – înţeleg’’. Activităţile practice desfăşurate cu copiii
au constituit una dintre modalităţile de cunoaştere a copilului, a individualităţii fiecăruia şi am reuşit
să promovez independenţa în gândire, în creaţie şi acţiune, în raport cu interesele şi aptitudinile fiecă-
ruia . Stimularea potenţialului creativ prin activităţile practice se bazează pe următoarele principii:
 asigurarea conexiunii între diferitele categorii de activităţi în cursul zilei;
 stimularea potenţialului creativ al copiilor în realizarea unor lucrări, utili-
zănnd cu precădere materiale din natură;
 interdisciplinaritatea în cadrul activitaţilor practice.
Activităţile practice trebuie corelate cu celelalte activităţi din grădiniţă pentru a contri-
bui la stimularea potenţialului creativ, iar natura şi materialul bogat de care dispunem constituie un
punct de plecare în activitatea de creaţie.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie
materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colec-
ţionare, sortare, conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţio-
narea priceperilor şi deprinderilor, la stimularea creativităţii. Pentru a stimula potenţialul creativ al
copiilor prin activităţilae practice utilizănd materiale din natură, am parcurs cu aceştia mai multe
etape
Activitaţile practice desfăşurate cu copiii, având ca material de lucru ,, produsele natu-
rii’’ oferă reale posibilităţi de stimulare a creativităţii în funcţie de cunoştinţe, de înclinaţii, de intere-
se şi de aptitudini. S-a constatat existenţa fenomenului creativităţii în stare potenţială la toţi copiii,
manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui ,,câmp liber’’ de
manifestare pe linia imaginaţiei, a fanteziei, a creativităţii. În stimularea creativităţii, importante sunt
deopotrivă metodele, relaţia educatoare – copil, atitudinea educatoarei şi atmosfera instaurată de
aceasta în sala de grupă.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creator, deoarece ea este cea ca-
re îl stimulează, îl ajută şi îl încurajează pe copil în micile sale ,, creaţii’’.
- Matei, N.C., ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’, E.D.P., Bu-
cureşti, 1992;
- Revista ,,Învăţământul preşcolar’’, nr.3-4, 1996.

61
 Importanța folosirii noilor tehnologii în predare
Prof. înv. primar Codescu Elena Nela
Liceul Teoretic„ Radu Vlădescu„
Pătârlagele, jud. Buzău
Metodele moderne de educaţie presupun valorificarea noilor tehnologii pentru facilitarea
şi dinamizarea proceselor educaţionale, formarea de competenţe necesare în societatea actuală şi vii-
toare;
De asemenea aceste metode vizează utilizarea modalităţilor şi resurselor de comunicare
virtuală în situaţii variate de lucru cu elevii, în spaţiul şcolar şi extraşcolar.
La începutul secolului XXI, dezvoltarea TIC constituie un element definitoriu al societă-
ţii, iar educaţia are o importanţă deosebită în valorificarea noilor tehnologii, importanţă recunoscută
atât la nivel economic, dar şi la nivel politic. Pe de altă parte, procesul educaţional însuşi beneficiază
de pe urma introducerii noilor tehnologii în şcoală. Societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, a
impus utilizarea tehnologiei ca punct de referinţă al schimbărilor de fond în sistemele de învăţământ,
iar provocările s-au conturat la început, pe trei direcţii majore: dotarea şcolilor, pregătirea cadrelor
didactice şi asigurarea resurselor necesare.
Ulterior, conjugându-se cu alte direcţii prioritare, cum ar fi asigurarea calităţii în educa-
ţie, învăţarea pe parcursul întregii vieţi, profesionalizarea cadrelor didactice, aceste trei direcţii au
fost detaliate şi completate. Ca atare, acum se vorbeşte tot mai mult de o accelerare a procesului, iar
premisele se modifică sensibil, prin prisma necesităţii de fundamentare teoretică, psihologică şi peda-
gogică, spre formarea de competenţe transferabile şi construirea de structuri şi operaţii mentale, spre
o regândire a strategiilor de predare-învăţare şi a sistemului de educaţie în sine. Studiile realizate în
ultimii ani în diverse ţări au arătat că introducerea TIC în şcoală, la clasă şi în afara ei, în procesele
educaţionale în ansamblul lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătăţirea rezultatelor ele-
vilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că TIC se adaptează nevoilor de învăţare ale
elevilor şi nevoilor de predare ale profesorilor.
În al doilea rând, utilizarea TIC în procesele de predare-învăţare face ca elevii să fie mai
atenţi la ceea ce se predă, creşte receptivitatea lor precum şi interactivitatea. Dacă în sistemul clasic
elevul asculta lecţia şi era învăţat să ia notiţe, utilizând TIC în predare se formează atenţia audio-vi-
zuală. Accentul se mută pe receptivitate şi interactivitate din partea elevului, adică de pe reţinerea de
informaţii spre formarea de competenţe. Elevul va fi mai activ în cadrul lecţiilor, punând mai multe
întrebări cu privire la fenomenele explicate.
Un alt avantaj important adus de introducerea TIC în educaţie este acela că profesorul
ajunge la fiecare elev.
La fel de important este şi faptul că TIC facilitează procesul de învăţare încă din clasă,
elevii reţinând mult mai uşor informaţiile noi pentru că le asociază unor imagini. Nu e deloc de negli-
jat acest lucru ţinând seama de faptul că majoritatea elevilor sunt învăţaţi în România să scrie de foar-
te multe ori pentru a reţine ceva.
La toate aceste avantaje se adaugă acela că, elevului i se stimulează creativitatea. Aso-
ciind cunoştinţele dobândite în noul model educaţional cu imagini şi sunete, mintea lui va fi antrenată
să folosească acele cunoştinţe în situaţii noi, să inoveze cu ajutorul lor, să genereze noi idei. Pe de al-
tă parte, nu trebuie uitat nici faptul că folosind TIC cât mai mult la clasă, atât elevul, cât şi profesorul,
dezvoltă abilităţi complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului şi a noilor tehnologii in-
formaţionale, de a prezenta, de a elabora proiecte pentru lecţii şi a colabora cu colegii.
Bibliografie:
 (2011). Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul naţional -
Instrument pentru facilitarea includerii în programele şcolare de competenţe cheie TIC şi de-
talierea modului de lucru, Bucureşti.
 (2002). Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic - gim-
naziu şi liceu. Ghid metodologic, Bucureşti: Aramis Print.
 (2000). Evaluarea în procesul didactic, Radu, I. T. , Bucureşti: Editura Di-
dactica şi Pedagogică

62
 TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ACTUL DIDACTIC

Prof. înv. primar COJOCARU LILIEANA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GH. MUNTEANU MURGOCI” BISOCA, JUD. BUZĂU

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practi-

că prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de rea-
lizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrea-
ză toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea
finalităților educaționale.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din grecescul ,,methodos”,ca-
re înseamnă ,,drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca ,,modalități de acțiune cu ajuto-
rul cărora , elevii, în mod independent sau sub îndrumarea cadrului didactic, își însușesc cunoștințe,
își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.(M. Ionescu,
V. Chiș, p. 126)

Deoarece elevii prezintă particularități psihoindividuale, se impune utilizarea unei game

cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde,
în cea mai mare măsură, de cel care le utilizează și de contextul în care sunt folosite.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în:

1. Metode tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică,

demonstrația, exercițiul, lucrul cu manualul;
2. Metode moderne: algoritmizarea, învățarea prin descoperire, problematizarea,
modelarea, studiul de caz, instruirea programată, metode de simulare (jocurile, învățarea prin
simulator).
Metodele tradiționale, expozitive sau frontale, lasă impresia că nu ar mai fi în conformi-
tate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului la lecție. Acestea pot însă dobân-
di o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure
accesul la mesajul informațional transmis, raportat la unitatea de timp.
Actuala metodologie didactică este orientată către implicarea activă și conștientă a elevi-
lor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, relația dinamică-
deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea meto-
delor este impusă de complexitatea procesului de învățare, iar fiecare metodă trebuie să fie aleasă în
funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor
tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.
În învățământul tradițional, principala metodă de educare a gândirii o constituie expu-
nerea cadrului didactic, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată,
susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la ati-
tudinea elevilor, ei asistând pasiv la expunere, știind că trebuie să o repete. O altă metodă
tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar aceștia sunt
ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă foarte puțin gândi-
rea elevilor.
Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite școli
active, în care accentul se pune pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organiza-
re a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp.

Bibliografie:

Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,

Timișoara, 2001

63
 Analiza procesului de învățământ din perspectiva curiculară

Rădulescu Maria Melania

În domeniul educaţional termenul a pătruns în sensul său figurat. Termenul „Curricu-

lum” desemnează un traseu de învăţare bine definit, „inspirat din „curriculum vitae”, care desemnea-
ză un traseu al vieţii unei persoane, marcat de circumstanţe speciale” (D. Potolea, Conceptualizarea
curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, coord. Dan
Potolea şi Emil Păun, pag. 72). Termenul de Curriculum a apărut în vocabularul cu privire la educaţie
la sfârşitul secolul al XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie,
PUF, Paris, pag. 80).
Conţinuturile învăţământului reprezintă un capitol consacrat al didacticii. A cerceta con-
ţinuturile învăţământului înseamnă a cerceta ce anume se propune spre învăţare cursanţilor. Întrebări-
le perene ale pedagogiei clasice şi moderne, al căror răspuns indică întotdeauna conţinuturile învăţă-
rii, pot fi astfel formulate: „Ce este mai valoros pentru a fi însuşit in şcoală? " „Ce merită mai mult să
fie învăţat in şcoală ? ". În didactica tradiţională, conţinuturile procesului de învăţământ se exprimau
în general în cunoştinţe sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-
cognitive ale învăţământului. În pedagogia contemporană aria semantică a conceptului de conţinuturi
instructiv-educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea con-
ţinuturilor ca o componentă distinctă a curriculum-ului, aflată în relaţii de inter-determinare cu cele-
lalte componente ale acestuia (obiectivele educaţionale, principiile predării şi învăţării, metodologice
de predare şi de evaluare, modalităţile de organizate a experienţelor de învăţare). Astfel, alături de cu-
noştinţe, sunt incluse în conţinuturile învăţământului şi ale educaţiei capacităţile şi atitudinile vizate
prin experienţele de învăţare planificate de şcoală, in acord cu idealul şi cu finalităţile educaţionale.
Se subliniază, astfel, nu numai funcţiile informative, ci şi cele formative ale conţinuturilor şi se con-
textualizează conţinuturile atât în interiorul sistemului de proiectare didactică. în ansamblul său, cât
şi în cadrul larg semnificant al dinamicii societăţii: „Conţinuturile educaţiei reprezintă un corp de cu-
noştinţe, know-how, valori şi atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt dife-
renţiate în funcţie de scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii." – UNESCO
Termenul de conţinut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme
ş.a.m.d., incluse într-un program de studii. Fiecare conţinut poate viza diferite obiective instrucţiona-
le, şi reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conţinuturi diferite." - The International Encyclope-
dia of Education, 1994.
Demersul elaborării unui curriculum este în general empiric. În mod tradiţional, curricu-
la a fost elaborată de comisii constituite din: funcţionari din ministerele de resort, inspectori, profeso-
ri de diverse specialităţi etc. În prezent Teoria Curriculum-ului acumulează o experienţă ştiinţifică din
ce în ce mai bogată. Se consideră că la baza elaborării unui curriculum trebuie să stea următoarele pa-
tru întrebări: • Ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala/ instituţia? • Care sunt experienţele
educative în măsură să conducă la realizarea acelor obiective? • Prin ce metode se va realiza învăţa-
rea? • Cum vom evalua ceea ce s-a realizat? Construcţia curriculum-ului se face în general după mo-
delul: • Cercetare; • Planificare; • Experimentare; • Difuzare; • Evaluare. În construcţia unui curricu-
lum o problemă importantă este reprezentată de componentele care trebuie integrate. Se consideră că
integrarea trebuie să aibă în vedere: • Domeniile de integrare; • Formele de integrare; • Dimensiunile
integrării; • Obiectivele urmărite prin integrare; • Modurile de integrare.
Tendinţa de organizare interdisciplinară a conţinuturilor învăţământului reprezintă o con-
stantă a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea ştiinţifică consideră interdisciplinarita-
tea un nou cadru epistemologic şi un cadru normativ al demersului paideutic. Preocupările pentru
promovarea unei viziuni interdisciplinare în investigarea realităţii nu sunt noi. Ele au fost impuse per-
manent de necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaţiilor do-
bândite din domenii diferite şi prin metode de cercetare specifice.
Bibliografie:
•Cerghit, I., (coord.) – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pe-
dagogică, Bucureşti, 1983

64
 Eficiența strategiilor interactive în învățământul primar
Oprea Emilia Florența, Prof. înv. primar, Școala Gimnazială Nr.156, București
Chițu Aurora Livia, Prof. înv. primar, Școala Gimnazială Nr.142, București

În ceea ce privește educația, asistăm la evoluția sistemului educațional care pune pe

prim plan potențarea talentelor individuale, accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului
de învățământ, reexaminarea și reorientarea strategiilor de instruire, înnoirea practicilor școlare , re-
gândirea sistemului de evaluare a randamentului școlar.
În contextul actual, strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități de
valorificare a potențialului creativ, atât individual , cât și grupal, promovând o metodologie care exer-
sează capacitățile superioare cognitive ale copiilor.Strategiile didactice interactive oferă posibilități
de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, în același timp, cu un pronunțat
caracter activ participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și comunicare eficiente. În-
văţarea interactivă este un stil de educaţie"socioeducativ" centrat pe elev şi cu totul diferit de stilul
autoritar – autocrat lăsând loc unei critici obiective, constructive.Cel care învață reconstruiește sensu-
ri prin explorarea mediului înconjurător, rezolvând probleme sau aplicând informația dobândită în
situații noi.
Prin aplicarea la clasă a unor metode didactice moderne, elevii au înregistrat salturi în
procesul cunoașterii, au avut posibilitatea să-şi exerseze operaţiile gândirii, să-şi cultive creativitatea,
să-şi îmbogăţească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-şi formeze deprinderea de a
vorbi corect.Printre metodele ce asigură trăinicia informațiilor, transferul acestora în situații diferite
de viață, ce sunt în acord cu interesele și nevoile elevilor enumerăm:
Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”, ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un timp scurt, un nu-
măr mare de idei de la un grup de oameni”. Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativită-
ţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află ce anume ştiu elevii despre un anumit subiect, ideile sau so-
luţiile referitoare la un subiect sau situaţie-problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare este
determinat să se implice activ. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte idei-
le celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă.Printre beneficiile acestei metode se numără
dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluției optime, își exprimă personalitatea, își exersează creativitatea , dezvoltă relații interpersonale
prin valorizarea ideilor fiecăruia, își aduc aportul la crearea unei ambianțe pline de prospețime și de
emulație.
Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un
anumit subiect, ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi sau
de a reprezenta noi sensuri. Este un instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere, o stra-
tegie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anume te-
mă.La unitatea tematică dedicată anotimpului magic-iarna, elevii și-au demonstrat capacitățile, au
realizat conexiuni între idei, reușind să redea frumusețea acesteia prin identificarea fenomenelor me-
teo ce oferă momente de maximă fericire celor mici, recunoașterea sărbătorilor specifice, a obiceiuri-
lor și tradițiilor transmise din generație în generație, până la activitățile recreative ce ne oferă deco-
nectare, mișcare-sporturile.
Jocul de rol
Prin intermediul acestei metode, elevii se transpun în diferite ipostaze ale vieții sociale
reale, cu scopul de a exersa diverse comportamente, încearcă să rezolve situații-problemă.
Bibliografie
Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, “Metode interactive de
grup”, Editura Arves, București, 2002
Crenguța Lăcrămioara Oprea, „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pe-
dagogică, București, 2006

65
 PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA DIFEREȚIATĂ

Prof. Gînju Anamaria-Domnina

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Lespezi, com.Gîrleni, jud. Bacău

Mottto: ”Copiii sunt ca florile, ele toate înfloresc în momente diferite”

Una din tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea procesului instruc-

tiv-educativ pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui copil în raport cu pro-
priile posibilități. Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare-îndeosebi sub rapor-
tul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice la posibilitățile diferite ale ele-
vilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev
în parte.
Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la nevoile și
potențialul copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ
prioritar. Educația diferențiată a învățării are la bază un sistem centrat pe elev
Abordarea diferențiată se poate realiza la diferite nivele și componente. La nivelul
obiectivelor educaționale, obiectivul central al educației este dezvoltarea personală și pregătirea indi-
vidului pentru viața socială într-o societate în continuă schimbare. În aceeași măsură, abordarea
diferențiată se realizează la nivel de curriculum, curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii, dar
și prin formele de organizare a activității la clasă- frontal, pe grupe, pe echipe, individual, prin meto-
de și strategii didactice, îmbinând metodele tradiționale cu metodele activ-participative, de învățare
prin cooperare alternate cu lucru independent.
Organizarea diferențiată a predării-învățării-evaluării la clasă ar trebui să fie o practică
incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că: copiii/elevii învață în ritmuri diferite, copiii/ele-
vii au stiluri de învățare diferite, iar cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fie-
cărui copil/elev;
Organizarea diferențiată a predării-învățării-evaluării la clasă schimbă relația profesor-
elev: profesorul sprijină elevul în învățare, stabilește conținuturile și materialele necesare, el îndrumă
și sintetizează rezultatele.
Organizarea diferențiată a predării-învățării-evaluării la clasă presupune: adaptarea
conținuturilor, adaptarea proceselor didactice, adaptarea mediului de învățare- fizic, psihologic, so-
cial, prin climatul de la clasă, dar și adaptarea procesului de evaluare conform standardelor de
performanță și de evaluare , în baza descriptorilor și criteriilor de evaluare.
Adaptarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ, prin volumul
de cunoștințe, cât și aspectul calitativ, prin procesele cognitive implicate, prin viteza și stilul de
învățare al elevilor, dar și prin conexiunile interdisciplinare. Adaptarea planurilor și programelor
școlare la potențialul de învățare al elevului, de exemplu: planul de învățământ adaptat prin alocarea
unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conținuturilor din programa școlară prin
aprofundare, extindere. Procesele didactice trebuie să țină cont de faptul că, elevii diferă între ei din
punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere al fenomenelor, al
capacității de învățare, al motivației.
În procesul de predare putem adapta: mărimea sarcinii, gradul de dificultate al sarcinii,
numărul de sarcini de învățare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, regulile de
rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii, acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reușește
în scris, etc. Adaptarea proceselor didactice presupune și adaptarea metodelor de predare, prin utiliza-
rea metodelor de învățare prin cooperare, metodele activ-participative, jocul didactic, etc. Este nece-
sar ca elevii cu capacități de învățare să fie instruiți pe grupe, dar cu teme diferențiate, individualiza-
rea prin munca independentă diferențiată, în activitățile frontale; elevii cu dificultăți să fie tratați indi-
vidual; timpul de lucru alocat, prin creșterea sau scăderea timpului de rezolvare a unei sarcini; nivelul
de sprijin, prin asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă
sau prin intermediul cadrelor didactice de sprijin
Bibliografie:
Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, 2001
Radu Ioan, Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, 1978

66
 Particularităţi ale curriculum-ului şcolar aferent învăţământului primar

Prof. înv. primar: URMUZACHE MARIETA

ŞCOALA GIMNAZIALA G-ral GRIGORE BASTAN BUZAU

Definitiile curriculum-ului - de regulă, extrem de diverse, dacă nu contradictorii - varia-

ză, în esenţă, în funcţie de concepţia pedagogică generală a unui anumit autor, de criteriile pe care le
are în vedere, precum şi de strategia de cercetare la care acesta face apel. Astfel definiţiile elementare
- şi anume acelea în care accentul cădea pe trecerea în revistă, într-o programă şcolară sau într-un
plan general, a conţinuturilor învăţării (reprezentate printr-o listă de teme ce urmau a fi predate în ca-
drul unei discipline sau într-un anumit tip de şcoală) sunt luate în considerare doar atunci cand se fa-
ce referire istorică asupra evoluţiei conceptului.
În ultimele decenii s-a realizat o evidentă trecere de la definiţiile în care se pune accent
doar pe una din componentele noţiunii în detrimentul celorlalte, la definiţii globale în care se reliefea-
ză interdependenţa şi conexiunile existente între componente, mutându-se accentul de pe conţinut pe
scopul învăţării.
Termenul de curriculum provine din limba latină, unde avea printre alte semnificaţii şi
întelesul de „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. Plecând de la etimologie, cea mai des întâlni-
tă definiţie este cea de „ parcurs şcolar al unui elev” într-o instituţie şcolară sau în studiul unui dome-
niu. Schimbarea de „macaz” a sensului în plan educaţional a avut loc în a doua jumătate a sec. al
XVI-lea datorită mişcărilor ideologice şi sociale din Europa, şi a dus la o standardizare a tematicii
studiilor universitare. Urmărindu-se prin asta un control al statului şi a reformei protestante. Planifi-
carea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze în documente care
purtau numele de curriculum, prima consemnare a termenului aflându-se în documentele universităţi-
lor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general
cu înţelesul de "curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absol-
vire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o institu-
ţie educaţională sau într-un departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary",
apud.Creţu Carmen).
John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinde-
rea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu combate înţelesul tradiţional al
conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două enti-
tăţii diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a co-
pilului, organizată de şcoală. Profesorul trebuind să realizeze o "reconstituire care începe de la expe-
rienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asi-
milat prin învăţare”, modalitatea de învăţare a elevului nefiind determinată doar de capacităţile copi-
lului şi de particularităţile curriculum-ului (in sensul tradiţional), ci şi de organizarea experienţelor de
învăţare astfel încăt sa vină în întâmpinarea potenţialului copilului.
Aria semantică a conceptului se lărgeşte o dată cu publicarea cărţii lui Bobbitt, "The
Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerată a conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradi-
ţional al termenului. Acesta consideră curriculum-ul : întreaga gamă de experienţe directe şi indirec-
te, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; şi de asemenea, seriile de experienţe de instruire
directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aşa-
dar, lângă cunoştinţe este alăturată şi experienţa elevilor de învăţare, noutatea esenţială constând în
recunoaşterea existenţei unui curriculum a experienţelor informale. F.Bobbitt îşi sintetizează concep-
ţia astfel: "Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea
unor activităţi specifice.
Bibliografie:
Creţu, Carmen, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,Editura Universităţii „A.I.Cuza”, Ia-
şi,1999.
Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan, Pedagogie – manual adresat studenţilor şi profesorilor care se pregătesc
pentru definitivarea în învăţământ şi obţinerea gradului didactic II,Editura ASE, Bucureşti,2004.

67
 Deprinderi motrice la clasele primare, formarea și dezvoltarea lor

prof. Catalin Jercan

Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu

Formarea deprinderilor motrice constituie una dintre principalele finalităţi ale educaţiei
fizice şcolare. Deprinderile motrice pot fi grupate în:
 Deprinderi utilitare;
 Deprinderi de bază;
 Deprinderi specific ramurilor şi probelor sportive;
Mai mult ca oricând în condiţiile actuale, când educaţiei fizice şcolare îi acordă o impor-
tanţă mare şi se bucură de toate drepturile cuvenite este necesar ca fiecare cadru să-si aducă aportul
personal la îmbunătăţirea activităţii sale.
În învăţământul primar, un loc important pe linia formării şi dezvoltării deprinderilor
motriceil ocupă găsirea şi folosirea celor mai eficiente metode şi mijloace care să conducă la obţine-
rea de rezultate din acest punct de vedere.
Un punct important în lucrarea mea au fost modalităţile de învăţare corectă a elemente-
lor din mecanismul de bază al deprinderilor motrice.
Am structurat conţinutul lucrarii mele prezentând cateva deprinderi motrice utilitare şi
anume:
-mersul în echilibru,
-exerciţii de târâre,
-exerciţii de căţărare-escaladare.
Pentru fiecare deprindere în parte am arătat felul în care am procedat din punct de vede-
re metodic şi am prezentat mijloacele de realizare pe care le-am folosit.
Am abordat un număr însemnat de exerciţii, care folosite de mine în activitatea la clasă
au dat rezultate bune.
În prima parte a lucrării am prezentat etapele pe care psihologii le disting în cadrul me-
canismuluide formarea deprinderilor motrice şi anume:
-etapa iniţială,
-etapa însuşirii(studierii)
-etapa unificării elementelor componente ale acţiunii
-etapa automatizării
Am arătat modul cum am folosit exerciţiile la toate clasele ciclui primar şi am subliniat
locul pe care aceste exerciţii il pot ocupa în cadrul unei lecţii.
Toate aceste exerciţii cer o judicioasa gradare în funcţie de vârstă, urmărindu-se durata
de execuţie, intensitatea, viteza şi ritmul.
De mare importanţă în executarea acestor exerciţii este ajutorul şi asigurarea elevilor
mai ales la începutul învăţării când elevii nu au încredere în posibilităţile lor şi nici capacitatea core-
spunzătoare.
Desigur că gama de exerciţii nu este epuizată şi fiecare profesor îşi are în tolba person-
ală şi alte mijloace care înlocuiesc sau completează ceea ce am arătat eu, dar toate au acelaşi obiectiv
formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază.
Bibliografie:
 Barta A., Dragomir P.- Educatie fizica- manual pentru clasa a IX-a- Scoli
normale, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1994
 Dima S., Firea E., Bojeu E.- Jocuri si exercitii pentru dezvoltarea fizica a
prescolarilor, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1974
 Chateau I. – Copilul si jocul, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica,
1970

Jercan Cătălin Valentin, profesor educaţie fizică şi sport

68
 Mijloace de învăţământ
Prof. Jercan Mihaela Corina
Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune ca necesară, în diferite etape

ale învăţării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor realităţii, fie direct, fie prin intermediul unor
substitute. Totodată, formarea unor priceperi şi deprinderi solicită prezenţa unor suporturi materiale
pentru exersarea acţiunilor.
Există astfel în învăţământ o diversitate de asemenea “instrumente pedagogice” numite
mijloace de învăţământ.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care con-
tribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de în-
văţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective
pedagogice .
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. În litera-
tura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea
etape în inovarea instrucţiei.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate:
manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este imediată prin interme-
diul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea maşinilor în
procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, fil-
mul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi
maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică îndeplinită
cu priorităţi de acestea . Se desprind astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor, forma-
rea reprezentărilor şi noţiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate,
unelte, dispozitive, instrumente);
- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fe-
nomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice
etc);
- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retro-
proiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice,
note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.
B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau
cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de laborator;
scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile, ma-
şini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini
sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.
Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile
acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot
îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, în: Cerghit Ioan, Vlăscea-
nu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988.
2. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice şi metodice în pre-
darea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
3 Salade Dimitrie (coord.), Sinteză de pedagogie contemporană. Didactica, Editura Di-
dactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.

69
 Înțelegerea noțiunilor gramaticale prin jocul didactic în învățământul primar
Profesor înv. primar Toader Ramona Rorica
Şcoala Gimnazială Toma Tâmpeanu Galbenu

Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Aşa cum adultul se simte tare prin
lucrările sale, tot aşa şi copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un adult caută să-şi dove-
dească sieşi şi să dovedească altora propria sa valoare printr-un rezultat real: operă artistică, construi-
rea unei case, etc. Copilul, aflat în afara lucrărilor reale şi sociale, găseşte acest substitut în joc. Un
copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulţumeşte să
fie mic şi slab, o fiinţă fără mândrie, o fiinţă fără viitor.
Jocurile, exerciţiile si exerciţiile-joc, fişele de lucru au avut menirea de a completa acti-
vitatea instructiv-educativă, de a relaxa elevii, de a-i atrage involuntar în achiziţionarea elementelor
de vocabular şi în operarea cu acestea, de a contribui la exersarea abilităţilor verbale.
Dacă se foloseşte o metodologie adecvată de predare a cunoştinţelor de limbă, îmbi-
nând tradiţionalul cu modernul, atunci este favorizată stimularea conduitei verbale reflectată de re-
ceptarea şi exprimarea mesajelor orale sau scrise.
Majoritatea elevilor înregistrează progrese în ceea ce priveşte capacitatea de comunica-
re. Introducerea variabilei joc didactic propulsează comunicarea la un alt nivel şi într-un alt cadru.
Asfel, copiii devin mai deschişi la receptare şi emitere de enunţuri, atitudinea lor faţă de comunicare
schimbându-se radical. Cerinţele propuse nu li mai par greu de rezolvat sau inhibante. În jocurile de
construcţie de silabe, cuvinte sau propoziţii şi în jocurile de rol, elevii sunt mai spontani, mai curioşi
de rezultatul jocului, mai perseverenţi şi cu mai mult spirit de iniţiativă.
Capacitatea de comunicare s-a transferat către disciplina cunoaşterea mediului, fiindu-
mi suport în crearea cadrului interdisciplinar din punct de vedere formativ.
Dificultăţi am întâmpinat în desprinderea sunetului din silabă şi eliminarea propoziţiilor
eliptice din exprimare. Acest lucru s-ar putea datora uneia din următoarele situaţii:
 Caracteristicile de vârstă nu permit o identificare uşoară a consoanelor în poziţie fi-
nală şi a grupurilor de consoane. Aceleaşi trăsături îi împiedică în înţelegerea faptului că întrebarea
şi răspunsul nu reprezintă un tot unitar, ci dimpotrivă, două unităţi distincte. Deşi vine ca o continua-
re firească a întrebării şi poate împrumuta predicatul acesteia, totuşi răspunsul cere o formulare com-
pletă atât din punct de vedere gramatical, cât şi din punct de vedere al conţinutului. Lipsa cunoştinţe-
lor gramaticale este cauza pentru care nu sunt conştienţi de importanţa predicatului.
Astfel, subliniind rolul important pe care l-a avut antrenarea elevilor în jocuri, nu am
subestimat nici valoarea de necontestat a exerciţiului, folosit fie ca metodă, fie ca procedeu în cadrul
metodei jocului didactic. Aceasta m-a ajutat în depăşirea dificultăţilor mai sus menţionate.
Concluzionând, apreciez că tehnicile de lucru utilizate s-au dovedit eficiente în recuper-
area, formarea şi dezvoltarea conduitei verbale, afirmaţie susţinută şi de analiza comparativă a rezul-
tatelor de la testarea iniţială cu cele obţinute la testarea finală, acestea din urmă dovedindu-se mult
mai bune. Progresul a fost înlesnit şi asigurat de aplicarea setului de exerciţii şi jocuri, introduse gra-
dat, în raport cu creşterea dificultăţii sarcinilor de rezolvat şi subordonate îndeplinirii unor obiective
precise, de dezvoltare a conduitei verbale a micului şcolar.
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului este uşor de înţeles eficienţa
folosirii lui în procesul instructiv-educativ:
■ Jocul didactic facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţe-
lor.
■ Datorită caracterului său formativ, jocul didactic influenţează dezvoltarea persona-
lităţii elevului.
■ Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală, care pune în valoa-
re şi antrenează capacităţile creatoare ale şcolarului.
Bibliografie:
MITU, FLORICA – ”Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române
în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006
MOLAN VASILE., Didactica disciplinei Limba şi Literatura Română în învăţământul
primar, Editura Miniped Bucureşti-2010
NUȚĂ, SILVIA – ”Metodica predării limbii române în clasele primare”, Editura Ara-
mis, București, 2000

70
 Abordări moderne in terapia
dislexo -disgrafiei

Profesor logoped Biolan M. Georgeta

Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Dâmboviţa, Târgovişte

Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale,
şi agrafie-alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă de întindere şi profunzime.
Tulburarile scisului: agrafia, disgrafia, disortografiile, disfonografiile si discali-
grafiile.
Tulburarile cititului: alexie, dislexie.
Diversitatea limbilor şi a culturilor în Europa şi posibilităţile în educaţie, afectează mo-
dul în care dislexia este trăită de copii şi prin urmare şi viitorul lor ca adulţi.
Definitia Asociaţiei Europene a Dislexiei
Dislexia marchează o diferenţă de origine neurologică în achiziţia şi utilizarea abili-
tăţilor de citire, scriere şi ortografie.
Definiţia Asociaţiei Britanice a Dislexiei
Dislexia este o dificultate specifică de învăţare care afectează dezvoltarea abilităţi-
lor de citire şi a celor relaţionate cu structurarea limbajului.
Prezentând persoanelor dislexice o listă cu persoane faimoase care prezintă aceeaşi tul-
burare putem oferi acestora speranţa de a gestiona cu succes aspectul particular ce îi caracterizează în
procesarea informaţiei.
 Albert Einstein, Thomas Edison, Michael Faraday – oameni de ştiinţă
 Walt Disney, Auguste Rodin, Michelangelo, Leonardo da Vinci, Cher,
Tom Cruise, Whoopi Goldberg, Antony Hopkins – artişti
 Hans Christian Andersen, Agatha Christie, - scriitori
 Winston Churchill, George Washington, - politicieni
 Greg Louganis, Magic Johnson, Kenny Logan – sportivi
 Jamie Oliver, Ed Baines – bucătari
Acest aspect indică faptul că mulţi dintre persoanele dislexice, în ciuda dificultăţilor pe
care le-au întâmpinat în şcoală, prezintă o serie de aptitudini şi pot deveni adulţi valoroşi în domenii
de activitate diferite dacă beneficiază de o atitudine înţelegătoare şi de sprijin din partea mediului so-
cial.
Dislexia are la bază o dificultate pe fond neurologic. Depinde de factorii de mediu în ce
măsură şi în ce domenii această particularitate de structurare neurologică se va prezenta sub forma
unei tulburări. Circumstanţele externe vor decide dacă situaţia este patologică sau se va constitui într-
un mod particular de abordare a lucrurilor. Dacă persoanele nu sunt solicitate să scrie, să citească sau
să socotească, de către mediul în care trăiesc, dislexia nu se va manifesta. Astfel, la fel ca multe alte
tulburări şi sindroame, dislexia este dependentă cultural.
Numărul persoanelor dislexice este în creştere în ultimii ani, în parte pentru că dezvolta-
rea şi-a pierdut caracterul natural. În lumea în care trăim, bazată excesiv pe componenta vizuală, co-
piii sunt solicitaţi foarte rar să citească poveşti. În schimb, ei se uită la televizor şi se joacă pe compu-
ter cea mai mare parte a timpului. O consecinţă a acestui fapt este aceea că au oportunităţi de mişcare
şi de experimentare senzorială mult mai reduse. Prin urmare, dezvoltarea naturală în plan senzorio-
motor la nivelul integrării şi procesării informaţiei secvenţiale, nu mai urmează cursul firesc, aşa cum
îl urma în trecut. Astfel, cei care prezintă o predispoziţie pentru dislexie, datorită dificultăţilor de in-
tegrare senzorio-motorie, au şansa, cu mai multă probabilitate în zilele noastre, decât în trecut, să se
confrunte cu dificultăţi specifice de învăţare.

-http://www.sindelar.at/
-www.meixner.hu
-http://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Jean_Ayres
-http://www.sensoryintegration.org.uk/about/default.asp?ID=5
-http://www.isheds.eu/index.php?Itemid=130

71
 TIPURI DE CURRICULUM
INTERRELAŢII ŞI DETERMINĂRI

Prof. înv. primar: TUDOR LUMINITA

ŞCOALA GIMNAZIALA SCORTOASA, BUZAU

Curriculum este un concept-cheie în teoria si practica instruirii. Termenul provine din

limba latina, curriculum (la plural curricula) și înseamna alergare, fugă, întrecere, locul unde se
desfășurau întreceri, mersul vieții.
Plecând de la etimologie, cea mai des întâlnită definiţie este cea de „parcurs şcolar al
unui elev” într-o instituţie şcolară sau în studiul unui domeniu.
În mediul educaţional, indiferent dacă este formal sau informal, toţi indivizii parcurg o
paletă largă de categorii de curriculum.
Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază
de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor sta-
dii ale şcolarităţii.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, mu-
zică,arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competen-
ţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării perfor-
manţelor în domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psi-
ho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Este deja demonstrat ca personalitatea elevului, în
formare, este supusă şi influenţelor exercitate voluntar sau involuntar de climatul academic, relaţiile
interpersonale, personalitatea profesorului şi de asemenea, de sistemul de evaluare practicat.
Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii
educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale,
familie.
În realizarea unui Curriculum Naţional românesc, toate cele cinci componente ale unui
curriculum, concepţia despre societate şi individ, scopurile şi obiectivele, conţinutul sau materiile
de studiu, metodologia şi evaluarea, s-au concretizat în conceperea a două mari segmente ale unui
curriculum, indiferent de disciplina de învăţământ la care se referă, şi anume în curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii.
Curriculum nucleu cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinutul şi
standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip şi pentru toţi ele-
vii din aceste şcoli. Corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în pla-
nurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea şanselor de instruire.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre numărul minim de ore, acordate
pentru curriculum nucleu, şi numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de învăţă-
mânt pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. Şcoala poate opta pentru una dintre următoa-
rele forme de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curricu-
lum elaborat în şcoală.
Curriculum - nucleu aprofundat diversifică activităţile de învăţare destinate conţinuturi-
lor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară.
Curriculum extins lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele pre-
văzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru
de învăţământ pentru o disciplină şcolară. Programele şcolare oferă sugestii privind obiectivele de
referinţă şi conţinuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.
Bibliografie:
 Creţu, Carmen, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,Editura Universi-
tăţii „A.I.Cuza”, Iaşi,1999.
 Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan, Pedagogie – manual adresat studenţilor şi profesorilor
care se pregătesc pentru definitivarea în învăţământ şi obţinerea gradului didactic II,Editura ASE,
Bucureşti,2004.
 Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie: Curriculum şi copilul, Şcoala şi societa-
tea, Experienţă şi educaţie,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1977.

72
 Abordarea curriculara a disciplinei TIC
Prof. Corcodel Elena Cristina

Conform site-ului Ministerului Educației, Cercetării şi Tineretului – www.edu.ro, pro-

grama şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şco-
lar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină,
oferta educaţională care urmează să fie realizată în bugetul de timp alocat pentru un parcurs şcolar
determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.
Programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarele componente:
 notă de prezentare;
 competenţe cheie europene vizate prin studiul disciplinei;
 competenţe generale;
 valori şi atitudini;
 competenţe specifice şi conţinuturi;
 sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei şcolare descrie parcursul disciplinei de studiu, argumen-
tează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din
punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele generale se definesc pentru fiecare disciplină de studiu şi au un grad ridi-
cat de generalitate şi complexitate.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din
activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din com-
petenţele generale şi sunt etape în formarea acestora.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor spe-
cifice şi implicit a competenţelor generale propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic.
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare – învă-
ţare - evaluare. Pentru formarea competenţelor specifice pot fi organizate diferite tipuri de activităţi
de învăţare.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la expe-
rienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de în-
văţare.
Proiectarea demersului didactic presupune anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete
de realizare a predării de către profesor. Primul pas în realizarea ei este studierea detaliată a pro-
gramelor școlare la disciplina în cauză, respectiv Tehnologia Informaţiei și Comunicațiilor, apoi se
realizează planificarea calendaristica, proiectarea unitarilor de învățare și a lecțiilor. Principalul
scop al proiectării didactice este de a economisim timp şi energie în favoarea muncii directe cu elevii
noştri.
Planificarea calendaristica se realizează pe o perioada mai întinsă de timp (un an școlar
sau un semestru) sau pe un unitatea de învățare și pe lecția aplicabilă unei clase de elevi.
Profesorul trebuie să asocieze într-un mod personalizat elemente ale programei (obiecti-
ve de referința și conținuturi) cu timpul optim alocat pe parcursul unui an școlar. :
 asocierea obiectivelor de referința cu conținuturile specifice;
- împărțirea în unități de învățare;
- stabilirea modului de parcurgere a unităților de învățare;
- alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învățare.
Datorită dezvoltării şi răspândirii informaticii şi a pătrunderii elementelor moderne de
comunicaţii în ţara noastră se impune o pregătire diversificată a tinerilor în acest domeniu.

Bibliografie:
Ioan Bontaș, Pedagogie Tratat, Editura BIC ALL,2001
Pregătirea în ițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității
Transilvania Brașov, 2001
I. Macxim, C. Masalagiu, I. Asiminoaiei, Metodica predări în formaticii, Ed. Matrixrom, 2001
Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

73
 DIMENSIUNILE INTERDISCIPLINARE ALE GEOGRAFIEI

Prof. Pompilia Tișulescu

Predarea geografiei, în Curriculum-ul şcolar, trebuie să aibă în vedere trei caracteristici

ale educaţiei europene: continuă, susţinută (durabilă), îmbogăţită (deplină), care să-i permită elevului
să-şi dezvolte competenţele, să realizeze o bună cooperare interpersonală şi o adaptare rapidă la nivel
european, susţinând astfel spiritul pragmatic al geografiei.
Interdisciplinaritatea (în sens şcolar) reprezintă modalitatea de a utiliza concepte specifi-
ce diferitelor discipline în abordarea unor probleme comune, a unor domenii de graniţă şi pentru rea-
lizarea unor corelaţii între discipline, grupe de discipline, precum şi pe ansamblul activităţilor de în-
văţare.
Ea îşi propune să ofere condiţiile dezvoltării proceselor integratoare referitoare la cunoş-
tinţe, produse cognitive şi are în preocupări organizarea cunoştinţelor şcolare pe plan curricular, di-
dactic şi pedagogic. Obiectul de interes îl constituie disciplinele şcolare (spre deosebire de interdisci-
plinaritatea ştiinţifică, orientată spre disciplinele ştiinţifice).
În ciclul gimnazial, programele şcolare sunt atomizate într-un mare număr de discipline
individuale, contribuind la fragmentarea realităţii care trebuie învăţată. În esenţă, individualizarea
unor discipline noi (biologia, fizica, chimia) este un fapt pozitiv, deoarece permite studierea acestora
în modalităţi similare ştiinţelor. Practicarea instruirii de către cadre didactice diferite (cu exigenţe dis-
ciplinare cunoscute) contribuie la fragmentarea câmpului învăţării. Utilizarea unor obiective – cadru
comune sau asemănătoare în cadrul ariilor curriculare de cadre didactice diferite nu integrează cunoş-
tinţele şi achiziţiile.
Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare
şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate.
Instruirea interdisciplinară, sau cea transdisciplinară presupune o serie de interacţiuni ca-
re se manifestă prin:
 preluarea de metode, de cunoştinţe sau a unui limbaj specific unei anumite discipli-
ne;
 descrierea în paralel a aceluiaşi fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiaşi fe-
nomen;
 oferirea de cunoştinţe necesare în alte discipline.
Să considerăm de exemplu tema “Depresiunea Brașovului” abordată din perspectiva mai
multor discipline:
 din punct de vedere al geografiei, se pot explica poziţia geografică în Romania şi în
cadrul Munților Carpați, caracteristicile reliefului și ale rețelei hidrografice, influenţele climatice.
 din punct de vedere al fizicii, se pot explica variaţia presiunii cu creșterea altitudinii
reliefului, variaţiile nocturne şi diurne ale temperaturii, inversiunile de temperatură.
 din punct de vedere al chimiei, se poate explica analiza apelor subterane în compara-
ţie cu apele supraterane, metode de determinare a concentraţiilor soluţiilor de sare, etc.
 din punct de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante şi animale care po-
pulează arealul depresiunii, adaptarea acestora la mediul de viaţă, specii pe cale de dispariţie.
 din punct de vedere al istoriei, se poate explica perioada apariției istorice a diferite-
lor așezări urbane și rurale, denumirea așezărilor, popularea depresiunii.
 din punct de vedere al informaticii, utilizarea calculatorului înlesneşte activitatea de
predare a profesorului şi activitatea de învăţare a elevilor. Problematica pedagogică legată de această
latură este cuprinsă în formule de felul: instruire asistată de calculator sau învăţarea asistată de calcu-
lator; cele două aspecte, instruirea şi învăţarea, sunt de fapt corelative, prima îl vizează cu precădere
pe profesor, cea de-a doua, pe elev. Familiarizarea copiilor şi elevilor de la cea mai fragedă vârstă cu
tehnicile de manipulare şi utilizare a calculatorului devine o practică curentă.

BIBLIOGRAFIE:
OCTAVIAN MÂNDRUŢ Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul
preuniversitar „Vasile Goldiş” University Press ARAD – 2012
LUCIAN CIOLAN, Învațarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdiscipli-
nar, Editura Polirom, Bucuresti 2008

74
 Analiza procesului de învățământ din perspectivă curriculară
Mlăjiceanu Elena Coca- Scoala Gimnazială Siriu

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul

căruia se realizează instruirea și învățarea elevilor și studenților prin intermediul activităților proiecta-
te, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice,
într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale și didactice potrivite, în vederea atinge-
rii dezideratelor educației.
Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învățare, iar elevii și studenții sunt îndrumați de către pro-
fesori cum să învețe.
Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și funcțional față
de sistemul de învățământ. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ, dependența de de-
cizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și dezvolta-
rea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ.
Procesul de învățământ este un ansamblu de activități organizate și dirijate care se
desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.În cadrul procesului de
învățământ se desfășoară următoarele tipuri de activitate: de predare, învățare, evaluare, manageriale,
economico-financiare, administrativ-gospodărești, în afara clasei și a școlii, fiecare având un anumit
specific, în funcție de natura activității, de tipul de școală și de treapta de școlarizare. Activitatea cu
frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivitatea este cea de predare, învățare și evaluare, ca-
re constituie însăși esența procesului de învățământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de
activități.
Predarea, învățarea și evaluarea sunt acțiuni de bază ale procesului de învățământ. Pro-
cesul de învățământ este o activitate de cucerire și asimilare de către elevi a bazelor științelor, sub în-
drumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi și profesor, în efortul comun de instruire
și autoinstruire.Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei activități fundamenta-
le ale sale, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate organică, atunci când activitatea co-
mună a celor doi agenți asigură dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele educaționale pro-
puse.
Procesul de învățământ este un proces de comunicare. Dialogul permanent care se pro-
duce în clasă între profesori și elevi, fac ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod
unitar ca o comunicare pedagogică continuă.Predarea a fost cunoscută și interpretată în didactica
tradițională ca activitate a profesorului, care constă în transmiterea cunoștințelor către elevi. În
accepția învățământului modern predarea este o noțiune cu un conținut mult mai bogat, ea cuprinzând
tot sistemul de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care-și extind influențele și dincolo de
lecție, prin care acesta organizează, conduce și îndrumă activitatea de învățare a elevilor.
În domeniul educațional termenul de curriculum a pătruns în sensul său figurat. Terme-
nul ,,curriculum’’desemnează un traseu de învățare bine definit ,, un traseu al vieții unei persoane
marcat de circumstanțe speciale’’- Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului-O abordare multidi-
mensională în Pedagogie. Astăzi, acest termen înregistrează tendința de lărgire maximă: este vorba
despre tendința de încorporare a experiențelor de învățare dobândite de elev în contexte informale.
Recent s-a extins și în analiza școlii modelul organizațional. Viziunea organizațională
asupra școlii cu structuri ierarhice rigide, autoritare și birocratice reprezintă un semn important al pa-
radigmei modernității în educație.
Bibliografie:
Dan Potolea, Marin Manolescu- Teoria și metodologia curriculumului
L’education postmoderne,P.V.F.,Paris,1999
Forum.portal.edu.ro

75
 Proiectarea activităților instructive
Prof.înv.primar,Boboc Mădălina
Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare:cum aș putea
face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente?În acest scop es-
te nevoie de o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anu-
leze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației.Dacă hazardul didactic nu este suficient ,
atunci apelul la o cale rațională este justificat.Unii autori avansează un algoritm procedural ce core-
lează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:Ce voi face?, Cu ce voi face?, Cum voi face?
Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima între-
bare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare trimite către
resursele de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. Cea de-a treia întrebare cere un răspuns
concret privind stabilirea unei strategii educaționale , coerente și pertinente, pentru atingerea scopuri-
lor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței
activității desfășurate. Pentru fiecare din cele patru etape sunt stabilite operații distincte. Astfel, în ve-
derea precizării obiectivelor, vor fi vizate mai multe operații cum ar fi: verificarea concordanței dinre
cerințele așteptate și conținutul programei școlare, verificarea compatibilității dintre obiectivele pre-
scrise și timpul de care dispun elevii și profesorul.
Proiectarea unei lecții constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic. Succe-
sul unei lecții este garantat de buna pregătire și anticipare a secvențelor instructiv-educative de către
învățător sau profesor. Elaborarea unei lecții constituie un act de creație, prin care se imaginează și se
construiesc momentele principale , dar și cele de amănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie să dea
dovadă nu numai de o bună pregătire de specialitate, ci și de o pregătire metodică, instrucție pedago-
gică și experiență în materie de predare. Proiectarea optimă a unei lecții este un act de creație directi-
vat de principii didactice care exprimă cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care sinte-
tizează cele mai recente date științifice, implicate în explicarea procesului de învățământ.
Proiectul de lecție trebuie să descrie soluțiile optime care vor prezida situația de
învățare, fiind un instrument intermediar între prefigurările mintale și concretizările faptice ale
acțiunilor instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizează prin adecvare la situațiile didacti-
ce concrete, potențialitatea de a se descompune în secvențe acționale și operațiuni distincte, flexibili-
tate sau adaptabilitate la evenimente noi, economicitate astfel încât , într-un cadru strategic simplu,
nesofisticat să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectivă a unei lecții se realizează ținându-se cont de mai multe variabile,
precum complexitatea conținutului, gradul de pregătire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile
de lecții alese etc.Proiectarea instruirii la o lecție presupune realizarea unei concordanței între obiecti-
ve sau scopuri, metode, materiale, mijloace și experiențe sau exerciții de învățare și evaluarea succe-
sului școlar.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, 2014, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Gagné, R. ; Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Peda-
gogică , București
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (designul) lecției , în Perfecționarea lecției în școala
modernă, Editura Didactică și Pedagogică , București

76
 Scopul, punctele tari și punctele slabe ale sistemului de
învățământ românesc: curriculum
Apostu Ana Maria
MOTTO: „Pe scurt, «profesorii buni» trebuie să fie mai buni, mai înțelegători, mai
inteligenți, mai capabili decât majoritatea oamenilor. Pentru cei care acceptă aceste mituri, predatul
înseamnă că ei trebuie să fie peste condiția umană fragilă și să demonstreze tot timpul imparțialitate,
organizare, consecvență, empatie. Ei trebuie să fie, într-un cuvânt, virtuoși.”8

În lucrarea de față voi discuta despre condiția profesorului din sistemul de învățământ
românesc, despre ce este menit să construiască în elevi sistemul, punctele tari și slabe ale acestuia și
o observație asupra programei de limbă și literatură română.
Scopul sistemului de învățământ poate fi desprins din funcțiile pe care acesta le
îndeplinește la nivel mondial, pentru toți locuitorii: „funcția socială, ce vizează integrarea în ordinea
socială a indivizilor și modelarea conduitelor specific umane; funcția economică, ce presupune pre-
gătirea pentru o profesiune a persoanelor; funcția culturală, orientată spre achiziționarea unui bagaj
cultural determinat istoric; funcția pedagogică, ce are în vedere formarea unor persoane autonome
și responsabile, capabile de autodeterminare și învățare permanentă.”9 Evoluția pe care ne dorim să
o accentuăm își are originile în organizațiile școlare și în sistemul de valori al acestora. Valorile școlii
sunt impuse individual de către fiecare școală în parte membrilor organizației școlare. Acestea păs-
trează școala într-un cadru cultural și îi dau importanță. Școala ca organizație este orientată spre dez-
voltare și își atinge scopurile cu ajutorul comunității locale.
Sistemul de învățământ românesc oscilează între tradițional și modern, între metode ve-
chi și noi. În plus, evoluția din ultimele două decenii a dus la apariția în curriculum a „evaluării pe
parcurs, a evaluării formative și introducerea portofoliului educațional al elevului.”10 Se observă o
creștere a interesului pentru o evaluare multifațetată, care să acopere o arie largă de competențe și ca-
re să ducă la o adaptare a metodelor folosite de către profesori în actul de predare pentru specificul
fiecărei clase de elevi, deși acest lucru include mai multă muncă și creativitate a profesorilor. Profe-
sorul ideal al oricărui sistem de învățământ este descris în motto-ul acestei lucrări: cea mai capabilă
ființă umană din punct de vedere intelectual, cea mai bună din punct de vedere al relațiilor interuma-
ne.
Programa pentru disciplina limba și literatura română încă trebuie modificată/ revizuită/
adăugită. Astfel, printre punctele tari ale programei se numără: „utilizează modelul de proiectare cur-
riculară centrată pe competențe și pe dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective;
[...] îi permite profesorului să-și aleagă modalitățile optime de a atinge obiectivele propuse, în
funcție de particularitățile clasei și de individualitatea elevilor”11. Reiese din această înșiruire faptul
că accentul s-a mutat și că în centrul intereselor programei se află elevul, în funcție de care trebuie să
își organizeze profesorul materia. În același timp, punctele slabe ale programei sunt legate de caracte-
rul vag al acesteia: „absența unor obiective taxonomice; [...]
Bibliografie:
 Andronache, Daniel, Proiectarea curriculară centrată pe competențe: pes-
pective analitice și investigative. București: Editura Universității din București, 2014.
 Crișan, Alina Narcisa, Strategii curriculare în învățământul universitar. Cu-
vânt înainte de Stelian Brad. Iași: Institutul European, 2013.

8 Thomas Gordon, Noel Burch, Profesorul eficient: programul Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevii.
Traducere din limba engleză de Ioan Sava. București: Editura Trei, 2011, p. 42.
9 Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a
treia, revăzută și adăugită. Cuvânt înainte de Prof. Univ. Dr. Constantin Cucoș. Iași: Polirom, 2009, p. 20.
10 Andronache, Daniel, Proiectarea curriculară centrată pe competențe: pespective analitice și investigative.
București: Editura Universității din București, 2014, p. 33.
11 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române: ghid pentru susținerea examenelor de
definitivare și de acordare a gradelor didactice. Pref. Prof. Univ. Dr. H. Georgescu. Postf. Prof. Univ. Dr. Petre
Gheorghe Bârlea. București: Corint, 2010, p. 30.

77
 Pledoarie pentru abordarea integrată a curriculum-ului
Prof. înv. primar Diaconu Mirela-Raluca, Liceul Teoretic ”Radu Vlădescu”
Pătârlagele

Într-o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de dezvol-

tarea fără precedent a tehnologiilor, organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice de-
vine insuficientă. O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale
poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă capacitatea de a fa-
ce transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a sintetiza şi a pune la
lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul diverselor
structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat
tocmai de capacitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni şi trans-
feruri rapide care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa reală, astfel în-
cât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor competen-
ţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevi-
lor. Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și nu pot fi
soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul
strict al unui obiect de studiu.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor
de învăţare cu societatea, cultura şi tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare şi
acţiune atât pentru copil cât şi pentru cadre didactice.
Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului di-
dactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Curriculumul integrat combină și pune în relație obiectele de studiu, stabilește relații în-
tre concepte, fenomene și procese din domenii diferite, corelează rezultatele învățării cu situațiile din
viața cotidiană; se centrează pe activități integrate, de tipul proiectelor, are la bază unități tematice,
concepte sau probleme, maximizează utilizarea timpului de învățare, pentru „împrumuturile” dintr-o
arie curriculară, spre a fi utilizate ca suport în alta, acoperă ,,rupturile” dintre discipline, încurajează
comunicarea și relațiile interpersonale, prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de
învățare în grup; transformă cadrul didactic în factor de „sprijin”, „mediator” și „facilitator”, dimi-
nuând funcția sa de „furnizor de informații”, angajează responsabil elevul, în procesul învățării, asi-
gură flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor; asigură, prin educație, con-
struirea unor structuri mentale dinamice și capabile să sprijine deciziile cele mai bune, facilitează re-
zolvarea de probleme; asigură profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de
perspectiva integrată asupra cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici și
teme abordate în școală și în afara ei.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modali-
tate de predare, de organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a disciplinelor
sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută
la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă
între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul
unor discipline şcolare distincte. În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competen-
ţe, valori, atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm putem distinge câteva niveluri în
abordarea integrată a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinari-
tatea, transdisciplinaritatea.
Bibliografie:
- Cristea,S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Chişinau-Bucureşti.
- Cucoş,C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
- Niculescu,R.M., (2003),Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universitaţii
„Transilvania”, Braşov.

78
 Idealul Educațional oglindit în Curriculum

Prof. înv. primar POP RODICA-ELEONORA

Școala Gimnazială nr. 1 Tileagd, jud. Bihor

Activitatea sistemului educațional se desfășoară într-un mediu tot mai globalizat, carac-
terizat printr-o competiție acerbă pentru atragerea talentelor în scopul adaptării absolvenților la
cerințele din în ce mai complexe ale mediului ambiant. Toate modificările, în special cele structurale,
care au avut loc în ultimii ani în ţara noastră, evidenţiază necesitatea și obligativitatea reconstrucţiei
învăţământului românesc pe baze noi, moderne, potrivit nevoilor sociale şi economice tot mai preg-
nante şi a sistemului de valori promovat.
Rapiditatea schimbărilor sociale, economice, tehnologice cu care se confruntă societatea
modernă a zilelor noastre duce și la un proces de actualizare care se dorește a fi obligatoriu a curricu-
lum-ului. În domeniul educației apar reforme pentru realizarea unui învățământ adaptat cerințelor
societății, pieței muncii, focalizat pe dezvoltare socială și personală. ”Reformele educaţionale (...)
parcurg diferite etape, cu momente de vârf sau de schimbări radicale, cu perioade intermediare, mai
puţin vizibile, şi cu perioade de consolidare a achiziţiilor dobândite în etapele anterioare.” (Potolea,
D, Toma, S., Borza, A. (coord.)., 2012, p.12.)
Reforma sistemului educaţional românesc ar trebui să vizeze mai ales modernizarea şi
descongestionarea curriculum-ului, reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor și stimularea învă-
ţării pe tot parcursul vieţii.
Procesul de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata între-
gii vieți a ființei umane, adică educația permanentă de care omul are parte, deschide perspective de
proiectare și realizare a curriculum-ului.
Cum putem defini Curriculum-ul? De-a lungul timpului curriculum-ul a fost identificat
ca fiind un instrument pus la punct de școală cu scopul de a disciplina gândirea elevilor. Curriculum-
ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent da-
că se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii (J.F. Kerr (Ed.),1968). Curricu-
lum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţio-
nale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumente-
le necesare evaluării rezultatelor obţinute (L. D'Hainaut, 1981)
Un curriculum echilibrat este acel curriculum care asigură abordarea fiecărui domeniu
experenţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Un curriculum relevant presu-
pune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente cât şi celor de perspectivă ale
elevilor, contribuind la dobândirea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o
largă varietate de cerinţe şi aşteptări.
Prin realizarea unui curriculum se urmărește crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev
de a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un ritm propriu, individual. Astfel, în planul profunzimii
şi solidarităţii cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident. Pentru
aceasta, este util ca profesorul să-şi orienteze demersul didactic spre realizarea anumitor tipuri de ac-
tivităţi:
- identificarea cât mai ușoară a relaţiilor dintre idei si concepte;
- identificarea cât mai ușoară a relaţiilor dintre temele abordate în școală și cele din
afara ei;
- formularea de sarcini care să vizeze prelucrarea variată a informaţiilor adecvate
competenţelor aferente programelor şcolare;
- alternarea prezentării materialelor, cu moduri diferite de antrenare a gândirii elevi-
lor;
- o rapidă reactivare a informațiilor determinată de baza integrată a cunoașterii;
BIBIOGRAFIE
J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra
L. D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti
Legea învățământului nr. 84/1995;

79
 Eficiența jocului didactic în abordarea transcurriculară
Pro.înv.primar Stanciu Corina-Maria
Liceul Teoretic ”Radu Vlădescu” Pătârlagele, județul Buzău

Jocul este un mijloc de educație indirect.Cu ajutorul lui, copilul poate fi influențat prin
intermediul situației ludice, ia contact cu alți copii, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere
al celorlalti, să iasă din egocentrismul său original, acesta fiind o activitate de grup.În cazul jocului
de grup, a jocului colectiv,fiecare ține seama de celălalt. Acest lucru reclamă de la fiecare elev o
continuă trecere de la coordonare la subordonare, un ”spirit de echipă”cum se spune în limbaj
sportiv.Important în jocul colectiv este faptul că această atitudine de coordonare și subordonare nu
poate fi realizată prin constrângere, ci numai în mod activ de către elevi în desfășurarea jocului.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să învețe cu
plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai
volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă
siguranță și tenacitate în răspunsuri.
De asemenea jocul se poate folosi pentru a cunoaște mai bine elevul.Știm că orice copil
se angajează total în jocul său, fiindcă acesta îi servește pentru a-și afirma întreaga sa personalitate.
Fiecare copil are un stil propriu de joc, așa cum fiecare artist are stilul său creator
caracteristic.Copilul își arată în joc inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt
personalitatea.
Abordarea transcurriculară permite adâncirea reală între disciplne. Activitățile
interdisciplinare au pronunțate valențe formative .Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în
care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaștere diverse, de obicei 2-3 discipline, într-o
structură unitară, axată pe învățare, în condiții agreabile, relaxante.Pornind de la principiul potrivit
căruia copiii nu fac bine decât ceea ce le place, se pot organiza cu succes jocuri didactice, la toate
disciplinele școlare, în orice moment al lecției, ca activitate de-sine-stătătoare.Prin jocuri
interdisciplinare li se oferă elevilor o mai puternică motivație, sunt solicitați în timpul orelor( fără ca
ei să simtă învățarea ca pe o povară), li se trezește dorința și bucuria de a participa la joc.
Jocurile interdisciplinare asigură transferul cunoștințelor asimilate la situații nou-create,
apropiate de realitatea vieții, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual, pregătesc
școlarii pentru activități practice, le stimulează creativitatea, aduce învățătorului avantajele învățării
ce oferă posibilitatea adaptării demersului didactic în vederea atingerii obiectivelor, iar cunoștințele
și capacitățile elevilor sunt transferate de la o arie curriculară la alta.Diversitatea exercițiilor ce pot fi
lucrate favorizează verificarea capacităților intelectuale ale elevilor, creează un mediu ce poate face
învățarea interesantă și stimulativă. Exercițiile-joc situează elevii în centrul acțiunii, valorificând
experiența cotidiană a fiecăruia și îi pune într-o situație inedită.
La matematică se pot folosi poezii sau ghicitori-problemă, scrise pentru fiecare elev,
pentru a-i determina să-și exereze actul citirii.
Rebusurile pot constitui jocuri interdisciplinare, dacă în construcția lor vor apela la
cunoștințele însușite de elevi la diverse discipline de învățământ.
Jocul de rol îi învață pe elevi să se transpună în ”pielea” unor personaje și le dezvoltă
capacitățile empatice, îi ajută să-și îmbogățească mijloacele de expresie, să-și dezvolte atitudini
comunicative, să manifeste originalitate în exprimarea părerilor.
Lecțiile de abilități practice constituie un prilej de aplicare acunoștințelor însușite la alte
discipline de învățământ, de consolidare ți aprofundarea acestora.
Sugestii metodice pentru desfășurarea activităților transcurriculare:
Clasa: I
Tema :Toamna
Scopul:Sistematizarea și completarea cunoștințelor despre toamnă

80
 VALENTELE ACTIVITATILOR DE DEZVOLTARE PERSONALA DESFASURATE IN
GRADINITA DE COPII
Prof. pt. învățământul preșcolar: .Dragoi Marilena; Popa Valentina.
Gradinita nr.273 ,Bucuresti sector 6

Curriculum elaborat pentru invăţământ preşcolar aduce accente care pun în valoare dez-
voltarea globală a personalităţii copilului. Acesta presupune noi metode de educare şi instrucţie, noi
modalităţi de comunicare, predare, învăţare şi evaluare, într-un mod de abordare integrat prin interpă-
trunderea disciplinelor, prin exploatarea unor teme interesante care promovează educaţia orientată
după nevoile copilului.
Printre categoriile de activităţi prezente in planul de invăţământ se află şi activităţile
de dezvoltare personală(ADP) care sunt definite ca fiind acele demersuri didactice care ajută copilul
să se cunoască mai bine,să se înţeleagă pe sine, să-şi cultive potentialul şi aptitudinile personale într-
o manieră creativă şi constructivă, să-şi optimizeze capacităţile de relaţionare şi comunicare cu seme-
nii. Activităţile de dezvoltare personală includ-rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada după-
amiezii(pentru grupele de program prelungit sau saptămânal) ,inclusiv activităţile opţionale.Un ele-
ment al curriculumului preşcolar din cadrul activităţilor de dezvoltare personală este Întâlnirea de di-
mineaţă. Aceasta este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc important în programul
zilnic din grădiniţă.
Întâlnirea de dimineaţă are un rol foarte important şi anume: asigură buna cunoaştere a
tuturor membrilor grupului; promovarea respectului pentru cei din jur; crearea unui climat stimulativ
şi plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri şi rutine ; participarea individuală şi de grup
,recunoaşterea importanţei contribuţiei fiecăruia; exersarea unor deprinderi sociale şi a unor deprin-
deri importante pentru succesul şcolar .
Momente specifice : salutul, planificarea activităţilor, calendarul naturii, mesajul, etc.,
care au o eficienţă deosebită asupra copiilor, deorece contribuie la o participare activă, o comunicare
eficientă, încurajează ascultarea, împărtăşirea sentimentelor şi opiniilor
Întâlnirea de dimineata poate fi considerată o metodă modernă, centrată pe copil, cu un
grad dificil de aplicare, o practică a cărei scop poate fi exprimat astfel: să ai grijă de ceilalţi, să
împărtaşeşti idei şi experienţe importante cu ceilalţi, să fii disponibil pentru ceilalţi.
Întâlnirea este structurată, în mod tradiţional, pe patru componente care se pot
desfăşura toate sau se selectează 2-3, în funcţie de ceea ce doreşte educatoarea să realizeze:
1.Salutul – în fiecare zi va fi diferit, distractiv, respectuos şi mobilizator.
2.Prezenţa- De asemenea copiii sunt solicitaţi să stabilească şi absenţii zilei.
3.Completarea calendarului – naturii şi stabilirea reperelor orare.
4.Noutăţi / Evenimente / Ştirea zilei -Obiectivul principal al acestui moment este furni-
zarea de informaţii. Noutăţile reprezintă mesaje scurte şi directe, scrise sau desenate şi afişate, ast-
fel încât să fie vizibile pentru toţi.
În acest moment al întâlnirii de dimineaţă copiii împărtăşesc impresii, descoperă unele
evenimente şi noutăţi din viaţa de familie sau cea din afara grădiniţei ,se cunosc mai bine, transmit
unele sentimente sau emoţii pe care le trăiesc prin derularea unor situaţii ce le marchează existenţa,
etc.
5. Mesajul zilei – face introducerea în temă, Se poate adresa laturii socio-emoţionale.
Educatoarea trebuie să găsească mijloace de legătură intre noutăţile, evenimentele sau ştirea zilei sau
mesajul zilei. Poate fi o etapă distinctă, sau poate fi inclusă în etapa Noutăţi / Evenimente / Ştirea zi-
lei.
Sunt foarte multe modalităţi de organizare a întâlnirii de dimineaţă care pot fi îmbinate,
schimbate în funcţie de necesităţile copiilor, creativitatea educatoarei, tema săptămânii sau ceea ce
se vrea să se realizeze în momentul respectiv.
BIBLIOGRAFIE:
 *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul Edu-
caţiei, Cercetării şi Tineretului, 2008.

 Bocoş, Muşata, Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodolo-

gie, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008.

81
 Fundamentul calității procesului de învățământ, biblioteca școlară

Profesor documentarist, bibliotecar: Muntean Marioara Adriana

În şcoala modernă contemporană au loc transformări, atât în legătură cu structura şi con-

ţinutul procesului instructiv-educativ cât şi cu tehnologia acestuia. Legătura şcolii cu ştiinţa, cu teh-
nica şi creaţia literar-artistică, în genere cu viaţa, nu mai constituie în cele mai multe cazuri un dezi-
derat, ci un fapt real.
Activitatea bibliotecarului nu poate fi concepută în afara ansamblului activităţilor educa-
tive specifice şcolii. Ea se integrează organic, se întrepătrunde cu întreaga acţiune educativă a şcolii
şi devine astfel o componentă a întregului proces instructiv-educativ.
Bibliotecile şcolare contribuie la creşterea calităţii învăţământului, fiind un suport nece-
sar activităţilor de educaţie(formare). Rolul acestora în noul context educaţional trebuie privit cu ma-
re atenţie deoarece diversificarea tipologiei documentare şi a modalităţilor de acces la resursele infor-
maţionale a făcut ca aceste structuri de informare şi documentare să înceapă să-şi piardă, puţin câte
puţin, în ultimele decenii, poziţia cu greu atinsă.
Adevărata cultură nu se poate dobândi însă numai ca urmare a studierii manualelor şco-
lare şi a audierii lecţiilor profesorilor, oricât de erudit i-ar fi ei şi oricâte metode şi procedee pedago-
gice ar folosi. „Nu e cultură absorbirea manualelor didactice de către mulţi premianţi ai liceelor
noastre. Cine se mărgineşte la zădărnicirea publicaţiilor frivole şi la mecanismul strict didactic al
manualelor rămâne depărtat şi sălbăticit, în afara luminii auguste a adevăratei culturi din care se
poate decurge îmbunătăţirea raporturilor dintre popoare şi, în sfârşit, pacea.” (Sadoveanu, M. Măr-
turisiri, Bucureşti, E.S.P.L.A, 1960, p.366)
Pentru problemele pe care mi-am propus să le analizez am efectuat un focus grup pe ca-
re l-am realizat în analiza de faţă, utilizând metoda anchetei cu ajutorul chestionarului. Ancheta, ca
metodă ştiinţifică, presupune un schimb de informaţii, mai exact o comunicare între cercetător şi anu-
mite «elemente» ale realităţii investigate.
În lucrarea de faţă am utilizat ancheta în scris, prin completarea unui chestionar, care are
ca obiectiv producerea unei cunoaşteri ştiinţifice. Chestionarul standardizat rămâne instrumentul cel
mai curent în cadrul unei anchete, el este de un ajutor eficace atât anchetatorului cât şi anchetatului,
în rolurile lor respective, astfel funcţia lui centrală este dublă. În primul rând, el pune toate persoane-
le interogate în aceeaşi situaţie psihologică, ceea ce constituie un fapt capital. În al doilea rând,
printr-un sistem de notaţii simple, el asigură comparabilitatea răspunsurilor.
Tehnica proiectivă aleasă pentru acest grup a fost, un joc de rol, “Să ne imaginăm că
suntem bibliotecari”, ce a avut ca efecte asupra copiilor au fost următoarele: dorinţa de a citi singuri
cărţile care le dau răspuns la întrebările care şi le pun, astfel ei au sesizat aspectele pozitive, dar şi pe
cele negative din trăsăturile personajelor; efectul moral-educativ al lecturilor apare după deplina înţe-
legere a textului şi discutarea acestuia; exprimarea gândurilor în mod logic, în propoziţii închegate;
lecturile şi jocurile care i-au captivat au contribuit la concentrarea atenţiei; copiii sunt sensibili la as-
pectele estetice şi le recepţionează cu aviditate; ilustraţiile cărţilor îi ajută să înţeleagă mai bine conţi-
nutul; desenarea personajelor contribuie la educarea creativităţii spontane; crearea obişnuinţei de a
frecventa bibl
Considerăm că, în actualele circumstanţe, cartea va convieţui cu Internetul, iar acesta nu
o va înlocui cel puţin în viitorul apropiat, pentru că, printre efectele utilizării PC-urilor în scopuri ne-
didactice se numără: pierderea formei tradiţionale de inteligenţă reflexivă, lipsa dezvoltării atitudinii
sentimentale şi emoţionale şi utilizarea unui vocabular sărac.
„Cine doreşte o societate de oameni liberi şi creatori trebuie să încurajeze lectura şi să
formeze cititori.” Prof. Univ. Dr. Ion Stoica
BIBLIOGRAFIE:
- Colecţia revistei „Biblioteca”, „Contribuţii la studiul managementului în structurile
infodocumentare”, Prof. Univ. Dr. Ion Stoica, 2000-2001.
- Sadoveanu, M. "Mărturisiri", Bucureşti, E.S.P.L.A, 1960, p.366.

82
 Abordarea de tip integrat a conţinuturilor învăţării
Prof. înv. primar: Dumitru Gheorghe, Liceul Teoretic ,,Radu Vlădescu”, Pătârlagele

În învățământul tradițional, predarea este definită că fiind „procesul de prezentare orga-

nizată a unor cunoștințe elevilor de către cadre pregătite în acest sens”.
Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației, prelucrate în ra-
port de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale ne-
cesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în clasă și în afară clasei.
Conținutul predării este atent dimensionat pentru ca transmiterea informațiilor să poată avea loc.
Abordarea interdisciplinară a conținuturilor educaționale este astăzi o provocare și în
același timp un imperativ pentru cadrele didactice și pentru toate nivelele de școlaritate. Mult teoreti-
zată, interdisciplinaritatea are în contextul educațional actual șanse sporite de abordare, odată cu asi-
milarea în practică școlară a noii viziuni educaționale propuse prin reforma învățământului. Atât re-
forma de orientare, cât și cea de structură și de conținut, susțin interdisciplinaritatea ca un principiu
de organizare și desfășurare a procesului educațional.
În Cadrul de referință al Curriculumului Național pentru Învățământul Obligatoriu, prin-
cipiile privind predarea și învățarea accentuează următoarele idei:
 respectarea particularităților de vârstă și individuale — reper fundamental în con-
struirea situațiilor de predare-învățare;
 diversificarea și flexibilizarea situațiilor de predare — învățare prin utilizarea de me-
tode și procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze elevul, să antreneze inițiativa,
imaginația, creativitatea, dorința de a învața;
 centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacități, competențe, atitudini;
 centrarea pe elev în proiectarea activităților de învățare.
Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar
conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea –
învățarea cunoștințelor. Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu numai o dis-
ciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Cei patru piloni ai învățării integrate sunt:
 a învăța să știi, să cunoşti - a stăpâni instrumentele cunoașterii; instrumente-
le esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare orală, citit, scris, socotit și rezolvare de pro-
bleme
 a învăța să faci – a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie
şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii
de viaţă
 a învăța să muncești împreună cu ceilalți – a preveni şi a rezolva conflictele,
a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune
 a învăţa să fii – a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii
de viaţă, a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale.
Învățarea depășește cadrul formal al școlii, nu mai este doar apanajul elevilor, fiind con-
centrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieții; evoluția și caracteristicile societății cOrganiza-
rea învățării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică și com-
plexă, caracterizată de explozia informațională și de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O
învățare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiționale poate fi mai profitabi-
lă din perspectiva nevoilor omului contemporan.
Bibliografie:
1. Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată, Editura Polirom, Iaşi
2. Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşți, M.E.I.-I.S.E
3. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
4. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
5. Manolescu Marin, Potolea Dan, 2006, Teoria curriculumului, MEN.

83
 IMPORTANŢA DETALIERILOR DE CONȚINUT

ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI

Ștefănescu Carmen, Liceul Teoretic Radu Vlădescu, Pătârlagele, Buzău

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inova-

toare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinutu-
rilor din diferitele domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziţionează o imagi-
ne coerentă, unitară despre lumea reală. „Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui sem-
nificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor.
Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct
sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”
Principalul element metodologic presupus de programele revizuite îl reprezintă orga-
nizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele generale şi compe-
tenţele specifice) şi transformarea evaluării actuale într-o evaluare a competenţelor (şi nu a conţinutu-
rilor). Programele revizuite propun o abordare nouă a procesului de evaluare (sub toate formele
sale), prin care aceasta vizează evaluarea competenţelor şi nu a conţinuturilor sau a obiectivelor în-
văţării. În esenţă, prin evaluarea competenţelor se urmăreşte modul în care, pe baza unor suporturi
ofertate (text, grafice, hărţi diferite, imagini, date) sunt evidenţiate competenţele dobândite de elevi,
modul lor de manifestare şi, în general, felul în care o anumită competenţă specifică are o finalitate
acţională.
Programa revizuită pentru clasa a V-a şi noua programă pentru clasa a IV-a formează îm-
preună un ansamblu care îşi propune să îi introducă pe elevi în învăţarea geografiei, printr-un traseu
de instruire care porneşte de la localitatea natală, la dimensiunile planetei (clasa a IV-a), continuând
cu abordarea elementelor de geografie generală ale planetei ca întreg, cu raportări semnificative la
orizontul local (clasa a V-a).
Detalierea de conținut oferă o perspectivă amănunțită asupra cunoștințelor predate, abili-
tatea metodologică a cadrului didactic se face simțită prin modul în care o realizează. Procesul educa-
ţional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilă-
rii informaţiilor, cadrul didactic realizând detalierea din perspectiva elevului.
Pentru realizarea competenţelor asumate, se recomandă utilizarea unor activităţi de învă-
ţare predominant sub forma unor exerciţii de :
 poziţionare reciprocă a obiectelor observate, faţă de punctele cardinale, pe
hartă şi pe teren;
 comparare a poziţiei punctelor cardinale de pe hartă cu cele din realitate;
 identificare şi amplasare a punctelor cardinale pe o hartă;
 stabilire a corespondenţei poziţiei obiectelor reprezentate cu poziţia lor reală;
 descriere a elementelor identificate sau observate pe un traseu (real sau pe
hartă);
 citire a semnelor convenţionale prin raportarea la aspectul real al fenomene-
lor şi proceselor;
 identificare a termenilor geografici în texte (literare sau geografice);
 definire a termenilor de bază (în cuvinte proprii, scris sau oral);
 completare a unor texte cunoscute (cu informaţie lacunară);
 notare, în cuvinte proprii, a elementelor observate (direct sau mediat);
 comparare a elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect;
De asemenea, este utilă raportarea competenţelor specifice la suporturi de instruire cât
mai diverse, astfel încât elemente care compun fiecare competenţă să poată fi exersate în cât mai di-
ferite situaţii de învăţare.
Bibliografie:
Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pen-
tru învăţământul primar ; Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj –Napoca, 2012
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdiscipli-
nar, Editura Polirom, Iaşi.

84
 PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar: Coteţ Daniela Adriana

Școala Gimnazială ''Mihai Viteazul'' Brăila
Scopul educaţiei ar trebui să fie pregătirea unor oameni care să acţioneze şi să
gândească independent şi care, în acelaşi timp, să vadă în slujirea comunităţii realizarea supremă a
vieţii lor.

Albert Einstein
Proiectarea didactică poate fi definită ca un demers didactic personalizat, iar instrumen-
tul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului -
ca şi al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor
un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Programa şcolară - element central în realizarea proiectării didactice - nu este privită ca
“tabla de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un
document reglator în sensul că stabileşte competențe, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin inter-
mediul activităţii didactice.
În programa şcolară, fiecărei competențe generale îi sunt asociate competențe specifice
. Atingerea competențelor specifice se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ulti-
ma parte a programei. Învăţătorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate
prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele
din programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a aces-
tora în procesul didactic).
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,
înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de refer-
inţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de proiectare vizată. Proiectarea unei
unităţi de invăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele: centrarea demersului di-
dactic pe obiective (nu pe conţinuturi) , implicarea în proiectare a următorilor factori: activităţi de
învăţare, resurse şi evaluare.
Pentru a clarifica mai bine demersul unei proiectări didactice, ar trebui să răspundem la
o serie de intrebări:
1. Ce facem?- alegerea temelor, stabilirea conţinuturilor
2. De ce facem?- stabilirea obiectivelor, competenţelor, valorilor, atitudinilor
3. Când facem?- durata activităţilor, stabilirea numărului de ore
4. Cum facem?- stabilirea activităţilor de învăţare, a materialelor, a metodelor
5. Unde facem?- stabilirea locului de desfăşurare a activităţilor
6. Cu cine facem?- stabilirea resurselor umane- elevi, părinţi, invitaţi
Există o serie de etape/paşi care trebuie parcurse în realizarea proiectării:
1. Identificarea/ selectarea temelor (unităţile de învăţare) - de regulă tema se alege
astfel încât să fie cât mai apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor, să fie suficient de largă pentru a
permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea
competențelor, să facă apel la cunoştinţele anterioare ale elevului, să se poată parcurgă în timpul sta-
bilit, să dispună de suficiente materiale necesare.
2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra te-
mei - alegerea temei trebuie făcută astfel încât să se poată realiza integrat.
3. Stabilirea obiectivelor/competenţelor - alegerea competențelor specifice pe fiecare
temă/ conţinut /lecţie.

4. Planificarea timpului - trebuie să existe un echilibru la numărul de ore alocat pen-

tru fiecare unitate de învăţare

BIBLIOGRAFIE:

Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri peda-
gogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Cristea Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

85
 Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
CONTRIBUŢIA JOCULUI DIDACTIC
LA DEZVOLTAREA VORBIRII PREŞCOLARULUI
-studiu de specialitate-
Prof. Niculescu Ramona Elena
GPP NR.1 CĂSUŢA PITICILOR HOREZU

,,Limba este întâiul mare poem al unui popor’’ LUCIAN BLAGA

Pentru început putem spune că limbajul este instrumentul curent de comunicare inte-
rumană. Pentru orice om ,gradul de stăpânire şi de folosire a limbii este o trăsătură definitorie a
personalităţii sale . Prin intermediul limbajului copilul transmite ceea ce percepe, simte , doreşte ,
intenţionează ,ceea ce gândeşte, cu alte cuvinte, îşi face cunoscut întregul conţinut al vieţii sale
psihice şi,totodată, dobândeşte informaţii despre ceilalţi şi despre mediul ce-l înconjoară. Limba-
jul şi gândirea se află într-o foarte strânsă legatura, limbajul servind gândirii drept instrument cu
care operează. Se cunoaşte faptul că prin joc copilul pune în acţiune toate posibilităţile sale,toate
potenţele sale intelectuale,fizice, morale.
Dacă vorbim despre pronunţie, la vârsta preşcolară, întâlnim numeroase deficienţe
uşoare de limbaj. Este binecunoscută influenţa dăunătoare pe care o au anumite dereglări ale lim-
bajului din prima copilărie asupra dezvoltării personalităţii ulterioare. Printre particularităţile în-
tâlnite în perioada preşcolară se numără:omisiunile , înlocuirile sau inversările de sunete, defor-
mările unor sunete(articulări incorecte).
În practica la clasă ,am observat că , de la o vârstă cât mai timpurie copiii trebuie să
dobândească siguranţă şi precizie în stăpânirea poziţiei limbii, a buzelor şi a maxilarului inferior
în vederea emiterii clare a sunetelor. La începutul activităţii grupei mici, copiii se prezintă cu un
vocabular sărac, cu defecte de pronunţie din punct de vedere fonetic şi gramatical.
Jocurile didactice pe care le-am folosit la grupă le-am ales în funcţie de situaţiile
existente , întrucât cunoaştem posibilităţile copilului sub raportul dezvoltării limbajului. Prin des-
făşurarea acestor jocuri (exerciţii de gimnastică articulatorie, exerciţii ritmice expresive onomato-
peice frământările de limbă ) am căutat să îmbunătăţesc pronunţia defectuoasă a copiilor, pregă-
tindu-i astfel pentru etapa pregătitoare şi implicit pentru debutul şcolar.
Comportamentul copiilor de 3-4 ani sau a celor de 4-5 ani , cei de grupă mică şi mij-
locie, participă cu mare plăcere la jocurile care se desfăşoară dar sunt atraşi de aspectul distractiv
şi nu prezintă interes pentru aspectul instructiv. Sarcina , ca şi regulile didactice, le realizează, dar
mai puţin participă la asimilarea cunoştinţelor , deşi fac efort să reţină un anumit volum de cunoş-
tinţe.
Perceperea diferenţiată a silabelor am pregătit-o tot prin jocurile didactice , dar am
avut în vedere gradarea dificultăţilor în analiza fonetică a cuvintelor. Astfel , am folosit în prime-
le jocuri cuvinte alcătuite din una şi două silabe, apoi am introdus şi cuvintele din trei ,patru sila-
be.
Jocurile didactice desfăşurate la grupa mare cer o mai mare concentrare faţă de vârs-
ta anterioară. Copiii conştientizează sarcina deşi nu neglijează aspectul distractiv.
Apelând la ajutorul jocurilor didactice copiii pot fi iniţiaţi mai uşor în tehnica anali-
zei şi sintezei fonetice. Astfel, pentru formarea deprinderii de a forma analize am desfăşurat jocuri
didactice, ca de exemplu:,,Alege corect!’’; ,, Cine spune mai departe?’’ ; etc.
Am realizat jocul didactic,,Fii atent!” şi în acest fel am deprins copiii cu analiza fone-
tică antrenându-i să desprindă din cuvânt primul sunet cu care acesta începe.
Bibliografie:
1.Pavel V., Vaşcu T. - ,,Optimizarea jocului didactic şi dezvoltarea limbajului în vede-
rea pregătirii copilului pentru şcoală’’ Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1984;
2 .Metodica activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar - Editura Di-
dactica Nova, Craiova,2004;
3.Bădica T.,Duţu O., Marinescu E. –,,Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului şi
dezvoltarea vorbirii ’’ Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1974.

86
 CONVERGENȚA INFLUENȚELOR EDUCAȚIONALE

Prof. înv. primar Mândreanu Dana

Specificul procesului de învăţământ în şcoala democratică impune în primul rând

reforma mentalităţii, fapt pentru care trebuie să fim sensibili, receptivi şi critici la tot ceea ce este
nou. Ritmul înnoirii nu există doar în afara şcolii, ci şi în interiorul ei, în sentimentele, în interesele şi
aşteptările celor tineri. E necesar să le arătăm elevilor că drepturile pe care societatea le acordă
fiecărui cetăţean sunt inseparabile de îndatoriri, că libertatea e inseparabilă de necesitate, iar bunurile
şi bucuriile vieţii nu se pot despărţi de muncă. Binele nu este ceea ce e bine numai pentru tine, ci
ceea ce este bine pentru toţi. Aici se află principala sursă a umanismului, a sensibilităţii sociale, a
acelei discipline interioare fără de care nu este posibilă viaţa în colectiv. Comenius considera că cel
mai important principiu care trebuie să stea la baza educaţiei este abordarea procesului de învățământ
din perspectivă curriculară.
Abordarea curriculară a procesului de învățământ reprezintă o direcţie fundamentală de
dezvoltare a educației. Aceasta este determinată de cerințele epistemologice şi metodologice ale
paradigmei curriculumului care oferă o nouă modalitate de abordare a teoriei generale a educației.
Abordarea curriculară a procesului de învățământ poate sta la baza interpretării principalelor
schimbări actuale de la nivelul sistemului, dar și a procesului de învățământ, căci ea promovează o
viziune globală și deschisă asupra educației.
Educația nu mai poate fi realizată exclusiv în contextul social şi pedagogic oferit de
clasa de elevi în sens tradiţional. Ea trebuie să integreze contextul nonformal (ca valorificare a
resurselor sale de formare) şi informal (ca determinări sociale, culturale, personale şi tehnologice ale
societăţii postmoderne) într-un tot unitar complex cu efecte formative maxime. Aceste schimbări
conduc la crearea mediilor educaţionale extinse și presupun în același timp convergenţa influenţelor
educaţionale în direcția atingerii idealului educaţional al societăţii. Tendința de deschidere a
sistemului de învățământ către comunitate și integrarea contextului nonformal și informal la nivelul
proiectării, organizării și implementării curriculumului sunt cele două direcții importante.
Acest lucru se realizează prin conștientizarea importanței mediului extern școlii în
formarea și dezvoltarea personalității, dar și prin intervenția educativă la nivelul tuturor formelor de
organizare socială a educației (formală-nonformală-informală). Trebuie să ținem cont de proiectarea
interdependenţelor dintre elementele componente ale activităţii didactice: obiective – conţinuturi –
metodologie – evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Ionescu Miron, Radu Ion, Experienţa didactică şi creativitatea, Ed. Dacia, Cluj
Napoca, 1997 2. Ionescu Miron, Radu Ion, Introducere în didactică, Cluj-Napoca, 2002

87
 GRĂDINIȚA , ȘCOALA ȘI FAMILIA
FACTORI PRIMORDIALI IN EDUCAȚIA COPIILOR

Prof. Petre Niculina

Grădinița nr1,Morteni, DAMBOVITA

Grădinița, școala și familia sunt componente inseparabile în drumul educabilului prin

procesul de învățare. Atunci când una dintre aceste verigi nu este prezentă sau este slab implicată,
încercarea de a compensa anumite achiziții ulterior devine mai anevoioasă.
Vizând dezvoltarea armonioasă a personalității preșcolarilor și pregătirea acestora pentru
viață, activitățile desfășurate în grădiniță pun accent pe socializare, integrare dar și pregătirea pentru
școală – cel de-al doilea mediu educațional al copilului, dar cu un sistem de reguli mai strict definite,
programe mai încărcate și implicit o încărcătură afectivă și cognitivă mai mare.
Activitatea educativă din grădiniţă nu poate fi izolată, separată de alte influenţe educa-
tive ce se exercită asupra copilului şi mai ales, de cea din familie. Educaţia trebuie să se manifeste
permanent ca o acţiune coerentă, complexă şi unitară a grădiniţei şi familiei. La intrarea în grădiniţă,
părinţii sunt cei care deţin toate informaţiile legate de copil: stare de sănătate, obiceiuri alimentare,
particularităţi de învăţare, mod de comportare, probleme în dezvoltare etc. În acelaşi timp, grădiniţa,
ca prima instituţie care se conduce după principii şi metode ştiinţifice, deţine mijloace specifice pen-
tru valorificarea potenţialului fizic şi psihic al fiecărui copil. Îmbinarea informaţiilor deţinute de
părinţi cu cele ale grădiniţei trebuie să fie în beneficiul copilului. Parteneriatul dintre grădiniţă şi fam-
ilie reprezintă o primă experienţă relaţională şi de colaborare a părinţilor cu persoanele profesioniste
în domeniul educaţiei. Cei mai mulţi părinţi manifestă deschidere, dorinţă de a colabora cu persona-
lul grădiniţei, dar se poate întâmpla ca realizarea unui parteneriat să fie împiedicată de atitudini ne-
corespunzătoare ale fiecăruia dintre cei implicaţi.
Pentru a asigura copilului o continuitate a noțiunilor predate și a deprinderilor create,
trebuie să existe în permanență o comunicare reală, între școală și grădiniță.
Împlicarea familiei în activitățile grădiniței și școlii joacă un rol esențial. În sistemul ed-
ucational actual, atât grădinița, cât și școala favorizează, prin activități extracurriculare, relaționarea
copilului cu familia, și, prin extindere, cu societatea din care face parte. Serbările școlare reprezintă
un prim pas spre a aduce la un loc preșcolari sau școlari și membri ai familiei, precum și autorități lo-
cale implicate în procesul de învățământ..
Responsabilitatea formării de caractere și a achiziției de informații în procesul de
învățământ nu este și nu poate fi atribuit unei singure componente – fie ea grădiniță, școală, familie
sau societate; este responsabilitatea tuturor.

88
 APLICAȚII WIKI. CONSTRUCȚIA COLABORATIVĂ

A UNUI MANUAL DIGITAL

BORANDĂ JANETA – VIOLETA

Școala Gimnazială nr. 24 „Ion Jalea” Constanța

Creare wiki

Un wiki (se pronunță [wɪkiː], [wiːkiː] sau [viːkiː]) este o aplicație web ce permite utiliza-
torilor să adauge conținut și să păstreze propriile lor versiuni succesive, la fel ca pe un forum Inter-
net, dar permite și oricui altcuiva să modifice conținutul. Wiki-urile sunt adesea utilizate pentru a
crea situri colaborative, crescând puterea siturilor comunităților. Permit diferite niveluri de acces, în
funcție de nevoile utilizatorilor. Oferă oricui capacitatea de a contribui, edita, adăuga și șterge
informație, păstrează o istorie a modificărilor, permițând revenirea la versiuni anterioare fără prea
mare efort, abilitatea de a include media din surse variate (audio, video, RSS). Facilitățile de discuții
și comentarii permit colaborarea între membri. Utilizarea unui wiki la clasă: rezumate de lecții, parta-
jarea unor idei inițiale sau informații legat de o nouă temă, colaborare de notițe, introducerea unor
concepte, agregare de resurse web, portofoliu al elevilor, diseminarea informației importante în afara
orelor de curs, proiecte individuale, crearea unui site simplu, colaborare între profesori.

Utilizarea site-urilor wiki permit elevilor să-ți dezvolte propriile proiecte, să-și încarce
diverse resurse și să colaboreze cu colegii de grupă pentru realizarea unor materiale de calitate. Con-
stituie un mare avantaj faptul că elevii pot realiza materialele pentru proiect și acasă, deoarece majo-
ritatea au acces și acasă la un calculator conectat la Internet.
Pentru crearea unui site wiki se poate utiliza platforma Wikispaces (www.wikispa-
ces.com) de unde se poate crea un wiki în scop educațional (profesori, elevi, părinți, biblioteci, școli)
sau pentru afaceri, organizații non-profit, guvern, grupuri comunitare, persoane fizice, sau oricine alt-
cineva dorește un astfel de site. Avantajele creării unui wiki educațional sunt eliminarea reclamelor și
mărirea spațiului de stocare pentru materialele încărcate pe wiki, cât și personalizarea wiki-ului con-
form cerințelor educaționale.

 Se completează formularul de înregistrare cu numele de utilizator, adresa de

e-mail și parola după care se acționează butonul Create Classroom.
 Imediat după înregistrare se solicită crearea unui wiki, dar se pot crea și ulte-
rior din Dashboard (Tabloul de bord) unde suntem redirecționați și după autentificare. Din
această pagină principală se pot accesa oricare din wiki-urile create pe platformă.

89
 3. Acționând butonul Settings din colțul din dreapta-sus al paginii principale
se deschide pagina cu setările și proprietățile care pot fi stabilite stabili pentru wiki. De aici
se poate schimba numele wiki-ului, se completează o descriere și foarte important se poate
schimba tipul wiki-ului în wiki clasic, wiki asemănător unui site web sau wiki educațional
(tip sală de clasă virtuală).

4. Ca administrator al wiki-ului, există anumite facilități importante, de acces,

monitorizare și notificare asupra modificărilor sau discuțiilor membrilor; de management al
spațiului; lista paginilor, cu detalii și criterii de sortare; lista fișierelor upload-ate, cu posibi-
litate de ștergere sau redenumire; statistici de utilizare pentru întregul spațiu, a numărului de
vizualizări ale paginilor, chiar și numărul de editări ale fiecărui membru. Se poate personali-
za aspectul wiki-ului selectând o temă, o schemă de culori.

În continuare prezint prin câteva capturi de ecran crearea manualului digital pentru tema
„Legături chimice”.

Crearea unui eveniment

90
 Bibliografie
 Suport de curs Aplicaţii educaţionale WEB 2.0 în aria curriculară Matemati-
că şi Ştiinţe ale Naturii - http://moodle.proweb.ssai.valahia.ro/course/view.php?id=4

91
 Interdependența dintre procesul și sistemul de învățământ

profesor Nedelcu Mălina

Școala Gimnazială Amaru,jud. Buzău

J.F.Herbart realizează între anii 1776-1841 în lucrările sale, o delimitare a didacticii de

pedagogie prin considerarea ei ca parte a acesteia. În acest sens, putem preciza că educația nu se poa-
te realiza fără instrucție, aceasta reprezentând un proces de asimilare a cunoștințelor, dar și un proces
de predare. Ca parte integrantă a didacticii și a realității educaționale, procesul de învățământ poate fi
analizat prin prisma relației dintre predare și învățare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
acțiunii și modalitățile de răspuns ale obiectului ei, cu scopul asigurării unei interdependențe între
ele. În consecință, putem aprecia faptul că procesul de învățământ asigură un echilibru între finalita-
tea pedagogică și cerințele sociale, în concordanță cu noțiunile psihologice.
Potrivit lui Sorin Cristea, procesul de învățământ reprezintă “cadrul pedagogic și social
în care este proiectată și realizată activitatea de instruire, în context deschis, microstructural, determi-
nat macrostructural, la nivel de sistem de învățământ.”(Cristea,S.2017.Instruirea/procesul de
învățământ.București.Editura:dph.ro, pag.18). Procesul de învățământ este subordonat din punct
de vedere structural și funcțional față de sistemul de învățământ. Cu toate acestea, nu trebuie con-
fundat sistemul de învățământ cu procesul de învățământ. Primul se referă la organizarea
instituțională a învățământului, privit ca un subsistem instituțional în sistemul global al societății. Sis-
temul de învățământ reprezintă așadar unitatea unor instituții care funcționează independent și in
interacțiune, cu scopul de a realiza obiectivele educative. Procesul de învățământ presupune realiza-
rea obiectivelor educației, în acord cu aspectele psihopedagogice ale predării și asimilării
cunoștințelor.
Perspectiva dinamică a procesului de învățământ ca sistem “deschis unui sistem supe-
rior (suprasistem) presupune o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – și fluxuri de ieșire –
“output”), cu capacitate de autoreglare.” Este evident faptul că interdependența dintre procesul de
învățământ și sistemul de învățământ se concretizează în fluxul de ieșire (indivizi educați), exprimat
în nivelul de instrucție și educație. Aceasta relevă importanța comunicării, a comenzii și a controlului
în cadrul acestui sistem, conferind procesului de învățământ o relativă stabilitate și independență. In-
tervine aici problematica legată de comandă și control, ca relație specifică dintre profesor și elev, prin
care se concretizează atributele sistemului. Funcția comenzii presupune prelucrarea și transmiterea
informației, în timp ce funcția de control constă în a urmări modul în care scopul anticipat prin co-
mandă a fost îndeplinit. Legătura dintre cele două funcții și respectiv a legăturilor informaționale,
conferă procesului de învățământ caracteristica autoreglării, în raport cu organizarea sa internă. Întru-
cât legăturile informaționale din interiorul și exteriorul procesului de învățământ nu pot fi prevăzute,
putem considera că acesta este un sistem probabilist.
Din această perspectivă, procesul de învățământ asigură funcționalitatea sistemului de
învățământ, prin raportare la principiile de organizare, planificare și realizare a instruirii, în raport cu
valorificarea raporturilor dintre obiective, resurse, conținuturi, forme de organizare, materiale didacti-
ce, spațiu școlar și mediul sociocultural. Potrivit lui Sorin Cristea, procesul de învățământ este princi-
palul subsistem al sistemului de învățământ, care dezvoltă pedagogic și validează social o structură a
instruirii subordonată unor funcții generale, cu caracter obiectiv. Procesul de învățământ este expresia
interacțiunii dintre agent (educatoare, învățător, profesor) și receptor (elev), care are ca scop transmi-
terea cunoștințelor, organizarea, coordonarea și stimularea activității elevilor, în vederea dezvoltării
personalității.
Bibliografie:
Cristea,S.2017.Instruirea/procesul de învățământ.București.Editura:dph.ro
Nicola, I.2003.Tratat de pedagogie școlară.București.Editura:Aramis
Marin, C.1995.Procesul instructiv-educativ.București.Editura:EDP

92
 Curriculum centrat pe competențe- considerații generale
prof. IOSUB-GEORGESCU ALINA SANDA

Din punct de vedere etimologic, termenul de ”curriculum” în forma sa latină se traduce

prin "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum". Aplicat în context educațional, termenul desemnează
conținutul învățământului, programa sau planul de studiu, abordate din punct de vedere procesual, di-
namic, ca proiect și produs educațional totodată.
Curriculumul ca proces desemnează totalitatea activităților ce permit transmiterea și asi-
milarea conținuturilor. Acestea se realizează având la bază documentele curriculare, ca produse spe-
cifice cu ajutorul cărora se îndeplinesc obiectivele și scopurile educaționale. Curriculum-ul este
așadar una din părțile componente ale procesului de învățământ, poate cea mai importantă dacă e să
luăm în considerare faptul că reprezintă punctul de plecare în demersul educativ al profesorului.
Componentele structurale specifice imprimă procesului de învățământ un caracter di-
namic, adaptabil și particularizat la conținuturi și colective de elevi. Astfel: obiectivele, conținuturile,
metodologiile de predare-învățare-evaluare, resursele procedurale necesare sunt particularizate pe ni-
vele de studii. Îmbinarea lor armonioasă și atractivă depinde de cunoștințele, aptitudinile ,
competențele și creativitatea profesorului.
Din perspectiva curriculară, procesele de predare-învățare-evaluare se află în
interacțiune continuă. În cadrul acestora, elevul devine actorul principal iar profesorul doar mediato-
rul, facilitatorul, îndrumătorul activității. Prin strategia didactică adoptată, el urmărește dinamizarea
actului educațional propunând activități variate pentru toate secvențele lecției, realizând astfel o val-
orizare a potențialelor tuturor elevilor.
Învățământul tehnologic operează cu un curriculum centrat pe competențe. În accepţiu-
nea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „Competenţele - cheie rep-
rezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de
care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi in-
serţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să ac-
ţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vie-
ţi“. Competenţe cheie vizate în cadrul procesului de învățământ din țara noastră sunt: Competenţa de
comunicare în limba română şi în limba maternă în cazul minorităţilor naţionale; Competenţe de co-
municare în limbă străină; Competenţe digitale; Competenţe de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
Competenţe sociale şi civice; Competenţe antreprenoriale; Competenţe de sensibilizare
şi de expresie culturală; Competenţe de a învăţa să înveţi.
Competența reprezintă așadar capacitatea elevului de a îmbina cunoștințele, deprinder-
ile și atitudinile pentru a realiza sarcini de lucru complete și complexe. Reprezintă un potențial, o
însușire care trebuie demonstrată practic. Aceste competențe sunt organizate pe nivele de studii și pe
discipline. Acest tip de curriculum are la bază particularitățile educaților țintă și abordează
conținuturile din perspectiva transdisciplinarității. Între competențe și conținuturi se realizează o
corespondență menită să asigure suportul necesar formării situațiilor de învățare diverse. Totodată,
fiind axat în principal pe latura aplicativă a învățării, curriculumul centrat pe competențe răspunde
exigențelor pieței muncii. Este flexibil și adaptabil, putând încorpora noile resurse sau mijloace
educaționale..
Noile forme de curriculum promovează așadar o învățare activă, prilejuită de situații di-
verse de aprofundare a conținuturilor, asigură o interdependență între conținuturi și resurse/strategii
implicate și imprimă procesului de învățământ un caracter dinamic.
Bibliografie:
1. CATANĂ, Luminiţa, MÂNDRUŢ, O. Abordarea integrată a curriculumului şcolar, în
Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureşti: 2011.
2. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia,
2001.
3. MANOLESCU, M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educa-
ţiei. În Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureşti, 2010. OPREA, Crenguţa – Lăcrămioara. Strategii
didactice interactive. Bucureşti: EDP, 2008.

93
 Abordarea integrată a procesului de invățământ- premiză a calității educației
Autor: profesor Buturugă Raluca
Școala de proveniență: Liceul Tehnologic I.A.Rădulescu-Pogoneanu

Problema asigurǎrii şi menţinerii calitǎţii serviciilor educaţionale este una deosebit de

importantǎ cu un impact imediat , dar şi pe termen lung asupra beneficiarilor direcţi ai acestora-ele-
vii, cât şi asupra beneficiarilor indirecţi- comunitatea, societatea.
Contextul în care acestea îşi desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru cali-
tate, ceea ce impune pentru toate instituţiile o creştere a interesului pentru calitate.), supravieţuirea
(societatea de azi este una concurenţialǎ), responsabilitatea (şcolile sunt supuse în mod constant apre-
cierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi , comunitate, societate.
Abordarea integrată a curriculum-ului pune accentul pe formarea unor competenţe, ati-
tudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de organi-
zare şi planificare a instruirii ce produce o inter-relaţionare a disciplinelor, astfel încât să răspundă
nevoilor de dezvoltare a elevilor.
Beneficiile abordării curriculum-ului de tip integrat:
- Hrăneşte şi refortifică abilităţile şi cunoştinţele învăţate într-o arie de studiu şi le utili-
zează în alta;
- Conferă elevilor experienţe academice din ce în ce mai bogate extinzând contextul şi
aplicabilitatea deprinderilor şi informaţiilor lor;
- Eficientizează utilizarea timpului de învăţare pentru cunoştinţele, competenţele dintr-o
arie spre a fi utilizate ca suport în alta.
- În locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează
pentru „câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline.
Niveluri ale integrării conţinuturilor
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente,
precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. Din acest punct de vede-
re, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi: integrare intradisciplinară, integrare
multidisciplinară, integrare pluridisciplinară, integrare interdisciplinară, integrare transdisciplinară.
Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Aceste modalităţi de
integrare au avantaje, dar şi dezavantaje.
Bibliografie:
1.Ciolan Lucian- ,,Proiectarea temelor integrate în cadrul curriculum-ului la decizia
şcolii”, în revista ,,Invǎtǎmântul primar” nr. 1-2, 1999
2. Josan, Simona, ,,Lecţii de management şi calitatea educaţiei” , ,,Tribuna învǎtǎmân-
tului” nr.649, 2005

94
 Proiectarea curriculară
Profesor psihopedagog Preda Oana

Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară,

care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces
educativ.
Curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea
unui ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este teo-
rie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre:
conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în programele şco-
lare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în
afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de
inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le
este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale, a
achiziţiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu, el
fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conţinuturile nu mai constituie elementul
central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vor-
ba de negarea importanţei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca
puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se
pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adap-
tabilitatea acestora. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehicula-
re cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări
pe competenţe funcţionale.
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică
atât perioade şi demersuri de schimbare profundă, cât şi de stabilitate. Acest proces presupune antici-
parea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare con-
form finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia
în sens managerial şi strategic.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curricu-
lum-ului; toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ci-
clică.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a
relaţiilor dintre acestea. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiecta-
rea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, ca-
re trebuie să favorizeze, în principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă, conferită de sis-
temul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice, precum şi
de conţinuturi
- realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare
- realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a activităţilor de învăţa-
re, precum şi a parcursurilor individuale de instruire
- mdeplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direc-
ţia construirii competenţelor asumate

BIBLIOGRAFIE
Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
D’Hainaut, L. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti

95
 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI
Prof.:Nicolaescu Ioana
Liceul Teoretic”Mihai Viteazul”Visina, Jud Dambovita

Educația incluzivă are ca principiu fundamental – un învățământ pentru toți,

împreună cu toți – care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în
experiențe și bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării
reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educației penrtu toți. Acestea au o influenșă de-
terminantă asupra formării inteligenței, a personalității și a comportamentelor sociale.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mij-
loacelor optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
populație infantilă. Integrarea / incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexi-
bil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala spe-
cială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar
și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazzează pe
toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Primirea în școală a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie
să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din clasă.
Conduita și atitudinea învățătoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă școlarului cu
dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
În sistemul de educație românesc au apărut acum 10 ani în mod explicit primele măsuri
de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale ( CES ) în învățământul de masă. O nouă
înțelegere a serviciului educațional, cât și a naturii diferenței între copilul „obișnuit” și cel „special” a
condus la finalul anilor 90 la o serie de dezbateri cu privire la școlarizarea copiilor cu CES în
învățământul de masă și la reconsiderarea abordărilor pedagogice prin care copilul este plasat în cen-
trul activității de învățare. Astfel, toți copiii diagnosticați cu o deficiență, dizabilitate sau tulburare de
dezvoltare ușoară sau medie chiar au sprijinit transferul unor copii din învățământul special la cel de
masă.
În anul 2005, aceste măsuri au cunoscut o nouă dezvoltare odată cu promovarea ideii de
școală incluzivă și cu înțelegerea mai largă a conceptului de cerințe educative speciale (CES) din per-
spectiva dificultăților cu care se confruntă care solicită eforturi suplimentare și complementare obiec-
tivelor generale ale educației.
În practica școlară am regăsit destul de rar o componență esențială a personalizării
învățării, ce presupune utilizarea unor strategii variate de predare și învățare, care să valorizeze la
maxim potențialul fiecărui copil.
Cadrele didactice apreciază pozitiv posibilitatea flexibizării și selecției la nivelul curri-
culumului în funcție de capacitățile de învățare ale copiilor cu CES, iar părinții sunt mulțumiți de fap-
tul că propriii lor copii nu sunt puși din start în situația de a se confrunta cu solicitări care le depășesc
posibilitățile. De aceea este nevoie și de valorizarea progresului individual al elevului prin evaluare –
element de bază în adaptarea curriculară pentru această categorie de copii care reclamă abordări edu-
cative speciale ( AES ).
BIBLIOGRAFIE

A. Gherguț, „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii de educație inte-

grată”, Ed. Polirom, Iași, 2001.

Hall și Tinklin 1998 „Elevii cu deficiențe din învățământul superior”, Consiliul Scoțian
de Cercetare a Educației.

T. Vrăjmaș, „Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative

speciale”, Ed. Aramis, București, 2001.

96
 ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Prof. inv.prescolar:Iordache Mihaela

G.P.N. Izvoru-Visina
Liceul Teoretic”Mihai Viteazul”Visina, Jud.Dambovita

„...Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare mă-
sură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă- mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre ferici-
re. Educă- mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.” (Din Child’ s Appeal, Mamie Gene
Cole).
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de ci-
vilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate uma-
nă, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturilor Copilului şi recurgând la principiul non-
discriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, in-
diferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor sau
de altă situaţie.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental- un învăţământ pentru toţi, împreună cu
toţi- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bu-
ne practici de integrare/ incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etepă decisivă în realizarea
obiectivelor educaţiei pentru toţi.
Acestea au o influenţă determinată asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a com-
portamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi
mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi
de populaţie infantilă.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi rea-
list, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de ac-
ceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi de nivelul
de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranţă şi
respect faţă de copilul cu probleme.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină in-
tern, „direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschi-
se, prin disponibilitate, printr- un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în sco-
pul înţelegerii acestora şi pentru a- şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii
într- o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pre-
gătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.

BIBLIOGRAFIE:

 Revista “Învăţământul Preşcolar nr. 3- 4”, Bucureşti, 2005;

 Revista “Învăţământul Preşcolar nr. 1- 2”, 2006;
 Revista “Învăţământul Preşcolar în mileniul III”, Editura Reprograph, Craiova, 2005;

97
 Exerciții de optimizare a comunicării cu elevii
AUTOR : PROF. COTICI CRISTINA

Pentru o bună desfăşurare a procesului instructiv educativ este imperios necesară o co-
municare eficientă atât între cadru didactic şi elevi cât şi între elevi. Un cadru didactic preocupat per-
manent de reuşita elevilor săi şi formarea competenţelor necesare într-o manieră cât mai plăcută, va
trebui să identifice în împletirea celor trei „ M” ( Metode, Mijloace, Metode ) şi o serie de exerciţii de
optimizare a comunicării cu elevii. Astfel de exerciţii am conceput şi eu,iar mai jos o să exemplific
câteva dintre acestea.
Cercul întrebărilor – este un exercițiu pe care l-am creat pentru a le oferi elevilor mei
posibilitatea de a formula întrebări și răspunsuri pe diferite teme. Am confecționat din frânghie un
cerc suficient de larg pentru a permite participarea tuturor copiilor. La distanțe de cca. 40 cm. am
adăugat cercuri din carton colorat pe care am atașat plicuri (buzunare) în care sunt introduse întrebă-
rile. S-a dovedit un exercițiu foarte atractiv și eficient, indiferent de disciplina sau de tema abordată.
Am utilizat acest exercițiu în diferite etape ale lecției, dar cel mai frecvent a fost aplicat
pentru a stabili ce cunosc copiii despre un anumit subiect și ce doresc să mai afle sau să învețe. Între-
bările pot fi formulate anterior de către cadrul didactic sau pot fi scrise și introduse în plicuri de fieca-
re elev participant.
La semnal sonor (START) copiii rotesc cercul iar la STOP se opresc. Unul dintre cei ca-
re au în față un plic cu întrebare o citește și formulează un răspuns. Se poate întâmpla ca la aceeași
întrebare răspunsurile/opiniile copiilor să fie diferite.
Din experiența mea, pot spune că este un exercițiu foarte antrenant și stimulativ în ceea
ce privește comunicarea și interacțiunea dintre copii. Ei învață să formuleze întrebări și răspunsuri,
dar să și să asculte opiniile exprimate de colegi.
Suntem diferiți, dar egali! – este un exercițiu creat pentru a îmbunătăți comunicarea și,
implicit, relațiile la nivelul grupului de elevi ai clasei. Acest mijloc poate fi utilizat pentru a-i deter-
mina să-și exprime liber părerile despre fiecare copil din clasă și pentru a conștientiza apartenența la
acest grup. În plus, exercițiu are ca scop responsabilizarea fiecărui elev privind drepturile și îndatori-
rile pe care le are în cadrul grupului, eliminarea unor comportamente discriminatorii și formarea unei
atitudini tolerante față de ceilalți membri ai grupului.
Am creat un panou cu fotografiile și numele fiecărui copil. Ulterior, am solicitat formu-
larea unor opinii scrise introduse în plicurile din dreptul fiecăruia legate de personalitatea și de trăsă-
turile fizice sau de caracter ale colegilor. Fiecare a descoperit părerile colegilor pe care le-a comparat
cu propriile opinii. Comunicarea liberă și sinceră a ideilor a avut ca efect conștientizarea de către co-
pii a diferențelor dintre ei dar și a faptului că aparțin aceluiași grup în cadrul căruia trebuie să mani-
feste o atitudine tolerantă și cooperantă.
Deși pare un exercițiu simplu, din propria experință, am constatat că este un exercițiu
foarte complex, care necesită o bună cunoaștere a colectivului de elevi și a trăsăturilor fiecăruia din-
tre ei. Dialogul cu elevii trebuie bine structurat și dirijat pentru a determina participarea lor activă și
formularea unor concluzii înțelese și acceptate de fiecare dintre ei.
Exercițiul s-a dovedit a fi foarte util deoarece, în final, cu ajutorul opiniilor formulate de
către copii, am stabilit un regulament al clasei care cuprinde drepturile și îndatoririle lor în cadrul
grupului/clasei și chiar a unor sancțiuni aplicate celor care nu le respectă. Pe parcursul aplicării, co-
piii au comunicat liber și au manifestat o atitudine deschisă, sinceră, astfel exercițiul s-a dovedit foar-
te eficient și s-au îndeplinit toate obiectivele propuse.

98
 Abordarea curriculară a operei lui Mircea Eliade în liceu
Prof. Băcescu Elena - Adina

Disciplina limba şi literatura română cuprinde două domenii : I. Literatură; II. Limbă şi
comunicare, între care se pot face conexiuni, care permit o predare integrată. Paradigma comunica-
tiv-funcţională transformă literatura dintr-un domeniu static într-unul dinamic, în care aceasta în-
seamnă cunoaştere şi comunicare. Astfel, accentul se mută de pe produs (opera literară), pe proces
(lectura operei), pe lucrul direct cu textul. Acelaşi lucru se întâmplă şi în domeniul limbii, prioritar
fiind acum modul în care elevii aplică regulile gramaticale în actul de comunicare.
Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmă-
rind progresia eşalonată a achiziţiilor, fiecare nivel de învăţământ având o dominantă.
În liceu, literatura este domeniul pe care se pune accentul, perspectivele din care este
abordată pe parcursul celor patru ani fiind diferite: în clasa a IX-a se propune o abordare tematică a
textelor literare şi nonliterare, care îşi propune să familiarizeze elevii cu diverse tipuri de texte, să fa-
că o legătură cu experienţa lor de viaţă şi, nu în ultimul rând, să stimuleze plăcerea de a citi; în clasa
a X-a, literatura este abordată dintr-o perspectivă structurală largă (proză, poezie, dramaturgie, critică
literară) al cărei scop este de a dezvolta capacităţile elevilor de înţelegere, de analiză şi de interpreta-
re a operelor literare. Programele pentru clasele a XI-a şi a XII-a sunt structurate pe principul crono-
logic, evolutiv al fenomenului cultural.
Principala competenţă-cheie pe care o vizează această disciplină este comunicarea în
limba maternă, aşa cum este definită în documentul european Competenţe cheie pentru învăţământul
pe tot parcursul vieţii-cadrul european de referinţă, Anexa la recomandarea Parlamentului şi a Con-
siliului European, 2006: „Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a inter-
preta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vor-
bire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi
culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.”
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, echivalează cu o etapă în formarea competen-
ţele generale, din care sunt deduse. Acestora li se asociază , prin programă, unităţi de conţinut, care apar tot cu
un caracter orientativ, punctul de reper fiind nevoile reale ale elevilor. În analiza programei, voi accentua
relaţia dintre competenţe – conținuturi - activităţi, având drept suport, romanele lui Mircea Eliade..
La clasa a IX- a, de exemplu, competenţele specifice, particularizate pe baza operei „Ro-
manul adolescentului miop” de Mircea Eliade, urmăresc
Utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte.
Activitate: Având în vedere faptul că fragmentul de mai sus a fost extras dintr-o carte de
„Memorii”, argumentează apartenenţa lui la unul dintre cele două tipuri : ficţional - nonficţional.
(Portofoliul elevului, clasa a IX-a, Grup Editorial Art, pag. 112)
Identificarea elementelor specifice din structura unor tipuri textual studiate.
Activitate: Într-un text de 10 rânduri, demonstrează că fragmentele date aparţin unui text
literar. (Portofoliul elevului, clasa a IX-a, Grup Editorial Art, pag. 87)
Exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textile receptate.
Activitate: Comentează în 10-15 rânduri următorul fragment: Au început să mă străbată
alte gânduri. Au început să-mi placă alte lucruri. De chimie, îmi amintesc foarte rar. Aş vrea acum
să ştiu ce e sufletul- dar cred că lucrul acesta e foarte greu de aflat. Am citit multe cărţi, dar n-am
câştigat nimic. Dimpotrivă. (Portofoliul elevului, clasa a IX-a, Grup Editorial Art, pag. 87)
Redactarea unor texte diverse.
Activitate: Realizează un portret al adolescentului miop, pornind de la fragmentul
dat.(Portofoliul elevului, clasa a IX-a, Grup Editorial Art, pag. 87)
Utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de
comunicare.
Bibliografie:
Costache, Adrian ( coord.), Manual pentru clasa a IX-a, Grupul Editorial Art, Bucureşti, 2004
Costache, Adrian ( coord.), Portofoliul elevului, clasa a IX-a, Grup Editorial Art, Bucureşti, 2007

99
 PERSONALITATEA PREŞCOLARULUI

Prof. Felicia Neaga Mitroiu

Grădinița Nr. 5, Găești, Dambovita

Spre deosebire de antepreşcolaritate care a fost perioada debutului personalităţii, a apari-

ţiei unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relaţii, interdepen-
denţe, preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei primelor relaţii
şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului. În locul dependen-
ţei copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilităţii şi
fluctuaţiei emoţionale, în preşcolaritate vom întâlni detaşarea, desprinderea copilului de câmpul per-
ceptiv, o mai mare organizare şi stabilizare a comportamentelor. Lucrul acesta este posibil, după cum
arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice.
Elementele cele mai semnificative ale activităţii, care suferă modificări importante la
această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activităţii. La antepreşcolar motivele
sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar
cursul desfăşurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neştiind care sunt esenţiale şi
care neesenţiale. La vârsta preşcolarităţii ,,tabloul’’ copilului este total modificat faţă de antepreşco-
lar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele şi trebuinţele sociale ale acestuia; legături-
le dintre motive sunt generate nu de intervenţia din afară a adultului, ci de propria interioritate a copi-
lului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora.
Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preşcolarul de-
vine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariţia conduitei ,,bomboanei
amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate
efectua o activitate neinteresantă prin sine însuşi la gândul că după aceea i se va permite să foloseas-
că o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acţiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice
condiţii.
Cele mai importante achiziţii la nivelul personalităţii preşcolarului sunt:
existenţa ,,eului’’; formarea conştiinţei morale; socializarea conduitei.
EXISTENŢA ,,EULUI’’ În preşcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a
,,eului’’ continuă să se perfecţioneze: simţul corporal devine mai fin (toate părţile corpului sunt
personale şi au importanţă pentru copil); separarea de alţii capătă consistenţă ca urmare a unor firave
începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înţeleagă punctele de vedere ale
celorlalţi, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea
copilului. Este vorba de ceea ce Allport numeşte ,,existenţa eului’’ şi ,,imaginea eului’’. Primul aspect
este legat de apariţia simţului de proprietate.
Copilul consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparţinându-i. El vorbeşte despre
tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existenţa eului echivalează cu
lărgirea sferei sale de cuprindere şi devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare
a personalităţii copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaşte mai bine însăşi
personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a
copilului care începe să-şi dea seama ce aşteaptă părinţii de la el. Copilul nu ştie încă ce este, cum
vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluţia
ulterioară.

Bibliografie
1. Anghelus・ V., - Psihiatrie preventiv・, Ed. Medical・, Bucuresti, 1985
2. Branzei P.,- Itinerar psihiatric, Ed. Junimea, 1973
3. Branzei P., - Adolescenta si adaptare, Iasi, 1974

100
 Faţete ale personalităţii umane
Prof. Dobrescu Constanta, Scoala Gimnaziala Picior de Munte, Boboci
Prof. Alecsandrescu Nicoleta, Scoala Gimnaziala Picior de Munte, Boboci

Vorbind despre “faţetele personalităţii” Mielu Zlate (1997, p. 50) descrie “personalitatea
autoevaluată” ca fiind „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credinţelor individului despre propria per-
sonalitate, ceea ce în mod curent alcătuieşte imaginea de sine. Imaginea de sine, adică reflectarea
conştiinţei în planul gândirii, corelată cu extinderea eului, orientează individul în alegerea valorilor şi
scopurilor, asigură sentimentul identităţii de sine. Imaginea de sine desemnează totalitatea caracteris-
ticilor fizice şi psihice ale unui individ, precum şi modul în care acesta le evaluează ; ca urmare, cris-
talizarea imaginii de sine angajează planul afectiv, cognitiv şi comportamental. Imaginea de sine se
conturează ca efect cumulat al interacţiunii dintre celelalte faţete ale personalităţii : personalitatea de
bază (cum este în realitate individul), personalitatea ideală (cum ar dori să fie) sau/şi personalitatea
manifestată (ce realizează individul în mod concret, cum acţionează sau interacţionează). Gradul de
adecvare între personalitatea reală şi cea autoevaluată depinde de capacitatea de autocunoaştere a in-
dividului, precum şi de feedback pe care îl primeşte din partea persoanelor semnificative pentru el.
Personalitatea ideală se referă la modul abstract de personalitate la care aspiră un indi-
vid, cea pe care doreşte să şi-o însuşească. Personalitatea ideală desemnează nu ceea ce este un indi-
vid în realitate sau ceea ce crede el despre personalitatea sa, ci ceea ce ar dori să devină ; în acest
sens, personalitatea ideală reprezintă conştientizarea şi asumarea unui ideal de viaţă de către individ.
Cristalizarea unei personalităţi ideale poate avea o funcţie stimulativă sau destabilizatoare pentru in-
divid ; astfel dacă personalitatea ideală se stabileşte pe baza unei cunoaşteri de sine realiste (cu alte
cuvinte, pe o bună cunoaştere a personalităţii reale), ea poate determina o consistentă mobilizare en-
ergetică în vederea realizării idealului propus ; în situaţiile contrare, atunci când există o distanţă
prea mare între posibilităţile reale ale individului (sub aspect aptitudinal, cognitiv, temperamental,
atitudinal, chiar şi fizic) şi idealul de personalitate proiectat, pe termen scurt individul se mobilizează
exemplar pentru a-şi realiza idealul, dar, pe termen lung, imposibilitatea realizării scopului poate an-
trena fenomene psihopatologice (structuri obsesionale, tendinţe nevrotice etc.).
Personalitatea manifestată desemnează ansamblul trăsăturilor şi însuşirilor care se ex-
primă în modalităţi comportamentale specifice, individuale. Personalitatea manifestată reprezintă o
construcţie psihocomportamentală sintetică, deoarece include fie aspecte din fiecare faţetă a persona-
lităţii, fie toate faţetele articulate şi integrate între ele. Personalitatea manifestată reprezintă conduita
individului în context socio-cultural, ceea ce exprimă în mod autentic individul în condiţiile con-
strângerilor socionormative ; datorită acestui fapt, se apreciază că personalitatea manifestată rămâne
faţeta cea mai conectată la dimensiunea interpersonală, cu cea mai mare deschidere spre social.
Fiecare individ funcţionează în concretul existenţei sale integrând aceste faţete ale per-
sonalităţii, iar prezenţa acestora reprezintă un element constant al personalităţii. Specificul fiecărei
personalităţi provine din interacţiunea dinamică dintre ele, din modul în care apar relaţii de cooperare
sau conflict între faţete, din modul în care se asociază sau se compensează, imprimând astfel întregu-
lui o înfăţişare unică.

Bibliografie

 Albu, Monica: Minighid pentru elaborarea lucrărilor ştiinţifice în psiholo-

gie, Ed. Clusium, 1999
 Atkinson L., Rita; Atkinson C., Richard; Smith E., Eduard; Bem J., Daryl:
Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002
 Brate, Adrian: Revista de psihologie organizaţională nr. 1, Ed. Polirom,
Iaşi, 2005
 Chelcea, Septimiu; Chelcea, Adina: Elemente de psihosociologie a muncii
eficiente, Ed. Politică, Bucureşti, 1977
 Clocotici, Valentin, Stan, Aurel: Statistică aplicată în psihologie, Ed. Polir-
om, Iaşi, 2000

101
 Metode interactive de grup folosite în procesul
instructiv-educativ din grădiniţă

Prof. Vlasceanu Mihaela-Irina

Scoala Gimnaziala Picior de Munte, Boboci

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini
pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se
formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de
a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi personalitatea creatoare.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ-creativ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în contaminarea şi
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă
o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial creativ al elevului.12
 Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive
Învăţarea interactiv-creativă exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament creativ şi o strădanie competitivă. În rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi
variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală
cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să
aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra
împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor
profesională viitoare.13
Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile. Se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al
creativităţii. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul. Interacţiunea colectivă are ca efect şi
educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea
subiectivismului şi acceptarea gândirii colective.14

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, A.; Albu, C. (1999) „Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvol-
tare”, Iaşi, Editura Spiru Haret;
2. Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006) „Psihomotricitatea.Metodolo-
gia educării şi reeducării psihomotrice”, Iaşi, Institutul European;
3. Barbu, H., Popescu, Eugenia, Şerban, Filofteia, (1994), Activităţi de joc şi
recreativ – distractive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. Bârsan, N., (1995), Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comu-
nicării orale a preşcolarilor mari, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

12 Miron, Ionescu, (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, p.89

13 Ioan, Nicola, (1992), Pedagogie, EDP, Bucureşti, p.246
14 Crenguţa, Oprea, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii din
Bucureşti, Bucureşti, p.247

102
 Relația predare -invățare -evaluare în procesul de invățământ din grădiniță

Prof. inv, preșcolar,

DĂDULESCU MARIANA
GPN VISINA NOUA ,OLT

Procesul de învățământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educației și instruirii prin

predare și invățatre Predarea- invățarea și evaluarea sunt activitățile prin care se realizează procesul
de invățământ aflată intr-o relație de interdependență. Deși aspectul educativ al procesului de
învățământ este indisolubil legat de cel formativ, deși atunci când ii formăm pe elevi ii si educăm,
efectele formative si cele educative ale procesului de invățământ nu progresează in același ritm.
Cele formative se văd imediat, in timp ce efectele educative ale procesului de invățământ se observă
dupa un timp mai indelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginației lor, formarea sentimentului
estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un timp mai indelungat ca urmare a
mai multor influente.
Pentru ca procesul de predare să-și atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă in
vedere următoarele aspecte referitoare la procesul de invățare:
Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
- Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora
şi de a deveni independent;
- Predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a
copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare. b)
- Jocul ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului.
- Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai
puţin raportarea la norme de grup (relative).
- Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu
părinţii (cu o anumită periodicitate).
-Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?),
predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru
intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente
ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului
Din perspectiva educaţiei timpurii, grupul educaţional format din părinţi, personalul
didactic, specialiştii psihopedagogi, managerul grădiniţei, personalul medical, cel de asistenţă socială
şi, nu în ultimul rând, cel de îngrijire, participă la procesul unitar şi sistematic de predare–învăţare–
evaluare, implicit sau explicit formulat, în beneficiul copilului. Promovarea şi practicarea unei
educaţii centrate pe copil, în acord cu particularităţile de vârstă şi cu cele individuale, sunt posibile
doar în condiţiile unei cunoaşteri complete şi complexe a personalităţii acestuia. Este necesar ca
adulţii implicaţi în educaţia copilului să accepte ideea că intrarea în grădiniţă nu este un prag pe care
toţi copiii îl trec „în acelaşi pas“, „cu acelaşi ritm“, „cu acelaşi bagaj“ sau cu „acelaşi elan“ şi că nici
pe parcursul programului desfăşurat în grădiniţă nu este eficient să ne străduim să-i încadrăm într-un
„pat al lui Procust“. Pe parcursul anului şcolar se practică, pe domenii experienţiale, o evaluare
criterială a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referinţă, dar măsura şi calitatea achiziţiilor este
tot atât de nuanţată pe câţi copii sunt, deoarece evoluţia lor este diferită.
BIBLIOGRAFIE:
COLCERIU LAURA -Metodica predării activitătilor instructiv educative ân
grădinițe,2010

103
 ANALIZACONCEPTUALÃ A PROCESULUI DE ÎNVÃȚÃMÂNT

SAVU LORINA SIDONIA

Șc.Gimnazialã Vișina Nouã,Olt

Principalul subsistem al sistemului de învatamânt în cadrul caruia se realizeaza

instruirea si învatarea elevilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre
cadrele didacticeete procesul de învãțãmânt. În conformitate cu anumite norme si principii
didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în
vederea atingerii dezideratelor educatiei, procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica
a sistemului de învatamânt, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învatare în care elevii sunt
îndrumati cum sa învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul
procesului de învatamânt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala)
structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.
Procesul de invãtãmânt este un ansamblu de activitãþi organizate ºi dirijate care se
desfaºoarã etapizat, în cadrul unor instituþii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregãtite în
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invãþãmânt se desfãºoarã urmãtoarele tipuri activitãþi,fiecare
dintre acestea are un anumit specific, în funcþie de natura activitatii de tipul de ºcoalã ºi de treapta de
ºcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor
pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului invăţământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
prograrnare, de organizare şi coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituţiei de învăţământ,
cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti
alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru
salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinea,
funcţionalităţii spaţiilor de invăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru invătare,
cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfa¬surată în cadrul cercurilor pe
obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de orientare şcolară şi
profesională
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic
auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale didactice,
terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizizare, tehnici
de evaluare,), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi
sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de invăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoastere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de invăţământ şi programele scolare).
Funcþionalitatea procesului de invãþãmânt este asiguratã de interacþiunile existente
între componentele sale, obiectivele ºi conþinuturile fiind cele care determinã alegerea formelor de
organizare, a strategiilor, a metodologiei ºi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale
stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi
sociali si prin consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare
pentru optimizarea activităţilor didactice:- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de
invăţămân.

104
 DINAMICA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. Înv. Primar Boldea Bianca-Gabriela

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul

căruia se realizează instruirea ; învatarea elevilor studentilor prin intermediul activităților proiectate,
organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice, într-
un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii de-
zideratelor educației.
Reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ, deoarece în cadrul lui are
loc activitatea de învățare iar elevii și studentii sunt îndrumați de către profesori cum să învețe,
funcțiile generale ale sistemului de învățământ sunt realizate în cadrul procesului de învățământ prin
intermediul programelor de instruire formală dar și nonformală structurate și ierarhizate pe cicluri și
ani de studii.
Procesul de invățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente : predare,
învățare, evaluare, procese fundamentale ale actului didactic, fiind într-o strânsă interacțiune pentru a
se realiza formarea personalității elevilor. Interacțiunea predare-învățare-evaluare se realizează prin
strategii și metode didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a
aptitudinilor și a atitudinilor.
Procesul de învățămâmt nu este centrat numai pe distribuirea cunoștințelor, a simplei
transmiteri și asimilări de cunoștințe pentru că fiecare disciplină care se predă în învățământul primar
urmează să dezvolte anumite capacități sau procese psihice.
În concluzie, procesul de invățământ constituie principalul mijloc de educație, de pregă-
tire pentru muncă și viață. Instruirea și educația ( mediate școlar) reprezintă un efort de ajutorare și
modelare a dezvoltării individului. Având în vedere că procesul de învățământ nu-și dezvăluie de la
sine valoarea lui formativă și educativă învățătorul trebuie să creeze situații de învățare, metode adec-
vate, să acorde atenție calității conținuturilor predate,să asigure o intensă participare a elevului, nu în
ultimul rând să asigure o mai bună personalizare a învățării și a predării, adaptate la particularitățile
elevilor.

105