REVISTA EXPLORATOR in EDUCATIE-Integrarea Copiilor Cu CES În Învățământul de Masă

PROF.
COORDONATOR: MANEA MIRELA
EXPLORATOR ÎN EDUCAȚIE
,,Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă’’
BUCURESTI, 2021
1
“Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă’’ / IUNIE 2021
ISSN 2784 – 0646 ISSN-L 2784 – 0646
 REFERENTI STIINTIFICI:
 Prof.drd.Codreanu Florina-Școala Gimnazială Berești -Tazlău
 Prof. Crăciun Daniela-Şcoala Gimnazială “I.A. Bassarabescu”, Ploieşti
 Prof. ing. Enică Marilena- Liceul de Turism și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați
 Prof.dr. Mariana Anton- Colegiul Național „Vasile Alecsandri” , Galați
 Prof. Szekely Carmen-Monica- Școala Gimnazială Nimigea de Jos
 Prof. Munteanu Ionela Carmen- Şcoala Gimnazială “Ion Murgeanu”, Zorleni, judetul Vaslui
 EDITOR:
PROF. MANEA MIRELA
 COORDONATORI:
 Prof.Manea Mirela- Scoala Gimnaziala Nr.2, Buftea
 Prof.drd.Codreanu Florina-Școala Gimnazială Berești -Tazlău
 Prof. Crăciun Daniela-Şcoala Gimnazială “I.A. Bassarabescu”, Ploieşti
 Prof. ing. Enică Marilena- Liceul de Turism și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați
 Prof.dr. Mariana Anton- Colegiul Național „Vasile Alecsandri” , Galați
 Prof. Szekely Carmen-Monica- Școala Gimnazială Nimigea de Jos
 Prof. Munteanu Ionela Carmen- Şcoala Gimnazială “Ion Murgeanu”, Zorleni, judetul Vaslui
AUTORII ISI ASUMA INTREAGA RESPONSABILITATE PENTRU CONTINUTUL

MATERIALELOR PUBLICATE!
BUCURESTI, 2021
2
,,EXPLORATOR IN EDUCATIE’’
CUPRINS
CAPITOLUL I -ARTICOLE SI STUDII DE SPECIALITATE………………………………..……….4
CAPITOLUL II- PIP-URI………………………………..……………………………………..……..607
CAPITOLUL IV- TESTE DE EVALUARE ADAPTATE…………………………………..…..………911
CAPITOLUL V- PLAN DE ACTIUNE, PEI, CURRICULUM ADAPTAT……………………………1005
3
CAPITOLUL I -ARTICOLE SI STUDII DE SPECIALITATE
4
COPIII CU CES, INTEGRAREA LOR

Măcărescu Gabriela
Școala Gimnazială Bucșoaia
Școlile este o instituție primitoare din toate punctele de vedere, ea are datoria să primească toți
elevii indiferent de starea lor fizică, socială, emoțională, intelectuală, sau oricare alta. În școală țoți elevii
sunt egali indiferent de rasă, cultură mediul social de unde provin. Noi cadrele didactice, nu trebuie să
facem discriminare între ei , trebuie să-i educăm în spiritul cultivării valorilor alături de ceilalți copii cu
dizabilități, care provin din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților
lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale.Acum în contextual
pandemiei când un rol important a avut învățarea on-line, cadrul didactic are o mai mare responsabilitate.
Având în clasă elevi cu CES predarea notiunilor se face diferențiat, aici intervine tactul pedagogic al
învățătorului care formează caracterele elevilor. Copilul cu CES se descurcă mai greu dar, încurajat de
colegii de clasă și susținut de cadrul didactic el poate face față.
Cerinţele educative speciale (CES) sunt acele cerinţe care derivă din nevoile speciale ale unor
persoane, generate de existenţa unor disfuncţii la nivel intelectual, senzorial, fizic, psiho-afectiv, socio-
economic, cultural . Elevul cu CES-
are nevoie de o mai mare atenție, programă specială adaptată la nivelul lui de înțelegere, obiective generale
specifice, iar în funcție de anumite deficiențe/ dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare, asistență
permanentă sau de câteva ori pe săptămână. Copiii cu CES nu trebuie marginalizați de colectiv, ei trebuie
integarați deoarece așa iși dobândesc stima de sine, își formează un caracter frumos, trebuie să fim atenți
cu ei să nu-i tratăm cu răceală deoarece ei simt.Ei în funcție de diagnosticul pe care îl au nu putem să-i
ignorăm, trebuie tratați cu calm , pricepere, răbdare, deoarece rezultatetele așteptate se vor vedea în timp,
nu imediat. El tot timpul trebuie lăudat, evidențiat, pentru un lucru cât de mărunt.
Condițiile de care are nevoie copilul cu CES:
adaptarea curriculum-ului la posibilitatile individuale;
individualizarea educației;
protecție socială;
programe individualizate de intervenție;
integrare școlară și socială.
Cadrele didactice care au în clasa copil cu CES, trebuie să aibă o colaborare mai strânsă cu părinții,
acest lucru fiind benefic și creează o continuitate a muncii de la clasă.Împreună cu cadrul didactic de la
clasă părintele ține legătura, cadrul didactic tot timpul apreciază elevul, pune părintele în legătură și cu
alți părinți care sunt în aceeași situație, face front comun cu părintele pentru a se ajunge la o mai bună
integrare.
Pentru omai bună colaborare și reușită cu elevii cu CES se are în vedere
Etapa de observare, documentare, elaborare de planuri de intervenții, planificare adaptată
Etapa de discriminare a informațiilor culese, interpretare și comparare
Fiind dificil a lucre on-line cu acești elevi, lor li se vor face fișe individuale separate, multe jocuri
senzoriale, jocuri attractive care nu vor pune copilul în dificultate deoarece el văzând că nu poate singur
5
să facă se va descuraja foarte repede,iar scopul nu este acesta. Fiecare elev cu CES are un portofoliu
individual în care sunt trecute toate aspectele legate de el , fișe, diagnostic, scrisoare medical, chestionare,
fișă de progres, desene, studio de caz,plan de intervenție personalizat.
Evaluarea școlară a copiilor cu CES-trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor,
presupune evaluarea adecvată a potențialului lor de învățare/dezvoltare și implică asigurarea reabilității-
recuperării compensării deficiențelor/tulburărilor, dificultăților de învățare.
BIBLIOGRAFIA
Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro Humanitate.
www.didactic.ro
6
JOCUL
METODĂ DE INTEGRARE A COPIILOR CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Mihaela Adina Rusu
Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Tg Mureș
Unul dintre obiectivele fiecărui cadru didactic este de a reuși o colaborare cât mai armonioasă și o
integrare cât mai facilă a elevului cu cerințe educative speciale în colectivul clasei. Acceptarea
diferitului de către normal drept un „alt fel” de normal, presupune tact, răbdare iscusință și
cercetare majoră în abordarea variatelor metode menite să faciliteze buna dezvoltare a copilului
aflat în situație. Progresul, chiar și micii pași timizi, nu reprezintă altceva decât cheia succesului,
încoronarea efortului și a muncii, implicarea cadrului didactic în vederea obținerii unui echilibru
care să vizeze toate cele patru mari arii: adaptare senzorială, socializare, dezvoltare cognitivă și
autonomie personală.
Lumea “nouă”, perioada actuală, impune reguli și restricții la care nimeni nu s-ar fi gândit vreodată.
În timpul pandemiei, scopul fiecărui părinte sau cadru didactic este de a găsi activități recreative
și educative care să fie și în interesul copiilor cu cerințe educaționale speciale și care să vizeze în
același timp dezvoltarea acestora și nu stagnarea sau regresia lor. În calitate de cadru didactic dar
și de părinte, am încercat ca în această perioadă să promovez anumite jocuri utilizate pentru a
dezvolta creativitatea elevilor, dar și motricitatea fină, în vederea îmbunătățirii coordonării şi
preciziei mişcărilor favorizând în același timp interdependența intelectului cognitive și fizic.
Primul joc pe care vi-l propun astăzi se numește “Potrivește și ghicește” și este foarte util pentru
a-i ajuta pe copiii cu vârste mici să învețe, să deosebească, să clasifice și chiar să grupeze culorile.
De asemenea acest joc poate fi utilizat și pentru a-i învăța pe cei mici să numere până la 5, 10 sau
chiar mai mult. Pentru a realiza și utiliza acest joc nu aveți nevoie de resurse materiale
semnificative deoarece puteți utiliza un simplu cofraj pentru ouă (sau două în cazul în care aveți
doi cu jucători) și un pachet cu bețișoare colorate pe care le puteți achiziționa la un preț modic de
la aproape orice supermarket. (aproximativ 3 ron 50 de bucăți)
Această activitate poate avea loc atât în interior cât și afară, iar vârsta participanților la joc poate
fi cuprinsă între unu și cinci ani. Pentru doi jucători, este ideal să aveți bețișoare de joc separate
pentru a nu le încurca: roșu și negru sau diferite alte culori.
7
O primă variantă a jocului este specifică copiilor cu vârste mici. Este un exercițiu ușor, care
presupune oferirea unui model și anume a unui bețișor de o anumită culoare la începutul fiecărei
coloane, în timp ce sarcina pe care o primește fiecare jucător este de a continua coloana folosind
bețișoare de aceeași culoare. Această variantă poate fi jucată atât individual cât și în pereche. Dacă
avem mai mulți participanți la joc, atunci câștigător este numit cel care reușește să termine coloana
în cel mai scurt timp.
O altă variantă: fiecare jucător primește câte un număr de bețișoare de joc, de culori diferite.
Jucătorii vor avea pe rând ocazia de a bloca continuitatea parcursului celuilalt astfel încât să-și
împiedice adversarul să formeze o continuitate de patru bețișoare colorate identic, așezate în
diagonală verticală sau orizontală. Câștigătorul este acel jucător care reușește să realizeze această
continuitate de patru bețișoare fără a fi împiedicat de către adversarul său.
Un al doilea joc pe care vi-l propun astăzi “Spune-mi tot în 40 de secunde” poate fi utilizat de către
copiii cu vârsta cuprinsă între doi și șase ani și are în vedere o strategie de stimulare a abilităților
matematice. Acest joc are drept obiectiv însuşirea noţiunilor de didactica matematicii elementare.
El favorizează unitatea dintre intuiţie si logică şi stimulează formarea conceptelor matematice la
copiii de vârstă timpurie, dar poate fi utilizat si în aprofundarea cunoștințelor într-o limbă străină
(dezvoltarea vocabularului și a abilitătilor de comunicare). Pentru a realiza acest joc aveți nevoie
de o bucată de carton și de un set de pioneze colorate utilizate de obicei pentru panourile de plută.
Acestea pot fi achiziționate de la orice supermarket și costă în jur de 3 ron 50 de bucăți, dar pe
lângă acestea aveți nevoie și de elastice colorate. Pionezele sunt înfipte în bucata de carton (sau de
plută) în mod aleatoriu evitându-se însă să fie două pioneze consecutive de aceeași culoare.
Jucătorului i se atribuie apoi un număr de elastice și se vor trasa anumite sarcini într-un anumit
interval de timp. O posibilă cerință ar fi “să unească două pioneze de aceeași culoare cu un elastic
de aceeași culoare” (de exemplu: ”Unește în 20 de secunde două pioneze roz cu un elastic roz” sau
“Unește două pioneze cu un elastic de aceeași culoare, iar la sfârșitul timpului alocat, rostește
culoarea pe care ai ales-o”) urmând ca la sfârșitul intervalului de timp să rostească culoarea
utilizată. Pentru dezvoltarea competențelor matematice însă le putem cere jucătorilor să realizeze
diferite figuri geometrice unind de asemenea pioneze de culori diferite sau pioneze de aceeași
culoare.( exemplu de cerință: “Realizează un triunghi folosind un elastic verde și utilizând trei
pioneze de culori diferite” sau “ Într-un interval de 40 de secunde potrivește cât mai multe pioneze
8
roz cu elastice verzi grupându-le două câte două, adică fiecare două pioneze roz să fie cuprinse de
un elastic verde.”) Sarcinile pot fi diferite și variate, iar atât timp cât ele se desfășoară
contracronometru pot participa la joc chiar și mai mulți jucători.
O variantă pentru mai mulți jucători ar putea fi următoarea: fiecare dintre jucători are același
interval de timp la dispoziție și beneficiază de același număr de elastice colorate pentru a executa
o anumită sarcină. (Ex:” În 40 de secunde încercați să realizați cât mai multe figuri geometrice
cunoscute de voi, indiferent de culoarea elasticului și a pionezelor utilizate. Cel care realizează cat
mai multe figuri geometrice corecte câștiga dacă le știe denumi”) În eventualitatea în care unul
dintre ei nu se încadrează în timpul specificat acesta poate primi o pedeapsă prin care i se cere să
efectueze două alte sarcini consecutive. (ex:” din păcate nu ai reușit să finalizezi sarcina astfel
încât îți propun să realizăm împreună o nouă sarcină”)
Ambele jocuri pot fi utilizate și pentru vârste mai mari în eventualitatea în care dorim să
aprofundăm comprehensiunea sau comunicarea. Putem învăța astfel culorile putem învăța
numerele putem învăța figurile geometrice și putem realiza chiar și desene (De exemplu: o căsuță
dintr-un dreptunghi, două ferestre din două pătrate și un acoperiș dintr-un triunghi.) Tot pentru
aprofundarea unei limbi străine putem utiliza acest joc și pentru a ne dezvolta vocabularul deoarece
de la desenele realizate putem alcătui propoziții sau putem dezvolta chiar firul unei povești.
Sarcinile și modalitățile de efectuare a acestor două jocuri propuse sunt variate și atât timp cât
suntem creativi putem să utilizăm un joc în orice modalitate dorim. Important este ca finalitatea să
fie aceeași și anume progresul preșcolarului cu cerințe educative speciale și integrarea acestuia în
colectivul clasei și în comunitate.
9
ȘCOALA ȘI EGALITATEA DE ȘANSE
Profesor Maricica Andronache,

Școala Gimnazială Nr.1 Suceava
Motto:
A educa înseamnă a porni de la ceea ce este,
cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine
(Adolphe Ferrièr, Şcoala activă)
Studiu de caz
Date personale:
N.M., 8 ani, clasa I, Școala Gimnazială
Problema semnalată: tulburări de comportament
Eleva locuiește cu părinții, are un frate mai mare, în clasa a IV-a.
Situație materială bună, părinții au un statut socioeconomic mediu.
Dificultăți de integrare în colectivul clasei, dificultăți în respectarea de reguli, soldate cu
creșterea tulburărilor de comportament.
Profil psihocomportamental:
manifestă un comportament de ripostă la aderesa copiilor și adulților;
ironizează atât alte persoane, cât și propriul comportament (atunci când greșește);
deranjează activitățile desfășurate în clasă;
dorește să fie apreciată, să iasă în evidență cu orice preț, să dețină controlul;
își dorește să fie lider, are nevoie să fie în centrul atenției;
obține rezultate bune mai mult individual decât în grup;
îi plac pisicile, manifestă empatie în diverse situații;
nivelul de performanță școlară al clasei este ridicat și reprezintă pentru ea o sursă de anxietate;
este permanent în competiție cu ceilalți copii și suferă atunci când nu reușește. În consecință, se
manifestă agresiv, îi apostrofează pe colegi sau minte în legătură cu spusele acestora.
este în competiție uneori cu fratele său: deseori consideră că i se acordă mai multă afecțiune, mai
mult timp.
- stima de sine este scăzută (nu face distincția între comportament și ea ca persoană);
- interese și aptitudini:
are îndemânare și îi place să-și demonstreze abilitățile practice, realizând diverse obiecte;
manifestă aptitudini pentru matematică, desen, abilități practice, educație muzicală și educație
fizică;
practică dansul contemporan;
studiază limba engleză în particular;
participă la cercul de abilități de la Palatul Copiilor.
- nivel de inteligență: normal;
- calități identificate în prima ședință de consiliere: confidențial.
10
Sugestii de P.I.P.
La nivelul elevului:
Consiliere individuală rațional emotivă: autocunoaștere în vederea autoacceptării și a creșterii
stimei de sine, învățarea tehnicilor de control emoțional, învățarea alternativelor de abordare a
situațiilor conflictuale, responsabilizarea etc.
Cunoașterea de către prof. consilier/prof. psihopedagog a personalității copilului pentru: a
identifica aspectele forte pe care se sprijină consilierea în rezolvarea problemei, a identifica
punctele negative care pot fi schimbate, sursele de anxietate ș.a.
Cunoașterea cauzelor și factorilor care au determinat și accentuat tulburările de comportament:
aplicarea ”Testului apercepției pentru copii”;
Antrenarea în activități de grup: integrarea în cât mai multe activități în care este nevoit să
coopereze;
Integrarea în activități extrașcolare, consiliere de grup: sugestii (practicarea unui sport
individual și nu de competiție, integrarea în Organizația Cercetașilor);
Responsabilizare socială: poate fi numită responsabil cu disciplina sau asistentul personal al
profesorului (de regulă, responsabilizarea se realizează în acord cu aptitudinile copilului, dar și
pe criteriul efectului invers: un copil diagnosticat cu tulburări de comportament poate să
manifeste o conduită dezirabilă social dacă este investit cu responsabilitatea disciplinei în clasa
lui);
Explicarea atribuțiilor sale, abilitarea în abordarea conflictelor și în menținerea dsiciplinei la
clasă.
Training axat pe dezvoltarea atenției și a concentrării.
La nivelul clasei:
Consiliere de grup (prof. consilier): program de consiliere a elevilor cu tulburări de
comportament; pentru ca N.M. să nu se simtă diferit. Atunci când programul se desfășoară în
grupul-clasă, cresc șansele ca interacțiunile pozitive între copii și copiii cu dificultăți de adaptare
și învățare să aibă loc; aceștia din urmă nu se simt etichetați și diferiți.
Managementul clasei: stabilirea regulilor clasei (elevii vor fi implicați în elaborarea acestora,
devenind mai responsabili în respectarea lor); aranjarea băncilor în formă de U pentru
îmbunătățirea comunicării dintre copii, lucru în echipe/ diade (dacă sunt asigurate condițiile
distanțării fizice).
Activități de consiliere educațională realizate de către profesor pe următoarele teme: acceptarea
de sine și acceptarea celorlalți, comunicare și conflict, tehnici de rezolvare a conflictelor,
diferențele și acceptarea lor, empatia, Roata emoțiilor, Cauză și efect, incluziune socială,
toleranță și empatie (pentru responsabilizare) etc.
Curriculum adaptat și personalizat (nivelul de performanță al clasei este ridicat) pentru a fi
atinse obiectivele de referință din trunchiul comun, iar evaluarea copilului să se realizeze în
concordanță cu aceste obiective, nu raportate la performanțele clasei; sugestii concrete care să-i
asigure progresul și obținerea succesului personal și în ritm propriu: fișe individualizate cu
sarcini de lucru adaptate la nivelul de performanță al copilului, teme pentru acasă individualizate,
folosirea învățării prin cooperare, utilizarea platformelor de specialitate cu resurse educaționale
deschise ce încurajează comunicarea între colegi.
La nivelul familiei:
Consilierea familiei: informații și tehnici care să abiliteze familia în abordarea problemei;
abilitarea în elaborarea și derularea strategiilor de modelare comportamentală;
Asistență terapeutică (dacă este cazul), în vederea realizării unui progres comportamental din
partea copilului;
11
Asistență psihopedagogică axată pe modificarea comportamentală, creșterea stimei de sine,

dezvoltarea autocontrolului și educația emotională ș.a.
La nivelul personalului didactic:

Informarea corectă asupra problematicii copiilor cu ADHD (medicul specialist este cel care
confirmă diagnosticul);
Consilierea acestora cu privire la modul de comunicare cu N.M.;
Consilierea profesorului: suport în înțelegerea și rezolvarea împreună a cazului; consultanță
metodică; abilitarea în metode și tehnici de consiliere educațională;
Abilitarea în metode de creștere a cooperarii în grupul clasă;
Asistență din partea organelor abilitate în realizarea adaptării currriculare.
Sugestii de pași ce pot fi urmați în consilierea copilului: stabilirea relației și evaluarea inițială,
diagnosticarea inteligenței și a performanței, chestionare de evaluare pentru comportamentul
agresiv în situații concrete (EAS), aplicarea de teste de anxietate, observarea comportamentului
etc.
Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi (art. 1 din Declarația
Universală a Drepturilor Omului). Persoanele ce se simt apreciate și trăiesc cu demnitate au mai
mari șanse de a deține controlul asupra propriei vieți și de a participa activ în societate.
Parteneriatul ”familie-școală” este cheia educației incluzive. Relaţiile pozitive între membrii
echipei pluridisciplinare şi copilul aflat în dificultate, respectiv familia acestuia, conduc spre
dezvoltarea şi educarea acestuia, conform potenţialului său.
Bibliografie:
Vrăşmaş, E., (2007), Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Proiectul Pentru
Invăţământul rural;
Gherasim, L., (2007), Curs;
Fernandez, A., Trujillo, V.,A., Implicarea părinţilor în viaţa şcolii o abordare inovatoare pentru o
educaţie de calitate http://wwwdata.unibg.it/dati/bacheca/1079/58088.pdf.
12
Școala online o provocare pentru copiii cu CES

Prof. Tamaș Maria Mirela
Prof. Loghin Antuza Mălina
Colegiul Național ,, Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea
Generațiile actuale par să prefere mediile digitale, urmărind conținuturi atractive,

accesibile și sistematizate. Cu toate acestea, rolul cadrului didactic în procesul educațional rămâne
în continuare vital în selectarea celor mai potrivite conținuturi, care să construiască competențe
solide, precum și în oferirea climatului emoțional adecvat învățării și a suportului moral, în
stabilirea scopurilor de învățare și monitorizarea procesului etc. În consecință, construirea unor
coduri psiho-emoționale și comportamentale care să faciliteze învățarea autoreglată devine o reală
provocare, atât în contexte față în față, cât și în contexte educaționale virtuale.Profesorii care
reușesc să fie eficienți în mediile online sunt cei care se angajează într-o pedagogie activă, bazată
pe atenția crescută la nevoile de învățare și, deopotrivă, la cele emoționale ale elevilor
În acest articol ne propunem să oferim câteva din aspectele observate de către elevi,
părinți, dar și profesori, și ne vom limita doar la lucrurile care țin de fiecare dintre categoriile
menționate (calitatea semnalului la internet, tipul de procesor cerut de fiecare aplicație online etc.,
sunt aspecte care au fost pe larg dezbătute în emisiunile de știri sau pe alte canale informaționale).
Care au fost lucrurile care au funcționat, care au fost provocările, ce soluții s-au găsit la acestea,
sau ce soluții au fost propuse pentru viitor sunt doar unele din lucrurile despre care am discutat în
ultimele luni cu unii dintre elevi, cu părinții acestora și cu unele cadre didactice.
1. Care au fost lucrurile prestabilite pentru buna funcționare a orelor?
Programul zilnic. Fiind acasă pentru elevi a fost uneori mai greu să respecte un program învățând
de acasă și fiind expuși la toate atracțiile casei (TV, telefon, tabletă, jucării, pat, fotolii etc. În
măsura în care părinții au monitorizat desfășurarea activităților și respectarea programului stabilit,
în familie au descoperit că le rămâne timp de activități extra-școlare și s-au putut bucura de timpul
petrecut împreună.
Organizarea pentru ziua următoare. Cadrele didactice (educatoare, învățătoare, profesori) au
anunțat care este programul pentru ziua următoare, când se va intra pe platformele online unde s-
au desfășurat orele de curs, cât vor dura orele, ordinea acestora etc., toate acestea au făcut mai ușor
pentru părinți și elevi să-și organizeze și planifice programul zilei următoare.
Timp limita pentru predarea lucrărilor, temelor etc. Deoarece elevii și părinții au fost informați de
către cadrele didactice care este ora până la care se acceptă să fie trimise temele pe e-mail, poze
pe Whatsapp etc., le-a fost mai ușor să găsească motivația de a se apuca de acestea și de a le
termina la timp. S-a mers pe idea unor teme scurte și simple. Cu cât temele au fost mai scurte și
13
termenele de livrare au fost de pe o zi pe alta, cu atât le-a fost mai ușor elevilor să se mobilizeze
pentru realizarea lor.
Folosirea indiciilor vizuale în planificare și bifarea activităților finalizate (cartonașe de lucru, liste
cu sarcinile de lucru). Rol: predictibilitate și control în argumentare (am stabilit de comun acord
aceste lucruri).
2. Relatia profesori-părinți. Este evident ca pentru părinții copiilor cu dificultăți de învățare
scoala online a fost de două ori mai dificilă. Întrucât părinții au fost nevoiți să se implice mult mai
mult în activitățile școlare ale copiilor lor, a fost nevoie de o mai bună comunicare între părinți și
cadrele didactice. Aceasta comunicare a fost realzată prin:
Grupuri de Whatsapp, FB. Pe aceste platforme au fost trimise temele, fișele de lucru, link-urile
către platformele online de desfășurare a orelor de curs, link-uri utile etc.
E-mail. Folosit îndeosebi pentru temele lucrate de acasă, dar și pentru mesaje personalizate.
3. Relațiile dintre elevi.

”Pauze online”. Acestea au apărut ca o nevoie firească a copiilor. Și în condiții obișnuite de școală
copiii vor spune că la școală cel mai mult le plac pauzele, astfel că de ce ar fi deosebit acest lucru
în școala online, în condiții de distanțare socială. Nevoile copiilor de a socializa s-au manifestat în
toate aceste 3 luni și numai părinții știu cât de creativi au devenit pentru a le răspunde acestor
nevoi. Din păcate nu toți elevii au avut parte de astfel de pauze, însă cei care le-au avut au descris
cu plăcere interacțiunile dintre ei.
Diverse activități care pot fi făcute online în grupul de elevi. În această perioadă au fost organizate
zile de naștere online, petreceri în pijamale online, teme online cu câte un părinte mai bun la o
materie.
4. Organizarea spațiului.
Birou cât mai liber, fără elemente care să distragă atenția. Acest aspect a fost adus în discuție cu
părinții elevilor din clasele mici, sau cu părinții elevilor diagnosticați cu ADHD, sau care se
confruntă cu o tulburare de învățare.
Un spațiu în cadrul căruia să nu intre alte persoane pe durata orelor online. Din fericire mulți copii
au reacționat cu umor când pe Zoom, Google Meet etc., au apărut și alți membri ai familiilor lor,
și multe din aceste situații au devenit anecdotice. Au existat însă și situații când copiilor li s-a făcut
rușine de incidentul apărut și poate că este mai bine să evităm astfel de incidente pe viitor.
14
5. Organizarea materialului.
Simplificarea materiei prin lectii: mai scurte și cu mai multe exemple. Materiale video cu explicații
și exerciții pe care elevii să le poată revizualiza la nevoie. Mai mulți elevi au resimțit absența
explicațiilor venite din partea profesorilor, precum și a posibilității de a-i cere acestuia să repete
atunci când nu au înțeles. Soluția a venit atât din partea unor elevi, cât și a unor profesori care s-
au descurcat mai bine cu tehnica și au făcut unele demonstrații video pe care le-au încărcat pe
grupurile online.
Liste de întrebări posibile la care elevii pot veni cu completări. Oferirea de recompense pentru
elevii implicați și care vin cu sugestii bune și/sau inedite de întrebări. Acest exemplu vine din
clasele primare și a dat roade în această perioadă.
6. Flexibilizarea standardelor.
Obținerea implicării din partea elevilor și identificarea de activități care să-i ajute să-și folosească
zilnic gândirea. Am primit mai multe descrieri de la diverși elevi care au fost plăcut impresionați
de unii profesori care au desfăurat ore mai puțin formale și s-au folosit de evenimentele de zi cu
zi pentru a-și susține lecțiile și temele de gândire. Astfel, caracterizarea unor personaje a devenit
mai interesantă când au fost folosite personaje reale cu trăsături similare ale celui analizat pentru
școală.
7. Grup țintă specific: copiii cu cerințe educaționale speciale (CES).

Secvențierea și segmentarea sarcinilor de lucru. Îi ajută să se ocupe pe rând de câte o singură
secvență și să se bucure de succesul rezolvării acesteia. Elevii cu CES renunță adesea doar la
vederea cantității de material pe care îl au de învățat, sau de lucrat. Împărțirea acestuia îi motivează
să lucreze pe fiecare segment în parte.
Identificarea canalului senzorial preferat: vizual, auditiv, practic și adaptarea materialului
educativ. Aceasta este o sarcină complicată care le revine de multe ori părinților în această situație
și trebuie menționat că au și de ce să se bucure când vor constata cum copilul lor devine mai
receptiv și înțelege mai repede și mai ușor informațiile recepționate pe canalul senzorial preferat.
Implicarea adulților și/sau a fraților care pot fi resurse. Uneori copii colaborează mai bine la teme
cu alți adulți decât cu părinții lor și elevii cu CES seamănă mult din acest punct de vedere.
Implicarea fraților ajută, cu atât mai mult cu cât aceștia vor ști să adapteze mai ușor nivelul
explicațiilor funcție de vârsta și specificul fratelui cu CES.
Concluzie:
15
Școala online presupune o reorganizare completă a modului în care se abordează actul didactic,
pornind de la metode și tehnici de predare, procedee de lucru, dozajul diferit al timpului și
terminând cu materialele și mijloacele didactice utilizate. Monitorizarea învățării se realizează într-
un alt mod acum, câteodată chiar foarte greu. Lipsa unui dialog autentic cu clasa, imposibilitatea
urmăririi modului în care elevii își iau notițe, dificila administrare a probelor de evaluare reprezintă
aspecte care trebuie regândite și îmbunătățite.
Bibliografie:
Lee, H. W., Grabowski, B. & Lim, K. Y. (2010). Generative Learning Strategies and
Metacognitive Feedback to Facilitate comprehension of Complex Science Topics and Self-
Regulation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 18.
Lehmann, S., Heiervang, E. R., Havik, T., & Havik, O. E. (2014). Screening Foster Children for
Mental Disorders: Properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire. PLoS ONE, 9(7).
Lin, H.-Y., & Chang, W.D. (2014). Effects of Weighted Vests on Attention, Impulse Control, and
On-Task Behavior in Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. American Journal
of Occupational Therapy, 68 (2), pp. 149–158.
Macklem, G. L. (2015). Springer briefs in psychology. Boredom in the classroom: Addressing
student motivation, self-regulation, and engagement in learning. Springer International
Publishing.
16
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL CU FAMILIA PENTRU SPRIJINIREA COPIILOR CU

DIZABILITĂŢI – IMPLICARE, PARTICIPARE
Turda Ioana Monica
G.P.P Căsuţa cu poveşti
Incluziunea copiilor cu CES in programul școlii este facilitată de realizarea parteneriatului intre
părinţi şi școala.
Părinţii sunt parteneri in educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copilul lor, ei furnizând
informaţiii despre specificul dizabilităţii școlarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a
acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negative care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri,
stresuri, stimuli negativi, care determină inhibarea/izolarea copiilor etc.). Ei sunt persoanele care cunosc
cel mai bine copilul şi constituie o bună sursă de consultanţă pentru cei care lucrează cu copiii lor (cadre
didactice, specialişti –medici, kinetoterapeuţi, defectologi, ergoterapeuţi etc.) şi sunt principalii susţinători
ai copilului.
Părinţii trebuie să se implice în activitatea copilului în afara casei şi să-i încurajeze şi pe ceilalţi părinţi să
se alăture.
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copilului sunt fundamentale pentru reuşita participării
la școală.
La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborarea a părinţilor cu
școala este cel mai adesea direct proportional cu rezultatele obţinute de copiii. Psihopedagogia modernă,
centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator şi cu cel mai mare potenţial de
modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Toate intervenţiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinţii sunt cauza dizabilităţilor copiilor lor
- se are în vedere aici riscul blamării părinţilor pentru dizabilităţile copiilor lor.
Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase presupuneri“. De exemplu, dacă
un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat pentru că programul a
fost ineficient şi nu că familia a aplicat necorespunzător acest program.
O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la școala este esenţială pentru părinţi.
Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui să spună părinţilor că „nu mai este nimic de făcut“ pentru
copilul lor.
Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite
astfel, încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.
Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei, comportamentului şi
nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile educaţionale şi la „diagnosticele“
copilului.
I. CE ÎNSEAMNĂ IMPLICAREA PĂRINŢILOR ÎN EDUCAŢIE?
De ce să-i implicăm pe părinţi în viaţa școlii?
Există numeroase argumente furnizate de cercetări realizate asupra efectului implicării părinţilor în
educaţie. Cercetările au demonstrat că:
• în toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefică pentru educaţia copiilor;
• implicarea activă are un impact considerabil mai mare decât cea pasivă (prin implicarea pasivă ânţelegând
semnarea înştiinţărilor primite de la școală sau faptul că părinţii se asigură că copiii au toate rechizitele
necesare, atunci când pleacă de acasă; prin implicare activă înţelegem sprijinirea activităţilor de la școală
şi ajutor în sala de clasă);
• cu cât implicarea se manifestă mai devreme, cu atât mai bine;
• părinţii care primesc sprijin şi sunt formaţi de către școală induc copiilor lor rezultate mai bune decât aceia
care nu urmează acelaşi proces;
• implicarea părinţilor are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii şi asupra comportamentului
copiilor;
17
• părinţii tind să creadă că nu au nici o importanţă, dar sunt întotdeauna surprinşi de cât de mult contează
implicarea lor, indiferent de abilităţile lor intelectuale sau de statutul lor social;
• grupurile dezavantajate sunt întotdeauna sub-reprezentate la școală; cercetările arată că într-adevăr,
copiii dezavantajaţi au cel mai mult de câştigat de pe urma implicării părinţilor;
• eforturile școlilor cu cel mai mare succes în implicarea părinţilor sunt acelea care le oferă o gamă largă
de activităţi în care pot interveni.
Există şi beneficii care, în afară de performanţele crescute ale copiilor, par a fi generate de implicarea
părinţilor ân conducerea școlii. Acestea includ:
• eliminarea supoziţiilor greşite pe care le pot avea părinţii despre personalul școlii şi invers, cu privire la
motive, atitudini, intenţii şi abilităţi;
• creşterea abilităii părinţilor de a juca rolul de ansamblu de resurse pentru dezvoltarea academică, socială
şi psihologică a copiilor lor, cu potenţial de influenţă pe termen mult mai lung (datorită unei interacţiuni
continue cu copiii lor de-a lungul timpului);
• dezvoltarea propriilor abilităţi şi a încrederii în sine a părinţilor, încurajând uneori continuarea propriei
educaţii şi obţinerea unui loc de muncă mai bun, oferind astfel copiilor lor modele mai bune;
• dezvoltarea calităţii părinţilor de susţinători ai școlii ân cadrul comunităţii.
De ce se implică părinţii?
• cred că ar trebui să fie implicaţi – acolo unde părinţii nu au această atitudine, implicarea lor va fi
intensificată dacă vor fi încurajaţi să înţeleagă că au dreptul să fie implicaţi;
• cred că implicarea lor va avea un efect pozitiv asupra educaţiei copiilor – părinţii trebuie convinşi că, într-
adevăr, aşa stau lucrurile;
• școala pune la dispoziţie o gamă largă de oportunităţi pentru ca părinții să se implice.
Instituirea unei implicări eficiente a părinţilor în activităţile școlii.
Cercetătorii au identificat lipsa planificării şi lipsa înţelegerii reciproce ca fiind cele mai mari obstacole în
calea unei implicări eficiente a părinţilor. Personalul școlii care doreşte să instituie programe eficiente de
implicare a părinţilor în viaţa instituţiei, va trebui să manifeste atât o atitudine deschisă, cât şi o bună
organizare în eforturile sale de obţinere a participării părinţilor.
Cele mai eficiente eforturi de implicare a părinţilor sunt acelea care oferă acestora o varietate de roluri în
contextul unui proces bine organizat şi pe termen lung. Părinţii vor avea nevoie să poată alege dintr-o serie
de activităţi care se adaptează unor programe, preferinţe şi capacităţi diferite. Ca parte a procesului de
planificare, va fi necesar ca administratorii şi cadrele didactice să-şi evalueze propria disponibilitate faţă de
implicarea părinţilor şi să stabilească modul ân care ei doresc să îi implice şi să facă uz de ajutorul lor.
Implicarea formală şi informală - cheia participării în educaţie
Părinţii şi membrii comunităţii pot fi implicaţi în viaţa școlii pe căi informale sau formale.
Modalitatea prin care oamenii pot fi determinaţi să se implice în viaţa școlii pe căi formale este să-i implici
mai întâi pe căi informale. Aceasta înseamnă că trebuie create căi informale pentru părinţi şi pentru
membrii comunităţii pentru a participa la activităţile școlii - situaţie de care vor beneficia enorm
copiii. Dacă există mai multe oportunităţi ca oamenii să se implice, succesul participării va fi mai mare.
IMPLICAREA INFORMALĂ poate însemna:
• părintele vine la școală să discute despre progresul copilului său;
• părintele participă la o activitate organizată de școală, cum ar fi un matineu;
• părintele acţionează ca voluntar în sala de clasă;
• părintele acţionează ca voluntar la organizarea unui eveniment, de tipul matineului sau
concursului, sau competiţilor sportive etc.
IMPLICAREA FORMALĂ poate însemna:
• participarea la activităţile unui grup de lucru din școală sau ale unui comitet, la nivelul căruia se iau decizii
care privesc școala/ clasa , cum ar fi:
Consiliul părintIlor pe școala;
Consiliul de administraţie;
18
Grupul de sprijin al unui proiect;
Un grup de lucru din școală care se ocupă de diverse aspecte, cum ar fi, de exemplu, întreţinerea clădirii
etc.
Cum ne pot ajuta părinţii la școală?
Folosirea părinţilor ca voluntari la școala este o modalitate excelentă de a-i implica pe aceştia în viaţa școlii
şi o cale potrivită de a suplini resursele umane ale instituţiei pentru acele componente pentru care nu este
necesară prezenţa unui cadru didactic calificat. Comitetele de părinți sunt resurse semnificative pentru orice
școală.
Cum putem folosi cunoştinţele, abilităţile şi experienţele părinţilor?
1. Creaţi o bază de date cu experţii locali din rândul părinţilor şi din comunitate. Unele școli au o listă de
inventar semi-oficială în care sunt specificate cunoştinţele culturale ale părinţilor, experienţa de lucru şi
pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a întări, a îmbogăţi şi a extinde atât curriculumul
formal, cât şi educaţia extradidactică a copiilor.
2. Identificarea voluntarilor care vor fi implicaţi anul următor. Școlile care au puternice legături cu familiile
implică adeseori, extensiv şi variat, părinţii voluntari în activitatea lor. Implicarea poate fi stabilită informal
şi ad-hoc sau ca parte a unei scheme sau abordări aprobate. Astfel de aranjamente pot crea contacte zilnice
cu familiile din cartier, cu comunităţile şi cultura acestora şi, în acelaşi timp, pot să le ofere părinţilor
posibilitatea de a fi formaţi şi angajaţi.
Iată câteva idei generale de implicare a voluntarilor:
• Ca reprezentant al părinţilor în Consiliul părinților;
• Ca reprezentant al părinţilor în Consiliul de administraţie;
• Ca membru al grupului de sprijin al proiectului.
• Asigurarea expertizei pentru elaborarea curriculumului, de exemplu purtând discuţii cu privire la arii de
specialitate, furnizând informații despre istoria şi geografia locului, antrenând copiii la diferite sporturi,
făcând demonstraţii de artă populară;
• Sprijinirea procesului educaţional al școlii, de exemplu ajutând la servirea micului dejun, la bibliotecă, la
coordonarea cluburilor extradidactice;
• Sprijinirea activităţii cadrelor didactice şi ca personal de sprijin la clasă, oferind sprijin la activităţile de
educaţie remedială, tutoriat şi mentorat;
• Ajutor acordat organizării unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite şi pentru acelea
care nu au destulă încredere în ele însele şi în școala;
• Ajutor pentru funcţionarea unui program de tutoriat pentru părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale;
• Colectarea de fonduri pentru activităţile școlii;
• Întreţinerea, repararea echipamentului școlii a materialelor educaţionale, de exemplu copierea fişelor de
lucru ale copiilor, pregătirea materialelor didactice, colectarea materialelor pentru activităţile de ştiinţă.
Alte sfaturi:
• Comunicaţi părinţilor că implicarea şi sprijinul lor au un impact deosebit asupra performanţelor copiilor
lor şi că nu trebuie să aibă studii superioare sau mult timp liber pentru ca implicarea lor să fie
benefică. Accentuaţi această idee în mod repetat;
• Încurajaţi implicarea părinților încă din primele zile de școală ale copiilor;
• Învăţaţi părinţii că activităţi precum modelarea cititului şi citirea unor texte pentru copii dezvoltă interesul
copiilor pentru învăţătură;
• Elaboraţi programe de implicare a părinţilor care pun accent şi pe implicarea părinţilor în procesul de
instruire: organizarea unor activităţi de învăţare acasă, asistarea în realizarea temei şi monitorizarea şi
încurajarea activităţilor de învăţare ale elevilor mai mari;
• Oferiţi părinţilor îndrumare şi formare, dar ţineţi minte că formarea intensivă, de lungă durată nu este nici
necesară, nici posibilă.
19
• Faceţi un efort special pentru a obţine implicarea părinţilor elevilor dezavantajați, care pot beneficia
cel mai mult de pe urma participării părinţilor la educaţia lor, dar ai căror părinţi de multe ori manifestă
la început reticență faţă de această implicare;
• Continuaţi să accentuaţi ideea că părinţii sunt parteneri ai școlii şi că implicarea lor este necesară şi
apreciată.
Părinţii – voluntari ân activităţile școlii
Iată câteva idei practice care au funcţionat în alte școli:
În sala de clasă:
• Părinţii pot veni la școală să-i ajute pe copii la diverse activităţi care implică abilităţi de viaţă sau sociale,
cum ar fi schimbatul pentru ora de educaţie fizică şi plimbări, excursii, legarea şireturilor şi încheierea
nasturilor, spălarea mâinilor înainte de masă sau după ce au folosit toaleta etc.;
• Părinţii îi pot asculta pe copii când recită poezii, interpretează un cântec sau se joacă, pot să se joace
împreună jocuri de recunoaştere a literelor sau într-un joc dinamic, pot pregăti ora de desen etc.;
• Părinţii pot veni la școala să vorbească despre serviciul lor – coafeză/frizer, brutar,agricultor, învăţător,
medic, asistent social, poliţist, grănicer, vânzător etc.;
• Cu ocazia sărbătorilor legale (Crăciun, Paşte, 1 Decembrie, Sfântul Andrei, 24 Ianuarie) sau a diferitelor
evenimente din comunitate (de ex.,Hramul), invitaţi-i pe părinţi la școală pentru a contribui la realizarea
unor obiecte de artă (de exemplu, obiecte de artizanat tradiţionale) etc.
În afara școlii
• Părinţii au multe pasiuni şi hobby-uri pe care le pot împărtăşi cu copiii în cadrul cluburilor organizate la
școală, cum ar fi clubul de fotbal, de muzică, de pescuit, de artă populară (unde se pot utiliza materialele
refolosibile), de desen şi pictură, şah, dame;
• Unii părinţi pot avea pasiuni cu totul neobişnuite, cum ar fi să colecteze obiecte neobişnuite (de exemplu,
cutii de chibrituri, păpuşi, medalii);
• Un părinte poate conduce un club de grădinărit – nu e nevoie decât de o mică bucată de pământ şi de
câteva seminţe/răsaduri. Unele școli şi-au făcut nişte grădini minunate;
• Acolo unde există acces la echipament electronic, Clubul de informatică a devenit ceva obişnuit la nivelul
școlilor. Acesta poate fi condus de către unul din părinţi. Şi, de ce nu, puteţi încerca un club de jocuri pe
computer, unde copiii să-şi aducă propriile jocuri şi să-şi împărtăşească experienţele cu alţi copiii.
Pe măsură ce vă sunt prezentate astfel de idei, vă veţi da seama de potenţialul pe care îl au părinţii şi veţi
deveni şi mai inspiraţi. În plus, părinţii pot veni cu propriile idei de a ajuta școala, atunci când vor sesiza
implicarea altor părinţi. Implicaţi cadrele didactice în elaborarea listei dumneavoastre de modalităţi prin
care părinţii pot ajuta școala/ clasa /grupa. Elaboraţi o listă cu „sarcinile“ pe care le puteţi da părinţilor.
II. CUM POT FI IMPLICAŢI PĂRINŢII COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE?
Cum lucrăm în mod constructiv cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale pentru a le ajuta
copiilor să-şi atingă potenţialul maxim?
Cercetările au arătat că părinţii din toate mediile şi împrejurările au o gamă similară de sentimente şi reacţii
emoţionale când deșcoperă orice fel de dificultate educaţională sau dizabilitate la copilul lor. Toţi
profesioniştii care lucrează cu părinţii care au copii cu nevoi speciale trebuie să fie conştienţi de gama de
sentimente care poate fi prezentă în întreaga familie.
Părinţii au sentimente de tristeţe, disperare, furie, vinovăţie şi respingere. De asemenea, au o dragoste şi un
simţ de protecţie copleşitor pentru copilul lor. Chiar dacă cei mai mulţi dintre părinţi vor ajunge să accepte
dificultăţile sau dizabilităţile copilului lor, sentimentele puternice care existau la vremea diagnosticării pot
fi oricând resuscitate în timp de criză sau stres. Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important ân
incluziunea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională, ori de altă natură în școala. Comunicarea
părinte – profesor, sau chiar comunicarea părinte – copil, în contextul integrării copilului în instituţia școlară
asigură un anumit echilibru.
Idei pentru a vă ajuta să lucraţi cu părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
20
• Dacă sunteţi prima persoană care le spune părinţilor despre dificultăţile pe care le are copilul lor, fiţi
deschis, sincer, dar atent şi sensibil. Acordaţi-le timp părinţilor să înţeleagă ce le-aţi spus. Fiţi conştienţi de
reacţiile emoţionale care pot apărea după anunţarea problemei.
• Când vă întâlniţi cu părinţii, gândiţi-vă atent ce urmează să le comunicaţi şi fiţi atenţi la felul în care ei
pot percepe mesajul dumneavoastră.
• Acceptaţi faptul că părinţii sunt experţi când este vorba despre copiii lor.
• Fiţi dispusă să ascultaţi, nu numai ce se spune, ci şi ce se doreşte a fi spus (mesajul textului).
• Amintiţi-vă că unele dificultăţi/dizabilităţi sunt moştenite şi că unii părinţi ar putea să aibă dificultăţi
asemănătoare cu cele ale copiilor lor.
• Fiţi pozitivi şi ajutaţi părinţii să simtă că fiul/fiica lor este binevenit(ă) la școală.
• Prezentaţi succesele copilului într-o manieră pozitivă și optimistă.
• Invitaţi părinţii lașcoală ca să discutaţi despre sprijinul pentru învăţarea copiilor lor (de ex., invitaţi părinţii
copilului cu dispraxie (dispraxia este o afectiune cu care se confrunta multi copii, al caror ritm de
coordonare a activitatilor motrice este sensibil incetinit, acest lucru afectandu-le si randamentul scolar) să
viziteze școala - aceştia pot identifica unele probleme în interiorul spaţiului școlii, probleme de care
dumneavoastră nu sunteţi conştient).
• Părintele ar trebui sa fie mereu informat despre cum decurg lucrurile la școală. Se poate scrie un fel de
jurnal, în care părinții și cadrele didactice, specialiştii îsi notează alternative observaţiile privind copilul cu
dizabilitate și, astfel, se poate realiza o mai rapidă și eficientă evaluare a modului în care copilul evoluează.
• Încurajaţi-i pe părinţii copiilor cu CES să aibă întâlniri neoficiale la intervale regulate. Vor putea astfel să
se sprijine şi să se informeze reciproc.
• Încurajaţi părinţii să aducă la întâlnirile cu părinţii un prieten sau un cunoscut (mai ales dacă la întâlnire
participă mai mulţi specialişti) pentru ca aceştia să le ofere sprijin afectiv.
• Acordaţi atenţie preocupărilor şi neliniştilor părinţilor.
• Trebuie să înţelegeţi că părinţii pot aborda o atitudine care ascunde adevăratele lor sentimente.
Alte idei:
• Planificaţi vizitarea periodică a familiilor elevilor cu CES. Apelaţi la alţi profesionişti, cum ar fi: asistentul
social sau profesorul itinersnt pentru a face vizite familiilor copiilor cu cerinţe educative speciale.
• Oferiţi părinţilor informaţii despre cursurile de educaţie a părinţilor (sau organizaţi astfel de cursuri
dumneavoastră) la care să poată participa pentru a câştiga încredere în propriile abilităţi de părinte.
• Identificaţi câteva surse diferite de ajutor şi susţinere pentru părinţi (ONG-uri care lucrează la nivel local
şi organizaţii care oferă informaţii despre dificultăţi sau dizabilităţi speciale) şi organizaţi întâlniri cu
reprezentanţii acestora. Discutaţi cu colegii, dar şi cu părinţii, modalităţile prin care puteţi oferi acces la
informaţie, sfaturi şi susţinere părinţilor copiilor cu nevoi educative speciale.
Puncte-cheie:
• Incluziunea copiilor cu cerinţe speciale în programul școlii este facilitată de realizarea parteneriatului
între părinţi şi școală.
• Relaţia școlii cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică, ci şi necesară, ea furnizând informaţii
privind specificul dizabilităţii copilului, precum şi informaţii privind tot ceea ce până în momentul
includerii copilului în învăţământul de masă a constituit contextul de dezvoltare a acestuia (incluzând
necesităţi de ordin fizic şi/sau psihic, cutume, factori motivaţionali etc). Beneficiarii acestui tip de
parteneriat sunt părinţii şi copiii.
Câteva strategii utile părinţilor în acceptarea situaţiei şi susţinerea educaţiei copilului cu CES în
procesul incluziunii
• Ţineţi minte cât de mult vă iubiţi copilul, cât de mult el are nevoie de Dumneavoastră şi Dumneavoastră
de el;
• Bucuraţi-vă pentru el, pentru orice realizare a lui;
• Trăiţi cu prezentul, percepeţi copilul aşa cum este el sau cum va fi în următoarele 2 săptămâni;
21
• Mergeţi înainte oricât de încetenită ar fi dezvoltarea copilului, concentraţi-vă asupra reuşitei lui, nu vă
chinuiţi comparându-l cu semenii „normali”.
• Apelaţi la ajutorul specialiştilor şi încurajaţi copilul să meargă în școala din localitate.
• Implicaţi-vă activ în identificarea necesităţilor copilului împreună cu cadrele didactice din instituţiile
școlare.
• Încurajaţi toţi membrii familiei (fraţi, surori, bunici, mătuşe, etc.) în educaţia copilului cu cerinţe educative
speciale.
Cateva strategii de menţinere a echilibrului (după Sara Newman)
• Fiţi realişti. Ţineţi minte că nimeni nu ştie mai bine şi mai mult despre copil decât dumneavoastră.
Acceptaţi orice ajutor din partea familiei, prietenilor, apropiaţilor, serviciilor speciale.
• Analizaţi minuţios toate posibilităţile accesibile pentru copil: centre de abilitare, de intervenţie timpurie.
• Faceţi legătură cu institutiile locale pentru a cunoaşte şi alţi părinţi care educă copii cu nevoi speciale, cu
probleme similare: centre de intervenţie, centre de reabilitare, asociaţii sociale, ONG-uri. Comunicarea cu
părinţii care au trecut prin toate emoţiile, situaţiile dificile, este un bun suport pentru dumneavoastră. Puteţi
face schimb de experienţă, de informaţii şi idei noi;
• Nu uitaţi de dumneavoastră, probabil necesităţile dumneavoastră vi se par a fi nesemnificative în
comparaţie cu necesităţile copilului. Dar majoritatea părinţilor susţin că odihna oricât de scurtă ar fi este
utilă atât pentru părinţi, cât şi pentru copil. A avea grijă de un copil cu dizabilitate (mai ales, cu o problemă
de sănătate mintală) este o provocare din punct de vedere emoţional. Este important să aveţi grijă
de dumneavoastră înşivă astfel încât să îl puteţi ajuta pe copil în toată această perioadă.
• Aveţii grijă de copilul dumneavoastră, dar şi de dumneavoastră înşivă! Dormiţi suficient, faceţi sport,
mîncaţi sănătos şi implicaţi-vă în activităţi practice. Dacă aveţi grijă de dumneavoastră, vă veţi încărca
pozitiv energetic şi veţi rămîne puternic.
• Păstraţi-vă relaţiile de prietenie! Păstraţi-vă aproape prietenii şi persoanele dragi, care vă pot sprijini în
momentele dificile.
• Faceţi-vă timp pentru activităţile dumneavoastră favorite. A vă detaşa din cînd în cînd de grijile familiei,
reperezintă un mod sănătos de a avea grijă de dumneavoastră înşivă.
• Acceptaţi sprijin din partea celorlalţi. Apropiaţi-vă de părinţii care se confruntă cu aceeaşi problemă.
Deşi implicarea într-un grup de suport poate părea critică, vă veţi simţi mai puţin singur/ă şi veţi primi
sprijin.
În anexe veţi putea găsi câteva sfaturi pe care le veţi putea oferi familiilor care au copii cu probleme de
sănătate mintală pentru ca aceştia să poată depăşi problemele emoţionale care, eminamente, apar în procesul
de îngrijire a copiilor.
Modalităţile de stimulare a implicării familiei la nivelul claseide copii/școlii:
• Invitarea părinţilor în activităţi la clasă poate înlesni o experienţă pozitivă prin:
• - selectarea unei activităţi care poate fi demonstrată uşor;
• - angajarea părinţilor să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
• - încurajarea bunei dispoziţii, a unei atmosfere relaxante;
• - evitarea declarării de învingători;
• - consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor.
• Grupurile de sprijin constituite din părinţi ai copiilor cu CES
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales dacă este vorba
de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinţi le oferă acestora
şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra ca o echipă cu
interese comune în favoarea copiilor. Iniţiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine să vină de la
părinţi. Modalităţile de organizare şi activităţile pe care şi le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse,
în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, ale şcolii, ale contextului comunitar etc. Ceea ce este
important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
• Implicarea părinţilor ca factori de decizie este esenţială.
22
Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la școală, relaţii cu specialiştii şi
serviciile comunităţii, sunt ei înşişi surse de informaţii, deci, per ansamblu - resurse importante pentru
școală, pentru alţi părinţi. Informaţiile oferite de părinţi pot fi incluse în modalităţi diverse de luare a
deciziilor privitoare la copiii cu CES.
• Formarea unei echipe de sprijin care să includă şi părinţii copiilor cu CES.
Funcţionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice şi / sau diverşi specialişti este optimizată
dacă ele cuprind şi părintele copilului, ca şi cadrul didactic care conduce grupa respectivă. Uneori chiar şi
membri ai personalului nedidactic al școlii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe.
Forme de colaborare şi sprijin reciproc (școala - familie)
• Activităţile de oferire a informaţiilor - în cadrul acestora familiile primesc informaţiile din partea
persoanelor autorizate. Exemple de astfel de activităţi sunt: avizierele, scrisori şi bilete, carnetele de
corespondenţă, telefoane, publicaţii/buletine periodice ale şcolii, diferite ştiri, programe de întâlnire cu
părinţii, şedinţe.
• Activităţile de împărtăşire a informaţiilor - cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt şedinţele părinţi-
cadru didactic-specialişti. În educaţia cerinţelor speciale, şedinţele cu părinţii iau foarte des forma unor
şedinte axate pe PEI. Se planifică acum activităţile de colaborare şi se rezolvă problemele apărute în
aplicarea planului. Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează
istoria devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întîmpinate. Informaţiile pot veni atât
de la cadrul didactic/specialist spre părinte, cât şi invers.
• Sprijinul colaborativ pentru curriculum - activităţile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor
familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai obişnuite activităţi de acest gen sunt intervenţiile comune,
familie - școala, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor
PEI. Părinţii pot juca rolul profesorului acasă, şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul
sprijinirii derulării PEI.
• Colaborarea cu comunitatea școlii presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume
împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cadrul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul
de instructori, voluntari, membri de comitet de intervenţie, tutori, instructori de „mini-predare“, asistenţi în
cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar.
• Pregătirea părinţilor cere atât părinţilor, cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea şi
programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte constructivă,
deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea
comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile
programelor este esenţială pentru educarea şi pregătirea acestora.
Shea şi Bauer (1994) descriu şi un continuum al activităţilor colaborative, bazate pe următoarele elemente:
- timpul disponibil, în care aceste activităţi pot fi făcute;
- cantitatea şi calitatea dorită de implicare a persoanelor;
- calitatea sprijinului din partea personalului școlii pe care şi-o doresc părinţii şi pe care o pot obţine.
Situaţiile de non-colaborare dintre familie şi școală sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de
percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor, etc. În munca
cu „problemele părinţilor“, Bemporad, Ratey şi O. Drișcoll (1987, Shea şi Bauer, 1994) spun că există trei
tipuri de asemenea probleme, cu care școala se poate confrunta.
Mai întâi sunt problemele native ale părinţilor - vigoarea fizică şi energia psihică de a putea trăi şi sprijini
copilul care are o dizabilitate.
Cea de-a doua categorie include tendinţele psihologice de apărare folosite de părinţi pentru a face faţă
epuizării, furiei şi durerii survenite în urma necazurilor derivate din situaţia de părinte.
În al treilea rând apare o schimbare a experienţelor sociale ale părinţilor, ca rezultat al dizabilităţii
copilului. Adesea părinţii îşi alocă o mare parte de timp şi resurse financiare pentru a se documenta singuri
în problematica specifică dizabilităţii, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca să
23
devină chiar ei intervenanţi în ameliorarea unei situaţii. Sau nu au încredere în instituţiile statutului, după
numeroase demersuri şi încercări de a-şi ajuta copilul.
Sunt şi părinţi ale căror dificultăţi nu pot fi atenuate prin intervenţia cadrelor didactice.
Aceşti părinţi trebuie să fie orientaţi către specialişti calificaţi (consilieri, psihologi, psihopedagogi,
asistenţi sociali, medici, etc.).
Orientarea este binevenită atunci cînd părinţii:
- resimt probleme financiare;
- sunt implicaţi în neînţelegeri maritale sau alt gen de crize;
- simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
- cred că nu sunt pregătiţi pentru educarea copilului lor;
- sunt situaţi constant la nivele înalte de stres;
- încep deseori să se plîngă mai degrabă de problemele personale decât de cele manifestate de copil sau de
programul educaţional al acestuia.
Recunoaşterea complexităţii problemelor personale ale copiilor pot creşte sensibilizarea cadrelor didactice
faţă de nevoile părinţilor.
Comunicarea cu părinţii
Colaborarea dintre școala şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o
unitate de acţiune cînd este vorba de interesul copilului. Rolul profesorului este acela de a discuta cu părinţii
copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la
nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităţilor din școală şi sprijinul în
desfăşurarea cât mai eficientă a acestora.
Ea concepe cele două instituţii sociale exprimîndu-se în schimburi de opinii şi în discuţii, iar atunci cînd
este vorba de decizii, păstrîndu-şi fiecare identitatea şi aportul în mod specific.
Modul cum interrelaţionează părinţii şi educatorii îşi pune amprenta pe formarea şi educarea copilului. La
copiii cu vârste între 3-6-14 ani este foarte important ca familia şi personalul școlii să comunice liber şi
deschis despre copii şi activităţile lor. Școala şi căminul părintesc sunt strîns legate intre ele şi cu cât
comunicarea între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o
perioadă educaţională încununată de succes. Când profesorul consideră comunicarea ca fiind
indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităţilor de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune :
• să alocaţi timp suficient, să creaţi ocazii şi încurajaţi familiile să discute cu dumneavoastră despre ideile,
bucuriile, școpurile şi grijile lor;
• să stabiliţi locuri special amenajate pentru a purta discuţii între patru ochi şi trataţi întotdeauna informaţia
primită ca fiind confidenţială;
• ca familiile vă vor împărtăşi informaţii cu adevărat personale şi este de datoria noastră, a educatoarelor,
să le asigurăm că ele vor fi strict confidenţiale.
În funcţie de școpul urmărit în cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea școală-familie poate îmbrăca
forme diferite cu rezultate diferite.
Astfel, modalităţile de comunicare cu familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori în scris, adresat în general tuturor părinţilor, care urmăresc
școpuri generale, administrative, de organizare sau îmbunătăţire a colaborării sau de educaţie parentală;
- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmăreşte obiective specifice ce
privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le întîmpină şi care necesită o atmosferă
mai relaxată, mai caldă pentru a crea contextul necesar împărtăşirii de idei şi luării de decizii în comun.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesităţile lor de a fi sprijinite sau posibilităţile de a
oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care trebuie
valorizate corespunzător de cătreșcoala.
Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre educatori/specialişti şi părinţi se bazează pe câteva
elemente esenţiale (Beckman, Newcomb, 1996, Step by Step, 2001):
24
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către educatori. Este important să se plece de la premisa
că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului; respectul şi tactul dovedit de educator faţă
de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;
- Atitudinea imparţială, care solicită gîndirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea judecăţilor
evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor de către
educatori/specialişti să-şi evaluaze propriile decizii fără a influenţa cu propria lor părere;
- Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi comunicare sinceră.
- Păstrarea confidenţialităţii informaţiilor este foarte importantă, cel puţin din două motive. Pe de o parte,
părinţii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaţii pentru a se putea implica, pe de altă parte - multe
din aceste informaţii pot fi dureroase.
Instituirea respectului reciproc, a relaţiilor empatice, ca bază a unei colaborări autentice între educatori,
copii, familiile lor şi specialişti este un proces complex, care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult
bun simţ şi bună credinţă. Este important de menţionat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care
învaţă, ci şi adulţii.
În concluzie:
Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca:
- părinţii să fie priviţi ca participanţi activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea
copiilor lor;
- părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - să se recunoască şi să se aprecieze
informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor;
- să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor profesionale;
- responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi educator.
Munca în parteneriat este şi în avantajul copilului şi în interesul acestuia:
- permite o organizare mai bună a întregului demers educativ-recuperator;
- colaborarea şi comunicarea permanentă între partenerii adulţi constituie un model de comportament şi
pentru copii;
- din punct de vedere afectiv, copiii capătă încredere în ei, își dezvoltă autonomia, le apar sentimente de
bucurie şi satisfacţie, simt interesul, afecţiunea, aprecierile adulţilor cu privire la activitatea lor pentru
părinţi, pentru cadrele didactice, pentru comunitate.
Este clar faptul că pentru a realiza un parteneriat la nivelul intervenţiilor timpurii asupra copiilor trebuie să
fie suficiente informaţii la îndemîna părinţilor şi că deciziile trebuie pregătite cu grijă şi împreună.
Avantajele promovării incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor:
• pentru părinţi:
- devin mult mai implicaţi în educaţia copiilor lor;
- stabilesc prietenii şi relaţii de ajutor cu ceilalţi părinţi.
• pentru cadrele didactice:
- deșcoperă noi tehnici de învăţare pentru a veni în ajutorul copiilor care întîmpină dificultăţi.
• pentru comunitate:
- copiii devin participanţi ai comunităţii şi contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajută la dezvoltarea solidarităţii şi toleranţei comunităţii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în grupe/clase inclusive costă mai puţin
decât în școli speciale;
- previne şi reduce problemele sociale ale comunităţii şi societăţii.
Lista de verificare a bunelor practici privind funcţionarea parteneriatului educaţional cu părinţii.
Indicatori DA NU
I. Cum facem ca părinţii şi vizitatorii să se simtă bineveniţi la şcoală?
Au primit cadrele didactice, personalul școlii şi copiii instrucţiuni clare privind felul în
care trebuie primiţi şi ajutaţi părinţii şi vizitatorii? (de ex. zîmbind)?
Indicatoarele sunt clare si prietenoase?
25
Există o zonă specială de recepţie înșcoala unde părinţii se pot înregistra?
Este zona respectivă de recepţie atractivă şi primitoare?
Instrucţiunile care se adresează vizitatorilor sunt clare şi prietenoase?
Există indicatoare la intrarea în școală şi în alte puncte-cheie, astfel încât vizitatorii să
poată găsi cu uşurinţă recepţia?
Sunt toate sălile de clasa/clasele şi alte spaţii – educaţionale sau administrative - etichetate
clar?
Există în școală o cameră sau un centru de informare pentru părinţi?
Există o politică prin care vizitatorii sunt serviți cu apă și băuturi răcoritoare?
Există o toaletă clar marcată pentru vizitatori?
II. Organizarea adecvată a şedinţelor cu părinţii
Există un program de şedinţe cu părinţii în care aceştia să fie ţinuţi la curent cu diversele
probleme educaţionale?
Există ateliere de formare şi cursuri adecvate disponibile pentru părinți?
Sunt şedinţele cu părinţii ţinute în intervale orare convenabile pentru aceştia?
Există un sistem prin care părinţii să fie informaţi în avans în legătură cu aceste şedinţe?
Cadrul didactic sau alt membru al personalului menţine o evidenţă a gradului de implicare
a părinţilor?
III. Informarea părinţilor şi a comunităţii
Sunt trimise broşuri despre şcoală tuturor părinţilor?
Broşurile respective includ informaţii despre rolul părinţilor în școală?
Sunt trimise în mod regulat buletine informative părinților?
Cadrul didactic sau un alt membru al personalului verifică dacă toţi părinţii sunt ţinuţi la
curent?
Sunt materialele destinate părinților atractive şi uşor de înţeles?
Există un sistem prin care părinții să fie informaţi în legătură cu temele elevilor pe baza
unui jurnal de comunicare profesor–părinte?
Sunt părinții informați în legătură cu oportunitățile pe care le au la dispoziþie pentru a se
implica mai mult în activităţile școlii?
Există panouri de afişaj în cadrul comunităţii unde să se afişeze evenimentele care se
desfăşoară în şcoală şi şedinţele cu părinţii?
Sunt disponibile facilităţi preșcolare pentru a încuraja frecvenţa? (de ex. un club sportiv
sau un alt tip de club)
Există cluburi a căror activitate se desfăşoară după ore, care să îi ajute pe părinţii care
lucrează?
Există facilităţi în școală care să permită copiilor să își facă temele pentru a ajuta familiile
care au o situaţie dificilă?
IV. Cum aflăm părerile părinţilor şi cum âi implicăm?
Sunt toţi părinţii informaţi de existenþa comitetelor, grupurilor, cluburilor, etc. în care
părinţii sunt reprezentaţi?
Există un sistem democratic de alegere a reprezentanţilor acestora?
Există un sistem clar pus la punct prin care părinţii să poată face observaţii legate de
performanţele copiilor şi prin care acestea să fie puse în practică? (de ex. o cutie cu
sugestii?)
Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt opiniile părinţilor legate de
anumite aspecte ale vieţii școlii?
26
Există referendum-uri sau şedinţe unde să se supună la vot problemele importante?
V. Sprijinirea părinţilor de către școală
Se fac vizite părinţilor la domiciliu înainte ca să fie înscris copilul?
Sunt părinţii invitaţi la școala înainte ca să fie înscris copilul?
Se oferă formare părinţilor în ceea ce priveşte structurarea timpului de joacă, sănătatea şi
nutriţia copilului?
Sunt consiliaţi părinţii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex. cum să să joace cu
copiii sau cum să le citească?)
ANEXE
Anexa 1.
BOALA AFECTEAZĂ ÎNTREAGA FAMILIE.
Atunci când un copil este bolnav, întreaga familie este afectată – la fel cum se întîmplă şi atunci cînd unul
dintre părinţi are o problemă de sănătate.
Problemele de sănătate mintală ne afectează gîndurile, emoţiile şi comportamentele – ale copilului, ale tale,
ale tuturor membrilor familiei. Probabil că eşti furios/furioasă, dezamăgit/ă sau trist/ă, văzând că viaţa
copilului tău nu este aşa cum ţi-ai fi dorit şi imaginat tu că va fi.
Există modalităţi prin care familia reuşeşte să rămână puternică sau chiar să devină puternică în
confruntarea cu această situaţie dificilă. Multe familii însă suferă în tăcere şi încearcă să se lupte pe cont
propriu. Pentru a face faţă eficient, familiile au nevoie de sprijin şi ajutor.
CE POŢI FACE CA PĂRINTE ATUNCI CÎND COPILUL TĂU ARE O PROBLEMĂ DE
SĂNĂTATE MINTALĂ?
Iată câteva recomandări:
• Păstrează-ţi speranţa. Nu uita, că în cele mai multe cazuri problema are o soluţie. A recunoaşte că există
o problemă şi a cere ajutor sunt primii, şi de cele mai multe ori ori, cei mai dificili paşi.
• Află cât mai multe lucruri despre diagnostic. Cunoaşterea ne întăreşte. Cu cât ştii mai multe despre boală,
cu atât îi vei face faţă mai bine.
• Fii atent la semne ale tulburării şi la alţi membri ai familiei. De multe ori problema de sănătate se
moşteneşte.
Este important să fiţi conştient de aceşt lucru astfel, încât să puteţi ajuta şi alţi membri ai familiei care ar
putea suferi de această boală.
• Vorbiţi cât mai des. Vorbiţi despre sentimentele, gîndurile, temerile pe care fiecare dintre membrii
familiei le are. Emoţiile neexprimate vor genera în timp furie şi resentimente. Discutaţi deschis despre cum
v-a afectat boala viaţa de familie şi încercaţi să găsiţi o soluţie împreună.
• Reduceţi pe cât posibil stresul de acasă. Activităţile de rutină din familie le dau copiilor senzaţia de
control asupra propriilor sentimente. Este important să aveţi un stil de viaţă organizat şi predictibil/uşor de
prezis. Evitaţi în această perioadă schimbări majore (de ex., mutarea într-o nouă locuinţă/casă).
• Modifică-ţi aşteptările. Este posibil ca, copilul tău să nu se mai înţeleagă foarte bine cu cei din jur şi să
nu mai aibă performanţele pe care le avea înainte. Este important să îţi modifici aşteptările pe care le ai în
ceea ce îl priveşte şi să reduci cerinţele şi sarcinile.
• Fii deschis. Este posibil să vă fie teamă sau ruşine să vorbiţi cu rudele, prietenii de familiei sau profesorii
copilului despre tulburarea acestuia. Deşi este importnant să fiţi discret pentru a nu-i lăsa copilului impresia
că îl trădaţi, este la fel de important să vorbiţi cu cei care vă pot ajuta.
• Acceptă sprijinul. Contactul cu familia care se confruntă cu aceeaşi problemă ca a dumneavoastră vă
poate ajuta foarte mult. Grupurile de sprijin pentru părinţi pot fi foarte utile.
Anexa 2.
CUM VORBEŞTI CU COPILUL TĂU
Uneori părinţilor le este teamă să vorbească despre sentimentele lor sau să își întrebe copiii cum se simt.
Dacă nu vorbiţi despre boală, apare riscul ca fiul/fiica să se simtă şi mai singur(ă).
27
Iată câteva recomandări.
Spune-i copilului că îţi pasă.
• „Te iubesc!”
• „Eşti important pentru mine!”
• „Nu mi-e indiferent felul în care te simţi!”
Exprimă-ţi îngrijorarea.
• „Sunt îngrijorat/ă pentru că am observat că ai plîns mult în ultima vreme”
• „Sunt îngrijorat/ă pentru că zilele acestea mi s-a părut că eşti furios şi nefericit”
• „Sunt trist/ă pentru că observ că nu mai ai energie pentru a face acele activităţi care îţi plăceau înainte: de
ex., observ că nu mai vrei să petreci timp cu prietenii tăi...”
• „Mă îngrijorează siguranţa ta atunci când tu...”
Încearcă să înţelegi sentimentele copilului. Pune-i întrebări deschise şi nu întrebări la care să răspundă
cu un simplu DA sau NU. Poţi să îi spui lucruri de felul:
• „Uneori, cînd oamenii nu se simt bine, sunt trişti, furioşi, singuri, le vine să plîngă toată ziua. Tu cum te-
ai simţit în ultima vreme?”
• Odată ce copilul începe să se deschidă, îl poţi provoca la o discuţie spunându-i: „Povesteşte-mi mai multe
despre asta...” pentru a obţine mai multe informaţii.
Colaborează. Majoritatea copiilor cu o poblemă de sănătate mintală se simt singuri. Dă-i copilului
asigurări că vei fi alături de el, spunându-i:
„Nu eşti singur, te voi ajuta şi vom rezolva împreună această problemă”.
„Ne vom descurca împreună; nu te voi abandona”
Fii explicit şi onest. Atunci cînd copilul vă pune o întrebare, răspundeţi cât mai onest şi conform
nivelului de înţelegere caracteristic vârstei copilului:
• „Acum ne vom întâlni cu un psiholog care îi ajută pe oamenii care se simt trişti; unii doctori repară un
picior sau au grijă de tine cînd eşti răcit; alţii te ajută atunci cînd eşti trist”
Următoarele abordări NU SUNT DE AJUTOR:
• Nu-l întreba pe copil de ce se simte rău. Copiii nu pot răspunde la întrebări de felul: „De ce plîngi tot
timpul?” sau „De ce eşti agitat?”. Astfel de întrebări îi fac să se simtă şi mai rău – vinovaţi că nu își pot
controla sentimentele/ emoţiile negative cînd cei din jur se aşteaptă ca ei să facă asta.
• Nu-i cere copilului să schimbe modul în care se simte. Copiii nu pot scăpa de problemă peste noapte. Ei
nu-şi pot controla modul în care se simt şi nu pot scăpa de sentimentele de tristeţe doar printr-un act de
voinţă.
• Nu compara sentimentele tale din trecut cu tulburarea copilului tău. Nu ajută să îi spui „Ei bine, cînd
mă simţeam rău, eu reuşeam să mă mobilizez şi să trec peste orice problemă” sau „Cînd eram mic şi mi-a
murit căţelul, am trecut peste asta; viaţa merge înainte”.
Anexa 3.
NU EŞTI SINGUR!
Nu eşti singurul părinte al cărui copil are o problemă de sănătate mintală. Părinţii confruntaţi cu tulburarea
copilului se pot simţi copleşiţi; mulţi au sentimente de confuzie şi neajutorare; alţii – sunt furioşi, răniţi,
frustraţi, își pun constant întrebarea: “De ce mi se întîmplă tocmai mie?”. Părinţii care, la rîndul lor, au sau
au avut o problemă de sănătate mintală, experimentează sentimente de vină şi ruşine şi se întreabă dacă nu
cumva chiar ei şi-au îmbolnăvit copilul. Toate aceste sentimente sunt fireşti, nu eşti singurul părinte care
se simte astfel.
Iată ce poţi face pentru a fi de ajutor:
• Respectă şi validează sentimentele copilului tău. Este dificil să-ţi vezi copilul trist, în suferinţă. Probabil
că prima ta reacţie ar fi de a încerca să îl înveseleşti. Nu încerca asta! A încerca să înveseleşti un copil cu
depresie sau anxietate sau orice altă problemă emoţională, înseamnă să âi transmiţi mesajul că, dacă vrea
cu adevărat şi se străduie, va reuşi să se simtă mai bine. E mult mai util să îl asculţi pe copil, să îl iei în
serios şi să ăi accepţi sentimentele negative.
28
• Foloseşte încurajarea, nu pedeapsa. În loc să strigi: “Închide televizorul, nu ţi-ai strîns jucăriile
încă!”, mai bine îi spui calm: “După ce îţi strîngi toate jucăriile, te poţi uita la desene animate”.
• Centrează-te pe consecinţe, nu pe pedeapsă. De ex., dacă copilul tău sparge un obiect în timpul unei
crize, foloseşte o consecinţă naturală – roagă-l să te ajute să lipiţi obiectul împreună sau să strîngeţi
cioburuile. Această abordare este mult mai eficientă decât aplicarea unei pedepse care nu are nu are nici o
legătură cu acest incident (de ex., să nu aibă voie să părăsească camera lui).
• Ajută-l pe copil să își construiască un vocabular al emoţiilor. Mulţi oameni au dificultăţi în a-şi găsi
cuvintele care descriu ceea ce simt. Ajutîndu-l pe copil să își eticheteze sentimentele, se facilitează
alcătuirea unui vocabular emoţional care îi va permite să vorbească clar despre felul în care se simte. Pentru
copil sunt utile posterele sau desenele expresiilor emoţionale.
• Oferă-i sprijin şi iubire necondiţionată. Mulţi copii cu o problemă de sănătate emoţională simt că nu sunt
iubiţi, sau, mai mult, cred că nu sunt demni de a fi iubiţi. Spuneti-i copilului că îl iubiţi cât se poate de des,
îmbrăţişaţi-l cât mai des şi mîngâiaţi-l.
• Încurajaţi-l să se implice în activităţi. Gîndeşte-te la activităţile care îi fac plăcere şi invită-l să le faceţi
împreună. Nu îl presa, ameninţa sau şantaja să le facă dacă nu vrea. Dacă copilul nu vrea să se implice în
acea activitate, accept şi respectă-i alegerea.
• Construiţi împreună o rutină sănătoasă a somnului. Copiii au adesea probleme cu somnul, ceea ce
generează şi mai multă iritabilitate şi oboseală. Stabilirea şi respectarea consecventă a unei ore de somn,
limitarea/eliminarea consumului de cofeină, exerciţiul fizic regulat conduc în timp la creşterea cantităţii şi
calităţii somnului.
• Înţelege, că ceea ce are copilul tău este o boală. Deşi este dificil să îţi păstrezi calmul cînd copilul tău
face o criză, este important să nu pedepseşti şi să nu spui lucruri grave care l-ar răni/jigni. Copilul tău nu
poate controla felul în care simte şi se comportă. Poţi fi furios/ă din cauza bolii, dar asta nu înseamnă că nu
îţi iubeşti copilul sau că nu eşti îngrijorat/ă pentru starea lui.
Anexa 4.
Ce influenţă are un CLIMAT FAMILIAL NEGATIV asupra copilului?
1. Certurile, insultele reciproce, strigătele pe tonuri ridicate, scenele răutăcioase pot să-l sperie pe copil. În
ochii copilului certurile părinţilor pot căpăta mărimi catastrofale. Pentru micuţ – aceasta este o tragedie
adevărată, care ameninţă stabilitatea lumii copilăreşti.
2. Perioadele de linişte aparentă umplu viaţa copilului cu un sentiment neconştientizat de anxietate, nelinişte
sufletească permanentă. Un astfel de copil nu cunoşate sentimentele de linişte şi siguranţă.
3. Copiii care trăiesc în situaţii de stres permanent, repetă scenele familiale în jocuri agresive, în coşmaruri
de noapte, în amintiri care-i năpădesc chiar şi în timpul activităţilor relativ liniştite.
4. Martori ai certurilor permanente ale părinţilor, aceşti copii se deosebesc prin stări de frică, nelinişte/
anxietate, depresie.
5. Frica de a se pomeni abandonat de către părinţii săi copilul o ascunde sub masca agresivităţii şi
obrăzniciei.
6. La unii copii emoţiile se inhibă, deoarece ei se tem să-şi exprime interesul şi dragostea faţă de alţii,
urmărind, în permanenţă scene de transformare bruscă a dragostei în ură.
7. Un atare comportament agresiv, pe care îl trăieşte în familie, copilul poate să-l transfere şi în familia pe
care, în viitor, o va infiinţa.
Anexa 5.
ZECE REGULI PENTRU UN CLIMAT FAMILIAL SĂNĂTOS ŞI EDUCATIV
1. Vorbiţi respectuos unul cu altul. În discuţiile cu alte persoane nu vorbiţi despre greşelile partenerului.
Copiii vă iubesc în aceeaşi măsură pe ambii părinţi şi nu vor tolera incorectitudinea.
2. Copiii se mîndresc cu faptul, că părinţii se iubesc şi se înţeleg între ei. Atunci când în familie sunt
relaţii armonioase, copiii se simt protejaţi de ambii părinţi, aceasta le oferă sentimentul de deplină siguranţă.
29
3. Nu rezolvaţi conflictele şi neînţelegerile în faţa copilului. În caz contrar, el va fi pus în situaţia să treacă
de partea unuia dintre părinţi şi să-l acuze pe celălalt. Din acest motiv va scădea influenţa educativă a
părintelui „acuzat”.
4. Înaintaţi cerinţe unice faţă de copil. Conveniţi asupra unor cerinţe sau sancţiuni pentru a fi impuse
copilului. Aceasta va conduce la formarea mai rapidă a deprinderilor de a respecta cerinţele înaintate. El va
conştientiza mai uşor că ceea ce îi cereţi să facă nu e doar dorinţa voastră, şi că aşa trebuie de făcut, pentru
că toţi procedează aşa.
5. Tradiţiile familiale au efecte educative foarte mari. Sărbătorirea zilelor de naştere, a onomasticii
membrilor familiei, a jubileului nunţii părinţilor, vizitele la bunici, consolidează relaţiile între toţi membrii
familiei, oferă satisfacţia clipelor frumoase trăite împreună.
6. Nu uitaţi, copilul vrea să fie asemeni vouă, de aceea vă imită întru totul. Ei sunt copiile voastre, reflexia
în oglindă a caracterelor şi conduitei voastre. Nu faceţi copilului declaraţii de genul: „eşi leit taică-tu” sau
„eşti exact ca maică-ta”: lui îi este greu să accepte doar un model, el vrea să semene cu ambii părinţi,
deaceea e mai înţelept să nu îi amintiţi acest lucru. Dar atunci cînd vă supără ceva în conduita copilului, nu
uitaţi că orice greşeală a părinţilor este preluată şi multiplicată de către copil fără ca acesta să conştientizeze.
7. Nu folosiţi cuvinte indecente, aceasta ar conduce la scăderea autorităţii voastre. Copilului, îndeosebi
celui mic, îi este caracteristică „vînătoarea de cuvinte”. În cazul în care copilul „a vînat” în afara familiei
aceste cuvinte, e bine să vă exprimaţi atitudinea negativă faţă de cuvintele respective, dar nu faţă de copil.
8. Oferiţi-vă mici atenţii unul altuia. Atunci cînd plecaţi la sau veniţi de la serviciu, nu vă jenaţi să vă
bucuraţi de acest eveniment şi dăruiţi-vă câte un sărut, iar cînd treziţi copilul dimineaţa nu uitaţi să-l sărutaţi
şi să-l îmbrăţişaţi. Aceasta îi va crea o bună dispoziţie pentru întrega zi, iar copilul bine dispus se supune
mai uşor cerinţelor celor maturi. Pentru ca să se dezvolte normal, copilul are nevoie de mîngâiere. Îndeosebi
cînd copilul este bolnav această necesitate se acutizează.
9. Adunaţi-vă toţi membrii familiei pentru a audia muzică. Selectaţi cu grijă muzica pe care o ascultaţi
în familie. Atât părinţii trebuie să cunoască preferinţele muzicale ale copilului, cât şi copilul, la rîndul lui,
să le cunoască pe cele ale părinţilor.
10. Puneţi în discuţie unele probleme, cum ar fi cele de distribuire a bugetului familial, încadrând şi
copilului de timpuriu. Aşa o să reuşiţi să-l învăţaţi câteva lucruri foarte importante: să ierarhizeze lucrurile
în ordinea prioritălor; să aibă cerinţe moderate; să vă respecte pe ambii în aceeaşi măsură; să ştie că orice
problemă poate fi soluţionată mai uşor dacă la rezolvarea ei participă toţi membrii familiei.
30
BIBLIOGRAFIE
1. Acces la educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti,Mai 2004
2. Anca Maria, METODE SI TEHNICI DE EVALUARE A COPIILOR CU CES, Editura, Presa
Universitară Clujeana, 2007.
3. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti, 2007.
4. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educaţia părinţilor, Strategii şi programe, E.D.P., Bucureşti,
1997
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera-Eitera Internaţional,
2002.
6. Cucoş C. Pedagogie, Ed. Polirom, 2006.
7. Coman, S. (coordonator), Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Editura Spiru Haret, Iaşi, 2001
8. Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN şi UNICEF, Bucureşti, 1999.
9. R.A., Bucureşti, 2007.
10. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve în
educaţi. Editura Polirom , Bucureşti, 2006.
11. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2009.
12. Popovici, Doru-Vlad. Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale, Edit. Pro-Humanitate,
Bucuresti, 2000,
13. Strategii educaţionale centrate pe elev Coordonatori: Şoitu Laurenţiu, Gherciu Rodica Diana. Buzău,
Tipografia ALPHA MDN, 2006.
14. Ungureanu, Dorel. Educaţia integrată şi școala incluzivă. Timişoara, 2000.
15. Vrăsmaş, T., Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv, Aramis, 2001
16. Vrăsmaş, T., Vrăsmaş, E., Stanciu, M. ş.a. Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. Aspiraţii şi realităţi. Bucureşti, Editura VANEMONDE, 2010.
31
Eu sunt eu!
Palage Cristina Maria
G.P.P. Căsuța cu Povești, Bistrița
Se spune că, de multe ori nu vedem ceea ce este chiar în fața noastră. Și chiar așa este! Nu vedem
bucuria, tristețea, nu observăm natura...și nu îi vedem foarte bine nici pe cei din jurul nostru.
Printre mulți oameni, există persoane triste, singure, orfane, cu probleme de sănătate. Printre acești
oameni, sunt foarte mulți copii defavorizați, care locuiesc în centre de copii sau alte case familiale.
Din păcate, sunt mulți copii orfani și nu au multe posibilități din orice sferă a vieții lor.
Este foarte important să ajutăm la dezvoltarea și formarea lor, la integrarea lor în cadrul
grădiniței/ școlii. Trebuie să ne dorim să organizăm activități extrașcolare prin care preșcolarii să
contribuie, după puterile lor, la creșterea calității vieții în comunitatea în care trăiesc. Există
nenumărate avantaje din punctul de vedere al educației pe care o face grădinița.
Copilăria cuprinde prima şi cea mai importantă „decolare” în marile zboruri ale unei vieţi
omeneşti. În perioada copilăriei influenţele educative sunt hotărâtoare. Vârstele mici constituie
baza dezvoltării personalităţii, preocuparea educaţiei de a intervenii cât mai devreme în formarea
şi dezvoltarea copilului. Şi ce loc mai potrivit decât grădiniţa putem găsi pentru îndeplinirea unui
scop primordial în viața unui copil, acela de a fii acceptat și iubit așa cum este!
O carte potrivită acestei teme se numește ,,Eu sunt eu!,, de Mira Lobe și personajul principal
este reprezentat într-un mod inedit și pe înțelesul copiilor.
Totodată, organizarea unor activități extrașcolare prin care preșcolarii să contribuie, după
puterile lor, la creșterea calității vieții în comunitatea în care trăiesc, are nenumărate avantaje din
punctul de vedere al educației pe care o face grădinița. Acestea sunt împletirea teoriei cu practica,
preșcolarii constatând că ceea ce învață la grădiniță poate fi aplicat în cadrul unei acțiuni concrete,
acțiunile dezvoltă la copii responsabilitatea și sensibilitatea față de semenii lor, se creează legături
la nivelul comunității, se stimulează gândirea critică, se educă percepția multiculturalității, se
dezvoltă stima de sine și devotamentul pentru ideile civice.
Copiii, de cele mai multe ori sunt considerați prea mici pentru a-și asuma responsabilități, dar,dacă
li se oferă ocazia, ei pot deveni chiar un model pentru cei mari, ca vârstă sau ca statut în comunitate.
De altfel, în sufletul lor se va cultiva spiritul de a se împrieteni, de a ajuta pe cei din jur care au
nevoie, se va forma o inimă dulce, un comportament exemplar care își va pune amprenta în
formarea și dezvoltarea copilului. Știm că aceştia sunt creativi, optimişti, visători, activi, şi
manifestă un entuziasm molipsitor, care poate antrena alți membri ai familiei și nu numai, astfel
încât, copiii orfani, proveniți din familii defavorizate să fie acceptați, iubiți și integrați în mediul
educațional.
32
Educația incluzivă în învățământul preșcolar

Prof. înv.preșcolar: Preda Beatrice, Grădinița cu P.P
,, Voiniceii’’ Craiova
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor

educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi
educaţie în condiţiile diversităţii umane.
Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naștere, din frageda
copilărie, toţi copiii sunt total dependenţi de adult, dar treptat învață să-și obţină pas cu pas
autonomia personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese și eșecuri, dar prin stimulare, cu
sprijinul părinţilor, adulţilor, pedagogilor, copilul devine autonom, achiziționează cunoștinţe și
experienţe care îi ajută să-și cîștige independența și autonomia personală în mediul în care trăiește,
îl face să fie activ și participativ în viaţa socială - se adaptează la condiții noi, exigențe, norme și
reguli etc.
Fiecare copil este diferit şi special,şi are propriile nevoi,fie că este sau nu un copil cu C.E.S.
Din cauza stereotipurilor şi ideilor preconcepute,cei mai multi oameni nu îşi dau seama că
diferenţele dintre copiii cu C.E.S. sunt la fel de mari ca şi diferenţele dintre copiii obişnuiţi.
Spunem despre un cadru didactic că este conştient de faptul că toţi copiii au dreptul de a fi cu
colegii lor abia atunci când încurajează şi sprijină integrarea copiilor cu C.E.S. în clasa sa.
Varietatea diferenţelor individuale şi diversitatea abilităţilor personale sunt lucruri care trebuie
apreciate,pentru că îmbogăţesc şi stimulează situaţiile de învăţare din cadrul activităţii la clasa,prin
contribuţia unică a fiecărui copil.
Educaţia pentru toţi este generatoarea perspectivei incluzive asupra educaţiei. Pornind de la
deschiderea oferită de sintagma „educaţie pentru toţi”, prin acces şi participare, pas cu pas, se
ajunge la educaţia incluzivă care se defineşte ca o schimbare majoră ce presupune politici, practici
şi culturi incluzive. Educaţia incluzivă presupune existenţa sprijinului care să egalizeze şansele
tuturor şi să se adreseze fiecăruia.
În procesul de promovare a educaţiei incluzive, în cadrul parteneriatului educaţional un rol
deosebit revine colaborării între școală și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective
comune, bazate pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinţii sunt uniţi de
33
dorinţa comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat, fiecărui actor îi revine un
rol anume.
Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relaţiile de tip „școală
familie” și ţin de creștere, învăţare și modelare. În interiorul structurii extinse „familie – școală”,
părinţii trebuie să realizeze roluri de învăţare,acţiune,sprijinire și luare de decizii. În mod normal,
părinţii folosesc toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele, în funcţie de
situaţia dictată de familie sau de relaţia „școală – familie” (Schaefer, 1985).Rolurile cadrelor
didactice, esenţiale procesului de parteneriat, includ rolurile centrate pe familie: de sprijin, educare
și îndrumare.
Folosind jocurile şi exerciţiile pentru copiii cu C.E.S am urmărit captarea atenţiei, exersarea
memoriei, buna relaţionare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică şi gestică adecvate,
cunoaşterea, autocunoaşterea, corectarea ieşirilor negative şi observarea percepţiei sociale a
copiilor. Această formă de activitate dezvoltă capacităţile de comunicare şi de colaborare, spiritul
de iniţiativă şi de emulaţie. Fiecărui membru al grupei i se oferă posibilitatea de a-şi expune liber
părerea, câştigând astfel încrederea în sine, devenind util grupului.
Preşcolarii cu CES îşi formează anumite deprinderi de comportament, se formează pentru viaţă.
Colectivul de elevi se sudează, prind contur unele sentimente pozitive: respect, ajutorare,
sacrificiu, dăruire, împlinire.
Pentru transmiterea cunoştinţelor am utilizat multe modalităţi, cea mai convenabilă fiind jocul.
S-a dovedit o metodă eficientă şi antrenantă. Mişcarea, întrecerea, surpriza, regulile, sarcinile
jocului le-au creat stări emoţionale, le-au întreţinut interesul pe tot parcursul activităţii. Am aplicat
această modalitate la majoritatea obiectelor de învăţământ.
La DLC, pentru învăţarea literelor alfabetului, jocurile didactice i-au ajutat atât la fixare, cât şi
la etalarea cunoştinţelor dobândite etapă cu etapă. Notez câteva nume de jocuri didactice utilizate:
„La magazinul de litere”, ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul silabelor’’, ,,Jocul silabelor duble’’, „ Ce
lipseşte”.
În primul joc, „La magazinul de litere”, i-am pus pe copii în situaţia de a „cumpăra” litere şi a
forma cuvinte. Fiecare copil poate efectua cumpărături pentru două cuvinte, în funcţie de jetoanele
primite. Vânzătorul, ,,copilul expert în litere”, reţine pe cele care nu se potrivesc. Încurajează o
altă căutare. Elevul cumpărător se corectează şi alege alte litere, cele potrivite. Este felicitat şi
34
invitat să mai vină ,,la cumpărături ”. Compune apoi pe banca lui cuvântul dat orientându-se după
jetonul pe care îl are. Este încurajat cu aplauze.
La Matematică, jucându-se cu cifrele, copilul cu CES a participat vioi la cerinţe însuşindu-şi
corect atât numeraţia, cât şi cunoaşterea cifrelor în concentrul 0–5. Exemple de jocuri didactice
folosite: „Uneşte cifrele şi spune ce obţii!”, „Calculăm şi colorăm!”, „Cel mai bun matematician”,
„Trăistuţa fermecată”, „Spune-mi ce-ai greşit?”, „Ghici, ghici!”, „Stop!”, „Numără şi desenează”,
„Câţi porumbei?”. Detaliem jocul „Stop!”.
Cunoaşterea mediului, ca obiect, le place copiilor. Pentru asimilarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor, am folosit metode tradiţionale şi moderne, atractive. Cele mai captivante, pentru
elevi, au fost tot jocurile didactice. În cadrul lecţiei „Anotimpurile” am folosit jocul didactic „Când
se întâmplă?” pe care îl detaliez. Desfăşurarea jocului: elevii sunt împărţiţi în patru grupe, fiecare
având un căpitan care va fi schimbat dacă nu îşi ajută colegii de echipă. Copiii din fiecare grupă
vor extrage din coşuleţ pe rând câte un jeton, pe care îl vor aşeza la unul din cele patru panouri
care au imaginea celor patru anotimpuri, motivând acţiunea. Câştigă echipa care a aşezat corect
jetoanele, a dat cele mai frumoase răspunsuri şi a compus ghicitori. Ca recompensă, copiii au fost
notaţi cu calificative şi au primit ecusoane.
Astfel, elevii cu deficienţe, învaţă să accepte părerile colegilor, să contribuie personal la succesul
grupului, să se bucure de reuşita grupei, să depăşească dificultăţile întâlnite, să-şi asume
responsabilitatea, să se integreze colectivului de elevi din care face parte.
Bibliografie:
1. Alois Ghergut, 2006, Psihologia persoanelor cu cerinte speciale, Editura Polirom, Iasi;
2. Cretu Carmen, 1999, Curriculum diferentiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi;
3. Vrajmas Ecaterina, 2001, Strategiile educatiei inclusive, Editura Polirom, Iasi;
35
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE

MASĂ
Prof. Înv. Primar, Tirala Paula Adina, Liceul Teoretic Gabriel Țepelea Borod
Prof. Înv. Preșcolar Țeodora Alina Liceul Teoretic Gabriel Țepelea Borod
Școala incluzivă
“Şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nicio deosebire privind condiţiile lor fizice,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii
aparţinând minorităţilor lingvistice şi entice…”
Ce este educaţia incluzivă?
Educaţia incluzivă este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi
educaţionale speciale”, însă, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor,
conform conceptului „şcoală pentru toţi”.
Incluziunea este un proces care poate creşte practic la nesfârşit nivelul învăţării şi al
participării pentru toţi elevii. De fapt, incluziunea are loc odata cu creşterea gradului de participare.
O şcoală incluzivă este o şcoală în mişcare.
Educaţia incluzivă presupune:
• Atingerea celui mai înalt nivel posibil de dezvoltare personală;
• Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor
excluşi din cultura şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă;
• Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”;
• Facilitarea depăşirii barierelor de accesare a şcolii şi de participare la toate activitatiile
scolare ;
• Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie;
• Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi;
• Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate.
Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea cu ei, prin
împărtăşirea experienţelor de învăţare. Ea presupune implicarea activă în învăţare şi dreptul la
opinie în ceea ce priveşte modul în care educaţia este trăită de către fiecare copil. Mai mult,
participarea înseamnă recunoaşterea, acceptarea şi valorizarea ca personalitate.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul, socialul.
Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne
învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă cronică a
sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive obiective şi
subiective. De altfel, problematica persoanelor cu nevoi speciale este una cu ramificaţii puternice
în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În acest sens, discursurile la toate
36
nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi oamenii, acces egal la
resursele societăţii, fie ele de natură materială sau nu.
Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Școala, prin misiunea ei
de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoştinţe
ale unei societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi implementarea politicii
incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi
marcaţi de segregare, de excluziune, sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile
şi instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educative
speciale.
În ultima perioadă, sistemul educativ a suferit schimbări fundamentale de paradigmă, prin
apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă, datorită elevilor cu cerințe educative
speciale. Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor
de cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de
copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, există
elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect normal.
Unii copii au dificultăți în comunicare, alții diferențiază mai greu sunetele și se exprimă
defectuos, alți copii percep cu dificultate spațiul și se orientează cu greu în acesta. Unii copii au
nevoie de mai mult timp și de explicații în plus pentru a înțelege ce îi spune părintele sau
profesorul, unii au dificultăți de concentrare a atenției sau le este greu să stea liniștiți pe scaun, alți
copii au ritm mai lent în gândire sau în mișcări sau sunt copleșiți de emoții și nu fac față sarcinilor
la întreaga lor capacitate. Toți acești copii cu dificultăți în diferite arii (atenție, limbaj, gândire,
motricitate, memorie, orientare spațială, afectivitate, etc.) nu sunt copii buni sau răi, deștepți sau
proști. Sunt copii cu cerințe educative speciale. Ei au nevoie din partea celor din jur, în special a
părinților, educatorilor, învățătorilor, profesorilor, de un plus de atenție, de educație
individualizată, de multă răbdare și înțelegere. Copiii cu C.E.S suferă diferite tipuri de deficiență,
de aceea curriculum-ul școlar trebuie parcurs în mod cât mai flexibil pentru a putea permite fiecărui
copil să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.
Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și
tehnicilor de lucru în cadrul activităților de învățare.
În procesul de incluziune, copiii cu deficient învață de la cei obișnuiți să fie autonomi, iar
ceilalți învață să fie mai toleranți.
Oamenii se nasc egali, însă, ceea ce-i diferenţiază pe parcursul vieţii sunt oportunităţile de
care beneficiază. Viitorul societăţii depinde de modul în care creştem şi educăm azi toţi copiii. Nu
există doi copii identici, de aceea e nevoie să valorizăm şi să sprijinim fiecare copil. Diversitatea
lor este o resursă de învăţare şi dezvoltare pentru toţi. Fiecare copil este important nu doar pentru
familia lui, ci pentru întreaga societate. Cu siguranţă, fiecare copil poate învăţa.
Drumul ce urmează a fi parcurs spre a transforma o şcoală tradiţională în una incluzivă poate
fi unul lung şi dificil, însă, în cele din urmă, întreaga comunitate şcolară beneficiază datorită acestui
proces. „Incluziunea“ nu se rezumă la simpla plasare sau integrare a copilului cu dificultăţi de
învăţare şi socializare în clasele din şcolile de masă. Acest proces trebuie să încorporeze schimbări
37
fundamentale, care să vină din partea întregii comunităţi şcolare şi să se adreseze nevoilor
particulare ale fiecărui elev. Şcolile incluzive sunt unităţi de învăţământ în care se asigură o
educaţie de calitate pentru toţi copiii din comunitate, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru
o realizare deplină a potenţialului nativ.
Fiecare copil este diferit, special şi are propriile nevoi. Deseori, necesităţile copiilor cu
C.E.S. nu sunt recunoscute şi se consideră că aceștia nu pot contribui activ în societate. Din păcate,
în numeroase cazuri, educarea separată duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând
formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Cu toate acestea, incluziunea trebuie luată
în considerare de la caz la caz. Segregarea copiilor în funcţie de diagnostic nu este, de multe ori,
în interesul copilului. Incluziunea le dă posibilitatea copiilor să înveţe într-un mediu natural,
stimulativ. Toţi copiii au de câştigat atunci când specialistul adaptează planul de studii şi stilul de
predare astfel încât să se potrivească cu diversitatea specifică a grupului de elevi. De obicei, aceste
adaptări necesită puţine materiale suplimentare, dar multă creativitate.
Pentru ca şcoala să devină incluzivă, în adevăratul sens al expresiei, trebuie să folosească
metode specializate şi particularizate cazuistic, prin care să restrângă diferenţele dintre elevi şi care
să contribuie la dezinstituţionalizarea celor cu C.E.S.
În concluzie, educația incluzivă este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei
societăți incluzive; confirmă că toți copiii pot învăța și că toți au nevoie de o formă de sprijin
pentru învățare; este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcție de cultură și context;
înseamnă schimbare de comportamente, atitudini, metode de predare-învățare, curriculum adaptat
care să îndeplinească cerințele speciale ale tuturor copiilor.
Cerințele educative speciale
Educaţia specială poate fi definită în cel puţin două sensuri:
a) în sens restrâns, se suprapune conceptului de învăţământ special, adică o educaţie specializată
pentru persoanele cu deficienţe.
b) în sens larg, se referă la asistenţa educaţională pentru o mai mare categorie de elevi, cei cu
dificultate de învăţare, dezvoltare, adaptare, integrare, adică cei care nu reuşesc fără ajutor sau
sprijin să atingă un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii, toţi aceştia
generând apariţia unui nou concept, acela de: „copii cu cerinţe educatie speciale”.
Sintagma „cerinţe educative speciale” desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de
educaţie care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru
un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de
egalizarea şanselor, de acces, participare şi integrare socială şi şcolară. Această sintagmă cuprinde
un registru larg, de la deficienţe profunde la tulburările uşoare de învăţare.
Noţiunea de C.E.S. este uneori folosită ca formulă alternativă a sintagmei „cerinţe/nevoi
speciale”, aceasta incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau tulburări de învăţare şi copii din medii
sociale şi familii defavorizate, copii delincvenţi sau uneori copii din anumite grupuri etnice.
Termenii care au desemnat această categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului de la copii
handicapaţi, la copii cu deficienţe, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca să se ajungă la sintagma
38
„copii cu cerinţe educative specialeˮ, iar mai nou se impune în literatura de specialitate sintagma
„copii cu dizabilităţi” lărgindu-se tot mai mult sfera semantică.
Bibliografie
Repere teoretice şi practice utile profesorului de sprijin
Constantin V., Stoleru P., Grigorescu P., 1994, Sociologie manual, E.D.P., Bucureşti
Declaraţia de la Salamanca - Spania, 1994
39
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE

MASĂ
Prof. Înv. Primar, Tirala Paula Adina

Liceul Teoretic Gabriel Țepelea Borod
REZUMAT
Educaţia incluzivă este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi
educaţionale speciale”, însă, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor,
conform conceptului „şcoală pentru toţi”.
În ultima perioadă, sistemul educativ a suferit schimbări fundamentale de paradigmă, prin
apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă, datorită elevilor cu cerințe educative
speciale. Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor
de cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de
copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, există
elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect normal.
În procesul de incluziune, copiii cu deficient învață de la cei obișnuiți să fie autonomi, iar
ceilalți învață să fie mai toleranți.
Unii copii au dificultăți în comunicare, alții diferențiază mai greu sunetele și se exprimă
defectuos, alți copii percep cu dificultate spațiul și se orientează cu greu în acesta. Unii copii au
nevoie de mai mult timp și de explicații în plus pentru a înțelege ce îi spune părintele sau
profesorul, unii au dificultăți de concentrare a atenției sau le este greu să stea liniștiți pe scaun, alți
copii au ritm mai lent în gândire sau în mișcări sau sunt copleșiți de emoții și nu fac față sarcinilor
la întreaga lor capacitate. Toți acești copii cu dificultăți în diferite arii (atenție, limbaj, gândire,
motricitate, memorie, orientare spațială, afectivitate, etc.) nu sunt copii buni sau răi, deștepți sau
proști. Sunt copii cu cerințe educative speciale. Ei au nevoie din partea celor din jur, în special a
părinților, educatorilor, învățătorilor, profesorilor, de un plus de atenție, de educație
individualizată, de multă răbdare și înțelegere. Copiii cu C.E.S suferă diferite tipuri de deficiență,
de aceea curriculum-ul școlar trebuie parcurs în mod cât mai flexibil pentru a putea permite fiecărui
copil să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.
40
Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și

tehnicilor de lucru în cadrul activităților de învățare.
Fiecare copil este diferit, special şi are propriile nevoi. Deseori, necesităţile copiilor cu
C.E.S. nu sunt recunoscute şi se consideră că aceștia nu pot contribui activ în societate. Din păcate,
în numeroase cazuri, educarea separată duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând
formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Cu toate acestea, incluziunea trebuie luată
în considerare de la caz la caz.
Pentru ca şcoala să devină incluzivă, în adevăratul sens al expresiei, trebuie să folosească
metode specializate şi particularizate cazuistic, prin care să restrângă diferenţele dintre elevi şi care
să contribuie la dezinstituţionalizarea celor cu C.E.S.
Cerințele educative speciale
Educaţia specială poate fi definită în cel puţin două sensuri:
a) în sens restrâns, se suprapune conceptului de învăţământ special, adică o educaţie specializată
pentru persoanele cu deficienţe.
b) în sens larg, se referă la asistenţa educaţională pentru o mai mare categorie de elevi, cei cu
dificultate de învăţare, dezvoltare, adaptare, integrare, adică cei care nu reuşesc fără ajutor sau
sprijin să atingă un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii, toţi aceştia
generând apariţia unui nou concept, acela de: „copii cu cerinţe educatie speciale”.
În concluzie, educația incluzivă este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei
societăți incluzive; confirmă că toți copiii pot învăța și că toți au nevoie de o formă de sprijin
pentru învățare; este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcție de cultură și context;
înseamnă schimbare de comportamente, atitudini, metode de predare-învățare, curriculum adaptat
care să îndeplinească cerințele speciale ale tuturor copiilor.
Bibliografie
Repere teoretice şi practice utile profesorului de sprijin
Constantin V., Stoleru P., Grigorescu P., 1994, Sociologie manual, E.D.P., Bucureşti
41
STRATEGIES USED IN INCLUSIVE EDUCATION
IVĂNOIU NICOLIȚA ANDREEA

LICEUL TEHNOLOGIC BÂLTENI
Inclusion is one of the most widely studied topics in the teaching and learning process in the
educational fields. A lot of researches have been done about its importance, its effect and the way
it is applied. The classroom is built upon interaction, cooperation, group work, and participation.
These can be done through inclusion. If there is exclusion, teaching process would not be
successful. Inclusion is one of the elements which, if applied properly, school achieves success.
Inclusion lexically means the act of including or the state of being included.Therefore successful
teachers should include their students as well as making their students included. Inclusion is about
equal opportunities for all pupils. Pupils should all be included regardless of their age, gender,
ethnicity, attainment and background. It gives attention and concentration to all pupils.
When pupils are included properly, they will equally have the same chance to achieve, learn
and acquire new experiences inside their school. But exclusion means bias, failure and drawback.
Pupils should be taught, assessed, evaluated and supported equally. But teachers should consider
that some pupils need more support or provision to have an equal chance of success. Inclusion
needs planning and teaching inclusively. Therefore, each unit gives supported tasks to reach
inclusion inside classrooms. To achieve a high rate of inclusion, teachers should put no limit for
pupils’ involvement. Broadly, inclusion not only means to include pupils inside their classrooms
but it also means to include classrooms inside their schools. The inclusion of pupils with learning
difficulties within their communities depends on many complex factors, with educational
placement being only one of these. Concepts of integration and segregation are not poles on a
linear continuum, but even if they are, the concepts of true inclusion would not appear anywhere
on such a line.
The elements that affect inclusion, especially with special difficulties pupils, change with the
passage of time as these changes happen in different aspects of community provision. Most pupils
can’t get adapted easily to a slight change in their environment or placement. Variations of
inclusion for these pupils can be apparently witnessed within the same school, when they get a
new teacher, or within the community when something happen suddenly. Creating a link between
their community and the school can help motivate and boost inclusion. Inclusive practice for
special needs pupils can be supported through using community facilities.
The school/home/student remains a major triangle for the school to achieve success. He also
indicates that parents become less involved in following up their students in schools when these
students grow up. However, he asserts that inclusion should be even when pupils become adults
or in high school. I agree that parents and students should work together to help create a fit
environment for the performance of the school. Two years ago, there was a school near mine which
got bad results for years. When I asked some teachers, parents and people connected with the
school, I knew that most parents there are rich and busy. They can find no time to follow up their
children’s course. The result affected the whole school because the fit environment was not there.
42
The upbringing of the kids help positively or negatively in supporting the concept of inclusion
inside them as some parents don not share their kids’ ideas and some are apart from them.
But I also think it needs great effort from the teacher himself. As classifying the class and
understanding their behaviours and potentials is not an easy matter. Teachers may not have all data
to know all the needs of the pupils. In addition to that, not any lesson is helpful to the teacher to
include all the pupils. The researcher puts some solutions for these problem that might stand in the
way of introducing inclusion. The researcher indicates that planning and teaching inclusively is
badly needed. In my opinion this is very important. Because when the teacher prepares his/her
lesson, they must prepare it inclusively to save time. Therefore, taking account of the varied
experiences and needs of pupils is necessary to apply inclusion.
How to achieve inclusion of the gifted and the school:
The talented are not easy to include them in a classroom as they appear to have high level of
understanding. They can be included when the subject taught is not easy. In my school in Egypt, I
teach A class which is for the talented. I include them in the teaching and learning process. They
react, argue and co-operate each other.
I agree that effective schools are inclusive schools. Schools can not be educationally
professional unless they include all students whatever their level, ages, environments and interests
are. The most effective schools do not take educational inclusion for granted. On the contrary they
experiment all possible criteria to achieve inclusion. They constantly record and evaluate the
progress each pupil makes inside his/her school. They take care of and identify any pupils who
may be missing out, stubborn to engage, or feeling apart from what the school aspire to provide.
They take active practical steps – in the classroom and beyond – to meet pupils’ needs effectively
and they enhance and strengthen tolerance and understanding in a varied society. Inclusion can be
achieved even by changing strategies inside the school.
Strategies in the promotion of inclusion:
I think that creating inclusive cultures can be achieved by building community values. In the
early years, every pupil should feel welcomed and should feel no difference from home. Parents
and the whole community should be contacted so that they can play a role in the inclusion system.
All should have expectation to reach. Staff of the school should work on that. Inclusion strategy is
a supreme one, so child, parents, community and school staff cooperate to achieve it.
Pupils can be inclusive in their school through practical ways. Pupils should do a lot of
activities inside their schools to feel they are a part and parcel of it. Pupils can feel included through
the school police formed from pupils themselves through strong sports’ competitions, through
school trips, through decorating their classrooms, through having private lockers inside their
schools, through participating in the curriculum and exams timetables, through having meals at
school and through holding competitions among schools.
There are a lot of challenges for achieving inclusion in our schools as it’s difficult to reach
equality by which every learner takes his right to have acceptable level of learning. What makes
matters worse is that every pupil has different learning needs, abilities, interests and characteristics.
To consider this wide range of needs the education system should be designed according these
43
needs. In addition to that those pupils with special needs should find access to pedagogy and
curriculum. The problem is that most public schools which have most pupils can not satisfy all
pupils’ needs of inclusion.
To conclude, though inclusion in our classrooms is a must, it can not be applied easily. It is
difficult to include adult students as they have many other things that occupy their minds; but with
young pupils it can be applied easier. The big challenge is with special needs pupils. Because they
are not able ones, they need special requirements in placement and methods. Good schools are the
ones that can include not only pupils but also classrooms. There are different ways through which
we can apply inclusions; school facilities and the link to outer community are the most obvious
ones. Inclusion is an inner interact with the school. Shy and introvert pupils suffer a lot to reach
inclusion. Teacher here play an important role. The gifted need a great deal of efforts from their
tutor on applying inclusion. In few words, inclusion is one of the most important goals of the
school to reach success.
Bibliography:
Bradley, R.,Danielson, L.,Hallahan,D.,P.,(2002), Identification of learning disabilities: Research
to practice, Lawrence Erlbaum Associates
Speece, D.,L.,Keogh, B.,K.,(1996), Research on classroom ecologies: Implications for inclusion
of children with learning disabilities, Lawrence Erlbaum Associates
Thomas, D., Woods, H., (1997),Working with people with learning disabilities: Theory and
Practice, Lawrence Erlbaum Associates, 1997
44
Rolul principiilor în formarea educației
Prof.Iftimie Maria
Lic.Teoretic ”M.Eminescu”-Bârlad
Caracterul nostru e întemeiat pe un complex de deprinderi.Cunoașteți zicala :”Semeni un

gând,culegi o faptă; semeni o faptă, culegi un obicei, semeni un obicei, culegi un caracter, semeni
un caracter, culegi un destin”.
Deprinderile sunt factori activi în viața noastră. Structuri permanente de cele mai multe ori
inconștiente, ele ne exprimă în mod constant zi de zi caracterul, și tot ele ne determină eficiența
sau ineficiența. Eficiența umană e guvernată de principii-legi naturale ale dimensiunii umane care
sunt tot atât de reale, neschimbătoare și de incontestabil ”prezente” precum legile gravitației în
fizică.
Principiile nu sunt valori. O bandă de tâlhari poate respecta niște valori, dar ea violează
principiile fundamentale despre care vorbim, Principiile sunt ”teritoriul”. Valorile sunt ”hărți”.
Când valorizăm principii corecte, deținem adevărul –cunoașterea lucrurilor așa cum sunt.
Principiile sunt acele linii conducătoare ale conduitei umane care și-au dovedit valoarea
permanentă. Sunt fundamentale. Sunt incontestabile,pentru că sunt evidente. Calea de a înțelege
rapid caracterul evident al principiilor este de a imagina absurditatea încercării de a trăi o viață
împlinită bazată pe opusul lor. Mă îndoiesc ca cineva să considere cu seriozitate că necesitatea,
minciuna, josnicia, parazitismul, mediocritatea sau degerescența ar constitui temelii solide pentru
fericirea și succesul de durată. Cu toate că definiția acestor principii, manifestarea și trăirea lor
poate constitui un obiect de discuție, se pare că un simț, o conștiință înnăscută a existenței lor este
un fenomen general.
Cu cât valorile noastre sunt, în consecință, cu aceste principii sau legi naturale, cu atât vor
fi mai adecvate și mai funcționale.
Valorile corecte vor avea un impact infinit mai puternic asupra eficienței noastre personale
și interpersonale decât toate eforturile de a ne schimba atitudinile și comportamentul.
Fiecare om își concentrează eforturile ăn cercul său de influență.În viața noastră personală,
dacă nu ne cultivăm capacitatea de conștientizare, le dăm celorlalți posibilitatea de a ne modela
parțial existența, prin lipsa noastră de participare. Trăim pasiv scenariile preluate din familia
noastră, din programul altora, din împrejurări-scenarii însușite în anii copilăriei, din educația și
condiționările noastre.
Aceste scenarii nu au la bază principii. Își au originea în vulnerabilitățile noastre, în adânca
depedență față de alții, în intensa noastră nevoie de a fi acceptați și iubiți, de a trăi cu sentimentul
unei apartenențe, a importanței și demnității noatre, de a resimți că avem un loc și un rost în viață.
Tot ce se află în centrul vieții noastre se dovedește a fi sursa siguranței, orientării interioare,
înțelegerii și puterii noastre. Acești patru factori se află într-o conexiune strânsă. Siguranța de sine
și o orientare lucidă generează înțelegerea, iar înțelegerea e detonatorul care declanșează puterea
de acțiune și-i imprimă o direcție. Într-o primă etapă cei patru factori sunt nedezvoltați. Suntem
45
aproape total depedenți de împrejurări și de ceilalți, fără a putea interveni direct. În ultima etapă
suntem stăpâni pe situații. Dispunem de o forță autonomă și de bazele ce pot fundamenta ”relații
fertile de interdependență”.
Siguranța noastră se situează între o extremă insecuritate-când la tot pasul suntem izbiți și
purtați de forțe capricioase-și un simț puternic al valorilor noastre intrinseci și al siguranței de sine.
Fiecare dintre noi are câte un centru de interes, cu toate că, în general, nu-l identificăm ca
atare. Nu vrem să recunoaștem nici efectele atotprezentate ale acestui centru asupra tuturor
aspectelor vieții noastre.
În viața unei persoane, fluctuțiile de la un centru la altul amintesc vicisitudinile unei
navigații costiere. Când pe creasta valului, când în josul lui străduindu-ne să compensăm o
deficiență împrumutând putere de la altele. Nu există nici o direcție constantă, nici o filozofie a
vieții, nici o sursă de putere sau de simț al valorilor și identității autrentice.
Ne-am putea focaliza viața pe niște principii –firești, valide. Ne-am cred astfel, un
fundament solid pentru dezvoltarea celor patru factori-suport ai vieții. Siguranța noastră se va
întemeia pe o realitate: accea că spre deosebire de alte centre bazate pe oameni sau lucruri supuse
schimbărilor, principiile corelate sunt schimbătoare. Ne putem bizui pe ele. Principiile nu
reacționează față de nimeni și nimic. Nu se irită, nu se poartă urât, nici nu dispar împreună cu cel
mai bun prieten al nostru. Nu ne trag pe sfoară. Nu ne așteaptă în drum cu soluții de moment și
nici la cotitură. Nu depinde de comportamentul altora, nici de mediul ambiant sau de capriciile
curente pentru a-și dovedi valabilitatea. Principiile nu pier. Nu sunt azi aici și mâine nicăieri. Nu
pot desființate nici de foc, nici de cutremure și nici nu pot fi furate.
Principiile sunt adevăruri profunde, fundamentale-numitori comuni generici. Sunt fire
strâns împletite, urzind cu precizie, consecvență, vigoare și frumusețe pânza vieții.
Chiar trăind printre oameni și evenimente care par să ignore existența principiilor, putem
avea certitudinea că ele sunt mai puternice decât oamenii și evenimentele și că mii de ani de
istorie le-au văzut triumfând iară și iară. Mai mult, putem avea certitudinea că își găsesc
confirmarea chiar în viețile , trăirile și experiențele noastre.
BIBLIOGRAFIE
Eficiența în 7 trepte-ST.R.Covey,2010,ED. ALLFA
46
RESPECTAREA PRINCIPIULUI EGALITĂȚII DE ȘANSE ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL

Prof.înv.primar Popa Adina
Școala Gimnazială,, Alexandru Odobescu,,Chiajna
Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-şi dezvolte
capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea de şanse are la baza
asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și socială, fără deosebire de origine
etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități etc.
Totuși, a trata două persoane în mod egal nu înseamnă a le trata la fel! Din contra, a asigura egalitatea de
şanse înseamnă să iei în considerare contextul specific care influenţează persoana în cauză şi să permiţi
fiecărui individ să îşi folosească întregul potenţial, fără a-i impune limitări care nu sunt întotdeauna
specifice persoanei sale.
Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini diferite,
„o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă
şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în funcţie de nevoile sale specifice – evitându-
se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea – care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în
viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective
combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii,
educaţia de tip „a doua şansă” pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu
educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe:
- copiii din familii monoparentale sau orfani de ambii părinţi,
- copiii ai căror părinţi sunt şomeri,
- copiii care au grave probleme de sănătate sau un comportament imoral,
- copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare depinde de existenţa unui
mijloc de transport
- copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate în colectivul clasei de elevi.
Abordarea conceptului de egalizare a sanselor din perspectiva sociologiei educatiei implica analiza
raportului dintre reusita scolara si apartenenta sociala a elevilor.
Studiile de sociologie comparata efectuate in anii 1970 evidentiaza faptul ca sansele de a urma studiile
variaza dupa apartenenta sociala a elevilor chiar in conditii de reusita egala.
- Pe parcursul scolaritatii, aceasta tendinta este confirmata in masura in care:
- a) influentele mediului scolar sunt mai mari decat cele strict scolare;
- b) omogenizarea sociala este progresiva prin cei care supravietuiesc selectiei scolare;
- c) diferentele sociale au un impact mai mare decat diferentele pedagogice (resurse, metodologie,
efective scolare etc.);
- d) diferentele individuale nu sunt evocate in contextul tezei educabilitatii care ofera premise reusitei
cel putin la nivelul scolii generale/obligatorii.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar realizarea practică
a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră ale reformelor.
47
Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democraţii secolului
trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale
de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a
acestor şanse. Specia umană se conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor –
variabilitatea; indiferent de numărul indivizilor, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în
funcţie de „echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane,
corelate cu nevoile de cadre competente ale societăţii.
Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor. Adaptarea curriculumului
se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care
pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o
varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării acestora; folosirea unor metode şi
procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor
predate la clasă.
Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011 are numeroase prevederi în spiritul egalităţii de şanse, a incluziunii
sociale, a respectării şi a valorizării diversităţii etnice, culturale şi sociale.
Conform legii educaţiei, participarea la învăţământ, incluzând participarea
la procesele decizionale se face în mod echitabil, implicând în mod nediscriminatoriu toate părţile
interesate.
Printre principiile care guvernează învăţământul preuniversitar, cel superior precum şi învăţarea pe tot
parcursul vieţii din România se numără:
- principiul echităţii - în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare;
- principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul
la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase;
- principiul asigurării egalităţii de şanse;
- principiul transparenţei - concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin
comunicarea periodică şi adecvată a acestora;
- principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice;
- principiul incluziunii sociale;
- principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
- principiul participării şi responsabilităţii părinţilor;
- principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare.
De asemenea, conform acestor principii prezente în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011,
educația școlară ar trebui să țină cont de diversitatea etnică și culturală și să sprijine combaterea
discriminării. Legea Educației nu include însă și normele de punere în aplicare a principiilor mai devreme
amintite, ceea ce face ca acest cadru legislativ să fie mai degrabă o declarație de intenție decât un sistem
care să asigure egalitatea de șanse și educația incluzivă.
În contextul descentralizării educației cea mai mare parte a responsabilității respectării acestor principii
revine instituțiilor școlare care nu au însă nici capacitatea administrativă, financiară și
nici personal cu expertiză în educația sensibilă la diversitate sau în lucrul cu persoanele defavorizate.
48
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar realizarea practică
a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră ale reformelor.
Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democraţii secolului
trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale
de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a
acestor şanse.
Ministerul Educaţiei Naționale are responsabilități în domeniul respectării egalității de șanse. Astfel,
Ministerul Educației Naționale:
- are obligaţia să asigure instruirea, pregătirea şi informarea corespunzătoare a cadrelor didactice, la toate
formele de învăţământ, public şi privat, pe tema egalităţii de şanse pentrufemei şi bărbaţi;
- trebuie să promoveze acele manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri pentru
aplicarea programelor analitice care să nu cuprindă aspectele de discriminare între sexe, modele
şistereotipuri comportamentale negative în ceea ce priveşte rolul femeilor şi al bărbaţilor înviaţa publică
şi familială;
- prin inspectoratele şcolare teritoriale trebuie să asigure includerea în planurile de învăţământşi în
alte instrumente curriculare, precum şi în activitatea curentă a unităţilor de învăţământ amăsurilor de
respectare a principiului egalităţii de şanse şi de tratament între femei şi bărbaţi.
Instituţia la care se pot face plângeri în cazurile în care apar discriminări în sistemul de
educaţieeste Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării.
Bune practici în sistemul de educaţie pentru susţinerea şi promovarea egalităţii de șanse pentru femei şi
bărbaţi
- Elaborarea de manuale, cursuri universitare, ghiduri care nu cuprind aspecte
discriminatorii de gen;
- Includerea în programele de învăţământ a măsurilor de respectare a principiilor egalităţii
de şanse pentru femei şi bărbaţi. În cadrul unor astfel de programe este de dorit să fie
gândite şi practicate în mod curent exerciţii care se referă la demontarea prejudecăţilor şi
a stereotipurilor. În iniţierea unei lecţii, dar şi în finalizarea ei, în sensul aplicării
cunoştinţelor dobândite, este necesară valorificarea experienţei de viaţă cotidiană a
elevelor şi elevilor;
- Prin tehnicile de lucru utilizate, se poate urmări valorizarea în egală măsură a abilităţilor
fetelor şi băieţilor:
· dezvoltarea unui tip de inteligenţă emoţională, complementară celei cognitive;
· experimentarea diverselor raporturi de autoritate între fete şi băieţi
· autoevaluarea şi evaluarea performanţelor colegelor şi colegilor;
· perfecţionarea stilului de comunicare şi valorizarea limbajului non-verbal;
- Reprezentarea în mai mare măsură a sferei vieţii private în formularea viitoarelor
programe şi manuale şcolare;
- Structurarea modulelor din cadrul diverselor materii opţionale astfel încât să nu
favorizeze împărţirea elevilor în grupe după considerente de gen (cum este cazul
disciplinelor Gastronomie, la care de regulă participă fetele şi Educaţie tehnologică, la
49
care de obicei participă băieţii).

Cadrul legal European și național privind egalitatea de șanse:
- Declarația Universală a Drepturilor Omului și Convenția Națiunilor Unite
- Conventția UNESCO privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţământului (1960);
- Conventia cu privire la drepturile copilului (1989);
- Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene (2000)
Directiva Consiliului 2000/78/EC −
- Constitutia României
- Legea 202/2002 – consacrata promovarii egalitatii de sanse intre femei si barbati în vederea eliminarii
discriminarii pe criterii de sex. Sunt enumerate domeniile in care se aplica egalitatea de sanse: munca,
educatie, sanatate, cultura si informare, politica, participare la decizii, accesului la servicii si altele.
- Ordonanta Guvernului nr. 137/ 2000 privind prevenirea si sanctionarea tuturor formelor de discriminare.
- Legea nr. 48/2002 pentru aprobarea Ordonantei Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea si
sanctionarea tuturor formelor de discriminare.
- Hotararea Guvernului nr. 1194/2001 privind organizarea si functionarea Consiliului National pentru
Combaterea Discriminarii.
- Notificarea nr. 29323/2004 privind promovarea principiilor scolii incluzive, ca scoala interculturala,
deschisa tuturor, in care fiecare copil beneficiaza de acces egal la o educatie de calitate.
Legea Educației Naționale nr. 1 din ian. 2011, art. 2 (4) – Statul asigură cetățenilor României drepturi
egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și la
învățarea pe tot parcursul vieții, fără nicio formă de discriminare.
Bibliografie:
Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința mondială „Acces și
calitate“ organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10 iunie 1994
M. Duță, Egalitatea de șanse în sistemul educațional românesc, EDICT, ianuarie 2018
50
Ranjetul-un zâmbet cu dizabilități"
BURDUCEA CAMELIA-ANDREEA
GRĂDINIȚA NR. 256
"Persoanele cu dizabilități includ acele persoane care au deficiențe fizice, mentale, intelectuale sau
senzoriale de durată, deficiențe care, în interacțiune cu diverse bariere, pot ingrădi participarea deplină
și efectivă a persoanelor în societate, în condiții de egalitate cu ceilalți". ( În cadrul Convenției privind
Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, ONU.)
Fiecare țară sau mai bine spus fiecare oraș din lume are persoane speciale și aici nu mă refer la
persoanele celebre, mă refer la acele persoane care au nevoie de sprijinul nostru, al societății ca să
reușească. De câte ori v-ați întrebat dacă tratați asa cum trebuie persoanele cu dizabilități? Le tratăm
cu egalitate, cu respect, îi valorizăm in societate? Sau din contră? Sunt susținute cu adevărat familiile
sau părinții care au în grijă persoane cu dizabilități?
Una dintre tulburările frecvente la copii este autismul, iar o problemă cu care ne confruntăm în
domeniul educației este lipsa de comunicare dintre părinți și educatoare/profesor. Mulți dintre părinți
exclud din start ideea de deficiență la copilul lor, refuză terapiile si acuză educatoarele de incompetentă
susținând că preșcolarul este perfect normal! Acest comportament din partea părinților împiedică
intervenția cât mai rapidă asupra copilului și întârzie ameliorarea stării.
Ce este autismul? Autismul este o tulburare severă de dezvoltare, de natură neuro-biologică, în care
persoanele afectate au dificultăți în a dezvolta relații sociale normale, pot utiliza un limbaj anormal sau
lipsit de nuanțe, uneori nu pot comunica deloc și se comportă în moduri compulsive și ritualice.
De obicei, autismul se manifestă în jurul vârstei de 2, 3 ani, când părinții sau persoanele din jur constată
că el prezintă o capacitate scăzută de a interacționa și de a comunica, de a se integra și relaționa social.
(https://doc.ro/sanatate/ce-este-autismul-cauze-diagnostic-tratament)
Când vine vorba despre copii cu cerințe speciale educatoarea/profesorul trebuie să anunțe prima dată
familia, să existe un parteneriat împreună cu aceștia, dar și împreună cu un specialist. Pentru binele
copilului, părinții trebuie să comunice educatoarei constatările făcute de specialist, iar educatoarea la
rândul ei trebuie sa comunice părinților dacă există schimbări în comportamentul copilului. Un alt
ajutor, de care foarte puține persoane știu, este acela al „umbrei”, ajutor care trebuie dat de stat copiilor
cu CES. Umbra (Shadow) trebuie să ajute copilul sa îndeplinească sarcinile primite de la educatoare și
să interacționeze cu copiii. De regulă însoțitorul stă în spatele copilului și îl ajută fizic sau verbal atunci
când este nevoie. În funcție de dificultățile copilului într-un domeniu sau altul la grădiniță, umbra are
rolul de a
îmbunătăți abilitățile slabe și de a-l ajuta pe copil să devină independent, urmărind deci anumite
obiective înainte stabilite. Toate lucrurile care se întâmplă la grădiniță sunt contorizate într-un tabel
care se completează în fiecare zi și în care sunt notate răspunsurile copilului. Ceea ce mai trebuie știut
este că această „umbră„ ar trebui dată de stat, dar, ca de obicei, în România mai rar se întâmplă!
(https://www.autism-aita.ro/shadow-la-gradinita)
Cu toate intervențiile făcute atât de „umbră", cât și de educatoare și de specialist, părintele nu
trebuie să se oprească aici! Nu este de ajuns doar intervenția specialiștilor, ci trebuie să continuie
terapia cu el si acasă, în spațiul public, la locurile de joacă, în magazin, oriunde. Copilul trebuie
implicat, observat si ajutat!
Este recomandat ca parintele să-i solicite copilului să folosească forma cea mai bună de exprimare pe
care copilul o are, fie că aceasta reprezintă limbaj verbal, PECS, semne, gesturi.
! Este de folos ca parinții să aibă o listă a cuvintelor pe care copilul le-a învățat în terapie sau spontan
și să construiască ocazii în care copilul să le folosească.
Când copilul poate vorbi în propoziții și fraze, așteptările și cererile trebuie să corespundă acestui nivel
de dezvoltare.
51
Când copilul a învățat, de exemplu, verbe, și să răspundă la întrebarea „Ce face x?” – este recomandat
ca familia să continue munca terapeuților și să-i ofere copilului prilejul de a răspunde la întrebări de
acest gen.
Dacă copilul a învățat să comunice cu PECS, oferiți-i ocazii să o facă. Este grozav pentru copil să
poată da o imagine cu o banană, iar cei din jur să înțeleagă că el vrea o banană. A nu folosi aceste
imagini în timpul liber este ca și cum i-ați închide gura copilului.
O bandă velcro și imaginile pot sta în sufragerie sau în bucătărie, unde familia iși petrece cea mai mare
parte a timpului, astfel încât copilul să le poată folosi când are nevoie de ceva.
(https://www.autism-aita.ro/implicarea-familiei-a-comunicarea)
Atunci când avem un asemenea copil trebuie să ne pierdem speranța? NU! Pentru că până acum am
văzut numeroase cazuri în care copii și persoane cu CES au reușit, chiar ultima realizare de care am
auzit a fost despre un adolescent cu Sindrom Down care a promovat examenul de bacalaureat, ceea ce
a devenit destul de complicat și pentru liceenii normal mintal, deci... un exemplu că se poate!
Persoanele cu dizabilități sunt minunate, dar dați-le voie să evolueze și ajutați-i, iar când vor reuși să
vă bucurați de faptul că i-ați putut ajuta.
52
INTEGRAREA COPIILOR CU CES IN GRADINIȚĂ
MALEA CRISTINA GEORGETA

Liceul Tehnologic ,,Ovid Densușianu,, structură-Grădinița P.N.VOINICELUL
Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu CES
la viața profesională și socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se autocunoașterea,
intercunoașterea și familiarizarea reciprocă Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale)
fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări
stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:- copiii cu deficienţe senzoriale
şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţimintale, paralizia cerebrală);- copiii cu deficienţe
mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cudeficit de atenţie-ADHD, tulburări de
opoziţie şi rezistenţă);- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);- copiii cu handicap asociat;- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare
(dificultăţi de învăţare, sindromul Down,dislexia, discalculia, dispraxia);- copiii cu deficienţe de
comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea
limbajului). Există cinci niveluri de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând reușita
procesului de integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu CES de
a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale, integrarea funcțională
ce constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea cunoștințelor și deprinderilor
necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea personală este legată de dezvoltarea
relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieții,
integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii și menținerii unor contacte
sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri și integrarea societală ce se referă la
participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la procesul productiv al comunității de care aparține,
asumându-și responsabilități precise și bucurându-se de încrederea oamenilor. La copiii cu CES se
întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a schemei corporale și a imaginii de sine,
sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii, atitudini pasive, de evitare și izolare,
interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și agresivitate, anxietate și depresie,
sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare și integrare în mediul educațional și în
comunitate. Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la stimularea dreptului lui de a se afirma și a lucra
pentru ameliorarea imaginii sale. Consider că o bună cunoaștere a propriilor forțe de către copiii cu CES
determină formarea unei imagini de sine obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui echilibru
emoțional, facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine, favorizează exersarea unor abilități
de autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la mediu. După cunoașterea propriilor calități, defecte,
următorul pas îl văd ca fiind acela în care copiii cu CES își acceptă aceste trăsături, dar nu printr-o
acceptare prin indulgență, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte
din identitatea proprie la fel de mult ca și calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența emoțiilor,
53
deciziilor, acțiunilor și relațiilor interumane a copilului cu CES. De aceea, părerea mea, ca și cadru
didactic, este că anturajul apropiat și cadrele didactice să ajute copilul cu CES să învețe că a se accepta și
a se iubi înseamnă a se considera o ființă independentă, egală cu ceilalți, demnă de dragoste, înzestrată cu
un anumit număr de calități care îi sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat talent și liberă
să-și dezvolte capacitățile și să-și realizeze țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în care ceilalți
tratează copilul cu CES și imaginea formată despre acesta, îl determină, în timp, pe cel din urmă să se
comporte în conformitate cu acea imagine, fie că este reală sau nu. Pentru ca un copil cu CES să-și
modifice imaginea de sine defavorabilă are nevoie de oportunități pentru a-și cunoaște potențialul său real
și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite lucruri. Membrii familiei în care există un copil cu cerințe
educative speciale se pot afla într-un mare impas, iar modul în care reacționează este foarte diferit de la o
persoană la alta. Aceștia pot trece prin stări precum șocul, neîncrederea în diagnostic, negarea, frica,
autoînvinuirea, învinuirea destinului și a celorlalți, depresia, ca într-un final să ajungă la stări precum
acceptarea, resemnarea și lupta. Familia care se află în această situație – de a avea un copil cu CES – are
nevoie de informare și consiliere pentru a putea depăși aceste momente și pentru a fi de un real suport în
procesul de integrare socială și profesională a copilului cu deficiențe. Optimizarea comunicării prin
realizarea acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung, următoarele consecințe: dezvoltarea
încrederii în sine, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale, îmbunătățirea relațiilor sociale,
ce duce la o bună integrare socială.
Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume mai bună, în care toți oamenii să fie și să se simtă egali,
este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu brațele deschise orice persoană, indiferent de cât de
diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să existe comunicare și o dorință de a
acumula cât mai multe metode pentru a integra persoanele cu CES.
Bibliografie:
Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie”, Editura
Psihomedia, Sibiu, 2007
Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
54
PĂRINȚII COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Profesor Ciobanu Diana, CMBRAE-Școala Gimnazială Nr.20, Grădinița Nr.160, sector 3, București
În conditiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care
privesc procesul educațional. Având în vedere perspectiva învățământului de tip incluziv, parinții au
dreptul să-și exprime propria viziune asupra modului de funcționare a școlii și să participe concret la
influențarea actului managerial din școală.
Familiile copiilor cu CES au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea
dovadă de răbdare și întelegere față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor.
Pentru o mai eficientă susținere a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie
să satisfacă anumite cerințe: Să participe activ la toate activitățile școlii și să se implice în promovarea
practicilor de integrare școlara a copiilor cu CES la toate nivelurile vieții sociale, insclusiv la nivel
politic; Să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu
cerințe speciale din comunitățile lor; Să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la
evoluția și formarea copiilor în școala și în afara ei; Să fie parteneri sinceri de dialog și să accepte fără
rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea și recuperarea copiilor lor,
urmărind împreuna progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață; Să colaboreze cu alți parinți
în grupurile de suport ale parinților și să împărtașească și altora experiențele personale cu proprii copii
la activitățile desfasurate în mijlocul familiei; Să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă a
copiilor cu CES și să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea
deficiențelor acestora;
Școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei
în recuperarea, adaptarea și integrarea propriului copil cu CES, prin:
-Solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să participle la aplicarea
programului educațional și terapeutic propus;
-Recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce masură cum și când pot participa
la cât mai multe activități terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
-Includerea familiilor, în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre copil;
-Identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic al elevilor cu
cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile parinților;
-Anunțarea familiilor în legatura cu activitățile propuse în programul recuperator-terapeutic și
completarea lui la solicitările parinților;
-Informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;
55
-Acceptarea feed-back-ului primit de la familii ca informații utile în ameliorarea programelor destinate

educarii și recuperării elevilor cu cerințe speciale;
Un parteneriat între profesioniști/cadre didactice și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei
implicați întelege rolul pe care îl joacă în viața copilului. Ceea ce știe familia despre dezvoltarea copilului
sunt informații de mare valoare pentru înțelegerea cerințelor educaționale ale acestuia (informații despre
modul în care acționeaza copilul acasa și în comunitate, despre dezvoltarea acestuia, despre părerile și
dorințele sale).
Dacă părinții și cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerințele
sale pot fi îndeplinite într-o măsura mult mai mare. Există modalități relativ simple prin care parinții pot
sustine progresele copilului, prin consolidarea experiențelor de învățare acasă și prin încurajarea
reușitelor acestuia, utilizarea jocului și diversificarea contactelor sociale.
Părinții sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul de integrare școlară a copiilor, oferind
anumite puncte de vedere și experiențe la care cadrele didactice nu pot avea altfel acces; oferă informații
despre comportamentul elevului în afara școlii, identificând puncte forte și dificultăți care nu sunt
evidente la școala; descriu dezvoltarea anterioara a elevului, se implică în educația și sprijinul copilului;
oferă cadrelor didactice și specialiștilor un feed-back privind eficiența muncii lor cu copilul.
În toată lumea, ca și în Romaânia, angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este
fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe
educative speciale, gradul de interes și de colaborare a parinților cu școala este cel mai adesea direct
proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se
bazeaza pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un rol foarte important al școlii
în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face față
greutăților cu care se confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive,
adesea in modalități radicale.
În Romania familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu dizabilități au contribuit în
mod substanțial, mai ales dupa 1990, la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizarii
copiilor cu CES. Donellan si Mirrenda (1984, apud Shea si Bauer, 1994) propun câteva standarde
fundamentale pentru programele de colaborare a părinților în educația specială:
- toate intervențiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinții sunt cauza dizabilităților copiilor
lor;
-se are în vedere riscul ca părintii să fie blamați pentru dizabilitățile copiilor lor;
56
-cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puțin periculoase presupuneri; de pildă, dacă un
program educațional utilizat de un parinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat nu pentru că familia a
aplicat necorespunzator acest program;
-explicația completă a dificultăților copilului la școala este esențială pentru părinți; niciun specialist sau
cadru didactic nu ar trebui să le spună părinților că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor;
-programele de intervenție și sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie
construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.
Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți in relatarea istoriei, comportamentului și
nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informațiile educaționale și la “diagnosticele”
copilului.
Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și parinți se bazează pe cateva elemente:
-Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de
la premisa că părinții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului; respectul si tactul dovedit de
cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;
-Atitudinea imparțială, care solicită gandirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecaților
evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțiala înseamna încurajarea familiilor de către cadrele
didactice să-și evaluaze propriile decizii fără a influența cu propria lor parere;
-Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră;
Formele de colaborare și sprijin reciproc între școala și familie sunt urmatoarele:
-Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familiile primesc informații din partea
persoanelor autorizate (aviziere, scrisori și bilete, carnete de corespondență, telefoane, publicații /
buletine periodice ale școlii, diferite știri, programe de întalnire cu parinții, sedințe.
-Activitatile de împartașire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți
– cadru didactic. În educația cerințelor speciale, ședințele cu părinții iau foarte des forma unor ședințe
axate pe PEI. Se planifică acum activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute in aplicarea
planului. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria
devenirii copilului, performantele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Informațiile pot veni atât de
la cadrul didactic la parinte, cât și invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul școlar – activitățile de sprijin presupun o implicare activă a
membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai obișnuite activități de acest gen sunt
intervențiile comune familie –școală, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice
pentru fixarea obiectivelor PEI.
Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul
sprijinirii derularii PEI sau a temelor școlare.
57
Colaborarea cu comunitatea școlară - presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume
împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca
rolul în cadrul școlii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenție, tutori, instructori de
“minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor in afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice
și echipamentului necesar.
Pregătirea parinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și
programele educaționale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinților este o activitate foarte constructivă
deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în schimbarea
comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile
programelor este esențială în educarea și pregătirea acestora.
BIBLIOGRAFIE:
Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Ed. Aramis, Bucureşti
Verza, E., Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
58
MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Profesor Predoi Cătălina

Școala Gimnazială Elena Văcărescu sector 1, București
Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor de cunoaştere a

dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii în raport cu
capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare.
În rândul acestora, alături de elevii cu CES integraţi individual, există şi elevi cu dificultăţi de învăţare,
cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect normal. Confundaţi adesea cu elevii din prima
categorie sunt nestimulaţi sau categorizaţi ca atare.
Oportunitatea stimulării concomitente este o dovadă a măiestriei pedagogice şi a adaptării instruirii
şcolare conform necesitaţilor individuale.
Experienţa didactică permite armonizarea rolurilor învăţătorului de la clasă în noul context al educaţiei
integrate, cu ceilalţi membri ai echipei de lucru: profesorul de sprijin, logopedul, părintele, medicul,
asistentul social şi directorul şcolii.
Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea serviciilor de sprijin pentru
copii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi fost orientaţi către şcoala
specială.
Educaţia incluzivă este un concept nou care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi
copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, indiferent de religie, etnie, limba vorbită
sau condiţiile economice în care trăiesc. Acest concept înglobează aproape în totalitate aria semantică a
conceptului de educaţie integrată. El are în vedere, atingerea obiectivului „educaţia pentru toţi‖ care
impune reformarea şcolii publice şi a sistemului de învăţământ, răspunzând astfel mai bine nevoilor,
potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerinţe educative speciale.
Sintagma „cerinţe educative speciale” desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de educaţie care
sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Fără
abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de
acces, participare şi integrare socială şi şcolară. Această sintagmă cuprinde un registru larg, de la
deficienţe profunde la tulburările uşoare de învăţare.
Noţiunea de CES este uneori folosită ca formulă alternativă a sintagmei „cerinţe/nevoi speciale‖ aceasta
incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau tulburări de învăţare şi copii din medii sociale şi familii
defavorizate, copii delincvenţi sau uneori copii din anumite grupuri etnice. Termenii care au desemnat
această categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului de la copii handicapaţi, la copii cu deficienţe,
59
apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca să se ajungă la sintagma „copii cu cerinţe educative speciale‖, iar
mai nou se impune în literatura de specialitate sintagma „copii cu dizabilităţi” lărgindu-se tot mai mult
sfera semantică.
Convenţia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipulează că „Orice copil are dreptul la educaţie‖.
Educaţia trebuie să pregătească copilul pentru viaţă, să-i dezvolte respectul pentru drepturile omului şi
să-l formeze în spiritul înţelegerii, păcii şi toleranţei‖, iar în Declaraţia de la Salamanca se menţionează
că „Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a
ajunge şi de a se putea păstra la un nivel acceptabil de învăţare‖.
Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul României a hotărât evaluarea din punct de vedere social,
medical şi psihopedagogic a situaţiei copiilor care frecventează învăţământul special. Pentru aceasta s-a
dispus înfiinţarea Comisiei de Organizare, Coordonare şi Monitorizare a Evaluării, la nivel naţional, a
copiilor care frecventează învăţământul special, la acţiune participând reprezentanţi ai Ministerului
Educaţiei Cercetării și Sportului, Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţii
(A.N.P.C.A.), Ministerului Sănătăţii şi Familiei, precum şi ale Consiliilor Judeţene. În urma evaluării s-
a constatat că în şcolile speciale există trei categorii de elevi cu deficienţă mentală: deficienţă mentală
uşoară; deficienţă mentală medie, moderată; deficienţă mentală severă, moderată, profundă. S-a decis ca
cei cu deficienţă mentală uşoară să fie integraţi în unităţile de învăţământ din localitatea unde
domiciliază, iar cei cu deficienţă mentală moderată/medie să înveţe în clase speciale integrate în
învăţământul de masă. Copiii cu deficienţă mentală severă, profundă şi cu deficienţe asociate, precum şi
cei cu deficienţe senzoriale, motorii neuromotorii, socio-afective şi comportamentale vor rămâne în
şcolile speciale.
Programul prevede şi reorganizarea şi modernizarea învăţământului special pentru egalizarea şanselor şi
îmbunătăţirea condiţiilor de acces la orice formă de educaţie pentru toţi copiii, fără nici o discriminare.
Măsurile vizează integrarea în învăţământul de masă a elevilor cu debilitate mentală uşoară şi medie,
moderată, fie individual, fie în clase speciale integrate.
Copiii integraţi individual beneficiază de profesor de sprijin/itinerant, care le acordă asistenţă
psihopedagogică şi de specialitate, iar copiii din clasele speciale integrate îşi desfăşoară activitatea de
învăţare în şcoala de masă, iar activităţile educative şi terapiile specifice sau ocupaţionale se desfăşoară
în continuare în şcoala specială. Toţi copiii propuşi să fie integraţi în şcoala de masă beneficiază de toate
drepturile privind protecţia specială.
Prin reorganizare, şcolile speciale au devenit centre de resurse şi perfecţionare, care oferă: specialişti în
educaţia specială pentru comunitate, servicii specializate, servicii de consultanţă, servicii de asistenţă
psihopedagogică, servicii de formare continuă a personalului din sfera educaţiei.
În legătură cu acţiunea de integrare a elevilor cu C.E.S. încă mai există, din păcate, mentalităţi de tipul:
60
- copilul cu o nevoie specială nu este văzut întâi de toate drept copil care are unele dificultăţi de învăţare
pentru depăşirea/atenuarea cărora trebuie găsite soluţii, ci este văzută dizabilitatea/deficienţa lui cu care
de multe ori este chiar identificat sau în clasă contează elevii ca grup şi nu copilul ca individualitate, cu
nevoi specifice pentru care sunt necesare abordări didactice specifice, tehnici educative adecvate,
eficiente, suporturi de învăţare adecvate şi individualizate, pentru fiecare copil în parte;
- pentru eşecul şcolar al unui copil, responsabil este copilul în cauză şi nicidecum faptul că strategiile de
învăţare nu au fost adaptate suficient la nevoile copilului sau nu au fost alese cele mai potrivite metode
de intervenţie ori că nu există suficient sprijin individualizat adecvat nevoilor copilului;
- copilul trebuie să se adapteze la şcoală şi nu şcoala la nevoile copilului;
- persistenţa ideii că unii copii sunt „needucabili‖/„irecuperabili‖ şi trebuie trimişi în „centre speciale‖ sau
la „fundaţii‖ care au anumite programe de recuperare; se consideră că există părinţi care au aşteptări
„prea mari‖ pentru copiii lor şi, din acest motiv, insistă de obicei inutil ca aceştia să fie înscrişi la o şcoală
obişnuită;
De asemenea s-au constatat şi:
- inexistenţa sau ineficienţa strategiilor de dezvoltare a şcolii şi de îmbunătăţire a procesului didactic, de
adoptare a unor strategii de învăţare, altele decât cele „tradiţionale‖, a unor practici educaţionale sau a
tehnicilor educative eficiente;
- lipsa oportunităţilor de perfecţionare, dar şi a motivaţiei profesioniştilor pentru perfecţionare
profesională sau metodică, pentru îmbunătăţirea activităţii în şcoală şi la clasă;
- lipsa motivaţiei absolvenţilor de studii superioare de a intra în sistemul de educaţie (normală sau
specială) datorită mediului nestimulativ profesional din învăţământul nostru, dar şi din cauza salariilor
mici pe care le primesc cadrele didactice;
- existenţa spaţiilor inadecvate şi/sau a incintelor inadecvat amenajate ale şcolilor şi claselor, precum şi
lipsa accesibilităţilor pentru copiii cu dizabilităţi (mai ales locomotorii);
-inexistenţa camerelor de resurse pentru copiii cu nevoi speciale în şcolile de masă integratoare în care
ar trebui să se producă intervenţia suplimentară şi specializată, individualizată (1:1 sau în grupuri mici),
la materiile la care este necesar acest lucru şi unde ar trebui să intervină profesorul de sprijin.
În politica educaţională din România este prevăzută modernizarea şi reconfigurarea sistemului de
învăţământ special în vederea atingerii scopului fundamental al integrării educaţionale, profesionale şi
sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea acestui
scop copiii vor fi şcolarizaţi încă de la început într-o unitate de învăţământ de masă, în apropierea
domiciliului lor şi vor beneficia de servicii de sprijin diversificate şi de calitate.
61
Bibliografie:
Informaţii selectate din: Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale.
(Culegere de texte. Asociaţia RENINCO România, coordonator Ionel Musu), Ed. Marlink, 2000;
Verza, E., Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Vrăşmaş,T., (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti,
62
FORMAREA ȘCOLARĂ ADRESATĂ COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Profesor Lazar Mihaela

Școala Gimnazială Nr.20, sector 3, București
Conform legislaţiei în vigoare, persoanele cu dizabilităţi, oricare ar fi natura sau gradul de handicap, au
dreptul la o educaţie şcolară gratuită, adaptată la nevoile şi dorinţele lor. Persoanele cu dizabilităţi şi
familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire la alegerea formei de educaţie/ învăţământ
– obişnuit, special, alternativa educaţională etc.
Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune că necesităţile de educaţie ale persoanelor cu dizabilităţi
au o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale,
cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor ce pot apare în accesul şi
participarea la procesul de învăţământ.
Autorităţile şi instituţiile şcolare au obligaţia de a asigura condiţiile şi serviciile de ordin ambiental şi
echipamentele necesare în unităţile şcolare (speciale sau obişnuite), pentru a facilita egalizarea şanselor
în accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specifică şi alternativă) şi participarea efectivă în spaţii
şcolare a persoanelor cu dizabilităţi.
Politica şcolară pentru persoanele cu dizabilităţi încurajează integrarea graduală a serviciilor speciale de
educaţie în sistemul obişnuit de educaţie/învăţământ. Includerea în şcoli obişnuite se face în funcţie de
potenţialul psiho-social al copilului, de performanţele sale şcolare, de beneficiile asupra dezvoltării
personalităţii sale, plenare şi libere. Şcolile speciale şi cele obişnuite trebuie să coopereze în asigurarea
unui continuum de oferte educaţionale, pentru a se asigura posibilitatea de alegere şi de combinare dintre
cele două sisteme (special şi obişnuit).
În condiţiile şcolarizării în învăţământul de masă, autorităţile educaţionale şi cadrele didactice au
obligaţia de a cunoaşte modalităţile de lucru cu elevii cu dizabilităţi integraţi, de adaptare a structurilor
şi organizării şcolare, a curriculumului şi modalităţilor de examinare a progresului în învăţare.
Asigurarea serviciilor specifice necesare, inclusiv cadre didactice de sprijin reprezintă un aspect esenţial.
Este necesară derularea unui amplu proces de informare şi educare a cadrelor didactice, pentru ca
schimbarea de atitudine să înceapă cu acestea, urmând apoi să propage la rândul lor o atitudine echitabilă,
nediscriminatorie, faţă de persoanele cu dizabilităţi. Este deosebit de important ca procesul de răspândire
a cunoştinţelor şi promovarea unei atitudini nediscriminatorii faţă de persoanele cu dizabilităţi să fie
extins şi asupra părinţilor, asupra întregii comunităţi.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţi de învăţământ special,
în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, sau în unităţi de învăţământ obişnuite,
inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
63
În învăţământul preşcolar şi primar, în funcţie de evoluţia copilului, se pot face propuneri de reorientarea
operativă dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers sau dinspre căminul-şcoală spre şcoala
specială şi invers. Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care a lucrat cu copilul în
cauză şi de către psihologul şcolar. Hotărârea de reorientare se ia de către comisia de expertiză, cu
acordul familiei sau al susţinătorului legal.
Copiii cu cerinţe educative speciale, care nu au putut fi reorientaţi spre învăţământul de masă, inclusiv
în clase speciale, continuă procesul de educaţie în unităţi ale învăţământului special primar, gimnazial,
profesional, liceal şi postliceal, diferenţiat după tipul şi gradul handicapului.
Una dintre priorităţile sistemului de educație din România constă în centrarea proceselor de predare -
învăţare pe elev, conform nevoilor individuale şi ritmului propriu de învăţare. De asemenea copiii au
nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea
şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
În procesul de predare-învăţare- evaluare, profesorul poate utiliza diverse strategii şi intervenţii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv; Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; Încurajarea eforturilor ; Sprijin, încurajare şi
apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă; Folosirea frecventă a sistemului
de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic
progres; Crearea unui climat afectiv, confortabil; Centrarea învăţarii pe activitatea practică; Sarcini
împărţite în etape mai mici, realizabile; Folosirea învăţării afective; Adaptarea metodelor şi mijloacelor
de învăţare, evaluare;
Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup; Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze
comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de
echipă); Sprijin emoţional; Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru; Aşezarea în prima
bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor
didactice; Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev
profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;Stabilirea foarte clară a regulilor şi
consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă; Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi
deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat
în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive; Încurajarea oricărei tentative
de comunicare, indiferent de natura ei; Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi
calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului; Să fie comentată acţiunea elevului şi
nu personalitatea lui; Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
64
umilească); Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze

braţele şi să nu încrunte privirea); Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele
din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe
elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a
aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii
şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile
pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi
la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este
capabil să realizeze ceva bun.
Aşadar legislaţia noastră, în încercarea de a se alinia la standardele europene, cuprinde prevederi care,
chiar dacă sunt insuficiente, neclare sau uneori contradictorii, permit acum integrarea copiilor cu nevoi
speciale în şcoli obişnuite sau în şcolile speciale, inclusiv a celor cu dizabilităţi severe şi profunde,
catalogaţi, până mai deunăzi, parţial recuperabili sau irecuperabili şi care aveau acces doar la căminele-
spital.
Bibliografie: :
Albu A., Albu C. (2000) “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi,
Poliron
Ionescu S (1975)“Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei
Popescu G, Plesa O (1998) “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate
65
COMPORTAMENTE DEFICITARE ALE ELEVULUI CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Profesor Stan Ileana

Școala Gimnazială Nr.20, sector 3, București
Sintagma „dizabilităţi de învăţare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963 („learning
disabilities‖), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăţi de învăţare” (D.Î), denumire care se utilizează şi
în prezent.
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional
sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării
şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor
matematice, ca şi unor abilităţi sociale.
Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă: există o diferenţă semnificativă între
capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă; progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim
sau zero, pe o perioadă mai mare de timp; are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze
facilităţile educaţionale care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el; lucrează în plan
şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă; are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului
şi a calculului matematic; are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un
nivel considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase; are deficienţe senzoriale şi
psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare; are dificultăţi continue de
comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii sociale echilibrate şi formează
obstacole în procesul învăţării.
Din perspectivă etiologică, se identifică două categorii mari de dificultăţi de învăţare:
a. dificultăţi de învăţare propriu- zise: determinate de incapacităţi greu vizibile (ascunse); generate de
factori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.
b. dificultăţi de învăţare induse: sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuşi; pot apărea pe
parcursul şi în finalul demersului de învăţare; se datorează: timpului insuficient de învăţare, lacunelor
anterioare din învăţare, absenţei unor tehnici şi procedee de învăţare eficientă, lipsei unui regim organizat
de muncă, slabei calităţi a predării în clasă, suprasolicitării şcolare, absenteismului, boli, indispoziţii etc.
Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificultăţi de învăţare amintim:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare: hiperactivitate; slabă capacitate de a fi
atent; orientare confuză în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de
dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli ortografice; prinde greu o
minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor; dificultăţi la
legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil;
66
incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a merge
cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune
vizuală (de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug ochii), sare cuvinte sau rânduri
când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.;
c) simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese
colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare.
d) dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât
el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi.
Dificultăţile în învăţarea şcolară sunt cauzate de mai mulţi factori: factorii primari care influenţează
procesul învăţării sunt factorii personali ce ţin de rata dezvoltării individuale (înălţime, greutate, forţă de
strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru matematică, nivelul
maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale):
a) determinări anatomo-fiziologice, malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale – sunt susceptibile
de a da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei
psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenţei individuale,
autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fãcându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare
curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu profesorii şi colegii.
c) factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situaţii severe de conflict şi frustrare,
elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive şi de insecuritate (anxietate).
Dislexia este o deficienţă de învăţare frecventă care împiedică dezvoltarea capacităţii de a citi. Cititul nu
este un act primordial la om. El trebuie învăţat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de
inteligenţă şi nu învaţă mai greu alte lucruri în afară de citit. Totuşi, incapacitatea de a citi repede sau
fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii
învaţă să citească prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe
măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu
dislexie, citirea se face altfel; aceştia au probleme în a decoda fonemele şi au deci probleme în învăţarea
cititului şi a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reţinerea fonemelor şi a cuvintelor, cititul devenind
încetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunţarea corectă a cuvintelor, scrierea de
mâna, planificarea şi organizarea operaţiile matematice. Tratamentul pentru dislexie constă în folosirea
de mijloace educaţionale pentru creşterea capacităţii de a citi. Medicaţia şi consilierea nu sunt folosite
în tratamentul pentru dislexie. O parte importantă a tratamentului este autoeducarea. Cu cât dislexia e
depistată şi tratată mai devreme, cu atât succesul este mai mare.
67
În urma unui studiu asupra felului în care copiii învaţă să citească, s-a demonstrat că o combinaţie de
metode educaţionale este cea mai eficientă metodă de a învaţa copiii să citească. Aceste metode includ:
învaţarea foneticii, asigurarea că cel care învată să citească, înţelege modul în care literele se leagă şi
formează sunete (foneme) pentru a alcătui cuvinte. Citirea cu glas tare sub supraveghere, în timpul căreia
elevul se află sub îndrumare şi primeşte feedback, este în aceeaşi măsură importantă în dezvoltarea citirii
fluente.
Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului
si intelectului, de a învaţa corect şi de a utiliza scrisul în condiţii normale.
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi
consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor şi a numerelor naturale
simple şi a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g,
f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în
lexie şi în grafie, omisiuni de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent al copierii şi parţial al citirii.
Lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale presupune o abordare bine structurată, cu o orientare
explicită din partea profesorilor şi a şcolilor. Profesorii trebuie să: identifice problema sau dificultatea;
să evalueze punctele tari şi dificultăţile întâmpinate de elev; să elaboreze un plan (plan educaţional
individual) cu obiectivele, orarul şi strategiile stabilite; să examineze progresul făcut de elevi, iar apoi
să plănuiască pasul următor. Şcolile trebuie să: se asigure că abordarea utilizată este pozitivă, la fel ca
ambianţa şi etosul ce caracterizează lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale, dispună de politici
şi strategii care să sprijine atât elevii cât şi profesorii, celebreze reuşita şi progresele înregistrate de elevii
cu cerinţe educaţionale speciale.
Bibliografie:
Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara
Coman, S., (2001), Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed.
Spiru Haret, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom, Bucureşti
68
Relația profesor – copii cu sindromul Asperger
Prof.înv.primar, Geanina Burlacu

Liceul Pedagogic ,,N.Iorga” Botoșani
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în
funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe,
deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca
ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră
dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Sindromul Asperger este o tulburare care face parte din spectrul autist și care se caracterizează prin
dificultăți semnificative în ceea ce privește interacțiunea socială și comunicarea nonverbală, alături de
modele repetitive ale comportamentelor și intereselor.
Persoanele cu sindromul Asperger au, de obicei, un nivel ridicat de inteligență, însă întâmpină dificultăți
în interacțiunea socială și comunicare cu ceilalți, lucru care generează anxietate și confuzie.
Persoanele afectate de sindromul lui Asperger au caracteristici comune:
• Simptome emoționale și de comportament
- Comportamente repetitive. Copiii dezvoltă rutine persistente – de exemplu face același lucru, în
același fel, în fiecare dimineață înainte de a merge la școală. Cu toate că poate fi un semn de Asperger,
existența unei rutine fixe nu înseamnă, în mod obligatoriu, că există și boală;
- Incapacitatea de înțelegere a emoțiilor celorlalți. Presupune a avea dificultăți în a interpreta
anumite emoții, precum durerea sau frustrarea;
- Răspuns emoțional exagerat. Copiii Asperger se luptă să facă față situațiilor emoționale,
sentimentelor de frustrare sau schimbărilor ce apar și acest lucru duce la anumite explozii emoționale,
care nu sunt intenționate sau premeditate;
- Răspuns anormal la stimulii senzoriali. Răspunsul poate fi supradozat (hipersensibilitate/supra-
sensibilitate) sau subdozat (hiposensibilitate/sub-sensibilitate) la anumiți stimuli. Exemplu – atingerea
excesivă a unor oameni sau a obiectelor, adesea pe întuneric sau a mirosi în mod intenționat anumite
obiecte;
• Simptome legate de comunicare
- Dificultăți sociale – se manifestă în interacțiunile sociale, unde nu pot duce la capăt nici chiar
conversații simple;
- Dificultăți de vorbire – se manifestă prin folosirea excesivă a repetițiilor;
- Dificultăți în adaptarea tonului vocii în funcție de context (exemplu – nu își dau seama că trebuie
să coboare tonul vocii într-o bibliotecă);
- - sunt, în general, capabile de comunicare verbală, dar trebuie să li se vorbească în propoziții
scurte, clare și inteligibile și să li se acorde timp pentru a prelucra informațiile primite.
- Vorbirea lor poate fi dezorganizată, poate fi sau nu relevantă pentru discuție, sau se pot concentra
prea intens pe domeniul lor definit de interes în conversații.
- Limba poate fi interpretată literal, și pot apărea dificultăți de limbă la interpretarea într-un context
specific.
- Există dificultăți cu utilizarea de subtilități de limbaj, cum ar fi ironia sau sarcasmul.
69
• Interacțiunea socială: -întâmpină adeseori dificultăți în inițierea și menținerea relațiilor cu

persoanele de aceeași vârstă; pot avea anumite obsesii; tind să se împrietenească unii cu alții, poate
pentru că înțeleg natura obsesiei, chiar dacă nu împărtășesc aceeași obsesie.
• Abilități nonverbale mediocre sau sub medie: înțelegerea limitată sau lipsa înțelegerii semnalelor
nonverbale ale celorlalți (gesturile mâinii, expresiile faciale sau limbajul corpului);
• Lipsa cvasi-totală a contactului vizual: persoanele Asperger nu mențin contactul vizual cu
interlocutorii lor sau aruncă priviri rapide și revin la evitarea obișnuită.
• Alte simptome
- Lipsa îndemânării – persoanele Asperger au frecvent dificultăți de coordonare a mișcărilor,
inclusiv la îndeplinirea unor sarcini banale, precum a sta jos sau mersul corect;
- Prezența obsesiilor – este relativ obișnuit ca aceste persoane să dezvolte obsesii privitor la
anumite domenii, pe care să le înțeleagă în profunzime și pentru care să construiască un vocabular variat.
Ele pot insista să vorbească despre aceste subiecte de interes când sunt în prezența altor persoane.
- Rigiditatea rutinei: adaptarea la schimbare poate fi dificilă, având nevoie de structuri detaliate
și programare în toate aspectele vieții cotidiene. Pot întâmpina dificultăți în a se obișnui cu noile orare
și sălile de clasă și în folosirea timpului neprogramat dintre lecții.
• Nevoi de sprijin:
- Elevul va avea nevoie de sprijin pentru a se integra grupului. Acești elevi au tendința să fie mereu
“altfel decât ceilalți” și își exprimă preferința pentru munca solitară.
- Profesorul trebuie să explice expresiile figurative și figurile de stil, pe care elevul le poate
interpreta ad literam;
- Elevii au nevoie de instrucțiuni clare și fără echivoc atunci când li se trasează o sarcină – fie în
clasă, fie ca temă pentru acasă .
- Elevul să aprecieze care este cea mai bună metodă de învățare pentru el/ea – de ex., prin ascultare
/ citire / re-formulare în scris / observarea și re-amintirea stimulilor vizuali în mod practic, adică prin
experimentare și lucru.
Diferite utilizări ale tehnologiei informației pot constitui și ele un suport eficient pentru învățare.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES, va iniția acțiuni
care presupun: colaborarea cu părinții și consilierea acestora; implicarea directă (participant activ) în
lucrul efectiv cu copiii, și nu în calitate de observator.
Relația dintre părinți, cadre didactice și copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest lucru este
nevoie de respectarea următoarelor reguli:
părinții și copiii să fie realiști în așteptări; copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și trebuie
alese situațiile la care poate să participe; trebuie oferite copilului o alegere de două opțiuni, pe care cei
mai mari le acceptă; problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie acceptabilă, chiar
dacă nu se ia o decizie;
să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții copiilor cu CES și cadrele didactice bine
pregătite și informate în legătură cu modul în care pot interveni pentru consilierea acestora; trebuie
redusă izolarea părinților, punându-i în legătură cu alți părinți aflați în situații similare, promovând o
abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor;
trebuie susținut faptul că nu există un model unic de părinte, și numai prin unirea forțelor părinților,
a cadrelor didactice și a școlii se poate ajunge la o mai bună integrare a copiilor cu CES.
„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională,
lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinși și copii cu dizabilități, și copiii talentați, și copii din
zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice, etnice sau culturale,
70
precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale” (Cadrul de acțiune privind cerințele educative
speciale, UNESCO/ Conferința de la Salamanca, 1994, p.6).
71
Dragi părinți
Ionus Erchian
Școala Gimnazială ˮConstantin Brâncușiˮ Medgidia
Vă admirăm pentru eforturile pe care le faceți pentru copiii dumneavoastră și vrem să vă reamintim
că ați dat viață unui luptător și pentru asta sunteți un exemplu de învingători. Probabil au existat seri
pline de lacrimi, dar trebuie să învățați cum să vă transformați tristețea și neputința în echilibru, căci
în ochii copiilor voștri suneți cei mai curajoși eroi din lume.
Diferențele de comportament și aspect sunt doar un ambalaj sub care zace o personalitate puternică,
fiindcă tocmai ele ne definesc și ne fac speciali. Cu ajutorul vostru vor câștiga încredere de sine și își
vor forma un caracter puternic. Știm că fiecare zi alături de ei este o nouă încercare la care sunteți
supuși, însă pentru ei este o nouă șansă de a cunoaște lumea și de a o privi cu alți ochi; știm că în
cariera voastră de părinți veți întâmpina multe dificultăți, dar fiecare greutate vă întărește, nu vă
doboară. Crescând sub aripa voastră, cu ajutorul și îndrumările necesare, într-o zi vor ajunge adultul
independent la care ați visat întotdeauna.
Sufletul pur si plin de speranță de care dau dovadă acești copii este cea mai rafinată formă de lux la
care poate visa cineva, iar atunci când faptele lor sunt observate și apreciate în ei se naște un izvor de
bucurie, curaj și optimism. Le-ați dat aripi și i-ați îndrumat până în acest moment pentru a se
dezvolta armonios, iar aripile le vor fi acum văzute de toți cei care v-au subestimat, atât pe
dumneavoastră, cât și pe prunc, căci respectul cuvenit vouă este infinit.
Egalitatea nu e privilegiu. Discriminarea nu e drept.
72
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Ionescu Dorina – Mihaela

Grădinița Cu P.P. „Floarea Soarelui”, Craiova
Argumentul principal al educaţiei pentru toţi este dreptul fiecărui copil la educaţie şi la dezvoltare. El
se completează cu asigurarea participării la viaţa socială şi cu ideea multiculturalismului, ceea ce
înseamnă acceptarea şi valorizarea diferenţelor. Educaţia pentru toţi înseamnă o şansă dată tuturor
copiilor şi o preocupare ca, indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să se
poată bucura de educaţie şi instruire.
Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului cu cerinţe
educative speciale, este tendinţa spre normalizare. Normalizarea înseamnă facilitarea accesului
persoanelor cu nevoi speciale la moduri şi condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate posibil de
circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii cărora îi aparţin. În al doilea rând, normalizare
înseamnă că societăţii i se dă ocazia de a cunoaşte şi a respecta aceste persoane în viaţa curentă şi de
a reduce temerile şi miturile care au determinat altădată societatea să le marginalizeze.
Principiul normalizării trebuie aplicat tuturor categoriilor de indivizi cu cerinţe speciale, fie că
deficienţa este de ordin fizic, senzorial, mintal, emoţional sau socio-economic. Cerinţele educative
speciale (CES) desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale
procesului instructiv- educativ, necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale
şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/ recuperare corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională
suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se
poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare educaţională şi socială.
Această noţiune desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educaţie,de la deficienţele
grave şi profunde la dificultăţile/ tulburările uşoare de învăţare. Registrul acestora cuprinde:
- dificultăţi/ dizabilităţi de învăţare;
- întârziere/ deficienţă mintală/ dificultăţi severe de învăţare;
- tulburări de limbaj;
- deficienţe fizice/ motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.
Învăţământul integrat reprezintă modalitatea instituţionalizată de educare a copiilor cu cerinţe
educative speciale, în structuri cât mai apropiate de cele obişnuite sau chiar în acestea.
Integrarea la nivelul învăţământului preprimar se poate aborda în cel puţin două sensuri: un sens larg,
adică adaptarea oricărui copil la cerinţele grădiniţei; un sens restrâns,care vizează problematica
educării unor copii cu cerinţe educative speciale, în contextul aplicării filosofiei normalizării
– cuprinderea acestora în grădiniţe obişnuite sau în structuri educaţionale cât mai apropiate de acestea.
Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţământ
integrat.
În cadrul grădiniţei, integrarea se poate realiza la nivel individual, adică integrarea unui copil într-o
grupă obişnuită, sau la nivel de grupă. Modelul integrării are la bază o filosofie bazată pe încrederea
în copil şi în capacităţile sale. Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor şi cerinţelor grădiniţei.
73
La rândul ei, grădiniţa trebuie să se adapteze individualităţilor copiilor. Aceste cerinţe se manifestă la
nivelul unităţii prin înţelegerea transformării şi adaptării la ritmurile şi tipologiile diferite ale
dezvoltării şi educării copiilor. Experienţa a demonstrat faptul că, atunci când sunt implicaţi în viaţa şi
în activităţile semenilor, aceşti copii devin extrem de fericiţi şi progresează în mod decisiv. Integrarea,
dacă este elaborată şi condusă pornind dela o pedagogie specifică, este cel mai puternic mod de
ameliorare a prognosticului pentru copiii cu cerinţe educative speciale.
Educaţia integrată a copiilor cu CES, cu asigurarea unor resurse şi modalităţi de intervenţie şi de
sprijin, constituie o provocare autentică pentru activitatea de până acum acadrelor didactice, atât a
celor din învăţământul general, cât şi a celor din învăţământul special.
Pentru cadrele didactice din unităţile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei
direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionarea/dezvoltarea profesională şi modificarea
practicii la grupă.
Fiecare copil trebuie abordat ca o fiinţă aparte, cu povestea sa sau, cu alte cuvinte, cu anamneza sa.
Problema anamnezei este fundamentală deoarece aduce în discuţie etiologia, mediul în care trăieşte
copilul, traiectoria sa anterioară.
În grădiniţă, ca şi în familie, copilul învaţă cum trebuie să se poarte cu adulţii, cumtrebuie să vorbească,
ce atitudine trebuie să aibă în anumite împrejurări, ce are voie să facă sau ce îi este interzis.
Educatoarea introduce pe rând diferite reguli de comportare care-l ajută pe copil să se integreze mai
uşor în mediul social apropiat. Posibilitatea copilului de aaprecia propriile sale acţiuni şi pe ale celor
din jur în raport cu anumite norme, reguli stabilite de educatoare, se formează treptat în cadrul relaţiilor
multiple ce se stabilesc în familie şi în grădiniţă.
În acest sens, J.A.Comenius afirma: „Numai ceea ce omul a absorbit la această vârstă este solid şi
persistent în el. Aceasta rezultă din următoarele exemple: un vas de lut păstrează mirosul a ceea ce a
fost umplut mai întâi până ce se sparge. Un copac, aşa cum, din fragedă vârstă şi-a întins ramurile în
sus, în jos sau lateral, astfel le păstrează de- a lungul secolelor până la tăiere. Lâna îşi păstrează atât de
puternic culoarea cu care a fost îmbibată prima dată, încât nu se lasă revopsită. O obadă, o dată întărită,
mai degrabă crapă în mii de bucăţi decât să se îndrepte. Tot aşa în om persistă atât de puternic primele
impresii, încât, ca să le putem schimba, mai degrabă, s-ar produce o minune. Iată de ce recomandăm
ca aceste impresii din prima tinereţe să corespundă regulilor adevăratei înţelepciuni.”
Prin urmare, modul în care sunt satisfăcute obiectivele educaţionale se va răsfrânge asupra
personalităţii adultului de mai târziu. Îndrumarea pedagogică a copiilor cu cerinţe educative speciale
se înscrie ca o strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra modelării şi devenirii personalităţii
sale.
Cunoaşterea copilului semnifică activitatea sistematică a adultului pentru descifrarea formulei sale
personale, adică de a-i identifica suporturile devenirii ca personalitate şi a proiecta strategiile
educaţionale, favorizând în fiecare etapă a dezvoltării,valorificarea şi amplificarea potenţialului nativ.
BIBLIOGRAFIE:
Preda, V., (coord.) „Orientări teoretico- praxiologice în educaţia specială”, 2000, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană;
Ungureanu, Dorel, „Educaţia integrată şi şcoala inclusivă”, 2000, Timişoara: Ed.De Vest;
Verza, Emil, „Psihopedaogie specială”, 1995, Bucureşti, EDP;
Vrăşmaş, Traian, „Învăţământul integrat şi/ sau incluziv”, 2001, Bucureşti: Ed.Aramis.
74
Provocările educatiei incluzive

Prof. Grama Mirela
Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu’’, Bârlad, Jud. Vaslui
Şcoala incluzivă est o unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii; reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Şcoala incluzivă este şcoala care
: nu selectează şi nu exclude; este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică; este naturală prin
eterogenitatea ei, valorizează toţi elevii; se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la
particularităţile de învăţare şi dezvoltare.Excluderea copiilor, tinerilor şi adulţilor de la oferta
educaţională de masă este acum recunoscută ca discriminare care echivalează cu o violare a drepturilor
lor fundamentale. Legislaţia internaţională a drepturilor omului conţine atât interdicţii exprese cât şi
interdicţii implicite împotriva segregării pe motive de rasă, etnie sau naţionalitate în instituţiile
educaţionale. Tratatele internaţionale relevante sunt:
Convenţia UNESCO împotriva discriminării în educaţie (CDE)
Acordul internaţional asupra dreptrurilor civile şi politice (AIDCP)
Acordul internaţional asupra drepturilor economice, sociale şi culturale (AIDESC)
Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială (CEDR)
Convenţia Naţiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC)
Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului (CEDO)
Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale
România este semnatară a tuturor acestor tratate. Romania are, de asemenea, prevederi constituţionale
care integrează în mod expres obligaţiile asumate: Articolul 6 – „Statul recunoaşte şi garantează
persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale dreptul la păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii
lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase”. Atunci când vorbim de educaţie incluzivă ne referim la
programe de educaţie care să asigure accesul şi participarea tuturor copiilor, valorizând diversitatea şi
acordând importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup
educativ. Este nevoie ca grupul să se schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine primit - un grup
cu practici educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar
educaţia nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile
permanente cu copiii, adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui. O idee de bază în
asigurarea educaţiei incluzive este prevederea conform căreia toţi copiii trebuie să înveţe împreună.
De aici, educaţia incluzivă pentru toţi, de multe ori pare să fie aceeaşi cu integrarea copiilor cu cerinţe
educative speciale. Cele două procese nu sunt identice:
integrarea educaţională descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă sau clasă
obişnuită, fără a crea condiții special pentru ca acesta să se adapteze;
incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele
educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară, crearea condițiilor special ca copii cu CES să se
adapteze procesului instructive-educativ. Incluziunea presupune acţiuni în favoarea eliminării
discriminării şi segregării; în cadrul procesului instructiv-educativ este un proces complex, care pune
în centru şcoala şi schimbările ei și revendică asigurarea parteneriatului elevi- cadre didactice –
manageri -părinți în procesul didactic incluziv.
Şcoala incluzivă este deschisă tuturor elevilor şi le furnizează elementele esenţiale unei integrări
sociale reuşite. Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise şi prietenoase, care au o curriculă flexibilă
şi practici de predare de calitate care promovează evaluarea continuă şi parteneriatele din educaţie.
Şcoala incluzivă dezvoltă toate elementele necesare unei integrări sociale reuşite. Rezumând,
75
incluziunea în educaţie înseamnă: respect pentru diversitate,beneficii pentru toţi elevii, nu orientarea
doar către cei excluşi, asigurarea accesului egal la educaţie sau stablirea unor măsuri pentru anumiţi
copii fără ca aceştia să fie separaţi sau excluşi. Termenul de elevi “dezavantajaţi”, acoperă un spectru
mai larg: elevi cu nevoi speciale; elevi repetenţi, corigenţi, care provin din familii defavorizate (familii
sărace, familii numeroase şi/ sau monoparentale, familii dezorganizate, familii în care există violenţă,
neglijenţă, abuz); adolescenţi sau tineri care învaţă o meserie care nu li se potriveşte; elevi care aparţin
minorităţilor entice; elevi cu tulburări comportamentale în risc de abandon sau eşec şcolar, care au
probleme de incluziune şcolară. Profesorii sunt de părere că eșecul şi performanţele şcolare slabe sunt
datorate în mare măsură familiei și absenteismului, elevilor, programei școlare. Familia transferă toată
responsabilitatea şcolii şi profesorilor în ceea ce priveşte educaţia copiilor, deşi şcoala nu poate
substitui controlul părinţilor. Absenteismul nu este legat de sărăcia familiei, cât mai degrabă de
structura şi funcţionarea ei:
familii mono-parentale, cu părinţi divorţaţi, decedaţi;
familii în care valorile şi stilul de viaţă nu sunt favorabile educaţiei.
părinţi care nu acordă importanţă educaţiei şi îşi neglijează copiii;
părinți care datorită dificultăţilor financiare închid ochii la absenţele copiilor şi îi încurajează să
muncească sau îi pun să facă diferite treburi în gospodărie;
familii cu nivel scăzut de educaţie, lipsa de modele pozitive faţă de educaţie
familii dezorganizate şi stil de viaţă inadecvat, alcoolism, violenţă domestică,
atitudinea negativă faţă de educaţie, specifică etniei rrome, influenţa grupului de co-vârstnici;
În ultimul timp tot mai mult se vorbește despre educația incluzivă, despre dreptul fundamental al
fiecărui copil la educație. Este mult mai anevoioasă calea spre incluziunea școlară a copiilor cu
dizabilități. Pentru copilul cu dizabilități și pentru familia lui este importantă realizarea unei incluziuni
școlare cât mai realiste, care n-ar avea efecte adverse, prin care s-ar asigura sănătatea copilului.
Problema adaptării şcolare a elevilor cu dizabilități reprezintă un aspect fundamental al activităţii
instructiv-educative, fiind prezentă în viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar
şi în numeroase cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional. Fenomenul educaţiei este legat de
însuşirea de către copil a noilor tipuri de activitate, rolului social, schimbarea mediului social. În
concepţia psihologului A.V.Petrovski, adaptarea este privită ca un moment deosebit, ca o fază în
devenirea omului, de care, într-o măsură oarecare, depinde caracterul dezvoltării ulterioare a
personalităţii. În opinia lui A. Coaşan şi A. Vasilescu, adaptarea şcolară reprezintă procesul de realizare
a echilibrului dintre personalitate în evoluţie a elevului pe parcursul formării sale şi exigenţele
ascendente ale anturajului în condiţiile asimilării conţinutului informaţional în conformitate cu
propriile disponibilităţi şi a acordării la schimbările calitative şi cantitative ale ansamblului normelor
şi valorilor proprii sistemului de învăţământ. Aceasta implică acţiunea de modificare, de ajustare, de
transformare a copilului pentru a deveni „apt pentru” şcoală, capabil de a face faţă cerinţelor instructive
educative şi de a fi compatibil (sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho- sociale), în accord cu normele
şi regulile pretinse de programa şcolară pentru dobândirea cu succes a roluluişi statutului de elev.
Adaptarea şcolară nu poate fi limitată la pregătirea intelectuală a copilului. Adaptarea reprezintă un
proces complex, proiectat şi dirijat de cadru didactic, în vederea realizării unor raporturi optime între
ele şi mediul educativ/didactic. Din punct de vedere social adaptarea şcolară marchează tendinţa de
integrare a obiectului educaţiei într-o anumită comunitate, în cadrul unui proces, care începe în familie
şi continuă în instituţia preşcolară, şcoală, societate. Analizând concepţiile psihologilor şi pedagogilor,
putem face concluzia că problema adaptării în şcoală este una din cele mai dificile, dar importantă
pentru fiecare copil ce va fi şcolarizat. Copiii, cărora le este educată atitudinea pozitivă faţă de
76
instruirea în şcoală, se adaptează cu uşurinţă la noile condiţii ale şcolii. Școlii contemporane i se
impune o redimensionare a formelor de educație în conformitate cu performanțele intervenite în
societate, o preocupare sporită în vederea descoperirii celor mai eficiente modalități de integrare a
copiilor cu CES într-o clasă obișnuită pentru o reușită a adaptării școlare.
Referinţe bibliografice
Andruskiewicz, Maria; Prenton, Keith –2007, Educaţia incluzivă/Ghidul cadrului didactic, nr.1,
Program Phare 2004 “Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A. Bucureşti
Coaşan, A., Vasilescu, A. - 1988, Adaptarea școlar., Editura Științifică și Tehnică, Bucureşti
Duminică G., Ivasiuc A., (coord.)- 2010, O şcoală pentru toţi. Accesul copiilor romi la o educaţie de
calitate. Raport de cercetar, . Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010
Sacaliuc, N., Cojocaru, V., - 2012, Fundamente pentru o știință a educației copiilor de
vârstă preșcolară, Cartea Moldovei, Chişinău
Vrăşmaş, T.,- 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale, Aramis, Bucureşti
https://iteach.ro/experientedidactice/
77
STRATEGII FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE A DISCIPLINELOR

TEHNICE PENTRU SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Profesor: Marin Liviu
Unitatea De Învățământ: Liceul Tehnologic “Toma Socolescu ” Ploiești
Timpul pe care un elev îl petrece la școală oferă oportunități neprețuite de învățare.
Oportunitățile pierdute in acest moment pot avea un impact major asupra sanselor pe care le va avea
copilul in viata. De aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar să beneficieze de
sprijinul adecvat la momentul oportun.
Se pot întâlni situații în care:
Unii elevii se confruntă cu probleme pentru care nu primesc ajutorul necesar, deoarece dificultățile
lor nu sunt recunoscute ca cerințe educative special;
Mecanismul de certificare a cerințelor educative speciale este aplicat și în cazuri nespecifice pentru
că singurul lucru mecanism disponibil prin care se poate obține sprijinul dorit: de exemplu, în cazul
elevilor care se confruntă temporar cu dificultăți sociale sau emoționale sau care au nevoie de ajutor
suplimentar pentru "a recupera";
Elevii care se confruntă cu dificultăți pe termen scurt și care ajung să aibă probleme pe termen lung
- timpul alocat unei evaluari oficiale pe CES poate să ducă la neacordarea sprijinului în momentul
oportun, astfel încât, în momentul în care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravată.
Importanța depistării corecte a nevoilor și a cerințelor educaționale speciale ale elevilor decurge
din faptul că adresabilitatea procesului de integrare educațională este complexa: în centrul
preocupărilor integrative se afla beneficiarii direcți, elevii cu C.E.S., încadrați în 7 categorii de elevi
cu deficiențe:
7 categorii de deficiențe 7 tipuri de handicap
- Locomotorii - Fizic
- De vedere - Vizual
- De auz - Auditiv
- De limbaj - De comunicare
- Mintale - Intelectual
- De învățare - Instructiv
- De comportament - Socio- afectiv
Nevoile de sprijin pot aparea ca urmare a oricărui factor care da naștere unei bariere de învățare,
factor legat de tulburări sociale, emoționale, cognitive, lingvistice, fizice sau senzoriale, de situația
familială sau a asistenței medicale de care beneficiază.
Cadrele didactice trebuie să-și găsească locul în procesul de predare-învățare al fiecarui elev cu
CES.
Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate fi necesar din mai multe
motive, printre exemple de elevi care pot fi subiecți ai sprijinului suplimentar sunt cei care:
Sunt agresați;
Au limba maternă diferită de limba în care sunt instruiți;
Au dificultăți sociale, emoționale sau de comportament;
Au dificultăți de învățare;
Sunt părinți;
Au tulburări senzoriale sau motrice;
Nu frecventează regulat școala;
78
Nu sunt ingrijiți de către famlilie.

Cadrele didactice vor lucra în cooperare și vor implica și părinții pentru a le oferi sprijin copiilor.
Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul intregii școli. Intregul personal didactic
trebuie să se informeze în detaliu despre nevoile individuale ale cursantilor și colaborează pentru a-i
ajuta pe aceștia să-și atingă potențialul maxim;
Nevoile de sprijin sunt și o chestiune interdisciplinară. În acest domeniu trebuie să se implice experți
în discipline variate, cum ar fi: cadre didactice, psihologi, logopezi, consilieri școlari, profesori de
sprijin și mediatori scolari care colaborează pentru a furniza ajutorul potrivit la momentul oportun;
Cadrele didactice vor colabora cu părinții elevilor cu CES pentru a găsi împreună cele mai potrivite
soluții pentru acești copii.
Cum putem sa modificăm ofertele educaţionale la diferitele cerinţe existente in clasă?:
Tot ceea ce trebuie să facem este să practicăm un învățământ diferențiat. Există 9 moduri principale
de diferențiere a sarcinilor la nivelul clasei:
Volum: - Putem adapta numărul de elemente pe care elevul trebuie să le învețe și să le completeze.
De exemplu, reducem numărul termenilor științifici pe care elevul trebuie să-i învețe într-o lecție.
Strategii didactice:- Putem adapta metodele de predare. De exemplu, folosim diverse materiale
didactice ilustrate, planificăm introducerea mai multor exemple practice, planificăm activități
practice, recurgem la grupuri de invăţare prin cooperare.
3. Participare: - Putem adapta măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii. De
exemplu, la debitarea materialului lemnos, un elev va efectua operația de spintecare-tivire la circularul
de tivit cu avans mecanic, în timp ce alţii indică fazele de lucru.
4. Timp: - Putem adapta timpul alocat învățării, completării unei sarcini sau unui test. De exemplu,
creem un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabilim ritmuri de învățare diferite
(crestem sau reducem ritmul) pentru unii elevi.
5. Nivel de sprijin: - putem aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi.De exemplu, apelam la
elevi care sa iși ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeași vârstă sau mai mari).
6. Dificultate:- putem adapta nivelul conținuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate
folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu permitem utilizarea calculatorului la ora de Autocad,
simplificăm instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbăm regulile pentru a raspunde nevoilor
elevilor.
7. Rezultat:- putem adapta modul în care elevul poate răspunde cerințelor. De exemplu, în loc să
răspundă la întrebări în scris, dăm voie elevului să răspundă oral, folosim un caiet de comunicare
pentru unii elevi, permiteți elevilor să demonstreze cunosțintele pe care le au prin utilizarea unor
mijloace practice.
8. Modificăm curriculum-ul:- Putem adapta obiectivele sau rezultatele așteptate folosind același
conținut.
9. Înlocuim curriculum-ul:- putem folosi instrucțiuni și materiale de învățare diferite pentru a
răspunde scopurilor personale de învățare ale unui elev.
Pentru o cât mai mare eficiență în recuperarea copiilor cu CES și integrarea lor în școala de masă,
profesorul de sprijin/ itinerant trebuie să viziteze alte instituții pentru a arunca o privire asupra
diferitelor moduri în care cadrele didactice lucrează individual cu elevii, trebuie să cerceteze varietatea
de materiale și de resurse pe care aceștia le folosesc, trebuie să viziteze centrul local de resurse și să
vadă care sunt materialele, resursele, ateliere și cursurile disponibile.
Ca puncte cheie în desfășurarea unei cât mai bune activități profesorul de sprijin și profesorul tutore
trebuie să țina cont de următoarele:
79
Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă obișnuită în activitatea la clasa;

Eleviii învață în ritmuri diferite, nu toti copiii învață la fel;
Se așteaptă din partea cadrelor didactice să-i dea fiecarui elev șansa de a-și atinge potențialul maxim;
Diferențierea înseamnă să organizezi învățarea în pași și nivele diferite de realizare la nivelul clasei;
Curriculum-ul permite aplicarea diferitelor metode de predare și instruirea la diferite niveluri;
Diferențierea presupune activități de un nivel elementar și mai simple;
Diferențierea presupune utilizarea manualelor și a fișelor de lucru care sunt adaptate experiențelor
elevilor.
Cum lucrăm cu elevii care au dificultăți de comunicare?
Mulți dintre acești elevi vor avea atat dificultăți de exprimare, cât și de înțelegere a celorlalți. Unii pot
avea diagnostice precise, cum ar fi autism sau sindromul Asperger.
Sunt multe modalitîți prin care un cadru didactic poate fi de ajutor.
Iată cateva sugestii:
Ajutați elevul să se integreze în grup, incercați să-l includeți în toate activitățile de la clasă. Incurajați-
l să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi, capabili de empatie; puneți accentul pe aspectele
sociale ale unei activități;
Fiți atent la copilul cu CES în timpul pauzelor, atunci când se poate să petreacă mult timp de unul
singur, unii copii pot dori să fie singuri, dar copiii mai mari se pot simți părăsiți sau excluși;
Evitați limbajul sarcastic, metaforic sau exagerarile, atunci când ii vorbiți copilului cu CES, dar și
intregii clase, fiți tot timpul atenți la ce spuneți și cum ar putea fi greșit interpretat de acest copil, el/
ea poate înțelege mesajul distorsional, literal;
Verificați constant dacă elevul ascultă sau înțelege ți nu vă fie teamă să repetați ce ați spus, dacă aveți
impresia că nu s-a ințeles din prima;
Când vă adresați unui grup, asigurați-vă că vă bucurați de atenția copilului, mai ales copiii de vârsta
mică pot să nu-și dea seama că sunt subiectul mesajului, așa că va fi poate nevoie să îi strigați pe nume
sau să vaă adresați prima oara lor și apoi întregii clase;
Mulți dintre noi ne blocăm, dacă auzim o limba străina pe care nu o ințelegem. Un copil cu dificultăți
de comunicare reactionează identic: dacă o propoziție e prea dificilă, se blochează. Trebuie să
verificați mereu, dacă ascultă și înteleg, trebuie avut mereu grijă la ce limbaj folosim;
Un elev cu autism poate interpreta limba literal, ca de exemplu, un copil în piscina, care-l aude pe
instructor spunând "nu va mai folosiți capul", se va duce literal cu gândul la "scoateți capul și pune-l
pe margine";
Stabilizați orarul și activitățile, pentru ca elevul să știe exact ce se întamplă și la ce oră, evitând
schimbările inutile. Dacă este absolut necesar să schimbe rutina, avertizați copilul înainte să se
întample. Un jurnal sau o agenda îl ajută pe copil să-și planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu,
pur și simplu nu poate funcționa, atunci când există prea multe schimbări într-o zi.
Cum lucrăm cu elevii care au dificultăți de relaționare?
Tulburarile de relaționare reprezintă o caracteristică principală a elevilor cu sindromul Asperger.
Ca soluții posibile putem aminti:
Prioritatea numărul unu este să aveți răbdare;
Comunicarea să fie cât se poate de clară- informațile să fie redate eficient;
Limbajul folosit să fie direct și să se vorbească cât mai rar posibil;
Asiguraţi-vă ca persoana cu care vreți să vorbiți este atentă, pronunțați-i numele, dar nu vă așteptați ca
interlocutorul să vă privească direct în ochi;
80
Nu admonestați un elev nervos sau supărat contrazicându-l sau ridicând vocea. Folosiți un ton al vocii
calm, neutru.
Ca și propuneri de activități ar fi formarea unui cerc de prieteni cu care elevul să relaționeze, încercând
diferite abordări pentru o cât mai bună integrare în colectivul clasei.Pentru a forma un grup de prieteni
este nevoie de un număr restrâns de elevi empatici și sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES.
Deasemenea grupul are nevoie de formare pentru a ști cum să comunice și să-l facă pe cel în cauza să
se simtă inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: incurajarea acestuia să se
alature jocurilor din timpul pauzei de prânz,conducerea copilului acasă, pentru a preveni orice formă
de agresiune îndreptată împotriva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului să ajungă la ora
prânzului, odată la câteva săptămâni, pentru a trece în revista metodele de sprijin și progresele, fiind
atent monitorizați și sprijiniți de către cadrele didactice.
Cum lucrăm cu elevii care au deficit de atenție?

O persoană tulburare hiperactivă cu deficit de atenție (THDA) are dificultăți în filtrarea informațiilor
care-i invadează creierul, așa că iși pierde ușor concentrarea, tinde să dea răspunsuri inainte să
cântărească bine lucrurile și nu știe să se oprească;
Unui copil cu THDA îi ia mai mult să-și găsească locul și să se concentreze în comparație cu un copil
care nu are această problemă și poate avea dificultăți la urmărirea instrucțiunilor;
Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligență mai ridicat decât media, dar studiul li se pare o
activitate dificilă. Au de multe ori probleme de socializare;
Starea aceasta de sănătate este instalată pe termen lung și poate continuă să se manifeste și în viața
adultă. Există o componenta genetica și copiii cu THDA au în cele mai multe cazuri rude (bărbați, în
mod frecvent) cu THDA. Nu apare din cauza lipsei de ingrijire parentală, dar mediul în care creste
copilul și sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptoamelor și cât de bine poate învața
să se descurce cu acestea;
Cei mai mulți elevi au nevoie de clase luminoase, interesante, care să-i stimuleze. Există totuși
momente când elevii trebuie ajutați să se concentreze asupra unei sarcini specifice. Unii elevi au nevoie
de o anumită dispunere în bănci, alții de un spațiu mai liniștit;
Pentru o mai bună coordonare a activității de la clasă trebuie să se organizeze un spațiu liniștit unde
elevilor care prezintă astfel de probleme să nu li se poată distrage atenția. Beneficiile organizării unui
colț al clasei liniștit poate inițial să pară a le fi dedicate doar unui copil. Tentația este să se creadă că e
dificil de aranjat în condițiile în care spațiul clasei este limitat. Totuși, în practică toți eleviii pot
beneficia de existența acestui colț liniștit și astfel, el se poate transforma într-unul dintre cele mai
valoroase spații ale clasei;
Elevii care încep școala au de foarte puține ori capacitatea de concentrare uniformă și, de-a lungul
carierei lor școlare, resimt efectele capacității reduse de concentrare. Toate cadrele didactice se
străduiesc din greu să mențină atenția maximă a elevilor lor și au la dispoziție o gamă de strategii și de
posibilități de motivare. Spațiile care nu conțin stimulatori ce distrag atenția măresc șansele elevilor
de a-și finaliza sarcinile și de a câștiga recompensele ce acompaniază succesul.
Propuneri de activități:
Uitați-vă la el și stați cât mai aproape de el atunci când dați instrucțiuni;
Impărțiți sarcinile mai mari în fragmente mai mici, va trebui să munciți mai mult la planificare, dar
este o modalitate de a va adapta capacității de concentrare a elevului și evitați posibilitatea ca acesta
să se simtă copleșit;
81
Elaborați sarcini scurte;

Puneți-l pe copil să repete instrucțiunile pentru a va asigura că știe ce trebuie să facă;
Folosiți elemente vizuale ajutătoare;
Scrieți liste de verificare pe tablă;
Verificați-i progresul în timpul sarcinii de lucru;
Lucrați cu copilul: dacă are tendința de a-și pierde concentrarea pe măsură ce ziua se apropie de sfârșit,
dați sarcinile mai dificile în timpul dimineții;
Dacă un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, îi poate fi de folos să se miște câteva
minute. Rugați-l să vă aducă creioanele sau materialele sau să șteargă tabla în locul dumneavoastră;
Stabiliți reguli simple și clare pe care sa le afișați. Acestea trebuie să includă reguli despre cum se pun
intrebările, despre intreruperi și comportamentul la clasă;
Un semn cu ochiul sau un zâmbet reprezintă o modalitate eficace de a recompensa comportamentul
adecvat, cum ar fi continuarea activității începute;
Recompensați activ comportamentul pe care-l considerați modelul de urmat. Laudați reacții precise,
în loc să folosiți generalități cum ar fi "bravo" sau "ai fost un copil cuminte";
Evitați să pedepsiți întreaga clasă pentru acțiunea unui singur copil.
Cum lucrăm cu copiii care au tulburări de memorie?
Planificarea le permite cadrelor didactice să ia în considerare nevoile unui elev cu dificultăți de
memorie din timp și să planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburări de memorie poate manifesta
unul dintre urmatoarele comportamente:
Are capacitate redusă de concentrare;
Deține un vocabular social bun, dar i se pare dificil să rețina noi termeni și conceptele care stau în
spatele acestora;
Este interesat de tot ce se întamplă în jurul său;
Se arată motivat atunci când primeste laude sau se bucură de atenția profesorului;
Iși aduce mai usor aminte de materialele ilustrate decât de cuvintele auzite și, atunci când are loc o
activitate cu suport ilustrativ, obține chiar rezultate mai bune.
Atunci cand planificați o lecție, gândiți-vă la ideea de bază sau la alte două, trei cu care trebuie să
rămână copiii la sfârșitul lecției (depinde care este gravitatea dificultății elevului). Se poate veni în
ajutorul elevului făcând legătura între ideea de bază și o ilustrație sau activitate sugestivă și găsind
modalități de a cosolida aceasta idee de-a lungul lecției.Când planificați următoarea lecție a capitolului,
reamintiți noțiuni din lecțiile anterioare și verificați cât de multe au reușit elevii să rețină. În timpul
lecției, folosiți materiale resursă pentru a-l sprijini pe elev. Metoda "vorbește și scrie" deține un loc
important în repertoriul fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puțin probabilă de a avea
vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecție și de planificare pentru a elabora materialele de
sprijin, pentru diferitele jocuri și experiențe. Făcând legatura între un concept dificil și o imagine, un
sunet sau un miros poate crește simțitor probabilitatea rememorarii. Repunerea în scena a acestor
stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite elevului să-l localizeze mai repede în
memorie.Atunci când ve-ți elabora materiale didactice, aveți grijă ca ele sa aibă un grad de
aplicabilitate care să depășească nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel
de set de materiale va sprijini mai mult multi copii mai puțin dotați și trebuie întodeauna considerat ca
o investiție spre binele întregii clase. Aceste metode pot fi introduse în strategia școlii legată de
"incluziune". Ele îi vor ajuta pe toîi elevii și vor face lecțiile mai accesibile pentru elevii cu o gamă
largă de nevoi de învățare. Incercați să elaborați sau să folosiți în predare unele dintre următoarele
82
materiale de sprijin:Fișe de lucru care conțin alături de noțiunile de vocabular și imagini/ ilustrații
semnificative.
Bibliografie:
1. Cozma Adrian – Psihopedagogia comunicării la copii cu dizabilităţi mintale, Editura RAR,
Bucureşti, 2008
2. Gherguţ Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polorom, Iaşi, 2006
3. http://www.răsfoiesc.com/educație/didactică/
83
COPIII CU SINDROM AUTIST
Aleman Ioana Stefania

Colegiul Național “Octavian Goga” Sibiu
Autismul infantil este o tulburare de dezvoltare, cu debut înainte de vârsta de 3 ani, care împiedică
persoana să comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metodele didactice
utilizate în general în procesul de învăţământ. Sindromul autist se caracterizează prin joc stereotip,
lipsa de răspunsuri la emoţiile altora, lipsa de abilităţi de comunicare, rezistenţa la schimbare.
Istoria ştiinţifică a autismului infantil începe în anul 1799, odată cu descoperirea unui caz celebru
relatat de doctorul Itard; este vorba de Victor, un copil capturat de vânători într-o pădure din Franţa şi
adus la Paris. Descriindu-l pe Victor, doctorul Itard surprinde elemente deosebit de interesante: ochii
acestui copil par a se fixa doar pe obiectele strict legate de propria subzistenţă, izbucneşte uneori în
hohote de râs necontrolate care apar la diverse intervale, fără a avea o cauzăevidentă, afecţiunea lui se
îndreaptă către o serie de obiecte sau alimente care îi creează satisfacţii, îndepărtarea acestora
provocându-i crize de furie.
Toate aceste caracteristici sunt similare cu cele observate la unii copii pe care ştiinţa actuală îi
denumeşte autişti.Termenul de autism infantil a fost lansat de Leo Kanner în 1943. Alţi specialişti fac
diferenţierea între acest termen şi autism, considerând această tulburare ca un simptom secundar al
schizofreniei în care se observă o predominantă a vieţii interioare şi detaşare activă de lumea
exterioară.Într-o altă definiţie se menţionează că autismul este o boală caracterizată prin
afectareadezvoltării creierului. Astfel, autismul afectează grav abilităţile mentale, emoţionale şi
comunicaţionale ale unei persoane.
Intervenţia timpurie constând în diagnosticarea rapidă, urmată de aplicarea unorprograme terapeutice
şi educaţionale adecvate, poate conduce la rezultate semnificative în toate ariile de dezvoltare ale
copilului: limbaj-comunicare, cognitivă, socializare, autoservire, având ca finalitate maximizarea
independenţei persoanei cu autism.
Modalitatea de şcolarizare a copiilor cu autism este o problemă de mare actualitate şi care
generează multiple controverse atât în rândul specialiştilor cât şi al personalului didactic şi al părinţilor.
Actualmente se consideră necesară şcolarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educaţional potrivit
particularităţilor sindromului. Mulţi specialişti care s-au ocupat cu precădere de copiii cu autism
transformă întrebarea “şcoli normale sau şcoli speciale?” în “copii mai avansaţi sau copii cu capacităţi
mai reduse decât copilul în cauză?” Ceea ce sugerează ei este să oferim copilului cu autism un cadru
“normal”, normalitatea fiind privită din punct de vedere statistic, în care există o diversitate de
interacţiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o şansă de a-l învăţa pe copilul autist să facă faţă
problemelor reale şi să lege prietenii.
În mod necesar, curricula copiilor autişti trebuie să cuprindă discipline despre comunicare şi învăţarea
expresiilor faciale ale emoţiilor. Sau, în paralel cu curricula obişnuită, copilul trebuie să participe la
astfel de traininguri fie în centre, fie acasă. Stilul educaţional trebuie adaptat la nevoile de bază ale
sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor,
structurarea cerinţelor şi structurarea spaţiului şi timpului. În general, primii paşi în integrare se fac cu
ajutorul unui profesor de sprijin sau a părintelui care asistă la ore. Acesta este liantul între
educator/învăţator/profesor, colegi şi copil. El este un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la
cunoştinţă învăţătorului opţiuni cu privire la îmbunătăţirea relaţionării cu copilul.
84
Medierea relaţiei coleg-copil în pauze trebuie să aducă beneficii de învăţare relaţională ambilor copii.
De asemenea, pentru colegi pot fi folosite orele de dirigenţie, în care se poate explica ce este autismul
şi cum pot ei avea o comunicare eficientă cu copilul autist. Unul dintre aceste beneficii pentru colegi
este creşterea toleranţei la diversitate.
Strategiile de bazăcare pot fi utilizate în creşterea numărului şi calităţii interacţiunilor sociale
dintre copilul autist şi colegii săi sunt:
Profesorul recompensează copilul, adică orice iniţiativă a sa de a se juca, vorbi sau a se aşeza lângă
ceilalţi colegi.
Profesorul recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist.
Recompensarea unui coleg: profesorul alege un coleg şi îl motivează pentru a interveni ca model,
pentru a da indicaţii concrete copilului autist. La început este bine ca profesorul să-i spună exact
colegului ceea ce să facă.
Un rol important al profesorului de sprijin este legat de structurarea mediului de clasă. Locul în clasă,
alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, structurarea orarului, responsabilităţile
copilului autist sunt câteva puncte în care profesorul de sprijin poate interveni venind în întâmpinarea
nevoilor copilului.
Rolul de mediator şi de sprijin nu se suprapune cu cel de “persoană care rezolvă probleme”. Copilul
autist ar trebui treptat să preia din sarcinile profesorului de sprijin şi să devină din ce în ce mai
independent. Astfel, unul din rolurile profesorului de sprijin este de a-l învăţa pe copil să fie propriul
său mediator. De exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă lângă copil, treptat, el se
poate îndepărta şi să ocupe un loc în spatele clasei. Un alt aspect important este modalitatea de ieşire
din activitate a copiilor cu autism, adică modalitatea de a înceta o activitate care nu poate fi dusă la
bun sfârşit. Condiţionarea (dacă faci …primeşti…) este o atitudine educaţională mult mai potrivită
pentru ieşirea din activitate a copilului decât renunţarea la activitate. În cazul în care copilul nu
desfăşoară activitatea, el nu “îşi va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se diminuează” şi o va desfăşura
altă dată. Acting-out este un termen care exprimă ieşirea din activitate/rol. El se foloseşte pentru copiii
cu autism pentru a exprima ieşirea din sarcina solicitată de adult. Deşi îi cerem să realizeze o anumită
activitate, copilul reuşeşte să iasă din aceasta prin diferite comportamente: cere consolare, devine
agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), începe altă activitate. Important este să descoperim factorul
care determină ieşirea din activitate (formularea cerinţei, sarcina în sine, tonul vocii, distanţa
interpersonală, gălăgia, etc). Sunt două tipuri de acting-out: unul este cel “manipulant” prin care
copilul speră că va obţine cedarea adultului şi al doilea, datorat cerinţelor exagerate. Pentru primul caz
este bine să i se împlinească dorinţa. Indiferent de metoda folosită pentru reducerea comportamentului
disturbant, copilul trebuie să se întoarcă să-şi îndeplinească sarcina. Al doilea caz presupune o
modificare. Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea, cerinţele nu au fost definite clar, nu a fost
oferit un ajutor suficient. Comportamentul adultului trebuie să sufere o modificare pentru a evita ieşirea
din activitate. Este recomandabil ca sarcina să fie cu puţin mai complexă decât sarcina pe care copilul
o îndeplineşte bine în momentul actual.
A avea acces real la educaţie este vital pentru copiii cu autism dacă luăm în considerare cel puţin două
aspecte: valorizarea ca fiinţă umană şi integrarea şcolară ca formă efectivă de integrare socială. Nu
putem vorbi de integrare socială în contextul în care copilul nu este integrat şcolar. Integrarea socială
reprezintă chiar procesul obişnuit, firesc de a trăi, învăţa şi munci al persoanelor cu dizabilităţi sau
fără, aflate sau nu în dificultate. De asemenea, ea poate reprezenta un rezultat privind includerea activă
a unui individ în toate domeniile şi la toate nivelurile societăţii pe o bază egală, în absenţa oricărui
mijloc de discriminare.
85
Creşterea numărului de copii cu autism nu poate fi pusă doar pe seama îmbunătăţirii instrumentelor de
diagnostic pe care le avem azi disponibile, ci şi pe seama altor factori, ceea ce ar trebui să ne determine
să luam în considerare atât cauzele şi prevenţia lor, simultan cu oferirea de servicii adecvate şi terapii
eficiente. Realitatea ne-a arătat că, la momentul actual, copiii cu autism sunt supuşi riscului
marginalizării. Şi, cu toate că se fac eforturi deosebite în acest sens, societatea romanească se află la
început de drum vis-à-vis de acceptarea copiilor/ persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, cei care
au fost diagnosticaţi cu tulburare din spectrul autist sunt, cel mai adesea, izolaţi social. Vorbim de
izolare din perspectiva familiei care nefăcând faţă situaţiei de criză, neavând modele de coping
adecvate, prezintă tendinţa de a-şi proteja copilul de “vecinătate”, de tot ce ar însemna pentru ei
explicaţii ale comportamentului copilului lor, ale absenţei limbajului la o vârstă la care ar trebui să fie
prezent, de lipsa interesului copilului lor pentru jocul cu alţi copii, de acţiunile stereotipe şi interesele
limitate, considerate “stranii” de către ceilalţi adulţi şi copii.către ceilalţi adulţi şi copii. Profilul special
de dezvoltare al copilului cu autism determină o abordare specială în plan psiho-social şi comunitar.
Particularităţile copiilor cu tulburări din spectrul autist trebuie avute în vedere în momentul planificării
metodelor de intervenţie din punctul de vedere al asistentului social, al psihologului, al educatorului,
al medicului, al pedagogului de recuperare, al kinetoterapeutului, etc.
O problemă care rămâne spinoasă este integrarea copiilor cu autism în grădiniţă; din datele pe care le
avem la dispoziţie putem să afirmăm că există multe grădiniţe de masă care refuză prezenţa copiilor
cu autism. În cadrul mai multor studii efectuate la nivel naţional, au fost menţionate atitudinile
educatoarelor legate de acceptarea copiilor cu autism în grădiniţe. Rezultatele au arătat existenţa unui
procent aproximativ egal de educatoare care sunt pentru acceptarea acestor copii şi de educatoare care
nu susţin integrarea copiilor cu autism şi care nu ar fi de acord cu prezenţa unor astfel de copii în
grupele lor. Se constată de asemenea un procent asemănător în privinţa cunoştinţelor despre autism şi
a manifestărilor sale, acesta fiind mai scăzut la educatoarele mai în vârstă. Un număr mare de
educatoare ar accepta copii cu autism în grădiniţe cu condiţia prezenţei unui educator de sprijin,
specializat în autism, a formării unor grupe cu număr redus de copii, a unor creşteri salariale şi a unei
colaborări permanente cu părinţii. Principiul integrării comunitare şi şcoala incluzivă solicită
eliminarea prejudecăţilor de tipul – locul copiilor cu nevoi speciale nu este în învăţământul de masă,
copilul nu va face faţă învăţământului obişnuit, elevul cu dizabilităţi frânează obţinerea de performanţe
deosebite în cadrul clasei respective. Sigur că trebuie să se ţină cont de potenţialul real al copilului şi
de măsura în care acesta va putea face faţă unui sistem obişnuit de învăţare; în caz contrar, copilul
poate fi orientat către învăţământul special sau către un centru specializat care să îi ofere o educaţie de
bază.
Dacă ne referim la integrarea şcolară trebuie să avem în vedere existenţa cadrelor de sprijin specializate
în lucrul cu copilul autist, suplimentar cadrului didactic, crearea unor clase cu număr redus de copii,
colaborarea între specialiştii şi părinţii implicaţi în procesul de integrare al copilului. De asemenea,
este poate necesar să ne gândim şi la faptul că unii copii diagnosticaţi cu o tulburare din spectrul autist
sunt adevărate “mici genii” în anumite domenii. De exemplu, ei pot să exceleze în pictură, muzică şi
de aceea sunt benefice acele ateliere de dezvoltare, ateliere în care aceşti copii pot să îşi dezvolte
potenţialul, să se simtă valorizaţi, acceptaţi de către societate şi să aibă posibilitatea de a-şi câştiga
treptat o independenţă financiară.
Ne mai preocupă pe bună dreptate o altă problemă, atunci când ne referim la integrarea şcolară a
copiilor cu autism. Copilul cu autism îşi doreste oare să meargă la şcoală, conştientizează el importanţa
acesteia, percepe el oare şcoala ca un loc al desăvârşirii sale? Sau această dorinţă aparţine mai mult
familiei, pentru care etapa şcolarizării este o încununare a zbuciumului trăit de la descoperirea
86
diagnosticului? Experienţa a demonstrat că de la aflarea acestuia, pentru familie începe o luptă acerbă
cu viaţa, încep căutările, uneori zadarnice pentru găsirea unor structuri care să-i ajute pe copii în
recuperarea întârzierii în dezvoltare. Aceste structuri fiind puţine, copilului cu autism îi ramân puţine
şanse de integrare şcolară, astfel el îşi petrece copilăria de la o instituţie la alta, când medicală, când
educaţională.
Uneori la insistenţele familiei şi prin bunăvoinţa unor doamne educatoare ei pot merge în grădiniţele
şi şcolile de masă, de aici începând “marea tragedie” pentru că, în încercarea de integrare într-un mediu
neadecvat, copilul cu autism nu poate face faţă cerinţelor programelor şcolare. De cele mai multe ori,
el realizează cât este de diferit faţă de ceilalţi copii şi astfel inegalităţile lui în dezvoltare se pot
accentua, ceilalţi copii neînţelegând de ce “el” sau “ea” nu răspunde la întrebările doamnei educatoare,
de ce vorbesc singuri, nu ştiu să se joace cu jucăriile şi fac crize violente aparent fără motiv. Aceste
probleme se perpetuează şi se amplifică uneori, odata cu integrarea lui în şcoala de masă.
În general familia este mulţumită pentru că includerea lui într-o clasă din şcoală înseamnă încă un pas
câştigat în încercarea de apropiere de normalitate. Dar cum rămâne cu ceea ce simte copilul cu autism
pentru care totul sau aproape totul din ceea ce noi considerăm normal este ostil, de la mediul
înconjurător, respectarea cu stricteţe a unor norme şi conduite sociale până la realizarea unor sarcini
care, de cele mai multe ori, depăşesc nivelul şi ritmul lui de lucru şi care sunt neatractive şi
nefolositoare pentru el?
Experienţa ultimilor ani demonstrează că cea mai mare parte a încercărilor de integrare a copilului cu
autism în şcoala de masă nu s-au dovedit realmente eficiente, negăsindu-se încă formula care să
reprezinte un succes în şcolarizarea copilului cu autism. Pentru cei care cunosc specificitatea copilului
cu autism este lesne de înţeles de ce în structurile actuale ei nu reuşesc să se adapteze. Astfel, atunci
când dorim să-i integrăm într-o astfel de instituţie trebuie să ne gândim dacă aceasta reuşeşte să
abordeze autismul din perspective diverse, pentru a putea să pătrundă în profunzimea analizei
fenomenelor complexe ce derivă din confruntarea cu diagnosticul. Înainte de încercarea integrării
copilului într-o formă de învăţământ trebuie să ne asigurăm că acesta a beneficiat de un program de
recuperare individualizat care să-i sporească receptivitatea faţă de intervenţiile educaţionale. Pe de altă
parte trebuie antrenate în mod compensatoriu orice abilitate de care copilul dă dovadă, în aşa fel încât
aceasta să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească
integrarea eficientă în comunitatea şcolară. În procesul de şcolarizare activităţile instructiv-educative
trebuie să se desfăşoare după un program bine structurat, în funcţie de comportamentele emergente ale
copilului cu autism.
Pentru ciclul primar a fost concepută de către specialişti o programă şcolară pentru autism, în care se
menţionează faptul că pe lângă activitatea de predare-învăţare copilul trebuie să beneficieze şi de
activităţi de formare a autonomiei personale, de cunoaştere a mediului înconjurător, activităţi de
socializare, activităţi vocaţionale şi de orientare profesională, precum şi de logopedie, kinetoterapie,
ludoterapie, ergoterapie.
Toate aceste intervenţii ar trebui să se concretizeze, în funcţie de o serie de calităţi fizice şi psihice pe
care le manifestă copilul autist, în:
capacitatea şi disponibilitatea de a comunica (în orice formă);
exercitarea de comportamente ce semnifică autonomie personală;
existenţa unor comportamente adecvate situaţiei;
existenţa capacităţii de a se raporta corect la grup şi de a comunica adecvat cu acesta;
existenţa unui simţ al responsabilităţii şi autoconducerii;
existenta unor deprinderi şi abilităţi în domeniul cognitiv şi al vehiculării informaţiei;
existenta posibilităţii de a aprecia şi de a prevedea situaţii viitoare.
87
Atunci când şcoala nu reuşeşte să îi ofere copilului cu autism un optim educaţional şi afectiv, de cele
mai multe ori, integrarea devine dificilă prin apariţia sau amplificarea comportamentelor nedorite.
Iată câteva dintre avantajele şi dezavantajele prezenţei în sala de clasă a unui copil cu sindrom autist.
Avantaje:
1.Prin contactul zilnic cu un copil cu autism, colegii învață, în primul rând, lecția acceptării
diferențelor. Da, există și copii altfel, care se exprimă și se fac înțeleși mai greu, care trebuie să depună
un efort mai mare pentru achiziții ce lor poate li se par firești. Copiii care învață alături de un copil cu
autism înțeleg să fie răbdători și mai atenți față de nevoile celor de lângă ei.
2. În ziua de azi, mai important decât să încurajăm spiritul de competiție în școli, este să le cultivăm
copiilor noștri empatia și răbdarea. Asta îi va ajuta în primul rând în relația cu ei înșiși, vor ști să
aprecieze ceea ce au și să își folosească mai eficient calitățile și aptitudinile, dar și în relația cu ceilalți.
3.Fiind, zi de zi, în contact cu ceilalţi copii dezvoltaţi normal, cu educatori sau învăţători, un copil cu
autism are posibilitatea să se dezvolte, înţelegând şi interiorizând regulile sociale, are mari sanse să-și
dezvolte aptitudini pentru autonomie și pentru o viață socială cât mai firească.
Dezavantaje:
1.O barieră în integrare este reprezentată de refuzul celorlalţi părinţi ca, în clasă cu copiii lor, să înveţe
şi un copil cu autism. De cele mai multe ori, acest refuz porneşte dintr-o slabă cunoaştere a
caracteristicilor copiilor cu autism. Astfel, din păcate, se crede de multe ori că aceştia sunt prin definiţie
nişte copii agresivi, lipsiţi de abilităţi, care necesită multă atenţie din partea învăţătorului, în
dezavantajul celorlalţi copii.
2. Pentru că norma de lucru, per copil cu nevoi speciale, a profesorului de sprijin încadrat în sistemul
de învăţământ, este foarte redusă (2 ore/săptămână/copil), părintele este dispus să susţină din propriile
sale resurse prezenţa unei astfel de persoane specializate. Directorul şcolii şi/sau învăţătorul pot însă
să nu fie de acord cu prezenţa acestei persoane în clasă şi astfel procesul de integrare a copilului poate
fi îngreunat foarte mult, dacă nu să devină imposibil.
3.Cadrele didactice consideră fie că această adaptare nu este responsabilitatea lor, ci a sistemului de
învăţământ naţional, fie că aceste metode de lucru necesită timp şi resurse în plus, în detrimentul
celorlalţi copii. Astfel, un dezavantaj este curricula de învăţământ, care pentru un copil cu autism
trebuie adaptată.
În concluzie, suntem convinşi că un copil cu autism îşi doreşte să meargă la şcoală, dar la o şcoală care
să nu îi adâncească şi mai mult distanţa faţă de normalitate, la o şcoală în care să nu se simtă agresat
de diversitatea stimulilor, la o şcoală care să-şi adapteze programul în funcţie de nevoile lui fizice şi
psihice, la o şcoală în care programul să fie bine structurat şi puternic individualizat, la o şcoală care
să-i ofere posibilitatea de recuperare în toate ariile de dezvoltare şi în care perspectiva psihologică,
pedagogică, sociologică şi medicală să se susţină şi să se întrepătrundă. Practica şi noile politici
educaţionale au demonstrat că discriminarea pozitivă poate aduce succese pentru că ea presupune
dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru şcolar nediscriminativ. De aceea, putem spune că
profesioniştii implicaţi împreună cu părinţii ar trebui să susţină înfiinţarea unor astfel de structuri de
la clasele primare până la clasele gimnaziale şi mai departe.
Bibliografie
Laxer, G. (2004). De l’éducation des autistes déficitaires, Ramonville Saint-Agnes, Editions Erès.
Peeters, T. (2009). Teorie şi intervenţie educaţională, Bucureşti, Polirom.
Popescu, S., Stanciu, C., Moraru, A. (2010). Ghid de intervenţie în autismul infantil, Cluj-Napoca,
Editura Risoprint.
88
INTERVENȚII PSIHOPEDAGOGICE ÎN CAZUL COPIIILOR CU SINDROM DOWN

Prof. Moroianu Georgiana
Grădinița 273, București
Copiii cu Sindrom Down prezintă o serie de caracteristici specifice , anomalii faciale (nas turtit, ochi
alungiți, gura mică, față rotundă, nereliefată și lățită, urechi mici, asimetrice), gât scurt și gros, membre
scurte în raport cu trunchiul, malformații ale degetelor precum și predispoziții gastro-intestinale, risc
crescut la infecții, tulburări vizuale și auditive.
Caracteristici conitive
Nivelul intelectual al copiilor cu sindromul Down este scăzut, cei mai mulți dintre ei aflându-se la
nivelul deficienței mentale severe și profunde.
Limbajul se dezvoltă cu întârziere după vârsta de trei ani și rămâne la nivel scăzut, chiar și după o
activitate intensă. Vorbirea copiilor cu sindrom Down este greu înțeleasă de către o persoană care nu
este familiarizată cu posibilitățile de comunicare ale unui copil cu sindrom Down. Cu toate acestea,
acești copii sunt foarte comunicativi, au inițiativă în stabilirea comunicării verbale sau a comunicării
paraverbale.
Gândirea păstrează și la vârsta adultă un pronunțat caracter cu posibilități minime de generalizare și
cu o evidentă tendință spre stereotipie. În aceste condiții înțelegerea relațiilor cauzale și a legilor
generale dintre fenomene rămâne incompatibilă.
Memoria este predominant mecanică, iar din această cauză aplică cu greu cunoștințele în situații noi
neobișnuite.
Motricitatea este pronunțat deficitară. Toate componentele motricității sunt întârziate și cunosc un ritm
lent de dezvoltare.
Sub aspect afectiv se remarcă o predominare a unei dispoziții vesele, un atașament pronunțat și o mare
docilitate față de persoanele familiare. Lipsa de independență în muncă, nivelul scăzut al gândirii,
coordonarea defectuoasă a mișcărilor, constituie un adevărat obstacol în formarea deprinderilor
necesare unei munci complexe.
Din punct de vedere psihopedagogic prezintă următoarele carecteristici:
Din cauza hipotoniei musculare, aceștia au dificultăți în coordonarea mișcărilor corpului și în mers, în
executarea unor mișcări care solicită o coordonare fină.
Macroglosia și hipotonia musculaturii limbii afectează respirația și articulația sunetelor, ceea ce
determină apariția tulburărilor de limbaj și pronunție.
Dezvoltarea limbajului rămâne în urma ariilor de dezvoltare, în special în urma dezvoltării cognitive,
iar în majoritatea cazurilor limbajul expresiv este mai întârziat decât cel impresiv cu consecințe asupra
posibilității de comunicare cu cei din jur.
În sfera proceselor cognitive principalele dificultăți sunt generate de caracterul inconstant al stilului de
învățare și specificul procesării informației, comparative cu copilul tipic. Un copil cu sindrom Down
are nevoie de ceva mai mult timp pentru a procesa informația.
Capacitatea mnezică este scăzută dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de memorare, predominantă
fiind memorarea mecanică. Unele cercetări au evidențiat că există o relație semnificativă între
capacitățile memoriei și deprinderile de cititre, în sensul că activitățile de citire pot oferi ocazia
utilizării unor strategii, îmbunătățind caăacitățile memoriei.
De exemplu, în lecturarea unui text, capacitatea de a memora cuvintele în memoria de scurtă durată
este deosebit de importantă pentru înțelegerea semnificației unei propoziții sau fraze.
89
Menținerea și concentrarea atenției prezintă și ea activități în a diferenția anumiți stimuli între ei, mai
mult sau mai puțin asemănători, totuși îți pot menține atenția pe o perioadă mai lungă dacă stimulii
prezintă interes și dacă sarcinile primite nu depășesc posibilitățile lor de rezolvare.
Modalități de intervenție în cazul copiilor cu sindromul Down
Procesul recuperativ al copiilor cu sindrom Down are drept componente recuperarea, compensarea,
educarea, incluzând metodologii specifice, adaptare la categoria de handicap, urmărind să faciliteze
integrarea și adaptarea în viața profesională și socială. Scopul recuperării constă pe de o parte în
valorificarea la maximum a posibilităților copilului cu handicap, iar pe de altă parte, funcțiile psihice
nealterate trebuie să fie antrenate astfel încât să poată prelua activitatea funcțiilor afectate în vederea
formării unor abilități și componente care să-i permită copilului o integrare optimă.
În același timp, prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a copilului pentru a-și crea o stare
afectiv-motivațională, corecpunzătoare, prin trăirea satisfacției în raport cu activitatea depusă
menținând în felul acesta un confort psihic prelungit.
Recuperarea prin învățare se realizează prin metode și procedee diferite, adoptate în funcție de forma
învățării. Trebuie precizat faptul că activitatea de recuperare, prin intermediul învățării, va fi mult mai
eficientă, se va începe sub o formă organizată de la vârsta preșcolară și chiar mai devreme de această
vârstă, ținând seama de specificul handicapului. Astfel, ea va fi predominant motivațională, aceste
forme de învățare vor fi însoțite întotdeauna de învățarea morală și învățarea motrică. Însușirea
normelor morale și psiho-comportamentală. Toate aceste forme însoțesc procesele care se derulează
în școală și determină formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspirații, precum și modele de
acțiune, de comportare în viață.
Recuperarea prin psihoterapie este mai puțin folosită, dar s-a constat totuși că în formele ușoare și
medii ale intelectului deteriorat, ea contribuie la refacerea psihică și psihologică.
Deși nu înlătură handicapul acționează pozitiv asura spiritului și personalității, înlătură negativismul,
activează motivația și pulsiunile, devenind un factor energizant al implicării subientului în procesul
recuperării. În principiu, psihoterapia devine credibilă atunci când prin intermediul ei se reușeste să se
înlăture stările psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele însușiri negative ale
personalității, în general și se consolidează trăsăturile pozitive cu motivații superioare pentru activitate.
Din toate formele de psihoterapie, în cazul handicapului de intelect rezultate mai bune se obțin prin
psihoterapia sugestivă și psihoterapia de relaxare.
Recuperarea prin terapie ocupațională
Terapia ocupațională reprezintă baza acestui demers și poate fi aplicată cu succes în toate formele de
handicap. Prin terapiile ocupaționale semnificative, la care cadul didactic își poate aduce o contibuție
importantă se număra ludoterapia, arterapia, terapia prin dans, ergoterapia. Se știe că unii subiecți cu
handicap de intelect manifesă un interes pentru muzică, dans, pictură, joc, confecționarea unor obiect
etc, ceea ce poate constitui nu numai moment de consumare a energiei, dar și formarea unor abilități
motrice, practice, ori de elaborarea unor depinderi profesionale. Se va stimula dezvoltarea
sentimentelor de cooperare și întrajutorare, formarea spiritului de stăpânire de sine și de autocontrol,
de antrenare în activități care să-i aducă copilului satisfacție și are sa-l facă să înțeleagă succesul.
Bibliografie:
GHERGUȚ ALOIS, Psihopedagogia persoanelor cu cerinșe speciale, Ed. Polirom, Iași, 2006.
ARCAN P., CIUMAGEANU, Copilul deficient mental, Ed. Flaca, 1980.
UNICEF,Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educaționala a copiilor cu dizabilități.
90
ANALELE PSIHOPEDAGOGIEI ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE LA ELEVII

CU DIZABILITATE DE AUZ
Elena Apostol, doctorand,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău
Școala Doctorală de Psihologie
Elena Apostol, PhD student,

„Ion Creanga” State Pedagogical University of Chisinau
Doctoral School of Psychology
Abstract (engl)
The article presents a theoretical description of psychopedagogy, thorough research in the annals of
pedagogy, as well as the stages of its development. The main subject of the object of study of pedagogy
represents the student. For an individual approach of the student it is necessary to know his specific
psychological profile. Similarly, the article describes the model of inclusive schooling, its emergence
and importance among students with hearing impairments, as well as the approach of the teacher in
relation to the specifics of this category of students.
Keywords: psychopedagogy, pedagogy, psychology, socialization, individualization, personality,
mental development, individual psychological profile, education for all, inclusive school, inclusive
education, the student with hearing impairment.
Rezumat (ro)
Articolul prezintă o descriere teoretică a psihopedagogiei, cercetare temeinică în analele pedagogiei,
precum și etapele de dezvoltare a acesteia. Subiectul principal al obiectului de studiu a pedagogiei
reprezintă elevul. Pentru o abordare individuală a elevului este necesară cunoașterea profilului
psihologic specific al acestuia. În mod similar în articol este descris modelul școlii incluzive, apariția
și importanța acesteia în rândurile elevilor cu dizabilitate de auz, precum și abordarea cadrului didactic
în raport cu specificul acestei categorii de elevi.
Cuvinte cheie: psihopedagogia, pedagogia, psihologia, socializarea, individualizarea, personalitate,
dezvoltare psihică, profilul psihologic individual, educație pentru toți, școala incluzivă, educație
incluzivă, elevul cu dizabilitate de auz.
Psihopedagogia reprezintă ştiinţa compilată dintre psihologie și pedagogie. Misiunea acesteia

constituie dezvoltarea inteligenţei, formarea de caractere, înfrânarea fenomenelor distructive, studierea
şi promovarea legilor dezvoltării armonioase ale omului. Acest domeniu este unul dintre cele mai
moderne şi eficiente direcţii din cadrul științelor educaţiei ce vizează noi tehnologii ale învățământului.
Psihopedagogia îşi propune să rezolve problemele de formare și educație cu ajutorul pedagogiei
practice și psihologiei sociale. Totodată, pedagogia este știința care studiază fenomenul educațional
cu toate implicațiile sale asupra formării personalității umane în vederea integrării active a persoanei
în viața socială [6, p.9].
Educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni
exercitate în mod conștient, sistematic și organizat. În fiecare moment un subiect fie individual sau
colectiv, pornește acționând asupra unui obiect la rândul său individual sau colectiv, cu scopul
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor
istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialul său biopsihic individual. Aceasta
91
reprezintă un proces organizat, o expresie a două laturi complementare dintre socializarea și

individualizarea, fiind un proces ce înscrie ființa umană pe traectoria ascendentă a umanizării sale. În
cazul în care socializarea presupune intervenție din exterior spre interior, atunci individualizarea
presupune exprimarea liberă a tendințelor din interior, actualizarea acestora în manifestări stabile și
definitorii ale personalității umane. Din perspectiva psihologică socializarea pornește de la copilul în
general, în timp ce individualizarea are în vedere copilul concret. În terminologia pedagogică, în cadrul
socializării elevul este numit obiect al educației, însă în cadrul individualizării elevul reprezintă subiect
al educației [4, p.25].
Principalele funcții ale educației sunt selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ,
dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului și pregătirea omului pentru integrarea în
viața socială. Geneza și constituirea pedagogiei ca știință, se preocupă de cunoașterea teoretică,
organizată și sistematică a fenomenului educațional. Diversificarea acesteia și instituționalizarea sa,
au creat necesitatea unei explicații mai profunde, accentuând perfecționarea procesului de formare a
tinerei generații în concordanță cu imperativele izvorâte din nevoile societății. Așa au apărut diverse
idei, teorii și sisteme teoretice cu menirea nu numai de a explica, ci și de a orienta activitatea
educațională practică. Transpunerea în teorie se face prin reflectarea în conștiința unei personalități,
fiind integrată într-un context social și spiritual, astfel formând condiții care își vor lăsa amprenta pe
reflectarea și constituirea teoriei. În funcție de procesul intern de evoluție a acestei teoretii, au fost
distinse mai multe faze din domeniul pedagogic. Faza filosofică, aici marii filosofi au fost și
teoreticieni ai fenomenului educațional, ideile pedagogice fost o parte inseparabilă a sistemului
filosofic. Cei mai de seamă reprezentanți ai acestei faze sunt reprezentanții filosofiei scolastice din
Evul Mediu precum Heraclit (540-480 î.e.n.), Socrate (470-399 î.e.n.), Democrit (460-370 î. Hr.),
Platon (427-347 î. Hr.), Aristotel (384-322 î. Hr.) [4, p.55].
O dată cu apusul Evului Mediu și apariția zorilor epocii moderne asistăm la o dezvoltare impetuoasă
a diverselor științe, și prin urmare la desprinderea și constituirea unor științe particulare cu un obiect
și o metodologie proprie de cercetare. Astfel, pedagogia se desprinde de filosofie, situație marcată prin
apariția marilor sisteme pedagogice. Teoretizarea fenomenului educațional devine o preocupare
dominantă a unor mari personalități ale vremii, rezultatele reflecției fiind concretizate în lucrări sub
formă de povestiri și romane pedagogice, eseuri și studii pedagogice. După modul în care au fost
concepute și elaborate aceste lucrări, putem distinge două direcții principale: inductivă și deductivă.
Inductivă pornește de la datele directe, iar cea deductivă de la principii generale de natură filosofică,
psihologică sau etică, pentru a se ajunge în cele din urmă, la anumite principii pedagogice necesare
pentru activitatea educativă practică. Din direcția inductivă menționăm sistemul pedagogic al lui Jan
Amos Comenius (1592-1670), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Konstantin Dmitrievici
Ușinski (1824-1870). În timp ce din direcția deductivă putem menționa sistemul pedagogic al lui J.-J.
Rousseau (1712-1778) și al lui Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Bineînțeles, au mai fost și alte
persoanlități marcante ale acestor direcții, dar cele mai imporatante cu un impact major în pedagogie,
au fost considerate în special aceste personalități notorii ale domeniului pedagogic [4, p.58].
Desprinderea pedagogiei de filosofie nu a însemnat o ruptură totală între ele. Dacă până acum
pedagogia a existat și s-a dezvoltat în cadrul filosofiei, o dată cu această desprindere ea se dezvoltă în
afara ei dar nu independent de ea. Filosofia epocii și-a pus amprenta în mod explicit sau implicit asupra
diferitelor sisteme pedagogice. În acest sens, menționăm, influența exercitată de către marii filosofi
cum ar fi Bacon, Descartes, materialiștii francezi, reprezentații filosofiei clasice germane.
La sfârșitul secolului al XIX-Iea și începutul secolului al XX-Iea, ca urmare a rezultatelor obținute de
către psihologie și sociologie, pedagogia cunoaște o nouă fază în evoluția sa. Aceasta se caracterizează
92
prin faptul că se supralicitează, fie aspectele sociale ale educației, prin valorificarea cuceririlor
sociologiei, fie aspectele psihice, prin valorificarea cuceririlor psihologiei. Astfel au apărut și s-au
constituit diverse curente de orientare sociologizantă sau psihologizantă. Dintre curentele de orientare
sociologizantă menționăm: pedagogia utilitaristă, fondator H. Spencer (1820-1903); teoria educației
cetățenești de G. Kerschensteiner (1854-1932), pedagogia sociologică E. Durkheim (1858-1917).
Dintre curentele de orientare psihologistă, individualistă menționăm pedagogia experimentală
reprezentată de A. Binet (1857-1911), B. Meumann (1862-1915), W. A. Lay (1862-1926), așa-zisa
mișcare a educației noi reprezentată de John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952),
Eduard Claparede (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932), Ellen Key (1849-1926), Nicolae
Vaschide (1873-1907), Vladimir Ghidionescu (1878-1948), Grigore Tăbăcaru (1883-1939) [4, p.62].
În centrul acestei orientări individualiste se află ideea potrivit căreia în educație totul trebuie să
pornească de la copil, de la nevoile și aspirațiile pentru că în funcție de ele să se preconizeze apoi
organizarea învățământuli. Lucrarea Ellenei Key „Secolul copilului” (1900) este cât se poate de
sugestivă din acest punct de vedere. Adversară înverșunată a unei educații autoritare, specifică școlii
tradiționale, scriitoarea suedeză pledează pentru necesitatea respectării individualității copilului, a
libertății sale de manifestare potrivit cerințelor naturii sale, fără nici un fel de constrângere exterioară.
După expresia lui J. Dewey, în esență, ideile elaborate în cadrul acestei orientări constituie, o revoluție
coperniciană în educație, impunând un nou tip de educație, cea axată pe copil în opoziție cu cea care
are în centrul său cerințele societății, impuse prin constrângere din exterior, de către cadrul didactic.
Este necesară organizarea unui învățământ care să se fundamenteze pe activitatea elevilor și implicit
pe interesele acestora, care să permită o exprimare cât mai spontană, astfel cultivînd grăuntele în ceea
ce este mai bun în natura copilului. A. Ferriere (1973) susținea că „nu trebuie să acționezi asupra
copilului, ci să stimulezi copilul să acționeze el” [3, p.25].
Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării și al educației, cu scopul de a
identifica, cele mai eficace căi, metode, mijloace și procedee de stimulare a personalității copilului.
Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini
care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio - cultural. Dezvoltarea permite și
facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul
în care trăiește și se formează. Datorită acestor relații se elaborează și construiesc diferitele subsisteme
ale psihicului infantil în evoluția sa spre starea de adult. În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane,
caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică
dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un copil la altul, cu nuanțe
personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care
trăiește. Formarea personalității copilului în ontogeneză este un proces complex construit ierarhic pe
niveluri, cu diferențe sensibile de la o componentă la alta, dominate, de o relativă armonie, proprie
fiecărui nivel. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Factorii
externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra
dezvoltării și formării personalității umane, mediul copilului și educația acestuia. Factorii interni, sunt
constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică circumscriind
calitatea de subiect al obiectului educațional [1, p.47].
Acțiunea educațională se concentrează și se materializează totdeauna într-un subiect concret, unic în
felul său. După V. Pavelcu (1970) „Fiecare om, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii, și
nu seamănă cu nimeni”, astfel putem distinge, trăsături general-umane, trăsături tipice și trăsături
individuale. Toate acestea nu există ca o sumă, ci ca o sinteză. Tocmai această sinteză desemnează
profilul psihologic individual, conferind caracterul de unicitate și irepetabilitate fiecărui copil. Profilul
93
psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor

psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din
dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă
gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Astfel
distingem două directive de profil: profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un
anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă ele îmbracă
totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul. Profilul psihologic individual
include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de
ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a
particularitătilor de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.
Tabloul psihologic al acestor stadii include un ansamblu de trăsături, relativ stabile și dominante, în
limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai mult sau mai puțin accentuate de la un copil la altul,
prin urmare, acestea se află în relație cu particularitățile anatomofiziologice, conferind astfel fiecărui
stadiu o fizionomie tipică. În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică îmbracă un sens evolutiv-
ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor și restructurărilor care au loc ea este concomitent
biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane cum ar fi biologică, psihică și socială, se
stabilesc relații de interacțiune și interdependență cu ritmuri și manifestări diferite, corelațiile pozitive
la o anume vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele dimensiuni ale
dezvoltării se stabilește un raport de echivalență, fiecare dimensiune are propria independentă. Nu
întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată este însoțită de una psihică pe măsură și, invers,
curbele de evoluție ale acestor dimensiuni nu sunt egale și nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune
există momente semnificative caracterizate printr-o maximă exprimare, fapt care imprimă relațiilor
dintre ele nuanțe specifice de la o perioadă de vârstă la alta [1, p.51].
Tratarea individuală în procesul de educație nu este altceva decât acțiuni educaționale în funcție de
profilul psihologic individual, stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele
posibilităților interne ale copilului. Pentru cadrul didactic este important să știe căror cauze se
datorează diferențele individuale dintre elevii săi, dacă sunt rezultatul unor capacități generale sau
speciale, sau dacă sunt rezultatul unei anumite atitudini față de învățătură sau se datorează unor condiții
și împrejurăi concrete în care își desfășoară activitatea. Educația pentru toți este un concept lansat în
anul 1990 la Jomitien, Thailanda, cu ocazia Conferinței Mondiale a miniștrilor educației, aceasta
vizează realizarea accesului la educația de bază a tuturor copiilor din lume. Școala pentru toți constituie
expresia instituționalizată a principiului educației de bază pentru toți operațional. În deceniul 10 al
secolului al XX-lea acesta constituie un principiu nediscriminativ, care impune organizarea
instituțională și pedagogică a învătământului, astfel încât să asigure bazele unei educații în care fiecare
copil să poată evalua corespunzător aspirațiile și posibilitățile sale, dar și în spiritul posibilităților
cerințelor și nevoilor sociale. Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze oportun la
diversele cerințe ale copiilor, să armonizeze diferențele de modalități de învățare, diferențele dintre
gradele de reușită școlară, să asigure o educație performantă pentru toți. Educația incluzivă implică o
restructurare a școlii în mod deosebit în aspectul curricular. Conferința de la Salamanca, din anul 1994,
a lansat prin Declarația sa parametrii educației pentru toți: calitate și acces pentru toți copiii. Se elimină
din start prevederea că anumiți copii sunt irecuperabili. Deficiențele sunt interpretate ca moduri de
viață și învățare diferită. Problemele cu care se confruntă deficiențele nu sunt defecte, ci aspecte
particulare afiecărui copil antrebat în procesul instructiv-educativ. Astfel incluziunea se constituie ca
cea mai potrivită abordare pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a tuturor copiilor în
94
școli obișnuite. Educația (școala) incluzivă, sinonimă cu incluziunea școlară, presupune extinderea
scopului și a organizării școlii obișnuite, transformarea acesteia astfel încât să poată răspunde unei
diversități mai mari de copii — în special, copiilor marginalizați, defavorizați și/sau excluși din
procesul instructiv-educativ. După M. Ainscow (1999), educația incluzivă presupune un proces
permanent de perfecționare a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, pentru
a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor. Educația incluzivă promovează o
pedagogie centrată pe copil, în condițiile în care învățământul trebuie să fie adaptat la diferențele dintre
elevi, la cerințele specifice de educație care derivă din perspectiva individuală a cerințelor educaționale
speciale a fiecăruia [5, p.13].
Reforma educației incluzive progresează continuu și înregistrează succese în dezvoltarea sa. Astfel în
Republica Moldova, există în jur de 500 de centre de resurse și peste 600 de asistenți de profesori
(cadru didactic de sprijin) care sprijină copiii cu necesități educaționale speciale în procesul de
învățământ prin incluziune. Peste 7500 de copii cu cerințe educaționale speciale învață în prezent în
școlile generale, iar numărul de copii cu dizabilități în școli auxiliare și speciale scad de aproape două
ori 5, p.15. Menționăm, o instituție de învățământ este prima experiență de intrare a copiilor cu
dizabilitate de auz într-un grup social, acesta fiind cadrul educațional timpuriu (grădinița) sau școala.
Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizabilitate de auz permanent este complexă, multilaterală și
interdisciplinară. Accesul acestei categorii de elevi în școala de masă reprezintă o problemă destul de
controversată în multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină
imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase
în planul comunicării verbale, interacțiunilor sociale și dezvoltării sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare
a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz [6, p.43].
În activitățile școlare cu elevii cu dizabilitate de auz se recomandă menținerea contactului vizual și
captarea atenției înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi și expresii faciale care să-i ajute să înțeleagă
mesajele, încurajarea comunicării și interacțiunii cu ceilalți colegi din clasă, poziționarea optimă în
spațiul clasei, astfel încât cadrul didactic să nu depășească câmpul vizual de bază aflându-se în centrul
atenției a elevului. La fel este importantă familiarizarea cu dispozitivele și mijloacele de comunicare,
încurajarea și valorizarea în fața colegilor. Odată cu trecerea timpului, majoritatea elevilor cu
dizabilitate de auz acuză dificultăți din ce în ce mai mari în dezvoltarea vocabularului, în înțelegerea
și construirea frazelor complexe și a conceptelor, comparativ cu elevii tipici. Elevii cu dizabilitate de
auz se obișnuiesc adesea să activeze înțelegerea, lucru care creează impresia că beneficiază de
oportunități de învățare optime. În privința elevilor cu dizabilitate de auz, strategiile cu rol de facilitare
au în vedere în primul rând diferite aspecte ale comunicării. Alte probleme decurg din faptul că
surzenia este o dizabilitate care nu se vede, iar cadrele didactice pot foarte ușor să uite problemele
elevului, tratându-l ca și cum nu ar avea nici o dizabilitate[3 p.106].
Pentru dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea înconjurătoare este
nevoie de participarea elevilor cu dizbilitate de auz cu lumea la activități/programe destinate învățării
limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecții și excursii
desfășurate în afara școlii și comunității din care fac parte. Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului
scris de către elevul cu dizabilitate de auz este mult mai ușoară decât asimilarea limbajului oral, sugur
diferințiindu-se față de elevul tipic, pentru că, în timp ce elevul tipic folosește scrierea ca secundară de
limbaj, pentru elevul cu dizabilitate de auz limbajul scris este forma primară, care poate servi și ca o
premisă a articulării. Reușita integrării școlare a elevilor cu dizabilitate de auz este cu atât mai mare
cu cât acest elev nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (între vârsta biologică
95
și vârsta mentală), are o structură de personalitate puternică, ce îl ajută să depășească unele momente
mai dificile în relațiile cu cei din jur, are deprinderi auditive și de labiolectură și utilizează cu eficiență
rezidurile auditive, are acces la servicii specializate de sprijin și folosește echipament audiologic de
calitate acestea fiind proteze, amplificatoare de voci și alte tehnologii moderne. Nu în ultimul rând,
integrarea școlară a acestei categorii de copii depinde și de atitudinea cadrelor didactice din școlile
incluzive față de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicită un efort substanțial, de gradul de
înțelegere manifestat față de elevii cu dizabilitate de auz, precum și de atitudinea părinților, nivelul de
implicare și expectanțele lor față de rezultatele școlare ale acestei categorii de elevi [2 p.133].
Profilul psihologic al elevului cu dezvoltare generală și cu dezoltare specifică sintetizează
transformările și restructurările dezvoltării psihice, așa cum se exprimă ele în diferite stadii ale
devenirii umane sistematizate în trei categorii principale: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură
afectivă și de natură relațională. Din perspectiva educației incluzive cu siguranță elevul cu dezvoltare
specifică în baza profilului psihologic personalizat își va găsi calea și locul în școlile incluzive, având
în vedere atitudinea schimbată a cadrelor didactice „moderne” predispuse să faciliteze incluziunea
acestei categorii de elevi. Anterior din cauza insuficienței de informații specifice acestei categorii de
elevi, cadrele didactice erau extrem de îngrijorate de modalitatea de predare-învățare-evaluare la
activitățile școlare. Dezvoltarea continuă a cadrelor didactice și accesul la multitudinea informației
specifice, precum și avansarea în tehnnologiile informaționale prezente în activitățile școlare au
contribuit la deschiderea noilor orizonturi în promovarea învățământului incluziv.
Bibliografie:
COSMOVICI A., Psihologie generală.Iași: Polirom, 2005, 253 p. ISBN: 973-9248-27-6;
GHERGUȚ, A. Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale, recuperatorii și
compensatorii. Iași: Editura Polirom, 2011, 284 p. ISBN: 978-973-46-1965-8;
GHERGUȚ A., Educația incluzivă și pedagogia diversității. Iași: Polirom, 2016, 230 p. ISBN: 978-
973-46-5942-5;
NICULA I., Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis, 2003, 575 p. ISBN: 973-8473-
64-0;
RACU A.; POPOVICI D.V.; DANII A., Educația incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice și
manageriale.Chișinău: Tipografia centrală, 2010, 152 p. ISBN: 978-9975-78-846-5;
RACU A.; RACU S.; POPOVICI D.V.; DANII A., Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia
centrală, 2014, 405 p. ISBN: 978-9975-53-316-4.
96
Bune practici de incluziune școlară pentru disciplinele tehnologice

Prof.Ing. Enică Marilena
Liceul de Turism și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați
Sintagma „învățare pentru toți” subliniază faptul că este necesar să ne asumăm responsabilitatea
pentru ca toți copiii și tinerii, nu doar cei mai privilegiați sau cei mai capabili, să învețe – și nu doar să
fie prezenți la școală – pentru a-și atinge potențialul maxim, pentru a dobândi acele cunoștințe și
abilități de care au nevoie pentru o viață sănătoasă, productivă, inclusiv pentru a-și găsi locul optim pe
piața muncii. Este esențial să înțelegem că accesul la școală, în clădirea școlii, în sala de clasă nu este
egal cu accesul la învățare. Sistemul de învățământ are așadar responsabilitatea să asigure condiții
optime pentru învățare, pentru progresul fiecărui elev, indiferent de unde pornește acesta în momentul
în care intră în școală.
Liceul de Turism și Alimentație „Dumitru Moțoc” din Galați este școală incluzivă deoarece
cunoște și aplică liniile directoare ale unei strategii pentru educația incluzivă:
Implicarea părinților
Teme curriculare adecvate şi abordate gradual
Acordarea timpului necesar studiului şi o instruire bazată pe nevoile de învăţare
Predare directă pornind de la noţiuni cheie şi continuând cu o serie de paşi sistematici
Raportarea instruirii la experienţa anterioară a elevilor
Strategie de învăţare în 3 paşi:
Modelarea prin demonstrarea comportamentelor dorite
Activităţi asistate în care elevii sunt ajutaţi direct de profesor
Activităţi practice în care elevii acţionează independent
Sprijin pentru învăţare
Asigurarea învăţării temeinice
Învăţarea prin cooperare
Educaţie adaptată nevoilor specifice şi potenţialului specific.
„Există un singur fel de a înțelege oamenii și anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în
preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înșiși în ei... ”(Charles
Augustin Saine-Beune).
Ca profesor, pe parte de instruire practică pentru discipline tehnologice, în fiecare început de an școlar
sunt supusă unei mari provocări și anume aceea de a-mi pune în aplicare tactul și măiestria didactică
în cunoșterea fiecărui elev. La început de an școlar în prima întâlnire cu fiecare clasă obișnuiesc să îî
rog să îmi răspundă în scris, anonim, la câteva întrebări:
Cum ți-ai dori să fie profesorul tău de instruire practică?
Cum ți-ai dori să se desfășoare orele de instruire practică?
Ce ți-ai dori să înveți la orele de instruire practică?
La începutul acestui an școlar am avut surpriza să citesc
un bilețel care m-a impresionat profund: „Eu vreau ca
doamna de practică să fie bună și să ne învețe lucruri noi.
La practică eu vreau să lucrez și eu cu colegii să nu fiu dat
deoparte și să stau singur. Eu am o problemă de sănătate
dar pot să fac multe lucruri”.
Este acel moment când simți că nu mai poți respira, înghiți în sec câteva minute și parcă îti trec prin
fața ochilor toate traumele acelui copil care ți-a mărturisit cu atâta sinceritate prin ce a trecut el în anii
anteriori. În spatele acestui bilet era „M”, un băiat cu ochii mari, cu o privire profundă care abia aștepta
97
parcă confirmarea că totul va fi altfel în școala noastră, că tot ce a trăit urât până în acel moment va fi
dat uitării. Din acel moment următoarea mea ora cu ei s-a transformat în oră de dirigenție în care am
discutat de empatie, unitate, lucru în echipă, unicitatea ființei umane și misiunea fiecăruia dintre noi
pe acest pământ. „M” a fost integrat ușor și frumos de colegii de grupă, realizam preparate deosebite
însă, ne-am dat seama că la sfârșitul orelor când terminam produsele „M” nu mânca niciodată din
preparatele realizate. A fost o altă provocare, pe lângă dizabilitatea fizică pe care o avea „M” avea și
intoleranță la lactoză. Din acea zi fiecare coleg se implica să îl ajute pe „M” să realizeze produse fără
materii prime care conțineau lactoză, ba mai mult, copiii începuse-ră să aprecieze mai mult produsele
fără lactoză ca fiind mai gustoase decât cele care conțineau lactoză. Învățarea prin cooperare l-a ajutat
pe „M” să devină mai puțin dependent de ceilalți, să zâmbească și să se bucure de fiecare reușită și să
găsească soluții în activitățile la care a participat alături de colegii săi.
„Să formezi o echipă este doar începutul, să rămâi împreună este progresul, să lucrezi împreună este
succesul”. (Henry David Thoreau)
Bibliografie
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori, Editura Trei, București
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din
Europa:Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicaţii al Uniunii Europene, https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-
/publication/47063155-d7f7-4de8-87b0-8103e8b84197/language-ro (accesat 21.12.2017)
*** Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, Ordin cadru privind interzicerea segregării
școlare în unitățile de învățământ preuniversitar, nr. 6134/ 2016, https://www.edu.ro/ordin-cadru-nr-
613421122016-privind-interzicerea-segreg%C4%83rii-%C8%99colare-
%C3%AEnunit%C4%83%C8%9Bile-de-%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2nt
(accesat 21.12.2017)
*** Ordin nr. 6552 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională,
orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale
speciale din 19 ianuarie 2012,
https://docs.google.com/document/d/1ICULAMPQnDhDWpzLaRI4qud9_0qmJ7ivndZ06YFosSU/e
dit (accesat 21.12.2017)
UNESCO (2017). A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education,
unesdoc.unesco.org/images/0024/002482/248254e.pdf (accesat 21.12.2017)
98
COPIII CU C.E.S
Mladin Ruxandra
Gradinita cu P.P “Sfanta Lucia”, Craiova
Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă
de a comunica şi coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor
socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii
diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele
cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte
oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră un dezastru, iar altele
un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiţii sau
modele ale acestuia:
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se
deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o
combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă
fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod individual.
Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societăţii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele
şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
99
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având
nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie
de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea
individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii
puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate
fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între
solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la
învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului
sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,

persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,

de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut
stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă
copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală

şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie
să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare,
asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
100
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el
oferind consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare,
evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
Încurajarea eforturilor;
Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
Folosirea învăţării afective;
Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală
(jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
Sprijin emoţional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev
profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le
distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv
ca modele pozitive;
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a
manifestării agresive a elevului;
Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi
să nu încrunte privirea);
Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească
barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare
101
cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
102
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ- UN DREPT AL COPILULUI CU DIZABILITĂŢI

”Clasa de diversitate”
Prof. Adriana Ciucaș

Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” ARAD
Calitatea în educaţie se referă la toţi elevii. Şcoala de calitate este: prietenoasă, centrată pe copil, se
interesează de copii (identifică pe cei excluşi, integrându-i undeva), nu exclude, nu discriminează,
oferă educaţie liberă şi accesibilă, respectă şi acceptă diversitatea, răspunde nevoilor diferite.
Educaţia incluzivă este un proces constant de îmbunătăţire a şcolii pentru a asigura educaţia fiecărui
copil. Face vizibili pe cei invizibili, asigurând că toţi cei care învaţă îşi realizează deplin dreptul la o
educaţie de bună calitate.
Scopul este de a încuraja școala să-și reconsidere organizarea stilurilor de predare, pentru a răspunde
tuturor elevilor.
Obligațiile școlii cu privire la educația incluzivă sunt: disponibilitate, accesibilitate, adaptabilitate și
flexibilitate; în şcoală trebuie să fim colaboratori.
Educaţia incluzivă, este o educaţie a diversităţii. Aspectele cheie sunt: bazate pe comunitate, fără
bariere, promovează colaborarea între şcoli, ( prof.-elev, elev-elev, prof.-părinte), promovează
egalitatea. Trebuie să-i învăţăm pe elevi să-şi gestioneze emoţiile, construind în ei DEMNITATEA.
Educaţia integrată Sistemul rămâne acelaşi, copilul trebuie să se adapteze, altfel nu intră în sistem.
Barierele care stau în calea învăţării sunt:
Curriculum necorespunzător,
Cadre didactice slab pregătite
Act de predare demotivant,
Limbaj de formare inadecvat.
Cadrele didactice implicate în educatia incluzivă pun accentul pe dezvoltarea
de activități care comportă lucrul în echipă și cooperarea, pe respectarea identității culturale a fiecărui
copil în parte și pe monitorizarea constantă a eficacității activităților de predare-învățare-evaluare la
nivelul fiecărui copil. În același timp programele de sprijin și remediere școlară, implicarea părinților
în diverse activități extracurriculare organizate la nivelul unității de învățământ, reprezintă tot atâția
pași către succesul școlar al fiecărui copil.
Procesul de transformare a școlii tradiționale într-o școală incluzivă cere timp și tehnici noi de
abordare din partea fiecărui profesor. Principiul egalității de șanse reprezintă conceptul de bază al școlii
incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea diferențelor de valorizare bazate pe
criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel școlar se realizează prin respectarea
și valorizarea diferențelor socio-culturale existente în rândul elevilor și prin promovarea bogăției și a
diversității experienței educative care rezultă din aceste diferențe. De aici rezultă că școala incluzivă
devine astfel o șoală deschisă tuturor.
Din păcate realitatea este cu totul alta. Există multe practici care generează disconfort în rândul
elevilor, părinților și uneori chiar și al cadrelor didactice. La nivelul școlii s-au încetățenit o serie de
practici care exclud anumite categorii de copii, de la beneficiile educației. Exemplu: în școala
românească s-a dezvoltat o adevărată tradiție care constă în a valoriza doar copiii cu rezultate deosebite
la învățătură; mai mult școala românească și-a ridicat ștacheta foarte sus – ceea ce nu este deloc rău,
problema e că nu-i sprijină pe copii să atingă această stachetă. Politica școlii românești este oarecum
asemănătoare cu expresia :” Aceasta e ștacheta, sari!”. Se pune întrebarea ce face școala pentru a-l
ajuta pe elev să ”sară”?Tendința de-a ignora copilul care are un ritm de învățare mai lent e un fenomen
foarte răspândit și nu ține cont ca acel copil nu are neapărat un nivel scăzut de inteligență, ci pur și
simplu un alt ritm de învățare. Elevii care provin din învățământul special, de exemplu și au fost
integrați în școlile de masă trebuie să facă față acelorași standarde ca și ceilalți copii, astfel se confruntă
cu fenomene de excludere sau de ignorare.
103
Cu cât școala este mai departe de idealul școlii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de intervenție.
În alt context, participarea la învățământul preșcolar este o condiție a succesului școlar, iar copiii care
nu participă nici măcar la grupa pregătitoare, încep școala, evident cu un handicap, cum ar fi cazul
comunităților sărace rrome. Din această cauză decalajul existent la început se accentuează pe parcurs,
iar trecerea la gimnaziu devine un moment foarte dificil, în care începe să se manifeste abandonul
școlar.
O școală incluzivă este utilă tuturor, însă ideea de incluziune ar trebui să se manifeste în toate școlile,
peste tot există ” copii marginalizați”, fie de colegii de clasă, fie de profesori, fără ca școala să le ofere
acestora sprijin diferențiat.
Cum vedem noi şcoala ideală? Răspunsul a fost dat prin realizarea unui poster, în urma
participării la un curs de formare având ca temă chiar titlul referatului.
Bibliografie
Manolache, Ioana, ”Orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative speciale-Ghidul
consilierului”, Editura, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucureşti, 2000.
Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, ”Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura
Credis, Bucureşti, 2004.
Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, ”Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare”-Suport de curs-
Editura Credis, Bucureşti, 2006.
104
Studiu de caz pentru un copil care prezintă comportamentul tipic al individului cu antipatie
faţă de şcoală.
Prof. Nechita Daniela

Școala Gimnazială ”Aristotel Crîșmaru” Drăgușeni
SUBIECTUL: R.D., 7 ani, clasa I
PREZENTAREA CAZULUI : - Inadaptarea şcolară

- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanţă;
- lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară, nervozitate, agitaţie, tulburări de
comportament.
ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Datorită faptului că tata este plecat în Italia el rămânând în grija mamei, aceasta având grave probleme
cu alcoolul, acesta a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa şcolară şi ca urmare au
început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

- D. este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;
- are numeroase absenţe nemotivate.
Comportamentul:
- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi
învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor;
- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne liniştit şi îşi
deranjează colegii;
- D. are capacităţi intelectuale de nivel mediu;
- are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;
- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament
violent;
- D. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.
Dialog cu elevul:
D. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.
El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un moment dat,
el se supară, iar ea îl lasă în pace.
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine dacă voi
greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
Dialog cu mama:
- Mihăiță este un alt copil acasă;
105
- mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Italia, că lui Mihăiță îi este dor de tatăl lui, că
băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe
ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de a pleca;
- are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie, dacă
sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos;
- mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când D. îşi va da seama că
greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal.
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

» Inadaptarea lui D. la şcoală este atat expresia certitudinii că el nu este capabil să reuşească, cât şi
expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în lumină problema de
motricitate fină şi de motivaţie
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în timp util, el
constata că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (închis în sine şi
ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situaţii.
CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
1. D. va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode şi strategii
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.
O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui D. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi, printr-
un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise.
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în
care interacţionează cu grupul de elevi, prin responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
Se va cere ajutorul condilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui D.
APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În timpul unei întâlniri la care au participat mama, învăţătoarea, directorul şcolii, D. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui D. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa. I se vor da și alte responsabilități. Va lucra o dată pe
saptamană cu consilierul şcolii.
Participarea în clasă - Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care
va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă, micşorându-i teama
de a răspunde în faţa colegilor.
106
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită
să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.
Participarea lui D. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale. Băiatul va fi conştient
că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “Ceilalţi vor vedea că nu sunt
aşa de rău.”
Teme scrise:
Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.
Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei evaluări
sumative.
Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, D. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de acţiune
după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul respectiv.
Şedinte de consiliere
O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.
O dată pe lună va participa mama lui D.
EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe cu D., mama
şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile spontane şi
convenabile lui D. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre
exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe
în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge (întârzia,
dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi colegi, deranjând ora şi
se purta la fel ca înainte). Dialogul lui D. cu consilierul şcolar şi cu doamna învăţătoare au arătat că
acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa în relaţiile cu ceilalţi.
REZOLVAREA PROBLEMEI
» Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai
flexibilă.
» La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
» Randamentul lui D. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul doamnei
învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în afara orelor
de clasă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte că D.
depune mai mult efort pentru a colabora.
CONCLUZII
Teama pe care o manifestă D. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a epata prin
comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama cât şi
cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă persoană şi de aici dificultatea
lui de a relaţiona cu colegii.
107
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei persoane de sex
masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se simte abandonat
de tata.
În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a
ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru D.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti,2003
2. Jinga, Ioan, Managementul învăţământului, Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001
3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006
108
PROMOVAREA EGALITĂȚII PRIN FOLOSIREA METODELOR ȘI PROCEDEELOR DE

COOPERARE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Autor: Prof.Tolnai Kinga Gabriella( Educatoare)

G.P.P NR.30 ORADEA
În lucrarea mea, am căutat metode interactive și cooperative noi care pot fi aplicate în grădiniță, și în
ce măsură sunt folosite de cadrele didactice.
Metodele de predare diferite oferă răspunsuri eficiente la provocările pedagogice curente, astfel prin
modificarea metodelor se poate ajunge la o dezvoltare eficientă.
Metodele interactive și de cooperare ajută munca în echipă dintre educatoare- preșcolari, modul de
cunoaștere educatoare- copil,recunoașterea aptitudinilor și dezvoltarea continuă a acestora.
Importanța aplicării metodelor de cooperare: Dezvoltă: - comunicarea
- capacitatea de a închega relații și capacitatea de concentrare
- motricitatea
-imaginația
-empatia
- capacitatea de a recunoaște relațiile cauză/ efect
Învățarea prin cooperare este una din metodele muncii în echipă, prin care sarcinile sunt împărțite,
între membrii echipei, fiecare contribuind la eficacitatea activității prin rezolvarea acestora .Reușita
acestor activități depinde de munca fiecărui membru, fiecare copil participă în mod egal fără
diferențiere etnică.
Efecte pozitive ale învățării prin cooperare: în primul rând este favorabil în cazul copiilor cu
dizabilități. În al doilea rând , în cazul grupelor integrate , astfel dezvoltând o relație mai strânsă între
diferite grupuri etnice. În al treilea, se poate observa o dezvoltare socială și afectivă în rândul
copiilor.Se dezvoltă stima de sine, autocontrolul emoțional, comunicarea va fi mai ușoară,
capacitatea de a accepta diferențele aptitudinale.Vor învăța să fie atenți unii cu alții, să coopereze, să
cunoască și alți colegi, cei cu care nu se jucase până acum.
Metodele de cooperare și interactive oferă posibilitatea ca preșcolarii să lucreze împreună, această
activitate fiind îndrumată indirect de educatoare. În cadrul acestor activități sarcinile sunt împărțite
între copii, având un efect pozitiv în pregătirea pentru viața socială, se dezvoltă capacitatea de
cooperare și de comunicare, trăiesc momente de reușită încontinuu.Toate acestea contribuie la
dispariția discriminării.
Din experiența mea, eficiența metodelor, procedeelor interactive și de cooperare se pot observa la
grupele de copii. Copiii devin mai deschiși, mai înțelegători și mai ajutători.
Copiii au posibilitatea de a cunoaște valorile colegilor .Ideile preluate de la ceilalți vor fi integrate în
munca lor și valorificate în diverse activități. Copiii emotivi și introvertiți vor lucra cu mai multă
ușurință cu ceilalți. Reușitele comune dezvoltă încrederea în sine, valorile proprii vor fi văzute mai
clar și realist. Copiii lucrează cu mai mult drag în cadrul acestor activități.
Pregătirea educatoarelor pentru aceste activități, la început nu este ușoară, presupune multă muncă,
însă văzând rezultatele pozitive, merită efortul depus.
În lucrarea mea am fost preocupată să primesc răspuns la modul în care metodele de cooperare pot fi
integrate în activitatea didactică și la atitudinea cadrelor didactice față de aceste metode.
Metode folosite la grădiniță:
109
„Ciorchinele” este o metodă didactică, utilizată în grup, care constă în evidenţierea de către elevi a
legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora şi a relevării unor noi asociaţii.
Metodă de brainstorming neliniară, avȃnd rolul de a facilita conştientizarea relaṭiilor dintre
elementele învăṭate, aceasta este în acelaşi timp utilă în schematizarea informației.
Anotimpurile( evaluare
Brainstorming-ul este o tehnică de grup care ajută la generarea de idei şi la stimularea gândirii
creative. El este folositor pentru a dezvolta noi moduri de a privi lucrurile. Statisticile spun că prin
Brainstorming se emit de 1,7 ori mai multe idei decât individual. Dintre ideile emise, circa 20% sunt
direct aplicabile. Dintre ele, o cincime sunt de o reală valoare.
Proiectul: Vântul
Diagrama Venn : are scopul de a sintetiza sau de a restructura ideile extrase dintr-o povestire. Poate
fi aplicată în jocurile didactice, povestiri, convorbiri, cât şi în cadrul observărilor.Diagrama Venn
presupune studierea a două aspecte/ cazuri prin comparaţie. Metoda necesită ca material didactic
două cercuri parţial suprapuse. În partea liberă a cercului din stânga se trec elementele specifice
primului subiect/ obiect/ fenomen, în partea liberă a cercului din dreapta elementele specifice celui
de-al doilea subiect/ obiect/ fenomen, iar acolo unde se suprapun cele două cercuri se trec
asemănările dintre cele două cazuri. În cazul preşcolarilor, se folosesc imagini.
110
În lucrarea mea am fost preocupată să primesc răspuns la modul în care metodele de cooperare pot fi
integrate în activitatea didactică și la atitudinea cadrelor didactice față de aceste metode.
Locul și desfășurarea cercetării:
Grupul țintă al cercetării: educatoarele de la secția maghiară din județul Bihor. Au participat 50 de
educatoare, care au completat chestionarul trimis online în anul școlar 2019/2020. Dintre cele 50 de
educatoare întrebate, 70 % lucrează în mediul urban, iar 30% în mediul rural, 8 % lucrează în sisteme
alternative, 92% în sistem tradițional.Majoritatea educatoarelor au o vechime de minim 10 ani.
Dintre cele 50 de educatoare participante 5 persoane au o vechime între 0-5 ani ( 10 %), 6 persoane
au între 5-10 ani ( 12%), 19 persoane au între 10-20 ani ( 38%) și 20 persoane au peste 20 ani
vechime ( 40%).
Városon dolgozó
30% óvodapedagógu
s
70%
Vidéken dolgozó
óvodapedagógu
s
În urma chestionarului (unde am avut 10 întrebări )aplicat și a rezultatelor obținute , se poate stabili
o atitudine pozitivă a cadrelor didactice din județul Bihor față de aplicarea metodelor de cooperare.
Așadar, metodele de cooperare sunt mai eficiente decât cele tradiționale în dezvoltarea aptitudinilor
preșcolarilor.
În concluzie, se poate afirma că, aceste metode de cooperare sunt mijloace importante în educarea și
în formarea personalității preșcolarului, pe care cadrele didactice le aplică cu o importanță sporită.
Bibliografie:
Arató Ferenc- Varga Aranka ( 2006) Együtt-tanulók kézikönyve Pécs
Benda József ( 2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Pécs
Green,N.(2005): Kooperatív Lernen.www.learn-line www.de./angebote/greenline,
111
INTEGRAREA COPIILOR PROVENIȚI DIN FAMILII DEFAVORIZATE
Ienciu Monica
Școala Gimnazială” Mihai Eminescu” Arad
Integrarea a copiilor proveniţi din medii defavorizate constituie o prioritate, numărul lor
este în continuă creștere, în ultima perioadă.
Creșterea continuă a cazurilor se datorează cauzelor socioeconomice: situaţia materială precară
generată de şomajul părinţilor şi de numărul mare de membri;familii dezorganizate; lipsa mijloacelor
de subzistenţă; scăderea încrederii în plasamentul social al copiilor proveniţi din medii
defavorizate;lipsa normativelor riguroase şi a legislaţiei stimulative pentru educaţia copiilor proveniţi
din medii defavorizate;nomadismul în căutarea unui loc de muncă;exploatarea copiilor prin
muncă.Dintre cauzele familiale putem aminti: scăderea interesului faţă de educaţie şi cultură;
neîncrederea în şcoală;dezinteresul pentru soarta copiilor; familii monoparentale, conflicte, copii
abandonaţi; părinţi plecaţi în străinătate; căsătorii timpurii. Pe lângă acestea mai intervin și cauze
şcolar – educaţionale: lipsa de motivaţie;distanţe mari între domiciliul elevilor şi unităţile şcolare,
navetismul;copii marginalizaţi; lipsa unor programe coerente care să vizeze îmbunătăţirea frecvenţei
elevilor; dezinteresul cadrelor didactice sau a conducerii şcolilor; lipsa mijloacelor eficiente de
intervenţie;slaba consiliere a părinţilor şi copiilor cu acces redus la informaţie;mentalităţile rigide
privind succesul şi eşecul şcolar.
Pentru stabilirea accesului tuturor elevilor la procesul educațional vom avea în vedere
următoarele aspecte:acceptarea şi valorizarea diversităţii sociale, condiţie fundamentală a fiecărui elev
cu cerinţe sau nevoi speciale; respectarea drepturilor specific; acordarea de şanse egale acestei
categorii sociale; dezvoltarea şi susţinere profesională corespunzătoare; respectarea culturii sociale a
mediului de provenienţă a tânărului.
Educaţia incluzivă trebuie să se fundamenteze pe valorizarea copiilor în funcţie de aptitudinile
şi opţiunile fiecăruia. Sistemul de învăţământ trebuie adaptat la cerinţele acestor copii cu nevoi
speciale şi orientat prin formarea de grupuri de elevi, conform cu abilităţilor dovedite de aceștia. În
paralel, trebuie să se opteze pentru intensificarea gradului de participare al elevilor cu cerinţe sau nevoi
speciale la activităţi şcolare şi extraşcolare potrivite.
Strategiilor de învățare adoptate în cazul copiilor cu risc de vulnerabilitate social proveniți
fie din medii sociale defavorizate, fie din sfera sau categoria copiilor cu deficenţe fizice şi psihice se
bazează pe:
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor de clasă, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
Crearea unui climat afectivpozitiv;
Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
Încurajarea eforturilor;
Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
Centrarea învăţării pe activitatea practică;
Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
112
Este foarte important să se folosească resurse variate : reviste, cărți, material didactic,fișe de
lucru, planșe iar evaluarea se va face prin aprecieri verbale; observarea sistematică a
comportamentului; fișe de observație a comportamentului, a progresului școlar.
Activitățile care dau randament în integrarea copiilor proveniți din medii defavorizate aș
aminti : dezbateri : mase rotunde ; workshopuri ; activități comune cu psihologi, profesori de sprijin,
consilieri școlari, polițiști ; implicarea elevilor în activități de voluntariat, de proiecte ;donații.
”Toti copii au valoare și trebuie tratați cu demnitate și respect”
Bibliografie:
1.Ulrich, Louis, Godinac, Mihaela, Tudorache, Mariana, 2007, Violenţa în şcoală. Metode de
intervenţie, ghid de bune practici, Editura Atelier Didactic, Bucureşti;
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Bullying
113
Rolul profesorului itinerant/de sprijin

studiu de specialitate -
Prof. Dincă Nicoleta-Adelina
G.P.P. „Floare de Colţ”, Piteşti
Ipoteză: Pe timpul şcolarităţii, copiii cu CES au acces la toate resursele de

reabilitare/recuperare psihopedagogică, medicală şi socială – la alte servicii de intervenţie specifice,
necesare şi disponibile în comunitate sau în unităţi specializate, inclusiv în cele de învăţământ special.
Atunci când cadrul didactic de la clasă lucrează cu un copil cu C.E.S., de cele mai multe ori se poate
simți lipsit de metode, de tehnici, de strategii, dar acesta trebuie să înțeleagă ca nu este singur și că
poate beneficia de ajutorul familiei copilului, precum și de sprijinul unor specialiști (medici, logopezi,
psihologi, etc), unul dintre aceștia fiind cadrul didactic itinerant. O problemă serioasă este, într-adevăr,
lipsa intervenției unui profesor de sprijin acolo unde se impune prezența acestuia, care ar putea să-l
îndrume pe copilul cu C.E.S. spre serviciile specializate ale unui psiholog, consilier școlar, logoped,
kinetoterapeut etc.
Demonstraţie: Rolul și atribuțiile profesorului itinerant au fost legiferate în țara noastră
începând cu anul 2000, pentru ca în anul 2006 să se realizeze și un studiu de către Asociația RENINCO,
în colaborare cu M.E.C. și reprezentanța UNICEF în România, pentru a se observa care este contribuția
acestuia în ceea ce privește integrarea copiilor cu deficiențe în școlile de masă. Astfel, conform
raportului, existau „852 de copii cu C.E.S. în școlile generale, de care se ocupă 267 de cadre didactice
de sprijin/itinerante, în 428 de școli generale.”( E. Vrăsmaş, „Dificultățile de învățare în școală:
domeniu nou de studiu și aplicație”, p.125). Din aceste date se poate observa principala problemă a
acestei situații: numărul copiilor cu nevoi speciale depășește cu mult numărul profesorilor itineranți.
Serviciile educaţionale de sprijin se acordă în România în baza OMEdC nr.5379/25.11.2004
privind modalitatea de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale de sprijin, prin cadre
didactice itinerante pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în şcoala de masă. În anul
2001, prin ordinul OMEdC nr.4653/08.10.2001 a fost aprobată Metodologia de organizare şi
funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevi deficienţi integraţi în şcoala publică prin
cadre didactice de sprijin/itinerante. Aplicarea acestei metodologii a relevat necesitatea adaptării ei la
situaţii concrete prin modificarea unor structuri, capitole, articole, alineate. Normarea şi încadrarea
cadrelor didactice de sprijin/itinerante se realizează astfel:
a) o normă de 16 ore pentru 8 - 12 copii/elevi cu cerinţe educaţionale speciale în grupe de
grădiniţe/clase din unităţi de învăţământ obişnuit, la acelaşi nivel/palier de studii, echivalentă normei
de predare în conformitate cu prevederile art.43 din Legea nr.128/1997;
114
b) o normă de 16 ore pentru 4 - 6 copii/elevi cu deficienţe severe/asociate, integraţi în grupe/clase din

şcoala obişnuită la solicitarea expresă a părinţilor, în conformitate cu prevederile art.4 din Hotărârea
Guvernului nr.586/1990.
Profesorul de sprijin („teacher assistant”/ „support teacher”) este „acea persoană
specializată în activitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în educație.
Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de
recuperare sau chiar angajatul unei școli de masă […]. În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă
activitățile specifice desfășurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii considerați ca având
cerințe speciale, participă și la activitățile didactice din clasă, împreună cu profesorul școlii de masă,
unde se ocupă în special de copiii care au dificultăți în receptarea și înțelegerea mesajului lecției sau
în realizarea sarcinilor primite la anumite activități/discipline.” (A. Gherguț, „Educarea copiilor cu
nevoi/cerințe speciale”, p. 608)
Spre deosebire de profesorul de sprijin, profesorul itinerant „îşi desfăşoară activitatea în
şcoli obişnuite unde frecventează un număr de copii cu cerinţe speciale proveniți din familii. În aceste
condiții, îşi poate desfășura activitatea în mai multe şcoli dintr-o zona geografică sau dintr-un areal
bine delimitat. În practica educaţională este mai greu de surprins deosebirea dintre profesorul itinerant
şi cel de sprijin – deoarece profesorul itinerant are şi atribuţii ale unui profesor de sprijin (mai ales în
activitatea directă din clasă).” (A. Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii
de educaţie integrate”, p. 20)
Instrumentele pe care profesorul itinerant le are la dispoziție sunt testele/fișele psihologice
sau psihopedagogice, testele de personalitate, de inteligență, de aptitudini, chestionarele, planurile de
intervenție personalizate, planurile de recuperare, programe adaptate etc., iar dintre metode enumerăm
observația, convorbirea, metoda biografică etc.
Pentru a putea stabili o strategie de recuperare pentru copilul cu deficiențe integrat în școala
de masă, profesorul de sprijin alcătuiește, în urma discuțiilor cu profesorul de la clasă, două documente
importante: un plan de servicii personalizat și un plan de intervenție personalizat: „Planul de servicii
personalizat (PSP) este un instrument de planificare și coordonare a serviciilor individuale, care
vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi a calităţii serviciilor ca răspuns la cerinţele
multiple şi complexe ale copilului cu CES. PSP include: informaţii biografice, data şi numărul
dosarului, responsabilul de caz şi membrii echipei, tipuri de servicii (educaţionale, sociale, medicale,
psihologice, psihoterapeutice şi alte forme de recuperare), competenţele, preferinţele şi dificultăţile
copilului, ca şi scopurile şi obiectivele învăţării.[…] Planul de intervenţie personalizat (PIP) este o
componentă a PSP, reprezentând un instrument de planificare şi de coordonare. Acesta este un
instrument de lucru permanent în direcţia realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul
respectiv, pe fiecare domeniu de intervenţie şi se elaborează de către specialiştii din domeniul
115
educaţiei. […] PIP trebuie să specifice: persoanele implicate în realizarea planului, obiectivele pe
termen mediu şi
scurt (în termeni comportamentali) care trebuie atinse, mijloacele şi resursele necesare atingerii
obiectivelor propuse, durata intervenţiilor, criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului,
modalităţile şi instrumentele de evaluare, revizuirea PIP în echipă, în vederea adaptării lui permanente
la cerinţele globale ale copilului. În realizarea PIP sunt implicaţi: profesioniştii care realizează
intervenţia, copilul, părinţi/reprezentanţi legali ai copilului, alţi colaboratori.
Concluzie: O școală incluzivă este aceea care nu subliniază diferențele dintre copii, nu-i
marginalizează, ci îi încurajează să fie independenți, să nu-și pună pe primul loc dizabilitatea, să
realizeze un curriculum diferențiat, adaptat nevoilor, stilului și particularităților fiecărui copil, prin
utilizarea strategiilor, tehnicilor și metodelor de învățare activ-participative, de cooperare și de
colaborare. Însă această adaptare trebuie să fie însoțită de o intervenție particularizată, și aici intervine
necesitatea unei echipe de lucru formate din cadre didactice, părinți, profesori de sprijin, psihologi,
consilieri școlari, logopezi, medici etc.
Bibliografie:
1.Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrate, Ed.
Polirom, Iași, 2001
2.Vrăsmaș, Ecaterina; Nicolae, Simona; Oprea, Viorica; Vrăsmaș, Traian, Ghid pentru cadre didactice
de sprijin, Ed. Vanemonde, București, 2005
116
STUDIU DE CAZ
Prof. Înv. Preșcolar Ogleja Roxana
Grădinița „Paradisul Copilăriei”
V este un băiețel de 5 anișori, frecventează o grădiniță din oraș, grupa mijlocie cu un efectiv
de 27 de copii.
Antecedente medicale: -DEFICIT PSIHOMOTOR;
-RETARD AL LIMBAJULUI.
Este al doilea copil din cei trei, având o soră de 14 ani și un frățior de 3 ani. Provine dintr-o
familie legal constituita în 1995. Mama este de profesie psiholog, iar tatăl informatician. Ambii părinţi
sunt sănătoşi.
Relaţiile intrafamiliale sunt bune, organizate, există înţelegere, dragoste, însă timpul le
limitează. Acestea sunt favorabile creşterii şi dezvoltării echilibrate a copilului, există o atmosferă
destinsă. Condiţiile de locuit sunt foarte bune, locuiește într-un apartament cu 3 camere împreună cu
frații, părinții și bunicii din partea mamei care sunt bolnavi.
Părinții sunt deschiși spre lume, se interesează mult despre lumea copiilor cu sindrom- Down,
ţinând legătura cu alţi părinţi şi cu asociaţia pentru copiii cu sindrom- Down.
Limbajul băiatului constă din sunete și semne specifice, altcătuite de el. Părinții se adaptează
situaţiei, deşi conştientizează că nu e corect ceea ce fac. Din aceste motive limbajul lui se dezvoltă
foarte încet; este compus din zece- treisprezece cuvinte. Terapia logopedică a fost începută la vârsta
de doi ani şi jumătate și este continuă.
Limbajul expresiv al copilului este la nivelul de 1,6 ani; socializarea este la 3 ani, şi el manifestă
semne de independenţă şi autoservire la nivel de 4 ani, iar dezvoltarea motorie e la nivel de 3 ani.
Comportamentul cognitiv la nivel de 2 ani.
V frecventează grădiniţa, fiind într-o grupă mijlocie cu 26 de colegi, s-a integrat bine în
colectivitate, copiii îl acceptă, însă pentru tot ceea ce se întâmplă în grupă (rău), copiii dau vina pe el.
Câteodată este destul de agresiv cu ceilalţi colegi. În momentul de faţă, vocabularul activ este redus,
pronunţă cuvintele cu mare dificultate şi se face foarte greu înţeles. Din punct de vedere al autonimiei
personale se poate spune că este destul de bine dezvoltat- se îmbracă/dezbracă singur, poate să
mănânce, să se spele, merge la toaletă când este necesar, îşi suflă nasul fără ajutor. Din punct de vedere
cognitiv, capacitatea de a se concentra este redusă, nu se poate concentra la o activitate mai mult de
10 minute, concentrarea atenţiei slabă. Se plictiseşte uşor, nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual;
nu are încredere în forţele proprii. Memoria este în general mecanică şi de scurtă durată. Necesită un
timp mai îndelungat pentru a răspunde corect la o întrebare chiar daca are informaţia necesară şi din
cauza deficienţelor de limbaj şi a lipsei capacităţii de concentrare.Are o memorie vizuală bună;
recunoaşte maşinile tuturor cunoscuţilor. Din prisma dezvoltării socio- emoţionale, este un copil care
îşi schimbă foarte repede starea, trece de la veselie la supărare; poate fi foarte liniştit, şi în momentul
următor poate deveni agresiv, impulsiv. Îi plac jucăriile, însă nu le împarte şi cu ceilalţi, îi plac cărţile
de colorat, este foarte afectuos cu părinţii, educatoarele; îşi verbalizează frustrarea, cere ajutor când
are nevoie. De cele mai multe ori îşi alege copiii cu care vrea să se joace, nu se conformează mereu
deciziilor de grup. Îi este frică de întuneric; îi este frică să nu fie singur, abandonat.
Susţinerea cea mai eficientă presupune un efort de colaborare între părinţi, educatoare, logoped
și consilier psihopedagog Părintele care se comportă insistent, cu tact şi respectuos în comunicarea
informaţiilor şi solicitarea de servicii este mai probabil a progresa, în comparaţie cu cel care manifestă
o atitudine agresivă sau combatantă. Colaborarea cu educatorul în contracararea simptomelor
117
afecţiunii este foarte importantă deoarece un cadru didactic bine informat poate fi un sprijin extrem de
benefic pentru copil.
Un program complex de terapie, care ar fi benefic,vizând stimularea dezvoltării lui V. conţine
următoarele aspecte:
Obiective pe termen lung:
- dezvoltarea abilităţilor relaţionale şi a comportamentelor emoţionale;
- creșterea nivelului de dezvoltare motrică;
- dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea și utilizarea semnificațiilor verbale.
Obiective pe termen scurt:

- să respecte regulile de lucru în grup;
- să ia parte la activitățile de învăţare în grup;
- să lucreze pe sarcini de 5-7 minute înpreună cu grupa;
- să grupeze obiectele pe baza caracteristicilor fizice;
- să spună în funcţie de context: „mulţumesc”, „te rog”, „bună ziua”, „la revedere”;
- să coopereze, să facă schimb de obiecte în joc;
- să lovească mingea cu piciorul;
- să coboare scările păşind alternativ;
- să ţină creionul cu trei degete;
- să deseneze imitînd adultul: -cercul şi pătratul.
Strategii şi mijloace folosite:

- tehnici cognitiv- comportamentale;
- tehnici art-creative: desen, modelaj, colaj, joc de rol, jocuri;
- exerciţii şi jocuri de recunoaştere a diferitelor stări emoţionale exprimate de figura umană: tristeţe,
veselie, furie, bucurie;
- jocuri de grup;
- jocuri cu reguli fixe;
- cabinet de consiliere;
- cabinet de logopedie.
Metode şi instrumente de evaluare:

- evaluare continuă prin observarea comportamentului în timpul activităţilor;
- fişe de monitorizare întocmite de educator, consilier, logoped;
- evaluare orală prin aprecieri şi încurajări al comportamentelor pozitive/ permanent.
118
IMPLICAREA ELEVILOR CU CES ÎN ACTIVITĂȚI ONLINE
Prof. Grecea Violeta Marilena

Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea
Școala online reprezintă o provocare pentru toți cei implicați în procesul educațional, dar cu atât mai
mult pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. Trecerea de la formula „față în față” la modalitatea
„online” de livrare a educației, a presupus o pliere pe cerințele impuse de urgență, dar și o„cotitură”
didactică și de paradigmă.
În ceea ce privește implicarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în activități didactice
desfășurate online, noi, ca și cadre didactice, trebuie să avem în vedere câteva aspecte:
secvențierea și segmentarea sarcinilor de lucru. Ii ajută să se ocupe pe rând de câte o singură secvență
și să se bucure de succesul rezolvării acesteia. Elevii cu CES renunță adesea doar la vederea cantității
de material pe care îl au de învățat, sau de lucrat. Împărțirea acestuia îi motivează să lucreze pe fiecare
segment în parte.
identificarea canalului senzorial preferat: vizual, auditiv, practic și adaptarea materialului educativ.
Aceasta este o sarcină complicată care le revine de multe ori părinților în această situație și trebuie
menționat că au și de ce să se bucure când vor constata cum copilul lor devine mai receptiv și înțelege
mai repede și mai ușor informațiile recepționate pe canalul senzorial preferat.
implicarea adulților și/sau a fraților care pot fi resurse.
Indiferent de modelul sau forma de integrare efectivă a elevilor cu cerinţe speciale, trebuie să se aibă
în vedere următoarele aspecte: un management al clasei care să faciliteze forme moderne şi flexibile
de instruire şi de lucru pe grupe de elevi; un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinţe
educative speciale: planuri de învăţământ individualizate, metode şi mijloace didactice adecvate,
conţinuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactică; adaptarea conţinuturilor prevăzute de
programa şcolară în concordanţă cu cerinţele educative speciale individuale ale elevilor; forme de
evaluare care monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea optimă a activităţii
şcolare pentru elevi; atitudine pozitivă a cadrelor didactice faţă de elevii integraţi şi înţelegerea
cerinţelor educaţionale specifice acestor copii.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate,
adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea, vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Stilul de predare
trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie
acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al
copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat.
Bibliografie:
Gherguţ, A. – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2013;
2. Gherghuț, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate de
învățare, Editura Polirom, Iași, 2006
119
Integrarea și incluziunea copiilor cu cerinte educationale speciale
Igna Crina Cornelia – profesor în învățământul preșcolar

Grădinița cu program prelungit " Căsuța poveștilor", Cluj-Napoca
Integrarea este procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele şi cerinţele şcolii pe care o
urmează, de stabilire a unor relaţii afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a activităţilor şcolare. În sens larg, integrarea presupune acomodarea individului într-un mediu
diferit de cel de provenienţă, prin înlăturarea segregării şi utilizarea unor metode şi procedee specifice,
facilitatoare.
Integrarea poate fi tratată atât ca obiectiv, cât și ca proces şi rezultat. Ca proces, integrarea este definită
de Păunescu, C., 1997, ca o ”acțiune complexă care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o
fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social,
determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc”. Ca proces, integrarea va
parcurge anumite etape de reglare și autoreglare, în cadrul cărora acționează programat anumite
mecanisme structurate în scopul de a genera rezultatele așteptate. Ca obiectiv, integrarea vizează, cf.
Gherguț, A., 2006,”realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor
secundare celor care servesc orientarea.” Văzută ca rezultat, integrarea presupune capacitatea
individului de a evoula din punct de vedere social și profesional într-un anumit mediu. Din punct de
vedere școlar, integrarea este considerată un proces, dar, apare adesea și sub forma unor obiective ale
unor acțiuni educative mai ample, sau ca rezultate ale acestora. Abordarea pragmatică, cu
adresabilitate la practicienii în educație presupune că individul este educat în aceleași condiții de
mediu educațional ca toți ceilalți educabili. Pentru aceasta, însă, școlile incluzive trebuie să dezvolte
strategii specifice, pornind de la pregătirea și informarea tuturor membrilor comunității școlare, până
la organizarea actului didactic specific. Integrarea autentică a unui copil cu CES nu presupune doar
că el este prezent în școala incluzivă, ci și că el este acceptat de ceilalți copii, cu care are raporturi
corecte de socializare, iar procesul de învățământ presupune că el învață și se dezvoltă în condițiile
potențialului său simultan cu colegii săi. Școlile integratoare funcționale și eficiente prezintă anumite
trăsături caracteristice:
Sunt deschise permanent spre schimbare și adaptare, în funcție de nevoile copiilor
Reprezintă un mediu deschis, în care nu există discriminare
Valorizează egal toți actorii care își desfășoară activitatea între porțile sale: elevi, părinți, personal.
Promovează interculturalitatea
Nu putem considera că un copil este integrat atâta timp cât el este marginalizat, ignorat sau neacceptat
de colectivul de elevi, nu beneficiază de curriculum adaptat și de metode de învățământ și evaluare
specifice, ori rezultatele sale sunt apreciate în funcție de programa școlară generală și indicatorii
generali de performanță. Desigur, pentru a realiza o integrare autentică, este nevoie de crearea unei
echipe pluridisciplinare, din care să facă parte profesori de sprijin, specialiști (psiholog/consilier,
logoped), medicul școlar, părintele. Echipa se constituie din personalul și specialiștii necesari, de la
caz la caz.
Dacă integrarea presupune atingerea unor obiective legate de școlarizare și progres în condiții comune
tuturor elevilor, incluziunea este un proces mai amplu, care trebuie să producă schimbare inclusiv la
nivelul societații. Sistemul de educație în ansamblul său trebuie să se adapteze la toți indivizii, pornind
de la premisa diversității acestora în comunitățile de proveniență. Incluziunea școlară este o treaptă
spre incluziunea la nivelul societății. Indiferent de mediul de proveniență, toți copiii au dreptul la
120
educație, iar școala este datoare să le-o ofere. Diferențele dintre elevi trebuie valorizate în moduri
pozitive, care să cultive toleranța, iar gradul de particiare al elevilor la activitățile școlare și
extrașcolare trebuie să reflecte un procent apropiat de maxim, bineînțeles, în funcție de potențialul,
posibilitățile și preferințele elevilor. Conform legislației în vigoare, incluziunea școlară este definită
ca fiind ”procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile de învăţământ pentru a
cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele
sau dificultăţile acestora.” Există însă și unele aspecte care nu și-au găsit o rezolvare, aflându-se, în
continuare în dezbatere în comunitățile școlare. Unele situații în care elevi cu diverse tulburări au fost
integrați în școlile masă au generat întrebări referitoare la prevalența drepturilor copiilor cu dizabilități.
Spre exemplu, un elev cu tulburare de opoziție și sfidare, al cărui comportament este violent față de
ceilalți colegi, provocându-le prejudicii la nivel psihic sau/și fizic, trebuie integrat? Este de dorit să se
renunțe la școlile speciale și toți copiii să fie integrați în școli incluzive? Care ar trebui să fie factorul
decident în cazul menținerii unui copil în școlile incluzive? Sunt întrebări care încă nu și-au găsit
răspunsuri și pentru care se ridică voci ce argumentează reprezentând toate pozițiile. Profesorii din
școlile incluzive care lucrează cu copii cu CES au nevoie de ajutor specializat și de mărirea
organigramei prin includerea resursei umane suplimentare, specializate. Este nerealistă așteptarea ca
un profesor, nespecialist în psihologie/psihopedagogie specială, care coordonează colective de elevi
numeroase să se ocupe de elevii cu CES la standarde înalte de profesionalism. Profesorii de sprijin
reprezintă o soluție în acest caz, dar numărul lor este, în prezent, subdimensionat în raport cu nevoile
sistemului.
În ceea ce privește adaptările curriculare, există mai multe opțiuni. Profesorul poate să opteze pentru
un curriculum obișnuit, atunci când copilul cu dizabilități reușește să îl achiziționeze cu ajutor
specializat. O altă opțiune este aceea a curriculum-ului parțial adaptat, acesta presupunând necesitatea
adaptării doar la unele discipline, la care copilul este ajutat de profesorul de sprijin. Curriculum-ul
obișnuit total adaptat presupune că elevul cu CES necesită suport la toate disciplinele de studiu. În
acest caz, metodologia trebuie și ea ajustată în funcție de particularitățile elevului.
Curriculum-ul special este derivat din curriculum-ul obișnuit și este conceput pentru copii cu
dizabilități severe și profunde, ori asociate. Teoreticienii integrării și incluziunii au elaborat diverse
modele de organizare a procesului de educație. Dintre acestea, unele și-au probat eficiența în practică,
altele au fost considerate fie ineficiente, fie prea complicate, ori dificil de implementat. Educația
copiilor cu CES este centrată pe dezvoltarea și compensarea capacităților individuale necesare
practicării unui stil de viață independent, care să permită integrarea individului în societate și să ducă
o viață utilă.
Strategia Europa 2020 își propune să acționeze în opt domenii proiritare care să garanteze echitatea
socială și maximizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități. Aceste priorități vizează:
Accesibilitatea: adaptarea bunurilor și serviciilor la nevoile persoanelor cu dizabilități
Participarea: facilitarea participării persoanelor cu dizabilități la viața publică și activități recreative;
furnizarea serviciilor comunitare de calitate
Egalitatea: promovarea egalității șanselor și combaterea discriminării
Ocuparea forței de muncă: creșterea semnificativă a numărului de persoane cu dizabilități ocupate
Educație și formare profesională: promovarea accesului egal la educația incluzivă, la educație de
calitate de-a lungul vieții
Protecția socială: combaterea sărăciei și a excluziunii sociale, facilitarea condițiilor decente de trai
pentru persoanele cu dizabilități
Sănătatea: acces egal la serviciile de sănătate pentru persoanele cu dizabilități
Acțiuni externe: promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilități în cadrul UE
121
Pentru ca aceste direcții prioritare de acțiune să se regăsească în mod concret la nivel macrosocietal,
este necesară regândirea finalităților educației pentru persoanele cu dizabilități.
122
STUDIU DE CAZ
Profesor învățământ preșcolar
Marin Sorina Ioana
Grădinița cu P.P.”Prichindeii” Făgăraș
ANAMNEZĂ:
M.C. locuieşte împreună cu părinţii într-un apartament cu 3 camere în apropierea grădiniţei. Părinţii
sunt absolvenţi de studii superioare, lucrează la o bancă comercială din localitate, respectiv -
judecătorie, iar copilul se bucură în familie de un climat educativ, organizat favorabil creşterii şi
educării lui.
Copilul este născut în data de 14.11.2006. Frecventează grădiniţa de la vârsta de 3 ani. M.C. are un
aspect fizic plăcut, este normal dezvoltat pentru vârsta lui, dar este exploziv în mişcări.
Stând de vorbă cu părinţii am constatat că acasă acest copil se manifestă ca un copil răsfăţat, mereu
este în conflict cu părinţii. Se enervează dacă părinţii îi impun anumite reguli, de pildă: aranjarea
lucrurilor, a jucăriilor în camera lui, culcarea la ora 21, luarea mesei la orele cuvenite. Are momente
de furie şi agresivitate. Manifestă conduită de răutate şi răzbunare necontrolate. De multe ori este
neliniştit şi producător de nelinişte, are un stil dezordonat şi se adaptează greu la schimbările din
mediul familial.
La grădiniţă, M. C. prezintă următoarele manifestări: are un comportament impulsiv în clasă , în
timpul activităţilor de instruire, învăţare, evaluare, precum şi în cele de joc, dublat de hiperactivitate
şi neatenţie. De multe ori întrerupe activitatea prin intervenţii necontrolate, afectând grupul de copii.
trece uşor de la o activitate la alta, fără motiv, neavând răbdare să ducă la bun sfârşit sarcina dată.
Posedă o deosebită imaginaţie creatoare, spirit de observaţie, fantezie, reuşind să compună poveşti,
să fabuleze, să relateze întâmplări din viaţa lui. Are prieteni, dar este adesea nemulţumit de aceştia şi
frecvent are tendinţa de a-i jigni sau chiar lovi, generând situaţii de conflict la nivelul grupei.
123
PLAN DE INTERVENŢIE
Strategiile fiecărui factor de intervenţie
Profesor învățământ preșcolar
Marin Sorina Ioana
Grădinița cu P.P.”Prichindeii” Făgăraș
Planul de intervenţie se structurează în jurul unor obiective stabilite în colaborare (părinţi – educatoare -
psiholog). Printre aceste obiective putem aminti:
însuşirea deprinderii de a fi ordonat;
obişnuirea preşcolarului cu finalizarea sarcinilor primite;
dezvoltarea capacităţii de concentrare şi menţinere a atenţiei pe o perioadă mai lungă de timp, etc.
Obiectivele stabilite au fost apoi fragmentate în obiective pe termen scurt şi realizate treptat. De exemplu,
pentru însuşirea deprinderii de a fi ordonat, un obiectiv de scurtă durată este încurajarea comportamentului
de aranjare a hainelor în dulap.
Pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse, toţi cei implicaţi au anumite „sarcini” de realizat. De
modul în care se implică în realizarea sarcinilor, depinde succesul intervenţiei.
Ce face familia:
părinţii trebuie să conştientizeze că copilul lor are nevoie de mai mult ajutor;
este necesar să facă distincţia între disciplinare şi pedeapsă;
să utilizeze recompensa, lauda şi aprecierea comportamentelor pozitive ca modalitate de întărire a
comportamentului dorit şi în perseverarea acestuia; recompensele utilizate să fie pe placul copilului;
să încurajeze comportamentul dorit, astfel va scădea ponderea şi frecvenţa comportamentelor indezirabile;
să stabilească reguli clare, dar nu trebuie să existe prea multe reguli, ci doar cele importante;
să fie şi să ofere copilului modele de comportament pozitiv;
să îi creeze un ambient simplu, plăcut şi liniştit, care să îl ajute să se concentreze;
o soluţie eficientă de folosire a energiei ar putea fi practicarea unui sport precum înotul, tenis, dans, etc.;
respectarea regulilor stabilite împreună cu terapeutul.
Ce face educatoarea:
aşezarea copilului în faţa grupei de copii în timpul activităţilor, sub pretextul că el este ajutorul educatoarei
şi împreună trebuie să asigurăm controlul celorlalţi copii şi solicitarea copiilor la activităţi;
asigurarea stabilităţii atenţiei prin executarea exerciţiilor de focalizare: de exemplu, jocuri de atenţie:
„Caută greşeala”, „Ce lipseşte?”, „Potriveşte corect”;
încurajarea, evidenţierea, stimularea faptelor bune prin acordarea bulinelor roşii la panoul grupei: „Fapte
bune/Fapte rele”;
exemplificarea faptelor pozitive cu exemple din viaţa reală sau din poveşti, basme şi compararea faptelor
bune cu cele rele şi prezentarea consecinţelor lor;
evidenţierea calităţilor acestui copil şi încurajarea progresului în activitatea personală;
atribuirea anumitor responsabilităţi în colectivul de copii: distribuirea materialului didactic la copii,
responsabil cu liniştea, etc.;
acordarea recompenselor la orice progres, fie el cât de mic;
afişarea lucrărilor individuale la panoul grupei;
124
orice aptitudine a copilului trebuie stimulată pentru a obţine succes.

Părinţii au solicitat ajutorul unui specialist (consilierul şcolar) pentru a-i ajuta în „soluţionarea” acestei
probleme.
Ce face psihologul:
recomandă intervenţie medicală;
psihoterapie specifică, focalizată pe abilitarea persoanelor cu ADHD în strategii de autocontrol
comportamental;
consiliere psihopedagogică a preşcolarului, a familiei acestuia şi a educatoarei.
CONCLUZII
Acordând o atenţie aparte acestui copil, împreună cu familia, cu psihologul grădiniţei, cu copiii din grupă,
considerăm că se va integra în activitate şcolară.
125
IMPORTANȚA CUNOAȘTERII CONCEPTULUI CES ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ

Profesor: Ionescu Cristina
Colegiul Naţional “Nicolae Grigorescu“
Municipiul Câmpina, jud.Prahova
Delimitări conceptuale – CES

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) însumează un număr de limitări
funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație din lume.
Cerințe educative speciale (CES) – sfera de cuprindere a acestui concept este mai amplă decât grupul
copiilor cu dizabilități. În SUA, Spania și în alte țări conceptul de CES se referă și la copiii
supradotați.
Cerințele educative speciale (C.E.S.) (E. Vrăjmaș) "desemnează necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare
adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare),
precum și o intervenție, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare".
Este importantă, deci, acordarea unei asistente educaționale speciale.
Această sintagmă sugerează renunțarea la împărțirea pe categorii a dizabilităților, desemnând
persoanele, copiii care au anumite probleme speciale de educație. Mulţi oameni au reticenţe faţă de
persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele.
Persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Definirea sintagmei C.E.S. poate fi analizată și din perspectiva sintagmei "copii cu nevoi speciale"
(special needs). În ultima vreme, în Romania s-a vorbit despre persoane sau "copii cu nevoi speciale",
evitându-se sintagma "persoană sau copii cu handicap". Persona cu nevoi speciale poate să fie o
persoană cu anumite dizabilități, mai mult sau mai puțin grave.
O situaţie mai specială este generată de integrarea elevilor cu tulburări din spectrul autist şi a celor cu
sindrom Asperger.
Tulburările din spectrul autist reprezintă o categorie generică folosită pentru a descrie elevii care au
în comun o serie de dificultăţi ce afectează comunicarea, relaţiile şi imaginaţia.
- interacţiunea socială - elevul întâmpină dificultăţi serioase în a intra în relaţie cu ceilalţi, mai ales
cu elevii care îl percep ca ciudat şi stângaci în încercarea de a-şi face prieteni, au dificultăţi în
manifestarea sau recunoaşterea sentimentelor, atât pe cele proprii, cât şi pe ale altora, dar şi în
înţelegerea expresiilor faciale, a contactului vizual şi a altor forme de comunicare nonverbală;
Din punctul de vedere al procesului de procesului de învăţare, elevii cu sindrom Asperger preferă
rutina şi devin anxioşi dacă aceasta se schimbă. Lipsa de empatie, de îndemânare, stângăcia le
creează dificultăţi în înţelegerea şi rezolvarea corectă a sarcinilor şcolare, dar pot avea o memorie
neobişnuit de precisă în privinţa detaliilor, a faptelor şi a cifrelor. Se recomandă, ca şi în cazul elevilor
cu autism, pregătirea lor pentru schimbări cu mult înainte ca acestea să se producă, oferirea unor
instrucţiuni clare şi precise.
De asemenea, este recomandat elaborarea unui orar organizat şi a unor planuri zilnice de activitate,
consecvenţă în aplicarea regulilor, folosirea povestirilor şi a jocurilor de rol pentru a-i învăţa abilităţile
sociale şi a-i include în situaţii sociale tip, folosirea computerelor şi a softurilor destinate acestor
categorii de elevi.
În cazul elevilor cu sindrom Down, apar dificultăţi în planul operaţiilor gândirii şi în modul de
aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi. Puterea de concentrare este scăzută, apar dificultăţi de
126
ordonare, ritm scăzut al achiziţiilor şcolare, abilităţi motrice reduse, probleme de comunicare şi
limbaj.
Aceşti elevi trebuie să beneficieze în mod constant de sarcini adecvate nivelului lor de înţelegere şi
potenţialului de efort fizic şi psihic, instrucţiunile să fie scurte, clare şi prezentate într-un limbaj
simplu şi familiar. Elevii trebuie să fie încurajaţi şi motivaţi în mod constant.
Este recomandată evitarea atitudinilor de marginalizare şi folosirea unui material didactic adecvat şi
uşor de manevrat.
Aceste cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității
elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe
poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei
clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Ministerul Educației Naționale ar trebui să țină cont de câteva sugestii. Acestea urmăresc integrarea
unor principii care fac școala mai prietenoasă copiilor cu CES:
1. incluziune;
2. eficacitate;
3. mediu sigur, protectiv şi sănătos;
4. echitate de gen şi sensibilitate faţă de gen;
5. implicarea și participarea familiei copilului cu CES.
Integrarea scolară Reprezintă procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele şi cerinţele şcolii
pe care o urmează, de stabilire a unor relaţii afective pozitive cu membrii grupului şcolar (grupă/clasă)
și de desfăşurare cu succes a activităţilor şcolare;
Strategii de integrare
strategii individuale
strategii colective
strategii totale
Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu
nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin,
cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a
valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
127
Elev cu implant cohlear integrat cu succes în învățământul de masă

Profesor învăţământ primar: FLOREA ADRIANA
Colegiul de Arte “Sabin Drăgoi” - Arad
În seria trecută am avut parte de surpriza vieţii mele, în clasa pregătitoare s-a nimerit în clasa mea un elev cu vârsta
de 7 ani, suferind de surditate congenitală cu implant cohlear, vârsta auditivă la preluare, de 3 ani şi jumătate,
adică de cât timp aude copilul, de când are implantul, fără frecventarea grădiniţei.
Eu consider că achiziţiile acestui elev mă fac să fiu mândră de realizările lui şi totodată, fără modestie şi de
realizările mele ca învăţătoare. Consider că m-am maturizat profesional alături de el. Îmi amintesc de prima zi de
şcoală, în clasa pregătitoare, clasa pregătitoare fiind o noutate şi pentru mine, fiind prima serie de cinci ani. Îmi
amintesc teama şi nesiguranţa mea când l-am văzut prima dată şi nu înţelegeam ce are, ce este cu acel aparat practic
lipit de zona encefalului, credeam că este o mufă. Cu diplomaţie am rugat părinţii care au o problemă deosebită,
să rămână să discutăm. Aceasta se întâmpla imediat după prima zi de şcoală, care dealtfel a decurs de nota 10, fără
ca să manifest ceea ce simţeam. S-au oprit câţiva părinţi, ultima a fost mămica lui M. Fără a manifesta o clipă
temerea mea am întrebat-o ce problemă deosebită are, atunci a început să îmi povestească despre elevul meu. S-a
arătat tare încântată de faptul că l-am acceptat aşa cum e pentru că a fost mereu respins, oriunde a fost pentru a se
înscrie la grădiniţă.
Pur şi simplu nu m-am lămurit nici când mama lui mi-a explicat că este un implant cohlear pentru că nu ştiam
nimic despre acel aparat. În gândul meu am spus: “... dacă eu, îl voi ajuta pe acest copil să scrie după dictare,
atunci voi fi cea mai bună învăţătoare...” atât am crezut că va fi cea mai mare realizare a mea.
Ajunsă acasă am studiat tot ce am gasit pe internet despre implantul cohlear, am văzut pe youtube până şi cum se
realizează operaţia. Am fost impresionată şi m-am ambiţionat sa lucrez eficint cu el, sa îl integrez în clasă, ceea ce
am reuşit cel mai uşor, prin jocurile de autocunoaştere, intercunoaştere, interrelaţionare şi de coeziune a grupului.
Am studiat mult timp pentru a reuşi să ştiu cât mai multe despre cum pot să lucrez cu el eficient, am colaborat cu
mulţi oameni din diferite specialităţi. M. mergea la logoped specializat pentru implanturile în cohlee, săptămânal,
am colaborat foarte bine cu dânsa. Copilul este membru în asociaţia “ASCULTĂ VIAŢA!”, încă colaborez prin
donaţii cu asociaţia care îi ajută pe aceşti copii. Să ştiţi că sunt tare mulţi la noi în ţară. Toţi copiii cu implant
cohlear merg împreună în excursii şi tabere, sponsorizate de “Ascultă viaţa!”. După prima săptămână am învătat
să îi schimb bateriile la aparat, pentru nu aştepta venirea unui părinte care să execute această procedură. Copiii
nu mai vorbeau, spuneau că nu are rost să vorbim dacă M. nu aude. Atâta solidaritate între copii mai rar mi-a fost
dat să întâlnesc, am reuşit să am o clasă unită.
Pentru mine formarea acest copil a însemnat enorm, a fost unul din ţelurile mele, pe care, cu multă muncă, am
reuşit să îl ating. Acum el este elev în clasa a VII-a, specialitatea arte plastice, fiind extrem de talentat la pictură
şi grafică. L-am încurajat să se exprime prin pictură, acum excelează. Are un palmares bogat în premii pe toate
nivelurile, începând de la nivelul regional până la cel internaţional. Sunt mândră că acum elevul meu lucrează la
nivelul clasei, este premiant cu media generală peste 9, ceea ce mie mi se pare extraordinar, de necrezut pentru
mine pe când era în clasa pregătitoare. Cei cinci ani în care am lucrat împreună eu m-am perfecţionat alături de el,
de când am început să lucrez cu el nu am mai vorbit niciodată cu faţa la tablă, sau într-o parte, ci mereu cu faţa la
elevi, privindu-i... ( elevul M. citea pe buze , informaţiile ajung cu ecou prin implant).
128
Sunt tare mandră de elevul meu, mă caută deseori, încă îmi cere sfaturi şi îmi mulţumeşte de fiecare dată pentru
că l-am ajutat, iar eu îi mulţumesc că a avut încredere în mine şi m-a ascultat. Colaborarea cu părinţii care a fost
foarte bună, a fost deasemenea, esenţială.
Doresc sa vă prezint programul de intervenţie personalizat pe baza căruia am lucrat cu elevul meu, l-am
adaptat în fiecare an, acesta fiind cel final, din clasa a IV-a.
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Plan de acțiune pentru integrarea copiilor cu dizabilități
INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele elevului: A. R. M.
Data naşterii: 02.02. 2005
Clasa: a IV-a A
Domiciliul: Arad......
Psihodiagnostic: Tipul de deficienţă: Surditate congenitală, implant cohlear.
Informaţii despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate.
Informaţii despre mediul social: Locuieşte împreună cu familia lui, având în componenţa sa mama, tata şi
copilul. Familia are venituri şi prezintă condiţii foarte bune de locuit. Ambii părinţi acordă atenţie deosebită
copilului şi sunt interesaţi de activitatea şcolară.
ECHIPA DE INTERVENŢIE:
Profesor logoped: A. R.
Prof. Logoped specializat implant cohlear: X. R.
Conşilier şcolar: L. G.
Itinerant: P.– C. C.
Numele cadrului didactic: Florea Adriana
Data elaborării P.I.P.: 1 octombrie 2012, CP A

Data revizuirii P.I.P.: 1 octombrie 2013, clasa I A
1 octombrie 2014, clasa a II-a A
1 octombrie 2015, clasa a III-a A
1 octombrie 2016, clasa a IV-a A
INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

chestionare orale;
observaţii curente;
aplicaţii practice;
129
fişe de lucru utilizate la diferite activităţi;

proba de evaluare;
convorbire individuală şi în grup;
observaţia spontană şi dirijată.
OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
Pe termen lung:
Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului propriu de achiziţie, prin
observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din cadrul familiei;
Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor gramaticale;
Dezvoltarea expresivităţii şi creativităţii;
Dezvoltarea motricităţii mâinilor, dar şi a altor părţi ale corpului;
Dezvoltarea capacităţilor de calcul matematic;
Pe termen scurt:
Formarea abilităţilor de comunicare;
Formarea abilităţilor de participare la lecţii;
Dezvoltarea capacităţilor de scriere;
Participarea la activităţi de grup;
Participarea la activităţi specifice matematicii;
Dezvoltarea capacităţilor de numărare şi efectuare a calculului matematic, oral şi în scris;
SCOPURILE PROGRAMULUI:
Reducerea şi eliminarea lacunelor din cunoştinţele elevului;
Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
Formarea deprinderilor de scriere şi citire corectă, precum şi scrierea lizibilă a cuvintelor;
Formarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a materialului citit, a cerinţelor itemilor din fişe, teste, muncă
independentă sau pe grupe;
Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

Stimulează elevul în vederea reducerii dificultăţilor de învaţare prin exersarea şi dezvotarea proceselor psihice
(memorie, atenţie, motivaţie), a unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv şi motivaţional, a
deprinderilor de muncă individuală;
Implică mama pentru a o ajuta să lucreze cu copilul pentru asimilarea unor cunoştinţe esenţiale: cunoaşterea
mediului, coordonare spaţio-temporală, dezvoltarea limbajului şi a vocabularului, abilităţi de relaţionare socială;
MATERIALE
OBIECTIVE METODE ŞI TEHNICI
UTILIZATE
130
- efectuarea unor exerciţii de - convorbirea - planşe

relaxare, pentru concentrarea - povestirea - fişe de lucru
atenţiei şi dezvoltarea memoriei; - problematizarea - cărţi
- exerciţiul de relaxare - puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exerciţii de gimnastică respiratorie, - planşe
atenţiei vizuale, a analizei auditive linguală; - fişe de lucru
şi îmbogăţirea vocabularului; - exerciţii pentru formarea priceperilor şi - jocuri
deprinderilor de pronuntie corecta a silabelor - cărţi
şi cuvintelor;
- exerciţii de formulare a unor propoziţii
simple cu sunetul corectat in diferite pozitii;
- povestiri după imagini, planşe;
- demonstraţia;
- stăpânirea şi motivarea personală - exerciţii de autocunoastere; -fişe de lucru
prin gestionarea adecvata a - exerciţii pentru cresterea stimei de sine şi a -desene
trăirilor afective negative; încrederii în forţele proprii; -joc de rol
- exerciţii pentru managementul emoţiilor
negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
- lauda, încurajarea;
- explicarea şi formarea unor - efectuarea temelor şi invatarea pentru -cărţi, caiete;
deprinderi eficiente de studiu; oferirea unui model de lucru; -fişe de lucru şi
- efectuarea temelor la cabinet - explicatia; cartonaşe
când este posibil; - exerciţiul
- organizarea locului de învaţare - convorbirea;
cu eliminarea elementelor - exercitul;
distractoare; - încurajarea
- sprijinirea copilului in - tratarea diferentiata; -planşe
parcurgerea materiei in ritm - relatie empatica învaţător-elev, consilier- -jocuri
propriu şi ajutor la cererea elev; -casete
doamnei invatatoare; - activităţi ajutătoare -cărţi
- construirea unui orar şi - convorbirea; -cartonaşe cu sarcini
respecterea lui astfel încât elevul - exerciţiul expuse în cameră
să îşi facă temele, oferirea de
recompense de către familie;
- măsuri unitare de sustinere a - consultarea; -monitorizarea
copilului de către familie; - informarea succesului prin
- motivarea familiei în - empatia acordarea de feţe vesele
continuarea tratamentului,
131
schimbarea aparatului cu unul mai

performant. Clasa mea a adunat o
parte din suma, prin donaţii (2%
din impozitul pe venit);
Frecvenţa activităţilor programului terapeutic este de o şedinta pe săptămână (45-50 de minute)
ÎNVĂŢĂTOR:
Antrenează elevul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale;
În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri şi adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi manualele şcolare,
obiecte de uz general;
Domeniul de intervenţie: limba română
Elevul pronunţă corect cuvintele dar are un vocabular sărac. Răspunsurile sale sunt monosilabice sau în propoziţii
incomplete. Nu reuşeşte să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări din viaţa personală, pierde firul logic al
acestora. Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală.
132
Criterii minimale Metode şi

Obiective Obiective
Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente de
pe termen scurt operaţionale
progresului evaluare
Dezvoltarea capacităţii - să înţeleagă -exerciţii de delimitare a - înţelege semnificaţia
de receptare a mesajului semnificaţia globală a cuvintelor în enunturi; globală a unui text scurt, Evaluarea orală
oral mesajului oral -exerciţii de stabilire a poziţiei după ascultarea repetată şi scrisă
- să sesizeze intuitiv unui cuvânt într-o propoziţie; a acestuia, sau după Aprecieri
corectitudinea unei -jocuri de identificare a pozitiei lămuriri suplimentare; stimulative
propoziţii ascultate silabelor în cuvânt; - formulează răspunsuri Evaluare cu mai
- să distingă cuvintele -exerciţii de distingere a la întrebările puse, multe reveniri
dintr-o propoziţie sunetului iniţial, final sau din uneori cu imprecizii,
dată, silabele dintr-un interiorul unei silabe sau al corectate la solicitarea
cuvânt şi sunetele unui cuvant; învăţătorului; Evaluări curente
dintr-o silabă -identificarea cuvintelor ce - distinge şi delimitează formative
- să sesizeze sensul contin sunetul învăţat şi cuvintele în propoziţii Probe scrise,
cuvintelor într-un despartirea lor in silabe; de două cuvinte, rostite fişe de lucru
enunţ dat -jocuri de punere in clar de învăţător;
- să formuleze clar şi corespondenta a unui cuvant - distinge, după auz,
corect enunţuri auzit cu imaginea silabele şi sunetele,
verbale potrivite unor corespunzătoare; dintr-un cuvânt dat, de
Dezvoltarea capacităţii situaţii date -exerciţii de despărtire a 1-2 silabe;
de exprimare orală - să integreze cuvintelor în silabe; - pronunţă, corect,
cuvintele noi în - exerciţii de adoptare a poziţiei cuvântul integral şi pe
enunţuri corecte şi comode pentru scris; silabe, cu imprecizii
133
- exerciţii de scriere a literelor, corectate cu sprijinul

silabelor, cuvintelor şi învăţătorului;
propoziţiilor; - asociază sunetul cu
litera de tipar, sau de
- să identifice litere, - exerciţii de scriere a literelor şi mână; citeşte în ritm
grupuri de litere, a cuvintelor, respectând forma, propriu silabe, cuvinte şi
silabe, cuvinte şi mărimea lor; propoziţii alcătuite diin
Dezvoltarea capacităţii enunţuri în textul - exerciţii de încadrare corectă 2-3 cuvinte, uneori cu
de receptare a mesajului tipărit şi în textul de în pagina a textului (data, inversiuni sau repetări,
scris (citirea / lectura) mână alineat); corectate la intervenţia
- să sesizeze legătura - exerciţii de apreciere corectă a învăţătorului;
dintre enunţuri şi spaţiului dintre cuvinte; - citeşte cuvinte scrise,
imaginile care le - dictări de cuvinte şi formate din silabe
însoţesc propoziţii; cunoscute;
- să desprindă - citeşte fluent şi corect
semnificaţia globală a enunţuri cunoscute, cu
unui text citit ezitări sau pauze mai
- să citească în ritm lungi, atunci când
propriu, corect un întâlneşte cuvinte care
text cunoscut conţin aglomerări de
- să scrie corect consoane, grupuri de
litere, silabe, cuvinte litere etc.;
- să scrie corect, - copiază, transcrie şi
lizibil şi îngrijit scrie după dictare litere,
propoziţii scurte silabe şi cuvinte cu
134
Dezvoltarea capacităţii abateri de la regulile

de exprimare scrisă grafice;
- construieşte în scris
propoziţii formate din 2-
3 cuvinte, cu mici
abateri de la regulile
grafice, ortografice şi de
punctuaţie, corectate la
intervenţia
învăţătorului;
-copiază/ transcrie/ scrie
după dictare, cu unele
omisiuni, inversiuni de
litere, uneori cu abateri
de la normele de aşezare
în pagină, sau de la
folosirea corectă a
semnelor de punctuaţie;
Domeniul de intervenţie: matematică

Obiective Obiective
Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente de
pe termen lung de referinţă
135
1. Cunoaşterea şi - să scrie, să citească - asociază mulţimi

utilizarea conceptelor numerele naturale de - exerciţii de citire şi de scriere (alcătuite din obiecte Evaluarea orală
specifice matematicii la 0 la 1 000 000 a numerelor naturale de la 0 la identice, uşor de şi scrisă
1 000 000; numărat), cu numărul
- să compare două - compararea şi ordonarea lor (cardinalul Aprecieri
numere numerelor de la 0 la 1 000 000; mulţimii); stimulative
- să completeze un şir - exerciţii compunere şi - identifică cifra zecilor
de numere; descompunere cu numere şi cifra unităţilor în Evaluare cu mai
- să scrie vecinii naturale de la 0 la 1 000 000; scrierea unui număr de multe reveniri
numerelor; - exerciţii de alegere a unei cinci cifre;
descompuneri potrivite pentru -numără corect,
efectuarea unui calcul; crescător şi
- rezolvarea de probleme descrescător, ordonează Evaluări curente
-ex. de descompunere a numerele; formative
numerelor în sume şi diferenţe ; Probe scrise,
-ex. de adunare şi scădere cu - copiază, transcrie şi fişe de lucru
numere de la 0 la 1 000 000 ; scrie după dictare
-ex de înmulţire şi împărţire a numerele in concentrul
numerelor naturale în 0 - 1 000 000
2. Dezvoltarea concentrul 0-100 -efectuează adunări şi
capacităţilor de - să efectueze operaţii -ex. de aflare a numărului scăderi în concentrul 0-
explorare/investigare şi de adunare şi de necunoscut ; 1 000 000 cu sau fără
rezolvare de probleme scădere cu numere -ex. de verificare a rezultatului trecere peste ordin,
naturale de la 0 la 1 prin probă ; utilizănd simbolurile +,
000 000 cu sau fără -ex. – joc pentru verbalizarea -, = în scrierea unui
trecere peste ordin cu etapelor de calcul exerciţiu;
136
ajutorul calcului in -ex. de analiză a părţilor - efectuează corect 80-

scris; componente ale unei probleme 90% dinexerciţiile cu o
- să efectueze -ex de transformare a unei singură operaţie
exerciţii cu mai multe probleme păstrând numerele cuprinsă într-o listă
operaţii, respectând date dată;
3. Formarea şi ordinea efectuării -ex. de numărare cu pas dat -rezolvă probleme cu
dezvoltarea capacităţii operaţiilor; „înainte” şi „înapoi” cu şi fără date numerice şi enunţ
de a comunica utilizând sprijin de obiecte sau desene ; sintetic, recurgând la
limbajul matematic -ex. de comparare a numerelor modelarea figurală a
folosind diferite reprezentări datelor problemei;
ale acestora ; - efectuează, parţial
corect, în ritm propriu,
după lămuriri
suplimentare;
4. Dezvoltarea
interesului şi a
motivaţiei pentru studiul
137
şi aplicarea matematicii
în contexte variate - să rezolve probleme
matematice cu
operaţiile cunoscute
Prin acest program am urmărit:

recuperarea laturilor disfuncţionale;
structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare şcolară şi socială);
consilierea comportamentală;
antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a-l stimula;
antrenarea elevului în activităţi extracurriculare;
dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
dezvoltarea abilităţilor de numeraţie, calcul matematic şi rezolvarea problemelor diverse din programa clasei a IV –a ;
formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a spaţiului de scris;
îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
dezvoltarea capacităţii de orientare şi adaptare la mediu;
dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup;
Prin multă muncă și colaborare cu celelalte cadre didactice, părinți și în primul rând cu elevul, ținând cont de nevoile lui, am reușit îndeplinesc cu succes
obiectivele propuse, ba chiar mai mult.
138
Educaţia nu ţine cont de etnie
Profesor, Șerban Agurița Dorinela
Motto: Discriminarea ucide vise! (UNICEF)
Discriminarea reprezintă orice deosebire, excludere, restricţie sau preferinţă, pe bază de rasă,
naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă,
handicap, boală cronică necontagioasă, infectare HIV, apartenenţă la o categorie defavorizată,
precum şi orice alt criteriu care are ca scop sau efect restrângerea, înlăturarea recunoaşterii,
folosinţei sau exercitării, în condiţii de egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor
fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social şi
cultural sau în orice alte domenii ale vieţii publice. ( Ordonanţa nr. 137 din 31 august 2000
privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare).
Romii sunt, fără îndoială, o minoritate cu statut particular, nu doar în România, ci la nivel
european. De sute de ani, ei au fost situaţi din mai multe puncte de vedere la limita inferioară a
societăţii şi au constituit ţinta constantă a unor prejudecăţi şi obiectul unor puternice stereotipuri
negative. Mai mult, romii au reprezentat, şi reprezintă chiar în prezent în multe ţări, inclusiv la
noi, imaginea tipică a diferenţei culturale. În decursul istoriei, diferite state europene, între care
şi România, au elaborat şi pus în practică politici de excludere, de reprimare sau chiar de
anihilare a romilor, ca identitate culturală, ca grup etnic sau ca mod de viaţă.
Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi au nevoie de mult
sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Sărăcia şi lipsurile familiilor rrome, prejudecăţile
care persistă în mentalitatea populaţiei, inerţia unor părinţi romi faţă de perspectivele pe care
educaţia le oferă copilului contribuie la marginalizarea copiilor romi, la limitarea accesului la
şansele egale la care au dreptul toţi copiii. Respectarea şi implementarea dreptului copiilor
rromi la educaţie constituie principala condiţie pentru viitoarea îmbunătăţire a situaţiei lor. Toţi
copiii au dreptul la şanse egale. În ziua de azi, copiii rromi încă au de înfruntat, pentru a-şi găsi
un loc în societate, stigma pe care le-o atribuie populaţia majoritară. Speranţele lor vor putea fi
la fel de îndrăzneţe ca speranţele copiilor români atunci când mamele românce nu-şi vor mai
ameninţa copiii că, dacă nu sunt cuminţi, îi "dau la ţigani", atunci când mamele rrome nu le vor
mai spune copiilor lor că n-are nici un rost să viseze la o facultate pentru că n-au cum face faţă
între români.
Printre obstacolele cu care se confruntă copiii rromi în mediul şcolar se numără:
sărăcia – majoritatea rromilor din România trăiesc în condiţii economice la limita existenţei;
izolarea socială – a cărei cauze este discriminarea şi prejudecăţile rasiste ale populaţiei române,
precum şi unele tendinţe împotriva sistemului din partea rromilor;
analfabetismul părinţilor şi deficitul oportunităţilor pentru aceşti copii
Situaţia copiilor rromi este una critică, majoritatea aparţinând unor familii extrem de sărace.
Mulţi dintre ei abandonează şcoala datorită lipsurilor materiale, iar cei care continuă sunt
deseori discriminaţi faţă de colegii lor: puşi în ultimele bănci ale clasei, trataţi cu indiferenţă,
sau mai rău, câteodată, agresaţi verbal de către copii sau profesori. Educarea adulţilor şi a
copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării constituie o prioritate în schimbarea
mentalităţilor.
139
Școlii îi revine, ca misiune, promovarea printre profesorii şi elevii celorlalte naţionalităţi,

valorilor şi culturii elevilor etnici. Trebuie încurajată dorinţa rromilor de integrare şi aducerea
în prim-plan a ideii că integrarea nu înseamnă pierderea culturii tradiţionale. Teama etniei rrome
de diversitatea culturală ar trebui să fie înlocuită de interesul mutual şi de deschiderea către
schimbul de experienţe cu ceilalţi. Înţelegerea mutuală va reduce riscul discriminării şi va
contribui la crearea de condiţii mai bune de învăţătură pentru copiii rromi. Condiţiile mai bune
de învăţare vor stimula încrederea de sine a elevilor şi vor contribui la reducerea abandonului
şcolar - o problemă extrem de frecventă între rromi.
În urma unot cercetări efectuate în rândul elevilor rromi s-a ajuns la concluzia că, atât profesorii,
cât şi elevii de etnie română, consideră că principala categorie de persoane discriminate este
cea a romilor. S-a constatat că elevii și profesorii români nu cunsoc nimic despre istoria şi
cultura rromilor.
Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de
discriminare prezente în interiorul lor. Ele trebuie să-i ajute pe elevi să – şi dezvolte identităţi
nondiscriminatorii, să achiziţioneze şi să dezvolte cunostinţe, valori, atitudini şi abilităţi
necesare pentru combaterea inechităţilor.
Cadrele didactice au nevoie să-şi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să
ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile minorităţilor. Este esenţial să se recunoască
importanţa rolului social, economic şi chiar cultural pe care îl joacă şi l-au jucat grupurile
minoritare în interiorul societăţii.
Toţi copiii trebuie educaţi pentru a participa deplin şi a contribui la societatea democratică.
Aceasta înseamnă că trebuie să le fie transmise principiile democratice de bază. Astfel ei se
angajează în apărarea valorilor democratice dobândind cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi
abilităţile necesare. Acestea includ un angajament faţă de o ordine socială dreaptă şi umană,
încredere mutuală, respect pentru drepturile şi identităţile celorlalţi.
În ultimii ani s-au făcut paşi importanţi pentru socializarea rromilor, pentru integrarea lor în
sistemul de învăţământ prin implicarea guvernelor post-decembriste, a societăţii civile
româneşti şi a câtorva democraţii europene.
În România există aproape 200 de ONG-uri care promovează interesele rromilor, cele mai
importante fiind AVEN Amentza, Rromani Criss şi Împreună. Acestea au finanţare europeană
(fonduri Phare, Fundaţia pentru dezvoltarea popoarelor - Spania) și asigură copiilor rechizite,
îmbrăcăminte, mâncare, excursii gratuite. Au construit şcoli moderne în zone locuite de etnici
rromi (comuna Cojasca-judetul Damboviţa).
La nivel naţional, Ministerul Educaţiei a implementat următoarele măsuri:
introducerea limbii rromani în şcoli începând cu anul şcolar 1992/1993, inclusiv la Facultatea
de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti; numărul şcolilor în care se invaţă
limba rromani a crescut progresiv ajungându-se că la sfârşitul anului şcolar 2003-2004, 12.650
copii rromi din 102 şcoli să o studieze. Predarea limbii rromani a fost asigurată de 260 dascăli
aparţinând acestei etnii.
au fost elaborate manuale pentru învăţământul primar, gimnazial, cursuri de limba, literatură şi
civilizaţia rromani.
atribuirea de locuri speciale pentru elevii rromi la universităţi, colegii universitare, licee, şcoli
profesionale; ei sunt admiși pe criterii minimale, în limita locurilor disponibile (media5,00) și
nu plătesc taxe de şcolarizare pe toată durata studiilor
existenţa inspectorilor rromi pentru toate judeţele
140
elaborarea şi desfăşurarea altor forme de învăţământ alternative decât cea de zi pentru

învăţământul primar.
elaborarea şi desfăşurarea unor programe de alfabetizare /recuperare pentru etnicii rromi care
au abandonat şcoala
colaborarea permanentă cu familiile elevilor şi cu organizaţiile nonguvernamentale.
Rezolvarea problemelor legate de educaţia etnicilor rromi depinde de un complex de
factori sociali, culturali, afectivi. Între aceştia se desprind drept cauze principale ale
abandonului şcolar sărăcia, tradiţiile etniei şi discriminarea elevilor rromi în cadrul sistemului
de învăţământ.
Toţi copiii trebuie să înveţe să trăiscă şi să interacţioneze pozitiv în această lume diversă.
Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile învăţământului
obligatoriu: politică, structuri, organizaţii, administraţie; relaţii între şcoală şi comunitate;
restructurarea şi formarea personalului; pedagogie; evaluare; selecţia şi repartiţia elevilor. Să
schimbăm ideologia care respinge sau subordonează grupurile minoritare, să facem în aşa fel
ca, deţinătorii puterii să opereze într-o manieră justă şi umană.
Trăim încă într-o lume confuză, ne lăsăm de multe ori influenţaţi de prejudecăţi. Nu
valorizăm şi nu valorificăm diferenţele dintre noi ca fapt, ne lăsăm conduşi de suspiciune şi
respingere. Nu înţelegem multiculturalitatea ca fenomen care ne îmbogăţeşte cu diversitate şi
pe care noi înşine nu trebuie să ne permitem să-l risipim.
Bibliografie
Alexandrescu G., Tradiţii ale rromilor din spaţiul românesc,UNICEF România, Bucureşti,
2004
 Bernat S.E, “Manual de educatie multiculturala- clasa aIII-a si a IV-a”, Fundaţia CRDE,
Cluj, 2006
 Jigău M – coordonator, Surdu M. – coordonator, Balica M., Fartuşnic C., Horga I.,
Surdu L., Participarea la educaţie a copiilor romiprobleme, soluţii, actori,UNICEF
România, Bucureşti,2002
 Zamfir C., Politici sociale în România:1980-1998, Ed. Expert, Bucureşti, 1999
 Suport de curs - Istoria şi cultura romilor în perspectivă interculturală (IV), 2007
Site-uri
www.edu.ro
www.didactic.ro
www.wikipedia.ro
141
EQUAL OPPORTUNITIES FOR KIDS WITH SPECIAL NEEDS
Prof Sărdărescu Carmen
Colegiul Național de Informatică Matei Basarab
In this day and age education is accessible to almost everyone, no matter the gender, race, age,
religious beliefs. However, educators’main concern are the kids with special needs, as they
require more attention and special care while they are striving to be accepted and integrated in
the society. Teachers play a major role in this equation, but they need to be supported by all
factors involved in the development of these kids. Inclusion is a “must” and we must raise
everyone’s awareness to the problems that the kids with special needs are facing nowadays.
Equal opportunities is an objective to be achieved in a sustainable society, as formulated by

various sustainable development objectives. Inclusive education refers to the right of all people
to education, guaranteeing the presence, participation, and progress of all students and, above
all, equal opportunities. However, today, it is a dual and controversial issue, as it appears among
the strategies and objectives planned at international and European levels, but its application
and real development is still far from being a right with guarantees. Moreover, the concept of
integration remains in most areas and many education policies. Therefore, the objective of our
society is to establish which integration and inclusion measures favor equal opportunities. The
integration of students reduces equal opportunities in a statistically significant way. The results
are of interest for educational policies and for decision-making and strategies to achieve
sustainability and inclusion in the school environment.
When we think about equal opportunities in education, it does not mean that everyone should
learn the same thing, at the same time and in the same way. It means that everyone has the same
opportunities to learn without ranking the students. Thus, when we speak of equal opportunities,
we refer to the confluence of and respect for differences. It is therefore necessary for the
education system to offer equal opportunities to all children, no matter what the differences
between them are. For inclusive education, equal opportunities are a major challenge. At the
heart of the idea of inclusive education lie serious issues concerning human rights and equal
opportunities. The implementation of educational inclusion involves working on issues such as
social justice and equal opportunities; aspects that are not covered by integration .
It is on this premise that people all over the world want to justify that the model of integration
is still insufficient to guarantee equal opportunities and, therefore, does not favor or promote
inclusion. This is reaffirmed in the definition of educational integration, which is characterized
by a number of fundamental issues.
On the one hand, research links it to the medical model of disability, which assumes that in
disability, the difficulty is in the person and not in the environment, which does not generate
the environmental or methodological conditions to guarantee the right to education with equal
opportunities.
142
On the other hand, the model of integration proposes that children in isolated facilities are
transferred to regular school buildings, but are put in special classes, only attending regular
classes at variable periods of the school day. In short, the idea is to rehabilitate students with
special needs by placing them in environments according to their capacity. This is reflected in
its basic approaches, its theoretical foundations, philosophy, or law, centered on justice and
equality, which are also echoed in the principles and objectives of educational inclusion.
Educational integration suffers from having been based much more on personal prejudices and
ideological assumptions than on study and research results. The problems in many of the studies
that have advocated integration are found in the methodology, with serious design problems,
sample bias, and insufficient and poorly analyzed instrumentation. Inclusive education has
become a 'global-minded movement', at the forefront of the international education policy
agenda. There is, therefore, a paradigm shift, a transition from integration to inclusion, as it is
the latter that can guarantee the equality of opportunity. Inclusion means inserting the student
in a space of socialization and learning, propitiating educational interaction and participation in
the process of the construction of knowledge; from difference to propitiate learning. Essentially,
inclusion is the realization that every child, adolescent, and young person is of equal concern
to the education system. This concern has to do with guaranteeing equitable and quality learning
conditions, processes, and results for all.
In conclusion, inclusive education is based on the idea of student diversity in all its aspects and
considers that the education system should be adapted to each student. Therefore, it is necessary
to avoid falling into the widespread error that inclusion only refers to the education of students
with disabilities. Inclusive education and attention to diversity does not refer to how a special
group of students is educated, but how all of them are educated. We, as educators, have to pay
attention to each and every student’s needs and make them reach their true potential. It is of
paramount importance to reduce the number of students in a class in order to be able to instill
values in each one of them. Governments should pass laws which will take care of the future
generations to a greater extent. Education is the key to a bright inclusive future!
143
Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S.
Prof. înv. preșcolar Dascălu Elena Mihaela

Grădinița Urda de Jos, loc.Crușeț,Jud. Gorj
Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care
sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil. Fiecare copil
prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare
personalizată. Educaţia necesită o schimbare pentru a răspunde dezideratului „o societate pentru toţi”.
Perceperea socială a acestor copii nu este mereu constantă, variind de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate.
„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale,
emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi,
copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând
minorităţilor lingvistice şi etnice…” – Declaraţia de la Salamanca, 1994 Din categoria
copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care
prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: copii cu
deficienţe senzoriale şi fizice; copii cu deficienţe mintale, comportamentale; copii cu tulburări afective,
emoţionale; copii cu handicap asociat; copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare; copii cu deficienţe
de comunicare şi interacţiune. Indiferent de vârsta pe care o au, copiii au sentimentul demnităţii
personale; copiii cu CES sunt interiorizaţi, refuzând comunicarea cu oricine; uneori reacţionând violent
la frustrare. În timp, personalitatea copilului se dezorganizează şi apar stări psihice negative:
nesiguranţa, ezitarea, pierderea respectului şi încrederii.
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?
În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de
învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa
tulburării de învăţare ?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare şi
nivelul intelectual al copilului.
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai
târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia.
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare
secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune
de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei intelectuale,
respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor
simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul
acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate. Prin recunoaşterea tulburării de
144
învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul
devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod
diferenţiat învăţarea/ educarea acestui elev. Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea
învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o
atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Abordarea diferenţiată necesită o colaborare strânsă
între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării
diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei
educaţionale. Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi
de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu:
– având un caracter corectiv-formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare;
– prin întreţinerea şi stimularea factorilor non-cognitivi ai personalităţii cum ar fi: motivaţia de învăţare,
interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale
aptitudinilor parţiale deficitare
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al
copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei
persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine învăţătorului va fi
aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la
programa şcolară) în sălile de clasă. Consideram că nu există „reţete” pentru
integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea
acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o
şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare socială a
fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă
transformare.
Pornind de la principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, metodele activ-participative
permit elevului satisfacerea interesului pentru cunoaștere, facilitează contactul cu realitatea
înconjurătoare, sporind gradul de socializare a elevilor ,stimulează si dezvolta învățarea prin cooperare.
Metodele care favorizează înțelegerea conceptelor si ideilor, valorifica experiența proprie a elevilor
sunt: discuția, dezbaterea, jocul de rol. Metodele care stimulează gândirea si creativitatea îi determină pe
elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, sa compare si sa analizeze situații date sunt:
studiul de caz, rezolvarea de probleme, exercițiul. Metodele prin care elevii sunt învățați sa lucreze
productiv unii cu alții si sa-si dezvolte abilități de colaborare sunt: mozaicul, proiectul in grupuri mici.
În condițiile unei educații incluzive, metodele active de învățare prin cooperare au o mare eficienta
si de aceea sugeram recurgerea la câteva posibile strategii de învățare care pot fi aplicate cu succes.
1. Predicțiile în perechi. Elevii vor fi grupați în perechi, având fiecare o foaie de hârtie și un creion.
Profesorul le oferă o listă cu câteva cuvinte dintr-o povestire. În urma discuțiilor elevii vor trebui să
145
alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul unei liste oferite.
2. Știu/ vreau să știu/ am învățat. Elevii scriu pe o coloana ceea ce știu despre o temă, pe altă coloană
ceea ce vor să știe și pe alta ce au învățat. La sfârșitul lecției se verifică ce cunoștințe noi au dobândit
elevii.
3. Brainstormingul. Individual sau in perechi, elevii prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile pe care le
știu despre un anumit subiect.
4. Interviul în etape. Profesorul adresează o întrebare elevilor grupați câte trei-patru. Fiecare elev găsește
o soluție și o formulează în scris. Apoi elevii se confruntă reciproc în legătură cu răspunsul, după care
perechile se alătură altor perechi formând grupuri în care fiecare elev prezintă soluția partenerului.
5. Turul galeriei. Grupuri de 3-4 elevi lucrează la o problema care are drept rezultat un produs
(schema,desen,compunere). După expunerea produselor, fiecare grup examinează produsele celorlalte
grupe, discută, apoi fac recomandări.
Învățarea prin cooperare, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a deciziilor constituie
momente active ale predării și învățării. Dacă strategiile tradiționale își propun cultivarea relațiilor de
prietenie si înțelegere între copii, strategiile incluzive au un impact mai profund. Ele îi învață pe copii sa
se accepte așa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune și să colaboreze în vederea
realizării obiectivelor de interes comun.
Bibliografie
1. Vrasmaș Ecaterina Adina, Introducere în Educația cerințelor speciale, Universitatea din București,
Editura Credis, 2004 ;
2. Emil Verza, Florin Emil Verza (coordonatori), Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universității din București, 2011.
146
Atitudinea noastră și ceilalți...
Profesor învăţământ primar, Zaharia Andreea Valentina

Şcoala Gimnazială Nr. 2 „Diaconu Coresi” Braşov
Sistemul de învățământ a reflectat întotdeauna cerințele și posibilitățile oferite de societate,

afirmându-se, la rândul său, ca un factor al dezvoltării sociale. Misiunea școlii este aceea de a
contribui la realizarea idealului educativ impus de societate, alături de ea familia exercită o influență
deosebit de adâncă asupra copiilor, tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de
comportament ca: respectul, politețea, cinstea, sinceritatea, ordinea, etc. Familia și școala trebuie să
aibă ca scop formarea personalității umane integrale și armonioase a copilului.
Toți oamenii sunt de acord că nu există minune mai mare decât un copil. Atunci, ne întrebăm, de ce
totuși sunt atâția dintre ei nefericiți; când ar trebui să se bucure de copilărie și frumusețile ei, de ce
teoria precum că toți copiii sunt egali, fără discriminare, indiferent de rasă, culoare, sex, etnie, religie,
stare materială, poziție socială, dizabilități din naștere sau de orice fel nu merge mână în mână cu
practica.
Că vrem sau nu, discriminarea este prezentă în viața noastră încă din copilărie când suntem priviți
de ceilalți ca fiind altfel, de asemeni ne sunt cunoscute poreclele date copiilor înalți, scunzi, cu
ochelari, grași etc. și pe acestea le putem considera mici răutăți dar care deranjează, însă mult mai
gravă și complicată este viața copiilor cu dizabilități, de altă etnie, religie, sau care suferă de diferite
boli. Acceptarea diferențelor este elementul esențial al existenței noastre ca ființe sociale, toleranța
înseamna cunoașterea, recunoașterea si acceptarea modului de a fi diferit al persoanelor sau
grupurilor.
Legea 272/2004 reflectă drepturile copilului și precizează că, copiii trebuie să beneficieze de
drepturile generale ale omului, la care suntem toți îndreptățiți încă din momentul nașterii. Drepturile
omului înseamna să îi tratezi pe ceilalți așa cum ți-ar plăcea ție să fii tratat, și anume cu demnitate,
respect, egalitate, dreptate; pe de altă parte, copiii diferă de adulți. Ei sunt vulnerabili, trebuie să se
joace, sunt în proces de dezvoltare și au nevoie de oarecare autonomie.
Egalitatea în drepturi exclude discriminarea în orice sens; în acelaşi timp, egalitatea în fapt ar putea
implica necesitatea unor tratamente diferite în scopul atingerii unui rezultat care stabileşte un
echilibru între diferitele situaţii.
Drepturile copilului, așa cum sunt ele stipulate în legislația românească pot fi grupate în trei categorii,
în funcție de rolul lor: drepturile de protecție – se referă la protecția împotriva oricărei forme de abuz
fizic sau emoțional, precum și împotriva oricărei forme de exploatare, drepturile de dezvoltare – se
referă la disponibilitatea și accesul la toate tipurile de servicii de bază, precum educația și serviciile
de îngrijire medicala și drepturile de participare – se referă la dreptul copilului de a fi implicat în
deciziile care îl privesc.
Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viață existent, dar de câte ori în practică vedem
cazuri care ne spun contrariul, este dureros să privești în jur și să vezi cum un copil este dat deoparte
pentru că e neputincios, firav, are altă etnie fiind privit ca un pericol pentru alți copii.
Realizând că alţi oameni sunt la fel sau diferiţi de ei, copiii încep să aibă opinii despre acest lucru şi
ar putea să aibă sentimente negative faţă de oameni sau de ei înşişi, dacă simt că deosebirea aceasta
este percepută ca ceva, mai puţin normal sau mai puţin bun, ei trebuie să înțeleagă că şi cei care sunt
diferiţi de ei sunt interesanţi, atractivi, sunt buni colegi de joacă, prieteni.
147
Educaţia trebuie să ne pregătească pentru a trăi şi munci într-o societate diversificată, iar
incluziunea poate reduce temerea şi poate construi relaţii de prietenie, avem nevoie de diversitate
chiar dacă nu suntem conştienţi de asta, dar de multe ori ne înconjurăm noi înşine de diversitate. O
trăsătură specifică omului este nevoia de schimbare, dezvoltare, diversitate și de multe ori ne putem
înțelege pe noi mai bine dacă ne raportăm la cei din jurul nostru. În percepția noastră despre celălalt,
de cele mai multe ori căutăm informațiile care țin mai mult de apartenența lui la o categorie, la un
grup, decât de persoana aflată în fața noastră; în acestă situație noțiunea de stereotip le evocă pe cele
de prejudecată și de discriminare.
Stereotipurile sunt seturi de trăsături date membrilor unui grup social, „inventatorul” noțiunii de
stereotip este Walter Lippmann, el susținea că oamenii au nevoie de o versiune mai simplă a lumii,
de asemeni precizează faptul că, noi nu vedem înainte de a defini, ci definim înainte de a vedea.
Stereotipurile sunt: pozitive sau negative, colective din punctul de vedere al originii, deși sunt
împărtășite de fiecare persoană în parte, ele sunt foarte rezistente la schimbare, chiar și atunci când
realitatea ne dă dovezi contrare .
Fenomenul numit prejudecată implică respingerea ”celuilalt”, considerat ca membru al unui
grup față de care se manifestă sentimente negative, ele pot apărea față de membrii oricărei categorii
sociale diferită de cea proprie. Prejudecata nu are o justificare rațională, are la temelie termenul de
stereotip, pe care îl cuprinde. Prejudecățile se situează la nivelul judecăților cognitive și al reacțiilor
afective, când se trece în domeniul actelor atunci vorbim despre discriminare. Comportamentul
nostru depinde de convingerile noastre personale, cât și de situațiile exterioare care ne pot scăpa de
sub control.
De multe ori ne întrebăm cum putem să reducem discriminarea, iar în acest sens au fost propuse mai
multe soluții: de exemplu Austin preciza că, conform teoriei echității, pentru a elimina prejudecățile,
discriminarea ar fi suficient ca resursele materiale să fie distribuite echitabil; punct de vedere susținut
și de (Marger, 1991). Psihologii din domeniul social au propus trei abordări menite a reduce
prejudecățile și discriminarea, acestea sunt: contactele intergrupuri, scopurile comune și cooperarea,
abordările socio-cognitive .
Combaterea discriminării este rezultatul evoluţiei valorilor spre standarde din ce în ce mai nuanţate
şi mai precise, aceasta explică de ce judecarea unei situaţii reale de discriminare implică raportarea
la valori şi drepturi. Trebuie să învățăm a ne respecta reciproc, să comunicăm, să ne tolerăm, să
cooperăm unii cu ceilalți, deoarece doar așa nu vor mai exista diferențe între noi, cei care suntem
diferiți, dar totuși egali. Educația interculturală constituie o opțiune ideologică în societățile
democratice și îi determină pe viitorii cetățeni să facă cea mai bună alegere.
Bibliografie:
Richard Y. Bourhis, Jacques-Fhilippe Leyens(coordonatori), traducere de Doina Tonner,
Stereotipuri, discriminare și relații intergrupuri, Ed. Polirom, Iași,1997
Vasile Miftode, Dimensiuni ale asistenței sociale, Ed. Eidos, Botoșani, 1995
Gabriel Andreescu, Seminar de formare ,Combaterea discriminării, București, 2011
Surse internet:
http://www.form_ecd.ro/assets/files/5_Discriminarea_GA
www.dreptonline.ro/legislatie/legea_protectiei copilului.php
www.dreptonline.ro/legislatie/legea_egalitatii_sanse_femei.php.
www.britishcouncil.org/ro/romania-projects-respecting-diversity.htm
148
STUDIU DE CAZ- SINDROMUL DOWN

Prof. Inv. Prescolar Silaghi Anca
Gpp Nr 1 Popesti ,Jud Bihor
1.PREZENTAREA CAZULUI
E. S ., născută la 20.X.2012, în orasul M. Este diagnosticată cu sindrom Down şi prezintă
trasături fizice specifice: faţă aplatizată şi gât scurt. A început terapia logopedică în 2017, la vârsta
de 5 ani.
2.ANAMNEZA
ANTECEDENTE PATOLOGICE –În săptămanile 15-18 de sarcină s-a descoperit că fătul
prezintă sindromul Down ,diagnosticat pe baza analizei cromozomiale. Naştere cu travaliu
prelungit , fat de 3000 de grame.
ISTORICUL DEZVOLTĂRII – Este crescută de către ambii părinţi ,într-o familie legal
constituită . Prezintă întârzieri în aparitia dezvoltării limbajului , primul cuvânt este rostit la un an
şi şase luni . Actualmente prezintă tulburări de ritm şi fluentă a vorbirii, specifice copilului cu
sindrom Down, despre care se stie că întâmpină dificultăţi importante în dezvoltarea auzului
fonematicşi a pronunţării corecte a sunetelor şi agrupurilor de sunete .Nivelul de inteligentă este
sub normal .
S-a adaptat greu la mediul din grădiniţă, cât şi în interiorul grupului de copii.Prin
oportunităţile educationale (consiliere psihologic, terapie logopedică, într-un program de
interventie personalizat)problemele de adaptare la mediul grădiniţei s-au rezolvat.
3. ANCHETA SOCIALĂ .STRUCTURA ŞI ATMOSFERA FAMILIALĂ
În ceea ce priveşte mediul familial, fetiţa este crescută într-o familie biparentală, legal
formată, fiind singurul copil la părinţi. Situaţie economică medie.
4.EXAMENUL SOMATIC
Prezintă o dezvoltare staturală ,ponderală şi toracică specifică copilului cu sindrom Down:
Statură mică
Tonus muscular scăzut
Gât scurt ,gros, cu ţesut adipos şi piele în exces
Braţe şi picioare scurte şi ,,îndesate,,
5.EXAMENUL PSIHOPEDAGOGIC
149
Capacitate slabă de efort – în genere, de concentare –în special. Oboseşte repede şi refuză
participarea la activitate. Dezvoltarea copilului poate fi facilitată printr-o atitudine pozitivă şi prin
intermediul diferitelor oportunităţi de învăţare şi socializare.
6.EXAMENUL LOGOPEDIC
Limbajul oral .Copiii cu sindrom Down întâmpină greutăţi în dezvoltarea auzului fonematic şi a
pronunţării corecte a sunetelor şi a grupurilor de sunete .
7. EXAMENUL NEUROPSIHIATRIC
Bâlbâială pe fond de bradilalie .Bradilalia se caracterizează printr-o vorbire încetinită, greu de
urmărit.Apare mai frecvent la copii cu nivel scăzut de inteligentă.
Prognosticul este in general favorabil ,ritmul vorbirii poate fi ameliorat.
8. RECOMANDĂRI
Terapia logopedică;
Gimnastică respiratorie ;
Relaxare prin folosirea meloterapiei ;
Legătura permanentă cu familia ;
Plimbări în grup, discuţii , conversaţii.
TERAPIA LOGOPEDICĂ. Paralel cu exercitiile logopedice s-au desfăşurat şedinţe de
psihoterapie ,urmărindu-se restabilirea echilibrului psihoemoţional ,concomitent cu stabilirea
ritmului corect de vorbire.
Activitatea de reeducare a ritmului vorbirii a fost eşalonată în patru perioade:
1.Perioada de acomodare şi formare a deprinderilor,activitate ordonată de formare şi ,,ascuţire
,, a auzului fonematic.Această perioadă a constat din:
exerciţii de respiraţie ritmică;
exerciţii de mişcării ritmice ;
jocuri simple care să cuprindă mişcări de ritm ,echilibru, siguranţa folosirii întregului corp;
obişnuirea copilului cu noul mod de vorbire .
2.Perioada formării deprinderii de a vorbi după regulile impuse a cuprins atât exerciţiile
specifice primei perioade cât şi exerciţiile de vorbire comună şi vorbire reflectată.
3. Perioada de vorbire ritmică conditionată a constat în folosirea acelor procedee care au
determinat copilul să adopte intonaţia şi ritmul normal de vorbire .Au fost continuate exercitiile de
respiratie şi mişcare ritmică la care s-au adăugat exerciţiile de percepere ,recunoaştere ,reproducere
150
şi păstrare a ritmului . De asemenea , s-a recurs la recitarea de poezii foarte bine memorate. La
început, memorarea s-a făcut împreună cu logopedul prin vorbire reflectată .Pe parcus, când ritmul
versurilor a fost fixat , marcarea accentuării s-a făcut prin modularea vocii.
4. Perioada de antrenare şi uşurare a asociatiilor verbale ,independente ale copilului , trecerea
spre vorbirea spontană şi neconditionată a copilului . În această perioadă s-au folosit : -povestiri a
unor texte memorate anterior,
-conversatii
-recitare de poezii
EVOLUŢIA PE PARCURSUL TERAPIEI
Pe parcursul terapiei , s-a apelat la ajutorul casetofonului , cu scopul de a crea copilului o

stare de spirit mai bună , de a-i determina aparitia dorinţei de a obţine o stare de confort şi
relaxare psihonervoasă .Dacă ritmul constituie o coordonată esentială a existenţei ,am considerat
că este firesc ca muzica să fie un instrument de echilibrare a bio-şi psihoritmurilor.
Copilul dovedeste înclinaţii muzicale , declarând că îi place să asculte muzică şi să cânte
, muzica în surdină având influenţă benefică asupra structurii afective ,copilul participând cu
placere la şedintele de terapie.
TERAPIA PRIN MUZICĂ SAU MELOTERAPIA
Meloterapia este o formă particulară de artterapie ,încadrată în terapia de

expresie.Valoarea terapeutică a muzicii asupra copilului rezultă din influentele complexe pe care
mesajul muzical îl are asupra psihicului uman. Terapia prin muzică declanşează trăiri pozitive şi
de durată, entuziazmează şi inspiră, concurând la dezvoltarea şi maturizarea personalităţii.
ROLUL PĂRINŢILOR ÎN CONSILIERE

În informarea educaţională a părinţilor s-a urmărit :
ca părinţii să înţeleagă că pot influenţa şi controla comportamentul copilului ,însuşindu-si
abilităţile de bază în acest sens;
151
să-i convingă pe părinţi să aibă răbdare,să nu forţeze copilul în îndeplinirea unor sarcini ,ci să-l
facă să dorească să participe la realizarea lor;
în faţa copilului să nu facă referiri la nivelul sau scăzut de dezvoltare, la deprinderile şi abilităţile
practice ale altor copii de aceasi vârstă;
să acorde cu consecvenţă atenţie pozitivă ,aprecieri pozitive şi mai multe recompense;
să recunoască eforturile copilului chiar şi atunci când nu reuşeşte pe deplin.
CONCLUZII. Acordând o atenţie aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice
,consilierii psihologice şi implicării familiei ,am reuşit să facilităm integrarea copilului în grupa
de copiişi adaptarea la mediul grădiniţei. De asemenea, s-a stimulat participarea copiluilui la
activităţile educative . Prin informare , părinţii au descoperit cum să găsească şi să aplice soluţia
eficientă la rezolvarea problemelor ridicate de copil.Astfel printr-o bună comunicare cu copilul,
prin răbdare, înţelegere,încurajare,prin recompensare în urma efortului depus,prin neforţarea
copilului, ci trezirea dorintei proprii de a participa la realizarea sarcinilor, putând să işi ajute
copilul să treacă peste inhibiţii şi neîncrederea în sine.
BIBLIOGRAFIE:
http://desprecopii.com/info-id-1664-nm-ce –faci-cand-afli-ca –vei- avea –un –copil –cu –sindrom
Down
https:// www.scrib.com/document/137174834/studiu -de -caz -Down
152
PLÂNSUL ŞI RETENŢIA FAŢÃ DE GRÃDINIŢÃ

-STUDIU DE SPECIALITATE-
Prof. înv. preşc. Anghel Claudia-Ionela

G.P.P “Luminiṣul Pădurii” Piteṣti, ARGEŞ
Să privim în ochii unui copil şi vom simţi bucuria inocenţei, fericirea unei imaginaţii
debordante şi mai mult, vom găsi acolo ceea ce noi, cei mari, uităm adesea: o parte din micul
univers al propriei noastre copilării.
Atunci când depistǎm în rândul copiilor o serie de deficienţele socioemoţionale, începem sǎ ne
întrebǎm:
Oare educaţia contemporană are tot mai mult un rol socioterapeutic?
Vom putea sǎ găsim calea către inima copiilor pentru a putea fi cei mai fericiţi educatori, părinţi,
bunici?
Este într-adevăr posibilă diagnosticarea unor afecţiuni precum stres, depresie, la o vârstă atât de
fragedă?
Pentru a putea rǎspunde acestor întrebǎri, ar fi necesar sǎ argumentǎm şi sǎ analizǎm
afirmaţiile:
Orice copil se poate confrunta cu bariere temporare de învăţare sau dificultăţi într-o anumită
perioadă de timp. În asemenea situaţii, după ce sunt cunoscute cauzele, copilul trebuie sprijinit şi
ajutat pentru recuperarea achiziţiilor esenţiale.
Unii copii se nasc cu anumite deficienţe sau pot rămâne cu deficienţe în urma unor boli. Ei au
nevoie de anumite mijloace de învăţământ, pentru a nu se considera diferiţi şi pentru a face faţă
cerinţelor educative.
Copiii pot prezenta dizabilităţi sau pot fi de altă etnie, în acest caz procesul educativ fiind mai ales
unul de pregătire a celorlalţi copii, în vederea acceptării fireşti a colegilor lor.
Rolul educaţiei, prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, regulilor, este
de a dezvolta conştiinţa elevilor pentru a accepta drepturile şi valoarea indivizilor cu diferite nevoi,
indiferent de natura lor.
Riscul de a nu înţelege aspectele perioadei pe care copilul o traversează, poate duce la
suprasolicitarea copilului şi provocarea stării de disconfort (oboseală excesivă şi tulburări de somn,
153
abandonul activităţilor pe care le agrea anterior, pofta crescută de mâncare sau lipsa poftei de
mâncare, etc.) precum şi perturbări de relaţionare profunde (irascibilitate crescută, încălcarea
permanentă a limitelor şi / sau eludarea autorităţii adultului, retragere în sine, plâns necontrolat).
Este bine sǎ ţinem seama cǎ din categoria copiilor cu deficienţe socioemoţionale fac parte atât
copiii cu deficienţe propriu zise, cât si copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări de
inadaptare la mediul grădiniţei.
Preşcolarii care prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi, astfel încât
consultarea consilierului şcolar, a psihologului şi terapia, să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).
Teama de a fi separat de părinţi, fobia (frica) de educatori ori de socializare, pot avea
repercursiuni pe termen lung asupra performanţelor de comunicare ale micuţilor.
Manifestările copiilor pot fi variate: plâng în fiecare dimineaţă înainte de a pleca la şcoală
sau la grădiniţă, au subit tot felul de simptome fizice, de la dureri de cap şi de stomac până la vomă,
tremur, manifestări violente de refuz (fug, se zvârcolesc).
"Copilul este dependent de familie, în special de mamă (dependenţă patologică menţinută de
aceasta), de mediul securizant de acasă. Sunt mame care îşi "sufocă" copiii, fiind permanent în
compania copilului", avertizează psihoterapeutul Keren Rosner.
Atunci când medicii încep să vorbească despre fobie, depresie, anxietate, negativism, stări
conflictuale, retenţie, încăpăţânare, ş.a.m.d. printre preşcolari, nu e de mirare că diagnosticul este
întâmpinat cu seriozitate şi îngrijorare.
Întâlnite în rândul preşcolarilor, acestea pot fi considerate afecţiuni aparte, care pot ridica
probleme părinţilor, cadrelor didactice şi nu în ultimul rând copiilor, asemeni tulburărilor de atenţie
şi hiperactivitate (ADHD) sau tulburărilor de opoziţie sfidătoare (ODD). Şi mai îngrijorător este
faptul că acestea se pot manifesta mai devreme decât ne putem aştepta.
Printre cauzele unei depresii în rândul preşcolarilor putem aminti:
- marginalizarea copilului printre membrii familiei sau ai grupului de joacă;
- conflictele dintre părinţi sau ceilalţi membri ai familiei;
- viciile părinţilor (alcool, tutun, droguri);
- neglijenţa din partea părinţilor în ceea ce priveşte problemele copiilor;
- izolarea faţă de unii prieteni, faţă de unele rude;
- dispariţia unei persoane foarte apropiate copilului.
154
Depresia în sine nu este o boală, ci o tulburare psihic-comportamentală. Aşadar, remedierea

sau controlul ei ţine de psihologi în colaborare cu psihiatrii (pentru cazurile mai grave). Totodată
trebuie precizat faptul că părinţii trebuie să participe la şedinţele de terapie şi consiliere.
Psihologii explică modul cum pot fi ajutaţi copiii să treacă peste tulburările specifice mai ales în
primii ani în care intră în colectivitate.
În ultimii ani a apărut un concept nou, cel de "refuz şcolar", care cuprinde mai multe aspecte
(diagnostice) şi anume: fobia şcolară, anxietatea de separare, dezinteresul şi indiferenţa faţă de
studiu.
Educatorul poate susţine momentul separării copilului de părinţii săi, devenind un pilon
principal pentru copil în procesul de adaptare în noul mediu. Acest profesionist trebuie să utilizeze
toate mijloacele (metode, tehnici, spaţiu) necesare pentru ca un copil să se dezvolte într-o manieră
armonioasă, în absenţa părinţilor săi. Rolul său ar fi:
- să asigure copilului un sentiment continuu de existenţă, ca bază a dezvoltării copilului;
- să încerce să atenueze sentimentul de anxietate datorat mediului necunoscut, la venirea sa în
grădiniţă.
Pentru aceasta, copilul are nevoie de o perioadă de adaptare. Dacă această perioadă se derulează
treptat, dacă părintele are acordul educatorului să stea alături de copilul său şi să se separe treptat
de acesta, copilul îl poate repera pe educator ca fiind „prietenul“ părintelui (deci, persoana de
încredere). Perioada de adaptare va permite copilului să cunoască noul mediu: persoanele
necunoscute (copii şi adulţi), noile obiceiuri / reguli, în prezenţa unei persoane cunoscute (părintele
său). Tot acum părintele îşi va depăşi sentimentele de vinovăţie (separarea este percepută adesea
ca fiind abandon) şi va fi considerat partener egal în demersul de îngrijire, creştere şi educare a
propriului copil pe perioada în care acesta se află la grădiniţă.
În această perioadă educatorul îi va cunoaşte pe părinţi, va face cunoştinţă cu obiceiurile şi modul
lor de viaţă, pentru a se folosi de aceste informaţii în asigurarea sentimentului de continuitate între
cele două medii educaţionale: familia şi grădiniţa.
Cum încurajăm formarea ataşamentului la copil?
• Reacţionăm mereu la nevoile şi solicitările copilului;
• Îl ajutăm cu blândeţe şi căldură să îşi exprime sentimentele şi să şi le poată înţelege;
• Ne bucurăm împreună cu copilul pentru cea mai mică realizare a sa;
155
• Ajutăm copilul să înţeleagă şi să negocieze fiecare regulă pe care o stabilim, pentru a

putea fi siguri că o va respecta;
• Stăm lângă copil şi îl susţinem în sarcinile pe care le are de rezolvat atât cât are el
nevoie, nu cât considerăm noi că are nevoie;
• Îl ajutăm să înţeleagă care este locul şi rolul lui în familia noastră!
Specialiştii spun că un copil va putea să-şi mărească rezistenţa la frustrare (modalitatea pozitivă în
care copilul face faţă acestor tensiuni), doar în contextul în care el trece prin procesele de exersare
a separării de părinţi, procese care-i permit copilului să dobândească încredere în abilităţile sale,
recunoaşterea abilităţilor de către persoanele importante afectiv pentru el şi totodată, siguranţa că
cei dragi vor fi acolo să îl susţină dacă nu reuşeşte să facă faţă acestor încercări.
Să încercăm să privim în ochii unui copil şi vom simţi bucuria inocenţei, fericirea unei
imaginaţii debordante şi mai mult, vom găsi acolo ceea ce noi, cei mari, uităm adesea: o parte din
micul univers al propriei noastre copilării.
Bibliografie :
Albu E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2002
Albu A., Albu C., Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Ed.Polirom,
Iaşi, 2000
Băban, A., Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Cluj-Napoca, 2001
Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale (volumul I şi II), Ed.Polirom, 2002
Enăchescu C. Tratat de psihopatologie, Ed Tehnică, Bucureşti, 2000
Popescu G, Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1998
Verza E, Paun E., Educaţia integrată a copiilor, Unicef, 1998
Weihs T. J., “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
www.pãrinţi.ro
156
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢĂ
Prof înv preșc.: Pricob Narcisa Haricleea

Grădinița cu P.P. ,,Căsuța Fermecată”Craiova, Dolj
,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare
măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre
fericire! Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!" (Din ,,Child's Appeal”, Mamie
Gene Cole)
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se
stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României
la eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului
românesc și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează
sunt simple, clare și de maximă generalitate:
fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
fiecare copil poate învăța;
politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât cea
de copil pentru școală;
încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și atenție
pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor
,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei,
ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
157
Argumentul acestui articol este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare
curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu
diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea
acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De
asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a
comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți
copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații
ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri
care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă
mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita
şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-le
încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau
interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii cu
cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare între
educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin
158
cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune
informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar
presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu
care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în integrarea
copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele muncii
pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar
după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale
pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta
impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea
noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive.
Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se
adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne
ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de
dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia.
Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi
comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care
acesta face parte, din relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de
dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu
corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
159
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile educaţionale
ale fiecărui copil şi să identifice:
cum este fiecare;
ce ştie fiecare;
ce face fiecare;
cum cooperează cu ceilalţi.
Principiile evaluării copilului cu dizabilități:
Evaluarea trebuie să fie subordonată INTERESULUI SUPERIOR al copilului – creșterea nivelului de
"funcționalitate", de implicare activă în planul vieții individuale și sociale.
Evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare a copilului.
Evaluarea necesită o abordare COMPLEXĂ și COMPLETĂ a elementelor relevante (sănătate, nivel de
instrucție și educație, grad de adaptare psiho-socială, situație economică ș.a.) precum și a interacțiunii
dintre acestea.
Evaluarea trebuie să fie UNITARĂ, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii,
metodologii, pentru toți copiii.
Evaluarea trebuie să aibă un caracter MULTIDIMENSIONAL, altfel spus să determine nivelul actual
de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în
integralitatea sa.
Evaluarea presupune o MUNCĂ ÎN ECHIPĂ, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor
specialiștilor implicați (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali,
logopezi etc.).
Evaluarea se bazează pe un PARTENERIAT autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul
și persoanele care îl au în ocrotire.
Evaluarea - proces continuu și complex
Reforma din protecția copilului, educație și sănătate atinge în desfășurarea ei și domeniul evaluării
copiilor. Trebuie reconsiderat actul evaluării, din perspectiva necesității includerii și a unor grupuri
vulnerabile de copii în acțiunea evaluativă.
Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare cantitativă
și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informații complete, interpretarea de date, punerea și rezolvarea de
probleme în scopul orientării deciziei și intervenției.
Evaluarea este o parte dintr-un proces și nu un demers ulterior și exterior diverselor tipuri de intervenții:
educaționale, de protecție, de tratament și recuperare etc. Demersul evaluativ nu se rezumă la o activitate
constatativă, ci investighează potențialul de dezvoltare și învățare și sugerează programe ameliorativ-
formative pe anumite paliere dedezvoltare.
Evaluarea statică, în care se punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilitățile pe care le
are la un moment dat și nu pe capacitățile sale de dezvoltare, a fost înlocuită cu evaluarea dinamică,
prin care se estimează potențialul de învățare în scopul folosirii lui ca suport în formarea abilităților
160
necesare dezvoltării plenare a copilului.

Probele și testele de evaluare nu mai au drept obiectiv evidențierea deficienței și a blocajelor pe care
aceasta le determină în dezvoltare, ci determinarea abilităților și a disponibilităților imediate pentru
dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza "caracterului irecuperabil" al copilului cu
dizabilități.
Evaluarea stabilește elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care vor constitui punctul de plecare
în activitatea de recuperare. Evaluarea fără măsuri de intervenție este un nonsens. Sistemul de
intervenție în care este cuprins copilul cu dizabilități trebuie să cuprindă obligatoriu următorii pași:
identificare - diagnoză - orientare - măsuri și servicii de intervenție (de exemplu recuperare și
reabilitare) și suport - reevaluare - integrare și includere socială.
În consecință, evaluarea este un proces continuu, de planificare și programare care orientează elaborarea
planului de servicii personalizate și programele de intervenții personalizate.
Evaluarea parametrică implică utilizarea unor teste sau probe. Însă evaluarea trebuie să includă și
observația directă și sistematică, istoricul dezvoltării copilului (anamneza), date socio-culturale, analiza
produselor activității, analiza erorilor, analiza de sarcini, inventarele de abilități, chestionare, interviul,
dialogul cu părinții etc. Aceste metode de evaluare permit monitorizarea copilului în contexte naturale
de viață, iar informațiile culese prin intermediul lor ne oferă o adevarată "hartă" a evoluției copilului și
a comportamentelor sale în domenii fundamentale, precum relațiile cu activitatea și cu mediul, relațiile
cu ceilalți, relațiile cu sine.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilități parcurge următoarele mari etape:
1. Evaluare inițială - constatativă, ale cărei obiective sunt:
identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
stabilirea nivelului de performanțe sau potențialul actual al copilului; ∙ estimarea/prognoza dezvoltării
ulterioare, bazată pe potențialul individual și integrat al copilului;
stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educațional etc.;
stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată.
2. Evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidențiază nivelul potențial al dezvoltării
și urmărește inițierea unor programe de antrenament a operațiilor mintale. Ea nu este centrată pe deficit,
ci evidențiază ceea ce știe și ce poate copilul, ce deprinderi și abilități are într-o anumitaă etapă a
dezvoltării sale.
3. Evaluarea finală are ca obiective:
estimarea eficacității intervenției sau a programului;
modificarea planului sau a programului, în raport de constatare;
reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei.
Evaluarea trebuie să fie complexă și să evite formalismul. Evaluarea complexă presupune o abordare
multidisciplinară - medicală, psihologică, pedagogică și socială -complementară, uneori inter-
instituțională, iar din analiza și sinteza tuturor datelor rezultate reies și trebuie să se propună soluții de
orientare a copiilor către serviciile adecvate.
Conţinuturile învăţării sunt structurate în Planificări calendaristice anuale, proiectări didactice
semestriale şi Planuri de intervenţie personalizată. În cadrul activităţii de învăţare-educare- recuperare,
161
personalul didactic valorifică cele mai eficiente strategii, tehnici şi modalităţi de lucru, centrându-şi
activitatea pe formarea, dezvoltarea unor competenţe de bază, în funcţie de vârstă, tipul şi gradul
dizabilităţii, elaborează programe de intervenţie personalizată.
Metodologiile didactice şi terapeutice sunt adaptate tipului şi gradului dizabilităţii, precum şi
potenţialului individual de dezvoltare şi învăţare: - învățarea și terapia centrată pe elev – învățarea și
terapia prin joc și mișcare – învățarea și terapia prin stimulare senzorială - stimulare și terapie a
tulburărilor de limbaj – educație fizică – educație logomotrică - kinetoterapie. Se utilizează material
didactic diversificat și personalizat cu caracter concret- intuitiv, fișe de lucru pe domenii de intervenție
psihopedagogică și terapeutică, jocuri didactice pe arii de intervenție, soft-uri educațional-terapeutice,
etc. Pentru optimizarea activității cu copilul cu dizabilități, personalul didactic elaborează și valorifică
auxiliare didactice eficiente, tratând demersul didactic într-o dimensiune nouă, europeană, îndrăzneață,
inovatoare, practică, interactivă.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să respecte
următorii paşi:
să elaboreze un plan de dezvoltare a grupei de copii, în care să se precizeze concret parteneriatul cu
familia şi comunitatea;
să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
Bibliografie:
- Agabrian M. Parteneriate în educaţie: familie-școală-comunitate. Iaşi: Institutul European, 2005;
-Bodea Haţegan, C. Tulburările de limbaj şi comunicare, în Roşan, A. (coord.). Psihopedagogie specială.
Modele de Evaluare şi intervenţie, Editura Polirom, Iaşi , 2015;
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.
162
Metoda predicției în orele de literatură
prof. Mihaela Melinte

Liceul de Transporturi Auto „Traian Vuia” Galaţi
Strategia de implicare afectivă și emotivă facilitează comunicarea profesorului cu elevii speciali,

mai ales în orele de literatură. Ora de limba română trebuie să le trezească elevilor interesul pentru
lectură, încercând să-i transforme, pe cât se poate, în cititori reali, conștienți de ceea ce receptează,
capabili să interpreteze un text.
O metodă ce poate fi uzitată la nivel liceal, și nu numai, în lecțiile de literatură, poate fi metoda
predicției.
Practicarea predicţiilor îi face pe cititori mai activi şi mai atenţi la indiciile textului, ceea ce duce
la o mai bună înţelegere a scriiturii. Lectura predictivă este una dintre activităţile prin care elevii
pot fi antrenaţi să facă anticipări. Profesorul poate segmenta un text narativ scurt, în fragmente
relevante pentru desfăşurarea acţiunii. După fiecare secvenţă citită, profesorul cere elevilor să
prezică ce se va întâmpla şi va oferi indicii din text pentru predicţiile lor. După ce elevii vor oferi
mai multe răspunsuri, vor citi secvenţele următoare şi vor descoperi dacă predicţia lor a fost
confirmată sau nu de text.
APLICAŢIE: schiţa Bacalaureat de I.L.Caragiale
Plecând de la premisa că nu ai citit încă textul, va trebui să te gândeşti la titlul ei şi să faci o
predicţie (anticipare) în legătură cu subiectul ei:
Ce va cuprinde?
Ce personaje vei întâlni?
Ce se va întâmpla?
După ce te-ai hotărât la o predicţie care îţi pare cea mai plauzibilă, trece-o pe caiet. Dacă ai şi o
variantă, consemneaz-o şi pe aceasta.
Predicţia 1...............................
Predicţia 2 ..............................
Pasul următor este acela de a anticipa cum începe schiţa Bacalaureat.
În consecinţă, vei împărţi foaia de caiet în două şi vei scrie în coloana din stânga două predicţii
pentru primul fragment al textului (se completează înaintea lecturii), iar în cea din dreapta (numai
după lectura paragrafului indicat), ce s-a întâmplat, de fapt.
Urmăreşte modelul dat:
Predicţia 1
Exemplu: Cred că autorul va prezenta momentele premergătoare examenului pentru bacalaureat.
Predicţia 2 ...............................
Ce s-a întâmplat? (se completează după lectura paragrafului indicat)
Când ies de dimineață din casă, o trasură din trap mare intră pe strada mea; în trasură, madam
Caliopi Georgescu, o bună prietină. O salut respectos. Cum mă vede, oprește trăsura, înfigând
cu putere vârful umbreluței in spinarea birjarului.
163
- Sarut mâna, madam Georgescu, zic eu, apropiiindu-mă.

- La dumneata veneam! raspunde cucoana emoţionată.
- La mine?
- Da... Te rog să nu mă laşi!
- Să nu mă laşi! Trebuie să-mi faci un mare serviciu amical ...La nevoie se arată amiciţia: să
vedem cât ne eşti de prietin!
- Cu cea mai mare plăcere, madam Georgescu, dacă pot
- Poţi! să nu zici că nu poţi! ştiu că poţi! trebuie să poţi!
- În sfârşit, ce e? de ce e vorba?
- Dumneata cunoşti pe...Ştiu că-l cunoşti!
- Pe cine?
- Ţi-este prietin...ştiu că ţi-e prietin! să nu zici că nu ţi-e prietin!
- Cine?
- Popescu, profesorul de filosofie.
- Suntem cunoscuţi, ce e drept; dar chiar aşa buni prietini, nu pot să zic.
- Las că ştiu eu
- Ei?
- Ei! trebuie numaidecât să te sui în birje cu mine, să mergem la el, să-i vorbeşti pentru Ovidiu.
După ce ai completat coloana din dreapta, printr-un rezumat, verifică ce ai anticipat corect şi ce
nu. Pune semnul plus în dreptul predicţiei care s-a adeverit prin lectură şi semnul minus pentru cea
care nu s-a adeverit. După cum îţi dai seama, pentru a putea păstra regulile jocului, nu trebuie cu
niciun chip să citeşti înainte de a face predicţiile.
Acum scrie o predicţie în legătură cu ceea ce crezi că se va întâmpla mai departe.
CE SE VA ÎNTÂMPLA?
PREDICŢIA
CE S-A ÎNTÂMPLAT ?
(se completează după lectura paragrafului)
etc.
Bibliografie:
Mara Daniel, coordonator, Mentorat educațional al persoanelor cu dizabilități, Editura
Universității Lucian Blaga, Sibiu ,2014.
Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, ghidul elevului din învățământul liceal și profesional,
Editura All, 1999, București;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi literaturii române:provocări acuale pentru profesor
şi elev, Bucureşti, Art, 2014.
Bărboi, Constanţa şi colaboratorii, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu,
Bucureşti, E. D. P, 1983.
164
STUDII DE CAZ NECESARE ÎN CAZUL REZOLVĂRII UNOR DEFICIENȚE DE

ÎNVĂȚARE
Neagu Cristina Daniela
Prof.înv.primar-Școala Gimnazială ,,Mircea Sântimbreanu”sector 5 București
STUDIU DE CAZ
Cazul 1
I. Date personale
1. Elevul se numește U.S.
2. Locul si data nașterii: București 7.X.2012
3. Domiciliul: București, strada Malcoci nr 3 bl 46 apt 100 sector 5
4. Școala și clasa în care învață: Școala Gimnazială ,,Mircea Sântimbreanu,, sector 5
București
Clasa a IV a B
II. Date familiale

1.Ocupatia și locul de muncă al părinților
tatăl-administrator firmă particulară
mama – casnică
2.Structura și componența familiei
a. Tipul familiei normală- despărțiți dar fără acte legale.Tatăl părăsește domiciliul și familia.
b. Frați( surori )- Nu are
ISTORICUL EVOLUȚIEI PROBLEMEI

La început elevul prezenta un tablou comportamental și de învățătură care,în contextul
unei clase cu un efectiv destul de mare (31 elevi) nu ridica probleme.Pe măsură ce a trecut
timpul,au început să iasă la iveală, puțin câte puțin dificultăți în asimilarea mecanismului
cititului dar și a scrisului cu litere de tipar.
Ajuns în clasa I, s-a observat că dificultățile s-au adâncit iar elevul devenea din ce în ce
mai inhibat de problema pe care o avea: elevul însuși dar și ceilalți copii din clasă au început să
observe micile poticniri. Era evident că performanța elevului la citit era net inferioară nivelului
clasei, nivelului de vârstă al elevului.
Doamna învățătoare a pus micile dificultăți de învățare pe seama experienței neplăcute
trăite de elev până la intrarea în școală: tatăl părăsește familia când elevul are vârsta de 3 ani și
îi promite acestuia în discuțiile ulterioare de la telefon că se va întoarce în familie la ziua lui de
naștere-fapt ce nu avusese loc până la momentul descoperirii dificultăților de învățare.Cumva,
s-a presupus că problemele din familie l-au afectat așa de tare încât elevul refuza să citească și
mai târziu să scrie.Ulterior s-a descoperit că elevul vorbea rar,ezita când începea să
citească,inventa cuvinte.În realitate, el nu recunoștea toate literele,le confunda vizual și chiar
făcea inversiuni de litere.La scris s-a descoperit că au apărut omisiuni și înlocuiri de grafisme.
Elevul devine din ce în ce mai anxios, mai retras, simțind diferența dintre el și colegii
săi,iar acasă evită să se joace cu copii care știu să scrie și să citească sau nu dorește să participe
la activități și jocuri ce implică scrisul și cititul.
Învățătoarea stă de vorbă cu mama elevului dar și cu bunicii care îl supraveghează, și
165
hotărăște să cheme un specialist.La început a venit consilierul școlii care a tatonat terenul pentru
logoped. Astfel a fost stabilită echipa de sprijin: învățătoarea, consilierul școlar, familia și
logopedul.
S-au stabilit niște OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
- Interes susținut permanent din partea elevului
-Ridicarea performanței de scris și citit a elevului la nivelul vârstei și la nivelul
particularităților sale proprii în raport cu ceilalți
- Atingerea scopurilor de învățare propuse de echipă în planul educațional personalizat.
-Dezvoltarea respectului de sine așa încât să nu mai fie frustat d a e performanțele sale și să își
efectueze sarcinile de lucru în mod constant,fără a renunța.
- Implementarea și în cadrul familiei a unor strategii eficiente.
S-au fixat și anumite OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
- Îndrumarea spre control medical la văz și auz.
- Implementarea din partea familiei a unor strategii educaționale care să ridice performanțele
elevului.
- Sporirea laudelor de către părinți
- Comunicarea permanentă a familiei cu învățătoarea și cu logopedul
METODE ALESE DE ÎNVĂȚĂTOARE:
-Observarea elevului
-Analiza cazului
-Jocul de rol cu reguli
-Povești terapeutice
STRATEGIA DE INTERVENȚIE
Pentru atingerea obiectivelor propuse era necesară îndrumarea către un logoped.
Strategia s-a desfășurat pe 3 planuri:școală-familie-logoped.
Cazul 2
I. Date personale
1. Elevul se numește: I.Y
2. Locul si data nașterii: București 28.12.2012
3. Domiciliul: București,strada Garoafei nr.55 A sector 5
4. Școala și clasa în care învață: Școala Gimnazială ,,Mircea Sântimbreanu,, sector 5 București
Clasa a IV a C
II. Date familiale
1.Ocupatia și locul de muncă al părinților
Tatăl-regizor televiziune
mama – deține o firmă particulară de înfrumusețare.
a. Tipul familiei normală.
b. Frați( surori )- Nu are.
I.Y. provine dintr-o familie înstărită.Părinții îi asigură confortul financiar dar nu și cel
166
moral.Nu țin legătura cu școala.Muncesc până seara,târziu.Copilul,după încheierea

programului de la școală merge la After School.
Învățătoarea a încercat de multe ori să vorbească cu ei dar nu a reușit.(Nu au prezență
nici la ședințele cu părinții și nici nu sunt interesați de vreo oră de Consiliere).Aceasta ar fi vrut
să le spună că elevul,deși a trecut ceva timp de la începutul clasei I, nu reușește să pronunțe
sunetele legate iar cuvintele rămân simple sunete-fără sens.
La începutul clasei I a venit în vizită la clasă un logoped arondat școlii.Acesta,după ce
l-a pus pe copil să repete după el câteva cuvinte,să repete versurile unei poezii ,după ce l-a pus
să citească niște cuvinte monosilabice și bisilabice ,a observat că nu poate lega sunetele între
ele pentru a forma cuvinte.Copilul nu înțelegea ceea ce citea.Specialistul a trimis părinților o
invitație cu copilul la Cabinetul de logopedie,fapt care nu s-a concretizat.
Ce e de făcut?
Doamna învățătoare nu s-a lăsat și a reușit într-un final să îl aducă pe tatăl lui I.Y. la o
întâlnire părinte-cadru didactic-logoped.
În urma discuțiilor, a reieșit faptul că și tatăl întâmpinase aceleași dificultăți la vârsta micii
școlarități.Ele se estompaseră în timp de la sine,fără ajutor de specialitate.
Fiind foarte cooperant în ceea ce privește problemele fiului său,tatăl și-a dat acordul să se
realizeze un plan de remediere și ajutor în care să fie implicată și familia,factor decisiv în
realizarea unor performanțe alături de învățătoare și logoped.
Cazul 3
I. Date personale
1.Eleva se numește B.K.
2.Locul și data nașterii: București.12.07.2013
3.Domiciliul: București sector 5, Strada Brătășanca nr 54.
4.Școala și clasa în care învață: Scoala Gimnazială ,,Mircea Sântimbreanu,, sector 5 București
Clasa a IV a F
II. Date familiale
1.Ocupația și locul de muncă al părinților
tatăl – arhitect corporatist
mama bucătar- șef hotel
a. Tipul familiei-normală
b. Frați ( surori ) mai mici, mai mari: - o soră mai mare

Eleva B.K.este deja în clasa a IV a .Până la vârsta școlarității a fost crescută de bunici, la
țară.Aceștia nu au observat pronunția incorectă a unor sunete la copil.
Ajunsă la școală, învățătoarea-proaspăt ieșită de pe băncile facultății, este convinsă că are
de-a face cu un caz de dislalie polimorfă. A cerut ajutorul profesorului consilier al școlii. Acesta
167
a sesizat logopedul de care aparține școala și au stabilit o întâlnire comună.La întâlnire au venit
ambii părinți,crezând că e vorba de o problemă gravă de sănătate.
În urma unor testări aplicate,logopedul le-a explicat în termeni populari noțiunea de
dislalie polimorfă.
Eleva prezintă distorsionat câteva sunete:t,s,z și grupurile de sunete ce,ci,ge,gi și omite
sunetul r.În rest,celelalte componente testate sunt dezvoltate la nivel corespunzător vârstei.S-a
mai observat o mică precipitație în ritmul vorbirii,iar fetița se exprimă deficitar,ezitant.
Părinții au fost de acord ca logopedul,ajutat de învățătoare să înceapă o anumită terapie
,menită să contribuie la realizarea unui obiectiv general stabilit: corectarea și dezvoltarea
comunicării orale pentru o exprimare clară și expresivă.
-Exersarea sunetelor deficitare prin intermediul unor exerciții de pronunție cu voce tare de către
învățătoare sau logoped și repetarea lor de către B.K..
-Crearea unor situații de diferențiere a sunetelor.
Familia și-a luat angajamentul să participe cu implicare în terapia ce va urma.
168
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ( CES ) ÎN

GRĂDINIȚĂ
Prof. învățământ preșcolar Albu Elena

Grădinița cu PN NR. 6, Roșiorii de Vede, Jud. Teleorman
Cerințele educative speciale ( CES ) sunt: nevoi suplimentare de educație, complementare

obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și nevoi specifice unor
deficiențe sau tulburări.
Se înscriu în această sferă următoarele categorii de copii:
cu dizabilități (afecțiuni de vedere, de auz, motorii, neuromotorii, psihice etc.);
cu tulburări de învățare/ comportament/ socioafective ( deficit de atenție, hiperchinezie, dislexie,
comportament deviant, delincvență juvenilă );
supradotați/ cu aptitudini înalte;
din grupurile dezavantajate pe criterii etnice si lingvistice (apartin unor minorități naționale,
emigranți), socio-materiale (din familii monoparentale, cu venit sub cel minim pe economie, cu
părinți care lucrează în străinătate, sau care provin din sistemul de protecție socială), medicale (cu
afecțiuni cronice, cu încadrare în grad de handicap/dizabilitate sau infectați HIV-SIDA).
Incluziunea presupune a oferi tuturor persoanelor posibilitatea de a participa la viața și munca
instituțiilor obișnuite, cât de bine pot, indiferent de nevoile lor, și a accepta, la nivelul societății,
contributia pe care fiecare o poate oferi prin rolul său.
O viață „integrată” începe de timpuriu, în grupurile de joacă și în grădinițe, ca apoi să fie urmată de
educația în școli destinate majorității. Beneficiile incluziunii sunt reciproce: fiecare persoană cu
CES evoluează conform particularităților sale, iar majoritatea își învinge teama de separare și de
respingere, depășește obstacolele din calea accesului și participării la viața comunitară, își dezvoltă
toleranța și creativitatea în relaționarea interpersonală.
Copiii cu cerințe educative speciale nu doar că pot fi integrați ci pot fi integrați cu succes în gradiniță
și ulterior în școală ajutându-i să devină adulți independenți și fericiți.
Programa școlară pentru acești copii se structurează pe următoarele domenii curriculare, realizate
de către educatoare, respectiv: activități de autonomie personală si socială, activități de comunicare,
activități de educație fizică și senzorial cognitiva, activități de expresie psihomotrică, activități
ludice, activități muzicale și activități plastice. La aceste domenii se adauga terapiile specifice
realizate de profesorii psihopedagogi. Deși diferențiate prin obiective specifice, aceste domenii sunt
intercorelate, influențându-se și completându-se reciproc, subliniind caracterul unitar al intervenției
educative.
Exemple de jocuri pentru integrarea copiilor cu CES:
Jocuri pentru formarea autonomiei personale
Jocul: „Fă ce îți spun!”
169
Scop: identificarea părţilor propriului corp.

Obiective: să arate diferite părţi ale corpului, să execute la comandă verbală diferite mişcări.
Desfăşurarea jocului: Propunătorul cere copiilor să aşeze mâna dreapta pe ochiul drept, pe ochiul
stâng, pe genunchiul drept, pe genunchiul stâng. Să aşeze mâna stânga pe cotul drept, pe piciorul
drept. Să aşeze simultan mâna stânga pe ochiul drept şi dreapta pe ochiul stâng, şi aşa mai departe
pentru alte părţi ale corpului. Se lovesc cele două mâini una de altă, apoi genunchiul stâng cu mâna
dreapta, din nou cele două mâini împreună, apoi mâna stângă loveşte genunchiul drept, cele două
mâini se lovesc împreună, etc. Combinaţiile pot fi variate la nesfârşit. Adaptarea unei melodii care
să ritmeze loviturile face ca participarea preşcolarilor să fie şi mai totală.
Jocuri pentru activitățile de socializare

Jocul: „Să primim musafiri”
Scopul: reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, însușirea unor
formule de politețe, educarea la copii a spiritului de ospitalitate și de sociabilitate.
Obiective de referință: să interpreteze corect rolul de musafir și de gazdă, să elaboreze
răspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazdă). Resurse didactice: un buchet de flori naturale
sau confecționate, veselă, biscuiți sau bomboane, pahare cu apă tăvi mici.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic împreună cu copiii vor aranja înainte de începerea jocului 2-
3 mese pentru musafiri si gazde. Se vor pune la îndemână materialele necesare pentru servit. Clasa
va fi împarțită în două grupe: jumatate dintre elevi vor fi gazde, iar ceilalți elevi vor fi musafiri.
Gazdele se vor așeza la mesele pregătite și vor aștepta musafirii. Propunătorul dă un buchet de flori
musafirilor și aceștia pleacă în vizită. Copiii vor fi îndemnați sa-și reactualizeze impresiile avute
cu ocazia unor vizite sau să țina seama de câteva momente: - sunatul la usa sau ciocănitul; - oferirea
florilor de către musafiri; - adresarea mulțumirilor de către gazdă; - poftirea musafirilor să ia loc; -
discuții și informare reciprocă cu privire la evenimente recente; - servirea musafirilor; - despărtirea
musafirilor de gazde. Reușita jocului depinde în mare masură de alegerea a câte unui copil din
ambele grupe (musafiri și gazde) care să conducă și să poarte dialogul, nefiind posibilă comunicarea
între toți copiii. Eventual se vor repartiza roluri de adulți și de copii pentru a justifica diferențierea
atribuțiilor în cadrul celor două categorii, musafiri și gazde. În încheierea jocului se poate cânta de
către toți copiii un cântec vesel, se poate recita în cor o urare.
Jocuri pentru stimularea cognitivă

Jocul: „Găsește-mi frățiorii”
Scopul: denumirea și identificarea figurilor geometrice.
Obiective operationale: să aleagă, să grupeze piesele din trusa "Logi II" după criteriul formă.
Resurse didactice: trusa "Logi I", trusa "Logi II".
Desfășurarea jocului : La început elevii vor denumi figurile geometrice prezentate de propunător,
apoi vor arăta figurile geometrice cerute . Cadrul didactic va lua o figură geometrică din trusa
"Logi I", va cere elevilor sa o denumească si să-I găsească "fratiorii", să aleagă din trusa lor
figurile geometrice care au aceeași formă ca a lui. Dacă figura geometrică prezentată va fi un
170
pătrat, atunci elevii vor alege toate pătratele din trusa lor, indiferent de culoare și mărime. După
fiecare grupare piesele vor fi puse înapoi în trusă. Jocul se poate juca și sub formă de competiție,
câstigator este jucătorul care în cel mai scurt timp găsește toți "frățiorii". De asemenea jocul se
poate complica cerând elevilor să grupeze figurile geometrice utilizând pe lângă criteriul formă și
criteriul culoare.
Jocuri pentru activitățile de comunicare

Jocul: “Cum face?”
Scopul: formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.
Obiective operationale: să recunoasca în imagini diferite animale și să știe cum fac.
Resurse didactice: ilustrații cu diferite animale.
Desfășurarea jocului: se împart elevilor ilustrații cu diferite animale ca: șoarece, pisică și câine,
(pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale). Cadrul didactic numește elevii care să
spună ce reprezintă ilustrația primită și cum face animalul respectiv. Jocul poate continua cu
următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele: "Ursul a pornit ușor / Chemând puii: mor!
mor!/ Pe crenguța-n fel și chip/ Vrăbiile zic: cip! cirip!/ Din ogradă și gâsca / Parcă-mi strigă: ga!
ga! ga! /Iar cocoșul lui bunicu'/ Îi răspunde: cucuriguu!/ / Capra cată nu știu ce/ Și tot strigă: be!
be! be! / Iar balțata vaca - acu' / Strigă pe vitel: mu! mu!
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza atât prin activități educaționale cât și prin activități
extracurriculare. Activități extracurriculare de tipul vizitelor la muzee, excursiilor și drumețiilor,
evenimente cultural și sportive care permit dezvoltarea relațiilor interpersonale și o mai bună
relaționare a copiilor cu societatea.
Evaluarea preşcolarilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la lecţie prin
evaluări formative şi sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare minimă a
progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum.
Bibliografie:
Revista învățământului preșcolar, nr.3-4/2006
Hanganu, I., Raclarul,C. ” Jocuri pentru preșcolari” , Editura Aramis, Bucuresti, 2005
Carmen Creţu, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1999
171
Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă
Prof. Înv. Preșcolar Diana Sorina Tănasie

Grădinița cu P.P. ,,Floare Albastră”, Craiova
„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială,
emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinși și copii cu dizabilități, și copiii
talentați, și copii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților
lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale” (Cadrul de
acțiune privind cerințele educative speciale, UNESCO/ Conferința de la Salamanca, 1994, p.6).
Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor de
cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii
în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, alături de elevii
cu CES integraţi individual, există şi elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de
achiziţii dar cu intelect normal. Confundaţi adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulaţi
sau categorizaţi ca atare.
Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea serviciilor de
sprijin pentru copii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi fost orientaţi
către şcoala specială. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra
diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la
nivel social.
Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării
copiilor cu nevoi speciale sunt:
• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei
chiar şi pentru copiii ce au abandonat şcoala;
• sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea
şcolii întro şcoală integrativă;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare (ex.:
poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea
sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
•implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
•elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent
de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate,
a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învatamântul de masă presupune:
a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
172
a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă

medicală şi socială etc.) în şcoala respectivă;
a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite
(biblioteca, terenuri de sport etc);
a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajândui să se implice în viaţa şcolii;
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiveducative din şcoală.
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi
utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale. Se consideră că un copil/elev
are dificultăţi de învăţare dacă:
există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de
timp;
are o dizabilitate/incapacitate carel împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse
la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
are dificultăţi persistente în învăţarea cititscrisului şi a calculului matematic;
are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil
procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune carel împiedică în dezvoltarea unor relaţii
sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
•caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare: hiperactivitate; slabă capacitate de
a fi atent; orientare confuză în spaţiuşi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă
necontrolată de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli
ortografice; prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la
închiderea nasturilor; dificultăţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână;
caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a
sta întrun picior; dificultăţi în a merge cu bicicleta sau dea lungul unei linii.
•caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune
vizuală (de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug ochii), sare cuvinte sau rânduri
173
•simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese
colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare;
•dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici
decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi;
•Factorii implicaţi în dificultăţile de învăţare
În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască
tulburarea de învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugerează prezenţa tulburării de învăţare ?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului.
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare
mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia.
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare
secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei
intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică
dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat,
sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat
în stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate. Prin recunoaşterea tulburării
de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul
devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod
diferenţiat învăţarea/ educarea acestui elev. Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din
partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare
şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Abordarea diferenţiată necesită o
colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin
responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte
eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect
dublu:
– având un caracter corectivformativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare;
– prin întreţinerea şi stimularea factorilor noncognitivi ai personalităţii cum ar fi: motivaţia de
învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de
deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului
intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce
revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor
activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă.
174
Considerăm că nu există „reţete” pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de

masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite.
Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii
învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare
socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra întro societate aflată
în continuă transformare.
Pornind de la principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, metodele activ
participative permit elevului satisfacerea interesului pentru cunoaștere, facilitează contactul cu
realitatea înconjurătoare, sporind gradul de socializare a elevilor ,stimulează și dezvoltă învățarea
prin cooperare. Metodele care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor sunt: discuția,
dezbaterea, jocul de rol. Metodele care stimulează gândirea si creativitatea și îi determină pe
elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme sunt: studiul de caz, rezolvarea de
probleme, exercițiul. Metodele prin care elevii sunt învățați sa lucreze productiv unii cu alții și să
și dezvolte abilități de colaborare sunt: mozaicul, proiectul in grupuri mici.
Învățarea prin cooperare, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a deciziilor
constituie momente active ale predării și învățării. Dacă strategiile tradiționale își propun
cultivarea relațiilor de prietenie si înțelegere între copii, strategiile incluzive au un impact mai
profund. Ele îi învață pe copii sa se accepte așa cum sunt, indiferent de etichetele pe care le
primesc din partea societății și să colaboreze în vederea realizării obiectivelor de interes comun.
Bibliografie:
Verza, E., & Paun, E. (1998). Educatia integrată a copiilor cu handicap. Unicef.
Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro
Humanitate.
Vrăjmaș, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. București: Aramis.
175
Evaluarea elevilor cu CES

Prof.Bujorean Ramona
Şcoala Gimnazială ”Sorin Leia” Tomeşti
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să

vizeze identificarea progresului real realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării
iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea
conţinuturilor şi a acelor activităţi de învăţare care vor corespunde cel mai bine nevoilor copilului
în cauză în scopul unui progres educativ.30
După o adaptare corectă a programei şcolare realizată de către cadrul didactic de la clasă, în
colaborare cu cadrul didactic de sprijin, la potenţialul elevului, urmează structurarea unui plan de
intervenţie personalizat cu un scop (obiective pe termen lung) şi obiective pe termen scurt. Scopul
final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei
şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare.
Adaptarea curriculară se realizează de către cadrele didactice de la clasă împreună cu cadrele
didactice de sprijin / itinerante prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă
cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat.
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate
a personalităţii acestora.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii
cu CES este asigurarea integrării acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere
transformarea elevului într-o persoană capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii de
raţionament, utile pentru rezolvarea problemelor reale şi apropiate. 21
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluţiile propuse de către factorii
abilitaţi. O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează un grad mare de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie
de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea
conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să
se facă diferenţiat.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională
pentru că: au abilităţi diferite, au interese diferite, au experienţe anterioare de învăţare diferite,
provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate), au
potenţial individual de învăţare, învaţă în ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite.
176

vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării
iniţiale. Tratarea individualizată a şcolarilor facilitează adaptarea acestora la cerinţele şi obiectivele
procesului instructiv-educativ şi presupune corelarea între cerinţele programei şi posibilităţile
copiilor. Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi evaluarea
activităţilor instructiv-educative să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile care se dau copilului
să fie în concordanţă cu însuşirile de personalitate, care se află în permanent devenire şi
transformare, astfel asigurându-se o amplificare a efortului psihic şi fizic al copilului.
Cadrul didactic trebuie să pună un accent pe abordarea pozitivă a comportamentului copiilor,
ameliorarea practicilor educaţionale, cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării
copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării copiilor, exprimarea
încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi. În activităţile didactice destinate elevilor cu CES
se pot folosi metodele expositive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie
respectate anumite cerinţe: să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării
verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile să fie sistematizate, să se recurgă la
procedee şi materiale intuitive, să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica
nivelul înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când
se impune acest lucru.23
Bibliografie:
1. Cojocaru, P. & Venera, M. (2004), Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
2. Ecaterina, V. & Cornelia, S. , (1997), Terapia tulburarilor de limbaj, Intervenţii
logopedice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
3. Vlad, M. (colab.), (2007), Evaluarea complexă a copilului cu CES, Editura Timpul, Iaşi
177
,,EXPLORATOR IN EDUCATIE”
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ

Prof. înv. primar Florea Andra Rebecca
Școala Gimnazială Nr.3 Bălăceanca

cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii
în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare.
În rândul acestora, alături de elevii cu CES integraţi individual, există şi elevi cu dificultăţi de
învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect normal. Confundaţi adesea cu elevii
din prima categorie sunt nestimulaţi sau categorizaţi ca atare.
Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi fost orientaţi către
şcoala specială.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile
principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi
speciale sunt:
şcolii într-o şcoală integrativă;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare
(ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent
de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice
adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
178

- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
179
INTEGRAREA COPILULUI CU NEVOI SPECIALE

Prof.Moraru Mirela Elena
Scoala Gimnaziala nr.40”Aurel Vlaicu”, Constanta
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu disabilităţi.
Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi
discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii
sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea
reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi
colaborare în beneficiul tuturor.
Incluziunea nu este un simplu concept, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica
incluziunii, a diversităţii, este o sursă complexă de politici, dezbateri şi acţiuni sociale. Unul dintre
dezideratele acestor politici este acela de a asigura o schimbare durabilă de mentalitate la nivel de
societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a
acceptării şi promovării diversităţii.
Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite
elevilor informații și un bagaj solid de cunoștințe reprezintă un mediu prioritar pentru începerea şi
implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală.
Aceste ore și ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta
metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune profesorul pentru a facilita integrarea copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES.
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită persupune următoarele implicaţii:
se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi
se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia
adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;
învaţă în clase omogene;
creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de performanţele
şcolare ale colegilor valizi;
scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi,sporind
nivelul de socializare;
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu
deficienţe sau a copilului sănătos, viaţa familiei .
Atât elevii, cât și părinții lor au menționat că implementarea educației incluzive a provocat
schimbări mai curând pozitive decât negative în școlile lor. Astfel , elevii au menționat: dotarea cu
materiale , tehnică modernă, îmbunătățirea calității și metodelor de predare , schimbarea com-
portamentelor elevilor cu CES și a celor tipici. Părinții au evidențiat următoarele schimbări pozitive:
instituția de învățământ a beneficiat de o serie de bunuri, echipament, materiale de instruire, pedagogii
au fost instruiți, a fost creat centrul de resurse. Mai bine de 2/3 din cadrele didactice și managerii
chestionați au menționat că în ulti-mii ani în școlile lor s-au produs schimbări po-zitive considerabile în
180
ceea ce privește atitu-dinea pedagogilor față de copiii cu CAstfel, părinții copiilor tipici au menționat că
elevii cu CES au devenit mai activi, mai comunicabili, și-au dezvoltat comportamente de auto-deservire,
au preluat comportamentele pozitive de la elevii tipici, au progresat la învățătură etc.
Părinții copiilor cu CES, de asemenea,au menționat că copii lor au devenit mai dezinhibați, mai ve-
seli, mai fericiți și mai maturi. Marea majorita-te a pedagogilor, de asemenea, au menționat că educația
incluzivă a contribuit/contribuie la sporirea încrederii față de sine a copiilor cu CES.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
Bibliografie:
Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.
Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara
181
Sprijinirea şi integrarea în viaţa şcolară a copiilor cu dizabilităţi

Prof. Nechita S. Liliana
Școala Profesională Specială, comuna Ștefan cel Mare, județul Neamț
Conceptul de "Educație pentru toți" a fost lansat în 1990, în Tailanda, la Conferința Internațională a
Ministerului Educației, iar în 1994 la Salamanca, în Spania, s-au lansat dimensiunile educaţiei pentru
toţi care constau în calitatea actului educaţional şi acces pentru toţi copiii : "Şcolile trebuie să
primească toţi copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale, lingvistice
sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care
muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice şi
etnice… "
Idealul şcolii pentru toţi este şcoala care nu exclude (prin selecţie şi marginalizare în forme
variate, directe sau indirecte), ci include, acceptă şi valorizează copiii, chiar foarte diferiţi, anterior
excluşi.
Prin documentul adoptat la Salamanca, statele semnatare, printre care şi ţara noastră au decis
realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor educaţionale în sensul
dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate (incluzive).
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu
cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai
echilibrate a personalităţii acestora.
Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor.
Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice : programe comune, manuale de un singur
ghid etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o
inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor
înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare a fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi
interesele sale.
Pentru ca activitatea instructiv - educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat iar pe de altă parte trebuie să aiba un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţă problematica situaţiei în care un copil cu
handicap este integrat într-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului
respectiv, iar pe de altă parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce
urmărim este o bună înţelegere reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor
existente. Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv,
cu tot ce poate aduce vieţii de grup. Acestă normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi
elevi, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină
dificultăţi în viaţă.
182
Experienţa din alte ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu handicap este o problemă care
trebuie serios studiată, alcătuindu-se un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile
pentru reuşita acestei acţiuni. În vederea alcătuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic
trebuie să fie sprijinit atât de medic, psiholog şi logoped cât şi de cadrul didactic itinerant şi de
sprijin.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine profesorul clasei, care devine principalul factor de
acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta
trebuie :
- să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă
în clasa elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instruire şi educaţie ;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a
conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev ;
- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei
educaţionale, dar şi cu familia elevului ;
- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi
să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare educaţionala a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară
joacă rolul esenţial.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa, care
se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, auxiliarele școlare,
îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodele și mijloacele de predare-învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare a
rezultatelor.
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficiență, are loc o mișcare în sensuri
diferite față de curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se
restrânge, iar pe de alta parte se amplifică prin introducerea unor activități suplimentare
individualizate, destinate compensării și recuperării stării de deficiență.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficență mintală, planul de învățământ se reduce, atât din
punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât și din punct de vedere al conținutului
informațional, ce urmează a fi însușit în fiecare capitol în parte.
În schimb, crește numărul de activități individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus
elevul cu deficența mintală, în scopul recuperării acestuia.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să
simtă că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învățământ după
posibilitățile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-și adapteze metodele pedagogice în consecință.
De multe ori se folosește și lucrul în grup care ofera posibilitatea elevilor cu dificultăți de
învățare să colaboreze cu alții prin discuții, lucrări de cercetare și jocul de rol. Tipurile de grupuri pot
fi :
- grup de opinii : acest tip de activitate se desfășoară prin discuții libere, însă asupra unui
anume subiect ;
- grup de simulare : această forma este utilă pentru studierea situațiilor reale, din viață, elevii
183
trebuind să se puna în pielea unui personaj ;

- grupul de discuții libere : aceasta formă este bună pentru învățarea anumitor abilități
fundamentale ;
- adunarea clasei : este utilă pentru a modifica comportamentele indezirabile și a-i induce
simțul răspunderii ;
În concluzie, profesorul clasei trebuie să dobândească o pregătire adecvată în educația
specială, să poată identifica elevii cu CES, să-i trimită la Comisia de Expertiză Școlară, să elaboreze,
în colaborare, programele individualizate, să fie disponibil pentru a lucra cu alți specialiști, cu
părinții, să aibă capacități manageriale și pedagogice la clasă, să lupte pentru reducerea izolării în
clasă și activitate didactică.
Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparențelor, nu au timp să aștepte : daca sunt
lăsați să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranță de
suferit.
Bibliografie
Ainscow, M., Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București, 1999
Păunescu, C., Mușu, I., Psihopedagogia specială integrată, Editura PRO HUMANITATE, București,
1996
Gherguț, A., Psihologia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație,
Editura Polirom, Iași, 2006
Ungureanu, D., Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timioara, 2000
184
STUDIU DE CAZ
Autor: prof.înv.primar, Bunduc Elena
Școala Gimnazială ,,D.D.Pătrășcanu,, Tomești - Iași
DATE PERSONALE ȘI FAMILIALE

Nume și prenume: M.A.
Sex: F
Data și locul nașterii: X..02.2001, Iași
Diagnostic: dislalie polimorfă; dislexo-disgrafie
Date despre familie
Tatăl (40) comerciant, lucrează multe ore pe zi, lipsind astfel foarte mult de acasă, mama
(40) casnică se ocupă de treburile casei și cei doi copii (frate și soră). Statutul socio-economic al
familiei este unul de nivel mediu. Pe parcursul grădiniţei şi al clasei I, părinţii au respins ideea că
fetiţa are tulburări de limbaj, manifestând o atitudine de supraprotecţie faţă de aceasta; în această
perioadă, copilul nu a fost stimulat corespunzător, nu a beneficiat de servicii logopedice, nereuşind,
pe parcursul clasei I, să-şi formeze deprinderile lexico-grafice şi să-şi însuşească un bagaj cognitiv
corespunzător.
Ulterior, familia a conştientizat specificul problemelor fetiţei, cooperând cu învățătoarea,
precum şi cu profesorul de sprijin.
Anamneza
Sarcina a decurs normal, A., născându-se la termen, obținând scorul Apgar 9, fiind o
naștere naturală. Nu se cunosc antecedente patologige personale.
Dezvoltarea lui A. pare a decurge normal, până la vârsta de 3 ani, când odată cu înscrierea la
gradiniță li s-a atras atenția că fetița are tulburări de limbaj.
185
EVALUARE INIȚIALĂ
Dezvoltarea psihică
Psihomotricitatea
-Schema corporală (proprie, a partenerului; poziţiile corpului; controlul segmentelor corpului) –
fixată;
-Lateralitatea: dreaptă, omogenă;
-Conduite motrice de bază ( coordonare generală şi segmentară; echilibrul static şi dinamic) –
consolidate; volumul şi varietatea mişcărilor sunt în limitele normalităţii; controlul şi coordonarea
mişcărilor sunt bune;
Conduite perceptiv-motrice
-orientarea, organizarea şi structurarea spaţială – deficitară ;
-tulburări în operarea cu noţiuni spaţiale ( dreapta / stânga; înainte / înapoi; sus / jos; aproape /
departe);
-orientarea, organizarea şi structurarea temporală – deficitară;
-dificultăţi de apreciere a ordinii / succesiunii şi duratei acţiunilor sau evenimentelor; nu are
noţiunile de oră, săptămână, lună, an.
B. Activităţi de tip reprezentativ-simbolic
-volumul reprezentărilor – limitat;
-slaba diferenţiere între reprezentările din aceeaşi categorie;
-caracter lacunar, fragmentar, nesistematizat al reprezentărilor;
-reprezentări spaţiale / temporale – insuficient structurate.
Limbajul
-Vocabular – sărac;
-Limbaj impresiv – înţelege semnificaţia mesajului / comenzii verbale;
Limbaj expresiv
-exprimare greoaie, lacunară, lipsită de cursivitate;
-predomină propoziţii scurte, chiar sintagme, creând impresia de limbaj telegrafic;
-frecvente stereotipii verbale;
-pronunţie defectuoasă (manifestări dislalice).
186
Gândirea
-Volumul cunoştinţelor – limitat; bagaj cognitiv sărac, necorespunzător vârstei cronologice (nu
cunoaşte anotimpurile, numele / utilitatea unor obiecte, specificul unor profesii, etc.)
Tipuri de noţiuni, judecăţi, raţionamente
-noţiuni predominant concrete;
-are tendinţa de a aplica şabloane însuşite mecanic, în rezolvarea sarcinilor;
-dificultăţi de generalizare şi abstractizare; dificultăţi de organizare logică;
-lentoare şi sărăcie ideativă; răspunsuri verbale stereotipe.
Tipul de gândire dominant
-gândire concret-intuitivă;
-gândire algoritmică.
Slab interes cognitiv
QI: 70 (Matricele Progresive Raven)
Memoria
-Volum redus al memoriei;
-Memoria mecanică – este mai bine reprezentată (reţine mai uşor numere, algoritmi de lucru);
-Fidelitate mnezică scăzută; inexactităţi în reproducere.
Atenţia
-capacitate scăzută de concentrare a atenţiei; distragere rapidă; fatigabilitate crescută;
-atenţia distributivă – slab dezvoltată.
Integrarea socio-afectivă
-fragilitate / instabilitate emoţional-afectivă; emotivitate accentuată, asociată cu blocaje frecvente
în plan psihointelectual; neîncredere în propriile capacităţi;
-relaţiile afective stabilite sunt importante pentru realizarea sarcinii; necesită suport afectiv;
-stabileşte cu dificultate relaţii, comunică puţin, având o poziţie izolată la nivelul colectivului
clasei; cooperează însă, în cadrul activităţilor instructiv-educative, dacă i se trezeşte interesul şi
dacă este încurajată.
187
Trăsături de personalitate
-structură energică, slab echilibrată;
-frecvente episoade de descurajare, inhibiţie, teamă în raport cu sarcinile / situaţiile şcolare;
necesită suport afectiv;
-conştiinciozitate, conformism;
-lipsă de iniţiativă în îndeplinirea sarcinilor;
-evitarea responsabilităţilor; neîncredere în forţele proprii;
-aptitudini plastice (îmbină armonios culorile; grijă pentru detalii în reproducerea unor modele
grafice date);
-interes pentru jocurile pe calculator.
INTERVENȚIE
Traseu educațional
Activități (inclusiv extraşcolare) de sprijin, anterioare și prezente
- începând cu semestrul II, clasa I, fetiţa beneficiază de terapie logopedică, acordată în
cadrul serviciilor educaţionale de sprijin prin profesor itinerant.
Fundamentală pentru dezvoltare şi evoluţia pozitivă a copilului este asigurarea unui climat afectiv
detensionat, securizant, care să faciliteze stabilirea unor relaţii bazate pe simpatie şi încredere
reciprocă;
Este important să se urmărească stimularea lui permanentă, valorizarea şi responsabilizarea sa la
nivelul colectivului clasei (pornindu-se de la aptitudinile şi interesele manifestate).
Aprecieri privind evoluţia înregistrată şi comportamentul in timpul activităţilor şcolare anterioare
şi prezente ( atenţie, motivaţie în învăţare, receptivitate la învăţare, participare şi implicare, relaţii
sociale, nivel de adaptare la cerinţele activităţilor şcolare)
Am constatat că, la sfârşitul clasei I:
-nu îşi formase deprinderile lexico-grafice (nu cunoştea toate literele; apăreau frecvente confuzii,
omisiuni/adăugiri, substituiri de litere/grafeme, omisiuni/inversiuni de silabe, contopiri
/comprimări de cuvinte, etc.);
-citea cu foarte mare dificultate, fără a înţelege semnificaţia mesajului;
-scrierea după dictare era neinteligibilă;
188
-prezenta retard în dezvoltarea limbajului (vocabular sărac, vorbire defectuoasă, incoerentă,

folosind sintagme, propoziţii scurte /lacunare);
-nedezvoltarea limbajului generase o întârziere la nivel intelectual ( lentoare ideativă, bagaj
cognitiv sărac, dificultăţi de organizare logică a ideilor, de generalizare/abstractizare, etc).
-erau evidente manifestările dislalice (omisiuni, deformări, substituiri de sunete – r/l, s/z, ş/j, t/d,
c/g, etc.)
În cadrul clasei, avea o poziţie relativ izolată, nefiind solicitată în cadrul activităţilor şcolare, ca
urmare a frecventelor accese de plâns manifestate atunci când nu putea să rezolve o sarcină dată.
Eşecul şcolar repetat a generat, în timp, pe un fond de hipersensibilitate / fragilitate emoţională, un
comportament anxios în raport cu mediul şcolar.
Pe parcursul clasei a II a, ca urmare a terapiei logopedice urmate, precum şi datorită implicării
părinţilor, progresele au fost semnificative, la nivelul tuturor palierelor menţionate.
Astfel, în prezent, fetiţa este capabilă:
-să citească texte din manual (cu unele dificultăţi);
-să scrie (cu unele abateri), după dictare, cuvinte, propoziţii şi dialoguri scurte, care nu ridică mari
probleme de punctuaţie şi ortografie;
-să alcătuiască propoziţii cu ajutorul unor cuvinte date;
-să despartă cuvinte în silabe;
-să folosească corect, în scriere, î/â;
-să folosească corect unele semne de punctuaţie (punctul, linia de dialog, semnul întrebării);
-să răspundă adecvat (formulând propoziţii) la întrebări uzuale ( Din cine este formată familia ta?
Ce meserie au părinţii tăi? Cum se numeşte oraşul /ţara ta? Care sunt zilele săptămânii? Dar
anotimpurile?etc.);
-să răspundă, în propoziţii, la întrebări privind conţinutul unui text parcurs (fiind
ghidată/sprijinită);
Se menţin unele dificultăţi legate de: citirea / scrierea cuvintelor care conţin grupuri de litere (ce-
ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi); folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; citirea /scrierea unor
cuvinte mai lungi, care conţin grupuri bi/tri-consonantice sau diftongi/trifongi; urmărirea firului
logic al unui text şi răspunsul la întrebări privind conţinutul textului; povestirea pe baza unor
imagini; pronunţia corectă a unor sunete (r, s,z, ş, j).
189
S-a ameliorat, de asemenea, şi comportamentul ei în raport cu ceilalţi copii, precum şi cu adulţii

(învăţătorul, profesorul itinerant); blocajele emoţionale s-au diminuat ca frecvenţă, în cele mai
multe situaţii, fetiţa reuşind să comunice adecvat, să participe la discuţii / să dialogheze, să
formuleze întrebări/răspusuri, să ofere unele explicaţii, să argumenteze un răspuns (folosind
raţionamente simple).
Pornind de la Taxonomia lui Bloom (domeniul cognitiv) şi cea a lui Harrow (domeniul
psihomotor), voi prezenta rezultatele evaluării elevei (în urma aplicării programului complex de
terapie a dislexo-disgrafiei), urmărind o încadrare a comportamentelor /capacităţilor înregistrate
pe niveluri taxonomice.
DOMENIUL COGNITIV
Cunoaştere / asimilare
-cunoaşte, recunoaşte şi scrie corect literele învăţate, orientându-se în spaţiul grafic al caietului;
reprezintă grafic sunetele compuse (x, ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi), integrându-le în cuvinte (cu
sprijin acordat);
-pronunţă cuvinte, prin articulare corectă a acestora (cu sprijin, în cazul unor cuvinte ce conţin
aglomerări de consoane).
Înţelegere
-formulează răspunsuri adecvate la întrebări, folosind ca suport o parte din întrebare;
explică semnificaţia unei imagini (personaje, planuri-apropiat/îndepărtat, simboluri, culori, timp,
spaţiu);
-exemplifică diferite cuvinte / propoziţii, în funcţie de numărul de silabe / cuvinte (exemple de
cuvinte alcătuite din 2-3 silabe, propoziţii alcătuite din 2-3-4 cuvinte);
-clasifică diferite cuvinte / propoziţii, în funcţie de numărul de silabe, sunete / cuvinte.
foloseşte cuvinte date în cadrul unor enunţuri noi.
Aplicarea
-foloseşte regulile / formulele de adresare, în cadrul unor dialoguri improvizate;
-foloseşte reguli elementare de punctuaţie şi ortografie, în cadrul unor propoziţii şi texte scurte
transcrise /dictate. (scrierea cu majusculă, folosirea lui â/î, scrierea cu m înainte de p/b, folosirea
punctului, a liniei de dialog, etc.)
190
Analiza
-distinge, după auz, cuvintele şi stabileşte numărul şi locul acestora în cadrul propoziţiei (prin
operare cu termenii: la început, la sfârşit, în interior);
-diferenţiază, după auz, silabele care intră în alcătuirea cuvântului (numărând fiecare deschidere a
gurii la rostirea silabei, prin atingerea dosului palmei cu bărbia);
distinge, după auz, cuvintele care conţin un anumit sunet indicat (aflat în poziţie iniţială, finală,
mediană);
-stabileşte corect numărul de sunete care intră în componenţa silabei (cu sprijin).
Sinteza
-combină silabe sau cuvinte date, în scopul obţinerii de cuvinte, respectiv propoziţii.
-realizează analiza/sinteza sunetelor (la nivelul silabei), a silabelor (la nivelul cuvântului) şi a
cuvintelor (la nivelul propoziţiilor), fiind capabil:
să copieze şi să transcrie corect cuvinte şi propoziţii, aplicând normele de redactare uzuale;
să scrie corect, după dictare, cuvinte (alcătuite din 1, 2, 3 silabe) şi propoziţii (alcătuite din 2-4
cuvinte);
să citească un text cunoscut, cu unele erori de articulare/intonaţie.
Evaluarea
DOMENIUL PSIHOMOTOR
Mișcările reflexe
Mişcările fundamentale (de bază)
mişcări locomotorii;  mişcări specifice, care cer îndemânare; mişcări de manipulare
-stă în poziţia drepţi, într-un echilibru static corespunzător;
-merge, într-un echilibru corespunzător (pe o linie dreaptă, trasată de examinator);
-urcă/coboară scările, alternând picioarele; sare peste obstacole; aleargă;
-are deplină mobilitate a corpului (execută rotiri, aplecări, extensii);
-aruncă /prinde mingea; loveşte mingea cu piciorul; răsuceşte butoane, mânere, întrerupătoare; -
înşiră mărgele; împătureşte o hârtie în două; modelează plastilină; foloseşte foarfece; desenează
(fără mare precizie) un om, o casă, un copac;
-descheie/încheie nasturi la propria haină; utilizează corect tacâmurile; se îmbracă singur şi corect;
încuie/descuie uşa; îşi leagă/dezleagă şireturile;
191
-decupează cu foarfeca pe contur; ascute creionul cu ascuţitoarea; scrie.
Aptitudini perceptive
Discriminare chinestezică; discriminare vizuală; discriminare auditivă;discriminare tactilă; 
Aptitudini de coordonare
-identifică /numeşte părţile propriului corp; îşi controlează mişcările diferitelor segmente ale
corpului;
-este conştient de poziţia corpului propriu în spaţiu;
-recunoaşte şi operează (parţial) cu noţiuni spaţiale: sus-jos, în faţă-în spate, dreapta-stânga,
înainte-înapoi, alături, pe, sub, deasupra-dedesubt ;
-recunoaşte şi identifică culorile uzuale;
-recunoaşte şi identifică forme geometrice simple; realizează, după model, desene formate din
figuri geometrice;
-operează cu noţiunile: lung/scurt, lat/îngust, înalt/scund;
-sortează obiecte după diferite criterii (culoare, formă, mărime, greutate);
-diferenţiază şi operează cu noţiunile: greu/uşor, foarte greu/foarte uşor, la fel de greu; mult/puţin,
mai mult/mai puţin, la fel de mult/puţin;
-recunoaşte (prin pipăire) şi operează cu noţiunile: aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos,
zgrunţuros;
-diferenţiază (parţial) noţiunile: azi, mâine, poimâine, ieri, alaltăieri; devreme, târziu;
primul/ultimul;
-cunoaşte zilele săptămânii;
-imită şi reproduce diferite sunete;
-redă ordinea în care lucrurile sunt văzute / sunetele sunt auzite (cu unele abateri);
-reproduce adecvat ordinea fonemelor în cuvânt, respectiv, ordinea cuvintelor în propoziţie;
-percepe şi reproduce (cu unele erori) diverse structuri ritmice.
Calităţile fizice
 rezistenţa; forţa;  supleţea;  agilitatea (schimbarea de direcţie; opriri şi porniri; timpul de
reacţie; dexteritatea)
dexteritatea:
-taie cu foarfeca, după contur, cu precizie;
192
-copiază desene destul de complexe;

-face modele şi mozaicuri din mărgele, bile, beţişoare;
-execută colaje (cu modele din hârtie), cu destulă precizie;
-face construcţii din cuburi, cu diverse tipuri de îmbinări (după model);
-decorează diferite suprafeţe date cu modele grafice;
Mişcările de dexteritate (Skill adaptativ simplu / compus /complex)
Comunicarea nonverbală
 mişcarea expresivă: poziţia corpului şi mersul, gesturile, expresia feţei;
 mişcarea interpretativă,  mişcările estetice;  mişcarea creatoare.
-simulează acţiuni complexe - mersul, îmbrăcatul, vorbitul (prin pantomimă);
-înţelege semnificaţia unor gesturi executate de alte persoane şi execută ceea ce i se indică (Vino!
Pleacă! Linişte!, etc.)
-poate comunica atitudini, emoţii şi sentimente, prin gesturi (pantomimă);
-imită gesturi ale interlocutorului.
PROGRAM DE TERAPIE A DISLEXO-DISGRAFIEI
1.Diagnosticarea (diagnostic general / diagnostic specific);
2.Etapa de pregătire şi pregrafie

2.1. Pregătirea psihomotrică
Motricitate generală;
Educarea mâinii dominante;
Coordonarea mişcare-respiraţie-vorbire;
Pregătirea grafo-lexică – generală şi prin desen;
Cunoaşterea schemei corporale;
Stabilizarea lateralităţii şi a coordonării oculo-motorii ;
2.2.Pregătirea limbajului verbal
Educarea deprinderilor de articulare corectă;
Educarea auzului /auzului fonematic;
Identificarea atributelor sunetelor;
193
2.3. Formarea conduitelor perceptiv-motrice de organizare-structurare spaţială şi temporală

Identificarea culorilor; perceperea formelor geometrice / formelor grafice; percepţiile de mărime
şi cantitate;
Percepţiile spaţiale de: direcţie, poziţie, relaţie;
Percepţiile temporale: durată, ordine, noţiuni temporale
3. Etapa iniţierii în actul lexico-grafic. Învăţarea literelor
3.1. Reproducerea şi însuşirea literelor
Identificare şi însuşirea;
Succesiunea;
Specificul vocalelor / consoanelor;
Perfecţionarea însuşirii literelor
4.Etapa învăţării silabelor

5. Etapa însuşirii cuvântului (recunoaşterea /reproducerea şi consolidarea scrierii şi citirii
cuvintelor)
6. Etapa însuşirii propoziţiilor (recunoaştere / reproducere; consolidări)
STRUCTURA PROGRAMULUI
DIAGNOSTICAREA
Obiective: ◘ diagnostic general (nivelul de înţelegere al vorbirii, starea auzului, văzului şi
motricităţii; pronunţia sunetelor);
◘ diagnostic specific (orientarea spaţială / temporală; lateralitate; orientare pe pagina
caietului; cunoaşterea şi citirea / scrierea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor / textelor
mici; tipuri de reori).
Tehnici: probe pentru: schemă corporală, orientare spaţio-temporală, cunoaştere lateralităţii; probe
pentru scris (prin copiere, dictare, text liber; fişă de evaluare şi înregistrare a greşelilor).
ETAPA DE PRELEXIE ŞI PEGRAFIE

Obiective:
1.Pregătire psihomotorie:
194
☼ Motricitate generală: dezvoltarea forţei musculare; dezvoltarea mişcărilor de fineţe a braţelor /

mâinii;
☼ Educarea mâinii dominante;
☼ Coordonare: mişcare-respiraţie-vorbire;
☼ Pregătirea generală grafo-motrică.
Tehnici: tipuri de exerciţii:▪ de coordonare motorie generală, pentru independenţa degetelor,
de prehensiune, de apăsare, de opunere a degetelor, etc. ▪ex. de gimnastica mâinii (închideri /
deschideri, flexii, extensii, îndoiri); ▪ ex. de mers asociat cu respiraţie, emitere de sunete, recitare
de poezii, cântat; mers în direcţii diferite; ▪ ex. de decupaj, modelaj, colaj, colorare, pictură; de
prindere, tăiere, învârtire; de trasare a unor semne pregrafice.
2. Desen
Tehnici: ex. de divertisment grafic: desen figurativ cu pensula, dactilo-pictura, varietate de grosimi
realizate cu creta, creioane colorate, creion negru.
3. Stabilizarea lateralităţii şi a coordonării oculo-motorii
Tehnici: ▪ ex. de trasare a cercurilor alternativ / simultan cu mâna dominantă / cealaltă mână; de
trasare a figurilor geometrice; ▪ înşirare de mărgele, contururi desenate, copiere de desene şi figuri,
trasare de linii / cercuri prin mişcare continuă.
4. Pregătirea limbajului verbal
☼Educarea deprinderilor de articulare corectă a eventualelor sunete deficitare;
☼ Educarea şi dezvoltarea auzului şi percepţiei auditive;
☼ Identificarea atributelor sunetelor.
Tehnici: ▪ ex. de pronunţie corectă a sunetelor; ▪ ex. de diferenţire auditivă, ex. cu onomatopee;
de pronunţie ritmică / melodică; ▪ tehnici pt. identificarea timbrului: zgomote diverse, voci,
strigăte, sunete instrumentale; diferenţierea tonului, recitare de poezii ritmice.
5. Formarea conduitelor perceptiv-motrice
☼ Identificarea culorilor;
☼ Perceperea formelor geometrice;
☼ Perceperea formelor grafice;
☼ Formarea percepţiilor de mărime şi cantitate;
☼ Formarea percepţiilor spaţiale: poziţia, direcţia, relaţia;
☼ Formarea pecepţiilor temporale: durată, interval, pauză, ordine cronologică, noţiuni
195
temporale;
☼ Însuşirea schemei corporale.
Tehnici: ▪ ex. de denumire a culorilor, asociere culoare-obiect, utilizarea culorii drept criteriu de
clasificare; ▪ ex de identificare, copiere, reprezentare, recunoaştere, reproducere a figurilor
geometrice; ▪ ex de recunoaştere a formelor grafice (linie, punct, oval, buclă etc); ▪ ex de
identificare a mărimii ( mic, mare, mijlociu, lung, scurt, gros, subţire, mult, puţin, mai mare, mai
mic); ▪ ex. pt cunoaşterea direcţiilor/poziţiilor (sus/jos, dreapta/stânga, înainte/înapoi, după,
alături); ex. pt. recunoaşterea locului unui sunet/ grafem la nivel de silabă, al unui cuvânt la nivel
de propoziţie; ex. de trasare a grafemelor, respectând diferite direcţii;▪ ex. pt. sesizarea duratei
unei acţiuni /sunet, pt. diferenţierea unităţilor de măsurare a timpului – oră, zi, săptămână, etc.; ex.
de redare a succesiunii unor evenimente / situarea în timp a evenimentelor, ordonare cronologică
a momentelor zilei, ordonarea literelor în cuvânt şi a cuvintelor în propoziţie; ▪ ex. de folosire a
noţiunilor: înainte, după, ieri, azi, acum, mâine, primul, ultimul, primul, al doilea; ▪ ex. de
recunoaştere a schemei corporale, a părţilor componente, denumirea lor, reprezentarea grafică a
schemei corporale, completarea părţilor care lipsesc, stabilirea relaţiilor corpului cu mediul
ambiant, achiziţia vocabularului corespunzător.
ETAPA INIŢIERII ÎN ACTUL LEXICO-GRAFIC. CUNOAŞTEREA LITERELOR

Obiective:
1. Recunoaşterea şi identificarea literelor;
2. Reproducerea şi însuşirea literelor;
3. Identificarea diferenţelor dintre foneme (litere / grafeme) şi operarea corectă cu grupurile de
consoane care se confundă;
4. Perfecţionarea însuşirii grafo-fonetice a literei.
Tehnici:
▪ ex. de orientare sus/jos, dreapta/stânga, pe pagină; explicarea noţiunii de rând; ex. de progresie
stânga-dreapta în descifrarea grafemelor (cuvintelor, propoziţiilor); ex. de analiză şi sinteză a
elementelor grafice cunoscute.;
▪ ex. de conturare a literelor în aer, apă, pe sticlă; decuparea, colorarea, modelarea literelor; analiza
grafică verbalizată a elementelor componente; căutarea literei printre alte litere, silabe, cuvinte,
196
identificarea poziţiei literei la nivelul cuvântului; recunoaşterea şi reproducerea literei, cu

instrumente variate – cretă, creion, stilou;
▪ ex. de asociere fonem-lexem-grafem; ex. de copiere, transcriere, dictare ;
▪ ex. de diferenţiere a sunetelor /literelor asemănătoare acustic (optic, kinetic) – c-g, f-v, p-b, s-z,
m-n, u-n, etc.; ex. ce folosesc perechi de consoane surde-sonore;
▪ ex. de completare a literelor la nivelul silabelor şi cuvintelor lacunare sau a silabelor din cuvinte
incomplete.
ETAPA ÎNVĂŢĂRII SILABELOR

Tehnici:
▪ ex. de compunere / descompunere (prin analiză şi sinteză fonetico-grafică; ▪ ex. de copiere,
transcriere, dictare; ▪ abordarea reversibilităţii (al-la, as-sa, ad-da, ro-ar); ▪ recunoaşterea unei
silabe într-un ansamblu de structuri asemănătoare; ▪ tehnici pt. lexia şi grafia
diftongilor/triftongilor.
ETAPA ÎNSUŞIRII CUVÂNTULUI

Obiective:
1. recunoaşterea şi reproducerea în citit/scris a cuvântului (analiza/sinteza lexică şi grafică a
cuvintelor);
2. Despărţirea corectă în silabe (fonetic şi grafic);
3. Citirea corectă, coerentă şi expresivă;
4. Scrierea corectă a cuvintelor;
5. Scrierea şi citirea cuvintelor care conţin diftongi/triftongi sau grupuri bi/triconsonantice;
6. Scrierea şi citirea cuvintelor cu dificultăţi specifice limbii române;
7. Perfecţionarea scrierii şi citirii cuvintelor.
Tehnici:
▪ex. de analiză-sinteză fonetică a cuvântului; ▪ ex. de copiere, dictare de cuvinte mono, bi,
polisilabice; ▪ ex. de despărţire a cuvintelor în silabe; ▪ ex. de citire a cuvintelor; ▪ ex. de copiere,
dictare; completarea cuvintelor lacunare; tehnici de diferenţiere fonetică şi grafică între consoanele
surde-sonore, prin sublinierea cu culori, scrierea pe coloane a cuvintelor ce le conţin, dictări de
197
silabe şi cuvinte pe coloane diferite, formarea de cuvinte cu sunetele- pereche date; ▪ tehnici de
exersare a lexiei şi grafiei diftongilor şi triftongilor; ▪ tehnici pentru citirea/scrierea literei”x”, a
grupurilor de litere, a cuvintelor cu doi / trei „i”, a cuvintelor cu consoană dublă, a cuvintelor scrise
cu „m” înainte de „p” sau „b”;
▪ compararea similitudinilor parţiale (lasă-plasă, rame-grame, rac-car);
▪ recunoaşterea unei silabe/cuvânt într-un ansamblu de structuri asemănătoare;
▪ citirea de sintagme care conţin cuvinte paronime sau structuri inversate;
▪ citirea de propoziţii care conţin cuvinte cu structuri complexe;
▪ citirea de texte cu cuvinte formate din mai multe silabe; citirea de texte cu dificultăţi variabile.
ETAPA ÎNSUŞIRII PROPOZIŢIILOR

Obiective:
1. Recunoaşterea şi reproducerea propoziţiilor;
2. Consolidarea propoziţiilor.
Tehnici: ▪ copierea, dictarea de propoziţii cu dificultate progresivă; analiza şi sinteza cuvintelor şi
silabelor componente; alcătuire de propoziţii, pornind de la cuvinte date; reconstituirea
propoziţiilor prin ordonarea cuvintelor; ▪ ex. de punctuaţie şi ortografie; ▪ formarea de propoziţii,
pornind de la imagini complexe;▪ ex. de lexie/grafie a unor texte scurte; ▪completarea propziţiilor
lacunare; ▪ alcătuirea de propoziţii cu cuvinte date, cu cuvinte paronime, cu partea finală constantă,
cu structuri reversibile, cu dificultăţi progresive, cu dificultăţi variabile.
ETAPA TEXTELOR
Obiective:
1. Scrierea/citirea unor texte scurte;
2. Perfecţionarea scris-cititului.
Tehnici: ▪ ex. de completare de texte scurte, cu analiză grafo-fonetică a propoziţiilor; ▪ ex. de
dictare de texe scurte, respectând regulile de ortografie; ▪ ex. de formare a unor texte scurte,
pornind de la cuvinte date, pe o temă dată; ▪ ex. de autodictare de poezii, ghicitori; ▪ tehnici de
citire a textelor, cu o bună coordonare a respiraţiei.
▪ tehnici de perfecţionare a scrisului (citirea imaginilor izolate şi în suită; citit-scrisul colectiv;
citirea şi scrierea în pereche; citirea/scrierea în ştafetă; citirea /scrierea pe roluri; copiere, dictare).
198
Despre...copiii cu C.E.S.
Prof.inv.presc.Dragoi Luminita Mihaela
Gradinita Nr.236
Trebuie să înţelegem că,copiiincu C.E.S. sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al
eredităţii lor şi al mediului.Ei pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiuşitimp.Datorită faptului că se desfăşoară mai
ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu
handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două
persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare
de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat. Copiii cu tulburări vizuale, tulburări
de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor
educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată,
asistenţă psihoterapeutică.
Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea
tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real
ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare
pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de
strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu
care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate.
De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în
199
dificultate de complexitatea problemelor. O caracteristica speciala a acestor copii „în pericol de

excludere” o constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al
aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul
sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu
reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de
funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei
nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma
educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor
tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate
aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de
dezvoltare cognitiva
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu cerinţe educative speciale ar
trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi asigură independenţa
sa economică şi integrarea sa socială, cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate
programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa
personală, care să-i permită să ducă o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include
dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi
complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul
fizic şi psihologic.
Condițiile de care are nevoie copilul cu CES:
condiții de stimulare și sprijin al dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
flexibilitate didactică;
adaptarea curriculum-ului la posibilitatile individuale;
individualizarea educației;
protecție socială;
programe individualizate de intervenție;
integrare școlară și socială.
Forme de integrare a copiilor cu CES:
a. integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită, cu exceptia programelor
terapeutice care se pot desfășura in spații speciale, destinate acestui scop;
b. integrare parțială - elevii cu CES petrec doar o parte din timp în școala obisnuită, sau la
anumite discipline scolare unde pot face față;
c. integrare ocazională – participare ocazională în comun la diferite excursii, serbări, intreceri
sportive, spectacole etc.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES, va iniția
acțiuni care presupun: colaborarea cu parinții și consilierea acestora; implicarea
directă (participant activ) în lucrul efectiv cu copiii, și nu în calitate de observator.
Relatța dintre părinți, cadre didactice și copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest
lucru este nevoie de respectarea următorelor reguli:
200
parintii si copiii să fie realiști în așteptări; copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și
trebuie alese situațiile la care poate să participe; trebuie oferite copilului o alegere de două opțiuni,
pe care cei mai mari le acceptă; problemele trebuie discutate până cand se ajunge la o concluzie
acceptabilă, chiar dacă nu se ia o decizie;
să existe un parteneriat cât mai strans între părințiuu copiilor cu CES și cadrele didactice bine
pregatite și informate în legatură cu modul in care pot interveni pentru consilierea acestora; trebuie
redusă izolarea părinților, punându-i în legatură cu alți parinți aflați în situații similare, promovând
o abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor;
trebuie susținut faptul că nu există un model unic de părinte, și numai prin unirea forțelor
părinților, a cadrelor didactice și a școlii se poate ajunge la o mai bună integrare a copiilor cu CES.
Referințe bibliografice:
Verza, E., & Paun, E. (1998). Educatia integrată a copiilor cu handicap. Unicef.
Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro
Humanitate.
Vrăjmaș, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. București: Aramis.
201
Despre autism
Filote Nicoleta Diana

Școala Gimnazială Sascut, Județul Bacău
Autismul este o tulburare de dezvoltare care afectează modul în care unele persoane comunică și
se relaționează cu lumea înconjurătoare, este o afecțiune permanentă – oamenii nu se vindecă odată
cu trecerea anilor. Aceasta poate afecta modul în care ele vorbesc cu alte persoane și în care
reacționează la imagini, sunete și schimbări ce au loc în mediul lor înconjurător.
Persoanele cu autism adesea văd, aud, simt și experimentează lumea diferit de restul oamenilor.
Acest lucru poate face ca uneori lumea să fie un loc copleșitor și tulburător pentru cei cu această
tulburare.
Persoanele cu autism adesea îl simt ca făcând parte din ființa lor. Este o parte importantă a
identității lor, deoarece autismul afectează modul în care își desfășoară viața de zi cu zi. Le
afectează atât comportamentul, cât și ceea ce simt. De aceea este atât de important să înțelegem
cât mai bine posibil această afecțiune, mai ales dacă avem pe cineva cu autism în școală sau în
viața noastră.
Cum poate autismul afecta oamenii?

Autismul este numit o tulburare cu spectru.
Aceasta înseamnă că, chiar dacă persoanele care suferă tulburări din spectrul autismului au
dificultăți asemănătoare, fiecare persoană ce suferă de această tulburare este foarte diferită.
Unii copii și adulți cu autism pot avea nevoi educaționale suplimentare, probleme ale sănătății
mintale sau chiar alte probleme medicale.
De aceea, persoanele cu autism necesită adesea ajutor în măsuri și feluri diferite, iar deseori
persoanele cu autism consideră lumea înconjurătoare un loc foarte dificil. Zgomotele puternice,
care nouă ne plac sau poate nici nu le observăm, pot fi uneori extrem de copleșitoare pentru cineva
cu autism.
Uneori, persoanele cu autism pot deveni atât de interesate și absorbite de observarea unui anumit
obiect încât par să nu observe ce altceva se petrece în jurul lor.
Principalele zone senzoriale ce pot fi afectate sunt sunetul, vederea, atingerea, mirosul, echilibrul
și deplasarea în jurul altora. Persoanele cu autism pot avea aceste simțuri mai ascuțite sau să nu
răspundă deloc la ele, astfel încât sunt sub sau suprastimulați de anumite evenimente.
Gestionarea acestor dificultăți senzoriale poate reprezenta o provocare majoră pentru multe
persoane cu tulburări din spectrul autist.
Comunicarea cu ceilalți: Unele persoane cu autism înțeleg cu greu ceea ce spun cei din jur și
limbajul pe care aceștia îl folosesc. De asemenea, pot avea dificultăți în a comunica exact ceea ce
doresc.
202
Înțelegerea mesajului
Este important să vă exprimați clar atunci când sunteți lângă cineva cu autism și asigurațivă că
acea persoană a înțeles exact ceea ce ați vrut să spuneți.
Aveți grijă să nu fiți prea sarcastici sau faceți glume, deoarece adesea, este posibil ca persoanele
cu tulburări din spectrul autist să nu vă înțeleagă iar acest umor iar putea deranja
Uneori persoanele cu autism sunt acuzate că ar fi nepoliticoase datorită modului în care răspund
în conversații. Țineți minte că este posibil ca ei să nu fi înțeles ce ați spus sau că lear putea fi greu
să exprime exact ceea ce doresc să comunice.
Interacțiunea cu alte persoane

Uneori este foarte stresant pentru persoanele cu autism să ia parte la jocuri sau activități în echipă.
Sar putea să nu înțeleagă mereu instrucțiunile sau regulile jocurilor cărora multora ni se par
normale. De exemplu: reguli despre cât de aproape să stai față de cineva contactul vizual, cum
să termini o conversație sau despre ce să discuți în anumite situații. Uneori, persoanelor cu autism
le poate fi greu să accepte victoria sau înfrângerea.
Este important să înțelegeți aceste lucruri și să încercați să faceți cât mai confortabile aceste
experiențe, neforțând pe cineva cu autism să facă ceva la fel ca voi dacă asta le provoacă anxietate.
Respectațile propriul mod de a face lucrurile, astfel simținduse mai în siguranță.
Rutina și schimbările
Deseori unei persoane cu autism îi place să respecte o anumită rutină deoarece lor le place
consecvența, ceea ce le reduce anxietatea. Multor persoane cu această afecțiune le place să știe ce,
unde și când se întâmplă; schimbările bruște li se par copleșitoare.
Pentru multe persoane cu autism schimbările trebuie făcute cu grijă. Ar putea necesita mult ajutor
pentru trecerea întro nouă clasă, încercarea unei noi activități sau vizitarea unui loc nou.
203
Strategii de intervenție asupra copilului cu ADHD

Prof. înv. preșcolar Axente Simona
Grădinița „Floare de Iris”, Cluj-Napoca
Este cunoscut faptul că diagnosticul de ADHD presupune tulburarea de deficit de atenție și

hiperactivitate ce reprezintă o problemă de sănătate mintală extrem de importantă la nivel global,
cu o prevalență estimată între 5,3% și 7,1%. Se remarcă o frecvență mai mare a diagnosticarii în
rândul copiilor și adolescenților. Pornind de la o observare corectă și o permanentă actualizare cu
informații despre acest sindrom, din postura cadrului didactic de învățământ preșcolar, putem
identifica soluții de a veni în spijinul copiilor afectați de ADHD. O strategie ce permite
identificarea nevoilor speciale ale copiilor afectați, o dezvoltare armonioasă și susținută a relațiilor
cu părinții/susținătorii acestora, proiectarea specifică a activităților desfășurate la grupă, conform
dezvoltării și ritmului de lucru a acestora, pot fi câteva dintre premisele și condițiile esențiale ale
unui program ce vine în ajutorul copilului cu ADHD.
Câteva dintre măsurile care nu trebuie să lipsească din strategia de lucru cu acești copii pot fi
urmatoarele:
Identificarea punctelor tari ale copilului. „ In ADHD problema nu este este să știi ce să faci ci să
faci ceea ce știi” (Barkley 2011). Proiectarea activităților zilnice desfășurate în programul zilnic
de gradiniță trebuie realizată ținând seama de specificul copilului, de stilul de învățare, de
comportamentul acestuia, de modul în care reacționează cel mai bine, în masura în care colectivul
de copii permite acest lucru. Copilul trebuie pus în valoare folosind capacitățile sale și deprinderile
care îl ajută cel mai mult. Pentru a avea constanță și rezultate bune în acest sens, cadrul didactic
trebuie sa aibă o coloborare susținută cu părinții acestuia și cu echipa de specialiști (consilier,
psiholog) organizată în demersul propus, pentru a crea continuitate atât la grădiniță cât și acasă.
Activitățile zilnice trebuie să se desfașoare prin cele mai potrivite metode astfel încât copilul să
fie antrenat, motivat, susținut și încurajat să le desfășoare prin implicare personală.
Realizarea rutinelor și respectarea lor sunt necesare copiilor de vârstă preșcolară și în special celor
cu ADHD, deoarece îi ajută să anticipeze acțiunile viitoare, dându-le un sentiment de siguranță.
Stabilirea unor reguli și asigurarea respectării lor, în mod constant, de cei implicați în programul
propus.
204
Asigurarea unui loc special în grupă, de cele mai multe ori în apropierea educatoarei, pentru a fi
monitorizat și verificat în permanență. Există și copii care pot deveni agitați cu colegii, care se
frustrează de nereușită și atunci poziționarea lui devine cu atat mai importantă.
Din prisma cadrului didactic, consider ca este foarte importantă aprofundarea noțiunilor
specifice acestei afecțiuni – ADHD pentru a ști cum putem interveni, ce stă în puterea noastră să
facem pentru acești copii, la momentul potrivit. Este important să avem o bază de cunoștințe solidă
referitoare la copiii cu aceste afecțiuni și în lucrul cu părinții, pentru a-i determina să reacționeze
pe cei care nu au tendința să o facă, din diferite motive. Cu cât vom fi mai informați, cu atât le
vom transmite siguranță și profesionalism în ceea ce facem și vom fi mai convingători că acești
copii pot fi ajutați dacă există reacții prompte și strategii organizate de care depinde, în mare
masură, dezvoltarea lor ulterioară.
205
STUDIU DE CAZ- COPILUL CU ADHD
Prof. Inv. Prescolar: Pop Monica Elena

Gpp Nr 1 Popesti,Jud Bihor
1.PREZENTAREA CAZULUI
1. Prezentarea cazului
Nume:S.G.
Gen:feminin
Vârsta: 6 ani
Problema: ADHD
2. Obiective
O1: identificarea cauzelor care au determinat problema
O2: elaborarea unui proiect de intervenţie de rezolvare a problemei
O3: aplicarea măsurilor şi urmărirea evoluţiei în plan comportamental
3. Etape demersului practic-aplicativ
3.1. Simptomatologie/ manifestare
Lipsa atenţiei:
- deseori nu reuşeşte să fie atentă la detalii sau face greşeli din neglijenţă la lucru sau în alte activităţi;
- are deseori dificultăţi în concentrarea atenţiei în sarcinile de lucru sau de joacă;
- deseori nu ascultă, nu este atentă când i se vorbeşte;
- deseori nu urmează instrucţiunile şi nu reuşeşte să termine sarcinile date;
- are deseori dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor;
- de multe ori, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în angajarea unor sarcini de lucru care presupun un
efort mental susţinut;
- pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor ( ex:caietele speciale, instrumente de scris,
ustensilele de lipit );
206
- este deseori distrasă de stimuli externi marginali;

- uită des în activităţile cotidiene .
Hiperactivitatea
- se joacă desori cu mâinile sau se mişcă permanent pe scaunel la activitatile comune;
- deseori părăseşte scaunelul în sala de grupă (sau în alte situaţii – la teatru) chiar atunci când regulile
impun să rămână aşezată la locul ei;
- deseori se caţără pur si simpu pe masuţe sau aleragă atunci când acest lucru nu este permis ;
- are deseori probleme în a se angaja în linişte în petrecerea timpului liber (în timpul tranziţiilor aleargă
singură prin grupă sau până la toaletă făcând mult zgomot, acasă alergă pe stradă făcând mult zgomot);
- pare a fi permanent ”pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca şi cum ar fi ”Propulsată de un
motor”;
- vorbeşte deseori excesiv;
- se repede cu răspunsurile înainte ca întrebările să fie complet formulate;
- are deseori dificultăţi în a-şi aştepta rândul;
- deseori întrerupe sau se bagă între alţii (ex: se bagă brusc în conversaţiile educatoarei cu alti parinti decat
ai ei, cotrobaie în lucrurile şi dulăpioarele celorlalti ).
3.2. Istoricul evoluţiei problemei – factori de apariţie (ereditari, sociali, familiali)
Este crescută de către ambii părinţi ,într-o familie legal constituită .Nivelul de inteligentă este normal .
Cauza exactă a ADHD este necunoscută,deoarece fetita a fost adoptată de la varsta de 2 ani În
momentul de faţă, se consideră că etiologia este cel mai probabil de natură genetică. ADHD se transmite
genetic, de la părinţi la copii . La S.G. se manifestă un ADHD de tip combinat.
În familie atmosfera nu este de calm şi înţelegere. Tatăl şi mama fiind foarte indulgenti,dând
vina reciproc unul pe altul pentru comportamentul copilului. Situaţie economică medie.
S-a adaptat greu la mediul din grădiniţă , cât şi în interiorul grupului de copii.
207
3.3. Găsirea soluţiilor

1. Urmărirea tratamentului medicamentos pe care SG îl ia în fiecare zi după masa de la 9.30.
2. S-au stabilit şedinţe de consiliere (cu consilierul şcolar) atât a preşcolarului cât şi a părinţilor.
SG merge împreună cu părinţii la cabinet în fiecare săptămână. Consilierul i-a stabilit un program zilnic
obligatoriu pe care trebuie să-l respecte, iar părinţii au obligaţia să supravegheze respectarea programului.
3. La nivelul grupei am realizat un plan educaţional individualizat, integrat în programul comun
elaborat pentru ceilalţi preşcolari. Acest plan are ca scop integrarea preşcolarului şi evitarea marginalizării
lui,deoarece copiii ceilalti din grupă evită să se joace şi să interactioneze cu ea
A. Acomodarea în grupă (are o mare influenţă în managementul comportamentului şi ameliorarea
rezultatelor) SG a fost aşezată întotdeauna lânga copil care este liniştit, care manifestă constant un
comportament model atât în clasă cât şi în alte activităţi. Scaunelul copilei a fost asezat la activităţile
comune lângă educatoare.
În acelaşi timp am realizat cât mai multe activităţi pe grupe – acest lucru ducând la construirea
unor relaţii pozitive între copii. Colegii din grupă colaborează, SG simţindu-se utilă şi căpătând încredere
în sine.
Atunci când se pregăteşte pentru activităţi urmăresc să aibă doar materialele necesareminime .
De câte ori a fost posibil am încercat să ignor mişcarea permanentă (jocul cu un creion , cu filele
caietului special şi i-am dat posibilitatea să se mişte cu un anumit sens: ”Vrei să-mi aduci fişele de pe
catedră?”, ”Vrei să împarţi fişele?”.
B. Am realizat o fişă de evaluare a comportamentului în grupă. Fişa a fost prezentată părinţilor.
La sfârşitul fiecărei săptămâni s-a realizat un total al punctelor, iar în funcţie de puncte s-a determinat dacă
se pot aplica stimulente sau sancțiuni.(unele stimulente s-au acordat cu ajutorul financiar al părinților ex.
A fost lăsată în excursie). (Anexa 1)
C. Regulile grupei au fost formulate scurte şi clare cu imagini sugestive.
D. Sarcinile grupei au fost date diferenţiat.
208
E. Pentru fiecare ”reuşită” s-au acordat diferite stimulente: ”BOMBONICA MAGICĂ” – dacă a
realizat singură o sarcină; ”Jocuri în grupă” – este lăsată să conducă diferite jocuri; ”Creionul special” –
atunci când la sfârşitul unei săptămâni a avut punctaj maxim la fişa de evaluare a comportamentului.
3.4. Rezultate
În urma celor aplicate SG şi-a schimbat comportamentul şi atitudinea faţă de activităţile de
învăţare :
Ascultă pe copii şi pe educatoare când vorbesc fără a-i întrerupe;
Nu se mai plimbă prin grupă când nu trebuie;
Comunică cu colegii pe diferite teme (jocuri, emisiuni,cântece);
În timpul activităţilor de la DPM încearcă să realizeze sarcinile doamnei educatoare;
Sarcinile din timpul activităţilor încearca să le rezolve pe toate şi singură;
Chiar dacă nu realizează toate sarcinile de lucru nu mai deranjează întreaga grupă;
Îi face plăcere să realizeze sarcinile în activităţile pe grupe.
III. Concluzii
Problemele de concentrare şi menţinere a atenţiei determinate de ADHD impun o atenţie constantă
din partea unui cadru didactic asupra copiilor cu această deficienţă. Este important să existe un contact
vizual cât mai puternic pe parcursul unei activităţi, în special în cazurile în care sunt elemente mai dificile.
Sarcinile didactice trebuie să fie cât mai clar şi concis formulate , eventual împărţite în sub-sarcini.
Fiind vorba de managementul unor comportamente negative, în cazul copiilor cu ADHD se
recomandă în primul rând empatia şi înţelegerea, nu etichetarea/blamarea autorului acestora. Pe cât posibil
aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-întâmpinate în timp ce progresele trebuie subliniate
constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate pedepsele severe (vor genera reacţii mai ostile) şi
mai ales pedepsele aplicate întregii grupe (vor atrage resentimentul colegilor şi vor distruge iniţiativele
spontane de sprijin din partea acestora). Cadrul didactic trebuie să fie consecvent dar şi flexibil, aplicând
regulamentele, atunci când e cazul.
209
BIBLIOGRAFIE
American Psihiatric Association (1994), ”Diagnotic and statistical manual of mintal disordes”, ed. a IV-a
American Psihiatric Association (2003), ”Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale”, ed. a
IV-a revizuită, DSM – IV – TR, 2000
Barkley R.A., (2002), ”Issues in the diagnossis of attention – deficit / hyperactivity disorder in children.
Brain an Development”, Psihological Buletin
Bonchiș, E. (coord.) (2011), ”Familia și rolul ei în educarea copilului”, Ed. Polirom, Iasi
Cântărețu, G., (2007), ”Să înțelegem și să ajutăm copilul hiperactiv”, Revista învățământului preșcolar
Chelemen I., (2006), ”Impactul psiho – social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului”, Ed.
Universității din Oradea
Chess, S., ”Diagnosis an treatment of the hyperactive child”, New York State Jurnal of medicine, 60, pag.
2379-2385
Cucu – Ciuhan G., (2003), ”Tulburări psihice la copil”, în I. Mitrofan (coord.), ”Cursa cu obstacole a
dezvoltării umane”, Ed. Polirom, Iași
Dindelegan M.C., (2011), ”Tulburările psihice ale copilului în raport cu influențele familiale” în Bonchiș,
E (coord), ”Familia și rolul ei în educarea copilului”, pag. 207 – 230, Ed. Polirom,Iasi
210
Intervenţia specializată-rolul echipei interdisciplinare în procesul incluziunii şcolare a elevilor cu

cerinţe educaţionale speciale
prof. de sprijin Hârcă Elena

Şcoala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu “ Iaşi
Intervenția specializată presupune un program adaptat prin care elevii primesc sprijin specializat
ca activitate suplimentară sau complementară programului normal. Se va porni de la evaluarea globală a
problemelor de învăţare ale elevului. În atenția noastră trebuie să fie copilul şi nu problema acestuia. A
avea în vedere copilul înseamnă a crede în șansele sale de educaţie şi dezvoltare.Fiecare copil trebuie
abordat pozitiv, căutând să descoperim calitățile şi punctele forte ale acestuia.
În literatura de specialitate pentru definirea activităţii de sprijin în „rezolvarea” dificultăţilor de
învăţare se folosesc termenii: diferenţiere, remediere, corectare, intervenţie specializată, intervenţie
individualizată/personalizată. Termenul de intervenţie este cel mai potrivit deoarece presupune
remedierea, eliminarea dificultăţilor de învăţare prin metode şi strategii adecvate. Elevul are posibilitatea
integrării în mediul obişnuit, cu programe suplimentare de educaţie integrată.
În proiectarea, derularea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare se vor avea în vedere problemele cu
care se confruntă elevul, modul în care se adaptează la mediul şcolar , metodele de lucru, materialele
auxiliare necesare în cadrul lecţiilor. Fără implicarea cadrelor didactice de la clasă nu se poate face
intervenţie de sprijin. Acestea vor colabora cu profesorul de sprijin, logopedul, precum şi cu alţi specialişti
implicaţi în buna desfăşurare a procesului de integrare.
Proiectarea intervenţiei face parte dintr-un plan alcătuit pentru a răspunde problemelor ivite la un
moment dat în dezvoltarea copilului. Planul de intervenţie identifică problemele, caută cauzele, orientează
intervenţia, propune instrumentele de evaluare.
În orice activitate de remediere a dificultăţilor de învăţare , învăţătorul va constata:
- dacă elevul înţelege cerinţa sarcinii de lucru ;
211
- dacă a mai experimentat eşecul în îndeplinirea unor sarcini asemănătoare ;

- dacă sarcina nu este prea complexă pentru el ;
- dacă ştie să-şi organizeze informaţia şi să înceapă activitatea ;
- dacă are noţiunea timpului, a duratei de lucru şi dacă finalizează sarcinile date ;
- dacă are deprinderile necesare pentru îndeplinirea sarcinii;
- dacă există persoane în prezenţa cărora apar dificultăţi de învăţare ;
- care este reacţia celor din jurul său.
Strategiile intervenţiei specializate:
-activităţile specifice de intervenţie să se apropie de viaţa reală, folosind exemple din mediul înconjurător,
apropiind copilul de rezolvarea problemelor de viaţă ;
-folosirea în cadrul activităţilor a metodelor şi tehnicilor care să asigure succesul acţiunii de învăţare ;
- învăţare a va avea etape diferite ca timp pentru fiecare elev în parte ;
- în cadrul activităţilor comune, elevul cu dificultăţi în învăţare nu va fi exclus ci va primi spre rezolvare
sarcini pe care le poate îndeplini ;
- elevul va fi încurajat să depăşească dificultăţile, va fi responsabilizat ;
- remedierea se axează pe punctele tari pentru a impulsiona dezvoltarea ariilor în care întâmpină probleme;
În şcoala de masă există două tipuri de sprijin:
a) sprijin specializat, ca formă suplimentară de activitate în afara clasei ;
b) sprijin didactic, prin adaptarea şi flexibilizarea curriculum-ului ;
După ce este evaluat copilul, se elaborează un program de intervenţie personalizat. Acesta este un
instrument conceput să abordeze cât mai individualizat problemele de învăţare .
Componentele programului de intervenţie personalizat (PIP):
Informaţii despre copil şi problemele de învăţare culese prin instrumente variate: teste psihologice, probe
de evaluare, observaţii, discuţii, anchete sociale, analiza produselor activităţii ;
Formularea unui diagnostic prescriptiv;
Anticiparea rezultatelor şi descrierea momentelor-cheie ale intervenţiei;
Consemnarea evaluărilor;
212
Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;

Paşii intervenţiei adaptate tipului de probleme;
Înregistrarea progreselor;
Formele de sprijin suplimentar: parteneriate cu specialişti i, familia, şcoala.
Programul de intervenţie personalizat va avea un caracter dinamic, flexibil, putându-se schimba în funcţie
de evoluţia copilului. Elaborarea planului este o muncă de echipă în care sunt implicaţi: învăţătorul,
copilul, profesorul de sprijin, părinţii, alte persoane, etc.
Obiectivele PIP-ului trebuie să fie stabilite pentru elev şi trebuie să vizeze acţiuni în paşi mici. Ele trebuie
să fie : specifice (obiectivele sunt foarte precise), măsurabile (să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins
sau nu), aprobate unanim (de părinţi, elevi, şcoală), realiste (pot fi atinse de elev), delimitate temporal (vor
fi atinse într-o anumită perioadă de timp).
Succesul programului de intervenţie este influenţat de:vârsta la care se începe aplicarea lui : cu cât
programul de intervenţie se realizează mai de timpuriu cu atât mai mari vor fi şansele sale de
realizare;corectitudinea stabilirii unui diagnostic complex şi descriptiv;momentul începerii
intervenţiei;calitatea intervenţiei şi implicarea resurselor (din familie şi din afara acesteia);accesul la
servicii de sprijin;mediul integrativ-şcoala; atitudinea cadrului didactic faţă de copilul cu nevoi
speciale;activitatea cadrului didactic la clasă (metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil
pentru instruire, cunoştinţele şi deprinderile profesionale).
În cadrul şcolilor integratoare,echipa interdisciplinară are următoarea componenţă:
învăţător/profesor,psihopedagog/consilier şcolar, părinţii, profesorul de sprijin, profesorul logoped,
asistentul social, facilitator, fiecare având sarcini specifice:
a) învăţător:
- identificarea cazului
- evaluarea curriculară
- adaptarea curriculară şi evaluarea programului de intervenţie personalizat (împreună cu profesorul de
sprijin )
- aplicarea programelor şcolar e adaptate
213
- evaluarea periodică
- colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei.
b) cadrul didactic de sprijin:
- colaborează cu Comisia de Evaluare Complexă din cadrul C.J.R.A. E. în vederea depistării, evaluării şi
elaborării unor programului de intervenţie personalizat pentru elevii integraţi;
- realizează adaptarea curriculară a conţinuturilor în parteneriat cu învăţătorul clasei;
- asigură integrarea şcolar ă şi socială a elevilor cu cerințe educative speciale;
- evaluează rezultatele aplicării programelor de intervenţie;
- participă la activităţile de asistenţă la clasele cu elevi integraţi cu rol de observator, consultant,
coparticipant;
-organizează activităţi de intervenţie personalizată pe grupe de nivel sau individual;
- desfăşoară activităţi de tip terapeutic-cognitiv;
- elaborează materiale didactice individualizate;
-evaluează periodic progresul/regresul elevilor în vederea ajustării planului de intervenţie şi a metodelor
utilizate;
- consiliază familiile elevilor integraţi;
-menţine legătura între familiile elevilor integraţi, şcoală şi serviciile oferite de comunitate pentru a facilita
integrarea şcolar ă şi socială;
-colaborează cu specialiştii care realizează alte intervenţii specifice (terapie logopedică, consiliere
psihopedagogică) în vederea realizării coerente a planului de intervenţie personalizat;
- este coordonat de directorul unităţii de învăţământ special şi de inspectorul de specialitate .
c) profesorul logoped
-desfăşoară activităţi terapeutice care au în vedere formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi
interrelaţionare;
- depistează şi evaluează tulburările de limbaj şi de comunicare;
- evaluează psihopedagogic şi educaţional elevii integraţi;
- participă la elaborarea şi aplicarea programului de intervenţie personalizat;
214
-evaluează în parteneriat cu membrii comisiei de evaluare, rezultatele aplicării programelor şcolar e

adaptate şi a programului de intervenţie personalizat;
- organizează activităţi de intervenţie personalizată/în grup;
- realizează activităti de parteneriat cu membrii echipei interdisciplinare;
- poate participa la activităţile educative din clasă în calitate de observator, consultant, participant;
-colaborează cu ceilalţi specialişti în vederea realizării planului de intervenţie personalizat ;
- participă la activitatea de evaluare periodică şi la reproiectarea, dacă este cazul, a programului de
intervenţie personalizat;
- consiliază familiile elevilor care beneficiază de serviciile terapeutice şi colaborează cu acestea;
- este coordonat metodologic direct de coordonatorul Centrului Logopedic Interşcolar şi Inspectoratul de
specialitate.
d) profesorul psihopedagog/consilier şcolar
- desfăşoară activităţi de asistenţă psihopedagogică, desfăşurate individual şi colectiv cu elevii;
- evaluează psihopedagogic elevii cu cerințe educative speciale;
- participă la elaborarea şi aplicarea programului de intervenţie personalizat ;
-evaluează în parteneriat cu membrii comisiei de evaluare, rezultatele aplicării programelor şcolar e
adaptate şi a programului de intervenţie personalizat ;
- colaborează cu cadrele didactice de la clasa în care sunt elevi cu cerințe educative speciale şi le asigură
asistenţă în vederea asigurării şi integrării în colectiv a copiilor cu cerințe educative speciale ;
- consiliază familiile elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin ;
-organizează cursuri/activităţi de formare a părinţilor ;
- desfăşoară/participă la activităţi de informare a părinţilor/cadrelor didactice privind adaptarea elevilor la
mediul şcolar , adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală -elevi-părinţi ;
- organizează şi desfăşoară activităţi de intervenţie personalizată/gup/clasă ;
- poate participa la activităţile educative din clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant ;
- colaborează cu specialiştii care realizează alte intervenţii specifice (terapie logopedică, sprijin
educaţional) în vederea realizării coerente a programului de intervenţie personalizat.
215
Serviciile de sprijin educaţional ce pot fi acordate în cadrul programului de integrare şcolară sunt
:
a) activităţi de adaptare curriculară
b) activităţi de învăţare individualizată
c)activităţi terapeutic-recuperatorii individualizate/de grup (terapie psihomotrică, kinetoterapie, terapie
cognitivă, terapie ocupaţională, consiliere psihopedagogică, educaţie senzorial-perceptivă, terapia
tulburărilor de limbaj).
Acestea se acordă în funcţie de resursele umane disponibile şi pot fi asigurate în conditii optime doar în
şcolile integratoare.
d) servicii de consiliere a cadrelor didactice (consultanţă metodică, psihopedagogică)
e) servicii pentru părinţi (consiliere părinţi , iniţiere în problematica CES).
În perioada 15 septembrie-15 octombrie a fiecărui an şcolar se definitivează lista elevilor incluşi
în programul de integrare la nivelul fiecărei şcoli şi evaluarea curriculară a acestora, în vederea elaborării
programelor de învăţătorul clasei, împreună cu profesorul de sprijin.
Până la 20 octombrie se finalizează elaborarea programelor şcolare adaptate pentru disciplinele limba
română şi matematică, în special.
Documente ale cadrului didactic de la clasă:
- evidenţa elevilor integraţi;
- programele şcolare adaptate;
- programul de intervenţie personalizat;
- portofoliile elevilor integraţi;
- documente care atestă proiectarea diferenţiată a învăţării şi realizarea acesteia (planificările pe unităţi de
învăţare cu elemente clare de diferenţiere a curriculumului pentru elevii integraţi);
- documente care atestă realizarea de activităţi care facilitează adaptarea şi integrarea optimă a copiilor în
colectivul clasei.
Pentru multe cadre didactice a avea elevi integraţi în clasă înseamnă o permanentă provocare în găsirea şi
structurarea unor elemente de sprijin adecvat în predare-învăţare. E nevoie de o mare flexibilitate în
216
organizarea procesului de predare-învăţare şi evaluare astfel încât elevii să fie sprijiniţi în dezvoltarea
competenţelor şi a capacităţilor de învăţare, atitudini şi valori.
Diferenţierea didactică constă în organizarea clasei într-o manieră care să corespundă scopului pentru care
este derulat programul în paralel cu acceptul elevilor implicaţi. Obiectivele propuse nu sunt diferite, dar
trebuie găsite resursele prin care toţi elevii să le poată atinge.
În ultima perioadă diferenţierea este un mod de abordare a dificultăţilor de învăţare la ciclul
primar. Organizarea învăţării constă în găsirea unui echilibru între competiţie şi colaborare, valorizarea
relaţiilor dintre elevi. Imaginea de sine devine foarte importantă în dezvoltarea capacităţilor de relaţionare,
în acceptarea şi depăşirea problemelor. Elevii cu dificultăţi de învăţare vor fi stimulaţi pentru a participa
activ la activităţi, şi nu sancţionaţi la orice greşeală. De cele mai multe ori, competiţia crează mari
probleme elevilor cu posibilităţi intelectuale reduse. Ei vor fi etichetaţi ca fiind elevi slabi, progresele lor
nu sunt remarcabile, deoarece percepţia iniţială este foarte importantă. Chiar dacă depun eforturi uriaşe în
a rezolva sarcinile de lucru, munca lor este adesea insesizabilă.
Individualizarea sarcinilor didactice presupune folosirea măsurilor pedagogice ţinând cont de
particularităţile generale şi individuale ale elevului. Se va avea în vedere participarea activă la lecţie a
tuturor elevilor. În alcătuirea grupurilor mici de învăţare, fiecare elev trebuie să aibă posibilitatea de a
participa după posibilităţile sale. Alcătuirea grupului se va schimba, oferind fiecărui elev posibilitatea de
a interacţiona cu ceilalţi elevi din clasă.
Bibliografie
Coman,S.,2001-„Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale”,Editura Spiru
Haret, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi
Cozma, T., 1988 – „Şcoala şi educaţiile paralele”, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi
Cozma, T., Gherguţ, A., 2000 – „Introducere în problematica educaţiei integrate”, Editura Spiru-Haret,
Iaşi
Creţu, C., 1999 – „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A.,2005--„Psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor
didactice”, Editura Polirom, Iaşi
217
DEFICITUL DE ATENŢIE ŞI HIPERACTIVITATEA COPILULUI DE VÂRSTĂ

ŞCOLARĂ
Profesor Pentru Învățământul Primar Lobonț Liana

Școala Gimazială ,,Viorel Horj” Drăgănești
De la o vârstă fragedă copiii frecventează instituţiile cu rol educaţional: grădiniţa, şcoala etc., intrând
aşadar în colectivităţi în care fiecare are posibilitatea de a se remarca prin trăsăturile proprii. Şcoala pre
supune
instruire prin formare şi informare, iar acest deziderat se poate realiza beneficiind de o atmosferă p
ropice.
Realizarea unui asemenea ambient îi revine cadrului didactic, cu participarea implicită a elevilor.
Ce se
întâmplă atunci când, în colectivul clasei se remarcă un copil a cărui simptomatologie motorie se manifes
tă prin
hiperkinezie însoţită uneori chiar de impulsivitate, tulburând astfel atmosferă propice învăţării?
În astfel de cazuri se impune, desigur, o abordare individualizată a copilului, iar pentru aceasta cadrul
didactic este bine să obţină informaţii avizate, a căror sursă să garanteze profesionalism în domeniu.
Pentru a putea ajuta un copil cu o asemenea conduită, întâi de toate trebuie investigat, pornind de la
decelarea cauzei care a generat sindromul hiperkinetic şi până la conştientizarea urmărilor.
Implicarea în cercetarea, înţelegerea şi corectarea unui comportament de acest fel presupune abordări de
natură psihologică, sociala, ajungând în unele cazuri până la abordări de natură psihiatrică, m
edicală.
Cooperarea între cadrul didactic, părinţii copilului, psihologul şcolar şi chiar medic atunci când este
cazul,
reprezintă abordarea corectă a situaţiilor de acest fel, cu şanse crescute de remediere.
E bine de ştiut despre AD/ HD că:
•
Este o afecţiune de ordin psihologic şi nu neurologic, aşa cum se credea până nu demult (exe
mplu: în
anul 1980 acronimul AD/ HD a fost introdus în psihiatria copilului şi adolescentului, termenul fiind de
origine
218
americană).
Ca majoritatea afecţiunilor psihice, AD/ HD poate oferi la vedere afecţiuni care ascund ceea
ce este
esenţial (exemplu: hiperkinezia poate masca o tulburare a capacităţii de concentrare a atenţiei).
•
Tulburarea constitutivă de bază în cazul AD/ HD o reprezintă deficienţa de atenţie
(nu în
integralitate cu sens de deficit), în planul al doilea fiind poziţionată hiperactivitatea, iar începând din an
ul 1994
specialiştii au luat în calcul şi manifestările de impulsivitate.
• Formele clinice de manifestare a AD/ HD se concretizează în următoarele tipuri:
- tipul combinat (deficit de atenţie cu hiperactivitate);
- tipul cu predominanta deficitului de atenţie;
- tipul în care predomină hiperactivitatea cu impulsivitatea.
Pornind de la aceasta din urmă, remediul este cu atât mai eficient cu cât vizează mai bine tulburările de
fond şi nu doar pe cele secundare, altfel spus abordarea trebuie să fie în primul rând una de natură psih
ologică
şi nu doar un remediu medicamentos simptomatologic, cu acţiune inhibitoare asupra manifestărilor
clinice
(hiperactivitatea şi impulsivitatea având doar rol de disimulare a manifestărilor de fond, urmare a privă
rilor de
afectivitate, de exemplu).
•
Nu onorează pe nimeni erorile diagnostice regretabile, în care diferitele manifestări hiper
kinetice
sunt asimilate cu AD/ HD şi din acest motiv tratate eronat. O asemenea diagnosticare este apanajul
strict al
medicului specialist, iar ceilalţi factori implicaţi în demersul terapeutic (psihologi şcolari, cadre di
dactice,
părinţi, colegi etc.) sunt coechipieri al căror rol nu trebuie privit nici pe departe în subsidiar.
Abordarea AD/ HD din perspective psihologice şi didactice
219
Atenţia reprezintă o funcţie complexă care interacţionează cu toate celelalte procese psihice şi, în primul
rând, cu gândirea şi afectivitatea. Ea cuprinde o atenţie involuntară, una voluntară şi o a treia postvol
untară,
fiecare cu substrat propriu din punct de vedere morfologic, fiziologic, neuronal şi biochimic. Ca însuşiri,
atenţia
se caracterizează prin: mobilitate, capacitate de concentrare, rezistenţă la stimuli perturbatori, stabilitate,
volum
etc. ―Obiectele‖ ţintă ale atenţiei pot fi de natură externă (exemplu: stimulii mediului înconjurător) sau
internă
(exemple: receptorii neuronali proprii, subiectivitatea dată de propriile idei, amintiri, imagini, trăiri, gâ
nduri),
care populează şi chiar asediază în fiecare moment mintea individului, conform cercetărilor în domeniu.
Între atenţia voluntară şi cea involuntară se manifestă raporturi de antagonism, adică intensificarea uneia
dintre ele o diminuează pe cealaltă. Pornind de la acest aspect important, putem înţelege corect diagnost
icul de
AD/ HD, ştiut fiind că acesta se caracterizează în primul rând prin hiperprosexie involuntară, adic
ă prin
creşterea excesivă a atenţiei involuntare şi deficit de atenţie voluntară.
Copilul mic are mai pregnant reprezentată atenţia involuntară decât cea voluntară. Pe masură ce
înaintează în vârstă, acest raport se modifică progresiv, datorită antrenamentului şi condiţiilor favora
bile de
mediu, inclusiv cel şcolar, ducând la maturizarea atenţiei involuntare, manifestată prin creşterea rezist
enţei la
stimulii perturbatori (atât la cei de origine externă, cât şi la cei de origine internă).
Specialiştii in domeniul psihiatriei susţin că, în rândul celor diagnosticaţi cu AD/ HD, un subgrup
reprezentativ este dat de cazurile în care (şi noi, dascălii, le întâlnim în practica la clasă) copilul este
―argint
viu‖: neobosit şi vioi, cu atenţia împrăştiată, care trece prea repede şi prea uşor fără o alegere în prealab
il de la
un stimul la altul, de la o activitate la alta, fără să finalizeze o acţiune care solicită mai mult timp şi capaci
tate de
220
concentrare mai mare, dar adecvată particularităţilor sale de vârstă.

Despre un astfel de tablou clinic se spune de către specialişti că poartă numele de hiperprosexie
involuntară, este o tulburare primară caracterizată în principal prin deficienţa de atenţie concretizat
ă prin
creşterea exagerată a atenţiei involuntare şi determinând deficit de concentrare a atenţiei voluntare,
iar în
secundar hiperactivitate şi impulsivitate psihică şi motorie.
Hiperprosexia involuntară este bine mascată de slaba capacitate de concentrare a atenţiei voluntare.
Pornind de la conştientizarea acestui fapt noi, dascălii, putem înţelege incapacitea copilului de a-
şi îndeplini
sarcinile chiar şi atunci când manifestă bunavoinţă. Ca urmare, să nu fim doar deranjaţi de efect (incapa
citatea
elevului de a-
şi îndeplini sarcinile, hiperactivitate, impulsivitate), fără a cerceta şi cauzele (acestea fiind de
natură psihologică). Din acest motiv abordarea trebuie să fie însoţită de afectivitate, să aducă în pri
m plan
valorizarea trăsăturilor pozitive ale subiectului şi creşterea încrederii de sine.
Abordarea AD/ HD din perspective medicale, psihiatrice
La baza trăsăturilor caracteristice pentru AD/ HD se află mobilitatea exagerată atât a atenţiei
involuntare, cât şi a celei voluntare, ambele excese şi nu deficite, conform rezultatelor ultimelor st
udii în
domeniu. Sunt tulburări care, dată fiind interacţiunea dintre atenţie şi întregul psihic, se exteriorizează
şi prin
instabilitate şi impulsivitate, atât psihică cât şi motorie.
Esenţial la copilul cu AD/ HD este faptul că, urmare a atenţiei involuntare exagerate, el este continuu
împiedicat de numeroşi stimuli din jurul său şi chiar a celor care îi populează mintea (amintiri, idei, i
magini
foarte mobile).
Particularităţile principale ale copilului cu AD/ HD nu sunt inatenţia, ci distractibilitatea, mobilitatea
psihică şi motorie exagerată, superficialitatea şi impulsivitatea, expresii directe ale hiperprosexiei involun
tare.
221
Tabloul clinic al hiperprosexiei involuntare ca tulburare primară explică coexistenţa hiperactivităţii,

impulsivităţii şi deficitului de concentrare a atenţiei. Hiperactivitatea nu este doar motorie ci şi psihică,
aceasta
din urmă fiind doar umbrită de cea motorie.
Abordarea AD/ HD din perspective sociale
Hiperactivitatea motorie scade spontan cu vârsta, lăsând astfel la vedere pe cea psihică. Studiile arată că:
- aproximativ 60% dintre manifestările AD/ HD persistă şi la vârsta adultă;
- 30% dintre cei care suferă de AD/ HD şi nu beneficiază de tratament, merg către delicvenţa juvenilă.
Dacă nu au inteligenţă superioară, o familie care să-
i susţină, dacă părinţii sunt şomeri, dacă nu au suportul
afectiv şi educaţional, ajung să comită infracţiuni.
-85% dintre deţinuţi suferă de AD/ HD, fapt relevat de Direcţia Generală a Penitenciarelor din România
Pentru soluţionarea fericită a problemelor de acest fel, iată aşadar cât de mult depinde implicarea şi
efortul acelora care au responsabilităţi în acest domeniu.
Abordarea AD/ HD din perspective terapeutice
Tratamentul pentru copiii şi tinerii diagnosticaţi cu AD/ HD presupune:
• Terapie comportamentală (incluzând antrenament şi terapie psihologică);
• Medicaţia (numai la recomandarea medicului specialist);
• Terapia combinată (medicaţie însoţită de terapie comportamentală);
• Tratament individualizat.
Toate aceste informaţii şi altele descoperite în practica de zi cu zi aduc un modest, util şi perfectibil
aport în înţelegerea şi îmbunătăţirea activităţilor desfăşurate cu copiii diagnosticaţi cu AD/ HD
În concluzie, dacă dorim să avem copii sănătoşi şi pentru a-i feri de tulburări psihice ori pentru a
contribui la ameliorarea celor existente, foarte multe depind de cei care au responsabilităţi în domeniu. Aşadar,
să ne pese implicându-ne activ.
Bibliografie:
Milea, Şt. – AD/ HD - o formulare diagnostică neadecvată având consecinţe
semnificative , ―Viaţa medicală‖ nr. 25, iunie 2010;
Cristea, A. N. – Tratat de farmacologie, Ediţia I, Editura Medicală, Bucureşti 2005;
Memomed 2010, Ediţia 16, Editura Minesan, Editura Universitară,
Bucureşti, 2010.
222
PROFILUL UNUI COPIL

CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT
(STUDIU DE CAZ)
Prof.înv.primar Desculțu Iuliana – Adriana

Şcoala Gimn. „Zaharia Stancu” Roșiorii de Vede, jud.Teleorman
Școala, grupul de prieteni, învățătoarea, noul program, precum și alți factori pot cauza
copilului tulburări de comportament.
Din punct de vedere psihologic, tulburarea de comportament al copilului se manifestă
printr-un comportament care presupune violarea drepturilor celorlalți, contrazicerea, actionarea în
contra a ceea ce i se spune și încălcarea regulilor sociale de bază.
Tulburarea de comportament poate să fie pasageră sau să persiste mai mult timp. Important
este sa stim că ignorarea nu este o soluție și că nu va trece de la sine. De aceea este bine ca, în
cazul în care observăm că școlarul își schimbă radical comportamentul, să se apeleze la un
psiholog.
Important este să sesizezi din timp modificările apărute și să acționezi cu calm și cu rabdare.
Unul dintre cele mai de bază aspecte într-o astfel de situație este comunicarea părinte-copil.
Simptomele tulburărilor de comportament la școlari:
• atacuri de furie
• limbaj inadecvat
• agresivitatea fizica sau verbala fata de colegi
• initierea batailor
• chiulul de la scoala
• minciuna
• sfidarea parintilor
• contrazicerea in mod frecvent
• muscatul
Adaptarea la noul mediu (școala), la noile ocupații și relațiile școlare implică o oarecare
maturitate din partea copilului. Astfel că, în această perioadă, micuțul tău va începe să se detașeze
de afectivitatea îngustă din cadrul familiei, pătrunzând într-un nou mediu de legături sociale.
Conform studiilor psihologice, unii copii manifestă o dificultate în adaptare la noul mediu
social, fapt determinat fie de o bază psihofiziologică precară, fie de mediul școlar (care presupune
îndatoriri, obligații, program, un colectiv și o autoritate nouă). Această schimbare poate să îl
afecteze pe copil el nestiind cum să reacționeze în fața a mai multor schimbări survenite deodată.
De aceea este recomandat ca, înainte de a merge la școală, tu să discuți deschis cu el, explicându-
i noul său stil de viata.
Elevul S.I. s-a născut la 27 mai 2009, în Roșiorii de Vede. Este domiciliat în Roșiorii de
Vede, jud.Teleorman.
223
Este fiul lui S.N. şi al S.L. Părinţii sunt plecaţi din ţară, în Italia, iar copilul locuieşte
împreună cu bunicii din partea mamei: D.A (63 ani ) şi D.R (56 ani ), fiind crescut de aceştia de la
vârsta de 3 ani.
Deși fără probleme fizice şi psihice, elevul întâmpină unele greutăţi în a face faţă cerinţelor
şcolare. Temele orale şi cele scrise sunt efectuate de cele mai multe ori cu superficialitate. Are
carenţe în deprinderile formate de muncă intelectuală.
Datorită faptului că părinţii l-au lăsat în grija bunicilor spre a-l creşte, acesta a profitat de
lipsa de interes a bunicilor pentru evoluţia sa şcolară (din clasa I, considerând că se poate descurca
şi singur) şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.
Nerealizările şcolare, insuccesele înregistrate tot mai des, tendinţa de introvertire singurătatea,
toleranţa, supraaprecierea bunicilor şi lipsa părinţilor au făcut ca elevul să aibă o imagine de sine
destul de scăzută şi o motivaţie slabă la învăţătură. Toate acestea au dus la modificarea traiectoriei
dezvoltării afective şi în special a celei emoţionale a copilului.
Bunicii au recunoscut că nu-l mai ţine sub control şi s-au declarat depăşiţi de situaţie,
căutând ajutor la școală. Îşi doresc să colaborăm pentru ca lucrurile să nu mai constituie o sursă de
stres şi pentru ei.
Părinţii, chiar dacă păstrează legătura telefonic și on line, îl vizitează pe copil o dată pe an,
şi-şi exprimă părerea de rău că nu-l pot creşte şi educa. Spun că nu-l pot lua cu ei deoarece acolo
nu are cine să îl supravegheze cât timp ei sunt la lucru.
În cadrul colectivului clasei iese mereu în evidenţă cu brutalitate (altercaţii cu colegii de
clasă și nu numai, injurii, neîndeplinirea unor sarcini, vorbeşte neîntrebat, distrage atenţia
colegilor).
Evaluarea capacităţilor, a resurselor, a caracteristicilor, a nevoilor şi a slăbiciunilor
Informaţii despre trebuinţele de deficit precum şi despre cele de dezvoltare le-am colectat
pe baza testelor de cunoaştere, a observaţiilor şi în urma studierii fişei psiho-pedagogice.
Starea copilului rezultată din evaluări este următoarea:
• Are posibilităţi relative bune de comunicare orală, gestuală şi expresivă.
• Are capacitate relativ bună de învăţare comportamentală.
• Se angajează în îndeplinirea sarcinilor primite, dacă este bine motivat, şi este receptiv şi
cooperant.
• Predomină memoria de scurtă durată.
• Atenţia are un volum destul de redus şi putera de concentrare este scăzută.
• Are probleme de comportament.
• Stima de sine este scăzută.
Definirea problemei centrale şi a liniilor generale de lucru
Pornind de la premisa că orice activitate de învăţare trebuie să fie plurimotivată, trebuie să
ţinem cont că eficienţa oricărei activităţi scade dacă nivelul de motivare este minim şi creşte dacă
acesta este un nivel optim. Prioritar este creşterea nivelului motivaţional în întreg procesul lui de
instruire şi educaţie.
224
Copilul are nevoie de atenţie specială din partea învăţătoarei sale și a celorlalte cadre
didactice care au ore la acestă clasă şi de preocuparea bunicilor, a părinţilor de a-i asigura necesităţi
materiale dar şi afecţiune, respect, sprijin în educaţie şi în activitatea sa şcolară.
Le-am propus bunicilor să îi ajut să stabilim împreună un un program bine organizat de
muncă şi de odihnă pe care trebuie să îl și respecte.
La clasă, am încercat să îl implic activ în cât mai multe activităţi curriculare şi
extracurriculare. În acest sens trebuie susţinut emoţional pentru realizarea sarcinilor şcolare cu
responsabilitate maximă.
Sarcinile au fost concepute gradual din punct de vedere al dificultăţilor pentru a-i oferi
posibilitatea copilului să-şi demonstreze capacitatea de progres cu fiecare pas rezolvat, cu scopul
de a-l motiva în vederea rezolvării paşilor următori şi de a câştiga mai multă încredere în sine.
Cunoaşterea obiectivelor activităţilor la care participă şi necesitatea îndeplinirii acestora va duce
la trezirea interesului, a curiozităţii şi la mobilizarea voinţei sale. Repartizarea sarcinilor se va face
în mod atractiv, cât mai posibil captivant, dar şi în concordanţă cu interesele şi aspiraţiile sale.
În încercarea de a soluţiona acestă problemă vom urmării formarea unui stil de muncă
corect al elevului precum şi o mai intensă colaborare a şcolii cu familia copilului.
În acest sens formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru învăţătura va viza protejarea şi
dezvoltarea imaginii de sine prin următoarele strategii:
• Alocarea de sarcini personalizate, ce corespunde capacităţii sale.
• Atragerea atenţiei mai mult asupra succeselor decât a nereuşitelor.
• Încurajarea pentru a-şi exprima liber opiniile în mod civilizat.
• Sprijinirea sa în înţelegerea erorilor.
• Orientarea criticilor pe sarcina de lucru şi nu pe elev
• Gestionarea unor situaţii de învăţare motivante cu scop de a ridica nivelul general de
activizare şi al stării de vigilenţă.
• Alternarea adecvată a activităţilor intelectuale cu cele fizice, a celor de învăţare cu cele
de exprimare a propriilor opinii. Aprecierea pozitivă a elevului în faţa clasei.
• Alternarea recompenselor cu sancţiuni şi cu iertare.
• Asigurarea unui climat al clasei de securitate afectivă pentru a-l motiva în obţinerea• de
rezultate bune.
• Încurajarea permanentă a elevului că este capabil de succes.
• Oferirea de modele de comportare civilizată.
Am încercat să conştientizez familia de importanţa pe care trebuie să o acorde permanent
evoluţiei copilului înaintea oricărei alte probleme. De asemenea am încercat stimularea continuă a
elevului de a învăţa consecvent şi de a-şi face temele corect cu regularitate.
În urma tuturor acestor măsuri, am constatat o îmbunătățire a atitudinii copilului față de
școală și cei din jur o creștere a încrederii în sine, un progres în tot ceea ce privește viața acestuia.
A ânceput să comunice cu ceilalți colegi, să petreacă timp împreună atât la școală, cât și în afara
orelor de curs.
225
Bibliografie:
https://www.bebebliss.ro/blog/tulburari-de-comportament-la-scolari/
https://iteach.ro/experientedidactice/studiu-de-caz-probleme-comportamentale
226
STUDIU DE CAZ
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Înv. Preșcolar Cătărig Daniela – Mădălina

G.P.P. „ Manpel”, Tg-Mureș, Jud. Mureș
DATE DE IDENTIFICARE
Numele și prenumele: I.M.P
Vârsta: 6 ani
Situația școlară: preșcolarul frecventează gradinița cu program prelungit, grupa mare, cu
un efectiv de 24 de copii, învățământ de masă, secția română.
Antecedente medicale:
Fetița este diagnosticată cu:
- RETARD AL LIMBAJULUI EXPRESIV;
- TETRAPAREAZĂ SPASTICĂ;
- DEFICIT PSIHO-MOTOR.
DATE PRIVIND SITUAȚIA FAMILIARĂ A PREȘCOLARULUI:
Provine din a patra sracină a mamei, sarcină cu complicații din care a rezultat nașterea
prematură a acestuia. A fost un sugar agitat, plâns prelungit, cu program de somn neregulat.
Preșcolarul este crescut într-o familie cu doi părinți mai în vârstă și are trei frați mai mari,
dintre care unul căsătorit. Acesta crește într-un cadru familial sănătos (înconjurat de dragoste,
atenție, afectivitate). Mama se implica activ în viața preșcolarului și încearcă tot posibilul pentru
dezvoltarea psihosomatică și fiziologică a acestuia. Beneficiază, începând cu vârsta de 8 luni, de
tratament de cultură fizică medicală, apoi de la vârsta de 2, 5 ani, de logopedie.
Relația dintre părinți și copil este bună. Părinții sunt conștienți de problema copilului,
respectă sfaturile specialiștilor și se implică activ în viața celui mic.
De la vârsta de 3 ani preșcolarul a fost încadrat în învățământul de masă la o grădiniță cu
program prelungit, beneficind de un climat educațional adecvat.
Limbajul și mobilitatea copilului se dezvoltă foarte încet, terapia logopedică și fizio-
kinetoterapia fiind începută de la doi ani și este continuă. Limbajul preșcolarului are un vocabular
activ, compus din aproximativ zece-cincisprezece cuvinte, socializarea fiind la nivelul unui copil
227
de 3 ani. Preșcolarul reușește, cu greu, să se deplaseze fără ajutorul unui adult, participă la
activitățile de grup din cadrul clasei de elevi.
Preșcolarului îi face plăcere să se joace cu ceilați, având chiar și o prietenă bună. În prezent,
prezintă o relație acceptabilă cu ceilalți colegi. Copiii au grijă de I.M.P, îi oferă sprijin și ajutor. În
cadrul activităților, preșcolarul nu reușește să își păstreze concentrarea și atenția mai mult de 5
minute, deranjând desfășurarea acestora. În lipsa comunicării verbale au apărut la I.M.P
comportamente agresive, dar care s-au rărit odată cu trecerea anilor.
La început a manifestat un caracter introvertit asociat cu hipersensibilitate, specifice
complexului de inferioritate.
Datorită sprijinului familiei și atenției speciale acordate în grădiniță de către educatoare,
preșcolarul s-a integrat relativ bine manifestând doar tulburări de vorbire și mișcare.
Analizând drumul parcurs de preșcolar de la grupa mică până în prezent s-au observat
progrese la nivelul motricității și la nivelul intelectului.
I.M.P beneficiază în continuare de atenție sporită din partea grădiniței și a familiei, de
dragoste și afectivitate, atât la grăsiniță cât și acasă, tratament medicamentos, cultură fizică
medicală și logoped. Se ameliorează durerile lombare, având doar caracter meteoro – sensibil.
Obiective urmărite pe termen lung:
- Dezvoltarea abilităților de relaționare și a comportamentelor emoționale în relație
cu ceilalți;
- Creșterea nivelului de dezvoltare a calităților motrice;
- Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea semnificațiilor verbale;
Obievtive urmărite pe termen scurt:
- Să participe activ la activitățile desfășurate în sala de grupă;
- Să își însuseașcă regulile de muncă în echipă;
- Să rezolve sarcini împreună cu colegii într-un interval mai lung de timp;
- Să folosească formulele de politețe în funcție de context: „ Mulțumesc!”, „ Te rog!”,
„ Bună ziua!”, „ La revedere”;
- Să coopereze cu ceilalți folosind un vocabular mai elaborat;
- Să coboare scările pășind alternativ;
- Să folosească corect mânuirea creionului;
- Să deseneze cercul și pătratul imitând adultul.
228
STRATEGII ȘI MIJLOACE FOLOSITE:

Pe perioada preșcolarității educatoarele s-au folosit de numeroase strategii didactice:
• Tehnici cognitiv-comportamentale;
• Tehnici art-creative, precum: desen, pictură, modelaj, colaj, activităși în cadrul
centrelor de interes (joc de rol, joc de masă, construcții, etc.), jocul sub orice formă: liber sau
dirijat;
• Activități de recunoaștere a propriilor emoții.
• Cabinet de consiliere.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE:
Evaluarea continuă a preșcolarului s-a realizat prin:
- Observarea sistematică a activității și a comportamentului acestuia;
- Fișe de monitorizare întocmite de educatoare și de consilierul școlar;
- Evaluarea orală prin intermediul aprecierilor și al încurajărilor în urma unui
comportament pozitiv.
SPECIALIȘTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PROGRAMULUI:
- Cadrele didactice;
- Logopedul;
- Consilierul psihopedagog.
229
Simptome, metode și activități utile copilului cu ADHD
Prof. Înv. Primar: Low Delia Simona

Școala Gimnazială Crăciunelu de Jos
Ca şi în viaţă, în şcoală, în clasă, copilul trebuie să se supună unor norme în concordanţă

cu aşteptările grupului astfel încât acele comportamente să fie considerate dezirabile. Atunci când
un copil se foieşte permanent, dă din picioare, din mâini, se leagănă în scaun, se ridică, se
deplasează prin clasă, deranjează colegii, vorbeşte deodată cu ceilalţi, se apucă de mai multe
sarcini şi nu termină nimic, nu-şi poate aştepta rândul, nu ascultă până la capăt ce i se spune, îşi
pierd lucrurile personale…suntem tentaţi, nu totdeauna îndreptăţiţi, să considerăm că poate fi
diagnosticat cu ADHD.
Chiar dacă părintelui sau cadrului didactic i se pare că un copil ar manifesta atitudini ce ne
poate duce cu gândul la ADHD nu înseamnă câtuşi de puţin că el este diagnosticat, dar nici neavând
un diagnostic nu înseamnă că nu trebuie să luăm măsuri. Astfel făcând corelaţie între
comportamentul observabil rezultatele şcolare şi gradul de integrare socială primul pas ar fi
conştientizarea problemei pentru copil şi pentru familie, îndrumarea spre specialişti pentru
diagnosticare, iar al doilea pas managementul clasei.
Învăţământul românesc este încă tributar unei învăţări bazate pe acumulare de informaţii
şi doar adaptabilitatea şi tactul pedagogic al dascălului poate interveni în calitatea actului
instructiv-educativ prin:
• Activităţi angajante, interesante;
• Diferenţierea sarcinilor în funcţie de nevoile, interesele şi capacităţile elevilor;
• Evitarea plictiselii prin implicarea activă a imaginaţiei;
• O bună organizare a lecţiilor şi a pauzelor.
Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grijă pentru a nu transforma copilul într-
un caz al clasei pentru că aceasta ar fi traumatizant şi ar adânci eşecul şcolar. De asemenea, cadrul
didactic trebuie să fie calm, flexibil, înţelegător, să-şi păstreze simţul umorului, să ştie să se
adapteze situaţiilor noi, să ştie să rezolve pozitiv situaţiile conflictuale, constant, corect şi
echidistant în aplicarea regulilor.
Cei 3 c claritate, constanţă, calm, sunt definitorii în succesul cadrului didactic:
• sarcini şi cerinţe clar exprimate,
• limită de timp în rezolvarea unor obiective clare,
• sancţiuni şi recompense clar prevăzute,
• reguli constante pentru toţi şi respectate de toţi,
• rutina, care să dea constanţă şi coerenţă programului,
• consecinţele comportamentelor să fie imediate şi frecvente,
• păstrarea calmului indiferent de context şi circumstanţe.
Evidenţa comportamentelor nedezirabile trebuie să fie cunoscută numai de cadrul didactic
şi discutată doar cu părinţii şi cu colegii implicaţi în educaţia copilului.
Principii de abordare a copiilor cu ADHD:
230
• profesorii şi colegii să înţeleagă dificultăţile ce le întâmpină copilul cu ADHD;

• să recunoaştem şi să combatem actele de discriminare;
• să acorde asistenţă, să colaboreze şi să implice activ toate persoanele din clasă;
• să facă faţă în mod adecvat situaţiilor conflictuale;
• să stabilească ţinte realiste;
• să aibă o abordare individualizată;
• să elimine comportamentele problematice;
• recunoaşterea şi încurajarea fiecărei realizări;
• să existe o evaluare continuă;
• să fie empatici;
• să se apeleze la experţi pentru prevenirea şi combaterea eşecului;
• să se informeze;
• să colaboreze cu echipa managerială a şcolii;
• să asigure atmosferă şi spaţiu de lucru;
• să promoveze politici de incluziune;
• să adopte atitudini pozitive;
• să elimine sursele de discriminare;
• să asculte opiniile copiilor cu privire la integrarea reală a lor în şcoală şi în familie;
• să păstreze cât mai multe canale de comunicare;
• să dezvolte un sistem de verificare a eficienţei activităţilor; etc
Iata care sunt cele mai frecvente simptome si metodele folosite pentru a tine in frau
simptomele ADD/ADHD la copil precum si activitati care sunt utile copilului cu ADHD.
Copiii cu ADD/ADHD pierd foarte multe informatii in timpul orelor , din cauza ca atentia
le este distrasa de diversi factori, de la zgomote, pana la propriile ganduri. Pentru a indeparta
factorii de distragere a atentiei, copilul trebuie plasat in clasa departe de ferestre si de usa.
Miscarea trebuie sa fie inclusa subtil in cadrul lectiei, astfel incat sa i se creeze impresia ca
este firesc sa se mute de ici colo. Informatiile esentiale trebuie scrise pe tabla, astfel incat sa poata
fi vazute usor si este esential sa ii fie amintit copilului unde gaseste informatiile.
Copiii cu ADD/ADHD pot avea dificultati in controlarea impulsurilor proprii . De aceea,
de multe ori vorbesc in plus, intrerup profesorul sau pe ceilalti colegi. Au tendinta de a comenta in
timp ce ceilalti vorbesc si de multe ori comentariile sunt intentionat rauvoitoare, astfel incat pot
crea probleme. Este esential ca stima de sine a copilului sa nu fie afectata in fata celorlalti. De
aceea este bine sa se stabileasca un fel de limbaj secret, de comun acord, prin care profesorul sau
parintele, dupa caz, sa ii poata face observatii pe care el sa le inteleaga fara c aceilalti sa acorde
prea mare atentie faptului.
Trucuri pentru a face invatatul mai usor si mai amuzant
Una dintre cele mai bune modalitati de a focaliza atentia copilului asupra invatatului este
sa faci in asa fel incat acesta sa fie o activitate distractiva. Utilizand frecvent miscarea,
transformand intrebarile si raspunsurile in jocuri, inventand catecele amuzante care fac ca detaliile
231
sa fie mai usor de retinut iti vei ajuta copilul sa vada in invatatura o activitate atractiva si vei reduce
simtitor o parte dintre simptomele ADD/ADHD.
● Matematica
Copiii cu ADD/ADHD au tendinta sa gandeasca concret. Simt nevoia sa atinga, sa simta,
sa ia parte la tot ceea ce inseamna experienta concreta. De aceea, matematica se invata cel mai
bine cu ajutorul jocurilor si al obiectelor, care o pot transforma intr-o disciplina amuzanta.
► Foloseste obiecte! - carti de joc, piese de domino, dete, monede sau pur si simplu degetele.
► Foloseste ilustratiile! - Deseneaza ceea ce exprima cuvintele dintr-o problema, pentru a-l ajuta
pe copil sa inteleaga mai bine. De exemplu, daca intr-o problema se spune ca sunt 12 masini, ajuta-
l pe copil sa le deseneze. Va dura mai mult, dar iti vei atinge scopul - acela de a-l face sa-si doreasca
sa rezolve problema.
► Inventeaza acronime amuzante! - De exemplu, pentru a-l face sa retina ordinea operatiilor,
inventeaza un cantecel sau o propozitie folosind cuvinte care sa inceapa cu prima litera a
operatiilor, in ordinea corecta.
●Lectura
Exista multe moduri de a face ca lectura sa devina ceva atractiv , chiar daca pentru copiii
cu ADD/ADHD cititul poate fi o sarcina foarte dificila. Nu trebuie sa te descurajezi. Aminteste-ti
mereu ca cititul este baza pentru orice poveste sau informatie ce poate fi interesanta pentru copilul
tau.
► Citeste-i! - Fa ca cititul sa fie o activitate placuta, confortabila, pe care o faceti impreuna.
► Fa predictii si provoca-l la lectura! - Intreaba-l mereu pe copil ce crede ca se va intampla in
continuare, implicandu-te activ in aceste predictii
► Pune in scena povestea! - Lasa-l pe copil sa isi aleaga un personaj, alege si tu unul si incepeti
sa imitati eroii, dandu-le o voce proprie sau chiar costume haioase. Cititi neaparat in continuare
si: Copilul cu ADHD la scoala
Desigur, toate aceste observatii nu sunt decat teorie. Practica este cea care desavarseste
eforturile pe care un parinte trebuie sa le faca pentru a-si integra copilul cu ADD/ADHD in mediul
scolar. Dincolo de toate, nu uita ca este nevoie de multa munca, de rabdare, de toleranta, de
deschidere si mai ales de dorinta de a face ca lucrurile sa fie normale pentru copilul tau. Si nu in
ultimul rand, de intelegere.
Practica pedagogică, cel puţin mie personal, mi-a demonstrat că dacă un copil este abordat
cu respect, responsabilitate şi empatie şi dacă familia este cooperantă rezultatele pot fi de-a dreptul
spectaculoase. Atunci când implicarea copiilor este activă şi relaţiile intra-personale şi a
activităţilor de învăţare sunt stimulative şi colaborative, rezultatele sunt benefice. Cadrul didactic
trebuie să armonizeze totul astfel încât să asigure tuturor succesul şcolar, dezvoltarea personalităţii
lor, formarea competenţelor necesare nivelului de şcolarizare în care se află copilul, dar şi a
intereselor, preocupărilor şi posibilităţilor personale ale fiecărui copil.
232
Rezultatele educaţiei se văd adesea după mulţi ani, tocmai de aceea un cadru didactic are
o misiune dificilă în care în mod normal nu-şi permite să dea rateuri, iar pentru aceasta este absolut
necesar să fie bine informaţi şi bine intenţionaţi.
BIBLIOGRAFIE:
• Dumitru,I .AL.(2004) Consiliere Psihopedagogică, editura Eurostampa.

• Popenici,Şt, 2008, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar, Didactica Publishing House,
• Preda, V, (coordonator),2008, Activitatea integrată din grădiniţă, Didactica Publishing House.
233
EDUCAȚIA DIGITALIZATĂ ȘI PROBLEMELE INTEGRĂRII

ELEVILOR/TINERILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Violeta Wiederman
Profesor Itinerant, Grad I
Centrul Școlar De Educație Incluzivă Nr. 1, Ploiești, Prahova
Nu-l poți ințelege și respecta pe cel de lângă tine

când nu accepți să lupți cu prpriile limite și prejudecăți- Alois Gherguț
Când lumea traversează etape dificile, apar provocări care impun regândirea sistemelor
socio-economice, administrative, politice, educaționale, schimbarea modului de gândire și acțiune.
În condițiile declanșării pandemiei la nivel mondial și a crizei sanitare globale educația se află in
fața unor reale provocări de adaptare a sistemelor educaționale și a paradigmelor educației la aceste
condiții.
In statele dezvoltate, evoluate socio-economic, s-a înțeles de foarte mulți ani rolul
tehnologiei și a mijloacelor E-learning și s-a investit corespunzător, educația s-a reformat și a fost
mai bine ancorată la realitățile lumii în continuă evoluție. Digitalizarea educației în România a
devenit mai stringentă în condițiile crizei sanitare, încercându-se adaptarea din mers la noile
cerințe pentru continuarea procesului educațional. La acest efort conjugat s-au asociat toți așa cum
au putut, cadre didactice, elevi, părinți, comunitate, instituții, cu resurse mai mult sau mai puțin
limitate, cu presiunea timpului pentru găsirea unor soluții acceptabile, cu lipsa experienței pe
terenul educației on-line, digitalizate.
Ceea ce a constituit o reală provocare pentru învățământul românesc în condiții de criză
sanitară și pandemie globală a fost nevoia proiectării și derulării orelor în mediu digital, pentru toți
elevii, pentru asigurarea șanselor egale la educație. Situația economică a României, dificultățîle de
finanțare a învățământului de atâția ani, se reflectă în starea modestă a infrastructurii școlare
digitalizate, atât în mediul urban, cât mai ales în mediul rural. Procesul didactic în format digitalizat
s-a lovit de limitarea sau neajunsurile tehnologice pentru mulți din elevii neurotipici, dar mai ales
pentru cei cu CES și familiile lor, din mediul urban și mai ales rural.
Dintr-o altă perspectivă, introducerea și solicitarea de a utiliza resursele tehnologiei
informației/IT, oferă o nouă orientare spre E- incluziune, venită in sprijinul nevoilor de evoluție
educațională a fiecarui participant la actul didactic, formativ, dincolo de limitările personale sau
234
materiale de moment ale fiecăruia. Perspectiva E- incluziunii, ca nouă abordare și orientare

educațional-didactică, ia in calcul mai multe elemente semnificative:
Asigurarea echității sociale intr-o societate a cunoașterii și evoluției permanente a informațiilor
Aspectul economic găndit pe termen lung ca modalitate de valorificare a potențialului personal și
profesional al fiecarui actor social, cu sau fără dizabilități, având ca efect limitatea excluziunii și
marginalizării socio-profesionale, reducerea costurilor economice determinate de factorul
incluziunii persoanelor cu dizabilități pe piața muncii, in regim personalizat, diminuarea
fenomenului asistenței sociale, comunitare (costuri mari din bugetele locale pentru asistații social,
medical etc)
Deschiderea unor noi perspective de profesionalizare asistivă pentru persoanele cu dizabilități
psoho-motrice sau psiho-senzoriale ușoare/moderate care pot ocupa posturi in domenii precum
T.I.C, servicii informatizate de contabilitate/gestiune, creare si administrare baze de date in regim
digitalizat, servicii sectorizate și personalizate in unității publice de comercializare- vănzări,
alimentație publică etc. Integrarea cu succes a acestor elevi și tineri in parcursul educațional
superior, socio-profesional, le asigură un grad sporit de autonomie funcțională personală,
emoțională, economică, chiar libertatea de a fi diferit (op.cit A Gherguț).
Actul didactic în condiții de criză sanitară ce au impus declararea stării de urgență din mai
2020, apoi a stării de alertă, a avut mult de suferit și a necesitat adaptarea din mers pentru toți cei
implicați, mai ales pentru cadre didactice, copii/ elevi, dar și pentru părinți, ei înșiși trăind acut
izolarea, nesiguranța sau riscul pierderii locului de muncă, teama de îmbolnăvire și de a nu avea
resurse financiare pentru familie. În cazul multor elevi (conform estimărilor MEC aproximativ
900.000 elevi) au fost probleme majore legate de lipsa resurselor de acces la invățarea online, de
absența echipamentelor tehnice (telefoane performante, laptopuri, calculatoare, tablete cu acces la
internet), ceea ce pune învățământul românesc intr-o lumină nefavorabilă, în condițiile în care se
prelungesc restricțiile și se condiționează începerea școlii de nevoia izolării și protejării elevilor și
cadrelor didactice. Fiind o problemă externă sistemului educațional, apărută și evoluând progresiv
(pandemia/ situația de nesiguranță sanitară), școala românească este nevoită să gâsească soluții
viabile și rapide pentru a facilita accesul elevilor la școala online, e-learning-ul fiind pentru multe
țări o practică educațională curentă, nu excepție condiționată de situații fortuite.
Trecerea la noua modalitate de a realiza transmiterea informațiilor necesită abilitarea
cadrelor didactice la tehnologia învățării virtuale, că vorbim de cadre didactice din mediul urban
235
sau din mediul rural îndeosebi unde resursele sunt mult mai limitate, unde spectrul sărăciei lovește
nedrept familiile cu mai mulți copii, puși în situații de risc de abandon școlar.
Parcurgerea unor module de pregătire a cadrelor didactice (de ex.cursurile on-line gratuite
Digital Nation- ce a dus la crearea rețelei Profesori in on –line, Proiectul POCU- Profesori
motivați- profesori pregătiți, webinare diferite cu tematică educațională) pentru a fi familiarizate
cu crearea platformelor educaționale, a claselor virtuale (google classroom- predări lecții, postări
teste de evaluare, asigurarea feedbak-ului), cu combinarea mijloacelor de a păstra legătura cu elevii
(comunicare elevi –cadre didactice-părinți -telefoane, whatsapp, email/gmail, zoom, meet etc), nu
a făcut decât să răspundă cerințelor adaptării școlii la situația de criză pandemică. Evident că
aceasta este numai o etapă care trebuie să fie urmată de perfecționarea abilităților digitale ale
oamenilor școlii, din toate ciclurile școlare și din toate mediile geografice unde există unități
școlare autorizate. Se cunosc dificultățile logistice, de dotare existente, infrastructura precară de la
sate și resursa limitată alocată modernizării învățământului, dar nu trebuie ignorate acele inițiative
locale lăudabile care au permis diminuarea nejunsurilor, cu concursul administrațiilor locale, a
managerilor de școli, a părinților chiar și a celor care au ințeles nevoia de a ajuta școala și
comunitatea. Dacă până de curând integrarea elevilor cu nevoi educaționale speciale era pusă într-
o anumită ordine procedurală și legislativă, starea de pandemie a pus și pune în dificultate intreg
procesul de integrare și incluziune, datorită unor cauze diferențiate astfel:
- Condiții procedurale, legislative restrictive, birocratice => reînnoirea documentelor CEOS
expirate sau în curs de expirare este îngreunată de condițiile de programare a dosarelor în lucru,
de expirarea documentelor psihomedicale emise de comisiile de evaluare de specialitate (de
exemplu fișa de evaluare psihologică-emisă de C.S.M valabilă 3 luni, conform ord. 1985 /2016,
anulată dacă dosarul nu e programat în timp util de către părinte/ aparținător la comisiile de
evaluare de la CJRAE, caz în care se face reinnoirea fișei psihologice în regim privat contra cost,
deoarece C.S.M. nu mai eliberează aceluiași copil altă evaluare, menționând că se fac cu mare
dificultate și aceste programări și luări in evidență, amânări și reprogramări din varii motive).
Această condiție era și inaintea situației actuale, dar această practică a devenit cu atât mai
problematică.
- Cauze tehnologice=> elevii și implicit familiile lor nu dispun cu toții de resurse de a accesa
platformele de e-learning, nu dispun de telefoane performante, de calculatoare, tablete și acces la
Internet, cu atât mai dificil pentru familiile cu mai mulți copii școlarizați sau copii cu anumite
236
dizabilități. Este evident mult mai dificil pentru elevii cu CES, cu tulburări asociate moderate sau
grave(neuropsihice, senzoriale) accesul la învățarea digitală, mai ales dacă nici părinții nu au
resursele sau abilitățile necesare de a-i îndruma. Școlile la rândul lor nu dispun toate de dotări
corespunzătoare care să facă față cerințelor complexe ale digitalizării procesului didactic, multe
din soluțiile găsite fiind provizorii.
- Cauze/ condiții materiale => resursele materiale insuficiente s-au regăsit în accesul limitat al
elevilor la școala online, exceptănd pe cei care aveau resurse și nu s-au logat la platformele
generate, nu au participat decât sporadic sau deloc la învățarea la distanță. Nu trebuie ignorate
cazurile reale de lipsa resurselor materiale, de trai, elevi aflați in medii defavorizate, ce trăiesc sub
spectrul sărăciei, victime sigure ale neajunsurilor propagate atâția ani în societatea românească.
- Cauze psihoeducaționale, psihocomportamentale => nu toți elevii neurotipici, non tipici /CES au
aplicat și interacționat la nivelul școlii online, după cum nici toți părinții nu au înțeles necesitatea
păstrării continuității în învățare pentru copiii lor, așa cum s-a putut ea realiza după declararea
stării de urgență. Mai pregnant a apărut această atitudine la elevii cunoscuți cu probleme de
comportament, elevi cu manifestări opoziționiste, reactivi, impulsivi, care au tratat superficial
învățarea, atât în varianta clasică (la școală), cât și în varianta e-learning. Conduite tip refuz în a
respecta un program de lucru în online, prezența la ore și date prestabilite, comoditatea, nepăsarea,
lipsa motivației, voința scăzută pentru diminuarea lacunelor și atitudinile acaracteriale au fost
întărite de unele decizii ministeriale controversate (toți elevii vor fi promovați), indiferent de
motivația sugerată. Dificultățile de comunicare cu acești elevi s-au transferat uneori și în planul
comunicării cu familiile acestora. Surpriza a venit în schimb din partea unor elevi cu CES care
alături de părinții lor au făcut din întâlnirile online o bucurie a reușitei în ritm personal, că vorbim
de activități didactice, completare fișe de lucru adaptate sau activități extrașcolare, care să le
valorifice calitățile, indemănarea, chiar talentul (activități practice utile filmate realizate cu familia,
desene, colaje, felicitări, activități specifice proiectate pentru Scoala Altfel, participare cu lucrări
la concursuri online etc).
237
- Cauze administrativ- sistemice- școala românească privită în ansamblul ei nu a fost pregătită să

implementeze peste noapte, toate schimbările care se cer in condițiile digitalizării educației,
aceasta fiind o provocare care cere concursul pe termen imediat și mediu a tuturor factorilor
implicați- angajații școlilor- personal didactic, nedidactic/ didactic auxiliar, managementul
școlilor- social, comunitar, economic, administrații locale, decizional, legislativ, politic în ultimă
instanță. La acestea se adaugă beneficiarii învățării- elevi, tineri, studenți-și familiile acestora, ca
parteneri ai procesului educațional instituțional.
Dacă școlile și-au realizat conturi dedicate (G-suite for education) este un pas inainte atât
de necesar dar nu și suficient, mai ales că nu toate școlile au găsit mijloace să acceseze aceste
variante digitale ori nu au avut persoanele competente care să le faciliteze acest demers, ori accesul
la Internet era deficitar. Poate de aici decurge și necesitatea creării unor platforme dedicate școlilor
romănești adaptate nevoilor particulare ale acestor școli din diferite colțuri ale țării, platforme
personalizate gândite să faciliteze accesul la invățare pentru toți copiii (urban- rural, neurotipici,
elevi CES) și să asigure cadrelor didactice competențe digitale corespunzătoare.
Pentru aceasta este necesar ca fiecare copil, ca deziderat de maximă urgență, să aibă la
dispoziție instrumente care să le asigure accesul la școala online, acele echipamente funcționale
care să reprezinte șansa egală la educație a tuturor elevilor, din medii sociale cât mai variate.
Aceleași facilități le sunt necesare și cadrelor didactice și factorii decizionali trebuie să găsească
sursele de finanțare care să acopere aceste nevoi urgente. Că multe cadre didactice dispun de
diferite mijloace care acoperă nevoia digitalizării sau au făcut investiții personale este adevărat,
dar se cunoaște că resursele financiare ale unui profesor dedicat muncii cu elevii sunt in multe
situații alocate îmbunătățirii materialului didactic, conceperii de instrumente didactice atractive în
care investește, pe lângă bani, timp și efort personal, intelectual și moral, stare de sănătate.
238
In același timp, a spune părinților, cumva imperativ, că sunt obligați să asigure condiții de
digitalizare a invățării de acasă pentru copiii lor este cel puțin imoral și nerealist. Se minimalizează
traiul modest în care traiesc mulți copii inclusiv din mediul urban, se uită că poate mulți părinți nu
au cum să le asigure copiilor aceste instrumente tehnologice de invățare, că sunt în situații de șomaj
sau fără loc de muncă, copiii sunt mulți din familii monoparentale sau au mai mulți frați cărora
familia se străduie să le asigure măcar nevoile de subzistență de fiecare zi. Tocmai în rândul acestei
categorii vulnerabile, factorii decidenți din ministere și adiministrațiile locale trebuie să identifice
nevoile reale, cerințele de progres adecvate secolului în care trăim și să ofere resursele materiale
și suportul comunitar care să le facă traiul mai decent și atașamentul față de școală care să ii scoată
din spectrul sărăciei și abandonului, că sunt elevi tipici sau elevi cu CES.
Printre punctele tari ale educației digitale în fața celei clasice tradiționale pentru elevii cu
CES identificate de aceștia și/sau părinții aparținătorii lor ca și de percepția cadrelor didactice am
enumera:
- Elevii cu CES se simt mai confortabil emoțional în mediul familial atunci când învăță online,
având suportul mai constant al părinților în rezolvarea cerințelor de lucru, cu sau fără sprijin
- In proximitatea casei, in apropierea familiei, elevii cu CES sunt mai protejați și mai puțin expuși
criticilor frecvente din mediul școlar tradițional (în clasa tradițională, plasarea de multe ori in
ultima bancă, ironiile colegilor, reproșurile mai curând nejustificate ale cadrelor didactice, tendințe
de violență fizică, verbală, bulling școlar, accidente, compararea cu alți elevi, competiția în
defavoarea antrenării cooperării și muncii in echipă, atitudinile de respingere, marginalizare etc)
- Unii elevi cu CES au deprins mai ușor utilizarea instrumentelor de e-learning(telefoane, tablete),
cu sau fără ajutorul familiei, fraților, s-au arătat încăntați de reușitele lor personale ca și de
materialele didactice virtuale care le-au fost transmise pentru vizionare și asimilare(resurse audio-
video, acces la materiale interesante- filme pentru copii și familie- resursă you tube, ateliere creație,
teatru virtual pentru copii, documentare tematice adresate activităților din Săptămâna Altfel-
curiozități din lumea animalelor, grădini zoologice din țară și din lume (ex. San Diego Zoo- filme
atractive, curiozități, desene, jocuri atașate), frumusețile României (Delta Dunării,
Transfăgărășanul, Cascada Bigăr, Porțile de Fier etc), vizitarea virtuală a unor muzee din țară și
străinătate, ateliere de olărit, pictură, fotografie, ateliere de lectură, educație ecologică, educație
pentru sănătate și alimentație sănătoasă, informații cu caracter istoric- personalități marcante,
oameni de valoare (cultură, sportivi) care pot reprezenta modele pentru copii și tineri etc).
239
- Elevii cu CES nu au mai trăit constant și apăsător presiunea evaluărilor și calificativelor realizate
la clasă, care le provoca stări de disconfort, emoție negativă, frustrare și perpetuarea nereușitelor
(calificative/note scăzute)
- Elevii cu CES au fost mai protejați de riscurile de îmbolnăvire, unii fiind copii cu tulburări asociate,
comorbidități (sistem imunitar scăzut, dificultăți de deplasare, tulburări senzoriale, de limbaj etc.),
în condițiile desfășurării lecțiilor online.
- Elevii în general au petrecut mai mult timp cu familia, au comunicat mai bine, părinții poate au
reușit să își cunoască și înțeleagă copiii mai mult, cu trăirile, bucuriile, temerile, aspirațiile,
inclinațiile lor.
Dintre punctele slabe desprinse după această perioadă de e-learning pentru elevii cu sau fără
CES putem menționa:
- Accesul dificil la instrumente online / echipamente - telefoane, calculatoare, tablete conectate la
Internet, platforme de invățare unde nu au avut toți acces
- Numărul mare de teme alocate zilnic copiilor/ elevilor, neadaptarea acestora pentru elevii cu
dificultăți de învățare din punct de vedere conținuturi, cerințe nediferențiate de rezolvare
- Timpul limitat alocat rezolvării cerințelor de lucru- teme, evaluări, proiecte, transmise de cadrele
didactice de la școlile integratoare
- Suprapunerea timpului de invățare online pentru mai mulți copii ai unei familii- instrumente IT
insuficiente sau nefuncționale
- Elevii cu CES și părinții lor nu au aceleași resurse de invățare personale și tehnologice (de
digitalizare) comparativ cu mulți din elevii neurotipici, ceea ce ii plasează într-o zonă de
marginalizare educațională indirectă
- Activitățile remediale atât de necesare pentru elevii cu CES sunt mai greu de realizat online, mai
ales când nu există concursul familiei în acest demers de durată. Elevii cu dislexie, disgrafie,
discalculie, cu dizabilități psihointelectuale, emoționale, cu stimă de sine scăzută au nevoie
permanent de muncă remedială – acasă, la școală- pentru diminuarea lacunelor acumulate, pentru
dobândirea abilităților instrumentale atât de necesare(scris-citit- calcul), pentru antrenarea unor
deprinderi utile.
- Comunicarea interpersonală, relațiile intre copii/elevi, empatia față de copiii in dificultate a avut
de suferit în lipsa contactului direct și a modelelor de educare a incluziunii și egalității șanselor în
mediul școlar și extrașcolar.
240
- rezistența la schimbare a unor cadre didactice față de provocările digitalizării și nevoia adaptării
la aceste cerințele de invățare rapidă a metodelor didactice in online (proiectare, strategii didactice,
timp alocat, sistem de evaluare digitală- elaborare de teste virtuale raportate la conținuturile
învățate, mijloace de consiliere virtuală elevi- părinți, elevi- elevi, părinți- cadre didactice,
monitorizarea evoluției școlare, planuri remediale pentru elevii în dificultate, asigurarea feedback-
ului etc.)
- riscurile expunerii prelungite la activități online pentru școlari și tineri- cu afectarea stării de
sănătate și nesiguranța emoțională(psihologii și medicii neuropsihiatri dezbat de mulți ani aceste
probleme), afectarea capacității vizuale, a stabilității psihoemoționale, de conduită (riscuri de tip
expunere mediu online-agresiune,violența în rețele virtuale-mai periculoase pentru micii școlari
dar și pentru elevii mai mari și tineri).
- Acutizarea unor stări emoționale negative pentru elevii cu sau fără CES pe fondul izolării
prelungite(tulburări emoționale, de somn, anxietate, atacuri de panică, disfuncționalități
neurovegetative (tulburări digestive, palpitații, amețeli etc), raportate de mulți elevi și părinți.
- Stare de nesiguranță, teamă generalizată, alimentată de mijloacele mass-media, bombardamentul
cu mesaje negative legate de starea globală generată de efectele pandemiei și riscurile de
îmbolnăvire, în ciuda eforturilor de educare a siguranței populației.
- Decizii instituționale contradictorii, lipsa sau neclaritatea procedurilor (Evaluarea Națională pentru
elevii cu CES de clasa a 8 a, modalități de încheiere a situațiilor școlare ).
Identificarea și aplicarea celor mai bune soluții pentru învățarea online în noul an școlar
2020-2021, așa cum va fi el structurat pentru facilitarea învățării și egalizarea șanselor pentru toți
elevii, va fi singura modalitate de a asigura calitatea cât mai bună a învățării, pentru toți elevii cu
sau fără cerințe educaționale speciale, pentru reducerea riscului de eșec și abandon școlar.
Asigurarea bunului mers în noul an școlar depinde de fiecare partener educațional- școala-
familia- comunitatea-de factorii de decizie instituționali, de implicarea mediului economic pentru
finanțarea digitalizării școlilor și nu în ultimul rând de evoluția actualei stări de alertă care
condiționează începerea școlii în anumite condiții restrictive, pentru asigurarea sănătății populației
în general, a elevilor și cadrelor didactice, în particular (educarea prevenirii îmbolnăvirilor,
protecția sănătății și vieții).
Modelele de bune practici ale școlii finlandeze pot fi luate în considerare atunci când cei
implicați în reformarea educației și egalizarea șanselor vor înțelege că educația poate fi făcută cu
241
bucurie și să trezească în rândul elevilor plăcere și dorință de cunoaștere și explorare, bucuria

descoperirii, magia lecturii și a jocului în mijlocul naturii, interogația și antrenarea gândirii critice.
Şcoala finlandeză constituie un exemplu excepţional de integrare a elevilor cu nevoi
speciale, a copiilor de imigranţi, care impun la un moment dat sau pe termen lung, intervenţii
specializate. Obiectivul fundamental al şcolii finlandeze este să se îndrepte către nevoile fiecărui
copil, să îl ajute să înveţe în ritmul dat de potenţialul său particular.
Nu este întâmplător că, dacă vorbim de integrare şi egalizarea şanselor, şcoala finlandeză
este un model excepţional, contribuind el însuşi la succesul din ultimii ani al învăţământului
finlandez la nivel internaţional. Acest succes se datorează în mare măsură faptului că Finlanda a
reuşit să prevină marginalizarea elevilor cu dificultăţi de învăţare, acordând atenţie tuturora şi
concepând planuri de intervenţie personalizată pentru fiecare copil, dacă a fost şi cât a fost necesar,
în spatele acestui efort stând echipe multidisciplinare bine pregătite şi valorizate social (profesori
de educație remedială) și o infrastructură modernă, tehnologie care face accesul tuturor copiilor,
indiferent din ce colț al Finlandei provin.
Învăţământul special din Finlanda şi cel de masă permite depistarea precoce a dificultăţilor
de învăţare, acordarea sprijinului pentru copiii cu D.Î, acesta fiind planificat şi implementat în
strânsă legătură cu familia copilului de către echipa reunită să ajute aceşti copii şi familiile lor.
Familia este un partener autentic al muncii de recuperare, astfel încât în Finlanda cazurile de
corigenţă sau repetenţie sunt cu totul excepţionale, posibil grevate de probleme medico-
psihologice asociate foarte grave. Atenţia profesional orientată către nevoile educaţionale
particulare ale fiecărui copil a făcut din profesori, elita societăţii finlandeze.
Profesorii finlandezi care pătrund in sistem după examene foarte serioase, au multă
autonomie în organizarea propriei munci şi fac din elevi- familie- comunitate, parteneri
indispensabili. Încrederea acordată profesorilor concordă cu responsabilitatea şi probitatea lor
profesională şi morală, efortul lor comun fiind o lecţie de cooperare, respect şi generozitate
interumană, cultivată ca politică de stat.
Toate acestea şi multe altele care nu pot fi acum detaliate fac din micul stat finlandez
un exemplu de bune practici educaţionale, împlinind crezul mentorului său, Pasi Sahlberg: ”Cred
că şcolile publice ar trebui să fie un loc pentru fiecare şi fiecare copil să aibă şanse egale să
devină ceea ce vrea să fie”. Și am adăuga, ceea ce poate să fie, cu inzestrarea, limitele sau calităţile
sale funcţionale sau psihoindividuale.
242
Elevii finlandezi vin cu plăcere la şcoală, citesc enorm împreună cu părinţii lor, sunt
beneficiarii unui mediu educaţional prietenos şi deschis la diversitate, mediu care nu pune preţ pe
testarea standardizată şi nu încurajează competiţia, ci cooperarea, ajutorarea celui în dificultate şi
egalitatea de şanse.
Pentru mulți din elevii români este destul de dificil să acceseze resursele educaționale
impuse de tehnologia informației, dar acest impediment e bine să mobilizeze toți factorii
responsabili pentru a găsi cât mai urgent soluții viabile, atât pentru elevii din mediul urban cât mai
ales din mediul rural, cu atât mai mult pentru elevii care nu dispun de suportul material al familiei,
care provin din medii defavorizate, cei mai expuși riscului de eșec sau abandon școlar, cu
consecințe negative pentru individ și societate în ansamblul ei.
Bucuria de a fi la școală și de a învăța, de a ști și descoperi vine dintr-un imblod personal
antrenat prin motivație, voință, dorință de autodepășire dar și din caracteristicile mediului in care
elevul și copilul trăiește, din sistemul de valori care il formează pentru viață- familia, școala,
societatea.
Stă în puterea actorilor educaționali reuniți să găsească soluții pentru depășirea
dificultăților și barierelor cunoscute ale sistemului de invățământ românesc, să identifice sectoarele
ce se cer mai rapid reformate, să găsească resurse de finanțare pentru școli prin parteneriate viabile
școală- comunitate, inclusiv biserica să se implice mai activ, să responsabilizeze familia în
procesul educațional al copiilor, știind că o societate cu oameni educați și responsabili, activi
socio-profesional, poate progresa și se poate dezvolta, poate depăși cu succes perioade sau etape
dificile, așa cum este considerată și această criză sanitară pandemică globală.
BIBLIOGRAFIE
A. Gherguț- Educația incluzivă și pedagogia diversității, Ed. Polirom; 2016, IAȘI
A. Rosan- Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Ed. Polirom; 2015, IAȘI
Pasi Sahlberg- Leadership educațional- modelul finlandez, Ed. Trei, 2019, BUCUREȘTI
243
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES IN CADRUL ORELOR DE LIMBA ENGLEZĂ

Studiu de specialitate
Zahariuc Andreea
Liceul tehnologic Nicolae Iorga, Loc. Negrești, judetul Vaslui
Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea

obiectivelor educației penrtu toți. Acestea au o influentă determinantă asupra formării inteligenței,
a personalității și a comportamentelor sociale
La Conferinţa Mondială “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării”,
de la Jomtiem – Thailanda, 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educaţiei, fundamentată pe
paradigma “educaţia pentru toţi”, iar „educaţia incluzivă” a devenit parte integrantă a educaţiei
pentru toţi. „Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, apare prin 1990, bazându-se pe principiul
incluziunii care este mai cuprinzător decât cel al integrării.
„Incluziunea” se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe

care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale
de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte
servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii” (ap. Popovici D., 1999).
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor

copiilor, indiferent de apartenenţa lor etnică, socială, religie, naţionalitate sau handicap şi este
strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe
împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător, mai ales din partea cadrelor
didactice implicate în acest proces. Un început timpuriu în mediile şcolare obişnuite este cea mai
bună pregătire pentru o viaţă integrată. Copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie
separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi
afirmarea personalităţii. Ideea de incluziune pleaca de la principiul ca orice individ , oricât ar fi de
diferit, aparţine de fapt şi de drept grupului social. Educaţia incluzivă are rolul de a sprijini acest
aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor
din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în
spiritul respectului şi acceptării celor din jur. Trebuie eliminat principiul de discriminare si izolare
a copiilor cu nevoi speciale.
În România începutul învatamântului incluziv este timid, dar experienţa ţărilor europene
demonstrează cu rezultate concrete că o implicare activă şi o preocupare deosebită de a integra
aceşti elevi, este o chestiune realizabilă care poate duce la un real progres. Educaţia pentru toţi
poate sa fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general prin reconsiderarea sprijinului care se
acordă anumitor copii. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie de elevi, o gamă
244
variată de atitudini precum acceptarea şi includerea lor în medii şcolare obişnuite. Pornim de la
constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau
a copilului sănătos, insistăm asupra ideii că părinţii trebuie să participe la diverse acţiuni, asigurate
de echipa de intervenţie din cadrul şcolii.
Un alt aspect important este ca în activitatea didactică să utilizăm fişe de muncă
independentă cât mai atractive. Orice cadru didactic care îşi centrează activitatea pe copil trebuie
să ia în considerare că fiecare copil este important pentru societate, are nevoi sociale, dar în acelaşi
timp fiecare copil are tendinţe si particularităţi speciale, întrucât fiecare copil este unic şi are
drepturi egale.
Realizarea educaţiei incluzive presupune:
• existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil, principiul
intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul asiguării serviciilor
de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
• punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine în esenţa ei
atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a
iubirii.
• elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a
materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi
tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
• crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învăţământului: asistenţă
psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală, sprijin în învăţare
(învăţător/profesor de sprijin).
Dacă e să ne referim la beneficiile acestui tip de educaţie, ele îi vizează atât pe elevi cât şi
pe părinţii acestora : toţi părinţii îşi doresc ca fiii lor să fie acceptaţi de ceilalti, să aibă prieteni şi
să ducă o viaţă normală. Şcoala incluzivă poate transforma acest vis în realitate pentru mulţi dintre
copiii cu dizabilităţi. Copiii dezvoltă o întelegere pozitivă atât a propriei persoane, cât şi a altora.
Atunci când frecventează clase ce reflectă asemănari şi deosebiri între persoane reale, ei învaţă să
aprecieze diversitatea.
Profesorii vor adopta noi metode de a preda o lecţie atât pentru cei cu nevoi speciale, cât şi
pentru ceilalţi. Toţi elevii clasei vor avea de câştigat ; ei pot acum învăţa din lecţie cum să se ajute
între ei. Faptul ca ei socializeză în şcoală le permite să deprinda unul de la altul abilităţi de
comunicare şi de interacţiune. Şcoala reprezintă spaţiul propice pentru a pune bazele unei prietenii.
In clasele incluzive elevii cu sau fără probleme ajung să înveţe împreună dar şi unul de la celălalt.
Un climat de prietenie este foarte important în dezvoltarea învăţarii ; fiind capabili să stabilească
astfel de relaţii între ei, se creează un mediu optim de învăţare.Toţi membrii clasei beneficiază
aşadar de pe urma acestui tip de educaţie. Copiii care învaţă împreună, învaţă să trăiască împreuna.
Predarea limbii engleze copiilor cu CES reprezentã o provocare la început dar , în acelaşi
timp, o mare satisfactie cand vezi in ochii unui copil bucuria de a invata. Vlad G. a fost primul
245
meu elev cu autism sever cu care am lucrat la inceputul carierei mele si care m-a determinat sa
cred cu tarie intr-un sistem de invatamant incluziv. Am incercat mereu sa modific fisele si sa le
adaptez interesului lui de invatare, reusind astfel sa creez un mediu educativ prietenos. La acest
lucru au contribuit si ceilalti elevi din clasa care l-au acceptat mereu si au lucrat cu el in echipa.
De asemenea am segmentat actul didactic pentru a putea realiza cu usurinta toate activitatile, pe
care le-am finalizat mereu cu un feedback de calitate.
Bibliografie
Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor special” , Editura Credis, Bucureşti , 2004
Păunescu, C., Muşu, I., - Psihopedagogie specială integrată - Handicapul mintal, Handicapul
intelectual, Editura PRO HUMANITATE, 1997
Ungureanu, D., - Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;
Vrăşmaş T., - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., Bucureşti,
2001
246
Tulburări de învățare -STUDIU DE CAZ/Plan de intervenție personalizat

Prof. Dana Elena Sturzu
Școala Gimnazială Nr.10 Bacău
STUDIU DE CAZ
Informaţii generale
Numele subiectului: V.M
Data naşterii: 29.X.2010
Starea de sănătate: bună
Echipa de caz:, prof. itinerant , consilierul şcolar, dirigintele clasei, logopedul şcolar, familie
Etape:
1. Încheierea unui parteneriat cu familia, prof. itinerant şi dirigintele clasei;
2. Demers de cunoaştere a cazului pentru care necesită consiliere educaţională;
3. Fixarea obiectivelor de intervenţie de lungă şi de scurtă durată;
4. Stabilirea strategiilor şi a tehnicilor de intervenţie.
Caracterizarea subiectului
Date despre mediul familial :
- locuieşte împreună cu părinţii şi fratele său în vârstă de 1 an;
- starea materială a familiei este bună;
- are camera ei pentru pregătirea lecţiilor;
- alimentaţia este diversificată, cu accent pe fructe şi legume;
- părinţii, cu studii medii, manifestă interes faţă de nivelul de pregătire al copilului, dorind
performanţe superioare la clasă;
- la numeroasele sesizări referitoare la deficienţele de citire şi vorbire ale copilului au dus-o la un
control oftamologic, dar şi la logoped;
- mama o ajută la efectuarea temelor.
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
- născută la termen, fără complicaţii la naştere;
- nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influenţeze dezvoltarea sa normală;
- este foarte dezvoltată pentru vârsta ei, fiind cea mai înaltă din clasă, deşi este ca vârstă printre cei
mai mici;
- starea sănătăţii - foarte bună;
Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Senzaţii: - foloseşte activ auzul şi simţul tactil;
- are dificultăţi în vederea la distanţă;
Percepţii:- percepţiile auditive bine dezvoltate,
- spiritul de observaţie bine dezvoltat;
Reprezentări:- se orientează destul de bine în spaţii largi, întâmpină dificultăţi în a se orienta în
pagina caietului sau a foii de desen, ori într-un text scris;
- în redarea literelor de tipar unele sunt scrise „în oglindă”;
-manifestă nesiguranţă în recunoaşterea literelor, face confuzii între acestea;
Gândirea: - tempoul activităţii intelectuale destul de scăzut ( influenţează negativ randamentul
şcolar);
247
- stabileşte relaţii logice şi cauzale între fenomene;

- identifică soluţii ingenioase de rezolvare a unor probleme, cu precădere practice;
Memoria:- memorează mecanic;
- memorează cu dificultate informaţii prezentate în scris;
- fidelitate scăzută, informaţia este reactualizată lent;
Imaginaţia:- are o intuiţie vie, manifestată mai ales în situaţii concrete practice;
- imaginaţia creatoare dezvoltată (realizează cu uşurinţă un desen pe o temă liber aleasă);
Limbajul: - vocabular sărac, exprimare lacunară;
- construieşte enunţuri simple;
- potenţial asociativ limitat, întâmpină greutăţi în stabilirea relaţiilor de sinonimie-
antonimie;
- lipsă de claritate şi coerenţă în exprimarea ideilor;
- ritmul citirii foarte lent (specific vârstei de 6 ani), se opreşte asupra fiecărei litere,
are reveniri frecvente asupra lor;
- omite cu precădere litere şi silabe de la sfârşitul cuvintelor;
- scris neîngrijit, uneori ilizibil;
- în scris face omisiuni de litere sau silabe;
- povesteşte, repovesteşte cu dificultate;
Afectivitatea: - este mai ataşată de tată care îi satisface toate dorinţele şi nu o ceartă;
- manifestă reactivitate faţă de bunic cu care îşi face temele;
- manifestă bucurie atunci când este lăudată, când are o reuşită;
Motivaţia: - doreşte atenţia şi simpatia celor din jur;
- motivaţia dominant extrinsecă, are nevoie de întăriri şi aprecieri frecvente;
Voinţa: - nehotărâtă, instabilă, ia greu decizii;
- abandonează cu uşurinţă o sarcină dată, fără a se strădui să o finalizeze;
Temperamentul:- introvertit, predominant flegmatic ( puternic, echilibrat-inert);
- slabă reactivitate afectivă, calmă, lentă, caracterizat prin răbdare naturală, înclinaţie
spre rutină, refractar la schimbare, rezistenţă la efort, dar lipsit de tenacitate;
Aptitudinile:- predomină aptitudinile fizice, predispoziţie spre activităţi sportive;
Caracterul: - îi face plăcere să îngrijească de animalele din gospodărie,
- este dezordonată;
- nu este perseverentă;
- foloseşte rareori formule de salut, nu răspunde la salut;
- indiferenţă faţă de propria persoană evidentă în aspectul neîngrijit al ţinutei;
- atitudinea faţă de muncă ( creativitate, simţ de răspundere limitate).
Relaţiile în grupul de elevi:
- preferă compania unei singure colege pe care o cunoaște de mică;
- colaborează timid cu membrii subgrupului în cadrul jocurilor sau activităţilor recreative,
manifestă deschidere faţă de sarcinile de învăţare în grup.
Date pedagogice:
248
-disciplinele şcolare preferate: educaţie fizică, educaţie plastică, educație socială;

- participă cu plăcere la activităţi extraşcolare;
Nevoi specifice ale copilului în cadrul şcolii:
- integrarea copilului într-o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a deficienţelor
la învăţătură;
- creşterea interesului copilului faţă de şcoală şi învăţătură, prin tratarea sa diferenţiată, aprecierea
progreselor făcute şi nu neapărat a rezultatelor obţinute,
- adoptarea unor strategii de evaluare care să-i permită să-şi valorifice cunoştinţele şi deprinderile;
- creşterea respectului faţă de sine, dar şi faţă de cei din jur;
Plan de intervenţie personalizat
Problematica investigată : Dificultăţi de învăţare

Comportament:
• Performanţa la citire, comprehensiune, măsurată prin teste standardizate este semnificativ
inferioară nivelului aşteptat, comparativ cu vârsta cronologică, nivelul şi măsura inteligenţei
persoanei;
• Abilităţile de scris, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul aşteptat, comparativ cu
vârsta cronologică, nivelul şi măsura inteligenţei persoanei;
• Tulburarea de învăţare interferează semnificativ cu performanţa academică a clientului sau
activităţile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilităţile: citit, exprimare în scris;
• Sentimentele de inferioritate, depresia, anxietatea care provin din dificultăţile de învăţare tind să
amplifice problemele de învăţare;
• Să atingă scopurile de învăţare formulate în planul educaţional personalizat;
• Performanţa la nivelul capacităţii în domeniul unde înregistrează cele mai slabe rezultate;
• Dezvoltarea respectului de sine, astfel încât clientul să fie în stare să facă fată frustrărilor asociate
cu dificultăţile de învăţare şi să-şi facă temele de casă în mod constant, fără a renunţa la ele;
• Părinţii să stabilească aşteptări realiste şi să implementeză acasă strategii eficiente prin care să
ajute copilul să facă facă temelor de casă şi şcolii şi să-şi atingă obiectivele şcolare;
• Îndepărtarea obstacolelor emoţionale sau rezolvarea conflictelor familiale care vor permite
îmbunătăţirea performanţelor şcolare;
• Completarea unei evaluări psiho-educaţionale;
• Completarea de teste psihologice;
• Îndrumare spre examinare medicală (văz, auz);
• Participarea la meditaţii particulare pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor în domeniile în care este
cel mai slab pregătit;
• Cooperarea cu recomandările meditatorului;
• Implementarea unor abilităţi de studiu eficiente, care să îmbunătăţească îndeplinirea sarcinilor de
la şi pentru şcoală;
249
• Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face faţă testărilor şcolare, care să scadă anxietatea şi să
îmbunătăţească performanţa la teste;
• Părinţii să menţină o comunicare regulată (zilnic-săptămânal) cu profesorii;
• Stabilirea unui program echilibrat în care copilul să aibe timp de joacă, să petreacă un timp de
calitate cu familia şi să-şi poate efectua temele;
• Sporirea laudelor şi recompenselor pozitive de către părinţi în ceea ce priveşte rezultatele şcolare;
• Identificarea şi îndepărtarea dificultăţilor emoţionale sau inhibiţiilor în învăţare care aparţin
elevului sau familiei.
Crearea strategiei de intervenţie include acţiunile prof. itinerant şi tehnicile folosite pentru
atingerea rezultatelor dorite:
Strategia de intervenţie:
Stabilirea unui plan de educaţie personalizat sub îndrumarea prof.itinerant şi în colaborare cu
dirigintele clasei , logopedul şi familie;
Tehnici de intervenţie:
• Crearea unui ambient plăcut în cabinetul de sprijin în vederea eliminării atitudinilor de blocaj şi a
dificultăţilor de comunicare;
• Aplicarea unor tehnici proiective pentru a facilita comunicarea şi exprimarea propriilor percepţii
şi emoţii;
• Stabilirea unui program zilnic al şcolarului care să asigure un echilibru sănătos între programul de
şcoală, efectuarea temelor, timpul de joacă, odihnă, şedinţe la logoped, pregătire suplimentară cu
prof.itinerant ;
• Utilizarea unei game largi de întăriri pozitive (simbolice, verbale, nonverbale etc.) pentru a
recompensa reuşitele la citit-scris;
• Antrenarea subiectului la rezolvarea exerciţiilor de citire treptat: a silabelor, a cuvintelor
monosilabice, bisilabice, plurisilabice, a propoziţiilor simple în vederea reducerii în intensitate a
emoţiilor negative provenite din frustrare sau inhibare;
• Completarea de fişe de lucru şi sarcini de evaluare, completarea unor teste şi imagini, a unor texte
lacunare, benzi desenate, jocuri experimentale;
• Terapia prin joc pentru dezvoltarea limbajului, învăţarea citit-scrisului (Trenul silabelor, Jocul
silabelor duble, Traista fermecată) utilizând alfabetarul;
• Stimularea şi dezvoltarea învăţării prin cooperare ce asigură elevului condiţii optime de a se afirma
individual şi în echipă;
• Facilitarea comunicării, relaţionării şi sprijinirii subiectului în vederea depăşirii momentelor
dificile;
• Corelarea activităţilor de învăţare individualizată utilizate la clasă de învăţător cu cele ale
consilierului, sub îndrumarea logopedului;
• Şedinţe de consiliere de familie în care să se identifice dificultăţile de natură emoţională care
contribuie la dificultăţile de învăţare ale copilului;
• Jurnalul – desenarea unei feţe care să exprime starea sufletească din ziua respectivă şi trecerea
treptată la notarea în paginile acestuia, zilnic, a unui lucru pozitiv cu privire la şcoală;
• Dramatizare : citirea pe roluri a unor scurte dialoguri şi folosirea păpuşilor mânuite manual;
• Terapia prin desen: desenarea apoi scrierea cuvintelor, grupurilor de cuvinte sau a propoziţiilor
sugerate de imagini având la dispoziţie coli de desen şi creioane colorate;
250
• Cunoaşterea şi identificarea capacităţilor/abilităţilor elevei care îi permit acesteia să depăşească

dificultăţile de învăţare şi care aparţin unui tip de inteligenţă dominant prin:
- Realizarea de către învăţător a unui portofoliu de observaţie a subiectului în timpul orelor;
- Stimularea elevei pentru a-şi exprima interesele;
- Chestionarul de stabilire a tipului de inteligenţă predominant;
- Oferirea unor oportunităţi în care subiectul să-şi poată manifesta şi dezvolta tipul de inteligenţă
predominant;
• Menţinerea schimbărilor sau ameliorărilor atinse de la o întâlnire la alta;
• Dirijarea elevei spre acte şi comportamente constructive;
• Realizarea unei hărţi de evaluare progresivă în vederea cuprinderii vizuale a progresului –
diagrama înregistrând abilităţi şi comportamente, performanţe şi deficiente .
251
STUDIU DE CAZ
Prof. Dumea Ana-Sînzîiana
Şcoala Gimnazială Nr.10 Bacău
SUBIECTUL: B. D., 12 ani

2.1. PREZENTAREA CAZULUI : - inadaptarea școlară și lipsă de comunicare cu adulții,
precum și cu proprii colegi, respectiv părinți, frați și surori, nu acceptă ajutor din partea surorii mai
mari în efectuarea temelor, timiditate excesivă,plânge foarte ușor.
2.2. ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI
B. D. provine dintr-o familie legal constitută, însă cu mari probleme financiare, mama lucrează la
o fabrică de încălțăminte, iar tata este îngrijitor spații verzi la Primărie, ambii părinți fumează si
au probleme cu alcoolul. De foarte multe ori, în familie, au loc certuri și chiar agresiuni din partea
tatălui, din pricina lipsurilor de ordin material și financiar. Pe lângă B. D., părinții mai au patru
copii, trei fete și un băiat, una dintre fete este mai mare decât subiectul, iar ceilalți copii sunt mai
mici, o fetiță în clasa I, cu plobleme la nivelul limbajului ce ar necesita intervenția unui logoped și
alți doi copii ce sunt la grădiniță. B. D. are un aspect fizic plăcut; este normal dezvoltată fizic
pentru vârsta ei, dar este foarte emotivă, cu o timiditate exacerbată și cu tendințe de refuz în
comunicare, precum și tendință de introvertire și izolare de restul clasei.
2.3. DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
B. D. este tot timpul deprimată, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă; nu acceptă
ajutorul colegei de clasă, deși aceasta a fost rugată să realizeze activitatea de mentorat pentru a-i
veni în ajutor la activitățile de învățare, de asemenea nu acceptă nici sfaturile și nici observațiile
pe care aceasta i le adresează, în sprijinul ei.
Comportamentul:
nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi
cadrul didactic atunci când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor;
- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, se blochează în
rezolvarea sarcinilor, iar dacă întâmpină un item pe care nu îl poate rezolva rămâne în stadiul
acela cu lucrarea, nereușind să treacă mai departe; în schimb începe să îngroașe literele sau chiar
să deseneze, lucru care se întâmplă foarte des la ora de matematică, deși i se fac observații acest
comportament persistă.
- are capacităţi intelectuale sub nivel normal, fiind în clasa a VI-a la disciplina Limba și literature
română, la clasa morfologică a substantivului, subiectul nu reușește decât să identifice
substantivele, să le precizeze numărul, la gen greșește neutrul, iar despre cazuri și funcții sintactice
nu se poate face referire; răspunsurile sale fiind la nivel de clasa a III-a/ a VI-a;
- nu are prieteni şi începe foarte rar o conversaţie, niciodată nu se angajează în discuții, decât în
cazul în care este solicitată și atunci răspunsurile sunt foarte greu formulate și fără implicare
afectivă, nu reușește să-și exprime opinia;
252
- ramâne singură în timpul recreaţiilor, ceilalţi o ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament de respingere față de colegi, ce o caracterizează ca fiind ,, un arici”;
Dialog cu elevul:
B. D. pare la prima vedere o fată liniştită care evită să vorbească, însă din discuțiile purtate cu ea
reiese faptul că este timorată de atitudinea autoritar-excesivă a tatălui, probabil certurile și bătăile
din familie au ca efect această interiorizare profundă, precum și teama de a se angaja în activități
sau a-și exprima dorințele și opiniile de frica pedepsei și a refuzului.
- ,,Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine dacă
voi greşi.”
Dialog cu mama:
- B. D. este la fel de tăcută la școală ca și acasă, refuză să comunice cu mama, deși nu cred că mama
abordează strategia potrivită în a provoca o discuție cu subiectul.
- mama spune că îi este greu din punct de vedere financiar și că din cauza aceasta au apărut certuri
în familie și refuzuri la adresa dorințelor copiilor;
- are un comportament ostil faţă de sora sa și îi refuză ajutorul și nici chiar cu ea nu reușește să se
deschidă sufletește;
- de foarte multe ori este aplicată pedeapsa în familie;

2.4. ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR
» Inadaptarea lui B. D. la şcoală este atât expresia certitudinii că ea nu este capabilă să reuşească,
cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
» Problemele legate de terminarea activităţilor la şcoală și de incapacitatea de a rezolva itemi minimi
pun în lumină problema de intelect sub normal, ceea ce ar determina încadrarea subiectului în
categoria elevilor cu CES.
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale și scrise cu itemi în concordanșă cu nivelul său
de dezvoltare psihoindividuală şi va fi încurajată să le rezolve în timp util, va constata că va reuşi
să ducă sarcinile la bun sfârșit, ceea ce îi va ridica stima de sine și încrederea în propriile-i
capacități.
2.5. CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
1. B.D. va fi evaluată de către o comisie pentru a se stabili dacă este o elevă cu nevoi speciale.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii, încercându-se o cât
mai bună motivare a participării ei în cadrul acestor activități și discuții.
253
3. Activităţile scrise vor fi concepute pe itemi specifici dezvoltării sale intelectuale și vor fi terminate
în timp util.
4. Se vor realiza activități de consiliere a subiectului, cât și a părinților, în special a mamei și a
surorii mai mari.

1. Va fi implicată și solicitată în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă, alături
de colegii săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicată în diverse acţiuni, pentru a fi
resposbilizată.
3. Va merge regulat la cabinetul consilierului școlar.
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru care vor avea la bază
stimularea respectului de sine și a încrederii în forțele proprii.
Ajutarea lui B. D.. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa
colegilor săi, printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea tuturor cadrelor didactice, prin
oferirea spre rezolvare a sarcinilor pe care le poate rezolva cu siguranță.
I se va da ocazia să-şi mărească încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile
în situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în
competiţii, concursuri, mai ales la disciplinele pe care le preferă.
Se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura emoțională a problemelor
sale.
2.6. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În timpul unei întâlniri, de tipul lectorate cu părinții, la care a participat mama

subiectului, aceasta a acceptat ca eleva să fie examinată de către o comisie specializată la începutul
anului școlar viitor, pentru a se stabili dacă este copil cu CES, și până atunci ședințe regulate la
consilierul școlar. De asemenea, fiecare cadru didactic va încerca, pe cât posibil, să-i creeze sarcini
de lucru diferențiate și cu itemi specifici nivelului său de dezvoltare intelectuală.
Responsabilităţi
I se cere lui B. D. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia

clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa, motivând-o astfel să interacționeze și să
socializeze cu elevii clasei, impunându-și astfel statutul.
Va lucra o dată pe săptamână alături de consilierul şcolii.
La orele de dirigenție se va încerca antrenarea elevei în activități de exprimare a dorinței,
precum și în activități de autocunoaștere pentru a se încerca depășirea barierelor emoționale și
pentru a se iniția strategii de control al emoțiilor, pentru a le putea utiliza în mod constructiv.
254
Şedințe de consiliere
• O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.

• O dată pe lună va participa mama și sora lui B. D.
2.7. EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe
cu B. D., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese în relaţiile spontane
şi convenabile subiectului cu alte persoane.
Itemii diferențiați în activităţile scrise, stabiliți în conformitate cu nivelul intelectual
al elevei, pare să fi stimulat puţin câte puţin siguranţa și certitudinea că este în stare să realizeze
singură anumite activități. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe
termen scurt, elevul a început să participe în clasă, exprimându-și cu stângăcie opinia, fiind încă
dominată de teama de a fi pedepsită, însă este un progres de la non-comunicare la comunicare.
2.8. REZOLVAREA PROBLEMEI
» Comportamentul de tipul exprimarea opiniei va fi considerat pozitiv şi profesorii vor avea o

atitudine cât mai flexibilă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în stabilirea unei comunicări eficiente și apropiate față de
fiica sa, însă se observă o evoluție pozitivă în atitudinea față de sora sa și față de colega de bancă,
acceptându-le uneori sfaturile și ajutorul.
3. CONCLUZII
Teama pe care o manifestă B. D.. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa ei de a se închide
în sine prin introvertire, prin comportamentul de refuz, atât verbal cât şi fizic, se datorează lipsei
de comunicare atât cu mama cât şi cu tatăl, teama de a nu fi bruscată și certată, de a nu primi încă
un refuz. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă persoană şi de aici
dificultatea lui de a relaţiona cu colegii. În continuare şi consilierul şcolar, şi cadrele didactice vor
aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară.
Problema legată de nivelul sub normal al intelectului nu-și va găsi rezolvarea decăt prin curriculum
adaptat și prin existența unui profesor de sprijin.
255
256
257
258
Studiu de caz
Prof. Pârvan Anca-Nicoleta

Școala Gimnazială Sascut, județul Bacău
Nume: R.I.
Gen: masculin
Vârsta: 11 ani
PREZENTAREA CAZULUI: Labilitate afectivă, slab control al impulsurilor

Elevul se remarcă printr-o afectivitate precară, subsumate acesteia fiind:
➢ instabilitatea/labilitatea emoţională, slabul control al impulsurilor (autocontrol scăzut), lipsa de
empatie, intoleranţa la frustrare, hipersensibilitatea, excitabilitatea şi chiar indiferentismul
afectiv;
➢ lipsa de respect faţă de tată, de profesori sau de colegi, dezinteres faţă de activitatea şcolară,
nervozitate, agitaţie, tulburări de comportament.

I. provine dintr-o familie în care părinții sunt divorțați, fiind încredințată prin sentință civilă
tatălui. Mama este recăsătorită are 3 copii din această căsătorie și ține legătura cu băiatul prin
aplicații online telefonic.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE

➢ este tot timpul deprimat;
➢ are prieteni cu vârste mult mai mari;
➢ nu socializează cu elevii din clasă.
Comportamentul:
➢ postează pe rețele de socializare fotografii și mesaje menite să atragă atenția asupra persoanei sale;
➢ minte frecvent, se victimizează, nu realizează că prin comportamentul său încalcă reguli și norme
sociale, de aceea probabilitatea să facă în continuare fapte necugetate rămâne foarte ridicată;
➢ rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un limbaj vulgar.
Dialog cu elevul:
259
I. pare la prima vedere un băiat liniștit, dar nu îi place să i se facă observație.

Declară că acasă face numai ceea ce vrea.
Dialog cu tata:
Tata cunoaște în amănunt realitatea, dar spune despre minor că “este teribilist”, că ”simte
nevoia să iasă în evidență”, că printr-un astfel de comportament “se răzbună pe faptul că nu-și
poate vedea sau lua legătura cu mama sa de câte ori vrea”.
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

➢ Afectivitatea elevului suferă din cauza expunerii acestuia la violenţă, în principal în cadrul
familiei;
➢ Există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (închis în sine şi ostil) şi de la şcoală
(agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situaţii;
➢ Comportament şcolar inadecvat – întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în
şcoală;
CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

➢ va frecventa regulat toate orele.
➢ la şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
➢ I. va fi inclus într-un program de supraveghere și consiliere.

➢ Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi.
➢ I se vor da sarcini precise, fiind implicată în diverse acţiuni, pentru a fi resposbilizat.
➢ I. să dezvolte relații mai strânse cu ambii părinți.
➢ Tatăl să petreacă mai mult timp liber împreună cu fiul său.
➢ Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.
➢ O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%
260
➢ I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile

în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
➢ Se va cere ajutorul consilierului școlar.
APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat tata și doamna dirigintă, I. a acceptat să încerce
să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui I. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa. Va lucra o dată pe săptămână cu consilierul şcolii.
Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, I. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de
acţiune după o consultare cu profesorul coordonator care trebuie să spună, ce să spună şi ce să facă
în rolul respectiv.
Şedinte de consiliere
o O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.
o O dată pe lună va participa tatăl lui I.

Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe cu I.,
tata şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui I. cu alte persoane. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a
obiectivului pe termen scurt, elevul a început să se integreze în colectiv mai mult, fiind din ce în
ce mai activ.
REZOLVAREA PROBLEMEI
➢ Diriginta a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai
flexibilă.
➢ La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
261
➢ Randamentul lui I. la învăţătură a crescut, nu mai întârzie la ore și are un comportament adecvat
cu colegii.
➢ Tata continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte că I. depune
mai mult efort pentru a colabora.
CONCLUZII
Teama pe care o manifestă I. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a epata
prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare și de
afecțiune atât cu mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de
o altă persoană şi de aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.
În continuare consilierul şcolar, părinții şi doamna dirigintă vor aplica tehnici
experimentale pentru a ameliora starea de labilitate afectivă și slab control al impulsurilor pentru
I. prin includerea elevului în programe specifice de psihoterapie ce urmăresc îmbunătăţirea
abilităţilor de comunicare verbală, asigurarea controlului impulsurilor şi dezvoltarea abilităţilor de
rezolvare a conflictelor.
262
Cerințele educaționale speciale – de la generalități la particularități

prof. Ilinca Luminița Liliana
Colegiul N.V. Karpen Bacău
Cerințe educative speciale (CES) – sfera de cuprindere a acestui concept este mai amplă
decât grupul copiilor cu dizabilități. În SUA, Spania și în alte țări conceptul de CES se referă și la
copiii supradotați.
In România prin Legea învățământului din anul 1995, conceptul de cerințe educative
speciale incepe să fie utilizat.
Conceptul de CES acceptat în țara noastră desemnează nevoile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care necesită o școlarizare
adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare,
precum și o intervenție specifică, prin reabilitare / recuperare corespunzătoare. (HG nr.1252/2005)
Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi (cerințe) speciale sunt educaționale și derivă, în
principal, din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective și de comportament ori
asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă și unii copii ocrotiți în instituții
rezidențiale, copii/elevi din învățământul obișnuit care prezintă tulburări/dificultăți de învățare
și/sau adaptare școlară.
CES-au fost definit de către ONU ca fiind ”orice dificultate evolutivă a unui copil de
funcționare permanentă sau tranzitorie în mediu educativ sau de învățare, datorată interacțiunii
diferiților factori de sănătate care necesită o educație specială personalizată, diferențe culturale sau
lingvistice, un dezavantaj de natură socială și/sau culturală, o dizabilitate fizică sau mintală”
• 1989- Convenția Internațională a Drepturilor Copilului
• 1994- Declarația de la Salamanca-Spania care reglementează folosirea curriculei speciale adaptată
necesității copilului cu CES și nu inversTermenul derivă din limba engleză SEN –Special
Educcational Needs...apare pentru prima dată într-un document UNESCO în 1994.
• 1990- Declarația de la Jomtieme-Thailanda- Învățarea începe la naștere!
În cazul copiilor scopul evaluării este acela de a stabili calitatea și nivelul funcţionării
structurilor anatomice, funcţiilor organice, activităţilor și participării copilului cu dizabilitate la
viaţa socială, ţinand cont de mediul în care el trăieste și măsura în care beneficiază sau nu de
servicii și intervenţii adecvate, respectiv: protezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare,
educaţie etc.
Evaluarea copiilor cu dizabilităţi este un proces complex care estimează cantitativ și calitativ
particularităţile dezvoltării și capacităţii de învăţare a copilului, are în vedere planificarea și
programarea planului de servicii personalizat și programele de intervenţie personalizate.
• Copilul cu CES poate fi:
• cu dificultăţi uşoare de învăţare
• cu dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în timp şi spaţiu, schemă corporală)
• cu deficienţe mintale uşoare/asociate/severe (spre exemplu copiii cu sindrom Down)
263
• cu deficienţe senzoriale (vizuale, auditive) Ø cu deficienţe locomotorii

• cu deficienţe de pronunţie, scriere, citire (spre exemplu copiii cu dislexie, disgrafie, discalculie)
• cu tulburări de comportament sau emoţionale (spre exemplu copiii cu ADHD sau cu autism)
Cât despre situația statistica a copiilor diagnosticați cu CES, In anul scolar 2017-2018 a fost
raportat un numar total de 33748 de copii cu CES in Romania, dintre care 868 de elevi apartineau
judetului Bacau;In anul scolar 2018-2019 a fost raportat un număr de 35667 de copii cu CES in
Romania, dintre care 1059 din Judetul Bacau.
Comparând cei doi ani școlari se poate observa o scădere per total a numărului de copii
diagnosticați cu CES în România, însă o creștere a numărului diagnosticat cu CES în județul
Bacău.
În anul 2020-2021 în cadrul Colegiului Tehnic de Comunicații „Nicolae Vasilescu-Karpen”
din Bacău întâlnim un număr de 5 preșcolari, 10 elevi înscriși la nivel livel liceal și 3 elevi înscriși
la profesională.
Modalitățile de intervenție alese sunt:
• Consiliere psihopedagogica individuala a elevului cu CES
• Consilierea individuala a parintilor elevilor cu CES
• Realizarea unui Plan de interventie Personalizat la nivel de unitate scolara care implica echipa de
interventie constituita din responsabilul de caz, respectiv dirigintele sau profesorul de sprijin,
cadrele didactice care predau la clasa, consilierul scolar, medicul si asistentul medical si
logopedul(daca este cazul);
• Cadrele didactice care predau unui elev cu cerinte educationale speciale elaboreaza Curriculum
adaptat pentru fiecare disciplina in parte, in functie de nevoile specifice ale acestuia.
Curriculum adaptat este in stransa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, in sensul
ca diferentierea presupune, implicit si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si
tehnicilor de lucru in activitatile intructiv-educative. Notiunea de curriculum adaptat se potriveste
mai bine in contextul educatiei integrate, unde adaptarea continuturiloe la o categorie anume de
elevi cu cerinte speciale are in vedere atat volumul de cunostinte, cat mai ales procesele psihice si
particularitatile functionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinte speciale, in cazul carora
functia compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere si
prelucrare a informatiilor.
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
Extensiune( in cazul in care potentialul intelectual nu este afectat – de exemplu, copiii cu
deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activitati suplimentare care vizează cu
precădere aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice(alfabetul Barille, limbajul semnelor si
comunicare, orientare spatiala, activitati de socializare si de integrare in comunitate, activitati
practice focalizate pe o pregatire profesionala adecvata tipului de deficientă;
Selectarea unor conținuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi
intelese si insusite de copiii cu cerinte speciale; renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat
de complexitate;
Accesibilizarea si diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu cerinte educative speciale intr-o varietate de activitati individuale,
264
compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora, si asigurarea participarii lor in mod

eficient la activitatle desfasurate in invatamantul obisnuit.
Folosirea unor metode si procedee didactice si a unor mijloace de invatamant preponderent
intuitive care sa ajute elevul cu cerinte speciale sa inteleaga si sa interiorizeze continuturile predate
la clasa;
Folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care sa se evidentieze evoluția și
performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ.
Hiperactivitate cu deficit de atentie; Deficiență mentală ușoară

– studiu de caz -
Hiperactivitate -dificultatea de a sta ferm, activitatea motorie necontrolată- foarte des mișcări
ale mâinilor și picioarelor, lovește banca, joc zgomotos și dezorganizat, dificultatea de a desfășura
un joc liniștit, verbalitate excesivă, posibilități reduse de inhibare motorie- bate din picioare și
din mâini oriunde poate.
Deficitul de atenție- deficit de atenție focală și susținută(nu reușește să presteze atenție, comite
erori de distragere, este distras cu ușurință de stimuli externi, capacități organizative reduse,
dificultatea ascultării unui discurs, foarte des renunță la instrucțiuni sau recomandări și nu
finalizează acțiunile inițiale(Darwin)...evită activitățile care presupun concentrare intensă
cognitivă, foarte des pierde obiectele necesare desfășurării activității.
Problemele cu care se confruntă copilul/ elevul/tânărul (rezultatele evaluării complexe)(din fisa

psihopedagogica, din Certificatul de Orientare Scolara
• Hiperactivitate cu deficit de atentie; Deficienta mentala usoară
• Recomandare certificat: încadrare în scoala de masă cu strategii de lucru diferențiate
• Fără grad de handicap
• Comportament observat in mediul scolar (fisa de monitorizare a comportamentului)
• Elevul manifestă comportamente agresive verbale si fizice fata de grupul de egali (manifestate in
pauze)
• In timpul orelor prezinta agitatie psihomotorie, are frecvent activitati conexe
• Are dificultati in a socializa cu grupul de egali
• Vorbeste neintrebat
• Are dificultati in a mentine atentia pe parcursul sarcinilor de lucru, este usor distras de stimuli
• Manifesta tolerantă scazută la frustrare
• Deranjeaza orele (fredoneaza melodii, vorbeste tare, neîntrebat).
Modalitãti de interventie
• Familia-Suport educational, instruirea parintilor
• Scoalã- Interventii psiho-educative, Instruirea profesorilor
• Elev - Sprijin psihopedagogic (training de mentinere a atentiei, antrenarea abilitãtilor sociale,
antrenarea abilităților de gestionare emotională), Terapie farmacologica
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
265
• Reducerea manifestarilor agresive;

• Descoperirea si folosirea potentialului psihic de invatare al elevului, a ritmului propriu de achizitie,
prin observarea zilnica si prin concentrarea tuturor informatiilor din cadrul familiei;
• Cresterea capacitatii de adaptare si socializare eficienta;
• Cunoasterea de catre elev a cauzelor si consecintelor manifestarilor lui comportamentale asupra sa
si asupra celor din jur;
• Managementul comportamentelor impulsive;
• Gestionarea eficienta a emotiilor puternice;
• Constientizarea riscului savarsirii unor comportamente deviante.

• Crearea relatiei emotionale cu elevul;
• Identificarea elementelor din mediu cu rol motivant si recompensator elev in vederea cresterii
compliantei;
• Identificarea cauzelor care conduc la comportamente indezirabile;
• Stabilirea unor consecinte naturale si/sau logice pentru comportamentele indezirabile cu scopul
reducerii frecventei acestora;
• Comportamental si relational-o mai buna integrare si adaptare la colectivul clasei
• Dezvoltarea increderi in sine si a stimei de sine, formarea abilitatilor de comunicare, gesionarea
trairilor afective negative, formarea abilitatilor de participare la lectii, participare la activitati de
grup;
• Intocmirea unor fise de lucru si aplicarea unui tratament diferentiat (curriculum diferentiat) adaptat
nevoilor personale si nivelului intelectual ale elevului.
Obiective în mediul familial:
• Atribuirea de responsabilitati in cadrul familiei
• Acceptarea problemei
• Realizarea unei relatii autentice cu copilul, bazata pe afectivitate si incredere cu scopul cresterii
compliantei acestuia pentru activitati si actiuni acceptate social
• Interzicerea violentei fizice si verbale in cadrul familiei
Continuturi :
• Intelegerea specificului diagnosticului si a relatiei dintre acesta si comportamentul copilului
• Dezvoltarea unei relatii autentice cu copilul
• Impunerea unor reguli si limite si a consecintelor care decurg din comportamentele indezirabile
• Cresterea frecventei comportamentelor dezirabile, ca urmare a recompensarii acestora
Bibliografie:
• POPESCU, E. , PLEŞA, O. (coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanita,
1998
• VERZA, E. , PĂUN, E. „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
• VOICU, E., CEDU2000+, BABA, L., Fundația de Abilitare Speranța -Proiectul Parteneriat
pentru educație incluzivă , ,,Raport cu privire la situația educației incluzive în România”
266
Studiu de caz: Dependența de calculator și internet
Prof.Manolache Gina
Școala Gimnazială Măicănești
DESCRIEREA PROBLEMEI
- Tipologia problemei
Situația de viață prezentata ține de mediul virtual și abordează problematica dependenței de
calculator și internet. În cazul prezentat, folosirea excesivă a calculatorului și internetului a dus la
serioase implicații în plan medical, psihologic, social și profesional.
Subiectul nostru: C.P., data nașterii: 14.X.1990(subiect direct)

Indirecți:
b) familia subiectului;
c) Specialiștii: psihologul școlar, medicul de familie, logopedul, consilierul de carieră;
d) copiii și adolescenții expuși tentației virtuale;
e) parinții care nu previn apariția dependenței de calculator la proprii copii.
Anamneza:
f) locuiește cu părinții, fiind unicul copil;
g) a absolvit liceul tehnologic cu dificultate, deoarece a fost repetent trei ani la rând din cauza
absențelor;
h) are un ușor handicap fizic (ptoza palpebrală congenitală, adică nu poate ridica voluntar pleoapa
ochiului stâng);
i) se bâlbâie atunci când inițiază o conversație sau este emoționat;
j) după absolvirea liceului nu s-a angajat, dar nici nu și-a continuat studiile, refuzând să urmeze
orice curs de formare profesională;
k) deși a primit câteva oferte de angajare ca operator PC, le-a refuzat datorita programului fix și a
responsabilităților;
l) singurul venit prezent îl are din ajutorul social pentru handicap (230 lei), pe care îl suplimentează
cu banii ce-i caștigă din schimbul de piese de calculator;
m) nu este căsătorit și nu are relații stabile;
n) are doar prieteni „de afaceri“ și virtuali;
o) ambii părinți sunt pensionați pe caz de boală;
p) părinții nu pot impune niciun fel de reguli legate de folosirea calculatorului, deoarece sunt
agresați verbal;
q) dependența de calculator nu a condus încă subiectul nostru în zona infracțională.
Contextul aparitiei:
În cazul subiectului nostru, problema a apărut în 2005, odată cu achiziționarea de către familie a
primului calculator, cu scopul inițial de a-i crea adolescentului condiții optime de învațare și de a-
l ajuta la școală. Ulterior, tânărul a ajuns sa folosească calculatorul pentru jocuri video și internet
(chat-uri), petrecând din ce în ce mai mult timp în lumea virtuală. La început, tânărul nostru găsea
jocul sau navigatul pe internet distractive (1-2 ore pe zi), iar parinții erau mândri de ușurința cu
care odrasla mânuia tastatura. Mai târziu însă, dupa 12-13 ore petrecute zilnic la computer,
folosirea calculatorului a devenit un viciu periculos. Astfel, o necesitate a devenit obicei, iar acesta
s-a transformat în dependență.
267
Consider că formarea dependenței de calculator a subiectului nostru, a fost favorizată și amplificată

de următorii factori:
-prezența calculatorului, conectat la internet, în camera tânărului;
-lipsa unui program strict de folosire din partea părinților;
-necunoașterea riscului folosirii excesive a calculatorului, atât de părinți, cât și de subiect;
-neimplicarea în activități fizice agreabile;
-handicapul fizic de vedere;
-bâlbâiala, emotivitatea;
-slabele abilități de comunicare și socializare;
-lipsa prietenilor reali și succesul virtual;
-prejudecățile părinților și ezitarea acestora de a consulta un specialist la apariția primelor
schimbări comportamentale datorate folosirii excesive a calculatorului.
Descrierea situației:
Depășiți de situație, părinții lui C.P. au apelat la un psiholog școlar pentru a-i ajuta sa rezolve
problema fiului care dura de 5 ani. Părinții nu mai suportau întreținerea fiului, în varsta acum de
20 de ani, și erau îngrijorați de comportamentul acestuia: timpul mare petrecut la calculator (peste
12 ore zilnic), anturajul virtual, izolarea socială, instabilitatea emoțională (trecerea de la depresie,
la iritabilitate) și refuzul de a se angaja.
Posibile riscuri:
Medicale:oboseala,insomnia,amețeli,tulburări alimentare (sare peste mese sau mănâncă junk-

food),sedentarism,obezitate,dureri (ochi, mâini, stomac, spate).
Psihologice:asocierea dependenței de calculator cu alte tipuri de adicții: jocuri de noroc, consumul

de alcool, consumul de droguri;
-depresie, anxietate, frica;
-agitație, iritabilitate, agresivitate;
-tulburări de concentrare;
-fuga de propria existență;
-tulburari de gândire și comportament.
Sociale:
-abandonul activităților sociale;
-ignorarea familiei și a persoanelor reale;
-formarea unei imagini greșite asupra lumii;
-singuratatea și izolarea ce ar putea duce la suicid;
-implicarea în acte infracționale;
-accentuarea problemelor de comunicare, adaptare și socializare.
268
INTERVENȚIE:
Ce s-a făcut pentru soluționarea problemei?
Părinții au luat legatura cu psihologul școlar, care a convins subiectul să se prezinte la cabinet
pentru o evaluare de rutină. În urma consilierii, C.P. a acceptat să contribuie la alcătuirea unui plan
de intervenție cu scopul ameliorării situatiei sale de viață.
Care sunt acțiunile recomandate pentru soluționarea problemei apărute?
În strategia de rezolvarea a problemei prezentate, este indicat să se mai implice, în afară de părinți
și psihologul școlar, următorii specialiști: medicul de familie, AJOFM/consilierul de carieră,
logopedul și un agent comercial. Iată care sunt acțiunile si responsabilitățile fiecarui actor implicat:
♦ Părinții:
-vor stabili o serie de reguli clare legate de scopul utilizării, perioada din zi și timpul petrecut la
calculator (maxim 2-3 ore pe zi);
-vor plasa calculatorul în camera de zi;
-vor învăța să utilizeze calculatorul și internetul;
-vor sustine implicarea tânărului în activități amuzante și antrenante, specifice personalității sale
(practicarea unui sport, plimbarea cu bicicleta, plimbări în aer liber, activitate fizică, excursii,
întalniri cu prietenii, etc).
♦ Psihologul:
-va informa tânărul cu privire la riscurile psihologice și sociale, datorate utilizării excesive a
calculatorului;
-va oferi consiliere individuală pe o perioada de 3 luni, cu o frecvență de două ori pe săptămână.
Temele ședințelor de consiliere vor viza autocunoașterea, cunoașterea celorlalți, dezvoltarea
abilităților de comunicare și relaționare, controlul emoțional, tehnici de motivare, medierea relației
cu părinții.
-îl va integra într-un grup de suport al tinerilor dependenți de calculator, și va urmări evoluția
subiectului;
♦ Medicul de familie va oferi:
-informare privind consecințele medicale ale dependenței de calculator;
-evaluare medicală lunară.
♦ Consilierul de carieră asigură:
-identificarea intereselor profesionale ale subiectului;
-orientarea în vederea alegerii profesiei potrivite;
-recomandarea unor cursuri de reinserție profesională;
-punerea în legatură cu un agent comercial din domeniul IT.
♦ Logopedul planifică:
-testarea și tratarea bâlbâismului la vârsta adultă.
♦ Agentul comercial:
-oferirea unui job part-time în domeniul IT, sub supervizare.
269
REZULTATE:
În cazul mai sus prezentat, putem discuta doar de rezultate probabile, fiind imposibil să stabilim
cu precizie deciziile subiectului principal și urmările acestor decizii. În situația în care toți actorii
implicați își vor respecta angajamentele, vom discuta despre un tânăr ce a învățat din propria
experiență, plăcerea de a fi real și durerea de a fi virtual.
270
Jocuri si exercitii fizice adaptate pentru copii cu C.E.S
Prof. Alexandru Juganaru
Scoala Gimnaziala nr.2 “Diaconu Coresi” Brasov
În activitatea de educație fizică și sport întâlnim adesea copii cu diverse probleme fizice și
uneori psihice care de multe ori împiedică participarea lor la activitățile sportive.
Deficienţele fizice afectează în special componentele motrice ale persoanei. Ele pot limita capacitatea
de mişcare a persoanei şi implicit integrarea socială a acesteia.
Cele mai întâlnite deficiențe pot fi:

1. Boli genetice şi congenitale: sindromul Down, malformaţii ale aparatului locomotor
2. Boli de creştere: rahitismul; piciorul plat; hipotrofia staturală ( nanism); inegalitatea membrelor;
malformaţii ale coloanei vertebrale;
3. Sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică; paralizia obstetricală; alte pareze
4. Deficienţe osteoarticulare şi musculare: traumatisme musculotendinoase; retracţii musculare (
torticolis);
5. Deficienţe preponderent neurologice distrofii musculare. sechele poliomelitice,etc
Voi prezenta mai jos o serie de exerciții fizice care pot ajuta la dezvoltarea motricității, pe
care le putem folosi atât în lecțiile online cât și în lecțiile de la școală, care implică o prezentă fizică.Le
voi structura in patru categorii:
1. Exerciții de coordonare. În lecțiile online copii cu C.E.S au efectuat exerciții de coordonare

folosind ca material două perechi de șosete.Fiecare pereche este ținută într-o mâna. Copiii vor arunca
alternativ perechea de șosete din mâna dreapta (nu foarte sus), apoi cea din mâna stânga, de câte cinci
ori fiecare. Alt exercițiu este cu o singură pereche de șosete, rotirea acestora în jurul bazinului prin
transferul dintr-o mâna în cealaltă.
În lecțiile fizice exercițiile se desfășoară pe un traseu de 5m, unde elevii se vor deplasa în mers și vor
arunca mingea de handbal, până la aterizare elevii vor face cel puțin o bătaie din palme.
2. Exerciții de echilibru. În lecțiile online am ales exercițiul cu rotirea unei perechi de șosete
în jurul bazinului prin schimbul dintr-o mâna în cealaltă, fiecare schimb desfășurându-se în timp ce
elevul menține echilibrul pe un picior.
Gradarea exerciţiilor de echilibru se realizează prin reducerea bazei de susţinere
(sprijin), modificarea poziţiilor, creşterea gradului de complexitate a mişcărilor, cât şi prin utilizarea
unor obiecte care pot fi menţinute, purtate, manevrate în timpul deplasărilor pe suprafeţe de sprijin
reduse.
271
Ca tehnici de păstrare a stării de echilibru se utilizează mărirea suprafeţei de sprijin,

creşterea numărului punctelor de sprijin, coborârea rapidă a centrului de greutate a corpului,
readucerea proiecţiei acestuia pe verticala suprafeţei de sprijin.
Prin diversitatea exerciţiilor, dezvoltarea echilibrului se poate realiza în toate condiţiile de dotare
materială.
Pe sol (podeaua clasei, coridor, teren. sală) pot fi efectuate exerciţii de echilibru vizând:
- adoptarea şi menţinerea poziţiilor statice (stând pe vârfuri, pe călcâie, pe marginea
externă
a labei piciorului, pe genunchi, pe unul sau ambele picioare, cu diferite poziţii ale trunchiului,
braţelor sau piciorului liber – în cazul sprijinului unilateral);
- deplasări în echilibru, (mers pe vârfuri, pe călcâie, pe partea externă a labei piciorului,
ghemuit, cu pas fandat, cu ridicarea genunchiului la piept – mersul „berzei” –, însoţite de diferite
poziţii sau mişcări ale trunchiului şi segmentelor, respectiv cu răsucirea, îndoirea, extensia
trunchiului, cu braţele lateral, la spate, sus, oblic înapoi etc., cu ritmuri variate, libere sau cu
obiecte);
- sărituri (ca mingea) pe unul sau ambele picioare, succesive, alternative, pe loc, cu
deplasare, cu întoarceri, combinate cu diferite mişcări, pas săltat, pas sărit – liber sau peste
linie, şanţ trasat, din cerc în cerc etc., desprinderi de pe unul sau ambele picioare în lungime,
înălţime, cu sau fără atingerea unui obiect suspendat.
3. Exerciții de aruncare. De la o distanță de 3 metri elevii vor arunca cu o pereche de șosete
încercând să nimerească o sticlă cu apă, aflată la distanța menționată mai sus. În lecțiile cu prezența
fizică a elevilor , în locul șosetelor va fi o minge de oină, iar în locul sticlei cu apă, va fi un jalon
înalt.
4. Exercitii simple de decizie: mișcările mâinilor, pumnului, degetelor, realizarea penselor cu
degetele, opunerea palmelor, pumnul moale, gesturi de dibăcie, executate prin imitație cu ritm,
înșurubări-deșurubări.
Exerciţiile fizice precum şi jocurile de mişcare utilizate, vor realiza în totalitate

obiectivele prevăzute dacă acestea se practică în mod sistematic, pe baza unei planificări judicios
elaborate, prin utilizarea unui sistem de lucru riguros şi asigurarea controlului periodic al evoluţiei
individuale. În cadrul activităţilor din grădiniţă trebuie să se ţină deopotrivă seama de
particularităţile grupului de copii, precum şi de cele individuale, iar activitatea practică să
dobândească din ce în ce mai mult caracter diferenţiat.
272
BIBLIOGRAFIE
1. ROLUL KINETOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PSIHOMOTRICĂ A ELEVILOR CU

CES DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INCLUSIV, ORADEA 2008
2. Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercitiului fizic în kinetoterapie, Editura
Universitatii Din Oradea.
3. Scarlat, E.; Scarlat, M.B., Educaţie fizică şi sport, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2002, p. 72-114.
4. PLAN DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL DEFICIENȚELOR FIZICE- Prof. Ionuț Deli-
Iorga Clubul Școlar Sportiv Medgidia - http://www.ccdconstanta.ro/download/DYNAMIS-
CJRAE-2017.pdf
273
ACTIVITĂȚI MOTRICE ADAPTATE COPIILOR CU C.E.S
Prof. Ochiotan Ștefan

Școala gimnaziala nr. 2 “Diaconu Coresi”
Educație integrată - se referă la includerea copiilor cu nevoi educaționale speciale în

sistemul general de educație (copii cu deficiențe de vedere, fizice, culturale, cognitive sau de
vorbire, precum și dezavantaje socio-economice și culturale, copii aflați în plasament, copii cu
tulburări psihotice ușoare copii infectați cu HIV și tulburări de comportament) pentru a crea un
mediu favorabil dezvoltării acestora atât din punct de vedere fizic dar și a personalitații într-un
mod progresiv.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă, presupune:
♦ A educa copiii cu cerinţe speciale alături de copiii normali;
♦ A asigura servicii de specialitate(recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă
medicală şi socială) în şcoala respectivă;
♦ A acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerului şcolii în procesul de proiectare
şi aplicare a programelor de integrare;
♦ A permite accesul efectiv al copiilor cu nevoi speciale la programul şi resursele şcolii (bibliotecă,
terenuri de sport, etc);
♦ A încuraja relaţiile de prietenie şi comunicare între copiii din clasă/şcoală;
♦ A educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
♦ A ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-I să se implice în problemele şcolii;
♦ A asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale.
În educația fizică și activitățile sportive, întâlnim adesea copii cu diverse probleme fizice
și uneori mentale, care adesea îi împiedică să participe la activități sportive. Defectele fizice
afectează în principal componentele sportive ale oamenilor. Acestea vor limita capacitatea unei
persoane de a se deplasa, restrângând astfel integrarea sa socială.
Din perspectiva psihomotricității, pot fi întâlnite următoarele situații:
- Deteriorarea coordonării motorii;
- Tulburări ale structurii corpului, organizare laterală, spațială și temporală.
In activitatea didactica trebuie avut în vedere că fiecare copil este diferit, deci este
necesară o metodă și o procedură concepute special pentru nevoile sale. Copiii cu C.E.S. își pot
exprima sau dezvolta abilitățile prin joc. Prin urmare, prin joc, se poate:
- obține informații despre lumea în care trăiește,
274
- intra in contact cu oamenii și obiectele din mediu

- învața să te poziționezi în spațiu și timp.
Jocuri și exerciții pentru C.E.S.

Exercițiile pot fi grupate în mai multe categorii , în funcție de deficiențele copiilor:
Exerciţii motorii şi senzori-motorii: Exerciţii de coordonare, dinamică:
să execute mişcări simultane (ridică braţele odată cu ridicarea genunchiului
drept etc.);
exerciţii de echilibru (pe banca de gimnastică);
exerciţii de îndemânare (să arunce mingea într-un coş de baschet etc.);
exerciţii de coordonare a mişcărilor (să execute noduri, împletituri, să înşire
perle, să încheie nasturi, să pună aţa în ac etc.)
exerciţii de mimică (îmbrăcarea, urcatul scărilor etc)
Jocuri cu mingea
Joc de aruncare – prindere a mingii
Puteți realiza un joc de aruncare – prindere a mingii
Înițial, va fi jucat în doi, de la distanță mică, distanță ce va fi crescută progresiv. Numărul
jucătorilor poate crește treptat
Este indicat ca mingea să fie moale și să aibă mărime mare pentru a fi ușor de prins. Pe măsură ce
se constată un progres, poate fi aleasă o minge mai mică
Jocul cu popice
Poate fi considerat un alt joc de dezvoltare a motricității fine, dar și de coordonare. Dacă
nu aveți popice, puteți folosi sticle goale. Jocul poate fi jucat și pe un plan înclinat. Mingea de
asemenea va fi adaptată nevoilor copilului.
Jocul ,,aruncă la coș”
Coșul poate fi realizat dintr-un recipient , cum ar fi: găleată, cutie, bol, castron, lighean, etc
La început recipientul poate să aibă un diametru mai mare, apoi poate fi ales un recipient mai mic.
Mingea de asemenea poate fi înlocuită cu un balon, o pereche de șosete, o minge de hârtie, etc.
275
Jocuri necesare pentru echilibru, orientare în spațiu, coordonarea gesturilor sau mișcărilor
corpului.
Deși acest lucru poate părea normal, pentru copiii cu nevoi educaționale speciale (CES),
aceste cerințe necesită învățare și / sau educație. Alte sporturi sau jocuri care ajută dezvoltarea
fizică și mentală a acestor copii:
Exerciții de echilibru
mers pe o linie marcată, sau pe o bandă de burete cu încercarea menținerii echilibrului
menținerea echilibrului pe o minge de gimnastică din pozțiția șezând pe minge (se va
acorda sprijin prin ținerea mâinilor)
menținerea echilibrului pe o minge de gimnastică din diverse poziții –pe burtă, pe spate,
etc)
Pentru creșterea progresului la exercițiile de echilibru se va ține cont de mai mulți factori,
cum ar fi: reducerea bazei de susţinere (sprijin), sau mărirea suprafeţei de sprijin modificarea
poziţiilor de lucru ( din picioare, din șezând, pe burtă, pe spate, etc)ncreşterea gradului de
complexitate a mişcărilor, utilizarea unor obiecte care pot fi menţinute, purtate, manevrate în
timpul deplasărilor pe suprafeţe de sprijin reduse.
Jocuri pentru membrele inferioare

Sărituri într-un picior – se desenează un traseu pe care copilul să-l parcurgă sărind pe un picior
la alegere. La întoarcere se reia traseul sărind pe celălalt picior).
Echilibru pe un picior - copilului merge cu un obiect pe un picior, fără ca acesta să cadă, după
care se schimbă piciorul
Jocul Şotron cu diferite variante de sărituri: pe un picior, pe 2 picioare, alternativ cu schimbarea
picioarelor, etc
Cercuri plasate la dreapta şi la stânga unei linii, copilul sare pe piciorul stâng, când cercul este la
stânga şi pe piciorul drept, când cercul este la dreapta);
Jocuri pentru membrele superioare

Joc cântat - copiii bat din palme (odată cu palma-dreaptă de sus şi stânga de jos, apoi se inversează
la fiecare bătaie). Ex.: "Dacă vesel se trăieşte, fă aşa!"
Lasoul cow-boyului - Se foloseşte o panglică. I se cere copilului să facă cercuri sau serpentine cu
mâna, la alegere. Apoi, schimbă mâna. Jocul se poate modifica: - cercuri pe verticală, apoi pe
orizontală.
Joc de echilibru: - Cu o mână la spate, cealaltă întinsă în faţă, la orizontală ţinând o lingură cu o
bilă sau o minge mică. I se cere să parcurgă un traseu, fără să-i cadă bila sau mingea. Se încearcă
şi cu mâna cealaltă.
Șifonatul hârtiei - Având hârtie în fiecare mână, i se cere copilului (lucrând simultan cu ambele
mâini) să facă un cocoloş
276
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C. (1999) Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvoltare, Editura

Spiru Haret, Iaşi
2. Cristea, Dana, Kosa, A., (2007) Activităţi motrice adaptate – note de curs, Oradea
3. Deli-Iorga I. (2017) Plan de intervenție în cazul deficiențelor fizice - Clubul Școlar
Sportiv Medgidia - http://www.ccdconstanta.ro/download/DYNAMIS-CJRAE-2017.pdf
4. Ionescu, N.,A., Mazilu, V. (1968) Creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului,
Editura C.N.E.F.S.
277
Educația incluzivă în context internațional

- Referat -
Prof. Teca Liliana
Grădinița cu P.N. nr. 4 Sibiu
Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care necesită
abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de strategii
eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii societăţi
pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Printre atributele acestei societăţi se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea şanselor,
continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea pentru oameni şi pentru nevoile lor
în ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la evoluţia
tuturor elementelor componente ale societăţii este EDUCAŢIA.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări şi
construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi
incluzive.
Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul
necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Bogăţia
spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor indivizilor, pentru
că lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potentează,
împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Educaţia incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul
de masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, dar şi a politicilor şi
practicilor de excludere şi segregare. Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul de masă are ca scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copiii în
procesul educaţiei şi dezvoltării lor.
Educaţia de bună calitate reprezintă un DREPT fundamental al omului şi copiii au dreptul la
educaţie generală, iar modelul incluziunii socio-educaţionale are la bază acest drept, înglobat în
dreptul internaţional. Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a
capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură
la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu
sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social,
o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Conceptul de „educaţie pentru toţi” a fost lansat în 1990 în Tailanda la Conferinţa
Internaţională a Ministerului Educaţiei, iar în 1994 la Salamanca, în Spania, s-au lansat dimensiunile
educaţiei pentru toţi, care constau în calitatea actului educaţional şi acces pentru toţi copiii: „ Şcolile
trebuie să primească toţi copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale,
lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi
copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor
lingvistice si etnice… “
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
278
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţă problematica unei situaţiei în care un copil cu
cu tot ce poate aduce vieţii de grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi
elevi, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă rolul
esenţial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă
că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ după posibilităţile
fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să
crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.
Bibliografie:
A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, 2005, Curriculum pentru
învăţământ prescolar 2019, Informaţii culese de pe internet şi din propria experienţă
279
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
I. INFORMAŢII DE IDENTIFICARE
Data realizării P.I.P.:
Grădinița integratoare:
Grupa integratoare:
Numele elevului: T. M.
Data naşterii:
Domiciliul:
diagnostic: Retard psihic formă ușoară QI=54, autism infantil.
II. COMPONENŢA ECHIPEI DE INTERVENŢIE

Educator integrator:
Psiholog:
Logoped:
Medic: ________________________________________________________________________
Asistent social: _________________________________________________________________
III. STAREA ACTUALĂ

din punct de vedere medical: Retard psihic formă ușoară, Q.I=54, autism infantil.
din punct de vedere psihopedagogic: dificultăți de relaționare, concentrare redusă a atenției,
dificultăți de mobilizare și menținere a efortului voluntar, are nevoie de suport pentru a susține și
finaliza o sarcină
IV. STRATEGIA DE INTERVENŢIE ( perioada: septembrie - ianuarie)
Disciplina/ domeniul Nivel de debut constatat Obiective specifice

- răspunde la solicitare, interacțiuni
reduse ca durată și intensitate cu colegii 1. Să își cunoască/recunoască colegii
sau cu adulții din jur. 3. Să participe la activitățile de grup
- comunică verbal sacadat, cu
ghidate de educator/profesor, inclusiv
propoziții simple
- se antrenează în activitate dacă este la cele de joc atât în calitate de auditor
susținut, îndemnat, încurajat. cât și în calitate de vorbitor.
- identifică obiecte/ imagini 4. Să exprime/semnalizeze nevoi
- grupează obiecte familiare după personale ( foame, sete, nevoia de a
Domeniul limbă și anumite criterii personale sau date, pe merge la toaletă).
comunicare care le denumește. 5. Să identifice cuvinte/imagini care
- înțelege și răspunde la comenzi,
denumesc obiecte sau animale.
rugăminți, instructaj.
- comunică verbal și expresiv. 6. Să formuleze enunțuri, ca răspuns
la întrebări.
7. Să identifice semnificaţia unui
mesaj scurt, pe teme familiare,
8.Să transmită informaţii referitoare
la sine şi la universul apropiat, prin
mesaje scurte, clare, adecvate.
280
- identifică și numește formele 1. Să adauge/extragă elemente dintr-o

geometrice multime dată pentru a obține mulțimi .
- cunoaște culorile Cu același fel de elemente.
- Colorează și desenează
2.Să ordoneze forme de același fel de
- compară mărimea și forma
obiectelor la mici la mari.
Domeniul Științe - ordonează forme de același fel 3. Să sorteze/grupeze obiecte după
- identifică clase mari de ființe din criterii date.
mediu. 5. Să își cunoască schema corporală.
- înţelege relaţii spaţiale relative, nu 6. Să recunoască numerele în
plasează obiecte în spaţiu concentrul 0-10.
- numără de la 1 la 10;
7. Să reprezinte numerele 0 -10, cu
ajutorul obiectelor.
- acceptat de colegi; 1. Să fie antrenat în activităţi comune
- îi place că se află în colectivitate, dar (pereche/grup) la nivelul clasei.
nu interacționează în mod natural cu 2. Să își exprime emoțiile
colegii; 3.Să reacționeze la expresia feței
- nu este receptiv la indicațiile celuilalt.
educatoarei/profesorului, ci doar ale 4. Să împartă cu ceilalți copii jucăriile
Integrarea în grupul persoanei de sprijin( mama, profesorul folosite de el.
şcolar de la clasă sau profesorul de sprijin). 5. Să participe la jocuri și la activități
- nu comunică nevoile personale; cu respectarea regulilor.
6. Să se autoservească și să așeze la
locul lor obiectele utilizate.
7. Să răspundă adecvat ( verbal și
comportamental) la ceea ce i se cere.
8. Să ceară ajutorul la nevoie.
Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor

curriculum diferenţiat X
programul de terapie educaţională complexă X
material didactic X
alte mijloace : fișe de lucru, activități de integrare în grup.
REZULTATELE EVALUĂRII PERIODICE/ SEMESTRIALE
Disciplina/ domeniul Obiective îndeplinite Obiective neîndeplinite

1. Să identifice imagini care 1.Să se prezinte.
denumesc obiecte sau animale. 2. Să își cunoască colegii
3. Să participe la activitățile de grup
ghidate de educator/profesor, inclusiv la
Limbă şi comunicare
cele de joc atât în calitate de auditor cât
și în calitate de vorbitor.
4. Să exprime/semnalizeze nevoi
personale ( foame, sete).
281
5. Să formuleze enunțuri simple, ca

răspuns la întrebări.
6. Să identifice semnificaţia unui mesaj
scurt, pe teme familiare,
7.Să transmită informaţii referitoare la
sine şi la universul apropiat, prin mesaje
scurte, clare.
8. Să formuleze enunțuri simple, ca
răspuns la întrebări.
1. Să adauge/extragă elemente 1. Să își cunoască schema corporală.
dintr-o multime dată pentru a obține 2. Să recunoască numerele în concentrul
mulțimi cu același fel de elemente. 0-5.
2.Să ordoneze forme de același fel 3. Să reprezinte numerele 0 -5, cu
Domeniul științe
de la mici la mari. ajutorul obiectelor.
3. Să sorteze/grupeze obiecte după
criterii date.
1. Să fie antrenat în activităţi 1. Să împartă cu ceilalți jucăriile folosite

comune (pereche/grup) la nivelul de el, și să respecte drepul celorlalți de a
clasei - parțial. se juca atâta timp cât doresc cu o anumită
Integrarea în grupul jucărie.
şcolar 2. Să se autoservească și să așeze la locul
lor obiectele utilizate.
3 . Să răspundă adecvat ( verbal și
comportamental) la ceea ce i se cere.
V. REVIZUIREA P.I.P.
Data revizuirii: Februarie
STRATEGIA DE INTERVENŢIE ( perioada februarie – iunie)
Disciplina/ domeniul Obiective revizuite

1. Să își cunoască colegii
2. Să participe la activitățile de grup ghidate de educator/profesor, inclusiv la
cele de joc atât în calitate de auditor cât și de vorbitor.
3. Să identifice cuvinte/imagini care denumesc obiecte sau animale.
4. Să identifice semnificaţia unui mesaj scurt, pe teme familiare.
5. Să exprime/semnalizeze nevoi personale ( foame, sete).
6. Să formuleze enunțuri simple, ca răspuns la întrebări.
7. Să formuleze enunțuri simple, pornind de la o imagine dată.
8. Să formuleze enunțuri simple, ca răspuns la întrebări.
9. Să identifice semnificaţia unui mesaj scurt, pe teme familiare,
1.Să ordoneze forme de același fel de la mici la mari.( parțial)
2. Să sorteze/grupeze obiecte după criterii date.( parțial).
Matematică
3. Să recunoască, numească, scrie, numerele în concentrul 0-10.
4. Să reprezinte numerele 0 -10, cu ajutorul obiectelor.
282
5. Să scrie numerele 0-10 de mână, și în corespondență cu numărul de obiecte

ce îi sunt prezentate.
1. Să fie antrenat în activităţi comune (pereche/grup) la nivelul clasei.
2. Să împartă cu ceilalți jucăriile folosite de el, și să respecte drepul celorlalți
Integrarea în grupul de a se juca atâta timp cât doresc cu o anumită jucărie.
şcolar 3. Să participe la jocuri și la activități cu respectarea regulilor.
4. Să se autoservească și să așeze la locul lor obiectele utilizate.
5. Să răspundă adecvat ( verbal și comportamental) la ceea ce i se cere.
VI. CONCLUZII:
Preșcolarul nu se prezintă,și evită interacțiunea cu persoanele din jur, identifică semnificația
unui mesaj scurt pe teme familare, dar de obicei o ignoră, pronunță cuvinte și formulează propoziții.
Uneori profită de posibilitățile de interacțiune cu copiii de vârsta lui și devine ușor interesat de a
participa la activitățile de grup. Este interesat de conexiuni logice, forme, grupuri de obiecte și
explorează modalitățile de manevrare la diferite obiecte cu care intră în contact în spațiul grădiniței.
Cunoaște forme și culori, grupează jucăriile după anumite criterii alese de el. Se consideră parte din
grupul de preșcolari, deoarece tolerează acțiunile colegilor în apropierea sa, uneori se joacă în
proximitatea lor cu obiecte similare, participă la jocurile de grup prin imitație. Nu împarte jucăriile,
îi place să fie lăsat să își ducă la final explorarea. Participă la acțiunile ritualice de pregătire pentru
intrare la grupă, rândul pentru mersul la toaletă, ora mesei, pregătirile pentru mers acasă. Are
manifestări care pot fi interpretate ca și agresive, deși nu e o agresivitate cu obiect. Răstoarnă mese
sau scaune pentru a observa sunetul care se produce sau mișcările pe care le face obiectul.. Nu
interacționează direct cu nici unul dintre colegi sau cu educatoarea, uneori colaborează pentru
efectuarea unor activități. Lucrează cu ajutor din partea însoțitorului/ shadow sau a profesorului de
la clasă. Competențele sale sunt în curs de dezvoltare.
IX. RECOMANDĂRI:
Recomand ca elevul să rămână integrat în învățământul de masă, cu reevaluare la sfârșitul
grupei mari, beneficiind de curriculum adaptat .
283
Elevii cu cerințe educaționale speciale
Prof. Mihaela Cătălina Olariu

Școala Gimnazială „Alexandru Ioan Cuza” Dorohoi
Un elev este diagnosticat ca având cerințe educaționale speciale după ce în prealabil a

fost testat de către un psiholog care a constatat că gravitatea problemelor cu care se confruntă
elevul este peste medie.
Dificultățile de învățare sau dizabilitățile fac ca învățarea să se facă mai dificil, elevii
având nevoie de timp suplimentar pentru gândire, pentru înțelegere și au nevoie de ajutor în
plan fizic, senzorial, emoțional, verbal. Dificultățile de învățare pot fi sesizate în scris, citit,
vorbit, calcul. Ele pot apărea ca urmare a tulburărilor uneia sau mai multor procese psihice de
bază care au legătură directă cu înțelegerea și folosirea limbii vorbite sau scrise.
În ajutorul unui copil cu cerințe speciale trebuie să vină în primul rând familia, apoi
medicul, cadrele didactice, consilierul școlar. În cazurile mai dificile părinții trebuie să solicite
și ajutorul specialiștilor din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională
(CJRAE).
Educația incluzivă este adesea asociată cu elevi care au dizabilități sau cu elevi care au
nevoi educaționale speciale. De fapt, incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor
și tinerilor, în conformitate cu conceptul „școlii pentru toți”.
Fiecare copil are propria individualitate, indiferent dacă are sau nu CES. Elevii și tinerii
cu CES sunt la fel de diferiți unul față de celălalt ca oricare alt copil, poate chiar mai mult. Chiar
dacă un elev sau un tânăr are o “etichetă” atașată nevoilor sale speciale, aceasta nu înseamnă
că nevoile sale sunt exact aceleași ca și în cazul altei persoane în aceiași situație. În toate tipurile
de dizabilități, dificultățile pot varia de la un grad ușor la unul sever și mulți elevi vor avea
dificultăți în mai multe domenii de învățare. Este important ca în procesul de lucru cu un elev
sau tânăr cu CES, să se ia în considerație toate domeniile în care acesta ar putea avea dificultăți.
În contextul educației incluzive, este foarte importantă asigurarea echității, astfel încât
elevii și tinerii cu CES să-și poată realiza potențialul și aspirațiile și să dobândească cunoștințe
și aptitudini aplicabile și utile în viața de zi cu zi.
Elevii și tinerii cu dizabilități intelectuale au limitări și respectiv abilități diferite de
raționament, planificare, rezolvare de probleme, gândire abstractă, înțelegerea unor idei
complexe, tragerea rapidă a concluziilor și învățarea bazată pe experiență. Acest lucru
afectează învățarea și funcționarea lor în viața de zi cu zi și necesită un anumit grad de sprijin,
în funcție de severitatea dizabilității. Suportul acordat se va concentra pe fortificarea acelor
abilități, care să-i permită persoanei o mai bună funcționare.
În cazul dizabilităților fizice pot fi afectate mobilitatea generală, dexteritatea manuală,
capacitatea de efort, capacitatea de coordonare și precizie în manevrarea obiectelor etc. Aceasta
denotă o funcționalitate fizică modificată, de la condiții minime până la cele care împiedică
totalmente funcționarea și independența persoanei.
Dizabilitatea vizuală se manifestă prin sensibilitate senzorială limitată sau complet
absentă la stimulii luminii, împiedicând semnificativ comunicarea vizuală. Unii elevii și tineri
au vedere încețoșată; în timp ce alții au partea centrală a imaginii estompată, iar vederea
periferică mai clară.
Elevii cu dizabilități de auz au afectată capacitatea de percepere a sunetelor, motiv
pentru care aceștia au dificultăți în dezvoltarea vorbirii și întâmpină obstacole în comunicarea
verbală. Dizabilitățile de auz variază în funcție de gradul de pierdere a auzului și de afectarea
uneia sau ambelor urechi. Deci, elevii cu dizabilități de auz înregistrează dificultăți de vorbire,
284
înțelegere, citire și scriere, datorită legăturii strânse dintre dezvoltarea limbajului și auz. În cazul
dizabilităților de auz, persoanele pot folosi o varietate de metode de comunicare, inclusiv citirea
buzelor, interpretarea mimico-gestuală (limbajul semnelor) și comunicarea scrisă.
Tulburările copiilor cu autism afectează abilitățile de comunicare, interacțiune socială
și pot include prezența comportamentelor, intereselor și activităților stereotipice. Studiile de
scanare a creierului indică existența unei fundații neurobiologice, adică a unui proces neuro-
chimic specific, care este de patru până la cinci ori mai frecvent la băieți decât la fete. Autismul
afectează modul în care informațiile sunt preluate și stocate în creier și se caracterizează prin:
probleme în interacțiunea socială cu alții (interes pentru obiecte, crearea unei rutine, acțiuni
repetitive ale corpului).
Dizabilitățile de învățare au la bază probleme neurologice și pot interfera cu
achiziționarea și utilizarea abilităților de vorbire, citire, scriere, raționament, a abilităților
matematice sau atenției. Dizabilitatea de învățare cuprinde o serie dificultăți specifice, cele mai
frecvente fiind:
Dislexia afectează lectura și abilitățile de procesare a informației bazate pe limbaj.
Severitatea poate fi diferită la fiecare persoană, dar poate afecta fluența citirii, decodificarea,
înțelegerea citirii, evocarea, scrierea, ortografia și, uneori, vorbirea.
Disgrafia afectează capacitatea unei persoane de scriere de mână și abilitățile motrice
fine. Problemele pot include scrisul de mână ilizibil, distanțele inconsistente, planificarea
spațială slabă pe hârtie, prezența dificultăților la ortografie și compunere, precum și dificultăți
de gândire și scriere în același timp.
Discalculia afectează capacitatea unei persoane de a înțelege numerele și de a învăța
date matematice. Persoanele pot avea, de asemenea, o înțelegere slabă a simbolurilor
matematice, pot avea dificultăți de memorare și organizare a numerelor, de a citi ora pe ceas
sau de a număra.
Deficitul de Atenție și Tulburările de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) sunt
de natură neurologică și afectează atât învățarea, cât și comportamentul.
Acestea rezultă din tulburările cronice din zonele creierului care reglează atenția,
controlul impulsurilor și funcțiile executive, care controlează sarcinile cognitive, activitatea
motorie și interacțiunile sociale. Deficitul de atenție și tulburările de hiperactivitate cu deficit
de atenție se pot manifesta prin: incapacitatea de a continua sarcina propusă și sustragerea facilă
a atenției; abilități slabe de gestionare a timpului; dificultăți în respectarea angajamentelor ce
țin de respectarea orarului, programului; dificultăți de citire; dificultăți în cazul sarcinilor, care
necesită schimbări în acțiune, operare și ordine; incapacitatea de a asculta selectiv; dificultăți
în executarea instrucțiunilor; dificultăți de ascultare și concentrare.
Bibliografie
• https://www.kulturkontakt.or.at/work/data/files/kka/DE/%7BDE86B6E6-8596-4E6F-B43D-
3617BEB9C379%7D/Giudelines_MD%20rum%C3%83%C2%A4nisch.pdf
• http://www.logopedics.info/copiii-cu-cerinte-educative-speciale.php
• Ghid de predare invatare pentru copiii cu cerinte educative speciale: culegere de texte. Asociatia
RENINCO Romania, Coordonator Ionel Musu, Editura Marlink, 2000.
• https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-
provision-within-mainstream-education-56_ro
285
Educația specială în contextul actual de învățare

Carmen Cristescu
Școala Gimnazială Nr.112 București
Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele,
indiferent de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social
sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învăţământului nr. 84/1995. În instituţiile de
învăţământ publice educaţia este gratuită şi statul garantează dreptul la educaţie în interesul
individului şi al societăţii. Învăţământul special, aflat în subordinea Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, este parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor copiilor
programe educaţionale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare.
Educaţia specială este în răspunderea tuturor angajaţilor unei şcoli şi este flexibilă şi
atotcuprinzătoare. Profesorii calificaţi, împreună cu alţi specialişti şi cu personalul nedidactic
dovedesc devotament în activitatea lor cu copiii cu nevoi speciale. În România, copiii cu
dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi, în funcţie de gradul de
dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă. Copiii cu deficienţe
medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de
comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii educaţionale de
sprijin. Învăţământul special este organizat în funcţie de tipul de deficienţă – mentală, de auz,
de văz, motorie şi alte deficienţe asociate. Identificarea tipului de deficienţă şi gradul acesteia
sunt de competenţa Comisiei pentru Protecţia Copilului, instituţie aflată în subordinea
consiliilor judeţene. Copiii din învăţământul special pot urma curriculumul şcolii de masă,
curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale. De asemenea, durata
şcolarizării poate să difere. De exemplu, pentru copiii cu deficienţe mentale severe, durata
şcolarizării în învăţământul primar şi în gimnaziu poate fi de 9-10 ani, ceea ce înseamnă că este
cu 1-2 ani mai mult decât cei 8 ani parcurşi în învăţământul de masă. Pe timpul şcolarizării
copiii cu cerinţe educative speciale au acces la resurse psihopedagogice de reabilitare şi
recuperare – medicală şi socială – şi la alte tipuri de servicii de intervenţie specifice disponibile
în comunitate sau la instituţii specializate, inclusiv cele de învăţământ special. Există, în
prezent, două perspective educaţionale care abordează problematica educaţiei speciale în
România: perspectiva individuală asupra copilului şi perspectiva curriculară. Perspectiva
individuală asupra copilului este aceea care defineşte dificultăţile şcolare sub aspectul
caracteristicilor individuale ale copiilor (deficienţe, context social sau particularităţi psihice);
astfel, această perspectivă a creat în diferite ţări diferite modalităţi de abordare a copiilor cu
dificultăţi de învăţare. Spre exemplu, un grup de copii poate fi identificat ca “special” atunci
când nu realizează acelaşi progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de remediere într-o şcoală
specială. În al doilea rând, copiii cu dificultăţi de învăţare pot avea nevoie de un proces de
predare-învăţare individual ca răspuns la problema lor. În al treilea rând, copiii cu aceleaşi
probleme pot fi puşi să înveţe împreună în grupe clase/ sau şcoli speciale. Aceşti copii pot fi
consideraţi “diferiţi” de ceilalţi “normali” în ceea ce priveşte aspectul beneficierii de formele
obişnuite de educaţie. Din această perspectivă, educaţia are la bază etichetarea şi segregarea.
Care sunt efectele etichetării? Mai întâi, utilizarea etichetelor, care evidenţiază cauze posibile
ale dificultăţilor unui copil în învăţare, tinde să distragă atenţia de la factori care pot fi mai
importanţi în a-l ajuta pe copil să reuşească. O a doua problemă în utilizarea etichetelor constă
286
în faptul că nu se poate face în mod net încadrarea în una sau alta din categoriile utilizate până
acum. A treia şi cea mai îngrijorătoare particularitate a etichetei este legată de planul atitudinal
al oamenilor, care poate conduce la supraprotecţie, la indiferenţă, izolare sau maltratare. Şcolile
speciale sunt cele mai frecvent utilizate forme de protecţie” care conduc la segregare. Noile
tendinţe prevăd eliminarea acestor tipuri de etichete rigide cu consecinţe negative pentru
dezvoltarea viitoare a copilului.
Perspectiva curriculară este definită în termeni de sarcini şi activităţi furnizate copiilor
şi de condiţii create în clasă. Această perspectivă subliniază faptul că aceşti copii (copiii cu
nevoi speciale) pot apărea în orice clasă. Astfel, perspectiva încorporează ideea că orice copil
poate întâmpina dificultăţi în şcoală. Dificultăţile în şcoală ţin de normalul procesului de
învăţare şi nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu copilul. Asemenea dificultăţi
pot indica anumite modalităţi de ameliorare a procesului de predare-învăţare, deoarece ele
provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de profesori, insuficient adaptate nevoilor
copilului. Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii, printr-o
implicare mai consistentă a cadrelor didactice. Sprijinul necesar trebuie să existe pentru
profesorii care încearcă să-şi dezvolte practica iar aceştia trebuie să colaboreze cu factorii care
pot deveni puncte de sprijin (profesionişti din domeniul psihopedagogiei, părinţi etc.).
Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) aspiră la depăşirea tradiţională a separării
copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această
sintagmă conturează un “continuum” al problemelor speciale în educaţie, care cuprind un
registru larg, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare – copii
care se află de cele mai multe ori în şcolile obişnuite. Deşi pare un termen ambiguu, CES
constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a
cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectiva
educaţională şi nu medicală ca până acum. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape
de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative
exprimate de copii diferiţi, fără a mai deveni un mediu exclusivist.
Conceptul de CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar
al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. De asemenea, el a fost
preluat de Legea învăţământului din România şi de Regulamentul învăţământului special.
Expresia CES desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu
dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale
educaţiei pentru copil. Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt
educaţionale şi derivă, în principal, din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-
afective şi de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă şi
unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale, copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă
tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. Tipologia categoriilor de CES include:
tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere mintală, deficienţe
fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de limbaj,
tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale
nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, participare şi integrare
şcolară şi socială. O formulă alternativă este cea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică
adeseori mai lărgită, incluzând, pe lângă criteriile amintite mai sus, şi alte criterii precum: copii
287
proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de
plasament), copii delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase, copii ai
străzii, copii abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice (TBC,
HIV-SIDA, diabet etc.). Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere
şi dezvoltare ca şi ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă,
de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii,
copiii sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, capacităţilor, motivaţiei. Important
pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună, fără a transforma diferenţele în bariere.
În educația specială, indivizilor ar trebui să li se ofere un mediu cel mai puțin restrictiv
bazat pe educația continuă în același mediu de învățare cu colegii a căror dezvoltare este
normală. Este important ca astfel de medii să fie concepute pentru a reduce barierele cu care se
confruntă persoanele cu nevoi speciale, pentru a sprijini învățarea lor și pentru a crește
oportunitățile. În acest context, susținerea mediilor proiectate pentru persoanele cu nevoi
speciale cu tehnologie le oferă medii de învățare mai eficiente, pe lângă egalitatea de șanse.
Numărul din ce în ce mai mare de cursanți cu nevoi speciale în sistemul de educație a făcut ca
profesorii să se confrunte cu diverse dificultăți. Profesorii trebuie să motiveze cursanții să-și
îmbunătățească performanțele academice, să organizeze mediul de învățare într-un mod care să
le faciliteze și să aducă materiale de învățare adecvate intereselor și abilităților lor. Prin urmare,
profesorii caută modalități de a educa mai eficient cursanții cu nevoi speciale.
Tehnologia joacă un rol important în creșterea indivizilor în conformitate cu standardele
de astăzi și pregătiți pentru ziua de mâine. Când tehnologia este integrată cu succes în educație,
este posibil să beneficieze toți cursanții. Acest potențial susține, de asemenea, în multe privințe,
mediile de învățare cel mai puțin restrictive, în special cele cu nevoi speciale. Deoarece
tehnologia creează oportunități egale în sistemul de educație și aduce un acces mai apropiat la
oportunitățile de educație pentru diferiți cursanți.
Tehnologia este utilizată pe scară largă în educația specială pentru a crea noi modalități
de învățare și predare și pentru a oferi șansa cursanților de a face practică cu aplicațiile de bază,
cum ar fi instrumente de animație, simulare și comunicare care se suprapun cu nevoile lor
specifice. Aceasta are scopul de a depăși diferențele dintre cursanți sau pentru a compensa
deficiențele care decurg din nevoile speciale ale indivizilor. Răspândirea tehnologiei în educația
specială, cultura școlară, programele de curs, competențele profesorilor etc. își arată efectul în
multe puncte diferite. Tehnologia a devenit o parte a planurilor de învățământ prin creșterea
interacțiunii în clasă. Politicile actuale dezvoltate în educația specială susțin organizarea și
utilizarea conținutului digital.
Utilizarea tehnologiei în educația specială este importantă în ceea ce privește furnizarea
de instrumente alternative pentru mediile de învățare, asigurarea accesului ușor la resursele
educaționale, creșterea motivației, susținerea participării active a persoanelor la procesul de
educație și, cel mai important, oferirea de șanse egale în educație.
288
BIBLIOGRAFIE
• Boici Gherghina, Stănică Ilie – Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul,
Reşiţa, 1998
• Cozma Adrian – Psihopedagogia comunicării la copii cu dizabilităţi mintale, Editura RAR,
Bucureşti, 2008
• Creţu Carmen – Curriculum individualizat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
• Gherguţ Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polorom, Iaşi, 2006
• Synthesis Report and Chapter 8 Romania in Education Policies for Students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo,
FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia, ©2007, Organizaţia pentru
Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD), Paris
289
STUDIU DE CAZ
- copil cu deficienta mintală moderată, IQ-45, turburări de comportament-
Niculae Antonica – Constanța – prof. Limba și literatura română

Școala Gimnazială Beuca, Jud. Teleorman
SECŢIUNEA I – Date generale cu privire la copil și la familia din care face parte:
1. Numele şi prenumele: S-N
2. Data naşterii: anul 2009 luna 05
3. Locul nașterii: Alexandria Teleorman
4. Sexul: Masculin
5. Vârsta înscrierii în grădiniţă şi în scoală: 4-respectiv 6 ani
6. Tipul de şcoală: Școala de masă
7. Numele tatălui: S-V I
Numele mamei: P I
8. Vârsta tatălui: 40 Vârsta mamei: 35
9. Profesiunea tatălui: casnic Profesiunea mamei: casnică
10. Locul de muncă: al tatălui: --- al mamei: ---
11. Fraţi: 3
12. Surori: -
13. Alţi membri ai familiei care locuiesc cu copilul: ---
14. Condiţii de locuit: precare
15. Relaţiile dintre părinţi se caracterizează prin conflicte frecvente generate de consumul de alcool,
dar și de lipsurile materiale.
16. Copilul se află instituționalizat de doi ani în DGASPC TR, legătura cu parinții pastrându-se prin
telefon. Pe perioada vacanței de vară se reîntoarce în familie.
17. Implicarea părinților în educația elevului este redusă din cauza nivelului scăzut de educație al
părinților.
18. Parinții nu sunt interesati de educația minorului, nu participă la ședințele cu părinții sau la
activitățile extrașcolare.
19. De educația elevului se ocupă cadrele didactice de la scoală și asistentul maternal.
20. Atitudinea mamei faţă de unele dificultăţi pe care le prezintă copilul: Mama a fost convinsă de
medicul de familie că ar fi în interesul copilului să urmeze cursurile învațământului special dar nu
conștientizează dificultățile întâmpinate. Cel mai probabil el va fi integrat în învățământul
special, începând din anul școlar următor.
21. Din ancheta socială rezultă că uneori mama recurge la violență fizică si verbală.
22. Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului copilului: Este
un copil ordonat, își respectă părinții, este atașat de ei(s-a acomodat greu în centrul de plasament).
Este curios, dornic să exploreze mediul înconjurator, uneori este impulsiv sau violent.
SECŢIUNEA a II-a – Date cu privire la dezvoltarea și particularitățile comportamentului

predominant motor și ale creativității fizice:
- Volumul mișcărilor simple este relativ normal, mișcările complexe sunt de multe ori imprecise și
pentru execuția lor sunt necesare indicații verbale.
- Ritmul mișcărilor este redus în cazul mișcărilor complicate.
290
- Trece cu greutate de la o mișcare la alta, prezintă dificultăți în executarea mișcărilor în situații

imaginate.
- Prezintă inițiativă.
- Pentru însușirea de noi mișcări necesită multe indicații verbale. Mișcările cu reflectarea lor în
oglindă sunt deficitare.
- Participă la jocuri de mișcare: buchetele, ratele si vânătorii.
SECŢIUNEA a III-a – Dezvoltarea comportamentului și a activității intelectuale:

a) de tip senzorial-motor; b) de tip noțional – imaginativ; c) de tip acțional-verbal:
IV. A. a) de tip perceptiv-acţional obiectual sau verbal:
- Este capabil să detecteze un obiect în campul său vizual.
- Identifică fără dificultate obiecte cunoscute.
- Limbajul facilitează perceperea obiectelor.
- Manipularea obiectului conduce către o mai bună percepere a acestuia.
- Percepe însușirea spațială de mărime și formă, succesiunea, dar nu este capabil să perceapă corect
durata.
- Nu cunoaște cantități.
- Spiritul de observaţie este deficitar. Surprinde putine detalii.
IV. A. b) de tip reprezentativ simbolic:

- Volumul reprezentărilor este redus, fiind în strânsă relație cu vocabularul și explicațiile
perceptive care sunt limitate.
- Generalizarea este deficitară, subiectul nu este capabil să selecteze însușirile relevante și să le
enumere.
- Redarea imaginii obiectului în mișcare este anevoioasă.
- Formele specifice de reprezentări matematice s-au format cu dificultate deoarece se realizează prin
trecerea către general și abstract, valorizând experiența empirică limitată a operațiilor cu mulțimi
de numere.
IV. B. a) limbajul și comunicarea

- Volumul este sărac, limitat la cuvinte uzuale, se exprimă în propoziții simple, uneori incorecte din
punct de vedere gramatical.
- Intelege cuvintele pe care le utilizează. Reactualizarea si utilizarea cuvintelor învațate anterior se
produce cu ușurință doar în cazul cuvintelor legate de experiența afectivă.
- Nu prezintă tulburari de fonație, înțelege mai greu cuvintele cu circulație restrânsă, frazele lungi.
- Prezintă agramatism- erori de utilizarea cuvintelor dupa regulile sintaxei. Dacă se
exprimă în fraze nu respectă topica propoziției. Fraza se distinge printr-un numar scăzut de cuvinte
si structura defectuoasă din punct de vedere gramatical.
1. Legătura limbaj – activitate:

- Indicațiile verbale susțin si îndrumă activitatea conducând către rezultate mai bune.
- Stimularea verbala prezinta feed-back permanent ajutand la finalizarea activitații mai ales când
este vorba de activitatea ce presupune mai multe operații cu o durată mai mare.
- Dialogul este axat pe ântrebări si răspunsuri remarcându-se o stereotipie verbală.
- Este dornic sa vorbească despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu îl ascultă.
291
- Limbajul se caracterizează prin rigiditate.Este capabil să-și exprime nevoile, trăirile, sentimentele.
- Înțelege ce i se comunică dar își pierde interesul pentru conversaâie.
- Este capabil sa inteleaga semnificatia unui mesaj simplu si sa transmita informatii.
Tipuri de tulburări de vorbire (orale şi scrise): dislexie-disagrafie(discalculie, agramatism, dislalie

la nivel de cuvant.
IV. B. b) Gândirea
- Încadreaza o noțiune în categoria corespunzatoare și sesizează diferența dintre noțiuni aparținând
aceleiasi categorii.
- Descrierea unei noțiuni are la baza încadrarea în categorii si deservirea utilizată. Exemplu:
cal=animal, se pune la căruță.
- Întelege cu mare dificultate noțiuni abstracte, prezentând mari lacune în achiziția lor.
- Procesul de examinare, cercetare a unui lucru, fenomen de descompunere mentala in partile
lcomponente este deficitar.
- Procesul de analizare se axează pe un nivel scăzut. Este limitat și de vocabularul sarac.
Este capabil să compare noțiuni familiare dar uneori raportează un obiect la altul, îl descrie pe
fiecare în parte cu dificultate de analiză.
- Operațiile de ordonare după un anumit sistem sunt deficitare.
- Capacitatea de a efectua mental o transformare este deficitară.
- Poate asocia două elemente cunoscute cu care operează des.
- Reușește să efectueze clasificări.
- Fluenţa ideilor este foarte redusă din cauza gândirii.
● Originalitate: - lipsă
IV. B. c) Imaginaţia
- Conţinutul reprezentărilor de tip imaginativ: Este sărac, combinarea în imagini noi a elementelor
din experiența anterioară se realizează cu dificultate.
- Produsele imaginației sunt reproductive, șablonare lipsite de plasticitate.
- Combinarea de imagini este greoaie.
- Este absentă imaginația creatoare.
- produse ale activităţii: desene.
- În ceea ce privește conduita, minciuna este prezentă.
- In general face diferența dintre real si ficțiune.
- În ceea ce privește imaginaţia aceasta este preponderent reproductiva- este săraca.
- În joc este capabil să dea alte întrebuintari obiectelor. Exemplu: cubul folosit cu rol de masina.
- Calităţi speciale: ---
IV. B.d) Memoria - este rigidă, ceea ce conduce la dificultăți în utilizarea datelor stocate în situații
noi. Este greoaie, necesită multe repetiții.
- Reproducerea -este infidelă- adaugă elemente străine percepute anterior. Lacunară, lipsită de
precizie.
- Recunoaştere- deoarece se realizeaza în prezența stimulului este mai fidelă decât reproducerea, dar
limitată de saracia limbajului.
- Materialele care au o valoare afectivă ridicată sunt reținute mai ușor.
292
- Memoria care asigură continuitatea cuvintelor este relativ bună, dar cea îndepartată este limitată.
- Uită cunoștinte utile fixate anterior, exemplu:litere.
- După ce un obiect nu mai acționează asupra receptorilor, reprezentarea lui senzorială persistă scurt
timp și este lacunară.
- Calităţi speciale ale memoriei: ---
IV. B. c) Atenţia
- Capacitatea de concentrare a atenției este scăzută, atenția fiindu-i distrasă de alți stimuli.
- Tipuri de atenţie: Involuntară, voluntară.
- Posibilitatea de menținere a atenției asupra unui obiect, fenomen, acțiune este redusă, atenția îi
este diminuată cu ușurință de factori perturbatori.
- Nu are suficientă răbdare în cadrul jocurilor de atenție.
Își concentrează atenția asupra sarcinilor de lucru pe perioade scurte de timp, motivația pentru
învățare fiind preponderent extrinsecă.
- Calităţi speciale: ---
SECŢIUNEA a IV-a – Dezvoltarea activităților praxice și de tip artistic-creativ:

V. A. Deprinderi, obişnuinţe uzuale şi tehnice
- Mânuiește fără dificultate obiecte uzuale și dispozitive.
- Este capabil să realizeze o construcție din cuburi dupa model.
- În cadrul orelor care necesită abilități practice realizează și construcții din alte materiale: carton,
plastic, etc.
- Cunoaște și respectă regulile de igienă personală.
- Este ordonat și are grijă de lucrurile personale.
- Are abilitatea de a desena, colora, modela după șablon.
- Are capacitatea de a realiza din punct de vedere tehnic produse simple.
- Problemele care implică mai multe operații necesită mult exercițiu.
V. B. Înclinaţii, aptitudini creative

a. de tip artistic
- Nu dispune de aptitudini creative de tip artistic.
-Realizează desene dar acestea sunt simple, schematice si au la baza șabloane învățate anterior.
- Este capabil să realizeze o pictură mai complexă doar dacă are modelul în față.
- Realizează imitativ modelare din plastilină.
-Realizează imagini din lipitură folosind diverse materiale, după model.
-Este capabil să realizeze o construcție din cuburi.
-Îsi coordonează mișcările dar acestea sunt rigide, lipsite de plasticitate. Pentru învățarea unui dans
necesită multe repetiții.
-Reproduce linia melodica a unui cantec ascultat de mai multe ori anterior.
b. de tip actoricesc
- Ascultă cu interes povești și rezonează cu starea sufletească a personajelor.
293
- Este capabil să imite gesturi, poate imita gesturi și expresii faciale.

- Conduita verbală este stereotip, rigida, fiind determinată de inerția gândirii.
- Denumeste starile sufletesti nu numai la propria persoana ci si la altele.
- Nu se transpune cu usurinta intr-un personaj.
-În cadrul jocului de dramatizare îi face placere sa imite comportamentul unor persoane cunoscute.
-Aptitudini speciale, germeni ai talentului: ---
c. de tip literar
-Ascultă cu interes povești.
-Nu redă cu ușurință sau cu fidelitate povestiri și întâmplări.
- Nu este capabil de redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri cunoscute şi întâmplări
trăite.
-Poate crea povești simple pornind de la o idee dată.
-Caând povestește utilizează în special propoziții simple.
d. de tip tehnic – constructive

-Operează cu noțiuni spațiale cum ar fi: sus-jos, pe sub, lângă, aproape, departe, dar înâelege cu
dificultate dispoziția spațială în volum și plan.
-Înțelege cu destulă ușurință modul de funcționare a unor dispozitive tehnice simple.
-Pentru acțiuni de construcție pe care le-a mai executat este capabil să întocmească planul mental
al acțiunii, dar îl verbalizează cu dificultate.
V. C. Aptitudini matematice
-Înțelege noțiunile de orientare în spațiu: aici-colo, aproape-departe, sus-jos. Noțiuni despre
mărime, cantitate și forma obiectelor.
-Trecerea de la concret la abstract este dificilă.
-A învățat cu dificultate numerația 0-10 și simbolurile matematice corespunzatoare operațiilor de
adunare si scădere.
SECŢIUNEA a V-a – Integrarea socio-afectivă a copilului / însușiri ale personalității:

VI. A. Relaţiile socio-afective şi voliţionale:
-Cunoaște regulile de conviețuire în colectivitate dar are tendința de a le încălca în condițiile în
care nu este supravegheat.
-Participă la activitățile instructiv- educative, uneori cu interes dar atenția este frecvent distrasă de
stimuli verbali pentru procesul de învațare.
-Tinde să abandoneze activitatea, devine uneori agresiv verbal si fizic.
-Este mandru când își atinge obiectivul, reacționează pozitiv la încurajare. În cazul unui eșec se
enervează și abandonează activitatea.
-Este atras de obiecte și jucării pe care le-a primit de la părinți săi, a căror lipsă o simte în
permanență.
294
-Este atașat de părinți și încearcă cât de des posibil să îi sune, în ciuda dificultăților întâmpinate
acasă el povestește doar lucruri pozitive despre părinți.
-Respectă cadrele didactice.
-Domină copii mai mici de vârstă dar are și rol protector al lor. În grup se impune ca lider.
- Fiind crescut într-o gospodarie cu multe animale, apreciază mai mult utilitatea lor.
1. Reactivitatea emoţională:
• cu afecţiune: Față de părinți.
• cu bucurie: Când își atinge obiectivele.
• cu plăcere: Când participă la activitățile preferate.
• cu însufleţire: La competițiile sportive.
• cu neplăcere: Față de persoanele care îi impune anumite reguli pe care nu le acceptă.
• recalcitrant față de copii care îl insultă.
• plângăreţ – supărăcios când pierde sau când parinții refuză să îl ia acasă în vacanță.
• indiferent fașă de persoanele sau activitățile care nu-i stârnesc interesul.
• refuz când este plictisit sau obosit și nu îl atrage sarcina primită.
• izolat după ce este mustrat are tendița de a se izola.
• nu este fricos.
• suspicios când nu primește răspunsul așteptat în condițiile în care el nu cunoaște rezolvarea
problemei.
2. Reactivitatea afectivă complexă şi de mai lungă durată:

-Este un copil curios care explorează lumea înconjuratoare, pune întrebări cu privire la unele
aspecte întâlnite.
-Își îndeplinește sarcinile atunci când ele sunt date de către o persoana pe care o apreciază și o
respectă.
-Nu are sentimentul datoriei.
-În general preferă activitățile independete, dar este capabil să coopereze pentru îndeplinirea unor
sarcini.
-Emoțiile precum bucuria, tristețea, mândria, surpriza sunt însoțite de o serie de manifestări
comportamentale.
-Uneori manifestările afective sunt necontrolabile, exemplu: supărarea ia forma unei crize de furie-
manifestă agresivitate.
-În special comunicarea nonverbală și paraverbală contribuie la transmiterea conținuturilor
afective.
-Poate plânge pentru a impresiona și pentru a se asigura de ajutorul cuiva.
VI. B. Particularităţi ale voinţei, manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii şi

faţă de activitate:
-Se abate ușor de la scopul ce i-a fost fixat, dacă întâmpină greutați execută o altă activitate mai
ușoara.
295
-Scopurile pe care ți le fixează sunt în general scopuri apropiate generate de interesele momentului.
-Capacitatea de a lua oportun decizii și de a selecta mijloacele adecvate pentru atingerea scopurilor
este scazută.
-Are tendința de a se supraaprecia.
VI. C. Trăsături de caracter

1. Aptitudini faţă de activitate:
- Respectă munca adultului.
• Are grijă de obiecte, este ordonat. Intr-un moment de furie poate să strice unele obiecte.
• Din dorința de a fi apreciat de adult – încearcă să îndeplinească sarcinile primite.
• Nu este perseverent, are tendința de a abandona sarcinile complexe.
• Este disciplinat în condiții de supraveghere permanentă.
2. Atitudinea faţă de adult şi faţă de semeni:

• Respectaă adulții care reusesc să se impună.
• Își apreciază și își respectă profesorii.
• În general este sincer, dar uneori are tendința de a minți pentru a obține anumite avantaje.
• Neîncrederea în forțele proprii mai ales în cazul activităților de învățare poate conduce la baraje
emoționale și negativism.
3. Atitudinea faţă de sine:

• modestie: Uneori se subapreciază.
• Este îngâmfat pentru a se impune în fața altor persoane.
• lăudăroşenie pentru a impresiona, pentru a câștiga respectul altor persoane.
• Este curajos.
VI. D. Trăsături de temperament

-Manifestările emotive sunt uneori exagerat de puternice, manie, reacții agresive față de cei din
jur, distrugerea obiectelor.
-Își controlează cu dificultate emoțiile atunci când întâmpină dificultăți cât și în momentul de
bucuri excesivă.
-Trece cu ușurință de la o stare emoțională la alta, schimbarea fiind bruscă cu apariția unor emoții
puternice: râs necontrolat.
VI. E. Indici de dezvoltare ai sociabilităţii şi ai micro-relaţiilor de tip socio-afectiv

- S-a integrat ușor în colectivul clasei.
-Stabilește cu ușurință relații de prietenie, colegiabilitate chiar și cu copii mai mari de vârstă.
-Este spontan în stabilirea relațiilor.
-Stabilește relații cu copii de aceeași vârstă.
-Prefera compania copiilor mai mari de varsta.
296
- Are tendința de a-i domina pe copii mai mici

-Stabilește cu ușurință relatii cu adulții.
5. Tipuri de relaţii - de comunicare afective: sunt prezente; verbale: sunt prezente

- Este capabil de a coopera în cadrul unor jocuri.
- Nu se lasă dominat.
6. Forme de ataşament şi tipuri de manifestare la copil:

-Nu manifestă comportament de tip anxios.
-Nu prezintă turburari de atașament.
SECŢIUNEA a VI-a - Diagnoza şi prognoza subiectului

I. Concluzii cu privire la starea de sănătate fizică şi psihică a copilului
1. Diagnoza somatică
a. Diagnoza organică: Deficiență mintală moderată, IQ-45, turburări de comportament.
b. Diagnoza de stare: Aparent este echilibrată.
c. Diagnoza etiologică: Nu se cunoaște.
d. Diagnoza funcţională: Prezintă disfuncții la nivelul operațiilor gândirii: memorie, atenție,
imaginație.
2. Diagnoza psihică:
a. Nivelul inteligenței cognitive QI (generală) : Inteligența generală, vizual – spațială, practică
verbală, matematică, inteligența intuitivă si claritatea raționamentelor sunt foarte scăzute datorită
QI-45.
b. Nivelul inteligenței emoționale : Nu gestionează relațiile interpersonale într-un mod eficient și
empatic.
c. Aprecierea dezvoltării psihice generale: ---
● Normal: ---
● Retardat: Retard mintal moderabil, terapia trebuie să fie concentrată pe obținerea unei achiziții
intelectuale.
3. Prognoza
de scurtă durată: Nu este posibilă recuperarea pe termen scurt.
de lungă durată: Va însuși abilități de scris-citit, operații matematice elementare, desfașurarea unor
activități lucrative ce implică operații de rutină. Se poate adapta la viața de familie și în comunitate.
II. Recomandări
a. Pentru subiect: Să urmeze cursurile unei școli speciale, să participe la ore de consiliere
psihologică și terapie logopedică.
b. Pentru familie: Să se implice mai mult în educația copilului, să înțeleagă natura dificultăților pe
care le întâmpina și modalitatea de compensare a lor.
297
c. Pentru şcoală: Să lucreze diferențiat după PSP și PIP în procesul de predare- învațare, să se
utilizeze materiale concrete intuitive variate .
d. Pentru perspectiva dezvoltării subiectului: Să urmeze un traseu educativ adecvat abilităților pe
care le posedă.
298
STRATEGII EDUCAȚIONALE IN EDUCATIA INCLUZIVA

Prof.Smocot Mihaela
Grădinița Nr.7,București
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare,

având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadul unei comunități. Grădinițele și
școlile incluzive sunt capabile să schimbe atitudini negative față de diferențe prin faptul că îi educă
pe toți copiii împreună și ridică baza unei societăți corecte și non-discriminatorie. Intr-o instituție
de învățământ incluzivă trebuiesc dezvoltate diferite modalități de predare și abordare a copiilor,
care să raspundă nevoilor și particularităților individuale,venind astfel în beneficiul tuturor
copiilor.
Incluziunea reprezintă o schimbare, este un proces de creștere a învățării și de participare
a tuturor elevilor. Învățarea centrată pe elev este axată pe nevoile, abilități, interese și stilul de
învățare al elevului. Această metodă de predare la clasă plasează elevii în planul central al
experiențelor de învățare şi le cere acestora să fie participanți activi şi responsabili în acest proces,
ajutându-i astfel să asimileze mai uşor noile cunoștințe și să işi dezvolte abilitățile de înţelegere.
Integrarea trebuie tradusă prin: învățare, participare, implicare și parteneriat. Incluziunea
constă în a reduce toate obstacolele în educație pentru toți elevii. Educația incluzivă are ca punct
de plecare recunoașterea diferențelor care există între elevi. Dezvoltarea unei astfel de apropieri în
predare-învățare respectă și se realizează plecând de la astfel de diferențe. Educația
incluzivă nu concepe bariere de învățare. Ea asigură participarea tuturor celor vulnerabili la
excludere și marginalizare.
Implicarea părinților, încurajarea acestora ca fiul/fiica să reușească mai mult, prin
îndrumarea de a învăța și acasă, stimulează dezvoltarea intelectuală a copilului lor și duce la
creșterea timpului acordat învățării, fară a exagera.
Avantajele promovării incluziunii sociale în parteneriat cu familiile copiilor:
Pentru părinți:
Devin mai implicați în educația copiilor lor:
Stabilesc prietenii și relații de ajutor cu ceilalți părinți.
Pentru cadrele didactice:
Descoperă noi tehnici de învățare pentru a veni în ajutorul copiilor cu dificultăți de învățare.
299
Pentru comunitate:
Copiii devin participanți ai comunității și contribuie la bunul mers al acesteia;
Ajută la dezvoltarea solidarității și toleranței comunității;
Avantaje financiare pe termen lung, deoarece educarea copiilor în clase integrate costă mai puțin
decât în școli speciale;
Previne și reduce problemele sociale ale comunității.
Orice strategie didactică poate fi orientată în abordarea incluzivă. Pe fundalul diversității,
fiecare copil este important și unic, indiferent de rezultatele școlare.
Pentru a răspunde nevoilor/cerințelor fiecarui copil este bine să se adopte strategii
individuale de învățare centrate pe elev.
O predare diferențiată nu presupune o scădere a standardelor, ci dimpotrivă înseamnă să
acordăm o șansă tuturor copiilor care au nevoie de atenție deosebită din partea cadrului didactic.
A adapta timpul și gradul în care oferi ajutor copilului, reprezintă un indicator relevant pentru
educația diferențiată și incluzivă.
Metodele sunt instrumente importante aflate la îndemâna profesorului, de a căror
cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea
metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie
să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator a
metodelor şi procedeelor didactice.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care generează interschimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Din experienţele personale putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: în primul rând trebuie să ţină cont de crearea
unui climat afectiv-pozitiv. Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea
sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor,
încurajarea independenţei şi creşterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care
cadrul didactic trebuie să ţină cont în vederea facilitării integrării şcolare a acestor copii. Este foarte
important ca noi, cadrele didactice, să le încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi apreciem pozitiv
în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. De asemenea folosirea frecventă a
sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi
300
evidenţiat cel mai mic progres, centrarea învăţării pe activitatea practică nu sunt de neglijat când
vorbim despre copii cu CES.
Impunându-se ca un nou tip de educație flexibilă , adaptabilă la nevoile speciale și C.E.S
ale tuturor educabililor în general și la cele ale celor disabili în special, educația integrată se
detașează de normativitatea educației tradiționale. Acest aspect se reflectă în maniera de abordare
metodologico-procedurală a educabililor. Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul
lor flexibile, caracterizate prin diversitate.
IMPORTANȚA ANALIZEI PSIHOPEDAGOGICE
La începutul anului școlar se desfășoară prima etapă a procesului instructive-educativ, este
etapa evaluării inițiale. Fiecare cadru didactic își construiește propriul demers didactic de evaluare
inițială pe baza caracteristicilor comune specifice nivelului de dezvoltare psihică și fizică a copiilor
de la grupă și ținând cont de istoricul acestor copii în grădiniță, dacă există.
Probele specifice acestei evaluări sunt de nivel mediu pentru că se aplică totuși dupa 3 luni
de vacanță, multe din conținuturile transmise și apoi însușite de copii în anul școlar anterior s-au
estompat, iar unele s-au șters. Nivelul mediu pentru unii dintre copii poate fi nivel minim,
rezultatele obținute de ei la evaluarea inițială fiind foarte bune. Același nivel mediu poate fi nivel
maximal pentru copiii cu dificultăți de învățare, rezultatele obținute de aceștia indicând cadrului
didactic necesitatea efectuării unei analize psihopedagogice atente și pertinente.
După identificarea copiilor ce prezintă dificultăți de învățare, cadrul didactic poate
recurge la probe noi de evaluare inițială, pentru că acești copii nu pot realiza sarcinile din testele
prestabilite. Ei au nevoie de probe de testare diferite, poate de un cadru diferit, de o abordare
individuală sau în grupuri mici. De aceea cadrul didactic trebuie să le observe atent
comportamentele în activitătile frontale și în jocurile libere desfașurate individual sau în grupuri,
modul cum relaționează cu ceilalți copii, interacțiunile lor cu adulții, și apoi să stabilească în
funcție de frecvență constată daca exista dificultăți reale sau apar izolat și sunt comportamente
specifice adaptative la mediul instituționalizat.
Dacă aceste dificultăți de învățare sunt reale, observațiile efectuate de cadrul didactic
continuă pentru ca rezultatele evidențiate din fișele/grilele de observație, odată analizate și
interpretate cu rigurozitate științifică, îi vor permite să își stabilească scopurile, obiectivele pe
termen lung și scurt, să iși accesibilizeze conținuturile și să își construiască optim strategiile.
301
Identificarea timpurie a dificultăților de învățare reprezintă primul pas și abordarea lor cu

responsabilitate profesională este cel de-al doilea pas în rezolvarea lor eficientă.
La vârsta preșcolară activitatea de învățare este mai întâi o activitate de adaptare la mediul
educațional al grupei/grădiniței. Aici situațiile de învătare se creează mai ales prin intermediul
jocului și personalitatea copilului acum începe să se înfiripe. De aceea dificultățile de adaptare ale
copilului la mediul grupei/grădiniței pot semnala prezența unor dificultăți de învățare.
Există numeroase argumentări practice care afirmă că preșcolarul cu dificultăți de învățare
prezintă o discrepanță severa între abilitatea potențială și realizarea actuală. Totodată copilul cu
dificultăți de învățare are probleme ce nu sunt legate de alte condiții sau situații generatoare de
dizabilități (de pildă deficiența mentală, vizuală, auditivă) sau condiții negative în mediul de
dezvoltare (acasă ori la grupa din gradiniță).
Toti copiii care prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului prezintă asociat și întârziere în
dezvoltarea cognitivă, relaționează dificil sau deficitar cu colegii de grupă și totodată nu prezintă
abilități emoționale. Toți acești copii prezintă dificultăți de învățare.
Toți copiii cu dificultăți de învățare necesită servicii de educație specială, pentru a face față
cerințelor de la grupă, pentru a putea îndeplini sarcinile specifice, servicii de care colegii lor nu au
nevoie.
In experiența de-a lungul anilor de exercitare a profesiei, fiecare cadru didactic descoperă
la grupă, copii cu dificultăți de învățare. Rolul său în depistare timpurie a dificultăților de învățare
este crucial pentru evoluția ulterioară a acestora. Fiecare dificultate de învățare trebuie tratată
diferențiat, fiecare copil trebuie tratat cu considerația și respectul cuvenit de către cadrul didactic.
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului deficient fizic”, Iaşi,
Polirom, 2000
2. Maria Robu ,,Empatia in educatie,necesitati pedagogice moderne’’,Colectia New
School\DPH,2008
3. Stefan Pop/Ciprian Frtusnic/Nadia Tarnoveanu, ,,Managementul clasei pentru elevii cu ADHD’’
Colectia New School/DPH-2008
4. Ecaterina Vrasmas/Viorica Preda ,,Premisele educatiei inclusive in gradinita’’ editura
Vanemonde-2010
302
ROLUL ȘI RESPONSABILITĂȚILE MELE ÎN TRATAREA COPIILOR CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Prof. înv. primar Oarcea Mihaela

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare;

ele reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unei astfel de
impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social.
Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei.
Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi dupã caracteristici comune, bazate pe cerinţele
educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită
categorie. De exemplu, elevii care au o deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini
intelectuale, deficienţii auditiv nu au cu toţii aceleaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere,
cei handicapaţi psihic, iar elevii surzi nu au toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În
afară de asta, diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt atât de mari
încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi „clasice”.
Alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.:
✓ le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric. Din această cauză,
indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;
✓ deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică;
✓ este posibil să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au capacitatea de
a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute;
✓ uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar
nu o pot rezolva practic.
Copilul cu tulburări de învăţare este conştient de faptul că nu poate face faţă cerinţelor, în
ciuda faptului că-şi dă toată silinţa, şi că este diferit de ceilalţi copii. El realizează că rezultatele sale
şcolare nu îndeplinesc aşteptările părinţilor şi poate căpăta convingerea că nu poate face nimic bine,
că este inferior celorlalţi, că este incapabil şi inutil.
Atitudinea şi activitatea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sunt determinate
de ideea că pentru a spori motivaţia elevilor, o importanţă deosebită o au: o ambianţă şcolară în care
elevul se simte bine, un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de
formare, un mediu centrat pe învăţare și un curriculum mai puţin aglomerat. La începutul unui nou
an şcolar, de regulă, fiecare profesor realizează evaluarea iniţială a elevilor din clasele la care va preda
şi prin aceasta el îşi va cunoaşte atât elevii dotaţi cât şi pe cei cu lipsuri în cunoştinţe.
Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de o abordare specială în clasă, prin care cadrul
didactic poate capta atenţia şi, prin angajarea activă a imaginaţiei şi emoţiilor elevului, să ofere o
alternativă reală pentru rezolvarea problemelor specifice.
Ca roluri identificăm:
➢ programe individuale de lucru;
➢ sarcini de lucru diferenţiate;
➢ metode diferenţiate de predare a abilităţilor de citire/scriere şi calcul;
➢ adaptarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare-evaluare, la specificul elevului;
➢ utilizarea unor modalităţi alternative de comunicare;
303
➢ metode potrivite fiecărui individ, adaptate capacităţilor de înţelegere;

➢ conţinuturi şi sarcini simplificate în activităţile şcolare;
➢ elaborarea unor planuri de interventie personalizate.
Ca responsabilităţi identificăm:
➢ să tratăm individual copiii cu dificultăţi de învăţare;
➢ să-i învăţăm să lucreze independent;
➢ să le acordam sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare;
➢ să-i îndrumăm către persoane specializate pentru a beneficia de programe de terapie;
➢ să folosim frecvent sistemul de recompense;
➢ să le creăm un climat afectiv, confortabil;
➢ să avem o colaborare strânsă cu părinţii, şcoala şi elevul.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce există între
aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului
vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Această diferenţă este al doilea criteriu
tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare. În general, se ia în considerare această abatere
pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă
dificultăţi de învăţare şi cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în
general aptitudini scăute în aproape toate domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au
dificultăţi decât în anumite domenii.
Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a
studia mai profund dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului elevului,
pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.
Elevii cu nevoi educaţionale speciale au aceleaşi drepturi la o educaţie de calitate ca orice alt
elev; au nevoie de afecţiune şi securitate, au nevoie de apreciere şi întărire pozitivă, au nevoie de
responsabilitate şi independenţă, au nevoie de încredere în sine. Ca şi cadru didactic, sunt parte
integrantă în echipa necesară depistării şi soluţionării tulburărilor copiilor, tulburări cu care ne
confruntăm destul de des în activitatea didactică.
Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de o abordare specială în clasă. Pentru a le crea un
climat propice dezvoltării şi pentru a-i sprijini în activitatea de învăţare, am eliminat factori
perturbatori, am asigurat continuitatea exerciţiilor, am stabilit programe individuale de lucru, lucrez
cu elevii sarcini de lucru diferenţiate, utilizez metode alternative de comunicare. Consider că pentru
rezolvarea acestor probleme este necesară intervenţia părinţilor, a logopedului, dar şi a mea ca şi
cadru didactic. La clasă folosesc învăţarea centrată pe elev, deoarece aceştia vor fi conştienţi că pot
influenţa procesul de învăţare; elevii aplică ceea ce au învăţat, învăţarea capătă sens deoarece dacă
elevii stăpânesc materia înseamnă că o înţeleg.
Personal, încerc să stabilesc un climat de încredere, permiţând regulat elevilor ocazia de a se
întâlni în grup, pentru a discuta probleme de ordin şcolar, dar şi de ordin general, ce sunt legate de
organizarea şi funcţionarea clasei. Elevilor nu trebuie să le fie frică de un sistem bazat pe succes sau
eşec, ci trebuie să participe împreună cu mine la evaluarea randamentului muncii lor.
De asemenea, nu obişnuiesc să reprim prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explic
posibilele consecinţe ale acestui comportament, sub aspectul securităţii elevilor. Caut să nu pun
întrebări complicate, la care ştiu că nu mi se răspunde, iar elevii ştiu că pot avea încredere în ei. În
cea mai mare parte a timpului, încerc să vorbesc cu ei, nu către ei, îi ascult atentă, când aceştia îmi
povestesc mici întâmplări din viaţa clasei sau din cea personală.
304
DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar Lupea Georgiana

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
Conceptul de dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca
„dificultăţi care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor”. De
obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în însuşirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrafie),
şi duc la manifestări de anxietate, neîncredere în sine, pierderea motivaţiei învăţării.
Definirea dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a realiza o concordanţă între nevoile
reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor. Este acceptată existenţa unui număr mare de
copii care prezintă dificultăţi de învăţare cel puţin o scurtă perioadă de timp din şcolaritatea lor.
Practic, nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar o dată în învăţarea din şcoală. Pe de altă
parte, sfera învăţării umane este mult mai largă decât invăţarea şcolară.
Dificultăţile de învăţare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor aptitudini,
dar adesea sunt simptomul unei inadaptări şcolare sau efectul unei metodologii didactice care nu ţine
seama de individualitatea elevilor.
Printre primele ordonări ale problemelor de învăţare sunt evidenţiate următoarele :
- tulburările sau deficienţele intelectuale;
- tulburările senzoriale;
- tulburările motorii;
- tulburările perceptiv vizuale;
- tulburările perceptiv auditive;
- instabilitatea comportamentală;
- inhibiţia de tip emoţional;
- tulburările limbajului;
- tulburările psihomotricităţii;
- deficite de atenţie şi concentrare;
- hiperactivitatea;
- impulsivitatea;
- abstracţia.
Fiecare elev care este evaluat iniţial ca prezentând dificultăţi de învăţare specifice are nevoie
de un plan individualizat, personalizat de intervenţie. Planul se referă la activităţile de remediere
specifice şi la modul cum se individualizează şi se acţionează personalizat în procesul de predare-
învăţare şi cum se corelează acestea cu activitatea didactică cotidiană.
La şcoală învăţătorul va trebui:
➢ să fie un bun actor
➢ să dea dovadă de profesionalism şi răbdare, într-o măsură mai mare, să capteze atenţia acestora în
mod special, să dea indicaţii mai multe în timpul activităţilor, astfel asigurându-se că a fost clar
înţeles;
➢ să aşeze copilul într-o bancă de unde poate auzi şi vedea bine şi i se pot urmări permanent progresele;
➢ prezentarea celor mai importante teme şi conţinuturi la începutul orelor de curs; implicarea elevului
în activităţi diverse în care pot fi atinse obiectivele didactice prin intermediul jocurilor şi exerciţiilor
tematice;
305
➢ crearea de situaţii care stimulează dezvoltarea unor comportamente benefice, evitarea celor nedorite,
antrenarea copilului în activităţi care să-i dezvolte sentimentul implicării şi responsabilităţii faţă de
strategiile specifice şi rezultatele aşteptate;
➢ să convertească în creativitate şi efort pozitiv, energia specifică acestui copil, iar lipsa capacităţii de
concentrare a atenţiei să fie suplinită prin strategii educaţionale. Educaţia imaginativă oferă o cale
practică pentru organizarea conţinuturilor didactice, în funcţie de interesele copilului şi de modul în
care pot învăţa în mod natural, fără a se plictisi, în cadrul unui proces didactic în care atenţia este
menţinută prin stimularea imaginaţiei elevului.
Efortul de a construi un parteneriat activ între şcoală şi familie, precum şi construirea unei
strategii coerente pentru educaţia copilului în cadrul acestui parteneriat reprezintă un pas important
pentru atingerea obiectivelor urmărite de familie şi şcoală.
- consilierea elevului cu dificultăţi de învăţare (să i se asigure condiţii elevului să vorbească
despre el însăşi, să-şi exprime gândurile, dorinţele şi sentimentele);
- consilierea părinţilor elevului (părinţii vor fi sensibilizaţi cu privire la nevoile speciale ale
copiilor cu dificiltăţi de învăţare, vor fi învăţaţi cum să poată satisface nevoile elevului, să aibă răbdare
şi să evite abuzul verbal şi fizic asupra acestuia);
- colaborarea cu specialiştii: psiholog, consilier şcolar, medic neurolog (învăţătorul va lua
legătura periodic cu toţi factorii de răspundere implicaţi în acest caz, vor stabili împreună noi strategii
de continuare a tratamentului şi dezvoltarea personalităţii asfel încât să fie diminuate cât mai mult
cauzele ce au generat apariţia acestui caz.
Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea

limbajului, pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte,
influenţelor mediului familial.
De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă
în activităţile şcolare. Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic ridicat constituie
factori deosebit de importanţi pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi
să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu cerinţe speciale sunt:
➢ asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învăţării;
➢ învăţarea de la copil la copil;
➢ colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;
➢ parteneriatul cu părinţii în învăţare;
➢ comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
➢ perfecţionarea formelor de învăţare;
➢ cunoaşterea şi analiza conduitei de învăţare specifice fiecărui elev;
Fiecare dascăl trebuie să demonstreze o atitudine şi o conduită flexibilă în timpul activităţilor
de predare – învăţare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta
toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie a elevilor.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul
306
dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic
sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului.
Experienţa practică a demonstrat necesitatea îmbinării metodelor interogative cu celelalte
metode expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi stimulându-se
gândirea şi concentrarea atenţiei, condiţii necesare în obţinerea succesului la elevii cu cerinţe speciale.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele
grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută
ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o
sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe educative speciale să trăiască alături de
ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu
rezultate încurajatoare.
Crearea unei atmosfere în care să poată avea loc învăţareea efectivă constituie o
responsabilitate a tuturor dascălilor şi ar trebui să se reflecte în politicile duse de toate şcolile. Dascălii
trebuie să propună experienţe, activităţi, oportunităţi pentru ca elevii cu dificultăţi de învăţare să
interacţioneze.
307
Program de incluziune școlară prin adaptarea curriculară pentru

elevul, WW, venit din Republica China
Lungu Cristina Nicoleta

Școala Gimnazială Kids Palace, București
“Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea

discriminărilor în educație. Calea principală este cea a valorizării diferențelor dintre copii/dintre
oameni. Soluția de valorizare a individului, de acceptare a diferențelor ca un punct de plecare
care îmbogățește practica educativă și pune în evidență relațiile dintre copii și oameni diferiți
constituie nucleul educației pentru toți” (Vrăsmaș, 2004 p. 83).
Globalizarea este un fenomen vast, de actualitate, care își pune amprenta asupra statelor
lumii iar migrația forței de muncă a luat o amploare pe întreg mapamondul.
Structura populației ce se regăsește atât în metropolele lumii, cât și în zonele mai retrase,
ecologice este în continuă devenire în funcție de alegerile oamenilor: un loc de viață mai sigur
sau mai sănătos, mai aproape de natură. Această sinergie a faptelor îndreptată spre nevoia mai
binelui personal se reflectă și asupra sistemului educațional, căci nevoia forței de muncă atrage
familii din culturi diferite, cu niveluri variate de instruire, pregătite, cunoaștere. Copiii acestor
familii au nevoie de educație formală și nonformală, de un mediu educațional propice
dezvoltării lor.
În contextul celor prezentate, instruirea diferențiată a acestor copii este o necesitate
apărută în urma unei prezențe din ce în ce mai mari a unei populații școlare diverse în centrele
de educație. Este un fenomen ce începe să ia amploare și la noi în țară, odată cu relocarea
persoanelor care desfășoară activități pe teritoriul României.
În această situație m-am aflat la sfârșitul anului școlar 2018-2019, când, la școală, a
apărut elevul WW de origine chineză.
Problemele cu care se confrunta copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării complexe):
dificultăți de învățare a limbii române, cum era și firesc.
Elevul WW s-a născut în România, în București, în 2010 într-o familie de origine chineză.
A frecventat cursurile grădiniței Ursulețul de pluș, de la vârsta de 4 ani și jumătate, până la 6
ani. A început cursurile clasei pregătitoare în 2016 la Școala Gimnazială George Bacovia din
sectorul 4, București, dar nu le-a finalizat, întrucât familia s-a mutat în China, urmând cursurile
acolo. Au revenit în România în martie 2019, dar, în acest interval de timp, elevul WW a uitat
limba română, nefiind limba lui nativă. În luna mai 2019, s-a înscris la Școala Primară Kids
Palace în clasa I în calitate de audient, primind documente de recunoaștere a studiilor din partea
autorităților române la finalul lunii iunie 2019. A urmat cursurile clasei a II-a în anul școlar
2019-2020 în cadrul unității școlare amintite, timp în care unitatea a devenit școală gimnazială.
A fost un an școlar de excepție în contextul mutării studiilor în mediul online. Acest lucru a
îngreunat posibilitatea accelerării învățării limbii române de către elevul WW. Am constatat
următoarele aspecte:
- Dificultăți de citire și de înțelgere a unui text de dimensiunile recomandate de programa
școlară (700 de cuvinte). Elevul citește greoi un text, cu opriri, fără fluență specifică vârstei,
fără intonție adecvată, încă nu are un ritm propriu de citire. Deprinderile de citire activă și
conștientă sunt deficitare: se orientează cu greu în text la utilizarea procedeelor de citire
selectivă, percepe cu greutate sensul cuvintelor necunoscute, nu poate oferi cuvinte cu sens
308
opus sau cuvinte cu același înțeles pentru cuvinte date, reproduce cu dificultate explicația noilor
achiziții verbale și le utilizează greu sau chiar defectuos în contexte lingvistice noi, nu înțelege
succesiunea întămplărilor sau atribuie greșit replicile personajelor (de pildă, la exercițiile care
vizează înțelgerea textului, de alegere a unei variante corecte din variante date, nu identifică
varianta corectă), nu reușește să extragă informații esențiale dintr-un fragment/text citit.
- Dificultăți de scriere. Elevul are lacune în scrierea corectă (la dictări uzuale centrate pe semne
de punctuație sau ortograme nou învățate, la transcrieri simple de text apar erori – omitere de
litere, așezare defectuoasă în pagină, scrierea cu literă mică a substantivelor proprii, utlizarea
incorectă a semnelor de punctuție, formularea corectă a unor răspunsuri la întrebări ce vizează
înțelegerera unui text citit, scrierea cuvintelor ce conțin grupurile de litere ce, ci, che, chi, ge,
gi, ghe, ghi). De multe ori, elevul are nevoie de timp suplimentar pentru a copia schița lecției
de pe tablă sau pentru a finaliza sarcinile simple ce presupun de activități de scriere.
- Dificultăți de exprimare orală. Exprimarea elevului este greoaie, se exprimă în propoziții
sărăcăcioase, nu oferă detalii, adesea exprimarea este neclară, vagă (lipsesc indicatorii pentru
aspectele de bază ale mesajului: cine? ce? cum? de ce?), este incorectă, elevul face frecvent
dezacorduri între subiect și predicat, argumentează un răspuns prin pseudo-argumente
(exemplu: „Îmi place personajul x pentru că îmi place.” sau „Facem operația de adunare pentru
că este adunare.”)
- Deprinderi de lucru independent scăzute. În activitățile frontale se străduiește să țină ritmul,
însă în activitățile individuale se descurcă anevoie, lent, trage de timp, nu se încadrează în timp.
Solicită totuși ajutorul, atunci când își dă seama că nu știe ceva, dar nu reușește să ducă la
îndeplinire sarcina, chiar dacă a primit informații suplimentare. De multe ori, copiază
răspunsurile colegilor sau așteaptă rezolvarea de la tablă.
În acest context, în urma nevoilor lui de formare constatate, am realizat un plan de
intervenție personalizat, un program de incluziune școlară prin adaptarea curriculară, ce are
următoarea structură pentru anul școlar 2020-2021:
Criterii minimale Metode și

Metode și mijloace
Obiective Activități de apreciere a instrumente
de realizare
progreselor de evaluare
-activități de dezvoltare -explicația, -Înțelge din contex -evalurea prin
a limbajului oral prin conversația, sensul unor probe orale
alcătuire de răspunsuri ordonarea cuvintelor cuvinte și expresii -formularea de
la întrebări, de în enuțuri, ordonarea uzuale. răspunsuri la
propoziții îmbogățite momentelor unei -Se exprimă întrebări
gradual, de scurte texte povestiri cu ajtorul corect, logic și -relatarea unor
1.Ameliorarea -exerciții de alcătuire imaginilor și a gramatical în întâmplări
capacității de orală a unor scurte texte cuvintelor de sprijin: enunțuri clare. imaginate sau
după imagini, cu mai întâi, apoi la -Alcătuiește texte trăite
exprimare orală întrebări de sprijin, de final orale scurte pe -evaluarea prin
relatare a unor - baza imaginilor probe practice,
întâmplări trăite sau rezumarea/esențializa sau a unor jocuri de rol
imaginate rea întâmplărilor întrebări de -soft
-activități de dintr-o narațiune cu sprijin. educațional
povestire/repovestire a întrebări de sprijin, -Realizează -întăriri
unui text citit/audiat povestirea narativă acordul gramatical pozitive
-activități de ordonare a -metode ale gândiri între subiect- -observarea
309
cuvintelor în propoziții, critice (cele cinci predicat, curentă

de ordonare logică a întrebări, explozia substantiv- individuală
unor secvențe narative stelară, formularea de adjectiv. (observarea
-jocuri de rol, dialoguri, răspunsuri punctuale -Precizează sistematică a
dramatizarea unor la întrebări) ordinea logică a comportamentu
secvențe narative -relatarea unor cuvintelor în enunț lui)
experiențe personale, sau a momentelor -aprecieri
a unor întâmplări dintr-o narațiune. verbale
trăite -Realizează -fișe de
-imagini, fișe de legătura cauză- consemnare a
lucru, soft efect, problemă- progresului
educațional, caiet de soluție. -probe de lucru
lucru, manual în pereche,
discuții
colective
-evaluarea în
pereche,
autoevaluarea
-Exerciții de sinonimie, -Explică sensul

antonimie și omonimie unor cuvinte
pe vocabularul uzual necunoscute
-Exerciții de utilizare a uzuale prin
cuvintelor noi în raportarea la -soft
propoziții scurte contex. educațional
-explicația, exercițiul,
-Completarea periodică -Utilizează -întăriri
conversația,
a fișei „Cuvântul zilei” dicționarul pentru pozitive
demonstrația
-Exerciții de scriere explicarea unor -observarea
-metoda cadranelor
corectă a achizițiilor noi cuvinte curentă
-exercițiul de
de limbaj necunoscute mai individuală
recunoaștere,
-Reprezentarea noilor puțin întâlnite. (observarea
completare, alegere
cuvinte prin desene -Integrează în sistematică a
duală
-Exerciții de pronunție enunțuri corecte, comportamentu
-eseul de 5 minute,
2.Activizarea și și scriere corectă a logice, cuvintele lui)
alcătuirea de
îmbogățirea cuvintelor necunoscute necunoscute. -aprecieri
enunțuri/texte scurte
-Identificarea într-un -Alăcuitește scurte verbale
vocabularului -întocmirea
text a unor cuvinte texte folosind -fișe de lucru
dicționarului unui
necunoscute și cuvinte noi și de tipul
text
explicarea acestora prin expresii frumoase. „Cuvântul
-problematizarea
raportarea la context -Îmbogățește zilei”
-reprezentarea prin
-Utilizarea dicționarului gradual enunțuri -probe scrise
desen
și a dex-ului online simple, -fișe de lucru,
-jocul de rol
pentru explicarea sărăcăcioase. caiet de lucru
-aplicații din
sensului unor cuvinte -Găsește sinonime -evaluarea în
manualul digital
-Determinarea familiei sau antonime pereche,
de cuvinte a unui cuvânt pentru cuvinte autoevaluarea
dat prin diferite miljoace date.
(prefixare, sufixare, -Formulează
schimbarea valorii enunțuri cu
gramaticale, sensuri diferite ale
diminutivare sau aceluiași cuvânt
310
augumentare) (omonime).
-Formează familia
de cuvinte a unui
cuvânt dat.
CITIT: -Citește în ritm
-acitivități variate de propriu, fluent,
citire (citirea cu voce expresiv, conștient
tare, citirea în gând, texte de
citirea șoptită, citirea dimensiuni
selectivă, citirea pe recomandate (700
roluri, citirea cu scopul de cuvinte).
identificării cuvintelor -Citește activ un
necunoscute sau a unor -conversația, text, utilizând
detalii narative explicația, exercițiul, diferite procedee
esențiale: locul acțiunii, demonstrația de citire activă și -soft
timpul acțiunii, -jurnalul cu dublă conștientă. educațional
personajele, cauza, intrare, jurnalul de -Identifică în texte -întăriri
efectul, problema, lectură literare narațiunea, pozitive
soluția) -portofolii tematice descrierea, -observarea
-strategii de lectură -tehnici de dialogul. curentă
activă (lectura cu esențializare și -Motivează logic individuală
creionul în mână, harta rezumare (cuvinte- răspunsurile la (observarea
textului, harta cheie, simboluri întrebări care sistematică a
personajelor, metoda pentru fragmente, solicită oferirea de comportamentu
SINELG, știu/vreau să harta ideii principale, argumente/dovezi lui)
știu/am învățat) repovestirea, harta din text. -aprecieri
3.Îmbunătățirea -activități de extragere a textului, harta -Identifică într-un verbale
capacității de detaliilor dintr-un text personajelor) text dialogat -fișe de lucru
scris-citit narativ, liric sau -metode și procedee replica -probe
informatic (harta ideii de lectură activă și personajului și scrise/probe
principale, evidențierea conștientă intervenția orale
cuvintelor-cheie, -metode ale gândirii povestitorului. -fișe de lucru,
ciorchinele, map- critice (ciorchinele, -Desprinde caiet de lucru
minding, explozia lectura predictivă, elemente/aspecte -compuneri,
stelară, lista celor cinci știu/vreau să știu/am esențiale de hărți realizate,
întrebări) învățat, tabelul T, detaliu dintr-un documente de
-activități de realizare a linia valorii, mesaj scris. portofoliu
unui portofoliu de argumentarea, eseul -Transcrie corect -evaluarea în
lectură care să cuprindă: de 5 minute, un text, cu pereche,
fișe de lectură, fișe de cvintetul) respectarea autoevaluarea
jurnal dublu/jurnal de -aplicații din normelor de
lectură, manualul digital punctuație,
caracterizări/desene ale ortografie
personajelor literare) (scrierea cu literă
SCRIS: mare a titlului și a
-transcrieri frecvente substantivelor
pentru ameliorarea proprii, scrierea
deprinderilor de scriere corectă a
și a ritmului de lucru cuvintelor cu mp,
-dictări mb, vocală dublă,
-formularea corectă în un i/doi i, trei i, cu
311
scris a întrebărilor și x, cu grupurile de

răspunsurilor despre un litere învățate și
text sau o temă dat de așezare în
-formularea de pagină (centrarea
propoziții cu respectarea titlului,
normelor de punctuație alineatele).
și ortografie învățate.
-activități de redactare a
unor texte scurte (scriere
imaginativă –
compunere cu
cuvinte/întrebări de
sprijin, compunere după
imagini/șir de imagini;
scriere funcțională-
biletul, scrisoarea,
felicitarea, cartea
poștală, afișul.
-Se orientează și
se deplasează
singur în spațiul
școlii (sala și
terenul de sport,
sala de lectură,
sala de mese,
-activități individuale cu cabinetul
-probe de
sarcini simple de medical).
evalure orală
învățare -Are capacități
-jocuri de rol, joc cu -chestionare de
-strategii de studiu organizatorice în
marionete satisfacție
individual (căutarea de clasă (își menține
-jocuri în pereche sau -aprecieri
informații, ordinea pe bancă,
de grup verbale
lectura/memorarea/trans își păstrează
4.Formarea și -metode ale activității -observare
crierea etichetelor lucrurile în ordine
dezvoltarea unor explicative, scrierea de grup (metoda sistematică a
în ghiozdan și în
cadranelor, mozaic, comportamentu
deprinderi de regulilor și a dulap, plasează
vasul spart, citirea în lui
muncă/activitate exemplelor, notarea corect fișele de
lanț, citirea pe roluri) -întăriri
individuală schiței lecției, realizarea lucru în folii și în
-modelarea pozitive
ciorchinelui, lectura în portofoliile
comportamentală -probe
gând, exerciții de potrivite, are grijă
-fișe de muncă individuale
transcriere) de obiectele
indepedentă -recompensare
-stimularea personale).
simbolică sau
autoevaluării și -Este punctual la
nonconvențion
autocorectării școală, predă la
ală
timp o lucrare/un
proiect realizat.
-Își îndeplinește
atribuțiile primite
în clasă (elev de
serviciu,
responsabil cu
adunarea fișelor
312
de lucru).
Evaluarea periodică:
✓ evaluare formativă, pe parcursul unităților de învățare;
✓ evaluare sumativă, la finele unor unități de învățare;
✓ evaluare semestrială;
✓ evaluarea anuală.
Rezultate preconizate:
1. Ameliorarea capacității de exprimare orală;
2. Activizarea și îmbogățirea vocabularului;
3. Îmbunătățirea capacității de scris-citit;
4. Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă/activitate individuală;
Metode cu impact ridicat:

✓ pozitiv: întăriri pozitive individuale (aprecieri verbale, aprecieri scrise), recompense sociale
(integrarea în activități de grup și proiecte), recompense necovenționale (stimulenți vizuali,
diplome, puncte), evaluări formative, probe de evaluare orală (memorarea/recitarea unui scurt
text în versuri, formularea de răspunsuri cu sprijin, povestirea unuit fragment de text cu spijinul
întrebărilor), participarea la concursuri art-creative, explicația, demonstrația;
✓ negativ: activitate individuală, evaluări sumative (la finele unităților de învățare), dictări.
Revizuirea programului de intervenție (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):

✓ semestrial;
✓ la sfârșitul anului școlar.
Rolul și modul de implicare a părinților în program:

✓ Mențin comunicarea în mod regulat cu cadrele didactice.
✓ Asigură participarea elevului la orele de efectuare a temelor în prezența cadrului didactic
(suntem școală privată și asigurăm program afterschool).
✓ Asigură suportul financiar/material și emoțional pentru copil.
✓ Sprijină copilul în realizarea sarcinilor de învățare (organizarea unui program punctual de
învățare acasă, efectuarea regulată a temelor, pregătirea ghiozdanului, pregătirea materialelor
și informațiilor pentru anumite proiecte individuale sau de grup).
313
✓ Contribuie la dezvoltarea autonomiei personale și a deprinderilor de muncă intelectuală

independentă.
Bibliografie
Tomlinson, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades, document
consultat la data de 14.08.2020 la linkul: https://eric.ed.gov/?id=ED443572 .
Tomlinson, C. A. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all
Learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Vrăsmaș, E.A. (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, Universitatea din București,
Editura Credis, București.
314
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A

COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE INTEGRAȚI ÎN ȘCOLILE NORMALE.
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIN COOPERARE
Profesor: Popa Emilia –Cecilia

Liceul Tehnologic “Grigore Antipa”Bacău
Metode active-participative utilizate în practica instrumental educațională permit elevului satisfacerea

cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi , specific acestor metode este
faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere , este facilitat contactul cu realitatea înconjurătoare ,
sunt subordinate dezvoltările mintale și nivelului de socializare a elevilor.
Experiența practică de până acum în aplicarea metodei de învățământ prin cooperare a evidențiat o
serie de rezultate dintre care cele mai evidente sunt :
-cresterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare.
-încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine.
-atitudine pozitivă față de personalul didactic , disciplinele de studiu și conținutul acestora ( de cele mai
multe ori conținutul lecției suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritual de
investigație , descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei )
-relații mai bune mai tolerante cu colegii , indiferent de apartenența etnică sau culturală , clasa socială ,
capacitatea intelectuală sau unele deficiențe ale colegilor.
-capacitate sporită de a percepe o situație , un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din
perspectiva celuilalt.
Lecțiile bazate pe învățare prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante :
-răspunderea individuală se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns
în nume personal sau în numele grupului ; iar rezultatele se comunică atât elevului , cât și grupului din
care face parte.
-interacțiune directă – elevii se ajută unii pe alții încurajându-se și împărtășindu-și ideile explică celorlalți
, discută ceea ce știe , se învață unii pe alții.
-interdependența pozitivă--elevii realizează ca au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina
grupului ,
-deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă
elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale ( conducerea, luarea deciziei , încrederea reciprocă
, comunicarea , managementul conflictelor
-procesarea în grup – elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine și-au atins scopurile și cât
de eficiente au fost în grup ; învățământul monotorizează în permanență activității de învățare a grupurilor
, le oferă feedback ( lor și întregii clase ) intervine și corectează eventualele confuzii sau ră spunsuri
incomplete
Structura unei lecții alcătuite pe baza metodei active participative este diferită de structura unei lecții
clasice .Momentele principale unei lecții corespund unor etape bine definite și anume :
evocarea – interpretarea cunoștințelor noi prin prisma cunoștințelor anterioare
315
realizarea / construirea active a sensului-- participarea activă din partea elevului

reflecția – reevaluarea si reconstruirea / resistematizarea cunoștințelor anterioare
Pentru fiecare moment sau etapa a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru , incluse
într-o strategie adaptată disciplinei , conținutului , vârstei și performanței elevilor . Iată câteva posibile
strategii de învățământ prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficiență și în condițiile școlii incluzive
: predicțiile în perechi , gândiți – lucrați în perechi – comunicați , rezumați – lucrați în perechi – continuați
, știu / vreau să știu / am învățat , brainstormingul și brainstormingul în perechi , activitatea dirijată de
citire-gândire , interviu între trei etape , creioanle la mijloc , unul stă ceilalți circulă , turul galeriei ,
jurnalul cu dubla intrare , sinelg , eseul de 5 minute , cubul , bulgărele de zăpadă , ciorchinele (anexa)
Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi îmbogățită și cu alte variante în funcție de
imaginația și creativitatea învățătorului . Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode
activ participative sunt :
diversitatea – elevii sunt liberi să facă speculații , apare diversitatea de opinii și idei , este încurajată
libera exprimare a ideilor . Sunt situații în ca un singur răspuns este corect , iar învățătorii trebuie săfie
onești cu elevii mediind procesul prin care aceștia ajung la răspunsul corect (în multe cazuri acest lucru
este mai important decât răspunsul însuși deoarece se încearcă evitarea adevărului unic exprimat într-o
forma categorică de către învățători și sprijinirea elevilor de a ajunge să se convingă singuri de adevărul
respectiv – o formă democratică de abordare a procesului educațional )
permisiunea – de cele mai multe ori elevii așteaptă ca învățăorii să le dea ,, singurul răspuns bun ‘ ceea
ce reduce eficiența și productivitatea învățării ; astfel elevii sunt încurajați să fie spontani , să le permită
exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă
respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și respectate de colegi și fiecare
este dator să respecte opinia celorlalți
valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare se implică mai activ în activitatea de învățare
ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea unor judecăți pripite sau la
impunerea propriului punct de vedere
încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe
Toate aceste elemente au implicații directe și indirecte asupra componentei afectiv motivaționale care
influențează fundamental conduita elevului în cadrul activității din clasa atât față de profesor( care este
interesat ca partener și nu ca autoritate inflexibilă în raport cu cerințele și dorințele lor de învățare și
cunoaștere ) cât și față de colegi facilitând încrederea reciprocă , comunicarea , cooperarea și
intercunoașterea dintre elevi )
Proiectarea unei lecții bazate pe valorificarea metodelor activ-participative și pe cooperare în învățare
pot fi prezentate astfel ( procesul planificării și proiectării lecției a fost împărțit în trei etape):
Motivația față de lecția respectivă

-cum se leagă subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi valorificate
deprinderile formate deja în contextual lecției noi
-cum îi va pregăti noua lecție pe elevi să poată înțelege mai bine disciplina respectivă
-în ce măsură lecția nouă are în vedere experiența personală a elevilor și interesele lor pentru învățare
316
-ce informații din aceste lecții pot fi descoperite sau construite de elevi ?
-cum poate fi structurat conținutul noii lecții pentru a stimula o gama largă de răspunsuri personale din
partea elevilor ?
-cum poate fi examinată tema din perspective interdisciplinară ?
Stabilirea obiectivelor lecției
-obiective de proces – se referă la formarea , dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi și capacități
-obiective de conținut – se referă la însușirea și cunoașterea conținutului noii lecții
Condiții prealabile
-cunoștintele anterioare ale elevilor
-capacitatea de a folosi procesele de învățare propuse de lecție
Evaluarea ( ce dovezi vom avea că elevii au învățat conținutul lecției noi ? )
-să evoce anumite informații din conținutul lecției
-să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire și învățare
Managementul resurselor și timpul
-ce resurse sunt necesare în cadrul lecției ? ( texte , miijloace , aparatura etc .)
-cum voi gestiona timpul ? - este intrebarea cea mai des invocată în cazul acestor tipuri de lecții . Fără o
experiență minimă de utilizare a metodelor interactive există riscul crizei de timp și parcurgerea rapidă a
conținutului în detrimentul calității și eficienței activitîții respective
Lecția propriu-zisă – desfășurarea lecției include următoarele secvențe principale
Evocarea – are în vedere formularea de către elevi a unor scopuri și/sau a unor întrebări pentru învățare
cum vom trezi curiozitatea elevilor
cum ii vom determina să-și amintească cunoștintele anterioare ?
cum îi vom mobiliza să formuleze întrebări ?
În această secvență se pot utiliza diverse metode prin care să se evoce cunoștintele anterioare (
brainstormingul , știu / vreau , să știu / am învățat , ciorchinele , activitatea dirijată de citire gândire ,
predicțile în perechi , gândiți / lucrați în perechi , gândiți / lucrați în perechi ) și să identifice prioritățile
în cunoașterea noilor conținuturi
Realizarea / Construirea sensului – urmărește modul cum va fi explorat conținutul lecției de către elevi
și are un caracter foarte flexibil
Ce conținut vom folosi și cum va fi prezentat ?
Care este activitatea elevilor pentru a ajunge la înțelegerea conținutului ?
Și in aceasta etapa există o gamă diversă de strategii și metode la îndemâna profesorului, unele având o
continuare firească din prima etapă , care pot parcurge inclusive și a treia secvență (șiu / vreau să știu /
am învățat , activitatea dirijată de citire gândire , predicției în perechi , gândește / lucrați în perechi /
comunicați , rezumați / lucrați , unul stă , ceilalți circulă, interviu în perechi )
Reflecția – sau modul cum vor folosi elevii conținutul lecției ; explicarea implicațiilor , înțelesul noilor
cunoștințe în lumina propriei experiențe sau atitudinea față de problemele pe care le ridică unele texte.
Aceasta secvență se caracterizează în :
-discuții reflexive sau teme scrise
-utilizarea deprinderilor sau concepțiilor dobândite în mod dirijat
317
Aceasta etapă poate continua și după finalizarea lecției , în afara clasei sau după o perioadă mai lungă
sau mai scurtă de timp , în cadrul unor lecții viitoare la etapa de evocare , iar strategiile și metodele des
folosite în această secvență sunt : linia valorică , știu / vreau să știu / am învățat , turul galeriei , scrierea
liberă etc .
Încheierea lecției – modul cum se va încheia lecția aparține în totalitate profesorului. De exemplu după
o oră de știință care începe cu precizarea fenomenelor , observații și discutarea cauzelor și efectelor ,
este important pentru elevi ca ei să sintetizeze , într-o formă concisă , legea sau mecanismul de producere
a unui fenomen asociat cu activitatea practică desfășurată în decursul orei , după o oră de literatură ,
încheierea lecției poate să rezume la o interogație care să incite elevii pentru investigații și analize dupa
programul școlar
Dupa terminarea lecției – pot urma activități de extindere a cunoștințelor și deprinderilor dobândite .
Altfel spus , cum putem aplica noile informații și în alte condiții sau în alte investigații , ce întrebări au
rămas care mai trebuie aprofundate ( cu fișe de observații , analize individuale , referate , identificarea
unor situații , texte , experimente , probleme , evenimente sau fenomene similare ) realizarea unor eseuri
, investigații independente , postere , colectarea unor date dintr-un anumit domeniu
Marele avantaj al acestor metode constă în valențele lor formative și posibilitatea evaluării continue și
obiective a elevilor . Dezavantajul constă în dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid , cu un program
aglomerat pentru elevi și cu un conținut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor .
Forma fundamentală și cea mai importantă de suport , pentru ca toți elevii să învețe cu success în școli
care aspiră la realizarea educației incluzive este în primul rand sprijinul acordat chiar de căre învățător
clasei .
În același timp însă date fiind dezavantajele și dificultățile pe care unii elevi le întâmpină în școală
este adeseori oportun să fie avute în vedere și alte resurse din afara clasei , care pot fi uneori și servicii
specializate . Provocarea de bază este aceea de a fi mai întâi utilizate orice resurse disponibile la nivelul
școlii , dacă este necesară completarea și sprijinirea muncii cadrelor didactice .
318
BIBLIOGRAFIE
1. Ioan C. Roman-Tehnologii didactice active, Învățarea în clasă-Cercetări experimentale la fizică si

matematică,Universitatea “Al.I. CUZA- IASI-Centrul de stiinte sociale, Colectivul de cercetări
didactice , Iasi -1984;
2. Ioan Cerghit -Perfectionarea lectiei în scoala modernă, Editura Didactică si Pedagogică- Bucuresti -
1983;
3. x x x -Dictionar de pedagogie –Editura Didactică si Pedagogică , Bucuresti,1975
4.Cerghit I., Neacsu I., NegreT-Dobrisor I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom Iasi, 2001.
319
STUDIU DE CAZ
INADAPTARE ŞCOLARĂ
Prof. itinerant/de sprijin: Judea Cristina Melinda

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă ,,Orizont’’ Oradea
Date personale
Numele şi prenumele: F. F.
Data naşterii: 15.x.1997. sex : masculin. Vârsta 13 ani
Clasa: a VII- a
Date privind starea de sănătate: - întârziere mintală uşoară, DMU-QI =62
- imaturitate afectiv-emoţională
- tulburări instrumentale
- dificultăţi şcolare
- CES
Prezentarea cazului:
Problema educativă a elevului F. ţine de inadaptare şcolară şi tulburări de comportament.
Manifestă atitudini respingătoare faţă de cerinţele şcolii prin sfidarea profesorilor şi dezinteres pentru
activitatea şcolară.
Prezintă dificultăţi de integrare în colectiv, se implică rar în activităţile clasei, este constant
indisciplinat. Este negativist, are la ore şi în pauze un comportament neadecvat, provoacă şi se lasă uşor
provocat deranjând toată clasa. Atrage atenţia cu orice preţ asupra sa, iar pentru învăţare şi activităţile
şcolare nu găseşte nici o motivaţie.
Istoricul evoluţiei problemei:

Elevul F. a fost abandonat de părinţii naturali şi se află în plasament.
Dezvoltarea senzorial – perceptivă şi psihomotrică este la nivelul vârstei
cronologice, dar intelectul său este sub nivelul vârstei, iar psihosocial este imatur, cu o slabă toleranţă la
frustrare.Astfel, gândirea este concretă, lipsită de flexibilitate, memoria deficitară, iar atenţia instabilă.
Are tulburări afective, o nevoie permanentă de atenţie a celor din jur de care abuzează.
Descoperirea cauzelor generatoare:

Elevul F. prezintă dificultăţi de relaţionare, este uşor influenţabil de către colegi, este
neatent la ore, deranjează profesorii, rămâne în urmă. Atunci când este mustrat nu-şi recunoaşte vina,
încercând să se sustragă şi comentează cu profesorii. Este corigent la mai multe materii.
Dialog cu elevul:
Nu vrea să vorbească prea mult despre el, are frecvent o atitudine de nevinovat. Am constatat că
elevul F. are în particular un comportament schimbat faţă de comportamentul manifestat în colectivul de
elevi. Uneori îşi recunoaşte vina, alteori neagă cu vehemenţă.
320
Dialog cu mama:
Mama îl compătimeşte pentru suferinţele trăite încă de la vârsta de 2-3 ani. Încearcă să-l
acopere pe F. faţă de soţul ei. Acuză profesorii că ar avea ceva cu el, spune că aceştia nu înţeleg că el
este un copil cu tulburări de comportament. Îi găseşte numeroase scuze, că nu poate face un anumit lucru,
nu înţelege anumite pericole.
PLAN DE INTERVENŢIE
Analiza datelor şi stabilirea ipotezelor:
1. Lipsa afecţiunii din partea părinţilor poate determina modificări ale comportamentului, ale evoluţiei
intelectuale şi a personalităţii copilului.
2. Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere neglijat, fapt care a condus la
devieri de comportament.
Inadaptarea lui F. la şcoală se datorează faptului că este altfel decât ceilalţi copii. Capacitatea lui de
concentrare la ore este de scurtă durată. În momentele în care se lasă influenţat de ceilalţi colegi se simte
,, acceptat” de aceştia.

- descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente nedorite;
- analiza situaţiilor care au influenţat comportamentul copilului;
- analiza relaţiilor copilului cu persoanele adulte din familie;
- observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe şi a celor forte a personalităţii sale;
- discutarea cu părinţii despre acordarea sprijinului necesar;

- descoperirea intereselor şi aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în activităţi menite să
sprijine formarea unei personalităţi armonioase;
- convingerea copilului că aceste comportamente sunt nedorite şi că trebuie înlăturate;
- sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, a stăpânirii de sine şi a renunţării la anumite manifestări
nepotrivite;
- încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului şi pentru formarea unei imagini de
sine corecte;
Metode şi strategii:
- conceperea şi punerea în practică a planului de intervenţie personalizat, realizat împreună cu
profesorul de sprijin, psihologul, dirigintele, profesorul de matematică, de română.
- o strânsă legătură a acestora cu familia la care F. se află în plasament.
- o atenţie specială din partea profesorilor, să-l ţină ocupat majoritatea timpului dându-i să lucreze
fişe pentru nivelul său.
- să i se acorde mai mult timp din partea părinţilor .
321
- să se comunice cu el cât mai mult posibil;

- să i se explice că este important tot ce face şi să fie apreciat pozitiv de câte ori realizează o
lucrare/activitate .
- să se explice clar cerinţele pe care le impun activităţile în cadrul grupului, regulile care trebuie
respectate;
- să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite;
Aplicarea programului de schimbare:

F. este un elev cu C.E.S., integrat în învăţământul de masă, cu structuri de sprijin şi a acceptat să
beneficieze de ajutorul oferit de profesorul de sprijin, cât şi al psihologului şcolar.
Responsabilităţi:
F. va participa 2 ore pe săptămână la ore de sprijin, precum şi de consiliere. I se cere lui F. să
răspundă zilnic de cretă şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei, explicându-i-se cât de importantă
este sarcina sa.
Participarea în clasă:
Având în vedere situaţia deosebită prin care trece , elevul va fi sprijinit de către cadrele didactice
pentru a-şi îmbunatăţi situaţia şcolară pentru a promova cele 8 clase. Profesorii vor lucra cu el în ritmul
său propriu şi îi vor stimula interesul şi curiozitatea pentru lecţii.
Teme scrise:
- se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă
- se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, înaintea unei evaluări sumative.
- se va reduce cantitatea temelor pentru acasă.
- în cadrul orelor de srijin se va încerca recuperarea informaţiilor pierdute la materiile principale de F. până
la momentul realizării planului de intervenţie şi aducerea lui la nivelul clasei.
Şedinte de consiliere:
- de 2 ori pe săptămână va participa la consiliere
- mama va fi chemată periodic la şcoală şi va fi informată de orice progres sau regres şcolar al elevului F.

Mama lui F. a luat parte la şedinţele stabilite cu psihologul şcolar şi se interesează periodic de
progresul şcolar al lui F.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate, acesta reuşind să fie mai responsabil şi să spună
,,nu” colegilor atunci când aceştia încearcă să-l influenţeze negativ.
Numărul de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre exemplu,
după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe în clasă din
ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
322
Rezolvarea problemei:
• Diriginta clasei a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai
flexibilă.
• La sfârşitul primei luni, comportamentul acestuia nu ridicase probleme deosebite în clasă.
• Randamentul lui F. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul profesorului de sprijin
şi al profesorilor de la clasă.
Concluzii:
Elevul participă la ore cu mai mult entuziasm, datorită faptului că profesorii lucrează la nivelul său
acesta nu se mai plictiseşte şi nu deranjează profesorii şi colegii în timpul orelor. Colaborarea cu
psihologul şcolar, cu profesorul de spijin şi profesorii de la clasă au adus un aport benefic asupra lui F.,
comportamentul său începând să se ,, echilibreze”.
CARACTERIZARE
Elevul F., din calasa a VII –a, este un elev cu C.E.S., integrat în învăţământul de masă, cu structuri
de sprijin. Prezintă DMU , asociată cu tulburări de comportament.
Dezvoltarea senzorial-perceptivă şi psihomotrică este la nivelul vârstei cronologice, dar intelectul
este sub nivelul vârstei, iar psiho-social este imatur, cu o slabă toleranţă la frustrare. Astfel, gândirea este
concretă, lipsită de flexibilitate, memoria deficitară, iar atenţia instabilă. Prezintă dificultăţi de integrare
în colectiv, se implică rar în activităţile clasei, manifestă dezinteres pentru activităţile şcolare.
Comportamentul prezintă tulburări de tip hiperchinetic, opoziţionist-provocator, sfidează profesorii,
deranjează activităţile desfăşurate la clasă, este constant indisciplinat, poate este deseori şi uşor provocat,
deranjând toată clasa. Are tulburări afective, o nevoie strigentă şi permanentă de atenţia celor din jur, de
care abuzează. Atrage cu orice preţ atenţia asupra sa, iar pentru învăţare şi activităţi şcolare nu găseşte
nici o motivaţie. Limbajul est trivial, înjură foarte des.
Progresul şcolar este foarte lent, are rezultate şcolare foarte slabe.
În urma orelor de sprijin, am constatat că elevul F. are în paricular un comportament schimbat faţă
de comportamentul manifestat în colectivul de elevi. Îşi recunoaşte vina uneori, alteori neagă cu
vehemenţă.
323
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom,
2000;
2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”, Bucuresti, Editura Academiei
P.S.R., 1975;
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor
defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;
4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate,
1998;
5. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.
6. http://www.google.com/
324
INTEGRAREA COPIILOR CU CES

PIP.Marinescu Maria
Grădinița cu P.N. ,Nr. 2 Cernetu , Judet. Teleorman
Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu CES la
viața profesională și socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se autocunoașterea, intercunoașterea
și familiarizarea reciprocă. Există cinci nivele de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând
reușita procesului de integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu
CES de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale, integrarea
funcțională ce constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea cunoștințelor
și deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea personală este legată de
dezvoltarea relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale
vieții, integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii și menținerii unor
contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri și integrarea societală ce se
referă la participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la procesul productiv al comunității de
care aparține, asumându-și responsabilități precise și bucurându-se de încrederea oamenilor. La copiii cu
CES se întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a schemei corporale și a imaginii
de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii, atitudini pasive, de evitare și izolare,
interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și agresivitate, anxietate și depresie,
sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare și integrare în mediul educațional și în
comunitate. Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la stimularea dreptului lui de a se afirma și a lucra
pentru ameliorarea imaginii sale. Consider că o bună cunoaștere a propriilor forțe de către copiii cu CES
determină formarea unei imagini de sine obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui echilibru
emoțional, facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine, favorizează exersarea unor
abilități de autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la mediu. După cunoașterea propriilor calități,
defecte, următorul pas îl văd ca fiind acela în care copiii cu CES își acceptă aceste trăsături, dar nu printr-
o acceptare prin indulgență, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte
din identitatea proprie la fel de mult ca și calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența
emoțiilor, deciziilor, acțiunilor și relațiilor interumane a copilului cu CES. De aceea, părerea mea, ca și
cadru didactic, este că anturajul apropiat și cadrele didactice să ajute copilul cu CES să învețe că a se
accepta și a se iubi înseamnă a se considera o ființă independentă, egală cu ceilalți, demnă de dragoste,
înzestrată cu un anumit număr de calități care îi sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat
talent și liberă să-și dezvolte capacitățile și să-și realizeze țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în
care ceilalți tratează copilul cu CES și imaginea formată despre acesta, îl determină, în timp, pe cel din
urmă să se comporte în conformitate cu acea imagine, fie că este reală sau nu. Pentru ca un copil cu CES
să-și modifice imaginea de sine defavorabilă are nevoie de oportunități pentru a-și cunoaște potențialul
său real și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite lucruri. Membrii familiei în care există un copil
cu cerințe educative speciale se pot afla într-un mare impas, iar modul în care reacționează este foarte
325
diferit de la o persoană la alta. Aceștia pot trece prin stări precum șocul, neîncrederea în diagnostic,
negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea destinului și a celorlalți, depresia, ca într-un final să ajungă la
stări precum acceptarea, resemnarea și lupta. Familia care se află în această situație – de a avea un copil
cu CES – are nevoie de informare și consiliere pentru a putea depăși aceste momente și pentru a fi de un
real suport în procesul de integrare socială și profesională a copilului cu deficiențe. Optimizarea
comunicării prin realizarea acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung, următoarele consecințe:
dezvoltarea încrederii în sine, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale, îmbunătățirea
relațiilor sociale, ce duce la o bună integrare socială. Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume mai
bună, în care toți oamenii să fie și să se simtă egali, este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu
brațele deschise orice persoană, indiferent de cât de diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil
este necesar să existe comunicare și o dorință de a acumula cât mai multe metode pentru a integra
persoanele cu CES.
Bibliografie: Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în
logopedie”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2007 Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”,
Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
326
Egalitatea de șanse
Pop Veronica Florentina
G.P.P,,Prichindel ,, Amara
Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat pentru
exploatarea în mod diferențiat a calităților psihoindividuale .Drept urmare,este necesară dimensionarea
atenta a conținuturilor învățării în concurs cu posibilitățile psihice de vârstă și individuale ale copiilor.
Educatorul trebuie să pornescă ,în procesul de învățare de la datele personale ale celui pe care-l educă.
,,Totul va fi organizat pe măsura minții ,a memoriei și a limbii’’-după cum afirma Comenius,deoarece
,,nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor ˮ-după spusele
pedagogului C.Cocoș.
La intrarea copiilor în grădiniță unii dintre aceștia prezintă lacune care îi diferențiază de ceilalți ce pot fi
cauzate de o dezvoltare psihointelectuală mai lentă care pe parcursul anilor pot fi accentuate de frecvența
slabă la grădiniță .În acest caz ,educatoare trebuie să indentifice acele sarcinii care îl vor ajuta pe copil
să înlăture și se va proiecta activitatea de recuperare .Această activitate ,în acord cu necesitățile copilului
,implică o tratare diferențiată a fiecărui copil .
Tratarea diferențiată individualiuzată ,constă în îndeplinirea unor sarcini de lucru aparte , sarcini corelate
cu specificul și cu necesitățile de dezvoltare ale copilului .În felul acesta ,fiecare copil își acumulează
deprinderi de muncă intelectuală ,se obișnuiește cu diferite responsabilități ,fiind independent în gândire
și comportament ,își revizuiește lacunele,iar educatoarea poate să aprecieze exact capacitatea fiecărui
copil tratat separat ,pentru a aplica indvividualizarea copiilor în învățare este necesară o preocupare
deosebită din partea cadrului didactic .
Practica ne-a demonstrat că individualizarea învățării are urme benefice asupra dezvoltării intelectuale a
copiilor ,dar tot practica ne demonstrează că,în unele activități ,este foarte greu să realizezi acest lucru
din cauza efectivului mare al copiilor din grupă .De aceea ,eficiența maximă într-o astfel de abordare a
procesului didactic se poate obține cu multă abnegație profesională
a cadrelor didactice și mai ales din partea acelora care înțeleg că numai astfel sunt acordate în mod real
șanse egale fiecărui copil din grupă:respectându-i –se particularitățile de învățare .
Grădinița oferă copiilor preșcolari condițiile necesare unei dezvoltări normale ,permitând fiecăruia să-și
urmeze drumul de creștere și dezvoltare , de asemenea fiecare copil este unic și trebuie să li-se ofere
șanse egale de invățare și dezvoltare .
Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a epocii noastre determinată de nevoile acute ale
timpului prezent .
De aceea,grădinița trebuie să abordeze într-un mod cât mai pertinent problematica diversității umane, a
diferențelor care există între copii.
Copiii cu nevoi special de văz,auz,tulburări de vorbire ,locomotorii,hiperactivi ,imaturitate
comportamentală ,impulsivi etc.,trbuie ajutați cu dragoste și cu răbdare să se integreze în cadrul grupelor
de copii din grădiniță .
Metoda cea mai eficientă constă în a se lucra în echipă –educatoarea , părinți ,psiholog socializarea este
cea mai importantă și să se țină seama că progresele care le fac vor fi resimțite în timp și nu imediat .
327
Ca activitate de bază în grădiniță este jocul ,acesta constituie pentru copiii cu cerințe educative speciale
forma cea mai eficientă de socializare și recuperare .În cadrul jocurilor barierele de orice natură
dispar,aici copilul cu cerințe educative speciale reușind să își depășească neputințele și frustrările .
În timpul jocurilor și activităților alese se naște un mediu educațional în care fiecare îl accept pe celălalt
așa cum este el ,așa cum se poate exprima,astfel se creează un spațiu de conviețuire caracterizat prin
acceptare ,toleranță și diversitate .Prin joc ,copilul cu dizabilități poate să-și lărgească sfera de activități
,de abilități ,de deprinderi și să își modeleze câte puțin în fiecare zi comportamentul .
În joc , diferențele și barierele între copii dispar, copiii cu cerințe educaționale special pot obține aici
succese mici dar motivante ,ceea ce le satisface trebuința de a fi apreciați .
Momentele de joc sunt momentele cele mai relaxante , mai destinse, din programul zilnic al copilului.
Aplicarea terapiei veseliei confirmată de C.Păunescu confirm efectul benefic al acesteia ,al climatului
pozitiv asupra măririi stării de veghe ,de învățare la copiii cu dizabilității.Buna dizpoziție ,veselia
,climatul destins și relațiile prietenești preprezintă un element de supradimensionare a motivației de fond
.Orice afecțiune educativă trebuie să anticipeze satisfacția și întărirea pozitivă .
Jocurile și activitățile alese de copii sau sugerate de educatoare,oferă din plin condițiile unei reușite a
copilului deficient ,aici el putându-și alege să se joace sau să lucreze ceea ce-I place,ceea ce-i va asigura
în mai mare măsură succesul iar succesul îi va asigura aprecierea colegilor, a educatoarei și de aici
posibilitatea formării unei imagini de sine pozitive .
Organizarea ,,gândită,,a jocurilor și activităților alese,tactul pedagogic al educatoarei,în sensul de a-i
creea copilului cu cerințe educative speciale o stare de confort și o atitudine pozitivă față de sine ,ușurează
procesul de integrare a copiilor cu dizabilități în instituțiile de învățământ .
În concluzie,prin aplicarea unei programe corectiv-compensatorii și formative individualizate
(personalizate) într-o ambianță pozitivă,prin gândirea adecvată,învățarea mediată,evaluarea formativă și
valorizarea reușitelor și a succeselor,se va ajunge mereu la atingerea zonei proxime dezvoltării
perceptive-motor,cognitive,al comunicării-verbale /nonverbal și al socializării.
Bibliografie:
1 Casandra Abrudan, Psihopedagogie specialã, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
2 Vrăsmaș T.,,Învățământ și /sau incluzivˮ,Ed.Aramis,2001
328
Studiu de caz- elev cu C.E.S.
Prof. Psihopedagog: Cseterki Claudia

Şcoala Gimnazială Specială
Baia Mare, Maramureş
Sintagma „cerinţe educative speciale” desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de
educaţie care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil.
Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor,
de acces, participare şi integrare socială şi şcolară. Această sintagmă cuprinde un registru larg, de la
deficienţe profunde la tulburările uşoare de învăţare.
Noţiunea de CES este uneori folosită ca formulă alternativă a sintagmei „cerinţe/nevoi speciale‖
aceasta incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau tulburări de învăţare şi copii din medii sociale şi
familii defavorizate, copii delincvenţi sau uneori copii din anumite grupuri etnice. Termenii care au
desemnat această categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului de la copii handicapaţi, la copii cu
deficienţe, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca să se ajungă la sintagma „copii cu cerinţe educative
speciale‖, iar mai nou se impune în literatura de specialitate sintagma „copii cu dizabilităţi” lărgindu-se
tot mai mult sfera semantică.
1. Date generale
1.1. Date personale

Nume: M.B.
Sex: masculin
Vârstă: 14 ani
Clasa: a VII-a
1.2. Date medicale: Din cauza neimplicării familiei copilul este instituţionalizat la C.T.F.-V.R.. Nu este
vizitat de nici un membru al familiei; manifestă tulburări de ataşament,iar comportamentul lui atât şcolar
cât şi în afara şcolii este unul disruptiv.
Diagnostic: retard psihic usor, tulburare hiperkinetică de conduită cu raporturi de agresivitate,IQ-70 şi
dislalie polimorfă.
.1.3. Date familiale şi şcolare
1.3.1. Structura şi componenţa familiei - Familie dezorganizată, nu are recunoscută paternitatea.
1.3.2. Atmosfera şi climatul educativ – A fost abandonat în spital şi nu a mai fost integrat în familie.
1.3.3. Condiţiile de muncă şi de viaţă - Condiţiile materiale în cadrul centrului sunt foarte bune, elevul
s-a integrat bine în colectivul de copii. Personalul centrului este unul calificat, îşi oferă tot concursul în
educaţia copilului.
1.3.4. Analiza situaţiei şcolare - A început clasa I la 8 ani . În colectivul clasei s-a integrat bine. Debutul
în şcoală a fost greoi fiind remarcat ca un copil impulsive ,nerăbdător şi agresiv.Nu se poate concentra
329
timp îndelungat în sarcinile şcolare mai complexe. Atenţia îi este distrasă de orice altceva, are o capacitate
de concentrare limitată în timp. Performanţele şcolare sunt bune în condiţiile unui curriculum adaptat şi
ale învăţământului special. Dezvoltarea sensorial-motrică este corespunzătoare; funcţionarea pe acest
palier fiind una normală. La debutul şcolarităţii limbajul era slab dezvoltat, avea un vocabular limitat, o
complexitate redusă a frazelor. Pe parcurs a reuşit să comunice mai bine, scrie, citeşte în ritm propriu,
reţine informaţiile esenţiale. La matematică rezolvă sarcinile numai cu suport concret. Rezultatele şcolare
au fost întotdeauna bune, obţinând media “B”.
2. Evaluarea psihopedagogică
2.1. Tipuri de evaluare
S-au efectuat următoarele tipuri de evaluare:

• evaluare informală (din dosarul personal al elevului),
• aplicarea probelor de verificare a nivelului de achiziţii prin următoarele teste:
➢ Touluse-Peron (gradul de atenţie),
➢ Teste de aptitudini cognitive:
o Abilitatea generală de învățare;
o Aptitudinea verbală;
o Aptitudinea numerică;
o Aptitudinea spațială;
o Aptitudinea de percepție a formei;
o Abilități funcționărești;
o Rapiditatea în reacții;
o Capacitatea decizională,
o Capacitatea organizatorică.
➢ Teste de abilitate manuală, prin observare curentă şi evaluarea memoriei de lucru prin aplicarea Testului
Rey verbal.
2.2. Rezultatele evaluării
Competenţe:
- Citeşte literele conştient, formează cuvinte şi propoziţii;
- Desprinde informaţiile esenţiale dintr-un text citit;
- Redă prin cuvinte proprii un fragment dintr-un text citit ;
- Răspunde la întrebări referitoare la conţinutul textelor
- Reţine explicaţia unor cuvinte noi din lecţiile studiate
- A crescut gradul de inteligibilitate a vorbirii
- Utilizează sensul cuvintelor noi în enunţuri proprii, formulând propoziţii în scris
- Alege cuvântul cu acelaşi sens/cu sens opus din mai multe variante date
330
- Scrie cifre şi citeşte numere până la 1000

- Recunoaşte locul unităţilor, zecilor şi sutelor
- Ordonează un şir de trei – patru numere
Dificultăţi academice:
- Pronunţă greşit unele cuvinte
- Uită forma unor litere de mână (are nevoie să vadă literele de tipar corespondente sau să i se
reamintească forma literei prin asocierea cu alte litere sau scriere cu degetul pe masă,sau pe caiet)
- Povesteşte cele citite
-Formuleaza propozitii simple si dezvoltate dupa suport imagistic;
Dificultăţi psihice:
- Mişcări greoaie, ritm de lucru foarte lent
- Vorbire presărată cu greşeli gramaticale
- Auz fonematic deficitar
- Imaginaţie săracă, neproductivă
- Memorie de scurtă durată mecanică
- Atenţie intelectivă, memorie de lucru, categorizare deficitară
- Capacitate de concentrare redusă, rezistenţă scăzută la efort intelectual
- Greutăţi în înţelegerea sarcinilor de lucru
- Folosirea strategiilor de evitare în faţa unor provocări cognitive
- Dependenţă de adult în realizarea sarcinilor şcolare
Având în vedere că subiectul are capacitatea de înţelegere şi decodare a materialului prin urmare
avem un progres constant.
M.B. a fost implicat și atent pe tot parcursul evaluării,după o prealabilă negociere a recompensei
materiale. A înţeles despre ceea ce este evaluat (memoria de lucru verbală) – ceea ce denotă motivația
și determinarea lui. Ca urmare a obținut scoruri bune cu o evocare relativ bună a cuvintelor testului.
Urmare a evaluării M.B. a beneficiat de un plan de interventie personalizat,urmarindu-se

îmbunătăţirea memoriei de lucru, prin activităţi de joc, specifice vârstei, dizabilităţii şi obiectivelor
urmărite.
❖
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
331
Bibliografie:
1) Albu, G., - (2002). În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.

2) Asociatia RENINCO România,(2000). Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Culegere de texte, UNICEF.
3) Baba L., Borca C., Runceanu L., Vrăsmaș E., ”Parteneriat pentru educație incluzivă – Raport”; Lucrare
elaborată în cadrul„Parteneriat pentru educație incluzivă, conceput și implementat prin cooperarea dintre
Centrul Educația 2000+ și Fundația de abilitare Speranța, România, 2007-2009.
4) Băban, A., (2001), Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele dirigenţie şi consiliere,
Imprimeria “Ardealul” Cluj, Cluj-Napoca.
5) Benga.O.(coord.),(2002),Jocuri terapeutice, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
6) Boroș, S.,& Petrea, L. (2004). Comunicarea si relatii interpersonale. In: Lemeni, G. (2005).
7) Ciubotaru. V., G., Avram,.E., coord. (2009). Neuroştiinţa dizabilităţii. Bucureşti: Editura Universitară.
8) Clujeana
9) Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie şcolară, Bucureşti, Ed. Polirom.
332
Studiu de caz
Prof.Carp Mirela Carmen

Școala:CSEI Măicănești
Identificarea cazului
1. DATE BIOGRAFICE ȘI SOCIALE SEMNIFICATIVE:
▪ Nume și prenume: Z. A.
▪ Data și locul nasterii: 17.X.2005, judetul:Vrancea
▪ Vârsta: 15 ani și 7 luni
▪ Sex:masculin
▪ Clasa: elev în clasa a X-a
▪ Date semnificative despre componența familiei: R. este singur la părinți. Mama, Z.C., 39 de ani, este
casnică și fără venituri. Tatăl, Z. M., 41 de ani, a fost șofer timp de 6 ani, iar acum este muncitor în
construcții, în Spania.
1. Starea prezentă a elevului
A. Adaptarea la situațiile existențiale
Elevul A.are nevoie în primul rând de consiliere psihologică,sarcinile transmise de noi cadrele didactice
neputând fi atinse de elev la un nivel optim.
Precizez urmatoarele metode, procedee și instrumente folosite în investigarea și evaluarea cazului:
-în timpul terapiei am obținut detalii semnificative despre subiect;
-în urma stabilirii unei relații de încredere cu pacientul, am avut acces direct la mărturiile acestuia și la
comportamentul lui ;
-fișa medicală a subiectului;
-fișa psihopedagogică realizată de psihopedagogul responsabil din școală;
-genograma;
-fișa psihologică realizată de psiholog;
B.Problematica comportamentelor simptomatice
Comportamentul simptomatic
Nu putem spune ca ne supără sau ne deranjează ceva la elevul nostru,doar că apatia în care a intrat nu
este benefică pentru el,parinții aducând în atenția noastră schimbările prin care acesta trece, deorece simt
că-l vor pierde .
▪ Comportamentul: a apărut o schimbare semnificativă a comportamentului copilului după plecarea tatălui
la muncă în străinătate. Acesta din urmă este plecat în Spania, unde lucrează în domeniul
construcțiilor. Înainte de plecarea sa,elevul A. avea prieteni în rândul colegilor de clasă și a vecinilor din
cartier. Dupa plecarea tatălui însă situația s-a schimbat, A. a devenit o fire mai retrasă, nu se mai implică
în activități extrașcolare și își petrece timpul liber mai mult singur.
C. Motivația pentru tratament:
▪ Elevul A., a suferit în urmă cu două luni un accident de circulație în urma căruia și-a fracturat un picior.
Subiectul a petrecut mai mult de o lună în spital în vederea recuperării. Suparărea lui cea mai mare este
ca tatăl nu i-a fost alături chiar dacă mama i-a explicat ca primordial pentru ei este ca tatăl să lucreze în
Spania pentru a putea să le ofere un trai decent. Am constatat o lipsă acută a poftei de mâncare a
subiectului, instalată în urma accidentului.
D. Modul în care elevul apare în fața noastră
333
Elevul A.apare neîncrezator în forțele proprii,nu cooperează întotdeauna dorind să stea în umbră,nu
dorește să-și mărturisească problemele care îl apasă.Așează de cele mai multe ori o barieră între noi și
el.
2. Personalitatea manifestată:
A.Particularități biologice A. nu este în evidență cu afecțiuni clinice, starea lui de sănătate fiind în
general foarte bună. A. este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, greutatea și înălțimea fiind în limitele
normale ale vârstei.
B. Temperament: A. are un temperament predominant flegmatic cu unele accente melancolice. Este
calm, controlat, reținut, lent, uneori nepasător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive,
interiorizat.
C. Trăsături manifestate: A. are o atitudine retrasă în urma accidentului și și-a dezvoltat o imagine de
sine negativă.Majoritatea colegilor încearcă să se apropie de el considerându-l un bun coleg.
D. Comportament: A. este un copil în general echilibrat. Este puțin rezistent la frustrări, dar nu se
manifestă impulsiv. Trece relativ ușor de la o stare la alta. De asemenea, A. este un copil retras în ultimul
timp, preferând să-și petreacă timpul mai mult singur. Se constată o lipsă acută de motivație în toate
domeniile.Se plictisește destul de repede și în majoritatea timpului, devenind agitat la sfarșitul sarcinilor.
▪ Comportament interpersonal: A. este introvertit, puțin comunicativ și sociabil; răspunde la întrebări mai
mult monosilabic, atât timp cât subiectul de discuție nu prezintă interes. Prefera să-i asculte pe cei din
jur decât să vorbească despre el.
3. Structura și dinamica personalitații
A. Afecte ,emoții,motivații : La capitolul afectivitate, emoțiile elevului sunt profunde și îndelungate;
manifestă sentimente de iubire față de cei apropiați (părinți, alți membri ai familiei).Este conștient de tot
ceea ce face ,dar nu vrea să comunice,nu împărășește celorlați din trăirile,problemele sale.Atunci când
aude de exemplu pe cineva vorbind despre părinții săi și în special de tata își schimbă atitudinea,devenind
agitat.
B.
C. Funcțiile și aspirațiile eu-lui: A. preferă activitățile în cadrul școlii.Activitățile extrașcolare nu sunt pe
placul lui ,evită să participe . Are imaginație pentru activiăți literar artistice (îi place foarte mult să
citească).În timpul liber îi place foarte mult să deseneze,se pricepe să migălescă la diferite
lucrări,,Origami’’,cu care a câștigat și două concursuri pe școală.
4. Determinanții sociali și situații actuale de viață
A.Calitatea de membru al diferitelor grupuri și rolurile jucate:
Elevul A. În cadrul activităților instructiv/educative, atunci când lucrăm în grup preferă să nu fie
conducatorul unui grup sau echipe ,participând la realizarea cerințelor ,dar neavând curajul să fie el lider
de grup .Nu refuză în totalitate să lucreze în grup,dar preferă să stea în umbră.Grupul din care îi face
plăcere să facă parte este echipa de fotbal ,unde este și căpitan de echipă,acolo se vede că el se rupe
practic de probleme.
B. FAMILIA
▪ Climatul familial: relațiile interfamiliale sunt armonioase, organizate, bazate pe dragoste și înțelegere,
sunt favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate a copilului, există o atmosferă destinsă și o preocupare
334
deosebită a părinților pentru dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere, motiv pentru care tatăl
muncește în Spania cu scopul de a-i asigura unicului său copil condiții bune de trai. Părinții sunt interesați
în mod deosebit de instruirea și educarea copilului. Descoperim și persoane influente din afara familiei:
bunicii din partea mamei care locuiesc foarte aproape de familie.
▪ Atitudinea familiei față de copil: părinți protectivi; copilul este atent îngrijit și ocrotit.
▪ Condiții socioeconomice și culturale în familie: condițiile materiale și igienico-sanitare sunt
normale; bugetul familiei este unul mediu, condțiile de locuit fiind bune.Părinții au absolvit doisprezece
clase. Mama se ocupă de educația copilului, iar tata muncește în Spania, în domeniul construcțiilor.
Părinții sunt interesți în mod deosebit de instruirea și educarea copilului, prin urmare A. are la dispoziție
mijloace de învățare cât și de recreere (calculator cu acces la internet, televizor, etc.)
C.Educația
P.A. este în școala noastră de un an .Din foaia matricolă reiese că în anii din urmă a obținut rezultate
bune la învățătură .
5.Stresul major ale elevului
Stresul major al elevului este legat de problema absenței tatălui.Mediul ambiant,sedințele la
psiholog,la cabinetul logopedic din cadrul școlii,noi toți dorindu-ne ca el sa treacă peste această
problemă, credem că îl va ajuta să înțeleagă că tatăl lui nu va lipsi definitiv din viața lui.Toate acestea
vor fi posibile dacă se va răspunde unor nevoi specifice și anume:
Nevoi psihopedagogice:
Nevoia de a găsi înțelegere din partea celor din jurul său, răbdare și indulgență;
Nevoia de a-și forma o atitudine pozitivă legată de viitorul său;
Nevoie de consiliere psihologică și reintegrare în sistemul școlar;
Nevoia de a fi ascultat, de a-și exterioriza trăirile și sentimentele;
Nevoia de a-și îmbunătați imaginea de sine, de a-și învinge reținerea de orice activitate, de a căpata
încredere în forțele proprii și a participa, astfel, activ la activități realizate în familie și școală, în limita
posibilităților sale.
Nevoi sociale:
Nevoia de comunicare și afecțiune din partea celor din jur;
Nevoia de socializare, de integrare într-un grup pentru a stabili relații de prietenie cu ceilalți copii;
Nevoia implicării în activități sociale diverse și noi cu scopul de a-și crește posibilitatea de interacțiune
socială;
Nevoia de toleranță din partea societății și de respect față de diferențele interpersonale.
Nevoi educationale:
Nevoia de a-și continua studiile, de a primi sprijin și susținere din partea sistemului educativ;
Nevoia intensificării colaborării școlii cu familia astfel încât A. să țină pasul cu ceilalți colegi.
Nevoia unei atitudini suportive din partea profesorilor, încurajarea elevului A. și întărirea
comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, determinând astfel motivația lui de a-și
continua studiile și de a evita astfel abandonul școlar;
Nevoi medicale:
Nevoia de examinări medicale amănunțite;
Nevoia de a-și recăpăta pofta de mâncare și de a-și forma un stil de viață sănătos, mai ales din
punctul de vedere al nutriției.
335
Nevoi familiale:
Nevoia sprijinului afectiv oferit copilului în familie;
Nevoia de menținere a unei relații stranse și a unei comunicări permanente cu tatăl prin
intermediul diferitelor surse existente astăzi: telefon, e-mail;
Nevoia de afecțiune; copilul are nevoie să fie iubit necondiționat.
MODALITĂȚI DE A RĂSPUNDE ACESTOR NEVOI SPECIFICE:
Intervenție psihologică.
PROGRAME DE INTERVENȚIE DEJA APLICATE:
Consiliere suportivă (realizată de psihologul din școală).
PROGNOSTICUL MEU ASUPRA CAZULUI:
orabil: recuperarea/ reabilitarea treptată a pacientului.
8.Dezvoltarea personalității
Elevul A. urmează în prezent ședințe de consiliere cu psihologul din școala noastră. Se urmarește pe
mai departe experiențele majore de învățare,relațiile pe care le va stabili cu colegii lui,relațiile cu
persoanele dragi lui și nu în ultimul rând un sprijin moral pe care eu,diriginta lui o să i-l acord ori de câte
ori va avea nevoie,simțindu-l apropiat de mine.
336
Copiii cu C.E.S. și integrarea școlară

Prof.Groșanu Liviu Florin
Școala Gimnazială “Constantin Brâncuși” Târgu-Jiu
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de fapt,
ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și
solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate a individului.
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă,
ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, funcție de cultura și de valorile
promovate.
Mulți oameni au reticențe față de aceste deficiențe deoarece au o concepție greșită despre ele.
Unii știu din trecut că persoanele cu dizabilități erau cerșetori sau lăutari, ori au în acest domeniu o slabă
experiență. Niciuna dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și persoanele
cu deficiențe sunt oameni ca și ceilalți: unii dependenți, alții independenți; unii lideri, alții persoane
obișnuite; unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al
eredității lor și al mediului. Chiar și persoanele cu deficiențe, la rândul lor, au două păreri în ceea ce
privește impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Datorita comportamentului lor discordant in raport cu normele și valorile comunității sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind in familii problemă, care
nu se preocupa de bunăstarea copilului.
Un aspect important al vieții copiilor cu C.E.S. îl reprezintă integrarea școlară. Este știut faptul
că elevii cu C.E.S. se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul
de tampon, de mediator între copil și persoanele străine.
Pe lângă familie școala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare
a copiilor cu CES pot fi următoarele:
• clase diferențiate, integrate in structurile școlii obișnuite,
• grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite,
• integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează;
condiția psihică in care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
337
motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul
poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondenta totală între
solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la
învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la
cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat
de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către
mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Idealul educațional european al „societății pentru toți” este pentru România un….ideal. La noi în
țară incluziunea este un proces nestandardizat, nu există o strategie de aplicare a legislației în vigoare,
profesorii nu au fost suficient instruiți să lucreze cu elevi cu CES, iar adaptarea materiei și a mijloacelor
de predare-învățare se face neprofesionist de cele mai multe ori.
338
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚE MINTALE
Prof. înv. primar: Barbu Alina-Carmen

Școala Gimnazială ,,Vasile Pârvan”, Bârlad, jud. Vaslui
Semnificativ pentru viziunea actuală asupra deficienței mintale este opinia larg răspândită că
persoanele cu dizabilități de învățare sunt mai întâi ființe umane, care au foarte multe lucruri comune cu
ceilalți oameni.
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, o abordare productivă poate fi de teoria lui Piaget –
privind stadialitatea dezvoltării mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog, Inhelder, a
făcut următoarea comparație între stadiile de dezvoltare a copilului și nivelurile de severitate a deficienței
mintale:
• deficiența severă – stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
• deficiența moderată – stadiul preoperator (2-7 ani);
• deficiența ușoară – stadiul operațiilor concrete (7-11 ani);
• intelectul liminar (inteligența de limită adică dificultatea specifică de învățare) – gândirea formală (după
11 ani).
În unele domenii ale dezvoltării și învățării însă, acești copii au, sau pot avea, realizări comparabile
cu ale semenilor de vârstă (așa-numita ,,heterocronie”, descrisă de Zazzo). Cercetările indică faptul că,
adeseori, dificultățile în învățare la acești copii se datorează mai degrabă inabilităților lor de a-și dezvolta
strategii de mediere a învățării, decât unor deficiențe inerente. Ariile identificate ca având deficiențe pot
fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.
Limbajul vebal reprezintă o componentă vitală pentru învățarea și integrarea școlară a copilului
cu deficiență mintală. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale la acești elevi,
cadrele didactice, inclusiv logopezii specializați, au în vedere câteva cerințe metodologice importante:
• se lucrează cu copilul (copiii) la nivelul corespunzător de dezvoltare a vorbirii și limbajului;
• i se permite copilului să spună ceea ce are de spus, fără a-l condiționa strict sau a cere foarte insistent;
• i se permite copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să comunice, dacă nu-și poate exprima
verbal ideile;
• copilului i se dă întotdeauna sentimentul că profesorul este interesat de ceea ce el dorește să spună;
• se încearcă eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale;
• se lucrează obligatoriu după principiul accesibilității (principiu didactic clasic);
• se clădește pe calitățile/capacitățile copilului (alt principiu clasic);
• în activitatea cu un copil care are vorbirea limitată se utilizează în faza inițială obiecte care pot fi
manipulate;
• se utilizează stimulii naturali, experiență directă, din mediul propriu de viață al fiecărui copil;
• se ține o evidență atentă a progreselor copilului, progrese care trebuie, de asemenea, evidențiate și
apreciate pozitiv.
Particularitățile psihice ale acestor copii, în condițiile unei instruiri școlare care nu reușește să
atingă standarde de succes, care să-i motiveze corespunzător, pot conduce, în anumite situații, la
probleme de conduită și disciplină în clasă. Dintre aceste conduite menționez:
- vorbirea excesivă în timpul lecțiilor;
- ieșirea frecventă din sarcina de lucru;
- atenția distributivă și hipermotricitatea;
339
- minciuna, furtul, înșelătoria – o grupă de abateri adesea legate între ele, datorită naturii similare; ele se
pot datora atât unor relații deficitare cu ceilalți, cât și cu sine.
O tehnică cunoscută și larg aplicată de remediere, se bazează pe așa-numita ,,manipulare a
consecințelor”. Răspunsul eficient la comportamentele negative ale unor elevi cu deficiență mintală în
clasă poate avea în vedere sugestii de felul următor:
- managementul conduitei se face în mare măsură prin tehnicile de intervenție cunoscute (aprobare și
dezaprobare) aplicate în învățarea cognitivă (ca și în educația morală etc.);
- stabilirea unei ,,guvernări”, care să includă regulile de conduită, recompensele și sancțiunile prestabilite;
- instituirea unei modalități de acțiune agreate de comun acord pentru situațiile de abateri
comportamentale;
- descreșterea activităților motorii, la elevii hiperactivi, prin procedee de exersare a ,,rămânerii nemișcate”,
pe o durată crescătoare de timp, asociate cu recompense;
- identificarea unor modalități de stopare a vorbirii excesive în clasă;
- practicarea unor jocuri care evidențiază și întăresc conduita pozitivă în clasă;
- tendința de înșelătorie poate fi redusă, dacă se dau sarcini de lucru pe măsura posibilităților fiecărui copil;
activitatea independentă trebuie să fie mai mult de repetare și de consolidare și mai puțin de dobândire a
unor noi cunoștințe.
Există și modalități de prevenire, diminuare și/sau eliminare a atitudinii negative față de școală
a unor copii cu deficiență mintală. Acești elevi, ca și copiii obișnuiți, pot ajunge la comportamente care
denotă o atitudine negativă relativ generalizată față de școală: absențe nemotivate și vagabondaj, fobia
școlară, reacția negativă la persoanele care reprezintă autoritatea etc.
Câteva sugestii de intervenție în asemenea situații sunt:
- asocierea elevilor care lipsesc de la școală și vagabondează cu un alt elev din clasă, care are o frecvență
regulată la școală;
- stabilirea unor premii, recompense pentru elevii cu frecvența cea mai bună;
- stingerea tentativelor de ,,argumentare continuă” cu profesorul prin ignorarea acestora și prin
evidențierea, aprecierea conduitelor verbale dezirabile;
- acordarea atenției necesare motivelor pentru care anumiți elevi lipsesc de la școală;
- aplicarea unei proceduri de ,,reducere pas cu pas a fricii de școală”: întrucât fobia școlară apare de regulă
la debutul școlarității, se recomandă organizarea situațiilor de apropiere treptată, graduală a copilului de
școală.
BIBLIOGRAFIE
Joița, Elena, Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 1999;
Păunescu, C., Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,
Editura Pro Humanitate, București, 1997;
Vrasmas, Traian, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.
340
STUDIU DE CAZ
Prof. Stoica Ionica
Grădinița P.P. ”Traian Demetrescu”, Craiova
SUBIECTUL: K.D. , 6 ani, grupa mare

PREZENTAREA CAZULUI : Preșcolarul K.D.- Copil de etnie arabă
Fetiţa provine dintr-o familie cu părinţi arabi, care vorbesc foarte puţin limba română. Copilul
comunică cu părinţii doar în limba maternă. Este îngrijită de o bonă româncă, aceasta fiind singura
persoană care vorbeşte limba română cu minora. Grupa mare a frecventat-o împreună cu verişorii K. M.
şi K. M. cu care de asemenea vorbeşte doar în limba arabă.
Problema educativă a K.D. ţine de inadaptarea şcolară, manifestată prin atitudini respingătoare
faţă de activitățile educative din grădiniță și față de colegii de clasă cu care nu comunică din cauza
vocabularului limitat în limba română. Cei doi verișori de etnie arabă sunt singurii cu care
interacționează, comunicarea fiind exclusiv în limba maternă. Când verișorii nu sunt prezenți la grădiniță,
fetița este retrasă și respinge orice implicare în activitățile organizate de educatoare sau în activități de
joc liber cu ceilalți copii.
Menționez că familia manifestă o atitudine pozitivă faţă de activitatea educativă, cere periodic
educatoarei informaţii despre comportamentul copilului la grădiniţă. Părinții par receptivi la sugestiile
date de educatoare, pentru integrarea școlară și socială a copilului, cu atât mai mult cu cât fata urmează
să fie înscrisă în ciclul primar, în anul șolar următor.
Familia fetiței a venit în România cînd D. avea 5 ani. Impactul cultural, social și bariera lingvistică
au avut o influență majoră asupra comportamentului fetei, care a devenit retrasă și cu un dezinteres total
pentru integrarea în alt grup social decât cel reprezentat de comunitatea arabă.
Lipsa motivaţiei de învăţare a limbii române s-a observat din primele săptămâni de frecventare a
grădiniței, astfel situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
a) Comportament cognitiv: limbaj şi comunicare
- Pronunţă corect toate sunetele;
- Vocabularul de cuvinte în limba română este sărac;
- Posibilităţile de exprimare în limba română sunt reduse;
341
- Vorbire rară, ezitantă, încetinită;

b) Autonomie personală şi socială: aria de socializare
- Fetiţa prezintă dificultăţi de relaţionare.
- Este puţin interesată de comunicare altfel decât în limba arabă.
- Are o atitudine relaxată în prezenţa copiilor şi a personalului din grădiniţă.
- Barierele lingvistice împiedică stabilirea unor relaţii de prietenie sau de colaborare cu colegii români.
- Majoritatea timpului o petrece împreună cu verişorii ei mai mici arabi, cu care este extrem de afectuoasă.
- S-a acomodat destul de repede unor reguli de grup, însă în privinţa achiziţiilor cognitive, progresele sunt
minime, întrucât nu înţelege ceeea ce transmite educatoarea.
- În repetate rânduri, comunicarea sau explicaţiile educatoarei se realizează prin gesturi.
În evaluarea inițială a preșcolarului au fost folosite metode și instrumente diverse : fişa
psihopedagogică, fișa de evaluare pe nivel de vârstă, observarea spontană şi dirijată,convorbirea
individuală şi de grup, etc.
Diagnostic:
- medical: clinic sănătos;
-psihologic: intelect mediu; capacitate bună de atenţie, stabilitate emoţională;
-psihopedagogic:dificultăţi de învăţare, datorate nivelului redus de înţelegere şi exprimare în limba
română;
-pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale;
Constatare capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:
- reticenţă sau chiar refuz de exprimare în limba română;
- toleranţă scăzută la frustrări;
- posibilităţi bune de comunicare orală, gestuală, expresivă în limba maternă;
- competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice;
- respectă cu stricteţe regulile jocului şi duce la capăt sarcina didactică la nivelul propriu, atunci când
lucrează în echipă cu verișorii ei, dar nu și cu ceilalți colegi.
- capacităţi bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;
- nevoia de afecţiune, de integrare şi de sprijin gradat;
- feedback pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZEI :
342
-Inadaptarea D. la grădiniță a fost repercusiunea impactului social, cultural și mai ales lingvistic, cauzat
de decizia familiei de a se stabili într-o țară străină. Deşi în activitățile de la grădiniță are un
comportament liniştit, chiar absent, în relațiile cu cei care comunică în limba arabă este volubilă,
afectuoasă și sociabilă.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării în limba română vor aduce schimbări în comportamentul socio-
relațional al fetei?
PRECIZAREA OBIECTIVELOR
Scopul: Reducerea dificultăţilor de învăţare prin îmbogăţirea vocabularului de cuvinte în limba română
şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea înţelegerii şi atitudinilor pozitive de relaţionare
în grup.
1) Dezvoltarea capacităţii de comunicare, de exprimare orală și de întelegere a mesajului transmis.
2) Educarea trăsăturilor pozitive de voință şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă
de ceilalţi.
3) Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii și cu copiii de vârstă apropiată.
-sǎ perceapǎ şi sǎ pronunțe corect cuvinte în limba română;
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la solicitările celor din jur;
-să denumească şi să identifice unele imagini, obiecte;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
- să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral;
- să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt ;
- să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date;
-să se integreze în grupul de copii, să invite copii să se joace împreună;
-să coopereze și să relaționeze cu membrii grupului;
-să împartă obiecte şi să împărtăşească experienţe cu ceilalţi.
METODE ŞI STRATEGII
Au fost inițiate discuții cu părinții fetei precum și cu părinții verișorilor ei, pentru a-i convinge de
importanța comunicării în limba română și între membrii familiilor lor, având în vedere faptul că cei doi
verișori aveau capacitatea de a comunica în limba română. Prin urmare, D. a fost încurajată în a face
343
efortul de învățare a limbii române, în primul rând de cei în care avea încredere și de care era atașată
afectiv.
În activitatea directă cu D. au fost concepute şi aplicate instrumente și metode coerente de lucru
care au avut rezultate mulţumitoare, la nivelul abilităților de exprimare orală:
--jocuri de punere în corespondență a unui cuvânt auzit cu imaginea corespunzătoare;
-exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;
- exerciții de delimitare a cuvintelor în enunțuri pentru a înţelege semnificaţia globală a unui text scurt,
după ascultarea repetată a acestuia, sau după lămuriri suplimentare;
- exerciții de formulare a răspunsurilor la întrebările puse, uneori cu imprecizii, corectate la solicitarea
educatoarei;
-- joc de masă cu citire de imagini fluent şi corect, folosind enunţuri clare;
- exerciții de alcătuire de propoziţii formate din 2-3 cuvinte;
-jocuri didactice de dezvoltare a limbajului;
- jocuri muzicale;
- jocuri cu text și cânt;
- joc de rol;
- joc de atenție.
ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ
Activitatea de învăţare
Preșcolarul D. este antrenat în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi
recreative, cu respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale. Sarcinile de învăţare sunt diferenţiate.
Activitatea didactică se organizează pe grupuri mici sau în perechi. La orice activitate, fata este ajutată
de colegi şi încurajată pentru orice efort cât de mic.
Evaluarea programului de schimbare
Pe parcursul anului școlar, obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare
pozitivă a comportamentului fetei. Odată cu dezvoltarea capacității de comunicare în limba română, ea
a devenit încrezătoare în forţele proprii şi a început să inițieze discuții sau jocuri cu colegii de grupă. E
din ce în ce mai activă, se bucură pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă. S-au observat,
în scurt timp, progrese în atingerea comportamentelor pe domeniile de dezvoltare ale copilului.
Rezultate:
- consilierea comportamentală;
344
- antrenarea preșcolarului în activităţi plăcute pentru a-l stimula;

- antrenarea preșcolarului în activităţi extracurriculare;
- formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a spaţiului de scris;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
- dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
- dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup.
CONCLUZII
În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie personalizat pe
perioade de câte trei luni, evaluat și revizuit permanent în funcție de evoluția fetei, s-a ajuns la concluzia
că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu, preșcolarul a depăşit
în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând
anumite bariere, în special cea lingvistică, din calea dezvoltării sale.
Consider că a fost decisivă adoptarea unei atitudini flexibile din partea educatoarei, dar la fel de
importante au fost şi responsabilizarea familiei preșcolarului, încurajările, stimularea pozitivă, întărirea
motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe, precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea
consolidării achiziţiilor dobândite și proiectarea/desfășurarea unor activităţi care să-l atragă pe copil,
folosind metode interactive și încurajând cooperarea și comunicarea în cadrul grupurilor de lucru.
Dacă nu s-ar fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi întâmpinat probleme de adaptare și
integrare în viața de viitor școlar.
345
Eucația inclizivă în învățământul preuniversitar
Profesor Tălpășan Anca Diana

Școala Gimnazială Satulung, Maramureș
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a tuturor

copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns
legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.Învăţământul
incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în
instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau
medii şcolare obişnuite este cea mai buă pregătire pentru o viaţă integrată.
disabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.Şi copiii diferiţi au drepturi egale
cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea,
împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre
noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa
reduc frica şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare
grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm ? Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect
deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa
cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul
respectului şi acceptării celor din jur. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate
direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare
şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi
colectivă .
Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică , elaborarea
şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare
de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc .Actul educativ in şcoala incluzivă
are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe,familia,echipa de specialişti,
cooperează, sunt parteneri care conlucrează in aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu cerinte educative
speciale
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită persupune următoarele
implicaţii:
- se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi
- se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia
- adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;
- învaţă în clase omogene;
- creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare
ale colegilor valizi;
346
- scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi,sporind
nivelul de socializare;
- copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi
îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite.
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului
cu deficienţe sau a copilului sănătos, viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se
va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi
în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:
- informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze
dezvoltarea;
- informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu
nevoi speciale.
- convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
- deficient;învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
- însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrând adecvat cu
profesioniştii;
- elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare.
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza
cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerinte educative speciale., trebuie să reformulăm toate
componentele educaţiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale, organizatorice;
evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane. Implicarea cadrelor didactice este condiţia
majoră în realizarea intregrării copiilor cu cerinte educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest
demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat
sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
Bibliografie:
Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.

Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara
347
STUDIU DE CAZ
Prof.înv.preșcolar: Petrescu Adelina Cosmina

Școala „GEORGE GÂRDA” Mănăștiur
Grădinița P.N.Mănăștiur,Jud.Timiș
A.DATE PERSONALE :
I.D., născut la X..08.2015 in loc.Lugoj, ,jud.Timiș, preșcolar la grupa mare de la Grădinița

P.N.Mănăștiur, jud.Timiș.
Dezvoltarea fizică normală : in septembrie 2020 avea 1,05m.inălțime și greutatea de 22 kg. In
prezent are 123cm. Si 23 kg.
Anamneza :
Copilul s-a născut cu o greutate 2850 g, la termen.Primele silabe le-a pronunțat la 1,7 an, iar primele
cuvinte cu sens mai târziu prin demutizare , in activitățile de terapie din grădiniță . Incepând cu varsta de
1 an si jumatate a fost sensibil la afecțiuni specifice vârstei (răceli frecvente ) .
La varsta de 3 ani si 11 luni a fost înscris la GrădinițaP.N.Mănaștiur, copilul prezentând deficiență
de auz , hipoacuzie bilaterală stângă.
Copilul nu a mai frecventat altă formă de invățământ .
In anul 2019, mama copilului solicită colectivului de sprijin al autorității tutelare și de ocrotirea
minorilor care se și deplasează la domiciliul familiei și constată următoarele :copilul prezintă deficiență
mintală și tulburari de limbaj.
Comisia de expertiză complexă stabilește că subiectul prezintă deficiență auditivă , asociată cu
deficiență mentală medie si recomandă procesul instructiv –educativ de masă.
B. ANCHETĂ SOCIALĂ
Părinți : mama –.I.N.

tata – I.M.
Părinții prezintă o stare de sanatate fizică normală .
I.D. este singurul copil al familiei .
La nasterea lui I.D. mama avea 19 ani , iar tata avea 29ani.
Condițiile de locuit : tata locuiește in casa părinților imreună cu mama ce este imobilizată la pat .
Casa este compusă din 2 camere, este saracacios mobilată și nu prezintă condiții minime de igienă .
Venitul familiei este realizat de către tată ( ca zilier ), fiind insuficient pentru familie .Tata este alcoolic
, ceea ce ii afectează foarte mult responsabilitățile de parinte .
C. DATE PSIHOLOGICE :
Procese intelectuale și stil de muncă :
348
Găndirea este predominant concretă .Q.I. este liminal , aproximativ 75.

Atenția este distributivă .
Memoria de : - scurtă durată
-mecanică
-de lungă durată
- involuntară
-auditivă .
Limbajul –exprimare săracă și greoaie ;
Comunicare –verbală , nonverbală și mimico-gesticulară .
Stil de muncă :- se activeaza mai greu în muncă ;
- trebuie stimulat
Trăsături de personalitate :
• temperament -agitat
• afectivitate si motivație :- trist , melancolic,prietenos cu adulții
• psihomotricitate : - schemă corporală –recunoaște segmentele corpului propriu și al partenerului
• organizare spațială– recunoaște poziția obiectelor -față de corp
-orientare temporală– in general bună
• lateralitate –dreapta
• gesturi –lente
• Comportament general in muncă –agitat
Integrare socială
In clasă: -nu cooperează , în general , în timpul activității ;
- este izolat .
Relații interpersonale –izolat ,uneori,dar de cele mai multe ori este agresiv
D. DATE PEDAGOGICE
Face față cerințelor programei la nivel satisfacator dacă se lucrează diferențiat și personalizat . Are
nevoie de un permanent feedback din partea educatoarei, iar dacă nu i se acordă atenția cuvenită renunță
să îndeplinească sarcina cerută . Este sensibil și are nevoie de o atmosferă destinsă pentru lucru , de
încurajare , altfel se incapățâneaza și nu rezolvă sarcina sau rupe fișa . Lucrează, in general , într-un ritm
lent , dacă ii place sarcina dată și așteaptă sa fie apreciat mereu.
Sunt importante condițiile din sala de grupă : luminozitatea și așezarea exact lângă mine , atunci
când este cazul . Il afectează foarte mult eșecul , îl face necomunicativ , sau dimpotrivă impulsiv .
Prezentarea subiectului :
- copilul are o pronunție defectuasă a cuvintelor ;
- motricitate ( generală , facială și a aparatului fonoarticulator ) defectuasă;
- acuitatea auditivă si autocontrolul auditiv al vorbirii grav afectate . Acestea sunt semnificativ perturbate
atunci când intervin factorii de stres ce-i determină o stare anxioasă care-l fac să nu mai fie receptiv la
stimuli ;
- ritmul si fluenta vorbirii sunt deficitare in condiții de stress ;
349
- ințelege cuvintele până la nivelul celor care descriu relații ;

- formulează și ințelege propoziții simple ,
- vocabularul este sărăcacios , specific varstei de 2ani ;
- scrierea este afectată
Concluzie :
I.D. este un copil cu deficiență de auz ( hipoacuzie medie ) , deficiență de vedere –miopie si strabism
, deficiențe de vorbire ,pe acest fond au apărut dificultăți de învațare , probleme psihice ( personalitate
anxioasă ) , care in ansamblu creează și tulburari de comportament.
Personalitate anxioasa : inhibat , nu inițiaza , nu se implică , refuză , timiditate excesivă .
FORMULAREA OBIECTIVELOR :
- conștientizarea preșcolarului privind problema lui , privind deficiența auditivă , problemele legate de
limbaj ;
- stimularea interesului pentru cooperare ;
- cultivarea încrederii in sine ;
- dezvoltarea atenției auditive ;
- crearea unei atmosfere favorabile pentru dezinhibarea copilului ;
- insușirea semnificației cuvintelor ce descriu relații ;
- asimilarea relației cuvânt -obiect ;
- stimularea psihomotrică permanentă în vederea inlăturarii hipotoniei.
Modalități de realizare a intervenției :

Raportul educatoare –preșcolar trebuie să fie specific problemelor lui :
- asigurarea feed-back-ului , încurajarea permanentă , aplicarea recompensei ;
- lucrul cu preșcolarul trebuie făcut diferențiat și personalizat ;
- să beneficieze de terapie logopedică ;
- să fie supravegheat si îndrumat în rezolvarea sarcinii de lucru independent ;
- apelarea la materialul intuitiv sub diferite forme ;
- activitățile să fie desfasurate cât mai mult sub formă de joc și pentru a dezinhiba copilul si a obține o
bună colaborare .
Educatoarea trebuie să colaboreze cu :
- audiologul , pentru a îmbina elementele de T.S.C cu cele de educare a auzului fonematic ;
- psihologul, pentru a urmari latura psihocomportamentală și pentru a consilia copilul în caz de necesitate ;
- părinții , in sensul conștientizării lor asupra problemelor copilului , dar mai ales asupra nevoilor lui în
special cea de afecțiune pentru asigurarea echilibrului interior .De asemenea , părinții trebuie să fie
conștienți de importanța atitudinilor față de copil : de înțelegere , apreciere , încurajare , ajutor . Copilul
are nevoie să-și poată exprima opiniile , dorințele , în manieră personală .
350
Necesitatea integrării copiilor cu CES

Grigore Mocaniță Geta
GPP Prichindel, Amara
Omul este o ființă dependentă în activitatea pe care o desfășoară de ceilalți. Are nevoia
permanentă de a comunica și coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt
percepuți diferit , perceperea lor socială nefiind întodeauna constantă , ea variază de la societate la
societate , furnizând semnificații diferite , în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni
au reticențe față de persoanele cu deficiențe , deoarece au o concepție greșită despre ele .Trebuie însă
să întelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți , fiind produsul unic al eredității lor și al mediului .
Persoanele deficiente, la rândul lor au doua păreri în ceea ce privește impedimentul
lor:unele îl consideră un dezastru , iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite
definiții sau modele ale acestuia:
-Modelul medical-definește handicapul ca o boală cronică;
-Modelul economic-consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa
, deci sunt neproductive sau mai puțin productive , fiind deci o boală economică.
-Modelul limitării funcționale-definește handicapul ca o deficiență severă , cronică , proprie persoanei
care îndeplinește urmatoarele condiții:manifestă o deficiență mentală sau fizică (sau o combinație de
deficiențe mentale și fizice) , se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani , se continuă fară a preciza o
limită , reflectă nevoia persoanei de îngrijire , tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă
îndelungată sau pentru toata viața , concepute și aplicate în mod individual.
-Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social , astfel că societatea este cea
care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun , nu numai persoana să se adapteze societății.
Din categoria copiilor cu C.E.S.(cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficiențe propriuzise , cât și copiii fară deficiențe , dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare
la exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:
-copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale , tulburari de auz , dizabilități mintale ,
paralizia cerebrală);
-copiii cu deficiențe mintale , comportamentale (tulburări de conduită , hiperactivitate cu deficit de
atenție –ADHD , tulburări de opoziție și rezistență);
-copii cu tulburări afective , emoționale , (anxietatea depresia , mutism selectiv , atacul de panică
,tulburari de stres postraumatic , tulburari de alimentație: anorexia nervoasă , bulimia nervoasă , supra-
alimentarea);
-copiii cu handicap asociat;
-copii cu dificultăți de cunoaștere și învățare , (dificultăți de învățare ,sindromul Down , dislexia ,
discalculia , dispraxia);
351
-copii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic ,sindromul Asperger ,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc informații
despre lumea în care trăiește , intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și
învață să se orienteze în spațiu și timp.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup , jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap , întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii ,
orice joc având nevoie de minim doua personae pentru a se desfăsura .Jocuriile trebuie însă să fie
adaptate în funcție de deficiența copilului .
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație , iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie sa fie cât mai variate.
Școala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmatoarele: clase diferențiate , integrate in
structurile școlii obișnuite , grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite ,
integrarea individual a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția
psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului ;
Consolidarea unei motivații puternice care sustine efortul copilului în munca de învațare; situație în
care copilul sau tînărul poate fi considerat un colaborator în acțiunile desfașurate pentru educația sa;
corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățiile copilului de a le rezolva;
existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea
la posibilitățiile copilului sau la cerințele școlare .
În școală , copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinați , el înălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive , copilul cu tulburări
de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare , acest tip de
școlar intră in relații cu alte personae marginalizate , intră in grupuri subculturale , și traiește în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale
, persoanele cu tulburări de comportament sunt , de regulă, respinse de către societate. Aceste personae
sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care
nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specific de predare-învățare și evaluare
specializate, adaptate abilitățiilor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personal și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum mai
mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm
cum învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat.
352
Abordarea incluzivă susține ca școlile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășescă

barierele din calea învățării și ca cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățiile necesare pentru a-i
ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Pentru aceasta scoala trebuie să dispună de strategii funcționale
pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în
calea participării lor la educație.Putem stabili de asemenea relații de colaborare cu autoritățiile locale ,
părinții și reprezentanții comunității.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii se pot discuta cu lejeritate despre
dificultățiile pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie
valorificate calitățiile, pornind de la premise să fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Referințe:
1.Albu A.,Albu C.”Asistența psihopedagogică și medical a copilului deficient fizic”,Iași,Poliron,2000
2.Weihs T J” Copilul cu nevoi speciale”,Ed Triade,Cluj Napoca,1998
3.Verza F” Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”,Ed Fundației Humanitas, 2002
353
Autismul -factori de risc, cauze, diagnostic și importanța terapiei
Mitran Mariana – prof. învățământ primar

Școala Gimnazială Beuca
Tulburările din spectrul autismului (TSA) sunt tulburări complexe de dezvoltare a creierului.
Aceste tulburări se caracterizează prin dificultăți în interacțiunea și comunicarea socială și printr-o gamă
restrânsă de interese și activități, cu caracter repetitiv.
TSA încep în copilărie și tind să persiste în adolescență și maturitate. În majoritatea cazurilor
primele simptome sunt evidente în primii 5 ani de viață. Deseori, persoanele cu tulburări din spectrul
autismului prezintă și alte afecțiuni, cum ar fi: epilepsia, depresia, anxietatea și tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD).
Potrivit criteriilor de diagnosticare ale DSM-V TSA este definit ca:
- deficitul, în mod continuu, în comunicare și interacțiune socială, în context și medii diferite;
- existența pattern-urilor comportamentale, interese sau activități ce prezintă un caracter restrictiv sau
repetitiv simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare timpurie;
- simptomatologia determină afectarea semnificativ.
Autismul este definit în mod frecvent ca un sindrom comportamental constând în refugiul
subiectului în lumea sa interioară, imaginară, prin excelenţă subiectivă, în refuzul contactului cu persoane
sau obiecte exterioare. Autismul reprezintă o tulburare socială, comunicaţională şi comportamentală.
Copilul autist abandonează acţiunea dirijată, comunicarea sentimentelor şi gândurilor, întorcând spatele
vieţii reale, umanităţii, per ansamblul ei. Nu există niciun test medical care să poate determina într-un
mod absolut dacă o persoană are sau nu au autism, motiv pentru care există mai multe dificultăți în
diagnosticarea persoanelor cu aceste tulburări. Cheia progresului în TSA o reprezintă diagnosticarea
precoce și accesul la terapii specific.
Deși nu se cunosc încă cauzele exacte care duc la apariția TSA, există o multitudine de factori,
genetici, biologici și de mediu, care conduc la apariția acestui simdrom la unii copii. Majoritatea
oamenilor de știință sunt de acord că genele reprezintă unul dintre factorii de risc care cresc șansele ca o
persoane să dezvolte TSA.
Copiii care au un frate cu TSA prezintă un risc mai mare de a dezvolta la rândul lor aceste
tulburări.
De asemenea, se presupune că autismul ar putea fi declanşat de combinaţia dintre mai mulţi
factori:
• moştenirea unor anomalii cromozomiale şi genetice
• utilizarea de antidepresive în primele 3 luni de sarcină
• deficit nutrițional în prima parte a sarcinii şi lipsa de acid folic
• vârsta înaintată a mamei
• greutate scăzută la naştere şi anemie neonatală
• unele infecţii materne în timpul sarcinii (rubeolă)
• expunerea la poluanţi chimici în timpul sarcinii
354
• poluarea atmosferică accentuată

• privarea de oxigen a creierului copilului la naştere
• naşterea prematură
• macrocefalia (creşterea anormală a materiei nervoase cerebrale) este cauza a 20% din cazurile de autism
• Simon Baron-Cohen a descoperit că expunerea fetusului intrauterin la cantităţi mari de testosteron creşte
riscul de apariţie a autismului.
Cele mai frecvente condiţii medicale care au fost asociate cu prezenţa tulburărilor din spectrul
autismului la copii sunt:
• tulburări genetice - sindromul x fragil, sindromul Angelman, scleroză tuberoasă şi sindromul duplicării
cromozomului 15
• tulburări gastrointestinale - enterocolite, boli inflamatorii intestinale, constipaţie cronică, intoleranţă la
lactoză, colite, esofagite, gastrite, duodenite, etc.
• convulsii - s-a constatat că epilepsia apare la aproximativ 39% dintre copii care suferă de autism
• tulburări ale somnului
• dificultăţi de procesare a senzaţiilor - hipersesibilitate sau hiposensibilitate la unele sunete, atingeri,
lumina sau întuneric
• pica - dorinţa de a mânca lucuri care nu sunt alimente
• icter. În urma unui studiu de amploare s-a constatat faptul că bebeluşii cu bilirubină ridicată au manifestat
în proporţie mai mare, faţă de ceilalţi copii cu valori normale ale bilirubinei, tulburări din spectrul autist.
• fenilcetonuria netratată
• neurofibromatoză
• sindromul alcoolismului fetal
• tonus muscular scăzut - aproximativ 30% dintre copiii cu autism au un tonus muscular scăzut care poate
limita abilităţile motorii
• alergii şi imunitate scăzută - manifestate prin prezenţa erupțiilor, sensibilităţi gastrointestinale, ale urechii
dar şi alte tipuri de infecţii.
În prezent, nu există teste medicale prin intermediul cărora să se poată diagnostica autismul, pur şi
simplu. Specialiştii apeleaă, în cazul unei persoane suspecte de autism, la diverse instrumente de
diagnosticare şi investigaţii medicale atât pentru confirmarea condiţiei, cât şi pentru excluderea prezenţei
altor afecţiuni.
În majoritatea cazurilor, părinţii sunt primii care observă faptul că micuţul lor are comportamente
neobişnuite, comparativ cu ceilalţi copii și la rândul lor confirmate de pediatrul care observă în mod
periodic copilul, în timpul consultului de rutină.
O diagnosticare completă implică o echipă multidisciplinară de medici: logoped, pediatru, neurolog
pediatru, pedopsihiatru, fizioterapeut, psihoteraput specializat în terapie ocupaţională, medic orl-ist, etc.
Diagnosticul autismului include un proces complex:
• testarea genetică mai ales dacă în cazul familiei există un istoric familial de dizabilităţi intelectuale
• istoricul medical al copilului încă din viaţă intrauterină
355
• screeningul pentru depistarea a diverse probleme medicale asociate cu tulburările din spectrul autismului
cum ar fi tulburările de somn, modificarea răspunsului la durere, unele tipuri de boli gastro intestinale,
convulsii
• evaluarea neurologică care va include şi encefalogramă sau chiar RMN dacă sunt suspectate diferenţe de
structura la nivelul creierului
• realizarea de teste auditive pentru a se exclude probabilitatea prezenţei unei probleme de auz care ar
putea cauza întârzieri în dezvoltare
• examenul fizic şi stabilirea gradului de normalitate a nivelului de creştere şi dezvoltare a copilului
• evaluarea vorbirii, limbajului receptiv şi expresiv, a capacităţii de comunicare a copilului (deseori copilul
preferă singurătatea şi manifestă indiferenţă faţă de persoanele din jurul său, nu are contact vizual cu
acestea)
• evaluarea cognitivă
• măsurarea nivelului de comportament independent şi de comportament adaptativ
• testarea abilităţilor sociale şi a celor non-verbale
• evaluare senzorială şi motorie (dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine, a echilibrului static
şi coordonării mişcărilor, capacităţii de percepţie, orientare şi organizare spaţio-temporală, percepţia
corectă a schemei corporale etc.)
• aplicarea de chestionare comportamentale.
Chestionarul screening se aplică copiilor cu vârsta între 1 şi 3, la controalele obligatorii de la 12,
16, 18, 24 și 36 de luni. Permite identificarea primelor simptome ale unei tulburări de spectru autist,
menite să îndrume părintele către un specialist. Dacă se obţine un scor peste 10, putem vorbi de TSA, iar
medicul de familie trimite copilul mai departe către medicul psihiatru.
Prin terapie, copilul învaţă, într-un mod structurat, cum să vorbească, cum să se comporte, cum să
fie independent. Fără terapie simptomele autismului se agravează în timp. Neintegrarea copilului
diagnosticat într-un program individualizat de terapie specifică îl transformă, în final, într-un adult
neintegrat şi de cele mai multe ori, instituţionalizat.
Tratamentul autismului nu este unul medicamentos. Singura terapie aplicată şi care dă rezultate
foarte bune dacă este susţinută şi timpuriu depistată este aşa numita Applied Behavior Analysis (ABA)
– Analiza aplicată a comportamentului. Aceasta constă în însuşirea treptată, mecanică şi rigidă la început
a anumitor comportamente, gesturi, activităţi şi înlăturarea celor specifice bolii.
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) este
o terapie ce urmărește dezvoltarea la nivel maxim a potenţialului de comunicare şi autonomie al fiecărui
copil. TEACCH este un sistem de management comportamental ce oferă mai multă predictibilitate şi mai
multă cooperare pentru un copil autist. TEACCH reprezintă un mod de organizare a programului zilnic.
PECS (Picture Exchange Communication System) este un sistem de comunicare bazat pe schimbul
de imagini, util copiilor care nu au dobândit sistemul verbal de comunicare. Un copil care nu vorbeşte la
vârsta de 4–5 ani are nevoi complexe de comunicare ce nu mai pot fi intuite de părinţi. Ei au nevoie de
ajutor în comunicare, iar acest sistem vine în ajutorul comunicării şi limbajului punând la dispoziţia
copilului imagini care conţin lucrurile de care copilul are nevoie: apă, mâncare, dulciuri, jucării, toaletă,
„mi-e somn”, „mă doare ceva”.
356
Tulburarea de spectru autist poate să apară în orice familie, indiferent de rasă, etnie, zonă
geografică sau nivel de educaţie. Nu se poate vindeca, dar cu intervenţie timpurie intensivă, până la 50%
dintre copiii cu autism pot duce o viaţă independentă.
357
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

- Studiu de caz -
Prof. Andreea Vîrnă
Școala Gimnazială Alexandru Vlahuță Focșani
Educația specială are în vedere un anumit tip de educație, adaptată și destinată copiilor care nu
reușesc să atingă, în cadrul învățământului obișnuit, nivele educative și sociale corespunzatoare vârstei.
Acești copii sunt copii cu cerințe/nevoi educative speciale.
Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:
• Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă;
• Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient;
• Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alți profesioniști care se ocupa de copil;
• Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională
şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
• Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Educaţia integrată urmăreşte să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării
tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le
dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să
trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile
pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
STUDIU DE CAZ: C. A , 11 ani, Clasa a V-a

DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ / INTEGRAREA ÎN COLECTIVITATE
IPOTEZA:
,,Dacă părinţii şi profesorii colaborează pentru interesele copilului, atunci situaţia se va îmbunătăţi”.
Prezentul studiu propune integrarea unui baiat ce prezintă întârziere în dezvoltarea cognitivă,
survenită din neasimilarea abilităţilor cognitive specifice vârstei.
Gândirea copilului este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor: copilul ia contact
cu obiectele si fenomenele din jurul lui prin investigații practice, desfășurând în continuare actul
percepției.
I. DATE PERSONALE
Copilul prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului, întârziere mintală(QI.60), sindrom hiperchinetic,
diagnosticate și atestate prin certificate medicale, ce recomandă încadrarea copilului într-un plan de
recuperare.
II. ANAMNEZA
ANTECEDENTE PATOLOGICE: naștere prematură
ISTORICUL DEZVOLTARII: Este crescut de ambii părinți într-o familie legal constituită. Prezinta
intarziere in dezvoltarea limbajului, instabilitate psihomotorie, agresivitate fizică față de mamă, la frustari
minore sau în relațiile conflictuale din familie.
358
ISTORICUL ADAPTĂRII PEDAGOGICE: S-a adaptat greu la activitatea și disciplina din gradiniță
și școala primară, din cauza tulburărilor de comportament și tulburărilor de limbaj.
III. DIAGNOSTICARE
EXAMENUL SOMATIC: Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală si toracică normale, situate la
limita superioară.
EXAMENUL PSIHOPEDAGOGIC: Bine dezvoltat fizic, plăcut, ordonat în ținuta vestimentară,
inteligent sub limita normalului. Capacitate slabă de efort în general, de concentrare în special, nu poate
urmări activitatea prezentată de profesor. Trece mai ușor de la activitate la învăţare decât invers. Prezinta
sindrom hyperkinetic, ceea ce i-a creat premisele apariției unor tulburări de comportament.
EXAMENUL LOGOPEDIC: Prezinta bradilalie, caracterizată printr-o vorbire încetinită, greu de
urmărit. Apare mai frecvent la copiii cu nivel scăzut de inteligenţă. Prognosticul este însă favorabil,
ritmul vorbirii putând fi ameliorat.
EXAMENUL NEUROPSIHIATRIC: Întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului, întarziere
mintala(QI59), sindrom hyperkinetic.
IV. RECOMANDARI
-terapie logopedică;
-ludoterapie;
-terapie cognitivă;
-consilierea părinților.
V. INTERVENȚIE ÎN CADRUL ŞCOLII
DOMENII:
-educarea limbajului;
-activități practice.
TIPUL DE INTERVENȚIE SPECIALIZAT:
-dezvoltarea abilităților cognitive specifice vârstei;
-dezvoltarea abilităților de comunicare;
-însușirea unor deprinderi de comunicare.
SPECIALIȘTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PROGRAMULUI:
-consilier psihopedagog;
-profesori;
-logoped.
SCOPUL-dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrării lui în activitățile de tip
școlar, cât și în grupul de copii
OBIECTIVE:
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
-creșterea nivelului de dezvoltare cognitivă, prin stimularea corespunzătoare a senzațiilor,
percepțiilor, reprezentărilor, a înţelegerii şi învăţării cognitive
-dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale;
-creșterea nivelului de dezvoltare motrică.
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
359
-să întrebe și să răspundă la întrebări;

-să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
-să ia parte la activitățile de învățare individuale şi în grup.
PROGRAMUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Programul de interventie personalizat are la baza metode si strategii centrate pe copil in functie de
particularitatile lui, pentru a crea un mediu care sa favorizeze
ȚINTA 1 - Dezvoltarea abilităților de comunicare
Scopul acestei acțiuni este activarea vocabularului pe baza experienței imediate, cu cuvinte
cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate prin raportare la particularitățile elevului:
-să transmită un mesaj simplu în cadrul activității de învățare;
-să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
-să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune.
Elevul A. nu poate formula propoziții. Adesea cuvantul are rol de propoziție sau foloseste
propozitii în care lipsesc pronumele și liantele gramaticale (holofraze).
Examenul vorbirii constată următoarele manifestări: vocalele sunt prezente, consoanele dificile
sunt omise sau înlocuite. Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat.
Diftongii sunt reduși la o vocală. Silabele sunt eludate, în special la sfârșitul cuvântului.
Logopedul va selecta exercițiile ce corespund particularităților copilului care se afla în tratament.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
-reglarea respirației
-gimnastica aparatului fonoarticulator
-exercitii de dezvoltarea auzului fonematic
-repetarea unor serii de silabe
-exersarea pronunțării cuvintelor mono-, bi- și polisilabice
-repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă
-formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete
-formularea de răspunsuri la întrebări.
Pentru a-l include pe A în activități, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebari cu un grad mic
de dificultate. Pentru fiecare răspuns, A este recompensat verbal și i se oferă un stimulent pozitiv ca
”Bravo”, “Foarte bine!”.
Integrarea băiatului A. în activitățile școlare și în interiorul grupului se face prin atitudine pozitivă
și este mijlocită de diversele situații de învățare și socializare din grupă.
În consecință, abilitățile cognitive ale copilului pot fi stimulate, având însă grijă ca sarcinile să nu
fie prea dificile, ele trebuind să fie conturate înspre adaptarea la particularitățile copilului.
ȚINTA 2 - Terapia cognitivă
Terapia cognitivă se constituie din acțiuni și programe compensatorii care facilitează înțelegera
lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea lor instrumental- integratoare.
Antrenamentul cognitiv propus pentru A. încearcă să fixeze câteva repere specifice stadiului
gândirii preoperatorii.
360
Terapia cognitivă este înțeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală, prin organizarea
specifică a cunoașterii, la copiii cu cerințe educative speciale, al caror comportamente cognitive
ȚINTA 3 - Dezvoltarea motricității
Scopul acestei activități este următorul: copilul să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate
din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.
Elevul imită, gesticulează, încercând să ajute, pentru a se pune în valoare. Implicarea copilului în
acțiuni prin executarea anumitor mișcări de manipulare contribuie la constituirea bazei dezvoltării
psihice a acestuia. Imaginea corectă a obiectului se formeaza chiar în procesul acțiunii, iar manevrarea
acestuia dezvăluie și precizează forma, marimea, natura materialului din care este alcătuit.
Obiectivele demersului, adaptate la particularitățile lui A:
-să utilizeze unelte ușor de manevrat;
-să folosească tehnici simple de lucru;
- să verbalizeze acțiunile întreprinse.
Astfel, în perioada școlară, dezvoltarea lui capătă un caracter global, iar actele sale motorii se vor
traduce în instrumente de adaptare a lui la lumea exterioară.
ȚINTA 4 - Consilierea părinților
Înțelegând dezamăgirea, frustrarea și neputința familiei în fața refuzului și/sau a dificultăților
copilului de a îndeplini sarcini și de a se integra în grupul de copii, se consideră că este necesară
colaborarea cu familia, printr-un program de acțiune comun convenit.
Prin discuții, exemplificare și explicații la fiecare întâlnire, părinții sunt ajutați să înțeleagă că
modul în care gândesc ei inșiși despre împlinirea copilului lor în viață, va determina maniera în care își
vor educa băiatul, inoculându-i totodată acestuia o anumită imagine de sine. Aceasta este cea care ar
putea să potențeze și să accelereze achizițiile copilului, determinându-i o dezvoltare cât mai apropiată de
normal, sau ar putea să le frâneze, accentuând și fixând deficiențele. De asemenea, părintele trebuie să
fie un bun ascultător, să fie flexibil, realist, capabil să zâmbească și să colaboreze cu copilul pentru a-i
înțelege problemele și a-l ajuta corespunzător.
VI. CONCLUZII
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din profesori,
psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitățile desfașurate de A. În urma intervențiilor
educative (terapie logopedică, ludoterapie, terapie cognitivă), am realizat un progres favorabil.
361
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Iasi,
Polirom
2. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Editura Polirom
3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerinţe educative speciale, Chişinău, Editura Pontos
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei
P.S.R.
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării
362
Școala Incluzivă – Integrarea copiilor cu nevoi speciale în școlile de masă
Prof. Bozgan Adriana – Aurelia

Colegiul Național „ Pedagogic Carmen Sylva ’’Timișoara
Școlile trebuie să primească toți copiii, fără nici o desosebire privind condițiile lor fizice , sociale,
emoționale , lingvistice sau de altă natură .
Acestea se referă și la copii cu dizabilități sau talentați, copii străzii și copii care muncesc , copii din
populații îndepărtate sau nomade , copii aparținând minorităților lingvistice și etnice ...
( Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința mondială ,,
Acces și calitate “organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10 Iunie 1994)
Declarația de la Salamanca
Spania 1994
Conferința de la Salamanca (1994) intitulată ,,Cadrul de acțiune în domeniul educației cerințelor
speciale “ a fost evenimentul care a consacrat cele mai importante concepte legate de educația inclusivă
și principiile acesteia. Încorporând ideiile generoase , universale , ale unei pedagogii sănătoase , în care
copilul devine centrul preocupărilor , educația incluzivă pleacă de la premisa remarcabilă că diferențele
dintre oameni sunt firești , și că în mod indiscutabil , învățământul trebuie se adapteze la aceste diferențe
precum și la cerințele specific de educație , derivate din ele . Este momentul crucial în care se evidențiază
idea că sistemul educativ trebuie să se adapteze la aceste diferențe și nu copilul școlii.
Conceptul incluziunii promovat încă din anul 1948, prin Declarația Universală a Drepturilor Omului (
O. N. U. 1948 ) lansează idea valorii finței umane , născute libere și egale în demnitate și drepturi ,
încurajând umanitatea, de la acel moment istoric , fără rezultate plauzibile ce-i drept la reflecții legate de
acceptarea tuturor semenilor , indiferent de diferențele existente . După anii 2000 apare tendința , din
ce în ce mai evidentă , de realizare a unei educații integrate, privită ca un ansamblu de măsuri aplicate
tuturor categoriilor sociale, educație care urmărește înlăturarea oricăror forme de segregare, societățile
inclusiv societatea românească, fiind mai atente în conturarea politicilor sociale și educative .
În acest context , a apărut ideea că școlile obișnuite pot și trebuie să devină ,, mijlocul cel mai eficient
de combatere a atitudinilor discriminatorii , un mijloc care creează comunității primitoare și construiesc
o societate incluzivă care oferă educație pentru toți ; mai mult , ele asigură o educație eficientă pentru
majoitatea copiilor și imbunătățesc eficiența întregului sistem de învățământ “
Privită în ansamblu educația inclusivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor ,
tinerilor și adulților , cu un deosebit accent pe cei vulnerabili din punct de vedere al marginalizării și
excluziunii sociale “ punând astfel bazele unei culturi inclusive, indispensabile unei societăți deschise ,
capabile să valorizeze aportul fiecărui individ la construcția ei .
„ Școala trebuie să cuprindă toți copiii , și pe cei provenind din cadrul minorităților lingvistice , etnice
sau culturale , copii din grupuri îndepărtate sau nomade, copii străzii sau care lucrează , copii cu
deficiențe sau talentați ’’ ( Forumul Mondial Pentru Educație , Dakar , 2000 ) .
Persoanele cu dizabilități , în special cele cu probleme de învățare, deranjează și tulbură ordinea acceptată
majoritare în societate , stereotipurile dobândite în timp . Reacțiile la aceste tulburări pot fi mila
363
manifestată prin acte de caritate , ostracizare( acțiunea de a le îndepărta pentru a fi ascunse vederii și
minții) și / sau frică . Oricare ar fi mobilul reacției , persoanelor cu nevoi speciale li se oferă foarte greu
un loc semnificativ în societate. Felul în care ne purtăm cu aceste persoane ne definește ca societate.
Fiecare copil trebuie tratat ca parte din societate . dincolo de și fără să conteze deficiența sa sau
dificultățile le care le întâmpină în învățare.
Educația copiilor recalmă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această
misiune fundamentală . Alături de copiii din școlile de masă, cresc și se dezvoltă și o altă categorie de
copii și anume și anume cei cu cerințe sau nevoi speciale ( CES ). Fiecare copil prezintă paricularități
individuale și de relație cu mediul, trăsătruri care necesită o evaluare și o abordare personalizate. Copii
cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii : nevoia de
afectivitate și securitate , de apreciere și întărire pozitivă , de încreder eîn sine , de responsabilitate și
independență .
Incluziunea lor, integrarea socială și educarea acestora între instituții și oameni , compasiune ,respectul
acordat necondiționat persoanei umane și nedicriminare.
O educație de calitate pentru toți într-o școală pentru toți
Incluziunea nu este un simplu concept , aplicat doar la mediul școlar . Din contră, problematica
incluziunii , a diversității este o sursă complexă de politici, dezbateri și acțiuni sociale. Unul dintre
societate față de persoanele cu dizabilități , schimbare care să se integreze în mai largă cerință a acceptării
și promovării diversității.
Școala prin misiunea ei de instituție formatoare de personalități, alături de misiunea de a transmite
elevilor informații și un bagaj solid de cunoștințe reperezintă un mediu prioritar pentru începerea și
implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada în care un copil o petrece în școală .
Aceste ore și ani pot fi marcați de segregare , de excluziune sau pot fi marcați de efortul de a adapta
metodele , tehnicile și instrumentele de care dispune profesorul pentru a facilita integrarea copiilor cu
cerințe educaționale speciale în mijlocul copiilor fără CES.
Trecând de la discuția asupra beneficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul politicilor generale
privind incluziunea este bine să accentuam faptul că vorbim de un proces și nu de un fapt . Această
trecere a societății în general și a școlii în special către acceptarea diversității și educația incluzivă este
un demers de lungă durată .Din acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest
proces este facilitat sau din contră , întâmpină rezistențe din partea actorilor câmpului social , politic ,
educațional .
Educația formală, non formală și informală transformă individul dependent de familie , de societate, într-
unul independent , care să se bucure de autonomie. Valorile învață în școală și in familie ar trebui să
îndrume omul pe tot parcursul vieții . Un climat de armonie și bună înțelegere în școală este definitoriu.
Un dezechilibru al școlii devine o problemă la nivelul societății .
Politicile de educație ale Uniunii Europene sunt exprimate în trei priorități:
Educația
364
Ca mijloc de solidarizare , integrare non –discriminare, non –excluziune principiu exprimat

pregnant odată cu punerea în practică a altor concepte europene cum ar fi unitatea , apartenența și
solidaritatea europeană .
Educația
Ca mijloc de însușire a noțiunilor specifice dobândirii unor calificări în scopul practicării unor
meserii .
În documentele Conferinței Mondiale asupra educației pentru persoane cu cerințe educaționale speciale
de la Salamnca Iunie (1994 ) și respectiv ale Congresului Internațional al Educației Speciale ( Cardiff
1990) , aceste formule terminologice relevă recunoașterea universală a necesității reformei sistemului
școlar general . Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și
satisaface participarea persoanelor cu dizabilități în medii școlar eși sociale obișnuite , ca elemente
componente naturale ale diversității umane , cu diferențele ei specifice.
Educația sau școala incluzivă implică cu certitudine ideea de schimbare – reformă a școlii și societății în
ansamblu , cu scopul de a raspunde dezideratului societății viitorul „ o societate pentru toți” care să
răspundă mai bine prin co –educație nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv a celor
deosebit de dotați și /sau talentați , a celor ce fac față în prezent în școala obișnuită , a celor ce fac față în
prezent în școala obișnuită , al celor cuprinși în școli speciale separate.
Acceptarea în plan teoretic și realizarea treptată școlii incluzive devine atât o problemă de concepție și
decizie politică cât și o chestiune de strategie și acțiune coerentă în plan pedagogic , de organizare și
dezvoltare a sistemelor structurilor de sprijin a educației speciale integrate . Astefel următorul pas este
de a pune bazele unui demers educativ individualizat care să țină cont de unicitatea fiecărui copil în parte
așa cum propune A. Roșan în figura de mai jos:
365
Școlile din România sunt dispuse să acorde atenția cuvenită acestei chestiuni ? Avem resurse și profesori
care să adapteze mediul școlar la noile provocări ridicate de incluziunea copiilor cu CES în școlile de
masă?
Bibliografie
Declarația de la Slamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința mondială Acces și calitate
organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10 Iunie 1994
T. M. Pădurean Problema solidarității , Universitatea Babeș Bolyai, Cluj –Napoca 2013
A. Roșan ( coord) , Psihopedagogie specială , Modele de evaluare și intervenție , Ed Polirom , Iași 2015
OECD , Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud-Est ,
Paris 2007
366
Drepturile elevilor cu dizabilități
Dosoftei Raluca-Gabriela
Scoala Gimnazială Nr.3 Piatra-Neamț
Motto: "Toti traim sub acelasi cer dar nu toti avem acelasi orizont." - Konrad Adenauer
Şcoala este un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a
elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de
învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţă totală între solicitările formulate de şcoală si posibilităţile copilului de
a le rezolva; existenta unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Asistentul social joacă din nou, un rol
important, prin alegerea instituţiei de învăţământ, putând astfel modela evoluţia ulterioara a copilului.
Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate în
dificultate psiho-motorie, cu dizabilităţi senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială şi pedagogică. Principiul de bază al acestei
tendinţe este acela de a adapta şcoala şi educaţia la diversitatea tipurilor şi a posibilităţilor de învăţare, la
interesele şi abilităţile de care aceştia dispun. Această nouă orientare în realitatea educaţională presupune
adoptarea unor reforme atât la nivel social cât şi la nivelul sistemului de învăţământ. În sens mai larg,
integrarea educativă presupune schimbarea mentalităţilor cu privire la rolul social al şcolii, schimbarea
mentalităţilor în plan individual, al cadrelor didactice, al părinţilor, etc.
În mod specific, procesul de integrare vizează: să ofere şanse egale la educaţie fiecărui copil,
indiferent de posibilităţile sale de învăţare, participare şi dezvoltare; pregătirea şcolilor şi comunităţilor
(conducere, personal didactic, părinţi, comunitatea în întregul său) să accepte copiii cu nevoi
educaţionale speciale şi astfel să fie asigurată dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv; realizarea
condiţiilor optime în comunitate pentru dezvoltarea intelectuală, psihică, comportamentală şi atitudinală
a copiilor cu nevoi educaţionale speciale prin: asistenţă psihopedagogică specializată în şcoli; asistenţă
specializată în familie; servicii sociale specializate furnizate copilului şi familiei din partea autorităţilor
îndreptăţite de lege.
Existenţa copiilor cu CES a pus în faţa învăţământului probleme dintre cele mai diverse, de la
forme de organizare a activităţii, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de
predare/învăţare, modalităţi de diferenţiere a activităţii şi/sau a conţinuturilor învăţării, etc până la
complexa problemă a segregării sau/şi integrării acestor copii în învăţământul de masă.
Tot mai mult se face azi simţită nevoia ca şcolile obişnuite să se implice prin lărgirea obiectivelor
lor, astfel încât să poată cuprinde o mai mare diversitate de elevi şi să permită înglobarea, în sistemul
general, a cât mai multor copii cu cerinţe educaţionale specifice.
Strategia naţională cu privire la egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe are la bază
ideea educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare.
367
• Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale,
lingvistice sau de altă natură;
• Învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul să se adapteze la cerinţele prefabricate;
• Participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite, deschise pentru toţi membrii societăţii;
• Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevului prin: programe
de învăţământ adecvate, organizare eficientă, strategii didactice concrete, folosirea optimă a resurselor,
parteneriate cu celelalte instituţii ale comunităţii;
Conform prevederilor Legii Învăţământului, integrarea şcolară a copiilor cu nevoi educaţionale
speciale este asigurată prin următoarele forme: în unităţi de învăţământ dedicate integral educaţiei şi
formării profesionale a copiilor cu nevoi educaţionale speciale (învăţământ special separat); în grupe sau
clase pentru copii cu nevoi educaţionale speciale organizate în unităţi ale învăţământului de masă
(învăţământ special parţial integrat); în grupe şi clase organizate în unităţile învăţământului de masă
(învăţământ special total integrat)
Accesul la educație a copilului cu dizabilități
Accesul în unitățile de învățământ al copiilor cu dizabilități, inclusiv al celor cu handicap, precum
și al celor cu dificultăți de adaptare școlară se realizează prin hotărâre a comisiei pentru protecția
copilului, care eliberează certificatul de orientare școlară și/sau profesională, pe baza raportului de
evaluare complexă întocmit de Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul Direcțiilor generale de
asistență socială și protecția copilului județene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului Bucuresti.
Drepturile elevului cu dizabilități în ce privește educația
Educația copiilor cu dizabilități este parte integrantă a sistemului național de educație, coordonat
de Ministerul Educației Naționale. In vederea asigurării accesului persoanelor cu handicap în unitățile și
instituțiile de învățământ, autoritățile publice au obligația să asigure școlarizarea la domiciliu a
persoanelor cu handicap nedeplasabile pe durata perioadei de școlarizare obligatorie, precum și
pregătirea școlară, indiferent de locul în care persoana cu handicap se află, inclusiv prin cadrele didactice
de sprijin/itinerante.
Copiii si tinerii cu handicap și/sau cerinte educaționale speciale - CES, școlarizați în unitățile de
învățământ special sau de masă, care nu sunt incluși în sistemul de protecție socială, beneficiază de
alocația de hrană și drepturile la îmbrăcăminte, încălțăminte, materiale igienico-sanitare,
rechizite/manuale, jucării, transport, materiale cultural-sportive. (art. 51 alin 2 din Lg. 1/2011 modif.,
alin. 7 din Lg. 272/2004 modif si HG 904/2014).
Drepturile prevăzute (alocația zilnică de hrană, rechizite școlare, cazarmament, îmbrăcăminte și
încălțăminte) se asigură din sumele defalcate din unele venituri ale bugetului de stat prin bugetele locale
ale consiliilor județene și ale sectoarelor municipiului Bucuresti, indiferent de locul de domiciliu al
copiilor, prin contract managerial. (art. 26 alin. 2 din Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii,
Tineretului si Sportului nr. 5.574/2011, modificat prin Ordinul Ministerului Educatiei si Cercetarii
Știintifice nr. 5.036 / 2015).
Alte drepturi și facilități:
• masă și cazare gratuite în internatele școlare;
• unități de învățământ special, formate din: școala specială, cantină și, după caz, internat școlar, în
condițiile legii;
368
• integrarea individuală în unități de învățământ de masă, inclusiv în unități cu predare în limbile

minorităților naționale;
• grupe sau clase speciale compacte, integrate în unități preșcolare și școlare de masă;
• servicii educaționale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin la recomandarea comisiei interne de
evaluare continuă și la cererea părinților;
• școlarizare la domiciliu până la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai tarziu de împlinirea vârstei de 26
de ani, prin grija Ministerului Educației și Cercetării
• educația "la patul de spital", pe durata spitalizării la recomandarea comisiei interne de evaluare continuă
și cererea părinților. Pentru copiii, elevii și tinerii cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade de
spitalizare mai mari de 4 săptamăni se organizează, după caz, grupe sau clase în cadrul unității sanitare
în care aceștia sunt internati. Școlarizarea la domiciliu, respectiv inființarea de clase sau de grupe în
spitale se fac de către inspectoratul școlar, la propunerea CJRAE/CMBRAE, conform unei metodologii-
cadru elaborate de Ministerul Educației;
• Școlarizarea în alt județ/sector al municipiului București decât cel de domiciliu, cu suportarea
cheltuielilor din bugetul județului/sectorului în care se află unitatea de învățământ;
• Învățământul special și special integrat care reprezintă o formă de instruire școlara diferențiată, adaptată,
precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată persoanelor cu
cerințe educaționale speciale;
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a
transformare.
Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii
învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie!
Bibliografie/webliografie:
1. Boboc I. , Managementul educational , EDP, Bucuresti, 2002

2. Gheruţ,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată, Ed.Polirom.
Iaşi, 2001;
3. Neamtu C. , Gherut A. - Psihopedagogie speciala, Polirom, Iasi, 2000
4. Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, republicata
5. Legea nr.1/2011 (Legea Educatiei Naționale)
6. Legea nr.272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
7. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-provision-within-
mainstream-education-56_en
8. https://cjraetl.ro/educatia-incluziva-si-copiii-cu-ces-proiect-105934/
369
Studiu de caz
Integrarea elevei cu CES în învățământul de masă
Kajan Szende
Școala Gimnazială Turoczi Mozes, Târgu Secuiesc
Date biografice:
Nume și prenume elev: F. CS.
Data și locul nașterii: 25. X. 2006, Covasna
Clasa: a IV- a
Condiții socio-economice:
Eleva provine dintr-o familie dezorganizată, a fost crescută de bunica. După moartea bunicii mama ei
nu a fost găsită și de aceea a ajuns în Centrul De Plasament Borosnyai Kamilla,din Târgu Secuiesc.
Până la vârsta de 1O ani nu a mers nici la grădiniță, nici la școală și a fost înscrisă în clasă specială la
Școala Gimnazială Turoczi Mozes, în clasa clasa pregătitoare. Învățătoarea din clasa specială a
observat că face progrese și după consfătuirea cu inspectorul de specialitate , am început să lucrez eu cu
eleva F.Cs.după un program de intervenție personalizat, între anii 2017-2019. În anul 2019 eleva s-a
prezentat în fața comisiei de specialitate și după evaluare a primit aprobarea de a trece de la clasa
specială în învățământ de masă, fiind înscrisă în septembrie în clasa a IV-a, în clasa mea.
.
Date psihologice semnificative:
Limbaj și comunicare: înțelegerea mesajului: acceptabilă, reacționează adecvat la mesaje verbale, dar
descifrarea scrisului rămâne limitată; volumul vocabularului: vocabular bogat în coloratură stilistică, cu
multe adjective și verbe, frecvența predominantă a substantivelor față de alte părți de vorbire;
exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete; orientare spațială: se orientează în
spațiul apropiat; orientare temporală: bună (cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii, lunile anului).
Cognitiv: percepție: ușor distorsionată, imagini perceptive lipsite de detalii; atenție: fluctuantă,
memorie: memorare mecanică, reactualizare lacunară; viteza de memorare este variată, în funcție de
tipul textului învățat (memorează ușor melodiile și versurile cântecelor); gândire: concret- intuitivă (nu
face abstractizări); imaginație: lipsită de imagini noi, originale;
Trăsături de personalitate:
– temperament: predominant sangvinic, cu tendință moderată spre extraversie; emotivitate: emotivă,
370
dar fără reacții dezadaptative;dispoziție afectivă predominantă: veselă, optimistă;însușiri aptitudinale:

lucrează greoi, nu se încadrează în timp; trăsături de caracter: – atitudinea față de sine: neîncrederea în
sine; atitudinea față de ceilalți: pozitivă.
Intelectual (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) Nivelul operaţiilor gândirii se află la
nivelul concret. A reuşit să înveţe adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0 – 100, făra trecere
pese ordin, dar operează numai în prezenţa materialului concret, în special a degetelor. Procesarea
informaţiilor este deficitară şi datorită deficitului de atenţie. Câmpul perceptiv este îngust, constanţa
perceperii formei, mărimii, greutăţii se realizează greu şi cu dificultate.
Caracter: manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului, dar , nu este dezordonată

Comportament
Este o fetițî tăcută, liniştită, care nu se manifestă gălăgios în clasă. Este capabilă să stea o oră întreagă
şi să asculte ceea ce se vorbeşte în clasă, fără să se foiască sau să deranjeze în vreun fel. Este atentă la
ce se lucrează. Nu lipseşte de la şcoală.
Relaţiile în grupul de elevi
Este acceptată şi integrat pe cât se poate în jocurile colegilor. Acceptă să fie ajutat de colegi în
activitate , dar nu manifestă nici un interes pentru ea.
OBIECTIVE
1.Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităţilor desfăşurate, prin folosirea echilibrată
şi gradată a metodelor bazate pe intuiţie, cuvânt şi acţiune;
2.Abordarea diferenţiată, dusă până la individualizare, folosirea de exerciţii, probleme, sarcini,
material intuitiv diferenţiat, individualizat şi a fişelor de lucru individuale;
3.Dezvoltarea, trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a interesului cognitiv .
4.Utilizarea artterapiei şi meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor educaţiei estetice;
5.Colaborarea cu educatorii din centrul de plasament
6.Creşterea respectului faţă de sine.
PLAN DE ACŢIUNE
Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităţilor desfăşurate, prin folosirea echilibrată şi
gradată a metodelor bazate pe intuiţie, cuvânt şi acţiune. Abordarea diferenţiată, dusă până la
individualizare, folosirea de exerciţii, probleme, sarcini, material intuitiv diferenţiat, individualizat şi a
fişelor de lucru individuale;
371
▪ semnalizarea, prin răspunsuri adecvate, a înţelegerii mesajului interlocutorului;

▪ utilizarea modalităţilor alternative de răspuns la întrebări ;
▪ identificarea asemănărilor şi deosebirilor între el şi ceilalţi (colegi, profesori, părinţi etc);
▪ formularea corectă de enunţuri verbale adecvate unor situaţii;
▪ formularea de opinii personale referitoare la diferite situaţii;
▪ dezvoltarea vocabularului;
▪ valorificarea achiziţiilor din vocabular în comunicarea cotidiană;
▪ manifestarea de interes şi cooperare în comunicarea cu alţii;
▪ utilizarea unor variate moduri de exprimare (verbal, nonverbal, muzical, plastic);
Dezvoltarea, trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a interesului cognitiv prin :
▪ asigurarea contactului cât mai frecvent al elevului deficient cu mediul înconjurător (natural şi social) şi
dirijarea observaţiei către lucruri şi fenomene interesante ;
▪ imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităţilor şi corelarea acestora cu preocupările,
interesele elevului ;
▪ implicarea elevului în sarcini de observare a fenomenelor din jur, ex. schimbarea vremii, a naturii şi
consemnarea acestora în „calendarul vremii”;
▪ folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animaţie;
Creşterea respectului faţă de sine
▪ trasarea unor responsabilităţi în cadrul colectivului (responsabil cu serviciul pe clasă)
▪ jocul de rol
▪ consiliere educaţională;
reactualizare lacunară; viteza de memorare este variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează
ușor melodiile și versurile cântecelor); gândire: concret- intuitivă (nu face abstractizări); imaginație:
lipsită de imagini noi, originale;
Trăsături de personalitate:
– temperament: predominant sangvinic, cu tendință moderată spre extraversie; emotivitate: emotivă,
dar fără reacții dezadaptative;dispoziție afectivă predominantă: veselă, optimistă;însușiri aptitudinale:
lucrează greoi, nu se încadrează în timp; trăsături de caracter: – atitudinea față de sine: neîncrederea în
sine; atitudinea față de ceilalți: pozitivă..
372
Educația incluzivă
Adriana Ciobotar
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”
Conferința de la Salamanca (1994) intitulată ,,Cadrul de acțiune în domeniul educației

(învățământului) cerințelor speciale” a fost evenimentul care a consacrat cele mai importante concepte
legate de educația incluzivă și principiile acesteia. Încorporând ideile generoase, universale, ale unei
pedagogii sănătoase, în care copilul devine centrul preocupărilor, educația incluzivă pleacă de la premisa
remarcabilă că diferențele dintre oameni sunt firești și că, în mod indiscutabil, învățământul trebuie să se
adapteze la aceste diferențe precum și la cerințele specifice de educație, derivate din ele. Este momentul
crucial în care se evidențiază ideea că sistemul educativ trebuie să se adapteze la aceste diferențe și nu
copilul școlii.
Conceptul incluziunii, promovat încă din anul 1948, prin Declarația Universală a Drepturilor
Omului (O.N.U. 1948) lansează ideea valorii ființei umane, născute libere și egale în demnitate și
drepturi, încurajând umanitatea, de la acel moment istoric, fără rezultate plauzibile ce-i drept, la reflecții
legate de acceptarea tuturor semenilor, indiferent de diferențele existente. După anii 2000 apare tendința,
din ce în ce mai evidentă, de realizare a unei educații integrate, privită ca un ansamblu de măsuri aplicate
tuturor categoriilor sociale, educație care urmărește înlăturarea oricăror forme de segregare, societățile,
inclusiv societatea românească, fiind mai atente în conturarea politicilor sociale și educative. În acest
context, a apărut ideea că școlile obișnuite pot și trebuie să devină ,,mijlocul cel mai eficient de combatere
a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creează comunități primitoare și construiesc o societate
incluzivă, care oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea
copiilor și îmbunătățesc eficiența întregului sistem de învățământ”.
Privită în ansamblu, ,,educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor
copiilor, tinerilor și adulților, cu un deosebit accent pe cei vulnerabili din punct de vedere al
marginalizării și excluziunii sociale’’, punând astfel bazele unei culture incluzive, indispensabile unei
societăți deschise, capabile să valorizeze aportul fiecărui individ la construcția ei. ,,Școala trebuie să
cuprindă toți copiii, și pe cei provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii
din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu deficiențe sau talentați”
(Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000). Elemente de educație incluzivă pentru managerii
școlari 4 Educația incluzivă impune derularea unui proces permanent de îmbunătățire a unităților școlare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane (resursă esențială în acest
proces) pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul comunității
(H.G nr. 1251/2005).
O şcoală incluzivă este o şcoală în mişcare.
Incluziunea în educaţie presupune:
• Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului;
• Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor excluşi
din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă;
373
• Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă
diversităţii elevilor din comunitate;
• Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi copiii/elevii/tinerii, nu doar pentru cei
cu dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”;
• Însuşirea și valorificarea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de
accesare a şcolii şi de participare din partea unor elevi;
• Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o problemă ce
trebuie depăşită;
• Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor comunitate;
• Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor;
• Extinderea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi creșterea valorii lor și a
performanţelor;
• Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi;
• Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii sociale.
Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi şi colaborarea cu ei, prin împărtăşirea
experienţelor de învăţare. Ea presupune implicarea activă a fiecăruia în învăţare şi dreptul la opinie, în
ceea ce priveşte modul în care educaţia este trăită de către individ. Mai mult, participarea înseamnă
recunoaşterea, acceptarea şi valorizarea ca personalitate. Dezvoltarea gradului de incluziune şcolară
implică reducerea presiunilor de excluziune, În sens restrâns se cunoaşte „excluziune disciplinară” (cum
ar fi mutarea sau eliminarea temporară sau permanentă a unui elev din şcoală pentru încălcarea regulilor
acesteia). Precum incluziunea, şi excluziunea poate fi înţeleasă într-un sens larg. Ea se referă la toate
presiunile temporare sau de lungă durată care stau în calea unei depline participări.
Incluziunea presupune minimalizarea tuturor acestor bariere în educaţie pentru toţi elevii.
Incluziunea se realizează prin metoda pașilor mărunți. Ea începe de la recunoaşterea diferenţelor dintre
elevi. Iată de ce, dezvoltarea abordărilor incluzive ale învăţării şi predării respectă şi se clădeşte tocmai
pe diferenţe; diferențele fac incitantă învățarea.
Ea presupune schimbări profunde ale mediilor educative din sălile de clasă, din sălile profesorale,
din spațiile extraclasă (terenurile de joacă) şi reconstruirea relaţiilor cu părinţii/persoanele care îngrijesc
copiii. Pentru a răspunde cerinţelor includerii copiilor sau tinerilor, trebuie să fim preocupaţi de ei ca
personalităţi complete, complexe și integre. Din păcate, de cele mai multe ori însă, acest aspect este
neglijat, efortul de incluziune concentrându-se doar pe aspectul limitărilor/dizabilității unui elev, sau pe
o anumită dificultate a sa, la un domeniu curricular sau altul, sau la toate deopotrivă, ori de a învăţa în
şcoală, într-o altă limbă decât cea maternă. Presiunile de excludere asupra unui copil/elev/tânăr cu
dizabilităţi pot fi iniţial direcţionate asupra condiţiilor speciale necesare integrării acestuia – cum ar fi
cele legate de o medicaţie sau de o dietă specială – sau pot apărea deoarece programa nu îi stimulează
interesele sau îi depășesc nivelul de înțelegere/experiențele de învățare acumulate pe parcursul
școlarității. Expertiza dobândită în identificarea şi reducerea dificultăţilor unui anumit elev, poate fi
folosită și în abordarea educațională a altor elevi, cu probleme similare, diferențele dintre elevi legate de
interese, competențele academice, abilitățile, limba maternă, performanţele sau dizabilităţile pot fi o
resursă pentru susţinerea învăţării autentice, în toate comunitățile școlare. Istoria probează, în continuare,
374
faptul că, elevii continuă să fie excluşi din învăţământul de masă pentru că au limitari / dizabilități sau
sunt văzuţi ca având „dificultăţi de învăţare”, fiind ignorat faptul că educaţia este un drept fundamental
al omului ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele necesare pentru a înţelege lumea şi pentru a
putea participa în mod activ la aceasta. Educația, în ansamblu, contribuie la păstrarea valorilor și stă la
baza învăţării dea lungul vieţii; ea generează încredere, asigură independenţă şi totodată conştientizează
persoana referitor la drepturile şi posibilităţile proprii. Statisticile UNICEF evidențiază faptul că foarte
mulţi copii sunt, din păcate, în continuare, marginalizaţi, izolaţi sau chiar excluşi din şcoală deoarece ei
au anumite dizabilităţi sau pentru că provin din familii dezbinate.
BIBLIOGRAFIE
1. Dumitraşcu, D. Pascu, R., Managementul proiectelor. Ed. ULBS, 2004.
2. Meredith, J.R., Mantel, S.J., Project management, ediţia a III-a, Ed.John Wiley&Sons, Inc., New
York, 1995.
3. Voineag, A. Management de proiect, Ed. Magister 2008
375
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALA DE MASĂ

Prof. Inv.preșcolar Grădinaru Lavinia
Grădinița PP3 Caransebeș
Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări
fundamentale în percepţia actului educativ.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează un
grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie
tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor,
stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor
să se facă diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are
la bază mai multe argumente:
respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale;
formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi integrarea
sa socială printro experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind activităţile de
utilitate practică şi de timp liber;
dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de gradul
deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de
muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere
fundamentale:
învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,
colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre
didactice, cadre didactice şi elevi;
elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul învăţării
are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor
376
didactice;
demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES) este mai
eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de
viaţă, existând şi un feedbeck continuu dea lungul întregului proces;
modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin activ de
învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin
dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor.
Metodele şi procedeele de predareînvăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării
psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) ,
stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea,
expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe:
să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
ideile să fie sistematizate;
să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către
aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoţită
de suporturi ilustrativ sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este
facilitată implicarea afectivmotivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe
mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei
din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen
sau proces . Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în
educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
377
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă
a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului,
elevii se ajută unii pe alţii, încurajânduse şi împărtăşinduşi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu,
se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor,
pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării
şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate
încurajatoare.
BIBLIOGRAFIE
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001
Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
378
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE EDUCATIVE ÎN ȘCOALA DE MASĂ
Prof.MIGIOI SIMONA
COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES
este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România.
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare a dus la
interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES
în şcoala de masa.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă
care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii
acestora.
Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar.
Verbul " a învăţa " este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme,
chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi
acesta este doar începutul.
În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă
între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze
experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic
şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind
întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia dintre " dacă " şi " atunci "
este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu : " Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă
de mine " ; sau într-o situaţie mai complexă : " dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul " ; iar într-o
situaţie şi mai complexă : " Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere ".
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naştere până la momentul şcolarizării ),
reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară.
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare
intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta
implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile
fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii
esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului să citească
şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale,
care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut.
Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă
psihopedagogică aparte, specifică.
De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare : elevi ai căror
capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine
cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul.
379
Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în stare să
atingă nivelul performanţelor colectivului.
tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează
prezenţa tulburării de învăţare ?
· În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare şi
nivelul intelectual al copilului ;
· Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu.
Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;
· Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară.
În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o
necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei in telectuale,
respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor
simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul
acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.
¨ Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini De exemplu :
¨ Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare ;
¨ Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de simboluri,
asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului, fond
de cuvinte etc.;
¨ Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării cunoştinţelor ;
¨ Tulburarea codării intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu
sunete ; literei " P " i se asociază sunetul " pe " ) ;
¨ Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei cauză -
efect ;
¨ Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în stabilirea
direcţiilor spaţiale, de exemplu : sus - jos, stânga - dreapta ;
¨ Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare şi
nesiguranţă motrică.
Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.
Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorulo a făcut primul pas în remedierea
elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el
va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev.
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor
individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul
şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte
colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu :
380
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare ;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi : motivaţia
de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc.
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale
aptitudinilor parţiale deficitare.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al
copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei
persoane competente : psiholog, psihopedagog , profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de
faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului
stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare ( aditive la programa şcolară ) în
sălile de clasă.
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a
transformare.
Bibliografie:
1.Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
2.Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3.Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași.
381
CONCEPTUL DE CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. Nuță Florin
Liceul I.C. Vissarion, Titu, Dâmbovița
„Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi, cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru
ca dreptul la educaţie să aibă un sens, trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie implementate
programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi
cerinţe.“
(Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 8)
„Având în centru conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii acestuia constituie prioritate nu
numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci la toţi copiii.
Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes în învăţare, în principal în
învăţarea şcolară, inclusiv pentru cei la care se identificã deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit.
De aceea, cerinţele speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui grup de factori, unii
legaţi de copil, alţii legaţi de comunitate, alţii legaţi de răspunderile pe care le au şcolile, înţelese ca
instituţii de educaţie formalã în care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii şcolilor, părinţii
şi alţi profesionişti implicaţi) şi al ambientului educativ (organizarea spaţiului, mijloace didactice,
folosirea timpului etc.) sunt la fel de importante ca şi curriculumul
(Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasã. UNESCO, Bucureşti, 1995, p.10)
Cerinţele speciale determinã măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul procesul
de învăţare şi predare.
Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-
cultural.
La ciclul gimnazial, observaţi dacă elevii mai mari:
• încă citesc neobişnuit de lent sau incorect;
• încă au dificultăţi semnificative de scriere corectã sau lizibilă;
• fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date;
• au nevoie să li se repete instrucţiunile, numerele de telefon etc.;
• li se pare foarte greu sã-şi planifice activitatea şi sã scrie eseuri;
• au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, în
comparaţie cu alţi elevi;
• au probleme la luarea notiţelor;
• au rezultate dezamăgitoare la examene;
• au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune şi zile rele
Folosiţi o întreagă gamă de stiluri de predare!
Aceste stiluri de predare sunt deosebit de eficiente în cazul cursanţilor dislexici:
• abordări multisenzoriale;
• harta mentalã;
• predare explicitã a abilităţilor de memorare;
• utilizarea computerului.
382
Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) corespunde unei abordări care:

– postulează ideea că fiecare copil este unic;
– identifică faptul că orice copil poate învăţa;
– valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale;
– cultivã diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită
adecvat (prin curriculum).
Un elev poate fi definit ca având cerinţe educative speciale, în cazul în care:
▪ continuã sã progreseze puţin sau deloc în anumite zone, pe o perioadă mai mare de timp;
▪ continuă sã lucreze la niveluri substanţial inferioare celor ale elevilor de vârstă apropiată;
▪ continuă sã aibă dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de scris/ citit şi a celor de calcul;
▪ are dificultăţi emoţionale şi de comportament care stânjenesc substanţial şi frecvent învăţarea elevului
sau a întregii clase, în ciuda urmării unui program individualizat de controlare a comportamentului;
▪ are cerinţe senzoriale şi psihice şi are nevoie de echipament specializat suplimentar, de sfaturi sau vizite
efectuate de un serviciu specializat;
▪ are dificultăţi continue de comunicare şi de interacţiune care împiedică dezvoltarea relaţiilor sociale şi
cauzează bariere în calea învăţării.
383
Cum putem să adaptăm ofertele educaţionale la diferitele cerinţe

existente în clasă?
Prof. Nuță Ionela-Tonia
Școala Gimnazială Răzvad, Dâmbovița
pExistă 9 moduri principale de diferenţiere a sarcinilor la nivelul clasei în care există elevi cu
cerinţe educationale speciale
1. Volum: Putem adapta numărul de elemente pe care elevul trebuie să le
înveţe şi să le completeze. De exemplu, reducem numărul termenilor ştiinţifici pe care elevul
trebuie să-i înveţe într-o lecţie.
2. Metode de predare: Putem adapta metodele de predare. De exemplu,
folosim diverse materiale didactice ilustrate. Planificăm introducerea mai multor exemple practice,
planificăm activităţi practice, recurgem la grupuri de învăţare prin cooperare.
3. Participare: Putem adapta măsura în care elevul este implicat activ în
rezolvarea sarcinii. De exemplu, elevul cu CEC să distribuie caietele elevilor sau să ţină planşa
ajutătoare ca material didactic.
4. Timp: Putem adapta timpul alocat învăţării, completării unei sarcini sau
unui test. De exemplu, creăm un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabilim ritmuri
de învãþare diferite (creştem sau reducem
ritmul) pentru unii elevi.
5. Nivelul de sprijin: Putem aloca mai mult sprijin individual anumitor
elevi. De exemplu, apelăm la elevi care să îşi ajute colegii, cadre didactice
de sprijin, tutori elevi (de aceeaşi vârstă sau mai mari).
6. Dificultate: Putem adapta nivelul conţinuturilor, tipul problemei,
regulile pe care elevul le poate folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu, la matematică, elevul cu
CES va rezolva exerciţiile de înmulţire cu tabla înmulţirii afişată, respectând algoritmul de
rezolvare. De asemenea, permitem utilizarea calculatorului la ora de matematicã, simplificăm
instrucţiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbăm regulile pentru a răspunde nevoilor elevilor.
7. Rezultat: Putem adapta modul în care elevul poate răspunde cerinţelor.
De exemplu, în loc sã răspundă la întrebări în scris,îi dăm voie elevului cu CES
să răspundă oral. Folosim un caiet de comunicare pentru unii elevi, permitem elevilor să
demonstreze cunoştinţele pe care le au prin utilizarea unor mijloace practice.
8. Modificarea curriculumului.: Putem adapta obiectivele sau rezultatele
aşteptate folosind acelaşi conţinut. De exemplu, a limba şi literatura romănă la clasa a V-a, pentru
analiza verbului, putem cere timpul trecut, fără cele patru forme : imperfect, perfect simplu,
perfect compus şi mai mult ca perfect.
9. Înlocuirea curriculumului: Putem folosi instrucţiuni şi materiale de învăţare diferite pentru a
răspunde scopurilor personale de învăţare ale elevului cu CES. De exemplu, în timpul unui test de
limbă, un elev îşi dezvoltă abilităţile
de utilizare a calculatorului în sala de calculatoare.osibilesibile
384
ROLUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE ŞI A CADRELOR DIDACTICE

ÎN VIAŢA COPILULUI CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. AlexandruVasilica
ŞcoalaGimnazialăPetreşti, Judeţ Dâmboviţa
Educaţia incluzivă constă în extinderea rolului unei organizaţii şcolare, pentru a răspunde
diversităţii grupurilor de elevi, în special a celor cu probleme educaţionale speciale, a celor
proveniţi din medii defavorizate, marginalizate sau private de actul educaţional, dintr-un motiv sau
altlul.
Conceptul care stă la baza educaţiei incluzive are ca scop principiul egalităţii de şanse sau
egalitate în ceea ce presupune dreptul la o educaţie egală, pentru toţi copiii, indiferent de mediul
social sau cultural din care aceştia provin, indiferent de înclinaţiile religioase pe care le au, etnie
sau de limba pe care o vorbesc.
Această diversitate pe care cadrele didactice o întâlnesc permanent în activitatea didactică,
îi pune în situaţia, de cele mai multe ori extrem de dificilă, de a căuta permanent soluţii absolut
necesare unei adaptabilităţi generale şi în beneficiul educabililor.
Având în vedere faptul că fiecare copil este special prin natura existenţei lui umane, este
imperios necesar ca modul abordării educaţiei să se facă personalizat, în funcţie de nevoile
fiecăruia, astfel încât să se relecte reuşită în toate programele realizate şi aplicate, în raport cu
necesităţile de formare ale acestora.
În situaţia posibilă în care întâlnim dificultăţi în soluţionarea problemelor pe care le putem
experimenta la orice pas în activitatea educaţională cu copiii cu CES, copii proveniţi din medii
dezavantajate, familii monoparentale sau alte categorii de elevi, este nevoie să ne adaptăm
perfecţionându-ne permanent, inclusiv pentru a putea fi un liant vizibil între aceştia şi linia
succesului.
Totodată, pentru a putea oferi ajutorul necesar integrării şi formării acestor categorii de
elevi, atunci când nu găsim soluţiile cele mai eficiente, este moral şi profesional să cerem ajutorul
unor instituţii specializate şi abilitate în acest sens şi care pot concretiza prin experienţe şi bune
practici procesul total sau parţial de integrare a unor astfel de categorii de elevi speciali, dar egali.
Acest lucru se bazează pe faptul că principiul fundamental al educaţiei incluzive constă

într-un învăţământ egal pentru toţi, raportat şi la serviciile profesionale ale altor instituţii ce pot
oferi servicii educaţionale de calitate şi pentru categoriile sociale de copii, greu adaptabile, din
cauza unor probleme existente indiferent de dorinţa acestora, lucru care constituie o realitate
susţinută din ce în ce mai mult de majoritatea factorilor decizionali.
Educaţia incluzivă obligă instituţiile şcolare şi pe cele colaboaratoare, la susţinerea şi
existenţa unui proces continuu de îmbunătăţire şi la existenţa uni plan de angajare a unei resurse
umane bine pregătită, în raport cu necesităţile actuale ale elevilor şi societăţii, pentru a putea
susţine participarea tuturor copiilor veniţi din comunităţi diferite şi cu necesităţi educaţionale
speciale, la o educaţie şi un proces de învăţământ de calitate şi în beneficiul necesităţii acestora.
385
Schimbările organizaţionale şi metodologice realizate într-o unitate de învăţământ, ca

reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii proveniţi din diferite medii sociale şi familiale, pot
conduce la ameliorarea şi chiar îmbunătăţirea procesului educaţional de predare-învăţare-evaluare
pentru toţii copiii, indiferent de mediul din care provin.
Pentru ca o instituţie şcolară incluzivă să funcţioneze în favoarea tuturor elevilor, indiferent
de gradul de probleme al acestora, este absolut necesară pregătirea acesteia din toate punctele de
vedere, investiţia în toate departamentele acesteia constituind baza reuşitei.
Pregătirea resursei materiale este cea care ajută foarte mult la transformarea unui
învăţământ obişnuit într-un învăţământ incluziv de calitate, cât se poate de diversificat şi adaptat
diferitelor cerinţe educaţionale ale beneficiarilor direcţi ai educaţiei sau ai copiilor cu necesităţi
diverse.
De asemenea, pregătirea resursei umane sau perfecţionarea resursei umane, în ton cu
necesităţile actuale ale unui învăţământ incluziv, constituie una dintre cele mai importante etape
de reuşită ale unei instituţii educaţionale incluzive.
Totodată, centrarea pe necesităţile actuale ale elevilor adaptate la nevoile unei societăţi
moderne, într-o continuuă schimbare, luând în calcul şi situaţia pandemică existentă, trebuie să
facă dintr-o instituţie incluzivă, o unitate prietenoasă, orientată către schimbare, adaptată la mediul
online, o unitate democratică, primitoare, care să răspundă la situaţii educaţionale diversificate, şi
totodată, o unitate şcolară flexibilă, care are rolul suprem de a adapta, a învăţa, a forma şi a orienta
educabilii către schimbare.
În acest sens, educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a istituţiei şcolare,
având ca scop explorarea resurselor umane, pentru a putea susţine participarea frecventă la
procesul educaţional a tuturor copiior proveniţi dntr-o comunitate cu anumite nevoi.
Învăţarea centrată pe învăţământul online din ultima perioadă, a fost pentru cadrele
didactice şi elevi, o adevărată provocare, oferind posibilitatea unei abordări diferenţiate din prisma
elevilor, inclusiv a celor pentru care s-a realizat o educaţie incluzivă, aceştia fiind incluşi în
învăţământul de masă, cadrele didactice fiind nevoite în acest sens să-şi cunoască foarte bine
colectivul de elevi, să le cunoască foarte bine potenţialul intelectual, să reuşească să le stimuleze
dorinţa de învăţare, să le accentueze latura de a conlucra cu ceilalţi, de a le pune în valoare calităţile
educaţionale, priceperile, deprinderile şi aptitudinile.
Pentru a putea realiza o educaţie incluzivă de calitate, pe perioda pandemică, cadrele didactice au
fost nevoite să se adapteze din mers, să-şi dezvolte abilităţi necesare folosirii tehnologiei actuale,
să analizeze permanent progresele înregistrate de colectivul de elevi, să fie continuu preocupaţi de
implicarea tuturor elevilor în cardul lecţiilor, să contribuie la crearea unor resurse RED accesibile
tuturor, să individualizeze sarcinilor de lucru cu ajutorul aplicaţiilor existente pe anumite platforme
educaţionale, să păstreze o permanentă legătură cu elevii fiecărei clase, să solicite sprijinul
părinţilor sau tutorilor legali, să-i ajute pe elevi să fie distraşi de la capcanele unui învăţământ ,,de-
acasă”, chiar dacă pentru majoritatea profesorilor toate aceste sarcini suplimentare au dus la o
lentoare vizibilă în desfăşurarea procesului instructiv-educativ şi a întregului demers didactic.
Marea problemă a perioadei arondate învăţământului online, cu toate eforturile susţinute
386
ale cadrelor didactice, rămâne totuşi educaţia incluzivă, deoarece elevii care ar fi trebuit să
beneficieze de ea, au rămas cei care au avut cel mai mult de suferit.
Conţinuturile activităţilor educaţiei incluzive online, chiar dacă au fost susţinute de cadrele
didactice, putem afirma cu obiectivism că nu au putut ajunge în totalitate la toţi beneficiarii. Cu
toate eforturile depuse de profesorii de sprijin, de logopezi, profesori intineranţi, părinţi, profesori,
învăţători, educatori, activitatea didactică realizată online a lăsat lacune greu de recuperat pentru
toţi beneficiarii care au avut deficienţe de percepere a mesajului, deficienţe generate de afecţiuni
fizice, probleme de vedere, de auz, de cei cu o dezvolatre intelectuală lentă etc.
Cu siguranţă că, perioada dedicată activităţilor remediale, inclusiv pe timpul vacanţelor
şcolare, va contribui la ridicarea educaţiei incluzive şi va constitui un avantaj şi un plus de
recuperare pentru toţi elevii încadraţi într-o formă de învăţământ, inclusiv pentru acele categorii
de elevi supuse riscului, eşecului şi abandonului educaţional.
În concluzie, în afară de toate aceste încercări, nu trebuie să uităm faptul că, educaţia
incluzivă înseamnă şi un respect faţă de fiinţa umană, şi în special faţă de copil, iar prin aceeptarea
acestei forme de învăţământ înseamnă, de fapt, să acceptăm diversitatea ca sursă a propriei
dezvoltări, educaţia incluzivă dând valoare fiinţei umane, indiferent de probleme, deoarece
societatea actuală are nevoie de toţi membri acesteia, fiecare fiind important prin felul lui de a fi,
valoarea umană venind chiar din străfundurile esenţei sale, motiv pentru care societatea trebuie să
accepte şi să identifice nevoile de formare ale fiecărui membru ca fiind daturi fireşti.
Educaţia incluzivă, prin natura acesteia, asigură o educaţie egală şi valabilă pentru toţi
reprezentanţii acesteia, chiar dacă de cele mai multe ori, aceasta este şi o adevărată provocare
pentru şcoală şi pentru noi toţi.
387
Integrarea copilului cu CES în învățământul de masă
Profesor pentru învățământul primar Crăciun Mihaela

Școala Gimnazială nr.1, Hârșova, Constanța
Deși, în ansamblu, educația incluzivă se referă la toți copiii, categoria celor cu CES
necesită atitudini specifice, individualizate, potrivit cărora tehnologiile aplicate în organizarea și
realizarea propriu-zisă a procesului educațional se vor întemeia pe următoarele abordări:
• Învățarea interactivă;
• Negocierea obiectivelor;
• Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă;
• Evaluarea continuă ca răspuns al învățării;
• Sprijin pentru elevi și profesori (conform Pachetului de resurse UNESCO „Cerințe speciale în
clasă”, 1993).
Pot fi delimitate patru arii asupra cărora se vor concentra decidenții educaționali în proiectarea și
realizarea acțiunilor de sprijin:
1. Instituirea și acordarea suportului educațional elevilor care prezintă dificultăți de învățare.
2. Aplicarea strategiilor și materialelor didactice adaptate.
3. Asigurarea profesorilor cu resurse necesare acordării suportului educațional.
4. Implicarea specialiștilor indicați pentru acordarea sprijinului necesar elevilor și profesorilor.
Elevi
Idei de activități:
Activitățile propuse de fiecare cadru didactic pus în situația de a integra un astfel de elev în școala
de masă, trebuie să țină cont de câteva lucruri:
• Folosirea creativă a experienţelor anterioare ale elevilor.
• Valorificarea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de zi cu zi a copiilor.
• Aplicarea în practică a rezultatelor învăţării.
• Folosirea problematizării pe anumite secvenţe didactice.
• Utilizarea povestirilor/poveștilor sociale pentru trezirea interesului față de învăţare.
• Raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi soluţionarea pluri- şi interdisciplinară
a problemelor.
• Organizarea excursiilor, vizitelor, situațiilor de joc
Strategii de învățare:
In procesul de selectare a strategiilor didactice în organizarea asistenței copiilor cu CES trebuie să
se țină cont de tipologia CES specifice acestora.
În literatura de specialitate există mai multe recomandări și sugestii orientative, dar cum fiecare
copil este diferit, tot așa și strategiile de învățare aplicabile trebuie să fie personalizate și adaptate.
Consider că este important să se cunoască stilul de învățare, preferințele elevului, iar acesta să
constituie punctual de plecare în stabilirea abordării procesului instructiv-educativ.
388
În documentul UNESCO se indică și alte metode și procedee didactice considerate efective în

procesul de incluziune în clasa generală a copiilor cu CES:
A. Ortopedagogia: - se bazează pe principiul domeniilor de dezvoltare; - promovează ideea
sprijinirii învățării pe cunoașterea punctelor tari și punctelor slabe.
B. Analiza sarcinilor: - pune accentul pe sarcina de lucru dată elevului; - se bazează pe definirea
clară a obiectivelor, darea instrucțiunilor și evaluarea realizării sarcinii.
C. Predarea țintită: - se bazează pe determinarea comportamentului deficitar; - necesită formularea
de obiective adecvate în contextul dificultăților, darea de sarcini corespunzătoare și monitorizarea
progresului zilnic.
D. Lucrul în grup: - se bazează pe colaborarea dintre elevi și sprijinul reciproc; - implică diverse
forme de lucru, discuții focalizate, activități comune, jocuri de rol etc.
Resurse:
- resurse materiale adecvate , suporturi intuitive necesare specifice disciplinelor adaptate nevoilor
copiilor
- colaborarea cu psihologul școlar și cu profesorii de sprijin, dacă aceștia există;
-plan de intervenție personalizat realizat împreună cu persoanele abilitate.
Evaluare:
Evaluarea, alături de predare și învățare, reprezintă o componentă operațională
fundamentală a procesului educațional. Evaluarea constituie elementul reglator și autoreglator al
procesului educațional. Potrivit recomandărilor ce se conțin în Pachetul de resurse UNESCO
„Cerințe speciale în clasă”, 1993, în procesul de incluziune școlară a copiilor cu CES este
important să se acorde atenție acțiunilor de sprijin.
Pentru ca activităţile să fie profitabile pentru toţi elevii, cadrul didactic trebuie să găsească
calea de mijloc în care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter integrat, cât şi caracter
diferenţiat, adaptat la particularităţile deficienţelor elevilor cu CES, participanţi la procesul
educativ. Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevii cu CES au
mare nevoie de a dezvolta relaţii afective cu cei cu care intră în contact social, aspect care vizează
calităţile etice şi morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita relaţionării.
Părinți
-părintele poate asista la ore, dacă diagnosticul copilului o permite
-se pot desfășura ore mai dese de consiliere
-părinții, împreună cu copilul, cadrul didactic , psihologul școlar și profesorul de sprijin trebuie să
functioneze ca o echipă.
-ateliere de lucru părinți-copii
-implicarea în proiecte diverse, alături de copil
-Activități extracurriculare (Învățător pentru o zi- activitate desfățurată în Săptămâna Școala Altfel
Părintele va cunoaște faptul că elevul beneficiază de strategii de învățare adaptate situației și
diagnosticului pe care copilul le are, dar și de faptul că munca de la școală trebuie continuată și
389
acasă și la ore de terapie cognitive-comportamentală. Strategiile vor fi permanent adaptate și

personalizate pentru a putea face față cu success la nevoile reale ale copilului.
Resurse:
-Plan de intervenție personalizat
-legislația în vigoare
-dezbateri, ore de consiliere
-ateliere de lucru
-activități extracurriculare
Evaluare:
-chestionare aplicate și interpretate de către psiholog
-alte dovezi ale desfășurării activității
-fotografii
Cadre didactice
Consider că este important să împărtășești din experiența la clasa care integrează un elev
cu CES, ca să putem învăța din experiența colegilor și din exemplele de bună practică.
Foarte importantă consider că este propria formare , așadar este oportună participarea la cursuri
sau webinarii pe această temă.
În cadrul comisiei metodice a învățătorilor ar putea fi abordată tema, sub forma de ateliere de lucru,
dezbateri sau mese rotunde
Lucru în echipă cu personal abilitat
Schimb de experiență cu colegi de la alte școli.
Strategii de învățare (comune cu alți colegi):
Ateliere de lucru
Dezbateri
Mese rotunde
Lucru în echipă
Resurse:
Fluturași/pliante
Legislația în vigoare
Materiale /lucrări de specialitate referitoare la elevii cu CES sau cu diferite dizabilitati
Materiale didactice
Bibliografie
1. Ordinul 5574/ 2011 (Ordinul care reglementează organizarea serviciilor de sprijin educaţional
pentru elevii cu CES)
2. Pachetul de resurse UNESCO „Cerințe speciale în clasă”, 1993
3. Vrăjmaș, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. București: Aramis
390
Grădiniţa Cu Program Prelungit Nr.18 Sibiu

Prof.Lungu Simona
,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor
,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei,
ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare
curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și
a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru
toți copiii.
ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
391
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita
şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie
pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele
muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi,
apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive.
Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se
adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne
392
ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de
dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia.
Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi
comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care
acesta face parte, din relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de
dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu
corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia
şi comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi
a lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată
la activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
393
Bibliografie:

394
STUDIU DE CAZ
Prof. Dicu Cosmina Alina

Liceul Teoretic ,, A.I. Cuza” Corabia, jud. Olt
I Date personale:
1. Nume şi prenume : S. A.
2. Locul şi data naşterii : Corabia, 10 aprilie (11 ani)
3. Domiciliul :Corabia......
4. Clasa : a V-a
II Date familiale:
1. Ocupaţia şi locul de muncă a părinţilor.
• Tata : este plecat în străinătate şi nu ţine legătura cu familia
• Mama : casnică
2. Structura şi componenţa familiei . Familia acestui copil se compune şi din bunica din
partea mamei şi alţi doi fraţi de 15 şi respectiv 6 ani.
3. Tipul familiei . Părinţii nu sunt căsătoriţi. Tatăl este plecat de când copilul avea 7 ani
4. Condiţii de viaţă şi muncă ale copilului sunt necorespunzătoare.
5. Influenţe din afara familiei există din partea vecinilor, prietenilor şi colegilor.
III Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice: Copilul este dezvoltat normal. Indicatorii de înălţime,
greutate şi perimetru toracic au valori normale pentru vârsta sa.
2. Îmbolnăviri. Nu a avut alte forme de îmbolnăviri cu excepţia bolilor copilăriei (varicelă)
3. Deficienţe (senzoriale, motorii) nu este cazul
IV Particularităţi ale debutului şcolar

1. Dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere. Doreşte să cunoască aspecte variate ale
mediului ce-l înconjoară.
2. Capacităţi de a efectua acţiuni practice şi mentale – în limite medii
3. Capacitatea de a vorbi – în limite normale
V Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală

Caracteristici ale funcţiei senzorio – perceptive
• Predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei
• Percepţie difuză a materialului de învăţare
• Percepţie bună a culorilor şi a formelor
Nivelul de inteligenţă - inteligenţă bună
Gândire – intuitivă
Memorie – slabă
395
Imaginaţia – reproductivă
Limbajul – Oral : vorbeşte clar
Scris : dezordonat şi greu de descifrat
Atenţia : concentrarea atenţiei este greoaie
Interesele copilului : pentru activităţi practice
Afectivitatea - se exteriorizează. În relaţiile cu colegii are tendinţe de a atrage atenţia
numai asupra lui. În relaţiile cu profesorii este destul de ascultător, dar are şi momente în
care este neascultător. Faţă de mama sa este încăpăţânat, nu comunică cu ea, este agresiv.
Voinţa – foarte rar şi foarte greu se lasă convins să lucreze şi să comunice cu cei din jur.
Priceperi, deprinderi pentru activităţile practice
❖ Lucrează în moduri ce depind de starea cu care vine la şcoală în ziua respectivă
❖ Este puţin sârguincios
❖ Este inventiv, îi place să creeze fel de fel de lucrări practice(desene, obiecte)
VI Conduita copilului la lecţie şi în clasă
❖ Atenţia şi interesul sunt inegale
❖ Are abateri comportamentale frecvente ce deranjează ceilalţi colegi
VII Conduita copilului în grup
❖ Intră în contact cu grupul de colegi
❖ Colegii îl văd egoist, interesat numai de sine
VIII Trăsăturile de personalitate
Temperament – puternic exteriorizat, nestăpânit, agresiv deseori, atragerea atenţiei asupra
lui.
Emotivitate : lasă impresia că nimic nu-l atinge şi nu-l impresionează
Dispoziţie afectivă predominantă – este optimist
Însuşiri aptitudinale – lucrează încet şi de aceea nu se încadrează în timp
Caracter
❖ Atitudini faţă de muncă : pozitive rareori
❖ Atitudini faţă de alţii : pozitive rareori
❖ Atitudini faţă de sine : pozitive deseori
Am aflat de la mama sa că ea singură are în grijă cei trei copii ai săi pentru că tatăl
copiilor i-a părăsit din anumite motive şi nu mai ţine legătura nici cu ea, dar nici cu cei trei
copii. Învăţătoarea copilului l-a îndrumat spre un cabinet psihologic, sesizând că are
tulburări comportamentale.
În urma examenului psihologic s-a primit rezultatul următor : „prezent în mediu, interes
pentru jocuri, comprehensiune bună, limbaj normal dezvoltat, cunoştinţe medii, nevoie
mare de protecţie şi afecţiune, IQ=88”
Comportamentul său agresiv faţă de colegi şi profesori continua şi se agrava. Legătura
cu familia s-a ţinut aproape în fiecare zi. I-a fost prezentat un model de conduită, de
relaţionare cu colegii, pornind de la cele mai mici sfaturi până la cele mai importante. La
396
început copilul refuza să se implice în activităţile frontale, vroia să iasă în evidenţă în

fiecare moment (în clasă, în timpul orelor,dat şi în pauze; la masă; pe stradă, etc).
Are cunoştinţe bune de matematică; se exprimă bine; se descurcă bine în activităţile
practice. A fost încurajat şi lăudat în faţa colegilor. Astfel şi-a descoperit singur calităţi pe
care nici el nu ştia că le are; a căpătat încredere în forţele proprii; a prins drag de ceea ce
face la şcoală (în limitele forţelor lui).
În urma aplicării câtorva metode de interacţiune cu acest copil am sesizat că acesta dă
semne de nervozitate mai rar, este mai liniştit, recunoaşte când greşeşte, este mai
responsabil, ştie să-şi îndrepte greşeala măcar prin scuze dacă nu prin fapte; este politicos;
nu mai deranjează orele.
Măsurile luate au fost de stricteţe în ceea ce priveşte respectarea programului zilnic de
la şcoală, atenţie în relaţiile cu ceilalţi din jur, participarea la tot felul de activităţi practice,
asumarea responsabilităţii în diferite activităţi. Copilul a fost îndrumat spre anumite cluburi
unde are posibilitatea să-şi dezvolte abilităţile, ocupându-i astfel majoritatea timpului.
IX Propuneri
❖ Păstrarea în continuare a modelului de interacţiune cu acest copil
❖ Acordarea unei responsabilităţi a copilului în activităţile care le desfăşoară la şcoală, dar şi
acasă
Ca profesor diriginte, am discutat planurile de intervenție pentru fiecare disciplină cu
colegii profesori care predau la clasă. Pentru disciplina Istorie pe care o predau am realizat
programul pe care îl voi prezenta în continuare.
Scopul programului:
Dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul
de copii şi în activitǎţile specifice orelor de istorie.
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE
Domeniul de intervenţie: ISTORIE

1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii senzorial-perceptive pentru înţelegerea şi reprezentarea

timpului şi spaţiului istoric.
2. Familiarizarea şi utilizarea corectă a elementelor de limbaj specifice istoriei
3. Prezentarea, recunoaşterea şi descrierea principalelor surse istorice
4. Cunoaşterea şi prezentarea sumară a celor mai importante evenimente din istoria poporului
român şi a popoarelor lumii
5. Formarea şi dezvoltarea sentimentelor de dragoste şi respect faţă de istoria ţării noastre
397
1.1.- să achiziţioneze şi să conştientizeze noţiuni şi relaţii temporale;

1.2.- să recunoască principalele instrumente de măsurare a timpului de-a lungul istoriei
omenirii;
1.3- să înţeleagă împărţirea timpului istoric în două mari ere;
2.1. -să-şi însuşească limbajul şi noţiunile cu care operează istoria;
2.3.- să construiască enunţuri simple despre fapte şi evenimente istorice;
Nr. Conținut Obiective / Unitate de Evaluare

Resurse
crt. competențe învățare
1. Ce este istoria? 2.1 Noţiuni Imagini, fragmente Evaluare orală
2. Ce este un izvor 2.2 introductive de povestiri istorice Fişe de lucru
istoric? 2.3 Axa cronologica
Cronologia 5.4
3. Lumea antică 1.1 Imagini, atlase Fişe de lucru
4. Cultura lumii antice 1.2 istorice, secvenţe de Portofolii / proiecte
5. Armata şi moda în 1.3 film, povestiri simple
lumea antică istorice
MIJLOACE DE REALIZARE :
- hărți
- fișe de lucru
- atlase
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
- exercitii. de intelegere a unui text cu caracter istoric;
- exercitii. de citire pe un text;
- exercitii de utilizare a unor termeni specifici istoriei;
- exercitii. de sintetizare unui text ;
- exercitii. de lecturare după imagini;
- exercitii de localizare pe harta istorica;
- exercitii de recunoastere a unor personalitati istorice.
METODE ŞI INSRUMENTE DE EVALUARE:
- fişe de muncă individuală şi pe perechi
- teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte
- jocuri, rebusuri etc.
398
Acest Plan de intervenţie personalizat va fi revizuit periodic. La aceastǎ structurǎ

generalǎ se adaugǎ conţinutul propriu-zis al activitaţii, în paşi mici. Astfel , va fi întocmit
un Program de intervenţie personalizat , cu planificare sǎptǎmanalǎ.
399
Succesul școlar prin înlăturarea dificultăților de învățare

Prof.înv.primar Osăceanu Neluța Valentina
Școala Gimnazială, com. Drăcșenei, Jud. Teleorman
Evoluţia sistemului educaţional românesc traversează o importantă eră de restructurări

şi înnoiri, prin care şcoala trebuie să umanizeze şi să ofere speranţe de înălţare a tinerelor
destine.
Reuşita şcolară constituie o temă permanentă şi complexă a psihopedagogiei, de care
se lovesc zi de zi învăţătorul şi profesorul în activitatea lor instructiv- educativă.
Şcoala trebuie să pregătească şi să asigure reuşita şcolară a elevului, să combată şi să
prevină efectiv şi nu numai formal, pierderile şcolare.
Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii
educaţionali, pentru că efectele sale negative se fac simţite pe multiple planuri: şcolar, familial,
social şi individual. Insuccesele şcolare ale elevilor reprezintă şi insuccese ale instituţiei şcolare.
Unii autori consideră că insuccesul şcolar marchează, în primul rând, inadaptarea şcolii la elev
, deci ar trebui reconsiderate obiectivele şi finalităţile învăţământului. Pentru părinţi, insuccesul
şcolar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru că poate semnala un puternic
insucces profesional, o situaţie economică modestă şi un statut social inferior pentru copil,
atunci când va creşte. El mai semnifică eşecul proiectului parental cu privire la viitorul
copilului.
Prezentul articol se oprește asupra tulburărilor de învățare pe care le întâmpină unii
elevi în însușirea cunoștințelor, în formarea de competențe și transformarea acestora în
comportamente. Insuccesul reprezintă în momentul actual o ameninţare destul de serioasă la
adresa instituţiilor de învăţământ.
Conceptul de dificultăți de învățare sau tulburări de învățare a devenit un domeniu de
studiu al Psihopedagogiei speciale. Acestea pot îmbrăca diverse forme, cum ar fi: dificultăți
ușoare de învățare, nedepistate la timp, fără o intervenție, dificultăți de invățare false, trecătoare,
care însă își pot pune amprenta asupra elevilor și le influențează în mod negativ adaptarea la
viața școlară.
Dificultățile de învățare apar în clasele primare, în însușirea cititului, scrisului,
calculului matematic și va duce la neîncrederea în sine, a pierderii motivației pentru învățare și
implicit la eșecul școlar.
400
Sensul inițial și cel mai răspândit la ora actuală în lume are în vedere„ tulburările
specifice de învățare”, care se referă la tulburări cu predominanță psihomotorie sau
psihoafectivă la elevii ci ritm lent de învățare, la cei cu handicap și sau cu intelect limitat ori cu
deficiențe ușoare.Această formulă terminologică încearcă estomparea unor noțiuni care pot
traumatiza și stigmatiza elevul. Pe la mijlocul anilor 1980 exista o tendință în literatura de
specialitate anglo-saxonă de a extinde semnificația acestei sintagme la toată gama de
handicapuri, evident în plan psihopedagogic.
Eşecul şcolar reprezintă un fenomen actual cu care se confruntă învăţământul şi care ia
amploare pe zi ce trece. În acelaşi timp orice profesor se loveşte inevitabil de acest fenomen în
munca de zi cu zi şi de aceea consider că orice cadru didactic trebuie să fie preocupat de
cercetarea cauzelor care determină eşecul şcolar şi să aibă mereu la îndemână un set de măsuri
pentru a preveni pe cât se poate sau pentru a rezolva situaţiile de eşec şcolar.
Rolul cadrului didactic este foarte important în depistarea dificultăților de învățare și
adoptarea unor strategii complete, complexe și personalizate în vederea ameliorării și
înlăturarea acestora și reducerea cazurilor de eşec şcolar care de multe ori au o finalitate
negativă şi anume abandonul şcolar în avantajul succesului şcolar cu o finalitate pozitivă.
De asemenea dacă elevii au o relaţie defectuoasă cu membrii familiei, atunci aceşti elevi
prezintă risc de eşec şcolar; dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită şi un stil de
predare rigid, greu de perceput şi de înţeles, atunci apariţia riscului de eşec şcolar mai mare;
dacă elevii au o viaţă anostă, fără prieteni şi persoane la care să apeleze în cazul confruntării cu
probleme atunci riscurile apariţiei unui eşec şcolar este mai mare.
Din perspectiva curriculară reiese faptul că orice copil poate întâmpina dificultăți de
învățare, și pot indica anumite modalități de ameliorare a procesului de învățământ, deoarece
ele provin din unele decizii,sarcini, resurse oferite de cadrele didactice.
Pot fi considerate dificultăți de învățare următoarele aspecte:
- diferența semnificativă între capacitățile unui elev și perfermanța atinsă;
- progresul realizat în procesul de învățare este minim sau aproape inexistent pe o
perioadă de timp;
- nivelul la care lucrează este inferior elevilor de aceeași vârstă;
- dificultăți persistente în însușirea citit-scrisului și a calculelor elementare;
- manifestările emoționale și de comportament împiedică foarte des procesul de
învățare;
- inadaptare la mediul școlar manifestate prin dificultăți de comunicare și reaționare cu
colectivul și cadrele didactice.
401
Sensul sintagmei „ tulburări specifice de învățare”, se referă la tulburări cu

predominanță psihomotorie sau afectivă la elevicu ritm lent de învățare, la cei cu handicap
și/sau intelect limitat sau cu deficiențe ușare.
Raportul între tulburările specifice de învățare și dificultățile de învățare este slab
diferențiat și deseori confundat în practica școlară.
Tulburările specifice de învățare sunt frecvent explicate prin tulburările de dezvoltare
umană în care își pot au originea, acestea manifestându-se în cazul elevului cu diferite
deficiențe.
Psihologia școlară caută să explice dificultățile concrete pe care le întâmpină categoriile
de elevi, în timp cedidactica învățământului pentru deficienți își propune să găsească sau să
acele modalități de abordare a elevilor respectivi,care să asigure deblocarea procesului învățării,
diminuarea dificultăților întâmpinate în acest proces, înlăturarea obstacolelor din calea
adaptării.
Bibliografie:
1. Dănescu E.; (2016) Elemente de psihopedagogie specială, Câmpulung Muscel, Editura
Larisa
2. Radu, I. T.; Ezechil, L. (2008). Pedagogie – fundamente teoretice. Bucureşti: Editura V&I
Integral
3 .Ezechil, L.; Radu, I. (2008). Pedagogie-fundamente teoretice. Bucureşti: Editura V&I
Integral.
402
Egalitate de șanse în școala românească
PIP Pelea Roxana

Școala Gimnazială, comuna Drăcșenei- jud. Teleorman
Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere
să-şi dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea
de şanse are la baza asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și
socială, fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități etc. Şcoala este leagănul
copilăriei în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau parte la activităţile de
învăţare, pofesori şi elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii umane şi
valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu.
Şcoala românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se
numără şi şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale Egalitatea
șanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică
a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale
reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe
care democrații secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toți cetățenii; ea înseamnă o
egalitate reală a șanselor individuale de promovare socială, iar educația este instrumentul cel
mai important în dezvoltare.
Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi
aptitudini diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în
funcţie de nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea –
care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost
susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii
şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip „a
doua şansă” pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu
educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
În categoria copiilor cu cerințe educative speciale îi includem nu doar pe cei cu
dizabilități ci și pe cei proveniţi din familii monoparentale sau orfani de ambii părinţi, copiii
ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate sau un comportament imoral, copiii
care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare depinde de existenţa unui
mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate în colectivul clasei de
elevi.
Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor
se dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui
elev la educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se
adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi
diversitate, şi nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu
nevoile copiilor.
403
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din

curriculumul general , care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu
cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate
recuperării acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ
intuitive, de natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă. Conceptul de cerinţe
educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei
copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe întâlnite la elevii cu
cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere, deficienţe fizice,
psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări de atenţie şi
hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează la şcoală din diferite
motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice defavorizate etc.
Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini şi
necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor
elevilor incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii
defavorizaţi prin implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate.
Din perspectiva reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale
pot fi integraţi fie în unităţi şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi
preşcolare şi şcolare obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite. Aceste
şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte. Cadrele didactice trebuie să adopte mijloace
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă
şi oferind şanse egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi. Societatea contemporană pune tot
mai mult accentul pe diversitate.
Educaţia pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne
confruntăm. Valorificarea diversităţii permite toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează
procese implicate în explorarea şi descoperirea noului, conduce la întărirea relaţiilor în cadrul
comunităţii şi măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în
ce mai complexă. Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea
oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor.
Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să
ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să
trăiască şi să interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen
care ne îmbogăţeşte cu diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor
pluriculturale, ideea ca nu există valori superioare sau valori inferioare. Există valori specific
care trebuie preţuite prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culture cu care vin în
contact.
Şcoala românească trebuie să construiască diverse strategii pentro o tratare pluralistă a
diversităţii culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii şi
utilizarea acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea
conflictelor etnice pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui
mediu de cooperare între elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor prin
asigurarea accesului egal şi eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate de rasă,
404
clasă socială sau etnie; eliminarea unor practici care dezavantajează persoane şi grupuri de
elevi.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă
majoră ale reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile
egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea
înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este
instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse. Specia umană se
conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de
numărul indivizilor, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de
„echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane,
corelate cu nevoile de cadre competente ale societăţii.
Bibliografie:
Creţu D., Nicu A. – ,,Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II”, Editura Universităţii
„Lucian Blaga” Sibiu, 2009. Mara D. – ,,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.
Verza E., Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF şi RENINCO,
Bucureşti, 2008.
405
STUDIU DE CAZ
Topală Cătălina
Colegiul Național Mihai Eminescu Buzău/Școala Gimnazială P. H . Zangopol Buzău
INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele și prenumele: I. A.
Data nașterii: x. 05.200O
Tata: P.V.; vârsta: 40; ocupaţia: lucrător construcţii
Mama: P.T.; vârsta 35; ocupaţia: casnică
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:
Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienţii mintal
sau sensorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente.
Pe lângă termenul de „dislexie” se mai folosesc sintagme ca „tulburări în dezvoltarea
lexiei”, „dificultăţi de învăţare a lexiei”, „întârzierei în asimilarea lecturii”.
Dislexia este o dificultate de învățare determinată de probleme în procesarea limbajului
scris şi oral.
Dislexia și disgrafia – ca tulburări parţiale ale citit-scrisului – influenţează nemijlocit
dezvoltarea psihica acopilului și mai cu seamă, rezultatele la învăţătură. Însușirea citit –scrisului ca
achiziţie recent în condiţiile instruirii presupune din partea copilului o participare intenţionată, voită,
afectivă și conștientă. Dificultăţile în elaborarea deprinderilor lexo-grafice estompează activitatea și
dereglează integrarea socială.
Dislexia și disgrafia se manifestă, la școlar, prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau
mai puţin accentuată de a învăţa citirea și scrierea. În cazul acesta, au loc confuzii constant și repetate
între fonemele asemănătoare acustic, literele și grafemele
lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grapheme, omisiuni, inversiuni și adăugiri de cuvinte și
chiar de propoziţii, dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi
mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantic. Datorită neîndemânării de a scrie,
textul este scurt, lacunar și fără unitatelogică. Din cauza neînţelegerii celor citite și chiar a propriului
lor scris, redarea la dislexici si disgrafici este lacunară, plină de omisiuni sau, în alte cazuri, conţine
adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs.
Indicii ale dislexiei, conform vârstelor, sunt:
Etapa Indicii ale dislexiei
Preşcolaritatea -dificultăţi în pronunţarea cuvintelor, în achi-
ziţionarea vocabularului, în achiziţionarea
abilităţilor motorii fine ( legarea şireturilor, încheierea nasturilor,
folosirea instrumentelor de scris ) ,dificultăţi de ritm,dificultăţi
în a reda evenimentele dintr-o poveste în succesiune logică.
Mica şcolaritate -dificultăţi în realizarea conexiunii literă/sunet, în asimilarea
alfabetului şi a tablei înmultirii, în ortografiere şi citire ( in-
versiuni de litere în cuvinte,confuzii între litere/cifre asemănătoare
).
406
Şcolarii mari -dificultăţi în învăţarea/identificarea prefixelor/sufixelor,rădăcinii

cuvintelor, în ortografierea corectă a cuvintelor, în realizarea de
compuneri, în redarea cronologică a evenimentelor.Un indiciu al
dislexiei la această grupă de vârstă este faptul că abilităţile de citit-
scris se află sub nivelul vârstei.
Liceenii sau tinerii -dificultăţi în citire şi scriere, în învăţarea unei limbi străine, în
în stadiul post-liceal memorarea şi înţelegerea unui instructaj, în redactarea unor
rapoarte,eseuri nestructurate. Aceşti tineri evită pe cât pot sarcini
de tipul celor în care trebuie să citească sau să scrie .
Vârsta adultă -dificultăţi de citire, în ortografierea unui număr semnificativ de
cuvinte,în planificarea sarcinilor sau a timpului .Adulţii ascund cu
destul succes aceste dificultăţi.
Lungul şir de dificultăți pe care le aduce cu sine dislexia poate fi evitat prin utilizarea unor
metode specifice: metode de predare/învățare multisenzoriale, ( implică nu doar un simț, ci mai multe
simultan: văz, auz, simț tactil ) ; metode de dezvoltare personală, ce atenuează efectele emoționale pe
care le incumbă dislexia.
Este bine să se lucreze individual, să se intervină din timp, să se ţină seama de ritmul
de lucru al copilului şi de posibilităţile sale pentru a se evita eşecul, să fie încurajat permanent, să-i fie
stârnit interesul, insuflată încrederea în propriile capacităţi şi aprecierea rezultatelor muncii depuse, să
se folosească materiale didactice adecvate capacităţilor şi intereselor copilului. Este bine să se evite
situaţiile cu încărcătură emoţională, care provoacă jena şi atragerea atenţiei asupra unui lucru pe care
nu îl poate face.
STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI:
Comportament cognitive:
- Limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilităţi de exprimatre reduse, vorbire rară, ezitantă,
încetinită; nu recunoaște toate literele; în scris apar înlocuiri de grafisme, nu face analiza și sinteza
fonematică; face confuzii vizuale ale literelor simetrice,,b-d”, inversiuni de litere, confuzii între
consoanele surde și sonore,,p-b”.
2. DOMENIUL DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:
- Activitatea școlară: limbă și comunicare
- Echipa de intervenţie: profesorii, profesorul psiholog, familia, asistentul social
- Data de elaborare a programului: 17.05.2015
- Durata de desfășurare: 17.05.2015 – 11.06.2015
3. FACTORI ŞI CAUZE:
Printre cauzele care stau la baza dislexiei și disgrafiei amintim:
• Insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manual, ale schemei corporale și
ale ritmului;
• Lipsa omogenităţii în lateralizare;
• Tulburările spaţio-temporale;
• Influenţa eredităţii;
• Afecţiunile corticale;
407
• Trăirea unor stări conflictuale, stresante, care favorizează oboseala excesivă
4. PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI:

➢ Percepţia: denumește majoritatea culorilor; diferenţiază formele de bază; are formate noţiuni temporal
de bază; se orientează destul de bine în spaţiu.
➢ Atenţia: fluctuantă; slabă capacitate de concentrare (10 -15 minute)
➢ Memoria: domină cea involuntară si de scurtă durată, redusă ca volum
➢ Gândirea: concretă, rigidă, slabă capacitate de analiză și sinteză; înţelege noţiuni simple, familiar;
dificultăţi privind: abstractizarea și generalizarea, formarea noţiunilor, a raţionamentelor
➢ Capacitatea de învăţare: manifestă lentoare și indiferenţă; progres puţin semnificativ
➢ Capacităţi de înţelegere și conștientizare: deficit ușor, înţelege noţiuni simple, uzuale
➢ Afectivitatea și voinţa: ușoară imaturitate afectivă
➢ Atitudinea personala: ritm de lucru inconstant, predominant lent, cere ajutor atunci când nu poate
rezolva o problem de învăţare; slab interes pentru activitatea școlară, doar pentru acele activităţi pentru
care are o bază de cunoștinţe și priceperi
➢ Socializarea: s-a inintegrat destul de bine în colectiv, este sociabil, comunicativ; este mai bine privit
în grupul lui de prieteni din clasă
➢ Deprinderi școlare: cunoaște și respect, de cele mai multe ori regulile de conduit din școală
➢ Evoluţia școlară: progres puţin semnificativ
5. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

EVALUAREA INIŢIALĂ:
- Instrumente folosite: fișa psihopedagogică, observatia spontană și dirijata, convorbirea individuală și
de grup.
DIAGNOSTIC:
În urma discuţiei cu psihologul școlii am constatat următoarele:
- Medical: clinic sănătos
- Psihologic: intelect liminar, Raven-QI-75; deficit de atenţie, percepţie slabă, labilitate emoţională
- Psihopedagogic: dificultăţi de învăţare – dislexo- disgrafie
DOMENIUL DE INTERVENŢIE:
- Cognitiv, limba română, citit- scris
Obiectiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea și dezvoltarea capacităţilor
instrumentale citit- scris
Scopul programului de intervenţie:
- La sfârșitul programului, elevul va fi capabil să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele
b-d în activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
1. Formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuala și auditivă a locului b-d, în cuvinte;
2. Formarea capacităţii de fixare a sunetelor prin citire și scriere în spaţiul graphic;
3. Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d în activităţile de citit- scris, realizând o
corelare deplină si permanent între ele
408
NIVELUL DE PLECARE:
- Elevul cunoaște majoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza și sinteza fonematică, confundă visual
literele simetrice, face inversiuni de litere
Activitatea școlară la clasă este cea obișnuită, lucrând cu elevul atât exerciţii le din timpul lecţiei
de predar cât și câte o cerinţă special concepută pentru activitatea cu care se confruntă.
Limba română
- Exerciţii de incercuire cu culori diferite a celor două litere
- Exerciţii de colorare cu culori diferite a celor două litere
- Exerciţii de completare a unor cuvinte cu literele respective
- Formarea la alfabetar a unor cuvinte care conţin cele două litere
- Citirea unor cuvinte și propoziţii care conţin litera
-
EVALUAREA FINALĂ- CRITERIALĂ:

Criterii de evaluare minimale:
- Să identifice literele b,d prin recunoașterea lor și prin verbalizare;
- Să discrimineze forma grafemelor b, d în orice context;
- Să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;
- Să scrie după dictare cuvinte care conţin aceste litere
Criterii de evaluare maximale:

- Să citească propoziţii scurte formate din cuvinte care conţin literele b,d în diferite poziţii;
- Să scrie după dictare propoziţii care conţin cuvinte în care se află grafemele b, d;
- Să citească un text scurt la prima vedere
Instrumente de evaluare:
- fișe de lucru individuale;
- teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte
6. CONCLUZII:
În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de interventie, s-a ajuns la
concluzia că, datorita exerciţiilor și activităţilor simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul
a depășit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare,
înlăturând anumite bariere în calea dezvoltării sale.
A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii perceptive-
motrice, pentru ca apoi elevul sa poată opera cu sunetele și literele b,d.
7. RECOMANDĂRI:
- Se constată că abilitatea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăţilor de învăţare,
iar reluarea unor sarcini de învăţare și a unor comportamente- ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea
deprinderilor de muncă independent
- Se recomandă stimularea de sine, întărirea motivaţiei și a increderii în propriile forţe, precum și
reluarea unor anumite activităţi în vederea consolidării achiziţiilor dobândite.
409
Învățare și terapie prin artă

Prof. Mera Daniela
Școala Gimnazială Nr. 29, Galați
Argument
Din dorința de a nu frânge aripile unui învățăcel, eleva M., de la clasa a VI-a am
imaginat niște itemi în consonanță cu posibilitățile intelectuale proprii. Eleva este diagnosticată
cu Parapareză spastică și are deficit dificultăți de exprimare în scris. În acest sens, am gândit un
demers evaluativ oral.
Test de evaluare altfel...
Comunicarea orală
Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată
a emoțiilor
1. Privește atent imaginile de mai jos și oglindește emoțiile pe care le-ai identificat:
tristețe, surpriză, entuziasm, bucurie, dezamăgire, îngrijorare, spaimă etc.
Nicolae Grigorescu Vincent van Gogh — Noapte înstelată

Țărancă voioasă
2. Transcrie verbul identificat în titlul creației plastice și amintește-ți forma verbală
nepersonală valabilă.
410
Nicolae Grigorescu – Țăranca citind

3. Pronunță repede și clar următoarele enunțuri, veritabile încurcături de limbă:
✓ Prădătorul prăjește prada preferată, pregătind prepelița perpelită pe grătar.
✓ Copilul colindă, coborând culmea, dar mai colindă și copila, coborând cu mult
curaj;
✓ Potirul potrivit putere pune în inimă, iar inima izvorăște iz de izmă.
4. Ești o zână într-un ținut de o frumusețe de neimaginat. Deși ești în acestă ipostază,
uneori, te cuprinde frica. Prezintă oral, în fața colegilor, câteva metode utilizate pentru a nu-ți
mai fi teamă.
5. Participă la un concurs intitulat Fabula mea preferată. În vederea câștigării premiului

cel mare, interpretează o fabulă la alegere. Poți utiliza aplicația ChatterPix.
6. Joc de rol
Citește enunțul de mai jos, imaginându-te în ipostaze diferite: a. o bunică; b. un
zmeu; c. un copil; d. un actor; e. un ied.
411
7. Imaginează-ți că aceasta este Ziua visului împlinit.

Visează cu ochii deschiși și uite ce se întâmplă! Exprimă ce simți, ce gândești și
cui împărtășești bucuria ta.
8. Găsește cele mai lungi cuvinte din limba română și exersează împreună cu familia
pronunția rapidă a acestora. Nu-i așa că ești o campioană a cuvintelor?
9. Scrie un bilet către tine însăți la începutul unei zile.
Bibliografie
Imagini preluate de pe:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Lista_picturilor_reprezentative_realizate_de_Nicolae_Grigoresc
u, accesat în data de 28.05.2021;
Imagini preluate de pe: https://pixabay.com/ro/images/search/zana/
412
PROMOVAREA EGALITĂŢII DE ŞANSE ÎN EDUCAŢIE

STUDIU DE CAZ. FIŞĂ DE LUCRU
prof. Simona Miron
Şcoala Gimnazială Vaduri, Judeţul Neamţ
STUDIU DE CAZ:
Fişa de lucru a fost utilizată în cadrul unei ore de limbă şi literatură română, la
clasa a V-a, într-o lecţie de familiarizare cu basmul. Capitolul „Călătoresc prin basme”, regăsit
în manualul Editurii Art Educaţional, oferă posibilitatea de a putea trăi o adevărată aventură,
realizând, împreună cu elevii, o incursiune în basmele populare româneşti şi nu numai. Aşadar,
am ales ca text-suport un fragment din Leul, vrăjitoarea şi dulapul, de C.S. Lewis. Toţi copiii
au avut de lucrat o fişă independentă pe care, ulterior, am discutat-o împreună. Din dorinţa de
a stabili o relaţie de colaborare cu toţi elevii clasei, am realizat fişe de lucru diferenţiate, pentru
fiecare nivel de înţelegere şi care să pună accentul, în mod particular, pe capacitatea de receptare
a fiecărui elev în parte.
În clasa a V-a, sunt 22 de elevi ce provin dintr-un mediu care nici nu îi
determină, nici nu îi încurajează să evolueze. Părinţii au totalmente alte preocupări, uitând, de
cele mai multe ori de propriii copii. Deşi mare parte dintre ei întâmpină dificultăţi de învăţare,
puţini au un certificat care să ateste că sunt, într-adevăr, elevi cu cerinţe educaţionale speciale.
Aşadar, a lucra cu ei nu este numai o provocare, ci, mai presus de toate, înseamnă o muncă
infinită, nevoia de a te reinventa continuu, de a fi creativ. Deşi, de cele mai multe ori, aceşti
copii sunt uitaţi în băncile lor, consider că este o nevoie de o implicare la cel mai înalt nivel.
Astfel, am împărţit clasa în două, lucrând diferenţiat cu elevii. O parte dintre ei,
care nu au nevoie de prezenţa mea continuă, au lucrat o fişă de lucru mai complexă, având
posibilitatea de a adresa întrebări ori de câte ori nu înţeleg, iar cu cealaltă parte, am lucrat mult
mai intens, oferindu-le ajutorul considerabil.
După ce am citit textul şi fiecare copil m-a urmărit, au citit şi ei, pe rând, pentru
a se realiza o conştientizare cât mai aprofundată a fragmentului dat. Ulterior, elevii au încercat
să rezolve singuri cerinţele, în urma explicaţiilor mele pentru fiecare exerciţiu în parte. În mod
evident, competenţele pe care le am în vedere, în acest caz, nu sunt atât de complexe ca în
situaţia celorlalţi elevi, însă intenţionez să lucrez în mod constant cu textul literar (şi nu numai),
să îl discutăm, pentru ca elevii să îşi exprime punctul de vedere, ţinând cont de importanţa
înţelegerii – fie că este vorba de limite restrânse – a ceea ce citim. Totodată, copiii – indiferent
de capacităţile lor – trebuie încurajaţi şi, mereu, felicitaţi. De aceea, am realizat un sistem pe
care îl folosesc, în special, cu elevii ce au cerinţe educaţionale speciale, şi anume, pe fişele de
lucru, în dreptul fiecărui exerciţiu, au câte o feţisoară. Dacă lucrează corect, feţişoara încercuită
va fi roz, dacă se străduiesc, însă, în momentul respectiv, nu au reuşit, feţişoara va fi verde, iar
dacă nici măcar nu încearcă, feţişoara, în ciuda faptului că zâmbeşte, va fi neagră. Elevii ştiu
cât de importantă este această notare şi cât de mult îmi doresc să încercuiesc doar feţişoarele
roz, încât se străduiesc din răsputeri să încerce măcar rezolvarea exerciţiilor. În final, îi scriu
fiecăruia în parte cum consider că a fost acţivitatea din ziua respectivă.
Consider că, de cele mai multe ori, reuşesc ceea ce îmi propun şi observ, de
asemenea, o evoluţie în cazul unor elevi. Aşadar, în ceea ce priveşte fişa prezentată, rezultatele
ar fi următoarele:
413
- eleva G.B. a obţinut 5 feţişoare roz, una verde şi una neagră;

- elevul I. B. A obţinut 5 feţişoare, două verzi;
- eleva D.D. a obţinut 4 feţişoare roz, două verzi şi una neagră;
- eleva M.G. a obţinut 3 feţişoare roz, 4 verzi;
- elevul C.L. a obţinut 5 feţişoare roz, una verde şi una neagră;
- eleva I.P. a obţinut 3 feţişoare roz, 3 verzi şi una neagră;
- elevul P.P. a obţinut 5 feţişoare roz, una verde şi una neagră;
- eleva D.P. a obţinut 5 feţişoare roz, două verzi.
414
Se dă textul:
Renii erau cam de mărimea poneilor şi aveau un păr atât de alb, încât zăpada aproape
că nu mai părea albă în comparaţie cu ei; coarnele lor
rămuroase erau poleite cu aur şi, când cădea soarele pe ele,
străluceau de parcă ar fi luat foc. Aveau hamuri din piele
roşu-aprins, acoperite cu clopoţei. În sanie, pe locul
vizitiului, şedea un pitic gras, care ar fi măsurat mai puţin de
un metru dacă s-ar fi ridicat în picioare. (...) În spatele lui, pe
un loc mult mai înalt din mijlocul saniei, şedea o persoană
cu totul altfel – o doamnă impunătoare, mai înaltă decât
oricare femeie. (...)
Era o plăcere să te uiţi la sania care se apropia în grabă,
cu clinchetul clopoţeilor, cu piticul pocnind din bici şi cu
zăpada zburând de-o parte şi de alta a saniei.
(după C.S. Lewis, Leul, vrăjitoarea şi dulapul)
1. Transcrie partea care ţi-a plăcut cel mai mult.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________
2. Priveşte cu atenţie imaginea şi răspunde la întrebări:
a. Câţi reni vezi?
___________________________________________________________________________
_____
b. Ce culoare are sania reginei?
___________________________________________________________________________
_____
c. Câte personaje apar?
___________________________________________________________________________
_____
3. Citeşte textul încă o dată. Completează propoziţiile de mai jos:
a. Renii erau cam de mărimea ..................................... .
b. Coarnele lor ........................................ erau poleite cu aur.
c. În sanie, pe locul vizitiului, şedea ........................................................ .
d. Era o plăcere să te uiţi la sania ...................................................................., cu clinchetul
clopoţeilor, cu piticul ................................................ şi cu zăpada zburând de-o parte şi de alta
a saniei.
4. Alege răspunsul corect:
Renii aveau culoarea: Hamurile de la sanie erau:
a. neagră a. grele
415
b. albă b. din piele

c. maro c. scurte
5. Alcătuieşte trei propoziţii în care subiectul să fie: renii, piticul, clopoţeii.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________
6. Închide ochii pentru câteva secunde! Imaginează-ţi cum arată regina din text. Descrie-o
folosind trei adjective.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________
7. Desenează-l pe piticul din fragmentul de basm de mai sus.
Astăzi,
416
DIMENSIUNI ALE INCLUZIUNII ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Prof. Mazilu Simona
Grădinița nr.35, București
Incluziunea presupune efortul de a asigura tuturor elevilor – de limbă și cultură diferite, din
familii diferite, cu orice probleme de sănătate, cu interese și moduri de învăţare diferite – strategii de
predare-învăţare adecvate și individualizate, fără a stigmatiza sau separa. Includerea îmbunătăţește
procesul de învăţare pentru toţi elevii, cu și fără nevoi speciale. A asigura șanse egale elevilor
înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile și interesele
sale.
Școala incluzivă facilitează accesul tuturor la o educaţie de calitate prin: ameliorarea și
flexibilizarea curriculum-ului; utilizarea unor metodologii de predare - învăţare - evaluare centrate pe
elev; implicarea comunităţii în viaţa școlară; formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor
educaţiei incluzive; oferirea de servicii educaţionale conform principiului ,,resursa urmează copilul";
programe de tip "A doua șansă" dedicate persoanelor care au abandonat școala sau nu au frecventat
niciodata învăţământul obligatoriu; îmbunătăţirea atitudinilor adulţilor și copiilor faţă de diversitatea
culturală, umană și etnică dintr-o comunitate.
Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel școlar sunt: dimensiunea culturală, dimensiunea
strategică, dimensiunea practică.
Dimensiunea culturală care se referă la măsura în care filosofia educaţiei
incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală și în care ea poate fi observată de toţi
membrii comunităţii școlare și de toţi cei care intră în școală. Crearea unei culturi a școlii
trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoștinţelor și de dezvoltare a
deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării unor strategii și a luării unor
decizii curente privind practica.
Dimensiunea strategică se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării școlare,
astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile școlare și să nu fie privită ca o adăugire exterioară,
distinctă de toate celelalte. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate
documentele de planificare școlară.
Dimensiunea practică se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât
și a politicilor incluzive ale școlii.
Metodele de predare-învăţare-evaluare trebuie să încurajeze participarea fiecărui elev la
activităţile desfășurate în cadrul școlii. Educaţia incluzivă relevă, în afara imperativelor sociale şi
ideologice, o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază
posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la
dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii.
Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluziunea în educaţie, necesitatea dezvoltării şcolii,
pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea
tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerinţe speciale, cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate
şi/sau excluse) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane - cu
diferenţele ei specifice. Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de
introducerea şi aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată
şi funcţionează şcoala: centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia; răspunsul la situaţii educaţionale
diverse (o pedagogie respondentă, de luare în considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub
diversele ei aspecte); comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie
417
a alterităţii); democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală; o şcoală
deschisă, prietenoasă; o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.
Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele
obişnuite – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia – incluzivitatea educaţiei
are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele (speciale ori adiţionale) de învăţare ale
copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea
ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii (din comunitate). Este nevoie aşadar de o
abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea acestuia, cu provocări însemnate pentru toate
sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ special. Legea Educaţiei Naţionale (nr.1/2011) a
cuprins şi principiul incluziunii sociale, este necesar însă ca operaţionalizarea acestei legi, prin
diversele metodologii şi regulamente şi modul de aplicare a acestora să aibă în vedere, cu prioritate,
încorporarea principiului incluziunii, în litera şi spiritul acestuia, aşa cum se impune într-o ţară
europeană. Atunci când vorbim de educaţie incluzivă, ne referim la programe de educaţie cât mai
adecvate şi adaptate, adică programe care să asigure accesul şi participarea tuturor, valorizând
diversitatea şi acordând importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil
într-un grup educativ sau în cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în aşa fel
încât fiecare copil să fie bine primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este
„incluzivă“. Este o grupă cu practici educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare
şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile,
managementul şi acţiunile permanente cu copiii. Adică toate componentele actului de educaţie în
ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată grădiniţa să lucreze în aceeaşi manieră şi toate educatoarele
să colaboreze pentru a realiza un program eficient în favoarea tuturor copiilor. Educaţia incluzivă
presupune abordare, politici şi practici în acelaşi sens. Dacă într-o grupă de grădiniţă este integrat un
copil sau mai mulţi copii cu CES, nu putem spune că grădiniţa este „incluzivă“, chiar dacă la grupa
respectivă se lucrează foarte bine şi cu rezultate bune. Toată grădiniţa trebuie să lucreze în acelaşi
sens şi să urmărească demersul integrării tuturor copiilor. Devin importante nu numai activitatea
directă cu copiii, ci şi celelalte componente ale actului integrării, care privesc toţi actorii educaţionali:
colaborarea, împărtăşirea experienţelor între educatoare, parteneriatul cu familia şi managementul
grădiniţei.
Bibliografie:
✓ Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom , Bucureşti, 2006;
✓ Vrăjmaş, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004;
✓ Vrăjmaş, Traian, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
418
ȘCOALA INCLUZIVĂ - O ȘCOALĂ IDEALĂ
Prof. Gugiu Viorica

Grădinița nr.35, București
Școala incluzivă presupune, în primul rând, recunoașterea dreptului fiecărui copil la educaţie,
iar în al doilea rand înţelegerea diferenţelor de adaptare și învăţare, specifice fiecărui copil în parte,
ca fiind naturale. Cadrele didactice implicate în educaţia incluzivă pun accentul pe dezvoltarea de
activităţi care comportă lucrul în echipă și cooperarea, pe respectarea identităţii culturale a fiecărui
copil în parte și pe monitorizarea constantă a eficacităţii activităţilor de predare - învăţare - evaluare
la nivelul fiecărui copil. În același timp, programele de sprijin și remediere scolară utilizarea
posibilităţilor oferite de curriculum-ul la decizia școlii și implicarea parinţilor în diverse activităţi
extracurriculare organizate la nivelul unităţii de învăţământ reprezintă tot atâţia pași către succesul
școlar al fiecărui copil.
Procesul de transformare a școlii tradiţionale într-una incluzivă cere timp și tehnici noi de
abordare din partea fiecărui profesor. Obiectivele educaţiei incluzive vizează combaterea
neparticipării școlare, ca și a abandonului și eșecului școlar, prin demersuri care depășesc barierele
impuse de dificultăţile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confruntă copiii. În
același timp, educaţia incluzivă vizează asigurarea unor condiţii optime de învăţare care să ofere
tuturor șansa unui start egal în viaţă din punct de vedere educaţional.
Principiul egalităţii de șanse reprezintă conceptul de bază al școlii incluzive, prin aplicarea
căruia aceasta contribuie la anularea diferenţelor de valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin
etnic sau social. Incluziunea la nivel școlar se realizează prin respectarea și valorizarea diferenţelor
socio-culturale existente în rândul elevilor și prin promovarea bogăţiei și a diversităţii experienţei
educative care rezultă din aceste diferenţe. Școala incluzivă devine astfel o școală deschisă tuturor, o
școală prietenoasă, flexibilă, o școală care abordează procesul de predare-învăţare-evaluare într-un
mod dinamic și atractiv, o școala care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-
un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa
la un anumit mediu și la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei
comunităţi.
O școală incluzivă este o școala deschisă către orice elev, o școală care primește orice elev, îl
valorizează și îl face să se simtă acasă. În acest context putem vorbi despre școala ideală la care toată
lumea se duce cu plăcere și toţi copiii sunt ajutaţi să-și atingă maximumul potenţialului nativ, este
școala care oferă sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el.
Din păcate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Există multe practici care
generează disconfort în rândul elevilor, părinţilor si uneori chiar și al cadrelor didactice. Iar la nivelul
școlilor s-au încetăţenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile
educaţiei. De exemplu, în școala românească s-a dezvoltat o adevarată tradiţie care constă în a
valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învăţătură; mai mult, cred că școala românească și-a
ridicat stacheta foarte sus - ceea ce nu este deloc rău, problema e că nu-i sprijină pe copii sa atingă
această stachetă.
Desigur, există și școli unde lucrurile nu se întâmplă astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul
oferit copiilor nu este pe măsura nevoilor acestora. Tendinţa de a ignora copilul care are un ritm de
învăţare mai lent e un fenomen foarte răspândit și nu se ţine cont că acel copil nu are neaparat un
nivel scăzut de inteligenţă, ci pur și simplu un alt ritm de învăţare. Copiii care provin, de exemplu,
419
din învăţământul special și au fost integraţi în școlile de masă trebuie să facă faţă acelorași standarde
ca și ceilalţi copii, și astfel se confruntă cu fenomene de excludere sau de ignorare. Predarea se
realizează la nivelul copiilor exceptionali, al olimpicilor, restul nu prezintă interes.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES, va iniția
acțiuni care presupun: colaborarea cu părinții și consilierea acestora; implicarea directă (participant
activ) în lucrul efectiv cu copiii, și nu în calitate de observator. Relația dintre părinți, cadre didactice
și copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest lucru este nevoie să se aibă în vedere
următorele aspecte: părinții și copiii să fie realiști în așteptări; copilul trebuie implicat în luarea
deciziilor și trebuie alese situațiile la care poate să participe; trebuie oferite copilului o alegere de
două opțiuni, pe care cei mai mari le acceptă; problemele trebuie discutate până când se ajunge la o
concluzie acceptabilă, chiar dacă nu se ia o decizie; să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții
copiilor cu CES și cadrele didactice bine pregătite și informate în legatură cu modul în care pot
interveni pentru consilierea acestora; trebuie redusă izolarea părinților, punându-i în legatură cu alți
părinți aflați în situații similare, promovând o abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor.
Nu există un model unic de părinte, și numai prin unirea forțelor părinților, a cadrelor didactice
și a școlii se poate ajunge la o mai bună integrare a copiilor cu CES.
Bibliografie:
✓ Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom , Bucureşti, 2006;
✓ Vrăjmaş, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004;
✓ Vrăjmaş, Traian, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
420
Aspecte ale integrării copiilor cu CES în învățământul preșcolar
Prof. Dona Irina

Prof. Vadean Elena
Școala Gimnazială „Eugen Barbu”, București
Respectând dreptul copiilor de a studia în învățământul de masă, principiul incluziunii copiilor cu

CES, se aplică tuturor nivelurilor de educație. Educația timpurie, prin trăsăturile specifice, oferă o
abordare personalizată tuturor copiilor, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale. Cu atât
mai mult, personalizarea intervenției educative, în cazul copiilor cu CES, este una dintre prioritățile
de care se ține cont, în demersul educativ. Se poate spune că la nivelul educației timpurii, integrarea
copiilor cu CES, mai ales în cazul dizabilităților grave, se realizează destul de dificil. Cu respectarea
legislației în vigoare, în vederea numărului de copii la clasă și a condițiilor de participare
individualizată, în funcție de cerințele speciale ale fiecărui copil, cadrele didactice contribuie, prin
activitatea desfășurată, la integrarea acestor copii, în sprijinul familiei, pentru a depăși etapele
evoluției copiilor, astfel încât să nu se simtă marginalizați și să beneficieze de actul educativ, ca toți
ceilalți copii cuprinși în învățământul de masă.
Îndeplinirea condițiilor legale ale participării acestor persoane, în cadrul activităților desfășurate
la grupă, în situațiile în care copiii au nevoie de însoțitori, contribuie la succesul integrării, la
ameliorarea diferențelor dintre copiii cu CES și restul copiilor din grupă. Însoțitorii nu doar stau
alături de copii, lor le revine sarcina de a “traduce” ceea ce cadrul didactic propune, experimentează,
împreună cu grupa, pentru depășirea greutăților copiilor cu CES, în a percepe, înțelege, aplica
deprinderi și cunoștințe. Cu atât mai mult, în învățământul preșcolar, date fiind aspectele specifice
ale vârstei, comunicarea ridică probleme și în cazul copiilor care nu au cerințe speciale, iar în cazul
celor care au, ajutorul însoțitorilor sau al familiei este binevenit și extrem de important.
În activitatea noastră, ne confruntăm cu urmatoarele probleme: lipsa pregătirii specifice a celor
care însoțesc copiii, lipsa transparenței părinților în a aduce la cunoștința cadrelor didactice
problemele copiilor, refuzul acceptării unor intervențîi specializate, în cazurile în care sunt observate
tulburări de dezvoltare sau comportament. Numărul mare de copii în clase, numărul limitat al
personalului administrativ, lipsa infrastructurii, a personalului specializat, sunt , de asemenea,
probleme cu care se confruntă cadrele didactice din grădinițe. Lipsa unor cursuri de specializare în a
lucra cu copiii cu CES, conduce fie la imposibilitatea unor intervențîi personalizate, fie la greșeli de
procedura, care pot afecta atât copilul cu CES sau familia acestuia, cât și restul grupei de copii. De
multe ori, apar frustrări, neînțelegeri sau, în cel mai rău caz, conflicte cadru didactic-familie, conflicte
421
între părinți, între copii. În cazul în care cadrele didactice dețîn metode de lucru cu copiii care au
cerințe speciale, intervenția educativă prezintă o mai mare eficientă, dar, în cazurile în care instruirea
cadrelor didactice lipsește, acestea sunt puse în fața unor situații greu de gestionat.
Integrarea copiilor cu CES, în învățământul de masă, indiferent de palierul în care este integrat
copilul, necesită o rețea de cooperare eficientă între instituții și parteneri responsabili– unitate școlară,
CMBRAE, medic specialist, terapeut, părinți, familie extinsă, comunitate locală, impicate în procesul
de integrare. Această integrare vizează atât resurse umane, cât și resurse financiare, resurse materiale,
în sprijinul creării unui cadru optim de desfășurare a activităților. Instituției școlare ii revine sarcina
de a informa, sensibiliza și de a forma o imagine pozitivă, pro educație, a societății, în includerea
copiilor cu CES, în sprijinul familiilor acestora și de a schimba mentalități și atitudini. Școala, ca
instituție, se adaptează nevoilor acestor copii, prin strategii, tehnici de lucru, metode specifice,
individualizate, sporind conștientizarea de către cadrele didactice și ceilalți angajați ai instituției, a
responsabilității de a o transform într-o instituție integrativă. Cadrele didactice au nevoie de sprijin în
a se putea pregăti, prin cursuri dedicate, pentru integrarea copiilor cu CES. Teoretic, incluziunea poate
funcționa fără probleme, practic, existând o multitudine de probleme care întârzie sau îngreunează
aplicarea demersurilor propuse.
O bună integrare școlară a copilului cu CES pornește de la un diagnostic pus corect, de la
transparență și colaborare din partea familiei și de la o temeinică evaluare inițială, realizată de către
cadrul didactic, împreună cu consilierul școlar. Curriculumul pentru educație timpurie, baza
activităților care se desfășoară în grădinițe, este un instrument flexibil, pe care cadrele didactice îl pot
folosi în individualizarea învățării și adaptarea conținuturilor la nevoile concrete ale grupei. În acest
demers, pot fi angrenați colegii de grupă ai copilului cu CES, educând, și cu această ocazie,
acceptarea, toleranța, empatia, abilitatea de a lucra în echipă, altruismul. În cadrul educației pentru
societate, proiectarea și desfășurarea unor activități care vizează incluziunea, utilizând conținuturi din
domeniul artei și al literaturii, se pot realiza pași importanți în formarea echipei în care, copiii cu CES
să fie incluși. Copiii sunt educați să aprecieze orice trăsătură, deprindere, abilitate care poate aduce
plus valoare echipei. Încurajarea, sprijinul oferit copiilor cu CES trebuie să depășească ideea inițială
de acceptare și toleranță, înlocuind-o cu ideea de incluziune. În cazul integrării copiilor cu CES, se
aplică aceleași principii, doar că fiecare dintre principiile cunoscute și aplicate în masă, necesită o
mai atentă și sensibilă abordare, tratând fiecare copil ca pe o persoană unică, pe baza propriilor nevoi,
respectându-i ritmul de învățare.
Incluziunea implică depășirea dizabilității, a deficitului, prin suplimentarea, adaptarea a ceea ce
oferă, în mod obișnuit învățământul de masă, pe baza unei cooperări interdisciplinare,
interinstituționale, într-un context de învățare și educație propice tuturor, învățare bazată pe principiul
" resursa urmează copilul".
422
Bibliografie:
1. Vrasmaș, Ecaterina -Introducere în Educația cerințelor speciale, Ed.Credis, București, 2004;
2. Gherguţ, Alois -Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive
în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006;
3. Vrasmas, Traian -Învăţământul integrat și/sau incluziv, Ed.Corint, Bucureşti, 2004.
423
Școala incluzivă și instruirea diferențiată

Pap Camelia
Liceul Tehnologic Horea Marghita, județul Bihor
Istoria teoriei educației și practica școlară în evoluția ei au identificat numeroase încercări

de tratare diferențiată a elevilor în școală, preocupare determinate de respectarea unui principiu
didactic fundamental, cel de adaptare a structurii și conținutului învățământului la particularitățile
psihologice, de vârstă și individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării cât mai echilibrate și mai
armonioase a personalității lor.
Odată cu apariția și fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea și incluziunea școlară a tuturor
elevilor s-a conturat idea de școală pentru diversitate, iar problematica diferențierii activităților de
învățare în școală a luat o amploare tot mai mare, asta și datorită necesității asigurării șanselor
egale la educație pentru toți membrii comunității.
Instruirea diferențiată vizează elemente precum structura și conținutul învățământului,
organizarea colectivității școlare și a activității didactice, dar și metodologia didactică sau relația
pedagogică dintre educator și educat. Instruirea diferențiată înseamnă personalizarea sau
individualizarea demersului instructiv-educativ în raport cu observarea și examinarea cerințelor
individuale, specifice fiecărui copil. Educatorul trebuie permanent să evalueze nivelul achizițiilor
școlare și capacitatea fiecărui copil de înțelegere, să proiecteze conținuturile individualizat și
diferențiat, astfel încât să poată fi înțelese de către elevi, având în vedere faptul că învățarea trebuie
văzută ca un proces la care participă elevii în mod activ, unde aceștia își asumă roluri și
responsabilități.
Planificarea individualizată a învățării presupune adaptarea educației la nevoile individuale
din perspectiva diferențelor dintre elevi. Trebuie să facem distincția între diferențiere și
diversificarea activităților de învățare. Astfel, instruirea diferențiată vizează adaptarea activităților
de învățare sub raportul conținutului, formei de organizare, metodologiei didactice, la posibilitățile
diferite ale elevilor, la ritmul lor de lucru, la capacitatea lor de înțelegere, la stilul lor de învățare.
Diversificarea, pe de altă parte, are în vedere procesul de orientare a elevilor către studii care să
corespundă înclinațiilor și aptitudinilor lor, prin stabilirea de specializări, profiluri, direcții de
formare, care să le convină cât mai bine și unde pot obține maximum de performanță.
Între diferențiere și diversificare se pot identifica mai multe dependențe și interacțiuni, procesul
de diferențiere neputându-se realiza independent de diversificarea studiilor, respectiv de oferta
424
educațională a fiecărei școli în parte. Astfel că, diversificarea reprezintă o formă particulară a
diferențierii studiilor, ca strategie generală de adaptare a învățământului la natura și posibilitățile
elevilor.
Diferențierea curriculumului, atât pentru copiii cu dezabilități, cât și pentru cei cu potențial
de învățare ridicat se întemeiază pe aceleași premise: sistemul de învățământ se poate adapta unor
abilități și trebuințe diferite; aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin mai multe tipuri de
programe adaptate; realizarea scopurilor educaționale este facilitată de selecția și organizarea
obiectivelor educaționale conform diferențelor individuale; diferitele trebuințe educaționale pot fi
întâmpinate prin oportunități educaționale variate. Toți elevii care participă la procesul educativ
trebuie să beneficieze de o diferențiere educațională pentru că au abilități, interese și experiențe
anterioare de învățare diferite, provin din medii sociale diferite, au comportamente afective
diferite.
Tratarea diferențiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfășurarea și evaluarea
activităților instructiv-educative să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile date acestuia trebuie
să fie în concordanță cu însușirile de personalitate, asigurându-se astfel o amplificare a efortului
psihic și fizic al copilului.
Copiii aflați în diferite faze ale succesului școlar pot și cuprinși în activități frontale, dar
trebuie tratați și individual, cu sarcini de lucru care să țină cont de dificultățile lor. Cadrul didactic
trebuie să pună accent pe abordarea pozitivă a comportamentului copiilor, pe ameliorarea
practicilor educaționale, să evite discriminările, să nu favorizeze sau eticheteze copiii, să nu
recurgă la amenințări și intimidări, să își exprime încrederea în posibilitățile fiecăruia de a reuși.
Diferențierea trebuie pusă în relație cu individualizarea activităților pedagogice, iar
individualizarea reprezintă, în condițiile educației incluzive un caz particular al diferențierii care
cade, în cea mai mare parte în sarcina serviciilor de sprijin, profesori, educatori și specialiști care
desfășoară activități cu elevii cu cerințe speciale, incluși în programele de integrare.
Astfel că, diferențierea ca atribut al individului și incluziunea școlară, ca scop al acțiunii
de formare a individului devin coordonate ale dezvoltării personalității.
Bibliografie
1.Gherguț A. – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005

2.Gherguț A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006
425
Copii cu CES și școala online
Prof. Coșeri Corina

Liceul Tehnologic „Francisc Neuman” Arad
„Cel mai înalt rezultat al educației este toleranța”

Helen Keller
Să lucrezi cu copii este întotdeauna interesant și, consider eu, o provocare. Să lucrezi cu
copii cu CES este cu atât mai mult o șansă de a învăța, la rândul meu să adaptez informațiile la
nivelul lor de învățare și la capacitatea lor de atenție.
Pentru copii cu CES din gimnaziu integrați în învățământul de masă, recuperarea
deficiențelor legate de scris, citit, calcul simplu sunt mai greu de realizat, pe de o parte datorită
reticenței copiilor de a fi puși în situația de a învăța să scrie sau să citească în clasă, în fața celorlalți
copii, pe de altă parte datorită lipsei unui profesor de sprijin sau a unui număr mic de ore pe care
acesta îl poate dedica fiecărui copil cu CES. În multe cazuri presiunea la care sunt supuși acești
copii, din partea colegilor, a prietenilor sau chiar a părinților îi determină să refuze să învețe și
preferă să renunțe la școală decât să se simtă umiliți.
Chiar dacă lucrul cu acești copii este dificil, este deosebit de important pentru ei să simtă
empatia, suportul și încurajarea noastră. Acest lucru este mult mai simplu de făcut în școală, acolo
unde poti discuta cu copilul față în față, unde poate simți energia pozitivă pe care i-o transmiți.
Problemele au apărut în condițiile învățământului online, atunci când transmiterea
sarcinilor idividualizate a devenit mai ușoară, dar verificarea și corectarea lor a fost mult mai
dificilă. Este mult prea complicat să îți proiectezi energia prin intermediul ecranului. Copilul, chiar
dacă aude încurajarea, nu mai simte căldura zâmbetului tău, nu mai simte necesitatea de a termina
sarcina de lucru pentru a-ți demonstra că a reușit.
„Libertatea” adusă de școala online i-a determinat pe unii dintre copii să își limiteze
eforturile de a învăța strict la „ceea ce e musai”. E mult mai greu să îi determini pe copii să depună
efortul de a recupera lacunele pe care le-eu acumulat, în mediul permisiv de acasă decât am putea-
o face în școală.
Sprijinul pe care îl primesc în clasă este foarte greu de transmis online. Nu toți părinții sunt
pregătiți sau pot să își ajute copii aflați în aceste situații. O parte a copiilor cu CES din școală fac
parte din familii cu o situație materială precară, care nu și-au putut permite să le ofere copiilor
dispozitive electronice cu care să poată participa la orele online. Aceste familii având, la rândul
lor, un nivel de școlarizare scăzut nu reușesc să își încurajeze copii să învețe, în anumite cazuri,
chiar îi împiedică să o facă. În cazul acestor copii transmiterea materialelor individualizate a fost
extrem de dificilă. Comunicarea s-a realizat telefonic, atunci când au răspuns unii dintre părinți.
Părinții sau frați mai mari au venit, în urma multor insistențe să ia fișe de lucru și teme pe care le-
au înapoiat târziu sau de loc. Nici după repartizarea tabletelor comunicarea cu acești copii nu s-a
îmbunătățit foarte mult, mulți dintre ei motivând că nu reușesc să le folosească. A fost destul de
426
dificil să convingem copii, dar mai ales părinții, că e necesar să învețe să folosească zilnic tableta,
să participe la ore și să încerce să își facă temele.
Atât eu cât și copii ne bucurăm de posibilitatea de a ne întâlni din nou la școală și de a ne
relua activitatea cotidiană. E foarte greu de recuperat un decalaj de mai bine de un an, dar este
important să perseverăm.
Ceea ce mă motivează este faptul că unii dintre copii, o dată cu înaintarea în vârstă au
devenit mai conștienți de importanța educației și încearcă să se implice mai mult. Băieții știu că au
nevoie să învețe pentru a lua carnetul de șofer și de aceea se străduie să poată citi și scrie. În cazul
fetelor este mai dificil, unele dintre ele renunțând la școală pentru a ajuta la îngrijirea fraților mai
mici sau a participa la munca din casă. Sunt și situații în care băieții sunt puși să muncească pentru
a contribui la creșterea veniturilor mici ale familiei. În astfel de situații este aproape imposibil ca
un copil cu CES să reușească să îndeplinească standardele necesare pentru a promova, nu doar din
lipsa unui progres real în învățare ci și ca urmare a unui număr mare de absențe.
Cazul fericit al copiilor susținuți de către părinți este cel care ne încurajează să insistăm să
intrevenim pentru fiecare copil în parte. Părinții care sunt conștienți de faptul că au un copil cu
deficiențe de învățare sau alte cerințe educaționale – deși există și părinți care refuză cu
încăpățânare să recunoască că au un copil care are cerințe educaționale speciale – este cel care va
încerca să își ajute cum poate și să apeleze la persoane care să îi ofere ajutor specializat. Un copil
ai cărui părinți se preocupă de recuperarea deficiențelor pe care le are, se implică în integrarea lui
școlară este un caz câștigat, fiecare progres este o bucurie nu doar pentru el ci și pentru părinți și
profesori. Așa cum spuneam acești copii sunt cei care ne ajută să perseverăm, să nu renunțăm
atunci când pare că, în cazul altor copii, orice speranță este pierdută. E important să apreciem
fiecsre reușită, să nu ne dăm bătuți cand copii întâmpină greutăți ce par insurmontabile, să ne
înnarmăm cu răbdare, speranță și încredere că vom reuși să găsim o soluție, că vom găsi cuvintele
și metodele potrivite să ajutăm fiecare copil, sau pe cei mai mulți dintre ei și că ceea ce ne
propunem să facem este de o importanță crucială pentru viitorul acestor copii.
Gândindu-ne că viitorul lor depinde și de noi vom putea trece peste obstacolele create de
pandemie, peste imposibilitatea de a lua legătura cu unii dintre copii, peste limitele pe care unii
dintre copii cu CES le au în a reuși să își îndeplinească sarcinile fără ajutor, peste problemele create
de lipsa dispozitivelor electronice saua internetului, sau alte necazuri apărute în acestă perioadă.
Posibilitatea de a ne vedea față în față, chiar pentru scurta perioadă rămasă din acest an
școlar ne face să insistăm să ne reluăm și noi și copii eforturile de a depăși deficiențele cu care se
confruntă. Speranța că anul viitor vom veni la școală ne dă încredere în reușita acestor copii, în
progresul pe care îl vor realiza și în conștientizarea atât de către ei cât și de către familiile lor a
importanței învățării, a faptului că educația îi va ajuta să își depășească condiția și să își creeze un
viitor așa cum își doresc. Încrederea în ei, la creșterea căreia participăm și noi, va fi cea care îi va
conduce spre un viitor mai luminos.
427
REFUZUL ȘCOLAR LA CLASA PREGĂTITOARE- CAUZE ȘI SOLUȚII
Prof. Înv. Primar Goșea Mihaela

Colegiul Tehnic Mătăsari, Gorj
Să privim în ochii unui copil și vom simți bucuria inocenței, fericirea unei imaginații
debordante și, mai mult, vom găsi acolo ceea ce noi, cei mari, uităm adesea: o parte din micul
Atunci când depistăm în rândul copiilor o serie de deficiențe socioemoționale, începem să
ne întrebăm: oare educația contemporană are tot mai mult un rol socioterapeutic? Vom putea găsi
calea către inima copiilor pentru a putea fi cei mai fericiți educatori, părinți, bunici? Este într-
adevăr posibilă diagnosticarea unor afecțiuni precum stres, depresie la o vârstă atât de fragedă?
Pentru a putea răspunde acestor întrebări, ar fi necesar să argumentăm și să analizăm
afirmațiile:
 Orice copil se poate confrunta cu bariere temporare de învățare sau dificultăți într-o
anumită perioadă de timp. În asemenea situații, după ce sunt cunoscute cauzele, copilul trebuie
sprijinit și ajutat pentru recuperarea achizițiilor esențiale.
 Unii copii se nasc cu anumite deficiențe saau pot rămâne cu deficiențe în urma unor boli.
Ei au nevoie de anumite mijloace de învățământ, pentru a nu se considera diferiți și pentru a face
față cerințelor educative.
 Copiii pot prezenta dizabilități sau pot fi din altă etnie, în acest caz procesul educativ fiind
mai ales unul de pregătire a celorlalți copii, în vederea acceptării firești a colegilor lor.
Rolul educației, prin modificarea modalităților de lucru și prin schimbarea normelor,
regulilor, este de a dezvolta conștiința elevilor pentru a accepta drepturile și valoarea persoanelor
cu diferite nevoi, indiferent de natura lor.
Riscul de a nu înțelege aspectele perioadei pe care copilul o traversează poate duce la
suprasolicitarea copilului și provocarea stării de disconfort ( oboseală excesivă și tulburări de
somn, abandonul activităților pe care le agrea anterior, pofta crescută de mâncare sau lipsa poftei
de mâncare, etc.) precum și perturbări de relaționare profunde ( irascibilitate crescută, încălcarea
permanentă a limitelor și /sau eludarea autorității adultului, retragerea în sine, plâns necontrolat).
428
Este bine să ținem seama că din categoria copiilor cu deficiențe socioemoționale fac parte
atât copiii cu deficiențe propriu-zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări de
inadaptare la mediul școlar.
Micii școlari care prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați, astfel încât
consultarea consilierului școlar, a psihologului și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali ( familie, cadre didactice).
Teama de a fi separați de părinți, fobia (frica) de educatori ori de socializare, pot avea
repercursiuni pe termen lung asupra performanțelor de comunicare ale micuților.
Manifestările copiilor pot fi variate: plâng în fiecare dimineață înainte de a pleca la școală,
au subit tot felul de simptome fizice, de la dureri de cap și de stomac până la vomă, tremur,
manifestări violente de refuz ( fug, se zvârcolesc).
“Copiulul este dependent de familie, în special de mamă ( dependență patologică menținută
de aceasta), de mediul securizant de acasă. Sunt mame care își „sufocă” copiii, fiind permanent în
compania copilului”, avertizează psihoterapeutul Keren Rosner.
Atunci când medicii încep să vorbească despre fobie, depresie, anxietate, negativism, stări
conflictuale, retenție, încăpățânare, ș.a.m.d. printre micii școlari, nu e de mirare că diagnosticul
este întâmpinat cu seriozitate și îngrijorare.
Întălnite în rândul școlarilor, acestea pot fi considerate afecțiuni aparte, care pot ridica
probleme părinților, cadrelor didactice și nu în ultimul rând copiilor, asemeni tulburărilor de atenție
și hiperactivitate ( ADHD) sau tulburărilor de opoziție sfidătoare ( ODD). Și mai îngrijorător este
faptul că acestea se pot manifesta mai devreme decât ne putem aștepta.
Printre cauzele unei depresii în rândul micilor școlari putem aminti:
 marginalizarea copilului printre membrii familiei sau ai grupului de joacă;
 conflictele dintre părinți sau ceilalți membri ai familiei;
 viciile părinților ( alcool, tutun, droguri);
 neglijența din partea părinților în ceea ce privește problemele copiilor;
 izolarea față de unii prieteni, față de unele rude;
 dispariția unei persoane foarte dragi copilului.
Depresia în sine nu este o boală, ci o tulburare psihic-comportamentală. Așadar, remedierea
sau controlul ei ține de psihologi în colaborare cu psihiatrii (pentru cazurile mai grave). Totodată
trebuie precizat faptul că părinții au voie să participe la ședințele de psihoterapie și consiliere.
429
Psihologii explică modul cum pot fi ajutați copiii să treacă peste tulburările specifice, mai ales în
primii ani în care intră în colectivitate.
În ultimii ani a apărut un concept nou, cel de “refuz școlar”, care cuprinde mai multe aspecte
( diagnostice) și anume: fobia școlară, anxietatea de separare, dezinteresul și indiferența față de
studiu.
Educatorul poate susține momentul separării copilului de părinții săi, devenind un pilon
principal pentru copil în procesul de adaptare în noul mediu. Acest profesionist trebuie să utilizeze
toate mijloacele ( metode, tehnici, spațiu) necesare pentru ca un copil să se dezvolte într-o manieră
armonioasă, în absența părinților săi. Rolul său ar fi:
 să asigure copilului un sentiment continuu de existență, ca bază a dezvoltării copilului;
 să încerce să atenueze sentimentul de anxietate datorat mediului necunoscut, la venirea sa
în școală.
Pentru aceasta, copilul are nevoie de o perioadă de adaptare. Dacă această perioadă se
derulează treptat, dacă părintele are acordul educatorului să stea alături de copilul său și să se
separe treptat de acesta, copilul îl poate repera pe educator ca fiind “prietenul” părintelui ( deci,
persoana de încredere). Perioada de adaptare va permite copilului să cunoască noul mediu:
persoanele necunoscute ( copii și adulți), noile obiceiuri, reguli, în prezența unei persoane
cunoscute (părintele său). Tot acum părintele își va depăși sentimentele de vinovăție ( separarea
este percepută adesea ca abandon) și va fi considerat partener egal în demersul de îngrijire, creștere
și educare a propriului copil pe perioada în care acesta se află în ciclul primar.
În această perioadă, cadrul didactic îi va cunoaște pe părinți, va face cunoștință cu obiceiurile
și modul lor de viață, pentru a se folosi de aceste informații în asigurarea sentimentului de
continuitate între cele două medii educaționale: familia și școala.
Cum încurajăm formarea atașamentului la copil?
 Reacționăm mereu la nevoile și solicitările copilului;
 Îl ajutăm cu blândețe și căldură să își exprime sentimentele și să și le poată înțelege;
 Ne bucurăm împreună cu copilul pentru cea mai mică realizare a sa;
 Ajutăm copilul să înțeleagă și negocieze fiecare regulă pe care o stabilim, pentru a putea fi
siguri că o va respecta;
 Stăm lângă copil și îl susținem în sarcinile pe care le are de rezolvatatât cât are el nevoie ,
nu cât considerăm noi că are nevoie;
430
 Îl ajutăm să înțeleagă care este locul și rolul lui în familia noastră!

Specialiștii spun că un copil va putea să-și mărească rezistența la frustrare (modalitatea
pozitivă în care copilul face față acestor tensiuni), doar în contextul în care el trece prin procesele
de exersare a separării de părinți, procese care îi permit copilului să dobândească încredere în
abilitățile sale, recunoașterea abilităților de către persoanele importante afectiv pentru el și
totodată, siguranța că cei dragi vor fi acolo să îl susțină dacă nu reușește să facă față acestor
încercări.
Să privim în ochii unui copil și vom simți bucuria inocenței, fericirea unei imaginații
debordante și, mai mult, vom găsi acolo ceea ce noi, cei mari, uităm adesea: o parte din micul
431
Școala incluzivă - școală democratică

Prof. Gutter Lili-Ana
Liceul ”Alexandru cel Bun”
Botoșani
”Scopul educaţiei ar trebui să fie pregătirea unor

oameni care să acţioneze şi să gândească independent şi
care, în acelaşi timp, să vadă în slujirea comunităţii
realizarea supremă a vieţii lor.” – Albert Einstein
Sursa: https://assets.change.org/
În ultimele două decenii, s-a acordat o mai mare atenție pentru satisfacerea nevoilor elevilor
cu cerințe educaționale speciale. Termenul precum "CES" (nevoi educaționale speciale) a devenit
familiar profesorilor, asistenților și părinților care încearcă să găsească sprijinul cel mai potrivit
pentru elevii sau copiii lor. Chiar dacă cadrele didactice se străduiesc să răspundă nevoilor de
educație ale acestor elevi, există mulți părinți care încă încearcă cu disperare să găsească soluții
pentru a-și sprijini copiii pe anevoiosul drum al educației în lipsa unei legislații care să le acorde
mai mult sprijin pe anevoiosul drum al învățării și integrării acestor copii în societate. Ei primesc
adesea un feedback negativ din partea școlilor ceea ce face să împiedice dezvoltarea de abilități
cognitive pozitive față de lumea din jurul lor. Un astfel de mod de abordare este total greșit. Este
dor dreptul lor de bază la o șansă egală la educație.
Prin urmare, educația elevilor cu nevoi speciale se refera în principal la programe

educaționale adaptate elevilor cu handicap, dizabilități mentale, fizice sau emoționale, dar și la o
abordare specială a actului didactic susținut de echipamente speciale și săli de clasă adaptate. Ca
și ceilalți copii, copii cu CES au dreptul de a primi o educație adecvată care să-i ajute să crească
și să se bucure de acest drept fără a-i fi frică de ea. Au dreptul de a trăi o viață împlinită, explorând
întregul său potențial. Pornind de la acestea cred că educația acestor elevi trebuie să se concentreze
pe adoptarea unui stil în educație care să poată depăși dezavantajele legate de aceste dizabilități și
să ajute copiii să obțină o educație de calitate.
Pentru a da roade, un profesor care preda la o clasă în care se află astfel de elevi trebuie să
pornească de la o serie de reguli care mie mi se par de baza:
- Cerințele bine structurate - Fluxul de cerințe să fie mai lent sau rapid în funcție de nevoile lor.
Numărul de elevi din clasa sa fie mult diminuat , astfel încât fiecărui elev să i se poată acorda o
atenție individuală pe parcursul unei ore. Din păcate, în dorința noastră de integrare ne izbim de
supradimensionarea clasei de elevi, ceea ce face să scadă mult șansele la educare a acestor elevi
432
- Creativitate - Abordarea unui subiect este adesea diferită la acești elevi față de restul colectivului.
De aceea profesorul este nevoit să vină cu noi idei de abordare care să corespundă cerințelor lor
unice.
- Toleranță - este una din cele mai importante conduite față de astfel de copii. Un feedback pozitiv
întotdeauna îl va încuraja să adopte un comportament deschis pentru achiziția de noi cunoștințe.
In momentul actual școala incluzivă reprezintă o adevărată provocare. Dificultatea

integrării elevilor cu CES în clasele obișnuite este o realitate pe care în acest moment o putem
minimiza prin educație, sprijin, resurse didactice și convingerea că incluziunea este un drept moral
și social ce nu trebuie luat. Greutățile întâmpinate de toți cei implicați în acest proces ar putea să
dispară prin educarea spre acceptare a celui de lângă tine.
Avantajele unei astfel de abordări ar trebui să ne motiveze în actul nostru educațional:

- Copii educați în cadrul școlilor incluzive sunt mai bine pregătiți să interacționeze cu diverse
persoane și situații din lumea reală, deci vor fi pregătiți sa iasă in societate;
- Toți elevii vor învăța împreună, vor participa la procesul educativ din școala și vor fi pregătiți ca
odată cu finalizarea studiilor să continue acest tip de abordare toată viața;
- Se dezvoltă între aceștia abilități de comunicare (atât la cei cu CES cât și la cei ce nu au aceste
nevoi) și acceptă diversitatea. Foarte importantă este legarea de prietenii între aceștia care duce la
dezvoltarea procesului de învățare și creșterea încrederii de sine.
După absolvirea ciclului de învățământ, toți copiii (inclusiv cei cu CES) trebuie să
beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială. Pentru aceasta trebuie să îi pregătim din
primii ani de școală. Ca urmare integrarea socială depinde în mare măsură de integrarea școlara.
Pe de altă parte, dificultățile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerințelor
speciale ale elevilor integrați, cat mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, așadar este
o chestiune de atitudine.
In concluzie, demersul de a integra elevii cu CES în învățământul de masă necesită un mare

efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil
în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor riscuri
le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte părinților, cadrelor didactice şi a comunităţii, în
general.
Bibliografie
Ungureanu,Dorel, Educatia integrata si scoala incluziva, Editura de Vest,Timisoara, 2000
Webografie
https://proform.snsh.ro/
https://edict.ro/
433
Spiritul ludic în matematică

profesor Dinu–Munteanu Costina
Şcoala Gimnazială nr.24, Galaţi
În urma lucrului la clasă cu elevii am observat că spiritul ludic, odată valorificat, este
soluţia de dorit în motivarea şi atragerea lor către studiul matematicii, şi în mod particular a
geometriei.
În acest sens, de-alungul timpului, am dezvoltat şi creat o serie de activităţi bazate pe
jocuri logice şi matematice inedite. Am constatat rezultate mai bune şi mai eficiente atât la elevii cu
CES, cât şi la elevii cu potenţial peste medie. De altfel spiritul ludic este o componentă umană
general valabil care poate fi utilizată indiferent de vârstă.
În următoarele rânduri îmi propun să dau câteva exemple de bună practică:
1. Unitatea de învăţare: Proprietăţi ale triunghiurilor

Clasa: a VI-a
Lecţia 1: Triunghiul isoscel (proprietăţile liniilor importante în triunghiul isoscel;
simetrii; aplicații)
Lecţia 2: Triunghiul echilateral (proprietăţile liniilor importante în triunghiul echilateral;
simetrii; aplicații)
Lecţia 3: Triunghiul dreptunghic (proprietăţi şi teoreme; cazuri de congruenţă; simetrii;
aplicații)
Competenţe specifice:
• 4.6. Exprimarea în limbaj geometric simbolic şi figurativ a caracteristicilor triunghiurilor și ale
liniilor importante în triunghi
• 5.6. Analizarea unor construcţii geometrice în vederea evidenţierii unor proprietăţi ale triunghiurilor
• 6.6. Transpunerea, în limbaj specific, a unei situaţii date legate de geometria triunghiului, rezolvarea
problemei obţinute şi interpretarea rezultatului
Competenţe derivate:
• identificarea triunghiului isoscel/echilateral/dreptunghic din configuraţii complexe, colaje, imagini,
şabloane
• asocierea imaginilor şi colajelor date cu figuri geomterice învăţate
434
• identificarea proprietăţilor triunghiului isoscel/echilateral/dreptunghic folosind colaje, imagini,

şabloane
• aplicarea proprietăţilor triunghiului isoscel/echilateral/dreptunghic folosind colaje, imagini,
şabloane
• măsurarea lungimilor unor segmente cu rigla gradată
• construirea unor segmente de lungimi diferite
• utilizarea instrumentelor geometrice, colajelor, şabloanelor, imaginilor
Resurse materiale: instrumente geometrice, cartoane colorate, markere, creioane
colorate, şabloane
Sarcină didactică:
Exemplul 1 pentru un elev cu CES cu un IQ foarte scăzut: Profesorul poate oferi elevului
un şablon-figură geometrică, pe care elevul să îl folosească în construcţia figurii şi în identificarea
proprietăţilor ei.
Exemplul 2 pentru un elev cu CES cu un IQ aproape de limită: Profesorul poate oferi
suport elevului în construirea şablonului-figură geometrică din carton colorat, lemn etc pe care elevul
îl poate folosi ca material didactic mai târziu în învăţare. Profesorul foloseşte triunghiul obţinut ca
material didactic pentru a evidenţia proprietăţile figurii studiate (laturi şi unghiuri congruente, linii
importante în triunghi, simetrii) pliind în diferite moduri coala din care a fost concepută figura pentru
a face demonstraţii practice (arii egale pentru triunghiuri congruente, lungimi de segmente şi măsuri
de unghiuri egale).
Scopul urmărit: dezvoltarea abilităţilor de măsurat-trasat şi însuşirea noţiunilor de
geometria triughiului isoscel/echilateral/dreptunghic.
2. Unitatea de învăţare: Patrulatere particulare
Clasa: a VII-a
Lecţia 1: Rombul (definitii echivalente; proprietăţi; simetrii; aplicații)
Lecţia 2: Pătratul (definitii echivalente; proprietăţi; simetrii; aplicații)
Lecţia 3: Trapezul (definiţie; clasificări; linia mijlocie în trapez)
• 1.4. Identificarea patrulaterelor particulare în configurații geometrice date
• 2.4. Descrierea patrulaterelor utilizând definiții și proprietăți ale acestora, în configuraţii geometrice
date
435
• 3.4. Utilizarea proprietăţilor patrulaterelor în rezolvarea unor 436roblem

• 4.4. Exprimarea în limbaj geometric a noţiunilor legate de patrulatere
• 5.4. Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate în vederea optimizării calculării unor lungimi de
segmente, a unor măsuri de unghiuri şi a unor arii
• identificarea diferitelor patrulatere din configuraţii complexe, colaje, imagini, şabloane
• identificarea proprietăţilor diferitelor patrulatere folosind colaje, imagini, şabloane
• aplicarea proprietăţilor diferitelor patrulatere folosind colaje, imagini, şabloane
• măsurarea lungimilor unor segmente cu rigla gradată
• construirea unor segmente de lungimi diferite
• utilizarea instrumentelor geometrice, colajelor, şabloanelor, imaginilor
Resurse materiale: instrumente geometrice, cartoane colorate, markere, creioane
colorate, şabloane
Sarcină didactică:
Exemplul 1 pentru un elev cu CES cu un IQ foarte scăzut: Profesorul poate oferi elevului
un şablon-figură geometrică, pe care elevul să îl folosească în construcţia figurii şi identificarea
proprietăţilor ei.
Exemplul 2 pentru un elev cu CES cu un IQ aproape de limită: Profesorul poate oferi
suport elevului în construirea şablonului-figură geometrică din carton colorat, lemn etc pe care elevul
îl poate folosi ca material didactic mai târziu în învăţare. Profesorul foloseşte patrulaterul obţinut ca
material didactic pentru a evidenţia proprietăţile figurii studiate (laturi şi unghiuri congruente,
diagonale, linia mijlocie, simetrii) pliind în diferite moduri coala din care a fost concepută figura
pentru a face demonstraţii practice (arii egale pentru figuri congruente, lungimi de segmente şi
măsuri de unghiuri egale)
Scopul urmărit: dezvoltarea abilităţilor de măsurat-trasat şi însuşirea noţiunilor de
geometria patrulaterelor
436
Câteva concluzii:
În încheiere menţionez că această strategie didactică este foarte adaptabilă oricărui stil
de învăţare (vizual, audutiv, practic, kineztezic), elevii cu CES pot fi astfel intregraţi eficient în
mediul de învăţare.
Este recomandabil ca profesorul să utilizeze în realizarea sarcinilor de mai sus materiale
cât mai diverse (coli şi cartoane colorate, creioane colorate, set construcţii din lemn) pentru atragerea
şi implicarea activă a elevilor în procesul lor de învăţare. De asemenea rezultatele activităţii lor pot
fi utilizate mai târziu de către aceştia ca resurse în învăţare, demersul didactic presupunând totodată
responsabilizarea educabilului.
Bibliografie:
1. Programa şcolară de matematică, clasele V-VIII, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei
Naţionale nr. 3393/28.02.2017
2. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ed. a IV-a revizuită şi adăugită, Polirom, 2006
437
Formarea competenței de ascultare activă la copiii cu CES

în contextul pandemiei
Prof. înv. primar drd.Codreanu Florina

Școala Gimnazială Berești – Tazlău
Studiu de caz
Motivarea temei
Nu doar la copiii cu CES, ci la majoritatea copiilor trebuie să facem diferența dintre
două concepte de bază în activitatea didactică, auzirea, respectiv ascultarea și mai ales
ascultarea activă. Dumnezeu ne-a înzestrat cu o gură și două urechi, fapt pentru care este de la
sine înțeles cât de importantă este abilitatea de a asculta și rolul major al acesteia în procesul de
comunicare.
De nenumărate ori practica educațională ne-a demonstrat faptul că elevii noștri ne pot
privi dar mintea lor poate călători nestingherită în cele mai îndepărtate zări. De aceea, cadrul
didactic trebuie să fie nu numai un bun actor care să capteze atenția și sufletul micilor discipoli,
dar, în aceeași măsură, trebuie să găsească mijoacele cu care să pătrundă în mintea acestora, să
le declanșeze acel proces activ de înțelegere a informației cu implicarea minții și a corpului,
acel proces activ care necesită implicarea minții și a corpului.
Pandemia de coronavirus agravează procesul ascultării active nu numai în România, ci
în majoritatea țărilor, cu atât mai mult cu cât mulți elevi nu se pot adapta la noile sisteme de
învățare sau nu au deloc acces la ele, ceea ce duce chiar și la renunțarea definitivă la școală.
În contextul acestor schimbări cauzate de pandemie și analizând datele existente m-am
gândit la realizarea unui program de schimbare prin care eleva S. D. să-și schimbe atitudinea
și să participe activ, să manifeste ascultare activă la toate orele.
Subiectul: S.D., clasa pregătitoare, 6 ani
Prezentarea cazului –deficiență mintală ușoară / neuropsihic;
- grad de handicap: mediu
- tulburarea limbajului expresiv
- eleva înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu mare greu și mult ajutor standardele
de performanță;
Istoricul evoluției problemei – datorită faptului că părinții elevei sunt despărțiți iar copilul se
află în plasament, deși mama de serviciu se ocupă îndeaproape de situația la învățătură a fetiței,
date fiind deficiențele prezenatate mai sus, eleva S.D. întâmpină dificultăți în procesul de
învățare și chiar dacă ,,aude’’, nu ascultă activ cerințele adresate întregii clase, necesitând
prezența frecventă a cadrului didactic lângă banca ei și repetarea cerințelor cu vizualizarea
figurii acesteia, obține rezultate medii, mulțumitoare, cu eforturile susținute ale cadrului
didactice și ale părinților care au luat-o în plasament.
Descoperirea cauzelor generatoare – D.S. este marginalizată de elevi și nu încearcă să

socializeze, să coopereze, să comunice, fapt care duce la aprofundarea tendinței de izolare a
acesteia de către colegi;
438
Comportamentul – murmură neîntrebată, nu răspunde când i se adresează întrebări;

- lucrează greu individual, mormăie, cântă și își deranjează colegii;
- are capacități intelectuale medii;
- este ocolită de colegi în timpul recreațiilor deoarece are tendința de retragere și prezintă
probleme în comunicare;
Dialog cu elevul – la prima vedere pare că ar vrea să coopereze, încuviințând sfaturile
și sugestiile primite;
- nu cooperează cu colegii fără să precizeze motivele;
Dialog cu mama – muncește foarte mult acasă cu eleva S. D.;
- se plânge că nu spune acasă nimic din ceea ce se întâmplă la școală;
- în perioada de predare online fetița plângea ori de câte ori vedea telefonul pornit și colegii în
online.
Analiza datelor și stabilirea ipotezelor – greaua adaptare la școală a elevei D.S. se
estompează pe măsura muncii conjugate și a cooperării cadrului didactic cu familia;
- refuzul copilului de a lucra singur, de a se concentra și de a se conforma regulilor școlare dispare
odată cu implicarea părinților și menținerea unui dialog zilnic cu cadrul didactic;
- problemele copilului privind antrenarea în activitățile de la școală scot în relief dificultățile
privind motricitatea precum și lipsa unei motivații intrinseci;
- dacă va fi antrenat într-un număr cât mai mare de probe orale și va fi încurajat și ajutat să le
rezolve, va reusi în timp;
Crearea unui program de schimbare – pe termen lung- va frecventa regulat toate orele;
- se va integra în colectiv;
-va încerca să finalizeze activitățile
- pe termen scurt- se va implica în discuții și activități pe grupe, alături de colegi;
- va fi ajutat să empatizeze și să se pună în locul colegilor loviți sau jicniți;
- va primi sarcini precise pentru a fi responsabilizat, fiind apreciat pentru
realizarea fiecărei sarcini în parte.
Ședințe de consiliere – o dată pe săptămână va participa la ședințe de consiliere la cabinetul
școlar;
- o dată pe lună va participa și mama la ședințele de consiliere.
Evaluarea problemei va avea loc în semestrul al doilea după perioada de online.
Așteptările vizează – creșterea motivației pentru activitățile școlare;
- participarea cu plăcere la activitățile școlare pe grupe;
- manifestarea empatiei în relațiile cu colegii;
- rezolvarea sarcinilor primite;
- rezolvarea activităților de învățare în timp util.
439
Prof.înv primar Colț Rodica

Școala Gimnazială ” Mihai Eminescu”,Brăila
,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”

( P.F.Druker )
Pedagogia contemporană a încercat să rezolve problema dificultăţilor de învăţare, pentru
că au existat dintotdeauna copii cu astfel de probleme. Multe dintre propunerile şi soluţiile
educative noi au rămas în stadiul de proiect, dar altele au fost aplicate, observându-se şi efectele
produse. „Până la mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit despre un asemenea fenomen, cacel al
deficienţelor de învăţare, ca fiind simptomatic, generalizat şi reprezentativ în sine,aceasta poate
şi pentru că învăţarea şcolară nu intrase încă în etapa de complicare şiaccelerare pe care avea
să o cunoască ulterior” (D. Ungureanu, 1998, pag. 11).
Copiii cu dificultăţi de învăţare au fost şi sunt o realitate a tuturor ţărilor din lume şi, în
acest scop, oamenii de ştiinţă au căutat numeroase metode pentru a veni în sprijinul acestor
copii, ca ei să poată ieşi din impasul în care se găseau. Dintre aceste metode putem enumera:
ajutorul suplimentar, sarcinile simplificate, implicarea celor mai buni şi celor mai slabi,
evaluările repetate şi sporite sau activităţile recuperatorii, terapeutice, de orientare, de instruire
intensiva, de aprofundare, de sensibilizare. „Niciun domeniu al educaţiei speciale sau al
educaţiei în general nu a înregistrato creştere mai rapidă, un interes extrem şi activităţi susţinute,
ca cel al dizabilităţilor deînvăţare” (Heward şi Orlansky, 1980, pag. 75)
De-a lungul timpului, în mod nedrept, copiii cu dificultăţi de învăţare au primitdiferite
etichetări precum: copii care învaţă încet, retardaţi mintal, needucabili, handicapaţi
educaţionali, copii cu leziuni cerebrale, copii cu creierul vătămat.
De cele mai multe ori, solicitarea şcolii pentru însuşirea scrisului şi cititului de către toţi
copiii a reprezentat un factor care a stat la baza depistării dificultăţilor de învăţare, de-a lungul
acestuia cadrele didactice observând evoluţia sau involuţia fiecărui elev în parte. „Domeniul
dificultăţilor de învăţare este considerat chiar un domeniu al tranziţieide la concepţiile vechi,
care puneau accentul pe deficienţă şi pe caracterizarea ei, laconcepţiile noi din psihopedagogia
specială, care evidenţiază copilul şi unicitatea lui, înraport cu adaptarea şi procesul de învăţare
ca proces continuu” (E. Vrăşmaş, 2007, pag.15)
Copiii cu dificultăţi de învăţare prezintă încă de la intrarea în grădiniţă anumitesimptome
cum ar fi: fuga de colegi, anxietate, plâns, instabilitate emoţională, lentoare în gândire, lentoare
motorie sau, dimpotrivă, agitaţie psiho-motorie. Depistarea timpurie a acestor simptome
sporeşte şansele recuperării copilului.
Legea învăţământului pune accent pe dezvoltarea liberă integrală, armonioasă
aindividului în societatea în care trăieşte, dar, lucrul acesta nu se poate face decât având în
vedere principiul egalităţii şanselor, iar egalitatea şanselor nu se poate face decât printr-un
învăţământ diferenţiat, printr-o ofertă educaţională personalizată.
Odată cu trecerea timpului, din definiţiile dificultăţilor de învăţare au
dispărutdeficienţele emoţionale şi cele motorii, dar au fost incluse tulburările de orientare,
spaţiotemporo-ritmică, axându-se tot mai mult pe domenii instrumentale cum ar fi: învăţarea
limbajului oral, a scris-cititului şi însuşirea calcului şi raţionamentului matematic.
Problematica dificultăţilor de învăţare se discută în raport cu şcoala, dar o astfel
deabordare împiedică înţelegerea învăţării ca activitate general umană. În spaţiul şcolii
dificultăţile de învăţare pot fi înţelese ca piedici în procesul de învăţare. Pătrunzând adânc în
440
sfera dificultăţilor putem observa că acestea au cauze diferite şi pot îmbrăca forme extrem de
variate.
Până foarte curând, Educaţia Publică a fost o Educaţie „de masă”, în sensul că procesele
sale didactice de bază erau concepute pentru un grup complex, cuprinzând 20-30 sau mai mulţi
elevi. De altfel, „lecţia” individuală tipică este încă proiectată şi predată în funcţie de „clasă”
(sau de ipoteticul „elev mediu” care reprezintă clasa) mai degrabă decât în funcţie de
individualitatea elevului. Această caracteristică fundamentală a educaţiei publice, impusă şcolii
de restricţiile financiare, a fost însoţită de multe alte metode care, deşi facilitează eficienţa
pregătirii unui mare număr de elevi, acordă puţină atenţie deosebirilor individuale dintre elevi.
Admiterea în şcolile publice a fost determinată de vârsta cronologică, fără luarea
înconsideraţie a diferenţelor de pregătire la copiii de aceeaşi vârstă. Cu fiecare generaţie se
porneşte de la presupunerea că toţi copiii vor trebui să-şi însuşească, într-un an dat, o cantitate
fixă de cunoştinţe şi de deprinderi. Dacă la sfârşitului anului copilul nu se afla la nivelul
acceptabil al cunoştinţelor standardizate, el era considerat repetent şi i se cerea să repete materia
întregului an de studii, inclusiv acele discipline al căror conţinut şi-l însuşise. Abia astăzi, în
condiţiile în care educaţia publică se debarasează încet-încet de multe din aceste practici,
cercetătorii au înţeles şi caută să vină cu soluţii care să ţină cont de atitudinile individuale, dar
să şi rezolve dificultăţile de învăţare.
• Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?
tulburarea de învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugerează prezenţa tulburării de învăţare ?
• În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului ;
• Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave
apare mai târziu . Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;
• Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare
secundară . În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat
deficienţei in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele
colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri,
comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să
compenseze deficienţele intelectuale .
 Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini . De exemplu :
 Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare ;
 Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de
simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii
şi limbajului, fond de cuvinte etc .;
 Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării
cunoştinţelor ;
 Tulburarea codării intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale
imaginilor cu sunete ; literei " P " i se asociază sunetul " pe " ) ;
 Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei
cauză - efect ;
 Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în
stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu : sus - jos, stânga - dreapta ;
 Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare
şi nesiguranţă motrică .
441
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în

stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate .
Bibliografie
1. BURKE WALSH, Kate, Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8, 9, 10-12ani,
Chişinău, 1999;
2. BURKE WALSH, Kate, Predarea orientată după necesităţile copilului, Chişinău, 1999;
3. Kieran Egan,Stefan Popenici,”Ghid pentru părinți și cadrele didactice din învățământul

preuniversitar”, 2007.
4. Popescu – Neveanu, Paul, “Dicționar de psihologie’, Editura Albatros, București, 1978.
5. Popenici, Ștefan, “Motivaţia pentru învãţare: de ce ar trebui sã le pese copiilor de ea şi ce putem
face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009.
442
STUDIU DE CAZ
PROFILUL UNUI COPIL CU COMPORTAMENT DEVIANT
Prof. diriginte: Suica Paul Ionut

Prof.psihodiagnoza:D.L
Prof.logoped:N.N
Școală Gimnazială “Vasile Cârlova” Târgoviște
Descrierea cazului
Elevul S.M.I. are 13 ani și face parte din colectivul de elevi ai clasei a VII-a B.Elevul
ridică probleme de comportament atât acasă cât și la școală.Copilul locuiește impreună
bunicii din partea mamei și este crescut de aceștia de la naștere .
Are handicap accentuat asociat cu tulburări de comportament și o mare instabilitate
emoțională.
Mama este o prezență episodică în viața lui,fiind implicată în mai multe relații de la
nașterea copilului până în prezent.Tatăl este recăsătorit, nu ține legătură cu familia și nu
este interesat de viața copilului.
Bunicii îi oferă îngrijire și se preocupă de educația copilului, însă sunt foarte permisivi
în ceea ce privește comportamentul coplilului.Nu-i refuză nimic, nu îl ceartă, iar acesta
speculează situațiile create.
La școală , băiatul are probleme cu invătătura și disciplina. Refuză să se achite de
sarcinile școlare, deranjază orele și generează conflicte atât în timpul orelor cât și în
pauze.
Nu respectă regulile clasei, vorbește urât cu colegii și cu profesorii, părinții celorlați
copii.
Intră în conflicte cu colegii, e agresiv cu cei din jur.
Bunica este cea care îl însoțește la școală, dar în toate aceste situații îi ia apărarea mereu,
găsește vinovat pe altcineva , astfel încât îl încurajează pe copil în exersarea acestui
comportamant deviant.
443
Analiza cazului
Subiectul prezintă tulburări de comportament, perturbă permanent activităţile, încalcă

frecvent regulile clasei, are dificultăţi în menţinerea şi stabilirea relaţiilor interpersonale.
- manifestări frecvente : loviri ale colegilor, injurii, ameninţări, refuzul de a realiza o
sarcină şi chiar de a vorbi
- se integrează greu în grup
- nu lucrează în echipă şi nu e acceptat de grup
Bariere în calea învăţării

- diminuarea activităţii intelectuale ca urmare a unui consum nervos rapid
- nu se implică în activităţile extraşcolare
- neatenția generează acumularea unor lacune în învăţare.
Factorii psihosociali care au cauzat comportamentul deviant al copilului

- lipsa de timp şi afecţiune a părinţilor
- conflictele dintre bunici şi mama baiatului
Strategii şi intervenţii utile

- sunt importante atât identificarea cât şi intervenţia precoce
- stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor
- antrenarea copilului în activităţi care să permită afirmarea sa
- stimularea şi încurajarea comportamentelor adecvate, includerea copilului în activităţile
extraşcolare
- motivaţia pozitivă
- recompensaţi cel mai mic progres în evoluţia pozitivă a comportamentului
Ajutor şi intervenţii ale unor persoane specializate

- consultarea psihologului, terapie psihologică cu implicarea tuturor factorilor educaţionali
(familie, cadre didactice etc.)
- consiliere individuală sau de grup, terapia prin artă.
444
- terapie prin muncă, activităţi : desen, muzică, sport,etc

- programe de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament (tehnici de
relaxare);
Plan de interventie
Comportamentul ţintă – întrerupe ora/jocul, plimbându-se printre mese în timpul
lecțiilor, este foarte agitat, nu respectă regulile clasei şi vorbeşte urât cu cei din jur.
Analiza comportamentului
Forma de manifestare a comportamentului : vorbeşte tot timpul/ subiecte care nu au
legătura cu tema lectiei, agitat, adresează cuvinte injurioase colegilor
Frecvenţa: de 5-8 ori pe parcursul unei ore
Latenţa: indiferent dacă ştie sau nu răspunsul la întrebarea profesorului, vorbeşte
imediat,fără a da posibilitatea ca aceasta să termine de formulat întrebarea.
Contextul de apariţie a comportamentului: în orice moment al lectiei;
Scop:
- diminuarea comportamentului impulsiv şi opoziţionist manifestat în cadrul clasei;
- stimularea înclinațiilor elevului spre activitățile practice, plastice, sportive;
Obiective:
- Formarea deprinderii de a vorbi numai în contextul temei abordate; de a răspunde doar
atunci când este întrebat
- Constientizarea importantei însuşirii unui comportament pozitiv.
Metode și mijloace de realizare:

Discuții individuale cu preșcolarul
- să fie încurajat în exersarea unor comportamente pozitive
- să înțeleagă și să conștientizeze consecinţele propriului comportament
445
Metoda modelării
- modelarea se bazează pe puterea exemplului, pe învăţarea socială. Esenţa metodei constă
în îndepărtarea conduitelor negative dobândite prin imitaţie şi plasarea copilului sub
influenţa unor modele pozitive (părinţi, profesori, colegi)
Metoda întăririlor
- creşte frecvenţa de apariţie a comportamentului adecvat;
- pentru fiecare comportament adecvat sa se administreze acel tip de întărire potrivită
copilului.
Extincţia comportamentului dezadaptativ

- prin înlăturarea întăririlor unui comportament neadecvat, reducem frecvenţa acelui
comportament;
- creşterea frecvenţei de apariţie a comportamentului adecvat prin manipularea unei
activităţi preferate;
- ex. de aplicare: dacă vorbești când ești solicitat și pe tema discutată, ai dreptul să alegi în
pauză un joc.
DATA EVALUARII CAZULUI: sfârşitul sem .I
REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA IMPLEMENTĂRII PLANULUI DE

INTERVENŢIE:
Pe parcusul implementării măsurilor menționate, s-au observat următoarele îmbunătățiri:

- Elevul în timpul desfășurării orelor răspunde doar când este întrebat;
- Elevul nu mai reacționează frecvent violent, începând să aibă un comportament
pozitiv;
- Elevul participă la activitățile sportive, fără a mai avea un comportament
impulsiv și violent.
446
Rolul exercițiilor fizice și a jocurilor în integrarea copiilor cu cerințe educative

speciale în invățământul de masă
Prof. Ivașcu Vica, Liceul Teoretic „Miron Costin”- Iași
Preocuparea pentru respectarea drepturilor persoanelor cu nevoi speciale în țara
noastră a căpătat o extindere deosebită într-un context internațional favorabil.Strădaniile
specialiștilor sunt îndreptate spre egalizarea șanselor în educație și în viață.
În România activitatea fizică adresată persoanelor cu nevoi speciale constituie
preocupări ale profesorilor de educație fizică și sport și ale kinetoterapeuților.
Conceptul de activități motrice adaptate are la bază patru domenii: recuperare,
educație, recreere și sport, aflate în relație de interdependență permanentă.
Recuperarea are la bază kinetoterapia și terapia ocupațională, acționând prin
antrenarea ADL-urilor (Activities of Daily Living), ajutând persoana în cauză în
compensarea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi de autoîngrijire, mobilitate,
comunicare,etc.
Educația are ca obiectiv dezvoltarea calităților motrice, formarea deprinderilor,
ajungând în final la profesionalizare și integrare în viața socială.
Recreerea are la bază ideea ocupării persoanelor cu cerințe educative speciale cu
diverse activități de grup și individuale, pentru o deplină participare în viața colectivității,
activități care prin natura lor nu se referă strict la petrecerea timpului liber ci la folosirea
acestuia în mod util, activitățile sportive fiind o alternativă viabilă.
Sportul – prin intermediul sportului copiii instituționalizați dobândesc o serie de
calități motrice și caracteriale. Sportul reprezintă un puternic stimulent educativ prin
specificul său concurențial și spiritul de echipă.Toate aceste calități se pot obține prin
ramuri de sport adaptate, specifice nevoilor indivizilor. Acești copii pot atinge nivelul de
sportivi de performanță, participând la campionatele naționale și internaționale pentru
persoane cu nevoi speciale.
Educația integrată se referă în esență, la integrarea în structurile de masă a copiilor
cu cerințe speciale în educație: copii cu deficiențe speciale, fizice, intelectuale, defavorizați
socio-economic și cultural, autism, etc.,pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.
447
Deficiențele fizice reprezintă categorii de tulburări care afectează în special

comportamentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor cât și psihomotor,
determinând o serie de consecințe în planul imaginii de sine a persoanei cât și a vieții de
relație cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Deseori sunt asociate cu alte tulburări, în
special de intelect.
Exercițiul fizic este un real mijloc de asistență maximală a elevilor cu cerințe
educative speciale. În principal, practicarea exercițiilor fizice dezvoltă calitățile fizice ale
oricărui copil,
precum și aptitudinile motrice de bază. Prin exercițiu fizic se ameliorează parametrii
funcționali ai întregului organism al copiilor:
- sistemul nervos al copilului va fi mai adaptabil solicitărilor de învățare și cotidiene;
- funcțiile psihomotrice ale copiilor (lateralitatea, schema corporală, orientarea
spațio-temporală), se dezvoltă într-un ritm mai alert decât prin alte intervenții;
- organizarea percepției, un item indispensabil dobândirii scris-cititului și activităților
coordinative se realizează relativ facil prin exerciții;
- ameliorarea coordonării oculomotorii și a coordonării mușchilor, este dificil de
realizat în afara exercițiului fizic.
Exemplu de program de exerciții fizice pentru copiii cu deficiențe fizice:
1. Poziția inițială (P.I.) – așezat
T1 - extensia capului / inspir
T2 - flexia capului / expir
T3 – îndoire lateral stânga / inspir
T4 – revenire în P.I. / expir
T5 – îndoire lateral dreapta / inspir
T6 – revenire în P.I. / expir
T7 – extensia capului / inspir
T8 - flexia capului / expir.
Dozare: 4 x 8T
Indicații metodice: Se insistă pe atingerea amplititudinii maxime a mișcărilor.
2. P.I. Stând depărtat:
T1 – abducția brațelor / expir
448
T2 – revenire în P.I. / inspir

Dozare: 4 serii a 4 repetări, pauză 3 secunde între serii.
Indicații metodice: Mișcare activă indirect. Prin inversarea timpilor respiratori se
realizează tonifierea musculaturii respiratorii.
3. P.I. Așezat:
T1 – circumducții ale brațelor spre înainte
T2 – circumducții ale brațelor spre înapoi
Dozare: 4 serii a 10 mișcări complete spre înainte și 10 spre înapoi, pauză 5 secunde
între repetări.
4. P.I. Așezat:
T1 – răsucirea trunchiului spre stânga / inspir
T2 – arcuire / expir
T3 – răsucirea trunchiului spre dreapta / inspir
T4 – arcuire / expir.
Dozare: 4 serii a 4 repetări, pauză 3 secunde între repetări.
Indicații metodice: Amplititudine maximă a mișcărilor.
5. P.I. Stând:
- Mers pe vârfuri cu brațele întinse lateral
Dozare: 5 serii a 30 – 40 m, pauză 15 secunde între repetări.
6. P.I. Stând
- Mers pe călcâie cu brațele întinse înainte
Dozare: 5 serii a 30 – 40 m, pauză 15 secunde între repetări.
7. P.I. Stând depărtat
T1 – pas înainte cu piciorul stâng
T2 – revenire
T3 – pas înainte cu piciorul drept
T4 – revenire
8. P.I. Stând
T1-8 - Sărituri pe ambele picioare, înainte-înapoi
449
Programul se poate executa la orele de educație fizică și sport dar și în timpul

liber, sub supraveghere.
Jocul
Una dintre formele cele mai importante de manifestare a copilului este jocul.
Conceput ca terapie, jocul, se înscrie în noua tendință de evoluție a metodelor de predare-
învățare, urmărind să acorde noi posibilități copilului cu cerințe educative speciale.
Jocurile valorifică toate dezideratele precizate anterior când s-au făcut referiri la
valențele exercițiului fizic. În plus, jocul este mult mai accesibil fiind activitatea de bază la
vârsta școlară mică.
Jocul facilitează activitățile perceptive prin contactul direct cu obiectele; cele
senzorio-motrice- alergarea, săriturile, prehensiunea, aruncările, gesturile de bază;
domeniile social-afective – atragere, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri
și statuturi familiale, școlare și sociale.
Prin reguli, jocul stimulează memoria, atenția, capacitatea de concentrare.
Exemple de jocuri ce pot fi practicate de către copiii cu cerințe educative speciale:
1. Mingea în cerc
Elevii sunt poziționați în cerc. Profesorul se află în mijlocul cercului și va pasa
mingea pe rând, fiecărui copil, care trebuie să o restituie pin aruncare. Raza cercului este
mărită treptat.
Durata jocului: 10 aruncări pentru fiecare copil.
2. Trenul de marfă
Eleviii sunt poziționați pe șiruri cu mâinile pe umerii celui dinainte (trenul). Înaintea
fiecărei echipe , la o distanță de 15m, se află un jalon pe care trebuie să-l ocolească.
Echipele pornesc la bătaia din palme a profesorului și ocolesc jalonul prin stânga.
Cei care reușesc să revină primii în poziția inițială, câstigă 1 punct. Dozare: 4 repetări.
3. Mingea călătoare
Elevii sunt poziționați pe coloane. Primul elev din fiecare coloană are în mâini o
minge de baschet. La semnalul profesorului aceștia transmit mingea pe deasupra capului
următorului elev, ș.a.m. d. Ultimul jucător ocolește șirul prin exterior cu mingea în mâini,
450
se poziționează înaintea șirului propriu și continuă jocul. Câștigă echipa care revine prima
în poziția inițială.
Dozare: 4 repetări.
Bibliografie:
https://www.academia.edu
https://integraresustenbilaprinsport.ro
451
Acceptă-mă așa cum sunt!

Prof. înv. primar Ignea Anca
Școala Gimnazială Nr. 2, Piatra Neamț
Abordarea motivaţiei ca factor declanşator şi susţinător al activităţii de tip instructiv-educativ

accentuează importanţa pe care calitatea informaţiilor informaţiilor, învăţarea experenţială, învăţarea
mediată sau atitudinea pozitivă faţă de actul de cunoaştere o au în obţinerea performanţei şcolare şi nu
numai. Potrivit concepţiei general acceptate , în urma consultării literaturii de specialitate în ceea ce
priveşte abordarea fenomenului motivaţional, putem afirma ca, la baza bunei funcţionări a componentelor
acţiunii umane stă motivaţia, indiferent de activitatea desfăşurată sau de nivelul de achiziţii ale celui care
depune efort în realizarea acesteia. Orice acţiune cu caracter finalist real trebuie completată cu o susţinere
motivaţională bine realizată, în mod contrar putându-se instala lipsa de productivitate, caracterizată prin
raportul invers proporţional stabilit între rezultatele obţinute şi efortul depus.
Conceptul de CES corespunde unei abordări care: postulează ideea că fiecare copil este unic;
admite/demonstrează faptul că orice copil poate învăța; valorizează unicitatea tipului de învățare
determinată de particularitățile individuale; cultivă diversitatea copiilor că un mijloc de învățare care
sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat; consideră curriculum-ul școlar ca un instrument
necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile/cerințele elevilor.
Referitor la educaţia copiilor cu cerinţe speciale, sistemul de ȋnvăţământ românesc s-a aliniat
tendinţelor și cerinţelor internaţionale, susţinând integrarea și incluziunea școlară a acestora, mai exact
pot fi incluși ȋn școlile de masă, la activităţile formale și/sau nonformale, li se asigură o adapatare a
curriculumului, iar resursele umane și materiale existente la nivelul instituţiei școlare sunt valorificate și
ȋmbunătăţite pentru a răspunde nevoilor de formare ale acestor copii.
Termenul cerinţe educaţionale speciale desemnează o abordare educativă diferenţiată și
specializată a elevilor cu deficienţe mentale, dizabilităţi fizice, afecţiune somatice, etc. Este o
provocare să lucrezi cu copiii cu CES, având ȋn vedere caracteristicile și manifestările tulburărilor cu
care se confruntă, dar nu este imposibil deoarece și ei au potenţial pentru dezvoltare, doar că este necesar
să se descopere cele mai potrivite moduri prin care să fie activat.
Procesul instructiv-educativ și compensator-recuperator ȋn educaţia specială se subordonează
principiilor didacticii generale, cu menţiunea că este nevoie de flexibilitate și adaptare la particularităţile
aptitudinale ale elevilor. În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot valorifica cele mai
401
operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele moderne, utilizând diverse
tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea competenţe ce vor asigura autonomia personală și
integrarea socio-profesională.
În stimularea motivației pentru învățare este importantă și atitudinea și comportamentul
profesorului față de întreaga clasă și față de copiii cu CES. Este important ca profesorul să empatizeze cu
acești copii, să le ofere sprijin necondiționat și să le faciliteze integrarea in colectiv. De modul în care
profesorul îi privește depinde și felul în care vor fi percepuți de întreaga clasă. De crearea unui climat
favorabil în colectivele de elevi din care fac și ei parte răspunde profesorul, iar un climat propice poate
contribui la dezvoltarea motivației pentru învățare.
Cum să fii prieten cu un copil cu CES?
• Ia iniţiativă de a-l/o include - prietenul tău s-ar putea să îşi dorească cu disperare să fie inclus şi să nu
ştie cum să ţi-o spună. Spune-i exact ce vrei să facă.
• Găseşte interese comune. Va fi mult mai uşor să vorbiţi despre ceva sau să vă împărtăşiţi preferinţele.
• Fiţi insistent şi răbdător. Aminteşte-ţi că prietenul tău cu CES are nevoie de mai mult timp pentru a
răspunde decât alţi copii. Nu înseamnă că el/ea nu este interesat.
• Comunică într-o manieră clară. Vorbeşte cu o viteză şi un volum rezonabile. Ar putea fi de ajutor să
foloseşti propoziţii scurte. Foloseşte de asemenea gesturi, imagini şi expresii faciale care să vă ajute să
comunicaţi.
• Luaţi-i apărarea. Dacă vezi pe cineva că îl tachinează sau îl abuzează fizic pe un copil cu CES, ia atitudine
şi spune-i persoanei că nu este frumos.
• Ţine cont de sensibilitatea lui senzorială. Prietenul tău s-ar putea să nu se simtă în largul lui în anumite
situaţii sau locuri. Întreabă-l /o dacă este în regulă , câteodată el/ea s-ar putea să simtă nevoia unei pauze.
• Oferă feedback. Dacă prietenul tău face ceva nepotrivit, este în regulă să-i spui acest lucru, dar într-o
manieră amabilă, doar asigură-te că îi spui care este lucrul potrivit , pentru că s-ar putea să nu ştie.
• Nu te teme. Prietenul tău este un copil ca şi tine care are nevoie de ajutor. Acceptă-i diferenţele şi respectă-
i punctele forte aşa cum a-i face-o pentru orice alt prieten.
• Tratează-l ca pe orice altă persoană şi vorbeşte cu el ca şi cum a-i face-o cu oricare dintre prietenii tăi. Nu
fi prea formal şi nu-i vorbi ca unui copil mic.
• Nu-l tachina. Câteodată el s-ar putea să nu înţeleagă tachinarea sau câteodată ar putea crede că eşti
prietenos, când tu de fapt nu eşti. Dacă alţi copii îl tachinează ia-i deoparte şi spune-le că nu e bine ce fac.
402
• Fii săritor, dar nu prea săritor. Dacă eşti prea săritor s-ar putea să se simtă diferit. Lasă-l să încerce mai
întâi singur, apoi ajută-l dacă este nevoie. Include-l în activităţi de grup cum ar fi jocurile şi sporturile de
echipă, dacă poate. Cere-i să faceţi lucruri împreună, dar nu-i explica, arată-i ce să facă pentru a te putea
imita.
• Nu-l ignora chiar dacă tu crezi că nu te bagă în seamă.
• Află lucruri despre dizabilitatea lui. Citeşte materiale sau cere-i unui profesor sau unui consilier şcolar
cărţi despre tulburarea sa. Poţi să-i întrebi şi pe părinţii săi când vă întâlniţi.
• Întreabă un profesor sau un consilier dacă anumite lucruri îţi sunt confuze. Există un motiv pentru care
copiii cu CES fac anumite lucruri, dacă îţi dai seama care este acela, s-ar putea să poţi să-i ajuţi.
• Fii răbdător. Câteodată le ia mai mult timp copiilor cu CES să facă ceva sau să răspundă la o întrebare, s-
ar putea să fie nevoie să vorbeşti mai rar când comunici cu el.
• Fă-ţi timp să-l saluţi de fiecare dată când te întâlneşti cu el. Chiar dacă te grăbeşti sau treci pe lângă el pe
coridor, e frumos să-l saluţi.
• Nu te teme să te duci la el dacă crezi că are nevoie de ajutor. Nu te grăbi şi întreabă-l ce poţi face ca să-l
ajuţi, câteodată el s-ar putea să nu înţeleagă ce s-a întâmplat, dar va fi mai bine odată ce înţelege stuaţia.
• Pur ş simplu lucrează cu el şi încearcă să-l ajuţi să înveţe. Acest lucru te va face să te simţi bine şi îl va
ajuta şi pe el.
• Încurajează-l să încerce lucruri noi deoarece câteodată s-ar putea să-i fie frică să încerce ceva nou.
• Descoperă ce interese şi abilităţi speciale are şi apoi încearcă să găseşti modalităţi de a-l încuraja să le
folosească.
• Spune-i ceva atunci când face lucrurile bine. Poţi să aclami, să-i spui „bate palma”sau pur şi simplu
„grozav”, pentru că îi place să fie lăudat.
• Este în regulă să te simţi frustrat din cauza lui câteodată sau să îţi doreşti să te joci singur sau cu altcineva.
Dacă nu te lasă în pace după ce l-ai rugat acest lucru, spune-i unui profesor sau unui adult care te poate
ajuta.
• Nu te teme să-i ceri să facă ceva, este un copil de treabă şi poate să facă multe lucruri.
• Găseşte ceva care îi place, o abilitate specială pe care o admiri sau un interes anume pe care îl are.
403
Strategii incluzive
Buzduga Alina-Maria
Școala Gimnazială „Miron Costin” Bacău
„Creierul meu este diferit de al tău, dar asta nu înseamnă că emoțiile și gândurile mele nu sunt la
fel de reale, la fel de frumoase sau la fel de importante precum sunt ale tale.” (autist anonim)
Temă centrală în domeniul educaţiei „copiii diferiți” a devenit vizibilă începînd cu anul 1980. Zece
ani mai târziu, Consiliul Europei a lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali!” și a derulat o campanie sub
semnul dialogului, al comunicării, al acceptării cu unei campanii obiective centrate pe lupta împotriva
rasismului, xenofobiei, antisemitismului şi intoleranţei.
Recent se vorbeşte tot mai frecvent despre personalizarea educaţiei, ca demers de valorificare a
diferenţei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii în contextul
comunităţii.
Declaraţia de la Salamanca (1994) introduce un nou cadru conceptual „educaţie/şcoală
incluzivă”. In acest document se stipulează: „Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă
nevoilor diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învaţare cât şi a unor
ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor măsuri organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor
si parteneriatelor cu comunităţile din care fac parte.” Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să
aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile publice), iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic
conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere
ale fiecărui elev in parte.
Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oriunde
este posibil acest lucru, iar diferenţele existente între ei să nu aibă nicio importanţă. În registrul UNESCO
(1995), C.E.S. cuprinde:
• dificultăți/dizabilități de învățare;
• întârziere/ deficiență mintală/dificultăți severe de învățare;
• tulburări de limbaj;
• tulburări emoționale și de comportament;
• deficiențe vizuale;
• deficiențe auditive;
• deficiențe fizice/motorii
Drumul a fost de la: educaţia specială (care sugera o abordare specială, segregativă) la educaţia
cerinţelor speciale (cerinţele speciale ale elevilor pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite,
incluzive) până la conceptul de educaţie incluzivă (,,o şcoală pentru toţi”).
Școala incluzivă. Practici:
- primeşte pe toţi copiii din comunitate, inclusiv pe cei cu CES;
- acordă importanţă egală nevoilor fiecărui copil;
- centrarea demersului educativ pe elev;
- proiectarea activităţilor valorifică diversitatea populaţiei şcolare;
401
- oferă o educaţie individualizată şi de calitate , inclusiv copiilor cu CES:

- susține și confirmă că toți copiii pot învăța și au nevoie de o formă de sprijin pentru învățare;
- urmărește să identifice şi să minimizeze barierele învățării;
- este mai cuprinzătoare decât educația formală obișnuită cuprinzând: educația pentru familie, pentru
comunitate, alte oportunități de educație în afara grădiniței/școlii;
- presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea copiilor,
inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale;
Strategii centrate pe copil:
- valorificarea maximă a jocurilor didactice şi de rol;
- procedee de lucru simple;
- stimularea corespunzătoare a senzaţiilor şi percepţiilor;
Metode didactice: jocul didactic, jocul de rol, învăţarea senzorială, demonstraţia, conversaţia;
Mijloace didactice: materiale din natură, jucării, jetoane, cărţi cu imagini, fişe, suporturi audio/video;
Forme de organizare: individuala, frontala, pe grupe.
Evaluare: grilă de observaţie spontană şi dirijată;
Tulburările de citit–scris
Dislexia este o deficienţă de învăţare frecventă care împiedică dezvoltarea capacităţii de a citi. Cititul
nu este un act primordial la om, el trebuie învăţat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de
inteligenţă şi nu învaţă mai greu alte lucruri în afară de citit. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii
învaţă să citească prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe
măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu
dislexie, citirea se face altfel; aceştia au probleme în a decoda fonemele şi au deci probleme în învăţarea
cititului şi a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reţinerea fonemelor şi a cuvintelor, cititul devenind
încetinit si inexact.
Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului,
auzului si intelectului, de a învaţa corect şi de a utiliza scrisul în condiţii normale. În aceste tulburări de
limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărţirea
cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai
multe cifre. Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul
silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafie, omisiuni
de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent al copierii şi parţial al citirii.
Cum fac?
- exerciţii –joc de dezvoltare a auzului fonematic : „Unde este sunetul [i] în...?”
- activităţi senzoriale de învăţare a literelor: Modelăm litera .... , Ghicim litera. Este...! (prin pipăire),
Scriem litere în nisip, în podul palmei, pe spatele colegului<
- lectura în imagini , asociind şi cuvântul scris ce denumeşte imaginea; Jocul „De-a cuvintele”
Folosind jetoane pentru imagine şi cuvânt , se realizează corespondenţa dintre imagine-cuvânt;
402
- exerciţii–joc grafice: „Litera uriaşă”; Acest exerciţiu-joc presupune crearea unor prilejuri de
antrenament grafic pe diverse suporturi şi stimulează elevul, exprimându-se grafic dincolo de spaţialitatea
caietului tip.
- citirea cuvintelor delimitate în silabe cu creioane colorate;
- demers integrat şi multisenzorial: metoda Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?
Discalculiile – dificultăţi de învăţare care se manifestă ca incapacităţi de operare în mod flexibil
cu simbolurile matematice şi cu algoritmii de rezolvare. Se referă la dificultăți legate de procesarea
numerelor: copilul poate avea dificultăți în a realiza calcule simple aritmetice, în a folosi simbolurile
matematice, în a gândi spațial o problemă, în a grupa numere sau în a rezolva operațiile matematice în
ordinea corectă. Când discalculia se asociază cu disgrafia sau dislexia, problemele de învățare devin și
mai complexe: copilul nu poate înțelege corect enunțul unei probleme sau cerința unui exercițiu, numerele
pot fi scrise sau citite invers, iar figurile geometrice pot fi realizate greșit.
Cum fac ?
„Aritmetica banilor”: exerciţii practice de manipulare a monedelor şi bancnotelor, în jocuri de rol
„La magazin” îi motivează şi îi ajută să înveţe mai uşor numeraţia în sens crescător şi descrescător,
descompunerea numerelor naturale;
Ritmul sau muzica pot genera învăţarea unor algoritmi de rezolvare; ,,Vizualizarea” problemelor
matematice (desen. schemă, grafic); Oferiţi bonus de timp! Şi atenţie de 1 la 1 în timpul evaluărilor.
Cine sprijină educația incluzivă?
Comunitatea
Familia
Cadre
didactice
Consilierul
școlar
Învățătorul
În școala incluzivă au acces toți copiii unei comunități. Este o școală deschisă, prietenoasă cu un
curriculum flexibilizat, evaluarea este permanentă și formativă, parteneriatul educațional este un punct
forte.
▪ https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-provision-within-
mainstream-education-56_ro
▪ Gherguț Alois, Educația Incluzivă și Pedagogia diversității, Editura Polirom, 2016
403
Teaching English to Students with Learning Disabilities
Amariei-Hondrea Oana
Liceul Teoretic “Miron Costin”, Iași
Abstract: Teachers who work with students having learning disabilities should try to find out the most
efficient classroom strategies in order to help each of these students, according to his/her own special
needs, to integrate into the group and to do his/her best at school.
As a teachers of English, I often find myself in the situation of using various methods of teaching in order
to deal with diversity in my classrooms. Diversity is a typical characteristic of a classroom, being caused
by differences in students’ levels of performance, interests, gender, abilities, cultural and family
background or all kinds of difficulties and learning disabilities.
’’Learning disability” is a general term used to describe” a wide range of information processing disorders
that affects learning. Students with learning disabilities may have difficulties with reading, writing, spatial
orientation, math or other skills that are not caused by or related to another condition or disability”.1 1 The
term refers to a group of disorders., some of the most common ones including: dyslexia, dysgraphia,
Attention Deficit Disorder (ADD) and Attention Deficit Hyperactivity (ADHD).
These problems can be identified by specialists (psychiatrists, speech language pathologists, school
psychologists, counseling psychologists, neuropsychologists, speech language pathologists) by means of
a combination of tests involving students’intelligence , academic achievement, classroom performance,
social interaction, their aptitude. perception, cognition, memory, attention, and even language abilities
Having LDs does not mean that a student cannot learn, but it means that the teacher should use a
compensating strategy for teaching that takes into consideration the specific aspects of learning that the
student has difficulties with. Therefore, students with LDs may need a more individualised approach to
learning.
Sometimes it is difficult to differentiate between students who are struggling because of a lack of English
development and students with special education needs who are affected by a more serious learning
difficulty. That is why it is necessary to gain more information in order to determine the root of each
student’s difficulties, and the most appropriate and effective method to help him/her.
Generally speaking, English language learners are developing English proficiency and are expected to
have some difficulties in school. But these difficulties differ in the case of students with learning
difficulties. There are some general indicators of a students with such difficulies.
For example, at the level of pronunciation, one can notice on-going weaknesses in phonological awareness
(e.g. inability to match sounds to letters, to replace one sound with another,to break a word into sounds
or to blend sounds together). As regards reading, teacher can remark word reading difficulties in both
languages (mother tongue and English), difficulties in remembering or naming letters, sounds, slow
progress despite targeted instruction in word reading. In writing, such students make persistent spelling
errors, similar error patterns in both languages, Moreover, they have limited vocabulary, even in their
native language, present difficulty in remembering or accessing words that have been taught, fail when
1
. 1.https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_disability
404
making connections between known words and new words, they are not able to make connections between
words with the same root, do not apply grammatical knowledge and show poor grammatical knowledge
in first language.
Students with learning difficulties do not have problem-solving skills such as: drawing together higher-
order thinking and basic skills and drawing inferences. What can be easily noticed is that they struggle to
apply skills used in oral language and reading to writing (e.g., use of verb tenses, sentence structure).
Some find it difficult to organize their thoughts, to make sentences increasing in complexity and they
do not develop understanding of writing conventions (e.g., periods, capitals), are not able to use simple
vocabulary or simply are not able to retell what they read.
What should a teacher do in order to teach a class in which there are some students with special needs?
Of course, the teacher should find out a balance between accommodating the needs of LD students and
not holding back the rest of the class, Among the classroom strategies which can be used, one can mention:
➢ Create a positive learning environment- focus on what students can achieve rather than what they cannot.
➢ Highlight objectives and structure activities clearly.
➢ Have a set of positive rules.
➢ Reduce potential distractions. (LD students are often sensitive to distractions. Reducing noise and any
other things that can cause distraction to students will definitely help them concentrate better.)
➢ Time activity effectively. (Students with reading and writing difficulties such as dyslexia will need to be
allocated more time. Those with attention disorders will need shorter tasks. Allow extended time on tests
and assignments.
➢ Utilise all the senses for learning. ( Use a multi-sensory learning approach: read text aloud, use visual and
kinaesthetic aids.).
➢ Re-word the text of the reading assignment in simple phrases.
➢ Write hints or reminders in the text.
➢ Use real life experiences when discussing the reading material.
➢ Have the work or tests read orally.
➢ Pair ELL students with other ELLs or pair the English Language Learner with a gifted or older same-
language student in tutorial situations.
➢ Provide native language support to the student in the classroom.
➢ Use the student's name in instructional examples.
➢ Encourage re-reading of tasks/instructions..
➢ Maintaining a shared set of class notes that can be accessed on line.
➢ Create predictable lessons, for example warm-up, review, vocab, new grammar, synthesis.
➢ Use contrasting colors or fonts to emphasize differences between morphology and syntax.
➢ Actively engage students in the discussion of what would help them succeed.
➢ Offer suggestions or advice.
➢ Be open to experimentation.
➢ Allow students with special needs to take the test on a computer, using spellcheck, or a scribe. Allow
students to decline to read aloud in front of others. Instead, allow them to prepare input in advance..
By creating a variety of opportunities for students to learn and demonstrate what they have learned,, while
trying to understand their problems and special needs, teachers are able to make their class more accessible
to all students.
405
References:
1. Flores, S., & Chu, S.-Y. (2011, October). Assessment of English language learners with Learning
Disabilities..The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(6), 244-248.
2. Ghergut, A. (2006). Psychopedagogy of persons with special needs. Differentiated and inclusive
strategies in education, Iasi, Publishing House Polirom
3. https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_disabilities.
406
Studiu privind integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă
Brancu Georgiana-Aura
Scoala Gimnazială Alunişu, Olt
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate aceste roade
sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere sau mai încete?
De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect... ” Comenius
Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor de cunoaştere
a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii în raport cu
capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, alături de elevii cu CES integraţi
individual, există şi elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect
normal. Confundaţi adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulaţi sau categorizaţi ca atare.
Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi fost orientaţi către şcoala
specială.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile
principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale
sunt:
• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi
pentru copiii ce au abandonat şcoala;
• sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea şcolii
într-o şcoală integrativă;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare (ex.:
poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia incluzivă,
prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele
acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode şi
tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învățământul de masă presupune: - a educa copiii
cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
407
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; - a asigura
programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional
sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării
şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor
matematice, ca şi unor abilităţi sociale.
Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la
dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
- lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă; - are dificultăţi persistente în
învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil
procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare; -
are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii sociale
echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Caracteristicile individului cu dificultăţi de învăţare
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare: hiperactivitate; slabă capacitate de a fi
atent; orientare confuză în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de
dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli ortografice; prinde greu o
minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor; dificultăţi la
legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil;
incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a
merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune vizuală
(de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug ochii), sare cuvinte sau rânduri când
citeşte, îşi apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.;
c) simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese colerice
sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare;
d) dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât
el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi;
408
e) Factorii implicaţi în dificultăţile de învăţare.

Dificultăţile în învăţarea şcolară sunt cauzate de mai mulţi factori: Factori primari care influenţează
procesul învăţării sunt factorii personali ce ţin de rata dezvoltării individuale (înălţime, greutate, forţă de
strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru matematică, nivelul
maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale):
- determinări anatomo-fiziologice, malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale – sunt susceptibile
de a da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei
psihonervoase şi a potenţialului intelectual.
Factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenţei
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fãcându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi
evenimentelor şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu
profesorii şi colegii. Factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situaţii severe de
conflict şi frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive şi de insecuritate (anxietate).
409
Să-i cunoaștem mai bine pe copiii cu CES- pot fi copiii noștri
Prof. Pavil Elena-Doina

Școala Gimnazială “Barbu Ștefănescu Delavrancea” Năruja
Prof. Cornea Grațiela
Școala Gimnazială Nistorești
Cerinţele educative speciale (C.E.S.) (Vrasmas) "desemnează necesităţile educaţionale

complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare". Este importantă, deci, acordarea unei asistenţe
educaţionale speciale. Aceasta sintagma sugerează renunţarea la împărţirea pe cât egorii de dizabilităţi
desemnând persoanele, copiii care au anumite probleme speciale de educaţie.
Aceste probleme pot fi determinate de: deficiente mintale, deficiente senzoriale, deficiente fizice si
neuromotorii, tulburări de limbaj, tulburări emoţionale şi de comportament, DMS (deficienţe
multisenzoriale).
Definirea sintagmei C.E.S. poate fi analizată şi din perspectiva sintagmei "copii cu nevoi speciale"
(special needs). Alături de UNICEF, încă din 1998, Asociația RENINCO România a desfăşurat o serie de
proiecte, programe de formare şi seminarii dedicate implicării profesioniştilor din educaţie, protecţiei
copilului şi tinerilor cu CES – pentru promovarea ideilor EDUCAŢIEI INCLUZIVE şi diseminarea
bunelor practici.
În 2011 a fost înființat GREI (Grupul român pentru educaţie incluzivă). Obiectivul general al GREI
este conectarea României la eforturile europene şi internaţionale în realizarea educaţiei incluzive,
susţinerea şi dezvoltarea modelului românesc şi promovarea acestuia la nivel naţional şi în Europa.
În Forumul mondial al educaţiei pentru toţi de la Dakar 2000, se susține faptul că sistemele
educaționale trebuie să fie incluzive și că în acestea „Trebuie incluşi toţi copiii, şi cei provenind din cadrul
minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau
care lucrează, copiii cu dizabilităţi sau cei talentaţi”
În aceste condiții CES-se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca
urmare a unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca
urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură.
Scurt istoric: în perioada comunistă, pentru rezolvarea problemei ocrotirii minorilor, funcționau la
consiliile județene comisii cu reprezentanți ai inspectoratului școlar, direcției sanitare, direcției de muncă
şi ocrotire socială, etc,care analizau şi luau măsuri pentru copii cărora în familie nu li se puteau asigura
condițiile de îngrijire specială de care aveau nevoie; copii recuperabili erau integrați în școli obișnuite, cei
parțial recuperabili învățau şi lucrau în ateliere – școală; funcționau cămine pentru cei cu deficiențe
nerecuperabile.
După Decembrie 1989, sau produs schimbări și evoluții în analiza si rezolvarea problemelor și
integrarea copiilor cu CES; în anii 90 funcționau comisii județene de diagnostic și triaj, formate din
specialiști, medici pediatri, psihologi,etc (legea educației din 1995);
410
Ulterior, în 2001 se formează Comisia pentru Protecția Copilului (CPC), care realiza Serviciul de
Evaluare Complexa (SEC), care se ocupă cu identificarea, monitorizarea și evaluarea copiilor cu deficiențe
de învățare, stabilirea nivelului de handicap(2003 publicare ghid metodologic care reglementează această
problematică).
Legea Educaţiei 2011, stabilește că evaluarea, orientarea școlară și profesională a copiilor și tinerilor
cu CES să se realizeze de către Centrele Județene de Resurse și Asistența Educațională (CJRAE).
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supraalimentarea);
copiii cu handicap asociat;
copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
Tulburările din spectrul autist, reprezintă o categorie generică folosită pentru a descrie elevii care au
în comun o serie de dificultăţi ce afectează comunicarea, relaţiile şi imaginaţia. Din punctul de vedere al
procesului de învăţare, elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacţiona ca şi ceilalţi elevi, nu va căuta
să intre în contact cu alţi elevi sau să ia parte la activităţi, ci va deveni anxios când nu se respectă rutina şi
abordările organizate ale procesului de învăţare.
De aceea se recomandă activităţi care să reducă anxietatea, să sprijine comunicarea, sarcini ce trebuie
să includă o anumită rutină şi organizare a secvenţelor, calm şi consecvenţă din partea profesorului,
precum şi spontaneitate, imaginaţie şi creativitate, pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte
instructiv-educative variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care este atras elevul autist.
Sindromul Asperger este considerat o formă de autism care afectează elevii în moduri diferite de la
un caz la altul. Dificultăţile cu care se poate confrunta un astfel de elev se pot raporta la:
*comunicarea socială - limbajul folosit e formal, limitat, redundant, interpretează ceea ce i se spune
literal, fapt ce creează probleme, pentru că elevul nu înţelege ceea ce i s-a spus, întâmpinând dificultăţi în
a iniţia o conversaţie, continuând să vorbească şi îndreptând greşelile ivite în discuţie, le este dificil să
respecte regulile uzuale de ascultare, reflecţie şi alternare ce se aplică într-o conversaţie normală;
*interacţiunea socială - elevul întâmpină dificultăţi serioase în a intra în relaţie cu ceilalţi, mai ales cu
elevii care îl percep ca ciudat şi stângaci în încercarea de a- şi face prieteni, au dificultăţi în manifestarea
sau recunoaşterea sentimentelor, atât pe cele proprii, cât şi pe ale altora, dar şi în înţelegerea expresiilor
faciale, a contactului vizual şi a altor forme de comunicare nonverbală;
411
*imaginaţia – elevii au o gamă restrânsă de interese, uneori numai unul, care devine o obsesie. Ei preferă
informaţiile concrete în locul ficţiunii şi pot fi foarte buni cunoscători ai unui subiect anume, dar pot
întâmpina dificultăţi în a inventa poveşti. În cazul în care fac dovada unui interes faţă de personaje şi
istorii fictive, vor avea tendinţa să prefere caricaturile exagerate, precum poveştile din desene animate şi
cele de groază, în care sentimentele manifestate sunt exagerate;
încrederea în rutină – elevii se bazează foarte mult pe rutină, preferă să urmeze zilnic acelaşi drum spre
şcoală, atingând anumite obiecte în timp ce merg. Întâmplările neaşteptate şi schimbările rutinei pot
provoca o anxietate crescută;
*stângăcie – atât în privinţa mişcărilor ample, cum ar fi coordonarea de ansamblu, cât şi în cea a mişcărilor
limitate, cum ar fi scrisul.
Din punctul de vedere al procesului de procesului de învăţare, elevii cu sindrom Asperger preferă rutina
şi devin anxioşi dacă aceasta se schimbă. Lipsa de empatie, de îndemânare, stângăcia le creează dificultăţi
în înţelegerea şi rezolvarea corectă a sarcinilor şcolare, dar pot avea o memorie neobişnuit de precisă în
privinţa detaliilor, a faptelor şi a cifrelor.
Se recomandă, ca şi în cazul elevilor cu autism, pregătirea lor pentru schimbări cu mult înainte ca
acestea să se producă, oferirea unor instrucţiuni clare şi precise, elaborarea unui orar organizat şi a unor
planuri zilnice de activitate, consecvenţă în aplicarea regulilor, folosirea povestirilor şi a jocurilor de rol
pentru a-i învăţa abilităţile sociale şi a-i include în situaţii sociale tip, folosirea computerelor şi a softurilor
destinate acestor categorii de elevi.
În cazul elevilor cu sindrom Down, apar dificultăţi în planul operaţiilor gândirii şi în modul de aplicare a
cunoştinţelor în situaţii noi: putere de concentrare scăzută, dificultăţi de ordonare, ritm scăzut al
achiziţiilor şcolare, abilităţi motrice reduse, probleme de comunicare şi limbaj.
Aceşti elevi trebuie să beneficieze în mod constant de sarcini adecvate nivelului lor de înţelegere şi
potenţialului de efort fizic şi psihic, instrucţiunile să fie scurte, clare şi prezentate într-un limbaj simplu şi
familiar. Elevii trebuie să fie încurajaţi şi motivaţi în mod constant, antrenaţi în activităţi care presupun
interacţinea şi colaborarea cu ceilalţi colegi. Este recomandată evitarea atitudinilor de marginalizare şi
folosirea unui material didactic adecvat şi uşor de manevrat. În cazul elevilor cu dificultăţi de vorbire,
limbaj şi comunicare, aceştia pot prezenta adesea un comportament dificil, urmărind cu greutate limbajul
vorbit.
Tipologia lor poate fi caracterizată de:
-dificultăţi privind atenţia şi ascultarea – pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi
activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct, pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale
decât de cele auditive, este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau fragmente de frază astfel încât să nu
poată surprinde tot înţelesul, instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca
mari probleme;
-memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele sau expresiile;
-dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională, de înţelegere şi exprimare a limbajului, de adaptare
la schimbările solicitate de secvenţele lecţiei, de distingere a informaţiilor relevante de cele irelevante.
Prin urmare, elevii au nevoie de instrucţiuni clare, trebuie sprijiniţi atunci când se folosesc în predare
cuvinte-cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au nevoie, trebuie avertizaţi când este
412
necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva, pentru a beneficia de suficient timp
pentru concentrare atenţiei.
În cazul elevilor cu dislexie-disgrafie, aceştia prezintă dificultăţi de învăţare specifice în ceea ce
priveşte cititul, scrisul şi ortografia. Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi
numerele, este vorba de discalculie. Acestea sunt dificultăţi de durată, care nu afectează toate abilităţile
de învăţare; în multe cazuri, elevii cu dislexie pot avea rezultate medii sau peste medie în alte aspecte.
Dislexia-disgrafia poate afecta dezvoltarea capacităţii elevului de a-şi aminti în succesiune corectă ceea
ce a văzut sau a auzit, de a identifica sunete în cuvinte (rime, sunete şi silabe similare), capacitatea de
concentrare şi coordonare, cea de a pune lucrurile în ordine (litere, grupuri de litere, zile, istorisiri sau
informaţii), viteza şi eficienţa în citirea şi înţelegerea unui text.
În procesul de învăţare, elevii cu dificultăţi de tip dislexic/disgrafic fac greşeli de citit şi scris
(unele litere şi numere sunt parcurse invers), le este dificil să înveţe şi să-şi amintească legătura dintre
forma literei şi sunet.
Atunci când învaţă să citească, unele dintre modalităţile obişnuite de a înţelege cuvintele noi le sunt mai
puţin accesibile decât altora, iar când încep să scrie fac literele greşit şi au un scris împiedicat. În plus,
elevii cu dislexie pot întâmpina dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor de orientare, în folosirea unei hărţi,
în identificarea corectă a părţilor dreaptă şi stângă şi în descifrarea partiturilor muzicale.
Cei mai frecvenţi indicatori ai dislexiei- disgrafiei sunt:
-persistenţa dificultăţilor de citire, în pofida ajutorului suplimentar, ca descifrarea cuvintelor noi, -greşeli
la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care devin neclare sau “ se mişcă”;
-dificultăţi persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală,
-ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie cuvântul în momentul în care
învaţă în acelaşi mod şi ritm cu colegii de clasă normali;
-greşeli la copiere, ştersături frecvente, scris de mână dezordonat sau laborios;
-probleme în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau perceperea greşită a
acestora;
-dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;
-probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape.
În cazul elevilor cu probleme de comportament se pot distinge trei tipuri de dificultăţi:
-nivel scăzut – comportament neadecvat, întâlnit de obicei în clasă, ca intervenţiile inoportune şi
întreruperea celorlalţi;
-nivel mediu – comportament provocator, care poate fi întâlnit şi în clasă, dar şi în afara ei, ca strigatul,
cearta cu profesorii, intimidarea celorlalţi elevi;
-nivel ridicat – comportament distructiv accentuat, ca sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi violenţa.
Este necesar ca fiecare profesor de la clasele unde sunt integraţi elevi cu tulburări de comportament
să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din şcoală şi să manifeste anumite deprinderi sociale
şi pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii
interpersonale şi să poată comunica cu orice elev, indiferent de potenţialul său intelectual şi aptitudinal şi
de manifestările psihocomportamentale ale acestuia.
413
Elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale sunt obişnuiţi să fie mai degrabă pedepsiţi decât
recompensaţi de către adulţi, să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor şi să aibă relaţii negative stabilite
cu adulţii din jur. Sunt recomandate următoarele strategii de lucru cu aceştia:
-valorificarea permanentă a elementelor pozitive pe care elevii le au;
-observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea
mare care poate declanşa conduite opuse;
-elevii să fie incluşi în grupe de lucru, să primească responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi,
valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare reuşită;
-la alegerea sarcinilor, elevii să fie consultaţi şi să se ţină seama de opţiunile lor;
-comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi respectul, corectitudinea, promptitudinea,
fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul în cazul stărilor impulsive, apropierea fizică de elevi,
implicarea lor în luarea deciziilor, consemnarea şi aprecierea eforturilor şi realizărilor elevilor, evitarea
confruntărilor şi a atitudinilor de autoritate exagerată sunt elemente ce asigură succesul în activităţile cu
elevii care prezintă tulburări de conduită.
Este recomandată încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le
garanteze reuşita la toate materiile, pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine, folosirea tehnologiilor
informatizate şi a unor mijloace grafice, machete, diagrame, care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu,
a jocurilor de memorizare, a fişelor de lucru, precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. Se presupune
că există/au existat oameni care au reușit să-și depășească condiția de autist și să exceleze în diferite
domenii.
Michael Fitzgerald, profesor de psihiatrie la Colegiul Trinity din Dublin, a publicat în 2008 un studiu
prin care afirma că multe personalăţi marcante din ştiinţă, politică sau arte, precum Albert Einstein, George
Orwell, Isaac Newton sau Samuel Beckett ar fi avut tulburări de spectru autist (TSA), inclusiv sindromul
lui Asperger (manifestat prin comportament repetitiv care afectează capacitatea de a comunica şi
interesul excesiv pentru un domeniu îngust sau faţă de un aspect restrâns al unui fenomen mai complex).
Potrivit lui Fitzgerald, TSA, creativitatea şi geniul au cauze genetice comune.
Charles Darwin (născut în Anglia în 1809), care a revoluţionat ştiinţa prin teoria evoluţiei speciilor şi
a selecţiei naturale, ar fi avut Asperger. Savantul fost un singuratic în copilărie şi era obsedat de colecţii
şi catalogări
Despre Albert Einstein se spune că ar fi avut sindromul Aspenger înainte de vârsta de şapte ani. A fost un
singuratic şi a învăţat greu să citească în primii ani ai vieţii.
Un alt personaj celebru, savantul Isaac Newton, era atât de prins de muncă încât uita să mânânce chiar
şi trei zile. Era destul de violent cu puţinii săi prieteni şi ţinea cursuri în săli în care nu se mai afla nimeni
în afară de el.
Același cercetator scoțian, Michael Fitzgerald, face legatura genetică între autism și geniu, gasind
numeroase trăsături de autism la mari gânditori ai lumii. El a susținut prin mai multe lucrări și la mai multe
conferințe în Londra că există asemănări frapante care leaga tulburările produse de autism și creativitatea
geniilor.
Potrivit cercetatorului, Isaac Newton, Albert Einstein, George Orwell, H. G. Wells si Ludwig Wittgenstein
sunt exemple de oameni faimoși și geniali care au dat semne în timpul vieții lor ca ar avea autism. De
414
asemenea, compozitori precum Beethoven, Mozart, scriitorul Hans Christian Andersen si filosoful
Immanuel Kant, au primit cu toţii un diagnostic post-mortem de autism. Psihiatrul crede ca atât autismul
cât şi genialitatea îşi au originea în gene comune, astfel încât exista tulburări psihice care îşi au şi partea
lor pozitivă precum aceasta boală.
ADHD - sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenție este diagnosticat medical pentu a caracteriza
copiii cu probleme privind atenția, comportamentul impulsiv și hiperactivitatea.
Cauzele –sunt neurologice, malnutriție în prima fază a copilăriei, etc.
Evaluarea copilului se face pe termen lung, cel puțin șase luni în situații/contexte diferite ,în activități
desfășurate individual, dar și de grup. Se folosesc reguli și solicitări potrivite vârstei. Se stabilește acest
diagnostic dacă nu se identifică alte cauze pentru comportamentul nepotrivit care influențează negativ
procesul de învatare și dezvoltarea socială și de comunicare a copilului.
415
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOLILE DE

MASĂ
P.Î.P. Covaliu Lenuța

Școala Gimnazială ,,Mihail Sadoveanu” Loc. Huși, Jud. Vaslui
Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de
adoptare, de învatare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizica si psihica cu caracteristici
biologice, fizice, psihice si sociale.
Educația integrata a copiilor cu CES urmăreste dezvoltarea capacitatilor fizice si psihice a acestora
care sa-i apropie cat mai mult de copii normali, a implementarii unor programe cu caracter corectiv-
recuperator; stimularea potentialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii menite
sa le suplineasca pe cele deficitare; crearea climatului afectiv in vederea formarii motivatiei pentru
activitate, in general si pentru invatare, in special asigurarea unui progres continuu in achizitia
comunicarii; formarea unor abilitati de socializare si relationare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu
caracter profesional si de exercitare a unor activitati cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative
si a insusirilor pozitive ale personalitatii, care sa faciliteze normalizarea deplina. Fiecare copil cu CES
trebuie sa beneficieze de un program adecvat si adaptat de recuperare, care sa dezvolte maximal potentialul
fizic si psihic pe care il are. Integrarea urmareste valorificarea la maximum a disponibilitatilor subiectului
deficient si antrenarea in mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate in asa fel incat
sa preia activitatea functiilor deficitare si sa permita insusirea de abilitati care sa inlesneasca integrarea
eficienta in comunitatea normala. Prin integrare, se realizeaza si o pregatire psihologica a copilului, care
sa contribuie la crearea unor stari efectiv emotionale corespunzatoare, in care confortul psihic este
mentinut de satisfactiile in raport cu activitatile desfasurate.
Exista diferite forme de integrare a copiilor cu CES si anume:
Forme de integrare totala partiala-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul sau in scoala
obisnuita sau la anumite discipline, scolare unde pot face fata;
Forme de integrare totala- elevii cu CES petrec tot timpul in scoala obisnuita cu exceptia
programelor terapeutice care se pot desfasura in spatii speciale, destinate acestui scop;
Si forme de integrare ocazionala – participare in comun la diferite excursii, serbari, intreceri
sportive, spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus in ipostaza de a avea in colectivitatea sa un copil cu CES actioneaza in
urma unei reflectii indelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucreaza cu acesti copii il reprezinta
colaborarea cu parintii si consilierea acestora, implicarea lor directa in lucrul efectiv cu copii, nu in calitate
de observator ci si de participanti activi. Parintii copiilor cu CES trebuie sa inteleaga ca au multe idei
pentru a relationa cu copii lor in mod pozitiv si ca pot sa-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii
lor si prin ei invata sa traiasca in armonie cu lumea. Sarcina parintilor si a cadrelor didactice este sa-i ajute
pe copii sa invete despre sentimentele lor si sa le arate relatia dintre sentimentele si comportamentul lor.
Relatia dintre parinti, cadre didactice si copii cu CES trebuie privita pozitiv, iar pentru acest lucru
este nevoie de respectarea urmatorelor reguli:
416
Parintii si copii trebuie sa fie realisti in asteptari. Copilul trebuie implicat in luarea deciziilor si
trebuie alese situatiile la care poate sa participe. Trebuie oferite copilului o alegere de 2 optiuni, pe care
cei mai mari le accepta. Problemele trebuie discutate pana cand se ajunge la o concluzie acceptabila, chiar
daca nu se ia o hotarare;
Trebuie sa existe un parteneriat cat mai strans intre parintii copiilor cu CES si cadrele didactice
bine pregatite si informate in legatura cu felul in care pot interveni pentru consilierea acestora. Trebuie
redusa izolarea parintilor punandu-i in legatura cu alti parinti aflati in situatii similare, promovand o
abordare pozitiva a cresterii si disciplinarii copiilor;
Trebuie sustinut ca nu exista un singur model de parinte si numai prin unirea fortelor parintilor,
cadrelor didactice si a scolii se poate face o mai buna integrare a copiilor cu CES.
Copii sunt o categorie sociala care, in ciuda aparentelor nu au timp sa astepte.
Educatia speciala este o forma de educatie adoptata si destinata tuturor copiilor cu CES care nu
reusesc singuri sa atinga, in cadrul invatamantului obisnuit-temporar sau pe toata durata scolaritatii, un
nivel de educatie corespunzator varstei si cerintelor societatii pentru un om activ, autonom si independent.
Principiile care stau la baza educatiei al oricarui copil:
- Garantarea dreptului la educatie al oricarui copil:
- Copii au dreptul sa invete impreuna, indiferent de dificultati si de diferente
- Fiecare este unic si are un anume potential de invatare si dezvoltare
- Scoala si comunitatea asigura sanse egale de acces la educatie pentru toti –copiii.
- Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru mentinerea in familie
a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectarii principiului normalizarii ce se refera la
conditiile de mediu si viata, la eliminarea separarii copiilor cu CES si la acceptarea lor alaturi de ceilalti
copii.
Principiul normalizarii presupune luarea in seama nu doar a modului in care persoana cu deficiente
se adapteza la cerintele vietii sociale, dar in acelasi timp, la felul in care comunitatea intelege sa se
conformeze nevoilor si posibilitatilor persoanei in dificultate. Normalizarea implica includerea intr-un
mediu scolar si de viata cotidiana nediscriminatoriu si asigurarea unei multitudini de servicii care sa reduca
pe cat posibil starea de handicap, chiar daca deficientele sau afectiunile propriu-zise nu pot fi inca depasite.
Bibliografie
VERZA, E. , PAUN, E. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
POPESCU, E. , PLESA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanita,
1998
VRASMAS, T. „ Invatamant si⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001
417
Strategii practice pentru valorizarea creativității

în procesul didactic
Prof. Geanina Honceriu
Liceul Teoretic ,,Miron Costin,, Iași
Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și

învățare, cu o finalitate bine conturată care se fundamentează pe transpunerea în practică a idealului
educațional și dezvoltarea personalității tânărului. Începutul secolului al XX-lea impune necesitatea
completării și prelungirii procesului de învățământ în afara clasei și a școlii, prin valorificarea educației
formale, informale și nonformale, care au devenit tot mai evidente, mai ales datorită criticilor vehemente
adresate sistemului tradițional pe clase și lecții, perceput la un moment dat ca fiind monoton, chiar
sufocant. Au rezultat forme complementare de organizare a procesului didactic, variate și mai atractive,
care au venit în sprijinul elevului, activități organizate în afara clasei (jocuri și concursuri între clase,
întâlniri cu cadre didactice universitare) sau în afara școlii (ecranizări de filme, concursuri școlare,
activități culturale organizate în biblioteci sau muzee). Reușita lor necesită implicarea în practică a
cunoștințelor și consolidarea lor, încrederea în profesorul îndrumător, respectarea normelor de conduită.
Achiziția, actualizarea continuă și ridicarea nivelului de cunoaștere, a deprinderilor și a
competențelor sunt considerate condiții preliminare pentru dezvoltarea elevilor de a-și forma, în primul
rând, competențele de comunicare, indispensabile în lumea contemporană. Realizarea obiectivelor de
ordin informativ și formativ, în cadrul procesului de învățământ, presupune utilizarea unor strategii
didactice adecvate și eficiente. Întâlnită adesea în procesul de predare-învățare, sintagma ″strategie
didactică″ denumește un ansablu de principii, metode, mijloace și forme, prin intermediul cărora se
asigură unitatea dintre predare și învățare în vederea atingerii unei eficiențe sporite în procesul de
învățământ. Ea este rezultatul interacțiunii mai multor metode și procedee și presupune o succesiune de
operații, cu multiple scopuri didactice, instructive și educative. O posibilă clasificare a strategiilor
didactice ar include: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat și strategii de tip
evaluativ-stimulative.
În relaţia elev-proces de învăţământ, cunoaşterea nivelului de dezvoltare intelectuală al fiecărui
elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, astfel încât fiecare participant să-
şi dezvolte capacităţile şi aptitudinile creatoare prin procesul învăţării.
O altă dimensiunea a personalităţii omului contemporan care constituie o problemă centrală a şcolii de
azi este creativitatea. Pentru a dezvolta la elevi capacităţile creatoare, profesorul analizează trăsăturile
418
comportamentului lor creator, nivelul de inteligenţă generală, gândirea divergentă, fluenţa gândirii
(asociativă, verbală, ideatică, expresivă), receptivitatea faţă de probleme, curiozitate ştiinţifică, spirit de
observaţie, imaginaţie creatoare, originalitate şi independenţa gândirii. La acestea se adaugă capacitatea
de a gândi abstract şi de a efectua raţionamente în lanţ, nonconformismul în idei, inventivitatea, spiritul
critic, iniţiativa şi deschiderea spre experienţă, perseverenţa, încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie.
De aceea, comunicarea didactică permanentă între profesor şi elev stă la baza creşterii eficienţei
acesteia. Dacă elevul simte că este înţeles, acceptat, devine mai comunicativ, mai receptiv la mesaje.
Elevii sistematic recompensaţi îşi formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală, în timp ce elevii care sunt
în mod frecvent blamaţi, ironizaţi, dezaprobaţi sau sancţionaţi, devin nemulţumiţi de şcoală, fac totul din
obligaţie, doar din dorinţa de a evita sancţiunile şi pedepsele. Un astfel de elev nu are un comportament
adecvat. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale ale acestuia,
respectul de sine, chiar nevoia de răspunsul afectiv al celor din jur. Din acest considerent, creativitatea
devine educabilă încă de la vârsta şcolară mică. Este evident, deci, rolul deosebit al activităţilor de
rezolvare şi compunere a problemelor în stimularea creativităţii şcolarilor. Jocul didactic oferă elevului
cadrul adecvat pentru o acţiune independentă, fiind o activitate instructiv-educativă care dezvoltă la elevi
limbajul, atenţia, imaginaţia, gândirea creatoare, dar şi spiritul de echipă. Orice joc implică, în primul
rând, o întrecere cu tine însuţi, apoi cu ceilalţi parteneri, ceea ce duce la dezvoltarea voinţei şi a curajului,
învaţarea cu plăcere, interesul faţă de activitatea ce se desfăşoară. Pentru a reuşi stimularea creativității
şcolarului mic, învăţătorul trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole: timiditatea, teama de
greşeală, descurajarea şi lipsa perseverenţei şi, poate în primul rând, trebuie să fie el însuşi model de
creativitate, un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului. În şcoală nu se poate
vorbi de creaţii de mare originalitate decât la elevii excepţionali, la ceilalţi fiind vorba doar de un potenţial
creativ, ce urmează a fi dezvoltat pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ, cât şi în cadrul activităţilor
extraşcolare. Educarea creativităţii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul şcolii, având
în vedere dezvoltarea la elevi a operaţiilor gândirii logice, a imaginaţiei creatoare, a capacităţilor de
inovaţie şi invenţie. Totodată, există în şcoală un mediu creativ, cu laboratoare şi ateliere bine dotate,
cercuri tehnico-ştiinţifice şi literar-artistice conduse de cadre didactice creative care permite încurajarea
tendinţei de creativitate a elevului. Procesul creaţiei are un caracter dinamic şi continuu. Etapele de
realizare sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiţie remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului
proces de creaţie. La alţii , iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri, iar, în al treilea caz,
inspiraţia depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.
419
″Creativitatea este o floare atât de delicată încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă, adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.″
( Charles Osborne)
BIBLIOGRAFIE:
1. Panişoară, Ovidiu – Ioan, 2006, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi
2. Stoica, Marin,2002, Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
3.Cucoş, Constantin, 1998, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
40. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
420
INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN ȘCOALA PUBLICĂ
Profesor: Bădescu Oana-Marilena

Școala Gimnazială „Mircea Eliade”, Pitești, Județul Argeș
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și firească a
societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru
persoanele cu cerințe educative speciale.
Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a
valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează
alienarea și segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relația stabilită între
individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la
complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului
la educație.
Nivelurile integrării se află în relație de interacțiune, se influențează și se îmbogățesc reciproc creând
astfel ansamblul de condiții necesar pentru schimbarea societății și transformarea într-o societate capabilă
să asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal în interiorul ei. Accesul la integrare este valabil
pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul și gravitatea
acestuia. În acest sens nu ar trebui să existe nici o restricție. Persoanele cu un anumit handicap și, mai ales,
cu un handicap mintal sunt oameni cât se poate de obișnuiți, oameni cu vise, speranțe, aspirații, dar cu mai
multe dureri și mai multe obstacole cu care se confruntă.
Integrarea este un proces complex care presupune :
- a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de ceilalți copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală
și socială) în școala respectiva;
- a acorda sprijin personalului didactic, managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a
programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele
școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);
- a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
- a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Putem vorbi despre mai multe niveluri ale integrării, precum:
- integrarea fizică - permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor,
adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli
obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem protejat);
- integrarea funcțională - are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea
tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/ comunitate pentru asigurarea unui minimum de
421
confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în
diferite instituții publice );
- integrarea socială - se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale
și ceilalți membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici);
aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune
dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale;
- integrarea personală - este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în
diverse perioade ale vieții; aici sunt incluse diverse categorii de relații, în funcție de vârsta subiectului -
pentru un copil, relațiile cu părinții, rudele, prietenii; pentru un adult, relațiile cu soțul/soția, prietenii,
copiii, rudele (altfel spus, integrarea eficientă impune anumite condiții, și anume, pentru un copil, existența
unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații
diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate);
- integrarea în societate - se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei
cu cerințe speciale ;
- integrarea organizațională - se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea; este necesar
ca serviciile publice sa fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem închegat de
acțiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, asistență medicală,
organizatoric, juridic, politic etc. Acțiunile respective trebuie desfășurate începând de la nivelul individual
până la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea societății într-un sistem capabil să asigure
integrarea persoanelor cu cerințe speciale în structurile din interiorul său.
O viziune a integrării care să producă fuziunea a două sisteme, cel al personalității si cel al valorilor
sociale, are avantajul să stabilească o corespondență între funcțiile de bază ale personalității umane și
funcțiile de bază ale societății care dezvoltă personalitatea umană. Funcțiile de sinteză și integrare sunt
corelative fenomenului de compensare. Orice sinteză constituie rezultatul acțiunii complexe de integrare.
Raportul dintre aceste două operații este, la rândul său, generat de dispozitive ale funcției compensatorii.
Cele câteva niveluri la care s-a urmărit existența unor funcții de compensare au început cu Eul biologic și
s-au înălțat până la nivelul conștiinței. Aceasta axă eu-conștiință constituie o statură pe verticală a
personalității.
Pentru ca procesul de integrare să aibă loc în condiții de normalitate este necesar să existe și la un pol și
la celălalt pol anumite funcții comune, anumite planuri de organizare comune pentru a se putea efectua
eficient acest proces.
Receptarea constituie funcția de bază a personalității umane, cât și a societății. Persoana umană
este înzestrată cu aparatură de receptare a informațiilor de tipurile: în societate, în mediul organizat. Fără
această capacitate nu se poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru că lipsa receptării face
ca între societate și personalitate să se interpună un abis.
Atât personalitatea, cât și societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de
diferențiere și de selectare ca funcții ale integrării.
Următoarea funcție este funcționarea reprezentării. Orice valoare constituită ca atare în conștiința umană
nu se socotește integrată până nu are să fie reprezentată sub forma unor idei, unor concepte, etc.și
422
societatea dispune de o asemenea posibilitate funcțională a reprezentării. Ea își reprezintă tipul de

personalitate umană pe baza unei selecții și a unei diferențieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea
instituțiilor și a unor comenzi de modele sociale.
O următoare funcție este funcția esențializării, adică a transformării în formă de extrase a valorilor care
pot fi asimilate fie de conștiința individului, fie de conștiința socială, și una și alta având nevoie de această
operație care codifică valoarea după cifrul conștiinței.
Odată esențializată, valoarea poate fi pusă în circulație, adică ea intră într-un sistem de intercomuicare,
constituind următoarea funcție a procesului de integrare. Circulația valorilor esențializate generalizează o
formă a structurii. Cu alte cuvinte capătă o nouă funcție, care este funcția de organizare a sistemului. Sigur
că de organizare se leagă toate celelalte funcții, autoreglarea feedback-ului, etc., ele fiind părți componente
ale funcției de organizare. Orice organizare a personalității, presupune un grad primar de integrare.
Organizarea, însă, nu reprezintă punctul important al integrării pentru ca ea poate determina structuri, dar
aceste structuri dacă nu generează la rândul lor interfuncționalități, ne aflăm în fața unei stagnări a
procesului, pentru că ceea ce definește nivelul procesului de integrare este funcția de operaționalitate.
Integrarea creează, prin valorile sociale, personalitatea umană și controlul acestei creații reprezintă
gradul de operaționalitate praxiologică și axiologică pe care societatea și-l recunoaște ca fiindu-i propriu
în structura personalității integratoare.
Integrarea se bazează pe convingerea că adulții lucrează în comunități incluzive, alcătuite din
persoane de diferite rase, religii, aspirații, cu sau fără dizabilități. Tot așa, indiferent de vârstă, copiii au
nevoie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulți, iar școala este
principala instituție care trebuie să răspundă acestei nevoi.
Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de perfecționare și autoperfecționare
profesională, cum ar fi:
- Să fie capabil să remarce punctele forte și interesele fiecărui copil și să le utilizeze pentru motivarea
interioară în procesul de educație.
- Să știe să stabilească obiective ambițioase, dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune
evaluare diferențiată.
- Să formuleze așteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitățile acestuia. Această abilitate a
cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei și ai școlii.
- Să știe să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră.
- Să știe să ofere zilnic condiții pentru ca fiecare elev să aibă un succes.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați nu
doar interes, cunoștinte și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită
atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți profesioniștii care
răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală și
alții.
Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecție este necesară elaborarea și aplicarea unui proiect
personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială și socială.
O parte importantă a proiectului personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare în școală
și comunitate. Pentru orice copil în dificultate care urmează o formă de învățământ preșcolar sau școlar
423
acest proiect se realizeză în parteneriat cu grădinița/ școala din comunitate. Managerul de caz va antrena
în elaborarea și aplicarea acestui document scris pe directorul școlii și pe educatoarea, învățătorul sau
profesorul diriginte care răspunde de educația copilului respectiv.
Proiectul personalizat de integrare în școală și comunitate este un dosar care include date despre copil,
evaluarea inițială a situației acestuia, planul de intervenție și rapoarte care reflectă evoluția situației pe
parcursul implementării planului.
Acest document facilitează legătura dintre serviciile de protecție a copilului și școală, munca în echipă
interdisciplinară asigură antrenarea responsabilă și complementară a profesioniștilor din sistem, a
directorului de școală și a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor și adulților din comunitate pentru ca
fiecare copil aflat în situație de risc, cu CES sau cu probleme sociale să fie sprijinit în integrarea sa școlară,
profesională și socială.
Integrarea socială nu poate fi separată de integrarea școlară, ea nu este doar post-școlară, ci se construiește
treptat, pe măsura devenirii copilului prin educatie, ca adult „ființă socială” școala fiind însăși o parte a
vieții sociale, ca atare progresul în direcția dobândirii autonomiei, „competente” sociale trebuie să
constituie, la fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.
Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă,
pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de
masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și, astfel, să devină
independent de serviciile educaționale de sprijin.
Bibliografie:
1. Bolea, A., Şcoala românească – şcoală incluzivă, în „Analele Institutului de Istorie G. Bariţ din Cluj-
Napoca, Seria Humanistica”, V, 2007, pp. 233–254.
2. Horga, I., Jigău, M. (coord.), Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de
masă, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2009.
3. Vrăsmaş, T. (coord.), Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Aspiraţii şi
realităţi, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2010.
4. *** HG nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire,
compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din
cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 977
din 2005.
424
SPECIFICUL COPILULUI CU ADHD ȘI

STRATEGII DE INTERVENȚIE COMPORTAMENTALĂ
Prof. itinerant/de sprijin

Oros Luminița Nicoleta
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1 Oradea
INTRODUCERE
În diversitatea semenilor constă frumuseţea universului uman. Astăzi, mai mult ca oricând,
după traumele acestei pandemii, trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile
democraţiei autentice, să conțientizăm că sintagma diferiţi, dar egali nu este numai un slogan, ci este un
principiu al egalităţii şi respectului reciproc, fiind promovată și prin legislație europeană, pentru că numai
împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate.democratică.europeană.Trebuie să învăţăm să ne
respectăm reciproc, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalţi, fie ei genii sau persoane cu
dizabilități, deoarece doar aşa vom reuși să ne integrăm și noi într-o societate armonioasă, care face loc
pentru fiecare. Această sarcină ne revine cu atât mai mult nouă, dascălilor astăzi, cu cât, conform trendului
european, în învățământul de masă sunt integrați tot mai mulți copii cu cerințe educative speciale (CES).
Din experienţa acumulată consider că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze
copiii cu CES în activitatea şcolară sunt cele prin care le prilejuim cât mai multe ocazii să acţioneze
împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferin-du-le copiilor o multitudine de
experienţe de învăţare, înlesnind astfel integrarea în învăţământul de masă, însă venind cu cadre didactice
calificate, pregătite să asigure intervenții adecvate copiilor cu CES, în funcție de specificul dizabilităților
acestora și totodată încurajând toți copiii.
Dacă ne uităm într-o grupă de copii de grădiniță sau într-o clasă de elevi, putem vedea diversitatea
tipologiilor: unii sunt mai liniștiți, alții mai activi decât ceilalți și, fiecare copil poate fi la un moment dat
foarte agitat, poate întâmpina dificultăți în concentrarea asupra unei sarcini, fiind distras de ceea ce se
întâmplă în jurul său. Este bine de știut faptul că, celor mici le este mai dificil să se concentreze sau să
stea într-un loc timp îndelungat.
Ceea ce diferențiază copiii cu hiperactivitate de cei cu o dezvoltare normală este frecvența și
intensitatea cu care apar problemele (se concentrează greu, este ușor distras, este agitat etc) (Dofner,
Schurmann & Lehmkuhl, 2004).
Spre deosebire de copiii de aceeași vârstă, cei cu hiperactivitate prezintă manifestări mai intense în
cel puțin trei domenii importante. Ei atrag atenția prin: dificultăți de atenție și de concentrare;
comportamente impulsive și opozante; agitație excesivă (Gherguț, 2011, p. 66)
Mi-am amintit cu drag de un asemenea copil, N.K., un băiat mai agitat, mereu pus pe făcut boacăne,
diagnosticat cu ADHD, când a intrat pe băncile școlii. În calitate de profesor de sprijin, alături de echipa
de caz, l-am ajutat prin intervenții specifice, terapie comportamentală, dar și prin consilierea, chiar
lămurirea părinților copilului să reia medicația și să insiste la medicul specialist să descopere împreună
medicația adecvată, benefică acestui copil cu ADHD, sprijinindu-l să se integreze în colectivul clasei, să
facă progrese la învățătură, iar acum e pe cale să-și vadă visul împlinit: mai are un semestru și devine
425
mecanic auto, ceea ce și-a dorit de mic copil. Când m-am întâlnit pe stradă cu el anul trecut, K. m-a salutat
din depărtare și a venit bucuros spre mine, să-mi spună că în curând va fi mecanic auto (ceea ce evident,
eu știam deja). Era atât de fericit că-și va vedea în curând visul cu ochii, iar în cei câțiva pași pe care i-am
făcut împreună pe stradă, am depănat amintiri dragi. Printre altele, mi s-a confesat că atunci când era în
gimnaziu de multe ori încerca să se abțină de la a face boacăne, doar ca să îl iau împreună cu alți 2 elevi
la ora săptămânală de pe sprijin de la cabinetul psihopedagogic (asta foloseam de fapt eu, ca recompensă,
când avea o săptămână liniștită).
Am găsit pe facebook un filmuleț cu un tânăr cu ADHD care m-a impresionat foarte mult,
amintindu-mi de K, băiatul cu CES despre care v-am povestit anterior. Inserez aici linkul:
https://www.facebook.com/100014480328362/posts/983550722137596/ și vă recomand să-l vizionați. E
impresionant și trebuie să luptăm pentru a le acorda o șansă copiilor cu ADHD. Mă voi referi în continuare
la specificul copilului cu ADHD și voi prezenta și câteva intervenții comportamentale menite să corecteze
comportamentul acestor copii, care ajutați fiind corespunzător, pot să se integreze în școală și în societate
și să dea rezultate bune.
I. SPECIFICUL COPILULUI CU ADHD
Sindromul deficitului atențional, cunoscut sub denumirea de ADHD, a stârnit interesul cercetătorilor
prin specificul său. Oricare dintre noi, ocazional, poate avea dificultăți în concentrarea si menținerea
atenției. Pentru unele persoane, problema este atât de persistentă, serioasă și interferează zilnic cu munca
și cu relațiile sociale, viața de familie, încât ea este privită ca o tulburare de comportament (Vărășteanu,
2009).
,,ADHD este o tulburare care se manifestă în principal prin deficit de atenție și
hiperactivitate/impulsivitate; o afecțiune comportamentală, de natură neurobiologică, caracterizată prin
lipsă de atenție, agitație excesivă și impulsivitate (frecvența tulburării este mai mare la băieți decât la
fete)” (Gherguț, 2011, p. 64).
O altă definiție o întâlnim la Monastra (2001), susținând că ADHD este o tulburare diagnosticată pe
baza unui grad de deficit de atenție sau hiperactivitate și impulsivitate, care e așa de ridicat, încât
interferează cu abilitatea unei persoane de a reuși acasă, la școală, la serviciu sau în relațiile cu ceilalți.
Cauza precisă a ADHD rămâne nedeterminată, dar printre cauzele cele mai frecvent invocate se
enumeră: disfuncții la nivel cerebral; leziuni anatomice la nivelul creierului; cauze genetice; cauze
biochimice; inhibiția comportamentală; influența factorilor de mediu; tulburări de adaptare la stilul și
stresul societății moderne; efectul suprastimulant al mediului înconjurător asupra copilului (softurile,
programele TV etc.) (Gherguț, 2011).
,,Medicii, psihologii și alți profesioniști calificați din serviciile de sănătate pun diagnosticul de
ADHD pe baza prezenței simptomelor listate în Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
Aceste criterii tratează numărul de simptome, vârsta la care aceste simptome au cauzat pentru prima dată
dificultăți, situațiile în care se prezintă aceste simptome și evidența ,,deteriorării” funcționării la școală,
la serviciu sau în relații sociale. În plus, trebuie arătat că aceste simptome nu sunt cauzate de altă
tulburare mentală sau fizică” (Monastra, 2011, p. 15).
426
,,În conformitate cu DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), criteriile
pentru stabilirea ADHD sunt (Gherguț, 2011, p. 66):
• debutul simptomelor să aibă loc înainte de vârsta de 7 ani;
• simptomele să fie prezente de cel puțin 6 luni de zile;
• simptomele să fie pervazive și să se manifeste în cel puțin două locuri diferite (școală și acasă);
• frecvența și severitatea simptomelor să fie mai mari decât cele ale copiilor cu același nivel de
dezvoltare;
• simptomele să determine o afectare semnificativă a funcționalității la nivel social, academic sau
ocupațional;
• simptomele să nu apară exclusiv în cursul unor afecțiuni de dezvoltare, schizofrenie și să nu se
explice mai bine prin alte tulburări mintale;
• diagnosticul include o listă de comportamente și caracteristici operaționale legate de neatenție,
hiperactivitate sau impulsivitate”.
Deficitul atențional la copilul afectat de ADHD:
• nu poate da atentia cuvenita detaliilor, sau face greșeli din neglijență la efectuarea temelor școlare sau
acasă
• nu poate să își mențină atenția suficient de mult timp
• uneori pare a nu asculta pe cel care îi vorbește
• nu respectă instrucțiunile sau regulile și nu este capabil să-și termine sarcinile casnice sau temele
independent, deși înțelege instructiunile și nu este opoziționist
• nu poate organiza independent sarcini sau activități
• adesea evită sau nu este dispus să efectueze sarcini care necesită un efort mintal susținut
• foarte des își pierde lucrurile (jucării, caiete, rechizite )
• este ușor de distras de stimuli fără importanță
• uită frecvent diverse informații (importante)
Hiperactivitatea - la copilul afectat de ADHD :
• se foiește pe loc, se joacă cu mâinile sau picioarele
• se ridică de pe scaun atunci când ar trebui să fie așezat
• aleargă în jur sau se cațără excesiv de mult, atunci când acest lucru nu este potrivit, sau, în cazul
adolescenților, manifestă neliniște
• are dificultăți în a se juca sau a efectua activități distractive în liniște
• actionează ca și cum ar fi împins de un motor
• vorbește excesiv de mult
Impulsivitatea la copilul afectat de ADHD:
• "trântește" des răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate
• nu își așteaptă rândul
• întrerupe sau deranjează pe alții, intervenind în discuțiile sau jocul altora
Asupra îngrijirii copiilor şi adolescenţilor cu ADHD, familia joacă un rol vital. Deşi în etiologia
ADHD sunt implicaţi numeroşi factori neurobiochimici şi genetici, interacţiunea părinte-copil, gradul
stabilităţii familiale, reţeaua de suport social, contribuie adesea la exacerbarea sau remisiunea simptomelor
(Jurma, 2008).
427
II. STRATEGII DE INTERVENȚIE COMPORTAMENTALĂ ÎN ADHD
Intervenția în ADHD vizează corectarea/diminuarea comportamentelor neadecvate, îmbunătățirea

relațiilor sociale, a performanțelor școlare, creșterea independenței si stimei de sine și constă în terapie
comportamentală, tratament medicamentos, regim alimentar și de viață adecvat.
Din proprie experiență, ca profesor de sprijin, pot să spun că am observat eficiența tratamentului
medicamentos reluat la insistențele mele, când mama unui copil cu ADHD- același K despre care am
amintit anterior, a solicitat medicului curant o alternativă la vechiul tratament, care eșuase anterior din
cauza reacțiilor adverse. Noua schemă de tratament medicamentos a dat rezultate foarte bune. Am observat
creșterea capacității de concentrare a atenței, cu efecte observabile în rezultatele școlare mai bune și în
capacitatea sporită de a se antrena și menține într-o activitate- fie ea în mediul școlar sau acasă.
Terapia comportamentală se face de către terapeuți/profesori de sprijin în parteneriat cu echipa de caz-
învățători, psiholog- la școală și de către părinti acasă. Trebuie să existe o colaborare permanentă între
cadrele didactice, părinti și terapeut. Se vor înlatura factorii din mediu care pot distrage atenția, se vor da
instrucțiuni clare, sarcinile vor fi simple, fracționate în mai mulți pași iar termenul de execuție va fi precis
stabilit. Fiecare reușită se va recompensș pozitiv (metoda jetoanelor). Ca o recomandare pentru părinții
copiilor cu ADHD, dar și de către profesori, ar fi încurajarea copiilor chiar și atunci când nu obțin
performanțele așteptate de la ei, aprecierea efortului făcut de copil și oferirea încrederii că data viitoare va
reuși mai bine. De asemenea, cel mai important lucru este să se simtă acceptați și iubiți.
Intervenția presupune construirea unui mediu ambiant şi educaţional care favorizează dezvoltarea
armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD și nu în ultimul rând, ţine cont de trăsăturile principale ale ADHD:
deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate.
Acțiunile terapeutice sunt proprii caracteristicilor principale ale ADHD: pentru dificultăţi de
concentrare a atenţiei, agitaţii permanente, mişcări dezordonate, lipsă de răbdare, excitații și anxietate
mărită, treceri nemotivate de la o activitate la alta, integrări școlare și sociale întârziate, nerespectarea
regulilor, comunicări defectuoase în grup.
Se recomandă un program complex de intervenţie în care sunt luate în consideraţie şi barierele
întâlnite în calea învăţării: copiii cu ADHD nu acordă atenţia necesară detaliilor şi de aceea comit greşeli
în activitatea şcolară, muncă, teme; nu au răbdare şi recepţionează incorect cerinţele; întâmpină dificultăţi
în organizarea şi rezolvarea propriei activităţi; evită sarcinile care necesită efort mintal susţinut; nu
îndeplinesc obiectivele necesare efectuării sarcinilor; finalizează greu sarcinile sau le întrerup. Programul
terapeutic pentru copiii cu ADHD, precizează o ordine strictă a tehnicilor de intervenţie şi furnizează
terapii multimodale pentru tratarea acestei tulburări și include componente interrelaţionate și anume:
supravegherea sistematică a dezvoltării psihice a copilului; corectarea conduitelor social-psihologice
pentru dezvoltarea copilului în relaţie cu mediul, precum și asistenţa psihologică a copiilor cu ADHD -
consilierea corectă, susţinerea psihologică.
În continuare mă voi referi la unele modalități de intervenție comportamentală ce vizează
corectarea unor comportamente ale unui copil cu ADHD ce deranjează la oră.
COMPORTAMENT: Copilul pleacă din bancă în timpul orelor, în loc să rămână la locul lui.
Cum intepretăm acest comportament în mod obişnuit?
428
De cele mai multe ori tindem să interpretăm că elevul o face intenționat, ca să sfideze cadrul
didactic, că nu are respect față de acesta, sau că este needucat.
Ce se întâmplă în realitate?
În realitate, zonele cerebrale care sunt responsabile de atenție, concentrare şi inhibiţia motorie
sunt subactivate în cazul copilului cu ADHD. Elevul este deseori subactivat în contextul şcolar, ceea
ce îl detemină să îşi creeze propria stimulare, chiar dacă acest lucru înseamnă recurgerea la
comportamente neadecvate. Un alt aspect important care poate să conducă la apariţia acestui
comportsment poate fi inabilitatea copilului de a-şi reaminti regula asociată contextului şcolar,
din timpul orei, ca ca urmare a deficitului la nivelul memoriei de lucru. În acest caz copilul are nevoie
de sprijin și suport visual pentru a-și reaminti regula asociată unei situații, atunci când are nevoie de ea.
Strategii de intervenție comportamentală:
Obiective urmărite: Să crească perioada în care copilul stă în bancă și deci,
să scadă perioada în care copilul stă în afara băncii.
Metode şi tehnici adoptate:
- Ghidarea comportamentului copilului prin reguli şi acordarea sprijinului necesar
pentru a facilita reamintirea lor. Este foarte important ca regula să fie reamintită, reactualizată periodic,
ca de exemplu afişarea regulii în clasă. Este important ca adultul să ofere în mod constant sprijin în
reamintirea regulii atunci când copilului are nevoie de ea, fără a aştepta ca el să şi-o reamintească singur,
în absenţa suportului extern.
- Când se întocmește un plan de intervenție trebuie să se urmărească schimbarea
frecventă a sistemului de recompense, ceea ce poate asigura succesul acestuia. După 2-3 săptămâni
interesul copilului pentru o activitate poate să scadă dacă s-au folosit aceleaşi recompense. Aceste
recompense ne ajută să întărim pozitiv comportamentul dezirabil al copilului. Recompensele simbolice
de tipul bulinelor, ștampiluțelor, stikerelor, cartonaşelor, în funcție de ce preferă copilul, sunt foarte
utile deoarece, la un anumit număr colecționat acestea pot fi schimbate în obiecte, evenimente, activităţi
dorite de copil.
- Alegerea unei sarcini plăcute şi realizarea ei imediat după ce a finalizat o sarcină mai
puţin plăcută. În acest fel creştem frecvenţa sau probabilitatea executării în viitor a unei sarcini mai puțin
plăcute.
- Deasemenea, se asigură elevului zona personală de confort, prin desemnarea unor
spaţii delimitate din clasă, care pot fi folosite de către copil în timp ce se implică în activităţile şcolare.
De exemplu, copilul stă în bancă 5 minute, pentru a lucra la fișa de lucru, în timp ce lucrează și el și ceilalți
copii (care se presupune că termină sarcinile). Copilul cu ADHD are un cronometru pe bancă, ce îl va
atenționa că perioada de lucru s-a terminat, iar după cele 5 minute, el se mută în celălalt loc desemnat de
către învățătoare, pentru a-și continua sarcina din fișă.
- Folosirea consecințelor negative, ca răspuns imediat la comportamentele indezirabile
ale copilului.
În situaţiile în care copilul manifestă un comportament total nepotrivit ș i prin
comportamentul său îi pune în pericol pe ceilalţi copii sau pe sine se impune folosirea tehnicii
consecințelor negative.
- Ignorarea planificată a comportamentului indezirabil al copilului, este o metodă
429
utilizată uneori în cazul copiilor care nu sunt violenți când este ignorat comportamentul copilului, fără a i
se adresa verbal sau nonverbal, însă cu observarea/urmărirea discretă cu privirea, de către învățătoare,
adică menținerea în atenție, pentru a nu degenera situația. Copilul își va relua locul în clasă în scurt timp.
- Consecinţa plictiselii- pentru comportamentul prezentat, se poate folosi varianta
„Stai şi priveşte!". Când copilul se ridică din bancă, îi spune copilului care este comportamentul
nepotrivit manifestat de el în acea situaţie și apoi îl trimite într-un loc din clasă, special desemnat ca fiind
locul în care stăm şi îi observăm pe ceilalţi", unde pentru o perioadă scurtă, de 3-5 minute, va observa
activitatea desfășurată în clasă.
- Metoda costului- în care manifestarea comportamentului de ieşire din bancă se
sancţionează cu pierderea unui punct din totalul punctelor acumulate.
Acestea sunt câteva strategii ce pot fi aplicate în cazul comportamentului indezirabil prezentat
anterior și care, cu răbdare și consecvență dau rezultate bune, scăzând considerabil timpul și frecvența în
care copilul părăsește banca în timpul orelor.
În concluzie, putem spune că ADHD este o tulburare care influențează întreaga viață a copilului,
manifestându-se atât acasă, în relația cu părinții și cu cei apropiați, cât și în mediul școlar. Important este
ca această tulburare să fie diagnosticată cât mai repede, de la o vârstă cât mai fragedă, astfel încât măsurile
corectiv-recuperative să fie mai ușor de aplicat și cu rezultate observabile.
BIBLIOGRAFIE
1. Barkley R. A., Issues in the diagnoosis of attentions-deficit/hyperactivity disorder in children.
Brain and Development. Psychological Bulletin, 2002;
2. Dopfner, M., Schurmann, S., & Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat. Cluj-
Napoca: Editura RTS.
3. Gherguț, A. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională. Iași: Editura Polirom.
4. Jurma, A. M. (2008). Familia copiilor cu ADHD. Tipologii familiale şi stiluri de management al
comportamentului. Volumul 11 (Nr. 2), Pagini (15-22). Disponibil pe Internet:
http://snpcar.ro/articole/67.pdf.
5. Monastra, V. J. (2011), Cum să crești un copil cu ADHD. București: Editura Trei.
6. Vărășteanu, C. (2009). Diagnosticarea copiilor cu ADHD. Preluat de pe:
http://www.slideshare.net/victoriastratan3/39101879-deficituldeatentiesihiperactivitate la data de
15.10.2017.
7. https://www.proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/masuri-de-interventie-pentru-integrarea-elevului-cu-adhd-in-activitatile-
scolare
430
OPORTUNITĂȚI LEGALE PENTRU COPIII CU CES –ASPECTE

PRACTICE
Prof. Înv. Presc. Bratu Petruța Liliana
Gr.P.N.Nr.2 Orbeasca De Jos
STUDIU DE CAZ : TABLOUL

FAMILIEI-Copilul A.M. provine dintr o familie biparentala,mai are un frate cu doi ani mai
mic.Dezvoltarea lui a fost normală și a fost crescut până la 2 ani de către mama,după această vârstă mama
s a concentrat pe creșterea și îngrijirea celui de al doilea copil care se născuse ,iar de A, s a ocupat
tatăl.Părințîi spun că A. nu vorbește ,lipsa comunicării verbale îi îngrijorează,iar comportamentele
negative necontrolabile îi face să se simtă depășiți de situație.
TABLOUL COPILULUI-La vârstă de 6 luni A.a fost operat de hernie inghinală ,având anestezie
totală,după spusele părinților ,operația a fost riscantă ,iar recuperarea a necesitat mult timp.În cadrul
evaluării au foat parcurse două etape:
-etape informative pe cale observabilă și prin culegerea de date de la părinți formându se o privire de
anasamblu asupra istoricului familiei și a situației actuale,
-etape constitutive prin activități specific s a constatat comportamentul ,stadiul și nivelul de cunoștințe și
abilități ale copilului.
Pentru a se face o evaluare eficientă ,corectă și optimă s a aplicat Curriculum pentru Preșcolarii cu
Nevoi Speciale CCPSN,care reprezintă un program de evaluare și intervenție conceput pentru copii de la
naștere și până la vârstă de 5 ani,ce pot avea avea dizabilități ușoare sau severe.Acest curriculum urmărește
cinci domenii de dezvoltare :de cunoaștere,de comunicare,de adaptare socială,motorii fine și motorii
grosiere.
Concluziile examenului psihologic:copilul A. prezintă întârziere în dezvoltare,comportamente
stereotipe{fluturatul des al mainilorprivitul îndelung și fix într un colț al camerei}autostimulari
vizuale,incapacitatea de a avea jocuri și relații fuctionale cu cei din jurul sau ,comportamente agresive.
PLANUL DE INTERVENȚIE:
S-a întocmit planul de intervenție individualizat ,prin care s-a urmărit reducerea comportamentelor
agresive și autoagresive,dobândirea și însușirea de cunoștințe specifice vârstei lui,îmbunătățirea
contactului vizual și a jocului funcțional,îmbunătățirea limbajului gestural și expresiv.S-a recomandat
consult psihiatric de specialitate ,în urmă căruia lui A. i s-a pus diagnosticul de tulburare autistă și
întârziere de limbaj, urmând să I se administreze tratament medicamentos.S-a început programul de
intervenție psihologică ,având că timp 30 de minute pe zi,ajungându se treptat la 2 ore.Această intervenție
psihologică a constat în utilizarea unor tehnici specifice Analizei Comportamentale Aplicate:
-tehnică de promptare, prin care se obține treptat comportamentul dorit;
-tehnică exercițiilor distincte,prin intermediul căreia cresc șansele de învățare,această tehnică presupune
descompunerea unei activități în părți mici,care ulterior vor fi predate independent una de cealaltă, iar
atunci când fiecare părticică din exercițiu este însușită de copil ,se poatec efectua activitatea că întreg;
431
-tehnici de recompensare,oferind copilului motivații puternice,el va reuși să asimileze informații,pe

care apoi le va utilizas în viața cotidiană;
Rezultatele-programelor instaurate la începutul intervenției sunt în mare parte însușite:A. reușește
să stea pe scaun si finalizeaza o activitate la cererea adultului,contactul visual s-a îmbunătățit,stie sa
construiască un turn din 10 piese,stie sa facă puzzle,să identifice pe poze sau în realitate persoanele
cunoscute ,să arate pe poze sau în realitate obiecte ,fructe,animale,forme geometrice,stie sa facă asocieri.
Limbajul receptiv și expresiv s-a îmbogățit, și poate emite sunetele:A,E,I,O,U,M,L,P și cuvintele
mama,papa,ou,leu,lei,pom.Manifestarea comportamentelor dezirabile de către A.se datorează atât
asimilării și îmbogățirii bagajului informațional ,cât și consecvenței și perseverenței echipei implicate în
recuperare –psiholog,logoped,părinți,medic psihiatru.În prezent,lui A.i se administrează tratament
medicamentos,prescris de către madicul psihiatru,este înscris la cursuri de echitație care îl ajută să își
consume energia,continuă intervenția psihologică,ajungându se la 2 ore pe zi și ședințe de intervenție
logopedică,urmând că pe lângă aceste activități să frecventeze o grădiniță timp de o ora pe zi,având
însoțitor.
432
STRATEGII DEINTEGRARE EDUCAȚIONALĂ A COPIILOR CU TSA –

STUDIU DE SPECIALITATE
Prof. înv. primar Drăgan Julieta
Școala Gimnazială ,,Spiru Haret” Oltenița
Cuvântul AUTISM provine din limba greacă, "autos", însemnând "sine" sau "eul propriu" și a fost
introdus în psihiatrie în anul 1911 de către psihologul E. Bleurer.
Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări
neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări
de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autismului/autiste sau de tulburări pervazive
de dezvoltare.
Aceste tulburări prezintă o largă varietate de manifestări, presupuse a fi rezultatul unor

disfunctionalități de dezvoltare ale sistemului nervos central sau genetice. Cauzele specifice sunt încă
necunoscute
Tulburările de Spectru Autist (TSA) și autismul sunt termeni generali, folosiți pentru a denumi un
grup de tulburări complexe ale dezvoltării creierului. Aceste tulburări sunt caracterizate, în proporții
diferite, de dificultăți în interacțiunea socială, în comunicarea verbală sau nonverbală, precum și de
comportamente repetitive. Ele includ tulburări autistice, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă a
copilăriei, tulburări pervazivede dezvoltare-nespecificate (PDD-NOS) și sindromul Asperger.
TSA pot fi asociate cu dizabilități intelectuale, dificultăți în coordonarea motorie și a atenției și,
de asemenea, cu probleme fizice de sănătate precum tulburări de somn și gastrointestinale.
Autismul este o tulburare de origine neurobiologică ce afectează copilul până la vârstă de 3 ani, până
la această vârstă deficienţele sunt evidente şi poate fi stabilit un diagnostic. Autismul implică toate
palierele de dezvoltare, cognitiv, comportamental, motricitate grosieră, motricitate fină, practic sunt
afectate toate laturile care privesc dezvoltarea normală a unui copil.
433
Autismul nu este o boală, ci o tulburare de comportament, din acest motiv diagnosticul nu poate fi pus
prin analize de sânge, analize ADN sau alte investigaţii clinice. Singurul mod prin care un medic psihiatru
în pediatrie pune diagnosticul de autism este prin analizarea comportamentului copilului. De aceea,
implicarea părintelui este esenţială, pentru că el trebuie să observe primul dacă apare ceva anormal în
dezvoltarea celui mic. Autismul poate aparea în toate tipurile de familii, indiferent de mediu social, rasă,
etnie si este de 4 ori mai întâlnit la baieti decât la fete.
Autismul se caracterizează prin capacitate scăzută de a interacîiona pe plan social, comportament

stereotip si repetitiv. Autismul afecteaza modul în care copilul percepe si procesează informatia senzorială.
Simptomele se manifestăîin grade și prin comportamente diferite la fiecare copil/persoană cu autism.
Semnele autismului apar aproape îndotdeauna înaintea împlinirii vârstei de 3 ani, deși această
afecțiune este uneori diagnosticată abia mai târziu.
Conform DSM V (Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale), criteriile de

diagnosticare sunt:
1. Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială în toate contextele, în toate cele
trei arii de mai jos:
- Deficite în reciprocitatea socio-emoțională: pornind de la manifestări de apropiere socială

anormală și imposibilitatea menținerii unei conversații din cauza lipsei de reciprocitate afectivă,
emoțională, de interese și ajungând până la absența totală de inițiativă în interacțiunile sociale.
- Deficite în comportamentele de comunicare nonverbală folosite în interacțiunea socială: pornind

de la comunicare nonverbală și verbală foarte slabă (anormalități în contactul vizual, limbaj
corporal) sau deficite în înțelegerea și folosirea comunicării nonverbale și până la absența completă
a expresiilor faciale și a gesturilor în comunicare.
- Deficite în dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale (în afara relațiilor cu anturajul,

îngrijitorii): pornind de la dificultăți de adaptare ale comportamentelor în funcție de contextele
sociale diferite, dificultăți în participarea la jocuri imaginative și la formarea prieteniilor până la
absența totală a interesului pentru ceilalți oameni.
2. Comportamente, interese și activități restrictive, repetitive (stereotipe), manifestate în cel puțin

două dintre următoarele arii:
434
- Vorbire, mișcare motorie și utilizare de obiecte în mod stereotip (repetitiv): precum simple
mișcări stereotipe, ecolalia, utilizarea repetitivă a obiectelor, utilizarea de secvențe idiosincratice.
- Atașament excesiv la rutină, comportamente și vorbire ritualizate sau rezistență excesivă la

schimbare: de pildă ritualuri motorii, insistență în a mânca aceeași mâncare, în a merge pe același
drum, folosirea acelorași întrebări sau apariția stresului la mici schimbări.
- Interese fixiste, restrictive manifestate cu o concentrație maximă, o intensitate anormală: precum

atașament/ preocupare puternică pentru obiecte neobișnuite, interese excesive manifestate cu
perseverență.
- Hiper - sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau un interes neobișnuit pentru caracterul
senzorial al mediului (de pildă, indiferență la durere/căldură/frig, reacții neobișnuite la anumite
sunete sau texturi, atingere sau mirosire excesivă a obiectelor, fascinație pentru lumină sau pentru
învârtirea obiectelor).
- Simptomele trebuie să fie prezente din copilăria timpurie(chiar dacă nu se manifestă integral
până în momentul în care cerințele sociale depășesc capacitățile limitate).
Toate aceste simptome limitează și îngreunează funcționarea zilnică firească a individului.
Intervenția timpurie este cheia obținerii unor rezultate optime pentru copiii cu autism. Cercetările de
specialitate au demonstrat ca perioada maximă de dezvoltare a creierului uman se afla între 0 si 3 ani, fapt
ce demonstrează că perioada în care este indicat să se înceapă intervenția terapeutică este necesar să se
găsească în acest interval.
Până în prezent nu s-a identificat o cauză specifică a autismului, existând mai multe teorii care
încearcă explicarea autismului, dar niciuna nu explică pe deplin cauzele. Se presupune că există multiple
cauze de natură neurobiologică, diferite sisteme şi funcţii ale creierului la persoanele cu autism se pare că
funcţionează diferit faţă de cei care nu au autism. Se știe faptul că autismul are o cauză genetică, dar
situaţia exactă este neclară. Încă se studiază legătura dintre genetic şi autism. Unii copii au tulburări
genetice cunoscute, cum este sindromul Fragil X sau Scleroza tuberoasă sau alte anomalii cromozomiale.
Drept cauze ale apariţiei autismului se presupun a fi şi factorii de mediu, de exemplu: toxine, metale
grele, poluanţi în atmosferă şi apă, boli în perioada prenatală sau postnatală, reacţii la anumite vaccinuri,
intoleranţe alimentare etc. Însă niciuna dintre teorii nu este pe deplin validată. Se cunoaşte însă că nu
435
părinţii sunt aceia care, prin modul în care relaţionează cu copiii cauzează autismul acestora. Copiii fie se
nasc cu această tulburare, fie cu potenţialul de a o dezvolta în anumite condiţii, nu se ştie cu exactitate
care.
În țara noastră integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, printre care și majoritatea celor
diagnosticați cu TSA, reprezintă un proces de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii
pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar și de
desfășurare cu succes a activităților școlare.
Integrarea unui elev cu tulburare de spectru autist în învăţământul de masă necesită adoptarea unor
strategii prin care să se faciliteze adaptarea elevului la mediul şcolar. Integrarea unui elev cu TSA în şcoala de
masă poate să fie o provocare atât pentru cadrul didactic de la clasă, cât şi pentru clasa de elevi.
Un factor important în crearea unui mediu pozitiv între elevul cu TSA şi colegii săi, este să-i educi pe
cei din urmă despre tulburarea copilului. Cercetările actuale arată că, copiii cu dezvoltare tipică au
atitudini pozitive şi toleranţă faţă de elevul cu autism, atunci când au informaţii clare despre tulburare.
Când sunt educaţi despre autism şi au strategii specifice despre cum să interacţioneze cu copilul cu autism,
ei vor avea interacţiuni sociale pozitive şi frecvente.
Modalitatea de şcolarizare a copiilor cu autism este o problemă de mare actualitate şi care generează
multiple controverse atât în rândul specialiştilor cât şi al personalului didactic şi al părinţilor. Actualmente
se consideră necesară şcolarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educaţional potrivit particularităţilor
sindromului. Mulţi specialişti care s-au ocupat cu precădere de copiii cu autism transformă întrebarea
“şcoli normale sau şcoli speciale?” în “copii mai avansaţi sau copii cu capacităţi mai reduse decât copilul
în cauză?” Ceea ce sugerează ei este să oferim copilului cu autism un cadru “normal”, normalitatea fiind
privită din punct de vedere statistic, în care exista o diversitate de interacţiuni, fiecare conflict dintre colegi
fiind o şansă de a-l învăţa pe copilul autist să facă faţă problemelor reale şi să lege prietenii.
În mod necesar, curricula copiilor autişti trebuie să cuprinda discipline despre comunicare şi învăţarea
expresiilor faciale ale emoţiilor. Sau, în paralel cu curricula obişnuită, copilul trebuie să participe la astfel
de traininguri fie în centre, fie acasă. Stilul educaţional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului
autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor
şi structurarea spaţiului şi timpului.
436
În general, primii paşi în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin sau a părintelui care asistă
la ore. Acesta este liantul între educator/învăţător/profesor, colegi şi copil. El este un purtător de cuvânt
al copilului, el poate aduce la cunoştinţă învăţătorului opţiuni cu privire la îmbunătăţirea relaţionării cu
copilul.
Atunci când este vorba despre integrarea copilului cu autism la grădinița sau școala este important ca
familia sa aibă o părere cat mai obiectiva despre nivelul real de dezvoltare al copilului si care este mediul
cel mai potrivit unde copilul poate evolua si se poate simți confortabil, unde specificul instituției (speciala
sau de masa) sa sprijine continuarea procesului recuperator.
Părinții își doresc ca să fie orientați către o școală de masă, integratoare, însă este important de văzut
care sunt serviciile reale de care dispune școala, care este numărul elevilor dintr-o clasă, nivelul de
pregătire si de deschidere al învățătorilor față de aceasta problematica, prezenta unui facilitator/ asistent
personal la ore, care sunt așteptările părinților de la copil/ învățător/ profesor de sprijin etc.
Scopul integrării educaţionale în cazul unui copil autist nu este de a ajunge la performanţe foarte
mari, ci de a-l dezvolta multilateral astfel ca, ajungând la maturitate să poată trăi şi munci împreună cu
semenii săi. El poate fi orientat spre unele activităţi manuale, demonstrând pricepere şi talent, de exemplu:
brodatul, cusutul, olăritul, tâmplăria etc. Deoarece există o mare diversitate de diferenţe individuale la
copiii cu autism, nu se poate vorbi de o singură strategie educaţională. Este important ca activitățile
instructive educative să se desfășoare conform unui program bine structurat, în funcție de
comportamentele emergente ale copilului cu autism. Toate aceste intervenții trebuie să se concretizeze, în
funcție de mai multe calități fizice și psihice ale copilului cu autism.
Cercetările au demonstrat faptul că, copiii cu dizabilități incluși în învățământul de masă își dezvoltă și
consolidează latura cognitivă, motorie, de limbaj, socială şi emoţională prin socializare, dezvoltând și
deprinderi mai bune de comunicare, pot lega prietenii cu copiii tipici și învăța prin intermediul modelelor
servite de aceștia, pot afla despre diferențele dintre oameni și își pot lărgi orizontul preferințelor, pot căpăta
mai multă încredere în sine și un simț al valorii personale datorat achizițiilor dobândite în școală, își pot
dezvolta inteligența emoțională, pot învăța cum să reacționeze pozitiv la schimbări, își construiesc
interdependența și dezvoltă capacitatea de a depăși obstacole, pe lângă învățarea a noi cunoștințe si
abilități.
437
Este deosebit de important ca procesul educațional să corespundă capacităților și nevoile de

dezvoltare ale copilului, astfel încât acesta să își dezvolte potențialul cât mai aproape de dezvoltarea
normală și să devină o persoană relativ autonomă și integrată din punct de vedere social și profesional
atunci când va ajunge la vârsta adultă.
Prin urmare, oferind autismului un spațiu mai mare în curriculum-ul școlar este posibilă îmbunătățirea
abilităților de gândire în perspectivă și stimularea potențialului creativ al tuturor copiilor în clasa
inclusivă.
Orice cadru didactic ar trebui să aibă în vedere faptul că un copil cu autism prezintă deficite la
nivelul interacțiunilor sociale, deficite de comunicare și limbaj, dar mai ales bizarerii comportamentale
(stereotipii, autoagresivitate). Pentru ca integrarea să fie una de succes, copilul cu tulburări din spectrul
autist trebuie să fie înțeles, iubit și privit ca fiind egal în colectivitate, iar cadrul didactic este cel mai în
măsură să creeze mediul propice dezvoltării acestuia din punct de vedere social, comportamental și
emoțional. Având în vedere faptul că este posibilă integrarea copiilor cu TSA în învățământul de masă,
cadrele didactice trebuie să fie pregătite pentru a răspunde nevoilor acestora
Copiii cu TSA sunt foarte diferiţi nu doar în personalitatea, talentele şi deficienţele lor, ci şi în modul
de a învăţa. Astfel, un anumit principiu metodico-didactic poate duce la succese în învăţare pentru un
copil, iar în cazul unui alt copil, va avea un efect limitat.
Unii copii cu TSA pot fi instruiţi după aceleaşi principii ca şi colegii lor, iar alţii au nevoie de adaptări
individuale.
Nu există procedee metodico-didactice de predare copiilor cu TSA valabile pentru orice caz și în orice
context.
Strategiile de bază care pot fi utilizate în creşterea numărului şi calităţii interacţiunilor sociale
dintre copilul autist şi colegii săi sunt:
438
➢ Profesorul recompensează copilul, adică orice iniţiativă a sa de a se juca, vorbi sau a se aşeza lângă
ceilalţi colegi.
➢ Profesorul recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist.
➢ Un rol important al profesorului de sprijin este legat de structurarea mediului de clasă. Locul în
clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, structurarea orarului,
responsabilităţile copilului autist sunt câteva puncte în care profesorul de sprijin poate interveni
venind în întâmpinarea nevoilor copilului.
Rolul de mediator şi de sprijin nu se suprapune cu cel de “persoană care rezolvă probleme”. Copilul
autist ar trebui treptat să preia din sarcinile profesorului de sprijin şi să devină din ce în ce mai independent.
Astfel, unul din rolurile profesorului de sprijin este de a-l învăţa pe copil să fie propriul său mediator. De
exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă lângă copil, treptat, el se poate îndepărta şi să
ocupe un loc în spatele clasei.
Prezentăm mai jos câteva modalități prin care cadrul didactic poate să vină în întâmpinarea nevoilor
copilului cu tulburări din spectrul autist:
➢ Utilizarea unui program de predare-învățare foarte structurat.
➢ Comunicarea trebuie să fie clară, concretă, constantă, cu propoziții simple;
➢ Sarcinile de lucru trebuie să fie preponderent individualizate decât de grup; acestea trebuie
să fie ușor de înțeles, iar timpul de rezolvare nu trebuie lungit foarte mult;
➢ Combinarea activităților de scriere, rezolvare cu cele fizice. Evitarea pedepselor sau
criticilor; adoptarea unei atitudini pozitive, de respect în raport cu copilul;
➢ Evitarea ”creionului roșu”, a sublinierii rezultatelor incorecte ale copilului;
➢ Întărirea răspunsurilor corecte;
➢ Mimica, gesturile și intonația trebuie supradimensionate;
➢ Se recomandă utilizarea suportului vizual în comunicare (imagini, pictograme): acesta

atrage și menține atenția, reduce anxietatea, concretizează conceptele folosite.
439
În fiecare caz aparte, cadrul didactic trebuie să observe reacţiile copilului sau a tânărului la oferta
educaţională şi să se orienteze după următoarele întrebări:
• Ce materiale sunt preferate? Care materiale nu se potrivesc deoarece copilul refuză să le accepte?
• Sunt adecvate situației educaționale ale copilului procedeele, metodele folosite (de exemplu, dacă este
terminat cursul de alfabetizare)?
• Care sunt stereotipiile, temele şi preferinţele ce se potrivesc în crearea unui acces individual la învăţare?
• Care sunt abilităţile şi capacităţile deosebite ale copilului? Cum pot fi folosite proiectele de predare, în
formă modificată după caz, astfel încât copilul să fie motivat să participe la lecţie?
Un alt aspect important este modalitatea de ieşire din activitate a copiilor cu autism, adică modalitatea
de a înceta o activitate care nu poate fi dusă la bun sfârşit. Condiţionarea (”dacă faci …primeşti…”) este
o atitudine educaţională mult mai potrivită pentru ieşirea din activitate a copilului decât renunţarea la
activitate.
În cazul în care copilul nu desfăşoară activitatea, el nu “îşi va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se
diminuează” şi o va desfăşura altă dată. Acting-out este un termen care exprimă ieşirea din activitate/rol.
El se foloseşte pentru copiii cu autism pentru a exprima ieşirea din sarcina solicitată de adult. Deşi îi cerem
să realizeze o anumită activitate, copilul reuşeşte să iasă din aceasta prin diferite comportamente: cere
consolare, devine agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), începe altă activitate.
Important este să descoperim factorul care determină ieşirea din activitate (formularea cerinţei, sarcina
în sine, tonul vocii, distanţa interpersonală, gălăgia, etc).
Sunt două tipuri de acting-out: unul este cel “manipulant” prin care copilul speră că va obţine cedarea
adultului şi al doilea, datorat cerinţelor exagerate.
Pentru primul caz este bine să i se împlinească dorinţa. Indiferent de metoda folosită pentru reducerea
comportamentului disturbant, copilul trebuie să se întoarcă să-şi îndeplinească sarcina.
Al doilea caz presupune o modificare. Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea, cerinţele nu
au fost definite clar, nu a fost oferit un ajutor suficient. Comportamentul adultului trebuie să sufere o
modificare pentru a evita ieşirea din activitate. Este recomandabil ca sarcina să fie cu puţin mai complexă
decât sarcina pe care copilul o îndeplineşte bine în momentul actual.
440
Mediul copilului autist poate suferi modificări minore doar dacă acestea vor fi introduse treptat și
reprezintă o necesitate pentru copil. Fixațiile pe obiecte pot fi reduse prin aceleași metode utilizate și în
cazul stereotipiilor. Imaginația poate fi stimulată prin joc de rol, copilul fiind învățat inițial să execute
mecanic o activitate. Aceasta va fi descompusă în mai multe acțiuni, ce vor fi însușite treptat de către
copil. Pe măsură ce el se obișnuiește cu sarcina, cadrul va fi schimbat (vor fi folosite situații diverse,
activitatea rămânând aceeași).
Putem concluziona că un copil cu autism poate să se dezvolte frumos și în cadrul învățământului de

masă, un cadru care să nu îi adâncească și mai mult distanța față de normalitate, la o școală/grădiniță în
care să nu se simtă agresat de diversitatea stimulilor, care să-și adapteze planul educațional în funcție de
nevoile lui fizice și psihice, în care programul să fie bine structurat și puternic individualizat și care să-i
ofere posibilitatea de recuperare pe toate ariile de dezvoltare. Într-un astfel de mediu, perspectiva
psihologică, cea pedagogică și cea sociologică trebuie să se susțină reciproc și să se întrepătrundă.
Bibliografie
Peeters, T. (2009). Teorie şi intervenţie educaţională, Bucureşti, Polirom;
Popescu, S., Stanciu, C., Moraru, A. (2010). Ghid de intervenţie în autismul infantil, Cluj-Napoca, Editura
Risoprint;
Preda V. (2005). Caracteristici comportamentale şi intervenţii educative în cazul copiilor cu autism,

Revista de psihopedagogie, nr.1, pp. 70-85.
Secară O., (2007). Creierul social. Autism, neuroştiinţe, terapie, Ed. Artpress, Timişoara
441
MODALITĂŢI DE STIMULARE A ÎNVĂŢĂRII

LA ELEVULUI CU CES
Prof.pentru învăţământul primar,

Munteanu Ionela Carmen
Şcoala Gimnazială “Ion Murgeanu”,Zorleni, judetul Vaslui
,,În cultură nimic nu trebuie pierdut ,

totul trebuie transmis şi reînoit “
Constantin Noica
Dintotdeauna cei care au teoretizat ceea ce numim mecanisme ale învăţării au încercat să scoată
în evidență faptul că motivaţia este baza pe care se construieşte succesul actului educaţional și totodată
este factorul stimulator al activităţii de învăţare, favorizând obţinerea unor rezultate de succes. Din
păcate, în societatea contemporană problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de diverse și de cele
mai multe ori intervenţia profesorului nu se poate baza pe reţete sau reguli, ci trebuie adaptată la fiecare
situaţie în parte, în special în cazul elevilor cu CES.
Din păcate, știm cu toții că în ultimii ani motivația pentru învățare a scăzut în mod dramatic în
cazul tinerilor din cauza unor factori care nu țin neapărat de principalii actori ai actului educațional iar
acest fenomen se reflectă în rezultatele așteptate. În cazul elevilor cu CES, lipsa cadrelor didactice
pregătite pentru lucrul cu această categorie poate fi o adevărată tragedie. S-a dorit integrarea copiilor cu
cerințe speciale în cadrul școlilor de masă, însă fără a asigura condiții pentru a asigura succesul acestui
demers, iar aici mă refer în special la pregătirea profesorilor care ajung să se confrunte cu situații cărora
cu greu le pot face față. Rezultatul se manifestă atât în insuccesul cadrului didactic, cât și în cel al
copilului, care nu are nicio o șansă de a beneficia de ceea ce educația i-ar putea oferi.
Cu toate aceste piedici, legate de lipsa pregătirii de specialitate, majoritatea profesorilor din
învățământul de masă, fac eforturi pentru a se adapta copiilor cu CES, încercând să găsească soluții la
problemele care apar zilnic. Am putea spune că în ultimii ani se observă anumite progrese în rândul
acestora, dar lucrurile sunt departe de ceea ce ar trebui să însemne integrarea. Cu toate acestea, din
experiența la catedră pot spune că se observă unele progrese în rândul copiilor cu CES în cazul utilizării
unor forme de organizarea a clasei, anumitor metode de predare, învățare și evaluare sau a anumitor
materiale didactice, care reușesc să atragă atenția. În cazul organizării clasei, am observat că lucrul în
echipe îi ajută pe copiii cu dificultăți de învățare. Făcând parte dintr-o echipă copiii primesc întotdeauna
442
sprijinul colegilor, astfel că le este mai ușor să rezolve sarcinile. Totodată simt că au locul lor bine
definit în cadrul grupului, ceea ce le crește motivația. În cadrul unei clase numeroase se simt de multe
ori pierduți, însă în cadru restrâns au ocazia de a se face auziți, astfel că recomand utilizarea în cadrul
orelor a acestei forme de organizare.
Utilizarea unor mijloace didactice interactive în cadrul orelor s-a dovedit a fi un factor de succes.
De cele mai multe ori este dificil să captezi atenția elevilor cu CES, dar utilizarea unor mijloace
didactice diversificate poate fi un prim pas în transmiterea și receptarea mesajului, fixarea și
consolidarea noilor noțiuni. Laptopul, videoproiectorul, flipchartul, creioanele colorate pot transforma
lecția monotonă într-una interactivă pentru toți copiii, nu doar pentru cei cu cerințe speciale. Utilizarea
unor metode activ-participative, care să-i atragă pe toți elevii unei clase garantează de cele mai multe ori
reușita unei lecții. Majoritatea elevilor cu CES au capacitate intelectuală redusă, iar de multe ori
profesorului îi este dificil să găsească cea mai ușoară metodă de lucru în cadrul orei, mai ales că trebuie
întotdeauna să coreleze instruirea cu restul elevilor clasei. Jocul de rol, descoperirea, ciorchinele,
pălăriile gânditoare, organizatorii grafici, aruncă mingea, scaunul autorului sunt doar câteva metode ce i-
ar antrena pe copii. Jocurile didactice sunt preferate mai ales în cazul elevilor din ciclul primar și
gimnaziu, deoarece reușesc să le capteze atenția prin utilizarea unei preocupări permanente a lor, jocul.
profesorului față de întreaga clasă și față de copiii cu CES. Este important ca profesorul să empatizeze
cu acești copii, să le ofere sprijin necondiționat și să le faciliteze integrarea in colectiv. De modul în care
Reuşita activităţilor în cazul instruirii în interiorul clasei si a elevilor cu CES este dificilă și
presupune efort dublu, atât în cazul copiilor cât și al profesorului. Profesorul trebuie să găsească calea de
mijloc în care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la
particularităţile deficienţelor elevilor cu CES, participanţi la procesul educativ.
Bibliografie:
1. Constantin Cucoș (coordonator), „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2009.
2. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002.
443
Studiu de caz
Adam Paulina-profesor pentru învățământul primar

Școala Gimnazială “ Ion Luca Caragiale” , Sibiu
Descrierea contextului familial și a situației copilului în ceea ce privește handicapul accentuat,

grad de handicap 2, cf. hotărârii CPC nr.5725/26.09.2018 prin aprobarea raportului de Evaluare
Complexă a Copilului, cu recomandările prevăzute în planul de abilitare-reabilitare/plan indiviualizat.
D.I.G. are acum 11 ani și s-a născut într-o familie tipică, fără probleme comportamentale sau de
sănătate grave. Mama este de profesie asistent social , dar în prezent de ocupă exclclusiv de tratamentele
și parcursul educational al fiului. Soțul lucrează intr-o firmă. Relațile familiale și cele cu familia extinsă
sunt apreciate ca fiind normale, fără probleme ieșite din comun.
Elevul s-a născut cu Hemipareză spastică stânga, a fost diagnostica la 9 luni, moment în care a
început și recuperarea.
La vârsta de 4 ani a început grădinița. La început a avut probleme de integrare și dificultăți de
învățare, dar pe parcurs s-au mai ameliorat.
A fost înscris în clasa pregătitoare în anul 2015, la vîrsta de 6 ani . A avut nevoie de sprijin și
suport educational, moral și fizic permanent .Nu a avut însoțitor la școală niciodată, cu toate ca legea îi
permitea acest lucru.
Permanent m-am preocupat să îl ajut să evolueze, să mă adaptez la nevoile educaționale ale
subiectului,să îi concept PIP și programă școlară adaptată.
Am sprijinit cooperarea dintre unitatea de învățământ-familie-comunitate, în vederea asigurării
unei oferte educaționale care răspunde nevoilor individuale ale persoanelor cu handicap.
Am urmat cursuri de perfecționare pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale.
Rezultatele școlare și emoționale au fost într-o creștere continua. A participat la concursuri școlare
și a obținut rezultate bune și foarte bune .I-am încurajat pasiunea de a citi și l-am integrat în echipa clasei
la concursul-Festival national ” CDIdei în cărți”.
În viitor trebuie găsită calea potrivită și realistă către evoluția elevului . Orice sprijin în acest sens
contează, orice înlesnire a procesului de integrare școlară și socială este important pentru viitorul unor
copii care pot să aducă o contribuție în societate .
444

Prof.inv.presc:Luță Cristina
Colegiul Tehnic Mătăsari
Localitatea Matăsari,Județul Gorj
,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în cea mai mare măsură,
dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre
fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume". (Din
,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc și
promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt simple,
clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
-fiecare copil poate învăța;
-politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât cea
de copil pentru școală;
-încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și
atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale,
aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie
de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare
intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra
unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă,
trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți,
trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ
445
de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea
comunității în care trăiește.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs
demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară
individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de
orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De
copiii.
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își determină
intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita
acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere,
constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific
ce se cimentează cu voință și convingere.
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care
va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă
despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor
un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit
stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine
situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane
cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze
o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi
atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi.
De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru
ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între
copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-
le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau
446
educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele
mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea
părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri
cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul
de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea
şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul
instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes
şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de
aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate
şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în
societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale
educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu care
ne-am obişnuit.
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un
proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară
poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile
copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.
447

următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
Bibliografie:
448
Prof. înv. preșc. Prună Ioana

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 6 Buzău
Oamenii se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe parcursul vieţii sunt oportunităţile de care
beneficiază. O societate desăvârşită oferă fecărui cetăţean posibilităţi de afirmare. Copilul cu dizabilităţi
se poate realiza doar într-o societate unde “...dizabilitatea şi abilitatea devin posibilităţi.” (Chicu V.,
Galben S., 2006)
Educaţia incluzivă este cea care oferă şanse egale tuturor copiilor. Graţie acesteia învăţământul
devine accesibil şi copiilor cu cerințe educative speciale. Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor
educative speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la
educaţie tuturor copiilor.
Educația incluzivă se referă la "grădiniţele, şcolile, centrele de instruire şi sistemele educaţionale
care sunt deschise pentru TOŢI copiii. Ca acest lucru să aibă loc, educatorii, profesorii, instituţiile
educaţionale şi sistemele ar putea avea nevoie de schimbare, astfel încât să poată satisface mai bine
diversitatea necesităţilor copiilor şi să-i includă în toate aspectele vieţii şcolare. Acest termen mai
semnifică un proces de identificare a oricăror bariere (din cadrul şi din apropierea grădiniţei/şcolii) care
împiedică învăţarea, cu reducerea sau eliminarea acestor bariere. Este un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei educaţionale (grădiniţă/ şcoală), având ca scop exploatarea resurselor existente
(materiale didactice, umane, financiare), pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor
persoanelor din cadrul unei comunităţi. Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a lor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi
prin asigurarea reabilitării-recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de
învăţare." (Vrînceanu M., 2011, p. 11-12)
Integrarea/incluziunea sunt susținute de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitățile cadrelor didactice, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați,
precum și de nivelul de relații care se formează și se dezvoltă la nivelul grupei integratoare, bazat pe
empatie, toleranță și repect față de toți copiii.
Incluziunea copiilor cu CES în programul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului
între părinţi şi grădiniţă. Părinţii sunt parteneri în educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre
copilul lor, ei furnizînd informaţiii despre specificul deficienței preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează educatorii şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi care determină inhibarea/izolarea copiilor etc.). Ei
sunt persoanele care cunosc cel mai bine copilul şi constituie o bună sursă de consultanţă pentru cei care
lucrează cu copiii lor (cadre didactice, specialişti - medici, psihologi, consilieri școlari) şi sunt principalii
susţinători ai copilului.
Serviciile de educație timpurie se adresează tuturor părinților. Practicile incluzive vizează
întâmpinarea nevoilor specifice unor anumite categorii de părinți, și anume (Ghid de bune practici pentru
educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, p. 118):
- părinți cu origine socio-economică defavorizată;
449
- părinți aflați în situații critice ce influențează exercitarea responsabilităților lor parentale și prezintă
risc crescut pentru creșterea și dezvoltarea copiilor (familii monoparentale, șomeri, bolnavi cronici
etc.);
- părinții copiilor cu cerințe educative speciale (deficiențe, tulburări și dificultăți specifice, copiii cu
performanțe superioare, supradotați etc.);
- părinții copiilor care întâmpină dificultăți de adaptare școlară (dificultăți de învățare, tulburări de
comportament etc);
- părinți în situații normale, dar care temporar au nevoie de sprijin sau au nevoie de perfecționarea
practicilor și schimbarea percepțiilor despre educație în general și despre copilul lor în special.
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copilului este fundamentală pentru reuşita
integrării în grădiniţă. La orice copil, în mod particular la copiii cu CES, gradul de interes şi de colaborare
al părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute de copiii.
Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe convingerea că familia este primul educator şi
cu cel mai mare potenţial de modelare. Grădiniţa are rolul de a sprijini familia să aibă încredere în resursele
proprii, să facă faţă greutăţilor cu care aceasta se confruntă.
Părinţii pot fi implicaţi în viaţa grădiniţei pe căi informale sau formale („1001 de idei despre
educaţia timpurie de calitate” Ghidul pentru educatoare, 2010). Dacă există mai multe oportunităţi ca
părinții să se implice, succesul participării va fi mai mare.
• Implicarea informală poate însemna:
- părintele vine la grădiniţă să discute despre progresul copilului său;
- părintele participă la o activitate organizată de grădiniţă;
- părintele participă ca voluntar în sala de grupă sau ca voluntar la organizarea unui eveniment, de
tipul serbărilor, vizitelor, excursiilor sau competiţiilor sportive etc.
• Implicarea formală poate însemna: participarea la activităţile unui grup de lucru din grădiniţă sau
ale unui comitet, la nivelul căruia se iau decizii care privesc grădiniţa/grupa de copii, cum ar fi:
- ca reprezentant al părinţilor în Consiliul părinților;
- ca reprezentant al părinţilor în Consiliul de administraţie;
- ca membru al grupului de sprijin al unui proiect.
Așadar, colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o
unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela
de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii
familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităţilor
din grădiniţă şi sprijinul în desfăşurarea cât mai eficientă a acestora. Modul în care relaţionează părinţii şi
educatoarea îşi pune amprenta pe formarea şi educarea copilului. La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este
foarte important ca familia şi personalul grădiniţei să comunice liber şi deschis despre copii şi activităţile
lor. Grădiniţa şi familia sunt strâns legate între ele şi cu cât comunicarea între ele este mai eficientă, cu
atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioadă educaţională încununată de succes.
Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine parte
integrantă a activităţilor de zi cu zi.
450
Promovarea incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor prezintă următoarele avantaje

(Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, p. 119):
• pentru părinţi:
- devin mult mai implicaţi în educaţia copiilor lor;
- stabilesc prietenii şi relaţii de ajutor cu ceilalţi părinţi;
• pentru cadrele didactice:
- descoperă noi tehnici de învăţare pentru a veni în ajutorul copiilor care întâmpină dificultăţi.
• pentru comunitate:
- copiii devin participanţi ai comunităţii şi contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajută la dezvoltarea solidarităţii şi toleranţei comunităţii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în grupe incluzive costă mai puţin
decât în grădiniţe/şcoli speciale;
- previne şi reduce problemele sociale ale comunităţii şi societăţii.
În concluzie, pentru realizarea parteneriatului cu părinţii, a unei comunicări eficiente, este esenţial
ca părinţii să fie priviţi ca participanţi activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă în educarea
copiilor lor, iar responsabilitatea integrării să fie împărţită între părinţi şi educatori.
Bibliografie:
• Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., "Educaţia părinţilor, Strategii şi programe", E.D.P., Bucureşti,
1997;
• Coman, S. (coordonator), "Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative
speciale", Editura Spiru Haret, Iaşi, 2001;
• Mişu, I., (coordonator), "Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale",
Editura MarLink, București, 2000;
• Vrânceanu, M. (coord.), "1001 de idei pentru o educaţia timpurie de calitate" Ghidul pentru
educatori, Editura Tipografia Centrală, Chișinău, 2010;
• Vrânceanu, M., Pelivan, V., "Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița
de copii", Chișinău, 2011;
• "Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de 3-6/ani", MECT, Bucureşti, 2008.
451
Elevul cu CES - Strategii și modalități de stimulare a motivației pentru învățare

Prof. Bozieanu Alina Mădălina
Școala Gimnazială „Vlad Dănulescu”
La baza bunei funcţionări a componentelor acţiunii umane stă motivaţia, indiferent de activitatea
desfăşurată sau de nivelul de achiziţii ale celui care depune efort în realizarea acesteia. Orice acţiune cu
caracter finalist real trebuie completată cu o susţinere motivaţională bine realizată, în mod contrar
putându-se instala lipsa de productivitate, caracterizată prin raportul invers proporţional stabilit între
rezultatele obţinute şi efortul depus.
Utilizarea unor mijloace didactice interactive în cadrul orelor s-a dovedit a fi un factor de succes.
De cele mai multe ori este dificil să captezi atenția elevilor cu CES, dar utilizarea unor mijloace didactice
diversificate poate fi un prim pas în transmiterea și receptarea mesajului, fixarea și consolidarea noilor
noțiuni. Laptopul, videoproiectorul, flipchartul, creioanele colorate pot transforma lecția monotonă într-
una interactivă pentru toți copiii, nu doar pentru cei cu cerințe speciale. Utilizarea unor metode activ-
participative, care să-i atragă pe toți elevii unei clase garantează de cele mai multe ori reușita unei lecții.
Majoritatea elevilor cu CES au capacitate intelectuală redusă, iar de multe ori profesorului îi este
dificil să găsească cea mai ușoară metodă de lucru în cadrul orei, mai ales că trebuie întotdeauna să
coreleze instruirea cu restul elevilor clasei. Jocul de rol, descoperirea, ciorchinele, pălăriile gânditoare,
organizatorii grafici, aruncă mingea, scaunul autorului sunt doar câteva metode ce i-ar antrena pe copii.
Jocurile didactice sunt preferate mai ales în cazul elevilor din ciclul primar și gimnaziu, deoarece reușesc
să le capteze atenția prin utilizarea unei preocupări permanente a lor, jocul.
profesorului față de întreaga clasă și față de copiii cu CES. Este important ca profesorul să empatizeze cu
acești copii, să le ofere sprijin necondiționat și să le faciliteze integrarea in colectiv. De modul în care
Reuşita activităţilor în cazul instruirii în interiorul clasei si a elevilor cu CES este dificilă și
presupune efort dublu, atât în cazul copiilor cât și al profesorului. Studiile din domeniu au relevat influenţa
pozitivă asupra calităţii actului educativ pe care o are aplicarea metodelor și procedeelor didactice
interactive, având ca rezultat creșterea motivaţei pentru ȋnvăţare,crearea anumitor deprinderi, dezvoltarea
autonomiei personale, facilitarea ȋnvăţării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru
rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoștere și acceptare reciprocă, respectarea altor opinii,
ȋnţelegerea realităţii. Alois Gherguţ descrie câteva metode de ȋnvăţare prin cooperare eficiente și ȋn cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale.
Printre acestea se numără:
▪ Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect.
452
▪ Știu/Vreau să știu/ Am ȋnvăţat : se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume și
după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn timpul lecţiei, iar la
finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conţinuturilor.
▪ Turul Galeriei : ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un produs,
care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe, rotindu-se de
la un produs la altul și se poate discuta pe margine acestora. Astfel, prin feedbackul oferit de colegi
se consolidează anumite cunoștinţe și se valorizează produsul obţinut ȋn grup.
▪ Activitatea dirijată de citire – gândire : presupune fragmentarea unui text astfel ȋncât elevii pot face
predicţii despre ce se va ȋntâmpla ȋn fragmentul următor.
Alte metode activ-participative mai sunt : interviul ȋn trei etape, predicţiile ȋn perechi, unul stă și trei
circulă, linia valorilor, masa rotundă.
Totodată, un rol important ȋn recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activităţile de terapie
educaţională (terapia ocupaţională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul
fiind acela de a forma deprinderi de viaţă cotidiană (asigurarea ȋngrijiri propriului corp și a locuinţei,
folosirea serviciilor din comunitate) cultivare a capacităţilor și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu
dizabilităţi pot fi ȋnvăţaţi să realizeze diverse activităţi productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui
loc de muncă specific) și educarea abilităţilor pentru petrecerea timpului liber.
Învăţarea diferitelor discipline reprezintă elemente importante ale întregului învăţământ modern.
Chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, acestea reprezintă un punct cheie care solicită profesorul
să adapteze conţinuturile la diferitele dificultăţi pe care le au elevii, apelând la o metodologie variată,
activ-participativă şi bogată în material concret-intuitiv.
Bibliografie:
1.Alois Gherguţ, 2006, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi
2.Carmen Creţu, 1999, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
3.Cucoş, Constantin. Pedagogie, Editura Polirom ,Iasi, 2001;
4.Ecaterina Vrăjmaş, 2001, Strategiile educaţiei inclusive, Editura Polirom
2000
5. Ghid de predare – învaţare pentru copii cu C.E.S., UNICEF si Asociaţia Reninco, Bucureşti, 2000
6.Seach Diana. Jocul interactive pentru copii cu autism, Editura Fides, Iasi, 2011.
453
Metode de lucru cu copiii cu autism

Paraschiv Camelia
Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Leonida” Petroșani
Autismul este o boală complexă, care debutează la naștere sau în primii 2 ani și jumătate de viață.
Aparent, cei mai mulți copii sunt perfect normali, dar ne atrage atenția comportamentul lor ciudat sau
chiar îngrijorător în comparație cu cel normal.
Incapacitatea de relaționare cu cei din jur este principalul semn, observabil încă din copilărie. Copiii cu
autism influențează enorm familia în care cresc deoarece nu dorm în mod regulat, se trezesc în timpul
nopții pentru perioade lungi de timp și refuză multe alimente.
Bolnavii nu tolerează schimbările în rutina zilnică. De multe ori, desfășoară acțiuni repetitive:
memorează numere, adună, repeta cuvinte, etc. Pot prezenta mișcări stereotipe: mersul pe vârfuri,
mișcarea rapidă a degetelor sau balansarea corpului.
• 50% din persoanele care suferă de autism nu vorbesc niciodată. Atunci când comunică verbal,
autiștii repetă ce au auzit (ecolalie) și nu realizează schimbarea pronumelui atunci când se trece la
un alt vorbitor. Intonația este una monotonă, comparată cu cea a unui robot.
• 75-80% din cazurile de autism se asociază cu retard mintal. Profilul psihologic
prezintă dificultăți în gândirea abstractă, abilitățile de integrare și cele care necesită înțelegerea
mecanismului social. Autiștii preferă să învețe mecanic, într-o anumită ordine, dar unii bolnavi pot
deveni savanți. De asemenea, un procent scăzut al autiștilor prezintă crize de epilepsie .
Atât hipersensibilitatea cât și hiposensibilitatea pot caracteriza un autist. Mulți dintre aceștia sunt extrem
de sensibili față de zgomote, lumini, atingeri, dar nu acuză dureri și nu plâng dacă se rănesc grav. Sunt
interesați de obiectele și mișcările care implică rotația. Am putea fi șocați de
comportamentul automutilant al acestor persoane. În plus, reacționează impulsiv și își pot direcționa
comportamentul agresiv împotriva altor persoane.
Anomaliile fizice pe care le prezintă sunt minore. Printre acestea se numară malformații ale urechilor.
Cei mici au un aspect fizic atrăgător, dar o dată cu înaintarea în vârstă, deficiențele sociale par să aibă un
efect negativ asupra fizicului. Cei adulți acceptă pasiv interacțiunea cu alte persoane, dar nu o caută.
Autismul este un sindrom comportamental cauzat de unul sau mai mulți factori care actioneaza
asupra sistemului nervos central.
Cauza genetică este confirmată de transmiterea ereditară. Genele responsabile sunt cele pentru
serotonina ( un neurotransmițător prezent în cantități mari la autiști) și unele care sunt localizate pe
cromozomul 15. Sindromul X fragil a fost enunțat ca o posibilă cauză, dar studiile științifice nu au găsit
nicio legătură directă între gena acestei maladii genetice și cazurile diagnosticate cu
autism.
Nu au fost descoperite substanțe teratogene (care produc anomalii fetale), toxice sau virusuri care sa
declanșeze boala, dar unele duc la modificări neurologice întâlnite în autism. În schimb, studii recente au
arătat ca mamele care dezvoltă anticorpi împotriva fetusului au șanse mai mari de a naște copii autiști.
Autismul este o dizabilitate care nu permite majorității celor afectați sa trăiască independent. O data cu
înaintarea în vârstă, bolnavii își pot îmbunătăți relaționarea socială și comunicarea sau abilitatea de a
454
efectua singuri unele activități. Cu toate acestea, la unii autiști se observă o deteriorare a
comportamentului în perioada adolescenței, când își doresc să aibă prieteni, dar nu reușesc.
Metode de lucru cu copilul autist.
1. O structurare riguroasă a mediului, la care se adaugă o curriculă pentru activităţile zilnice,
disciplinele şcolare şi activităţile de recreere - toate reprezentând arii ce necesită intervenţii
personalizate. Întâlnim aici o diferenţiere curriculară, adică reflecţia asupra predării şi învăţării în
modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie
eficientă de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.
2. O abordare absolut individualizată, ce trebuie să ia în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor
autiste, precum şi diferenţele legate de coeficientul de inteligenţă, deficitele autiste şi nivelul
general al achiziţiilor.
3. Accentul va fi pus pe modalităţi de predare concrete – în special de tip vizual şi/sau prin
comunicare facilitată.
4. Trebuie luată în considerare o perspectivă pe termen lung, incluzând evaluări periodice ale
achiziţiilor cognitive şi de dezvoltare.
5. Scopurile, obiectivele sunt specificate în termeni de comportament şi indici de control (cât durează,
ce criterii trebuie îndeplinite pentru succes).
6. Acceptarea tulburării pervazive de dezvoltare precum şi informarea şi includerea familiei în toate
aspectele intervenţiei. Rezultatele optime sunt obţinute atunci când părinţii sunt co-terapeuţi,
colaborând cu profesioniştii.
Copiii pot manifesta un comportament provocator sau inadecvat, deoarece nevoile lor de învăţare nu sunt
satisfăcute sau întâmpină dificultăţi sociale sau emoţionale acasă sau la şcoală.
Stilul educaţional este adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în
primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor şi structurarea spaţiului şi timpului.
• Tonul trebuie să fie ferm. Fermitatea variază în funcţie de fiecare copil. Nu există loc de negocieri.
A fi ferm nu înseamnă a fi rău.
• La început,copilului autist i se dau sarcini scurte, în cuvinte puţine.( ex. „ Arată mâna!” , „Fă aşa!”,
„Colorează casa!”, „Pune pe…! etc). După ce copilul învaţă primele noţiuni şi are în vocabular un
număr mare de cuvinte, se complică cerinţa.
• Se utilizează termeni de limbaj comun. Copilul autist nu înţelege sensurile figurate, sinonimele.(
ex. zăpada pentru el este zăpadă şi nu nea sau omăt; nu înţelege expresii de genul „natura se trezeşte
la viaţă”).
• Sarcina dată trebuie executată. Atunci când se dă sarcina, copilul trebuie să fie atent la profesor.
Eventual, i se repetă până o reţine.
• În tot ceea ce facem, trebuie respectat principiul secvenţializării. (Sarcina se dă secvenţializat,
ajutorul este retras secvenţializat, recompensa materială este retrasă secvenţializat)
• În clasă profesorul este cel care decide ce face copilul; nu copilul decide în locul unui adult, într-
un anumite timp şi spaţiu.
• Timpul orei de clasă este bine structurat şi centrat pe obiective de învăţare şi timp minim în joc
liber şi activităţi recreative.
455
În activitatea directă cu copilul autist folosesc metode care au drept scop învăţarea modalităţilor de
exprimare adecvată a dorinţelor şi emoţiilor personale prin gesturi şi verbalizări acceptabile, interacţiunea
adecvată cu ceilalţi copii şi adulţi, să salute, să mângâie, să dea obiecte la cerere, să execute sarcini pe
măsura capacităţii individuale.
Metoda suportului pozitiv pentru comportament. Copilul cu autism trebuie să primească cât mai multă
atenţie pentru comportamentele pozitive, în special pentru atitudinea de cooperare şi pentru ceea ce face
bine, singur sau cu ajutor.
Laud şi recompensez copilul cu autism cât mai des posibil, spunându-i: „Foarte bine!”, „Bravo!”. Fac tot
posibilul să îl surprind atunci când se poartă bine şi să îi ofer atenţie sporită atunci când lucrează
independent. Recompensa nu se dă niciodată gratis sau ca mită.
Îi dau comenzi constructive , fără reproşuri şi critici. Mă exprim simplu şi clar. Dacă refuză, schimb
comanda, îl ajut intervenind cu un stimul prompt, sau revin mai târziu cu solicitarea.
Îi dau sarcini scurte, pe care să le execute cât mai independent. Exemplu: să aducă, să arate, să pună, să
se ducă la o persoană sau în direcţia indicată etc.
Îi ofer, pe cât posibil, un răspuns la orice comportament al său care este pozitiv, îi arat că sunt atentă la tot
ce face el, că apreciez orice efort al său.
Toate comportamentele pozitive(dorite) trebuie să fie consecvent întărite: când duce la îndeplinire singur
o sarcină, când ia iniţiativa să execute o activitate potrivită sau necesară(ex. mersul la toaletă, strângerea
jucăriilor, salutul etc).
Folosesc iniţiativa lui. Când văd că este atras de un obiect sau de o activitate, îi dau o comandă pozitivă,
legată de aceasta, fructificându-i iniţiativa. (ex. dacă se duce la chiuvetă îi spun: „Văd că te duci la
chiuvetă. Dă drumul la apă şi spală-te pe mâini!” Sau dacă a luat un pahar, îi spun: „Ai luat paharul. Bravo!
Adu-l la mine să îţi pun apă!”).
Dacă vrea ceva şi ţipă sau are un alt comportament neadecvat prin care îşi manifestă dorinţa( plânge, bate
din picioare), îi dau un model de comportament adecvat, pentru a obţine ceea ce doreşte.(ex. „Dacă îmi
spui, îţi dau!” sau „După ce te linişteşti, mă joc cu tine!”).
Îi cer să coopereze la o comandă simplă pentru a obţine obiectul dorit.(ex. „După ce închizi uşa, poţi să
vii şi tu să desenezi!”, „Dă-i lui Alex mingea iar ţie îţi dau cuburile!” sau „Pune jucăriile în coşuleţ şi apoi
îţi dau apă!”).
Folosesc mesaje pozitive, cât mai puţine negaţii şi interdicţii care întăresc reacţiile opoziţionale.(ex. „Pune
cuburile pe masă!” în loc de „Nu arunca pe jos cuburile!”).
Dacă vrea ceva foarte mult şi nu renunţă, pentru un timp limitat accept cererea lui, dar transformată, astfel
încât să nu se considere victorios în relaţia cu profesorul; aceasta este o formă de şantaj din partea
copilului. Nu copilul deţine controlul. Acesta se află la adult.
Nu intrăm noi în ritmul copilului cu autism, ci pe el îl obligăm să intre în ritmul nostru.
Copilul realizează mai uşor contactul cu ajutorul unui obiect(ex. o păpuşă care poate fi pusă pe mână, o
jucărie de pluş, un microfon, un telefon). Pentru el este mai uşor decât atunci când trebuie să se uite la
456
cineva. Acest lucru poate fi folosit atunci când se comunică cu el, mai ales când este vorba de momente
de învăţare. Avantajul este că cere mai puţin contact vizual.
Copilul trebuie să simtă că acţiunea se opreşte atunci când spune adultul şi nu când vrea copilul. Deşi îi
cerem să îndeplinească o anumită activitate, copilul reuşeşte să iasă din aceasta prin diferite
comportamente: cere consolare, devine agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), începe altă activitate.
Important este să descoperim factorul care determină ieşirea din activitate (formularea cerinţei, sarcina în
sine, tonul vocii, distanţa interpersonală, gălăgia, etc).
Sunt două tipuri de ieşire din activitate: unul este cel “manipulant” prin care copilul speră că mă va face
să cedez şi al doilea datorat cerinţelor prea înalte. Pentru primul caz nu termin niciodată prin a-i împlini
dorinţa. Folosesc orice metodă pentru a-i reduce comportamentul disturbant, trebuie să se întoarcă să-şi
îndeplinească sarcina.
Al doilea caz presupune să modificăm ceva. Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea, cerinţele nu
au fost definite clar, nu am oferit ajutor suficient. Trebuie să modificăm comportamentul nostru pentru ca
să evităm ieşirea din activitate. Este recomandabil ca sarcina să fie cu puţin mai complexă decât sarcina
pe care copilul o îndeplineşte bine în momentul actual.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bruin, Colette, 2008, Give me 5 – Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoanele autiste, Editura
Fides, Iaşi
2. Mitasov, Tudor; Smelik, Inge, Jose,2005, Elemente de intervenţie în autism, Editura Stef, Iaşi.
3. Peeters, Theo, 2009, Autismul- teorie şi intervenţie educaţională, Editura Polirom, Bucureşti
457
TRIUNGHIUL COMUNICĂRII
ACTIVITATE RED
Prof. Săcăluș Silvia Oana

Colegiul Tehnic „V.D.Cotea” Focşani
Între sistemul de educaţie şi societate se manifestă o permanentă relaţie de interdependenţă în sensul

că dezvoltarea socială generează schimbări în educaţie, iar calitatea educaţiei condiţionează progresul
societăţii. Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii odată cu trecerea timpului
generează schimbări și în domeniul educațional. Într-un asemenea context, şcoala se vede obligată să-şi
redefinească principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat
exigenţelor tot mai mari pe care societatea le impune.
Așadar, scoala actuală trebuie să ţină pasul cu vremurile. Într-o şcoală a vremurilor noastre atât
elevii cât şi profesorii îşi doresc ca activităţile să fie plăcute, înformaţiile interesante, iar lecţiile organizate
în mod ingenios. În lucrarea Omul modern şi educaţia sa, Gaston Berger menţionează că „cei mai buni
discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lecţiile după el, ci cei cărora [...] le-a dezvoltat forţele
pentru a-i face să meargă singuri pe drumurile lor”.
Dezvoltarea rapidă a TIC oferă în mod constant noi oportunităţi şi noi provocări pentru toate
sferele activităţii umane. Educaţia nu este o excepţie, integrarea TIC în acest domeniu fiind o reală
provocare. Educaţia deschisă, inclusiv accesul la resursele educaţionale deschise (RED), presupune
acces deschis şi egal la educaţie, resurse deschise, competenţe digitale pentru profesori şi elevi, precum şi
transparenţă şi integritate în şcoli. Conceptul de resurse educaţionale deschise este unul dintre rezultatele
evoluţiei fireşti a interacţiunii dintre cele două ramuri – educaţie şi TIC. Conform definiţiei propuse de
UNESCO în anul 2002, RED sunt resurse educaţionale care pot fi utilizate şi reutilizate în mod liber, fără
restricţii tehnologice, juridice şi costuri, de oricine.
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și dezvoltare personală

DOMENIUL DE CONȚINUT: Dezvoltare socio-emoțională
Comunicare în limba română
TEMA: Comunicare şi abilităţi sociale
SUBIECTUL: Triunghiul comunicării
MOTIVAŢIA: Într-o societate a comunicării și a informației, elevii trebuie să dețină competența de a
relaționa pozitiv cu ceilalți, de a folosi corect limba română în interacțiunile verbale.
COMPETENȚA GENERALĂ VIZATĂ:
• RELAȚIONAREA ARMONIOASĂ CU CEILALȚI ÎN CONTEXTE ȘCOLARE ȘI
EXTRAȘCOLARE
COMPETENȚE SPECIFICE:
• Recunoaşterea unei varietăţi de emoţii trăite în raport cu sine şi cu ceilalţi
• Acordarea feedback-ului pozitiv în relaționarea cu ceilalți
Metode şi procedee didactice: dezbatere, explicație, problematizarea, brainstorming, jurnal
Forme de organizare a activităţii: Activitatea frontală, activitatea individuală şi în grupe
Resurse materiale: cărți, materiale online
458
SCENARIUL DIDACTIC
EVOCAREA
Profesorul solicită elevilor să explice zicala Vorba dulce mult aduce și să ofere exemple ilustrative
pentru sensul acesteia. (5 minute) Profesorul prezintă, cu ajutorul videoproiectorului, informațiile
referitoare la actul comunicării. (5 minute)
REALIZAREA SENSULUI (30 minute)
Elevii vor urmări un filmuleț care evidențiază rolul comunicării eficiente
https://www.youtube.com/watch?v=Vgp1_X0-Lg4
1. Profesorul le cere elevilor să definească ce înseamnă o bună comunicare. Le sugerează să se gândească
la următoarele aspecte: când consideră că interlocutorul a înţeles ceea ce a spus, ce aşteaptă din partea lui?
Desprinde din ideile elevilor aspecte legate de abilităţile de ascultare. Discută aceste aspecte cu elevii.
2. Alege împreună cu elevii doi elevi care vor interpreta rolul de A-povestitor, B-ascultător. Dă elevilor
următoarele instrucţiuni:
- A va trebui să povestească celuilalt coleg o întâmplare recentă, impresii dintr-o călătorie sau impresiile
despre un film, despre o carte, etc., timp de 2-3 minute;
- B va asculta ceea ce povesteşte colegul său şi va folosi toate mijloacele cunoscute pentru a-i transmite
că a înţeles mesajul său;
- clasa va urmări dialogul dintre colegii lor şi vor identifica elemente ale ascultării eficiente care au fost
utilizate.
Cere elevilor să noteze pe o foaie elementele de ascultare eficientă utilizate. Acest pas se poate
repeta schimbând povestitorul şi ascultătorul.
3. Analizează împreună cu elevii situaţiile trăite.
Desprinde împreună cu ei care sunt elementele cele mai eficiente în comunicarea interpersonală. Identifică
modalităţile prin care acestea pot fi îmbunătăţite. Realizarea feed-back-ului:
- Cum v-aţi simţit în postura de povestitor?
- De unde aţi ştiut că sunteţi ascultat?
- Ce ar fi putut face ascultătorul pentru a vă comunica faptul că sunteţi ascultaţi?
Pentru a identifica rolul componentei nonverbale elevii vor urmări un filmuleț
https://www.youtube.com/watch?v=wcL0_jl3CCM
Se analizează situaţiile trăite. Ajutaţi de diriginte, elevii menționează care sunt cele mai eficiente elemente
în comunicarea interpersonală şi cum pot fi acestea îmbunătăţite
Elevii vor discuta despre comunicarea asertivă pornind de la următorul filmuleț:
https://www.youtube.com/watch?v=WwH7xDtNZR8
Elevii rămân împărțiți în grupe. Un reprezentant al fiecărei grupe va nota pe foaia de flipchart
numele unei personalități pe care ar dori să o aibă drept interlocutor. Fiecare grupă își va motiva alegerea,
menționând principiile comunicării pe care le va aplica într-un asemenea context (comunicare oficială).
Se discută motivațiile ce însoțesc alegerile respective (curiozitatea sau pasiunea față de o anumită
personalitate sau față de un domeniu. Profesorul va prezenta apoi câte o secvență ilustrativă dintr-un
interviu cu scriitoarea Ioana Nicolaie:
https://www.youtube.com/watch?v=qdpsMquTZsM
459
Se vor identifica strategiile comunicării eficiente în medii reale și virtuale; elaborarea unui „Cod al
respectului“ în comunicarea reală/virtuală și argumentarea alegerilor personale;
REFLECȚIA
Acordarea feedbackului pozitiv - identificarea regulilor de oferire a feedbackului în secvențe de
text/film și discutarea acestora, exerciţii de completare de fraze: „Mi-a plăcut scriitoarea Ioana Nicolaie”,
„Am învățat de la Ioana Nicolaie ...”
Elevii au avut de realizat un poster de tipul „Copacul recunoștinței” pentru a pune în valoare acele
calități/comportamente care au fost identificate la ceilalți ca fiind surse de învățare/inspirație. (7 min)
CONCLUZII (3 min)
Cum pot arăta că arăta că ascult pe cineva?
Comunicarea interpersonală necesită receptivitate din partea ascultătorului. Povestitorul trebuie să
simtă că este ascultat, altminteri comunicarea încetează. Ascultătorul transmite că ascultă prin limbaj
verbal sau nonverbal. Prin atitudine, mimică şi gesturi adecvate comunicăm faptul că suntem atenţi.
Deschidere către alte discipline – limba și literatura română, jurnalism;
Prin asemenea activități, elevii sunt ghidaţi de idei creative, au iniţiativă şi participă activ,
dezinhibaţi de o eventuală greşeală de conţinut, iar aceste elemente pot aduce schimbări pozitive în
comportamentul lor, modifică încrederea în sine, având un rol esenţial, atât în cadrul instituţiei de
învăţământ, cât şi în comunitatea locală.
Bibliografie:
Berger, Gaston, Omul Modern şi educaţia sa, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1973;
Buzas, Lazlo, Activitatea didactică pe grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976;
Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2008;
460
Creșterea eficienței comunicării educaționale la elevii cu dificultăți de învățare prin folosirea

mijloacelor moderne
Prof.înv.primar Crăciun Daniela

Şcoala Gimnazială “I.A.Bassarabescu”Ploieşti
În sens larg – ca fenomen universal în viaţa organismelor – învăţarea este procesul de

dobândire (de către fiinţa vie) a experienţei individuale de comportare. Prin aceasta animalul "învaţă",
adică dobândeşte o nouă experienţă în raport cu stimulul şi-şi modifică în mod corespunzător conduita.
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe
care o desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi
dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.
Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea
psihocomportamentală. Rezultatul învăţării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ și apoi cel
formativ. Învăţarea se leagă de un alt eveniment fundamental – dezvoltarea – devenind sursa cea mai
apropiată a unor asemenea "produşi psihici"cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile,
interesele de cunoaştere etc.
Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândireaexperienţei
individuale de comportare – este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau
program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea
şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învăţarea (activitatea de
însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află
esenţialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural,cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai
acţiunii pedagogice.
Și cum procesul de învățare se poate face doar prin comunicare ne dăm seama că orice dificultate
de comunicare perturbă procesul de învățare. De aceea rolul cadrului didactic în depistarea acestor
dificultăți este foarte mare. După depistarea lor cadrul didactic are sarcina de a găsi metodele adecvate de
ușurare a procesului didactic.
Descoperirea eventualelor probleme de comunicare se face la momentul integrării elevului în
comunitatea școlară. Copiii care au frecventat grădinița sunt familiarizați cu procesul de învățare dirijată.
Eventualele probleme pot fi de logopedie care, de obicei, sunt remediate sau diminuate dacă părintele a
ascultat sfatul educatoarei și l-a dus pe preșcolar la un centru logopedic.
461
O altă problemă este cea a timidității care poate provenii din autoritatea excesivă a familiei sau
teama copilului de a nu greși. Cu mult tact pedagogic învățătoarea poate rezolva și aceast aspect. Totuși
aici intervine și caracterul copilului. În ultimii ani se remarcă mai repede o creștere a numărului de copii
foarte comunicativi, îndrăzneți sau chiar “ obraznici” datorită faptului că aceștia sunt singuri la părinți.
Dacă acasă toată familia îi acordă atenție, uneori acesta poate “teroriza” colectivul în care s-a integrat .
Vom insista în această lucrare pe cazurile copiilor cu cerințe educative speciale deoarece aici apar
provocările pentru cadrul didactic.
Cauzele unor dificultăți de comunicare
Copilul trebuie să posede o serie de abilităţi pentru a putea să comunice iar dacă aceste abilităţi
sunt deficitare, va exista o dificultate de comunicare. Dificultăţile de comunicare sunt, de cele mai multe
ori, consecinţa unei leziuni a creierului, a organelor de simţ sau a organelor vorbirii.
Principalele cauze ale dificultăţilor de comunicare la copii sunt:
-Deficienţele de auz – deoarece copilul învaţă să vorbească auzind cum vorbesc ceilalţi oameni şi
ascultându-se pe sine cum vorbeşte;
-Deficienţele mintale – pentru că le va fi mai dificil să-şi formeze abilităţile necesare comunicării
(înţelegerea, învăţarea);
-Deficienţele neuro-motorii – neputându-şi controla, coordona muşchii corpului, vor înâmpina dificultăţi
în efectuarea mişcărilor necesare emiterii sunetelor şi comunicării;
-Deficienţele multiple/asociate – capacitate lor de a învăţa şi înţelege lumea înconjurătoare fiind puternic
afectată, aceşti copii îşi formează doar cele mai elementare abilităţi de comunicare;
- De limbaj – copii care au dificultăţi specifice de vorbire existente în lipsa altor deficienţe de orice natură.
Alţi factori nefavorabili, cum ar fi lipsa de stimulare, ignorarea stării emoţionale, lipsa de
încurajare, pot cauza sau favoriza apariţia dificultăţilor de comunicare.
Un copil cu dificultăţi de comunicare poate avea o inteligenţă bună sau foarte bună.Copilul se
naşte cu potenţialul de a învăţa orice limbă, dar limba pe care o va însuşi prima va fi aceea pe care o va
auzi vorbindu-se mai mult în jurul său. Dacă un copil este crescut într-o familie unde se vorbesc două
limbi, atunci el le va învăţa pe ambele. Deci, bilingvismul nu duce la dificultăţi de comunicare.
Căi de rezolvare a dificultăților de comunicare
În drumul parcurs de mesajul ştiinţific de la persoana-emiţător la persoanareceptor se produc multe
pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de către elevi este
dependentă de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ
462
mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor cognitive
mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul. În cazul acestor
elevi cadrul didactic din învățământul primar trebuie să folosească foarte mult material didactic. Astfel
începând cu clasa I imaginile sunt cele care determină elevul să-și însușească informația. Procesul de
decodare a mesajului transmis de învățător este mult ușurat. Și pentru că nu avem totdeauna planșa
corespunzătoare putem cel mai bine să folosim un videoproiector. Chiar dacă nu am avut în sala de clasă
un asemenea dispozitiv am putut deplasa elevii în laboratorul de informatică al școlii.
Dintre programele informatice cele mai utile la ciclul primar se remarcă Power-point din
Office.Acesta presupune realizarea unui prezentăripower-point de către cadrul didactic sau folosirea
unora deja realizate de alte cadre. Acestea conțin și informații scrise dar mai valoroase sunt imaginile
deoarece ușurează procesul de receptare și decodare a mesajului.
PPT-urile folosite de învățător sunt foarte utile atunci când avem un elev cu cerințe educative
speciale. În ultimii ani școlari s-a accentuat procesul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale
în școlile de masă. De aceea învățătorul este cel care trebuie să se confrunte cu noi provocări. De exemplu
copilul autist întâmpină dificultăți de asociere a cuvântului auzit sau citit cu semnificația lui. Cu ajutorul
acestora și acești copii pot recepționa ușor mesajul iar ora devine mult mai atractivă pentru restul elevilor
clasei.
PPT-urile sunt foarte utile și la elevii obișnuiți în special la clasele mici. Introducerea clasei
pregătitoare la ciclul primar presupune abundența unor imagini care ușurează actul comunicării.
Materialul didactic ușurează procesul de asimilare al cunoștințelor. Dar în perioada actuală este mult mai
ușor să proiectezi imagini cu ajutorul unui videoproiector decât să folosești un set de planșe care presupun
un efort material sau de timp mult superior.
La copiii cu dificultăți de comunicare am folosit scute ppt-uri cu succesiuni de imagini pe o
anumită temă. Fiecare imagine conținea un scurt text format din câteva propoziții. Copilul citea
propozițiile și privea imaginea corespunzătoare. Apoi se trecea la așezarea în ordine a imaginilor și
povestirea de către copil a întâmplărilor redat în text. În acest caz se derulau imaginile fără ca acestea să
mai conțină și informație scrisă. Acest tip de material este foarte util la copiii care știu să citească dar care
leagă greu cuvintele în propoziții. La cei care nu și-au însușit actul cititului-grupa pregătitoare sau clasa
I- se pot citi propozițiile de către cadrul didactic și repeta de către elev. Trebuie mare răbdare pentru a
avea și o reușită deoarece uneori acțiunea trebuie repetată de mai multe ori până să se observe progresul.
463
Citirea poveștilor la clasa pregătitoare și clasa I poate fi înlocuită cu vizionarea ei. Astfel
personajele prind viață și se îmbogățește și imaginația copilului. Datorită evoluției tehnicii și a creșterii
nivelului de viață , în special în mediul urban, multe din poveștile cunoscute nu mai sunt înțelese pe deplin.
Am avut surpriza ca dintr-un colectic de copii de clasa a IV a , colectiv eterogen dar cu mulți elevi buni,
să nu găsesc un elev care să-mi explice sensul cuvântului “albie”
Și orele de știință devin mai explicite pentru micii școlari atunci când informația vine din mai
multe surse: manual, cadru didactic și imagine proiectată. Același fenomen poate fi surprins în diferite
ipostaze astfel încât micul școlar să-și formeze o imagine mentală corectă pentru fiecare cuvânt nou
însușit. Mai ales în școlile urbane unde copiii nu au avut un contact vizual cu unele plante și animale
domestice sistemul de proiecție este foarte util. La fel se întâmplă și cu celelalte discipline de
învățământ:audițiile muzicale pot însoți o oră de muzică, o oră de educație plastic poate cuprinde și o
proiecție cu picture, etc.. Chiar și la o oră de matematică poate să se folosească un suport vizual electronic
din care elevul își poate citi enunțul unei probleme, vizualiza o operație. De exemplu înțelegerea operației
de împărțire poate fi explicat mult mai ușor, Și formarea numerelor naturale se explică mai ușor. Chiar
problemele cele mai dificile sunt înțelese de către elevi dacă sunt și explicate prin imagini. Școala devine
pentru copil mult mai atractivă și mai accesibilă în aceste condiții.
Filmele educative sunt destul de multe pe internet .Acestea pot fi utile în procesul didactic.Totuși
ele trebuie folosite chiar de la clasa pregătitoare deoarece duce la o rapidă decodificare a informației.
Educația civică trebuie predate de la integrarea copiilor în colectivitate deoarece fiecar copil are drepturi
dar și obligații. Un regulament al clasei nu poate fi implementat prin reguli citite și respectate de catre
copii. Regulile de comportare civilizată într-un colectiv dar și în alte situații de viață sunt astfel mult mai
repede însușite.
Jocurile didactice în format electronic, dacă sunt bine selecționate de către învățător, conform
programei școlare și a nivelului didactic, ajută la însușirea corectă a informației. De aceea este bine să
folosim doar jocuri realizate de persoane avizate, din domeniu, cadre didactice care lucrează în echipe.
Recomandăm acest lucru pentru a nu avea surpriza că acestea conțin informații eronate. Se remarcă în
acest domeniu jocurile didactice realizate de EDU –Târgu Mureș precum și cele postate pe site-ul
Didactic.
Un domeniu care a cunoscut cea mai mare ascensiune în ultimul timp este cel al internetului.
Multitudinea de site-uri la care poate apela cadrul didactic ușurează procesul de predare și învățare. Există
site-uri utile din care fiecare poate extrage ceea ce este adaptat colectivului de elevi pe care îl conduce.
464
De aceea consider că explozia informațională a dus la o stocare a informațiilor într-un spațiu virtual la
care poate avea acces oricine . Și este păcat să nu apelăm la această oportunitate pe care ne-o oferă
internetul. Educaţia trebuie să se schimbe de la accent pe informaţie, la accent pe gestionarea informaţiei
şi pe orientarea copiilor pe informaţiile care le sunt utile, informaţiile de calitate.
Trăim într-o nouă perioadă a procesului de învățământ în care copilul o poate lua înaintea cadrului
didactic în domeniul accesului la informația virtuală dacă propriul cadru didactic nu o folosește.
Bibliografie
1.Bonchis, E, 2002 - Invatarea scolara, Editura Universitatii Emsnuel, Oradea;
2.Schiopu, U., Verza, E.1981, Psihologia varstelor, EDP, Bucuresti;
3.Rosca, A.- Psihologie generala, EDP, Bucuresti,1976
4.Paun, E.-Sociopedagogie scolara, EDP, Bucuresti,1982
465
STUDIU DE CAZ
Profesor Învățământ Primar: Drumeşi Adriana Elena

Liceul George Țărnea Băbeni Valcea
a) Date personale:
• M, 7 ani, clasa I
• Are o soră bună şi 6 fraţi vitregi
• Dezvoltare fizică: normală
• Starea materială: precară
• Nu prezintă interes pentru învăţare
• Au locuinţă proprie
b) Date despre familie:
• Provine dintr-o familie de ţigani romanizaţi formată din 10 membri (părinţi şi 8 copii)
• M este mezinul familiei
• M este copil din căsătoria a doua a tatălui care îşi „pierduse” soţia şi rămăsese văduv cu 6
copii
• Tata are 4 clase, iar mama – 8 clase
• Având fraţi mai mari, deseori climatul este afectat din cauza consumului de tutun, de
alcool.
c) Cauzele care au determinat inadaptabilitatea şcolară:
• Nivelul socio-cultural deficitar
• Inteligenţa sub medie
• Instabilitate psihomotorie, care afectează nivelul activităţii intelectuale
• Experienţe limitate cu mediul înconjurător determinate de cauze psihice
• Dezvoltarea insuficientă a atenţiei
• Insuficienta dezvoltare a procesului psihic al gândirii
• Comunicarea dificilă dintre părinţi şi copii, dintre fraţi
• Lipsa unui program adecvat de muncă şi viaţă al copilului
• Antrenarea copilului în activităţi dăunătoare
Planul intervenţiei
a) Stabilirea deficienţelor de integrare:
• Deficienţe de învăţare
• Deficienţe de adaptare şcolară
b) Stabilirea locului elevului în colectivul clasei:
• Elev cu C.E.S. într-o şcoală de masă
Cum s-a acţionat?
a) la nivelul elevului:
• cunoaşterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalităţii sale
• cunoaşterea şi înţelegerea intereselor clasei
• ore speciale, după program, pentru ameliorare
• momente de activitate directă în timpul orelor de curs
466
• discuţii cu elevul cu C.E.S. în afara orelor şi în familie, la domiciliu

• conştientizarea motivaţiei în învăţare „Remediul unui eşec nu poate fi decât un succes”
b) la nivelul clasei:
• explicarea problemelor ce se pot ivi în cadrul şcolii, stabilindu-se diferenţele între copii
• antrenarea colectivului în ajutorarea colegului aflat în dificultate
• învăţarea în perechi (copil-copil, învăţător-copil)
• antrenarea în jocuri şi roluri a copilului cu nevoi speciale
• crearea unui mediu prielnic învăţării
c) la nivelul familiei:
• stabilirea unui climat afectiv între copil şi restul familiei
• stabilirea responsabilităţilor pentru fiecare membru al familiei în ceea ce priveşte
pregătirea lecţiilor, timpul liber
• promovarea unei concepţii pozitive asupra propriului copil şi conştientizarea rolului pe
care-l au în dezvoltarea sa ulterioară
d) la nivelul învăţătorului:
• crearea unui climat afectiv între elevi şi învăţător eliminându-se stările de disconfort care
produc stări negative elevilor
• înţelegerea faptului că fiecare copil are dreptul de a primi o educaţie adecvată potenţialului
intelectual şi aptitudinal
• stabilirea unor sarcini de învăţare privind ameliorarea, recuperarea şi integrarea socială a
copilului
• disponibilitatea de a lucra cu „altfel” de copii, de a afla problemele cu care se confruntă şi
de a găsi soluţii
• transparenţă şi flexibilitate în evaluare
• participarea părinţilor la lecţii demonstrative, oferind posibilitatea de a-şi evalua propriul
copil şi de a-l compara cu alţii
• stabilirea descriptorilor de performanţă diferenţiat pentru elevul M
• organizarea activităţilor educative din perspectiva cerinţelor copiilor şi antrenarea elevului
integrat, la acestea
• tratarea cu demnitate şi respect al elevului, fără diferenţe
• implicarea mamei în cadrul activităţilor de învăţare
• stimularea elevilor în susţinerea reciprocă la activităţile şcolare
Rezultate obţinute:
• a crescut randamentul la activităţile de învăţare
• la matematică efectuează mai greu operaţiile de scădere, dar rezolvă corect probleme
simple
• elevul şi-a căpătat încrederea în sine
• elevul scrie dictări într-un ritm mai lent
• elevul citeşte în ritm propriu texte.
467
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice, Revista de pedagogie, nr. 2/1989;
2. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. şi colab., Curs de pedagogie, Bucureşti, Tipografia Universităţii, 1988;
3. Cristea, S., Studii de pedagogie generală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2009;
4. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom,
1999;
468
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ CA STRATEGIE MODERNĂ PENTRU RECUPERAREA COPIILOR CU

CES
Buşiu-Gavrilă Cornelia-Mihaela
Şcoala Gimnazială Negoi, Dolj
Atunci când vorbim de educaţie incluzivă, ne referim la programe de educaţie cât mai adecvate şi
adaptate, adică programe care să asigure accesul şi participarea tuturor, valorizând diversitatea şi acordând
importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ sau în
cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine
primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „incluzivă“. Este o grupă cu practici
educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate
fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile permanente cu copiii.
Adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată gră- diniţa să
lucreze în aceeaşi manieră şi toate educatoarele să colaboreze pentru a realiza un program eficient în
favoarea tuturor copiilor. Educaţia incluzivă presupune abordare, politici şi practici în acelaşi sens. Dacă
într-o grupă de grădiniţă este integrat un copil sau mai mulţi copii cu CES, nu putem spune că grădiniţa
este „incluzivă“, chiar dacă la grupa respectivă se lucrează foarte bine şi cu rezultate bune. Toată grădiniţa
trebuie să lucreze în acelaşi sens şi să urmărească demersul integrării tuturor copiilor. Devin importante
nu numai activitatea directă cu copiii, ci şi celelalte componente ale actului integrării, care privesc toţi
actoriieducaţionali: colaborarea, împărtăşirea experienţelor între educatoare, parteneriatul cu familia şi
managementul grădiniţei. O idee de bază în asigurarea educaţiei incluzive este prevederea conform căreia
toţi copiii trebuie să înveţe împreună. De aici, educaţia incluzivă, pentru toţi, de multe ori pare să fie
aceeaşi cu integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale. Cele două procese nu sunt identice şi nici nu
este cazul să le comparăm pentru că este vorba de abordări diferite. Când un copil cu CES intră într-o
grădiniţă obişnuită, el este integrat fizic şi poate să fie chiar integrat social şi societal, adică să participe
real şi implicat la toate activităţile acesteia. Dar pentru ca o grădiniţă să dezvolte practici incluzive este
nevoie ca toată instituţia să se pregătească, prin factorii educaţionali şi resursele de care dispune pentru a
primi nu numai copilul cu CES, ci pe toţi copiii.
Educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare. O
grădiniţă incluzivă se adaptează nevoilor şi particularităţilor copiilor. Centrul preocupărilor este în a oferi
ocazii de învăţare şi dezvoltare fiecăruia în parte, pentru că fiecare este important. Curriculum-ul este
flexibil, deschis şi permite adaptări succesive. Nu copilul se conformează curriculum-ului, ci acesta este
un instrument pentru a sprijini dezvoltarea copilului. Devine mai important să stabilim procesul prin care
se dezvoltă competenţele, capacităţile, cunoştinţele, comportamentele şi atitudinile, decât conţinutul prin
care o facem. Desigur, când se prezintă educaţia incluzivă în grădiniţă ne gândim în primul rând la copiii
cu CES. Nu este însă suficient să ne referim numai la această categorie de copii, cu atât mai mult cu cât
educaţia incluzivă evită orice formă de ierarhizare şi de etichetare a copiilor. Unii copii au nevoie să fie
sprijiniţi pentru că au caracteristici, particularităţi, stiluri de învăţare şi ritmuri de dezvoltare diferite de
ale celorlalţi. Dar, fiecare copil poate avea la un moment dat anumite cerinţe speciale faţă de educaţie.
469
Există de asemenea şi anumite situaţii de risc în care educatorul trebuie să cunoască trăirile şi
comportamentele copilului pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din modul de dezvoltare a copilului,
din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie care îi determină existenţa
zilnică, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu
corespunde „normalităţii“ cu care ne-am obişnuit. O educaţie de calitate la vârstele preşcolare este o
educaţie timpurie care se materializează în intervenţii adecvate care previn şi ameliorează condiţiile care
pun copiii în situaţii de risc şi care pot duce la întârzierea sau chiar la decalarea dezvoltării.
Ştim cu toţii că învăţarea începe încă de la naştere. Acest adevăr simplu determină înţelegerea
faptului că îngrijirea, educaţia şi dezvoltarea copilului trebuie să ne preocupe încă de la naştere, ba chiar
încă din momentul concepţiei. Ca răspuns la acest adevăr s-au dezvoltat numeroase programe de educaţie
timpurie care înseamnă nu numai pregătirea copilului la grădiniţă, pentru a putea intra în şcoală, ci şi
pregătirea resurselor umane şi materiale pentru a răspunde nevoilor fiecărui copil şi a limita riscurile care
apar în copilărie – riscuri sociale, educaţionale şi de orice altă natură.
În esenţă, putem defini următoarele concepte care ne facilitează înţelegerea educaţiei incluzive în
grădiniţă:
• Cerinţele educative speciale (CES) sunt toate acele nevoi - cerinţe educative întâlnite la orice copil,
pe o perioadă sau alta a dezvoltării sale şi care apar din particularităţi sau caracteristici ale
dezvoltării individuale, sau din orice tip de dificultate de învăţare şi care solicită un sprijin
suplimentar educaţional.
• Riscul sau situaţia de risc este o situaţie care poate împiedica sau deforma dezvoltarea copilului.
Acesta este dependent de premisele de la care porneşte dezvoltarea copilului, de contextul
sociocultural în care creşte şi de măsurile pe care comunitatea şi societatea le pun în aplicare pentru
a sprijini adecvat dezvoltarea fiecăruia.
• Integrarea educaţională descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă sau clasă
obişnuită.
• Incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele
educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară. În mod firesc, viziunea incluziunii cuprinde
o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale. Ea se referă la unitatea dintre
politici, practici şi mod de abordare şi de înţelegere a oricărui copil ca fiinţă unică şi valoroasă,
care poate învăţa.
Educaţia preşcolară care se desfăşoară în grădiniţe este o parte importantă a educaţiei timpurii.
Aceasta constituie un concept mai larg care se referă la toate programele realizate pentru a sprijini
creşterea, educarea şi dezvoltarea copiilor de la naştere şi până la intrarea în şcoală.
Educaţia pentru toţi la nivelul grădiniţelor înseamnă nu numai integrarea copiilor cu CES în
grădiniţă, ci presupune o altă abordare a pedagogiei preşcolare, abordarea incluzivă sau curriculară, care
surprinde şi valorizează în esenţa ei două concepte de bază: unicitatea şi diversitatea. Astfel, se porneşte
de la faptul că fiecare copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa.
Educaţia incluzivă dezvoltă politici, practici şi o cultură a incluziunii. Acestea se referă la a
identifica şi a da un răspuns adecvat la cerinţele educative speciale ale copiilor, la fel ca şi la situaţiile de
risc pentru dezvoltarea lor.
470
În grădiniţă, educaţia incluzivă înseamnă, în esenţă, accesul tuturor copiilor, participarea lor la
toate programele educative, dar şi pregătirea grădiniței pentru aceste coordonate.
Educaţia incluzivă în grădiniţă presupune o folosire adecvată a resurselor umane, materiale şi
metodologice, în favoarea tuturor copiilor, în aşa fel încât fiecare „actor“ din procesul educaţional să
înveţe şi să se dezvolte.
Educaţia incluzivă presupune parteneriatul educaţional în care educatoarea, copiii, părinţii şi alte
persoane din comunitate participă împreună la proiectarea, derularea şi evaluarea programelor educative.
Este insuficient ca într-o grupă să fie integrat un copil cu CES pentru a spune că acolo se dezvoltă
o educaţie incluzivă. Este nevoie de o proiectare care să implice toate activităţile, de parteneriat
educaţional şi de practici educative adecvate care să se adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toată
grădiniţa să se schimbe.
Nimeni nu trebuie să se teamă de această abordare, pentru că este vorba, în fapt, de educaţie de
calitate, care respectă drepturile tuturor copiilor şi demnitatea dezvoltării fiecăruia, fără a neglija
implicarea, dezvoltarea profesională şi valorizarea cadrelor didactice.
De aceea trebuie să gândim foarte departe, dar să acţionăm pas cu pas şi cu răbdare pentru a nu
uita că în educaţie fiecare „actor“ are un rol de jucat şi fiecare… învaţă.
BIBLIOGRAFIE:
Ecaterina Vrasmaş, Traian Vrasmaş - Educaţia incluzivă în grădiniţă : dimensiuni, provocări şi soluţii /
UNICEF România, Buzău : Alpha MDN, 2012
Ecaterina Vrasmaş - Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004
Traian Vrasmaş - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
471
Strategii de integrare a copilului cu CES în grădiniță
Lipciuc Bianca- Roxana

Grădinița cu Program Prelungit Girotondo, Botoșani
Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă
de a comunica şi coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în
funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe,
deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Din această categorie fac parte: copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz,
dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de
conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); copiii cu tulburări
afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres
posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); copiii cu
handicap asociat; copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia); copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul
autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător
şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de
minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.
472
Grădinița este de asemenea un mediu important de socializare.

şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în grupele obişnuite, integrarea individuală
a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de grădiniță pe care o urmează; condiţia
puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările
formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în
plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,

de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate,
asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de
societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici,
trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la
rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a
mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor.
Grădinița este primul mediu care va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în
dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei inte rne şi cu sprijinul tuturor.
Surse bibliografice
1. Weihs T.J., Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
2. Verza F., Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Ed Fundatiei Humanitas,
2002
3. Vornicescu T., Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă, 2018, disponibil
la https://issuu.com/pedag/docs/strategii_de_integrare_a_copiilor_c
473
Rolul și importanța evaluării inițiale a elevului cu CES în vederea

integrării școlare în învățământul de masă
Muntean Florin
Liceul Tehnologic „Dimitrie Leonida” Petroșani-Hunedoara
Acordarea unui Certificatului de Orientare Școlară și Profesională pentru un elev se realizează

de către Comisia de Orientare Școlară și Profesională din cadrul Centrelor de Resurse și Asistență
Educațională în urma unor demersuri complexe și complete, prin care se confirmă faptul că elevul în cauză
este în situația de risc școlar crescut pe fondul unor probleme, fie de natură medicală (biologice sau
fiziologice), psihologică sau sociale/de mediu. În această situație vorbim despre un elev cu CES – Cerințe
educaționale speciale, pe fondul unor dificultăți de învățare cu consecințe în dezvoltarea personală și un
risc crescut de eșec școlar. Conceptul de “dificultăți de învățare“ a fost dezbătut și analizat în
diverse studii și lucrări de specialitate, el acoperă o gamă diversă de manifestări fiind rezultatul combinării
mai multor cauze sau factori ce conduc la manifestarea unor comportamente specifice. Comitetul Național
Unit pentru Dificultăți de Învățare (NYCLD) din SUA, a propus o definiție a acestui fenomen:
“dificultățile de învățare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate
unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea,
utilizarea și înțelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice
și a unor abilități sociale; dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor
deficiențe mintale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor tulburări de atenție, a unor
influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul
lor probleme de învățare”.
Pentru cadrele didactice, prezența unuia sau mai mulți elevi cu Certificat de orientare școlară și
profesională în grupul claselor la care predă reprezintă un efort suplimentar și o oarecare dificultate în
ceea ce privește modalitățile de lucru cu elevii aflați în această situație.
În acest sens este necesară realizarea unui Plan de intervenție personalizat care constă în
adaptarea curriculară, în funcție de particularitățile individuale pentru a crește performantele școlare,
implicare activă a elevului în activități de învățare individualizate și personalizate, dezvoltarea abilităților
de comunicare și relaționare în mediul școlar conform Planului de Servicii realizat de managerul de caz
(profesorul diriginte), adaptarea transmiterii informațiilor la nivelul de înțelegere al elevului, dezvoltarea
unor competențe conforme cu nivelul de dezvoltare psiho–cognitivă, înțelegerea manifestărilor
comportamentale și emoționale ale elevului, etc. Evaluarea inițială și obținerea de informații despre
elevul cu CES este esențială și reprezintă punctul de pornire pentru demersurile și activitățile educaționale
ulterioare de integrare/adaptare școlară, dezvoltarea anumitor competențe la disciplina de predare.
Evaluarea inițială a elevului cu CES reprezintă un demers foarte important pentru profesor și constă
în principal din următoarele:
474
- Identificarea potențialului de învățare al elevului și a modului de a realizare a sarcinilor.

- Identificarea achizițiilor școlare în sensul de cunoștințe, abilități sau competențe.
- Identificarea lacunelor privind scrisul/cititul.
- Identificarea modalităților de receptivitate din partea elevului, a efortului depus în vederea
finalizării activității.
- Observații privind comportamentul și atitudinea față de sarcinile primite, etc.
Rolul evaluării inițiale a elevului cu CES este acela de a realiza o ,,imagine,, de ansamblu cu privire la
competențele, cunoștințele și potențialul de dezvoltare al elevului, în stabilirea unor obiective pertinente
în integrarea și dezvoltarea unor competențe educaționale, sociale sau emoționale. Este importantă în
aceeași măsură munca în echipă prin colaborarea cu profesorul itinerant/de sprijin și consilierul școlar sau
alte persoane abilitate, pentru a dobândi informații de natură psihologică sau psihopedagogică. Pentru a
veni în sprijinul cadrelor didactice cu specializări diverse, în procesul instructiv educativ pentru elevii cu
CES integrați în învățământul de masă prezint următorul model de PIP utilizat la disciplina psihologie.
Model Plan de intervenție personalizat utilizat la disciplina psihologie
I. INFORMAȚII DE BAZĂ
Numele și prenumele elevului: B. P. Data nașterii: 2004
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic “D. Leonida” Petroșani
Domiciliul: Petroșani.
Tata: B. D. Mama: B. C.
Alte date despre familie:
Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, solicită periodic informații despre
evoluția copilului și este receptivă la sugestiile sugerate de factorii educativi din școală.
Răspunde solicitărilor venite din partea profesorului diriginte, manifestă interes pentru creșterea și
educarea elevului.
Data de elaborare a programului: 30. 09. 2020
Durata de desfășurarea a programului: an școlar 2020 – 2021;
Clasa: a X – a
II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

Comportament cognitiv:
- limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită,
citește și scrie cu mare dificultate, cu greșeli de ortografie, pronunție relativ bună, fără intonație, nu scrie
după dictare, scris lacunar.
- matematică: nu are formate deprinderile de numerație corectă în concentrul 0-30, nu înțelege noțiunea
de număr compus, efectuează operații de adunare și scădere simple, fără trecere
peste ordin, neoperând cu conceptele matematice. Realizează în plan concret mulțimi de obiecte, dar nu
înțelege corespondența mulțime de obiecte - număr, decât cu sprijin permanent.
Autonomie personală și socială:
475
- aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant și
acțiunile din regimul zilnic( mesele principale, activitatea de joc, de odihnă).
Prezintă carențe în comportamentele motrice și în gesturile social-utile de autogospodărire .
- aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat relativ ușor în grupul de elevi
dezvoltând relații interpersonale, însă în privința achizițiilor cognitive, progresele au fost relativ slabe.
Deplasarea este oarecum deficitară, necesită în permanentă sprijin, nu colaborează cu persoanele străine.
Psihomotricitate:
- elevul prezintă dificultăți în coordonarea și stabilitatea gesturilor și mișcărilor sale corespunzătoare
unei activități de învățare eficientă, întâmpină dificultăți în organizarea conduitelor și structurilor
perceptiv-motrice de spațiu, lucru ce duce la slaba însușire a citit-scrisului. Schema corporală este
structurată parțial corect iar lateralitatea fixată.
III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare: fișa psihopedagogică, teste proiective, observația spontană și dirijată,
convorbirea individuală, probe curriculare, etc.
Diagnostic:
- medical: tetrapareză spastică la membrele drepte/dificultăți de mers.
- psihologic: deficiență mentală ușoară; deficit de atenție, percepție slabă, labilitate emoțională.
- educațional: dificultăți de învățare - dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială, nu
face față cerințelor educaționale, adaptare la cerințele programei școlare pentru clasa a X - a
specială și a curriculumului, citire – scriere - calcul.
Capacități, competențe, abilități, lacune, nevoi:
- competente sporite în desfășurarea activităților ludice (nu respectă regulile jocului și nu
duce la capăt sarcina didactică la nivelul propriu).
- capacități relativ bune de învățare comportamentală prin imitație.
- posibilități reduse de comunicare orală, gestuală, expresivă.
- nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat.
- toleranță scăzută la frustrări.
- feed-back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare.
ACŢIUNE ASUPRA ELEVULUI:

- Adaptarea transmiterii de informație și cunoștințe la nivelul de înțelegere al elevului.
- Fixarea unor informații și cunoștințe, funcție de capacitatea de memorare a elevului,
adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale.
- Stimularea și promovare motivării pozitivă, creșterea stimei de sine prin evidențierea
acțiunilor pozitive.
- Implicarea în activități de grup pentru dezvoltarea capacității de colaborare.
- Sprijinul și suportul în realizarea sarcinilor.
476
Nr. Domeniu Obiective Activități de Criterii minimale Metode și

Crt. învățare de apreciere a instrumente de
progreselor evaluare
1. Stimularea Exerciții și activități - să mimeze Observația
Cognitiv dezvoltării de stimulare a acțiuni, Modalități de
intelectuale limbajului, gândirii, comportamente, manipulare a
prin memoriei, atitudini; lucrurilor,
exersarea și imaginației, atenției, - să alcătuiască obiectelor.
dezvoltarea limbajului, voinței. obiecte sau Aprecieri pozitiv
proceselor structuri din motivaționale.
psihice. corpuri mai mici;
- să reproducă
elemente grafice,
geometrice, desene.
2. Formarea și Exerciții practice de - să recunoască Jocuri de rol.
Social- dezvoltarea comunicare gesturi și mimică Activitate
afectiv abilităților de nonverbală (gesturi facială; practică.
comunicare cu semnificație - să recunoască Aprecieri
verbală și socială) și verbală, în anumite mesaje stimulative.
nonverbală și vederea relaționării corporale;
a unei pozitive. - să recunoască și
atitudini Jocuri de rol cu să identifice
pozitive în aplicarea diverse stări
relațiile cu regulilor însușite. emoționale.
ceilalți.
3. Organizarea Exerciții de numire - să manipuleze Să indice părțile
schemei și indicare a părților obiecte de corpului său și a
corporale și corpului său și ale dimensiuni diferite; unui partener.
Psiho - formarea unui partener. - să indice părțile Să manipuleze
motor imaginii de Exerciții de corpului său și a obiecte de
sine. cunoaștere a schemei unui partener; dimensiuni
Stimularea corporale proprii /a - să ordoneze diferite.
motricității partenerului. obiecte pe
pentru Exerciții de dimensiuni.
dezvoltarea manipulare/prindere
capacităților a obiectelor de
motrice dimensiuni diferite.
deficitare.
✓ Obiective realizate …………………………………………………………….………
477
✓ Dificultăți întâmpinate ……………………………………..…………………………

✓ Metode cu impact ridicat: pozitiv/ negative …………………………………………
✓ Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutică (în funcție de rezultatele
evaluărilor periodice) ………………………………………………………
✓ Recomandări particulare ………………………………………………………………
✓ Rolul și modul de implicare a părinților în program ………………………………..…
Bibliografie: Gherguț A, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iași, Ediția a III –a
478
DIZABILITATEA CA ASPECT AL DIVERSITĂȚII UMANE

Prof. înv. preșcolar: Rus Ana
G.P.P. ,,Căsuța cu povești” – Bistrița
Pentru a putea înțelege legătura dintre dizabilitate și diversitate trebuie să înțelegem sensul acestor
două cuvinte.
Diversitatea înseamnă să acceptăm faptul că oamenii sunt diferiți în privința aspectului exterior al
personalității. Modul în care fiecare dintre noi înțelege și respectă aceste lucruri contribuie la dezvoltarea
societății. Diversitatea însemnă a fi diferit și cu toții suntem diferiți din momentul în care ne naștem. Nu
avem o opțiune sau puterea de decizie în a fi sau a nu fi diferiți. Acolo unde avem două sau mai multe
persoane, avem diversitate. Diferențele dintre noi pot fi în funcție de vârstă, etnie, gen, abilități fizice,
naționalitate, orientare sexuală, educație, stare civilă, religie, experiențele de viață pe care le-am trăit și
care ne-au influențat. Diferențele dintre noi ne dau niște avantaje și caracteristici unice și o perspectivă
distinctă asupra vieții.
Referindu-ne la dizibilitate, aceasta corespunde nivelului de dezvoltare al persoanei, respectiv
consecințele asupra sarcinilor, abilităților și ocupației persoanei. Potrivit definiției ICIDH, dizabilitatea
constă în orice restrângere sau lipsă a abilității de a desfășura o activitate într-un mod considerat obișnuit
pentru o ființă umană.
În zilele noastre, din păcate, există încă o oarecare atitudine respingătoare în ceea ce privește persoanele
cu dizabilități. Încă se mai folosește termenul de handicap în sens peiorativ, ceea ce denotă faptul că încă
nu acceptăm diversitatea în adevăratul sens al cuvântului. De cele mai multe ori apare discriminarea în
ceea ce privește persoanele cu dizabilități. Aceasta se bazează pe faptul că standardul unei ,,vieți normale”
este să nu ai o dizabilitate. A fi perceput ca și persoană care nu face parte dintr-o normalitate, duce la
faptul că, și locurile publice și private, serviciile, educația și activitățile sociale nu ar trebui să fie pentru
persoanele cu dizabilități deoarece acestea au fost concepute pentru a servi persoanelor normale. Accentul
se pune pe dizabilitate – ceea o persoană nu poate face, în loc să se pună accentul pe ceea ce persoana
respectivă poate face, de aici rezultând clar o marginalizare, o excludere a persoanelor cu dizabilități. Prin
urmare, atitudinile de marginalizare, segregare sunt un produs al slabei informări asupra caracteristicilor
fiecărei categorii de dizabilitate, inconvenient care frânează implementarea cu succes a politicilor și
practicilor incluzive, de egalizare a șanselor.
479
Persoanele cu dizabilități au dreptul la o viață normală, fără prejudecăți, fară discriminare și fără
etichete. Recunoașterea drepturilor egale pentru toți oamenii, inclusiv copiii, fară nici o discriminare,
presupune că, nevoile fiecărui individ au importanță egală. Aceste nevoi trebuie sa stea la baza planurilor
făcute de societate așadar, egalizarea șanselor referindu-se la procesul prin care diversele sisteme ale
societații și mediului sunt puse la dispoziția tuturor și, in particular, a persoanelor cu dizabilități.
Egalizarea șanselor trebuie ințeleasă ca drept al persoanelor si copiilor cu dizabilități de a rămâne in
comunitate și de a primi sprijinul necesar in cadrul structurilor obișnuite de educație, sănătate, a serviciilor
sociale și de incadrare in muncă.
În prezent, la nivelul şcolii şi la cel al societăţii, în general, se manifestă o largă varietate de atitudini, de
la separare și segregare (izolare în raport cu contextele educaționale la care au acces în mod obișnuit
copiii), la acceptare, integrare şi incluziune în diferite grade şi modalități. Cele mai frecvente atitudini față
de această categorie de copii sunt dominate de stereotipuri având conotații negative, de subevaluare,
argumentate în mare măsură, de lipsa de reușită determinată de un nivel redus al competenţelor, al
capacităţilor de învățare. Ei sunt considerați „copii cu probleme”, iar acest tip de raționament nu face
altceva decât să individualizeze acele probleme, în condițiile în care, de cele mai multe ori, acestea nu
sunt generate la nivel individual, ci la cel al mediului școlar. Un astfel de stereotip, care antrenează serioase
prejudicii este acela că, „din cauza deficiențelor, copilul nu poate face față programei, nu poate fi integrat
în învățământul obișnuit”, sugerându-se opțiunea învățământului special.
Integrarea in comunitate a copiilor supuși riscului de marginalizare este un proces de debarasare
de sindromul de deficiență, sindrom care, in final, conduce la dependența copilului cu dizabilități de alții,
devenind tributar asistenței, indiferent de natura ei. Privită din acest unghi, singura soluție o constituie
reducerea diferențelor, pentru ca acești copii deosebiți să urmeze o școală obișnuită. Pornind de
la identificarea acestei probleme, scoala trebuie să-și extindă scopul si rolul obișnuit pentru a putea
răspunde unei mai mari diversități de copii. Este necesar ca învățământul sa se adapteze cerințelor copiilor,
și nu invers. Ținta finala este să se asigure ca toți copiii sa aibă acces la o educație in cadrul comunității,
educație care să fie adecvată, relevantă și eficientă.
Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să răspundă cerinţelor tuturor elevilor,
atât celor care au un ritm de învăţare și un potenţial intelectual și aptitudinal peste medie,cât și celor care
manifestă deficiențe de învăţare. Ambele categorii pot fi considerate cu cerințe educative speciale și
necesită un program individualizat de învățare.
480
Deși persoanele cu dizabilități sunt parte a societății noastre, beneficiind de statutul de ființă socială,
percepția și atitudinile față de ele nu sunt deocamdată perfect compatibile cu ceea ce însemnă șanse egale
sau egalitate în drepturi. Acceptarea deplină a acestor subiecți, în cadrul vieții sociale nu se poate realiza
decât printr-un proces de cunoaștere adecvată a lor, cunoaștere care să ducă la o schimbare atitudinală în
sens pozitiv, adică de acceptare a diversității care ne înconjoară. Schimbarea atitudinală trebuie să fie
coroborată cu acordarea de roluri sociale, astfel încât și persoanele cu dizabilități să se simtă utile, să își
aducă contribuția la dezvoltarea societății din care fac parte.
BIBLIOGRAFIE:
• Cucoș, C. (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași:
editura Polirom.
• Manea, D. (2000). Protecţia socială a persoanelor cu handicap. Bucureşti: Casa de editură şi
presă Şansa.
• Pădurean, T. M. (2013). Problema solidarității. Cluj Napoca: Editura Presa Univeritară
Clujeană.
481
Studiu de caz
Adam Paulina-profesor pentru învățământul primar

Școala Gimnazială “ Ion Luca Caragiale” , Sibiu
Descrierea contextului familial și a situației copilului în ceea ce privește handicapul accentuat,

grad de handicap 2, cf. hotărârii CPC nr.5725/26.09.2018 prin aprobarea raportului de Evaluare
Complexă a Copilului, cu recomandările prevăzute în planul de abilitare-reabilitare/plan indiviualizat.
D.I.G. are acum 11 ani și s-a născut într-o familie tipică, fără probleme comportamentale sau de
sănătate grave. Mama este de profesie asistent social , dar în prezent de ocupă exclclusiv de tratamentele
și parcursul educational al fiului. Soțul lucrează intr-o firmă. Relațile familiale și cele cu familia extinsă
sunt apreciate ca fiind normale, fără probleme ieșite din comun.
Elevul s-a născut cu Hemipareză spastică stânga, a fost diagnostica la 9 luni, moment în care a
început și recuperarea.
La vârsta de 4 ani a început grădinița. La început a avut probleme de integrare și dificultăți de
învățare, dar pe parcurs s-au mai ameliorat.
A fost înscris în clasa pregătitoare în anul 2015, la vîrsta de 6 ani . A avut nevoie de sprijin și
suport educational, moral și fizic permanent .Nu a avut însoțitor la școală niciodată, cu toate ca legea îi
permitea acest lucru.
Permanent m-am preocupat să îl ajut să evolueze, să mă adaptez la nevoile educaționale ale
subiectului,să îi concept PIP și programă școlară adaptată.
Am sprijinit cooperarea dintre unitatea de învățământ-familie-comunitate, în vederea asigurării
unei oferte educaționale care răspunde nevoilor individuale ale persoanelor cu handicap.
Am urmat cursuri de perfecționare pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale.
Rezultatele școlare și emoționale au fost într-o creștere continua. A participat la concursuri școlare
și a obținut rezultate bune și foarte bune .I-am încurajat pasiunea de a citi și l-am integrat în echipa clasei
la concursul-Festival national ” CDIdei în cărți”.
În viitor trebuie găsită calea potrivită și realistă către evoluția elevului . Orice sprijin în acest sens
contează, orice înlesnire a procesului de integrare școlară și socială este important pentru viitorul unor
copii care pot să aducă o contribuție în societate .
482
Strategii de evaluare inițială și adaptarea procesului educativ la nevoile elevilor cu

deficiențe de invățare
prof. Ciorea Liana

Colegiul Național “Avram Iancu”-Câmpeni
Pe lângă documentele cu evaluări de la specialiști, profesorul trebuie să proiecteze și să

implementeze diverse activități de evaluare a elevului cu CES. Pașii metodici ar fi: observarea directă a
copilului și interviul cu părinții și terapeuții, studierea documentelor de diagnostic și a recomandărilor
primite de la specialiști; totul pentru cunoașterea competențelor reale ale celui mic, pentru a depista tipul
de inteligență care primează, modul de învățare, aspecte care îl motivează în viața de zi cu zi.
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie
să vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale.
Adaptarea programei școlare este un document de maximă importanță, ce trebuie elaborat de
profesorul de sprijin desemnat de CMBRAE/CJRAE, în colaborare cu învățătorul. Ea poate suferi
modificări constate, în funcție de evoluția copilului pe parcursul unei unități de învățare sau al unui
semestru.
Orice cadru didactic care are în clasă un copil cu cerințe educaționale speciale (CES) are nevoie
de cât mai multe idei de activități pentru integrarea elevilor cu CES. Printre marile provocări ale unui
dascăl, integrarea unui elev cu cerințe educaționale speciale într-o clasă obișnuită, cu aprox. 30 de elevi,
este, de departe cea mai mare dintre toate!
1. Elevul cu Sindromul Down- A.C= 12 ani

A. Idei de activități
- așezarea optimă a copilului în clasă;
- să stea în prima bancă, cu un coleg cooperant și empatic, care îl ajută la nevoie;
- să nu fie agitaţie în jurul lui, ca să nu-i distragă atenţia, în jurul lui să fie elevi liniștiți;
- materialele didactice care îl ajută la învăţare să fie la îndemâna lui;
- tabla este recomandat să fie albă sau verde;
- conținuturile activităților adaptate în funcție de dizabilitate (PIP sau Plan de remediere, după caz);
- activităţile să fie scurte şi să se pregătească mai multe variante pentru fiecare lecţie;
- formularea instrucţiunilor într-un mod accesibil;
- alocarea de timp suficient pentru sarcinile de învățare;
- organizarea unor momente frecvente de consolidare și exersare;
- formarea de rutine prin activităţi similare.
- jocul;
a) jocuri de socializare;
b) jocuri de stimulare senzorială;
c) jocuri de autonomie personală;
d) jocuri de dezvoltare cognitivă.
483
Educația extracurriculară, cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul
bine stabilit în formarea personalităţii copiilor.
- Educația nonformală;
- Educația informală;
Activitățile extracurriculare desfășurate într-un cadru informal le permit copiilor cu dificultăţi de
învățare/adaptare în mediul preșcolar/școlar să reducă nivelul anxietăţii şi să se dezvolte intelectual mult
mai uşor. Aceste activitati permit dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea copiilor în diferite
activităţi socio-culturale bogate în conţinut, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport
pentru adaptarea școlară și apoi reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Activităţile extracurriculare organizate împreună cu copiii pot avea un conţinut cultural, artistic,
spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi
activitatea comunităţii locale.
B. Strategii de învățare
- învățarea individualizată sau individualizarea unor secvențe de învățare;
- tratarea diferențiată;
- metode activ-participative şi practice (jocul de rol, jocul didactic, Explozia stelară, Ciorchinele, Cubul,
Turul galeriei etc. - adaptate);
- învățarea prin cooperare: în perechi, în echipă;
- valorizarea activității în fiecare oră;
- ancorarea de interesele copilului, hobby-urile lui, activităţile extraşcolare, pentru motivare.
C. Resurse
- folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat (socotitori, alfabetar magnetic, carioci,
jetoane etc.);
- mijloace de predare/învățare multisenzoriale și distractive, cu material concret-intuitiv;
- mijloace IT (calculator, videoproiector, tabletă, CD-uri etc.);
- cărți/reviste cu imagini;
- fișe cu scheme de fixare;
- resurse educaționale deschise;
- planșe tematice afișate permanent în clasă etc.
D. Evaluare
- observarea sistematică a comportamentului;
- evaluări orale și scrise diferențiate și cu sprijin (indicații);
- autoevaluarea, dacă e cazul;
- aprecieri verbale;
- fișe de observare a comportamentului, a progresului.
2. Părinții elevului A.C cu Sindrom Down
- consultări permanente cu părinții elevului în vederea stabilirii unui plan comun de acțiune și a
cunoașterii mai bine a elevului (Părinți la școală-părinți acasă));
484
- activități comune cu invitați de specialitate - psihologi, profesori de sprijin, consilieri școlari (Împreună
vom reuși)
- activități comune părinți-elevi-profesor (ateliere de lucru- Rama familiei, excursii, vizite, serbări etc.);
- lectorate despre integrarea copiilor cu CES, toleranță, tipuri de temperament (Suntem diferiți?);
- implicarea în proiecte care să elimine/diminueze acțiunile de bullying (Stop bullying);
- activități de genul Schimb de mame etc.
- lectorate;
- dezbateri;
- mese rotunde;
- workshop-uri;
- tehnici dramatice;
- expoziții;
C. Resurse
- ppt-uri/filme tematice;
- pliante/reviste/afișe informative;
- tehnologii informatizate;
- umane: medici de specialitate, psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin;
D. Evaluare
- observarea sistematică;
- chestionare;
- portofolii cu produsele activităților;
3. Cadre didactice ale elevului de 12 ani cu Sindrom Down
- colaborarea cu profesorul de sprijin/consilierul școlar (PIP sau Plan de remediere, după caz);
- plan de intervenție comun cu profesorii de la clasă;
- simpozioane/conferințe/cursuri de formare vizând integrarea copiilor cu CES (Integrarea copiilor cu
CES);
- ateliere de lucru/mese rotunde în cadrul Comisiei metodice
- activități comune părinți-profesori-elevi (Copilul vostru - elevul nostru)
- predarea în echipă cu profesorul de sprijin/consilierul școlar etc.
- mese rotunde;
- workshop-uri;
- dezbateri;
- interasistențe;
- lucru în echipă;
C. Resurse
- pliante/reviste/afișe informative;
485
- tehnologii informatizate;
- listă cu lucrări de specialitate;
- materiale didactice adecvate;.
D. Evaluare
- chestionare;
- portofolii cu produsele activităților;
486
ȘCOALA ȘI EGALITATEA DE ȘANSE
Profesor Maricica Andronache

Școala Gimnazială Nr.1 Suceava
Motto:
A educa înseamnă a porni de la ceea ce este,
cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine
(Adolphe Ferrièr, Şcoala activă)
Studiu de caz
Date personale:
N.M., 8 ani, clasa I, Școala Gimnazială
Problema semnalată: tulburări de comportament
Eleva locuiește cu părinții, are un frate mai mare, în clasa a IV-a.
Situație materială bună, părinții au un statut socioeconomic mediu.
Dificultăți de integrare în colectivul clasei, dificultăți în respectarea de reguli, soldate cu
creșterea tulburărilor de comportament.
Profil psihocomportamental:
→ manifestă un comportament de ripostă la aderesa copiilor și adulților;
→ ironizează atât alte persoane, cât și propriul comportament (atunci când greșește);
→ deranjează activitățile desfășurate în clasă;
→ dorește să fie apreciată, să iasă în evidență cu orice preț, să dețină controlul;
→ își dorește să fie lider, are nevoie să fie în centrul atenției;
→ obține rezultate bune mai mult individual decât în grup;
→ îi plac pisicile, manifestă empatie în diverse situații;
→ nivelul de performanță școlară al clasei este ridicat și reprezintă pentru ea o sursă de
anxietate; este permanent în competiție cu ceilalți copii și suferă atunci când nu reușește. În
consecință, se manifestă agresiv, îi apostrofează pe colegi sau minte în legătură cu spusele
acestora.
→ este în competiție uneori cu fratele său: deseori consideră că i se acordă mai multă afecțiune,
mai mult timp.
- stima de sine este scăzută (nu face distincția între comportament și ea ca persoană);
- interese și aptitudini:
✓ are îndemânare și îi place să-și demonstreze abilitățile practice, realizând diverse obiecte;
✓ manifestă aptitudini pentru matematică, desen, abilități practice, educație muzicală și
educație fizică;
✓ practică dansul contemporan;
✓ studiază limba engleză în particular;
✓ participă la cercul de abilități de la Palatul Copiilor.
- nivel de inteligență: normal;
487
- calități identificate în prima ședință de consiliere: confidențial.
Sugestii de P.I.P.
La nivelul elevului:
• Consiliere individuală rațional emotivă: autocunoaștere în vederea autoacceptării și a
creșterii stimei de sine, învățarea tehnicilor de control emoțional, învățarea alternativelor
de abordare a situațiilor conflictuale, responsabilizarea etc.
• Cunoașterea de către prof. consilier/prof. psihopedagog a personalității copilului pentru:
a identifica aspectele forte pe care se sprijină consilierea în rezolvarea problemei, a
identifica punctele negative care pot fi schimbate, sursele de anxietate ș.a.
• Cunoașterea cauzelor și factorilor care au determinat și accentuat tulburările de
comportament: aplicarea ”Testului apercepției pentru copii”;
• Antrenarea în activități de grup: integrarea în cât mai multe activități în care este nevoit
să coopereze;
• Integrarea în activități extrașcolare, consiliere de grup: sugestii (practicarea unui sport
individual și nu de competiție, integrarea în Organizația Cercetașilor);
• Responsabilizare socială: poate fi numită responsabil cu disciplina sau asistentul
personal al profesorului (de regulă, responsabilizarea se realizează în acord cu
aptitudinile copilului, dar și pe criteriul efectului invers: un copil diagnosticat cu tulburări
de comportament poate să manifeste o conduită dezirabilă social dacă este investit cu
responsabilitatea disciplinei în clasa lui);
• Explicarea atribuțiilor sale, abilitarea în abordarea conflictelor și în menținerea
dsiciplinei la clasă.
• Training axat pe dezvoltarea atenției și a concentrării.
La nivelul clasei:
• Consiliere de grup (prof. consilier): program de consiliere a elevilor cu tulburări de
comportament; pentru ca N.M. să nu se simtă diferit. Atunci când programul se
desfășoară în grupul-clasă, cresc șansele ca interacțiunile pozitive între copii și copiii cu
dificultăți de adaptare și învățare să aibă loc; aceștia din urmă nu se simt etichetați și
diferiți.
• Managementul clasei: stabilirea regulilor clasei (elevii vor fi implicați în elaborarea
acestora, devenind mai responsabili în respectarea lor); aranjarea băncilor în formă de U
pentru îmbunătățirea comunicării dintre copii, lucru în echipe/ diade (dacă sunt asigurate
condițiile distanțării fizice).
• Activități de consiliere educațională realizate de către profesor pe următoarele teme:
acceptarea de sine și acceptarea celorlalți, comunicare și conflict, tehnici de rezolvare a
conflictelor, diferențele și acceptarea lor, empatia, Roata emoțiilor, Cauză și efect,
incluziune socială, toleranță și empatie (pentru responsabilizare) etc.
• Curriculum adaptat și personalizat (nivelul de performanță al clasei este ridicat) pentru
a fi atinse obiectivele de referință din trunchiul comun, iar evaluarea copilului să se
488
realizeze în concordanță cu aceste obiective, nu raportate la performanțele clasei;

sugestii concrete care să-i asigure progresul și obținerea succesului personal și în ritm
propriu: fișe individualizate cu sarcini de lucru adaptate la nivelul de performanță al
copilului, teme pentru acasă individualizate, folosirea învățării prin cooperare, utilizarea
platformelor de specialitate cu resurse educaționale deschise ce încurajează comunicarea
între colegi.
La nivelul familiei:
• Consilierea familiei: informații și tehnici care să abiliteze familia în abordarea problemei;
abilitarea în elaborarea și derularea strategiilor de modelare comportamentală;
• Asistență terapeutică (dacă este cazul), în vederea realizării unui progres comportamental
din partea copilului;
• Asistență psihopedagogică axată pe modificarea comportamentală, creșterea stimei de
sine, dezvoltarea autocontrolului și educația emotională ș.a.
La nivelul personalului didactic:

• Informarea corectă asupra problematicii copiilor cu ADHD (medicul specialist este cel
care confirmă diagnosticul);
• Consilierea acestora cu privire la modul de comunicare cu N.M.;
• Consilierea profesorului: suport în înțelegerea și rezolvarea împreună a cazului;
consultanță metodică; abilitarea în metode și tehnici de consiliere educațională;
• Abilitarea în metode de creștere a cooperarii în grupul clasă;
• Asistență din partea organelor abilitate în realizarea adaptării currriculare.
Sugestii de pași ce pot fi urmați în consilierea copilului: stabilirea relației și evaluarea

inițială, diagnosticarea inteligenței și a performanței, chestionare de evaluare pentru
comportamentul agresiv în situații concrete (EAS), aplicarea de teste de anxietate, observarea
comportamentului etc.
Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi (art. 1 din Declarația
Universală a Drepturilor Omului). Persoanele ce se simt apreciate și trăiesc cu demnitate au mai
mari șanse de a deține controlul asupra propriei vieți și de a participa activ în societate.
Parteneriatul ”familie-școală” este cheia educației incluzive. Relaţiile pozitive între membrii
echipei pluridisciplinare şi copilul aflat în dificultate, respectiv familia acestuia, conduc spre
dezvoltarea şi educarea acestuia, conform potenţialului său.
Bibliografie:
Vrăşmaş, E., (2007), Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Proiectul Pentru
Invăţământul rural;
Gherasim, L., (2007), Curs;
Fernandez, A., Trujillo, V.,A., Implicarea părinţilor în viaţa şcolii o abordare inovatoare pentru o
educaţie de calitate http://wwwdata.unibg.it/dati/bacheca/1079/58088.pdf.
489
Secretele unei meserii de viitor. Exemple de bună practică
Prof. înv. primar Zmău Cecilia Elena

Școala Gimnazială Veronica Micle, Iași
DISCIPLINA: Dezvoltare personală

UNITATEA TEMATICĂ: „Vreau să am o meserie
SUBIECTUL LECȚIEI: „Hobby-urile mele”
SCOPUL: dezvoltarea capacității școlarului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră
pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE
ü Dezvoltare personală:
1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare
3.3. Identificarea hobby-urilor, jocurilor și activităților preferate
ü Comunicare în limba română

1.1- Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiar, rostit clar și rar
1.2- Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
2.3- Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală
2.4.- Exprimarea propriilor idei în context cunoscute, manifestând interes pentru comunicare
3.3- Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din
universul familiar
ü Arte vizuale și abilități practice

1.1. Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu, exprimat prin
desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflectă un context familiar
1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct
ü Muzică și mișcare
3.4. Improvizarea a unei combinații ritmice asemănătoare celor din folclorul copiilor și asocierea
acesteia cu mișcări adecvate
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 - să deseneze imaginile , respectând conturul, din fișa de lucru;
O2 - să identifica hobby-urile personajelor din poveste/imagini;
O3 - să formuleze enunțuri despre hobby-urile personale/personajelor din imagini;
O4 - să desfășoare activități care pot deveni hobby-uri;
O5 - să prezinte rezultatele activităților desfășurate, pe grupe, care pot fi hobby-uri;
490
O6 - să spună colegilor ce calități/ talente consideră că au aceștia.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Elevii sunt așezați în semicerc, respectând intimitatea personală, a acestora. Activitatea
debutează cu întâlnirea de dimineață: salutul, știrea zilei, prezența, calendarul naturii, activitate de
grup, agenda zilei și reactualizarea regulilor grupului
Un elev va verifica dacă toți elevii prezenți și-au ridicat când au intrat în clasă fluturașii cu
pozele lor în partea de sus a panoului magnetic cu prezența (fluturașii prezenți au „zburat” în partea
de sus a panoului, iar cei absenți vor rămâne în partea de jos).
Dacă sunt elevi absenți se va întreba:
„Câți fluturași lipsesc?” – elevul numit va veni să numere câți fluturași lipsesc
„Cum se numesc fluturașii care lipsesc?” – un elev va numi colegii absenți.
„Câte fete și câți băieți lipsesc?” - un elev va spune câte fetițe și băieți sunt absenți
„Câți fluturași„ suntem astăzi la școală? Câte fete și câți băieți? Haideți să ne numărăm!”- Fiecare
elev va număra ;i unul dintre ei va răspunde.
- Calendarul naturii:
„În ce dată suntem astăzi?”
„A câta lună din an este luna octombrie?”
Cum este vremea astăzi? (copiii vor răspunde și un elev va pune cartonașul corespunzător pe
calendar la Starea vremii)
Vom numi cartonașele/etichetele, vom discuta despre zilele săptămânii, lunile de toamnă, lunile
anului și anotimpuri etc.
Joc didactic „Săptămâna”. Elevii sunt aranjați în cerc, în picioare cu palmele întinse, mâna stângă
sub mâna colegului din stânga și mâna dreaptă peste mâna colegului din dreapta. Vor atinge cu
mâna dreaptă mâna stângă a colegului din stânga și va zice câte o zi a săptămânii. La „duminică”
se va feri mâna pentru a nu fi atins. Cine nu retrage mâna la timp este penalizat cu un punct.
Se va preciza că în aceasta luna va fi un eveniment deosebit-Ziua Educației/Sf. Parascheva, se vor
numi colegii care își vor aniversa ziua de naștere în luna octombrie.
Propun elevilor să urmărească filmul „Iepurele și porcul spinos”
https://www.youtube.com/watch?v=RFYWA3BH3Kc
Play Video
Apoi, vom desprinde împreună morala: „Nu trebuie să fim egoiști vizavi de talentele
noastre, nici triști vizavi de slăbiciunile noastre!”. Se va evidenția faptul că în funcție de calitățile
pe care le avem, preferăm să desfășurăm anumite activități care ne fac plăcere, care pot deveni
hobby-urile noastre ( ocupațiile noastre favorite).
Voi anunța tema: „Hobby-urile mele”. Vom povesti despre ocupațiile noastre preferate și vom
încerca să descoperim și alte activități care ne fac plăcere. Vom vorbi despre calitățile noastre, ne
491
vom juca, vom modela în plastilină/ vom construi/ vom cânta la instrumente / vom desena, vom
alege meseria preferată.
Pornind de la întrebarea Care sunt activitățile care te relaxează? vom juca Jocul „Ionică este
relaxat”, evidențiind astfel activitățile care ne fac plăcere, ne relaxează.
Solicit elevilor să identifice jetoanele care reprezintă unelte și să le asocieze cu meseriile.
Se vor formula enunțuri despre hobby-urile personajelor din imagini. Se va solicita elevilor să
ridice mâna dacă au și ei acel hobby și să spună dacă au și alte hobby-uri.
Voi împărți elevii în patru grupe:(elevul cu CES va alege grupa la care preferă să lucreze)
*Elevii din grupa florarilor vor colora cu carioca flori, fiecare petală altă culoare, iar apoi vor
prezenta „grădina cu flori”.
*Elevii din grupa muzicanților vor improviza un acompaniament pentru o melodie folosind
diferite instrumente muzicale și vor cânta pentru colegi, având ca suport cântecul „Ce te vei face
când vei fi mare ? https://www.youtube.com/watch?v=-MfiyIkJuCs
Play Video
*Elevii din grupa constructorilor vor construi un orășel din cutii, apoi îl vor asambla și prezenta
*Elevii din grupa bucătarilor „vor pregăti mâncare” din plastilină, după care va prezenta „meniul”
realizat
La final vom juca jocul „Mingea călătoare”-fiecare elev va spune o activitate preferată și
numește alt copil.
La sfârșitul orei concluzionăm că fiecare om este talentat la ceva, fiecare are calități
frumoase pe care noi trebuie să le apreciem. Se evidențiază faptul că prin muncă și perseverință,
talentele noastre se dezvoltă și pot deveni viitoare meserii.
Bibliografie și sitografie :
Programa școlară pentru clasa pregătitoare-MEN, nr. 3418/19.03. 2013
Manea Alexandra, Matache Claudia-Dezvoltare personală- clasa pregătitoare, Editura
Delta Cart educational, Pitești, 2015
https://www.youtube.com/watch?v=RFYWA3BH3Kc
https://www.youtube.com/watch?v=-MfiyIkJuCs
492
STRATEGII DE INTEGRARE ȘCOLARĂ A COPILULUI CU CES
Prof. Înv. Preșcolar Al-Khemesy Camelia

Școala gimnazială “M. Eminescu” cu structură
G.P.P. Nr 4 Roșiorii de Vede, Teleorman
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor
socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite,
în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe,
deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiţii
sau modele ale acestuia:
• Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
• Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a
se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
• Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau
o combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se
continuă fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme
de servicii pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod
individual.
• Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea
este cea care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se
adapteze societăţii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele
şcolii.
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
alimentarea);
493
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup,
jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă
şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura.
Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul
poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între
învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar.
Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul
şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate,
intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii
problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
494
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.

Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
• Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
• Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
• Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
• Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
• Încurajarea eforturilor;
• Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
• Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
• Crearea unui climat afectiv, confortabil;
• Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
• Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
• Folosirea învăţării afective;
• Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
• Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
• Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
• Sprijin emoţional;
• Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
• Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
• Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
• Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
• Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
• Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu
le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi
de colectiv ca modele pozitive;
• Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
• Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
• Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
495
• Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
• Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
• Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
• Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
• Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depaşească barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze
îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
• Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii.
• Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin activităţi educative şcolare, ci şi prin activităţi
extracurriculare.
Este necesară o riguroasă planificare, organizare şi desfăşurare a acestor tipuri de activităţi în relaţie directă
cu posibilităţile reale ale elevilor şi pentru a veni în întâmpinarea problemelor pe care elevii respectivi le resimt în
raport cu actul educaţional.
Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai uşor
socializarea copiilor cu CES. Aceste activităţi dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi şi abilităţi cognitive şi
comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfăşurându-se în afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele
permit contactul direct cu realitatea socială.
Activităţile extracurriculare de tipul vizitelor, excursiior şi drumeţiilor, permit dezvoltarea relaţiilor
interpersonale şi o mai bună relaţionare a copiilor cu societatea, sporirea
interesului de cunoaştere a frumuseţilor naturale şi de patrimoniu, formarea şi dezvoltarea unor sentimente de
preţuire a mediului natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic
adecvat.
Concursurile cu tematică diferită (sportive, artistice, pe discipline de studiu etc.) dezvoltă la elevii cu
CES, spiritul de competiţie, de echipă, încrederea în forţele proprii, îi mobilizează la cooperare.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi
comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi.
496
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi, Poliron,
2000;
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei, 1975;
3. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998;
4. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998;
6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla;
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002;
8. Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989 ;
9. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000 ;
10. Nicola I “Pedagogie”, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1994;
11. Gherguţ, A. ,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
497
BÂLBÂIALA- tulburare de vorbire
Rad Susana-profesor pentru învățământ preșcolar, Grădiniță cu

Program Prelungit ,,Piticii isteti,, Zalău Județul Sălaj
Bâlbâiala sau balbismul cum mai este cunoscut în literatura de specialitate, este o tulburare de
limbaj în care vorbirea nu își urmează ritmul și fluența normală.
Trebuiește însă de făcut o diferență între bâlbâiala ocazională și cea patologică. Prima poate apărea
ca urmare a unei vorbiri rapide, precipitate sau cu încărcătură emoțională mare, dar în urma înlăturării
acestor factori, vorbirea își va reluat fluența normală. Din contră, balbismul nu apare ca urmare a enervării,
supărării sau surprinderii persoanei în cauză.
Caracterizată de repetiția și prelungirea involuntară a unor cuvinte din frază, bâlbâiala afectează
în jur de 55 milioane de persoane pe întregul glob.
Balbismul este definit de către DSM-5 (Manualul de diagnostic al afecțiunilor psihice) ca fiind :
Tulburare de fluență cu debut în copilărie.
Simptomatologia acestei tulburări include:
- repetiții de sunete și silabe;

- prelungirea, în mod nefiresc, a unor vocale și/sau consoane în pronunția unor cuvinte;
- folosirea unor cuvinte alternative sau a unor structuri frazeologice pentru înlocuirea unor
cuvinte cu pronunție mai greoaie;
- repetarea cuvintelor formate dintr-o singură literă;
- blocaje în exprimarea cursivă.
Ca și manifestare psihică, copilul cu această tulburare prezintă teama de a vorbi, emiterea sunetelor
efectuându-se în forță, fapt ce accentuează bâlbâiala.
Există trei forme de bâlbâială:
- clonică, caracterizată prin repetarea literelor individuale în momentul

conversației;
- tonică, ce constă în fragmentarea și întreruperea cursivității vorbirii;
498
- mixtă ce prezintă caracteristici ale ambelor forme prezentate mai sus.

O altă clasificare generată mai recent, încadrează bâlbâiala în două forme:
- primară, prezentăndu-se sub forma prelungirii sunetelor și/sau repetării lor în

mod inconștient;
- secundară, care se manifestă în momentul în care copilul devine conștient de
acest defect și în încercarea de a-l evita, accentuează balbismul sau evită conversația.
Un procent de circa 5 % dintre copiii cu vârste cuprinse între 2 și 5 ani vor fi afectați de o formă
de balbism, cu durată cuprinsă între câteva săptămâni și câțiva ani. Are o incidență mai mare în rândul
băieților decât al fetelor.
Principala cauză în apariția bâlbâielii pare să îl dețină rolul genetic. Circa 50 % dintre persoanele
afectate de balbism au rude ce prezintă aceleași simptome.
Condițiile favorizante apariției și dezvoltării bâlbâielii includ:
- apariția unui decalaj între fluiditatea gândirii și modalitatea de exprimare

verbală a acesteia ;
- debilitate datorată ori unor boli ce au afectat unul sau ambii părinți, ori unor
accidente sau boli în perioada intrauterină;
- suprasolicitare nervoasă.
O altă cauză a apariției bâlbâielii menționată de literatura de specialitate ar fi cea de natură
endocrină referindu-ne aici la insuficiența tiroidiană.
Balbismul se poate agrava ca urmare a atitudinii membrilor familiei față de persoana afectată, a
unui regim de viață dezordonat, a unor boli debilitante sau în momentul în care persoana afectată trebuie
să converseze sau să expună în cuvinte o temă.
Tratarea acestei afecțiuni nu trebuie amănată, în mare parte fiind apanajul logopediei. Ședințele de
tratament se vor axa pe tehnici de vorbire ce vor avea drept scop reglarea respirației, reducerea vitezei de
vorbire, conștientizarea conversațiilor și trecerea progresivă de la pronunția corectă a cuvintelor simple la
propoziții și fraze complexe, mai lungi. Este indicată utilizarea terapiilor cognitiv-comportamentale în
ratament, pentru obținerea unor rezultate mai rapide și mai bune.
499
Totodată, programul terapeutic trebuie să urmărească și cunoașterea mediului social al copilului,

să îl capteze afectiv, adaptând metoda de tratament la particularitățile lui individuale.
Este indicat un program săptămânal de gimnastică generală pentru copil, acesta având un rol
determinant în reglarea și armonizarea procesului respirator.
BIBLIOGRAFIE:
Mușu I., Vrăsmaș E., Stănică C.-Terapia tulburărilor de limbaj- Ed. Didactică și Pedagogică,
București- 1997
Roșan A., ș.a.- Psihopedagogie specială-Modele de evaluare și intervenție-Ed.Polirom-2015
Tobolcea I. – Curs logopedie- Univ. Alexandru Ioan Cuza- Iași- 2009
Verza F.E. – Defectologie și logopedie – Ed. Credis- 2007
xxx – DSM-5- Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale- Callisto Medical
Publishing (ed. l. română)- 2016
500
Motive fundamentale pentru integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă

Prof. Fășie Andreea Ioana
Școala Gimnazială Nr. 1 Cociuba Mare, jud. Bihor
În ultimii ani s-a pus tot mai mult accentul pe integrarea copiilor cu cerințe educaționale
speciale în cadrul școlilor obișnuite, împreună cu ceilalți copii. Este binecunoscut faptul că toți copiii,
indiferent de tipul deficienței, au acces în mod egal la educație și, totodată, la integrarea în societate.
Nimănui nu îi place să fie exclus dintr-un grup. Dacă ar fi să ne gîndim la propriile experiențe
din copilărie sau din adolescență, când nu eram invitați undeva sau poate eram respinși de unii copii,
ne amintim acele sentimente de izolare, singurătate, îndoială, confuzie, umilință și tristețe care ne
invadau sufletul și ne făceau să ne întrebăm "De ce? De ce nu pot și eu?"
Trecând prin aceste experiențe înțelegem cât este de importantă integrarea copiilor cu CES în
învățământul de masă, încurajarea relațiilor de prietenie între toți copiii din clasă ori încurajarea
comunicării și a acceptării diferențelor dintre ei. În opinia mea, există câteva motive fundamentale în
vederea integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile obișnuite.
Primul motiv reprezintă punctele tari pe care un astfel de elev le aduce unei clase obuișnuite.
Din păcate, deseori ne concentrăm pe ceea ce le lipsește elevilor cu cerințe speciale când, de fapt, ar
trebui să acordăm o mai mare atenție la ceea ce știu ei să facă cel mai bine. De exemplu, un elev cu
tulburări din spectrul autist poate fi foarte bun la muzică, desen, matematică sau poate avea abilități în
domeniul IT și al tehnologiei; în astfel de cazuri, elevii trebuiesc încurajați și sprijiniți pentru a atinge
potențialul lor maxim.
Totodată, acești elevi pot umaniza orice mediu educațional transmițând un mesaj colegilor, și
anume, să se ajute reciproc indiferent ce problemă ar avea. În plus, aduc și diversitate clasei, iar
profesorii sunt puși în fața unor provocări pentru care trebuie să se pregătească temeinic.
În unele cazuri, elevii cu cerințe educaționale speciale se descurcă mai bine într-un mediu în
care cerințele sunt mai ridicate. Atunci când elevii sunt excluși din clasele obișnuite și trimiși în acele
școli speciale, potențialul stigmatizării crește, profesorii considerându-i mai puțin capabili decît copiii
normali. Într-o școală sau o clasă incluzivă, elevii cu nevoi speciale au ocazia de a experimenta cum e
să fii considerat normal pentru a învăța într-un mediu școlar obișnuit; ei pot găsi încurajare în
performanțele colegilor lor și astfel, se pot ridica la nivelul așteptărilor profesorilor de la clasă.
Un motiv la fel de important este acela de a provoca profesorii să găsească modalități mai bune
și mai eficiente de a educa toți copiii. Pentru a crea o clasă incluzivă eficientă, profesorii trebuie să
construiască un mediu de învățare care oferă activități variate; să aplice diferite metode de predare,
învățare sau evaluare și, să diferențieze conținutul învățării. Prin aceste metode vor avea de câștigat
toți elevii deoarece copiii au diferite stiluri de învățare.
Din păcate, numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale este în continuă creștere și,
trebuie să recunoaștem că România are câteva minusuri în integrarea copiilor cu CES în învățământul
de masă. Câteva puncte slabe ar fi cele referitoare la numărul insuficient de profesori itineranți,
existând unele școli în care aceștia lipsesc cu desăvârșire, în ciuda prezenței copiilor cu CES din aceste
unități de învățământ. De asemenea, cadrele didactice sunt insuficient pregătite neștiind de multe ori
cum să se ocupe de un astfel de elev. Unele școli au de-a face cu refuzul părinților de a accepta ideea
că au un copil cu CES, de a primi ajutor certificat sau faptul că nu au destui bani pentru terapia atât de
necesară. Cu părere de rău trebuie să recunoaștem și faptul că există cazuri în care copiii cu CES nu
sunt acceptați de către colegii lor.
501
Cu siguranță nu există “așa da, așa nu” în integrarea copiilor cu nevoi educaționale speciale în
învățământul de masă. Oamenii care într-adevăr doresc integrarea lor vor găsi și metodele
corespunzătoare.
Să nu uităm însă cel mai important lucru: fiecare copil are dreptul la educație. Iar noi, ca și
dascăli, suntem responsabili de educația acestor copii.
Referințe bibliografice:
1. Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație, Editura Polirom, Iași
2. Vrăjmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/ sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale, Editura Aramis, București
502
,, SĂ-I AJUTĂM, IUBINDU-I !’’
Prof. Chebeși Marinela

Grădinița P.P. ,, Mihai Eminescu ’’- Tg-Jiu, Gorj
Visul părinților pentru un copil perfect poate fi câteodată spulberat de anunțul că acesta are un
handicap.
Indiferent cum ar fi copilul care urmează să se nască și dizabilitățile pe care le poate avea, INIMA
este cea care vorbește înainte de toate.
Un copil cu…probleme, are nevoie, în primul rând, de dragostea părinților săi, pentru a crește în
cele mai bune condiții.
Familia deține rolul cel mai important în educația copilului, iar lipsa de îngrijire, de bucurii,
amărăciunile, influențează nefast dezvoltarea armonioasă a copilului. Deasemenea , erorile de educație
familială (severitatea, autoritatea excesivă, părinte posesiv), inhibă voința și dezvoltarea afectivă a
copilului. Apar astfel, tulburări ale caracterului și spiritului său, ester tulburată judecata, capacitatea
de decizie, conduita.
,,Cook, observă că, de regulă, cu cât handicapul este mai sever, cu atât mama este mai autoritară,
înclinată să ia cu totul în sarcina sa activitatea copilului și, prin acesta, să stânjenească posibilitatea
dezvoltării sale’’. În acest caz, putem observa că este vorba de supracompensare din partea mamei,
deoarece intervine sentimental de vinovăție și deci responsabilitatea crește față de copil.
Considerându-se vinovată pentru starea copilului, prin autoritate și prin deținerea totală a
controlului asupra existenței copilului, poate controla acum evenimentele care ar putea duce la o nouă
infirmitate, evită și încearcă să stăpânească și să controleze orice factor care ar putea dăuna copilului,
dar prin aceasta nu face altceva decât să accentueze starea copilului și să-i diminueze și mai mult
șansele.
Tipul relațiilor părinți-copii se dezvoltă, în mod diferit, în funcție de personalitatea părinților,
precum și de particularitățile copilului însuși.
Părinții trebuie să ințeleagă că măsurile fundamentale sunt cele educative, prin care potențialitățile
copilului sunt dezvoltate la maximum.
Este nevoie însă de mult calm și răbdare, deoarece efectele subtile ale educației nu se pot obține
de la o zi la alta.
Atitudinea adoptată de părinți față de un copil cu dizabiliăți, depinde de mai mulți factori, printre
care:
 gradul deficitului sau al anomaliei pe care o prezintă;
 factorii afectivi, sociali și culturali ai anturajului care condiționează modul în care mama trăiește
această realitate;
 nivelul de aspirație familială și valorizarea potențialităților intelectuale;
 măsura în care copilul nu corespunde așteptărilor paterne, în sensul unei realizări intelectuale și
profesionale.
Atitudinile părinților față de copilul cu dizabilități, sunt diferite, astfel că :
 întâlnim părinți care trăiesc un profund sentiment de culpabilitate față de copil, se simt
răspunzători că au dat naștere unui copil cu handicap și față de situația lui;
503
 în cazul în care în familie există și copii care sunt normal dezvoltați din punct de vedere fizic și
psihic, pot apărea situații în care copiii normali se simt marginalizați deoarece atenția părinților
este îndreptată mai mult spre copilul cu nevoi speciale;
 întâlnim părinți care nu știu să formeze la ceilalți copii din familie, o atitudine adecvată față de
fratele lor anormal;
 mulți părinți trăiesc o stare de jenă atunci când ies cu copilul în societate.
De asemenea, nu trebuie să neglijăm comportamentele părinților față de copilul cu dizabilități:
 există părinți care alintă copilul în mod excesiv și din această cauză apar o serie de aspect
negative în procesul educațional al minorului care vor duce la unele carențe în dezvoltarea
personalității copilului și la dezvoltarea unor trăsături negative ale caracterului;
 alți părinți, își izolează copilul atât din cauza atitudinii de respingere pe care o are mediul din
jurul familiei, precum și din cauza dificutăților de adaptare și de acceptare a situației în care se
află, ca părinți ai unui copil cu nevoi special. În acest caz, părinții trebuie ajutați să înțeleagă că
trebuie să meargă în continuare cu copilul lor în locuri publice pentru că acesta are nevoie de
societatea adulților;
 există cazuri în care, din cauza gravității handicapului, copiii necesită instituționalizare într-o
instituție specializată, în care să beneficieze de o îngrijire adecvată. De cele mai multe ori, acești
părinți, acceptă cu greu despărțirea de copilul lor.În acest caz, părinții vor primi lămuriri că ori
cât s-ar ocupa de de copil în familie, acesta se va dezvolta mult mai bine într-o asemenea
instituție specializată în recuperarea copiilor cu handicap sever. Bineînțeles că se va păstra
legătura cu familia, copilul mergând cât mai des posibil în familie;
 situația cea mai gravă este aceea în care părinții își abandonează copilul într-o instituție de
ocrotire a minorilor.
După o atentă analiză de nevoi pe care am făcut-o prin aplicare unor teste, chestionare, fișe de
compotamente pentru copii, am stabilit că se impun acordarea de servicii de consiliere a familiior în
care există copii cu dizabilități și am încercat să ținem cont de următoarele nevoi ale părinților:
☺ nevoia de sprijin, pentru că aceștia cred că, în situația lor, nimeni nu-i mai poate ajuta;
☺ nevoia de informații asupra bolii și a consecințelor pe termen lung ale acesteia asupra evoluției
copilului;
☺ nevoia de a fi înțeleși, de a le fi înțeleasă situația și dificultățile prin care trec, dar să nu fie
compătimiți;
☺ nevoia de se ocupa de ceilalți copii și de a nu periclita viitorul acestora din cauza îngrijirii
permanente pe care o necesită copilul cu dizabilități;
☺ nevoia de integrare a copiilor în învățământul de masă și de a colabora eficient cu cadrele didactice
ale grădiniței, implicându-se direct în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observator ci
și de participanți direcți;
☺ nevoia de a nu fi condamnați dacă și-au instituționalizat copilului, deoarece asta nu însemnă că
și-au abandonat copilul, ci doar că, nu au mai putut să facă nimic pentru copilul lor, iar internarea
într-o instituție specializată era unica soluție pe care o mai putea lua pentru copilul lor;
☺ nevoia de consiliere și de suport, deoarece se simt singuri și consideră că nu pot fi înțeleși decât
de către părinții care se află într-o situație asemănătoare lor.
Pe parcursul anilor, am putut observa că, în majoritatea cazurilor, ameliorarea afecțiunilor copilului
s-a putut realiza datorită climatului afectiv pe care părinții l-au construit.
Am încercat să-i facem pe părinții copiilor cu dizabilități, să înțeleagă că, indiferent de gradul de
deficiență, copilul cu probleme grave de sănătate, ca orice copil, are nevoie în primul rând, de
afectivitatea propriilor părinți.
504
Părinților le-am explicat că nu trebuie să aibă așteptări foarte mari, că nu trebuie să ceară și nici să
aștepte foarte mult de la copilul lor. Deasemenea, am insistat să înțeleagă care este riscul neacceptării
posibilităților reale ale copilului și că acest lucru va putea genera anumite consecințe pe care ei, ca
părinți, le vor simți din plin. Riscul acestui raport espectanțe-posibilități, neadecvat, este instalarea
unor stări depresive, insomnia, stare generală de oboseală, tulburări somatice, complexe de
inferioritate, surmenaj, descurajare, tendință de abandon și reacții de demisie, sentimente de neputință
și culpabilizare.
Am putut constata că o acceptere și o înțelegere a faptului că posibilitățile copilului sunt limitate,
au avut consecințe favorabile asupra părinților. Un scop atins de către familie a avut darul de a o
mobiliza și încuraja în continuarea demersului recuperator, dând sentimentul că nu totul este pierdut
pentru copilul lor, că se poate face ceva. Această corelare a espectanțelor părinților cu posibilitățile
copilului a indus acestora, în cazul celui mai mic succes al copilului, bucurie, sentimente pozitive față
de copil și a crescut capacitatea familiei de a se mobiliza spre o mai atență preocupare față de acesta.
Accentuăm două aspecte pe care noi le considerăm extrem de importante pentru reușita demersului
recuperator comun întreprins de către familie și echipa de educatoare din cadrul instituției:
 se va sugera în așa fel încât să nu deranjeze, ideea ca părinții să acorde mai mult credit sfaturilor
ce vin din partea echipei de specialiști, care se ocupă în cadrul grădiniței în mod direct, de
recuperarea copilului, decât sfaturilor venite din afară sau propriilor concepții despre educație. De
asemenea, se va încerca să se explice că normele educative aplicate copiilor fără probleme pe care
îi au, chiar dacă au dat rezultate în educarea și disciplinarea acestora, nu au aceleași șanse și pentru
copilul cu dizabilități.
Obținerea unor rezultate pozitive are la bază și consensul părinților cu cel al echipei de specialiști
în ceea ce privește concepțiile educative și recuperatorii ce trebuie aplicate în lucrul cu copilul.
 scopurile stabilite, trebuie să fie concrete și cât mai mult posibil să vizeze aspecte practice. Cele
mai importante scopuri practice au în vedere autonomia personală, autoservirea, învățarea unor
gesturi de bază utile. Aceste scopuri trebuie foarte clar formulate.
Am încercat să optimizăm relația părinte-copil prin învățarea de către părinți a unor moduri de a
răspunde adecvat reacțiilor copiilor și de a discrimina comportamentele.
Din discuțiile purtate cu părinți ai căror copii au dizabilități, am constatat că majoritatea
întâmpină probleme în disciplinarea copilului, întâmpină dificultăți în a învăța copilul să reacționeze
pozitiv.
Cele mai importante probleme în relația părinte-copil, sunt date de faptul că părinții nu
discriminează comportamentele și nu știu să reacționeze adecvat, în sensul de a ști când și cum să
răspundă pozitiv sau negativ sau deloc copilului.
Echipa de educatoare a explicat părinților cum să manevreze aprobarea și să arate interes pentru
comportamentele pozitive, înainte de a ignora sau a pedepsi. Rolul cadrelor didactice a fost acela de
a-i ajuta pe părinți să definească aceste comportamente.
Părinții reacționează, de cele mai multe ori, spontan la comportamentul negativ. Aceasta se explică
în primul rând, datorită uzurii psihice survenite de-a lungul timpului și de la faptul că nu cunosc metode
de disciplinare pozitivă. Aceștia nu reușesc să se stăpânească atunci când ar trebui să ignore anumite
comportamente și nu reușesc să ofere un răspuns potrivit comportamentului copilului. De aceea, se
impune ca părinții trebuie să-și însușească și să-și dezvolte deprinderile de a răspunde pozitiv, negativ
sau de a ignora comportamentul copiilor.
505
Rolul de părinte al unui copil cu dizabilități este de cele mai multe ori foarte stresant. Deși își
iubesc copiii, părinții pot reacționa la stres țipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata
niciodată pe alții. Părinții copiilor cu dizabilități, sunt confruntați mereu cu solicitări de schimbare a
timpului, răbdării și energiei.
În general, copiii nu ne spun cum se simt ei, ci se poartă cum simt – ei plâng sau au un
comportament inadecvat. În orice zi, un părinte poate observa duzini de emoții la un copil. Sarcina
părinților este să-i ajute pe copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre
sentimentele și comportamentele lor.
Copiii doresc ca și oamenii importanți din viața lor să-i ințeleagă și să știe ce simt ei. Când
sentimentele unui copil sunt înțelese și confirmate de către un părinte, se întâmplă adeseori un lucru
minunat în compotamentul sau starea lui de sănătate se îmbunătățește.
Cu sprijinul părintelui, copilul va învăța să caute propriile sale soluții pentru probleme, să
devină mai independent și să-și stăpânească emoțiile și comportamentul.
În concluzie, putem să spunem că pe acești copii cu dizabilități trebuie, în primul rând,
,,să-i ajutăm, iubindu-i !’’
BIBLIOGRAFIE:
Arcan Petru, Ciumăgeanu Dumitru (1990) – Copilul deficient mintal – Ed. Facla, Timișoara
Mitrofan Iolanda, Buzducea Doru (2002) – Terapii de familie – Editura Sper, București.
Roșca Mariana (1967) – Psihologia deficienților mintal – Editura Didactică și Pedagogică, București.
506
Recuperarea elevului cu dislexie

Prof. Slavu Nicoleta
Grădinița cu P.P ”Albinuțele”,Sector 6 ,București
Elevi
Dislexia nu depinde de nivelul de inteligenţă. Chiar şi un copil cu un nivel de inteligenţă ridicat
poate avea tulburări de învăţare. Explicaţia acestui lucru este slaba dezvoltare sau tulburarea unor
capacităţi parţiale. Tulburările pot apărea la nivelul dezvoltării slabe a motricităţii, echilibrului şi
orientării în spaţiu, la nivelul schemei corporale, la nivelul percepţiei vizuale, auditive şi tactile, la
nivelul memoriei precum şi din pricina deficienţei în prelucrarea secvenţială a informaţiei.
Nu există doi copii dislexici cu simptome identice, deoarece tulburările capacităţilor parţiale apar
în combinaţii variate şi grade de dezvoltare diferite.
Idei de activități / Strategii de învățare/ Cadre didactice / Părinți
Terapia logopedică. În cadrul acestei terapii putem discuta despre prevenire (în cazul copiilor
predispuşi spre dislexie) şi recuperare (în cazul copiilor cu tulburări de învăţare).
Această terapie cuprinde jocuri şi exerciţii pentru dezvoltarea capacităţilor deficitare, terapie
în care sub îndrumarea logopedului, părintele poate deveni partener în terapie, continuând dezvoltarea
copilului şi acasă.
Terapia logopedică de prevenire este foarte utilă, în majoritatea cazurilor uşoare asigură succesul
şcolar al copilului.
În cazul copiilor dislexici (copii din clasa a II-a sau mai mari) terapia logopedică recuperatorie
constă în intervenţii care uşurează însuşirea scrisului, cititului sau a operaţiunilor matematice
Terapia în general este de lungă durată, copilul dislexic necesitând terapie logopedică ani de zile.
Dislexia este o tulburare de prelucrare a informaţiilor care nu se rezolvă odată cu creşterea copilului,
unele caracteristici rămânând prezente pe parcursul întregii vieţi a celui în cauză.
Metoda Meixner
Metoda Meixner este o metodă complexă fonetico-analitico-sintetică-logopedică în care se pune
accent pe emiterea, analiza şi sinteza sunetelor. Această metoda vine în sprijinul copilului dislexic prin
folosirea metodelor psihologice şi prin faptul că se adaptează la ritmul şi nevoile lui, prevenind
posibilitatea de a greşi.
Principiile care stau la baza metodei Meixner sunt:
1. Principiului pedagogic al gradaţiei, adică învăţarea se face în paşi mici.
2. Principiul asociaţiei triple în însuşirea citit – scrisului. Asociaţia formei acustice a sunetului
(fonemul) cu forma vizuală a literei (grafemul)
507
3. Principiul prevenirii inhibiţiei omogene. Metoda Meixner în procesul învăţării alfabetului

previne apariţia inhibiţiei omogene prin faptul că literele, sunetele asemănătoare ca: m-n, b-d- se
predau la o distanţă mare într-o ordine aparte. Procesul psihic denumit „inhibiţie omogenă” a fost
descoperit de Dr. Ranschburg.
4. Principiul prevenirii şi evitării rigidităţii gândirii.Pentru prevenirea acestui lucru trebuie să ştim
că numai exersarea multiplă în formă de joc didactic, cu multiple exerciţii, cu ilustraţii manevrabile şi
corectarea imediată a greşelilor asigură rezultatul dorit.
5. Principiul asigurării atmosferei agreabile, plăcute a activităţilor cu elevii dislexici. Orele şi
toate activităţile elevilor dislexici trebuie în aşa fel organizate, încât să se asigure un climat plăcut, în
care copilul să se simtă bine. Motivaţia pozitivă continuă, recompensa imediată a tuturor eforturilor îl
fac pe copilul emotiv şi care oboseşte repede să depună efort în realizarea rezultatelor dorite, învingând
emoţia şi stresul inhibitor caracteristic copilului dislexic.
Prin intermediul metodei de prevenţie meixneriană se dezvoltă ariile care contribuie la evitarea
apariţiei şi tratarea adecvată a dislexiei şi a disgrafiei: vocabularul pasiv şi activ, percepţia vorbirii,
înţelegerea vorbirii, atenţia, memoria auditivă, memoria vizuală.
Metoda Sindelar
Programul de dezvoltare cognitivă Sindelar este o metodă de prevenţie şi de terapie, destinată
copiilor predispuşi spre dislexie (5-7 ani) şi copiilor dislexici (7-15 ani). Metoda elaborată de către
psihologul austriac Brigitte Sindelar vizează identificarea şi dezvoltarea acelor capacităţi cognitive a
căror disfuncţionalitate cauzează apariţia tulburărilor de învăţare.
Aplicarea programului presupune o examinare cu testul Sindelar în baza căruia se elaborează un
plan de intervenţie individualizat. În concepţia lui Sindelar terapia trebuie începută de la „rădăcini”,
acolo unde capacităţile cognitive încă funcţionează bine.
Programul terapeutic Sindelar cuprinde o serie de exerciţii de dezvoltare cognitivă care vizează
diferenţierea vizuală, diferenţierea vizuală fond-formă, diferenţierea auditivă, diferenţierea auditivă
fond-formă, memoria vizuală, memoria auditivă, intermodalitatea, serialitatea şi orientarea în spaţiu.
Terapia necesită exersarea zilnică, timp de 10 minute, a unei capacităţi cognitive disfuncţionale,
ceea ce presupune o colaborare activă între părinţi şi specialiştii formaţi cu metoda Sindelar. Primele
rezultate pozitive apar după 3 luni de terapie, dar terapia este de lungă durată.
După aplicarea corespunzătoare a programului Sindelar, capacităţile cognitive încep să se dezvolte,
fapt ce asigură o bază mai solidă în formarea deprinderilor de scris-citit. Exerciţiile programului se pot
combina şi cu alte proceduri de dezvoltare cum ar fi terapia logopedică. Nu există încă adaptarea în
limba română a acestei terapii.
Metoda Ayres
508
Disfuncţia de integrare senzorială este o tulburare neurologică provenită din incapacitatea creierului
de a integra anumite informaţii primite de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale corpului.
Aceste sisteme senzoriale sunt responsabile pentru detectarea semnalelor vizuale, a sunetelor,
mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziţiei şi mişcării corpului.
Integrarea senzorială oferă un fundament important pentru învăţarea complexă şi comportamentul
adecvat. Procesul integrării senzoriale se petrece automat şi fără eforturi pentru majoritatea copiilor,
dar la unii nu funcţionează în mod normal.
Metoda Ayres, elaborată de către Anna Jean Ayres, cercetătoare şi psiholog din California, încearcă
să amelioreze disfuncţia de integrare senzorială prin diferite stimulări ale copiilor. Prin impulsuri
senzoriale variate se dezvoltă sistemul de echilibru, reflexele primitive dispar, mişcările ochilor devin
normale, se organizează mai bine integrarea celor două părţi ale corpului, adică se maturizează sistemul
nervos. Această terapie este folosită şi pentru tratarea tulburărilor de învăţare.
Atmosfera orelor este agreabilă, copiii sunt atraşi de instrumentele de lucru folosite, dezvoltarea
copiilor se face într-un cadru plăcut, prin jocuri atrăgătoare. Terapeutul are o atitudine nondirectivă,
lăsând copilul dislexic să aleagă acele jocuri care reprezintă o provocare pentru el şi îi oferă succesul.
De obicei, aceste jocuri asigură exersarea unei capacităţi nedezvoltate în totalitate la copil. După un
timp, copilul va alege un alt joc, puţin mai greu, care va reprezenta o nouă provocare pentru el. În acest
mod natural, prin autoasigurarea succesului, copilul se va dezvolta treptat printr-un proces de
autovindecare.
Terapia necesită o examinare prealabilă, care identifică capacităţile deficitare ale copiilor. Astfel,
cunoscând nivelul de dezvoltare, terapeutul va şti ce set de jocuri trebuie să ofere copilului.
Instrumentele de lucru specifice, folosite în acestă terapie sunt: diverse leagăne din diferite
materiale, mingi uriaşe, cercuri hulahoop, spaliere, oglinzi mari, plase suspendate, disc rulant, etc.
Kinetoterapia
La majoritatea copiilor predispuşi spre dislexie sau copii dislexici se poate observa o rămânere în
urmă în coordonarea mişcărilor, în dezvoltarea echilibrului, tulburări în schema corporală şi în
orientarea în spaţiu, o dominanţă nedezvoltată sau încrucişată. Dislexia poate fi cauzată de tulburările
în dezvoltarea mişcărilor în perioada copilăriei mici.
Mai mulţi autori subliniază că dezvoltarea mişcărilor are un rol hotărâtor în dezvoltarea sistemului
nervos. Kinetoterapia ajută la formarea capacităţilor de învăţare prin dezvoltarea şi formarea mişcărilor
elementare, prin formarea echilibrului static şi dinamic, prin cunoaşterea organizării schemei
corporale, prin exersarea şi formarea dominanţei laterale, prin dezvoltarea capacităţii de orientare
spaţio-temporală. De asemenea, contribuie şi prin dezvoltarea percepţiei auditive, vizuale şi tactile,
509
dezvoltarea memoriei auditive, vizuale şi a serialităţii, precum şi prin dezvoltarea coordonării

mişcărilor fine ale mâinilor.
Kinetoterapia contribuie la funcţionarea armonioasă a sistemului nervos. Prin kinetoterapia
începută în grădiniţă se pot dezvolta aptitudinile necesare în procesul educaţional ca: atenţia
distributivă, concentrarea, perseverenţa în muncă, aptitudinile de diferenţiere, gândirea logică.
Este foarte important ca în terapia copilului dislexic să fie prevăzut şi un program de kinetoterapie
intensivă zilnică pe toată durata anilor de şcolarizare.
Psihoterapia
Terapia copiilor dislexici nu se rezumă doar la dezvoltarea abilităţilor de scris-citit sau la
dezvoltarea capacităţilor cognitive deficitare. Ei necesită consiliere psihologică sau în unele cazuri
psihoterapie.
Pe parcursul anilor şcolari copiii dislexici se confruntă cu tulburări emoţionale şi de dezvoltare a
personalităţii, din ce în ce mai grave. Eşecul şcolar poate cauza o stimă de sine scăzută, complex de
inferioritate, sentimentul inutilităţii, anxietate, tulburări psihosomatice, nevrotice sau tulburări de
comportament. Integrarea în colectivul clasei de multe ori devine deficitară. Ei au nevoie de un sprijin
psihologic permanent pentru a face faţă mai uşor problemelor cu care se confruntă.
În activităţile terapeutice individuale sau de grup este preferabilă abordarea pozitivă, valorizarea şi
încurajarea copilului. Scopul intervenţiilor psihologice este dezvoltarea unei imagini de sine reale,
autoacceptarea, creşterea încrederii de sine, creşterea motivaţiei faţă de învăţătură, prelucrarea
frustrărilor, creşterea rezilienţei, reducerea problemelor emoţionale sau de comportament ale copilului,
îmbunătăţirea adaptării la şcoală, dezvoltarea capacităţii de a se integra în colectiv, formarea unui
reţele de sprijin în jurul copiilor, alcătuită din colegi şi adulţi.
Se folosesc mai multe metode: metoda jocurilor structurate, psihodramă pentru copii, psihoterapia
experienţială, artterapia, metoda VIT, terapia cognitiv-comportamentală, etc. Au un efect benefic şi
diferitele activităţi şi programe cu scopul integrării copiilor dislexici în societate.
Mai mulţi autori subliniează importanţa educării mediului social în care trăieşte copilul dislexic.
Consilierea parentală şi consilierea/supervizarea pedagogilor va contribui la diminuarea problemelor
emoţionale, pe care le întâmpină copiii şi astfel se va ajunge la dezvoltarea unei personalităţi
armonioase.
Webliografie:
dislexic.ro/despre-dislexie/terapia-dislexiei/psihoterapia/
en.wikipedia.org/wiki/Anna_Jean_Ayres
www.sindelar.at/
%20www.meixner.hu/
510
Prof.inv.pres, Vlad Codruta

Grădinița cu P.P ”Albinuțele”,Sector 6 ,București
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care
constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici
de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii
care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale. În cele mai
multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Educația incluzivă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală.
ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față
de copilul cu probleme.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă
și pozitivă despre acesta.
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi
sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii
cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare
între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că
deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele
didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în
care sunt implicaţi proprii lor copii.
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important
în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă.
Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii
educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut.
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins
de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are
o semnificaţie aparte în societatea noastră.
511
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie
să respecte următorii paşi:
✓ să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu
✓ să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
✓ să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient
şi stimulator;
✓ să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
✓ să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
✓ să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;
✓ să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;
✓ să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
✓ să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării
imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
✓ să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
✓ să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
✓ să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă
sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
Bibliografie:
1. Ecaterina Vrăşmaş, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999.
2. Idem, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004.
512
Tehnici de investigare psihopedagogică a copiilor cu C.E.S.
Prof.înv.primar Dinu Georgeta

Școala Gimnazială Nr.7 Galați
Rezumat
Cercetarea pedagogică are menirea de a depista problemele ivite în activitatea de instruire şi
educare şi de a găsi căile sigure de intervenţie în vederea ameliorării şi chiar a soluţionării
problemelor apărute. Practica educaţională oferă un câmp cuprinzător, nenumărate posibilităţi
pentru alegerea temelor de cercetare şi o multitudine de tehnici de investigare psihopedagogică a
copiilor cu C.E.S. Cunoaşterea tehnicilor de investigare psihopedagogică este motivată de faptul că
un profesor poate fi cercetător sau poate să devină colaboratorul privilegiat al cercetătorului,
îmbinând predarea cu elemente de investigaţie personală, poate realiza o pedagogie practică mai
suplă.
În acest studiu voi descrie metodele: studiul documentelor şcolare, testul proiectiv de
personalitate, testul de gestalt Bender şi chestionarul C.P.S. ( Şcoala Personalităţii Copilăriei ).
Voi recurge la colectarea datelor privind influenţa traumelor psiho-afective asupra adaptării şcolare
a copiilor instituţionalizaţi. şi voi realiza analiza psihopedagogică a unor subiecţi, aplicând metodele
de cercetare amintite. Voi realiza programul de intervenţie personalizat al unui elev cu C.E.S.
Cuvinte cheie: investigare psihopedagogică, studiul documentelor şcolare, testul proiectiv de

personalitate, testul arborelui, testul de gestalt , chestionarul C.P.S., program de intervenţie
personalizat.
Introducere
Cercetarea pedagogică are menirea de a depista problemele ivite în activitatea de instruire şi
educare, de a descoperi cauzele unor fenomene întâlnite frecvent în procesul instructiv-educativ, de a
găsi căile sigure de intervenţie în vederea ameliorării şi chiar a soluţionării problemelor apărute.
Practica educaţională oferă un câmp cuprinzător, nenumărate posibilităţi pentru alegerea
temelor de cercetare şi o multitudine de tehnici de investigare psihopedagogică.
Cunoaşterea de către cadrele didactice a tehnicilor de investigare psihopedagogică este motivată
- după Gaston Mialaret (1974) - de faptul că :
- un învăţător (profesor) poate fi cercetător sau poate să devină ;
- poate fi colaboratorul privilegiat al cercetătorului ;
- trebuie să cunoască limbajul şi conţinutul investigaţiei pentru a putea profita de achiziţiile
cercetărilor ştiinţifice, pentru a avea acces la lucrări specializate de psihopedagogie ;
- îmbinând predarea cu elemente de investigaţie personală, se poate realiza o pedagogie
practică mai suplă.
În acest studiu voi folosi metodele: studiul documentelor şcolare, metoda testului, chestionarul
C.P.S.( Şcoala Personalităţii Copilăriei ), colectarea datelor privind influenţa traumelor psiho-afective
asupra adaptării şcolare a copiilor insituţionalizaţi, analiza psihopedagogică a unor subiecţi, testul
proiectiv de personalitate- testul arborelui, testul de gestalt Bender.
Descrierea tehnicilor de investigare psihopedagogice
513
Studiul documentelor şcolare

Această metodă constă în analiza datelor pe care ni le oferă documentele şcolare. Am consultat
cataloagele claselor, fişele psihopedagogice ale copiilor din care am extras date esenţiale necesare
cercetării ca: situaţia şcolară, date generale despre familie ( tipul, numărul fraţilor, starea materială ).
Test proiectiv de personalitate

Testul arborelui
Autorul Ch. Koch porneşte de la ipoteza că din materialul obţinut se pot scoate concluzii asupra
tulburărilor în stadiile de evoluţie ale personalităţii. Desenând un arbore, omul desenează, fără să-şi
dea seama, raporturile sale cu mediul, orice alterare a imaginii fiind indiciul unei dereglări a acestui
raport în proiecţie, putând astfel descifra problematica specifică a devenirii eu-lui.
Un arbore care ocupă aproape întreaga pagină este interpretat ca un semn de vitalitate,
expansiune, orgoliu, ca dorinţă se a atrage atenţia. Dimensiunile foarte mici sunt interpretate ca o
timiditate, inhibiţie, dar şi dorinţă de evidenţiere, lipsită însă de curajul realizării acestui deziderat.
Presiunea creionului constituie un criteriu pentru aprecierea energiei depuse în activitate.
Trăsăturile uşoare apar la persoane lipsite de vitalitate, la cele care se tem de afirmare sau la cele
interiorizate.
Forma, deasemenea, este luată în considerare: realizarea arborelui în linii ascuţite se întâlneşte
la iritabili, liniile curbe le găsim la persoanele blânde, binevoitoare, iar cele întretăiate le desenează
persoanele la care are loc o luptă a unor tendinţe contrare.
Un arbore orientat pe verticală apare la persoanele raţionale, la cele obiective, la cele care caută
să se stăpânească, dar şi la cele lipsite de energie. Înclinarea arborelui spre dreapta este interpretată ca
impulsivitate sau activitate, iar spre stânga sa exprimă reţinere, teamă. Interpretarea desenului
presupune o observare minuţioasă atât globală, cât şi pe părţi: rădăcină, trunchi, coroană, ramuri, fructe
etc.
Testul de gestalt Bender - Lauretta Bender, 1938;

Testul cuprinde 9 desene geometrice simple, fiecare plasat pe un carton separat 3x5, numerotate
de la 1, 2, …., 8. Desenele sunt aşezate relativ secvenţial de la început spre sfârşit, în funcţie de
dificultăţile reproducerii. Abilitatea de a reproduce desenele ţine şi de gradul de maturizare ( e în
funcţie de vârstă ). Există o grilă cu normalul pentru diferite vârste medii, ştiind felul cum desenele
sunt normal reproduse la diferite vârste:
- cele mai uşoare desene cu o vârstă mentală de 7 ani pentru o reproducere adecvată;
- cele mai dificile ( 7 şi 8 ) cu o vârstă mentală de 11-12 ani pentru a le reproduce corect.
Evaluarea în funcţie de „normal” se face prin aprecierea maturităţii subiectului: egală, mai mare
sau mai mică decât „N”.
Interpretarea testului se face îmbinând cunoştinţele clinice ale înţelesului simbolic al curbelor
şi unghiurilor şi înţelesul simbolic al celor 9 desene.
Deşi un examinator al testului Bender analizează intuitiv şi clinic reproducerile de desen, există
un sistem de înregistrare Koppitz cu un mod cuantificat de interpretare a vârstei perceptuale şi al
nivelului şcolar al subiectului.
Sistemul de înregistrare Koppitz oferă posibilitatea înregistrării pe o foaie a rezultatelor pentru
fiecare dintre cele 9 desene şi cu ajutorul unui punct pe fiecare distorsiune în reproducerea desenului.
Examinatorul, pur şi simplu, adună rezultatele şi aplică scorul de eroare total la vârsta perceptuală sau
514
la normele de nivel şcolar. Sistemul de înregistrare Koppitz oferă siguranţă interpretativă

examinatorului începător al testului Bender.
Chestionarul C.P.S. ( Şcoala Personalităţii Copilăriei )

Autori : Eleanor Dibble şi Donald J. Cohen.
Scop: măsurarea personalităţii şi competenţei generale a copilului.
C.S.P. este un instrument de 40 itemi proiectat a fi completat de un părinte ca un mod de
măsurare a personalităţii şi competenţei copilului. A fost creat prin selectarea a 24 categorii de
comportament care acopereau domeniul larg al descriptorilor pentru comportamentul copiilor. Scopul
traducerii acestui chestionar şi folosirea lui a fost obţinerea unei imagini a personalităţii fiecărui copil
şi, în acelaşi timp, date referitoare la relaţiile acestuia cu părinţii, la modul de colaborare între ei.
Rezultatele se obţin prin simpla adunare a rezultatelor itemilor individuali.
Analiza psihopedagogică a unor subiecţi
P.S.
Data naşterii : 10.04.
Situaţia familială : provine dintr-o familie dezorganizată ; mama a părăsit domiciliul, iar tatăl
şi-a refăcut familia, cerând internarea lui într-o instituţie de ocrotire de la vârsta de 5 luni.
Situaţia şcolară : Semestrul I
Mediile la matematică calificativul Suficient
Mediile la limba română calificativul Suficient
Aceste rezultate îl situează sub media clasei din care face parte.
Testul Bender- a obţinut 11 puncte, ceea ce-l încadrează în Q4 cu rezultate foarte slabe.
Analiza de ansamblu îl caracterizează ca imatur prin faptul că simplifică desenele, îndepărtându-
le de forma iniţială.
Existenţa unor conflicte în viaţa subiectului este marcată prin omisiunea unor părţi ale desenelor,
lipsa de egalitate în mărimea desenelor.
Frustrarea afectivă se evidenţiază prin nerealizarea desenului 5 (absenţa arcului, transformarea
punctelor în cercuri).
Desenele reproduse sunt nediferenţiate, haotice indiciu al lipsei de control a subiectului.
Transformarea punctelor în cercuri ca şi perseverarea în realizarea desenelor care se realizează
cu ajutorul punctelor indică o rigiditate a subiectului.
Testul arborelui
În realizarea desenului a fost singurul subiect care a redat arborele prin linii verticale, desen
corespunzător unei vârste mentale de 3 ani.
La chestionarul C.S.P. a obţinut următoarele punctaje pentru cele trei secvenţe: 73, 99, 104.
Acesta punctaje îl situează peste media ideală. Au fost completate de educator, adaptând
conţinutul întrebărilor la timpul petrecut de el cu copilul şi exprimarea tipului de relaţie se limitează la
relaţia educator - copil, la aprecierile făcute pentru disciplină, modul de răspuns la diferite cerinţe,
modul de participare la realizarea temelor.
515
A.M.
Data naşterii : X.
Situaţia familială: tatăl - necunoscut
mama - i-a abandonat şi nu îi vizitează
Situaţia şcolară : Semestrul I
Mediile la matematică calificativul Insuficient
Mediile la limba română calificativul Suficient
Este propusă comisiei de orientare şcolară în vederea reorientării.
Aceste rezultate o situează sub media clasei din care face parte.
Testul Bender
A obţinut 12 puncte, forma desenelor reproduse îndepărtându-se foarte mult de forma iniţială,
deşi raportat la vârsta ei mentală ar fi trebuit să realizeze corect toate desenele.
Se remarcă relaţionarea deficitară interpersonală şi socială; anxietatea subiectului este redată de
indici ca lipsa de egalitate în mărimea desenelor, tratarea diferenţiată prin lipsa unor părţi şi desene.
Continuarea inadecvată a punctelor până când ajunge la margine şi nu mai poate continua indică
o rigiditate care se poate baza fie pe emotivabilitate, fie pe organicitate.
Rotirea foii indică tulburare în planul perceptiv vizual induse emoţional.
Distrugerea gestaltului în realizarea desenelor 7 şi 8.
Testul arborelui
Desenul realizat nu respectă tema cerută, ceea ce denotă prezenţa unor elemente regresive,
incapacitatea de a se adapta sarcinilor prevăzute. Toate elementele desenului sunt dublate : 2 copaci,
2 sori, 2 copii, 2 case. În redarea arborelui foloseşte forme primare (trunchi şi crengi cu trăsătură mică)
normale cel mult vârstei de 4 ani. Coloraţia puternică neagră a liniei trunchiului indică prezenţa
traumelor pentru care a suferit şi încă mai suferă.
Chestionarul C.S.P.
La cele trei secvenţe ale chestionarului a obţinut următoarele punctaje: 67, 82, 104 ceea ce o
situează peste media ideală a chestionarului.
Punctajele bune obţinute arată că, în ciuda rezultatelor slabe la învăţătură, este un copil docil,
ascultător, care face ce i se cere.
Program de intervenţie personalizat
Informaţii de bază
Numele elevului: C.A.
Data naşterii:X
Clasa: a IV- a
Data de elaborare a programului: 1.XI. 20...
Echipa: numele: I.V.; Funcţia prof. psiholog
numele: D.G..; Funcţia : prof. în învăţământul primar
516
Starea actuală a elevului
Sector de referinţă: X citire; X scriere; X autonomie personală; X comportament cognitiv; X

comportament social
Motiv de referinţe: nu vorbeşte, nu cunoaşte toate literele, citeşte doar câteva cuvinte, nu se
orientează pe hartă, nu cunoaşte semnele convenţionale şi formele majore de relief.
Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare sintetică.

- Studiul documentelor şcolare; Test proiectiv de personalitate;Testul de gestalt BENDER;
Chestionarul C.P.S. (Şcoala Personalităţii Copilăriei);
- Documentele şcolare: catalogul, fişa psihopedagogică a copilului din care am extras date esenţiale
necesare cercetării ca : situaţia şcolară, date generale despre familie (tipul, numărul fraţilor, starea
materială); interpretarea desenului „Arborele”; 9 desene geometrice simple, fiecare plasat pe un
carton separat 3x5, numerotate de la 1, 2, …., 9; fişă-instrument de 40 itemi proiectat pentru a fi
completat de un părinte ca un mod de măsurare a personalităţii şi competenţei copilului.
- Handicap accentuat, QI 35
Capacităţi, competenţe, abilităţi, lacune, slăbiciuni, nevoi
Îi place să deseneze, să coloreze, relaţionează deficitar interpersonal şi social, este docil în
executarea sarcinilor propuse de profesor.
Intervenţii antecedente: învăţarea şi recunoaşterea culorilor, folosirea creioanelor colorate,
umplerea spaţiilor conturate, familiarizarea cu Globul pământesc şi cu harta fizică a României.
Planificarea intervenţiei
Scopurile programului de intervenţie:
- să localizeze pe Globul pământesc uscatul;
- să perceapă tactil şi vizual harta în relief a României;
- să înveţe culorile convenţionale specifice celor trei unităţi majore de relief;
- să identifice pe hartă formele de relief;
- să coloreze un desen - harta fizică a României - folosind culorile verde, galben şi maro.
Obiectivele intervenţiei Mijloace. Strategii. Intervenţii Rezultate obţinute.
Resurse Comentarii
O1: să localizeze pe Globul pământesc Localizează uscatul pe Recunoaşte continentele
Globul pământesc Conversaţia, observaţia, Globul pământesc. de pe Terra parţial.
uscatul; demonstraţia, Scrie cu ajutorul literelor
problematizarea de tipar Terra, Europa,
Asia, America
O2: să perceapă tactil şi Harta în relief a Descoperă prin pipăire Recunoaşte cu uşurinţă
vizual harta în relief a României; riglă înălţimea formelor de muntele şi câmpia.
României; Conversaţia, observaţia, relief.
exerciţiul, demonstraţia Măsoară înălţimea
formelor de relief.
517
O3: să înveţe culorile Creioane colorate Stabileşte prin analogie Învaţă culorile specifice
convenţionale specifice Conversaţia, observaţia, culoare înălţime, formă fiecărei forme de relief.
celor trei unităţi majore exerciţiul, demonstraţia, de relief
de relief; problematizarea
O4: să identifice pe hartă Harta fizică a României Arată cu indicatorul la Recunoaşte formele de
formele de relief; indicator hartă unităţile majore de relief după culoare pe
Conversaţia, observaţia, relief. harta fizică a României
exerciţiul, demonstraţia,
problematizarea.
O5: să coloreze un desen Fişă de lucru, creioane Colorează harta conturată Colorează harta conturată
- harta fizică a României, colorate, carioca, pe fişă. pe fişă, respectând
folosind culorile verde, acuarele culorile.
galben şi maro. Exerciţiul, demonstraţia,
munca independentă
Bibliografie:
1. Golu, P., Verza, E.. Zlate, M. ( 1994). Psihologia copilului. Bucureşti: E.D.P.
2. Lăscuş, Voicu. (1994). Pedagogia ocrotirii. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
3. Novac. Andrei. (1995). Statistică socială aplicată. Bucureşti: Editura Hyperion XXI.
4. Predescu. V.. (1989). Psihiatrie, vol. I. Bucureşti: Editura Medicală.
5. Zlate. M.. (1994). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Hyperion XX.
518
ROLUL CADRELOR DIDACTICE ÎN INTEGRAREA ELEVILOR PROVENIȚI DIN ÎN

MEDII EDUCAȚIONALE DEFAVORIZATE EDUCAȚIE ȘI FORMARE
Eseu structurat
GRECU MIHAELA
ȘCOALA PROFESIONALĂ SPECIALĂ„EMIL GÂRLEANU” GALAȚI
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării

tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000). Înainte de orice, ea este o
abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care
o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare a excluderii în educaţie, cel puţin la
nivelul pregătirii şcolare elementare. Aceasta propune prin asigurarea accesului, participării şi succesului
învăţării în educaţia de bază de calitate, pentru toţi copiii. Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază
accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi
şi a-i deprinde şi abilita cu elementele esenţiale necesare integrării lor sociale.
Pornind de la conceptul că şcoala incluzivă, ca unitate de învăţământ, aceasta include toţi copiii,
indiferent de problemele lor fizice, de dezvoltarea intelectuală, de etnie, de nevoile speciale, fără a face
diferenţe între ei, aceasta are ca obiectiv general organizarea procesului de învăţământ adaptat nevoilor
tuturor copiilor, prin adaptarea mediului şcolar, prin diversificarea ofertei de servicii.
Un deziderat al educației incluzive este centrarea instruirii pe elev, care ar semnifica valorificarea
tuturor „punctelor forte” ale instruitului și minimizarea efectelor „punctelor slabe”. Politicile educaţionale
actuale susţin şi promovează principiul adaptării şcolii la nevoile şi capacităţile elevilor ţinând cont de
obiectivele şi direcţiile de acţiune promovate atât la nivel naţional, cât şi internaţional, preconizându-se
crearea unui învăţământ de calitate, centrat pe elev şi pe nevoile, interesele şi cerinţele acestuia,
asigurându-se egalitatea şanselor pe întregul parcurs şcolar, pentru toţi elevii. La baza abordării teoretice
şi pragmatice a educaţiei şi a integrării/incluziunii, stă adevărul că sistemele şi practicile educative trebuie
să ducă la activizarea autenticului potenţial psihic al fiecărui copil şi la accelerarea dezvoltării psihice a
acestora, pe baza unor programe şi proiecte educative corective, compensatorii, formative şi personalizate,
elaborate prin munca în echipă multidisciplinară. De aceea, este nevoie să se implementeze programe de
egalizare a şanselor, de educaţie şi de dezvoltate a copiilor din medii educaţionale defavorizate. Este
evident că educaţia incluzivă nu mai este înţeleasă ca suma iniţiativelor şi eforturilor în favoarea unor
grupuri specifice sau unor categorii vizate, în mod special.
Educaţia incluzivă, bazată pe munca în echipă, susţine necesitatea unei pedagogii

socioconstructiviste, asociată unui model al practicianului reflexiv şi specializat.
Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistematic şi dinamic, deschis, bazate

pe teze fundamentale, pe norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării
activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale. În acest sens, profesorii devin co-dezvoltatori a unui curriculum incluziv, capabil de a
519
răspunde cerinţelor şi nevoilor tuturor educabililor. Cadrul didactic devine liantul de bază, sursa unei
gândiri în echipă, a unei munci susţinute în cadrul echipei multidisciplinare, în vederea elaborării şi
dezvoltării colective a designului curricular, care contribuie la crearea unei vieţi mai bune pentru elevii
din sistemul educaţiei incluzive. Consilierul, psihoterapeutul, specialiştii din domenii variate sunt
profesioniştii care lucrează în colaborare cu echipa multidisciplinară de intervenţie, din care fac parte,
pentru a răspunde nevoilor complexe ale persoanelor care solicită sprijin. Este foarte importantă relaţia
bazată pe colaborare atât în echipa de profesionişti, cât şi între profesioniştii şi beneficiarii serviciilor şi
familiile acetora. Atitudinile pozitive ale personalului din mediul educaţional faţă de incluziune şi faţă de
diversitate trebue să se manifeste permanent, pentru a susţine independenţa şi calitatea vieţii, atât la nivelul
instituţiei şcolare cât şi la nivelul societăţii.
Noul sistem al educaţiei incluzive, la toate nivelurile şi ciclurile şcolare, nu mai este unul care
răspunde separat nevoilor anumitor elevi, ci este unul care răspunde diverselor caracteristici specifice şi
unice ale fiecărui elev, cu accent pe copiii cu risc de marginalizare sau provenind din medii defavorizate.
Incluziunea nu este un simplu concept, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica
incluziunii, a diversităţii, este o sursă complexă de politici, dezbateri şi acţiuni sociale. Unul dintre
societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a
acceptării şi promovării diversităţii.
Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a

transmite elevilor informaţii şi un bagaj solid de cunoştinţe reprezintă un mediu prioritar pentru
începerea şi implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o
petrece în şcoală. Aceste ore şi ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de
efortul de a adapta metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune profesorul pentru a facilita
integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES.
Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în cadrul

politicilor generale privind incluziunea educațională, este bine să specificăm faptul că vorbim de un
proces, şi nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special către acceptarea
diversităţii şi a educaţiei incluzive, este un demers de lungă durată. Din acest motiv este important
să privim şi la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistenţe
din partea actorilor câmpului social, politic, educaţional.
Fiecare copil trebuie tratat ca parte din societate, dincolo de şi fără să conteze deficienţa sau
dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare.Educaţia acestora reclamă o preocupare deosebită din
partea tuturor factorilor implicaţi în această misiune fundamentală.
Din punct de vedere ştiinţific, la baza abordării teoretice şi pragmatice a educaţiei incluzive,
stă adevărul că sistemele şi practicile educative trebuie să ducă la activizarea potenţialului psihic real
520
al fiecărui copil cu anumite dizabilităţi. Acest demers este posibil chiar dacă genetic, congenital,
educaţional, familial, copiii au premise diferite de dezvoltare. Incluziunea lor, integrarea socială şi
educarea acestora necesită solidaritate între instituţii şi oameni, compasiune, respectul acordat
necondiţionat persoanei umane şi nediscriminare.
Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi copii, fără nicio discriminare, presupune că
nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Aceste nevoi trebuie să stea la baza strategiilor pe
termen lung făcute de societate. Egalizarea şanselor se referă la procesul prin care diversele sisteme
ale societăţii (servicii, activităţi, informaţii etc.), sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a
persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu
dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obişnuite
de educaţie, sănătate, a serviciilor sociale şi de încadrare în muncă.
Politicile educaţionale actuale susţin şi promovează principiul adaptării şcolii la nevoile şi

capacităţile elevilor ţinând cont de obiectivele şi direcţiile de acţiune promovate atât la nivel naţional,
cât şi internaţional, preconizându-se crearea unui învăţământ de calitate, centrat pe elev şi pe nevoile,
interesele şi cerinţele acestuia, asigurându-se egalitatea şanselor pe întregul parcurs şcolar, pentru
toţi elevii. La baza abordării teoretice şi pragmatice a educaţiei şi a incluziunii, stă adevărul că
sistemele şi practicile educative trebuie să ducă la activizarea autenticului potenţial psihic al fiecărui
copil şi la accelerarea dezvoltării psihice a acestora, pe baza unor programe şi proiecte educative
corective, compensatorii, formative şi personalizate, elaborate prin munca în echipă
multidisciplinară. În acest sens, este nevoie să se implementeze programe de egalizare a şanselor, de
educaţie şi de dezvoltate a copiilor din medii educaţionale defavorizate. Este evident că educaţia
incluzivă sau integrată nu mai este înţeleasă ca suma iniţiativelor şi eforturilor în favoarea unor
grupuri specifice sau unor categorii vizate, în mod special. Noul sistem al educaţiei incluzive, la toate
nivelurile şi ciclurile şcolare, nu mai este unul care răspunde separat nevoilor anumitor elevi, ci este
unul care răspunde diverselor caracteristici specifice şi unice ale fiecărui elev, cu accent pe copiii cu
risc de marginalizare sau provenind din medii defavorizate.
Psihopedagogul, profesorul de psihopedagogie specială, profesorul educator,

kinetoterapeutul, psihoterapeutul, specialiştii din școala noastră, sunt profesioniştii care lucrează în
colaborare ca echipă multidisciplinară de intervenţie, pentru a răspunde nevoilor complexe ale
elevilor.
Este foarte importantă relaţia bazată pe colaborare atât în echipa de profesionişti din cadrul
școlii, cât şi între profesioniştii şi beneficiarii serviciilor şi familiile acestora. Atitudinile pozitive ale
personalului din mediul educaţional faţă de diversitate, trebuie să se manifeste permanent, pentru a
susţine independenţa şi calitatea vieţii, atât la nivelul instituţiei noastre şcolare cât şi la nivelul
societăţii, în vederea integrării optime a elevilor.
521
Strategia educației și formării profesionale este complementară Strategiei Naționale de

Învățare pe Tot Parcursul Vieţii 2015-2020 și Strategiei privind reducerea părăsirii timpurii a școlii
și propune o viziune globală asupra dezvoltării/consolidării întregului sistem de educație și formare
profesională adresat participanților la învățarea pe tot parcursul vieții. Totodată, din perspectiva
calificărilor și competențelor, prezenta strategie propune o abordare conexată cu strategiile elaborate
de Ministerul Muncii, Protecției Sociale, Familiei și Persoanelor Vârstnice în domeniul ocupării și
echității sociale. Propunerea și parcurgerea unor asemenea programe contribuie la atingerea țintei
strategice ca, până în 2020, în medie, cel puțin 15 % dintre adulți să participe la programele de
învățare de-a lungul vieții.
Studiile realizate de diferite instituții, cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice, au

scos în evidență următoarele:
➢ Nevoia intrisecă de perfecţionare în profesiunea didactică prin cursuri de perfecţionare/
formare/dezvoltare;
➢ Nevoia de dezvoltare personală;
➢ Comunicare autentică, productivă;
➢ Schimburi de experienţă în domeniul instruirii diferențiate;
➢ Nevoia de a dobândi noi cunoştinte, noi metode de abordare;
➢ Acumularea de credite profesionale;
➢ Resurse financiare pentru organizarea activităţilor educaţionale;
➢ Suport teoretic la oferta de cursuri pentru formarea continuă.
Cursurile pe care profesorii din școala noastră le consideră ca fiind necesare în activitatea lor
de la catedră /cabinet, sunt următoarele:
➢ programe de formare referitoare la managementul conflictelor în clasa de elevi;
➢ programe de formare referitoare la abordarea elevilor cu tulburări din spectrul autist(TSA);
➢ programe de formare referitoare la stimularea motivației școlare;
➢ programe de formare referitoare la consilierea copiilor și părinților;
➢ programe de formare referitoare la tehnici de comunicare educațională.
În ceea ce privește instrumentele și tehnicile inovative utilizate în practică la cabinetul

psihopedagogic,vă prezint succint modalitatea de intervenţia terapeutică prin intermediul poveştilor.
Poveștile terapeutice, indiferent de domeniul de intervenție (cognitiv, socio-afectiv sau psiho-
comportamental), îndeplinesc același rol: identificare de soluții sau schimbarea perspectivei.
Aparent simple, acestea utilizează personaje umane sau animale care trăiesc întâmplări
comune, cotidiene și reușesc întotdeauna să găsească soluțiile optime pentru rezolvarea diverselor
situațiii-problemă apărute.
„A fost odată ca niciodată...”

Cu siguranță, niciunul dintre noi nu a uitat serile copilăriei, când, cu ajutorul poveștilor,
intram într-o lume magică în care totul devenea posibil, iar realitatea era așa cum ne-o doream.
522
Identificându-ne cu personajul preferat, traversând împreună scenarii și rezolvând probleme aproape

imposibile, ne simțeam dintr-odată mai puternici, mai încrezători și mai fericiți. Poveștile au avut
întotdeauna rol terapeutic, vindecător.
Reprezentând cel mai eficient mijloc de comunicare cu subiecții (copii, adolescenți, adulți)
care refuză să vorbească despre problemele cu care se confruntă, acestea creează cadrul perfect
pentru a recunoaște, clarifica și chiar rezolva propriile temeri, frici, probleme comportamentale.
Pentru o reușită garantată a intervenției terapeutice este foarte important ca noi, terapeuții, să
dăm dovadă de creativitate, să construim personaje asemănătoae cu clienții noștri sau care se
confruntă cu probleme similare cu aceștia și să nu uităm nicio clipă că implicarea activă a
participanților în demersul recuperator este esențială și că transa în care ne introduc poveștile ne
permite „să simțim, să vindecăm răni și să găsim puterea de a trece mai ușor peste situații dificile”.
Potrivit definiţiei unanim recunoscute şi acceptate, motivaţia exprimă faptul că la baza

condiţiei umane se află întotdeauna, un ansamblu de mobiluri – trebuinţe, tendinţe, efecte, interese,
intenţii, idealuri – care susţin realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini sau „totalitatea mobilurilor
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizare sau neconştientizate, simple
trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”. Mobilurile sunt cele ce exprimă o prioritate în alegerea
comportamentului prin intermediul căruia individul să-şi poată exprima deplina motivaţie. Motivaţia
rămâne motorul conduitei individului, raţiunea care declanşează faptele, actele şi reacţiile, întrucât
îi accentuează comportamentul. Motivaţia vizează întregul organism, nu se poate obţine o sumă a
motivării elementelor componente.
În concepţia lui Maslow, omul este o fiinţă care doreşte tot mai mult, iar ceea ce doreşte el
depinde de ceea ce are deja. Astfel, trebuinţele umane sunt aranjate în funcţie de importanţa lor, pe
mai multe trepte fiind prezentat un model cu cinci trepte ale trebuinţelor, iar ulterior cu opt categorii.
Baza piramidei este dată de necesităţile care reclamă prioritate la satisfacere pentru ca apoi, cu cât
urcăm spre treptele superioare intensitatea să scadă.
În teoria ERG a lui Alderfer, modelul ERG cuprinde trei nevoi:

➢ Nevoile existenţiale care sunt satisfăcute prin condiţiile de muncă decente, securitatea
muncii, salariu adecvat;
➢ Nevoile relaţionale – care implică relaţiile informale şi formale cu colegii, şefii şi
subordonaţii.;
➢ Nevoile de dezvoltare care se referă la aspiraţiile de creştere, dezvoltare şi de împlinire a
potenţialului creativ.
Profesorii din școala noastră, pe lângă pregătirea în specialitate trebuie să aibă și o puternică
motivaţie privind participarea la programe de formare alternative care să le furnizeze competenţele
necesare atingerii obiectivelor propuse în planurile de intervenție personalizată. La nivelul
profesorilor se doreşte promovarea unui parteneriat deschis şi flexibil între beneficiarii direcți și
523
indirecți ai educației, o bună comunicare cu echipa managerială, cu reprezentanții comunității, o

bună comunicare interinstituţională.
În cele din urmă, principalele motive pentru care cadrele didactice nu participă la activități
de dezvoltare profesională sunt nepotrivirea cu programul de lucru și lipsa stimulentelor de
participare la astfel de activități. Oricare dintre aceste bariere ar putea explica ratele scăzute de
participare la activități de dezvoltare profesională. Dacă profesorii nu au timpul necesar sau un
program de lucru flexibil sau dacă nu sunt oferte disponibile, atunci le va fi foarte greu să participe.
Stimulentele ar putea include și recunoașterea în fața colegilor sau o legătură cu planul de dezvoltare
a unui cadru didactic ce i-ar putea motiva să participe la activități de dezvoltare profesională.
BIBLIOGRAFIE:
1.Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința
mondială „Acces și calitate“ organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10 iunie
1994
2.T. M. Pădurean, Problema solidarității, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca 2013
3.A. Roșan, (coord.), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Ed.
Polirom, Iași 2015
4.OECD, Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din
Europa de Sud-Est, Paris 2007
5.Declarația Universală a Drepturilor Omului, adoptată în 16 Dec. 1948 prin rezoluția 217A
în cadrul celei de-a treia sesiuni a Adunării Generale a ONU, Paris. Ausubel D., Floyd R. Învăţarea
în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
6. Băban A. (coord.) Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere.
Cluj-Napoca: BCU, 2001.
7. Bocoş M. Instruirea interactivă. Iaşi: Polirom, 2013.
8. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional ”Asistența copiilor cu cerințe
educaționale speciale”. Chișinău: Bons Offices, 2015.
9. Cerghit I. Metode de învăţământ Iaşi: Polirom, 2005.
10. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii. Bucureşti: Aramis, 2002.
11. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2000.
12. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2006.
13. Geissler E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1977.
14. Guţu V. (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău: CEP USM,
2008.
15. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006.
16. Pintilie M. Metode moderne de învățare-evaluare. Cluj-Napoca: Euorodidact, 2002.
17. Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1995.
524
Cunoașterea copilului cu cerințe educaționale specifice
Țînțarcu Mari Ileana
Liceul Tehnologic Nicolae Bălcescu Alexandria
Educația are o contribuţie enormǎ în dezoltarea copilului – adolescentului - adultului în devenire

şi este necesarǎ pentru evoluţia sa în societate. Ea este o activitate continuă care urmăreste dezvoltarea
constientă și performantă a potențialului individual în funcție de cerințele mediului social normat.
Ușurința cu care copilul percepe și se adaptează la solicitarile vietii, performantele intelectuale,

precum și gradul de implicare și participare sunt rezultatele directe al factorului educațional si afectiv al
relației familie -copil- școală. Rolul pe care și-l asumă părintele în primii ani de viață a copilului, atitudinea
și aspirațiile acestuia, vor pune amprenta semnificativ asupra dezvoltarii intelectuale și sociale a acestuia.
Climatul educaţional familial cuprinde ansamblul de stări psihice, modurile de relaţionare

interpersonală, atitudini ce caracterizează grupul familial o perioadă mare de timp. Acest climat poate fi
pozitiv sau negativ. Şcolarul are nevoie acasă de un mediu de viaţă în care să se simtă în siguranţă. Într-
un climat educativ bun părinţii sunt calmi în raporturile cu copiii, fară a le satisface orice capriciu. Copilul
simte că părinţii se ocupă de el, că sunt interesaţi de necazurile şi problemele lui, ca şi de rezultatele
şcolare. Familia este un cadru ferm de disciplină, în care şi copiii şi părinţii împărtăşesc acelaşi nivel de
exigenţă.
La vârsta copilăriei desenul ca mai apoi poveștile sunt principalele mijloace de exprimare a
vieții afective a copilului. În această etapă de vârsta se fixeaza principalele valori și modele de viață,
iar copilul se identifică întotdeauna cu personajul preferat care corespunde cu modelul
educațional existent. Personajele din basme îi insotesc în anii copilăriei și le oferă modele pe care
să le urmeze, și de aceea primele lecturi alese sunt determinante în viața lui.
Copilul învață în scoală lucruri multe și diferite, însă unii copii învață mai repede, alții mai încet,
unii mai bine, alții întâmpină probleme și necesită ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu
celălalt. Despre copiii care necesită ajutor suplimentar într-o problemă se spune că prezintă cerințe
educative speciale.
Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de

dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea
reabilitării sau recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare.
Pentru a se asigura sprijinul corespunzător pentru un copil nu este suficient sa fim informati cu
privire la deficiențele intelectuale și comportamentale. Cunoștințele despre capacitățile copilului, stadiul
de dezvoltare si relația cu propriul mediu educațional și social sunt foarte importante.
Sistemele educaționale trebuie sa fie în măsură să asigurare condiții educaționale speciale atât în
școlile speciale, cât și în cele obișnuite, prin adaptarea unor programe educaționale individualizate. De
525
aceea a apărut psihopedagogia specială, o necesitate socială de a sintetiza, dezvolta, nuanța și adapta
experiența altor stiințe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie, etc.) în vederea explicării și
dezvoltării persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabilități) pentru a se realiza adaptarea
școlară, profesională și socială având ca reper permanent creșterea calității vieții tuturor membrilor
societății.
Fazele procesului educaţional vor fi raportate la particularităţile psihoindividuale şi de vârstă ale

copiilor şi implică demersuri pedagogice clare, odată cu antrenarea copilului în activități ce permit
afirmarea sa. Într-o primă fază, se creează un confort psihic la nivel de colectiv și se acordă importanță
componentei afectiv-motivaționale, stimulându-se atât sensibilitatea copilului și receptivitatea față de
trăirile altora, cât și dezvoltarea unor motivații complexe pentru activitate și pentru împlinirea scopurilor
acesteia. Se urmărește formarea maturității în raporturile colective și școlare, iar acolo unde relațiile
interpersonale și activitățile organizate contribuie la dezvoltarea personalității, se insistă pe acestea și se
creează un cadru favorabil intervențiilor psihologice de consiliere și îndrumare a subiectului:cunoașterea
psihopedagogică a elevului prin adaptarea planulului de servicii personalizat/planului de
intervenție/adaptarea curriculară.
Bibliografie : Educaţia copilului cu CES, Sinteze,2012.
526
UTILIZAREA STRATEGIILOR ȘI A MIJLOACELOR MODERNE ÎN ACTIVITĂȚILE

CU ELEVII CU CES
Lazăr Viorica
Școala Gimnazială Făcăeni
Cel mai important obiectiv în educația elevilor cu CES îl constituie identificarea și

utilizarea celor mai adecvate strategii educaționale. Modalitățile de adaptare a tehnologiilor și
materialelor de tip e-learning vor aduce beneficii în activitatea de tip online cu elevii cu cerințe
educaționale speciale. Acestea nu trebuie să excludă educația clasică, profesorul având rolul de a
o lega de resursele virtuale existente.
Integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă reprezintă azi o prioritate pe care, din
păcate, cei mai mulți nu o consideră o necesitate, ci doar o problemă în plus pentru cadrele
didactice care lucrează cu efective mari de elevi la clase sau pentru cei care nu sunt pregătiți pentru
munca adaptată nevoilor și potențialului intelectual al acestora, prin realizarea unor planuri de
intervenție individualizate și prin respectarea unei programe adaptate.
Deși școala ca instituție de formare este cea care ar trebui să răspundă cerințelor tuturor
elevilor, sarcina de a-l transforma pe elevul cu CES într-o persoană capabilă să-și creeze propriile
raționamente și strategii pentru învățare pică în responsabilitatea cadrului didactic cu care acesta
interacționează.
Perioada de predare online, în timpul acestei perioade pandemice i-a determinat pe cei mai
mulți să apeleze la una sau mai multe dintre variatele platforme educaționale existente, fără a ține
cont și de adaptabilitatea elevilor cu CES la utilizarea lor. Este drept că fiecare categorie de elevi
prezintă particularități care îi diferențiază de alții și totodată impune anumite restricții pentru
dizabilitățile cu care aceștia se confruntă. La cum se întrevede viitorul școlii românești, activitatea
va fi continuată în același format și în anul școlar următor.
Având în vedere toate aceste circumstanțe, trebuie să cunoaștem câteva aspecte care ne vor
ajuta să alegem instrumentele și platformele de tip elearning potrivite elevilor noștri:
▪ Acestea trebuie să permită atât predarea cunoștințelor, cât și posibilitatea realizării
evaluării acestora;
▪ Să nu fie alese la întâmplare sau doar prin prisma faptului că aduc anumite beneficii
financiare / sponsorizări instituțiilor în cauză. Platforma trebuie aleasă astfel încât să
corespundă nevoilor și potențialului tuturor elevilor;
▪ Posibilitatea gestionării resurselor didactice puse la dispoziție pe platforme: să fie
folosite cu ușurință și de elevii cu CES, ori de câte ori au nevoie, așadar trebuie să
existe un spațiu de stocare pe care aceștia să îl poată accesa ușor;
▪ Încărcarea de materiale didactice obținute prin utilizarea a diferite instrumente sau
aplicații atractive pentru elevii cu CES;
▪ Platformele elearning să fie atractive și prin design, astfel încât elevii să le privească
ca pe o provocare, să le deschidă cu plăcere și curiozitate. Pot avea un mesaj de bun
527
venit atașat zilnic sau de câte ori sunt folosite, se pot deschide printr-un joc adaptat
vârstei elevilor cu CES;
▪ Materialele postate să permită o evaluare de tip interactiv, prin oferirea de feedback
imediat, prin posibilitatea de a mai încerca testul o dată – în ideea de a nu-l descuraja.
Elevii cu CES au nevoie de încurajări permanente, de soluții care să îi atragă, de
evaluări prietenoase, sub formă de joc;
▪ Să ofere feedback reciproc, atât elevilor cât și profesorilor, permițând astfel o
colaborare între participanții aflați în procesul educațional.
Pentru cadrele didactice este o adevărată provocare să creeze un mediu de învățare atractiv,
utilizând elearning-ul. Elevii în schimb sunt nerăbdători, mult mai compatibili cu acest stil prin
prisma atracției lor față de jocurile pe calculator sau pentru diferitele rețele de socializare. Pe câți
dintre aceștia nu i-ați descoperit dornici să stea în fața calculatorului pentru a accesa diferite jocuri
sau site-uri, nu neapărat pentru ideea de a obține vreun beneficiu, ci pentru grafica excepțională,
pentru surprizele care însoțesc jocurile sau pur și simplu doar pentru a-i imita pe ceilalți?
Unui elev cu un nivel scăzut de gândire sau cu tulburări de memorie i se potrivește o
platformă organizată intuitiv. În acest fel, acesta va accesa imediat conținuturile necesare pornind
de la simbolul corespunzător disciplinei sau materialului postat.
Unui elev cu ADHD i se vor recomanda instrumente atractive care să îl provoace prin
sarcinile formulate. Testele interactive realizate prin intermediul a diferite aplicații devin
interesante pentru ei, jocurile care se finalizează printr-o ierarhizare a elevilor sunt de asemenea
recomandate acestor elevi pentru a-i determina să se concentreze mai mult pentru a obține o poziție
fruntașă. Vom descoperi elevi care se vor concentra mult mai mult în mediul online decât în sala
de clasă dacă le vom oferi jocuri și aplicații de acest gen. Copilul hiperactiv dezvoltă convingerea
că nu are prea multă valoare. Faptul că nu se poate concentra prea mult la școală, că nu are
încredere, ca nu este acceptat de colegi așa cum își dorește îl determină să aibă reacții din ce în ce
mai intense. Prin munca de tip elearning, cele mai multe aspecte negative dispar, reacțiile sale
devin altele prin modul în care se raportează doar față de instrumentele cu care lucrează, în cadrul
unui mediu liniștitor lui.
Mă axez pe cele două categorii de elevi cu CES, având în clasă și lucrând de-a lungul
timpului cu ei. A fost mult mai ușor de implicat în activități elevul cu intelect liminar, așa cum era
precizat în certificatul de expertiză și orientare școlară, față de elevul cu ADHD, pe care îl puteai
atrage ușor cu testele și jocurile propuse, însă pentru scurt timp. Am constatat că cel din prima
categorie participa zilnic la efectuarea sarcinilor ca și cum le vedea pentru prima oară-memoria lui
fiind de scurtă durată, pe când celălalt aștepta în fiecare zi alte jocuri și aplicații noi. Beneficiile
acestui mod de lucru au fost sesizate imediat, inclusiv de către colegii lor care au remarcat nivelul
de implicare și de interacțiune cu ceilalți atunci când nu se descurcau.
Utilizarea instrumentelor și aplicațiilor interactive în sprijinul creșterii gradului de eficiență
a învățării reprezintă o resursă cu adevărat importantă, acest lucru devine cu atât mai evident cu
cât schimbările anunțate fac din ce în ce mai dificilă integrarea elevilor cu CES în structurile
școlare, în energia și potențialitățile presupuse de ele. Se știe că grupul exercită în general o
presiune spre uniformitate, dar poate furniza și un important grad de coeziune.
528
Mediul virtual al clasei aduce un plus de atractivitate elevilor cu cerințe educaționale

speciale, lecțiile putând fi accesate de oriunde. Pentru aceștia, programul poate fi flexibil, ei putând
interacționa cu ceilalți, pot solicita ajutor fără a deranja procesul de învățare. Putem avea surpriza
ca elevii introvertiți să fie mult mai implicați în mediul online, cei energici să devină mai cumpătați
și concentrați asupra a ceea ce găsesc pe platformele educaționale, fără a interveni elementele
distractoare din sala de clasă. Posibilitatea mult mai facilă și imediată de accesare a conținuturilor
prezentate, a prezentărilor cu sarcini interactive sau a materialelor și tehnicilor de pe site-urile de
specialitate ușurează actul de învățare și menține mai mult atenția acestor elevi.
Pentru elevii cu CES putem vorbi de o îmbunătățire a actului educațional, metodele folosite
le înlocuiesc cu plăcere pe cele tradiționale care predomină în sala de clasă. Pentru aceștia, cel mai
populare aplicații sunt cele de navigare pe web, de desen, de prezentare sau de organizare a datelor
în tabele, de utilizare a site-urilor menționate prin intermediul link-urilor date de cadrul didactic,
de evaluare prin intermediul aplicațiilor interactive sub formă de joc. Cel mai bun exemplu pentru
evaluare este prin intermediul platformei Wordwall. Elevii mei au fost atrași încă de la început de
exercițiile oferite, solicitând la fiecare întâlnire să aibă un moment destinat evaluării prin joc.
Deși învățarea cu ajutorul resurselor de tip elearning prezintă numeroase avantaje pentru elevii cu
CES, putem afirma că nu sunt la fel de eficiente pentru toți. Este evident că se poate discuta despre
o creștere a calității actului educațional prin utilizarea instrumentelor și aplicațiilor web, dar
acestea trebuie văzute ca o completare a activității didactice, oferă valențe educative, însă nu
suficiente. Să nu uităm că sarcina principală este a diferenția curriculum-ul pentru ca toți să
aibă șansa de a învăța.
Găsirea a ceea ce este potrivit să învețe elevul și metodele adecvate reprezintă baza învățării
școlarului cu cerințe speciale. Rolul fundamental îl are profesorul care trebuie să devină și un bun
proiectant, manager al actului educațional, să îmbine toate aceste resurse pentru a crea lecții cu
adevărat impresionante și la finalul cărora să se poată auzi: „Ce urmează? Vrem să aflăm! Nu se
poate să se fi terminat activitatea!”
Elevii cu CES găsesc în elearning o modalitate inedită de conectare cu conținuturile vizate,
într-un mod plăcut, facil, fără teama unor posibile pedepse sau restricții. Pentru aceasta trebuie să
cunoaștem foarte bine particularitățile și nevoile acestora, să selectăm aplicațiile care să se
potrivească nevoilor acestora. Doar așa putem vorbi de beneficiile pe care le poate aduce elearning-
ul în activitatea desfășurată cu elevii cu cerințe educaționale speciale.
Bibiliografie
Colette Sauve, Copilul hiperactiv-Hiperactivitatea și deficitul de atenție, House of guide 2006
Ecaterina Vrășmaș, Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral București
529
MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE

Prof. Milin Amalia Steluța
Școala Gimnazială Numărul 13, Timișoara
Educația incluzivă pledează pentru egalitatea șanselor tuturor elevilor. În cadrul claselor
învățământului de masă, existenta unui copil care manifestă comportamente disturbatoare poate
lansa pentru profesor unele provocări în ceea ce privește managementul clasei.
În cadrul acestui an școlar, lucrez la clasa a cincea cu un băiețel minunat diagnosticat cu
autism. Din punct de vedere al comportamentului, pot afirma că este liniștit, calm, cuminte, nu
deranjează orele de curs. Este un elev răbdător, muncitor, hotărât. Este adevărat, are nevoie de
mult mai multă muncă pentru a atinge competențele vizate de către programe. Are sprijinul familiei
care se dedică total recuperării lui. În săptămânile în care am desfășurat orele față în față a avut
alături de el un profesor de sprijin dedicat.
Ca profesor la clasă, am observat că motivarea copilului este foarte importantă. În cazul
elevului meu funcționează foarte bine fișele de lucru potrivite nivelului său cognitiv. Este
important, de asemenea, caracterul ludic al activităților propuse. Pentru elevul meu, totul este un
joc. Fiecare sarcină de lucru trebuie formulată în așa fel încăt, pentru el, să pară un joc atractiv.
Culorile, de asemenea, sunt foarte importante: exercițiul 1 scris cu roșu, exercițiul 2 scrs cu verde
etc. Lumea culorilor îl fascinează!
Marea provocare este cititul. Aici elevul are unele dificultăți de fluență și de dicție. Pentru
a-l ajuta, dar pentru a-i ajuta și pe ceilalți elevi ai clasei, ultimele două ore din fiecare lună sunt
dedicate cititului. Am numit activitatea O carte pe lună- citim cu drag. În cadrul acestor două ore,
fiecare elev citește un fragment din cartea lecturată în ultima lună. Elevul meu special este încântat
de activitate și reușește, cu ajutorul mamei, să citească o carte în fiecare lună.
Pentru următoarea perioadă am ca obiectiv alocarea, în orele în care este posibil, a unui
segment de timp dedicat discuțiilor libere, cu ajutorul cărora se pot consolida vechile prietenii între
colegi dar se pot lega și prietenii noi. O altă idee pe care doresc să o pun în practică o reprezintă
activitățile de invățare rezolvate în cadrul grupurilor mici. Astfel, elevul meu special ar putea să
se manifeste, nefiind îngradit de timiditate. Îmi propun, pentru el, păstrarea pe cât posibil a rutinei
în cadrul orelor mele, fapt care îl va ajuta să evite neprevăzutul.
530
MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Lalu Florica
În ţara noastră, elevii cu cerinţe educative speciale au învăţat în şcoli speciale, cu cadre didactice
pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la concluzia că procedându-se astfel,
aceşti elevi sunt oarecum excluşi din viaţa socială şi s-a decis întegrarea lor în învăţământul de masă.
Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să răspundă cerinţelor tuturor elevilor,
atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie, dar şi celor care
manifestă deficienţe de învăţare. Ambele categorii pot fi considerate cu cerinţe educative speciale
şi necesită un program individualizat de învăţare.
În calitate de profesor, am fost pusă în situaţia de a avea la clasă elevi cu cerinţe educative speciale
şi, în astfel de situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de predare-învăţare pentru a-i determina
pe toţi participanţii la actul educaţional să se implice conştient în activităţile derulate. Am ţinut cont de
faptul că elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de sprijinul colegilor de
clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă pornind de la ideea că nu vor
putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii cu CES este asigurarea integrării
acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană capabilă
să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru rezolvarea problemelor reale şi
apropiate. Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluţiile propuse de către
factorii abilitaţi. O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează un grad mare de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor
instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Astfel, în urma analizei amănunţite a evaluărilor iniţiale, am proiectat conţinuturile individualizat
şi diferenţiat, astfel încât să poată fi înţelese de către elevi, am avut în vedere faptul că învăţarea trebuie
văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ, îşi asumă roluri şi responsabilităţi.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din
perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu dizabilităţi, cât şi
pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de învăţământ se
poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe
tipuri de programe adaptate; realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot fi
întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare
a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de
învăţare al elevului.
531
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere

educaţională pentru că: au abilităţi diferite, au interese diferite, au experienţe anterioare de învăţare
diferite, provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective(timiditate, emotivitate) au
potenţial individual de învăţare, învaţă în ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite.
Adaptarea curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea
diferenţiată se poate realiza prin:
• adaptarea conţinuturilor, având în vedere atât aspectul cantitativ, cât şi aspectul calitativ, planurile
şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea
obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară;
• adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active-participative, jocul
didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar
prin cadre didactice de sprijin);
• adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
• adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se
pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice).
vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale.
Tratarea individualizată a şcolarilor facilitează adaptarea acestora la cerinţele şi obiectivele
procesului instructiv-educativ şi presupune corelarea între cerinţele programei şi posibilităţile copiilor.
Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor
instructiv-educative să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile care se dau copilului să fie în
concordanţă cu însuşirile de personalitate, care se află în permanent devenire şi transformare, astfel
asigurându-se o amplificare a efortului psihic şi fizic al copilului. Diferenţierea se poate face atât prin
curriculum, prin extinderea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare, cât şi prin formele de
organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate. Copiii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar
pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trebuie trataţi şi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama
de dificultăţile lor.
încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive (povestirea,
expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se folosească un limbaj
adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile să
fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale intuitive, să se antreneze elevii prin întrebări de
control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi
explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte
conţinutul unor discipline, cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi
senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi implică
532
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei

din jur.
sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în
educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă
învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a
performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii
se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, învaţă
unii de la alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin activităţi educative şcolare, ci şi prin activităţi
extracurriculare. Este necesară o riguroasă planificare, organizare şi desfăşurare a acestor tipuri de
activităţi în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor şi pentru a veni în întâmpinarea problemelor
pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educaţional.
Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai
uşor socializarea copiilor cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi dezvoltă la elevi priceperi,
deprinderi şi abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfăşurându-se în afara
cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea socială.
Activităţile extracurriculare de tipul vizitelor, excursiior şi drumeţiilor, permit dezvoltarea
relaţiilor interpersonale şi o mai bună relaţionare a copiilor cu societatea, sporirea interesului de cunoaştere
a frumuseţilor naturale şi de patrimoniu, formarea şi dezvoltarea unor sentimente de preţuire a mediului
natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic adecvat. Concursurile cu tematică diferită
(sportive, artistice, pe discipline de studiu etc.) dezvoltă la elevii cu CES, spiritul de competiţie, de echipă,
încrederea în forţele proprii, îi mobilizează la cooperare.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi.
Bibliografie:
1) Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive
în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
2) Popovici, D. (1998) – Învăţământul integrat sau incluziv, Editura Corint, Bucureşti
533
EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE

ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ
prof. Violeta Marilena Marin

Școala Gimnazială Mihai Viteazul, Fetești, Ialomița
Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele, indiferent
de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social sau economic. În
instituţiile de învăţământ publice, educaţia este gratuită şi statul garantează dreptul la educaţie în
interesul individului şi al societăţii.
În România, copiii cu dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi, în
funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă. Copiii
cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de
comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii educaţionale de sprijin.
Învăţământul special este organizat în funcţie de tipul de deficienţă – mentală, de auz, de văz, motorie
şi alte deficienţe asociate. Identificarea tipului de deficienţă şi gradul acesteia sunt de competenţa
Comisiei pentru Protecţia Copilului, instituţie aflată în subordinea consiliilor judeţene.
În România, sunt folosite pentru persoanele cu dizabilităţi multe concepte, cum ar fi:
deficienţă, incapacitate, handicap, dizabilitate şi nevoi speciale. Deficienţă înseamnă absenţa,
pierderea sau alterarea structurii or funcţiei (anatomice, fiziologice sau psihologice) unei persoane -
moştenită genetic sau ca rezultat al unei boli sau al unui accident, sau datorată condiţiilor negative
din mediul de dezvoltare al copilului, îndeosebi factorilor psiho-afectivi. Incapacitate înseamnă o
limitare funcţională datorată unei deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale datorată condiţiilor de
mediu sau de sănătate sau disfuncţiilor neuro-psihice. Limitările acestea pot fi temporare sau
permanente, progresive sau regresive. Handicap se referă la un dezavantaj social şi are legătură cu
pierderea sau limitarea oportunităţilor unei persoane care nu poate lua parte la viaţa socială la acelaşi
nivel cu semenii lui. Handicapul apare atunci când o persoană cu diazabilităţi întâmpină bariere
culturale, fizice, arhitecturale sau sociale care poate împiedica accesul acesteia la diferite sisteme ale
societăţii accesibile celorlalţi membri. Dizabilitate se referă la rezultatul unei relaţii complexe între
condiţiile de sănătate ale individului, factorii personali şi factori externi. Datorită acestei relaţii,
impactul deferitelor medii asupra aceluiaşi individ, cu anumite condiţii de sănătate date, poate varia
considerabil. Cerinţe educative speciale înseamnă nevoi educaţionale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şi adaptate particularităţilor individuale sau caracteristicilor uneia
sau altei deficienţe sau dificultăţi de învăţare. De asemenea, CES implică o asistenţă complexă,
incluzând aspectele medicale, sociale şi educaţionale.
534
Copiii cu nevoi educaţionale speciale constituie unul dintre grupurile ţintă pentru prioritatea
strategică Asigurarea accesului tuturor la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
În scopul sprijinirii procesului de integrare au fost luate o serie de măsuri specifice - incluzând
formarea cadrelor didactice, materiale didactice de sprijin şi legislaţie specifică. Cu toate acestea,
diverse evaluări şi studii efectuate de Ministerul Educaţiei şi de alte organisme au condus la concluzia
necesităţii extinderii în continuare a măsurilor de sprijin privind integrarea copiilor cu nevoi
educaţionale speciale, incluzând printre altele formarea resurselor umane pentru a pregăti mai bine
şcolile din învăţământul de masă pentru integrarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale. Formarea
şi în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru: conducerea unităţilor de învăţământ, cadre
didactice, elevi și părinți, dezvoltarea infrastructurii specifice pentru elevii cu deficienţe (căi de acces,
cabinete, facilităţi de recuperare etc.); dezvoltarea în curriculumul la decizia şcolii a unor activităţi
special destinate sprijinirii progresului elevilor cu nevoi educaţionale speciale - de exemplu pentru
educaţie remedială, programe după ore, educaţie inclusivă etc
Conform prevederilor Legii Învăţământului, integrarea şcolară a copiilor cu nevoi
educaţionale speciale este asigurată prin următoarele forme: în unităţi de învăţământ dedicate integral
educaţiei şi formării profesionale a copiilor cu nevoi educaţionale speciale (învăţământ special
separat); în grupe sau clase pentru copii cu nevoi educaţionale speciale organizate în unităţi ale
învăţământului de masă (învăţământ special parţial integrat); în grupe şi clase organizate în unităţile
învăţământului de masă (învăţământ special total integrat).
Pentru a sprijini procesul de integrare au fost aplicate o serie de măsuri, cum ar fi: formare
specifică pentru inspectorii de învăţământ primar, cadrele didactice şi didactice auxiliare din
învăţământul primar şi pentru psihopedagogii lucrând pentru comisiile pentru protecţia copilului
subordonate consiliilor judeţene; elaborarea de materiale educaţionale şi materiale pentru sprijinirea
unei educaţii inclusive în cooperare cu UNICEF; transformarea anumitor şcoli speciale în şcoli
resursă pentru învăţământ integrat; elaborarea şi implementarea programului naţional O şcoală
pentru fiecare privind informarea, conştientizarea şi pregătirea şcolilor şi comunităţilor pentru
integrarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale; elaborarea cadrului legal specific pentru a sprijini
procesul de integrare.
Învăţământul special integrat parţial sau complet asigură integrarea şcolară şi socială a
copiilor cu nevoi educaţionale speciale şi dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv în învăţământul
de masă. În mod specific, procesul de integrare vizează: să ofere şanse egale la educaţie fiecărui
copil, indiferent de posibilităţile sale de învăţare, participare şi dezvoltare; pregătirea şcolilor şi
comunităţilor (conducere, personal didactic, părinţi, comunitatea în întregul său) să accepte copiii cu
nevoi educaţionale speciale şi astfel să fie asigurată dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv;
realizarea condiţiilor optime în comunitate pentru dezvoltarea intelectuală, psihică, comportamentală
535
şi atitudinală a copiilor cu nevoi educaţionale speciale prin: asistenţă psihopedagogică specializată în

şcoli; asistenţă specializată în familie; servicii sociale specializate furnizate copilului şi familiei din
partea autorităţilor îndreptăţite de lege.
Obiectivele generale ale învăţământului integrat parţial sau complet sunt următoarele:
asigurarea participării totale şi active la viaţa comunităţii a tinerilor şi adulţilor cu deficienţe prin
finalizarea educaţiei lor formale; asigurarea asistenţei permanente şi continue pentru copiii cu nevoi
educaţionale speciale în scopul conducerii lor către viaţa independentă, conform propriilor lor dorinţe,
aspiraţii şi capacităţi; îndepărtarea cauzelor deficienţelor, prevenirea agravării acestora şi diminuarea
consecinţelor lor asupra copilului; evitarea şi eradicarea oricăror tipuri de discriminări către
persoanele cu handicap sau deficienţe.
Obiectivele specifice ale predării depind de nivelul educaţional şi sunt adaptate la potenţialul
copiilor din cele stabilite pentru învăţământul de masă.
Cooperarea între instituţiile de învăţământ special şi unităţile învăţământului de masă a
devenit o modalitate pentru a asigura şanse egale copiilor cu dizabilităţi. În consecinţă, au fost stabilite
structuri de învăţământ special integrat sub forma claselor speciale şi a programelor de integrare.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale sunt integraţi treptat în şcolile învăţământului de masă,
cu asistenţa specialiştilor în psihopedagogie. Copiii urmează temporar clase speciale până la
integrarea în şcolile învăţământului de masă. Ei pot de asemenea să urmeze atât clase speciale, cât şi
clase din învăţământul de masă. Programele de integrare sunt organizate pentru a sprijini integrare
individuală a 8-12 elevi în diverse clase din învăţământul de masă (pentru 2-3 unităţi de învăţământ
din aceeaşi zonă).
Elevii cu CES care termină opt clase, adică învățământul gimnazial, pot opta pentru
învățământ liceal sau profesional, în baza certificatului de orientare școlară. „Admiterea” în
învățământul liceal de masă este un pas, însă un copil cu CES are nevoie de un „pachet complet” de
servicii. Aici mă refer la profesori instruiți, foarte bine pregătiți cu privire la tipul de intervenție
necesară copilului. Pentru că este diferit. Un copil hipoacuzic, de exemplu, are nevoie de cunoașterea
limbii semnelor de către toți cei cu care interacționează, de terapie specifică de compensare,
antrenament auditiv, adaptarea curriculară, consiliere, pe când un elev cu TSI are nevoie de alt tip de
intervenție. În mod ideal, vorbim de individualizarea procesului educațional. Foarte multă
individualizare, dar aceasta lipsește în școala românească.
Principiul normalizării presupune luarea în seamă nu doar a modului în care persoana cu
deficiențe se adaptează la cerințele vieții sociale, dar în același timp, la felul în care comunitatea
înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei în dificultate.
536
Normalizarea implică includerea într-un mediu școlar și de viață cotidiană nediscriminatoriu

și asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă
deficiențele sau afecțiunile propriu-zise nu pot fi încă depășite.
Bibliografie
• VERZA, E. , PĂUN, E. „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998

• POPESCU, E. , PLEȘA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, București, Pro Humanita,
1998
• VRĂȘMAȘ, T. „ Învațământ și⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001
• https://www.qreferat.com/referate/pedagogie/INTEGRAREA-COPIILOR-CU-
CERINTE924.php
• https://www.scoala9.ro/integrarea-copiilor-cu-ces-in-scoli-si-licee--in-cautarea-unui-
limbaj/614/
• https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-
provision-within-mainstream-education-56_ro
• https://www.oecd.org/countries/romania/38614298.pdf
537
COPII DE LÂNGĂ NOI
Autor: Florea Valerica

„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale,
emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii
străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor
lingvistice şi entice…”

cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii în raport
cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, alături de elevii cu CES integraţi
individual, există şi elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii dar cu intelect
normal. Confundaţi adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulaţi sau categorizaţi ca atare.
Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea serviciilor de sprijin pentru
copii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi fost orientaţi către şcoala specială.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a
personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile principale ale relaţiei
dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:
şcolii într-o şcoală integrativă;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare
(ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de
problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor
metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
538

- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea
receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi
abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale. Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare
dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de
timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse
la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
- lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
- are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil
procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase; - are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită
un echipament sau servicii specializate suplimentare;
- are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii
sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Caracteristicile individului cu dificultăţi de învăţare
• caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare: hiperactivitate; slabă capacitate
de a fi atent; orientare confuză în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă
necontrolată de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli ortografice;
prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor;
dificultăţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil;
incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a merge
cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
• caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune
vizuală (de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug‖ ochii), sare cuvinte sau rânduri
539
• simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese
colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare;
• dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici
decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi;
• factorii implicaţi în dificultăţile de învăţare.
Dificultăţile în învăţarea şcolară sunt cauzate de mai mulţi factori:
Factori primari care influenţează procesul învăţării sunt factorii personali ce ţin de rata dezvoltării
individuale (înălţime, greutate, forţă de strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională,
vârsta pentru matematică, nivelul maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale):
- determinări anatomo-fiziologice, malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale – sunt
susceptibile de a da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare
a energiei psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual.
Factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenţei
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fãcându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi evenimentelor
şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu profesorii şi
colegii.
Factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situaţii severe de conflict şi
frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive şi de insecuritate (anxietate).
Factorii şcolari:
- volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea studiului individual (planificarea şi organizarea
învăţării);
- rigiditatea ritmurilor de învăţare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăţi în învăţare;
- diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte nivelul
exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale
ale predării, dar nu acordă importanţă particularităţilor psihologice ale elevilor, care individualizează actul
perceperii şi predării informaţiilor;
- mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi frânează obţinerea participării elevilor la procesul
predării;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu aptitudini sau
ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală.
Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din familie, relaţiile dintre
părinţi, relaţiile copilului care învaţă cu ceilalţi membrii ai familiei, atitudinea acestora faţă de activitatea
lui, dar şi faţă de problemele lui personale, stilul de educaţie şi situaţiile şi evenimentele ce se ivesc în
familie. La aceştia se adaugă starea de alertă şi hiperprotecţie din partea unuia sau altuia dintre părinţi,
precum şi situaţii când apar de genul îmbolnăviri sau decese care produc frământări de durată în familia
copilului.
540
Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se face educaţia, respectiv
asupra valorii şi importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii o acordã învăţământului în ceea ce
priveşte integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.
Elevul/copilul cu dislexie
Dislexia este o deficienţă de învăţare frecventă care împiedică dezvoltarea capacităţii de a citi.
Cititul nu este un act primordial la om, el trebuie învăţat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut
de inteligenţă şi nu învaţă mai greu alte lucruri în afară de citit. Totuşi, incapacitatea de a citi repede sau
fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învaţă
să citească prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe măsură ce
copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea
se face altfel; aceştia au probleme în a decoda fonemele şi au deci probleme în învăţarea cititului şi a
scrisului ortografic. Pot avea probleme în reţinerea fonemelor şi a cuvintelor, cititul devenind încetinit si
inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunţarea corectă a cuvintelor, scrierea de mâna,
planificarea şi organizarea operaţiile matematice. Semnele dislexiei variază în funcţie de vârstă. Dacă
elevul are unul sau două semne, nu înseamnă că are dislexie. Totuşi, dacă el are mai multe semne din cele
listate mai jos, poate însemna că ar trebui testat de un logoped. Manifestări ale dislexiei: un copil preşcolar
poate să
- vorbească mai târziu decât ceilalţi copii;
- să aibă dificultăţi mai mari decât alţi copii în pronunţarea cuvintelor;
- să adauge mai încet cuvinte noi în vocabular şi să aibă probleme în reamintirea cuvântului correct;
- să aibă probleme în învaţarea alfabetului, a numerelor, zilelor săptămânii, a culorilor, a formelor,
la scrierea şi citirea propriului nume;
- să aibă dificultăţi la recitarea de poezioare de la gradiniţă sau a cuvintelor care rimează;
- să dezvolte târziu capacităţile motorii de fineţe;
- să aibă dificultăţi la separarea sunetelor în cuvinte şi agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte.
Un copil de la grădiniţă pâna în clasa a patra poate să:
- aibă dificultăţi la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de alte cuvinte:
- să înveţe greu legătura dintre litere şi sunete;
- să confunde cuvinte mici cum ar fi "în" şi "nu" sau "mere" si "tare"
- să facă greşeli constante de citire şi ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" şi "b", inversiuni
ale cuvintelor, cum ar fi "cap" şi "pac", "u" în loc de "n", transpoziţii cum ar fi "stop" cu "post", substituţii
cum ar fi "casa" cu "acasa".
Un copil din clasa a cincea pâna în clasa a opta poate să:
- citească la un nivel mai scăzut decât cel aşteptat;
- să inverseze secvenţialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu "post" prefixele,
sufixele, rădacina cuvântului şi alte strategii de citire şi scriere ortografică;
- să aibă dificultăţi la scrierea ortografică, putând scrie acelaşi cuvânt diferit pe aceeaşi pagină;
- să evite citirea cu glas tare;
- să aibă dificultăţi cu problemele de matematică scrise în cuvinte;
541
- să scrie cu dificultate sau să aibă un scris ilizibil (de obicei apucă pixul sau creionul într-un mod
ciudat, cu tot pumnul sau ţinându-l foarte strâns);
- să evite să scrie;
- să aibă o memorie proastă sau încetinită a faptelor.
Tratamentul pentru dislexie constă în folosirea de mijloace educaţionale pentru creşterea
capacităţii de a citi, o parte importantă a tratamentului constând în autoeducare. Cu cât dislexia e depistată
şi tratată mai devreme, cu atât succesul este mai mare. În urma unui studiu asupra felului în care copiii
învaţă să citească, s-a demonstrat că o combinaţie de metode educaţionale este cea mai eficientă metodă
de a învaţa copiii să citească. Aceste metode includ: învaţarea foneticii, asigurarea că cel care învată să
citească, înţelege modul în care literele se leagă şi formează sunete (foneme) pentru a alcătui cuvinte.
Citirea cu glas tare sub supraveghere, în timpul căreia elevul se află sub îndrumare şi primeşte feedback,
este în aceeaşi măsură importantă în dezvoltarea citirii fluente. Înainte se credea că acoperirea unui ochi
ajută copiii care suferă de dislexie să citească mai bine. Chiar şi cu ajutorul tratamentului, dislexia poate
rămâne o maladie cronică, persistentă, care se va menţine şi la maturitate. Beneficierea de tratament în
copilărie poate îmbunatăţi si menţine abilităţile de citire ale copilului. Disgrafia, constă în incapacitatea
copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului si intelectului, de a învaţa corect
şi de a utiliza scrisul în condiţii normale. În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia
(citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia
si grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între
consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor,
omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafie, omisiuni de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent
al copierii şi parţial al citirii. Manifestări ale disgrafiei:
- confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, între litere şi grafismul lor;
- inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau chiar propoziţii;
- greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj;
- tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice;
- grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, inegale ca mărime şi formă şi au o aşezare
dezordonată;
- textul este scurt, lacunar, făra unitate logică;
- apar omisiuni de litere şi silabe, cuvinte propoziţii, sintagme;
- contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;
- disortografii;
- rânduri libere sau suprapuse;
- nerespectarea spaţiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
- scrisul servil ca şi cel în oglindă.
Bibliografie:
1) Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului - manual pentru clasa a XI a şcoli normale,
E.D.P., Bucureşti, 1994.
2) Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
542
Educația copiilor cu CES în contextul epidemiologic actual
Prof. psihopedagog Mitrea

Aurora,Școala Profesională Specială
„Emil Gârleanu” Galați
1. Noțiuni generale
Un deziderat al educației actuale îl reprezintă, cu preponderență, centrarea instruirii pe elev,
valorificarea tuturor „punctelor forte” ale instruitului și minimizarea efectelor „punctelor slabe”.
Fiecare copil trebuie tratat ca parte din societate, dincolo de şi fără să conteze deficienţa sau
dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Educaţia reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor
factorilor implicaţi în această misiune fundamentală, fie ei politicieni, dascăli sau
părinți/tutori/aparținători legali.
Politicile educaţionale actuale susţin şi promovează principiul adaptării şcolii la nevoile şi
capacităţile elevilor, crearea unui învăţământ centrat pe elev şi pe nevoile, interesele şi cerinţele
acestuia, în vederea obținerii unei adaptabilități cât mai înalt funcțională pentru toţi elevii.
Profesorul, prin rolul lui principal de modelator de suflete și formator de personalități adaptative
contextului socio-economic actual, pe lângă misiunea de a transmite elevilor informații și a le forma un
bagaj solid de cunoștințe, are datoria să suscite interesul și să faciliteze înțelegerea acestora prin update-
ul permanent al metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de lucru.
Psihopedagogul, profesorul de psihopedagogie specială, profesorul educator, kinetoterapeutul,
sunt profesioniştii care lucrează în colaborare, ca echipă multidisciplinară de intervenţie, pentru a
răspunde nevoilor complexe ale elevilor cu CES.
Relaţia stabilită atât între membrii echipei de intervenție din cadrul unității de învățământ, cât şi
între profesionişti, beneficiarii direcți ai serviciilor educaționale şi familiile acestora este foarte
importantă, trebuie să fie bazată pe colaborare și respect reciproc.
2. În loc de introducere
Zilnic trec pragul școlilor speciale numeroși copii. Diagnosticați cu deficiențe mintale, senzoriale
sau asociate, toți se încadrează în categoria copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Dintre aceștia, unii fac naveta zilnic, alții săptămânal sau chiar semestrial.
Zâmbind sau plângând, indiferenți sau neștiutori, toți sunt mânați în aventura cunoașterii de
aceeași speranță: Îmbunătățirea calității vieții !
Pentru a nu rămâne doar simpli spectatori ai piesei derulate pe scena vieții, este necesar să
reflectăm asupra răspunsurilor la următoarele întrebări esențiale:
• Empatizăm cu neputințele, necesitățile, speranțele celor mai puțin norocoși ca noi?
• Avem conștiența întâmplărilor petrecute dincolo de ce putem cuprinde cu privirea?
3. O altfel de clasificare a educației

În situația epidemiologică instituită la nivel mondial, nu numai național, sistemul educațional
a trecut rapid prin schimbări majore. Acestea au vizat nu numai metodele de intervenție instructiv-
educativă și terapeutic-recuperatorie, ci au impus noi termeni de comparație în clasificarea educației.
Astfel, în acest moment, putem vorbi despre:
543
a. Educația ante-pandemică, cu activități tradiționale de tip față-în față, care presupun

desfășurarea într-un mediu fizic dedicat și axarea pe formarea de competențe, priceperi, deprinderi și
abilități prin:
• Predare-învățare-evaluare;
• Terapie educațională;
• Terapii specifice și de compensare.
b. Educația în timpul pandemiei, cu activități de tip sincron/ asincron, care presupun:

• Schimbarea mediului de livrare a serviciului educațional;
• Adaptarea metodelor și tehnicilor de intervenție cu accent pe diversificarea agenților
de acțiune;
• Dezvoltarea și implementarea unor cadre educaționale, formale și non-formale, care
să integreze în conținutul lor sau în metodele de intervenție noile tehnologii;
4. Soluții digitale în adaptarea metodelor și tehnicilor de intervenție.

Pentru a satisface nevoile și trebuințele necesare unei adaptabilități cât mai înalt funcțională
la nivel individual și a facilita inserția socială/profesională la nivel optim, am regândit și reorganizat
întregul proces de intervenție terapeutică.
Astfel:
a. Pentru categoria agenților de acțiune cu independență manifestă în participare:
• Urmărim angajarea în învățarea auto-dirijată;
• Formăm abilități, priceperi și deprinderi de muncă și viață;
• Dezvoltăm competențe noi pentru educație (a ști, a face, a fi, a lucra împreună);
• Aprofundăm funcționarea optimă a componentelor sistemului psihic la nivel
individual.
b. Pentru categoria agenților de acțiune cu independență controlată în participare:

• Urmărim valorificarea potențialului educațional individual;
• Formăm abilități, priceperi și deprinderi de muncă și viață;
• Dezvoltăm competențe – cheie în evoluția personală și socială;
• Aprofundăm calitatea funcționabilității individuale în contexte variate.
c. Pentru categoria agenților de acțiune fără independență în participare:

• Urmărim implementarea unui program multifocal de intervenție (module multimedia
cu adresabilitate extinsă);
• Formăm comportamente adaptative de muncă și viață;
• Dezvoltăm însușiri pozitive ale personalității reflectate în valorificarea maximală a
potențialului psiho-fizic;
• Aprofundăm funcționabilitatea individuală ca reacție la stimuli externi controlați.
Transpunerea interacțiunii cu elevii în spațiul virtual se realizează utilizând următoarele

➢ canale de comunicare:
• Platformă specializată de e-learning, Google Classroom;
• Mijloace specifice de învățare la distanță, aplicații pentru comunicarea asincron;
• Operatori în domeniul comunicațiilor poștale.
544
➢ modalități de structurare a conținutului activității:

• Resurse educaționale deschise cu conținut digital ( site-uri, soft-uri, tutoriale etc);
• Material didactic interactiv:
- Fișe de lucru cu înregistrare audio;
- Prezentări PowerPoint cu înregistrare audio-video;
- Jocuri didactice.
5. Exemple de bune practici

În ceea ce privește instrumentele și tehnicile inovative utilizate în practică la cabinetul
psihopedagogic, vă prezint succint modalitatea de intervenţie terapeutică prin intermediul tehnologiei
digitale.
545
6. Diagnoză și prognoză
➢ Limite și dezavantaje:
De ordin uman
• Sprijinul fizic acordat în mod tradițional restricționat;
• Evaluarea achizițiilor dificil de cuantificat;
• Desfășurarea unei comunicări defazată, artificială;
• Intervenția personalizată direct proporțională cu gradul de pricepere și implicare a
546
părinților.
De ordin material
• Lipsa device-urilor;
• Cunoștințe insuficiente în domeniul IT;
• Conexiune la internet fluctuantă sau inexistentă;
• Costuri crescute de mentenanță.
➢ Concluzii și recomandări:
Pentru a schimba comportamentele și a favoriza integrarea noilor concepte și valori, este
imperios necesar ca elevii să beneficieze de învățare experiențială printr-o abordare socio-
constructivistă.
Cultura digitală nu ar trebui să suprime paradigmele trecutului; este imperios necesar ca ele
să coexiste!
7. În loc de încheiere:
Ca adevărați modelatori de destine, suntem în permanentă upgradare.
Deviza noastră este: fii mai pregătit decât ai fost în clipa care abia a trecut!
547
PROFESORUL – FACILITATOR AL INCLUZIUNII SOCIALE
Prof. Cazacu Gabriela Elena

Școala Gimnazială “Învățător Ion Mateescu”, Poiana Câmpina, Prahova
În calitate de profesor, fiecare dintre noi și-a pus de mai multe ori întrebări de genul: De ce nu toţi
elevii mei asimilează cunoștințele transmise în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă mai bine?
Așa cum spune Konrad Adenauer "Toţi trăim sub acelaşi cer, dar nu toţi avem acelaşi orizont."
Fiind conștient de acest lucru orice profesor este într-o căutare continuă a răspunsurilor la aceste întrebări,
mai ales când disciplina pe care o predă este una la care se susțin examene și evaluări la sfârșit de ciclu de
învățământ. El va fi nevoit deci, pentru a-și atinge obiectivele propuse în planificarea demersului didactic,
să adopte principiile educației incluzive, de care este conștient mai mult sau mai puțin.
Un prim pas în stabilirea răspunsurilor la aceste întrebări constă în faptul că profesorul ar trebui să
accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă: faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi
intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are
nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii.
Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia de adaptare a
profesorului la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii: fie că sunt copiii cu
CES, fie că, pur şi simplu, sunt copii cu un ritm mult mai lent de învățare.
O astfel abordare a realitătii educației o reprezintă şcoala incluzivă. S-a dovedit că metodele utilizate
în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu
educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii,
şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-
i izolăm şi să spunem că sunt „dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul
că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că
educaţia este pentru toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea
pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale
facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri.
Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor
este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte. Predarea la
elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte
cuvinte, o bună metodă de predare în general, va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi
speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu
CES nu fac diferenţă.
Identificarea factorilor care influenţează incluziunea la nivelul școlii ajută înţelegerea mecanismelor
de funcţionare a școlii cu orientare incluzivă și punerea în evidență a pârghiilor de acţiune ce sunt necesare
548
pentru a asigura dezvoltarea școlii incluzive.Teoreticienii și practicienii care au studiat acest aspect au
ajuns la concluzia că factorii care facilitează incluziunea la nivelul școlii se axează pe trei dimensiuni:
cultură, politici și practici incluzive.
Este necesară deci elaborarea clară a unor politici incluzive, adică acest concept de educaţie incluzivă
trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare școlară. Adică toate documentele elaborate la
nivelul școlii să conțină strategii clare transpuse în activităţi ce asigură creșterea capacităţii instituţionale
de a răspunde diversităţii elevilor.
Cultura incluzivă este dimensiunea ce vizează măsura în care filozofia educaţiei incluzive este
împărtășită de toate cadrele didactice din școală, elevi și părinţi/tutori și modul în care aceasta poate fi
observată de toţi membrii comunităţii școlare și de toţi vizitatorii.
Practicile incluzive reprezintă dimensiunea care se reflectă direct în activitatea la clasă: lecţii,
activităţi extracurriculare, care răspund diversităţii elevilor. Practicile constituie ofertă educaţională
nemijlocită a școlii. Activităţile respective trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor, implicarea
activă a acestora în toate aspectele ce ţin de educaţie, prin valorizarea propriilor cunoștinţe și experienţe
acumulate în afara școlii. Personalul identifică resursele materiale și umane necesare, implicând elevii,
părinţii și comunitatea, care pot fi mobilizați pentru a susţine învăţarea și participarea la toate activitățile,
a tuturor copiilor. In cadrul şcolii incluzive profesorii ar trebui să colaboreze cu diferiţi specialişti în
domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES ar trebui să fie cel care va lucra
cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură la orele
de curs. În concluzie profesorii clasei nu pot să implementeze bunele practice ale unei educații inclusive
fără ajutorul specialiștilor, iar acest ajutor nu poate fi integrat în sistemul de învățămînt fără planuri cadru
și metodologii de normare a personalului didactic, care să permită existența mai multor persoane de acest
fel în școli.
Dimensiunea „crearea culturii incluzive” este situată la baza triunghiului ce ar putea fi construit cu
cele trei dimensiuni din două motive: 1. schimbările în politici și practici pot fi susţinute de cadrele
didactice și elevi doar dacă comunitatea acestora din școală împărtășește valorile unei culturi incluzive; 2.
până în prezent s-a acordat prea puţină atenţie potenţialului enorm pe care culturile școlare (concepţiile,
valorile, obiceiurile, atitudinile) îl au în susţinerea sau subminarea dezvoltării procesului de incluziune.
Elaborarea politicilor Desfășurarea practicilor

inclusive incluzive
Crearea culturii incluzive
549
Putem analiza aici procesul de incluziune la modul general, în societate și în mod special în societatea
românească. Termenul de « includere » - « inclusion » a apărut în țările occidentale în anii 90, când a
început să ia amploare un curent internațional grijuliu față de locul persoanelor cu dizabilități in societate.
Această noțiune a apărut ca urmare directă a refuzului asociațiilor de persoane cu handicap și a instanțelor
internaționale de a stigmatiza, luptând pentru o reală acceptare a diferențelor. Noțiunea a fost preluată apoi
in sferele politice, sfârșind prin a atinge toate domeniile si toate locurile unde inegalitățile apar in societate:
școli, locul de muncă, locuința, locuri de petrecere a timpului liber etc.
La noi în țară abia în ultimii 10 – 15 ani s-a pus accent pe creearea unui minim confort social pentru
persoanele cu dizabilități. La acest capitol avem încă mari deficiențe în lumea adulților. În alte țări există
o cultură incluzivă cu continuitate și sustenabilitate de-a lungul anilor. Copilul învață din timpul școlii să
fie alături, sub diferite forme, de colegul care are probleme de integrare, de susținere a ritmului la
învățătură, iar părinții la rândul lor îl sfătuiesc cum să facă mai bine acest lucru. Nu există o atitudine de
negare a copiilor cu diferite probleme de către părinții celorlalți copii, pentru că ei ca adulți au în preajmă
astfel de persoane integrate în viața socială și profesională. Robert G. Ingersoll spunea că “toleranţa
înseamnă a da fiecărui om fiecare drept pe care ţi-l arogi”.
La noi lucrurile stau altfel: adulții nu au în preajmă prea multe persoane cu nevoi speciale deoarece
societatea nu le-a creeat suficiente condiții de integrare. Din acest motiv ei nu pot fi toleranți cu ideea ca
fiul lor să aibă în preajmă o astfel de persoană. Și de aici realizarea unei culturi incluzive întâmpină
dificultăți în multe școli și la nivelul multor comunități.
Dar oare administrațiile locale și forurile lor superioare au în vedere, la fel de mult ca școlile,
incluziunea socială? Ce face un copil care în școală a învățat că poate fi tratat ca orice copil normal, iar ca
adult constată că nu are asigurat un minim al drepturilor sale referitoare la: acces în diferite instituții, in
transporturile in comun, în diferite locuri de agreement, prezenta interpretilor care ar ușura participarea
socială, locuri de muncă adecvate, etc? Când copilul pleacă dintr-o școală cu o cultură incluzivă reală și
bine definită ar trebui să fie preluat de o societate incluzivă, care consideră ca mediul trebuie sa fie
amenajat, trebuie să evolueze, să se adapteze, pentru a compensa obstacolele, sau măcar să faciliteze
participarea la întreaga viață socială a tuturor persoanelor care aparțin unei societati date.
Societatea incluziva este aceea care primește sau introduce in cadrul frontierelor sale, a valorilor si
normelor sale, pe toți cei care îi aparțin de drept. Idealul societății incluzive se fondează pe ideea egalității
indivizilor componenți, in diversitatea si singularitatea lor. Intr-o societate incluzivă, fiecare are locul lui,
are dreptul la respect, are dreptul unei cetățenii cu toate drepturile si responsabilitățile care revin, indiferent
de culoarea pielii, indiferent de sex, cultură, infirmitatea de care suferă sau de situația sa economică.
În concluzie putem spune că școala incluzivă este o școală ideală pentru cerințele vieții actuale. Totul
este ca societatea să ajute școala din toate punctele de vedere, pentru a putea face transformările necesare
și pentru a asigura sutenabilitatea principiilor dezvoltate în școala incluzivă pe tot parcursul vieții
individului.
550
BIBLIOGRAFIE:
1. Ungureanu, D., 2000, Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara.
2. Gerguţ A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii diferenţiate și
incluziune în educaţie., Editura Polirom, Iași.
551
Să-i înţelegem mai bine pe copiii cu CES
Negulescu Laura
Şcoala Gimnazială ”Mihai Eminescu” Ploieşti
Prima dată, această sintagmă, CES, respectiv SEN (Special Educational Needs) în limba engleză,
a fost lansată în Marea Britanie, în raportul Warnock, documentul ce a stat la baza reformei educaţiei
speciale din anul 1981, fiind preluată mai apoi şi de UNESCO. Declaratia de la Salamanca, din anul
1994, din Cadrul Conferinței Mondiale asupra Educației Speciale, prin conceptul de educaţie pentru toţi,
recunoaşte necesitatea şi urgenţa de a oferi educaţie pentru toţi copiii, tinerii şi adulţii cu cerinţe
educative speciale în şcolile de masă pregătite sa le întâmpine aceste nevoi, printro pedagogie centrată
pe elev şi prin combaterea atitudinilor discriminatorii.
OECD admite însă şi clasificarea propusă de UNESCO :
,,Tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere

mintală, deficienţe fizice/motorii,deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de limbaj,
tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare.’’
Adoptată la conferinţa mondială „Acces şi calitate” organizată de UNESCO şi Ministerul Educaţiei din
Spania, în perioada 710 iunie 1994, „Declaraţia de la Salamanca”cuprinde principiile, politicile şi
practicile din domeniul cerinţelor educaţionale speciale.
Tot atunci a fost adoptat şi un alt document, Cadrul de Acţiune. Aceste două documente au la
bază principiile integrării şi recunoaşterii necesităţii de a acţiona pentru crearea „şcolilor pentru toţi”-
respectiv, instituţii care să incluăa toţi copiii, care să respecte diferenţele dintre aceştia, să sprijine
eleviiîin activitatea de invăţare şi să răspundă cerinţelor individuale.
Ȋn continuare voi prezenta câteva dintre tipologiile CES.
552
ADHD
Tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) este o tulburare de neurodezvoltare

care are cauze neurobiologice.
ADHD poate apărea ca urmare a afectării creierului copilului în timpul dezvoltării fetale, la
naştere sau după naştere după producerea unor traumatisme, leziuni, infecţii, din cauza lipsei temporare
de oxigen sau a altor afecţiuni congenitale.
Există două tipuri de ADHD:

• ADHD în care predomină neatenţia mai frecvent în cazul fetelor. Presupune un şablon consistent
şi vizibil de dificultăţi de concentrare a atenţiei, în special în sarcinile care implică un efort mental
susţinut (cum sunt sarcinile şcolare), dificultăţi de organizare şi planificare a activităţilor simple de zi cu
zi, distractibilitate, superficialitate şi neglijenţă în privinţa bunurilor personale şi activităţilor de realizat,
dificultăţi în a întelege instrucţiuni verbale complexe, în a rămâne la subiect în timpul unei conversaţii şi
dificultăţi în a povesti coerent o întâmplare.
• ADHD în care predomină hiperactivitatea şi impulsivitatea mai frecvent la băieţi. Implică o
activitate motorie excesivă, o stare permanentă de agitaţie, vorbit excesiv, lipsa răbdării şi incapacitatea
de a amâna gratificarea, nevoia de a primi pe loc ceea ce îşi doreşte, asumarea unor comportamente
riscante fără o anticipare corectă a consecinţelor sau a pericolului.
De multe ori, copilul prezintă toate cele trei elemente descriptive ale acestei tulburări:
hiperactivitate, impulsivitate si neatenţie, cu grade variabile de severitate.
Procesul terapeutic cuprinde trei etape de bază
• Evaluarea inițială: Ca parte a evaluării diagnostice, medicul sau specialistul de asistență sanitară
determină simptomele țintă și gradul inițial de afectare.
• Strategia terapeutică: Medicul stabilește o strategie terapeutică prioritizând simptomele țintă și

determinând metodele terapeutice cele mai potrivite pentru reducerea acestora.
• Monitorizarea simptomelor și adaptarea strategiei: Una dintre componentele cele mai importante
ale tratamentului ADHD este monitorizarea simptomelor din diferite domenii (cum ar fi
învățarea, rezultatele școlare, interacțiunile familiale și relațiile cu persoanele de aceeași vârstă)
și din diferite medii (de exemplu acasă, la școală, în afara programului școlar).
553
Medicii stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci când un copil:

• A manifestat comportamente inadecvate nivelului său de dezvoltare.
• Manifestă cel puțin șase astfel de comportamente în mod constant, timp de cel puțin șase luni.
• A prezentat unele simptome înainte de vârsta de șapte ani.
• Este afectat de aceste simptome în activitățile curente, în mai mult decât un singur context, de
exemplu la școală și acasă.
• Prezintă simptome care nu sunt explicate mai bine de o altă boală.
Tratament
• Terapie comportamentală (incluzând antrenament și terapie)

• Medicația
• Terapia combinată (medicație și terapie comportamentală)
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient.
Sindromul Down
Sindromul Down (Trisonomia21) reprezintă cea mai comună cauză genetică de retard mintal
ușor și moderat (maladie prezentă la copil încă din momentul conceperii), cauzată de prezența unui
cromozom 21 suplimentar. Denumirea „Down” provine de la medicul englez John Langdon Haydon
Down , primul care a descris acest sindrom în anul 1866, cu aproape 100 de ani înainte ca acest
cromozom suplimentar să fie descoperit.
Persoanele cu Sindrom Down au o fizionomie aparte:

• fața lor este mică, rotundă, cu frunte mare
• gâtul este scurt, gros, aplatizat și constituie unul din indiciile folosite la depistarea sindromului în
momentul screeningului prenatal
• ochii sunt migdalați, cu pleoape oblice care le conferă un aspect asiatic
• nasul și urechile sunt mici, obrajii bucălați și bărbia rotundă
• gura este mică, cu un șanț subnazal abia schițat, buze oarecum groase și limba hipotonică ce
favorizează salivarea
• dentiția este întârziată, iar dinții nu apar întotdeauna în ordinea obișnuită
• mâinile sunt mici și îndesate, cu degete scurte, îndeosebi degetul mare și cel mic
554
• în general, palmele creează un singur pliu pe interior, în loc de trei

• picioarele sunt scurte, cu o talpă plată și un spațiu lărgit între primul și al doilea deget, numit și
„semnul sandalei”
• Copiii cu Sindrom Down se dezvoltă mai greu. Limbajul se dezvoltă mai târziu și mai lent decât
la copiii obișnuiți. Vorbirea este adeseori afectată, cu un discurs mai greu de înțeles.
• Persoanele cu Sindrom Down suferă adesea o scădere treptată a abilităților cognitive pe măsură
ce îmbătrânesc, de obicei începând cu vârsta de 50 de ani. Sindromul Down este asociat cu un
risc crescut de a dezvolta boala Alzheimer, o tulburare a creierului care are ca rezultat pierderea
treptată a memoriei și a rațiunii. Aproximativ jumătate dintre adulții cu sindrom Down dezvoltă
Alzheimer.
Persoanele cu Sindrom Down sunt afectuoase, surâzătoare și sociabile. Mulți sunt însă și
încăpățânați, uneori agresivi. Unii suferă de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție ADHD.
Problemele comportamentale pot include dificultăți de atenție, comportament obsesivcompulsiv și
încăpățânare. Un procent mic de persoane cu Sindrom Down prezintă tulburări din spectrul autismului,
care afectează comunicarea și interacțiunea socială.
Tratament
Sindromul Down este o condiție care se manifestă pe toată durata vieții. Nefiind vorba de o
boală, nu există medicamente care să o trateze. Programele de intervenție timpurie sau dovedit a fi
eficiente în îmbunătățirea abilităților fizice și cognitive ale copiilor. Activitățile presupun terapii ale
limbajului, terapie ocupațională, activități motrice și sportive, precum și activități de socializare și
integrare în viața comunității.
Sindromul Aspenger
Sindromul Asperger face parte dintrun grup de tulburări de neurodezvoltare care au efecte
asupra comportamentului unei persoane, la nivel de limba şi comunicare, precum şi la modul de
interacţiune socială a acesteia.
Tulburarea Asperger este caracterizată ca una dintre tulburările mai uşoare din spectrul
autismului, însă are o arie mai largă de răspândire.
555
Persoanele cu sindrom Asperger au în mod obişnuit inteligenţa peste medie, însă au mari
dificultăţi în ceea ce priveşte interacţiunile sociale.
Simptome care pot fi prezente sunt:

• lipsa de constientizare socială;
• lipsa de interes în socializare / şi în a face prietenii;
• dificultatea de a face şi a susţine prietenii;
• incapacitatea de a deduce gândurile, sentimentele, sau emoţiile altora;
• privirea este fie prea intensă sau evită contactul cu ochii;
• lipsa de schimbarea a expresiei faciale, sau folosirea de expresii faciale exagerate;
• lipsa de întelegere sau de utilizare a gesturilor;
• nerespectarea limitelor interpersonale;
• sensibilitate deosebită la zgomote, atingere, mirosuri, gusturi, sau stimuli vizuali;
• inflexibilitatea şi/sau supraaderarea la dependenţa de rutine;
• stereotipuri şi modele repetitive motorii.
O altă caracteristică definitorie a sindromului este prezenţa unor interese perseverative şi

obsesive în subiecte speciale (cum ar fi maşini sau trenuri, sau chiar mai multe subiecte înguste, cum ar
fi aspiratoare), care pot fi de puţin interes pentru alţii.
Aceste interese sunt neobişnuit de repetitive şi intense în comparaţie cu interesele altor copii.
Interesele specifice înguste tind să rămână în centrul de interes al copilului şi în conversaţie, în ciuda
eforturilor pentru a redirecţiona atenţia copilului.
Dezvoltarea limbajului la copiii cu sindrom Asperger este, în general, normală, în contrast cu alte
tulburări din autism. Se crede că prezenţa dezvoltării limbajului obişnuit distinge sindromul Asperger de
autismul înalt funcţional. Utilizarea sau aplicarea competenţelor lingvistice este modificată la oamenii
cu sindromul Asperger:
• Vorbirea lor poate fi dezorganizată, poate fi sau nu relevantă pentru discuţie, sau se pot concentra
prea intens pe domeniul lor definit de interes (a se vedea mai sus) în conversaţii.
• Pot fi văzute de asemenea modificări în voce şi în vorbire (de exemplu, vorbind prea tare sau
dramatic, folosind un ton invariant, tare pitch, vorbind prea repede sau prea lent).
556
• Limba poate fi interpretată literal, şi pot apărea dificultăţi de limbă la interpretarea întrun
context specific.
• Există dificultăţi cu utilizarea de subtilităţi de limbaj, cum ar fi ironia sau sarcasmul.
La şcoală, copiii cu sindrom Asperger au tendinţa de a excela la învătătură adesea în clasele mici.
Pe măsură ce îmbătrânesc, ei pot avea mai multe dificultăţi la şcoală din cauza necesităţii de a citi şi a
întelege mesajul scris.
Tipurile de intervenţii care sau dovedit a fi benefice includ:

• eforturile de a reduce suprastimularea sau supraîncărcarea de intrare senzorială;
• sprijinirea competenţelor executive în funcţie de dispoziţie, întrun mediu previzibil, structurat şi
organizat;
• organizare în formarea de abilităţi;
• folosirea vorbirii/limbii în terapie, cu evitarea folosirii ambigue a limbilor străine;
• stimularea aptitudinilor sociale prin programe de formare, formare profesională, inclusiv în
gradul de conştientizare a cogniţiei sociale, prin utilizarea de gesturi şi expresii faciale şi prin
limbajul de conversaţie;
• crearea de abilităţi adaptative de viaţă sau de formare de competenţe;
• sprijin educaţional, cum ar fi asistenţa cu organizarea, luarea de notiţe, permitând examinările
orale, mai degrabă decât testarea scrisă, utilizarea de scripturi şi asistenţă la inţelegerea lecturii
şi a subtilităţilor de utilizare a limbii;
• autoadvocacy de formare.
557
Bibliografie:
• http://tulburarispecificedeinvatare.blogspot.com
• www.reginamaria.ro
• www.imparte.ro – 11 personalitati cu dizabilitati care au reusit
• www.ziare.com –Roxana Nirescu, Personalitati de marca despre care se crede ca au fost autiste
• http://newodyssey.ro
• Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi
• Vrăşmaş, T.(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. MiniPed, Bucureşti
• Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința mondială
„Acces și calitate“ organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 710 iunie 1994
558
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢA
Prof.inv.prescolar Tomescu Oana Eliza
G.P.P.”Lumea Copiilor”Topoloveni,Arges
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale. În cele mai multe țări se
Educația incluzivă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare
intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici,
asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă
vârstă, trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe aceștia că primirea copiilor diferiți, alături de toți
ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui
individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui și el la
dezvoltarea comunității în care trăiește.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De
copiii.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze
o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi
atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi.
De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru
ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între
copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale.
le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau
educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele
mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune
informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar
559
presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi
proprii lor copii.
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate
şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în
societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul
copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia
economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii
şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul
preşcolar se află într-un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea
adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea
educatoarei la acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului
încredere în forţele proprii.
următorii paşi:
✓ să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu
✓ să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
✓ să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
✓ să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
✓ să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
560
✓ să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;
✓ să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;
✓ să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
✓ să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării
imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
✓ să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
✓ să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
✓ să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă
sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
Bibliografie:
3. Ecaterina Vrăşmaş, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999.
4. Idem, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004.
561
INCLUZIUNE ŞI COEZIUNE
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
G.P.P.”Lumea Copiilor”Topoloveni,Arges
Prof.inv.prescolar Tinca Ionela
În prezent, o analiză complexă a rolului educaţiei în programele de dezvoltare trebuie să facă

distincţie între efectele individuale şi cele sociale ale şcolarizării. Pe de o parte, beneficiile individuale
ale educaţiei sunt incontestabile. Datele statistice mondiale arată că, indiferent de regiune sau de grad de
dezvoltare, fiecare an în plus de şcolarizare aduce un plus de venituri care depăşeşte mărimea investiţiei
realizate. Deloc de neglijat sunt, însă, efectele sociale – dintre care unul extrem de teoretizat în ultima
perioadă, este cel de creştere a capitalului social. Capitalul social este un concept-umbrelă care defineşte
un stoc de valori, cum ar fi: încrederea interpersonală, încrederea în instituţii, asocierea, toleranţa şi
angajamentul civic.
Prezenţa acestor valori duce la structurarea unor reţele sociale puternice, la creşterea coeziunii
sociale în cadrul comunităţilor şi la asigurarea unui climat de linişte şi siguranţă. Putem spune că, pe
termen lung, acumularea de capital social determină dezvoltarea şi progresul societăţii. Această abordare,
care stă la baza politicilor educaţionale ale Uniunii Europene, subliniază importanţa colectivităţilor,
dependenţa bunăstării individuale de apartenenţa şi relaţionarea cu comunităţile. Un alt aspect important
de care trebuie să se ţină cont în realizarea politicilor educaţionale este gradul mare de heterogenitate al
comunităţilor locale din zilele noastre. Acest lucru este atât o consecinţă a evoluţiei istorice (care, în
unele regiuni a dus la apariţia unor comunitaţi multiculturale, cum este şi cazul Banatului), cât şi a
intensificării fenomenului migraţiei la nivel mondial. Astfel, componenţa culturală, etnică, rasială şi
religioasă a comunităţilor devine tot mai diversă, iar această realitate necesită anumite transformări.
Educaţia trebuie să aibă în vedere metode care să contribuie la armonizarea relaţiilor dintre
comunităţi diferite, să valorizeze diferenţele culturale şi să prevină formarea atitudinilor naţionaliste sau
xenofobe. Mai exact, educaţia trebuie să primească o dimensiune interculturală. Educaţia interculturală
este o educaţie care merge în întâmpinarea diferenţelor existente în interiorul aceleiaşi societăţi – o
educaţie a tuturor, minoritari şi majoritari, într-o reciprocitate a perspectivelor.
Pedagogia interculturală este astfel definită ca o pedagogie a relaţiei, a diferenţei – a cunoaşterii,

înţelegerii şi respectului diferenţelor. Obiectivul general al educaţiei interculturale este acela de a “pregăti
tinerii pentru a trăi într-o societate multiculturală ce tinde tot mai mult să devină interculturală”.
Această viziune corespunde cu punctul de vedere adoptat de Consiliul Europei şi cu cel al Comisiei
Internaţionale a UNESCO pentru Educaţia Secolului 21, care considera în 1996 că unul dintre obiectivele
majore ale educaţiei trebuie să fie “a învăţa să trăim împreună, a învăţa să trăim cu ceilalţi.” În privinţa
obiectivelor specifice ale educaţiei interculturale, ele se referă la 3 aspecte de o egală importanţă şi
profund corelate: - dobândirea de cunoştinţe privind cultura în general şi impactul acesteia asupra
562
comportamentelor individuale şi de grup; asupra propriei culturi şi privind alte culturi; - dezvoltarea de
deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală: conştientizarea propriilor stereotipuri şi
prejudecăţi, identificarea acestora la ceilalţi, abilităţi de comunicare şi relaţionare; - formarea de atitudini,
cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul
discriminării şi intoleranţei.
Din punct de vedere metodologic sunt dezirabile abordări ca învăţarea prin cooperare, introducerea
în curriculum a unor teme interculturale, pedagogia bazată pe proiect, precum şi parteneriatul
grădiniţă/şcoală – comunitate. Furnizarea de informaţii de către cadrul didactic trebuie completată cu
activităţi practice, care să permită copiiilor contacul cu alte culturi şi cu viaţa comunităţii (vizite ale unor
obiective relevante pentru alte culturi, schimburi de experienţă, participarea la evenimente şi manifestări
culturale semnificative ale comunităţilor studiate: sărbători, servicii religioase, spectacole folclorice, etc.)
Educatorul trebuie, de asemenea, să întrunească anumite exigenţe pentru ca un asemenea demers educativ
să fie eficient. Câteva dintre acestea ar trebui să fie: toleranţa, empatia şi aprecierea valorilor individuale
ale elevilor, capacitatea de realizare a unor conexiuni transdisciplinare ce încurajează aplicarea practică
a cunoştinţelor şi înţelegerea realităţii. Deosebit de important este ca educatorul să urmărească
dezvoltarea relaţiilor interpersonale între elevii ce aparţin diferitelor comunităţi etnice şi săia cunoştinţă
despre diferenţale dintre copii/elevi, fără să emită judecăţi. O educaţie interculturală incluzivă înseamnă
a oferi sprijin educaţional care să răspundă nevoilor fiecărui elev în parte. Incluziunea este stâns legată
de recunoaşterea diversităţii, dar este mai mult decât atât. Principiul egalităţii de şanse reprezintă
conceptul de bază al şcolii incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea diferenţelor de
valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel şcolar se realizează
prin respectarea şi valorizarea diferenţelor socio-culturale existente în rândul elevilor şi prin promovarea
bogăţiei şi a diversităţii experienţei educative care rezultă din aceste diferenţe.
Transformarea şcolilor în şcoli incluzive şi interculturale este un proces amplu care presupune
schimbări la nivel de principii şi valori, de atitudine, de mentalitate, de practici – atât la nivel managerial,
cât şi la nivelul clasei. Schimbarea în educaţie este posibilă numai în condiţiile în care cadrele didactice
o înţeleg şi acţionează conştient pentru înfăptuirea ei.
Bibliografie: Neculau, A. (2004), Context social, ideologie şi practici sociale, în Psihologia Socială,
nr.14/2004, Editura Polirom, Iaşi;
Rus, C., Bota, O. (coord.) (2002), Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, Institutul
Intercultural Timişoara;
Sandu, D. (1999), Spaţiul social al tranziţiei, Editura Polirom, Iaşi; Zani, B., Palmonari, A. (coord.)
(2003),
Manual de psihologia comunităţii, Editura Polirom, Iaşi COOPERARE ŞI PARTENERIAT
563
Implementarea educației inclusive
Prof. Prisecariu Gheorghe-Silviu

Școala Gimnazială Cleja, Jud. Bacău
În calitate de profesor în România, am fost pusă în situaţia de a avea la clasă elevi cu cerinţe
educative speciale şi, în astfel de situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de predare-învăţare
pentru a-i determina pe toţi participanţii la actul educaţional să se implice conştient în activităţile derulate.
Am ţinut cont de faptul că elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de
sprijinul colegilor de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă pornind
de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.
acestora în mediul şcolar2. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană
capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru rezolvarea problemelor
reale şi apropiate.
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluţiile propuse de către factorii
abilitaţi. O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează un grad mare de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare3. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea
conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă
diferenţiat.
Unele ţări (Australia, Canada, Danemarca, Italia, Norvegia, şi Spania) au demonstrat progrese
considerabile în implementarea principiului universal de integrare. Aici, şcoala comunităţii locale este
adesea privită ca mediul optim pentru elevii văzuți ca având nevoi speciale, deşi chiar şi în acest context
situaţia prezintă adesea variaţie de la o regiune la alta. Mișcările spre incluziune, sunt de asemenea
încurajate de Convenţia ONU privind Drepturile Copilului. Mai mult ca atât, adoptarea Convenţiei de
către Adunarea Generală a ONU şi ratificarea ulterioară a acesteia de către 193 de ţări impun o cerinţă
pentru schimbări radicale la abordările tradiţionale în privința dispoziţiilor făcute pentru copiii cu
dizabilităţi. Convenţia conţine o serie de articole ce impun guvernele să efectueze o analiză sistematică
a legislațiilor, politicilor şi a practicilor proprii în materie, în scopul de a evalua măsura în care acestea
respectă în prezent obligaţiile pe care le impun cu privire la copiii cu dizabilități.
Implementarea educației incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai
multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod
adaptat, în funcție de nevoile fi ecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse,
implementarea Planurilor Educaționale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și
promovarea învățării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes. 1. Transformarea școlilor
speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică.
Majoritatea țărilor se afl ă în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare
2
Ecaterina Adina Vrasmaș, Introducere în Educația cerințelor speciale, București, Editura Credis, 2004, p. 15.
3
A. Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi, Editura
Polirom, 2006, p. 78.
564
(spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au
dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca,
Suedia și Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective: oferirea de
cursuri de formare continuă a cadrelor didactice și altor profesioniști; elaborarea și diseminarea de
materiale și metode de lucru moderne; oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu
dizabilități; oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt; sprijinirea accesului tinerilor cu
dizabilități pe piața muncii. În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile
speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fi ind
un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația incluzivă poate fi privită ca
o amenințare la adresa școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este difcil de realizat, deoarece școlile
de masă obișnuiesc, mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale responsabilitățile pentru anumite
probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale și alți specialiști consideră că sunt
unicii experți în problematica elevilor cu dizabilități, fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile
educaționale ale acestora.
Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale
Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de
învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din
perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu dizabilităţi, cât şi
pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize 4: sistemul de învăţământ se
poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe
tipuri de programe adaptate; realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot fi
întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare
a procesului instructiv-educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de
învăţare al elevului5. Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi
ceilalţi.
4
D. Popovici, Învăţământul integrat sau incluziv, Bucureşti, Editura Corint, 1998, p. 78.
5
Emil Verza, Florin Emil Verza (coordonatori), Tratat de psihopedagogie specială, București, Editura Universității din
București, 2011, p. 60.
565
Plan de acțiunea pentru integrarea copiilor cu dizabilități

- Studiu de specialitate -
Prof. de istorie Corina Stoian

Școala Gimnazială „Ștefan Luchian” Moinești, Județul Bacău
Sindromul Asperger este o tulburare care face parte din spectrul autismului, multe dintre
caracteristicile autismului fiind comune cu acesta. Persoanele cu sindrom Asperger au de obicei mai
puţine probleme cu vorbitul decât cei cu autism, deseori vorbesc fluent, deşi cuvintele lor pot suna
câteodată formale sau prea pretențioase. Aceste persoane dezvoltă, de multe ori, un interes obsesiv
pentru un subiect anume, de obicei interesul lor implicând aranjarea sau memorarea unor fapte despre
un anume subiect cum ar fi, de exemplu, orarul trenurilor, câştigătorii de derbiuri sau dimensiunile
catedralelor.
Specific subiecţilor cu sindrom Asperger sunt lipsa intuiției și a posibilităţii de folosire și
valorificarea a experienței de viață anterioare, deteriorarea susținute și severă în interacțiunea socială
și dezvoltarea unor pattern-uri repetitive, restrânse în comportament și activități, cu efecte
semnificative din punct de vedere clinic în domeniile social, profesional și familial. Cei afectați
prezintă tulburări de comportament în relațiile interumane, fără a fi afectată însă dezvoltarea mentală
și fizică. Astfel, copiii care suferă de sindromul Asperger, nu prezintă dificultăți semnificative în
deprinderea vorbirii. De asemenea, gândirea se dezvoltă normal, iar copiii prezintă interes față de
mediul din jurul lor.
Elevii pot întâmpina probleme de relaționare socială și în menținerea relațiilor pe termen lung,
manifestând interes doar pentru anumite domenii și reținând mecanic multe informații despre domeniul
care îi preocupă. Pot avea domenii speciale de interes asupra cărora se vor concentra și vor învăța
mecanic cât mai multe informații legate de acestea.
Pentru aceşti copii, adaptarea la schimbare poate fi dificilă, ei având nevoie de structuri
detaliate şi programare în toate aspectele vieţii cotidiene. Pot întâmpina dificultăţi în a se obişnui cu
noile orare şi sălile de clasă şi în folosirea timpului neprogramat dintre lecţii. Chiar dacă persoanele cu
tulburarea Asperger procesează informațiile și stimulii senzoriali diferit, acestea pot avea multiple
calități care îi pot ajuta să ducă o viață independentă. În cazul acestora, atenția pentru detalii vizuale,
onestitate, ingeniozitate, originalitate, vocabular bogat, etică, memoria logică ar putea fi utile în multe
profesii. Important este să știm cum să dezvoltăm aceste calități prin activitățile propuse.
Copiii cu acest sindrom pot obține rezultate bune, bazându-se pe învățarea mecaniză. Totuși,
ar putea întâmpina dificultăți la citit și în înţelegerea cerințelor scrise.
566
Astfel, este necesară îmbunătățirea substanțială a practicii profesionale prin implicarea tuturor
persoanelor responsabile cu creșterea și educarea copiilor cu dizabilități, fiind necesară o colaborare
activă între cadrele didactice din școală și părinții/tutori pentru îmbunătățirea procesului didactic,
conținutului educației și evaluării procesului instructiv-educativ, pornindu-se în permanență de la
realitățile și cerințele elevilor.
Elevi
• Idei de activități:
➢ activități care presupun în mare parte utilizarea desenului și a imaginilor;
➢ jocuri de mimă, de rol și de acțiuni;
➢ activități ce vizează un spectru mai larg de interese;
➢ activități foarte bine organizate de soluționare de probleme, de făcut conexiuni, de
realizat diferite proiecte pe diferite interese (de preferat incluzând cele preferate de
elevii cu Asperger, însă, încercând să se facă o punte către alte domenii), fie
individual, fie în perechi, cu un alt elev mai matur, sensibil.
• Strategii de învățare:
➢ expunerea logică, clară și organizată a sarcinilor de lucru;
➢ discuții regulate cu elevul despre ceea ce funcționează sau nu, despre ce simte că
poate face și ce nu poate să facă;
➢ menținerea unei atitudini pozitive, calme, înțelegătoare și răbdătoare;
➢ menținerea unui mediu de învățare bine organizat;
➢ mediu calm și familiar;
➢ alternează imitația cu comportamentul normal;
➢ dezvoltarea unei rutini bine stabilite și cunoscută de întregul grup.
• Resurse:
➢ organizarea spațiului de lucru astfel încât elevul să poată să se miște fără dificultate
(fără ceva ce acesta să considere un „obstacol”);
➢ utilizarea imaginilor, a tablei (unde informațiile vor fi bine structurate și clar
enunțate);
➢ folosirea unor resurse audio care să nu deranjeze (prea zgomotos) în care limbajul
să fie unul simplu, clar și accesibil;
➢ folosirea unor resurse video adecvate.
• Evaluare:
➢ evaluarea sistematică;
567
➢ proiecte individuale și de grup;

➢ feedback verbal însoțit de limbajul non-verbal.
Părinți
➢ proiecte pe diferite teme;
➢ ateliere de lucru în cadrul ședințelor sau lectoratelor.
➢ informarea zilnică a acestora despre progresul copilului în activitatea de
învăţare, despre manifestările comportamentale şi socio-emoţionale ale
acestuia;
➢ asigurarea sprijinului și a ajutorului, colaborarea cu consilierul
şcolar/profesorul itinerant;
➢ discuţii privind la modalităţile de lucru a acestora cu copilul acasă, interesele
şi preferinţele copilului.
• Resurse:
➢ cărți, reviste, articole de specialitate;
➢ psiholog, medic de specialitate, consilier școlar/profesor de sprijin;
➢ chestionare;
➢ documentare tematice sau discuție.
• Evaluare:
➢ fișe de observare;
➢ chestionare;
➢ proiecte de grup.
Cadre didactice
➢ predarea în echipă cu profesorul de sprijin/consilierul școlar ș.a.;
➢ plan de intervenție comun cu profesorii de la clasă (fiind foarte importantă, în
cazul acestor copii, crearea unui mediu bine organizat fără schimbări bruște ce
pot perturba relația elev-învățare);
➢ activități comune părinți-profesori-elevi (copilul vostru-elevul nostru);
➢ simpozioane/conferințe/cursuri de formare vizând integrarea copiilor cu CES
(Integrarea copiilor cu CES).
568
➢ workshop;
➢ conversatia, dialogul;
➢ munca în echipă;
➢ interasistențe.
• Resurse:
➢ pliante/reviste/documentare tematice;
➢ materiale didactice potrivite.
• Evaluare:
➢ feedback;
➢ autoevaluare/autoreflecție;
➢ chestionare.
Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coord.), 2008, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
2. Gherguț, Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri și examene
de obținerea a gradelor didactice, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași.
3. Cucoș, Constantin, 2006, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.
569
ADHD la copiii sub cinci ani
Prof. Înv. Preșcolar Angheluță Ana Maria

Școala Gimnazială „Ion Basgan” Focșani, Vrancea
De-a lungul experienței mele didactice am încercat să diferențiez și să înțeleg ADHD ca pe o

afecțiune caracterizată prin patru manifestări specifice, și nu doar ca pe o problemă ce se referă doar
la neatenție și hiperactivitate. Astfel, studiind diverse articole și cărți de specialitate am constatat că
prima parte se referă la deficitul de atenție, memorie și la insuccesele școlare, a doua ține de
comportamentele caracterizate de hiperactivitate, impulsivitate și lipsă de control, al treilea aspect face
referire la bolile comorbide asociate (precum dislexia, tulburarea de tip opoziție-sfidare, tulburare de
conduită) care nu țin strict de ADHD, dar, în cazul multor copii, reprezintă o problemă în plus, iar
ultima secțiune dezbate influența mediului de trai asupra copilului și ne indică faptul că acei copii care
sunt acceptați și îngrijiți cu afecțiune se vor descurca mult mai bine în viață decât cei care sunt tratați
cu violență, ostilitate și critici.
Mulți dintre noi am constatat probabil că în jurul vârstei de doi ani copiii sunt extremi de agitați
și necugetați. La trei și patru ani sunt mai puțin previzibili, dar la toate aceste vârste diversele
comportamente pot să varieze de la o extremă la alta. Primele caracteristici sunt sesizabile înaintea
vârstei de trei ani, dar foarte puțini dintre acești copii au nevoie de ajutorul unor specialiști care să-i
înțeleagă și să-i susțină la aceste vârste fragede. Interesul pentru studiu a pornit pentru acea minoritate
a copiilor explozivi și dificil de stăpânit de sub cinci ani care le distrug nervii părinților.
Copiii tipici, sub vârsta de trei ani sunt ființe micuțe, gingașe, extraordinar de necomplicate ce
manifestă un comportament care nu este răutăcios sau agresiv și care acționează fără să gândească în
amănunt consecințele viitoarelor manifestări. La această vârstă controlul executiv al creierului,
adăpostist în zona lobilor frontali, este extrem de imatur. Acest lucru este de vină pentru
comportamentul impulsiv al celor mici, care se îmbunătățește pe măsură ce se apropie de vârsta
școlară.
Afecțiunea ce poartă numele de ADHD este un rezultat al unei lipse relative de control
executiv. În această boală, ariile frontale nu reușesc să monitorizeze comportamentul și să inhibe acele
purtări necuviincioase. Copilul preșcolar obișnuit are multe purtări active și nesăbuite, iar atunci când
este prezent și ADHD-ul, acesta îl determină pe copil să aibă mai puțină stăpânire de sine. De cele mai
multe ori identificăm părinți cu nervii întinși la maxim ce devin extrem de punitivi și pot ajunge să nu
570
îi mai suporte. Pentru că aceste implicații ale unui debut sunt necorespunzătoare pe termen lung am
încercat să le evit atunci când am găsit deschidere din partea părinților.
La vârsta de trei ani cei mai mulți dintre părinți acuzau că cei mici au o toleranță redusă la
frustrare, lipsa bunului simț, cât de greu sunt de stăpânit, agitați sau zgomotoși și cum lansează atacuri
necugetate asupra celorlalți copii. Toate aceste comportamente nu sunt definitorii doar pentru ADHD.
Ele apar și la alți copii, dar cu o intensitate scăzută și cu un răspuns pozitiv la metodele obișnuite de
discicplină. Trei probleme provoacă cele mai mari necazuri părinților: faptul că cei mici își pierd
cumpătul și răbdarea extrem de repede, cer toată atenția acestora și îi agresează în mod necugetat pe
alți copii. Acest ultim comportament determină migrația copiilor ce îl manifestă în mai multe unități
școlare.
Diagnosticarea unui copil preșcolar se realizează dificil, asta pentru că anumite purtări
necorespunzătoare sunt acceptate ca nomale, dar și problema concepțiilor greșite pe care și le fac
părinții. Există o multitudine de teste și de chestionare care să ajute la punerea diagnosticului de
ADHD, dar cea mai de încredere metodă ține de ochii ce văd și urechile care ascultă ceea ce le spun
părinții. La această vârstă mică, diagnosticarea presupune excluderea afecțiunilor care seamănă cu
ADHD. Am întâlnit frecvent copii despre care se credea că au ADHD, dar a căror toleranță redusă la
frustrare ți lipsă de rațiune se datorează unei dizabilități intelectuale. Atunci când există dubii legat de
dezvoltarea unor copii, trebuie să li se analizeze limbajul, înțelegerea, interesele și bogăția jocurilor
abordate. Dacă toate acestea sunt în regulă, înseamnă că dezvoltarea copilului se află pe făgașul cel
bun. Cei mai dificili copii sunt cei care au ADHD și sindromul limbajului „întârziat” într-o formă
gravă. În anumite cazuri părinții ajung sa fie extrem de epuizați și confuzi, neînțelegând de ce tehnicile
comportamentale care acționează cu succes în cazul colegilor de grupă sunt atât de ineficiente în cazul
propriilor lor copii. De cele mai multe ori aud criticile celor din jur, prietenilor sau chiar familiilor.
Părinții nu trebuie să aștepte un miracol, ci trebuie să caute și să identifice acele tehnici care le aduc
unele rezultate ca ulterior să renunțe la celelate.
Cele mai mari șanse de succes s-au dovedit a fi atunci când se anticipează problemele încă
dinainte de a avea loc, când se manevrează cu pricepere problemele mai puțin importante, când se
folosește o comunicare clară, convingătoare, când sunt luate pauze sau când se crează momente plăcute
de petrecere a timpului liber, când se evită escaladarea conflictului și când cei mici sunt menținuți în
mișcare.
Cele mai mari șanse de ratare s-au constatat atunci când sunt abordate metode ce înclud
înfurierea, escaladarea conflictului, accentuarea unei probleme de mică importanță, confruntarea
directă, dezbaterile, strigătele, loviturile, retragerea privilegiilor și folosirea exagerată a cuvântului
571
„nu”. Aceia dintre părinții care cred că bătaia este ruptă din rai și își cresc copii cu aceeași disciplină
rigidă specifică generației părinților lor se îndreaptă cu pași repezi spre ratare.
Copiii care manifestă comportamnete explozive, extremiste, tipice ADHD la vârsta preșcolară
vor continua să reprezinte o provocare pentru perioada viitoare. Nu este indicat să se aștepte ca un
astfel de copil să împlinească vârsta de șase ani înainte de a trata cu seriozitate și de a controla boala
încă de la început, relațiile viitoare ar putea fi afectate pentru totdeauna.
Copilul are nevoie să fie ajutat de familie, de educatoare, dar și de colegi să dezvolte un scut
protector prin intermediul unor activități care să-i producă plăcere și o stare de bine. Este minunat
atunci când un copil cu ADHD are un stil impecabil și este pe primul loc, dar este mai important să se
simtă în largul lui atunci când obține rezulate deosebite.
Bibliografie:
1. Green, C. Chee, K. (2017) Să înțelegem ADHD: deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică,
București: Editura Aramis Print.
2. Smith, C. Strick, L. (2011) Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z, București: Editura
Aramis Print.
3. Vrăjmaș, E. (1999) Educația copilului preșcolar, București: Editura Pro Humanitate.
572
JOCUL
METODĂ DE INTEGRARE A COPIILOR CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Mihaela Adina Rusu
Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu
Unul dintre obiectivele fiecărui cadru didactic este de a reuși o colaborare cât mai
armonioasă și o integrare cât mai facilă a elevului cu cerințe educative speciale în colectivul clasei.
Acceptarea diferitului de către normal drept un „alt fel” de normal, presupune tact, răbdare
iscusință și cercetare majoră în abordarea variatelor metode menite să faciliteze buna dezvoltare a
copilului aflat în situație. Progresul, chiar și micii pași timizi, nu reprezintă altceva decât cheia
succesului, încoronarea efortului și a muncii, implicarea cadrului didactic în vederea obținerii unui
echilibru care să vizeze toate cele patru mari arii: adaptare senzorială, socializare, dezvoltare
cognitivă și autonomie personală.
Lumea “nouă”, perioada actuală, impune reguli și restricții la care nimeni nu s-ar fi gândit
vreodată. În timpul pandemiei, scopul fiecărui părinte sau cadru didactic este de a găsi activități
recreative și educative care să fie și în interesul copiilor cu cerințe educaționale speciale și care să
vizeze în același timp dezvoltarea acestora și nu stagnarea sau regresia lor. În calitate de cadru
didactic dar și de părinte, am încercat ca în această perioadă să promovez anumite jocuri utilizate
pentru a dezvolta creativitatea elevilor, dar și motricitatea fină, în vederea îmbunătățirii
coordonării şi preciziei mişcărilor favorizând în același timp interdependența intelectului cognitive
și fizic.
Primul joc pe care vi-l propun astăzi se numește “Potrivește și ghicește” și este foarte util
pentru a-i ajuta pe copiii cu vârste mici să învețe, să deosebească, să clasifice și chiar să grupeze
culorile. De asemenea acest joc poate fi utilizat și pentru a-i învăța pe cei mici să numere până la
5, 10 sau chiar mai mult. Pentru a realiza și utiliza acest joc nu aveți nevoie de resurse materiale
semnificative deoarece puteți utiliza un simplu cofraj pentru ouă (sau două în cazul în care aveți
doi cu jucători) și un pachet cu bețișoare colorate pe care le puteți achiziționa la un preț modic de
la aproape orice supermarket. (aproximativ 3 ron 50 de bucăți)
573
Această activitate poate avea loc atât în interior cât și afară, iar vârsta participanților la joc
poate fi cuprinsă între unu și cinci ani. Pentru doi jucători, este ideal să aveți bețișoare de joc
separate pentru a nu le încurca: roșu și negru sau diferite alte culori.
O primă variantă a jocului este specifică copiilor cu vârste mici. Este un exercițiu ușor,
care presupune oferirea unui model și anume a unui bețișor de o anumită culoare la începutul
fiecărei coloane, în timp ce sarcina pe care o primește fiecare jucător este de a continua coloana
folosind bețișoare de aceeași culoare. Această variantă poate fi jucată atât individual cât și în
pereche. Dacă avem mai mulți participanți la joc, atunci câștigător este numit cel care reușește să
termine coloana în cel mai scurt timp.
O altă variantă: fiecare jucător primește câte un număr de bețișoare de joc, de culori diferite.
Jucătorii vor avea pe rând ocazia de a bloca continuitatea parcursului celuilalt astfel încât să-și
împiedice adversarul să formeze o continuitate de patru bețișoare colorate identic, așezate în
diagonală verticală sau orizontală. Câștigătorul este acel jucător care reușește să realizeze această
continuitate de patru bețișoare fără a fi împiedicat de către adversarul său.
Un al doilea joc pe care vi-l propun astăzi “Spune-mi tot în 40 de secunde” poate fi utilizat
de către copiii cu vârsta cuprinsă între doi și șase ani și are în vedere o strategie de stimulare a
abilităților matematice. Acest joc are drept obiectiv însuşirea noţiunilor de didactica matematicii
elementare. El favorizează unitatea dintre intuiţie si logică şi stimulează formarea conceptelor
matematice la copiii de vârstă timpurie, dar poate fi utilizat si în aprofundarea cunoștințelor într-o
limbă străină (dezvoltarea vocabularului și a abilitătilor de comunicare). Pentru a realiza acest joc
aveți nevoie de o bucată de carton și de un set de pioneze colorate utilizate de obicei pentru
panourile de plută. Acestea pot fi achiziționate de la orice supermarket și costă în jur de 3 ron 50
de bucăți, dar pe lângă acestea aveți nevoie și de elastice colorate. Pionezele sunt înfipte în bucata
de carton (sau de plută) în mod aleatoriu evitându-se însă să fie două pioneze consecutive de
aceeași culoare. Jucătorului i se atribuie apoi un număr de elastice și se vor trasa anumite sarcini
într-un anumit interval de timp. O posibilă cerință ar fi “să unească două pioneze de aceeași culoare
cu un elastic de aceeași culoare” (de exemplu: ”Unește în 20 de secunde două pioneze roz cu un
elastic roz” sau “Unește două pioneze cu un elastic de aceeași culoare, iar la sfârșitul timpului
alocat, rostește culoarea pe care ai ales-o”) urmând ca la sfârșitul intervalului de timp să rostească
culoarea utilizată. Pentru dezvoltarea competențelor matematice însă le putem cere jucătorilor să
574
realizeze diferite figuri geometrice unind de asemenea pioneze de culori diferite sau pioneze de
aceeași culoare.( exemplu de cerință: “Realizează un triunghi folosind un elastic verde și utilizând
trei pioneze de culori diferite” sau “ Într-un interval de 40 de secunde potrivește cât mai multe
pioneze roz cu elastice verzi grupându-le două câte două, adică fiecare două pioneze roz să fie
cuprinse de un elastic verde.”) Sarcinile pot fi diferite și variate, iar atât timp cât ele se desfășoară
contracronometru pot participa la joc chiar și mai mulți jucători.
O variantă pentru mai mulți jucători ar putea fi următoarea: fiecare dintre jucători are
același interval de timp la dispoziție și beneficiază de același număr de elastice colorate pentru a
executa o anumită sarcină. (Ex:” În 40 de secunde încercați să realizați cât mai multe figuri
geometrice cunoscute de voi, indiferent de culoarea elasticului și a pionezelor utilizate. Cel care
realizează cat mai multe figuri geometrice corecte câștiga dacă le știe denumi”) În eventualitatea
în care unul dintre ei nu se încadrează în timpul specificat acesta poate primi o pedeapsă prin care
i se cere să efectueze două alte sarcini consecutive. (ex:” din păcate nu ai reușit să finalizezi sarcina
astfel încât îți propun să realizăm împreună o nouă sarcină”)
Ambele jocuri pot fi utilizate și pentru vârste mai mari în eventualitatea în care dorim să
aprofundăm comprehensiunea sau comunicarea. Putem învăța astfel culorile putem învăța
numerele putem învăța figurile geometrice și putem realiza chiar și desene (De exemplu: o căsuță
dintr-un dreptunghi, două ferestre din două pătrate și un acoperiș dintr-un triunghi.) Tot pentru
aprofundarea unei limbi străine putem utiliza acest joc și pentru a ne dezvolta vocabularul deoarece
de la desenele realizate putem alcătui propoziții sau putem dezvolta chiar firul unei povești.
Sarcinile și modalitățile de efectuare a acestor două jocuri propuse sunt variate și atât timp
cât suntem creativi putem să utilizăm un joc în orice modalitate dorim. Important este ca finalitatea
să fie aceeași și anume progresul preșcolarului cu cerințe educative speciale și integrarea acestuia
în colectivul clasei și în comunitate.
575
“EXPLORATOR IN EDUCATIE”
INTERVENŢIA TIMPURIE ŞI ABORDAREA ÎNVĂŢĂRII LA

COPIII CU SINDROM DOWN
Prof. Niţescu Antonela

Liceul Tehnologic Topoloveni-Argeș
Cuvinte cheie: sindrom Down, intervenţia timpurie, profesori itineranţi, suport emoţional;
Rezumat: Copilul cu sindrom Down îşi dezvoltă o serie de abilităţi. Datorită diferenţelor mari
între posibilităţile individuale ale fiecărui copil este important să luăm în considerare fiecare individ
şi să nu ne oprim la idei preconcepute. Intervenţia timpurie oferă activităţi pentru sprijinirea evoluţiei
copiilor cu întârzieri de dezvoltare. Pune în prim plan copilul, oferă suport emoţional familiei şi
informaţii despre drepturi şi servicii. În mod ideal, profesorii itineranţi ar trebui să aibă o pregătire
adecvată şi experienţa necesară, dar şi voluntarii şi alţi părinţi pot oferi aceste servicii. Este uşor ca
familiile să subaprecieze experienţele zilnice şi contribuţia părinţilor la dezvoltarea copilului şi să
supraaprecieze
activităţile speciale. Viaţa de familie ar trebui să fie pe primul plan şi nu ar trebui să ne implicăm în
multe activităţi suplimentare pentru copilul cu sindrom Down.
Ca orice alt copil, copilul cu sindrom Down îşi dezvoltă o serie de abilităţi. Copiii învaţă într-
o varietate de moduri: prin joacă şi joc susţinut, prin experienţele zilnice în viaţa de zi cu zi, prin jocuri
de modelare şi construcţie în timpul jocului şi al activităţilor zilnice, prin învăţarea structurată
planificată, atunci când sarcinile sunt realizate prin paşi mici, modelate şi exersate este nevoie de
exersare pentru a fi siguri că o abilitate este dobândită, exersarea duce la consolidarea abilităţilor şi
utilizarea flexibilă a acestora în situaţii noi, exersarea duce la automatizarea abilităţilor, astfel încât ele
devin uşor accesibile ca parte a unor sarcini mai complete .Părinţii îşi pot ajuta copiii să înveţe începând
prin jocuri spontane, jocuri planificate şi apoi învăţare structurată.
a. Jocul
Toţi copiii învaţă prin joc şi ne jucăm cu bebeluşii din primele luni de viaţă. Uneori copiii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor pentru a învăţa să descopere care e rolul jucăriilor şi cum să
se joace cu ele, de aceea este important să ne jucăm cu bebeluşii şi copiii cu sindrom Down. E util să
arătăm bebeluşului ce face o jucărie, cum să o facă să scoată sunete sau să se mişte, cum să răsucească
o jucărie, cum să ascundă şi să găsească o jucărie – sub o pătură sau într-o cutie. Schimbarea de rol cu
bebeluşul este deseori un mod bun de a le arăta cum să facă ceva, sau să existe două jucării astfel încât
ambii parteneri să scuture zornăitoarea. Este necesar să ne alăturăm lor ca să le arătăm copiilor cum să
intre în jocul imaginar. De exemplu, puteţi avea două păpuşi, ceşti, haine etc., şi puteţi să-i daţi păpuşii
să bea sau să o spălaţi pe faţă împreună. Jocurile bazate pe imaginaţie în al doilea an de viaţă oferă
ocazia de a învăţa un limbaj nou – puteţi ajuta copilul să să lege două sau trei cuvinte în timp ce spuneţi
“Poţi să speli păpuşa pe faţă”, “Uite cum pun păpuşa în cadă”. Jocul este, deci, primul şi poate cel mai
important mod de a ajuta copiii să înveţe pe măsură ce cresc, jocurile vor fi doar o formă de joacă
folosit ca o metodă distractivă de învăţare .
b. Învăţarea structurată
Există mai multe moduri în care copiii pot fi ajutaţi să înveţe şi există discuţii referitoare la
avantajele şi dezavantajele oferite de diferite abordări. Copiii cu dificultăţi de învăţare şi dezvoltare
întârziată obişnuite – de exemplu, abilităţile motorii de a prinde sau de a răsuci părţi ale jucăriei, sau
abilităţile limbajului oral pentru a intra într-un joc sau o conversaţie – aşa încât abilităţile lor de a crea
576
propria experienţă de învăţare este redusă. Mai mult, e posibil să aibă nevoie de mai multe exemple de
asociere (de exemplu să audă o pisică şi să vadă pisica) înainte de a învăţa sau de mai mult exerciţiu
la o sarcină (de exemplu să bea din cană, să pună forme într-o cutie) înainte de a o stăpâni. Aceste
ocazii de învăţare suplimentare vor exista doar dacă sunt planificate. Compromisul ideal este de a
încerca să oferim experienţele suplimentare de învăţare în cadrul activităţilor zilnice sau să ne jucăm
cât de mult posibil. E nevoie ca aceşti copii cu sindrom Down să beneficieze de o îngrijire bună şi de
o stimulare în viaţa zilnică şi au nevoie de sesiuni de învăţare speciale structurate în fiecare zi pentru
a face progrese cât se poate de rapid.
c. Metode de predare şi învăţare
Sesiunile de învăţare structurată ar trebui să încerce să combine metodele de învăţare obişnuite
cu unele mult mai structurate. În situaţiile obişnuite de învăţare, părinţii, profesorii, fraţii, surorile şi
bunicii folosesc modelarea, imitarea şi construirea pentru a arăta copiilor cum să facă unele lucruri şi
toate aceste strategii îi vor ajuta pe copiii cu sindromul Down.
Mai mult, învăţarea structurată va oferi posibilităţi simplificate şi repetate de a învăţa anumite
lucruri, care pot fi apoi exersate şi stăpânite atunci când apar în contexte zilnice. Cititul cărţilor
împreună oferă o oportunitate ideală de a-i învăţa pe copii cuvinte şi concepte noi, şi poate fi folosit
cu bună intenţie pentru a mări posibilităţile de învăţare prin alegerea unor cărţi pentru învăţarea
vocabularului, sau a formelor, culorilor sau numerelor.
Atunci când sarcina de învăţare este divizată în paşi mici şi copilul este ajutat la fiecare pas atât
cât este necesar, el va rezolva sarcina cu succes. Acest lucru îi permite copilului să înveţe cum să
reuşească prin imitare şi exersare mai mult decât prin încercare şi eroare. Profesorul aşteaptă să îi
permită copilului să parcurgă paşii sau copilul poate face asta fără ajutor.
El va oferi sprijin înainte ca elevul să facă o greşeală – mai degrabă o formă deliberată de
construire naturală a învăţării copilului. Copilul poate reuşi şi poate fi lăudat pentru asta şi copilul
exersează de fiecare dată paşii corecţi către succes. Dacă este lăsat singur, copilul e posibil să nu poată
înţelege cum să realizeze sarcina şi are eşec de fiecare dată.
d. Exersarea
Exersarea este un concept extrem de important în dezvoltarea copilului. Învăţarea implică să
fii novice şi să faci greşeli, să rezolvi sarcina cu succes dar doar gândind şi cu efort, şi apoi stăpânind
sarcina prin exerciţiu până când devine rapid şi uşor să faci asta cu succes. În această etapă sarcina a
fost automatizată – adică, poate fi realizată fără a fi nevoie să gândeşti sau să planifici acţiunea.
Exersarea încă mai continuă să mărească abilitatea şi eficienţa cu care sarcina poate fi realizată. Acest
lucru se aplică învăţării şi perfecţionării abilităţilor motrice cum ar fi să bea din cană, să folosească
cuţitul şi furculiţa, să se îmbrace, să scrie, să danseze, să cânte la un instrument, să joace tenis sau să
şofeze. Dar se aplică şi abilităţilor mentale cum ar fi să gândească, să vorbească şi să citească. Pe
măsură ce copiii învaţă să vorbească, cuvintele pe care le produc doar aproximează sunetele cuvintelor
produse de adulţi. Pe măsură ce exersează, cuvintele sunt pronunţate din ce în ce mai repede şi corect.
Pe măsură ce copiii învaţă să citească, recunoaşterea cuvintelor se face fără efort şi se gândesc la
fiecare cuvânt.
Pe măsură ce copiii exersează – citesc mereu aceleaşi cuvinte – recunoaşterea cuvintelor devine
rapidă şi automată. Astfel, pe măsură ce copiii progresează an de an, dezvoltarea pe care o prezintă
este afectată de măsura în care exersează în mod obişnuit abilitatea (cum e vorbirea) sau în situaţii de
învăţare în învăţământul preşcolar sau şcolar. Cu cât copiii învaţă mai repede la vârste timpurii să
stăpânească o nouă abilitate, cu atât vor exersa mai mult în următoarele săptămâni şi luni. Copiii care
577
învaţă să vorbească cu uşurinţă şi încep la vârste timpurii, vorbesc mult zilnic de la 14 sau 15 luni –
exersează pentru a-şi îmbunătăţi claritatea vorbirii, pentru a-şi exprima gândurile în cuvinte şi pentru
a fi parteneri în comunicare.
e. Automatizarea
Automatizarea abilităţilor prin exersare face ca acestea să fie nu numai achiziţionate mental, ci
şi învăţate şi uşor de accesat. Automatizarea este importantă deoarece abilităţile automatizate devin
rapid disponibile pentru a sprijini activităţi mai complexe. De exemplu, cunoaşterea cuvintelor care
denumesc numerele pe de rost face sarcinile de a număra mai uşoare, şi cunoaşterea cuvintelor pentru
citire face mai uşoară citirea pentru înţelegerea textului.DE CAZ
1. Prezentarea cazului
T.G. este un băieţel în vârstă de 7 ani şi 3 luni diagnosticat cu Sindrom Down. Familia lui este
o familie normală formată din părinţi cu studii medii şi trei copii.. Din acest motiv climatul familial
este unul propice pentru o dezvoltare armonioasă şi acest lucru se vede în prezent, copilul neavând
probleme de comportament. Mai are un frate mai mic, sănătos, în vârstă de 3 ani şi o soră pe clasa a
VII-a.. Sindromul Down este confirmat .
Familia a fost şi ea consiliată şi se ocupă şi acasă de educaţia şi recuperarea copilului. Subiectul
reuşeşte să comunice verbal destul de bine , exprimându-se în propoziţii logice si coerente. Este un
copil simpatic şi îi plac foarte mult animalele . În prezent este integrat în învăţământul de masă la
clasa pregătitoare. Face terapie logopedică în particular , dar şi în cadrul şcolii cu logopedul şcolar.
2. PROGRAMUL DE INTERVENŢIE
În cazul lui T. O s-a ţinut cont de ceea ce el a achiziţionat până în momentul începerii
programului de intervenţie şi ceea ce trebuie format. Ariile de dezvoltare ce seurmăreşte a fi acoperite
sunt: limbajul şi comunicarea, dezvoltarea motricităţii fine (pensa digitală), coordonarea oculomotorie,
aria cognitivă şi senzorială, conduita cognitiv-ludică, socializarea şi organizarea cunoaşterii prin jocuri
de preînvăţare, atenţie, motivaţie. Planul de intervenţie personalizat cuprinde 4 secţiuni: obiective
generale, obiective specifice, activităţile concrete desfăşurate şi mijloacele şi strategiile folosite şi
perioada alocată fiecărui obiectiv în parte. Subiectul beneficiază de sprijinul învaţătoarei în fiecare zi
din saptamână de marţi pâna vineri orele 1200-1300, iar luni face terapie logopedica orele 1200-1300 .Se
va lucra atât individual, cât şi în grupuri mici (3-4 copii) pentru a se interveni şi asupra socializării şi
relaţionării copilului.
Pentru formarea şi dezvoltarea limbajului se doreşte alocarea celui mai mult timp şi au fost
propuse activităţi de :
- exersarea unor mişcări pentru gimnastică fonoarticulatorie: să execute mişcări imitative de
ştergere a buzelor cu limba, scoate limba din gură, introduce limba în gură, umflă obrajii cu limba,
suflă cu putere;
- dezvoltarea aparatului fonoarticulator şi educaţie a respiraţiei: să deschidă/închidă gura, să
sufle - să facă baloane de săpun, să sufle în flacăra unei lumânări până se stinge, să sufle un fulg până
ce zboară;
- emiterea sunetelor: să emită imitativ sunete – reproducerea vocalelor « a », « e », « o », « u
», « ă », « î », să repete diferite sunete după adult;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare non-verbală, de a imita şi descifra sensul diferitelor
gesturi de pantomimă: jocuri de imitaţie, combinarea nuanţată şi treptată a mimicii cu gestica-
pantomima;
578
- dezvoltarea limbajului oral (lexic şi semantică) prin utilizarea corectă a unor cuvinte simple,
cu sensul adecvat,
utilizarea unui vocabular corespunzător unor necesităţi de comunicare: reproducerea după adult a
numelui lor, al fraţilor, colegilor, educatoarelor, obiecte din mediul înconjurător, alimente, legume,
fructe, obiecte de îmbrăcăminte şi uz personal, anotimpuri, momente ale zilei.
În plan cognitiv, au fost propuse următoarele activităţi:
- dezvoltarea operativităţii gândirii şi a atenţiei pe sarcina dată: să identifice obiecte, imagini
dintr-o mulţime dată, să grupeze obiectele după criterii – mărime, formă, culoare, să reconstituie
întregul, să observe din imagini caracteristicile
principale, să identifice imagini după categoria din care face parte;
- dezvoltarea cunoştinţelor şi stimulare senzorială: să cunoască şi să identifice obiectele de uz
personal, formele geometrice, să observe diferenţa de temperatură (cald/rece);
- dezvoltarea conduitei cognitiv ludice şi organizarea cunoaşterii prin jocuri de preînvăţare:
jocuri de mişcare, de manipulare, de învăţare a unor noţiuni primare privind proprietăţile obiectelor,
exerciţii-joc pentru învăţarea structurilor cunoaşterii;
- organizarea cunoaşterii prin jocuri de învăţare şi postînvăţare (jocuri libere, de divertisment).
Pentru stimularea motricităţii globale şi fine (a pensei digitale) activităţile propuse au fost :
- să rupă frunze, să rupă una câte una boabele de strugure de pe un ciorchine şi să le introducă
într-o cutie, să prindă cu degetele obiecte mici, să unească punctele după model plin, să înşire mărgele,
să înfigă pioneze;
- dezvoltarea motricităţii fine şi a coordonării oculo-motorii prin introducerea de forme
geometrice în forme corespunzătoare, să urmărească un traseu dat (labirint), să coloreze în contur, să
lipească, să construiască (cuburi sau piese leggo), scriere pregrafică, să modeleze cu plastilină;
- iniţierea comportamentelor ludice complexe care să conducă la valorificarea structurilor
operaţionale de natură perceptiv-motrică: mişcarea mâinilor, a picioarelor, «dansează ca mine»,
«alfabetul»;
- programul de compensare de natură perceptiv-motrică Marianne Frostig: coordonarea
mişcărilor fine prin executarea decupajelor tematice şi prin executarea unor activităţi uzuale (prinde
mingea, alerg cu balonul, ocolim obstacolele).
Pentru exersarea mişcărilor de gimnastică fonoarticulatorie, dezvoltarea aparatului
fonoarticulator şi educaţia respiraţiei,
Activitatea s-a desfăşurat în cabinet, prin metoda demonstraţiei şi imitaţiei, până când subiectul
a reuşit să realizeze sarcinile. Subiectul a fost pus să execute imitativ mişcări de ştergere a buzelor cu
limba, să scoată limba din gură/să introducă limba în gură, să umfle obrajii cu limba şi cu aer, să
deschidă/închidă gura, să sufle cu putere până face balonaşe de săpun, să stingă flacăra unei lumânări.
Este pus să imite/repete sunete după adult (vocale, imitarea animalelor).
Subiectul este receptiv la acest tip de activitate, necesitând susţinerea efortului voluntar prin
repetarea comenzii, folosirea unui ton ferm de comandă, utilizarea recompensei. Emiterea sunetelor s-
a realizat în faţa oglinzii şi subiectul reuşeşte să pronunţe doar vocalele „a,e,i,o,u” destul de bine.
Pentru obiectivele ce vizează dezvoltarea comunicării non-verbale, abilităţilor de a imita şi descifrarea
sensului diferitelor gesturi, s-au întreprins jocuri ce combină treptat şi nuanţat mimica cu gestica: „Cum
salut?”, Cum mă simt dacă...?”, „Paharul cu apă”, „Mersul unui om vesel”, „Băiatul trist”. Subiectul a
participat activ în majoritatea timpului. Se pare că acest tip de comunicare (non-verbală) este mai pe
placul lui. Au fost momente când, din cauza oboselii acumulate , nu a mai fost la fel de receptiv şi s-a
579
recurs la întreruperea şedinţei. Poate acum să înţeleagă şi să reproducă, la cerere, faţa unui om
vesel/trist. Exprimarea gestuală este bine conturată.
Pentru dezvoltarea limbajului oral (lexic şi semantică) prin utilizarea corectă a unor cuvinte
simple, cu sensul adecvat, utilizarea unui vocabular corespunzător unor necesităţi de comunicare, a
fost necesar un timp mai îndelungat: reproducerea după adult a numelui lor, al fraţilor, colegilor,
educatoarelor, obiecte din mediul înconjurător, alimente, legume, fructe, obiecte de îmbrăcăminte şi
uz personal, anotimpuri, momente ale zilei etc. Subiectul nu prezintă interes pentru participare, este
nevoie de insistenţă şi multe repetări. Începe să devină agitat, are tendinţa de a se ridica de pe scaun.
În plan cognitiv s-a intervenit prin utilizarea activităţilor de joc, construcţie, decupaj, desen,
potrivire, grupare. Dezvoltarea cunoştinţelor şi stimularea senzorială ajutat subiectul să cunoască şi să
identifice caracteristicile anumitor obiecte de uz personal, jucării, forme geometrice, să recunoască
diferenţa de temperatură (cald/rece), diferenţa de greutate (diferenţa mai mare de 500 gr) prin jocuri
ca „Cum arată...?”, „La ce foloseşte....?”, „Caută imaginea obiectului!”, „Alege paharul....”, „Unde
e mai mult?”, Caută deosebirea”, „Măsurăm...” etc. Subiectul învaţă să facă deosebirea între cald şi
rece, sesizează diferenţa de greutate la sfârşitul şedinţei, dar până la şedinţa următoare uită, recunoaşte
cercul, pătratul, face diferenţa dintre bluză şi pantaloni şi cum le utilizăm, se încalţă dar fără a se
încheia, face diferenţa între piciorul stâng şi drept numai după desenele de pe pantofi, învaţă că paharul
este pentru băut, lingura şi farfuria pentru mâncat, îşi termină singur masa şi bea singur cu paharul.
Face cunoştinţă şi cu furculiţa, însă există riscul să se rănească şi îi este luată din raza vizuală. Pentru
dezvoltarea operativităţii gândirii şi a atenţiei pe sarcină se recurge la jocuri de preînvăţare – jocuri de
mişcare, de manipulare : „Ordonează!”, „Seturi de....”, „Jocul cu mingi”; gruparea de obiecte după
un criteriu: „Asociază imagini sau obiecte identice!”, „Grupează/Potriveşte după...mărime, culoare,
formă!”, „Reconstruieşte întregul”!. La început, când i se cerea subiectului să găsească un obiect după
criteriul culoare, acesta nu reuşea decât dacă i se făcea precizarea de asemănare cu alt obiect. De
exemplu, „găseşte balonul galben!” – îl indică pe cel verde; „găseşte balonul galben ca banana!” –
indică corect. După câteva şedinţe face deosebirea după criteriul de
formă, culoare şi mărime; potriveşte imagini după categoria din care face parte; reconstituie o imagine
din 3-4 piese; asociază corect imagine cu imagine (nu un număr prea mare de elemente).
Dezvoltarea motricităţii fine (a pensei digitale) a fost realizată prin activităţi de rupere (a
frunzelor, să rupă una câte una boabele de strugure de pe un ciorchine şi să le introducă într-o cutie),
prindere (cu degetele obiecte mici), prin unirea punctelor (după model plin), să înşire mărgele, să înfigă
pioneze.
Coordonarea oculo-motorie s-a stimulat prin introducerea de forme geometrice în forme
corespunzătoare, a fost pusă să urmărească un traseu dat (labirint), să coloreze în contur, să lipească,
să construiască (cuburi sau piese leggo), scriere pregrafică (trasarea unei linii drepte orizontale,
verticale sau în formă de V imitativ), să modelze cu plastilină, să lipească biluţe din hârtie creponată
pe un contur. La începutul programului, atenţia deficitară în menţinere şi fixare ce caracterizează
subiectul, precum şi agitaţia lui, fac aproape imposibil lucrul cu acesta: aruncă toate materialele pe jos,
se ridică de pe scaun, caută să facă altceva.
Cu multă răbdare şi recompense (îi place ciocolata foarte mult), s-a reuşit calmarea lui. În timp,
subiectul poate să urmărească un traseu dat (aproximativ), păstrează conturul cu mici abateri,
realizează semne grafice de complexitate redusă. A început să scrie litere folosind limitele punctate.
Are nevoie de suport fizic, de recompense şi încurajare pentru realizarea activităţilor practice. Sunt
iniţiate comportamente ludice complexe care să conducă la valorificarea structurilor operaţionale de
580
natură perceptiv-motrică: mişcarea mâinilor, a picioarelor - „Dansează ca mine”, „Mişcă

mâinile/picioarele!”, „Hora”, „ Umbrela”,„Bluziţa”, „Eşarfa”. Programul de compensare de natură
perceptiv-motrică Marianne Frostig se pune în aplicare prin: coordonarea mişcărilor fine de executare
a decupajelor tematice; prin executarea unor activităţi uzuale - prindem mingea, alergăm cu balonul,
ocolim obstacolele, sărim coarda, sortăm după mărime, poziţia mâinii, asamblăm păpuşi, căutăm
drumul.
Subiectul răspunde adecvat la comenzile verbale, menţine contactul vizual, nu cere ajutor,
cooperează cu examinatorul, execută la cerere comanda.
În concluzie, putem aprecia ca profesorii au nevoie de un repertoriu de cunoştinţe, abilităţi,
expertize, interpretări pedagogice, metode adecvate de predare, materiale şi timp, dacă trebuie şi vor
să răspundă efectiv diversităţii din clasele lor. Profesorii au nevoie de ajutor din interiorul şi din
exteriorul şcolii. Ei trebuie să ştie cum pot colabora cu o serie de colegi din şcoală şi cu profesioniştii
din afara ei.Învăţarea şi instruirea eficientă trebuie să se desfăşoare într-o abordare completă şi efectivă,
unde învăţarea este bazată pe observaţie şi evaluare, instruire directă şi mecanisme de feed-back.
Toţi elevii, chiar şi cei cu cerinţe educative speciale fac progrese prin monitorizare sistematică,
observaţie, planificare şi evaluare a sarcinilor de învăţare.
581
Plan de acțiune pentru integrarea

copiilor cu sindromul DOWN
Elevi
Idei de activități
- așezarea optimă a copilului în clasă:
- împlicarea permanentă în toate tipurile de activitate, indiferent de prestația pe care o reușește
copilul;
- jocuri de integrare în colectiv și de cunoaștere mai bine a acestuia (Să ne prezentam, Spune un lucru
drăguț unui coleg, Schimbă locul!, Ghici cine e? etc.)
- încurajarea solicitării și primirii ajutorului din partea colegilor;
- încurajarea oferirii și primirii de feed-back pozitiv ;
- folosirea laudelor, încurajărilor venite din partea colegilor;
- schimbarea partenerilor și asocierea copilului cu colegi diferiti în activitățile de grup;
- tehnici pentru dezvoltarea abilităților sociale și de comunicare (Copil ca tine sunt și eu, Statuile
etc.);
- valorizarea unor filmulețe educative, a unor povești terapeutice, în funcție de cazul de dizabilitate;
- încurajarea participării elevului în grupul de joacă din timpul pauzei;
- activități de terapie educațională (ludoterapia, meloterapia, terapia ocupațională);
- conținuturile activităților adaptate în funcție de dizabilitate (PIP sau Plan de remediere, după caz);
-- activităţile să fie scurte şi să se pregătească mai multe variante pentru fiecare lecţie;
-oferirea de suport emoțional copilului;
Strategii de învățare
- organizarea cunoaşterii prin jocuri de preînvăţare: jocuri de mişcare, de manipulare, exerciţii-joc
pentru învăţarea structurilor cunoaşterii;
- organizarea cunoaşterii prin jocuri de învăţare şi postînvăţare (jocuri libere, de divertisment).
-discuții directe cu elevul, convorbiri libere intre el și alți colegi;
- munca dirijată și independentă;
- memorarea de poezii , ghicitori;
- metode activ-participative şi practice (jocul de rol, jocul didactic, Explozia stelară, Ciorchinele,
Cubul, Turul galeriei etc. - adaptate);
- ancorarea de interesele copilului, hobbyurile lui, activităţile extraşcolare, pentru motivare.
Resurse
582
- fișe de lucru;
- folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat (jucării, rechizite,ilustrații, obiecte din
clasă, jetoane cu litere sau cifre, alfabetar magnetic, carioci, etc.);
- povești terapeutice;
Evaluare
Părinți
- consilierea educațională a familiei –oferirea de suport emoțional;
- subiectul beneficiază de sprijinul învaţătoarei în fiecare zi din saptamână de marţi pâna vineri orele
12-13, iar luni face terapie logopedica orele 12-13 .Se va lucra atât individual, cât şi în grupuri mici
(3-4 copii) pentru a se interveni şi asupra socializării şi relaţionării copilului.
- oferirea de informații familiei despre drepturi și servicii educaționale și terapeutice;
-consultări permanente cu părinții elevului în vederea stabilirii unui plan comun de acțiune și a
- oferirea de feed-back zilnic asupra comportării, evoluției și progreselor copilului;
- construirea de ancore de dezvoltare a motivației în relația comună profesor-părinți
- folosirea tehnologiei moderne pentru transferul de informație între scoală și mediul familial;
- încurajarea familiei să inițieze întâlniri cu alți colegi în afara școlii ;
- activități comune cu invitați de specialitate - psihologi, profesori de sprijin, consilieri școlari
(Împreună vom reuși)
- activități comune părinți-elevi-învățător ( excursii, vizite, serbări etc.);
- lectorate despre integrarea copiilor cu CES, toleranță, tipuri de temperament (,, Să construim
împreună cei sapte ani de acasă “Suntem diferiți?);
- implicarea în proiecte care să elimine/diminueze acțiunile de bullying ( Ora de net-Stop bullying);
-încurajarea întâlnirilor dintre mămici pentru împărtășirea de experiențe și idei;
- lectorate
- dezbateri
- mese rotunde
- workshop-uri
- expoziții
Resurse
- ppt-uri tematice
583
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- umane: psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin
Evaluare
- observarea sistematică
- chestionare
- portofolii cu produsele activităților
Cadre didactice
- colaborarea cu profesorul de sprijin/consilierul școlar (PIP sau Plan de remediere, după caz);
- plan de intervenție comun cu profesorii de la clasă;
- simpoziane/conferințe/cursuri de formare vizând integrarea copiilor cu CES (Integrarea copiilor cu
CES);
- ateliere de lucru/mese rotunde în cadrul Comisiei metodice
- activități comune părinți-profesori-elevi (Copilul vostru-elevul nostru)
- predarea în echipă cu psihologul/consilierul școlar etc.
- mese rotunde
- dezbateri
- interasistențe
- lucru în echipă
Resurse
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- lucrări de specialitate
- materiale didactice adecvate
- produse ale activității elevului
Evaluare
- chestionare
- portofolii cu produsele activităților
- caietul învățătorului
584
SINDROMUL DOWN
CARACTERISTICI , STRATEGII ȘI INTERVENȚII UTILE ÎN PREDARE
- Este important să nu ne oprim la idei preconcepute ;
- Intervenția timpurie - oferă posibilități de desfășurare a unor activități care sprijină real
evoluția copilului
- Viața de familie –punct de plecare în intervenția educațională;
- Copilul cu Down nu trebuie implicat in prea multe activități suplimentare;
- Profesorul asigură un mediu de învățare securizat prin poziționarea elevului în fața clasei;
- Se va aborda învăţarea structurată planificată care va oferi posibilități simplificate și
repetate de a învăța anumite lucruri;
- Dacă sarcinile sunt divizate și realizate prin paşi mici,iar copilul ajutat la fiecare pas atât
cât este necesar, el va finaliza sarcina cu succes;
- Copilul învață prin imitare și exersare mai mult decât prin încercare și eroare;
- Relaționarea sa fie pozitivă, destinsă, binevoitoare , pentru că el are nevoie de siguranță
afectivă;
- Trebuie să îi încurajăm independența și autonomia personală, ajutându-l doar când are
nevoie;
- Folosim frecvent sistemul de recompense, laude , încurajări;
- Profesorul va organiza activități în grup , care stimulează comunicarea și relaționarea
interpersonală ( jocuri, excursii, proiecte);
- Uneori este nevoie ca profesorul să ofere sprijin înainte ca elevul să facă o greseală-
aceasta fiind o formă deliberate de construire naturală a învățării copilului;
- Este nevoie de exersare pentru a fi siguri ca o abilitate este consolidate și dobândită;
- Exersarea crește rapiditatea și conduce la automatizarea abilităților;
- Trebuie sa ne jucăm cu ei cât mai mult posibil. Jocul reprezintă principala modalitate de
abordare a învățării- copilul reacționează foarte bine la jocul imaginar;
- Abilitatea lor de a crea propria experienţă de învăţare este redusă;
- Are nevoie de mai multe exemple de asociere (de exemplu să audă şi să vadă în același
timp);
- Ocaziile de învăţare suplimentare vor exista doar dacă sunt planificate;
- Profesorul trebuie să ofere experienţele suplimentare de învăţare în cadrul activităţilor
zilnice ;
- E nevoie ca aceşti copii cu sindrom Down să beneficieze de o îngrijire bună şi de o
stimulare în viaţa zilnică;
- Dorinţa şi capacitatea copilului, ca şi opţiunea părinţilor sunt foarte importante;
STRATEGII EFICIENTE DE EVALUARE
- Timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluării;
- Diferențierea și accesibilizarea sarcinilor de evaluare în funcție de problemele asociate( de
vorbire, motorii etc.);
- Evaluările orale foarte prezente , susținute de un feed-back pozitiv permanent;
- Evaluări practice individuale/ de grup în care elevul are o sarcină pe măsura posibilităților lui
și este asociat cu elevi ce oferă modele positive;
- Evaluări scrise care conțin itemi de completare, propoziții lacunare, fraze scurte;
Starea de pregătire a şcolii obişnuite este deci importantă atât din punct de vedere al
existenţei posibilităţilor de asigurare a unor structuri şi servicii de sprijin, a adaptărilor
585
curriculare şi de evaluare necesare, dar şi a pregătirii cadrelor didactice, a şcolii în general

pentru a accepta şi a susţine corespunzător copii care învaţă mai greu.
586
Integrarea în învățământul de masă

a copiilor cu CES
Prof.înv.primar, Danci Corina Elena
Școala Gimnazială Comloșu Mare ,jud. Timiș
Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și calitatea acesteia pentru toți
copiii ,fiind identificate două obiective generale ( Salamanca ,1994):
1.Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor,indiferent de cât
de diferiți sunt ei și de măsura în care se abat,prin modelul personal de dezvoltare ,de la ceea ce
societatea a denumit normal.Participarea presupune în primul rând acces și apoi identificarea
căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilizează învățarea socială și individuală,
să contribuie și să se simtă parte activă a procesului.
2.Calitatea educației se referă la identificarea acelor dimensiuni ale procesului

didactic,a conținuturilor învățării și a calităților agenților educaționali ,care să sprijine învățarea
tuturor categoriilor de elevi ,să asigure succesul ,să facă sistemul deschis ,flexibil ,eficient și
efectiv.
Ce este integrarea școlară?
Integrarea școlară ,prezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite
,la activitățile educative formale și nonformale ,a copiilor considerați ca având cerințe
educaționale speciale. Percepând școala ca principală instanță de socializare a copilului ( familia
fiind socotită prima instanță de socializare ),integrarea școlară reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii,proces care are o importanță
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și
atitudini ,a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.
În plus ,integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale ( copiilor atipici ) permite ,sub îndrumarea
atentă a cadrelor didactice,perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali ( tipici ) a
problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor, care
din motive independente de voința lor ,au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de
instruireși educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile
oferite în cadrul comunității.
Așadar .... integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă /clase obișnuite la
activitățile educative formale și nonformale ,a copiilor considerați ca având cerințe educaționale
speciale.
587
Ce înseamnă CES ?
Cerințe / nevoi educative speciale ,se referă la cerințele în plan educativ al unor categorii
speciale de elevi ,cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală
,senzorială ,psihomotrice,fiziologică etc.sau a unor condiții psihoafective,socioeconomice sau de
altă natură .Toate acestea plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur
,stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual
și aptitudinal de care acesta dispune.
Așadar .... Cerințe educaționale speciale / CES , sunt necesităţi educaţionale suplimentare,
complementare, care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi celor
caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă
complexa, conform Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special
integrat,2011.
În realitate, ,orice copil indiferent de tipul de devoltare, poate întâmpina la un moment dat
dificultăţi de învăţare, adaptare, relaţionare socială. Acest lucru nu trebuie să ducă la excluderea
lui socială şi şcolară, ba din contra, trebuie să se analizeze factorii care au dus la această situaţie şi
să se caute soluţii.
Modalități de integrare a copiilor cu CES
Copilul cu cerințe educaționale speciale poate fi definit ca fiind ,,copilul ale cărui capacități
sunt sub media vârstei “.
Până în urmă cu câțiva ani ,copiii cu cerințe educaționale speciale au învăţat în şcoli speciale, cu
cadre didactice pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar s-a ajuns la concluzia că procedându-
se astfel, aceşti elevi sunt oarecum excluşi din viaţa socială şi s-a decis întegrarea lor în
învăţământul de masă.
Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să răspundă cerinţelor tuturor
elevilor, atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie,
dar şi celor care manifestă deficienţe de învăţare. Elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al
cadrelor didactice şi de sprijinul colegilor de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu
trebuie „uitaţi” în clasă pornind de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.
acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană
capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru rezolvarea
problemelor reale şi apropiate.
Curriculumul diferențiat ,se referă la modalitățile de selectare și organizare a
conținuturilor,metodelor de predare –învățare ,metodelor și tehnicilor de evaluare,standardelor de
performanță,mediului psihologic de învățare,în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de
588
adaptare a procesului instructive-educativ,la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere ,la nivelul

intereselor și cerințelor educaționale,la ritmul și la stilul de învățare al elevului..Această
diferențiere are în vedere ,în primul rând specificul potențialului aptitudinal ,dominantele
personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a informațiilor / cunoștințelor dobândite de
elev în cadrul procesului instructive –educativ.
Curriculum adaptat ,este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat ,,în sensul că
diferențierea presupune ,implicit și o adaptare a conținuturilor,metodelor ,mijloacelor și a
tehnicilor de lucru în activitățile instructive-educative. Noțiunea de curriculum adaptat se
potrivește mai bine în contextual educației integrate,unde adaptarea conținuturilor la o categorie
anume de elevi atipici are în vedere atât volumul de cunoștințe ,cât mai ales procesele psihice și
particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii atipici,în cazul cărora funcția
compensatory determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare
a informațiilor. Adaptarea curriculumului se poate realiza prin : extensiune ( în cazul în care
potențialul intellectual nu este afectat –copiii cu deficiențe vizuale sau fizice )prin introducerea
unor activități suplimentare,activități de socializare și de integrare în comunitate ,activități practice
,focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență ;selectarea unor conținuturi
din curriculumul general adresat copiilor tipici ,care pot fi înțelese și însușite de copiii
atipici;accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor atipici într-o varietate de activități individuale ,compensatorii,terapeutice
destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate
în învățământul obișnuit; folosirea unor metode și procedee de evaluare și a unor mijloace de
învățământ care să ajute elevul atipic să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate la
clasă; folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanța elevilor ,nu numai în plan intelectual ci mai ales în plan aplicativ.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES ( atipici ) se pot folosi metodele expozitive
(povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se
folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale, prezentarea să fie clară,
precisă, concisă, ideile să fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale intuitive, să se
antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către
aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte
conţinutul unor discipline, cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe
mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia
şi implică participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi
interrelaţionare cu cei din jur.
sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate
în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de formare a
589
deprinderilor. În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu

maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit
evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal
sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, învaţă unii de la alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin activităţi educative şcolare, ci şi prin
activităţi extracurriculare. Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin
ele se poate realiza mai uşor socializarea copiilor cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste
activităţi dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi şi abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai
solide, pentru că, desfăşurându-se în afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul
direct cu realitatea socială.
În concluzie …
Fiecare elev este unic și are valoarea sa ,indiferent de problemele pe care le prezintă în
procesul de învățare școlară,iar despre copiii cu cerințe educaționale speciale ,adică copiii atipici
,trebuie să înțelegem că sunt copii la fel ca și ceilalți ,fiind produsul unic al eredităților și a
mediului.
Surse bibliografice articol:

Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Gherguţ, A., Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii.
590
Educație incluzivă în mediul preșcolar
Profesor în înv. preșcolar Solomon Angelica
Gradiniţa Școlii Gimnaziale Nr.190
„Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi” Declarația universală a
drepturilor omului
Educația incluzivă este o terminologie relativ nou aparută, dar care a câștigat sprijin în foarte multe
țări, ea având ca principal scop reducerea excluderii în și din cadrul educației a persoanelor cu dizabilități,
reprezentând astfel, procesul de includere a acestei categorii de persoane în sistemul de învățământ
principal. Unesco definește educația incluzivă ca fiind un ”proces permanent de îmbunătățire a instituției
școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”. Urmarind în principal
promovarea toleranței, incluziunea elimină discriminarea socială, oferind astfel șanse egale tuturor
copiilor. In acest scop este necesară tratarea echitabilă a copiilor de către cadrele didactice, indiferent de
nivelul social, de apartenența la un anume cult religios, de tip de dizabilitate, în scopul creării unui mediu
educațional în care nimeni nu este subestimat.
Învățământul incluziv are trei dimensiuni:
Dimensiunea legislativă (amintesc Ordinul Ministerului Sănătății nr.1985/1305/5805 din decembrie

2016, Ordinul 5574 din 2011 ce reprezintă baza legislativă a integrării copiilor cu cerințe speciale)
Dimeniunea socială subliniază importanța interacțiunilor dintre copii, cu efecte pozitive pentru toți
copiii; (nicio cercetare nu a obținut rezultate negative privind efectele procesului de educație incluzivă)
Dimensiunea pedagogică care evidențiază necesitatea adaptării conținuturilor de învățare la nevoile
copiilor cu dizabilități.
Educatia timpurie, prima treaptă a educației, este o perioadă care îşi pune amprenta semnificativ
asupra dezvoltării personalităţii copilului. Prin programele elaborate şi derulate de grădiniţe se urmărește
eliminarea diferentelor și, implicit egalizarea sanselor copiilor pentru cei care prezinta dizabilitati,
obținându-se astfel progresul acestor preșcolari și, ulterior, integrarea lor în societate. Copiii sunt diferiţi,
personalitățile și capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniţă fiecare poate avea un loc, un
rol şi o valoare, fiecare având nevoie de cadre didactice dornice sa ii ajute sa se cunoasca pe ei insisi, sa
descopere in ei acele abilitati si priceperi care, pe termen lung, i-ar putea ajuta sa se integreze cu usurinta
in societate, în perioada adulta
Reușita programului de incluziune poate fi influențață semnificativ de personalitatea educatoarei,

de modul în care aceasta abordează părinții, în care colaborează cu aceștia, ținând cont de faptul că
familiile participante au o sensibilitate aparte, ei neavând încredere în egalitatea de șanse, ceea ce face
591
colaborarea şi parteneriatul cu grădiniţa să ajungă de multe ori în impas. Această relaţie a grădiniţei cu
părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional,
specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii
informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli
negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în
educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al
grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a
părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem
afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Totodata, una dintre sarcinile extrem de importante a cadrului didactic este ca acesta să transmită
copiilor mesaje verbale și nonverbale care să evidențieze copiilor faptul că oamenii nu sunt la fel, ei fac
lucruri diferite, fiecare având defecte și calități. Pentru copii este foarte important ca educatorul să îi învețe
să accepte diferențele dintre ei. Atitudinea cadrului didactic față de un copil este un punct de reper pentru
modul în care ceilalți relaționează cu el, astfel, în funcție de mesajul pe care educatoarea îl transmite
verbal sau nonverbal, ea favorizează sau nu fenomenul de acceptare al copilului cu dizabilități de ceilalți
copii. In cadrul grădiniței unul dintre obiectivele principale ale educatoarei este să încurajeze comunicare
și socializarea copiilor cu anumite probleme sau particularități de ănvățare și dezvoltare.
Profesorii trebuie să își construiască abilitățile în planificarea și livrarea lecțiilor și să fie flexibili
în momentul în care elevii trebuie să depășească barierele din calea învățării lor. Conștientizarea continuă
a nevoilor profesionale de învățare și dezvoltarea personalului sunt esențiale. O școală incluzivă este o
școală de învățare pentru toți membrii comunității. Astfel cadrul didactic trebuie să fie încurajat să adopte
metode moderne de predare, să urmărească sa se autoperfecționeze permanent. Calitatea metodelor de
predare trebuie să fie foarte ridicate pentru a avea succes în predare.
Exemplele de activitati pe care le-am utilizat în grădița de copii

Denumirea Scopul activităţii Conţinutul activităţii
activităţii
Program dedicat Conştientizarea de către preșcolari Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei
alfabetizării a relaţiei dintre emoţii şi emoţionale
emoţionale la comportamentele specifice,
preşcolari înţelegerea corectă a emoţiilor şi
sentimentelor, exprimarea lor
verbală adecvată precum şi
înţelegerea corectă a emoţiilor şi
trăirilor celorlalţi
Lectura unor Recunoaşterea şi denumirea Lectura unor texte literare în care sunt
texte literare sentimentelor pe care le simt prezentate diferite stări emoţionale trăite
personajele. Dezvoltarea de personajele acestora.
592
sentimentului de empatie și de Exemplu: “Cățelușul șchiop”

acceptare. Copiii sunt solicitaţi să stabilească
sentimentele pe care le traieşte cățelușul,
să descrie comportamentul copilului faţă
de fapta comisă şi să emită reguli de
comportament fată de vieţuitoare.
Povestea “Răţuşca cea urâtă”
Prezentarea unei poveşti despre o răţuşca
ce trece prin diferite stări emoţionale.
Discuţii despre povestea răţuştei.
Parteneriat cu Stabilirea unor norme de care Realizarea de ateliere cu părinţii, la care
familia părinţii să ţină seama să ia parte consilierul şcolar și profesorul
„Împreună itinerant, urmărindu-se astfel
suntem mai sensibilizarea părinților, aceștia reușind
buni” astfel să accepte toți „colegii” copilului
lor
Mișcare Dezvoltarea coordonării, atenției Copiii sunt îndrumați în a-și exprima
armonioasă pe și capacității de coordonare a stările prin mișcări simple, liniare la
muzică copiilor început, urmând ca pe parcurs ele să fie
transformate in coregrafii, ajutând astfel
preșcolarii să aiba răbdarea si
concentrarea necesare pentru a le pune în
practică.
Bibliografie
Vrasmas, E. (1999) Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: ProHumanitas
Ungureanu, D. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusive. Timişoara: Editura de Vest
Cucoș,C (2009) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. București: Polirom
593
NECESITATEA EDUCAȚIEI PENTRU TOȚI

-studiu de specialitate-
Prof. Neagu Irina
Școala Gimnazială „Vasile Băncilă”-Scorțaru Nou
Aspectele legate de educarea și învățarea copiilor cu cerințe speciale pornesc de la punerea în valoare
a diferențelor foarte variate între ritmul acestora de învățare, între particularitățile psiho-individuale de
creștere și de dezvoltare. Datorită aplicării, în prezent, a numeroaselor studii și cercetări, a noii abordări
pe care se direcționează politicile educaționale actuale internaționale, se formează și se urmăresc noi
viziuni și noi abordări, cu scopul de a se schimba felul în care este percepută educația copiilor cu cerințe
speciale, atât în familie, cât și în școală. Deoarece școala este mediul cel mai potrivit producerii acestei
schimbări, se accentuează formarea unor modele educaționale adecvate, prin colaborarea cu familia, în
scopul creării dezideratului educației pentru toți copiii. Acest nou model, denumit școala pentru toți,
urmărește ca, în cadrul procesului intructiv-educativ, să ofere oportunitatea copiilor cu cerinșe speciale de
a-și valorifica diferențele și de a-i antrena într-un proces al învățării și al experimentării diferite.
Prin intermediul dimensiunii educative a educației pentru toți, prin eforturile de a răspunde nevoilor
copiilor cu cerințe speciale, se constată o îmbunătățire a stretegiilor educaționale, precum și o îmbunătățire
a parteneriatului dintre școală-familie-comunitate.
Primele diferențe de dezvoltare se pot observa la copii încă din perioada educației timpurii. „Putem
remarca că la această perioadă de viață diferențele de dezvoltare cele mai semnificative se referă în
principal la:
- Particularități determinate de ereditatea de tip biologic;
- Ritmul personal de creștere și dezvoltare;
- Nivelul dezvoltării atins de fiecare;
- Stilul de învățare și de experimentare;
- Trăsăturile/caracteristicile personale (care se construiesc încă de la începutul vieții);
- Ocaziile de învățare și de dezvoltare;
- Experiența de viață trăită până acum.”6
La naștere, copiii prezintă posibilități de dezvoltare indiferent ce particularități sai ce deficiențe îi
însoțesc. Fiind unic și cu nevoi unice, fiecare copil necesită ca educația pe care o primește să se bazeze pe
anumite cerințe educative, fapt valabil pentru toți copiii, obișnuiți sau speciali. „Cu alte cuvinte, dacă
copilul are o deficiență organică înnăscută, mediul inițial poate să îi ofere condițiile să o compenseze în
mare parte, prin propunerea și organizarea situațiilor de învățare, la vârstele mici. Sau, dacă copilul se
naște fără nici o problemă organică, prin funcționarea deficitară a capacităților lui de instrumentare a
experienței de viață primară, el poate să prezinte deja, după primii ani, deficiențe funcționale (incapacități,
tulburări etc.).
De aici apar cerințele educative speciale. Acestea se referă atâa la probleme care țin de deficiențe
senzoriale, mentale, de deficiențele și tulburările determinate de sfera funcțională, dar și de mediul
social, cultural care limitează, marginalizează sau vulnerabilizează copiii (deprivări).
6
Ecaterina Vrăsmaș, „Educația timpurie”, Editura Arlequin, București, 2014, pag. 271
594
UNESCO se referă în acest sens la mai multe situații care sunt adevărate riscuri pentru copilăria mică.
Acestea sunt cele în care copiii:
- au dizabilități;
- trăiesc în mediile geografice vulnerabile, cum ar fi cele foarte izolate sau rurale;
- sunt dezavantajați de un mediu de viață marginalizat sau sărac din punct de vedere social sau
cultural.”7
Unicitatea, valoarea fiecărui copil, îl ajută să se dezvolte în direcția potrivită, sub influența comunicării
acestuia cu lumea în care trăiește. Cerințele privind creșterea, dezvoltarea, educația, ca procese de bază în
formarea individului, sunt valabile pentru toți copiii, în funcție de vârsta acestora.
„În funcție de ecuația deja personală a copiilor, fiecare are și cerințe particulare determinate de
ereditatea sa biologică și socio-culturală, dar și de modul în care își construiește experiența.
Când copilul vine în creșă sau grădiniță, zestrea ereditară, mediul inițial de viață și elementele primare
ale personalității constituie parametrii care determină cerințele sale educative. În procesul complex al
dezvoltării, capacitățile generale și particulare pe care copilul și le formează sunt determinate în special
de experiențele lui din copilăria mică. În funcție de stimulările mediului, capacitățile sale instrumentale se
realizează într-o construcție personală. În formarea capacităților, competențelor și comportamentelor la
vârstele mici, rolul important revine substratului ereditar, dar în aceeați măsură și influențelor mediului
primar de viață.”8
Este evident faptul că, în ceea ce privește problematica dizabilității, educația este remediul principal,
cerințele speciale ale copiilor constituind obiective de urmărit încă din perioada educației timpurii, prin
strategii adaptate și adecvate fiecăruia. Astfel, cadrul didactic trebuie să dețină abilități și cunoștințe
necesare identificării cerințelor educaționale ale acestor copii și abordării acestora de pe o poziție care sa
nu altereze dezvoltarea copiilor, ci să o faciliteze.
BIBLIOGRAFIE:
UNESCO, „Să înțelegem și să răspundem la cerințele speciale ale copiilor la clasă. Ghid pentru profesori”,
Editura Reninco-UNICEF, București, 2003
Vrăsmaș, Ecaterina, „Educația timpurie”, Editura Arlequin, București, 2014, pag. 272
7
Ecaterina Vrăsmaș, „Educația timpurie”, Editura Arlequin, București, 2014, pag. 272-273
8
Ecaterina Vrăsmaș, „Educația timpurie”, Editura Arlequin, București, 2014, pag. 272
595
STUDIU DE CAZ
Profesor Sociu Mihaela

Școala Gimnazială ,,Gheorghe Avramescu”, Prăjești, jud. Bacău
Elevul: B. M. S.
DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ/NEUROPSIHIC
1. DEFINIREA PROBLEMEI ÎNTÂLNITĂ LA DISCIPLINA LIMBA ȘI

LITERATURA ROMÂNĂ
Disgrafie de evoluție prin confuzii între foneme asemănătoare
2. DESCRIEREA PROBLEMEI
Elevul B. M. S. urmează în prezent, cursurile şcolii normale, la clasa a V-a. Părinţii sunt
divorțați, iar el împreună cu sora sa din clasa a VIII-a (cea mai bună elevă din școală) sunt în grija
mamei care acum trăiește în concubinaj. Elevii au fost transferați, la începutul anului școlar, de la o
altă școală din județ, în urma divorțului. Mama lucrează ca muncitoare sezonieră, neavând un loc de
muncă sigur. Preocuparea pentru situaţia şcolară a copiilor este aproape nulă, deoarece ea lucrează
mereu și nu consideră că băiatul are probleme de învăţare, ci că i se pun etichete. Elevul are adăpost,
hrană, îmbrăcăminte şi rechizitele necesare la şcoală.
Emoțional
În colectivul clasei, B. M. S. se integrează destul de greu, este o fire solitară, puţin sociabilă, se
simte inutil și inferior colegilor de clasă. Uneori lucrează singur ceea ce i se cere, acceptă sprijin de
la unii profesori și mai puțin de la colegi, alteori devine agresiv, aruncând lucruri prin clasă.
Cognitiv
Elevul prezintă dificultăți de învățare, în special la limba română. Are mari greșeli de ortografie
și de scriere a fonemelor confundând conclusivele (p,b; t,d) și fricativele (f, v; s,z); nu respectă
spațiul în pagină sau între cuvinte; rămâne în urmă la îndeplinirea sarcinilor de scriere; renunţă uşor
la sarcinile mai dificile; uneori face schimbări de litere în scris și pricepe greu noţiunile noi.
Comportamental
Încalcă regulile sociale: întrerupe activităţile altora şi refuză să aştepte să-i vină rândul pentru
răspuns sau câteodată când este chemat la tablă refuză pe motiv că nu a terminat de scris de la tablă.
3. FACTORI DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A PROBLEMEI

Relaţia deosebit de încordată dintre părinţi, a culminat cu un divorţ și anume:
● Tatăl este o persoană violentă cu toţi membrii familiei, în special cu soţia, este: foarte sever;
nu a realizat nici un fel de venit de 10 ani și nici nu a binevoit să-şi caute un loc de muncă, trăind
din salariile soţiei. El era preocupat doar de propria persoană şi de multiplele relaţii extraconjugale.
Când era beat îi dădea afară din casă, iar mama și copii dormeau în podul cu fân. Tatăl nu are şi nu
a avut un rol important în creşterea şi educarea celor 2 copii.
● Mama este cea care a încercat să le dea o creştere şi o educație bună copiilor. A fost o perioadă
afectată emoţional şi afectiv, încărcată de mulțimea sarcinilor şi de factorii de stres cărora trebuia să
le facă faţă. Din cauza problemelor personale, problemele copiilor au trecut pe planul doi.
596
Din discuțiile avute cu elevul am dedus că factorii care au dus la dezvoltare dezechilibrului
emoțional al lui B. M. S. au fost certurile familiale, agresivitatea tatălui, faptul că lipsea destul de
mult de la școală, că colegii râdeau de el atunci când greșea la ore și că nici nu are prieteni cu care
să discute frustrările sale, iar mamei îi este frică și rușine să-i spună ceea ce simte.
4. FACTORI DE MENȚINERE ȘI DE ACTIVARE A PROBLEMEI

În această categorie sunt incluşi următorii factori: decepţiile repetate pentru care nu găsește o
rezolvare în modificarea scrisului; scăderea randamentului şcolar; etichetarea de către unii colegi;
negarea, de către mamă, a existenţei unor emoţii negative trăite de Adrian; stima de sine scăzută a
mamei îl face pe Adrian să aibă și el o stimă de sine scăzută; speranță pierdută pe care a avut-o la
schimbarea școlii și a mediului.
5. PLANUL DE INTERVENȚIE
1. Obiectiv de lungă durată

Dezvoltarea, perfecționarea abilităților de scriere, urmărirea scrierii coerente și inteligibile
Obiective specifice Strategie de intervenție Activități

1. Ghicitori cu diferite litere:
Peste tot gășești în lume
Cinci frați cu același nume
(degetele)
Are dinți mulți și mititei
Și nu suferă niciodată de ei.
(ferăstrăul) etc.
2. Ghicirea sunetelor diferitelor:
1. Identificarea și
a. Ghicește! zgomote din natură: telefonul: ţârrr,
diferențierea
ceasul: tic-tac; imitarea diferitelor
sunetelor de litere animale/insecte: calul:dii-diii, găina:
cotcodac-cotcodac, musca: bâzz-bâzz, etc.;
produse de mijloacele de transport:
motocicleta: bârrr, etc.; exteriorizarea
trăirilor emoţionale: fericire: Oleee!,
Yupiii!, etc.; acţiuni: a tremura: brrr-brrrr;
a sforăi: sforrr-sforrr; a tăia cu foarfeca: ţac-
ţac; linişte: şşşş.
3. Ghicirea și notarea literelor în
exemplele date mai sus: telefonul: ţâ……..;
calul: …..ii-……iii etc.
4. Prezentarea unor desene puțin
mai complicate și găsirea unor cuvinte
diferite: d-t: dus-tus, spade-spate, roade-
roate; f-v: vata-fata, var-far, vag-fag; s-z:
sare-zare; sac-zac; p-b: para-bara; pere-
bere.
1. Scrierea primei litere a cuvintelor
în fiecare vagon de tren:
597
…odoabe, ….oamnă, ……isează,

…..romoroacă, ……..rumă, ….rudă,
….ijelii, …oamnă,
2. Scrierea corectă a literelor pentru
diferite cuvinte în chenare cu AȘA
DA/AȘA NU.
3. Completează cu ajutorul jetoanelor
(pe care sunt scrise diferite litere) Copacul
b. Jocuri cuvintelor corecte.
4. 4. Frământări de limbă (Vrăjmaş, 2007,
p. 142). Repetarea după înregistrarea
audio:
„Capra calcă piatra,
Piatra crapă-n patru,
Crape capul caprei
Precum piatra în patru.” etc.
1. Învăţarea, exersarea şi formarea
deprinderii de a forma cuvinte prin
a. Analiza-sinteza extinderea silabei, scrierea şi citirea lor
literei 2. Recunoaşterea unei silabe într-un
cuvânt, scrierea, citirea cuvintelor.
1. Recunoaşterea unei silabe dintr-un
ansamblu de structuri asemănătoare (car-
rac, in-cor-rac).
2. Consolidarea şi
2. Despărţirea cuvintelor în silabe,
exersarea silabei prin
descompunerea, recompunerea cuvântului,
introducerea în cuvânt stabilirea numărului de silabe şi a locului
b. Exerciții prin jocuri silabei în cuvânt.
de silabe 3. Scrierea cuvintelor cu ajutorul
alfabetarului decupat. Elevii îşi însuşesc
pronunţia corectă a acestora. Se organizează
jocuri de silabe prin care se formează
cuvinte pornind de la o silabă dată, apoi se
citește cuvintele de la stelaj.
1. Exersarea permanentă a scrierii
cuvintelor de la simplu la complex cu
respectarea tuturor regulilor gramaticale
a. Puzzle („m” înainte de „p-b”, depărţirea în silabe,
scrierea numelor proprii).
3. Perfecţionarea 2. Însuşirea lexico-grafică a cuvintelor într-
scrierii cuvintelor în o succesiune a dificultăţilor (cuvinte
propoziții monosilabice, bisilabice, trisilabice, cu
respectarea structurii vocal-consonatice).
1. Scrierea propoziţiilor simple pornind de
la imagine, de la text.
598
b. Jocuri pornind de la 2. Copierea şi dictarea propoziţiilor simple

ilustraţii cu numărarea cuvintelor.
c. Exerciții 1. Alcătuirea de propoziţii simple pornind
de la cuvinte date.
599
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN SCOLILE DE MASA
Cerintele educative speciale desemneaza acele cerinte ori nevoi speciale fata de educatie care sunt
suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatei pentru copil.
Fara abordarea adecvata a acestor cerinte speciale nu se poate vorbi de egalizarea sanselor de acces,
participarea si integrarea scolara si sociala.
Fiecare copil prezinta particularitati individuale si de relatie cu mediul, trasaturi care necesita o evaluare
si o abordare personalizata. Copii cu deficiente au si ei aceleasi trebuinte in crestere si dezvoltare. Acesti
copii au in aceleasi timp si anumite necesitati, particulare, specifice, individualizate.
Ei sunt diferiti din punct de vedere al temperamentului, motivatiilor, capacitatii chiar daca prezinta acelasi
tip de deficienta.
Conceptul de cerinte educative speciale aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite
categorii de deficiente, printr-o abordare noncategoriala a tuturor copiilor.
Educatia sau scoala inclusiva implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si societatii, pentru a
primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente
componente naturale ale diversitatii umane, cu diferentele ei specifice.
Educatia sau scoala inclusiva implica ideea de schimbare, a scolii si societatii in ansamblu, cu scopul de
a raspunde dezideratului societatii viitorului - „o societetate pentru toti” comprehensiva si integratoare
prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine prin co-educatie-nevoilor, potentialului si aspiratiilor
tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiti de dotati sau talentati, ale celor care nu fac fata in prezent in
scoala obisnuita, ale celor cuprinsi in scolile speciale separate.
Integrarea scolara este un proces de includere in scolile de masa/clase obisnuite la activitatile educative
formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale.
Integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii,
proces care are o importanta fundamentala in facilitatea integrarii ulterioare in viata comunitara prin
formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. Integrarea
copiilor cu CES permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de
catre elevii normali a problematicii si potentialului de relationare si participarea lor la serviciile oferite in
cadrul comunitatii.
Educatia speciala se refera la adoptarea, completarea si flexibilitatea educatiei pentru anumisi copii in
vederea egalizarii sanselor de participare la educatie in medii de invatare obisnuite.
Conditiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:
Conditii de stimulare si sprijin a dezvoltarii din cele mai timpurii perioade;
Flexibilitate didactica;
600
Adaptarea curriculumului la posibilitatile individuale;
Individualizarea educatiei;
Protectie sociala;
Programe individualizate de interventie;
Integrare scolara si sociala.
Centrele educative speciale se axeaza pe particularitatile individuale de dezvoltare, de invatare, de relatie

cu mediul si necesita o evaluare si o abordare personalizata a necesitatilor copilului.
Cerintele educative speciale sunt interpretate ca unitate in dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare,
de invatare, de integrare, in nivelul individual de dezvoltare fizica si psihica cu caracteristici biologice,
fizice, psihice si sociale.
Educatia integrata se refera la integrarea in structurile invatamantului general cu CES pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltarii armonioase si cat mai echilibrate acestor categorii de copii.
Educatia integrata a copiilor cu CES urmareste dezvoltarea capacitatilor fizice si psihice a acestora care
sa-i apropie cat mai mult de copii normali, a implementarii unor programe cu caracter corectiv-
recuperator; stimularea potentialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii menite
sa le suplineasca pe cele deficitare; crearea climatului afectiv in vederea formarii motivatiei pentru
activitate, in general si pentru invatare, in special asigurarea unui progres continuu in achizitia
comunicarii; formarea unor abilitati de socializare si relationare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu
caracter profesional si de exercitare a unor activitati cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative
si a insusirilor pozitive ale personalitatii, care sa faciliteze normalizarea deplina. Fiecare copil cu CES
trebuie sa beneficieze de un program adecvat si adaptat de recuperare, care sa dezvolte maximal potentialul
fizic si psihic pe care il are. Integrarea urmareste valorificarea la maximum a disponibilitatilor subiectului
deficient si antrenarea in mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate in asa fel incat
sa preia activitatea functiilor deficitare si sa permita insusirea de abilitati care sa inlesneasca integrarea
eficienta in comunitatea normala. Prin integrare, se realizeaza si o pregatire psihologica a copilului, care
sa contribuie la crearea unor stari efectiv emotionale corespunzatoare, in care confortul psihic este
mentinut de satisfactiile in raport cu activitatile desfasurate. Raportul relatiei socializare, integrare,
incluziune, are in vedere implicatiile practice si teoretice ce privesc evolutia sistemului de organizare a
educatiei speciale si a pregatirii copiilor pentru integrarea si incluziunea in activitatile profesionale si in
colectivitatile sociale.
Exista diferite forme de integrare a copiilor cu CES si anume:
Forme de integrare totala partiala-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul sau in scoala obisnuita sau
la anumite discipline, scolare unde pot face fata;
Forme de integrare totala- elevii cu CES petrec tot timpul in scoala obisnuita cu exceptia programelor
terapeutice care se pot desfasura in spatii speciale, destinate acestui scop;
601
Si forme de integrare ocazionala – participare in comun la diferite excursii, serbari, intreceri sportive,
spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus in ipostaza de a avea in colectivitatea sa un copil cu CES actioneaza in urma
unei reflectii indelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucreaza cu acesti copii il reprezinta
colaborarea cu parintii si consilierea acestora, implicarea lor directa in lucrul efectiv cu copii, nu in calitate
de observator ci si de participanti activi. Parintii copiilor cu CES trebuie sa inteleaga ca au multe idei ru a
relationa cu copii lor in mod pozitiv si ca pot sa-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii lor si
prin ei invata sa traiasca in armonie cu lumea. Sarcina parintilor si a cadrelor didactice este sa-i ajute pe
copii sa invete despre sentimentele lor si sa le arate relatia dintre sentimentele si comportamentul lor.
Relatia dintre parinti, cadre didactice si copii cu CES trebuie privita pozitiv, iar pentru acest lucru este
nevoie de respectarea urmatorelor reguli:
Parintii si copii trebuie sa fie realisti in asteptari. Copilul trebuie implicat in luarea deciziilor si trebuie
alese situatiile la care poate sa participe. Trebuie oferite copilului o alegere de 2 optiuni, pe care cei mai
mari le accepta. Problemele trebuie discutate pana cand se ajunge la o concluzie acceptabila, chiar daca
nu se ia o hotarare;
Trebuie sa existe un parteneriat cat mai strans intre parintii copiilor cu CES si cadrele didactice bine
pregatite si informate in legatura cu felul in care pot interbeni pentru consilierea acestora. Trebuie redusa
izolarea parintilor punandu-i in legatura cu alti parinti aflati in situatii similare, promovand o abordare
pozitiva a cresterii si disciplinarii copiilor;
Trebuie sustinut ca nu exista un singur model de parinte si numai prin unirea fortelor parintilor, cadrelor
didactice si a scolii se poate face o mai buna integrare a copiilor cu CES.
Copii sunt o categorie sociala care, in ciuda aparentelor nu au timp sa astepte.
Educatia speciala este o forma de educatie adoptata si destinata tuturor copiilor cu CES care nu reusesc
singuri sa atinga, in cadrul invatamantului obisnuit-temporar sau pe toata durata scolaritatii, un nivel de
educatie corespunzator varstei si cerintelor societatii pentru un om activ, autonom si independent.
Principiile care stau la baza educatiei al oricarui copil:
Garantarea dreptului la educatie al oricarui copil:
Copii au dreptul sa invete impreuna, indiferent de dificultati si de diferente
Fiecare este unic si are un anume potential de invatare si dezvoltare
Scoala si comunitatea asigura sanse egale de acces la educatie pentru toti –copiii.
Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
602
• Corelarea tipurilor de educatie si a formelor de scolarizare in functie de scopul educatiei,

obiectivele generale si specifice precum si de finalitatile educatiei
Asigurarea conexiunilor educationale activitatii complexe
Finalitatile educatiei speciale sunt acelea de a crea conditii unei bune integrari sociale si profesionale a
persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru mentinerea in familie a
copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectarii principiului normalizarii ce se refera la conditiile
de mediu si viata, la eliminarea separarii copiilor cu CES si la acceptarea lor alaturi de ceilalti copii.
Principiul normalizarii presupune luarea in seama nu doar a modului in care persoana cu deficiente se
adapteza la cerintele vietii sociale, dar in acelasi timp, la felul in care comunitatea intelege sa se
conformeze nevoilor si posibilitatilor persoanei in dificultate. Normalizarea implica includerea intr-un
mediu scolar si de viata cotidiana nediscriminatoriu si asigurarea unei multitudini de servicii care sa reduca
pe cat posibil starea de handicap, chiar daca deficientele sau afectiunile propriu-zise nu pot fi inca depasite.
Bibliografie
VERZA, E. , PAUN, E. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
POPESCU, E. , PLESA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanita, 1998
VRASMAS, T. „ Invatamant si⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001
603
Nevoile copilului cu cerinte educative speciale (C.E.S.)

Barbulescu Violeta
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în
funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe,
deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca
ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiţii sau
modele ale acestuia:
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa,
deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie persoanei
care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o combinaţie de
deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără a preciza o
limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă
îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod individual.
Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societăţii.
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
alimentarea);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii
despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă
să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având
nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de
deficienţa copilului.
604
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea
individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între
învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar
intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora
tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele
cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în
situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate,
asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul
de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul,
dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de
grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să
primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare,
evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
605
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;

Încurajarea eforturilor;
Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
Folosirea învăţării afective;
Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri,
excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
Sprijin emoţional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării, adecvarea
materialelor didactice;
Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev profesorul
să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă
atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele
pozitive;
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a
manifestării agresive a elevului;
Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu
încrunte privirea);
Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele
din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe
elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a
aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii
şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile
pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
606
Referinte :
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi, Poliron,
2000
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002
8. Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989
9. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000
10. Nicola I “Pedagogie”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994
sursa imaginii : freeschoolclipart.com
607
CAPITOLUL II- PIP-URI
601
Plan de intervenție personalizat/PIP
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Terapia tulburărilor de limbaj

PROFESOR LOGOPED: Hossu Rucsandra
INFORMAŢII GENERALE:
Numele și prenumele beneficiarului: H.N.
Unitatea: Școala Gimnazială ”Avram Iancu”
Clasa: IV A
Perioada de intervenție: 2016-2017
Echipa de intervenție: Prof. logoped Hossu Rucsandra; Prof. înv. primar Ardelean Florica
REZULTATELE EVALUĂRII LOGOPEDICE INIȚIALE (oct. 2016):
Vocabular: sărăcăcios
Limbaj receptiv și expresiv: se exprimă în propoziții simple, uneori nu își structurează coerent ideile
Conștiința fonologică: deficitară, erori în recunoașterea, segmentarea, producerea, substituirea de
sunete, silabe, rime, cuvinte și propoziții;
Lexia: confundă grafeme asemănătoare fonologic (b-p, f-v) și optic (g-h-j), ghicește cuvântul, erori în
înțelegerea mesajului citit
Grafia: dificultăți în capacitatea de a compune texte scrise evidențiată prin: erori gramaticale și de
punctuație în cadrul propozițiilor, organizare defectuoasă a paragrafelor, erori de ortografie,
omisiuni,inversiuni si inlocuiri in grafeme, silabe, cuvinte; confundă litere asemănătoare fonologic (p-b,
f-v, s-z,) , confundă grupurile de litere ce-che,ci-chi,ge-ghe,gi-ghi, unește cuvintele, omite litere din
structuri consonantice și diftongi
PROBE DE EVALUARE LOGOPEDICĂ: probe de copiere, dictare, compunere, povestire după

imagini, evaluarea produselor activității (Limba română și matematică), testul Bender, completare de
enunțuri, test de conștientizare fonologică, teste pentru evaluarea lateralităţii (Piaget-Head), soft TARA
și EVA LOGOS
DIAGNOSTIC LOGOPEDIC: Tulburare de scris-citit/învățare
602
Structura programului de interventie personalizat
Numele și prenumele beneficiarului:H. N.

Diagnostic logopedic: Tulburare de scris-citit/învățare
Perioada: octombrie 2016-februarie 2017
Obiective cadru: - Formarea abilităţilor în plan lexico-grafic
Obiective de referință: -dezvoltarea conștiinței fonologice

-diferenţierea fonetică şi grafică între grafeme asemănătoare optic și fonologic
-scrierea și citirea corectă de cuvinte și propoziții simple
-dezvoltarea memoriei/acuității auditive și vizuale
-îmbogățirea vocabularului
Obiective Conținuturi Resurse materiale

Dezvoltarea -exerciții de recunoaștere, segmentare, producere, Jocuri educative, jocuri
conștiinței substituire de sunete, silabe, rime, cuvinte și logopedice, Jetoane, Fişe cu
fonologice propoziții rime, aplicații PPT,
Aplicații Android
-descrierea mişcărilor fono-articulatorii specifice Imagini decupate, soft PPT tabla
Diferenţierea sunetelor F-V; de plută, fişe exerciţii, cărți de joc
fonetică şi -analiza sonoră a unor cuvinte ce conțin sunetele Alias
grafică a F-V;
literelor F-V -sublinierea cu culori diferite
-dictare/scrierea pe două coloane, a cuvintelor ce
le conţin ;
-completare de cuvinte lacunare/paronime din care
sunt omise grafemele F-V;
-scriere și citire de cuvinte și propoziții care conțin
grafemele F-V.
Diferenţierea -descrierea mişcărilor fono-articulatorii specifice Oglinda logopedică, labiograme,

fonemelor/grafe sunetelor S-Z; puzzle sunete, cărți de joc, litere
mele -analiza sonoră a unor cuvinte ce conțin sunetele mobile, CD educațional,
asemănătoare S-Z;
calculator, imagini în power
din punct de sublinierea cu culori diferite
vedere -dictare/scrierea pe două coloane, a cuvintelor ce point
fonematic S-Z le conţin ;
-completare de cuvinte lacunare/paronime din care
sunt omise grafemele S-Z;
-scriere citire de cuvinte și propoziții care conțin
grafemele S-Z.
Diferenţierea -asocierea grafemelor confundate cu cuvinte - Imagini, jetoane, tabla de plută,

fonetică şi cheie, prin metoda asociativă (p-are picior, b-cu CD educativ „Reksio şi
grafică a burtă) ortografia”, fişe de lucru, CD
literelor p-b Abecedar interactiv, creioane
603
-citirea şi să scrierea de perechi de silabe directe şi colorate, Căsuța cu litere și

inverse ce conțin conţin grafemele„b”, ”p” jucării-metoda Meixner
sublinierea cu culori diferite
-dictare/scrierea pe două coloane, a cuvintelor ce
le conţin ;
-completare de cuvinte lacunare și propoziții
lacunare din care sunt omise grafemele p,b,
-citire de propoziții și texte scurte și colorarea
diferită a grafemelor p,p,d
Metode și procedee: explicaţia, jocul didactic, conversaţia, demonstraţia articulatorie, exerciţiul,

comparaţia, metoda fonetică analitico-sintactică, instruirea asistată de calculator (IAC).
Evaluare: orală și scrisă, formativă, prin aprecieri verbale stimulative, observarea comportamentului,
capacitatea de concentrare a atenției, calificative, recompense simbolice, fișă de monitorizare a
progresului
Rezultate și recomandări:
Se constată o motivație crescută pentru corectare, elevul participă activ la exerciții. S-a îmbunătățit
acuratețea citirii și înțelegerea citirii. Progrese semnificative în diferențierea grafemelor din punct de
vedere optic și fonologic. Aceste exerciții vor fi reluate și în semestrul următor, pentru a consolida
deprinderile însușite. Confundă literele f-g-h și grupurile de litere ce-che,ci-chi,ge-ghe,gi-ghi, omite
litere din structuri consonantice și diftongi.
.

− Pozitiv: instruirea asistată de calculator (CD, aplicații Android) diferenţierea sarcinilor de
lucru,creşterea motivaţiei prin jocuri didactice,întărirea încrederii în sine prin autoevaluare.
− Negativ: nu sunt
604
Monitorizarea programului de intervenție logopedică

Clasa a IV- a A
Perioada: octombie 2016 - februarie 2017
Priorități Progrese Dificultăți întâmpinate
Dezvoltarea -în 80% dintre situații identifică corect numărul de -câteva erori în
conștiinței cuvinte dintr-o propoziție și numărul de silabe și perceperea prepozițiilor
fonologice sunete din cuvinte; recunoaște și produce rime ca fiind cuvinte separate
-motivație crescută pentru corectare în cadrul propozițiilor
-participă activ la exerciții
-în 80% dintre situații, citește şi să scrie corect
Diferenţierea perechi de silabe directe şi inverse ce conțin conţin
fonetică şi grafică a grafemele F-V
literelor F-V -în 70% dintre situații indică corect poziția
sunetelor în cuvinte
- în 90% din cazuri, a ales culoarea potrivită
grafemului indicat (F sau V)
Diferenţierea -în 80% dintre situații, citește şi să scrie corect
fonemelor/grafemele perechi de silabe directe şi inverse ce conțin conţin
asemănătoare din grafemele S-Z
punct de vedere -în 90% dintre situații a ales culoarea potrivită
fonematic S-Z grafemului indicat
-citește pe silabe/cuvinte, s-a îmbunătățit acuratețea
citirii
Diferenţierea - în 70% dintre situații, citește şi să scrie corect -erori de diferențiere în
fonetică şi grafică a perechi de silabe directe şi inverse ce conțin conţin structurile consonantice
literelor p-b grafemele P-B
-în 70% dintre situații a ales culoarea potrivită
grafemului indicat
-scrie parțial corect dictări de cuvinte și propoziții
simple cu grafemele substituite

Prof. înv. primar Ardelean Florica
605
Revizuire P.I.P

Diagnostic logopedic: Tulburare de scris-citit/învățare
Perioada: martie-iunie 2017
Obiective cadru: - Formarea abilităţilor în plan lexico-grafic
Obiective de referință: scrierea și citirea corectă de cuvinte, propoziții și texte scurte
Obiective Conținuturi Resurse materiale
Consolidarea/di -indicarea poziției sunetelor/grafemelor în cuvânt -imagini colorate, fişe de

ferențierea -exerciţii de copiere/dictare de silabe/ cuvinte, lucru
literelor g-h-f scrise cu litere de tipar sau de mână, pe model
- completarea cuvintelor lacunare cu literele sau
silabele lipsă
-sublinierea cu culori diferite
Dezvoltarea - exerciţii de exprimare corectă orală şi scrisă cu soft TARA, CD educativ

abilității de a utilizare de suport concret, povestire după imagini; Ţapul Ţicu merge la şcoală,
compune texte, -exerciţii de redare cronologică şi situare în timp a fişe de lucru, imagini
scurte, oral şi în unor evenimente familiale, a momentelor zilei, a reprezentative, povestiri în
scris succesiunii unor evenimente (Anul Nou, Paștele, imagini,
începerea școlii, Crăciunul) prin ordonarea unor instrumente pentru pictură,
imagini sau a unei povestiri carioci
- tehnici pentru reconstituirea de povestiri
-realizare de desene, picturi cu teme date (”O zi din
viața unui iepuraș, O zi din viața unui Ou de paște”)
și povestirea pe marginea desenului
Diferenţierea -descrierea mişcărilor fonoarticulatorii specifice -fişe de lucru, labiograme,
fonetică şi pronunţiei sunetului Č/Ğ prin comparaţie cu cele Software educaţional Reksio
grafică a specifice sunetului K`/G`; şi ortografia, Joc educativ
grupurilor de -identificarea corectă a poziţiei grupurilor de litere Grupul de litere CHE,CHI,
litere CE,CI,CHE,CHI, GI,GE,GHI, GHE în cadrul zaruri, CD educativ „Reksio şi
ce,che,ci,chi,ge, cuvântului; ortografia”
gi,ghe,ghi -citirea şi scrierea corectă de cuvinte ce conţin
grafemele Č/Ğ și K`/G`;
-completarea de cuvinte și propoziții lacunare din
care sunt omise grupurile de litere CE,CI,CHE,CHI.
606
Scrierea şi -Tehnici de exersare a lexiei şi grafiei -fișe de lucru

citirea diftongilor coborâtori, când locul întâi îl ocupă -labiograme
diftongilor şi vocala: ai-mai iu-viu; au-stau, ăi-zăi, ou-bou, -oglindă logopedică
triftongilor ău-zău, ui-cui, ei-tei, uu-continuu, eu-leu, ii-vii -cuvinteși propoziții
vocalici şi -Tehnici de exersare a lexiei şi grafiei diftongilor plastefiate
consonantici : urcători, cînd locul întâi îl ocupă semivocala: ea- -diftongi plastefiați
oa, uă, ea, ia, deal; eo-deodată; ia-iarbă; io-voios; iu-iubire; oa-
toate; ua-steaua; uă-nouă
-Tehnici de exersare a lexiei şi grafiei triftongilor :
eau : beau, mergeau; ioa : mioara- lacrămioară
Metode și procedee: explicaţia, jocul didactic, conversaţia, demonstraţia articulatorie, exerciţiul,

comparaţia, metoda fonetică analitico-sintactică, instruirea asistată de calculator (IAC).
Evaluare: orală și scrisă, formativă, prin aprecieri verbale stimulative, observarea comportamentului,
capacitatea de concentrare a atenției, calificative, recompense simbolice, fișă de monitorizare a
progresului
Rezultate și recomandări:
Obiectivele propuse pentru semestrul al II-lea au fost atinse parţial, elevul fiind capabil să citească
conștient și să compună mesaje scrise de complexitate medie. S-a îmbunătățit abilitatea de monitorizare
a înțelegerii. Elevul se autocorectează și este foarte motivat să se corecteze. Progrese în diferențierea
grafemelor asemănătoare. Persistă omisiunile de grafeme. Structurare defectuoasă a ideilor în compunere
liberă. Se recomandă continuarea terapiei pentru a îmbunătăți performanța lexico-grafică.

− Pozitiv: instruirea asistată de calculator (CD, aplicații Android) diferenţierea sarcinilor de
lucru,creşterea motivaţiei prin jocuri didactice,întărirea încrederii în sine prin autoevaluare.
− Negativ: nu sunt
607
Monitorizarea programului de intervenție logopedică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Terapia tulburărilor de limbaj

Numele și prenumele beneficiarului: H. N.
Clasa a IV- a A
Perioada: martie-iunie 2017
Priorități Progrese Dificultăți întâmpinate
Consolidarea/diferențierea În 90% dintre situații diferențiază

literelor g-h-f corect grafemele.
Dezvoltarea abilității de a Compune parțial corect Erori în structura narativă a

compune texte, scurte, oral şi în propoziții dezvoltate și texte. compunerilor.
scris A reconstituit corect secvențele
povestirilor.
Diferenţierea fonetică şi grafică a În 90% dintre situații diferențiază
grupurilor de litere corect grupurile de litere.
ce,che,ci,chi,ge,
gi,ghe,ghi
Scrierea şi citirea diftongilor şi În 90% dintre situații scrie corect, Erori în înțelegerea
triftongilor vocalici şi după dictare, cuvinte cu diftongi. mesajului scris.
consonantici : oa, uă, ea, ia,

Prof. înv. primar Ardelean Florica
608
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Prof.Candidatu Emilia
Școala Gimnazială “Alexandru Macedonski ”, Craiova
Numele și prenumele elevului: I. A.
Clasa: a VII-a
Școala Gimnazială “Alexandru Macedonski”, Craiova
Dezvoltare fizică: Normal
Dezvoltare psihică:
Din punct de vedere cognitiv: Dovedește cunoștințe suficiente la nivelul vârstei școlare la care se află.
Limbajul: - Vocabularul este sărac
-Nu sunt probleme de dicție
Memoria : -de scurtă durată: Bună
-de lungă durată: Slabă
Deficit de atenție, imaginație săracă labilitate emoțioală.
Aspecte psihopedagogice observate:
Sociabilitate, adaptabilitate: Elevul evită grupurile, se adaptează greu situațiilor nou create.
În activitațile de învățare în grup: Elevul acceptă greu sarcinile primite în cadrul grupului și preferă
activitați individuale.
Este pasiv în sarcinile de gospodărire.
Este emotiv când este solicitat să răspundă oral.
Intervenții anterioare: În anul școlar trecut elevul s-a aflat sub supraveghere și tratamet de specialitate
Echipa de intervenție:
Profesor psiholog: I. I.
Numele cadrului didactic: C.E.
Data elaborării P.I.P: 01 octombrie 2019- 1martie2020
609
Scopul programului de intervenție:
➢ Sprijinirea elevului în depașirea dificultaților provocate de deficiența pe care o are în rezolvarea

sarcinilor impuse de curricula școlară
➢ Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învatare ale subiectului, a ritmului propriu de
achizițe prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei
➢ Formarea abilităților de comunicare
➢ Formarea abilităților de participare la lecții
Metode cu impact: -pozitiv- activitatea în grup omogen, activitatea independentă, conversația
-negativ- activitatea în grup eterogen, jocul didactic, evaluarea orală
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
PROFESOR psiholg:
•Stimularea elevului în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersare și dezvoltarea

proceselor psihice (memorie, atenție, motivație), a unor trăsaăuri pozitive de personalitate din
domeniul afectiv și motivațional, a deprinderilor de muncă individuală;
• Implică bunica pentru a -l ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștinte esențiale;
cunoașterea mediului, coordonarea spațio-temporală, abilitatea de relaționare socială;
PROFESOR :
• Antrenează elevul în activitățile specific pe arii de stimulare sau recuperatorii și recreative, cu

respectarea particularităților de vârstă și individuale;
• In cadrul lecțiilor se lucrează diferentit, cu respectarea planificării materiei ( cu revizuiri și
adaptări).
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioadă de două
luni, s-a constatat ca: Elevul are un ritm de învațare care, dacă nu este respectat, conduce la un fenomen
de deconectare: “ochii nu văd, urechile nu ascultă, mâinile nu execută”. El poate fi spijinit doar în
momentele în care dorește acest lucru.
Observație: Starea emoționala a elevului se schimbă atunci când se știe observant și generează
nervozitate, o iritare- ceea ce duce la greșeli sau chiar la abandonarea activității. Este dornic să sprijine,
atunci cand știe, pe colegii mai slabi. Activitatea sustinută într-un interval de timp mai îndelungat îl
obosește.
Recomandari: Sarcinile propuse spre rezolvare să fie diversificare; elevul să fie cooptat în grupuri în
care să aibă colegi mai slabi decât el sau cu unele lacune. Periodic va fi necesar să se elaboreze
programe de interventțe personalizate la sfârșitul unor capitole mari ale programei școlare. Este
necesară colaborarea cu consilierul școlar pentru cunoașterea intereselor elevului.
Rolul și modul de implicare al părinților în program: Se va reconda din partea părinților să țină
legătura săptămânal cu școala șă să monitorizeze zilnic activitatea elevului acordaâd sprijin la
rezolvarea temelror de acasă când este nevoie.
610
prof. dr. Mariana Anton

Colegiul Național „Vasile Alecsandri” – Galați
1. INFORMAŢII GENERALE:
Numele: G.M.I.
Data naşterii: 09.x.2003
Domiciliul: ................................................
Şcoala: Colegiul Național „Vasile Alecsandri” - Galați
Clasa: a XI-a H
Echipa de lucru:
o cadru didactic de sprijin: prof. dr. Anton Mariana
o diriginte: prof.......................
o consilier școlar: prof.........................
o mama elevului G.M.I.
Data de elaborare a programului: 1 martie 2021

Durata de desfăşurarea a programului: 1 martie 2021-22 iunie 20215
Domeniul de intervenție: Limba şi literatura română
EVALUARE INIŢIALĂ
Instrumente folosite în evaluare: fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată, convorbirea
individuală şi de grup, sarcini de lucru pentru automatizarea și comprehensiunea citirii / scrierii (pretest).
Diagnostic:
• medical: clinic sănătos;
• psihologic: deficit de atenţie, percepţie slabă;
• psihopedagogic: dificultăţi de învăţare; lipsă de motivație;
• pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale; adaptare inferioară la cerinţele programei
şcolare pentru clasa a XI-a şi a curriculumului de limba și literatura română
G.M.I. face parte din colectivul clasei a XI-a H (profil real – specializarea matematică-informatică)
începând cu anul școlar 2018-2019, unde a intrat pe locuri speciale pentru elevi rromi. În primii doi ani
ai ciclului liceal elevul s-a adaptat greu cerințelor aferente profilului / specializării. Situațiile inedite de
învățare impuse de pandemie, respectiv de școala online, au fost parcurse cu mare dificultate, dominante
fiind la nivelul elevului absenteismul și lipsa de motivație privind învățarea. Din cauza evenimentelor
din familie – decesul tatălui, a școlii în sistem online și a nefrecventării cursurilor, elevul nu dovedește
611
achiziții informaționale specifice vârstei / profilului pentru clasa a clasa a XI-a. Se impune crearea unui
program de intervenție personalizat.
2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
Pe termen lung:
• Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului propriu
de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din cadrul
familiei;
• Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
literare;
• Dezvoltarea expresivităţii şi creativităţii;
Pe termen scurt:
• Formarea abilităţilor de comunicare;
• Formarea abilităţilor de participare la lecţii;
• Participarea activă la activităţi de grup;
• Participarea la activităţi specifice disciplinei limba și literatura română;
• Dezvoltarea capacităţilor de exprimare și argumentare oral şi în scris;
2. SCOPURILE PROGRAMULUI:
• Reducerea şi eliminarea lacunelor din cunoştinţele elevului;
• Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
• Dezvolarea deprinderilor de scriere corectă;
• Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice disciplinei limba și literatura română;
• Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme aferente disciplinei
limba și literatura română.
3. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:
PROFESORUL DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:

• Antrenează elevul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri şi adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi manualele
şcolare, obiecte de uz general;
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: limba şi literatura română
Elevul înțelege mare parte din sarcini, dar are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt
monosilabice sau formate din propoziţii incomplete. Nu reuşaşte să povestească texte auzite în clasă ori
întâmplări din viaţa personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare şi
coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate,
fără a respecta spaţiul de scris, pierde rândul, mâzgăleşte foaia.
612

Obiective Obiective Activităţi de
pentru evaluarea instrumente
pe termen scurt operaţionale învăţare
progresului de evaluare
1. Dezvoltarea ▪ să înţeleagă ▪ exerciții de ▪ înţelege ▪ Evaluarea
capacităţii de semnificaţia globală a observare semnificaţia orală şi
receptare a mesajului oral globală a unui scrisă
mesajului ▪ să sesizeze intuitiv text scurt, după
oral corectitudinea unei ▪ exerciții de ascultarea ▪ Aprecieri
propoziţii / unor sarcini identificare repetată a stimulative
ascultate acestuia, sau
▪ să formuleze clar şi după lămuriri ▪ Evaluare cu
2. Dezvoltarea corect enunţuri verbale ▪ exercitii de suplimentare; mai multe
capacităţii de potrivite unor situaţii lectură ▪ formulează reveniri
exprimare date răspunsuri la
orală ▪ să integreze cuvintele întrebările
noi în enunţuri ▪ exerciții de puse, uneori cu ▪ Evaluări
▪ să sesizeze legătura scriere imprecizii, curente
dintre enunţuri corectate la formative
3. Dezvoltarea ▪ să desprindă solicitarea
capacităţii de semnificaţia globală a ▪ exerciții de profesorului; ▪ Probe
receptare a unui text citit argumentare ▪ citeşte fluent şi scrise, fişe
mesajului ▪ să citească în ritm corect; de lucru
scris (citirea / propriu, corect un text ▪ construieşte
lectura) cunoscut ▪ implicarea oral / în scris
▪ să exprime opinia în activități texte,
corect și îngrijit, de echipă / respectând
4. Dezvoltarea valorificând algoritmul grup care să- algoritmul de
capacităţii de de construcție a i valorizeze argumentare ;
exprimare textelor argumentative potențialul ▪ -crie corect,
scrisă ▪ să scrie corect, lizibil şi respectând
îngrijit texte normele limbii
argumentative române literare
Priorităţi pentru perioada: 16 mai 2021 – 22 iunie 2021

Intervenția educațională adaptată vârstei și nivelului de înțelegere stimulează elevul în vederea
dezvoltării capacităților de învățare și asimilarea de noi cunoștințe: dezvoltarea structurilor perceptiv-
motrice, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului expresiv, abilități de scriere-citire.
Prin exersarea și antrenarea capacității de concentrare a atenției se înregistrează progrese în domeniul
cognitiv, fapt ce generează dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv-
motivațional și a deprinderilor de muncă individuală.
613
Obiective Conţinuturi Metode şi Criterii minimale de Metode şi

mijloace de apreciere a progresului tehnici de
realizare evaluare
Să analizeze Junimea – Convorbiri Conversația Înțelege semnificația Observația
relaţiile dintre o literare Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi Titu Maiorescu – texte Învățarea prin după ascultarea repetată a
contextul cultural critice descoperire acestuia sau după lămuriri
în care a apărut - Lectură înţelegere ; Fișe de lucru suplimentare; Aprecieri
aceasta; (înţelegerea globală a Lectura stimulative
să adecveze textului, analiza unor expresivă
strategiile de elemente ce pot Formulează răspunsuri la
lectură la conduce la înţelegerea întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor textului, anticipări); imprecizii, corectate la lucru
literare studiate, chei de lectură… solicitarea profesorului;
în vederea - Lectură critică (elevii Explicația Evaluare
înţelegerii şi evaluează ceea ce au Exercițiul orală
interpretării citit), lectură creativă
personalizate; (elevii extrapolează, Identifică imaginile
să utilizeze formulează interpretări vizuale/auditive/kinestezice
adecvat tehnicile personale, prin raportări din textul critic;
de redactare, în la propria sensibilitate,
vederea realizării experienţă de viaţă şi de
unei comunicări lectură)
eficiente şi - Viziune despre lume,
personalizate. teme şi motive;
Să analizeze IOAN SLAVICI – Conversația Înțelege semnificația Observația
relaţiile dintre o Moara cu noroc Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi - Lectură înţelegere ; Învățarea prin după ascultarea repetată a
contextul cultural (înţelegerea globală a descoperire acestuia sau după lămuriri
în care a apărut textului, analiza unor Fișe de lucru suplimentare; Aprecieri
aceasta; elemente ce pot Lectura stimulative
să adecveze conduce la înţelegerea expresivă
strategiile de textului, anticipări); Formulează răspunsuri la
lectură la chei de lectură… întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor - Lectură critică (elevii imprecizii, corectate la lucru
literare studiate, evaluează ceea ce au solicitarea profesorului;
în vederea citit), lectură creativă Explicația Evaluare
înţelegerii şi (elevii extrapolează, Exercițiul orală
interpretării formulează interpretări
personalizate; personale, prin raportări
la propria sensibilitate,
614
să utilizeze experienţă de viaţă şi de Identifică imaginile

adecvat tehnicile lectură) vizuale/auditive/kinestezice
de redactare, în - Viziune despre lume, din textul narativ;
vederea realizării teme şi motive;
unei comunicări
eficiente şi
personalizate.
Să analizeze MIHAI EMINESCU- Conversația Înțelege semnificația Observația
relaţiile dintre o Scrisoarea I Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi - Lectură înţelegere ; Învățarea prin după ascultarea repetată a
contextul cultural (înţelegerea globală a descoperire acestuia sau după lămuriri
în care a apărut textului, analiza unor Fișe de lucru suplimentare; Aprecieri
aceasta; elemente ce pot Lectura stimulative
să adecveze conduce la înţelegerea expresivă
strategiile de textului, anticipări); Formulează răspunsuri la
lectură la chei de lectură… întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor - Lectură critică (elevii imprecizii, corectate la lucru
în vederea citit), lectură creativă Explicația Evaluare
înţelegerii şi (elevii extrapolează, Exercițiul orală
personalizate; personale, prin raportări Identifică imaginile
să utilizeze la propria sensibilitate, vizuale/auditive/kinestezice
adecvat tehnicile experienţă de viaţă şi de din textul poetic;
de redactare, în lectură)
vederea realizării - Viziune despre lume,
unei comunicări teme şi motive;
eficiente şi
personalizate.
MIHAI EMINESCU – Conversația Înțelege semnificația Observația
Să analizeze Luceafărul Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
relaţiile dintre o - Lectură înţelegere ; Învățarea prin după ascultarea repetată a
operă studiată şi (înţelegerea globală a descoperire acestuia sau după lămuriri
contextul cultural textului, analiza unor Fișe de lucru suplimentare; Aprecieri
în care a apărut elemente ce pot Lectura stimulative
aceasta; conduce la înţelegerea expresivă
să adecveze textului, anticipări); Formulează răspunsuri la
strategiile de chei de lectură… întrebările puse, uneori cu Fișa de
lectură la - Lectură critică (elevii imprecizii, corectate la lucru
specificul textelor evaluează ceea ce au solicitarea profesorului;
literare studiate, citit), lectură creativă Explicația
615
în vederea (elevii extrapolează, Exercițiul Evaluare

înţelegerii şi formulează interpretări orală
interpretării personale, prin raportări Identifică imaginile
personalizate; la propria sensibilitate, vizuale/auditive/kinestezice
să utilizeze experienţă de viaţă şi de din textul poetic;
adecvat tehnicile lectură)
de redactare, în - Viziune despre lume,
vederea realizării teme şi motive;
unei comunicări
eficiente şi
personalizate.
Să analizeze ROMANUL – Conversația Înțelege semnificația Observația
relaţiile dintre o MODELE Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi INTERBELICE Învățarea prin după ascultarea repetată a
contextul cultural CAMIL PETRESCU descoperire acestuia sau după lămuriri
în care a apărut – Ultima noapte de Fișe de lucru suplimentare; Aprecieri
aceasta; dragoste, întâia noapte Lectura stimulative
să adecveze de război expresivă
strategiile de ● romanul psihologic Formulează răspunsuri la
lectură la - Lectură-înţelegere întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor (înţelegerea globală a imprecizii, corectate la lucru
literare studiate, textului, analiza unor solicitarea profesorului;
în vederea elemente ce pot Explicația Evaluare
înţelegerii şi conduce la înţelegerea Exercițiul orală
interpretării textului, anticipări);
personalizate; chei de lectură (titlu, Identifică imaginile
să utilizeze incipit, simbol central vizuale/auditive/kinestezice
adecvat tehnicile etc.) din textul narativ;
de redactare, în - Lectură critică (elevii
vederea realizării evaluează ceea ce au
unei comunicări citit), lectură creativă Cunoaște noțiunile de
eficiente şi (elevii extrapolează, strofă, vers, rimă, ritm,
personalizate. formulează interpretări măsură;
personale, prin raportări Identifică trăsături ale
la propria sensibilitate, operei narative în text.
experienţă de viaţă şi de
lectură)
Să analizeze DRAMATURGIE Conversația Înțelege semnificația Observația

relaţiile dintre o Vasile Alecsandri, Problematizarea globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi „Chirița în provinție” după ascultarea repetată a
616
contextul cultural ● lectură selectivă; Învățarea prin acestuia sau după lămuriri
în care a apărut prezentare generală; descoperire suplimentare; Aprecieri
aceasta; - Lectură înţelegere ; Fișe de lucru stimulative
să adecveze (înţelegerea globală a Lectura
strategiile de textului, analiza unor expresivă Formulează răspunsuri la
lectură la elemente ce pot întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor conduce la înţelegerea imprecizii, corectate la lucru
literare studiate, textului, anticipări); solicitarea profesorului;
în vederea chei de lectură… Evaluare
înţelegerii şi - Lectură critică (elevii Explicația orală
interpretării evaluează ceea ce au Exercițiul
personalizate; citit), lectură creativă Identifică imaginile
să utilizeze (elevii extrapolează, vizuale/auditive/kinestezice
adecvat tehnicile formulează interpretări din poezie;
de redactare. personale, prin raportări
la propria sensibilitate,
experienţă de viaţă) Identifică trăsăturile operei
dramatice în text.
Să analizeze LUCIAN BLAGA, Înțelege semnificația Observația

relaţiile dintre o Meșterul Manole globală a unui text scurt, sistematică
operă studiată şi - Lectură înţelegere ; după ascultarea repetată a
contextul cultural (înţelegerea globală a Conversația acestuia sau după lămuriri
în care a apărut textului, analiza unor Problematizarea suplimentare; Aprecieri
aceasta; elemente ce pot Învățarea prin stimulative
să adecveze conduce la înţelegerea descoperire
strategiile de textului, anticipări); Fișe de lucru Formulează răspunsuri la
lectură la chei de lectură… Lectura întrebările puse, uneori cu Fișa de
specificul textelor - Lectură critică (elevii expresivă imprecizii, corectate la lucru
în vederea citit), lectură creativă Evaluare
înţelegerii şi (elevii extrapolează, orală
personalizate; personale, prin raportări Explicația Identifică imaginile
să utilizeze la propria sensibilitate, Exercițiul vizuale/auditive/kinestezice
adecvat tehnicile experienţă de viaţă şi de din poezie;
de redactare. lectură)
- Viziune despre lume,
teme şi motive;
Consilierul şcolar:
617
• Stimulează elevul în vederea reducerii dificultăților de învatare prin exersarea și dezvotarea

proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trăsături pozitive de personalitate din
domeniul afectiv și motivațional, a deprinderilor de muncă individuală;
• Implică mama pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunostinte esențiale: concepte
operaționale, algoritm de analiză și interpretare a textului literar, construcție de text argumentativ
Prin acest program se urmărește:

• stimularea capacităților psihoindividuale, afectiv-motivaționale;
• conturarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială;
• dezvoltarea limbajului și a exprimării verbale;
• antrenarea elevului/elevei în activități plăcute, pentru a-i valoriza potențialul;
• formarea deprinderilor de comprehensiune ale unui text literar/nonliterar;
• dezvoltarea autonomiei personale și sociale;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup.
Activități de consiliere a familiei: clarificarea rolurilor și responsabilităților fiecărui părinte, stabilirea

programului copilului, crearea unei atitudini pozitive față de copil, antrenarea părinților în activități
educative cu copilul, stabilirea modului de petrecere a timpului liber cu copilul, stabilirea unui program
de socializare.
Rolul si modul de implicare a părintelui în program:

• Ține legătura cu cadrele didactice;
• Nu participă la ședinte de consiliere;
• Comunică periodic cu cadrul didactic de sprijin, profesorul de limba și literatura română și
profesorul diriginte;
• Poate ajuta elevul în realizarea sarcinilor.
618
Prof. Tudor Nicoleta Roxana

Școala Gimnazială Nr. 1 Bumbești-Jiu, Jud. Gorj
NUMELE ELEVULUI: C.S.

DATA NAŞTERII:
GRUPA: mare
DOMICILIUL:
INFORMAŢII DESPRE MEDIUL SOCIAL: Locuieşte împreună cu familia ei, având în componenţa
sa mama, tata vitreg, respectiv o soră mai mare . Mama îi acordă o atenţie deosebită fiind tot timpul în
preajma sa ,nelăsând-o nesupravegheată. Este un copil ingrijit şi iubit de părinţi.
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC:
Deficit psihomotric sever (dizabilitate auditivă + tetrapareză spastică)
Profesor pedagog ---
Numele cadrului didactic:
Data elaborării P.I.P.: 1 octombrie 2020 – 25 iunie 2021
DOMENIUL DE INTERVENŢIE : educaţional

INFORMATII EDUCAŢIONALE
COMPORTAMENT COGNITIV:
- eleva are minime reprezentări despre mediul înconjurător corespunzătoare vârstei şi nu are
capacitatea de a observa sistematic;
- volumul limbajului este foarte sărac, se exprimă foarte greoi, are tulburări de pronunţie;
- gândirea se manifestă doar în cazuri concrete, intuitive;
- atenţia este slab dezvoltată.
COMPORTAMENT PSIHOMOTRIC:
- deficienţă fizică datorată bolii (tetrapareză spastică gravă);
- nu cunoaşte schema corporală;
- întâmpină dificultăţi în orientarea spaţială;
- deprinderile de igienă personală nu sunt dezvoltate;
- nu se deplasează
RELAŢII SOCIALE:
- este sociabilă doar cu membrii familiei
- este un copil ataşat si de mama,si de tata
- are uneori crize de nesiguranţă
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

- ameliorarea pronunţiei şi dezvoltarea exprimării orale;
619
- dezvoltarea operaţiilor gândirii şi a calităţii acesteia;

- recuperarea lacunelor datorate handicapului sever de care suferă;
- exersarea capacităţii de orientare spaţială şi temporală;
- educarea comportamentului civilizat.
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: Educarea limbajului,
-să pronunțe sunete, să identifice imagini;

-sa-și însușească schema corporală.
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: Domeniul terapie comportamentală

- să își însușească noțiunea de culoare;
-sa facă asocieri între obiecte pe baza culorilor);
- să identifice părţile componente ale corpului omenesc, al unui animal.
Metode si instrumente de evaluare
-evaluare oralǎ;
-observaţie directǎ;
-evaluarea rezultatelor concrete: desene, etc;
-se face prin exerciţii susţinute , prin jocuri educative având ca puncte tari automatismele întreţinute
,convorbiri cu copiii,povestiri,conversaţii,convorbiri cu părinţii,convorbiri cu medicul.
Evaluarea periodica
-discuţii despre comportamentul copilului;
-exemplificǎri despre activitatea desfăşurată,despre progresele obţinute pas cu pas;
-explicaţii despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie,de încurajarea permanentă
la adresa copilului,de laude şi mângâieri şi multă atenţie din partea familiei;
Acest ,,Plan de intervenţie personalizat’’ va fi revizuit periodic,în funcţie de progresele obţinute în

dezvoltarea copilului,în funcţie de comportamentele atinse ,a integrării în colectivul de copii.
La aceastǎ structurǎ generalǎ se adaugǎ conţinutul propriu-zis al activităţii, în paşi mici,
întocmind o planificare sǎptǎmanală.
.Obiective realizate -pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii ,de a face faţă în mod
natural la integrarea în grupă ,promovarea unei atitudini deschise, de acceptare a copiilor cu nevoi
speciale şi restul grupului.
Dificultăţi întămpinate:
-munca susţinută, posibilităţi de modulare a programului zilnic,adaptare curriculară individualizată;
620
-învingerea timidităţii,de a nu se izola de grup,încredere în sine, acceptarea celorlaţi copii.

-necesită timp şi implicare uneori în defavoarea celorlalţi,tehnici speciale de predare, de lucru prin
schimbarea regulilor.
Recomandări particulare:
-îmbunăţirea comunicării şi cooperării cu părinţii copiilor pentru un program susţinut pentru ameliorare
şi progres.
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:
-stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale părinţilor de a fii alături de copil, de cerinţele speciale
ale copilului,să aibă multă răbdare, încredere,să acorde atenţie pozitivă la eforturile copilului,să
conştientizeze că este nevoie de timp şi efort din partea lor,de a sesiza ,anticipa şi a repeta situaţii
educative pentru înţelegerea manifestărilor copilului.
621
Prof. înv. primar Balint Laura
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
Numele și prenumele elevului: B. E.
Clasa: a IV-a A, an școlar 2019/2020
Tipul de deficiență/handicap: intelectuală/ușor
Dezvoltarea somatică: în limite normale
Motricitatea: ușoară instabilitate psiho-motrică
Comunicarea: vocabular sărac, poate menține un scurt dialog cu partenerul, nu povestește fluent ,
exprimare uneori incorectă, fără dezacorduri gramaticale.
Percepția: diferențiază formele de bază; are formate noțiuni temporale de bază, denumește
momentele zilei, diferențiază anotimpurile, cunoaște zilele săptamânii, nu și lunile anului; se
orientează destul de bine în spațiu.
Atenția: fluctuantă; capacitate de concentrare redusă: (10 - 15 minute).
Memoria: domină cea involuntară și de scurtă durată.
Gândirea: concretă, rigidă, conformistă, slabă capacitate de analiză și sinteză; înțelege noțiuni
simple, familiare; dificultăți privind: abstractizarea și generalizarea, formarea noțiunilor,
raționamentelor.
Capacitatea de învațare: scăzută, manifestă lentoare și indiferență; progres destul de semnificativ.
Capacități de înțelegere și conștientizare: deficit ușor; înțelege noțiuni simple, uzuale.
Afectivitatea și voința: ușoară imaturitate afectivă.
Scrisul si cititul:
- citit: citește în ritm propriu, pe litere; cuvintele mai lungi le citește greșit, deseori ”citește” alt
cuvânt fără legătură cu cel scris; se poate corecta, dar nu se corectează spontan, doar la cerere; extrage
unele informații esențiale sau de detaliu dintr-un text cunoscut, da uneori necesită ajutor; identifică
unele sinonime sau antonime;
- scris: scrie dezordonat, în ritm lent, uneori cu greșeli și la copiere sau transcriere, dar mai cu
seamă după dictare; nu respectă regulile ortografice; la transcriere, uneori nu scrie toate cuvintele, le
622
scrie legat; nu respectă regulile de așezare a textului în pagină, când lucrează mai rapid scrie aproape
indescifrabil;
Noțiuni de matematică:
- calcul: nu rezolvă corect exerciții cu cele 4 operații, solicită mereu ajutor, nu e capabil să
memoreze tabla înmulțirii; nu poate rezolva exerciții în care apare ordinea efectuării operațiilor sau
probleme cu două operații, decât cu ajutor;
- capacități logico-matematice și raționale: nu poate rezolva exerciții sau probleme, atenția și

concentrarea având de suferit în acest caz;
Atitudinea personală: ritm de lucru inconstant, predominant lent, cere ajutor atunci când nu poate
rezolva o problemă de învățare; slab interes pentru activitatea școlară, doar pentru acele activități
pentru care are o bază de cunoștințe sau priceperi și vrea să le facă.
Socializarea: nu s-a integrat în colectiv, nu este sociabil, comunicativ, nici dacă e provocat. E
singuratic și emotiv. Nu vine cu propuneri, preferă sarcinile executive.
Deprinderi școlare: cunoaște și respectă, de cele mai multe ori, regulile de conduită din școală;
nu este neastâmpărată, dimpotrivă, dar refuză de multe ori să se implice în activități.
Evoluția școlară: se observă un oarecare progres față de clasa a III-a.
Domeniul de intervenție personalizată:
Activitate școlară: - Limbă și comunicare
- Matematică
Specialiști care intervin în aplicarea programului:
Responsabil de program: învățătoarea
Alte persoane implicate: logoped, profesor itinerant
Scopul : La sfârșitul activității din program, elevul va citi și scrie mai bine și va rezolva
independent exerciții de matematică.
Perioada: Semestrul I
CINE CONTRIBUIE LA
OBIECTIVE
REALIZAREA LOR
Activitate școlară
învățătoarea, logopedul,
- să citească fluent, corect și expresiv, un text cunoscut; profesorul itinerant
623
- să citeasca în ritm propriu, corect, un text nou, de mică întindere;
- să desprindă informațiile esențiale din textul citit;
- să înțeleagă și să transpună în cuvinte proprii ceea ce a citit;
- să transcrie corect, lizibil și îngrijit texte;
- să aplice corect regula scrierii cu literă mare atât în transcriere,

cât și la dictare;
- - să rezolve corect operații de adunare / scădere fără trecere

peste ordin și cel puțin 30 % operații de adunare / scădere cu
trecere peste ordin;
Strategiile fiecărui factor de intervenție
Ce face învățătoarea:
- țin legătura cu familia – săptamânal;
- asigur munca individualizată și gradată (de la ușor la greu), cu ajutor retras în timp;
- utilizez material didactic și fișe de lucru adaptate posibilităților elevului;
- fac observații individuale referitoare la igiena personală sau alte aspecte legate de
comportamentul elevului;
- corectez exprimarea orală, oferind modelul corect;
- corectez temele (dacă le face) / lucrările scrise, cu exemplificarea modului corect de rezolvare;
- apreciez pozitiv fiecare răspuns corect, oricât de neînsemnat, pentru ca elevul să câștige
încredere în forțele proprii;
- antrenez elevul în diferite activități în clasă pentru creșterea responsabilității personale, cât și a
stimei de sine;
- păstrez în portofoliul elevului toate lucrările scrise, pe care le discut periodic cu părinții;
- identific interesele elevului și le folosesc pentru creșterea motivației pentru învățare;
624
Ce face logopedul, profesorul itinerant?
- colaborează cu învățătoarea la realizarea planului de intervenție personalizat, cât și la stabilirea

modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare;
- participă la activitățile educative din clasă în calitate de observator, consultant sau coparticipant,
după cum este cazul;
- activități de intervenție personalizată în afara clasei, separat cu elevul și, alternativ, și cu alți
elevi integrați;
- utilizează material didactic și fișe de lucru adaptate posibilităților elevului;
- evaluează, în parteneriat cu învățătoarea, rezultatele aplicării planului de intervenție personalizat,

hotarând de comun acord modalitatea de revizuire a acestuia;
- propune și realizează materiale didactice individualizate;
- consiliază atât elevul în cauză, cât și colectivul integrator din care acesta face parte.
Resurse / mijloace: - condițiile concrete de la domiciliul elevului
- condițiile concrete din sala de clasă și cabinetul de resurse;
Metode si instrumente de aplicare: conversația, explicația, demonstrația, aplicații practice,

exerciții, fișe de lucru adaptate, activități individualizate etc.
SEMESTRUL II
CINE CONTRIBUIE LA
OBIECTIVE
REALIZAREA LOR
Activitate școlară
- să citească în mod corect cuvinte care contin grupurile de litere

„ce, ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi”;
învățătoarea, logopedul, pofesorul
- să transcrie corect, lizibil și îngrijit cuvinte sau texte;
itinerant
- să aplice corect regula scrierii cu literă mare/ alineat atât în
transcriere, cât și la dictare;
- - să rezolve corect 70 % operații de adunare fără trecere peste
ordin și cel putin 30 % operații de adunare cu trecere peste ordin;
Activitatea desfășurata în semestrul II
Activitatea școlară la clasă este cea obisnuită, învățătoarea - trec pe lânga elevul integrat astfel
încât să-l pot corecta și îndruma ori de câte ori este cazul.
625
Profesorul logoped, dar și cel itinerant lucrează săptamânal cu elevul, separat, în cabinetul de
resurse, iar itinerantul și la clasă, o oră din cele două.
S-a constatat că sunt probleme la citirea, dar mai ales la scrierea grupurilor de litere (ex. „ce” este
scris „cie” și citit „che”, ”ghe” este scris „ge”). Se utilizează fișe de lucru după cum urmează:
Limba româna:
„Grupul de litere: „Ce, Ci, Ge, Gi, Ghe, Ghi, Che, Chi”
Exerciții:
- citire de cuvinte care conțin grupurile de litere respective;
- despărțirea în silabe a cuvintelor date;
- exemple de cuvinte care conțin grupurile de litere vizate;
- completare de propoziții;
- completare de proverbe și explicarea semnificației acestora;
- transformarea cuvintelor date în diminutive;
- dictare;
- recunoașterea sinonimelor;
- fișe de lucru individuale.
Matematică:
„Adunare fără și cu trecere peste ordin în concentrul 0 – 100”
Exercițiile sunt prezentate atractiv, cu diferite figuri care trebuie colorate diferit după o
anumită regulă, cu oameni de zăpadă, reni etc, ce trebuie ajutați să pună semnul de relație potrivit
(<,=,>) în cerculețe așezate între două adunări, să completeze tabele cu adunări și scăderi fără trecere
peste ordin, apoi și cu trecere peste ordin.
S-a insistat mai mult cu exerciții de scădere, deoarece încă mai face greșeli la scăderi, chiar și
fără trecere peste ordin.
Exercițiile sunt realizate pe suport concret: degete, bețișoare, creioane, ghinde etc. sau
figurativ: desene sau liniuțe, cerculețe etc.
626
Evaluare formativă
La sfârșitul semestrului II s-au constatat următoarele:
La limba româna elevul a învatat să scrie și să citească corect cuvinte care contin grupurile de
litere.
S-a lucrat mai mult pentru grupul de litere „che”,”ghe”,”chi”,”ghi”, acolo unde confuzia era
mai mare.
La ultima întâlnire s-a constatat că a scris cu mici greșeli grupurile de litere și propoziții,
reușește să scrie corect, dar numai cu ajutor. Dictate rar reușește să le scrie corect.
Lăsat să scrie independent, încă face greșeli.
La matematică a progresat, în sensul că reușește să efectueze exerciții de adunare fără trecere

peste ordin , fără a se ajuta de bețisoare, de asemenea reușește, dar totuși cu mici erori, să efectueze
operații de adunare (nu și de scădere) cu trecere peste ordin. La probleme, mai întâmpină dificultăți,
mai ales la cele cu două operații.
627
Tulburarea de tip - deficit de atenție și hiperactivitate
(ADHD)
Prof.înv.primar HERENCIUC RODICA

Școala Gimnazială Nr.39 “Nicolae Tonitza”
Tulburările de tip deficit de atenţie şi hiperactivitate sunt manifestări la fel de frecvente ca în trecut,
însă această problemă nu era remarcată şi dezbătută atât de stringent ca astăzi. Oricare dintre noi,
ocazional, poate avea dificultăți în concentrarea și menținerea atenției. Pentru unele persoane, însă, aceste
dificultăți sunt foarte persistente și interferează zilnic cu munca, cu relațiile sociale, cu viața de familie,
astfel încât sunt privite ca o tulburare psihiatrică.
Definiţia şi criteriile de diagnostic ale deficitului de atenţie şi hiperactivităţii au suferit numeroase
modificări de-a lungul timpului, datorită schimbărilor apărute în conceptualizarea acestei tulburări, însă
fundamentul este reprezentat de un pattern persistent de neatenţie şi/sau hiperactivitate-impulsivitate.
Copiii cu ADHD sunt distrași ușor, nu finalizează ceea ce încep și nu sunt interesați de greșelile
pe care le fac. Ei trec cu ușurință de la o activitate la alta și sunt instabili emoțional. Pe de altă parte,
dispun de inteligență normală, în multe situații reușind să treacă peste momente dificile, ajutați de
suportul mental. Mulți dintre acești copii sunt impulsivi. Ei par iritabili și neliniștiți, incapabili să tolereze
frustrarea și sunt instabili emoțional. In general, acționează înainte de a gândi și nu își așteaptă rândul în
timpul desfășurării unei activități. În conversație întrerup, vorbesc prea mult, prea repede și prea tare,
spunând tot ce le trece prin minte.
Există 3 tipuri de ADHD:

1. Tipul predominant neatent: cu probleme de atenţie, distractibilitate, afectarea memoriei pe termen scurt
şi a procesului de învăţare;
2. Tipul predominant hiperactiv: comportament impulsiv, autocontrol slab;
3. Tipul combinat: majoritatea copiilor cu ADHD intră în această categorie;
Deficitul de atenție se caracterizează prin:

• lipsa atenției la detalii sau greșeli inutile la serviciu ori în alte activități;
• dificultăți în menținerea atenției în timpul activităților desfășurate, cum ar fi cititul sau lectura de
lungă durată;
• persoanele afectate nu par a asculta atunci când vorbiți direct cu ei;
• nu respectă instrucțiunile și nu reușesc să termine treburile la locul de muncă;
• au dificultăți în organizarea sarcinilor și a activităților- de exemplu, persoana poate fi împrăștiată
și nu este capabilă să își gestioneze corespunzător timpul;
• evită sau resping sarcinile care necesită un efort mental susținut;
• pierd lucruri necesare realizării sarcinilor sau activităților, precum chei, portofele sau telefoane
mobile;
• sunt ușor de distras de gânduri sau stimuli care nu au legătură cu activitatea pe care o fac;
628
• sunt uituci în activitățile zilnice, precum plătitul facturilor, respectarea întâlnirilor sau returnarea
telefoanelor.
O persoană cu hiperactivitate - impulsivitate are următoarele manifestări:

• nervozitate, mișcatul mâinilor sau picioarelor, fâțâitul chiar și când stau pe scaun;
• se ridică de pe scaun în situații când ar trebui să stea jos;
• este neliniștit sau incapabil să stea locului pentru perioade mai lungi de timp;
• este incapabil să desfășoare activități de relaxare în liniște;
• vorbește excesiv;
• se grăbește cu răspunsul înainte ca întrebarea să fie terminată;
• are dificultăți în a-și aștepta rândul, de exemplu când stă la o coadă întrerupe sau deranjează alte
persoane.
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
APLICAT ELEVULUI D.A ÎNTRE ANII 2016 - 2020
· Elev : D.A
· Vârsta : ciclul primar Sex: masculin
Ø Problema : ADHD
Ø Durata programului de intervenție: 4 ani
Ø Situația educațională / starea sănătății: - a frecventat cursurile grădiniței , face terapie zilnic, are
tratament medicamentos, a trecut prin două intervenții chirurgicale, a stat internat 8 luni consecutive.
Ø Evaluareaa școlară: este într-o continuă mișcare, se joacă sau se pierde cu privirea pe fereastră, nu
duce la sfârșit sarcinile, se supără frecvent, are nevoie în permanență de atenție, de cineva care să stea
lângă el și să îl ghideze.
Răspunde în propoziții simple, scrie aproximativ 30% din lecție, citește cursiv, extrage parțial informații
importante dintr-un text, are dezvoltată peste medie competența de comunicare în limba engleză.
Ø Participanții implicați: cadrele didactice de la clasă și familia (părinți, frate mai mare, bunici)
Ø Măsuri educaționale înainte de program: integrarea în colectivul clasei, acceptarea, formarea unui
sentiment de siguranță pentru acesta și pentru colegii săi.
STRATEGII PE TERMEN SCURT
Obiective:
629
1. Diminuarea hiperactivității în timpul orelor

2. Dezvoltarea motricității fine
3. Atenuarea tulburărilor memoriei de lucru
4. Stabilirea relației cu viața de zi cu zi a elevului.
TEHNICI COMPORTAMENTALE
1. Crearea unei rutine- cunoașterea exacta a ceea ce se întâmplă și când anume îi oferă o mai bună
focalizare asupra sarcinilor
2. Exerciții fizice în pause sau la finalul sarcinilor
3. O singură sarcină deodată – focusare pe o singură activitate
4. Încurajarea permanentă a elevului
METODE ȘI TEHNICI
Cele mai eficiente metode aplicabile în acest caz s-au dovedit: povestirea orală, exprimarea opiniilor
proprii frecvente, autoevaluarea verbală, controlul motor graphic, comprehensiunea propozițiilor,
activități în echipele cu părintele, activități extracurriculare, completarea scalelor comportamentale.
PAȘII PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:
1. Pasul 1 –Integrarea elevului în colectivul clasei

2. Pasul 2 – Diminuarea deficiențelor de comunicare și socializare
3. Pasul 3 – Crearea unui algoritm de lucru optim pentru elev
Evaluare finală: La finalul anului s-au atins toate obiectivele propuse.

Colegii nu numai că l-au acceptat, dar îl îndrăgesc foarte tare, nu mai râd la reacțiile lui aparte, sar în
ajutorul lui fără să fie nevoie să intervin eu, îl ajută și îi iau apărarea în pauze în interacțiunile cu elevii
din alte clase, îl susțin la orele cu alți profesori.
STABILIREA OBIECTIVELOR VIITOARE:
1. Atenuarea tulburărilor memoriei de lucru

2. Antrenarea autocontrolului
3. Dezvoltarea motivației școlare
MĂSURI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A INTEGRĂRII ȘCOLARE A COPILULUI:
1. Participarea mea la cursuri de specialitate și mai multă documentare ăn acest domeniu

2. Adaptarea programei și a fișelor de lucru
3. Dezvoltarea autonomiei personale prin joc
4. Folosirea unui tabel de monitorizare pentru analiza constantă a progresului
630
TABEL DE MONITORIZARE: SUNT LA ȘCOALĂ
SĂPTĂMÂNA:
Sunt la școală Luni Marți Miercuri Joi Vineri

În clasă
Interacționând cu
colegii
Interacționând cu
profesorul
În pauză
631

ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
NIVEL II
Profesor pentru învățământul preșcolar ȘTEFAN FLORICA

Școala Gimnazială Nr.1 ROATA DE JOS
Grădinița Nr.2 ROATA DE JOS
I. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele și prenumele preşcolarului: S.D.A.

Vârsta: 5 ani si 7 luni
Domiciliul: jud. Giurgiu
Grădiniţa/Grupa: Grădiniţa Nr.2 Roata de Jos, Grupa mare
Tata: A., sofer
Mama: F., casnică
Alte date despre familie: 4 membri: -2 parinți si 2 copii
Echipa de intervenţie: Educatoare prof. Ștefan Florica
Data elaborării planului: început an școlar 2020-2021
Diagnostic medical: Autism atipic.
STAREA ACTUALĂ A PREŞCOLARULUI
-limbaj si comunicare:
➢ Preșcolarul nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular foarte sărac.
➢ Răspunsurile sale sunt monosilabice sau în propoziţii incomplete.
➢ Nu reuşeşte să povestească textele auzite în cadrul activităților ori întâmplări din viaţa
personală,redând firul logic al acestora.
➢ Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală.
➢ Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de scris.
➢ Stabilește dialoguri cu colegii si cu adultii;
- matematica:
➢ Numara pana la 10;
➢ Scrie cu dificultate ( pe contur) cifrele;
➢ Recunoaste si defineste formele geometrice;
➢ Cunoaste zilele saptamanii, lunile anului;
➢ Ii place sa picteze (cea mai preferata activitate)si sa lipaesca, distinge culorile;
632
➢ Recunoaste si denumeste animalele;

➢ Ii place sa se joace cu jucariile, in toate sectoare grupei;
AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ
➢ Aria de autoservire: nu are carenţe în comportamente motrice

(mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în gesturile social-utile de autogospodărire (să-şi ia singur
materialul didactic, să lucreze fără ajutor)
➢ Aria de socializare: este politicos cu personalul grădiniței,

foarte apropiat de mamă şi educatoare, este sociabil, colaborează mereu cu colegii de grupă.
PSIHOMOTRICITATEA
➢ Are o orientare corecta in schema corporala;
➢ Prezinta o usoara neindemanare in coordonarea oculo-motorie ;
Persoanele implicate:
➢ educatoarea,logopedul;
➢ parintii, prin colaborare cu toate persoanele implicate in aplicarea programului.
In situatia de fata este mentionata prezenta logopedului.
INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

➢ chestionare orale;
➢ observaţii curente;
➢ aplicaţii practice;
➢ fişe de lucru utilizate la diferite activităţi;
➢ proba de evaluare;
➢ convorbire individuală şi în grup;
➢ observaţia spontană şi dirijată.
Tipul de interventie:
➢ Stimularea preșcoalrului în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersarea și
dezvotarea proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trăsături pozitive de
personalitate din domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;
633
➢ Implicarea mamei pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esențiale:
cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului,
abilități de relaționare socială;
Scopurile programului:
➢ Reducerea şi eliminarea lacunelor din cunoştinţele elevului;
➢ Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
➢ Formarea capacităţii de a comunica folosind propozițiile;
➢ Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice;
➢ Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
➢ Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
➢ Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
Obiectivele programului:
➢ Pe termen lung:
de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din cadrul familiei;
gramaticale;
• Dezvoltarea motricităţii mâinilor, dar şi a altor părţi ale corpului;
➢ Pe termen scurt:
• Formarea abilităţilor de participare la actvități;
• Dezvoltarea capacităţii de scriere;
• Partciparea la activităţi de grup;
• Participarea la activităţi specifice matematicii;

➢ Valorificarea maxima a jocurilor;
➢ Procedee de lucru simple cu grad mic de dificultate, mediu si ridicat;
Resurse, mijloace: material didactic adecvat fiecarei activitati, jucarii, carti cu imagini etc;
634
MATERIALE
OBIECTIVE METODE ȘI TEHNICI
UTILIZATE
- efectuarea unor exerciții de - convorbirea - planșe
relaxare, pentru concentrarea - povestirea - fișe de lucru
atenției și dezvoltarea - problematizarea - jocuri de construcție
memoriei; - exercițiul de relaxare - plastilină
- cărti
- puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exerciții de gimnastică respiratorie, - planșe
atenției vizuale, a analizei linguală; - fișe de lucru
auditive și îmbogațirea - exerciții pentru formarea priceperilor si - jocuri
vocabularului; deprinderilor de pronunție corectă a - cărți
silabelor și cuvintelor;
- exerciții de formulare a unor propoziții
simple cu sunetul corectat in diferite
poziții;
- povestiri dupa imagini, planșe;
- demonstrația;
- stăpanirea și motivarea - exerciții de autocunoaștere; -fise de lucru
personală prin gestionarea - exerciții pentru creșterea stimei de sine -desene
adecvata a trăirilor afective și a încrederii în forțele proprii; -minge antistres
negative; - exerciții pentru managementul emoțiilor -joc de rol
negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
- lauda, incurajerea;
- explicarea și formarea unor - explicația; -carți, caiete;
deprinderi eficiente de lucru; - exercițiul -fișe de lucru și
cartonașe
- organizarea locului de învățare - convorbirea;

prin eliminarea elementelor - exercițul;
distractoare; - încurajarea
- sprijinirea copilului în - tratarea diferențiată; -planșe
parcurgerea materiei în ritm - relație empatică educatoare-preșcolar, -jocuri
propriu; psiholog-preșcolar; -casete
- activitați complementare; -cărți
635
- construirea unui orar și - convorbirea; -cartonașe cu sarcini

respecterea lui ,oferirea de - exercițiul expuse în cameră
recompense de catre familie;
- masuri unitare de susținere a - consultarea; -monitorizarea
- motivarea familiei în - empatia acordarea de fețe
continuarea tratamentului vesele
medicamentos;
• Frecvența activităților programului terapeutic este de doua ședinte pe săptămâna (45-50 de minute)
EDUCATOAREA:
• Antrenează preșcolarul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi auxiliare
scolare, obiecte de uz general;
Domeniul de intervenţie: Educarea limbajului
Preșcolarul nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt
monosilabice sau în propoziţii incomplete. Nu reuşeşte să povestească textele auzite în cadrul activităților
ori întâmplări din viaţa personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare şi
coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate,
fără a respecta spaţiul de scris.
Criterii
minimale
Obiective Obiective Metode şi instrumente de
Activităţi de învăţare pentru
pe termen scurt operaţionale evaluare
evaluarea
progresului
5. Dezvoltarea - să înţeleagă -exercitii de delimitare - înţelege
capacităţii de semnificaţia a cuvintelor in semnificaţia Evaluarea orală şi scrisă
receptare a globală a enunturi; globală a Aprecieri stimulative
mesajului oral mesajului oral; -exercitii de stabilire a unui text Evaluare cu mai multe reveniri
pozitiei unui cuvant scurt, după
- să sesizeze intr-o propozitie; ascultarea
intuitiv -jocuri de identificare repetată a Evaluări curente formative
corectitudinea a pozitiei silabelor in acestuia, sau Probe scrise, fişe de lucru
unei propoziţii cuvant; după lămuriri
ascultate; suplimentare;
636
-exercitii de distingere
- să distingă a sunetului initial, - formulează
cuvintele dintr- final sau din interiorul răspunsuri la
o propoziţie unei silabe sau al unui întrebările
dată, silabele cuvant; puse, uneori
dintr-un cuvânt -identificarea cu imprecizii,
; cuvintelor ce contin corectate la
6. Dezvoltarea sunetul învăţat si solicitarea
capacităţii de - să formuleze despartirea lor in educatoarei;
exprimare clar şi corect silabe;
orală enunţuri -jocuri de punere in - distinge şi
verbale corespondenta a unui delimitează
potrivite unor cuvant auzit cu cuvintele în
situaţii date; imaginea propoziţii de
corespunzatoare; două cuvinte,
- să integreze -exercitii de despartire rostite clar de
cuvintele noi a cuvintelor in silabe; educatoare;
în enunţuri; - exerciţii de trasare a
elementelor grafice; - distinge,
- exerciţii de adoptare după auz,
7. Dezvoltarea a poziţiei corecte si silabele şi
capacităţii de - să identifice comode pentru scris; sunetele,
receptare a semne grafice - exerciţii de scriere a dintr-un
mesajului și desene care unor elemente grafice cuvânt dat, de
scris (citirea / transmit pregătitoare, care sa 1-2 silabe;
lectura) mesaje; faciliteze scrierea
literelor si scriere în - pronunţă
- să sesizeze duct continuu; corect,
legătura dintre cuvântul
enunţuri şi integral şi pe
imaginile care silabe, cu
le însoţesc; imprecizii
corectate cu
- să desprindă sprijinul
semnificaţia educatoarei;
globală a unui
text ; - citeşte
- să citească imagini
după imagini fluent şi
corect,
637
folosind
enunţuri
clare;
- construieşte
propoziţii
formate din
2-3 cuvinte,
cu mici
abateri
corectate la
intervenţia
educatoarei ;
Domeniul de intervenţie: Matematică

Preșcolarul formează mulţimi, recunoaşte culorile, numără crescător până la 10, dar are probleme în
ceea ce priveşte număratul până la 10 sau număratul descrescător, chiar şi cu ajutorul obiectelor.
Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie
semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de scris, pierde rândul, mâzgăleşte foaia.
Criterii
minimale
Obiective Obiective Activităţi de Metode şi instrumente de
pentru
pe termen lung de referinţă învăţare evaluare
evaluarea
progresului
1. Cunoaşterea şi - să - exerciţii de - asociază
utilizarea recunoască numărare cu mulţimi Evaluarea orală şi scrisă
conceptelor specifice numerele obiecte de la 0 la (alcătuite
matematicii naturale de la 10; din obiecte Aprecieri verbale
0 la 10; - exerciţii de citire identice,
şi de recunoaștere a uşor de
- să compare numerelor naturale numărat), cu
două mulțimi de la 0 la 10; numărul lor
de elemente; - compararea (cardinalul Evaluări curente
mulțimilor; mulţimii);
- să - exerciţii -numără
completeze compunere şi corect, Probe scrise, fişe de lucru
un şir de descompunere cu crescător şi
638
numere numere naturale de descrescător,

crescator; la 0 la 10; din 1 în 1, în
- rezolvarea de concentrul
- să scrie probleme cu 0-10;
2. Dezvoltarea vecinii obiecte sau cu - copiază,
capacităţilor de numerelor; desene simple: transcrie şi
explorare/investigare puncte, cerculeţe, scrie după
şi rezolvare de linii etc.. dictare
probleme -ex. de cifrele;
descompunere a -efectuează
- să exploreze numerelor naturale; adunări şi
modalităţi -ex. de adunare şi scăderi în
3. Formarea şi variate de scădere cu 1-2 concentrul
dezvoltarea compunere şi elemente ; 0-10,
capacităţii de a descompunere -ex. – joc pentru utilizând
comunica utilizând a numerelor, verbalizarea simbolurile
limbajul matematic în concentrul etapelor de calcul +, -, = ;
0 – 10 cu -ex. de comparare a -
suport numerelor folosind descompune
intuitiv; diferite reprezentări numerele
ale acestora naturale (1-
- să efectueze 10)utilizând
operaţii de obiecte;
adunare şi de -rezolvă
scădere cu probleme cu
numere date
naturale numerice şi
enunţ
sintetic, care
presupun o
singură
operaţie, cu
numere mai
mici decât
10;

• recuperarea laturilor disfuncţionale;
• consilierea comportamentală;
639
• antrenarea preșcolarului în activităţi plăcute pentru a-l stimula;

• antrenarea preșcolarului în activităţi extracurriculare;
• dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
• dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul matematic;
• formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a spaţiului de scris;
• îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
• dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
• dezvoltarea capacităţii de orientare şi adaptare la mediu;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup;
640
Școala Gimnazială Râșca, loc.Râșca, jud. Suceava

Cadrului didactic: prof.înv.prim.Arcip Lucica
4. INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele elevului: Elevul Z.

Data naşterii:. 2012
Clasa: I
Domiciliul: Judeţul Suceava
Diagnostic medical: Dm I, crize de afect conform documentului medical Bt/17.10.2019 (Nr.
Înregistrare 726/ 23octombrie 2019)
Psihodiagnostic: Retardare mintală ușoară asociată unor crize de afect
Informaţii despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate (mai multe detalii în Fișa de
evaluare psihologică) .
Informaţii despre mediul social: Locuieşte în plasament la familia A. M., avand parte de un climat
familial foarte bun.
➢ Președinte, Comisia de orientare școlară și profesională(COSP): P. M.
➢ Membrii COSP: D. D., G. L., V. D.
➢ Psiholog R.C.
Data elaborării P.I.P.: 3.11. 2020
5. INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

• chestionare orale;
• observaţii curente;
• aplicaţii practice;
• fişe de lucru utilizate la diferite activităţi;
• proba de evaluare;
• convorbire individuală şi în grup;
• observaţia spontană şi dirijată.
Profesor pedagog: -- (nu este)
Psiholog școlar: -- (nu este)
Pe termen lung:
de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din cadrul familiei;
641

gramaticale;
• Dezvultarea capacităţilor de calcul matematic;
Pe termen scurt:
• Dezvoltarea capacităţilor de scriere;
• Dezvoltarea capacităţilor de numărare şi efectuare a calculului matematic, oral şi în scris;
• Formarea capacităţilor de cunoaştere a literelor şi citire a cuvintelor şi propoziţiilor;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice şi a literelor, precum şi
scrierea lizibilă a cuvintelor;
• Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
• Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
• Stimulează elevul in vederea reducerii dificultatilor de invatare prin exersarea si dezvotarea

proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trasaturi pozitive de personalitate din
domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;
• Implica mama pentru a o ajuta sa lucreze cu copilul in asimilarea unor cunostinte esentiale:
cunoasterea mediului, coordonare spatio-temporala, dezvoltarea limbajului si a vocabularului,
abilitati de relationare sociala;
MATERIALE
OBIECTIVE METODE SI TEHNICI
UTILIZATE
- efectuarea unor exercitii de - convorbirea - planse
relaxare, pentru concentrarea - povestirea - fise de lucru
atentiei si dezvoltarea - problematizarea - jocuri de constructie
memoriei; - exercitiul de relaxare - plastilina
- carti, puzzle
642
- educarea auzului fonematic, a - exercitii de gimnastica respiratorie, - planse

atentiei vizuale, a analizei linguala; - fise de lucru
auditive si imbogatirea - exercitii pentru formarea priceperilor si - jocuri
vocabularului; deprinderilor de pronuntie corecta a - carti
silabelor si cuvintelor;
- exercitii de formulare a unor propozitii
pozitii;
- povestiri dupa imagini, planse;
- demonstratia;
- stapanirea si motivarea - exercitii de autocunoastere; -fise de lucru
personala prin gestionarea - exercitii pentru cresterea stimei de sine -desene
adecvata a trairilor afective si a increderii in fortele proprii; -minge antistres
negative; - exercitii pentru managementul emotiilor -joc de rol
negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
- explicarea si formarea unor - efectuarea temelor si invatarea pentru -carti, caiete;
deprinderi eficiente de studiu; oferirea unui model de lucru; -fise de lucru si
- efectuarea temelor la cabinet - explicatia; cartonase
cand este posibil; - exercitiul
- organizarea locului de invatare - convorbirea;
cu eliminarea elementelor - exercitul;
distractoare; - incurajarea
- sprijinirea copilului in - tratarea diferentiata; -planse
parcurgerea materiei in ritm - relatie empatica invatator-elev, -jocuri
propriu si ajutor la cererea consilier-elev; -casete
doamnei invatatoare; - activitati ajutatoare -carti
- construirea unui orar si - convorbirea; -cartonase cu sarcini
respecterea lui astfel incat - exercitiul expuse in camera
elevul sa isi faca temele,
oferirea de recompense de catre
familie;
- masuri unitare de sustinere a - consultarea; -monitorizarea
copilului de catre familie; - informarea succesului prin
- motivarea familiei in - empatia acordarea de fete
continuarea tratamentului vesele
medicamentos;
643
Învăţător:
Mijloace didactice: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi
manualele şcolare, obiecte de uz general;
Domeniul de intervenţie: Comunicare în limba română
Elevul pronunţă corect cuvintele dar are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt monosilabice
sau în propoziţii incomplete. Nu reuşaşte să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări din viaţa
personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în
conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice doar după model, cu trăsături tremurate, fără a
respecta spaţiul de scris, pierde rândul, mâzgăleşte foaia.

Obiective Obiective
Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente
8. Dezvoltarea - să înţeleagă -exercitii de delimitare a - înţelege
capacităţii de semnificaţia cuvintelor in enunturi; semnificaţia globală Evaluarea
receptare a globală a a unui text scurt, orală şi scrisă
mesajului oral mesajului oral -exercitii de stabilire a după ascultarea
pozitiei unui cuvant intr-o repetată a acestuia, Aprecieri
- să sesizeze
intuitiv propozitie; sau după lămuriri stimulative
corectitudinea -jocuri de identificare a suplimentare; Evaluare cu
unei propoziţii pozitiei silabelor in - formulează mai multe
ascultate cuvant; răspunsuri la reveniri
- să distingă întrebările puse,
cuvintele dintr-o -exercitii de distingere a uneori cu
propoziţie dată, sunetului initial, final sau imprecizii, corectate
silabele dintr-un din interiorul unei silabe la solicitarea
Evaluări
cuvânt şi sunetele sau al unui cuvant; învăţătorului;
curente
dintr-o silabă - distinge şi
-identificarea cuvintelor formative
- să sesizeze delimitează
ce contin sunetul învăţat si
sensul cuvintelor cuvintele în Probe scrise,
despartirea lor in silabe;
într-un enunţ dat propoziţii de două fişe de lucru
9. Dezvoltarea - să formuleze -jocuri de punere in cuvinte, rostite clar
capacităţii de clar şi corect corespondenta a unui de învăţător;
exprimare orală enunţuri verbale
644
potrivite unor cuvant auzit cu imaginea - distinge, după auz,

situaţii date corespunzatoare; silabele şi sunetele,
- să integreze dintr-un cuvânt dat,
-exercitii de despartire a
cuvintele noi în de 1-2 silabe;
enunţuri cuvintelor in silabe; - pronunţă, corect,
- exerciţii de trasare a cuvântul integral şi
elementelor grafice; pe silabe, cu
imprecizii corectate
- exerciţii de adoptare a cu sprijinul
10. Dezvoltarea - să identifice poziţiei corecte si comode învăţătorului;
capacităţii de litere, grupuri de pentru scris; - asociază sunetul
receptare a litere, silabe, cu litera de tipar,
- exerciţii de scriere a unor
mesajului scris cuvinte şi sau de mână; citeşte
elemente grafice
(citirea / lectura) enunţuri în textul în ritm propriu
pregătitoare, care sa
tipărit şi în textul silabe, cuvinte şi
faciliteze scrierea literelor
de mână propoziţii alcătuite
si scriere în duct continuu;
- să sesizeze diin 2-3 cuvinte,
legătura dintre - exerciţii de scriere a uneori cu inversiuni
enunţuri şi literelor, silabelor, sau repetări,
imaginile care le cuvintelor si propoziţiilor; corectate la
însoţesc intervenţia
- să desprindă învăţătorului;
semnificaţia - citeşte cuvinte
- exerciţii de scriere a
globală a unui scrise, formate din
literelor si a cuvintelor,
text citit silabe cunoscute;
respectând forma,
- să citească în - citeşte fluent şi
mărimea lor;
ritm propriu, corect enunţuri
corect un text - exerciţii de încadrare cunoscute, cu ezitări
cunoscut corecta în pagina a textului sau pauze mai lungi,
11. Dezvoltarea - să scrie corect (data, alineat); atunci când
capacităţii de litere, silabe, întâlneşte cuvinte
exprimare scrisă cuvinte - exerciţii de apreciere care conţin
- să scrie corect, corecta a spaţiului dintre aglomerări de
lizibil şi îngrijit cuvinte; consoane, grupuri
propoziţii scurte - dictări de cuvinte si de litere etc.;
propoziţii; - copiază, transcrie
şi scrie după dictare
litere, silabe şi
cuvinte cu abateri
645
de la regulile
grafice;
- construieşte în
scris propoziţii
formate din 2-3
cuvinte, cu mici
abateri de la regulile
grafice, ortografice
şi de punctuaţie,
corectate la
intervenţia
învăţătorului;
-copiază/ transcrie/
scrie după dictare,
cu unele omosiuni,
inversiuni de litere,
uneori cu abateri de
la normele de
aşezare în pagină,
sau de la folosirea
corectă a semnelor
de punctuaţie;
Domeniul de intervenţie: Matematică și explorarea mediului
Elevul formează mulţimi, recunoaşte anumite culorile, numără crescător până la 5, dar are probleme în
ceea ce priveşte număratul până la 10 sau număratul descrescător, chiar şi cu ajutorul obiectelor.
Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie
semne grafice doar după model cu trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de scris, pierde rândul,
mâzgăleşte foaia.

Obiective Obiective
1. Cunoaşterea şi - să scrie, să - exerciţii de numărare cu - asociază mulţimi
utilizarea citească numerele obiecte de la 0 la 10; (alcătuite din Evaluarea
conceptelor naturale de la 0 la obiecte identice, orală şi scrisă
specifice 10; - exerciţii de citire şi de uşor de numărat), cu
matematicii scriere a numerelor numărul lor
naturale de la 0 la 10;
646
- să compare două - compararea şi ordonarea (cardinalul Aprecieri

numere cu numerelor de la 0 la 10; mulţimii); stimulative
diferenţă de o - identifică cifra
- exerciţii compunere şi
unitate; zecilor şi cifra
descompunere cu numere unităţilor în scrierea
naturale de la 0 la 10; Evaluare cu
- să completeze unui număr de două mai multe
un şir de numere; - exerciţii de alegere a cifre; reveniri
- să scrie vecinii unei descompuneri -numără corect,
numerelor; potrivite pentru efectuarea crescător şi
unui calcul; descrescător, din 1
în 1, în concentrul
- rezolvarea de probleme 0-30;
Evaluări
cu obiecte sau cu desene - copiază, transcrie
simple: puncte, cerculeţe, curente
formative
- să exploreze linii etc.; cifrele, cu greşeli
2. Dezvoltarea modalităţi variate privind Probe scrise,
- rezolvarea de probleme
capacităţilor de de compunere şi corectitudinea fişe de lucru
cu obiecte sau cu desene
explorare/investigare descompunere a elementelor grafice,
simple: puncte, cerculeţe,
şi rezolvare de numerelor, în încadrarea în spaţiul
linii etc..
probleme concentrul 0 – 10 de scriere,
cu obiecte de -ex. de descompunere a înclinarea;
sprijin; numerelor în sume şi -efectuează adunări
diferenţe ; şi scăderi în
concentrul 0-30,
-ex. de adunare şi scădere fără trecere peste
cu numere de la 0 la 20 ; ordin, utilizănd
simbolurile +, -, =
-ex. de aflare a numărului
în scrierea unui
necunoscut ;
3. Formarea şi - să efectueze exerciţiu;
dezvoltarea operaţii de -ex. de verificare a - efectuează corect
capacităţii de a adunare şi de rezultatului prin probă ; 50-60%
comunica utilizând scădere cu dinexerciţiile cu o
limbajul matematic numere naturale -ex. – joc pentru singură operaţie
de la 0 la 10 fără verbalizarea etapelor de cuprinsă într-o listă
trecere peste calcul dată;
ordin cu obiecte -ex. de analiză a părţilor - descompune
de sprijin; componente ale unei numere naturale mai
probleme ; mici decât 10 în
-ex de transformare a unei sume sau diferenţe,
utilizând obiecte;
647
probleme păstrând -rezolvă probleme

numerele date cu date numerice şi
enunţ sintetic, care
-ex. de numărare cu pas presupun o singură
dat „înainte” şi „înapoi” operaţie, cu numere
cu şi fără sprijin de mai mici decât 10,
obiecte sau desene ; recurgând la
4. Dezvoltarea -ex. de comparare a modelarea figurală a
interesului şi a - să rezolve numerelor folosind datelor problemei;
motivaţiei pentru probleme care diferite reprezentări ale - execută, parţial
studiul şi aplicarea presupun o acestora ; corect, în ritm
matematicii în singură operaţie propriu, comanda
contexte variate dintre cele -compunerea şi dată, după lămuriri
învăţate. descompunerea numerelor suplimentare;
în z şi u .

• structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad
mare de adaptare şcolară şi socială);
• antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a-l stimula;
• antrenarea elevului în activităţi extracurriculare;
• dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul matematic;
• dezvoltarea abilităţilor de cunoaştere a literelor şi citire a cuvintelor şi propoziţiilor;
648
Prof. înv.preșcolar Nițu Iuliana

Gradinița: Nr.273 București
Numele preșcolarului: B. M.
Grupa: mare „Fluturașii”
Domiciliul:București
Psihodiagnostic: Deficienţă de limbaj
Informaţii despre starea de sănătate a preșcolarului: Stare bună de sănătate.
Informaţii despre mediul social: Locuieşte împreună cu familia lui. Familia prezintă condiţii bune de
locuit. Mama se implică în activitatea copilului atât acasă cât și la grădiniță.
Domeniul de intervenţie: Educarea limbajului
Preșcolarul nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt
monosilabice sau în propoziţii incomplete. Nu reuşeşte să povestească textele auzite în cadrul activităților
ori întâmplări din viaţa personală. Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în
conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de
scris.
Data elaborării P.I.P.: 1 octombrie 2018
Pe termen lung:
- dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor gramaticale;
- dezvoltarea expresivităţii şi creativităţii;
- dezvoltarea motricităţii mâinilor, dar şi a altor părţi ale corpului;
649
- descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului propriu de achiziţie,
prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din cadrul familiei;
Pe termen scurt:
- să ia parte la discuţii în mici grupuri informale;
- să întrebe şi să răspundă la întrebări;
- să ia parte la activităţile de învăţare în grup, intrând în relaţie cu ceilalţi copii, cu educatoarea/logopedul.
Stabilirea nevoilor specifice
➢ Nevoia de pronunţare corectă a sunetelor, pentru a se face înţeles de colegi;
➢ Nevoia de exprimare corectă (în propoziţii), pentru a putea să-şi exprime ideile, să povestească şi
să participe la activităţile grupei;
➢ Nevoia de socializare, de integrare într-un grup, pentru a stabili relaţii de prietenie cu ceilaţi copii;
➢ Nevoia de comunicare - legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-şi învingă timiditatea,
reţinerile şi să comunice prin cuvânt, pentru a fi înţeles mai bine;
➢ Nevoia de a învăţa-ştiut fiind că achiziţia de cunoştinţe are la bază dezvoltarea limbajului;
➢ Nevoia de afecţiune - orice copil are nevoie să fie preţuit şi iubit;
➢ Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forţele proprii şi de a participa
astfel, activ, la orice activitate realizată în grădiniţă, dar şi în familie.
• Formarea abilităţilor de participare la actvități;
• Dezvoltarea capacităţii de scriere;
• Participarea la activităţi de grup;

• Formarea capacităţii de a comunica folosind propozițiile;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice;
• Formarea capacității de a relata cele auzite în diferite contexte.
650

Efectuarea unei game variate de exerciții prin intermediul unor acțiuni simple, accesibile și în ritm
propriu în cadrul grupei și individual pentru îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea înțelegerii și
atitudinilor pozitive de relaționare în grup.
Stimularea preșcolarului în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersarea și dezvotarea
proceselor psihice (memorie, atenție, motivație), a unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul
afectiv și motivațional, a deprinderilor de munca individuală;
Implicarea mamei pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esențiale:
cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului, abilități de
relaționare socială;
EDUCATOARELE:
• Antrenează preșcolarul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu
• În cadrul activităților se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării (cu revizuiri şi adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi auxiliare
scolare, obiecte de uz general;
Treptat, lui M. i-a dispărut nesiguranţa în răspunsuri, timiditatea, a învăţat să-şi controleze ritmul
vorbirii, desfăşurând săptămânal şi terapie logopedică cu un specialist.
CONCLUZII:
Acordând o atenţie aparte acestui copil, prin intermediul dezvoltarii abilităţilor de comunicare,
prin corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzătoare, cu ajutorul consilierii pedagogice şi implicării
familiei, am reuşit să facilitez integrarea funcţională a lui M. în grupa de copii, participarea lui firească la
activităţile instructiv-educative din grădiniţă. Munca şi colaborarea dintre educatoare, logoped și părinții
lui M. a constituit un cerc de susţinere afectivă, volitivă, de echilibrare şi integrare a lui M. în mediul
grupei, al grădiniţei, ajutându-l să-şi corecteze pronunţia, să-şi construiască bazele unei imagini de sine
pozitive.
651
Grosu Stela
Grădiniţa nr. 232, Bucureşti
Numele şi prenumele elevului: A
Probleme cu care se confruntă copilul:
• tulburări de limbaj;
• deficit în menţinerea atenţiei;
• nu răspunde la comenzi simple ;
• capacitate de concentrare redusă .
Priorităţi pentru perioada de timp: un an şcolar 2018-2019.
• să pronunţe clar şi corect cuvinte ;
• să-şi formeze abilităţi de receptare a mesajului oral;
• să-şi formeze deprinderi de a scrie;
• să povestească cu şi fără suport vizual;

• să-şi dezvolte abilităţi de relaţionare ;
Obiective realizate: cunoaşte culorile, animalele domestice si salbatice, crearea unei legături afective ;
Metode cu impact pozitiv: activitatea unu la unu, demonstraţia, jocul didactic, conversaţia.
Metode cu impact negativ: activitatea de grup .
Revizuirea programului: o dată la trei luni.
Recomandari particulare: sedinte de logopedie, exerciţii de captare şi menţinere a atenţiei.
Rolul şi modul de implicare al părinţilor în program: colaboreaza cu cadrele didactice.
Structura PIP-ului
652
Obiective pe Conţinuturi Metode şi Data Criterii minimale Metode si

termen scurt Exemple de activitati mijloace de de apreciere a instru-
de învatare realizare progreselor mente de
evaluare
1.Să-şi Evaluarea iniţială Conversatia 2 Răspunde la Evaluare
însuşească Să ne amintim! săpt. întrebări scurte orală
semnificaţia legate de persoana
globală a sa, familie, locuri şi
mesajului oral persoane cunoscute.
2.Să localizeze -exerciţii de localizare a Conversatia 2 Sesisează semnalele Fişă de lucru
sunetele din sunetelor din mediul Observatia săpt. din mediul apropiat Evaluare
mediul ambiant ; Exercitiul; şi localizează continuă prin
ambiant -exerciţii de dezvoltare Jocul de sursele sonore observarea
a auzului identificare coporta-
fonematic/diferenţieri ; mentului
auditive:onomatopee;
sunete emise de diverse
surse );
„De unde vine sunetul
?”
3.Să execute -exerciţii de executare a Conversaţia 4 Dezvoltă abilităţi Observaţia
sarcina dată unor sarcini cerute (du- Explicaţia săpt. de aruncare şi de
(adu jucăria te ,ia /aruncă jucaria ) Demonstraţi prindere a mingii Aprecieri
,du-te la masă , „Gaseste-i locul „ a verbale
ia /aruncă -exerciţii-joc de Imitaţia
mingea ). aruncare şi de prindere
a mingii
„Unde se află !”
„Prinde mingea „
„Mingea fermecată”
4.Să asocieze, -exerciţii de dezvoltare Jocul de 7 Dezvoltarea Aprecieri
să potrivească a verbalizării, dar asociere, săpt. independenţei prin verbale
imaginile dezvoltarea unui limbaj sortare ; sortare si Imagini,
/obiectele; mai natural Jocul de dezvoltarea obiecte,
-jocuri pentru identificare; abilităţilor de cuburi ,
imbunătăţirea atenţiei; Munca potrivire, pe baza ceşcuţe,
„Potriveste!” independent căreia sunt etc.
„Găseşte unul ă concepute multe Observaţia
asemănator!” jocuri pentru copii.
„Care e la fel ?”
653
5.Să abordeze -exerciţii de imitare a Explicaţia ; Utilizează în Fişă de lucru;

o mimica unor sunete , gesturi Problematiz comunicare modele Evaluarea
adecvată ,expresii mimico – a-rea ; de exprimare continuă ;
faciale ,acţiuni, cuvinte Imitaţia; nonverbală Observaţia;
emise de profesor; Exerciţiul ; 4 (mimică,gesturi) Imaginii care
-joc de alternare a săpt. exprimă stări
rolurilor în care imită sufleteşti ;
tot ceea ce face copilul(
zâmbeşte, se încrunta ,
râde aberdând o
mimicaă adecvată )
„Bucuria copilului „
„Tristetea păpuşii”
„Fă şi tu ca mine !”
6.Să-şi -exerciţiii pentru Observaţia Dezvoltă abilităţi Aprecieri
dezvolte dezvoltarea abilităţii de Conversaţia de imitare a unor verbale;
capacitatea de a elabora răspunsuri Exerciţiul 2 activităţi / modele Fişe care
a elabora emoţionale exprimate Imitaţia săpt. acţionale oferite de exprima
răspunsuri mimico-gestual(plăcere, profesor;(alternare diferite stări
emoţionale bucurie,tristeţe.) /imitare ) sufleteşti ;
exprimate -exerciţii de asociere Fişe de
mimico- suport imagistic – lucru;
gestual expresie mimico- Evaluarea
(bucurie, facială ; continuă prin
tristeţe, Jocuri didactice de observarea
plăcere..) expresie mimico – comportame
facială ntului ;
„Un ochi plânge şi
altul râde „
7.Să asculte Exerciţii de ascultare şi Conversaţia Sesisează semnalele Aprecieri
semnalele identificare a unor ; 3 din mediul apropiat verbale
sonore ; semnale sonore Exerciţiul; săpt. şi localizează Observaţia
(zgomote , sunete ); Jocul de sursele sonore
„Ascultă cu atenţie!” identificare
,
8.Să recepteze -exerciţii de receptare a Conversaţia 4 Ascultă şi întelege Aprecieri
un mesaj unor mesaje vizând Observaţia săpt. mesajele orale surte verbale;
vizând comportamentul de Exerciţiul exprimate de Evaluare
comportament ascultător / privitor Jocul de profesor continuă
„Să ascultăm!” identificare; privind
654
ul de ascultător „ Să privim!” Munca comportame

/ privitor „ Să mirosim!” independent ntul de
„Să pipăim !” ă; ascultător/
privitor;
9.Să-şi -Exerciţii de dezvoltare Conversaţia 2 Dezvoltă capacitate Fişă de lucru;

însuşească a capacităţii de Observaţia săpt. a de receptare a Imagini cu
anumite exprimare ; Explicaţia mesajelor diferite
modele de - Exerciţii de percepere Exerciţiul obiecte care
exprimare a mesajelor orale scurte scot sunete;
nonverbală ; Evaluarea
pentru „Deschide urechea continuă;
comunicarea bine !” Observaţia
unor stări
sufleteşti
10.Să-şi - Exerciţii de exersarea Conversaţia 3 Dezvoltă şi Aprecieri
formeze capacităţii fonetico- Observaţia săpt. identifică semnale verbale;
capacităţile fonematice.„Sunetul Explicaţia sonore din diverse Evaluare
fonetico- schimbat „ Exerciţiul surse continuă;
fonematice Jocul de rol Observaţia
Ora la dispoziţia 1
11. consilierului - săpt
Evaluare
655
Răducu Costinela
Grădiniţa nr.232, Bucureşti
Numele şi prenumele elevului: F
Echipa de lucru: consilier scolar, educatoare, părinţi.
• prezintă posibilităţi minimale de autoservire şi de autonomie personală
• slabă dezvoltare psihomotrică la nivelul schemei corporale ;
• deficit în menţinerea atenţiei;
• cunoaşte parţial culorile neputând asocia culoarea cu obiectul ;
Priorităţi pentru perioadă de timp: un an şcolar 2019-2020.
• Să cunoască elementele şi fenomenele lumii înconjurătoare prin intermediul acţiunilor de

explorare senzorială;
• Să dezvolte abilități de discriminare, identificare și interpretare a stimulilor;
• Să dezvolte coordonarea psihomotrică;
• Să dezvolte capacitatea de receptare, înțelegere și exprimare prin sisteme comunicaționale.
Obiective realizate: orientări în spaţiu sus/jos; cunoaşte parţial culorile ;
Metode cu impact pozitiv: activitatea unu la unu, demonstratia, jocul didactic, conversaţia.
Metode cu impact negativ: activitate de grup
Revizuirea programului: o dată la trei luni.
Recomandări particulare: exerciţii de captare şi menţinere a atenţiei, logopedie .
Rolul şi modul de implicare al părinţilor în program: colaborează cu cadrele didactice
656
Structura PIP-ului
Obiective pe Conţinuturi Metode şi Data Criterii Metode şi

termen scurt Exemple de activităţi mijloace de minimale de instrumente
de învăţare realizare apreciere a de evaluare
progreselor
1. Evaluare iniţială. Conversaţia 2 Observaţie
săpt. orală
2.Să identifice -exerciţii de explorare Conversaţia 3 Descoperă Observaţia

unele reacţiii şi descoperire a Exerciţiul săpt obiectele din
adecvate la obiectelor din mediul Problematiz mediul
stimuli familiar; area familiar.
senzoriali din „Fă şi tu ca mine „
mediul in „Spune-mi ce faci?”
conjurător .
3.Să identifice - exerciţii de grupare a Conversaţia 4 Grupează Aprecieri
culorile unor obiecte; Observaţia săpt obiecte date verbale;
Să grupeze -exerciţii-joc de Explicaţia după cel Fişă de lucru
obiecte date percepţie ,denumire, Exerciţiul puţin trei
după culoare. identificare culori.
corespunzătoare a
culorilor;
Grupare de obiecte-
Culorile.
4.Să compare - gruparea unor obiecte Conversaţia 3 Stabileşte Aprecieri
doua mulţimi şi formarea de mulţimi Explicaţia săpt corespon- verbale
după numărul după criterii date; Observaţia dentă între Fişă de lucru
de elemente. - exerciţii-joc de Exerciţiul elementele a
compararea numărului două
de elemente utilizând mulţimi.
cuvintele ,,mai multe" ,
,, mai puţine";
„ Coşuri pline”
„ Coşuri goale „
„ Cântarul”
Conversaţia 5 Ordonează Fişă de lucru
5.Să compare Compararea obiectelor. Explicaţia săpt. obiecte după Evaluarea
două obiecte - exerciţii de comparare Observaţia criteriile: continuă
a obiectelor după
657
după criterii diferite criterii (lung- Exerciţiul mare/mic,

date. scurt, mare-mic, uşor- Munca uşor/greu.
greu) independent
- ordonarea obiectelor a
de la cel mai mic la cel
mai mare (sau alte
criterii);
„Jucăria mică –
jucăria mare „
„ Creioane lungi –
creioane scurte „
„Spune cum sunt?”
Figuri geometrice.
6.Să identifice - identificarea formelor
forma figurilor plane în modele
geometrice în prezentate sau întâlnite
diferite lucruri în natură;
întalnite in - exerciţii de conturare Recunoaşte Fişa de lucru
natură. şi decupare a figurilor cel puţin Aprecieri
geometrice; două figuri verbale
- gruparea figurilor geometrice. Cuburi
geometrice după formă, Conversaţia Formarea colorate
culoare sau marime; Explicaţia deprinderilor Evaluare
- jocuri de construcţii; Observaţia de continua prin
- selectarea unor figuri Exerciţiul 6 autoservire şi observarea
geometrice desenate Jocul săpt. a capacităţii comportament
după criterii date; didactic de autonomie ului
- recunoaşterea formei personală
feţelor unor corpuri din
natură sau prezentate;
„Cubul culorilor „
„Fă ceva asemanător„
„Săculeţul fermecat„
„Alege şi grupează„
7.Să-si -exerciţii de scriere prin Explicaţia 5 Dezvoltarea Evaluare
dezvolte desen sau după contur; Conversaţia săpt. capacităţii de continuă prin
abilităţi grafo- -exerciţii de mişcari Munca scriere observarea
motorii circulare; indepen- grafică,desen comportament
„Fă aşa !” denta şi pictură ului
„Pictează!”
658
„Desenează peste
model”(linii verticale ,
orinzontale, cerc, etc).
8.Să se -exerciţii de percepere a Conversaţia 2 Identifică Evaluarea

familiarizeze unor temperaturi Observaţia săpt. temperaturile continuă prin
cu cele două diferite ; Demonstra observarea
notiuni “ cald- -exerciţii de identificare ţia comporta-
rece” a temperaturii „ Imitaţia mentului şi a
„Temperaturi modului de
diferite” lucru
„Cald –rece”
„ Baia jucăriilor”
9.Sa cunoasca -exerciţii- joc de Explicaţia 3 Identifică Aprecieri
senzaţiilor atingere, de descoperire Observaţia săpt. părţile verbale
propriului corp a propriului corp /a Demonstra propriului Fişă de lucru
profesorului / a păpuşii; ţia corp şi pe
-exerciţii de numire a Exerciţiul cele a
părţilor propriului corp partenerului
şi a partenerului , respectiv a
respectiv a păpuşii. păpuşii
„Atinge-mă „
Corpul omenesc
„Păpuşa fermecată”
10. Oră de evaluare 1 .
săpt.
659

Lupescu Alina
Grădiniţa nr. 232, Grădiniţa Nr.232
Numele şi prenumele elevului : R

• exprimare absentă( nonverbal );
• prezintă posibilităţi reduse de autoservire şi de autonomie personală;
• slabă dezvoltare psihomotrică la nivelul schemei corporale;
• nu face diferenţa între noţiuni

• Cunoaşterea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin intermediul acţiunilor de
explorare senzorială;
• Formarea şi exersarea coordonării psihomotrice;
• Formarea şi dezvoltarea unor comportamente adaptative în relaţia cu mediul înconjurător
(natural şi social).
Evaluare periodică: semestrial.
Obiective realizate:
• răspunde la comenzile: “sus”, “jos” parţial;
• urmareşte vizual persoana în cauză pentru o perioadă scurtă de timp.
Dificultăţi întampinate: - atenţie de scurtă durată;
- exprimare absentă.
Metode cu impact pozitiv: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul.
Metode cu impact negativ: activitate de grup;
Revizuirea programului de intervenţie educaţional -terapeutică (în funcţie de rezultatele evaluării

periodice): semestrial.
Recomandări particulare: efectuarea unui program de socializare pentru un impact mai progresiv .
Rolul şi modul de implicare al părinţilor în program: cooperează cu consilierul si educatoarea
Structura PIP-ului
Obiective pe Conţinuturi Metode şi Data Criterii Metode şi

termen scurt Exemple de mijloace de minimale de instrumente
activităţi de realizare apreciere a de evaluare
învăţare progreselor
1. Evaluare iniţiala Conversaţia 2 Aprecieri
Explicaţia săpt. verbale
660
Să-şi identifice -exercitii de Observaţia

propria identificare a Imitaţia
structură structurii corporale
corporală prin proprii.
imitaţie.
2.Să identifice Casa mea. Conversaţia 4 Descoperă Observaţia

unele reacţii -exerciţii de Explicaţia săpt. obiecte din
adecvate la explorare şi Observaţia mediul
stimuli descoperire a Învăţarea familiar.
senzoriali din obiectelor din mediul prin
mediul familiar; descoperire
înconjurător -descoperirea
proprietăţilor fizice
ale obiectelor,
perceptibile pe baza
simţurilor;
3.Să manifeste Ghici, ce-i? Conversaţia Face Evaluarea

unele reacţii -exerciţii de Explicaţia 4 diferenţa continuă prin
adecvate la discriminare vizuală; Învăţarea săpt. între identic- observarea
stimuli -exerciţii de prin diferit; comporta-
senzoriali din discriminare auditivă descoperire între mentului de
mediul ( zgomote, mirosuri; ascultător,
înconjurător onomatopee, sunete, între vocile privitor.
voci, familiare) familiare.
-exerciţii de
discriminare
olfactivă şi gustativă(
mirosuri şi alimente
familiare)
4.Să exploreze Lumină/intune-ric Conversaţia 4 Sesizează Aprecieri

multi- -exerciţii de Explicaţia săpt. diferenţa verbale
senzorial percepere a luminii şi Învăţarea dintre lumina
mediul a întunericului; prin şi întuneric.
înconjurător -exerciţii de descoperire
diferenţiere
lumină/intuneric
661
5.Să se Cald/rece Conversaţia Identifică Evaluarea

familiarizeze -exerciţii de Explicaţia temperaturile continuă prin
cu cele două percepere a unor Observaţia 4 observarea
noţiuni temperaturi diferite; Jocul săpt. comporta-
-exerciţii-joc de didactic mentului.
identificare a
temperaturii.
6.Să La masă. Conversaţia Utilizarea Evaluarea

manipuleze -exerciţii de Explicaţia deprinderilor continuă prin
obiectele manipulare a Observatia 5 de observarea
corect obiectelor; Exerciţiul săpt. autoservire şi comporta-
-exerciţii de sortare a capacităţii mentului
obiecte după de autonomie
criteriul: identic- personală.
diferit;
-să execute comenzi
simple: Ia cana!,
Aşază farfuria! s.a.
7.Să identifice Corpul meu. Conversaţia Identifica Aprecieri

propria -exerciţii de Explicaţia părtile verbale
schemă observare a Observaţia propriului
corporală trăsăturilor feţei, Imitaţia 4 corp.
corpului; săpt.
-exerciţii de
denumire a schemei
corporale proprii şi a
altei persoane
-exerciţii de stabilire
a corespondenţei
între elementele
propriului
corp şi cele ale altei
persoane;
-exercitiu-joc:
Potriveşte
8.Să Fă ca mine! Conversaţia Realizează Observaţia

manipuleze Explicaţia construcţia sistematică
662
obiectele cu -exerciţii de Observaţia 3 dată prin

uşurinţă manipulare a Imitaţia săpt. imitaţie.
obiectelor;
-exerciţiu-joc:
Construieşte ca mine!
9.Să execute -Exerciţii –joc de 3 Explicaţia
sarcina dată aruncare şi de Explicaţia ; săpt. Exerciţiul
(adu jucăria , prindere a mingii . Imitaţia ; Observaţia
du-te la masă , „Aruncă mingea !” Problemati- sistematică
ia / aruncă „Ia/dă-mi mingea !” zarea .
mingea) „Mingea
fermecată!”
Oră la dispoziţia 1
10. profesorului săpt.
663

TĂMAȘ MARIA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ BUDEȘTI, structura SÂRBI

Elev cu cerințe educaționale speciale înscris în învățământul de masă
Numele cadrului didactic: prof.înv.primar Tămaș Maria

Numele elevului: M. M.
Data naşterii:14.X.2010
Clasa: a IV-a
Psihodiagnostic: Tipul de deficienţă: Deficienţă mintală ușoară
Certificat de Orientare Școlară și Profesională nr.146/13.09.2017
Recomandare: curriculum adaptat, profesor itinerant și de sprijin
Diagnosticul elevului:
Din punct de vedere medical:grad de handicap:
PSIHIATRIC/MEDIU;
-Din punct de vedere psihopedagogic:intelect limitat,deficit de
atenție,adaptare inferioară la cerințele programei școlare pentru clasa a III-a.
Informaţii despre mediul familial: M. se află în plasament social la familia Dunca.

• fişe de lucru;
• fișe de evaluare;
• convorbire individuală;
• Portofoliul

Pe termen lung:
● Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale elevului, a ritmului propriu de achiziţie,
prin observare zilnică şi prin sintetizarea tuturor informaţiilor primite de la bunică;
664
● Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor gramaticale;

● Dezvoltarea psihomotricităţii fonoarticulatorii și motricității generale;
● Consolidarea conceptului de număr ca succesiune;
● Dezvoltarea capacităţii de a efectua calcul matematic.
Pe termen scurt:
● Dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală;
● Să participe la activități de grup, inclusiv la activitățile de joc, în calitate de vorbitor, dar si de auditor;
● Dezvoltarea capacităţilor de scriere - citire;
● Participarea la activităţi matematice (succesiune, calcul);
● Dezvoltarea capacităţilor de numărare şi efectuare a calculului matematic, oral şi în scris;
● Dezvoltarea exprimării orale, întelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

orale;
● Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
● Educarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical:
● Dezvoltarea abilităților de pronunție și citire corectă
● Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice şi a literelor, precum şi scrierea lizibilă
a cuvintelor;
● Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
● Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
● Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
● Formarea și dezvoltarea capacității de analiză și sinteză;
● Dezvoltarea dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv- motivational și
a deprinderilor de muncă individuală;
16. A) DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

• Intervenția educațională adaptată vârstei și nivelului de înțelegere stimulează elevul în
vederea dezvoltării capacităților de învățare și asimilarea de noi cunoștințe: dezvoltarea structurilor
perceptiv – motrice, coordonare spatio-temporală, dezvoltarea limbajului expresiv, abilități de
scriere- citire;
665
• Prin exersarea și antrenarea capacității de concentrare a atenției se înregistrează progrese

în domeniul cognitiv, fapt ce generează dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate din
domeniul afectiv- motivational și a deprinderilor de muncă individuală;
MATERIALE
UTILIZATE
- efectuarea unor exercitii de - convorbirea - planșe
atentiei și dezvoltarea memoriei; - problematizarea - jocuri de construcție
- exercitiul de relaxare - plastilina
- cărți
- puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exercitii de gimnastică respiratorie și - planșe
atenției vizuale, a analizei fonoarticulatorie; - fișe de lucru
auditive și îmbogatirea - exerciții pentru formarea priceperilor și - jocuri
- exercitii de formulare a unor propoziții
simple cu sunetul învățat în diferite
pozitii;
-exerciții de asociere fonem-grafem;
- povestiri după imagini, planse;
- demonstratia;
- stăpînirea si motivarea - exerciții de autocunoaștere; -fișe de lucru
personală prin gestionarea - exerciții pentru cresterea stimei de sine -desene
adecvată a trăirilor afective și a încrederii în forțele proprii; -minge antistres
negative; - exerciții pentru managementul -joc de rol
emoțiilor negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
-identificarea.
- explicarea și formarea unor - efectuarea temelor și învățarea pentru -cărti, caiete;
deprinderi eficiente de studiu; oferirea unui model de lucru; -fișe de lucru și
- efectuarea temelor la cabinet - explicația; cartonase
când este posibil; - exercițiul
cu eliminarea elementelor - exercițiul;
distractoare; - aprecieri
- sprijinirea copilului în - tratarea diferențiată; -planse
parcurgerea materiei în ritm - relatie empatică învățător-elev, profesor -jocuri
propriu și ajutor la solicitarea de sprijin-elev; -casete
doamnei învățătoare; - intervenție individualizată -carti
respecterea lui astfel încât elevul - exercitiul -fișe de lucru
666
să iși faca temele, să se

consolideze cunoștințele
- măsuri unitare de susținere a - consultarea; -monitorizarea
- motivarea familiei în - empatia acordarea de fete
continuarea tratamentului de vesele
specialitate recomandat;
B) DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:
• Antrenarea elevul în activităţile specifice pe arii curriculare cu respectarea particularităţilor

de vârstă şi individuale;
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, sarcini individualizate, cu respectarea planificării
materiei (cu revizuiri şi adaptare curriculară;
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi
Domeniul de intervenţie: LIMBA ROMÂNĂ

➢ Limbajul expresiv: vocabular sărac
➢ Atenție: capacitatea de concentrare a atenției diminuată
➢ Orientare spațio-temporală: deficitară
➢ Menține liniatura caietului cu dificulate. Scrie dezordonat, nu se orientează în pagină, nu
respectă o dimensiune pentru literele scrise.

Obiective Obiective
1.Dezvoltarea 1.să înţeleagă -exercitii de delimitare - înţelege Evaluarea
capacităţii de semnificaţia globală a a cuvintelor in enunturi; semnificaţia orală şi
receptare a mesajului oral -exercitii de stabilire a globală a unui text scrisă
mesajului oral - să sesizeze intuitiv pozitiei unui cuvant scurt, după Aprecieri
corectitudinea unei intr-o propozitie; ascultarea repetată stimulative
propoziţii ascultate -jocuri de identificare a a acestuia, sau Evaluare cu
- să distingă cuvintele pozitiei silabelor in după lămuriri mai multe
dintr-o propoziţie dată, cuvant; suplimentare; reveniri
silabele dintr-un cuvânt -exercitii de distingere a - formulează
şi sunetele dintr-o sunetului initial, final răspunsuri la
silabă sau din interiorul unei întrebările puse,
667
- să sesizeze sensul silabe sau al unui uneori cu Evaluări

cuvintelor într-un enunţ cuvânt; imprecizii, curente
dat -identificarea cuvintelor corectate la formative
2.Dezvoltarea 2. să formuleze clar şi ce contin sunetul învăţat solicitarea Probe scrise,
capacităţii de corect enunţuri verbale si despartirea lor in învăţătorului; fişe de lucru
exprimare orală potrivite unor situaţii silabe; - distinge şi
date -jocuri de punere in delimitează
- să integreze cuvintele corespondenta a unui cuvintele în
noi în enunţuri cuvânt auzit cu propoziţii de două
3.Dezvoltarea 3. să identifice litere, imaginea cuvinte, rostite
capacităţii de grupuri de litere, silabe, corespunzătoare; clar de învăţător;
receptare a cuvinte şi enunţuri în -exercitii de despărtire a - distinge, după
mesajului scris textul tipărit şi în textul cuvintelor în silabe; auz, silabele şi
de mână - exerciţii de trasare a sunetele, dintr-un
- să desprindă elementelor grafice; cuvânt dat, de 1-2
semnificaţia globală a - exerciţii de scriere a silabe;
unui text citit unor elemente grafice - pronunţă, corect,
4.Dezvoltarea 4.să citească în ritm pregătitoare, care să cuvântul integral
capacităţii de propriu, corect un text faciliteze scrierea şi pe silabe, cu
exprimare scrisă cunoscut literelor; imprecizii
- să scrie corect litere, - exerciţii de scriere a corectate cu
silabe, cuvinte literelor, silabelor, sprijinul
- să scrie corect, lizibil cuvintelor si învăţătorului;
şi îngrijit propoziţii propoziţiilor; - asociază sunetul
scurte - exerciţii de scriere a cu litera de tipar,
literelor si a cuvintelor, sau de mână;
respectând forma, citeşte în ritm
mărimea lor; propriu silabe,
- exerciţii de încadrare cuvinte şi
corectă în pagina a propoziţii
textului (data, alineat); alcătuite din 2-3
- exerciţii de apreciere cuvinte, uneori cu
corectă a spaţiului inversiuni sau
dintre cuvinte; repetări, corectate
- dictări de cuvinte si la intervenţia
propoziţii; învăţătorului;
- citeşte cuvinte
scrise, formate din
silabe cunoscute;
- copiază,
transcrie şi scrie
după dictare litere,
silabe şi cuvinte
cu abateri de la
regulile grafice;
668
-copiază/
transcrie/ scrie
după dictare, cu
unele omosiuni,
inversiuni de
litere.
Domeniul de intervenţie: MATEMATICĂ

➢ Dificultăți de percepție și reprezentare a cifrelor;
➢ Dificultăți în înțelegerea succesiunii, ca număr;
➢ Capacitate diminuată de analiză și sinteză.
➢ Orientarea și centrarea în pagină se realizează cu dificultate;
➢ Tulburări în însusirea competentelor scris –citit.
➢ Scrie dezordonat, nu se orientează în pagină, nu respectă o dimensiune pentru cifrele
scrise.

Obiective Obiective
1. Cunoaşterea şi 1.să scrie, să - exerciţii de numărare cu - asociază mulţimi
conceptelor - exerciţii de citire şi de
naturale de la 0 la obiecte identice, orală şi scrisă
specifice 10; scriere a numerelor uşor de numărat), cu
matematicii naturale de la 0 la 10; numărul lor Aprecieri
- să compare două - compararea şi ordonarea (cardinalul stimulative
numere cu numerelor de la 0 la 10; mulţimii);
diferenţă de o - exerciţii compunere şi - identifică cifra Evaluare
unitate; descompunere cu numere zecilor şi cifra curentă
naturale de la 0 la 10; unităţilor în scrierea
- să completeze - exerciţii de alegere a unui număr de două
un şir de numere; unei descompuneri cifre;
- să scrie vecinii potrivite pentru efectuarea -numără corect, Evaluări
numerelor; unui calcul; crescător şi curente
- rezolvarea de probleme descrescător, din 1 formative
cu obiecte sau cu desene în 1, în concentrul Probe scrise,
simple: puncte, cerculeţe, 0-10; fişe de lucru
linii etc.; - copiază, transcrie
2. Dezvoltarea 2. să exploreze - rezolvarea de probleme şi scrie după dictare
capacităţilor de modalităţi variate cu obiecte sau cu desene cifrele, cu greşeli
explorare/investigare de compunere şi simple: puncte, cerculeţe, privind
şi rezolvare de descompunere a linii etc.. corectitudinea
probleme numerelor, în elementelor grafice,
669
concentrul 0 – 10 -ex. de descompunere a încadrarea în spaţiul

cu obiecte de numerelor în sume şi de scriere,
sprijin; diferenţe ; înclinarea;
-ex. de adunare şi scădere -efectuează adunări
cu numere de la 0 la 10 ; şi scăderi în
-ex. de aflare a numărului concentrul 0-10, ,
necunoscut ; utilizănd
-ex. de verificare a simbolurile +, -, =
rezultatului prin probă ; în scrierea unui
3. Formarea şi 3. să efectueze -ex. – joc pentru exerciţiu;
dezvoltarea operaţii de verbalizarea etapelor de - efectuează corect
capacităţii de a adunare şi de calcul 50-60% din
comunica utilizând scădere cu -ex. de analiză a părţilor exerciţiile cu o
limbajul matematic numere naturale componente ale unei singură operaţie
de la 0 la 10 cu probleme ; cuprinsă într-o listă
obiecte de sprijin, -ex de transformare a unei dată;
material intuitiv probleme păstrând - descompune
concret; numerele date numere naturale mai
-ex. de numărare cu pas mici decât 10 în
dat „înainte” şi „înapoi” sume sau diferenţe,
cu şi fără sprijin de utilizând obiecte;
obiecte sau desene ; -rezolvă probleme
-ex. de comparare a cu date numerice şi
numerelor folosind enunţ sintetic, care
diferite reprezentări ale presupun o singură
acestora ; operaţie, cu numere
mai mici decât 10,
4. Dezvoltarea 4. să rezolve recurgând la
interesului şi a probleme care modelarea figurală a
motivaţiei pentru presupun o datelor problemei;
studiul şi aplicarea singură operaţie - execută, parţial
matematicii în dintre cele corect, în ritm
contexte variate învăţate. propriu, comanda
dată, după lămuriri
suplimentare;

• Stimularea capacităților psihoindividuale, afectiv – motivaționale;
• Conturarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare şcolară şi socială;
• Dezvoltarea limbajului și a exprimării verbale;
• Antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a-i valoriza potențialul;
• Dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
670
• Dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul matematic;

• Dezvoltarea abilităţilor de cunoaştere a literelor și cifrelor;
• Dezvoltarea capacității de pronunție clară și citire corectă;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a spaţiului de scris;
• Dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
• Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup;
1. Evaluarea programului de intervenție personalizat: ori de câte ori va fi nevoie sau la

finalul fiecărui semestru.
Activităţi de consiliere a familiei: clarificarea rolurilor şi responsabilităţilor fiecărui părinte,

stabilirea programului copilului, crearea unei atitudini pozitive faţă de copil, antrenarea părinţilor în
activităţi educative cu copilul, stabilirea modului de petrecere a timpului liber cu copilul, stabilirea unui
program de socializare.
671
Șova Simona-Andreea
Colegiul „N. V. Karpen” Bacău
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: elevul A.

DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: oraș A.
DOMICILIUL: strada A.
ȘCOALA/ INSTITUȚIA: Colegiul „N. V. Karpen” Bacău
ECHIPA DE LUCRU: psiholog școlar
profesor diriginte Șova Simona-Andreea
profesorii clasei
director
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ COPILUL/ ELEVUL/ TÂNĂRUL

(rezultatele evaluării complexe, din fișa psihopedagogică, din Certificatul de Orientare Școlară și din
recomandările COSP) Nr. 1354/ 17.09.2020
Retard psihic ușor QI = 65
Grad de handicap: accentuat
Tulburări/ dificultăți de învățare
Recomandare certificat: încadrare școală de masă cu strategii de lucru diferențiate, cu fișe de lucru și
evaluare diferențiate/ demers didactic individualizat/ logopedie/ curriculum adaptat
COMPORTAMENT OBSERVAT ÎN MEDIUL ȘCOLAR:

În timpul orelor prezintă agitație psihomotorie
Are dificultăți în a socializa cu grupul de egali
Vorbește neîntrebat în timpul orelor
Manifestă toleranță scăzută la frustrare
Dificultăți de adaptare
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA 2020-2021:
Modalități de intervenție:
Familia:
• Suport educațional;
• Instruirea mamei și bunicilor;
Școala
• Intervenții psiho-educative;
672
• Instruirea profesorilor;
Elevul:
• Sprijin psiho-pedagogic (training de menținere a atentiei, antrenarea abilităților sociale, antrenarea
abilităților de gestionare emotională);
• Terapie farmacologică.
• Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare al elevului, a ritmului propriu de achiziție,

prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei;
• Creșterea capacității de adaptare și socializare eficientă;
• Cunoașterea de către elev a cauzelor și consecintelor manifestărilor lui comportamentale asupra sa
și asupra celor din jur;
• Gestionarea eficientă a emoțiilor puternice;
• Crearea relației emoționale cu elevul;

• Identificarea elementelor din mediu cu rol motivant și recompensator pentru elev în vederea
cresterii complianței;
• Comportamental și relațional – o mai bună integrare și adaptare la colectivul clasei;
• Dezvoltarea încrederii în sine și a stimei de sine, formarea abilităților de comunicare, gestionarea
trăirilor afective negative, formarea abilităților de participare la lecții, participare la activități de
grup;
• Întocmirea unor fișe de lucru și aplicarea unui tratament diferențiat (curriculum diferențiat) adaptat
nevoilor personale și nivelului intelectual ale elevului.
673
Perioada de intervenție, an școlar 2020-2021
Obiective Conținuturi Metode și Criterii minimale Metode și

mijloace de de apreciere a instrumente
realizare progreselor de evaluare
Domeniul - Elaborează oral sau în scris, descrieri Fișe de lucru - să înţeleagă Aprecieri
cognitiv simple, cu referire la evenimente sau Folosirea semnificaţia stimulative
experienţe personale, pe bază de suport suportului globală a
vizual sau de plan de idei, cu ajutorul vizual mesajului oral;
profesorului;
Exercițiul (la - să sesizeze Observația
-Comunică interactiv într-un schimb de nevoie, cu intuitiv profesorului
Stimularea şi informaţii simplu şi direct, cu sprijinul îndrumare) corectitudinea la clasă
dezvoltarea profesorului; unei propoziţii
capacităţilor Exerciții de ascultate; Evaluările
orale
psiho- - Înțelege semnificația globală a tipul adevărat/
individuale în unui text scurt după ascultarea repetată a fals - să distingă
Evaluările
vederea acestuia; cuvintele dintr-o
formării unor Exerciții de propoziţie dată; scrise
comportamen - Formulează răspunsuri la întrebările completare a
Lectura
te adresate, uneori cu imprecizii; frazei cu - să sesizeze
independente răspunsul sensul cuvintelor Audiția
- Extrage ideile esenţiale dintr-un text, corect într-un enunţ dat;
pe baza unor întrebări de sprijin;
Lectura sub - să formuleze clar
- Deduce din context înţelesul unor îndrumarea şi corect enunţuri
Însușirea elemente necunoscute dintr-un text citit, profesorului verbale potrivite
cunoștințelor pe baza unor întrebări de sprijin; unor situaţii date; Evaluare
de bază Audiții formativă
continuă
- Elaborarea în oral sau în scris a unor -să integreze
descrieri simple, cu referire la Completare de cuvintele noi în
evenimente sau experienţe personale, pe texte lacunare enunţuri; Fișe de lucru
bază de suport vizual sau de plan de
idei; Exercițiul cu - să identifice
alegere adverbe,
-Folosește numerele pentru a exprima multiplă substantive, verbe,
cantitatea; numerale,
adjective, semne
674
- Citește enunțuri cunoscute, cu ezitări Exerciții de de punctuație în

sau pauze mai lungi; asociere a textul dat;
imaginilor cu
- Utilizează terminologia științifică a descrierea - să sesizeze
disciplinei; legătura dintre
enunţuri şi
- Efectuează calcule cu numere naturale, Expunerea imaginile care le
întregi și reale; orală însoţesc;
- Rezolvă ecuații de gradul I și gradul al - să citească în

Explicația ritm propriu, Evaluare
II-lea;
corect un text prin fișe de
- Efectuează calcule cu funcții (gradul I Studiul cunoscut; lucru
cu
și II) și realizează grafic reprezentarea manualul
lor; - să scrie corect
cuvintele;
- Identifică valorile trigonometrice și Studiul
efectuează un calcul elementar cu individual cu - să scrie corect și
acestea; sprijinul lizibil propoziţii
Probe scrise
profesorului scurte;
- Aplică formulele progresiei aritmetice
și geometrice în diverse contexte date;
Exercițiul
- Identifică principalele evenimente
istorice;
Știu-vreau să
știu-am învățat
- Descrie principalele evenimente,
fenomene, elementele unui organism
etc.; Îmbunătățirea
Jocul didactic
deprinderilor de
- Cunoașterea și respectarea regulilor de calcul
securitate și sănătate în muncă și Rebusul
prevenirea și stingerea incendiilor; Utilizarea unor
tehnici de calcul
- Utilizarea terminologiei tehnice; Folosirea
fișelor de lucru Rezolvarea
- Efectuarea în siguranță a operațiilor de diferențiate exercițiilor
lăcătușerie generală;
Portofoliul
675
- Utilizarea instrumentelor, sculelor,

aparatelor, utilajelor;
- Acumularea unor cunoștințe de bază Practică

din domeniul electric și mecanic.
Social-afectiv Consilierea Obsevațiile Fișe de lucru

Comportament • Dezvoltarea abilităților de individuală profesorilor Fișe de reguli
al și relațional comunicare asertivă.
pentru o mai Consilierea de
bună integrare • Activități de cunoaștere și de grup
și adaptare la relaționare cu colegii de clasă. Creșterea
colectivul clasei • Exersarea comportamentelor de Activități la complianței la
cooperare în grup, la nivelul clasei. orele de regulile unității de
• Jocuri pentru dezvoltarea auto- dirigenție învățământ
controlului.
• Valorizarea comportamentelor Desfășurarea
Stăpânirea și pozitive. unor activități
motivarea de socializare,
personală prin • Învățarea unor modalități pozitive de cooperare și
gestionarea de descărcare emoțională. pe anumite
adecvată a tematici
trăirilor afective (comunicare,
puternice (furie, • ABC-ul cognitiv comportamental, jocuri de grup)
iritare) pentru restructurarea gândurilor
iraționale. Implicare în
activități cu
• Implicarea în activitati extrașcolare impact pozitiv
ca metodă de recompensare a asupra elevului
comportamentelor dezirabile.
Exerciții de
• Realizarea managementului autocunoaștere,
emoțiilor. exerciții pentru
creșterea stimei
Îmbunătățirea de sine,
• Atribuirea de responsabilități care
imaginii exerciții pentru
să-i evidențieze abilitățile și
elevului la managementul
calitățile;
nivelul emoțiilor
colectivului dezagreabile
676
din care face Utilizarea

parte metodelor
terapeutice
Comunicare și Dezvoltarea abilităților de comunicare Realizarea Obsevațiile Grile de

limbaj asertivă. ședințelor de profesorilor observație
intervenție semestriale
psihopedagogic Să comunice cu
ă pentru elev un grup de (2-3)
colegi de clasă pe
Lecții la nivelul subiecte cu interes
clasei privind comun, care vor
modalitățile conduce la
eficiente de dezvoltarea unei
comunicare imagini de sine
pozitive.
EVALUAREA PERIODICĂ
• Obiective realizate
• Dificultăți întâmpinate
• Metode cu impact ridicat:

 Pozitiv: comunicarea fermă cu elevul, aprecierea verbală, reamintirea regulilor.
 Negativ: blamarea.
Revizuirea programului de intervenție educațional – terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor

periodice)
Recomandări particulare
Rolul și modul de implicare a părinților în program
Implementarea unui sistem de reguli în familie
Exersarea unor metode de disciplinare și gestionare a comportamentelor problematice ale elevului
677
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: L. R.

DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: …..
DOMICILIUL: …..
ȘCOALA/ INSTITUȚIA Colegiul”N.V.KARPEN”Bacau
ECHIPA DE LUCRU:
-prof. diriginte
-prof. psiholog,
- cadrele didactice de la clasă
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ COPILUL/ ELEVUL/TÂNĂRUL (rezultatele

evaluării complexe) (din fisa psihopedagogica, din Certificatul de Orientare Scolara si din
recomandarile COSP)
Hiperactivitate cu deficit de atenție. Intelect de nivel mediu QI=86.
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA (se specifică intervalul de timp):

octombrie 2020-iunie 2021
• Descoperirea si folosirea potentialului psihic de invatare, a ritmului propriu de achizitie, prin
observarea zilnica si prin concentrarea tuturor informatiilor din cadrul familiei;
• Cresterea capacitatii de adaptare si socializare eficienta;
• Cunosterea de către elev a cauzelor si consecintelor manifestarilor lui comportamentale asupra sa
si asupra celor din jur;
• Managementul comportamentelor impulsive;
• Gestionarea eficienta a emotiilor puternice;
• Îmbunătățirea imaginii elevului la nivelul colectivului de elevi.
• Crearea relatiei emotionale cu elevul;

• Identificarea elementelor din mediu cu rol motivant si recompensator pentru elev in vederea
cresterii compliantei;
• Identificarea cauzelor care conduc la comportamente indezirabile;
• Stabilirea unor consecinte natural si/sau logice pentru comportamentele indezirabile cu scopul
reducerii frecventei acestora;
• Comportamental si relational-o mai buna integrare si adaptare la colectivul clasei
678
• Dezvoltarea increderi in sine si a stimei de sine, formarea abilitatilor de comunicare, gesionarea

trairilor afective negative, formare abilitati de participare la lectii, participare la activitati de grup;
• Intocmirea unor fise de lucru si aplicarea unui tratament diferentiat (curriculum diferentiat) adaptat
nevoilor personale si nivelului intelectual ale elevului.
679
Obiective Conținuturi Metode și mijloace Perioa Criterii Metode

de realizare da de minimale de și
interve apreciere a instrum
nție progreselor ente de
evaluare
Domeniul -Să scrie,să citească, să - Exerciţii de lectură Octomb -Reacționează Aprecier
cognitiv compare şi să fie capabil - Exerciţii de rie adecvat la ea
-Stimularea şi să opereze diferențe între comparare a două 2020- întrebări sau la verbală
dezvoltarea diferite tipuri de text texte iunie instrucțiuni scurte
capacităţilor - Utilizarea 2021 -Identifică corect Evaluare
psiho-individuale -Să exploreze modalităţi exprimărilor enunțul unei a orală
în de compoziție folosind diferențiate probleme
vederea formării elemente studiate, Exerciţii de folosire a -Reproduce Evaluare
unor figurilor de informații a scrisă
comportamente -Să prezinte clar, corect stil\imaginilor artistice -Realizează
independente şi concis, oral sau în în mod diferențiat, proiecte simple Fișe de
scris, metodele şi/sau - Exerciţii de - Rezolvă doar lucru
-Însuțirea operaţiile utilizate în evidenţiere şi de exerciții simple diferenţi
cunoștințelor de rezolvarea unei aplicare a regulilor de ate
bază probleme, alcătuire a unui text
680
- Rezolvarea unor -Aplică corect

-Să descopere, să situații de comunicare imaginile artistice
recunoască şi să Exerciţii de vocabular, în text
completeze succesiuni de - Exerciţii de - Compară două
cuvinte asociate după exprimare în scris a sau mai multe
reguli identificate prin unor emoții, figuri de stil cu
observare, - Exerciţii de alcătuire ajutorul
a unor portrete simbolurilor
- să identifice Exerciţii de respectare - Reprezintă
informaţiile esenţiale a ordinii etapelor unei grafic ideile unui
dintr-un enunţ prezentat compuneri, text
în diverse forme, - Exerciţii de
-Să efectueze compuneri respectare a ordinii
utilizând figuri de stil\ momentelor lecției
imagini artistice utilizând
părțile unei compuneri - Exerciţii de scriere a
unei idei principale
-Să efectueze compoziții - Exerciţii de stabilire
conţinând imagini diferențiată a ideilor
artistice principale\ secundare
după lectura unui text
-Să utilizeze etapele Exerciţii de scriere
alcătuirii unor
681
compuneri, justifica - Exerciţii de

etape în rezolvarea unor identificare a
compuneri, personajelor
-Să exploreze modalităţi principale\secundare
de diferențiere a textelor
folosind elementele
studiate.
Acte de limbaj în limba

Octomb Aprecier
engleză și franceză:
-Jocuri de rol rie ea
-a saluta și a răspunde la
-Jocuri de mimă 202019 Reproduce verbală
salut,
-Jocuri de mişcare -iunie formule, mesaje Evaluare
- a se prezenta,
după instrucţiuni 2021 simple; a orală
-a indica un obiect din
-Exerciţii de asociere -descifrează Evaluare
universul imediat,
a cuvintelor cu mesaje simple a scrisă
-a identifica un obiect din
imagini familiare -Fișe de
universul imediat,
-Audiţii muzicale -Sesizează lucru
-a exprima preferințe
-Jocuri de rol simple semnificația diferenţi
Elemente de construcție
după un scenariu dat- globală a at
a comunicării:
-Jocuri de mişcare mesajelor din Teme
-părți de propoziție, părți
după instrucţiuni filme şi cântece diferenţi
de vorbire
pentru copii ate
682
-numerele cardinale între -Exerciţii de asociere -oferă reacţii non

1-20 în limba engleză și a cuvintelor cu verbale adecvate
franceză imagini la salut, întrebare,
-utilizarea pronumelui -Realizare de mini- instrucţiuni
personal proiecte pe teme -recunoaşte repere
-utilizarea verbelor: familiare însoţite de spaţiale simple
-distincţia masculin / mesaje scurte şi -Realizează
feminin, singular / plural simple proiecte simple
la nivel de substantive - Verbalizarea unei însoțite de scurte
prin articolul hotărât / pantomime mesaje scrise
nehotărât
-folosirea adjectivelor
(distincţie masculin /
feminin, singular / plural)
Aprecier
-Numere naturale 0-1000 ea
-Adunarea și scăderea verbală
numerelor naturale 0-100 -exercițiul -numără Evaluare
cu trecere peste ordin -fișe de lucru crescător/descresc a orală
- Înmulțirea și împărțirea diferențiate ător Evaluare
0-10 a scrisă
-Forme plane și spațiale -Fișe de
-Unități principale de lucru
măsură
683
-ordonează și diferenţi
compară cu at
ajutorul prof. Teme
diferenţi
-înmulțește nr.
ate
până la 100;
-recunoaștea
formelor;
-utiliează corect
noțiuni simple
Rezolvă correct
60% din sarcină
Domeniul Dezvoltarea armonioasă Observația Octomb -Adoptă postura Aprecier
Psihomotor Conversația rie corectă la cerere ea
Formarea şi Deprinderi motrice de Demonstrația 2020- -Își coordonează verbală
dezvoltarea
bază Jocul iunie acțiunile motrice
componentelor p
sihomotricităţii Exercițiu 2021 realizate Stimulen
(schema
Dezvoltarea motricității Explicația individual, în te
corporală,
lateralitatea) şi în activitățile pe grupe, sarcinile Recomp
a formelor
respectarea regulilor de individuale și pe ense
de prehensiune în
vederea grup. grupe Proba
construirii
practică
684
comportamentelo
r adaptative
Dezvoltarea
motricităţii
generale în
context social-
integrator
Social-afectiv Formarea Jocul Octomb Să respecte Aprecier
Formarea şi comportamentului Observația rie regulile grupului ea verbal
dezvoltarea
dezirabil social în funcție Conversația 2020- Recomp
unor comportame
nte adaptative în de sistemul de reguli de Explicația iunie ense
relaţia cu
la clasă. Demonstația 2021
mediul înconjurăt
or (natural şi Înșușirea și respectarea
social)
regulilor clasei.
Fișe de
Dezvoltarea
abilitatilor Dezvoltarea stimei si a autoeval
sociale si de
unei imagini pozitive de uare
comunicare
adecvata; sine; Fișe de
Implicarea elevului in progres
Creșterea
frecvenței activitati/actiuni care sa Produse
comportamentelo
favorizeze cresterea ale
r dezirabile, ca
urmare a compliantei si motivatiei activități
recompensarii
personale; i
acestora.
Îmbunătățirea imaginii
elevului la nivelul clasei.
685
Comunicare şi Formarea capacității de Conversația Octomb Pronuntă corect Aprecier

limbaj comunicare orală Explicația rie enunțuri simple ea
Participă la
Exersarea Comunicarea scrisă Observația 2020- verbală
dialoguri simple
abilităţii de Exercițiul iunie Formează Fișe
receptare a Formarea capacității de 2021 întrebări și diferenți
răspunsuri simple
mesajului verbal identificarea a modului ate
Citește corect în
şi nonverbal de calcul al unui ritm propriu Proba
Formarea exercițiu un enunț orală
Recunoaște
abilităţilor în Proba
ordinea
plan lexico-grafic întâmplărilor scrisă
Scris lizibil
Autonomie Formarea unor abilități Conversație Octomb Păstrează în Aprecier
personală de întreținere a unor Explicația rie condiții bune ea verbal
Formarea şi obiecte personale sau Exercițiu 2020- obiectele
educarea unor
bunuri comune iunie personale și
abilităţi de
întreţinere şi 2021 bunurile comune
igienă personală
Exersarea conduitelor Pregătește singur
şi a spaţiului de
locuit independente în mediul materialele
școlar necesare
Formarea şi
exersarea activității școlare
conduitei
independente
pentru integrarea
în plan social
686
• Metode cu impact ridicat:

 Pozitiv-recompensele, acordarea de calificative, conversația, modelarea.
 Negativ-metodele coercitive-tinde să evite sanctiunile, devine anxioasă foarte usor.
-Fișe de lucru diferențiate;
-Mai puține teme pentru acasă;
-Folosirea suportului vizual în procesul de predare-învățare;
-Elevul cu ADHD are nevoie să își consume energia. I se pot solicita diferite servicii pentru a se mișca (șters tabla, împărțit materiale
colegilor etc).
Rolul și modul de implicare a părinților în program
Mama participă la sedințe de consiliere individuală și colaborează cu prof. înv. și cadrele didactice de la clasă.
687

prof. înv. Primar, Trofin Ionela
Școala Gimnazială „Anghel Saligny”, Focsani, jud. Vrancea
Numele elevului: B. A. L.
Unitate de învățământ: Școala Gimnazială „Anghel Saligny”, Focsani, jud. Vrancea
Data naşterii:
Clasa: a III-a
Domiciliul:
Psihodiagnostic: Tipul de deficienţă: Surditate congenitală
Informaţii despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate.
Informaţii despre mediul social: Locuieşte împreună cu mama și bunicul. Familia are venituri şi prezintă
condiţii foarte bune de locuit. Ambii părinţi acordă atenţie deosebită copilului şi sunt interesaţi de
activitatea şcolară.
18. ECHIPA DE INTERVENŢIE:
Profesor logoped:
Consilier şcolar:
Numele cadrului didactic:
Data elaborării P.I.P.: 14.09.2020


Pe termen lung:
• Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului
propriu de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din
cadrul familiei;
• Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor gramaticale;
688

• Dezvultarea capacităţilor de calcul matematic;
Pe termen scurt:
• Dezvoltarea capacităţilor de scriere;
• Participarea la activităţi de grup;
• Dezvoltarea capacităţilor de numărare şi efectuare a calculului matematic, oral şi în
scris;

• Formarea deprinderilor de scriere şi citire corectă, precum şi scrierea lizibilă a
cuvintelor;
• Formarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a materialului citit, a cerinţelor
itemilor din fişe, teste, munca independentă sau pe grupe;
• Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
• Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;

• Stimulează elevul in vederea reducerii dificultatilor de invatare prin exersarea si dezvotarea
proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trasaturi pozitive de personalitate din
domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;
• Implica mama pentru a o ajuta sa lucreze cu copilul in asimilarea unor cunostinte esentiale:
cunoasterea mediului, coordonare spatio-temporala, dezvoltarea limbajului si a vocabularului,
abilitati de relationare sociala;
MATERIALE
UTILIZATE
- efectuarea unor exercitii de - convorbirea - planse

relaxare, pentru concentrarea
atentiei si dezvoltarea - povestirea - fise de lucru
memoriei; - problematizarea - carti
689
- exercitiul de relaxare - puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exercitii de gimnastica respiratorie, - planse

atentiei vizuale, a analizei linguala;
auditive si imbogatirea - fise de lucru
vocabularului; - exercitii pentru formarea priceperilor si
deprinderilor de pronuntie corecta a - jocuri
silabelor si cuvintelor; - carti
- exercitii de formulare a unor propozitii
pozitii;
- povestiri dupa imagini, planse;
- demonstratia;
- stapanirea si motivarea - exercitii de autocunoastere; -fise de lucru

personala prin gestionarea
adecvata a trairilor afective - exercitii pentru cresterea stimei de sine -desene
negative; si a increderii in fortele proprii;
-joc de rol
- exercitii pentru managementul emotiilor
negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
- explicarea si formarea unor - efectuarea temelor si invatarea pentru -carti, caiete;

deprinderi eficiente de studiu; oferirea unui model de lucru;
-fise de lucru si
- efectuarea temelor la cabinet - explicatia; cartonase
cand este posibil;
- exercitiul
- organizarea locului de - convorbirea;

invatare cu eliminarea
elementelor distractoare; - exercitul;
- incurajarea
- sprijinirea copilului in - tratarea diferentiata; -planse

parcurgerea materiei in ritm
-jocuri
690
propriu si ajutor la cererea - relatie empatica invatator-elev, -casete

doamnei invatatoare; consilier-elev;
-carti
- activitati ajutatoare
- construirea unui orar si - convorbirea; -cartonase cu sarcini

respecterea lui astfel incat expuse in camera
- exercitiul
elevul sa isi faca temele,
oferirea de recompense de catre
familie;
- masuri unitare de sustinere a - consultarea; -monitorizarea

copilului de catre familie; succesului prin
- informarea acordarea de fete
- motivarea familiei in vesele
continuarea tratamentului - empatia
medicamentos;
• Frecventa activitatilor programului terapeutic este de o sedinta pe saptamana (45-50 de minute)
ÎNVĂŢĂTOR:
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri şi
adaptări);
Domeniul de intervenţie: limba română
Elevul nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular sărac. Răspunsurile sale sunt
monosilabice sau în propoziţii incomplete. Nu reuşeşte să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări
din viaţa personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a
acţiunilor în conformitate cu comanda verbală.

Obiective Obiective
12. Dezvoltarea - să înţeleagă -exercitii de delimitare a - înţelege
capacităţii de semnificaţia cuvintelor in enunturi; semnificaţia globală
receptare a globală a a unui text scurt,
mesajului oral mesajului oral după ascultarea
691
- să sesizeze -exercitii de stabilire a repetată a acestuia, Evaluarea

intuitiv pozitiei unui cuvant intr-o sau după lămuriri orală şi
corectitudinea propozitie; suplimentare; scrisă
unei propoziţii - formulează
ascultate -jocuri de identificare a răspunsuri la Aprecieri
- să distingă pozitiei silabelor in întrebările puse, stimulative
cuvant;
cuvintele dintr-o uneori cu Evaluare cu
propoziţie dată, -exercitii de distingere a imprecizii, corectate mai multe
silabele dintr-un sunetului initial, final sau la solicitarea reveniri
cuvânt şi sunetele din interiorul unei silabe învăţătorului;
dintr-o silabă sau al unui cuvant; - distinge şi
- să sesizeze delimitează
sensul cuvintelor -identificarea cuvintelor cuvintele în
ce contin sunetul învăţat Evaluări
într-un enunţ dat propoziţii de două
curente
13. Dezvoltarea - să formuleze si despartirea lor in cuvinte, rostite clar
formative
capacităţii de clar şi corect silabe; de învăţător;
exprimare orală enunţuri verbale - distinge, după auz, Probe scrise,
-jocuri de punere in
potrivite unor silabele şi sunetele, fişe de lucru
corespondenta a unui
situaţii date dintr-un cuvânt dat,
cuvant auzit cu imaginea
- să integreze de 1-2 silabe;
corespunzatoare;
cuvintele noi în - pronunţă, corect,
enunţuri -exercitii de despartire a cuvântul integral şi
cuvintelor in silabe; pe silabe, cu
imprecizii corectate
- exerciţii de adoptare a cu sprijinul
poziţiei corecte si comode învăţătorului;
14. Dezvoltarea - să identifice pentru scris; - asociază sunetul
capacităţii de litere, grupuri de cu litera de tipar,
receptare a litere, silabe, sau de mână; citeşte
literelor, silabelor,
mesajului scris cuvinte şi în ritm propriu
cuvintelor si propoziţiilor;
(citirea / lectura) enunţuri în textul silabe, cuvinte şi
tipărit şi în textul propoziţii alcătuite
de mână diin 2-3 cuvinte,
- să sesizeze - exerciţii de scriere a uneori cu inversiuni
legătura dintre literelor si a cuvintelor, sau repetări,
enunţuri şi respectând forma, corectate la
imaginile care le mărimea lor; intervenţia
însoţesc învăţătorului;
- să desprindă
semnificaţia
692
globală a unui - exerciţii de încadrare - citeşte cuvinte

text citit corecta în pagina a scrise, formate din
- să citească în textului (data, alineat); silabe cunoscute;
ritm propriu, - citeşte fluent şi
corect un text - exerciţii de apreciere corect enunţuri
cunoscut corecta a spaţiului dintre cunoscute, cu
cuvinte;
15. Dezvoltarea - să scrie corect ezitări sau pauze
capacităţii de litere, silabe, - dictări de cuvinte si mai lungi, atunci
exprimare scrisă cuvinte propoziţii; când întâlneşte
- să scrie corect, cuvinte care conţin
lizibil şi îngrijit aglomerări de
propoziţii scurte consoane, grupuri
de litere etc.;
- copiază, transcrie
litere, silabe şi
cuvinte cu abateri
de la regulile
grafice;
- construieşte în
scris propoziţii
formate din 2-3
cuvinte, cu mici
abateri de la
regulile grafice,
ortografice şi de
punctuaţie,
corectate la
intervenţia
învăţătorului;
-copiază/ transcrie/
scrie după dictare,
cu unele omosiuni,
inversiuni de litere,
uneori cu abateri de
la normele de
aşezare în pagină,
sau de la folosirea
corectă a semnelor
de punctuaţie;
693
Domeniul de intervenţie: matematică
Elevul formează mulţimi, recunoaşte culorile, numără crescător până la 20, dar are probleme în ceea ce
priveşte număratul descrescător, chiar şi cu ajutorul obiectelor. Capacitate scăzută de organizare şi
coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături
tremurate, fără a respecta spaţiul de scris, pierde rândul, mâzgăleşte foaia.

Obiective Obiective
1. Cunoaşterea şi - să scrie, să - asociază mulţimi
utilizarea citească numerele (alcătuite din Evaluarea
conceptelor specifice naturale de la 0 - exerciţii de citire şi de obiecte identice, orală şi
matematicii la 1 000 000 scriere a numerelor uşor de numărat), scrisă
naturale de la 0 la 1 000 cu numărul lor
- să compare 000; (cardinalul
două numere - compararea şi mulţimii); Aprecieri
- să completeze ordonarea numerelor de - identifică cifra stimulative
un şir de numere; la 0 la 1 000 000; zecilor şi cifra
- să scrie vecinii unităţilor în
numerelor; - exerciţii compunere şi scrierea unui număr
Evaluare cu
descompunere cu numere de cinci cifre;
mai multe
naturale de la 0 la 1 000 -numără corect,
reveniri
000; crescător şi
descrescător,
- exerciţii de alegere a
ordonează
unei descompuneri
numerele;
potrivite pentru
efectuarea unui calcul; Evaluări
- copiază, transcrie
- rezolvarea de probleme şi scrie după dictare curente
2. Dezvoltarea numerele in formative
capacităţilor de - să efectueze -ex. de descompunere a concentrul 0 - 1 000
Probe scrise,
explorare/investigare operaţii de numerelor în sume şi 000
diferenţe ; fişe de lucru
şi rezolvare de adunare şi de -efectuează adunări
probleme scădere cu şi scăderi în
-ex. de adunare şi scădere
numere naturale concentrul 0- 1 000
cu numere de la 0 la 1
de la 0 la 1 000 000 cu sau fără
000 000 ;
000 cu sau fără trecere peste ordin,
trecere peste -ex de înmulţire si utilizănd
împărţire a numerelor simbolurile +, -, =
694
ordin cu ajutorul naturale în concentrul 0- în scrierea unui

calcului in scris; 100 exerciţiu;
- să efectueze - efectuează corect
-ex. de aflare a numărului
3. Formarea şi exerciţii cu mai 50-60%
dezvoltarea multe operaţii, necunoscut ; dinexerciţiile cu o
capacităţii de a respectând -ex. de verificare a singură operaţie
comunica utilizând ordinea efectuării rezultatului prin probă ; cuprinsă într-o listă
limbajul matematic operaţiilor; dată;
-ex. – joc pentru -rezolvă probleme
verbalizarea etapelor de cu date numerice şi
calcul enunţ sintetic,
recurgând la
-ex. de analiză a părţilor
modelarea figurală
componente ale unei
a datelor
probleme ;
problemei;
-ex de transformare a
- execută, parţial
unei probleme păstrând
corect, în ritm
numerele date
propriu, comanda
-ex. de numărare cu pas dată, după lămuriri
dat „înainte” şi „înapoi” suplimentare;
cu şi fără sprijin de
obiecte sau desene ;
4. Dezvoltarea
interesului şi a -ex. de comparare a
motivaţiei pentru numerelor folosind
studiul şi aplicarea diferite reprezentări ale
matematicii în acestora ;
contexte variate
- să rezolve
probleme
matematice cu
operaţiile
cunoscute

• structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad
mare de adaptare şcolară şi socială);
• antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a-l stimula;
695
• antrenarea elevului în activităţi extracurriculare;

• dezvoltarea abilităţilor de numeraţie, calcul matematic şi reyolvarea problemelor diverse din
programa clasei a IV –a ;
696
Prof.înv.primar Bene Oana Eugenia

Școala Gimnazială N. Bălcescu, Arad
Aria de intervenţie: Terapia tulburărilor de limbaj

Unitatea de invățământ : Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,,Arad
An scolar : 2018-2019
Numele şi prenume: D. S.
Data naşterii: 14.x.2010
Clasa: a II-a A
Data de elaborare a programului: 15.10.2018
Diagnostic logopedic: Dislalie polimorfă (parasigmatism-lambdacism, rotacism)
- nivelul de dezvoltare al limbajului este bun in raport cu vârsta cronologică
- structura gramaticală: nu prezintă dificultăţi d.p.d.v al structurării sintactice;
- aparatul fonoarticulator este dezvoltat normal, fără modificări;
- alterarea sunetelor: ,,r,, , l,, , ci,,
Echipa de intervenţie:
- Învăţătoare: Bene Oana
Obiectiv cadru: - Formarea, exersarea abilităţii de structurare a mesajului oral
697
Obiectiv cadru: - Formarea, exersarea abilităţii de structurare a mesajului oral
OBIECTIVE DE
REFERINŢĂ EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE TERAPIE/ÎNVĂŢARE
1. Gimnastica fono- • Exerciţii de coordonare generală;

articulatorie • Antrenamente ludice de exersare a aparatului fono-articulator
(gimnastică maxilară, linguală, pentru buze, obraji, văl palatin etc.) :
Gimnastica facială: deschiderea şi închiderea gurii, umflarea obrajilor,
mişcări de închidere a ochilor cu reducerea treptată şi controlată a fantei
palpebrale , închiderea şi deschiderea alternativă a ochilor („trasul cu
ochiul”), ridicarea pomeţilor simultan şi alternativ, exersarea
zâmbetului prin retragerea comisurilor bucale;
Gimnastica labială: vibrarea buzelor, imitarea sforăitului calului,
umflarea buzelor cu reţinerea aerului în gură, întinderea buzelor,
rotunjirea buzelor, acoperirea unei buze cu cealaltă alternativ, rictusul
şi ţuguierea buzelor, prinderea buzei inferioare cu dinţii superiori
(„fâşâitul frunzelor”: fff, apoi: vvv);
Gimnastica linguală: lipirea limbii de palat astfel ca, la dezlipire, să se
audă un pocnet, cu limba aşezată în spatele incisivilor inferiori şi
colţurile gurii puternic retrase, se produce un suflu: sss (se simte aer
rece pe mână); mişcare opusă: limba este ridicată sus, înspre mijlocul
vălului palatin, gura rotunjită şi se pronunţă sss(„vine trenul”);
Gimnastica mandibulară: proeminarea în faţă şi în spate; cu
mandibula proeminată facem exerciţii de ridicare şi coborâre , mişcări
spre dreapta şi spre stânga a mandibulei;
Gimnastica velopalatină: imitarea tusei, imitarea căscatului, mişcări
de deglutiţie etc.
698
2. Exersarea inspir-expirului Exerciţii de gimnastică concomitente cu cele de respiraţie (respiraţie

scurtă, reţinere cu durată din ce în ce mai lungă, expiraţie cu durată
din ce în ce mai lungă);
• Exerciţii-joc de respiraţie nonverbală (suflatul în lumânare,
umflarea balonului, utilizarea jucăriilor de suflat etc. );
• Exerciţii-joc de respiraţie cu emiterea vocalelor/ silabelor deschise
(aaa... - eeee - iiii ... - maaa... – meee... – miii..);
• Exerciţii pentru reglarea ritmului respirator şi pentru realizarea
echilibrului inspir-expir;
• Exerciţii de expir prelungit cu rostirea unui material verbal gradat
ca dificultate (cuvinte, propoziţii; ex.: „Ce frumos miroase floarea!”);
3. Exersarea vocii (întindere, • Exerciţii de vocalizare în registru mediu, acut şi grav;
intensitate, rezistenţă) • Exerciţii de vocalizare în ritm lent, moderat, rapid şi cu intensitate
diferită (în şoaptă, obişnuit, tare);
• Reproducerea unei linii melodice simple (emitere vocalică);
4. Antrenarea auzului • Imitarea sunetelor din natură (onomatopee) în şoaptă, în ritm
fonematic stacato şi prelungit, după indicaţii;
•Analiza auditivă a sunetului (la început, la mijloc şi la sfârşitul
a) Formarea capacităţii de cuvântului);
diferenţiere fonematică - Repetarea unor silabe sau sunete în scopul diferenţierii consoanelor
surde de cele sonore (de ex. pa-ba, ip-ib, etc.);
b) Formarea percepţiei fonetice - Separarea în propoziţie a cuvântului care conţine sunetul deficitar;
corecte - Analiza fonetică a cuvântului care conţine sunetul deficitar şi apoi
sinteza lui;
c)Analiza fonetică (de la -Diferenţierea cuvintelor paronime;
propoziţie, la cuvânt, silabă,
sunet)
5. Corectarea pronunţiei • Exerciţii de impostare corectă a fonemelor pronunţate deficitar:
sunetelor deficitare - punerea aparatului fono-articulator în poziţie corectă de
articulare;
699
- demonstraţia articulatorie;
- emiterea prin imitaţie/ pronunţie reflectată (după terapeut/coleg) şi
concomintentă;
• Exerciţii de emitere, fixare şi consolidare a sunetului
• Exerciţii de introducere a sunetului în silabe directe, indirecte,
inverse si in silabe consonantice.
• Exerciţii de introducere a sunetului în cuvinte propoziţii
• Automatizarea sunetului în cuvinte, propoziţii, poezii, povesti.
• Exerciţii pentru exersarea ritmului corect al vorbirii
• Exerciţii pentru controlul rezonanţei sunetului
• Exerciţii pentru realizarea controlului emoţional
• Exerciţii de control al calamburului, cuvintelor nepotrivite
• Exerciţii de reglare a discursului (ca lungime, adecvare,
interlocutor)
700
PLAN DE ACŢIUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI
Prof. Timu Mihaela Cristina
Şcoala Gimnazială Valea Moldovei
Trecerea la societatea contemporană a fost caracterizată de o schimbare în atitudinea comunității față de persoanele cu
probleme specifice. Educația incluzivă nu concepe bariere în învățare. Ea asigură participarea tuturor celor vulnerabili la excludere și
marginalizare.
Învățarea centrată pe elev în condițiile ,,educației pentru toți”- adică a educației nevoilor fiecărui elev – solicită cadrului
didactic capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achizițiilor acestuia, de motivare pentru obținere de performanțe
superioare și dezvoltarea de capacități pentru educația permanentă.
Date de identificare
Nume şi prenume : M.F.
Vârsta : 13 ani
Clasa : VII
Părinţii : mama – vânzătoare
tata – șofer
copilul stă foarte mult timp singur în faţa calculatorului
1. Diagnostic psiho– pedagogic – definirea situaţiei problematice ( comportamente specifice)
2. Tipul de ADHD : hiperactiv – impulsiv
Simptome de hiperactivitate :
▪ agitaţie/ nelinişte
▪ motricitate excesivă
▪ dificultăţi în a se angaja în activităţi distractive
▪ logoree permanentă/ discută despre altceva
Simptome de impulsivitate
▪ îi întrerupe/ deranjează pe colegi
▪ nerăbdător, are dificultăţi în a-şi aştepta rândul
▪agasează şi agresează copiii, intră în conflict cu ceilalţi
701
▪ sarcinile şcolare le îndeplineşte în pripă, uneori uită să – şi aducă toate materialele pentru ore (cărţi, caiete, instrumente
de lucru )
3. Obiectivul intervenţiei
Diminuarea comportamentului indezirabil: agasarea celorlalţi copii
4. Cauzele comportamentului
▪ copie exemplele negative ;
▪ vrea să iasă în evidenţă;
▪ nu a avut în familie un sistem de recompense- pedepse ( i s- a oferit totul necondiţionat ) ;
▪ vrea să se impună pentru a - si invinge timiditatea
5. Reacţii emoţionale ( ale anturajului faţă de comportamentul copilului )
▪ a fost tratat de grup pe măsura comportamentului său
▪ a fost ignorat de ceilalţi copii
▪ a fost tratat asertiv, ceilalţi copii impunându- i să le respecte liniştea, intimitatea, personalitatea
Elevi - Idei de activități:
-stimularea motivației copilului pentru învățare pentru creșterea încrederii în sine a copilului prin: întâlniri între elevi de clase,
niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (lunar)
-realizarea unui program de consultanță cu elevii (săptămânal)
-dezbateri pe tema ,,Succesul școlar asigură reușita în viață”(lunar)
-implicarea copiilor în diverse scenete cu conținut religios organizate cu prilejul Crăciunului sau Paștelui. De Crăciun, spre exemplu,
s-au pregătit scenete și colinde românești. Cu mic, cu mare, elevii și-au îmbrăcat costumele și accesoriile confecționate și au purces
asemenea celor trei magi și a păstorilor în a-l cânta pe Pruncul Iisus așezat în Iesle.
Sărbătoarea Primăverii – Paștele a fost marcat prin implicarea elevilor în recitarea unor versuri adecvate, povestioare cu tâlc, lucrări de
abilitare manuală (felicitări, icoane, colaje, desene), completarea unor fișe de lucru, ilustrând Patimile și Moartea Domnului Iisus
Hristos. În cadrul unor astfel de activități nu este uitată atmosfera psihoactivă, găsirea acelei stări de bine, de pace interioară creată de
o muzică ambientală adecvată.
Terapia prin muzică este foarte importantă. Unele lucrări muzicale au valoare terapeutică deosebită. De exemplu, pentru calmarea
sistemului nervos se recomandă Concertul nr.5 pentru pian și orchestră – Imperialul de Beethoven, Oda bucuriei de Beethoven și
Corul pelerinilor de Wagner calmează stările de agitație. Pentru a crea liniște interioară se pot audia: Nocturnele lui Chopin, Clar de
lună de Debussy.
702
-antrenarea copiilor în diverse jocuri (Jocul poate fi conceput ca o metodă de învățare, de terapie sau ca metodă de investigare
psihosocială. Jocul antrenează dispoziția, atenția, perspicacitatea, include conduit, experiențe, informații și, drept urmare, dezvoltă
capacitatea de relaționare social. Jocul echivalează cu sănătatea, el devenind o terapie în sine.)
- jocuri de integrare în colectiv și de cunoaștere mai bine a acestuia, de îmbunătățire a abilităților de comunicare și
relaționare (,,Perechi de detectivi”, ,,Copacul valorilor”, ,,Balul florilor”);
-înscrierea în ansablul de dansuri al școlii (dansul ajută la dezvoltarea încrederii, formarea relațiilor, conștientizarea propriei persoane
și deschidere spre interacțiunea cu ceilalți.
- metode activ-participative şi practice
- adaptarea activităților în funcție de interesele copilului, hobbyurile lui, pentru motivare.
Resurse:
- folosirea de material didactic atractiv
- fișe cu scheme de fixare.
Evaluare:
- este recomandabil ca elevul să primească un feed-back clar, direct şi imediat pentru comportamentul său. Profesorul trebuie să
încurajeze în permanenţă eforturile şi reuşitele copilului, oricât de neînsemnate ar părea acestea, pentru a dezvolta stima de sine şi o
imagine de sine pozitivă;
-creativitatea este deseori o trăsătură care poate fi intens exploatată pentru obținerea unor progrese remarcabile;
- observarea sistematică a comportamentului și progresului;
- aprecieri verbale.
Părinți - Idei de activități
Sensibilizarea familiei în privința relației cu școala, prin inițierea cursului de educație și consiliere a părinților cu copii cu
dificultăți de învățare din cadrul proiectului ,,Școala- o șansă pentru fiecare”(lunar)
Realizarea activităților de formare a părinților impuse de proiectul mai sus menționat: ,,Familia și rolul ei în educația copilului”,
,,Norme morale de viață”, dezbateri cu părinții cu tema: ,,Familia și rolul ei în educația copiilor”, ,,Drepturile copilului și
responsabilitățile părinților”, ,,Norme morale de viață”, activități de consiliere (periodic)
703
-pentru părinţi, regula de aur este consecvenţa în cerinţe. Ei trebuie să-i explice copilului ce se întâmplă cu el şi ce se aşteaptă de la el;
- părinţii trebuie să stabilească obiective realiste, cu termene şi cerinţe ferme, pe care copilul trebuie să le cunoască şi să le accepte.
Alte exemple de activități ,,Hai să ne cunoaștem!”, ..Cursa cu obstacole”, ,,Hexagonul motivației”, activitate de energizare ,,Bingo”,
,,Acvariul”, lecții deschise cu părinții, excursii, drumeții organizate împreună
-este necesară alocarea unui timp destul de îndelungat pentru formarea unor deprinderi de lucru, dar este posibil, cu răbdare, înţelegere
şi constanţă în cerinţe, în acelaşi timp este foarte important ca şi părinţii să încurajeze eforturile copilului, să evite pedepsele
neraţionale şi mai ales să evite comparaţiile devalorizante cu fraţii sau cu ceilalţi copii din jur;
- activități comune cu invitați de specialitate - psihologi, profesori de sprijin, consilieri școlari (,,Modificări fizice și psihice în viața
copilului” );
Strategii de învățare:- conversația, jocul de rol, brainstorming-ul, munca în echipă, dezbaterea
Resurse: - materiale: prezentări Power-Point, pliante, articole de specialitate, afișe informative,
- umane: psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin;
Evaluare:
- observarea sistematică, chestionare, portofolii cu produsele activităților, expoziții;
Cadre didactice - Idei de activități
- redactarea unui regulament al clasei, împreună cu toţi elevii şi, selectiv copiii, inclusiv subiectul, au repetat punctele regulamentului
- stabilirea unui program de discuţii individuale cu copiii din clasă, având ca subiecte următoarele: probleme, nevoi, comportamente
dezirabile/ indezirabile
- posibilitatea ca la sfârșitul fiecărei ore de (opţional ),,Realitatea din spatele ficțiunii”, ( 10 minute ) să fie un moment: „Cu cine
vreau să mă asemăn?”, moment în care se citesc fragmente de text literar se spun versuri, proverbe, zicători despre prietenie, omenie,
bunătate
- identificarea punctele forte şi a talentelor copilului, încurajarea permanentă în dezvoltarea lor;
- colaborarea cu profesorul de sprijin/consilierul școlar (PIP sau Plan de remediere, după caz); participarea la
simpozioane/conferințe/cursuri de formare vizând integrarea copiilor cu CES (Integrarea copiilor cu CES);
- activități extracurriculare și extrașcolare; proiecte educaționale specifice integrării și socializării; - ateliere de lucru
- activități comune părinți-profesori-elevi;
- predarea în echipă cu profesorul de sprijin/consilierul școlar;
- analiza constantă a progresului elevului;
Strategii de învățare: dezbateri, mese rotunde, lucrul în echipă, fișe de observații; conversaţia, povestirea, jocul de rol,
problematizarea, brainstormingul
704
Resurse: - curriculum adaptat, plan de intervenție personalizat, lucrări de specialitate; cadrul normativ; materiale didactice adecvate ;
Evaluare:
-asigurarea unei evaluări continue/ informarea cu ajutorul familiei cu privire la activitățile extra-școlare care pot influența performanța
acestor elevi;
- abordarea pozitivă a comportamentului elevului, ameliorarea practicilor educaţionale, cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării
sau etichetării copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării copiilor;
- exprimarea încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi;
- chestionare; portofolii cu produsele activităților.
Concluzii
Comportamentele se manifestă, se observă şi se măsoară. Cu tehnici de management al comportamentului, bine selectate, se poate
modifica un comportament indezirabil, reducâdu- se frecvenţa manifestărilor,mergând, de multe ori, până la eliminarea lui. Sistemul de
reguli trebuie să funcţioneze; comportamentul indezirabil trebuie ţinut în permanenţă sub observaţie.
705
PLAN DE INTERVENTIE DE GRUP
PRESCOLARI CES
Prof. Bors Viorica
CJRAE BN – Liceul Tehnologic ,,Liviu Rebreanu” Maieru
SESIUNEA I - ,, Magia gândului bun”
Scopul interventiei: Formarea abilitatilor de a intelege legatura dintre modul in care gandesc si emotiile
pe care le traiesc, respectiv modul in care se comporta precum si dezvoltarea bagajului lexical.
Grup tinta: prescolarii din toate grupele de interventie
Materiale:
➢ Fulgi de nea confectionati din carton de marimea unei coli A4 – unul care are desenata o fata trista
iar altul cu fata vesela
➢ Elementul surpriza – o papusa mare care sa-l reprezinte pe Piticul Self
➢ Panou de activitate
➢ Cartonase cu exemple de gandiri, ace cu gamalie
Pregatirea activitatii: - copiii se aseaza pe scaunelele aranjate sub forma de semicerc;
Expunerea continutului activitatii: Copii, dupa cum stiti Printesa Fluturilor era tare trista pentru ca se
gandea ca nu stia a spuna povesti, iar acest lucru i se parea groaznic si insuportabil. Cu ajutorul licuriciului,
ea a invatat magia gandului bun si astfel a inceput sa zambeasca din nou si sa se bucure alaturi de prietenii
ei, copiii…..
Fixarea noului continut: Se va realiza cu ajutorul jocului ,,Magia gandului bun”. Jocul nu va fi organizat
sub forma de competitie tocmai pentru ca tinem cont de principiile dezvoltarii emotionale. Regulile jocului
vor fi acelea ca pentru fiecare raspuns corect Printesa Fluturilor ii va recompense cu cate o bomboana iar
pentru intreruperea jocului ii va ,,atentiona” cu realizarea a 3 sarituri intr-un picior spunand ,,hip, hip ura
….”. Pe panoul de activitate vor fi pusi cei doi fulgi de nea. Copiii vor extrage pe rand cartonase care
descriu ganduri bune/ urate respectiv comportamente folositoare /nefolositoare. Dupa ce le vom citi
impreuna copiii vor aseza cartonasele (pe rand) in dreptul fetei zambitoare sau triste, argumentand
raspunsul. Se urmareste exprimarea clara in propozitii dezvoltate.
Ex. ,,Este groaznic sa nu pot spune povesti!” – unde asezam acest cartonas? Exprima un gand folositor
sau nefolositor? De ce crezi asta? ,, Am sa spun povestea mea chiar daca nu e la fel de interesanta ca a
celorlalti.” - unde asezam acest cartonas? Exprima un gand folositor sau nefolositor? De ce crezi asta?Mai
este cineva de aceeasi parere? Este corect raspunsul acesta? Puteti sa-mi spuneti de ce oare?.....
706
Incheierea activitatii: Se fac aprecieri cu privire la modul de implicare si participare a copiilor in

activitate.
SESIUNEA II - ,, Povestitorii curajosi”
Scopul interventiei: Dezvoltarea bagajului lexical si a abilitatilor de a – si exprima gandurile in fata

celorlalti - plecand de la controlul emotiilor.
Grup tinta: prescolarii din toate grupele de interventie
Materiale:
➢ 2 Fluturi mari confectionati din carton de marimea unei coli A4 – unul care are desenata o fata
trista iar altul cu fata vesela
➢ Elementul surpriza – o papusa mare care sa o reprezinte pe printesa fluturilor
Pregatirea activitatii: - copiii se aseaza pe scaunelele aranjate sub forma de semicerc;
Expunerea continutului activitatii: Li se va reaminti copiilor subiectul povestii ,,Printesa Fluturilor” si

problemele cu care se confrunta aceasta: frica de a vorbi in fata prietenilor ei pentru ca nu cumva sa
greseasca si mai ales tristetea datorata gandului ca vor rade de ea, ca nu o vor mai indragi si va ramane
singura.
Se vor puncta urmatoarele aspecte:
- Vi s-a intamplat vreodata sa va temeti ca cineva o sa rada de voi?

- V- ati simtit asa tristi ca si printesa?
Printesa avea insa si prieteni care gandeau diferit – nu credeau ca ceilalti copii vor rade de
cel ce povesteste … sau chiar greseste. Vreti sa fim si noi astfel de prieteni? … elementul
surpriza va fi in fata prescolarilor.
Fixarea noului continut: Fiecare se va gandi la povestea preferata si la personajul care le place cel mai
mult. Sunt rugati sa numeasca personajul preferat si sa spuna de ce-l apreciaza? Ce face in poveste? Daca
se aseamana personajul? ……
Incheierea activitatii: Se fac aprecieri cu privire la modul de implicare si participare a copiilor in

activitate.… Printesei ii plac povestile noastre de aceea a si inceput sa zambeasca. Copiii vor primi drept
recompense un fluture (decupat) ,,vesel”.

Prof.Tiţa Irina
707
Școala Gimnazială “Nicolae Iorga” Slatina

Elev cu cerințe educaționale speciale înscris în învățământul de masă
Numele elevului: S.A

Data naşterii:15.x.2012
Școala Gimnazilă Nicolae Iorga Slatina
Clasa: a II-a, an școlar 2019-2020
Psihodiagnostic:
Recomandare: curriculum adaptat
Diagnosticul medical:Paralizie cerebrală infantilă, tripareză spastică (membrele inferioare +
membrul superior stâng), strabism convergent, sechele retinopatie de prematuritate cu atrofie nerv optic
stâng și tulburări de acuitate vizuală, nedeplasabil prin forțe proprii
Informaţii despre mediul familial: este copil unic într-o familie preocupată de confortul lui
material şi de o bună educație
Numele cadrului didactic: prof.înv.primar CÎRCIUMARU CARMEN

• fişe de lucru;
• fișe de evaluare;
• convorbire individuală;
• Portofoliul.
Pe termen lung:
● Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale elevului, a ritmului propriu de achiziţie,
prin observare zilnică şi prin sintetizarea tuturor informaţiilor primite de la bunică;
● Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor gramaticale;
● Dezvoltarea psihomotricităţii fonoarticulatorii și motricității generale;
● Consolidarea conceptului de număr ca succesiune;
● Dezvoltarea capacităţii de a efectua calcul matematic.
Pe termen scurt:
● Dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală;
● Să participe la activități de grup, inclusiv la activitățile de joc, în calitate de vorbitor, dar si de auditor;
● Dezvoltarea capacităţilor de scriere - citire;
● Participarea la activităţi matematice (succesiune, calcul);
● Dezvoltarea capacităţilor de numărare şi efectuare a calculului matematic, oral şi în scris;
708
● Dezvoltarea exprimării orale, întelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
orale;
● Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
● Educarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical:
● Dezvoltarea abilităților de pronunție și citire corectă
● Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice şi a literelor, precum şi scrierea lizibilă
a cuvintelor;
● Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
● Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
● Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
● Formarea și dezvoltarea capacității de analiză și sinteză;
● Dezvoltarea dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv- motivational și
a deprinderilor de muncă individuală;
26. A) DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:
• Intervenția educațională adaptată vârstei și nivelului de înțelegere stimulează elevul în

vederea dezvoltării capacităților de învățare și asimilarea de noi cunoștințe: dezvoltarea structurilor
perceptiv – motrice, coordonare spatio-temporală, dezvoltarea limbajului expresiv, abilități de
scriere- citire;
• Prin exersarea și antrenarea capacității de concentrare a atenției se înregistrează progrese
în domeniul cognitiv, fapt ce generează dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate din
domeniul afectiv- motivational și a deprinderilor de muncă individuală;
MATERIALE
UTILIZATE
- efectuarea unor exercitii de - convorbirea - planșe
atentiei și dezvoltarea memoriei; - problematizarea - jocuri de construcție
- exercitiul de relaxare - plastilina
- cărți
- puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exercitii de gimnastică respiratorie și - planșe
atenției vizuale, a analizei fonoarticulatorie; - fișe de lucru
auditive și îmbogatirea - exerciții pentru formarea priceperilor și - jocuri
- exercitii de formulare a unor propoziții
simple cu sunetul învățat în diferite
pozitii;
-exerciții de asociere fonem-grafem;
- povestiri după imagini, planse;
- demonstratia;
709
- stăpînirea si motivarea - exerciții de autocunoaștere; -fișe de lucru

personală prin gestionarea - exerciții pentru cresterea stimei de sine -desene
adecvată a trăirilor afective și a încrederii în forțele proprii; -minge antistres
negative; - exerciții pentru managementul -joc de rol
emoțiilor negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
-identificarea.
- explicarea și formarea unor - efectuarea temelor și învățarea pentru -cărti, caiete;
deprinderi eficiente de studiu; oferirea unui model de lucru; -fișe de lucru și
- efectuarea temelor la cabinet - explicația; cartonase
când este posibil; - exercițiul
cu eliminarea elementelor - exercițiul;
distractoare; - aprecieri
- sprijinirea copilului în - tratarea diferențiată; -planse
parcurgerea materiei în ritm - relatie empatică învățător-elev, profesor -jocuri
propriu și ajutor la solicitarea de sprijin-elev; -casete
doamnei învățătoare; - intervenție individualizată -carti
respecterea lui astfel încât elevul - exercitiul -fișe de lucru
să iși faca temele, să se
consolideze cunoștințele
- măsuri unitare de susținere a - consultarea; -monitorizarea
- motivarea familiei în - empatia acordarea de fete
continuarea tratamentului de vesele
specialitate recomandat;
B) DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

• Antrenarea elevul în activităţile specifice pe arii curriculare cu respectarea particularităţilor
de vârstă şi individuale;
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, sarcini individualizate, cu respectarea planificării
materiei cu revizuiri şi adaptare curriculară;

Limbajul expresiv: vocabular
Atenție: capacitatea de concentrare a atenției
Orientare spațio-temporală: deficitară
Menține liniatura caietului cu dificulate. Scrie dezordonat, nu se orientează în pagină, nu
respectă o dimensiune pentru literele scrise.
710
Obiective Criterii minimale Metode şi

Obiective
pe termen Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente
operaţionale
scurt progresului de evaluare
1.Dezvoltarea 1.să înţeleagă -exercitii de delimitare - înţelege Evaluarea
capacităţii de semnificaţia globală a a cuvintelor in enunturi; semnificaţia orală şi
receptare a mesajului oral globală a unui text scrisă
mesajului oral - să sesizeze intuitiv -exercitii de stabilire a scurt, după
corectitudinea unei pozitiei unui cuvant ascultarea repetată Aprecieri
propoziţii ascultate intr-o propozitie; a acestuia, sau stimulative
- să distingă cuvintele după lămuriri
-jocuri de identificare a Evaluare cu
dintr-o propoziţie dată, suplimentare;
pozitiei silabelor in mai multe
silabele dintr-un cuvânt - formulează
cuvant; reveniri
şi sunetele dintr-o răspunsuri la
silabă -exercitii de distingere a întrebările puse,
- să sesizeze sensul sunetului initial, final uneori cu
cuvintelor într-un enunţ sau din interiorul unei imprecizii,
dat silabe sau al unui corectate la Evaluări
2.Dezvoltarea 2. să formuleze clar şi cuvânt; solicitarea curente
capacităţii de corect enunţuri verbale învăţătorului; formative
exprimare orală potrivite unor situaţii -identificarea cuvintelor - distinge şi
date ce contin sunetul învăţat delimitează Probe scrise,
- să integreze cuvintele si despartirea lor in cuvintele în fişe de lucru
noi în enunţuri silabe; propoziţii de două
3.Dezvoltarea 3. să identifice litere, cuvinte, rostite
capacităţii de grupuri de litere, silabe, -jocuri de punere in clar de învăţător;
receptare a cuvinte şi enunţuri în corespondenta a unui - distinge, după
mesajului scris textul tipărit şi în textul cuvânt auzit cu auz, silabele şi
de mână imaginea sunetele, dintr-un
- să desprindă corespunzătoare; cuvânt dat, de 1-2
semnificaţia globală a -exercitii de despărtire a silabe;
unui text citit cuvintelor în silabe; - pronunţă, corect,
4.Dezvoltarea 4.să citească în ritm cuvântul integral
capacităţii de propriu, corect un text - exerciţii de trasare a şi pe silabe, cu
exprimare scrisă cunoscut elementelor grafice; imprecizii
- să scrie corect litere, corectate cu
silabe, cuvinte - exerciţii de scriere a sprijinul
- să scrie corect, lizibil unor elemente grafice învăţătorului;
şi îngrijit propoziţii pregătitoare, care să - asociază sunetul
scurte faciliteze scrierea cu litera de tipar,
literelor; sau de mână;
citeşte în ritm
propriu silabe,
literelor, silabelor,
cuvinte şi
cuvintelor si
propoziţii
propoziţiilor;
alcătuite din 2-3
cuvinte, uneori cu
711
- exerciţii de scriere a inversiuni sau

literelor si a cuvintelor, repetări, corectate
respectând forma, la intervenţia
mărimea lor; învăţătorului;
- citeşte cuvinte
- exerciţii de încadrare scrise, formate din
corectă în pagina a silabe cunoscute;
textului (data, alineat); - copiază,
transcrie şi scrie
- exerciţii de apreciere
după dictare litere,
corectă a spaţiului dintre
silabe şi cuvinte
cuvinte;
cu abateri de la
- dictări de cuvinte si regulile grafice;
propoziţii; -copiază/
transcrie/ scrie
după dictare, cu
unele omosiuni,
inversiuni de
litere.
Domeniul de intervenţie: MATEMATICĂ

Dificultăți de percepție și reprezentare a cifrelor;
Capacitate diminuată de analiză și sinteză.
Orientarea și centrarea în pagină se realizează cu dificultate;
Scrie dezordonat, nu se orientează în pagină, nu respectă o dimensiune pentru cifrele scrise.

Obiective Obiective
1. Cunoaşterea şi 1.să scrie, să - exerciţii de numărare cu - asociază mulţimi
conceptelor naturale de la 0 la obiecte identice, orală şi scrisă
specifice 10; - exerciţii de citire şi de uşor de numărat), cu
matematicii scriere a numerelor numărul lor
- să compare două naturale de la 0 la 10; (cardinalul
Aprecieri
numere cu mulţimii);
- compararea şi ordonarea stimulative
diferenţă de o - identifică cifra
numerelor de la 0 la 10;
unitate; zecilor şi cifra
- exerciţii compunere şi unităţilor în scrierea
- să completeze descompunere cu numere unui număr de două Evaluare
un şir de numere; naturale de la 0 la 10; cifre; curentă
- să scrie vecinii -numără corect,
numerelor; - exerciţii de alegere a crescător şi
unei descompuneri descrescător, din 1
potrivite pentru efectuarea în 1, în concentrul
unui calcul; 0-10;
712
- rezolvarea de probleme - copiază, transcrie Evaluări

2. Dezvoltarea 2. să exploreze cu obiecte sau cu desene şi scrie după dictare curente
capacităţilor de modalităţi variate simple: puncte, cerculeţe, cifrele, cu greşeli formative
explorare/investigare de compunere şi linii etc.; privind
şi rezolvare de descompunere a corectitudinea Probe scrise,
probleme numerelor, în - rezolvarea de probleme elementelor grafice, fişe de lucru
concentrul 0 – 10 cu obiecte sau cu desene încadrarea în spaţiul
cu obiecte de simple: puncte, cerculeţe, de scriere,
sprijin; linii etc.. înclinarea;
-efectuează adunări
-ex. de descompunere a
şi scăderi în
numerelor în sume şi
concentrul 0-10, ,
diferenţe ;
utilizănd
-ex. de adunare şi scădere simbolurile +, -, =
cu numere de la 0 la 10 ; în scrierea unui
3. Formarea şi 3. să efectueze exerciţiu;
dezvoltarea operaţii de -ex. de aflare a numărului - efectuează corect
capacităţii de a adunare şi de necunoscut ; 50-60% din
comunica utilizând scădere cu exerciţiile cu o
limbajul matematic numere naturale -ex. de verificare a singură operaţie
de la 0 la 10 cu rezultatului prin probă ; cuprinsă într-o listă
obiecte de sprijin, -ex. – joc pentru dată;
material intuitiv verbalizarea etapelor de - descompune
concret; calcul numere naturale mai
mici decât 10 în
-ex. de analiză a părţilor sume sau diferenţe,
componente ale unei utilizând obiecte;
probleme ; -rezolvă probleme
-ex de transformare a unei cu date numerice şi
probleme păstrând enunţ sintetic, care
numerele date presupun o singură
operaţie, cu numere
-ex. de numărare cu pas mai mici decât 10,
4. Dezvoltarea 4. să rezolve dat „înainte” şi „înapoi” recurgând la
interesului şi a probleme care cu şi fără sprijin de modelarea figurală a
motivaţiei pentru presupun o obiecte sau desene ; datelor problemei;
studiul şi aplicarea singură operaţie - execută, parţial
-ex. de comparare a
matematicii în dintre cele corect, în ritm
numerelor folosind
contexte variate învăţate. propriu, comanda
diferite reprezentări ale
dată, după lămuriri
acestora ;
suplimentare;

• Stimularea capacităților psihoindividuale, afectiv – motivaționale;
• Conturarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare şcolară şi socială;
713
• Antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a-i valoriza potențialul;

• Dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
• Dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul matematic;
• Dezvoltarea capacității de pronunție clară și citire corectă;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a spaţiului de scris;
• Dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
• Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup;
2. Evaluarea programului de intervenție personalizat: la fiecare 6 luni sau la finalul fiecărui

semestru.
714
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Prof. Cosma Adrian Mihai
Colegiul Național ”Ferdinand I” Bacău
Nume: M.C.
Clasa: a VII-a
Domiciliu: Bacău
Familia: tatăl, mama
Alte date despre familie: tatăl cu probleme de sănătate; mama decedată
Dezvoltare fizică: normala; înălțime 1,70 cm, greutate 65 kg
Stare de sănătate: foarte buna
Dezvoltarea psihica:
-deficit de atenție, imaginație săraca
-din punct de vedere cognitiv: cunoaște adunarea și înmulțirea, dar nu are capacitatea de a
efectua calcule mai complexe
-se exprima bine în limba romana, dar are un vocabular sărac;
-memoria de scurta durata e buna, dar cea de lunga durata slaba.
-nu e adaptabil, nu s-a integrat in grupul clasei
-este agresiv, deloc sociabil; apelează la soluții violente cu orice ocazie
-in activitățile de învățare in grup nu-si asuma nicio sarcina, nu participa la activități
-este refractar când este solicitat sa răspundă, se eschivează fata de solicitări
Tipul de dizabilitate: intelect liminar
Intervenții anterioare: sub observația consilierului școlar
Domeniul de intervenție: matematică
Echipa de intervenție:
Scopul programului de intervenție: recuperarea rămânerii în urmă la matematică
Nivelul de plecare:
• elevul efectuează operații in mulțimea numerelor întregi si mulțimea numerelor raționale
(fracții zecimale), are dificultăți cu operațiile în mulțimea numerelor raționale (fracții
ordinare)
• copiază desene geometrice
Durata P.I.P.: 4 luni
Țintele programului de intervenție:
T1: sa efectueze adunări, scăderi, înmulțiri si împărțiri cu numere raționale scrise sub forma de
fracție ordinare
T2: sa construiască si sa noteze corect figuri geometrice simple, folosind instrumente
geometrice
715
Ținte Activitati de ânvătare Metode Mijloace Perioa Indicatori de Evaluare

da evaluare
-scrierea, citirea raționale -Observare
T1 -exerciții de +, - ,x in mulțimea Conversația Calculator 2 luni Sa facă înmulțiri sistematica
ne. raționale prin adunare -Auto-
-amplificări simplificări, Exercițiul Softuri repetată evaluare;
aducere la același numitor educaționale -Evaluare
- împărțirea numerelor Explicația frontala;
raționale Fise de lucru -Teste grilă
T2 -exerciții de recunoaștere figuri Conversația Instrumente 2 luni -Sa recunoască -Evaluare
geometrice; geometrice instrumentele frontal;
-exerciții de construcții figuri -Softuri geometrice cu
geometrice si sa le noteze Construcții educaționale care trebuie sa -Portofoliu
corespunzător; figuri VR lucreze;
-exerciții de calcul perimetre geometrice -Fise de -sa știe sa
din carton, lucru; măsoare cu -Activitate
bețișoare -Creion ajutorul liniarului practica
colorat; lungimi de (perimetre)
marker; segmente
Evaluare periodica:
Obiective realizate operații pe mulțimea numerelor raționale; înmulțirea prin adunare repetată-
exerciții simple
Dificultăți întâmpinate: la adunarea fracțiilor are dificultăți la aducerea la același numitor; nu
este însușita corect împărțirea fracțiilor
Metode cu impact
-pozitiv: activitățile practice, autoevaluarea, softurile didactice, dispozitive cu realitate virtuală
(ochelari VR)
-negativ: fișele de lucru
In urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioada
de doua luni, s-a constatat ca elevul reacționează pozitiv la activitățile desfășurate pe calculator
si la probele practice; dar are deficiente de concentrare in a urmări explicațiile.
Revizuirea programului:
Algebra: fise de lucru mai atractive;

Geometrie: mai multe materiale didactice; identificarea obiectelor din clasa/ viața cotidiană, care
au forma geometrica studiată; utilizarea de ochelari VR (virtual realty)
Observație: Întrucât capacitatea de concentrare a atenției elevului este scăzută a fost necesara
folosirea unui număr mare de exerciții-joc diverse si atractive; sporirea motivației prin aprecieri
verbale.
Recomandări: este necesara derularea unui P.I.P. care va avea ca scop formarea capacitații de
rezolvare a problemelor, utilizând softuri educaționale si dispozitive VR.
716
Profesor logoped Groza M. Alexandra

CJRAE Maramureș - Școala Gimnazială ”Dimitrie Cantemir” Baia Mare
Numele şi prenumele beneficiarului: S. S. L.

Data și locul naşterii: XX.XX.2012
Şcoala Gimnazială ”Dimitrie Cantemir” Baia Mare, clasa a II-a A, prof. înv. primar C. C.
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):
a. din punct de vedere medical – sănătos;
b. din punct de vedere psihopedagogic:
- tulburări de limbaj:
• Retard de limbaj expresiv, dislalie polimorfă - sunete corectate, dar
neautomatizate: C, G, S, Z, Ț
Rămân afectate sunetele: șuierătoarele Ș, J, grupurile CE, CI, GE, GI, ȘI R;
• Disgrafie-dislexie;
- dificultăţi de menținere a atenţiei;
- dificultăţi de achiziţionare și reactualizare a informaţiilor noi;
- dificultăţi în utilizarea unor noţiuni noi;
c. din punct de vedere al competenţelor şcolare:
- dificultăţi şi ritm lent de învăţare;
Priorităţi pentru perioada septembrie 2019- iunie 2020:
- corectarea tulburării de pronunție;
- dezvoltarea limbajului;
- dezvoltarea abilităţilor sociale;
- dezvoltare socio-emoţională;
- cultivarea încrederii în sine.
Structura programului de intervenţie personalizat:
A. Obiective:
- dezvoltarea abilităților de scris-citit corect, curent, conştient şi expresiv;
- evaluarea permanentă a experienţelor acumulate, chiar zilnic;
- cultivarea încrederii în sine;
- dezvoltarea abilităţilor de relaţionare şi a comportamentelor emoţionale
B. Conţinuturi:
- logopedie – 2 ore pe săptămână
- consiliere psihopedagogică – o oră pe săptămână
- participarea la activități extrașcolare.
C. Metode şi mijloace de realizare:
717
- terapia tulburărilor de limbaj;

- activităţi de grup;
- antrenament asertiv;
- discriminare pozitivă ponderată;
- suport prin consiliere psihopedagogică.
D. Criterii minimale de apreciere a progreselor:
- grilă de evaluare a progresului;
- participarea la toate activităţile ce i-au fost recomandate.
E. Metode şi instrumente de evaluare:
- observaţia directă şi indirectă;
- evaluare logopedică;
- rezultatele şcolare la obiectele de studiu la care întâmpină dificultăţi de învăţare.
Evaluare periodică:
Obiectivele realizate:
- progres în corectarea limbajului oral;
- îndeplineşte progresiv sarcinile şcolare, progrese în alfabetizare;
- comunicarea cu colegii de clasă mult îmbunătățită.
Dificultăţi întâmpinate:
- integrare dificilă în colectivul clasei;
- rezistență scăzută la frustrare în situații de suprasolicitare cognitivă și când solicită atenție
din parte colegilor iar aceștia o ignoră;
- nu poate rezolva sarcinile şcolare într-un timp optim, datorită ritmului lent de lucru.
a. pozitiv: valorizarea în cadrul ședințelor de terapie logopedică și la la nivelul
clasei;
b. negativ: dezaprobarea, mustrarea.
- ergoterapie, activități extrașcolare de socializare;
Mama colaborează bine cu logopedul și învățătorul. La recomandarea noastră S. este

responsabilizată și acasă fiindu-i atribuite câteva sarcini.
Părinţii și familia lărgită (bunicii) sunt foarte interesaţi de progresele şi evoluţia copilului,
oferind un suport afectiv ridicat.
718
PLAN DE INTERVENŢIE SPECIALIZAT

AN ŞCOLAR 2019-2020
PROBLEMELE COPILULUI: tulburări de limbaj: retard limbaj expresiv, dislalie polimorfă, dislexie-disgrafie;
SCOPUL: diminuarea tulburărilor din sfera limbajului prin intermediul activităţilor concepute și desfăşurate.
LOGOPED: prof. Groza M. Alexandra
Obiective pe termen Metode şi mijloace didactice Perioada de timp Criterii de Metode şi
scurt evaluare instrumente de
evaluare
Să identifice literele Exerciţii şi jocuri de dezvoltare a auzului 6 luni, cu prelungire, Identifică şi Evaluarea orală va
alfabetului. fonematic, de conştientizare a legăturii între după caz recunoaşte literele. alterna cu cea scrisă,
( b, p, d, t, ş, ţ, z, v, h, fonem şi semnul grafic corespunzător. Depistează eleva transcrie şi
j, x, y, g, f, ă, â, î) • Să „citească” imagini şi să sunetele iniţiale copiază destul de
depisteze Diferenţiază corect.
sunetele iniţiale. literele mari de
Să citescă cuvinte din • Să identifice litere într-o ordine aleatorie. cele mici.
2-3 silabe. • Să citescă silabele după o analiză
fonematică a acestora.
• Să stabilească nr. de silabe dintr-un cuvânt.
• Să citească silabe din 3 litere. Recunoaşte Pentru fixare se vor
• Să citescă un cuvânt din 2 silabe. sunetele într-o relua de mai multe
silabă. ori anumite litere.
• Să recunoască sunetele.
Citeşte silabe din Se vor folosi texte
(literele) dintr-un cuvânt şi să-l citescă.
2-3 litere. din abecedar, texte
• Să denumescă obiectele din imagini (eleva
Identifică literele/ cunoscute deja, cu
nu cunoaşte foarte multe obiecte ce apar în
Să formuleze sunetele dintr-un care eleva operează
imagini).
propoziţii simple. cuvânt. cu siguranţă.
• Să formuleze propoziţii folosind cuvintele
găsite, urmărind imaginea în care a
depistat cuvântul.
Aprecieri stimulative
• Să citescă propoziţii simple.
719
• Să recunoască o propoziţie într-un text dat. Formulează

• Exerciţii de înţelegere a sensului propoziţii din 2-3
propoziţiei (prin întrebări ajutătoare). cuvinte observând
• Să răspundă corect în propoziţii. imaginile.
• Să exprime în cuvinte proprii păreri despre Citeşte propoziţii
Să identifice grupuri lucruri, fapte cunoscute. din 2-3 cuvinte.
de litere (ce, ci, ge, gi, • Exerciţii de depistare a grupurilor în Recunoaşte în text
che, chi, ghe, ghi). cuvinte scrise. propoziţiile
• Exerciţii orale de dezvoltare a auzului ( nr. lor).
fonematic şi de recunoaştere a legăturii Formulează, oral,
între grupul scris şi sunetul respectiv. propoziţii cu sens.
Răspunde în
• Exerciţii de citire a grupurilor.
propoziţii.
• Exerciţii de citire a silabelor ce conţin
Exprimă corect o Evaluare cu mai
grupuri.
Să scrie corect după părere. multe reveniri şi cu
• Exerciţii de citire a cuvintelor ce conţin
dictare literele Identifică în reactualizarea
aceste grupuri.
alfabetului şi cuvinte date legăturii între grup şi
• Formulare de propoziţii ce conţin grupuri.
grupurile de litere. grupurile. sunet.
• Exerciţii de scriere ( transcriere, copiere ) a
Face legătura între
literelor şi grupurilor.
sunet şi grup.
• Exerciţii de scriere a acestora după dictare. Citeşte grupurile.
• Exerciţii de scriere a unor silabe cu literele Citeşte silabe în
amintite şi a grupurilor de litere. care apar grupuri.
• Exerciţii de completare a unor silabe cu Citeşte cuvinte în
litere, grupuri. care apar grupuri.
• Exerciţii de scriere a unor cuvinte din 2-3 Transcrie grupuri
silabe, utilizând în mod preponderent şi litere. Evaluări scrise cu
metoda analitico-fonetică. spijin, individuale.
• Exerciţii de transcriere a cuvintelor. Scrie după dictare.
720
• Exerciţii de scriere a denumirii unor Completează Exerciţii de scriere

obiecte familiare. cuvinte cu litere, după dictare, copieri
• Exerciţii de scriere a cuvintelor pe silabe. silabe şi propoziţia şi transcrieri.
• Formularea unor propoziţii cu cuvinte date cu un cuvânt. Probe scrise.
şi scrierea acestora cu sprijin. Transcrie selectiv
• Exerciţii de scriere a propoziţiilor după indicii date. Aprecieri stimulative.
respectând majuscula şi punctul. Scrie propoziţii
• Exerciţii de citire a cuvintelor/ simple cu spijin.
propoziţiilor scrise de elevă pentru Cunoaşte şi aplică
formarea deprinderilor de autocorectare. regulile de scriere
• Să scrie corect numele de persoane şi a propoziţiei.
propriul nume. Scrie nume de
Să scrie numere în persoane.
• Să scrie corect, ordonat şi cât mai îngrijit.
concentrul Scrie propriul
• Să aşeze corect în pagina caietului (tip I).
0-100. nume.
• Să recunoască sistemul poziţional de
(nume de familie,
scriere a numerelor formate din ZU.
prenume, clasa). Evaluări orale,
• Să numere în ordine crescătoare.
alternate cu cele
• Să recunoască locul unui număr într-un şir
Citeşte numerele. scrise.
(vecinii).
Să efectueze operaţii Numără crescător.
0-100 fără trecere • Să compare numere vecine. Compară şi
peste ordin şi cu • Să scrie numere dictate. numeşte vecinii.
trecere peste ordin. • Să descompună numere în zeci şi unităţi. Scrie numerele
• Exerciţii de recunoaştere a semnelor + şi -. dictate.
• Să efectueze calcule orale și în scris. Evaluări curente
• Exerciţii de citire a operaţiilor cu numere. formative.
• Să verbalizeze calculele. Citeşte corect Probe scrise, fişe de
• Să utilizeze corect materialul didactic exerciţiile, fără a lucru.
(concret şi intuitiv). confunda + cu –.
721
Să enunţe zilele • Exerciţii de învăţare a tehnicii de calcul, Rezolvă operaţii

săptămânii, lunile folosind materialul didactic concret. cu sprijin.
anului şi • Exerciţii de calcul în scris, scrierea Evaluări curente
anotimpurile. rezultatelor parţiale. Enumeră zilele formative.
• Exerciţii de enumerare a anotimpurilor săptămânii, lunile Probe scrise, fişe de
Să deruleze • Exerciții de identificare a anotimpurilor anului. lucru.
experimente simple. după caracteristici. (nu în ordine), Aprecieri stimulative.
• Exerciţii de enumerare a zilelor anotimpuri, date.
Să identifice efecte săptămânii, a lunilor anului. Probleme desenate.
ale activității omului • Să observe transformările din mediu. Denumeşte şi Probe orale şi scrise,
asupra mediului. desenează figuri alternativ.
• Să măsoare creşterea unei plante, să
geometrice.
estimeze creşterea unui animal.
Foloseşte noţiuni
• Să facă experimente simple, în grup.
spaţio-temporale Evaluări orale
• Să stabilească îmbrăcămintea adecvată
(stânga, dreapta, Probe scrise
unui anotimp.
faţă, etc). formative.
• Să identifice condiţii de menţinere a unui
corp sănătos.
Evaluări orale şi
• Stabilirea unor reguli de conduită corectă
Practice.
asupra mediului.
722
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( P.I.P.) – DISCIPLINA: BIOLOGIE
Prof. Gabriela Cosma

Liceul Tehnologic ” Grigore Antipa” Bacău
Elev: M. A. - CLASA a IX-a ÎNVĂTĂMÂNT PROFESIONAL

An școlar 2020-2021
Numele și prenumele beneficiarului: M. A.

Data şi locul naşterii:
Domiciliul:
Clasa: a IX-a, învățământ profesional
Echipa de lucru:
▪ Prof. de sprijin: -
▪ Prof. de biologie: C. G.
▪ Psiholog/consilier: V.R.
▪ Părinte: M. M
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):

Certificat de orientare scolara si profesionala cu Nr...., dată de CIEC de la CJRAE valabil până în ....
Diagnostic:
▪ Tipul de deficiență/handicap: mentală
▪ Gradul/nivelul de deficiență: ușor
Priorităţi pentru perioada mai 2021 – iunie 2021:
▪ scrierea corectă a informaţiilor ştiinţifice la biologie;

▪ activizarea vocabularului cu cuvinte/expresii ştiinţifice de biologie;
723
▪ mărirea puterii de concentrare în timpul orei de biologie;

▪ efectuarea temelor pentru acasă şi luarea de notiţe în timpul orelor de biologie
724
Structura programului de intervenţie personalizat

Unitatea de învățare: Funcții de relație. Sensibilitatea la mamifere
OBIECTIVE CONŢINUTURI METODE DE PERIOADA DE CRITERII MINIMALE DE METODE ŞI

REALIZARE INTERVENŢIE APRECIERE A PROGRESULUI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
Să cunoască noțiunile de Organele de simț la - conversația MAI 2021 Cunoaște minim 5 elemente structurale - evaluare orală și scrisă;
bază referitoare la anatomia mamifere - explicația S 24 ale ochiului. - observare sistematică a
și fiziologia ochiului. Ochiul la mamifere - lucrul cu Folosește corect, în scris sau oral, activității și
Să utilizeze corect, în manualul noțiunile științifice întâlnite în lecție. comportamentului
diverse forme de - observația elevului;
comunicare, informațiile Cunoaște minim 2 defecte de vedere, - evaluare prin temele
științifice dobândite. cauzele apariției și cum se corectează pentru acasă;
Să identifice cauzele acestea.
apariției defectelor de Poate explica legătura dintre propriul
vedere și cum se corectează comportament și starea de sănătate .
acestea.
Să interpreteze legătura
dintre propriul
comportament şi starea de
sănătate
Să recunoască cu ajutorul Urechea la - conversația MAI 2021 Cunoaște minim 5 elemente structurale
modelelor, structura externă mamifere - explicația S 25 ale urechii.
și internă a urechii. Anatomie, fiziologie - lucrul cu Folosește corect, în scris sau oral,
Să utilizeze corect, în și elemente de igienă manualul noțiunile științifice întâlnite în lecție. - evaluare orală și scrisă;
diverse forme de - observația Cunoaște minim 2 particularități - observare sistematică a
comunicare, informațiile - demonstrația referitoare la fiziologia urechii. activității și
725
științifice dobândite. comportamentului

Să cunoască noțiunile de . elevului;
bază referitoare la fiziologia - evaluare prin temele
urechii. pentru acasă;
Să cunoască noțiunile de Pielea, limba și - conversația MAI 2021 Cunoaște minim 5 particularități
bază referitoare la mucoasa olfactivă: - explicația S 25 structurale și funcționale ale pielii, limbii
anatomia, fiziologia și anatomie și fiziologie - observația și nasului.
igiena nasului și limbii. Igiena pielii, limbii și - demonstrația Folosește corect, în scris sau oral,
Să utilizeze corect, în a nasului. noțiunile științifice întâlnite în lecție
diverse forme de
comunicare, informațiile - evaluare orală și scrisă;
științifice dobândite. - observare sistematică a
activității și
Să cunoască noțiunile de Sistemul nervos la - conversația IUNIE 2021 Cunoaște minim 3 particularități comportamentului
bază referitoare la mamifere. - explicația S 26 referitoare la anatomia și fiziologia elevului;
anatomia, fiziologia Măduva spinării. - lucrul cu sistemului nervos/ măduvei spinării - evaluare prin temele
măduvei spinării. manualul (structură, rol) . pentru acasă;
- observația
- demonstrația
Să cunoască noțiunile de Encefalul. - conversația IUNIE 2021 Cunoaște minim 3 particularități - evaluare orală și scrisă;
bază referitoare la Boli ale sistemului - explicația S 27 referitoare la anatomia și fiziologia - observare sistematică a
anatomia, fiziologia și nervos central la - lucrul cu encefalului (structură, rol). activității și
igiena sistemului nervos om manualul Poate explica legătura dintre propriul comportamentului
-problematizarea comportament elevului;
Să interpreteze legătura și starea de sănătate . - evaluare prin temele
726
dintre propriul pentru acasă;

comportament și starea de
sănătate
- evaluare orală și scrisă;

- observare sistematică a
activității și
comportamentului
elevului;
- evaluare prin temele
pentru acasă;
727
Obiective :
▪ Identifică corect particularitățile morfologice și fiziologice ale organelor studiate.
▪ Poate explica legătura dintre propriul comportament şi starea de sănătate .
▪ Prezintă putere de concentrare în timpul orei de biologie;
▪ Îşi menţine frecvenţa şcolară.
Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică ( în funcţie de rezultatele evaluărilor periodice):

• Obiectivele nerealizate, se vor relua în PIP-ul următor.
• Elevul va fi solicitat în activităţi stimulative pentru diminuarea tulburărilor de atenţie și pentru creșterea motivării în învățare.
▪ adaptarea programei de biologie la posibilităţile intelectuale ale elevului cu CES;
▪ reducerea conţinuturilor învăţării (activitate diferenţiată şi teme reduse);
▪ implicarea, colaborarea pozitivă în cadrul grupului, prin metode interactive, participative ;
▪ consolidarea deprinderilor de a lua notiţe în timpul orelor de biologie;
▪ efectuarea temelor pentru acasă, atunci când este cazul;
▪ creşterea gradului de concentrare a atenţiei pentru mai mult timp în cadrul orelor de biologie;
▪ valorizarea elevului cu CES, prin implicarea în activităţi extracurriculare;
728
Prof. Cărhaț Oana Paula

Grădinița cu p.p. ”Poienița”Cluj-Napoca
▪ Grădinița cu p.p. ”Poienița”
▪ Perioada: an școlar 2017 -2018
▪ Nume / Prenume: D.L.
▪ Vârsta: 4 ani și 8 luni
▪ Diagnostic psihopedagogic: - manifestări de tip opozițional și agresiv; manifestări de

hiperactivitate
▪ Diagnostic medical: -
▪ Echipa de intervenţie: Profesor: Cărrhaț Oana Paula
▪ Alte persoane implicate în program: părinţii
▪ Comportamente țintă / problematice manifestate în grupă
Lista de probleme identificate:
✓ Comportamente nepotrivite manifestate în cadrul activităților structurate (a

activităților) de la grădiniță:
- vorbește fără să fie solicitat, răspunde frecvent fără să aștepte ca întrebarea să fie
terminată;
- refuză îndeplinirea sarcinilor cognitive;
- se joacă cu mîinile și picioarele, se ridică când ar trebui să rămână așezat;
- prezintă dificultăți de concentrare a atenției ( atenția fluctuantă și concentrată pe
perioade scurte);
✓ Comportamente nepotrivite manifestate în cadrul activităților nestructurate (a

jocurilor libere, a pauzelor, etc.):
- În cadrul jocurilor, încearcă să preia controlul, insistă asupra dorințelor sale;
- Se ceartă frecvent cu colegii și cu d-nele educatoare;
- Refuză să se conformeze regulilor grupei și solicitărilor d-nelor educatoare;
- Lovește, impinge, mușcă copiii care nu-i fac pe plac;
- Manifestă crize de furie în situații frustrante;
-
729
Istoricul problemelor
• L.D. provine dintr-o familie organizată; locuiește împreună cu părinții săi și sora sa mai mică.
Mama este foarte permisă cu copiii; ea afirmă că acasă L.D. este un copil ascultător și nu le
creează mari probleme.
• Frecventează grădinița de la vârsta de 3 ani; a întâmpinat dificultăți în ceea ce privește adaptarea
la grădiniță, mai precis la noul program și regulile grupei.
• În prezent este în grupa mijlocie. L.D. manifestă frecvent la grădiniţă un comportament
problematic (manifestă crize de furie în situații în care nu obține ceea ce își dorește, lovește, țipă,
refuză să participe la activități, etc). Frecvent manifestă agitaţie psihomotrică ( se foieşte foarte
mult pe scăunel, se joacă cu mâinile şi cu picioarele), nu se poate focusa o perioadă lungă de timp
pe o sarcină, nu urmăreşte instrucţiunile primite, evită angajarea în sarcini care necesită efort
mental susţinut, are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor, este uşor de distras de
stimuli externi, de foarte multe ori rezolvă greşit sarcinile primite, răspunde frecvent înainte ca
întrebarea să fie terminată. În cadrul activităților structurate se plictisește repede și părăsește
activitatea, preferând să se joace. La insistența cadrului didactic de a se întoarce la activitate,
acesta se înfurie și începe să țipe,să plângă și să arunce cu obiecte.
• Relaționarea cu colegii de grupă și cu d-nele educatoare este foarte tensionată; d-nelor educatoare
le răspunde obraznic, iar cu colegii este frecvent agresiv atât verbal cât și fizic (îi lovește, îi
mușcă).
Obiective generale:
Obiective de atins pe parcursul anului școlar 2017-2018 :
➢ Formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de

ceilalţi;
➢ Optimizarea relaţiilor cu cei din jur ( educatoare, colegi de
grupă);
➢ Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare a atenţiei;
➢ Reducerea comportamentului hiperactiv;
➢ Reducerea comportamentului opozant concomitent cu
dezvoltarea unor comportamente alternative prosociale;
Durata programului și frecvența activităților propuse:
Programul este conceput pentru a fi derulat pe parcursul unui an școlar.
• Activități curente la grupă

• Activități de consiliere – consiliere individuală în cabinet, o activitate pe săptămână – 20-35
min.
--consiliere de grup – o activitate pe săptămână (20-25 min)
730
Activități curente:
❖ Oraganizarea în sala de grupă unui spațiu special de relaxare :

- În spaţiul grupei se amenajează un loc pentru relaxare denumit: Spațiu pentru relaxare și
dat din piciorușe, într-un colț al grupei (o masă cu unelte de scris , foi, plastilină, mingi
antistres, covoraș cu tălpi, etc. ), în care i se permite copilului să meragă de câte ori simte
nevoia să se elibereze de tensiune . Acolo el va realiza activităţi relaxante fără a deranja
grupa, iar apoi revine la masa de lucru. Aceste înţelegeri cu copilul sunt facute înainte de
activitate .
- Stabilirea, împreună cu d-nele educatoare a unui cod silențios pentru facilitarea acordării
timpului în spațiul special.
- Pentru copiii „ mereu în mişcare “, centrele de activitate vor fi delimitate pentru a limita
spaţiul de mişcare şi a nu le spori agitaţia.
❖ Stabilirea regulile grupei și a unor reguli individuale :

- stabilirea unor reguli simple și clare, precum și a consecințelor respectării/ nerespectării
acestora ;
- exemple de reguli: ,,atunci cand cineva vorbeşte ,ceilalţi ascultă,, , ,, dacă vrei să spui ceva
,ridici mâna sus ,,sau ,,poţi să te ridici de pe scaun după ce ți-ai terminat sarcina ,,;
- exemple de consecinţe: ”după ce îți termini fișa de lucru, poți merge 10 minute la Spațiul de
relaxare”, ,,dacă ai stricat o jucărie, mâine cumperi alta din banii tăi ”, ”dacă strici
costrucția colegului tău, va trebui să îl ajuți să și-o refacă”,etc. )
❖ Stabilirea succesiunii activităților zilnice:

D-nele educatoare realizează pe flipchart liste zilnice cu activitățile desfășurate la grădiniță
în ziua respectivă, cu ajutorul imaginilor. V.V. este încurajat să bifeze fiecare activitate îndeplinită.
❖ Implementarea unui plan de recompense cu puncte. Săptămânal se alege unul sau două
comportamente pe care d-nele educatoare să le recompensenze zilnic prin oferirea de puncte
în cadrul Planului de puncte. Exemple de comportamente de recompensat : rămâne așezat pe
scăunel în timpul activităților structurate, ascultă când vorbește cineva, își finalizează
sarcinile, își anunță răspunsul ridicând mâna sus, își comunică nemulțumirile sau dorințele pe
un ton calm, etc. Punctele se transformă la finalul săptămânii în privilegii ( ex. o zi va fi
ajutorul d-nelor educatoare, va primi în week-end mascota grupei, etc.)
❖ Fragmentarea sarcinilor complexe în sarcini mai mici şi uşor de realizat; recompensarea

imediată, la finalizarea sarcinii.
Activități specifice:
731
1. Domeniul cognitiv
Obiective Metode şi mijloace didactice Perioada de Metode şi

timp instrumente de
evaluare
Să-şi - Controlul comportamentului prin Noiembrie-

concentreze intermediul regulilor şi consecinţelor imediate; decembrie
atenţia timp Observarea
îndelungat - Oferirea de sprijin în reamintirea regulilor; 2017 comportamentul
ui
- Ignorarea răspunsurilor de încălcare a
regulilor;
- Recompensarea imediată a
comportamentului de aşteptare;
- Jocuri de memorie – vizualizarea a trei
jetoane timp de 1 min si aşezarea lor în ordinea
în care au fost prezentate
- Jocuri de atenţie - ( sa gaseasca elementele
lipsa dintr-un tablou; sa observe diferentele
dintre doua imagini ;sa gaseasca elemente Încurajări
identice )
- Metoda verbalizării fiecărui demers
(repetarea sarcinii în scopul înţelegerii
acesteia): Ianuarie-mai
“Să reţinem comenzile! ” - ex. „Prima dată te 2018

rog să îmi aduci un pahar cu apă, apoi pune Stimulente
farfuria de pe masă în chiuvetă; apoi, pune
revista în raftul cu reviste şi stinge becul”;
Să se implice în - Fragmentarea sarcinilor complexe în sarcini Observarea

sarcini ce mai mici şi uşor de realizat; comportamentul
necesită efort ui
mintal susţinut - Folosirea unei grile de monitorizare şi a unui
sistem de recompense; Analiza
lucrărilor
- Alegerea unei sarcini plăcute şi realizarea ei Noiembrie
efectuate la
imediat după ce realizează o sarcină mai putin 2017-mai 2018 grupă
plăcută;
Aprecieri
verbale
Să ducă la bun - Controlul mediului de învăţare cu cât mai Analiza

sfârşit o sarcină puţini distractori; lucrărilor
începută Noiembrie efectuate la
2015-mai 2016 grupă
732
- Sarcinile să fie scurte cu pauze şi activităţi

alternative; recompensarea imediată la
finalizarea sarcinii; Acordarea de
stimulente
2. Domeniul de intervenţie: Relaţional şi comportamental
Obiective Metode şi mijloace didactice Perioada de timp Metode şi

instrumente de
evaluare
Să respecte - Discuţii referitoare la regulile grupei, precum

regulile grupei şi referitoare la consecinţele respectării sau
nerespectării acestora; Încurajări
-Poveste: ”Norișor Mofturici și Vântișor” Noiembrie
- Repetarea regulilor pentru însuşirea lor; 2017 Stimulente
- Afişarea posterului cu regulile grupei;
Să respecte - Jocuri cu reguli Observarea

regulile jocurilor comportamentului
- Jocuri de mişcare
-Jocuri de masă: „Nu te supăra frate!”, Noiembrie
„Comoara lui Piticot!” Stimulente
2017
Să conştientizeze - Discuţii referitoare la regulile grupei, precum Observarea

consecinţele şi referitoare la consecinţele respectării sau comportamentului
regulilor nerespectării acestora; Decembrie
- Jocuri de rol; 2017

Încurajări
- Povestiri;
Acordarea de
-Lectură dupa imagini; stimulente
Să respecte / - Jocuri de construcţii; Observarea

accepte dorinţele comportamentului
celorlalţi membri Ianuarie - aprilie
din grup Aprecieri verbale
- Jocuri de masă: puzzle, loto, domino; 2018
Să înveţe să - Jocuri de creaţie, de construcţii, de competiţie: Fişe de evaluare

rezolve ex. „Turnul prieteniei”, ,,Desenul mişcător”, etc.
problemele care Ianuarie - aprilie Aprecieri verbale
pot să apară într-o - Jocuri de rol;
2018 Stimulente
- Completarea fişei de lucru: „Aşa da, aşa nu!”
733
relaţie de
prietenie;
3.Domeniul de intervenţie : Socio-afectiv

timp instrumente de
evaluare
Să identifice şi - Exerciţii şi jocuri de identificare a Noiembrie Observarea

să diferitelor stări emoţionale – comportamentului
conştientizeze ex.„Detectivul de emoţii”, „Joc de cărţi 2017 nonverbal
emoţiile trăite; cu emoţii”, „Cum mă simt azi...”, etc.;
- Exerciţii de exprimare a emoţiilor prin
mimă: ex. ,, Oglinda fermecată,, etc.;
- Jocuri de rol: ”Cum te-ai simţi Aprecieri verbale
dacă...”, “Cine sunt eu “, „La
grădiniţă”;
Acordarea de
stimulente
Să exerseze - Exerciţii de identificare a trăirilor Decembrie Aprecieri verbale

manifestarea emoţionale ale celorlalţi: „Să ne gândim
empatiei la emoţiile celorlaţi!”; 2017
- Jocuri de rol: „Ce faci când...?”; Observarea

comportamentului
Să diferenţieze - Joc: „Bruno şi Bruni ne învaţă cum să ne Ianuarie Aprecieri

între reacţiile exprimăm emoţiile”
emoţionale 2018 stimulative
adevate şi cele
inadecvate
- Poveste: „Povestea Broscuţei Ţestoase”
Încurajări
734
Să-şi diversifice - Oferirirea unui model de atitudine Observarea

repertoriul de calmă în faţa dificultăţilor; comportamentului
strategii de Februarie nonverbal
reglare - Oferirea unui climat cald în care să îşi
poată exprima sentimentele; să dea un 2018
emoţională
nume pentru ceea ce simt;
Aprecieri verbale
- Stabilirea unor reguli simple şi clare
legate de felul în care are sau nu are voie
să se comporte atunci când se simte
Acordarea de
furioasă:
stimulente
- Joc: „Insula broscuțelor țestoase”
Modalități de evaluare a reușitei/ajustarea programului în funcție de rezultate:
În urma evaluării și monitorizării eficienței intervenței am constatat:
- Diminuarea frecvenței următoarelor comportamente nedorite: s-au consemnat mai

puține episoade de agresivitate verbală și fizică direcționate asupra colegilor, precum
și mai puține episoade în care L.D. să refuze realizarea sarcinilor.
- Diminuarea intensității următoarelor comportamente nedorite: L.D.vorbește mai
puțin și se joacă mai puțin cu mâinile și picioarele în cadrul activităților structurate.
735
Prof. Radu Laura Elena
Școala Gimnazială Nr. 2 „Diaconu Coresi” Brașov
Numele și prenumele elevului: L. Ş.

Clasa : a IV- a
Părinţii: - tatăl: Adrian - inginer
- mama: Ionela - economist
Alte date despre familie: - este singurul copil al familiei
Dezvoltare fizică: normală: - inălţime - 148 cm
- greutate - 46 kg
Stare de sănătate: formă severă de autism
Dezvoltare psihică:
Din punct de vedere cognitiv: dovedeşte cunostinţe suficiente la nivelul vârstei şcolare la care se află
Limbajul : - vocabularul este sărac
- sunt probleme de dicţie
Memoria: - de scurtă durată: Bună
- de lungă durată: Slabă
Deficit de atenţie, imaginaţie săracă, labilitate emoţională.
Sociabilitate, adaptabilitate: elevul evită grupurile, se adaptează greu situaţiilor nou create
În activităţile de învăţare în grup: elevul acceptă greu sarcinile primite în cadrul grupului şi preferă
activităţi individuale
Este pasiv în sarcinile de gospodărire;
Este emotiv când este solicitat să răspundă oral.
Tipul de dificultate/dizabilitate: autism
Intervenții anterioare: în anul şcolar trecut, elevul s-a aflat sub supraveghere şi tratament de
specialitate, iar la școală a lucrat după programă adaptată
Echipa de intervenție: învățătorul, psihologul școlii, itinerantul școlii, terapeutul
Scopul programului de intervenție: sprijinirea elevului în depășirea dificultăților provocate de
deficiența pe care o are în rezolvarea sarcinilor impuse de curricula școlară
Nivelul de plecare: elevul are dificultăți în efectuarea operațiilor matematice, rezolvarea problemelor
simple și asimilarea noțiunilor de bază ale geometriei
Durata PIP: semestrul I
Obiectivele programului de intervenție:
O1: - să rezolve operații cu numere formate din două și trei cifre
O2: - să recunoască și să construiască figurile geometrice elementare folosind instrumentele
geometrice
Obiective Activități Perioada Indicatori de evaluare Evaluare
O1 - efectuarea de exercitii cu cele patru - efectuează operații cu - evaluare
operații, cu numere de două cifre 1 lună numere cu două cifre sistematică
- rezolvare a unor probleme simple cu cel - rezolvă probleme - evaluarea
mult două judecăți simple cu două judecăți orală
- evaluarea
scrisă
736
O2 - introducerea prin desen și observare 1lună -recunoaște figurile - evaluare

directă a noțiunilor de punct, dreaptă, geometrice elementare sistematică
semidreaptă, segment de dreaptă, unghi, -deosebește conștient - evaluarea
triunghi elementele de bază între orală
-definirea noțiunilor de geometrie plană ele - evaluarea
elementară introduse -recunoaște instrument- scrisă
-prezentarea instrumentelor folosite tele de geometrie și uti- - probe practice
pentru construirea figurilor geometrice litatea lor
-construirea unor figuri geometrice -utilizează corect aceste
simple care să conțină figuri geo-metrice instrumente în constru-
întâlnite. irea figurilor geometrice
Evaluare periodică:
Obiective realizate: O1. Elevul:- rezolvă adunări și scăderi chiar cu numere cu mai mult de două cifre;
- stăpânește tabla înmulțirii;
- efectuează înmulțiri și împărțiri cu înmulțitorul (împărțitorul) de o
cifră.
O2. Elevul: - poate să enumere elementele geometrice de bază;
- cunoaște instrumentele geometrice și utilitatea fiecăruia;
- construiește drepte și unghiuri proprii.
Dificultăți întâmpinate: O1. Elevul: - nu stăpânește înmulțirea și împărțirea numerelor naturale cu
două sau mai multe cifre;
- menținerea lentorii ideatorii și a ritmului de executare a
sarcinilor.
O2. Elevul: - confundă uneori noțiunile: semidreapta cu segmentul de dreaptă
- nu cunoaște modurile de reprezentare a noțiunilor și nu poate citi
relațiile ce descriu figuri geometrice;
- folosește greu liniarul în realizarea construcțiilor geometrice.
Metode cu impact : - pozitiv: - activitatea în grup omogen, activitatea independentă, conversația

- negativ: - activitatea în grup eterogen, jocul didactic, evaluarea orală
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioadă
de două luni, s-a constatat că elevul are un ritm propriu de învățare care, dacă nu este respectat, conduce
la un fenomen de deconectare: ,,ochii nu văd, urechile nu ascultă, mâinile nu execută”. El poate fi sprijinit
doar în momentele în care dorește acest lucru.
Revizuirea programului :
O1. Continuarea exercițiilor cu operațiile de înmulțire și împărțire
O2. Se va insista pe exerciții de scriere și citire a unor propoziții referitoare la figuri geometrice simple
și realizarea corectă a acestora, folosind instrumentele necesare
Obiective Activități Perioada Indicatori de evaluare Evaluare
O1 - efectuarea exercițiilor de 2 - efectuează înmulțiri și - observarea

înmulțire și împărțire a două săptămâni împărțiri cu numere formate sistematică
numere naturale din două cifre - evaluarea orală
- evaluarea scrisă
737
- rezolvarea unor probleme - rezolvă probleme simple în

simple în care intervin și opera- care intervin și operațiile de
țiile de înmulțire și împărțire înmulțire și împărțire
O2 - exercitii de scriere după dictare 2 -citește corect relații mate- - observarea
a unor relații matematice, săptămâni matice specifice geometriei sistematică
folosind simboluri și notații -scrie corect relații mate- - evaluarea orală
specifice geometriei matice specifice geometriei - evaluarea scrisă
- exercitii de citire a unor relații elementare - probe practice
matematice ce conțin referiri la -construiește corect figuri
figuri geometrice geometrice simple
-exerciții de construire a figu-
rilor geometrice corespunzătoare
relațiilor scrise sau citite
Observație: Starea emoțională a elevului se schimbă atunci când se știe observat și îi generează
nervozitate și iritare, ceea ce duce la apariția greșelilor sau chiar la abandonarea activității. Activitatea
susținută într-un interval de timp mai îndelungat îl obosește.
Recomandări: Sarcinile propuse spre rezolvare să fie diversificate; elevul să fie cooptat în
grupuri în care să interacționeze cu colegii și să se poată simți util.
Periodic, va fi necesar să se elaboreze programe de intervenție personalizate, la sfârșitul unor
capitole mari ale programei școlare.
Este necesară colaborarea cu psihologul școlar și cu itinerantul pentru cunoașterea intereselor
elevului.
Rolul şi modul de implicare al părinţilor în program: Se va recomanda ca părinții să țină
legătura săptămânal cu școala și să monitorizeze zilnic activitatea elevului, acordându-i sprijin în
rezolvarea temelor doar când este nevoie.
738
Pușcașu Roxana Elena

Grădiniţa cu P.P. „Poieniţa”, Cluj-Napoca
Perioada: an şcolar 2018-2019

Numele şi prenumele: P.A.
Data naşterii: 19.X.2015
Diagnostic: Sindrom hiperkinetic
Retard în achiziţia limbajului expresiv şi receptive
Alte persoane implicate în program: părinţii
Informaţii despre starea de sănătate: stare de sănatate foarte bună.
Informaţii despre mediul social:
✓ P.A. provine dintr-o familie organizată, aparent armonioasă.
✓ El a fost diagnosticat la vârsta de 3 ani cu Sindrom hiperkinetic şi Retard în achiziţia
limbajului expresiv şi receptiv.
✓ Tatăl este cel care se ocupă mai mult de educaţia acestuia, mama având nişte probleme medicale.
✓ Părinţii nu aplică metode adecvate de educare şi disciplinare şi nu îl stimulează pentru dezvoltarea
competenţelor cognitive. Tatăl îsi petrece majoritatea timpului cu el, jucându-se împreună jocuri
video.
✓ Părinţii îl duc săptămânal la logoped pentru terapie logopedică.
Informaţii educaţionale:
✓ Andrei frecventează grădiniţa din grupa mică. Din relatările mamei şi a doamnelor educatoare am
aflat că acesta s-a acomodat uşor în noul mediu.
✓ La grădiniţă, încă din grupa mică Andrei era mult mai activ decât ceilalţi colegi de grupă, prezenta
abilităţi cognitive (utiliza foarte puţine cuvinte în comunicare) şi abilităţi sociale slab dezvoltate în
raport cu ceilalţi copii de aceaşi vârstă, nu se conforma regulilor grupei şi era agresiv cu colegii de
grupă.
✓ În prezent problemele s-au acutizat; acesta refuză să participe la activităţile ce impun efort mental
susţinut, deranjează frecvent activităţile structurate prin intervenţii necontrolate, manifestă agitaţie
psihomotrică (îşi mişca foarte mult mâinile şi picioarele, se ridica de pe scăunel înainte de
finalizarea activităţii), manifestă distractibilitate, nu se poate focusa pentru foarte mult timp pe o
739
sarcină dată, prezintă abilităţi de comunicare slab dezvoltate în raport cu grupul de vărstă din care
face parte.
✓ El manifestă atât acasă cât şi la grădiniţă un comportament opozant: nu respectă regulile şi
solicitările impuse, manifestă crize de furie, se ceartă cu adulţii.
Andrei este un copil activ, sociabil, vesel.
✓ Relaţionarea şi comunicarea cu colegii de grupă este de cele mai multe ori tensionată datorită
toleranţei sale scăzute la frustrare şi a abilităţilor de comunicare scăzute. Reacţiile colegilor sunt de
multe ori de respingere, evitare sau uneori agresive ca răspuns la agresivitatea lui. Are foarte puţini
prieteni atât acasă căt şi la grădiniţă.
✓ Prezintă dificultăţi mari de comunicare spontană şi socializare săracă;
Lista de probleme:
• Întârziere în achiziţia limbajului expresiv şi receptive;
• Comportament hiperactiv;
• Inatenţie;
• Comportament opozant şi agresiv în relaţiile interpersonale;
Domenii de intervenţie:
• Relaţional şi comportamental
• Cognitiv
• Socio-afectiv
• Pihomotric
Obiective pe termen lung :
• Dezvoltarea limbajului expresiv şi receptiv;
• Diminuarea comportamentului hiperactiv;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare a atenţiei;
• Reducerea comportamentului opozant şi a comportamentului agresiv concomitent cu
dezvoltarea unor comportamente alternative prosociale;
• Îmbunătăţirea relaţiilor sociale cu colegii, părinţii, cadrele didactice;
• Dezvoltarea abilităţilor cognitive;
• Dezvoltarea abilităţilor emoţionale;
• Dezvoltarea coordonării oculo-motorii;
740
1. Domeniul de intervenţie: Relaţional şi comportamental

instrumente de
evaluare
Să respecte - Poveste: „Ami ne învaţă despre reguli”
regulile grupei - Discuţii referitoare la regulile grupei, precum Octombrie Încurajări
şi referitoare la consecinţele respectării sau Noiembrie
nerespectării acestora; 2018 Stimulente
- Repetarea regulilor pentru însuşirea lor;
- Afişarea posterului cu regulile grupei;
Să respecte - Jocuri cu reguli Observarea

regulile jocurilor - Jocuri de mişcare comportamentului
-Jocuri de masă: „Nu te supăra frate!”, Noiembrie
„Comoara lui Piticot!” 2018 Stimulente
Să conştientizeze - Discuţii referitoare la regulile grupei, precum Observarea

consecinţele şi referitoare la consecinţele respectării sau Decembrie comportamentului
regulilor nerespectării acestora; 2018
- Jocuri de rol; Încurajări
- Povestiri;
-Lectură dupa imagini; Acordarea de
stimulente
Să respecte / - Jocuri de construcţii; Observarea
accepte dorinţele Ianuarie - aprilie comportamentului
celorlalţi membri - Jocuri de masă: puzzle, loto, domino; 2019
din grup Aprecieri verbale
Să înveţe să - Jocuri de creaţie, de construcţii, de competiţie: Fişe de evaluare
rezolve ex. „Turnul prieteniei”, ,,Desenul mişcător”, etc.
problemele care - Jocuri de rol; Ianuarie - aprilie Aprecieri verbale
pot să apară într-o - Completarea fişei de lucru: „Aşa da, aşa nu!” 2019
741
relaţie de Stimulente
prietenie;
2. Domeniul de intervenţie: Cognitiv

instrumente de
evaluare
Să-şi concentreze - Controlul comportamentului prin intermediul Noiembrie-
atenţia timp regulilor şi consecinţelor imediate; decembrie Observarea
îndelungat - Oferirea de sprijin în reamintirea regulilor; 2018 comportamentului
- Ignorarea răspunsurilor de încălcare a
regulilor;
- Recompensarea imediată a comportamentului
de aşteptare;
- Jocuri de memorie – vizualizarea a trei jetoane
timp de 1 min si aşezarea lor în ordinea în care au
fost prezentate Încurajări
- Jocuri de atenţie - ( sa gaseasca elementele
lipsa dintr-un tablou; sa observe diferentele dintre
doua imagini ;sa gaseasca elemente identice ) Ianuarie-mai
- Metoda verbalizării fiecărui demers (repetarea 2019 Stimulente
sarcinii în scopul înţelegerii acesteia):
“Să reţinem comenzile! ” - ex. „Prima dată te rog
să îmi aduci un pahar cu apă, apoi pune farfuria de
pe masă în chiuvetă; apoi, pune revista în raftul cu
reviste şi stinge becul”;
742
Să se implice în - Fragmentarea sarcinilor complexe în sarcini Observarea

sarcini ce necesită mai mici şi uşor de realizat; comportamentului
efort mintal - Folosirea unei grile de monitorizare şi a unui
susţinut sistem de recompense; Noiembrie 2018- Analiza lucrărilor
- Alegerea unei sarcini plăcute şi realizarea ei mai 2019 efectuate la grupă
imediat după ce realizează o sarcină mai putin
plăcută; Aprecieri verbale
Să ducă la bun - Controlul mediului de învăţare cu cât mai puţini Analiza lucrărilor
sfârşit o sarcină distractori; Noiembrie 2018- efectuate la grupă
începută - Sarcinile să fie scurte cu pauze şi activităţi mai 2019
alternative; recompensarea imediată la finalizarea Acordarea de
sarcinii; stimulente
- Exerciţii de percepere a sunetelor atât în mediul Încurajări
Să-şi dezvolte artificial cât şi în natură;
atenţia auditivă - Exerciţii de imitare a sunetului produs de diferite
obiecte; Noiembrie 2018-
Să-şi dezvolte - Jocuri de educare a auzului: mai 2019 Aprecieri verbale
auzul fonematic ex. Capcana - identificarea sursei sonore
Ce auzi ? –asocierea sunetelor cu imagini
Să înţeleagă şi să Zgomote- trântitul uşii, spargerea balonului, etc. Acordarea de
utilizeze corect De câte ori auzi ? –corelarea sunetului cu stimulente
semnificaţiile numărul
structurilor - Exerciţii-joc: ,, Gaseste cuvantul potrivit”
verbale orale ,, Spune ce face/Cum face?
3. Domeniul de intervenţie : Psihomotric

timp instrumente de
evaluare
743
Să-şi formeze - Exerciţii de mânuire a creionului într-un spaţiu Noiembrie - Observarea

deprinderi de a dat; Decembrie comportamentului
folosi corect - Exerciţii de înşirare de mărgele, macaroane, etc.; 2018
ustensilele de - Exerciţii de modelare; Analiza lucrărilor
lucru: creion, - Exerciţii de apucare şi prindere; efectuate la grupă
pensulă,margele,
plastilina, etc. Aprecieri verbale
Dezvoltarea - Jocul umbrelor Observarea
coordonării oculo- - Puzzle Ianuarie-Mai comportamentului
motorii - Labirinturi 2019 Analiza lucrărilor
-Completarea unor fişe de lucru (copierea unor efectuate la grupă
desene, etc.);
4. Domeniul de intervenţie : Socio-afectiv

instrumente de
evaluare
Să identifice şi să - Exerciţii şi jocuri de identificare a diferitelor Noiembrie Observarea
conştientizeze stări emoţionale – ex.„Detectivul de emoţii”, 2018 comportamentului
emoţiile trăite; „Joc de cărţi cu emoţii”, „Cum mă simt azi...”, nonverbal
etc.;
- Exerciţii de exprimare a emoţiilor prin mimă:
ex. ,, Oglinda fermecată,, etc.; Aprecieri verbale
- Jocuri de rol: ”Cum te-ai simţi dacă...”,
“Cine sunt eu “, „La grădiniţă”; Acordarea de
stimulente
Să exerseze - Exerciţii de identificare a trăirilor emoţionale Decembrie Aprecieri verbale
manifestarea ale celorlalţi: „Să ne gândim la emoţiile 2018
empatiei celorlaţi!”; Observarea
- Jocuri de rol: „Ce faci când...?”; comportamentului
744
Să diferenţieze - Joc: „Bruno şi Bruni ne învaţă cum să ne Ianuarie Aprecieri

între reacţiile exprimăm emoţiile” 2019 stimulative
emoţionale
adevate şi cele - Poveste: „Povestea Broscuţei Ţestoase” Încurajări
inadecvate
Să-şi diversifice - Oferirirea unui model de atitudine calmă în Observarea
repertoriul de faţa dificultăţilor; Februarie comportamentului
strategii de reglare - Oferirea unui climat cald în care să îşi poată 2019 nonverbal
emoţională exprima sentimentele; să dea un nume pentru
ceea ce simt;
- Stabilirea unor reguli simple şi clare legate
de felul în care are sau nu are voie să se comporte Aprecieri verbale
atunci când se simte furioasă:
- Joc: „Broscuţa ţestoasă ne învaţă cum să fim
super-broscuţe”
- Joc de rol: ,,Vulpoiul ne învaţă monologul Acordarea de
pozitiv ,, stimulente
Rezultate atinse la sfârşitul anului şcolar:

▪ Dezvoltarea limbajului receptiv şi expresiv ;
▪ Diminuarea comportamentului hiperactiv ;
▪ Diminuarea problemelor de atenţie;
▪ Reducerea comportamentului opozant şi a comportamentului agresiv concomitent cu dezvoltarea
unor comportamente alternative prosociale;
▪ Îmbunătăţirea relaţiilor cu d-na educatoare şi colegii;
▪ Se implică activ la unele activităţi desfăşurate la grădiniţă;
▪ Dezvoltarea abilităţilor sociale;
▪ Dezvoltarea abilităţilor emoţionale;
▪ Dezvoltarea coordonării oculo-motorii;
745
Prof. Pană Diana-Maria

Grădinița cu P.P. ”Palatul Fermecat”Reșița, Caraș-Severin
Elaborat: Prof. Pană Diana-Maria

Informaţii confidenţiale:
Date de identificare:
Numele şi prenumele preşcolarului: M.E.
Data naşterii: 18.X. 2015
Vârsta: 5 ani
Domiciliul: Reșița
Date familiale:
- familie cu 1 copil;
- posibilitaţi medii de creştere şi educare;
- venit din salarii și alocaţia creștere copil;
Diagnostic medical: Hiperactivitate, deficit de atenţie cu agitaţie psihomotorie;
Stare de sănătate: relativ bună, îmbolnavire frecventă a căilor respiratorii;
Diagnostic psihologic:
- stare de agitaţie psihomotorie, capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă;
- atenţie greu de captat;
- capricios, labilitate emoţională;
Evaluare pedagogică:
- exprimare greoaie în limbaj, volumul limbajului sărac, necooperant;
- deseori are reacţii violente;
- nivel de inteligenţă scăzut;
- nu are formate deprinderi practice,dezordonat,dezorientat,agresiv cu copiii, aruncă cu jucarii;
- nu are formate deprinderi elementare de igiena personală;
Specialişti care intervin în aplicarea programului:
- educatoarea:
- terapie cognitivǎ, ludoterapie, stimulare psihicǎ intensivǎ prin activitatea la grupă;
-consilierea familiei(sora, mama, bunica), supravegherea copilului,colaborare cu factorii
implicaţi;
- psihologul – consilierea preșcolarului şi a familiei;
Scopul:
Dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de copii şi în
activitǎţile specifice grǎdiniţei.
Obiective cadru:
- dezvoltarea abilitǎţilor cognitive specifice vârstei preşcolare;
- socializare, relaţionare cu copiii şi personalul grădiniţei;
- însuşirea unor deprinderi elementare de comportament;
-creşterea nivelului de dezvoltare şi coordonare psiho- motrică ;
Intervenţia educatoarei în cadrul grǎdiniţei:
Tipuri de activitate:
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare, activităţi pe centre de interes;
746
- activităţi practice, educaţia pentru societate;

- activităţi artistico-plastice;
- activităţi de educaţie fizicǎ şi sport;

- procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate; valorificarea maximǎ a jocurilor;
- stimularea corespunzătoare a senzaţiilor şi percepţiilor;
-valorificarea ariilor de stimulare şi a tuturor spaţiilor din grădiniţǎ cu care copilul vine în
contact (care influenţeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială şi socială a
copilului).
Resurse, mijloace:
- material didactic adecvat fiecǎrei activităţi;
- jucării, truse de joc;
- calculator,cd-uri
- cǎrţi cu imagini, cǎrţi de colorat;
- planşe, jetoane;
Metode şi instrumente de aplicare:
- jocul didactic, jocul de mişcare, jocul de rol;
- percepţia şi manipularea de obiecte;
- conversaţia, explicaţia, exerciţiul
Obiective operationale:
Terapia cognitivǎ:
-sǎ cunoascǎ şi sǎ recunoascǎ obiecte ,jucăriile,lucrurile din jurul său;
-sǎ cunoascǎ şi sǎ recunoascǎ unele reguli simple de comportare civilizată;
-sǎ cunoascǎ bine spaţiul grǎdiniţei ,personalul grădiniţei, cu care vine în contact zilnic;
Dezvoltarea motricitǎţii:
-sǎ utilizeze obiecte, jucǎrii uşor de manevrat,să nu le strice, să aibă grijă de ele;
-sǎ recunoascǎ anumite obiecte, jucǎrii;
-sǎ ştie sǎ se autoserveascǎ şi sǎ aşeze la locul lor obiectele utilizate;
-sǎ ofere şi altor copii jucǎriile pe care le foloseşte,să se joace cu ceilalţi copii,să nu arunce cu jucarii;
Consilierea familiei:
- discuţii despre comportamentul copilului;
- exemplificǎri despre activitatea desfăşurată,despre progresele obţinute pas cu pas;
- explicaţii despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie,de încurajarea permanentă la
adresa copilului,de laude şi mângâieri şi multă atenţie din partea familiei;
Acest ,,Plan de intervenţie personalizat’’ va fi revizuit periodic, în funcţie de progresele obţinute în dezvoltarea
copilului,în funcţie de comportamentele atinse ,a integrării în colectivul de copii.
La aceastǎ structurǎ generalǎ se adaugǎ conţinutul propriu-zis al activităţii, în paşi mici,
întocmind o planificare sǎptǎmanală.
- evaluare oralǎ;
- observare directǎ;
- evaluarea rezultatelor concrete: desene, lucrări practice,portofoliul copilului, etc;
-se face prin exerciţii susţinute , prin jocuri educative având ca puncte tari automatismele întreţinute, convorbiri
cu copiii, povestiri, conversaţii, convorbiri cu părinţii, convorbiri cu medicul şi psihologul.
747
- pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii , de a face faţă în mod natural la integrarea în
grupă, promovarea unei atitudini deschise, de acceptare a copiilor cu nevoi speciale şi restul grupului.
Dificultăţi întămpinate:
- munca susţinută, posibilităţi de modulare a programului zilnic, adaptare curriculară individualizată;
pozitiv
- învingerea timidităţii,de a nu se izola de grup,încredere în sine, acceptarea celorlaţi
copii.
negativ
- necesită timp şi implicare uneori în defavoarea celorlalţi,tehnici speciale de predare,
de lucru prin schimbarea regulilor.
-îmbunăţirea comunicării şi cooperării cu părinţii copiilor pentru program susţinut pentru ameliorare şi progres.
- stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale părinţilor de a fi alături de copil, de cerinţele speciale ale
copilului, să aibă multă răbdare, încredere, să acorde atenţie pozitivă la eforturile copilului,să conştientizeze că
este nevoie de timp şi efort din partea lor,de a sesiza, anticipa şi a repeta situaţii educative pentru înţelegerea
manifestărilor copilului.
Concluzii:
Abandonul şcolar este o realitate socială complexă având o multitudine de cauze şi având nevoie,
în consecinţă de răspunsuri diversificate. Din acest motiv am ales să abordez această problemă prin
intermediul unor proiecte sau activități derulate în parteneriat cu consilierul școlar, prin intermediul
cărora am conceput și aplicat planuri de intervenție personalizate pentru preșcolarii care necesitau sprijin
în vederea adaptării la mediul educational al grădiniței. Am conceput, proiectat și desfășurat activităţi
interdisciplinare şi transversale integrate în programa şcolară, prin activităţi extraşcolare ce trebuie
promovate şi aplicate consecvent, pentru a evita abandonul şcolar.
Oferta educațională cuprinde pe lângă viziunea și misiunea unității de învățământ, care trebuie
să aibă în vedere binele educabililor și să antreneze toți factorii educaționali - familia, școala,
comunitatea - și resursele materiale moderne, personal didactic de calitate, calificat și specializat, o
paletă largă, variată de opționale și activități extracurriculare care să tindă în mod convergent către
realizarea idealului educațional. Însă, o instituție de învățământ trebuie să aibă în vedere și derularea de
proiecte și programe educaționale care să contribuie la prevenirea abandonului școlar.
Astfel, în unitatea în care îmi desfășor activitatea, anul acesta școlar am coordonat două pro-iecte
educaționale care au avut ca scop prevenirea abandonului școlar. Proiectul social derulat la nivel local
”Suntem toți copii” și proiectul extracurricular din cadrul Strategiei Naţionale de Acţiune Co-munitară
”Suflet pentru suflet”. De asemenea, am participat în calitate de partener la organizarea și desfășurarea
unor activități sau acțiuni umanitare care au avut același scop, incluziunea școlară a co-piilor cu
dificultăți și prevenirea abandonului școlar. Am proiectat și planificat pe lângă acțiuni cari-tabile și
activități educaționale recreative cu copiii acordându-le sprijinul necesar formării și dezvol-tării
deprinderilor, priceperilor de autonomie personală și socială. Susținem o educație prin metode diverse,
formale și informale (vizite, ieșiri la teatru, film, etc.)
748
Proiectele dezvoltă și aplică un demers educativ ce urmăreşte: reducerea absenteismului şco-lar,

dezvoltarea unei personalităţi armonioase a copiilor manifestată prin comportamente sociale, vocabular
elaborat şi încredere în propriile capacităţi, întărirea relaţiilor dintre triada părinţi-copii-cadre didactice,
optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare.
Ne dorim ca prin intermediul unor astfel de planuri de intervenție personalizate, proiecte și
activități extracurriculare să creștem accesul la educație pentru copiii care provin din familii
defavorizate, monoparentale sau cu resurse financiare reduse. Acest scop se înrădăcinează într-o realitate
socială dificilă, a unor familii cu nivel educațional și material precar, fără motivația și mijloace de sprijin
în educația copiilor lor. Ca atare, constatând că în multe cazuri, aceste realități au drept consecință
abandonul școlar foarte timpuriu și analfabetismul, ne dorim ca prin activitățile prilejuite de aceste
activități să creștem calitatea vieții acestor copii, prin facilitarea accesului la educație.
749
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Marogel Carmen-Loredana
Școala Gimnazială Nr.1 Dăbuleni
Numele si prenumele elevului: H.R
Clasa a II-a A
Semestrul al II-lea
Aria curriculara: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Dispciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Nr. Parametrul urmărit / tema / Obiective operaționale Secvențe educative / activități de Evaluarea Evaluar
crt. unitatea de învățare învățare învățătorului profesoru
de sprij
1 ȚARA - să citească corect un tex cunoscut; - exerciții de citire selectivă;
- „Moștenirea urmașilor” după P.D. - să desprindă informații din textul citit;
Popescu - să formuleze raspunsuri la intrebarile date - exerciții de sinonimie;
- Linia de dialog
- Două puncte -să distingă sensul cuvintelor într-un - ex. de copiere ce conțin semne de
- Ștefan cel Mare și Vrâncioaia enunt; punctuație.
- Virgula
- Țara mea - să copieze corect texte.
2 PRIETENIA - sa citească corect un text cunoscut de - ex. de citire a unui text;
- Cele patru piesrici – poveste mică întindere; - ex. de construire a unor enunțuri pe
populară - să îmbie enunțuri într-un mesaj propriu baza unui set de cuvinte date;
- Cuvântul - să distingă sensul cuvintelor într-un - ex. de stabilire a sensului unui cuvânt
- Scrierea lui „m” înainte de „p” și enunt; necunoscut prin raportare la context;
„b” - să ordoneze cuvinte date într-o
- „Furnica și porumbița” – de L.N. propozăție; - ex. de copiere selectivă;
Tolstoi - să copieze corect texte de mică întindere
- Sinonime - jocuri didactice.
750
- Omonime - să manifeste interes față de mesajul

- „Mărul”, dupa Mircea partenerului de dialog.
Sântimbreanu
3 PRIMAVARA - să citească corect un text cunoscut; - ex. de citire a unui text cunoscut, cu
- „Cuibul de păsărele”, dupa Cezar adaptarea intonației impuse de semnele
Petrescu de punctuație;
- Despărțirea cuvintelor în silabe - să desprindă informatți din textul citit; - completarea de enunțuri în legatură cu
- Sunetul și litera un text citit;
- Buburuza, dupa Eugen Jianu - ex. de identificare și de relatare, într-o
- „În ziua de Paste”, dupa Elena succesiune logică, a întâmplărilor
Farago prezentate într-un text narativ;
- ilustrarea prin desen a unui text citit;
- să utilizeze sensul cuvintelor noi în - ex. de punere în corespondență a
enunțuri proprii. cuvintelor cu sinonime/antonime.
4 COPILARIA - ex. de citire selectivă, pe roluri;
- „Cel mai bun prieten”, după - să citească corect un text cunoscut;
Victor Sivetidis
- Grupurile de sunete ea, ie, ia
- Grupurile de sunete oa, ua, ua
- „După faptă și rasplată”, după Ion - să desprindă informații esențiale dintr-un - ex. de citire conștientă a unor texte date
Pas text citit. prin formulări de răspunsuri la
întrebările puse;
- ex. de recunoaștere a personajelor din
anumite texte narative;
- ilustrarea prin desen a unui text citit;
- discuții în perechi și în grup pe teme
cunoscute (libere sau dirijate de
învățător).
5 LUMEA - să citească corect un text cunoscut; - ex. de citire corectă;
NECUVÂNTĂTOARELOR - ex. de citire pe roluri;
751
- „Dumbrava minunată”, după - să identifice elemente de bază ale

Mihail Sadoveanu organizării textului în pagină;
- scrierea corecta a cuvintelor care
încep cu literele â și î - ex. de recunoaștere a alimentelor;
- „Spicul de grâu și pleava” după - să manifeste o atitudine degajată în - ex. de sesizare a așezării în pagină a
Alexandru Mitru comunicarea orală cu persoane cunoscute; textului în raport cu ilustrate;
- Scrierea corectă a cuvintelor într- - discuții în perechi și în grup pe teme
o / într-un / dintr-o / dintr-un cunoscute (libere sau dirijate de
învățător);
- „Puișorul și vulpea”, după Ion Pas - să scrie corect, lizibil și îngrijit texte. - ex. de scriere, copiere, transcriere a
textelor;
- ex. de încadrare pe spatiu și în pagină.
6 VARA - să citeacă în ritm propriu un text nou de - ex. de citire în gând și cu voce tare;
- „Miță Fărămiță”, după Gica Iutes mică întindere; - ex. de recunoaștere a personajelor din
- „Vara”, de V.P. Marcanu - să despirndă informații din textul citit; anumite texte narative.
- să scrie corect, lizibil și îngrijit texte.
Aria curriculara: MATEMATICA SI EXPLORAREA MEDIULUI

Dispciplina: MATEMATICA
Nr. Parametrul urmărit / tema / Obiective operationale Secvențe educative / activități de Evaluarea Evaluarea
crt unitatea de învățare învățare învățătorului profesorului
de sprijin
1 Numere naturale de la 1 la 1000 - să scrie, să citească numerele - ex. de numărare a grupurilor de
naturale de la 0 la 1000; să compare și obiecte;
să ordoneze numerele naturale mai - ex. de descompunere a numerelor
mici decat 1000 în sute, zeci și unități.
2 Adunarea și scăderea nr. - să efectueze operații de adunare și - ex. de adunare și de scădere cu
naturale de la 0 la 1000 scădere cu nr. naturale de la 0 la 1000 numere naturale de la 0 la 1000 fără
fără și cu trecere peste ordin și cu trecere peste ordin
752
3 Elemente de geometrie - să recunoască forme plane și - ex. de recunoaștere și descriere

- pătratul și triunghiul spațiale; verbală a formei obiectelor din
- interiorul și exteriorul unei mediul înconjurător;
figuri geometrice - să clasifice figuri geometrice sau - ex. de grupare a unor obiecte după
obiecte după criterii variate. criterii diverse.
4 Măsurarea mărimilor - să măsoare și să compare lungimea, - exerciții-joc de măsurare cu palma,
- măsurarea lungimii – metrul capacitatea sau masa unor obiecte creionul, paharul, bile, cuburi etc. a
-masurarea capacitatii vaselor- folosind unități de măsură nestandard lungimilor unor obiecte date.
litrul adecvate, precum și următoarele
-măsurarea masei corpurilor- unități de măsură standard: metrul,
kilogramul litrul, kilogramul.
- masurarea timpului
- monede
753
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Petre Iuliana Alina
Gradinita PP Nr 3 Targoviste
❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): B M F

❖ DATA NAŞTERII: 20.X.2014
❖ DOMICILIUL: Târgoviște
❖ CLASA / GRUPA: Grupa „PISICUȚELE VESELE”
❖ ANUL ȘCOLAR:2020-2021
❖ Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat:
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul:
ÎNTÂRZIERE MENTALĂ UȘOARĂ, TULBURĂRI EMOȚIONALE, DISLALIE, INTERIORIZARE, JOC SOLITAR.
❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE:
-educatoare-SPETRE IULIANA ALINA
-mama-BM
-consilier-
-logoped-
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, DEZVOLTAREA SOCIO
EMOTIONALĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII-DOMENIUL ȘTIINȚE-ACTIVITATE MATEMATICĂ
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat)
- Familiarizarea copilului cu conceptul de număr și numerație în concentrul 1-10;
❖ OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ
2.1 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia;
❖ DURATA planului de intervenţie personalizat: Un semestru 8.02.2021-18.06.2021
❖ Data elaborarii PIP:8.02.2021
754
❖ Data revizuirii PIP: 18.06.2021
STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:
Nr. OBIECTIVE CONȚINUTUL STRATEGII DE TERAPIE ŞI P EVALUARE ŞI

crt. OPERAŢIONALE ACTIVITĂȚILOR RECUPERARE E APRECIEREA
R EVOLUŢIEI
I INDICATORI
O
A
D
A
D
E
I
N
T
E
R
V
E
N
Ţ
I
E
1 632. Cunoaște ordinea S1 -conversația, explicația, jocul 8.02.2021- -formează scara numerică
-să formeze scara numerică numerelor pânã la 10. didactic, joc exercițiu, fișă de 26.02.2021 crescător și descrescător
crescător 1-5; -recapitularea reprezentărilor lucru, exercițiu cu material cu suport intuitiv;
-să formeze scara numerică matematice ale copiilor în individual (figuri geometrice, -raportează numărul la
concentrul 1-5 și alcătuirea
descrescător 5-1; ursuleți din plastic divers cantitate și invers;
755
-să raporteze numărul la scării numerice de la 1 la 5, colorați, bețișoare, -precizează vecinii

cantitate; prin formare de perechi; numărătoare, riglete) numerelor în concentrul
-să raporteze cantitatea la indicat;
număr; -numără crescător și
-să verbalizeze operațiile descrescător în concentrul
efectuate; indicat;
- sǎ perceapǎ şi sǎ rosteascǎ S3 -prin intermediul aplicației În întâlnirile pe Zoom
cuvinte în propoziţii simple; zoom și a platformei sau pe platforma
-sǎ rǎspundǎ adecvat (verbal kinderpedia: conversația, Kinderpedia copilul:
sau comportamental) la explicația, jocul didactic, joc -formează scara numerică
ceea ce i se spune, la ce i se exercițiu, fișă de lucru, crescător și descrescător
cere, să participle la material suport cu suport intuitiv;
activităţi; - Lumea Link-uri cu filmări ce conțin -raportează numărul la
- sǎ cunoascǎ şi sǎ necuvantatoarelor. jocuri și explicații numerație. cantitate și invers;
recunoascǎ obiecte, - Magia sarbatorilor -precizează vecinii
jucăriile, lucrurile din jurul - Zvon de primavara. numerelor în concentrul
său; - Magia sarbatorilor - jocuri de miscare indicat;
-sǎ cunoascǎ şi sǎ pascale. - jocuri de rol -numără crescător și
recunoascǎ unele reguli - Sa sti mai multe, sa fi - jocuri de atentie descrescător în concentrul
simple de comportare mai bun! - jocuri senzoriale indicat;
civilizată; - Fii mandru de mine. - material didactic adecvat
-sǎ cunoascǎ bine spaţiul - jucarii -dezvoltarea abilitǎţilor
grǎdiniţei, personalul - truse joc cognitive specifice vârstei
grădiniţei, cu care vine în - carti preşcolare;
contact zilnic; - jetoane -dezvoltarea abiliţǎtilor de
-sǎ ştie sǎ se autoserveascǎ şi - planse comunicare cu cei din jur;
sǎ aşeze la locul lor obiectele - material intuitiv-concret - socializare, relaţionare
utilizate; cu copiii şi personalul
grădiniţei;
-însuşirea unor
deprinderi elementare de
comportament şi
deprinderi igienice;
756
-creşterea nivelului de
dezvoltare şi coordonare
psiho- motrică ;
2 - să identifice cifra 6; 632. Cunoaște ordinea S1 -conversația, explicația, jocul 1.03.2021- -formează scara numerică
-să raporteze numărul la numerelor până la 10. didactic, joc exercițiu, fișă de 12.03.2021 crescător și descrescător
cantitate și invers -învățarea numărului și lucru, exercițiu cu material cu suport intuitiv;
cifrei 6 prin raportarea
-să formeze grupe de 6 individual -raportează numărul la
cantitativă la grupa de
elemente; referință cu 5 obiecte; cantitate și invers;
-să precizeze vecinii -precizarea locului -precizează vecinii
numerelor în cocentrul 1-6; numărului/ grupei cu 6 numerelor în concentrul
-să numere crescător de la 1 elemente în șirul natural. indicat;
la 6; -numără crescător și
-să numere descrescător de descrescător în concentrul
la 6 la 1; indicat;
S3 -prin intermediul aplicației În întâlnirile pe Zoom
zoom și a platformei sau pe platforma
kinderpedia: Kinderpedia copilul:
-conversația, explicația, jocul -formează scara numerică
didactic, joc exercițiu, fișă de crescător și descrescător
lucru, exercițiu cu material cu suport intuitiv;
individual -raportează numărul la
Link-uri cu filmări ce conțin cantitate și invers;
jocuri și explicații numerație, -precizează vecinii
jocuri interactive. numerelor în concentrul
indicat;
-numără crescător și
descrescător în concentrul
indicat;
cifrei 7 prin raportarea individual
757
-să formeze grupe de 7 cantitativă la grupa de -raportează numărul la

-precizarea locului
-să precizeze vecinii numărului/ grupei cu 7 -precizează vecinii
numerelor ân cocentrul 1-7; elemente în șirul natural. numerelor în concentrul
-să numere crescător de la 1 indicat;
la 7 la 1; indicat;
indicat;
indicat;
numerelor ân cocentrul 1-8; numărului/ grupei cu 8 numerelor în concentrul
la 8 la 1; indicat;
758

indicat;
indicat;
la 9 la 1; indicat;
cantitate și invers;
759
Link-uri cu filmări ce conțin -precizează vecinii

jocuri și explicații numerație, numerelor în concentrul
jocuri interactive. indicat;
indicat;
6 - să identifice numărul 10; 632. Cunoaște ordinea S1 -conversația, explicația, jocul 31.05.2021- -formează scara numerică
cantitate și invers - învățarea numărului 10 prin lucru, exercițiu cu material cu suport intuitiv;
raportarea cantitativă la
grupa de referință cu 9
elemente; obiecte; cantitate și invers;
-consolidare numerație
la 10 la 1; indicat;
indicat;
indicat;
Notă:
760
* Pentru fiecare obiectiv operațional se precizează modul de lucru pentru scenariul 1 (S1 - față în față) și scenariul 3 (S3 - online).
Scenariul hibrid reiese din îmbinarea scenariilor enumerate anterior
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din învățământul de masă presupune
enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de apreciere a progreselor copiilor/
elevilor
UNITATEA ȘCOLARĂ: ____________________________ Aprobat.

Nr. de înregistrare în unitatea școlară: Directorul unităţii de învăţământ:
________________________________________________ _________________________________________
Avizat responsabil CIEC
_________________________________________
RAPORT DE MONITORIZARE
SECŢIUNEA I
Date de identificare
a) Numele şi prenumele copilului/ elevului (ei) B.M.F.
b) CNP ________000000___________________
SECŢIUNEA II
Date relevante privind activitatea asistentului personal
a) Activitatea asistentului personal se desfăşoară în interesul superior al copilului, în acord cu fişa postului DA
b) Dificultăţi întâmpinate în desfăşurarea activităţii asistentului personal NU
c) Soluţii de remediere DA _______________________________________________________________
SECŢIUNEA III
Date relevante privind serviciile cuprinse în planul de servicii individualizat/ respectiv PIP:
a) Serviciile pentru copil/familie sunt furnizate în termenii stabiliţi de profesionistul responsabil DA .
b) Se observă progres DA
c) Dificultăţi întâmpinate în furnizarea serviciilor NU
d) Se observă stagnare îndelungată/regres în situaţia copilului NU
e) Soluţii de remediere DA _____________________________________________________
SECŢIUNEA IV
Date relevante privind intervenţiile cuprinse în planul de servicii individualizat/ respectiv PIP
a) Intervenţiile pentru copil/familie sunt furnizate în termenii stabiliţi de profesionistul responsabil. DA
b) Dificultăţi întâmpinate în furnizarea intervenţiilor NU
c) Soluţii de remediere DA
SECŢIUNEA V
Gradul de satisfacţie a beneficiarului şi familiei sale privind progresele copilului şi modul de implementare a
Planului de servicii individualizat/ respectiv PIP ........RIDICAT
SECŢIUNEA VI
761
CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE SERVICII INDIVIDUALIZAT (P.S.I):

a) Procesul de acordare a serviciilor psihoeducaționale decurge conform planului, cu/ fără soluţii de remediere.
b) Procesul de acordare a serviciilor psihoeducaționale întâmpină dificultăţi care necesită revizuirea planului
c) Este necesară o nouă orientare şcolară şi profesională înainte de expirarea termenului legal, NU
d) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse în termenul propus.
e) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus/ înainte de termenul propus.
f) Alte concluzii .........................................................................................................................................................
CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus/ înainte de termenul propus.
c) Alte concluzii ....................................................................................................................................................
SECŢIUNEA VII
RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE SERVICII INDIVIDUALIZAT (P.S.I): (încercuiți litera/literele corespunzătoare enunțurilor adecvate din punctul dvs de vedere)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului semestru NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului NU
c) Propunere/Decizie de revizuire a contractului cu familia NU
d) Propunere de reevaluare complexă NU
e) Reluarea demersurilor de reevaluare complexă, conform termenului legal DA
f) Decizie de începere a monitorizării postservicii pentru următorul semestru/an școlar NU
g) Alte recomandări _______________________________________________________________
RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului semestru NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului NU
c) Alte concluzii ...COPILUL ESTE PREGATIT PENTRU SCOALA
762
Program de intervenţie individualizat pentru învăţare-

preșcolar cu cerințe educative special
Profesor:Muscalu Cristina
Gradinita Voinicel Chitila
Numele preșcolarului: P.N-grupa mijlocie

Starea de sănătate: Dezvoltarea fizică a preșcolarului este normală vârstei, atât ca înălțime, cât și
greutate.
Psihodiagnostic: Intarziere in dezvoltarea psihica
Date despre familie:
Face parte dintr-o familie normala. Împreună cu ei stă și bunica din partea mamei.Minorul
mai are doi frati mai mari care au rezultate foarte bune la scoala. Condițiile materiale sunt
suficiente deoarece ambii parinti lucreaza. Familia, prin natura studiilor, are o cultură apreciabilă,
cu o morală creștină sănătoasă, o educație civică solidă. Între mamă și fiu, precum și între bunică
și nepot, sunt relații sănătoase bazate pe respect. Baiatul are parte de suport afectiv si emotional
din partea intregii familii. Mama urmărește îndeaproape evoluția copilului. Fiind o fire retrasă, are
puțini prieteni; grupul de joacă este restrâns.
Particularități ale comportamentului copilului în situații concrete
La activitati,baiatul este turbulent, participa doar dacă este solicitat si este cineva langa el in
permanenta; nu intervine niciodată cu completări; receptiv la îndrumări pentru scurtă durată, după
care revine la vechea obișnuință; poate rezolva sarcini minime din programă si are nevoie de
ajutor repetat la munca independentă (nu înțelege sarcina).
Prescolarul nu are deprinderi de tăiere pe contur, nu poate indoi dar se descurca la activitatile
de lipire.
In familie e supravegheat și ajutat de mama și de aceea nu are deprinderile de autonomie
dezvoltate.
Relatiile prescolarului cu adultii si cadrele didactice sunt foarte bune acesta manifestă respect,
este receptiv în limita posibilităților, prezinta colalie, cu tendințe de izolare.
Relatiile cu ceilalti copiii sunt aproape nule,foarte rar se integreaza in colectiv, are
puține opinii proprii, .Atunci cand reuseste sa realizeze o sarcina sau participa la un joc se bucură
când este apreciat de educatoare si de copii.
Particularități psihice
Percepția: La domeniul stiinta( matematica),copilul confunda formele geometrice are o slabă
orientare în timp si spațiu. Operațiile intelectuale de analiză/ sinteză/ comparație/clasificare sunt
destul de slabe în raport cu vârsta. Deseori face greșeli în privința înțelegerii raporturilor cantitative
(scade din cel mic pe cel mare). Din punct de vedere al limbajului ,acesta este sărac are o exprimare
neclară fonetic, o expresivitate săracă, fluență sacadată. Memorie de scurtă durată și scurte
conținuturi. Atenția este deficitară , nu are distributivitate și nici putere de concentrare până la
terminarea sarcinii. Partea socio-emotionala este slab dezvoltata, tinde spre singurătate,
necomunicativitate. Iese însă din această stare dacă este chemat și antrenat de colegi. Are voință
să lucreze , dar rezolva sarcinile cu ajutorul adultilor (acasă – mama, la grădiniță- eu/colegii).
763
Deprinderi grafice - plastice slabe, activitatile sportive sunt satisfăcătoare, deprinderile muzicale-
slabe, aplicativ –utilitare – bune.
Temperamentul copilului este introvertit.
Intervenţia:
Preșcolarul frecventează grupa mijlocie.. La sfârșitul anului a obținut progrese mulțumitoare
la educarea limbajului, activitate matematică și cunoașterea mediului.
Informaţii educaţionale
Am constatat următoarele:
-dificultăţi de pronunţie a sunetelor;
-memorie lentă;
-vocabular redus;
-formulează propoziţii cu greutate;
-vorbire sacadată;
-număratul și socotitul doar cu obiecte și cu sprijinul educatoarei numai până la 3.
Având în vedere cele constatate mai sus, am considerat că acest plan mă va ajuta să-l
recuperez pe preșcolarul P.N.
Resurse materiale: planificare, metodică, caiete, planșe, instrumente de scris, reviste, cărţi, fişe de
lucru de recuperare, fişe de evaluare, panoul cu recompense.
Partenerii: educatoarea, mama;
Pentru a face cât mai atractiv acest program de intervenţie voi folosi panoul de recompense.
Minorul are o atractie deosebita pentru animale si la panoul de recompense voi folosi imagini cu
animale pentru fiecare reusita. În situaţia în care va fi o nereuşită atunci în locul jetoanelor cu
animale voi aşeza o floare.
Obiective urmărite:
-să pronunțe în ritm propriu silabe, cuvinte şi propoziţii;
-să înţeleagă semnificaţia mesajului dat;
-să formuleze răspunsuri la întrebările date;
-să cunoască cifrele de la 1 la5;
-să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu o unitate de la 0 la 3 (cu material intuitiv);
Modalităţile concrete de lucru – conţinuturi:
-exerciţii de dicţie, frământări de limbă
-exerciţii de memorare;
-exerciţii de formulare de răspunsuri şi întrebări;
-exerciţii de adunare şi scădere (1-3);
Pentru realizarea planului de interventiei am observat zilnic comportamentul copilului,am stabilit
concret obiectivele si am stabilit metodele de lucru adecvate situatiei de invatare,lucrul
diferentiat,evaluarea orala si reevaluare .Un rol foarte important in obtinerea rezultatelor dorite il
are colaborarea cu familia.
La activitatile desfasurate cu prescolarul P.N am folosit foarte des si jocul didactic ,deoarece
indrageste foarte mult activitatile de tip concurs.
764
Rezultate aşteptate Prin activităţile propuse în acest plan de intervenţie se urmareste ca

preșcolarul să-şi formeze deprinderi de pronunție în ritm propriu a sunetelor, silabelor, cuvintelor,
propoziţiilor; să formuleze întrebări şi răspunsuri corecte, să-şi formeze deprinderile de scriere
corectă, să se exprime corect oral . De asemenea, el trebuie să-și formeze deprinderi minimale de
numărat și socotit (adunare și scădere).
Rezultate obtinute In urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de
intervenţie pe o perioadă de 1 an, am ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor
simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale,
dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea
dezvoltării sale.
Rezultatele din domeniul socio – afectiv - emoțional au fost mai puțin evidente prescolarul
nereușind să se integreze în colectiv sau să dezvolte prietenii la nivelul grupei.
RECOMANDĂRI
Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe,
precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea consolidării achiziţiilor dobândite în
următorul an școlar.
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: COGNITIV - DLC (LIMBĂ ȘI COMUNICARE)
CRITERII MINIMALE METODE/INST

MIJLOACE DE
OBIECTIVE PENTRU EVALUAREA RUMENTE DE
REALIZARE
PROGRESULUII EVALUARE
O1-să manifeste-Conversaţia, -foloseşte cu ajutor formule de -aprecierea;
interes pentru a -Explicaţia, salut, prezentare; -îndrumarea;
comunica cu -Demonstraţia, -dialoghează cu sprijin, în
ceilalţi; -Exerciţiul, limita posibilităţilor sale pe -evaluarea orală;
-Jocul didactic, teme cunoscute; -îndrumarea;
-Fişe de lucru;
O2-să construiască -Activitatea directă; -formulează răspunsuri simple
propoziţii simple -Material intuitiv; la întrebările legate de -valorificare
după imagini; -Observaţia. imagini; pozitivă,
permanentă;
- pronunţă litere, silabe, -fişe delucru;
O3-să pronunţe cuvinte; -exerciţii de
corect litere, scriere, copiere,
grupuri de litere, -citește cu ajutor imagini;
765
silabe, cuvinte, -aprecieri

propoziţii simple. stimulative;
-evaluarea orală;
autoevalare
O4-să se exprime
în ritm propriu;
- Conversaţia; - respectă intonaţia, citește -observarea
-Explicaţia; imaginea cu ajutor; comportamentului;
O5–să alcătuiască -Demonstraţia;
propoziţii simple -Exerciţiul; -identifică cu sprijin titlul, -aprecierea,
după imagini -Jocul didactic; autorul, * un presonaj din îndrumarea;
-Fişe de lucru; poveste (numele) -valorizarea
-Activitatea directă; -redă în fișa de lucru sarcina pozitivă,
-Material intuitiv; cerută,cu ajutor; permanentă;
- Observaţia.
-alcătuieşte propoziţii după
imagini pe bază de întrebări:
Cum este? -evaluare orală;
Cine /ce este? -aprecieri
Cine/ ce face? stimulative.
Ce culoare are?
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: COGNITIV – DȘ (ACTIVITATE MATEMATICĂ)

CRITERII MINIMALE
METODE ŞI METODE/
PENTRU
OBIECTIVE MIJLOACE DE INSTRUMEN
EVALUAREA
REALIZARE TE DE EVALUARE
PROGRESULUII
O1-să cunoască Explicaţia -recunoaște cu ajutor -valorificarea pozitivă
cifrele în cifrele date; permanentă
concentrul 1-5
O2-să recunoască -Conversaţia; -citeşte numere;

sistemul poziţional -Explicaţia;
al cifrelor date; -Demonstraţia; -observaţia şi
-Exerciţiul; îndrumarea;
O3-să numere în -Jocul didactic;
ordine crescătoare -Fişe de lucru;
-Activitatea directă; -numără crescător cu
O4-să recunoască -Material intuitiv; ajutor; -evaluarea orală
locul unui număr -Observaţia. -fişe de lucru
într-un şir (vecinii) -îndrumare
766
-compară şi numeşte cu
sprijin vecinii;
O5-să adune şi să -Conversaţia, -rezolvă exerciţii de -observarea şi

scadă numere -Explicaţia, adunare şi scădere în aprecierea;
naturale de la 0 la -Demonstraţia, concentrul 0/3(maxim o
3; -Exerciţiul, unitate)
-Material intuitiv, - -rezolvă cu sprijin,
-Observaţia exerciţii de adunare și
scădere pe bază de -îndrumarea;
Conversaţia, material intuitiv (desene, -valorizarea pozitivă
-Explicaţia, jetoane, beţişoare);
-Demonstraţia,
-Exerciţiul,
-Material intuitiv,
-Observaţia
Bibliografie: Curriculumul pentru educatie timpurie 2019
767
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

GEOGRAFIE
Prof. Șerban Gheorghe
Liceul I.C.Vissarion, Titu, Dâmbovița
Numele şi prenumele: C. C. L.
Data şi locul naşterii: 12.05.
Domiciliul:
Şcoala : Liceul I.C. Vissarion, Titu
Clasa : a V-a
Echipa de lucru: - Prof. S. G.
- Diriginte, N. F.
- Psiholog/consilier- S. A.
Problemele cu care se confruntă copilul(rezultatele evaluării complexe:
Recomandare CIEC- CJRAE Nr. 847/08.10.2010
- dizabilitate mintală liminară;
- tulb. de atenţie;
- carenţe educative (handicap social)
- dezechilibru emoţional–afectiv;
Priorităţi pentru perioada 1- 31 martie 2021
▪ dezvoltarea orientării spaţiale şi temporale;
▪ corectarea tulburărilor scris-cititului/dislexo-disgrafiei;
▪ formarea abilităţilor de receptare a mesajului scris;
▪ activizarea vocabularului cu cuvinte/expresii ştiinţifice de geografie
(elevul evită să comunice din cauza pronunţiei defectuoase);
▪ dezvoltarea abilităţilor de comunicare nonverbală pentru exprimarea
emoţională şi compensarea exprimării verbale deficitare;
▪ consolidarea deprinderilor de efectuare a temelor pentru acasă ;
▪ diminuarea absenţelor la ore ;
Programul de intervenţie personalizat

UNITATEA 6 “Geografia populaţiei şi aşezărilor omeneşti”
Obiective Conţinuturi Metode şi Perioa Criterii minimale de Metode şi

mijloace de da de apreciere a progreselor instrumente de
realizare intervenţe evaluare
- Să Unitatea 6 Convorbirea, 1- 31 *Numeşte locuitorii ţărilor - Observare
precizeze, în -Explicaţia, martie cunoscute(de ex. sistematică
cuvinte 1. Numărul Descoperirea Danemarca- danezi);
proprii, locuitorilor și euristică, * pronunţă corect denumirea
sensul răspândirea -Manualul - ţărilor şi a locuitorilor);
termenilor populației pe harta Romaniei I *precizează ţara cu cel mai - Evaluare orală
geografici de Terra -Harti diferite săptămână mare nr. de locuitori din
bază -Atlas geografic lume;
* ştie numarul locuitorilor
din România
768
*îşi activizează vocabularul - Autoevaluare

cu cel puţin 5 termeni
geografici din cei referitori
la populatia de pe Terra;
- Să utilizeze 2. Așezările - conversatia a II-a *identifică semnele - Observare
semnele umane – euristica săptămână convenţionale( cu sprijin) sistematica
convenţionale caracteristici -Explicaţia, *utilizează reprezentarile
- Să utilizeze generale -Manualul - grafice simple
reprezentările harta Romaniei * identifică legăturile între
grafice simple -Harti diferite elemente, fenomene şi
- Să identifice procese observabile(face
legăturile între comparatii între oraşe şi
elemente, sate) Autoevaluarea
fenomene şi
procese
observabile
- Să identifice 3.Aşezări Descoperirea *identifică 5 din - Observare
principalele rurale şi euristică, a III-a principalele elemente sistematică
elemente urbane -observatia săptămână naturale şi socio-economice
naturale şi -Manualul reprezentate pe un suport
socio- cartografic; - Munca
economice -Harta independentă
reprezentate *utilizează semnele
pe un suport convenţionale, cu sprijin;
cartografic
- Să utilizeze *utilizează reprezentarile
semnele grafice simple
convenţionale
- Să utilizeze
reprezentările
grafice simple
- Să explice 4.Viaţa în Convorbirea, a IV-a *explică, cu cuvinte proprii, -Evaluarea
diversitatea aşezările -Explicaţia, săptamână diversitatea naturală şi reciprocă
naturală şi umane Descoperirea umană a lumii ;
umană a lumii euristică, * corelează informaţiile
realizând -Ciorchinele geografice cu cele dobândite -Evaluarea
corelaţii cu -Metoda la alte discipline trandisciplinară
informaţiile cadranelor (interdisciplinaritate)
dobândite la Manualul -Evaluarea prin
alte discipline *discrimineaza perceptiv desene
şcolare Harta elementele, fenomenele si
caracteristicile geografice, -Fişe de muncă
independent sau cu sprijin independentă
769
Sinteză şi Criteriile de progresie - Evaluare orală

evaluare Recapitulare Convorbirea a V-a minimală precizate la aceasa la hartă
exerciţiul săptămână unitate (diminuarea
-Lecturi tulb. de
orientare
Evaluare Fişe de muncă spaţială;
independentă -Evaluarea prin
Manualul desen
Harta - chestionarul
(cu sprijin)
Obiective realizate :
▪ Numeşte locuitorii ţărilor cunoscute ;
▪ Pronunţă corect denumirea ţărilor şi a locuitorilor;
▪ Precizează ţara cu cel mai mare nr. de locuitori din lume;
▪ Ştie numarul locuitorilor din România
▪ Utilizează cel puţin 5 termeni geografici din cei referitori la populatia de pe Terra
▪ Recunoaşte semnele convenţionale;
▪ Identifică cel puţin 5 din principalele elemente naturale şi socio-economice
reprezentate pe un suport cartografic;
▪ Explică, cu cuvinte proprii, diversitatea naturală şi umană a lumii ;
▪ Discriminează perceptiv elementele, fenomenele si caracteristicile geografice (
independent sau cu sprijinCD/CDS)
Dificultăţi întâmpinate :
▪ Nu explică diversitatea naturală şi umană a lumii,
▪ Nu realizează corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline şcolare ( nu poate
face interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate)
▪ Nu utilizează, independent, reprezentările grafice simple;
▪ Nu îşi ia notiţe întotdeauna (uită uneori caietul acasă);
▪ Absentează adeseori, pe motive nejustificate;
Metode cu impact ridicat :
➢ pozitiv :
• lauda
• acordarea de ajutor/ îndrumare diferenţiată;
• crearea de situatii problemă(semnele convenţionale pe hartă)
• încurajarea autoaprecierii şi aprecierii reciproce;
• raportarea aprecierii la posibilităţile elevului cu CES;
• acordarea de simboluri stimulative;
➢ negativ :
• metoda cadranelor;
• munca independenta(evaluare scrisă)
770
Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică ( în funcţie de rezultatele

evaluărilor periodice):
Obiectivele nerealizate la UNITATEA 6 vor fi reluate în PIP-ul următor, în perioada
:1aprile-30 aprilie 2021.
▪ Adaptarea programei de geografie la posibilităţile bio- psiho-sociale ale elevului cu
CES, C. C.L.;
▪ Stimularea pozitiva a elevuluicu CES - să-şi facă temele în mod sistematic şi să fie
atent la ore;
- Minorul C.C.L. se află în grija tatălui recăsătorit şi a bunicii paterne. Tatăl răspunde la
solicitările dirigintei şi profesoarei de sprijin, dar nu poate să-l supravegheze şi să-l ajute la
lecţii.
771
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P)

ISTORIE
AN ŞCOLAR 2020-2021
Prof. Panait Ionuț-Ciprian
Școala Gimnazială Comuna Breaza, com. Breaza, Jud. Buzău
Numele şi prenumele beneficiarului: D.B.

Data şi locul naşterii:
Domiciliul:
Şcoala: Gimnazială Comuna Breaza
Echipa de lucru: prof. Panait Ionuț-Ciprian
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe): Certificat nr.

Diagnostic:
Deficienţă:
Nivel de deficienţă:
Priorităţi pentru perioada: 12.02.2020-25.06.2021
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: LUMEA ROMANĂ
GETO-DACII
CIVILIZAŢIA ISLAMICĂ
EUROPA MEDIEVALĂ
Dezvoltarea comportamentului comunicativ;

Dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă;
Consolidarea deprinderilor de a lua notiţe în timpul orelor;
COMPETENŢE SPECIFICE
2.1. Folosirea termenilor de specialitate în descrierea unui eveniment/proces istoric

2.2. Relatarea unui eveniment istoric/proces istoric, utilizând informaţii din surse istorice
1.1. Ordonarea pe criterii cronologice a faptelor/proceselor istorice
3.1. Asumarea de roluri în grupuri de lucru
772
Obiective/Competenţe Conţinuturi/Activităţi de Metode şi mijloace de Perioada de Criterii minimale de Metode şi

specifice învăţare realizare intervenţie apreciere a progresului instrumente de
evaluare
1.1.Ordonarea pe criterii Lumea romană -Conversaţia Februarie 2021 -recunoaşte imagini Observarea
cronologice a Fondarea Romei: istorie şi -manualul de istorie ; CD privind legenda fondării sistematică
faptelor/proceselor legendă manual Romei;
istorice; -utilizarea unităţilor folosite în -descrierea -identifică pe hartă
2.2. Relatarea unui măsurarea timpului; -atlas istoric peninsula Italică;
eveniment istoric/proces -identificarea informaţiilor -explică în cuvinte proprii
istoric, utilizând oferite de surse cu privire la un legenda întemeierii;
informaţii din surse fapt istoric
istorice
2.1. Folosirea termenilor Statul Roman: războaie şi -descrierea; Februarie 2021 -explică 5 termeni istorici
de specialitate în expansiune teritorială; - manualul de istorie; în cuvinte proprii;
descrierea unui decăderea -izvoare istorice; -explică în cuvinte proprii
eveniment/proces istoric -exerciţii de lectură a hărţilor -brainstormingul; un izvor istoric;
3.1. Asumarea de roluri istorice; -activitate frontală, grup,
în grupuri de lucru -exerciţii pentru identificarea perechi
termenilor istorici în texte
diferite;
-citirea şi comentarea
izvoarelor istorice;
Viaţa cotidiană în lumea -conversaţia; Februarie 2021 -descrie un joc pe baza Autoevaluare
romană: familia şi virtuţile -manualul de istorie; Cd unui izvor istoric;
romane; educaţia; jocurile manual;
-citirea şi comentarea -izvoare istorice; Martie 2021
Studii de caz: -enumeră minim 2 oraşe Evaluare

Oraşele şi monumentele romane; complementară
publice
773
Colosseum şi gladiatorii - recunoaşte pe baza

Pompei imaginilor un monument
Armata romană roman;
Credinţa: Zeii romanilor- -enumeră 5 zei din
templele panteonul roman.
-realizează în grup un
-exerciţii pentru identificarea poster cu principalele
termenilor istorici în texte construcţii romane
diferite;
Romanizarea Conversaţia Martie 2021 Observarea

-manualul de istorie ; CD -precizează minim un sistematică
-citirea si comentarea manual popor romanizat;
izvoarelor istorice; -descrierea
-atlas istoric
Geto-dacii
1.1.Ordonarea pe criterii Geţii şi dacii. Rânduieli, -descrierea; Martie 2021 Evaluare
cronologice a obiceiuri, credinţe - manualul de istorie; -enumeră minim un zeu; formativă
faptelor/proceselor Burebista şi Decebal: -izvoare istorice; -precizează strămoşii
istorice; războaiele daco-romane -brainstormingul; poporului român.
2.2. Relatarea unui -exerciţii pentru identificarea -activitate frontală, grup,
eveniment istoric/proces termenilor istorici în texte perechi
istoric, utilizând diferite;
informaţii din surse -citirea şi comentarea
istorice izvoarelor istorice;
2.1. Folosirea termenilor -utilizarea unităţilor folosite în
de specialitate în măsurarea timpului;
descrierea unui
eveniment/proces istoric
3.1. Asumarea de roluri Civilizaţia islamică
în grupuri de lucru Conversaţia Aprilie 2021
774
Apariţia islamului; credinţa -manualul de istorie ; CD -enumeră 3 elemente ale

musulmană manual Islamului;
Expansiunea culturală şi -atlas istoric -defineşte 3 termeni
militară a Islamului; -descrierea; istorici;
-izvoare istorice;
-brainstormingul;
-activitate frontală, grup,
perechi
Europa medievală Conversaţia Aprilie-Iunie 2021

1.1.Ordonarea pe criterii Formarea popoarelor europene -manualul de istorie -enumeră minim 3
cronologice a -citirea şi comentarea -atlas istoric popoare europene;
faptelor/proceselor izvoarelor istorice; -descrierea;
istorice; -exerciţii pentru identificarea -izvoare istorice;
2.2. Relatarea unui termenilor istorici în texte -brainstormingul;
eveniment istoric/proces diferite; -activitate frontală, grup,
istoric, utilizând perechi
informaţii din surse Europa creştină în mileniul I
istorice Viaţa cotidiană în Evul Mediu: Observare
2.1. Folosirea termenilor familia, aşezările, alimentaţia, -descrie în cuvinte proprii sistematică
de specialitate în sărbătorile, economie şi o aşezare medievală;
descrierea unui tehnologie, credinţa şi biserica, - descrie pe baza unei
eveniment/proces istoric proprietatea, libertatea şi imagini o catedrală
3.1. Asumarea de roluri dependenţa
în grupuri de lucru Studii de caz:
Domeniul feudal
Oraşul medieval- spaţiu al
libertăţii; oraşele italiene şi
oraşele germane
Cavalerism şi onoare
Cruciadele
Catedrale şi universităţi
775
- citirea de texte care relatează
despre cauzele unui eveniment
istoric;
Statele medievale: Franţa,

Anglia, Imperiul Romano-
german -numeşte câte un
Studii de caz: conducător din statele
Lumea românească şi statele studiate;
medievale în secolele XIV-
XV; Târgovişte, Suceava
Diversitatea culturală în lumea
românească: Braşov şi Cluj
- citirea de texte care relatează
despre cauzele unui eveniment
istoric;
-explică termeni istorici, în cuvinte proprii;

-identifică pe hartă popoare din Europa;
- realizează în grup, un poster cu principalele construcţii romane;
-descrie pe baza unei imagini un joc sau o construcţie;
-enumeră zei studiaţi;
776
Dificultatea în a lua notiţe în timpul orelor;

Exprimare greoaie;
Metode cu impact ridicat: -pozitiv

-lauda/dezaprobarea
-acordarea de ajutor/îndrumarea diferenţiată;
-încurajarea autoaprecierii şi aprecierii reciproce;
-negativ
-evaluarea scrisă
Recomandari particulare:
-stimularea pozitivă pentru captarea atenţiei;

Provine din familie naturală cu 4 membrii. Părinţii se implică activ în activitatea şcolară şi menţin o legătură permanentă cu profesorii.
777
Profesor educație fizică și sport, Zoican Nicușor

Școala Gimnazială Scurtești, com. Vadu Pașii, jud. Buzău
Nume și prenume elev: A. P.

Unitate de învățământ: Școala Gimnazială Scurtești
Clasa: a VI-a
Echipa de lucru: 1. cadru didactic: Zoican Nicușor
2. profesor de sprijin: L. C.
Puncte tari ale elevului:

- Reușește să se mobilizeze relativ pentru a se implica fizic și a efectua exerciții în timpul lecțiilor
de educație fizică.
- Desfășoară un efort minimal doar dacă este încurajată, sfătuită și sprijinită.
Dificultățile cu care se confruntă elevul:
- Prezintă probleme de concentrare și nu poate rezista la eforturi susținute atât din cauza greutății
corporale, cât și din cauza faptului că nu practică în mod sistematic și conștient exerciții fizice.
- Caută să se sustragă de la sarcinile trasate, găsind diferite motive subiective.
- Nu are tot timpul echipamentul sportiv la orele de educație fizică.
Obiective vizate:
- O1 - trezirea interesului pentru a efectua conștient exercițiile fizice;
- O2- formarea motricității generale;
- O3 - manifestarea voinței în îndeplinirea sarcinilor trasate;
- O4 - integrarea procedeelor tehnice învățate în acțiuni tactice simple;
- O5 - integrarea în cadrul echipelor pe parcursul desfășurării jocurilor sportive.
Sarcini de lucru, activități, strategii:
- Prelucrarea analitică a aparatului locomotor;
- Mobilitatea articulară;
- Rezistența la eforturi minimale și constante;
- Atitudine corporală corectă pe parcursul efectuării exercițiilor fizice.
Sarcini de grup:
- Posturi corecte statice sau dinamice, specifice disciplinelor sportive.
- Deprinderi de manipulare a mingilor și folosirea lor în timpul practicării jocurilor sportive.
- Informații cu caracter sportiv.
Evaluare:
1. sumativă (sem I), rezultatele evaluării: elevei i s-au trasat sarcini ușoare pentru a putea îndeplini
obiectivele, dar chiar și așa a reușit cu greu și superficial să parcurgă toate etapele din cadrul
778
lecțiilor. La evaluările finale a obținut note medii, susținând următoarele probe de control: alergare
de viteză pe distanța de 50m, aruncarea mingii de oină de pe loc la distanță, săritura în lungime de
pe loc și ridicarea trunchiului din culcat dorsal și facial.
Revizuiri (sem al II-lea):
- formarea unui comportament pro sport pentru a-și îmbunătăți rezultatele sportive;
- formarea deprinderii de a se prezenta în ținută sportivă, în cadrul lecțiilor de educație fizică.
2. sumativă (final de an școlar), rezultatele evaluării: eleva a continuat să încerce atingerea
obiectivelor, reușind să ducă la bun sfârșit o mare parte din sarcinile trasate, făcând progrese
vizibile față de evoluția din primul semestru. La evaluări a obținut rezultate medii, trecând
următoarele probe de control: elemente statice din gimnastica acrobatică, elemente tehnice din
jocul de tenis de masă și procedee tehnice dintr-o ramură sportivă aleasă – handbal.
Modalități de implicare a părinților:
Familia se implică destul de mult în educația elevei, căutând să o ajute în activitatea școlară,
preocupându-se de nevoile ei speciale.
Recomandări:
O comunicare continuă cu eleva pentru a înțelege rolul școlii în dezvoltarea sa.
Formarea unor deprinderi pozitive privind modul de comportament și implicarea permanentă în
timpul programului școlar, atât pe parcursul lecțiilor de educație fizică, cât și în cadrul celorlalte
activități.
779
Prof. Alexandru Felicia
COLEGIUL NAȚIONAL „Radu Greceanu” Slatina, Olt
Pentru elevul D.B.
CLASA A XI-A
ANUL ŞCOLAR
2018 - 2019
Numele elevului: D. B.
Data naşterii: X.09.2003
Unitatea de învăţământ: C. N. „Radu Greceanu”
Clasa: a XI- a
Domiciliul: Slatina , Jud. Olt
Date familiale: tata- D. R.
Mama- decedată
Informaţii despre mediul social: Familia îi acordă atenţie privind activitatea şcolară,
preocupându-se de nevoile speciale ale copilului, mergând cu regularitate la psihoterapeut precum
şi în clinici speciale.
28. ECHIPA DE INTERVENŢIE:
Numele cadrului didactic: Alexandru Felicia

Psiholog: Szocs Aurora
Diriginte: Alexandru Felicia
Data elaborării P.I.P. : 01.9.2018
Durata de desfăşurare a programului: pe tot parcursul anului şcolar
29. PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTA ELEVUL:
Dezvoltare intelectuala:
• Prezinta dificultati in explorarea informatiilor
• Prezinta dificultati in mobilizarea cunostintelor
• Rationament logic scazut
Limbajul:
780
• Vocabularul are un volum relativ scăzut, raportat la vârstă

Memoria:
• Este predominant mecanica, volum si fidelitate reduse;
• Memoria de lucru este scazuta
• Prezinta o capacitatea redusa de organizare, fixare si reproducere a materialului de
memorat
Atentia:
• Flexibilitatea, volumul si concentrarea atentiei sunt reduse
Imaginatia:
• prezinta saracie si caracter lacunar al bagajului de reprezentari, astfel ca aceasta
este redusa, saraca
Autonomie personală şi socială:
• Este un copil interiorizat, nu menţine contactul vizual cu ceilalţi şi nu iniţiază o

conversaţie; trăieşte într-o lume a lui, fapt care duce la un adevărat efort din partea
celorlalţi de a obţine un răspuns de la el. Are mare nevoie de stabilitate şi echilibru
în viaţa de zi cu zi. În situaţii de stres (schimbări intervenite în rutina zilnică,
schimbarea locului în bancă, violenţa verbal şi fizică) intervine o agitaţie
hiperkinetică. Este acceptat de colectivul clasei.
• Vine la şcoală curat îmbrăcat. Igiena corporală se face consecvent. Părintii
colaborează cu şcoala, se interesează de situaţia copilului, îi acordă sprijin. Are
grijă să vină la şcoală zilnic, îi asigură mâncare şi îmbrăcăminte, rechizite,
ghiozdan.
30. Tipul de deficiență/ handicap- PSIHICĂ

Gradul/ nivelul de deficiență- GRAV , cu asistent personal
31. NEVOI IMEDIATE ALE PROGRAMULUI:
• Sa-si dezvolte posibilitatile de comunicare;

• Dezvoltarea proceselor cognitive spre zona proxima;
• Sa capete incredere in forte proprii;
• Sa se integreze in cadrul colectivului de elevi.
O1- Valorificarea achiziţiilor psiho-motrice în menţinerea sănătăţii şi a dezvoltării fizice
781
armonioase
O2- Exersarea deprinderilor şi a capacităţilor senzoriale în funcţie de capacitatea psiho-motrică

individuală
O3- Participarea la jocurile şi activităţile educative organizate sau spontane
O4- să manifeste voinţă în îndeplinirea programului stabilit pentru perfecţionarea capacităţilor

educaționale proprii
O5- să integreze procedeele tehnice învăţate în acţiuni tactice simple
O6-să manifeste voinţă în îndeplinirea programului stabilit pentru perfecţionarea capacităţilor

educationale
8. CONTINUTURI:
I. CAPACITATEA DE ORGANIZARE:
- formaţii de adunare, rupere de rânduri şi regrupări în diferite formaţii;
- deplasări în diferite formaţii urmate de opriri, porniri, ocoliri, şerpuiri.
II. DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ:

- prelucrarea analitică a aparatului locomotor;
- mobilitate şi stabilitate articulară;
- atitudinea corporală corectă, globală şi segmentară;
-respiraţie în diferite tipuri de efort;
- *solicitări cardio-vasculare la eforturi diferite.
III. CALITĂŢI MOTRICE DE BAZĂ

1. Viteza
- Viteza de reacţie:
la stimuli vizuali;
la stimuli tactili.
- Viteza de execuţie:
în acte motrice singulare;
în acte şi acţiuni motrice cu obiecte portative;
*în relaţie cu parteneri şi adversari.
- Viteza de deplasare:
cu schimbări de direcţie;
*cu manevrarea unor obiecte.
2. Îndemânarea
- coordonarea segmentelor faţă de corp;
- coordonarea acţiunilor corpului în spaţiu şi timp;
782
- *coordonarea acţiunilor faţă de obiect, aparat, parteneri, adversari.

3. Forţa
- forţa explozivă;
4. Rezistenţa
- rezistenţa cardio-respiratorie la eforturi aerobe
IV. DEPRINDERI APLICATIV-UTILITARE ŞI SPORTIVE

DEPRINDERI APLICATIV-UTILITARE
- căţărare pe banca înclinată;
- căţărare la scara fixă;
- escaladare prin încălecare şi prin rulare;
- transport de greutăţi, individual, pe perechi şi în grup;
- tracţiuni şi împingeri individuale, pe perechi şi în grup;
- parcursuri utilitar-aplicative.
DEPRINDERI SPORTIVE
Atletism
1. Alergări
- Alergare de viteză:
- pasul alergător de accelerare;
- pasul alergător lansat de viteză;
- startul de jos.
1. Alergare de rezistenţă:
- pasul alergător lansat de semifond;
- startul din picioare
2. Sărituri
- Elemente din şcoala săriturii:
sărituri cu trecere peste obstacole joase.
- Săritura în lungime cu elan, cu 1½ paşi în aer:
sărituri cu bătaie în zonă precizată.
- Săritura în înălţime.
Gimnastica
1. Gimnastică acrobatică
- podul de sus (fete);
- stând pe cap (băieţi);
- stând pe mâini;
- sfoara (fete).
• Elemente dinamice:
- rostogolire înapoi cu picioarele apropiate şi întinse;
783
- roata laterală;
- *răsturnare lentă înainte şi înapoi (fete);
- *răsturnare prin stând pe mâini (băieţi).
9. METODE SI INSTRUMENTE DE REALIZARE A PROGRAMULUI:
- exerciţiul, demonstratia, jocurile dinamice, conversaţia euristica, explicaţia verbala,

prezentarea sarcinilor într-un ritm mai lent, cu pronunţie clară, articulată.
10. METODE CU IMPACT RIDICAT :
-POZITIVE : stimularea afectivă,valorizarea, acordarea de sarcini (transportul materialelor

didactice, pozitionarea acestora pe teren);
-NEGATIVE : mustrarea,dezaprobarea
11. MIJLOACE DE INVATAMANT:
• jocuri de didactice, mijloace tehnice audiovizuale

12. MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT :
• Fluierul, mingile, jaloanele, salteaua de gimnastica

13. EVALUARE FINALĂ CRITERIALĂ :
• proba de control
784

Profesor Stancu Ana Maria
Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Numele şi prenumele beneficiarului Ș. N.

Data şi locul naşterii X.04.2004, Târgoviște
Domiciliul Târgoviște
Şcoala / instituţia Școala Gimnazială Specială
Clasa / grupa a VII a
Echipa de lucru (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii familiei) prof. Stancu Ana Maria, prof. K. C.,
logoped D. L., mama P. L.
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat…………………………………………
Problemele cu care se confruntă copilul(rezultatele evaluării complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și
profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document):deficienta mentala moderata conform
Certificatului de orientare școlară și profesională, emis de CJRAE Dâmbovița, NR. 123/8.8.2016, valabil pana in august 2022.
Priorităţi pentru perioada ( se specifică intervalul de timp și anul școlar) :
-scrierea, formarea, citirea numerelor naturale până la 1000
-compararea, ordonarea numerelor naturale până la 1000
-adunarea și scăderea fără trecere peste ordin a numerelor naturale până la 1000
- dezvoltarea capacității de rezolvare a exercițiilor și problemelor matematice.
785
Structura programului de intervenţie personalizat :
Obiective Conţinuturi Metode şi mijloace de Perioada de Criterii minimale Metode şi

realizare intervenţie de apreciere a instrumente
progreselor de evaluare
Scrierea, formarea, citirea numerelor Explicația 13-17.05 Scrie, formează si Evaluare

naturale în concentrul 50- 1000. citește corect orală
II.4. Conversația numerele naturale in
Citirea şi a) Scrierea numerelor naturale până concentrul 50-1000. Evaluare
scrierea la 1000 Exercițiul scrisă
simbolurilor b) Numararea cu pas dat
c) Numararea in ordine Munca independenta
matematice
crescătoare/descrescătoare din
elementare Jocul didactic
1in 1, 3in 3….cu precizarea
limitelor (de la, până la)
d) Pozitionarea pe axă a unor
numere date
Explicația
Compararea, ordonarea numerelor
II.2. naturale în concentrul 50- 1000 Conversația 20-24.05 Ordonează și
compară corect
Compararea Exercițiul
numerelor numerele naturale în Evaluare
Jocul didactic concentrul 50-1000. orală
naturale si a) Compararea a două numere
sesizarea naturale mai mici decât 1000,
Evaluare
schimbărilor atunci când acestea au acelaşi
număr de sute/ zeci/ unităţi, cu Explicația scrisă
cantitative prin
786
creştere şi ajutorul mulţimilor de obiecte, Conversația

descreştere utilizând semnele <,=,>
Exercițiul
Jocul didactic
II.3. Stabilirea b) Compararea unor gupe de
corespondenței obiecte obiecte prin punerea Munca independentă
mulţime elementelor unele sub altele,
Problematizarea
obiectuală- punerea în corespondenţă
imagine- Efectueaza adunări
simbol(număr- si scăderi în
Explicația
cifră) concentrul 50-1000
Conversația cu suport Evaluare
obiectual/imagistic. orală
Exercitiul
III.4. Formarea
Exerciții de adunareș și scădere în Jocul didactic Evaluare
algoritmilor 27-31.05
euristici concentrul 50-1000 cu suport Efectuează adunări scrisă
elementari obiectual/imagistic Problematizarea si scăderi in
concentrul 50-1000
a) Efectuarea de adunări şi scăderi, Munca independentă
cu sprijin.
mental şi în scris, fără trecere
peste ordin, respectând
algoritmul şi aşezarea corectă a
unităţilor şi zecilor; Explicația Evaluare
Conversația orală
Exercițiul 3-7.06 Evaluare

scrisă
Adunarea și scăderea fără trecere peste
IV.2. Aplicarea ordin a numerelor naturale în concentrul Problematizarea Efectueaza adunari
de operaţii de 50- 1000 si scaderi in
Jocul didactic
adunare şi
787
scădere în a) Adunarea numerelor naturale Munca independentă concentrul 50-1000

rezolvarea fără trecere peste ordin în cu sprijin.
problemelor pe concentrul 50-1000.
b) Scăderea numerelor naturale fără Rezolva probleme
model acţional,
trecere peste ordin în concentrul cu sprijin.
imagistic, grafic 50-1000
Evaluare
orala
c) Probleme care se rezolvă prin
operații de adunare și scădere în Evaluare
concentrul 50-1000. scrisa
▪ citirea , scrierea, ordonarea, compararea numerelor naturale de la 50 la 1000

▪ efectuare de adunări și scăderi, fără trecere peste ordin, utilizând suport obiectual/imagistic
▪ rezolvarea de probleme
788
Metode cu impact ridicat : - pozitiv:
- lauda/dezaprobarea;
- acordarea de ajutor/ îndrumare diferenţiată;
- încurajarea autoaprecierii şi aprecierii reciproce;
- negativ
- evaluarea scrisă;
-
Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică (în funcţie de rezultatele evaluărilor periodice )
Obiectivele nerealizate vor fi reluate în P.I.P –ul următor.
Recomandări particulare : implicarea elevei în activitați de grup, incurajarea permanentă, reducerea gradului de dificultate a exercițiilor,
utilizarea unor materiale didactice atractive, pentru captarea și menținerea atenției.
Rolul şi modul de implicare a părţilor în program : Eleva provine din familie dezorganizată(părinți separați)
789
Plan de servicii individualizat pentru

copiii cu cerințe educaționale speciale
GPP ”Albă ca Zăpada ”Băile Felix

Prof.înv.preșcolar. MLADIN ANGELA GEORGETA
Numele si prenumele copilului/elevului

F.P
Domiciliul…..
Data nasterii
X.03.2014
Unitatea de invatamant….
Grupa mică
Certificat de orientare scolara si profesionala: -
Data realizarii planului de servicii individualizat
26.03.2021
Responsabilul de caz servicii educationale :
MLADIN ANGELA
Drepturi/Beneficii de asistenta sociala pentru copiii cu CES (prevazute de Legea nr. 1/2011, cu modificarile si completarile ulterioare)
...............................................................................
790
Servicii psihoeducationale pentru copilul cu CES
Persoana
Tipul de Perioada de responsabila de
Institutia Data de
serviciu/interv Obiective acordare a acordare a
responsabila incepere
entie serviciului serviciului (date de
contact)
1.Psihomotricitate
- să identifice elemente de detaliu ale schemei
corporale;
- să identifice culorile unor obiecte cunoscute din
mediu apropiat sau din imagini;
- să recunoască în contexte diferite patru culori
uzuale (rosu, galben, albastru, verde);
- să grupeze obiecte cunoscute dupa culoare;
- să asocieze formele geometrice (cercul si pătratul)
LICEUL cu obiectele din mediul cunoscut;
TEHNOLOGIC - să realizeze imagini simple din forme geometrice
Servicii FELIX (soare, minge); Pe tot parcursul MLADIN
29.03.2021
educationale GPP”Albă ca - să identifice diverse pozitii ale unor obiecte in ciclului preșcolar ANGELA
Zăpada”Băile raport cu propria persoana (pe-sub, sus-jos);
Felix - să localizeze sursele sonore;
- să execute o serie de două sarcini orale simple,
successive
2. Cognitiv
-să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază

a cunoştinţelor matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor,
clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi, pe
791
baza unor însuşiri comune (formă, mărime,

culoare).
-să efectueze operaţii cu grupele de obiecte

constituite în funcţie de diferite criterii date: sortare,
grupare/regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în
corespondenţă.
- să numere de la 1 la 10
-să recunoasca cifrele 1-3 și să asocieze cifra la

cantitate
3. Comunicare și limbaj
- să folosească și să pronunțe corect cuvinte

simple în comunicare;
- să formuleze propozitii simple (pe baza de

imagini);
- să răspundă la întrebarea “ce face?” pt. activitati
familiare;
- să răspunăa la întrebarea “cine?” cu suport
concret;
- să răspundă la întrebarea “cum?” cu suport
concret;
- să răspundă laîintrebarea “unde?” cu suport
concret;
- să recunoască și să numească persoane din
mediul familiar (familie, scoala);
- sa identifice și să denumească cel puțin trei
elemente din categoriile date
792
- să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să

reacţioneze la acestea.
4. Autonomie socială și personală
-să recunoască și să denumească elementele

autonomiei personale
-să cunoască şi să denumească normele necesare

integrării în viaţa socială, precum şi reguli de
securitate personală.
-să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective

pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă, armonie,
concomitent cu învăţarea autocontrolului.
Servicii de
asistenţă
psihopedagogic
ă prin cadrul
didactic LICEUL
-stimulare cognitive
TEHNOLOGIC
itinerant şi de -recuperare și reabilitare în domeniul Pe tot parcursul Cadru didactic
FELIX 29.03.2021
sprijin psihomotricității,logopedie și abilități de ciclului prescolar itinerant și de sprijin
GPP”Albă ca
socializare
Zăpada”
793
LICEUL
TEHNOLOGIC
FELIX • Stimularea interesului pentru a participa la Pe tot parcursul Professor de
GPP”Albă ca activități fizice variate, în scopul menținerii ciclului preșcolar consiliere și
Zăpada ”Băile sănătății și dezvoltării fizice armonioase; 29.03.2021 orientare școlară
Felix • Dezvoltarea capacității de a interacționa cu
Servicii de
persoanele din jur;
consiliere și
• Dezvoltarea capacității de a se percepe, în
orientare
mod pozitiv, ca persoană unică, cu
scolara
caracteristici specifice;
• Dezvoltarea cognitivă, cunoașterea lumii;
• Dezvoltarea capacităților și atitudinilor
pentru învățare
794

Clasele 0-IV
Barlaboi Mihaiela-Cristina
Școala Gimnazială ”Episcop Dionisie Romano”, Buzău
Nume și prenume elev: V. R.

Școala: Școala Gimnazială ”Episcop Dionisie Romano”, Buzău
Clasa: a II-a
Cadru didactic: prof. înv. primar, Barlaboi Mihaiela-Cristina
Rezultatele evaluării complexe:

Puncte tari (potențial) ale elevului:
Elevul frecventează regulat orele de curs și ascultă indicațiile cadrului didactic, însă nu
înțelege toate noțiunile predate. Are cunoștințe minime despre mediul înconjurător și se
exprimă satisfăcător din punct de vedere oral.
La CLR elevul recunoaște sunetele inițiale ale cuvintelor, povestește o lectură după
imagini, în propoziții scurte, și alcătuiește propoziții cu anumite cuvinte date, doar cu sprijin
din partea învățătorului.
La MEM recunoaște anumite aspecte din mediul înconjurător, operează cu numerația în
concentrul 0-10 și rezolvă probleme cu o singură operație, pe baza suportului intuitiv.
Dificultăți cu care se confruntă elevul:

- nu recunoaște toate literele de tipar sau de mână și își însușește cu dificultate (după mai multe
repetări) literele nou învățate;
- desparte corect cuvintele în silabe, doar dacă are sprijin din partea învățătorului;
- se concentrează pe o perioadă foarte scurtă de timp, având constant nevoie de atenționarea
cadrului didactic;
- orice noțiune nouă este însușită după foarte multe repetări;
- asociază cu dificultate numărul cu o grupă de elemente;
- nu operează cu numerația 0-31;
- are dificultăți în exprimarea ordinii cronologice a unor evenimente cotidiene;
- posedă memorie de scurtă durată.
Obiective vizate (semestrul I):

1. Domeniul/aria curriculară/disciplina: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
O1 – să recunoască literele de tipar, pe baza suportului intuitiv;
O2 – să asocieze literele de mână cu literele de tipar;
O3 – să despartă corect în silabe, sesizând sunetele din care este alcătuită fiecare silabă;
O4 – să recunoască grupurile de litere ”ce”, ”ci”, ”ge”, ”gi”, ”che”, ”chi”, ”ghe”, ”ghi”.
Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:
795
a. Personalizate: alfabetar, jetoane cu imagini, fișe de lucru adaptate, suplimentarea

timpului de lucru și explicarea sarcinilor complexe;
b. Realizate în comun (frontal): solicitarea elevului pentru rezolvarea unor sarcini
frontale, în funcție de capacitatea sa psiho-cognitivă.
2. Domeniul/aria curriculară/disciplina: MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

O1 – să recunoască formarea numerelor de forma ZU în concentrul 0-31;
O2 – să asocieze numărul la cantitate;
O3 – să efectueze adunări și scăderi fără trecere peste ordin, în concentrul 0-31;
O4 – să enumere anotimpurile și lunile anului în ordine cronologică;
O5 – să asocieze fenomenele care se petrec în natură, în funcție de anotimp.
Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:

a. Personalizate: trusă cu material intuitiv, fișe de lucru adaptate, suplimentarea
timpului de lucru, explicarea sarcinilor complexe;
b. Realizate în comun (frontal): solicitarea elevului pentru rezolvarea unor sarcini
frontale, în funcție de potențialul său psiho-cognitiv.
Observații:
- elevul necesită atenționări constante pentru a se putea concentra pentru o perioadă mai
lungă de timp și explicații concrete, pentru a înțelege sarcini de lucru complexe.
Evaluare:
1. Sumativă (semestrul I), data: ianuarie; rezultatele evaluării:
CLR: O1, O2, O3 – realizate;
MEM: O1, O2, O3 – realizate.
Revizuiri/obiective vizate (semestrul II):
CLR:
O1 – să citească silabe și cuvinte formate dintr-o singură silabă;
O2 – să scrie după dictare sau să transcrie silabe ori cuvinte ce conțin literele de
mână însușite;
O3 – să scrie, după dictare, cu ajutorul suportului intuitiv, literele de mână
neînsușite corespunzător.
MEM:
O1 – să recunoască formarea numerelor în concentrul 0-100;
O2 – să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0-100 cu trecere peste ordin;
O3 – să aplice terminologia matematică în rezolvarea de probleme cu o singură
operație.
2. Sumativă (final de an școlar), data: iunie; rezultatele evaluării:
CLR: O1, O2, O3 – realizate;
MEM: O1, O3 – realizate;
O2 – realizat parțial.
Recomandări:
- să citească propoziții/texte foarte scurte;
796
- să efectueze exerciții-joc, cu suport intuitiv, pentru aflarea unei sume sau a unei
diferențe de tipul ZU+U și ZU-U, în concentrul 0-100.
Modalități de implicare a părinților:

Familia răspunde solicitărilor școlii, dar nu susține, în mod corespunzător, procesul
educativ-terapeutic al elevului.
797
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Profesor: Popescu Mihaela
Colegiul Economic Maria Teiuleanu Pitești, jud. Argeș
I: INFORMAȚII DE BAZĂ
Numele şi prenumele : ML
Clasa a IX-a H
An școlar: 2020-2021
Diagnostic: conform certificatului nr XXXXXXX, COSP nr XXXXXXXXXXXX
II:STAREA ACTUALĂ A COPILULUI
Comportament cognitiv
- limbaj şi comunicare: vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, vorbire ezitantă, încetinită; nu recunoaşte toate literele; în
scris apar omisiuni şi înlocuiri de grafisme,.
Autonomiesociala:
- aria de socializare: eleva are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul de repede unor reguli şcolare de grup, dezvoltând relaţii
interpersonale, însă în privinţa achiziţiilor cognitive, progresele au fost minime. Se deplasează singura de acasa la şcoala şi invers
deseori. Comunică cu colegii şi cu prietenii atât cât să realizeze un climat de desfăşurare a activităţilor comune.
Evaluarea realizată
Prezentare sintetică: este capabila să participe la programul instructiv educativ din punct de vedere intelectual al efortului psihic necesar,
prezintă dificultăţi de învăţare, de concentrare a atenţiei şi de integrare la nivelul curriculum-ului cu privire la aria curriculară tehnologii,
necesită curriculum adaptat la această arie curriculară şi consiliere psihopedagogică cu privire la adaptarea socială.
III: PLANIFICAREA INTERVENŢIEI
798
Scopurile programului de intervenţie: să poată beneficia de curriculum adaptat la modulele de specialitate şi de consiliere
psihopedagogica.
DATA ÎNCEPERII ADMINISTRĂRII PROGRAMULUI: septembrie 2020
INTERVAL DE TIMP VIZAT : An școlar-2020-2021

DATA EVALUĂRII ŞI REPROIECTĂRII PROGRAMULUI : iulie 2021
ECHIPA DE INTERVENŢIE consilier şcolar XXXXXXXX, prof. Popescu Mihaela
PROGRAMUL DE INTERVENTIE
Activitatea propusă Obiectivele operaţionale Mijloace.Strategii.Resurse Termen

Rezultate.
1 2 3 4 5
Schimbare de -stabilirea unui program de -observarea dirijată, Elevul să desfăşoare o

comportament faţă de lucru în care să se identifice conversaţia, exerciţiul. activitate educativă cât mai
situaţia dificilă în care situaţiile dificile concrete cu -participarea la primele ore şi bine gândită, proiectată şi
elevul se află care elevul se confruntă. a consilierului şcolar pentru organizată în aşa fel încât să
-să reuşească să se integreze în mobilizarea şi încurajarea atingem de fiecare dată
colectiv. elevului. scopul propus
-mobilizarea unor grupe de
elevi care să ajute la implicarea
acestuia intr-o activitate
preferată cu finalitate creativă
-să devină mai comunicativ
-să treacă peste problemele
personale şi să acorde atenţie şi -sedinţe de consiliere
semnificaţie realizării psihopedagogică, atât cu teme Să-şi dezvolte abilităţi de
personale comunicare în cadrul
799
Consiliere alese de psiholog, cât şi cu şedinţelor de consiliere

psihopedagogica teme alese de elev psihopedagogică individuală
Evaluare -să coopereze şi să explicaţia,dialogul, evaluare

înregistreze achiziţii şcolare pe aptitudinilor îmbunătăţite S-a descurcat foarte bine
masura posibilităţilor sale
intelectuale.
-să reuşească să găsească
soluţiile cele mai potrivite
pentru rezolvarea oricăror
situaţii problemă.
ANALIZA REZULTATELOR PARŢIALE: după aproximativ o lună de la începerea programului, se observă o schimbare în bine a elevei.
Dacă la început era total dezinteresata şi nu dorea să coopereze, după câteva săptămâni atitudinea i s-a schimbat. Atunci când întâlneşte
o problemă cere ajutor, fiind foarte fericita că a putut să îşi schimbe atitudinea. Participă cu toată clasa la toate acţiunile. Clasa a realizat
un film despre voluntariat, ea având rolul principal, rol pe care l-a interpretat foarte bine. Acum este mult mai comunicativa, încearcă
tot timpul să îşi dezvolte cât mai multe abilităţi practice.
REZULTATELE OBŢINUTE ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMULUI: la finalul programului a fost evaluata cu privire la abilităţile pe
care le-a dezvoltat în cadrul orelor de specialitate în urma curriculum-ului adaptat de doamna profesor după care şi-a desfăşurat
activitatea de-a lungul anilor şcolari. Rezultatele au fost cuantificabile şi s-a dovedit necesitatea unui nou PLAN DE INTERVENŢIE
PERSONALIZAT. Sedinţele de consiliere psihopedagogică s-au dovedit foarte utile, dezvoltându-i elevei abilităţi de comunicare şi de
integrare socială.
800
În orele de curs, alături de doamna profesoară a participat si consilierul şcolar Baboi Corina pentru a desfăşura consiliere de grup cu
întreaga clasă pe tema acceptării şi inserţiei sociale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale. Acestea au fost utile şi în
complementaritate cu sedinţele psihopedagogice individuale la care a participat eleva Marin Laurentia.
801
Prof.înv.primar Tiţu Maria

Şcoala Gimnazială „Luceafărul”
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre
elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES-dizabilităţi, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază
pe aceleaşi premize:
- diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
- sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
- aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe/adaptate;
- realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conformdiferenţelor individuale;
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de
lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la
interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţareal elevului.
Elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională deoarece:
*au abilităţi diferite;
*au potenţial individual de învăţare;
* au interese diferite;
*provin din medii sociale diferite;
*au experienţe anterioare de învăţare diferite;
*au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate e.t.c.);
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare clasă deorece:
• elevii învaţă în ritmuri diferite;
• elevii au stiluri de învăţare diferite;
• cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;
802
• experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace
didactice diverse;
O parte dintre elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă deoarece:
~ nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în clasa I, abandon şcolar sau
absenteism crescut);
~ prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
~prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
~ au dificultăţi de învăţare a scris-cititului(dislexia-digrafia);
~ au dificultăţi perceptiv-motrice(orintare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
~ au dizabilităţi mintale;
~ au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
~ au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
~ procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele
sau prea uşoare, metode neparticipative,timp insuficient dozat, material idactic inadecvat sau insuficient);
Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea diferenţiată se poate realiza
prin:
~ adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi programele şcolare fiind
adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi
remediere şcolară suplimentare etc.
~ adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de
învăţare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de
sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
- adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
~ adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse
proiecte şi produse(scrise, orale, vizuale, kinestezice);
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului
realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le
propunem, la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare. După o adaptare a programei şcolare pentru aria curriculară Limbă
803
şi Comunicare clasa a -II a realizată de către cadrul didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin/itinerant la potenţialul
elevului, urmează structurarea unui plan de intervenţie personalizat cu un scop(obiective pe termen lung) şi obiective pe termen scurt.
Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei şi complementarităţii
intervenţiilor ulterioare.
Programul de Intervenţie personalizat acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor
elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare.
În urma adaptării curriculare a Programei de Limba Româna clasa a II- a pentru elevul A.D., am elaborat obiectivele învăţării,
strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele vizate, un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor
achiziţionate şi a intervenţiilor, un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor ce privesc
continuarea programului.
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT:

I. INFORMAŢII DE BAZӐ
Numele şi prenumele elevului : A.D.
Data naşterii: 22.06.2012
Clasa a II-a;
Domiciliul : Bucureşti
Tata : A.A.. Vârsta: 40 Profesia : ……… ;Mama: A.M. Vârsta: 37, Profesia……………….
Alte date despre familie:. Familia manifestă o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, cere periodic informaţii despre evoluţia
copilului şi este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din şcoală .
Echipa de intervenţie: învăţătorul de la clasă.
Alte persoane implicate in program: consilier scolar , familia, asistentul social;
Data de elaborare a programului: 11.10. 2020
Durata de desfăşurarea a programului: 16. 10. 2020 - 16. 01. 2021
II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

Comportament cognitiv:
Limbaj şi comunicare
804
- vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaşte toate literele; în scris apar omisiuni şi
înlocuiri de grafisme, nu face analiza şi sinteza fonematică; face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’,inversiuni de litere,
confuzii între consoanele surde şi sonore ,,p-b’’.
Mamatematică
- nu are formate deprinderile de numeraţie corectă în concentrul 0-30, nu înţelege noţiunea de număr compus, nu poate efectua operaţii
de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice. Realizează în plan concret mulţimi de obiecte, dar nu înţelege corespondenţa
mulţime de obiecte - număr, decât cu sprijin permanent.
Autonomie personală şi socială:
Aria de autoservire:
- elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaşte mediul ambiant şi acţiunile din regimul zilnic (mesele principale,
activitatea şcolară, de joc, de odihnă). Prezintă carenţe în comportamentele motrice şi în gesturile social-utile de autogospodărire. Se
îmbracă singur şi are grijă în mare măsură de de propria îmbrăcăminte.
Aria de socializare:
- elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul de repede unor reguli şcolare de grup, dezvoltând relaţii interpersonale,însă în
privinţa achiziţiilor cognitive, progresele au fost minime. Se deplasează singur de acasă la şcoală şi invers deseori. Comunică cu colegii
şi cu prietenii atăt cât să realizeze un climat de desfăşurare a activităţilor comune.
Psihomotricitate:
- elevul prezintă o coordonare şi o stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale corespunzătoare unei activităţi de învăţare eficientă, dar
întâmpină dificultăţi în organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice de spaţiu, lucru ce duce la slaba însuşire a citit-scrisului.
Schema corporală este structurată parţial corect iar lateralitatea fixată.
III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare: fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată,convorbirea individuală şi de grup,testul de
motricitate Ozeretski, probe curiculare, matricele progresive Raven, testul Goodenongh; e.t.c.
Diagnostic:
Psihopedagogic:
- dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafie, discalculie, dificultăţi de orientare, organizare şi structurare spaţială;
Pedagogic:
805
- nu face faţă cerinţelor educaţionale; adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru clasa a II-a şi a curriculumului, citire –
scriere-calcul.
Medical:
- clinic sănătos;
Psihologic:
- intelect limitat: deficit de atenţie, percepţie slabă, labilitate emoţională;
Capacităţi -competenţe – abilităţi – lacune - nevoi:

- competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice (respectă cu stricteţe regulile jocului şi duce la capăt sarcina didactică la
nivelul propriu);
- capacităţi relativ bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;
- posibilităţi bune de comunicare orală,gestuală, expresivă;
- nevoia de afe cţiune, de integrare, de modele socio-umane şi de sprijin gradat;
- feedback pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;
Intervenţii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de intervenţie personalizat anterior, în nici un domeniu al dezvoltării
sale.
IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domeniul de intervenţie: cognitiv, Limba Română, citire- scriere
Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale citit – scris
Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi capabil să identifice, să opereze cu consoanele b-d-p în
activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.

1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală şi auditivă a locului sunetelor b-d- p, în cuvinte;
2. Formarea capacităţii de fixare a sunetelor b-d-p prin citire şi sriere în spaţiul grafic, (izolat şi în cuvinte monosilabice, bisilabice,
e.t.c.) ;
3. Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în activităţile de citit-scris, realizând o corelare deplină şi permanentă
între ele;
806
Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza şi sinteza fonematică,confundă vizual literele
simetrice, face inversiuni de litere. Datorită slabei organizări spaţiale, elevul întâmpină dificultăţi în perceperea grafemelor, aşadar în
actul citirii şi cel al scrierii, nelegând simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute.
I. EVALUARE FINALĂ—CRITERIALĂ
Criterii de evaluare minimale:
- să identifice literele b,d,p prin recunoaşterea lor şi prin verbalizare;
- să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;
- să scrie după dictare cuvinte care conţin aceste litere;
Criterii de evaluare maximale:
- să citească propoziţii scurte formate din cuvinte care conţin literele b,d,p, în diferite poziţii;
- să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziţii care conţin cuvinte în care se află grafemele b,d,p ;
- să citească un text scurt la prima vedere;
Instrumente de evaluare :
- fişe de lucru individuale;
- probe curriculare;
- teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte;
VI. CONCLUZII
În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia
că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale,
dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. A fost nevoie în
primul rând de formarea şi dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spaţiu, apoi de învăţarea funcţiei morfo-sintactice, ca elevul să
poată opera cu sunetele şi literele, propoziţii şi fraze b,d,p.
VII. RECOMANDĂRI
Se recomandă:
- reluarea unor sarcini de învăţare şi a unor comportamente-ţintă
807
- stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe, precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea
consolidării achiziţiilor dobândite.
Bibliografie:
1. Ionel Muşu, „Ghid de predare ȋnvǎţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Editura MarLink;
2. Doru Vlad Popovici 1999, Elemente de Psihopedagogia Integrǎrii, Editura PRO HUMANITATE, Bucureşti;
3. Ecaterina Vrǎşmaş 1999, „Ȋnvǎţarea scrisului”, Integrǎrii, Editura PRO HUMANITATE, Bucureşti;
808
PROGRAM DE INTERVENŢIE – PERSONALIZAT

PROF. SPRIJIN OROS LUMINIȚA NICOLETA
CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ NR. 1 ORADEA
1. Nume şi prenume: A. A.
2. Locul şi data naşterii: Oradea, ...2010
3. Instituţia integratoare: L.G.C. Oradea
4. Clasa: a III-a A
5. Profesor de sprijin: Oros Luminiţa
6. Diagnostic: - Deficiență mintală moderată I.Q.= 54; TSA; Dislalie
7. Perioada de implementare a programului: octombrie 2020- ianuarie 2021
8. Domeniile vizate: Abilități sociale și interpersonale; Stimulare cognitivă; Dezvoltarea deprinderilor de viață independentă
9. Nivel constatat:
- abilităţi sociale insuficient dezvoltate, cu dificultăți serioase în a intra în relații cu alții, în a iniția o conversație, a lucra în grupuri, a se
angaja în activități sociale, a se autoorganiza; a identifica/denumi/mima emoții;
- comunică greoi oral, în limitele stereotipiei; deficit de contact; are un vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări
semantice; formulează răspunsuri la întrebări, deseori lacunare, simple, așteptând întrebări ajutătoare;
- prezintă rigiditate la nivelul proceselor psihice: operațiile gândirii; de întelegere a enunțurilor citite( numai cu sprijin), a anumitor discuții,
deoarece înțelege lucrurile literal, specific TSA; imaginația-slabă; are niveluri de performanţă deosebită a memoriei vizuale- neobișnuit de
precisă în privința detaliilor- copiază/transcrie corect desene, enunțuri, fără să le citească, transcriind literă cu literă;
- prezintă dificultăți la nivelul percepției auditive, a auzului fonematic, a atenției focalizate și distributive, în concentrarea și menținerea
atenției în sarcină;
- nu reuşeşte să rezolve o problemă mai complexă datorită dificultăţilor de citire a textului și a capacităților reduse de
analiză/sinteză/clasificare/generalizare;
- lucrează ineficient fără supraveghere; rezolvă sarcinile de lucru mai complexe sau testele numai cu ajutor sau imitând colegii; are
nevoie de încurajări;
809
- lateralitate și schemă corporală relativ bune; orientare spațio-temporală deficitară: identifică/denumește stânga/dreapta, însă nu stăpânește
noțiunile spațiale: aproape/departe, înainte/înapoistabileşte relaţii temporale: nu plasează evenimente în timp, sau derularea evenimentelor
pe parcursul unei zile, luni, an;
- execută independent unele conduite de autonomie/igienă personală, însă necesită atenționări și îndrumări permanente: spălatul pe mâini,
îmbrăcat/dezbrăcat;
- îl interesează mașinile de jucărie,( acestea devenind chiar o obsesie), iar la sarcinile de lucru are tendința să transcrie orice vede sau se
uită la colegi;
10. Obiective cadru propuse:
- Explorarea senzorială şi motrică a lumii înconjurătoare în vederea formării conduitelor de orientare, cunoaştere şi adaptare la mediul
ambiant
- Formarea şi dezvoltarea unor comportamente adaptative în relaţia cu mediul înconjurător (natural şi social)
- Exersarea conduitei independente pentru integrarea socială
- Stimularea şi dezvoltarea capacităţilor psiho-individuale în vederea formării unor comportamente independente de bază
- Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător
- Formarea şi educarea unor abilităţi de întreţinere şi igienă personală şi a spaţiului de locuit
11. Tipuri de evaluări propuse: evaluare iniţială, evaluări formative, evaluare finală- majoritar orale.
Domeniu/ Conținuturi/activități de învățare Metode şi Perioada de Criterii minimale Observaţii

Obiective de referință mijloace intervenție de apreciere a progreselor Monito-
didactice rizare
Abilități sociale si Cine sunt? -jocul, *Toate
interpersonale - Exerciţii- joc de clasificare după gen, vârstă observația, - octombrie - cel puțin se adresează cu activitățile se
O1- Dezvoltarea - băiat, fată, copil, bătrân; de utilizare a unor explicația, formule de salut corespunzătoare vor desfășura
comunicării şi a unei formule de adresare în comunicare; exercițiul; persoanelor adulte și copiilor în online
atitudini civilizate în relaţia - Jocuri de clasificare pe Wordwall - joc pe Word - situații date;
cu ceilaţi wall, jetoane cu
810
O2- Formarea abilităţilor Oglinda emoțiilor imagini ale unor - noiembrie - cel puțin exprimă prin mimică
de adaptare la nivel de - Joc didactic de identificare și persoane adulte, emoțiile de bază:
microgrup/comunitate mimare/exprimare a emoțiilor copii -descrie în 3-4 propoziții cum
sărbătorește în diferite ocazii;
Cum sărbătorim... ? (ziua de Moș Nicolae; - participare pe - decembrie
grup de Wapp - confecționează un obiect(
de Crăciun)
cu încă un copil felicitare, desen) pe care să-l
- Întâlniri online de sărbătorire a unor
ofere unei persoane;
evenimente colective importante din viaţa
personală şi a grupurilor de apartenenţă
Dezvoltarea deprinderilor Ne păstrăm sănătatea! - jocul, obs., - octombrie - prezintă cel puţin trei reguli de
de viață independentă demonstrația; - decembrie igienă personală;
Hainele mele
** O3 – Dezvoltarea - obiecte de ig. - participă online la jocul de rol,
deprinderilor de igienă - Exerciții-joc cu reguli de igienă personală, personală, de respectând regulile de igienă
sanitară/vestimentară identificarea de obiecte de igienă personală; îmbrăcăminte,
- Filmuleț cu reguli de igienă cartea Corpul
meu, fișă de
lucru
Stimulare cognitivă Unde e...? - exercițiul; - octombrie - cel puțin identifică poziții
** O4-Formarea şi - Jocuri de orientare şi organizare spaţială în jocul, obs.; spațiale; se deplasează: în
dezvoltarea mediul familial: camera mea, bucătăria, baia, explicația, bucătărie, în baie, în camera sa;
psihomotricităţii- orientare, cămara, curtea) demonstrația;
organizare și structurare - joc online- - aranjează în ordinea succesiunii
Ce urmează?
spaţio-temporală Wordwall, - noiembrie temporale cel puțin 4 imagini
- Exerciții- joc de orientare şi organizare
jucării, locuin dintr-un joc imagistic și zilele
temporală: Zilele săptămânii; Lunile anului
ța, obiecte u- săptămânii;
Descoperă cuvântul ascuns! zuale, jetoane
O5- Stimularea dezvoltării Potrivește! - descoperă 2 din 4 cuvinte
intelectuale prin exersarea şi - Jocuri- exercițiu: de stimulare a gândirii independent
(analiză şi sinteză perceptuală, de asociere)
811
dezvoltarea proceselor - Exerciții-joc de descifrare a unor coduri pentru - jucării, fișe de - potrivește cu sprijin parțial
psihice a descoperi cuvinte lucru din cartea cuvintele în propoziție
- Exerciții-joc de alcătuire de propoziții simple Joc și voioșie
și dezvoltate cu cuvintele obținute/date
Caută perechea!
- descoperă 5 din 10 perechi
- Exerciții-joc pentru dezvoltarea atenției, a
- decembrie independent
spiritului de observație
- jocul Doble
Andrei spune.... - memorează și repetă cel puțin 7
- Exerciții-joc pentru dezvoltarea memoriei - ianuarie cuvinte din 10
auditive - jucării, fișă de
Exersăm tabla inmulțirii/împărțirii lucru -Rezolvă corect în jocul online
- Exerciții-joc pentru dezvoltarea memoriei de - periodic cel puțin jumătate din exerciții
lungă durată (tabla înmulțirii/ împărțirii cu
- joc online- 1-5)
Wordwall
Evaluare finală Fişă de evaluare
- ianuarie
Consilierea părintelui și a elevului- periodic
* Toate activitățile se vor desfășura online, conform acordului CSEI Nr 1 cu nr. înregistrare ... din 28.09.2020 (cadru didactic în
grupa de risc)
** Activități remediale necesare ca urmare a desfășurării activităților în online, datorită nerealizării obiectivelor propuse în
semestrul II al anului școlar trecut
• Dificultăţi întâmpinate: _____________________________________________________________________________
• Recomandări:
Semnătura prof sprijin: __________________
812
Prof.înv. preșc.Cionca Loredana
Prof.înv. preșc.Tomescu-Bogdan Ioana
G.P.P. Nr. 30, Oradea
NUME: C.M
VÂRSTA: 4 ani
IANUARIE 2021
După perioada de pairring (stabilirea unei relații de confort psihic terapeut/client), am stabilit
următoarele obiective:
Dobândirea abilităților de bază necesare derulării procesului terapeutic:
▪ Să stea singur pe scaun, la masă o perioadă mai lungă de timp ( se incepe cu activități de 1 minut
apoi se crește treptat )
▪ Să realizeze contactul vizual
▪ Să răspundă la comanda “Mâinile cuminţi!”
▪ Se vor folosi recompense primare (alimente preferate în cantități foarte mici și pe care copilul, nu le
primește acasă) dar și recompense secundare (obiecte și activități preferate, aplauze, etc.)
1. Răspunsul la nume
Vom începe programul « răspunsul la nume » prin stabilirea contactului vizual. – față in față având
prompt recompensa. Dacă realizează acest obiectiv trecem la stabilirea contactului vizual la distanță, tot
folosind recompensa ca și prompt.
2. Imitație:
- exerciții de imitație motrică grosieră cu obiecte: ține telefonul la ureche (alo), învârte cu lingura în
cană, leagănă păpușa, împinge mașina, lovește mingea cu piciorul, pune apa dintr-un recipient in altul (sau
altceva în afară de apă), pune inelele pe suport, desface rotodiscuri, pune pai în sticlă, pune dopuri în cutie,
desface cleme de rufe și le pune într-o cutie, bea din cană, suflă în fluier.
- exerciții de imitație motrică grosieră fără obiecte: bate cu palma în masă, bate din palme, ridică
mâinile, lovește burtica, pune mâinile pe cap, face cu mâna, tropăie, întinde mâinile în față, sare.
3. Instructiuni simple:
- stai jos, vino la mine, ridică-te, ia-mă în brațe, bate din palme, du-te la mama, fă pa, sari, aruncă asta,
pune pe dulap, adună jucăriile
813
4. Joc funcțional :
- Jocuri cu circuit închis:
1. Sortator simplu
2. Puzzle cu 4 piese
3. Împinge mașina în parcare
4. Cogniție:
- Potriviri 3d – 3d
- Potriviri 2d - 3d
- Potrivirea culorilor
- Potrivirea formelor
5. Părțile corpului:
- Identificarea părților corpului: ochi, picior, nas, mâna, gura
6. Onomatopee:
Joc senzorial cu onomatopee, în vederea stimulării limbajului:

1. Vaca face MUUUU
2. Oaia face BEE
3. Mașina merge BRRR
4. Avionul face VJJJJ
5. Albina face BZZZ
6. Câinele face HAM
7. Trenul face UUUU
8. Pisica face MIAU
9. Noi de bucurăm IEEE
10. Cubul cade POC

814
Cântece: Greierașul/ La bunica in ogradă – insistăm pe intraverbal
7. Achiziții în aria motricității

Exercitii pentru dezvoltarea motricității fine :
• Punerea unor bile prin capacul crestat al unui recipient
• Înșirat bile de diferite dimensiuni pe un șnur
• Prinderea unor cleme pe marginea unei cutii sau pe un șnur
• Desfacerea cuburilor de pe o tablă și introducerea lor printr-un orificiu
• *Taie* legume cu cuțitul
• Pune cu lopata castane/alte obiecte într-o cutie
• Construiește cu lego de dimensiune mare
• Ruperea și mototolirea hârtiei de diferite texturi
• Construcții cuburi: construcție prin imitație (3 cuburi pentru inceput. Pun eu și
spun:“Construiește așa!” și apoi pune el)
8.Achiziții în aria autoservirii

• Își pune șapca/căciulița
• Dezbracă pantalonii când sunt descheiați
• Își scoate pantofii
• Bea singur folosind cana
• Mănâncă independent cu lingura
• Se spală pe față imitând adultul
❖ Observație: Itemii se vor introduce pe rând (dupa masterarea primului item se va introduce al 2-
lea, apoi se va facea discriminarea celor doi si se va introduce al 3-lea, etc.). Se vor monitoriza
itemii învățați. Se va insista pe dezvoltarea abilităților de autoservire, pe programul de imitație
verbală, motrică și cu obiecte (învățându-se itemi cu aplicabilitate practică) pentru a favoriza
utilizarea adecvată a obiectelor. Este foarte importantă implicarea familiei și continuarea
activităților și aplicării principiilor de bază și acasă!
815
Prof. Bâzu Veronica

Școala Gimnazială nr.3 Galați
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI): F. M. I., clasa a VII-a

DATA NAȘTERII: X.04.2006
INSTITUȚIA: ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, GALAŢI
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ COPILUL/ ELEVUL/TÂNĂRUL (rezultatele evaluării
complexe):
- retard psihic uşor QI=60
DISCIPLINA: RELIGIE
PROF: BÂZU VERONICA
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA (se specifică intervalul de timp): 2019-2020
Aplicarea unui tratament diferenţiat în funcţie de: aptitudinile elevului, competenţele deja dobândite,
voinţa de implicare personală.
1. Însuşirea explicaţiilor de bază din religie, la nivelul minim acceptat de programa şcolară pentru elevii
cu CES.
2. Întocmirea mai multor fişe de lucru cu subiecte adaptate nevoilor personale şi nivelului intelectual al
elevului.
3. Rezolvarea cu regularitate a sarcinilor de lucru atribuite de profesor în vederea însuşirii cunoştinţelor
de bază, la nivelul minim acceptat de programa şcolară.
4. Implicarea părinţilor în programul de remediere şcolară al copilului.
Obiective/obiective Conținuturi Metode și Perioada Activităţi de Metode și

operaţionale mijloace de învăţare instrumente
de intervenț de evaluare
realizare ie
816
Domeniul cognitiv -Crearea lumii - I Citirea din • probe de

- Purtarea de grijă a conversaţi semestru Sfânta evaluare
Utilizarea corectă a lui a an şcolar Scriptură teoretică
termenilor învăţaţi Dumnezeu faţă de -explicaţia 2019- Exerciţii de • fişe de
lume -exerciţiul 2020 recunoaştere a lucru
Înţelegerea faptului -Sfânta Scriptură şi -jocul zilelor creaţiei adaptate
că Dumnezeu este Sfânta Tradiţie didactic Confecţionarea
Creator şi Proniator -Legea cea Nouă: -lectura de obiecte din
Fericirile biblică materiale
reciclabile
Exerciţii de
completare a
spaţiilor libere
cu termeni
corespunzători
Recunoaşterea iubirii • evaluare

lui Dumnezeu pentru Citirea orala
oameni prin minunile -Hristos, Lumina -explicaţia an şcolar minunilor
şi învăţăturile Sale lumii: -jocul 2019- şi a pildelor • fişe de
Vindecarea orbului didactic 2020 Identificarea lucru
din naştere - acestora din adaptate
-Vindecarea conversaţi imagini şi
slăbănogului din a materiale
Capernaum - audio-video
-Pilda fiului risipitor expunerea Exerciţiu de
-Pilda talanţilor - povestire a
conversaţi unor texte
a biblice
-
prezentări
PPT
calculator
ul
817
Social-afectiv -Rugăciunea în viaţa - an şcolar • Realizarea participare

( de ex. Formarea şi creştinului conversaţi 2019- de la acţiuni
dezvoltarea -Naşterea Domnului a 2020 obiecte filantropice
unor comportamente -Învierea Domnului -explicaţia specifice evaluare
în relaţia cu ceilalţi -filmul Crăciunului orală
oameni didactic • Enumerarea
Exersarea conduitei -fişe de sărbătorilor
independente pentru lucru împărăteşti
integrarea sociala - • Exerciţii de
prezentări dialog pe tema
Înţelegerea PPT învierii
participării active în
viaţa comunităţii şi a
societăţii
Autonomie -să colaboreze în an şcolar • Activităţi observarea
personală( de ex. gradul grupurilor 2019- organizate în comportam
Formarea şi organizate, conform 2020 colectiv entului
exersarea conduitei capacităţii personale Aprecieri
independente pentru - să participe la stimulative
integrarea în plan jocuri colective şi la
social diverse activităţi
EVALUAREA PERIODICĂ
Obiective realizate/strategii eficiente de evaluare
- sarcini adaptate posiblităţilor şi cu sprijin din partea unui coleg
- oferirea de fişe de evaluare adaptate, cu informaţii simplificate şi imagini ajutătoare
- timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluării
- evaluare cu aplicaţii practice, venind în sprijinul stilului propriu de învăţare
- însoţirea evaluării orale de întrebări ajutătoare care să lege noţiunile de experienţa sa cotidiană
- predarea adaptată implică o serie de strategii didactice, care să vizeze diminuarea obstacolelor
învăţării
- crearea unui mediu de învăţare securizant şi stimulativ
- oferirea de sarcini care să implice mişcarea prin clasă şi care să nu distragă atenţia: să distribuie
fişe, să şteargă tabla, etc.
Aspecte psiho-sociale:
- dezvoltarea încrederii în sine, a încrederii în capacitatea de a învăţa şi de a duce la îndeplinire
diverse sarcini
818
- oferirea frecventă de feed-back pozitiv

- activităţi care presupun lucrul în colaborare cu ceilalţi colegi
819
Horhocea Arabela-Laura
G.P.P. Nr.9 Buzău
I. Date de identitate:
Numele şi prenumele : S. L.
Vârsta: 4 ani
Sex: masculin
Clasa/ Grupa: mijlocie
II. Definirea problemei:
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:
S.L. este veşnic agitat, atât în timpul activităţilor alese cât şi în timpul activităţilor comune (se ridică în
picioare atunci când nu-i convine ceva, deranjează colegii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare
începută. Vorbeşte neîntrebat mai tot timpul, manifestă nerăbdare întrerupându-şi colegii. Răspunsurile
sale sunt eliptice, pripite, întrerupând şi educatoarea. Nu pronunţă clar cuvintele, de cele mai multe ori nu
este înţeles de cei din jur.
Date familiale:
Numele şi prenumele părinţilor
tata Necunoscut
mama Elena
Ocupaţia părinţilor
tata -
mama lucrează în străinătate
Bugetul familiei: situaţie materială bună.

Structura familiei : o familie dezorganizată, copilul stă mai mult în grija bunicii, care locuieşte la rândul
ei cu concubinul.
Componenţa familiei: singurul nepot
Date despre starea sănătăţii:

Dezvoltare fizică : normală
Diagnostic psihologic:
- concentrare redusă,
- stare de agitaţie psihomotorie,
- negativist, capricios;
Evaluare pedagogică:
- respectarea deficitară a regulilor,
820
- sustinerea slabă a atenţiei,

- deseori are reacţii violente;
Specialişti care intervin in aplicarea programului:
-educatoarele:
- ludoterapie, terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ – prin activitatea la grupă;
-psihologul:
- consilierea individuală a copilului şi a mamei;
Date privind dezvoltarea personalităţii:
Percepţie : lacunară
Atenţie : instabilă, se concentrează greu în activitate
Memorie: predominant mecanică şi de scurtă durată; viteza de memorare lentă; întipărirea slabă, durata
păstrării scurtă.
Gândirea : concret- intuitivă, nu face abstractizări.
Limbaj şi comunicare :
Volum vocabular : sărac, concret- situativ
Tip de comunicare : verbală, mimico-gesticulară
Semantica : înţelege informaţia verbală în ritm lent după multe repetări
Structura gramaticală : construieşte propoziţii scurte, acordul gramatical nu este bine format
Imaginaţie: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmăreşte aceste programe la
televizor
Afectivitate: emotivitate- instabil, imatur emoţional; reacţii emotive cu caracter exploziv (ţipete, plâns,
aruncarea jucăriilor)
Psihomotricitate : coordonare motrică generală- bună
Temperament : coleric
Mobilitate: lentă
Stabilitatea conduitei, echilibru: instabil
Intensitatea reacţiei: intensă, rapidă
Rezistenţă la dificultăţi: oboseşte uşor, se plictiseşte repede
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranţă, egoism
Relaţiile în grupul de elevi/ preşcolari:
În colectiv este sociabil, are o fire deschisă dar de cele mai multe ori el este cel care provoacă
neînţelegeri şi conflicte. Este impulsiv atunci când copiii nu-i dau dreptate sau nu-l ascultă.
Stilul de învăţare:
821
Greoi, datorită faptului că nu se poare concentra mult timp şi se plictiseeşte repede.

Preferă activităţile practice şi educaţia fizică. Este dezinteresat de celelalte activităţi din grădiniţă, are un
stil de muncă încet, se plictiseşte uşor, nu rezistă la efort intelectual susţinut şi nici la efort fizic.
Stil de muncă : sub supravegherea educatoarei se mobilizează greu în activitate
III. Nevoi specifice:
În cadrul familiei:
Mama să se preocupe de educaţia copilului, să-i asculte nevoile, să-l îndrume, să se implice mai
mult în educaţia lui.
În cadrul şcolii:
- mobilizarea atenţiei şi a voinţei pentru a termina activitatea începută

- antrenarea în orice tip de activitate din grădiniţă,
- dezvoltarea relaţiilor sociale,
În cadrul grupului de prieteni:
- realizarea unor sarcini în echipă

- acceptarea din partea grupului
Scopul:
Educarea atenţiei copilului şi dezvoltarea potenţialului cognitiv în vederea integrǎrii lui în grupul de
copii şi în activitǎţile specifice grǎdiniţei.
IV. Obiective (pe termen lung):
- dezvoltarea abilitǎţilor cognitive specifice vârstei preşcolare,

- dezvoltarea abiliţǎtilor de comunicare.
- socializare, relaţionare,
- însuşirea unor deprinderi elementare
- conştientizarea de către mamă a responsabilităţilor care îi revin în educarea copilului;
- modificarea atitudinilor mamei în raport cu copilul, folosirea de metode nonagresive în educaţia lui;
- dezvoltarea încrederii în forţele proprii;
- realizarea unui program adecvat posibilităţilor lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise şi
bine definite;
- favorizarea integrării în grup;
822
-orientarea către şedinţe de psihoterapie;
Intervenţia educatoarei în cadrul grǎdiniţei:
Tipuri de activitate:
- educarea limbajului, activitaţi practice, activitati artistico-plastice,
- activitaţi de educaţie fizicǎ.

- valorificarea maximǎ a jocurilor,
- procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate,
- stimularea corespunzatoare a senzaţiilor si percepţiilor;
-valorificarea ariilor de stimulare şi a tuturor spaţiilor din gradiniţǎ cu care copilul vine în contact (care
influenţeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială si socială a copilului),
Resurse, mijloace:
-material didactic adecvat fiecǎrei activitaţi,jucării,rechizite
-CD- player, CD-uri (cântece pentru copii),cǎrţi cu imagini, cǎrţi de colorat
-planşe, jetoane
Metode şi instrumente de aplicare:

-jocul
-percepţia şi manipularea de obiecte
-conversaţia
-explicaţia
-exerciţiul,
Domeniul cognitiv
Dezvoltarea abilitǎţilor de comunicare:
- să asculte comenzi simple legate de acţiuni/activităţi cotidiene;

- să asculte o poveste scurtă cu suport ilustrat;
- să execute,în manieră personală, sarcini simple;
- să indice verbal/nonverbal întelegerea unui mesaj simplu;
- să răspundă verbal/nonverbal la întrebari simple, privind acţiuni la care participă
- să povestească inteligibil o succesiune de acţiuni realizate;
- să răspundă verbal/nonverbal la întrebari simple privind acţiuni, situaţii, evenimente la care copilul
participă.
- sǎ perceapǎ şi sǎ rosteascǎ cuvinte
- sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere
823
- să formuleze propoziţii simple ca răspuns la întrebări;

- să descrie o imagine simplă, in manieră personală;
- să repete dupa model, cuvinte, propozitii scurte;
Am început o serie de exerciţii pentru:

- imitarea de sunete sub forma de onomatopee;
- dezvoltarea auzului fonematic:
- repetarea unor serii de silabe;
- exersarea pronunţării cuvintelor mono-, bi- şi polisilabice;
- denumirea unor imagini sau obiecte;
Dezvoltarea motricităţii:
- să utlizeze unelte uşor de manevrat,

- să folosească tehnici simple de lucru,
- să selecteze materialul necesar temei propuse,
- să verbalizeze acţiunile întreprinse;
Maturizare social-afectivă:
- să îşi exprime emoţiile;

- să îţi manifeste interesul faţă de o persoană prin observarea mişcărilor acesteia;
- să desfăşoare o activitate în compania celorlalti;
- să accepte prezenţa unei persoane necunoscute;
- să abordeze “adecvat” persoanele necunoscute;
- să ceară ajutorul la nevoie;
- să evite pericolele evidente;
- să respecte regulile impuse de adult (comenzi simple);
- să solicite diverse obiecte ale altor copii;
- să împartă anumite obiecte/ mâncare/ jucarii cu alţii

-evaluare oralǎ
-observaţie directǎ
-evaluarea rezultatelor concrete: desene, lucrări practice etc
824
V. Plan de acţiune:
- participarea mamei la activităţile din grădiniţă cu scopul de a observa copilul în mediul educaţional;
- consilierea mamei în urma observării comportamentului copilului;
- oferirea unor exemple de bună practică (familii în care părinţii se ocupă de copii);
- desfăşurarea unor activităţi în echipă, în care copilul să ştie precis ce are de realizat;
- realizarea de proiecte tematice în care să fie cooptaţi ambii părinţii;
- aprecieri din partea educatoarei în cadrul colectivului atunci când realizează sarcinile;
- acordarea de roluri în jocurile şi activităţile alese prin care să capete încredere în forţele proprii, precum
şi încrederea colegilor.
825
Prof. Înv. Preșc. Ghetla Violeta

Grădinița cu P.P. Nr.1
Odobești – Vrancea
1. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză

Preșcolarul D.S. este o fetiță de 5 ani, în grupa mare, care manifestă probleme de inadaptare școlară,
având o atitudine de autoizolare în clasă, se ascunde într-un colț al clasei, nu comunică cu colegii, refuză
participarea la activități, iar dacă are nevoie de un obiect plânge și doar îl fixează cu privirea. De asemenea,
la ora mesei, refuză să mănânce.
Fetița face parte dintr-o familie de remigrați și este nou venită în clasă, până în prezent frecventând
cursurile la o grădiniță din Italia, unde a locuit de când s-a născut. Din acest an, părinții au hotărât să se
retragă definitiv acasă, în România, urmând ca fetița să fie înscrisă, pe viitor, la școala din orașul natal al
mamei.
2. Etiologia situaţiei de criză

D.S. are dificultăți de adaptare la mediul școlar din mai multe motive:
- mediul (atât cel de acasă, cât și cel de la grădiniță) este unul nou, necunoscut;
- colectivul este nou, nu cunoaște nici un copil din grupă și nici unul din adulții cu care intră în contact la
grădiniță;
- nu cunoaște limba română – deși, din discuțiile cu mama, reiese faptul că în casă s-a vorbit românește,
fetița nu și-a însuțit un vocabular uzual pe care să îl folosească în discuțiile cu cei din jur; mediul în care
a trăit până acum nu i-a oferit această posibilitate, deoarece, atât la grădiniță, cât și în celelalte medii cu
care ea a luat contact, a auzit și a folosit doar limba italiană;
- fetița era foarte atașată de „maestra” (educatoarea din Italia);
- deși copiii de la grupă au încercat în 3 primele zile să se apropie de ea, bariera de comunicare și atitudinea
de izolare a fetiței i-a făcut să se retragă și să o evite, iar faptul că încep să o marginalizeze devine tot mai
vizibil;
- programul de activități, cel de odihnă, meniul cu care era obișnuită este diferit de cel cu care a venit în
contact la noua grădiniță.
Toate aceste schimbări majore au produs un șoc în starea emoțională a fetiței, acesta fiind amplificat
în ultimele 2 zile de plecarea înapoi în Italia a tatălui, de care fetița este foarte atașată, acesta fiind nevoit
să își respecte contractul de muncă, până la sfârșitul anului.
Mama confirmă modificările comportamentale, spunând că și acasă, fetița are o atitudine de respingere
a dumneaei, de refuz a oricăror activități, tulburări de somn și dezechilibru alimentar, recunoscând că se
simte descurajată și depășită de situație.
826
De asemenea, aceasta mărturisește că este tentată să retragă fetița de la cursuri și să se ocupe de

educația sa acasă, însă sfatul cadrului didactic este acela de a căuta alte modalități de rezolvare a situației,
deoarece izolarea de colectiv nu ar fi o idee bună, aceasta ducând chiar la agravarea problemelor.
3. Luarea deciziei
În urma discuțiilor cu mama, aceasta își exprimă îngrijorarea și teama ca, aceste schimbări, să nu
provoace fetiței o depresie, menționând că este dispusă să facă tot ce este necesar pentru a rezolva situația.
În acest caz, se impune intervenția unor mai mulți specialiști: educatoarea, logopedul unității (CJRAE
Vrancea), psiholog, doctor nutriționist.
Strategia de acţiune
a) Obiective:
o Frecventarea regulată a grădiniței
o Eliminarea atitudinilor discriminatorii la nivelul clasei
o Participarea la activităţile de grup
o Participarea la ore de logopedie, la care să fie prezentă, la început și mama
o Îmbunătăţirea comunicării în cadrul grupului
o Participarea la ședințe cu un psiholog
o Urmarea unei diete echilibrate la recomandarea unui nutriționist
b) Modalitatea de lucru:
Deoarece mama s-a dovedit o persoană deschisă, dispusă să rezolve cât mai
repede problemele apărute, educatoarea a stabilit o zi în care s-a întâlnit cu aceasta, fără a fi prezentă și
fetița, pentru a discuta sincer, fără teama că fetița s-ar simți stingherită.
Având în vedere atașamentul fetiței față de tată, acesta va fi implicat în acest proces, chiar dacă se
află la distanță, tehnologia fiind un atu în această situație.
S-a stabilit ca atunci când fetița vorbește cu tatăl pe skipe, acesta să îi ceară să îi povestească despre noii
colegi, despre activitățile și jocurile pe care le desfășoară la grădiniță, să o încurajeze să se exprime în
limba română, folosind cuvinte noi auzite și învățate.
De asemenea, atât acasă, cât și la grădiniță, va fi folosit un panou cu recompense, care va avea
scopul de a monitoriza schimbările comportamentale pozitive ale fetiței.
Relația educatoarei cu mama va fi foarte strânsă pe parcursul întregului proces, acestea discutând
zilnic despre evoluția fetiței, marcând reușitele zilei în prezența fetiței, iar aspectele la care mai trebuie
lucrat făcându-se în particular.
La clasă, educatoarea i-a explicat fetiței că, este important să se exprime, să verbalizeze nevoile și
cerințele, chiar dacă la început, acest lucru îl va face folosind doar cuvinte în limba italiană, primordial
fiind ca să nu se mai închidă în sine, să nu se autoizoleze de teama că nu va fi înțeleasă; ba chiar i-a propus
ca, prin joc, să facă „schimb de cuvinte”, educatoarea arătându-se disponibilă să învețe denumirea
827
anumitor acțiuni, a unor obiecte, în limba italiană, iar fetița să folosească, la rândul său, treptat, cuvinte și
expresii în limba română, fiecare reușită a acesteia fiind consemnată pe „Harta recompenselor”.
Mai jos, voi prezenta acest instrument – „Harta recompenselor”:
➢ pe verticală avem zilele săptămânii, fiecare zi evidențiată printr-o culoare, pentru a fi mai ușor de
urmărit;
➢ pe orizontală sunt scrise acțiunile pentru care preșcolarul va fi recompensat;
➢ atunci când D.S., pe parcursul orelor petrecute la grădiniță, respectă regulile stabilite și
îndeplinește acțiunile cerute, va fi recompensată cu o inimioară (care va fi lipită chiar de ea, pentru
a fi mai eficientă metoda, pentru a-i oferi satisfacție) – aceasta va fi lipită în dreptul acțiunii
desfășurate.
➢ Acținuile trecute în desfășurătorul de mai jos sunt următoarele:
• „Salut politicos” – salută folosind formulele potrivite atât la sosire, cât și la plecare, în
limba română;
• „Particip la activități” – fetița colaborează și participă activ la activități;
• „Exprim trebuințele folosind cuvinte în limba română” – folosește în exprimare cuvinte în
limba română;
• „Împart cu ceilalți și caut modalități de a-i ajuta” – Folosește formulele ”Te rog”,
„Mulțumesc” atunci când cere ceva și oferă, la rândul său obiecte atunci când i se cer;
• „Ne jucăm împreună!” – acceptă apropierea altor copii, se integrează în colectiv,
participând la jocuri, făcându-și prieteni;
• „Lucrez îngrijit și ordonat” – Își păstrează curată masa atunci când lucrează;
• „Respect colegii și adulții” – Se poartă frumos cu colegii, nu îi împinge, nu le ia lucrurile,
vorbește frumos;
• „Mănânc și mă odihnesc, mare-mare ca să cresc!” – Servește micul dejun și prânzul
împreună cu colegii, la grădiniță, se odihnește.
➢ Cleștele va fi prins în dreptul zilei, pentru a marca ziua prezentă;
➢ Dacă pe parcursul unei zile fetița reușește să adune minim 5 inimioare, la plecare va primi o stea;
➢ Dacă pe parcursul unei săptămâni, D.S. reușește să adune minim 3 stele, atunci va primi o
recompensă specială, stabilită împreună, la începutul săptămânii (de obicei, am stabilit ca
recompensă, ceva ce copilul își dorea mult – o ieșire la zoo, cumpărarea unei jucării, 15 minute în
plus la calculator etc.)
828
De asemenea, în cadrul activităților, educatoarea:

- citește copiilor povești terapeutice, acestea având rolul de a-i face pe ceilalți copii să o înțeleagă
mai bine pe D.S.,
- organizează la clasă dramatizări, jocuri de rol bazate pe conținutul acestor povești, scopul acestora
fiind acela de a le dezvolta copiilor sentimente de toleranță, înțelegere, empatie (Exemple de
povești: „Elmer”, „Elmer și Rose”, „Scuic-Scuic, șoricelul timid”, „Motanul cărămiziu” etc);
- organizează o serie de situaţii de comunicare şi de colaborare între colegi, astfel încât ambele
tabere să înteleagă perspectiva celeilalte şi să renunţe la comportamentele ofensive.
În paralel, fetița va participa la ședințe de logopedie, în cadrul grădiniței, de
2 ori pe săptămână, primele două luni, în prezența mamei. De asemenea, va merge la câteva întâlniri cu
un psiholog și va urma o dietă stabilită de un medic nutriționist.
4. Programul de intervenţie
➢ Participarea activă la activități, prin încurajarea permanentă și recompensarea comportamentelor

pozitive;
➢ Integrarea în grup şi formarea de interrelaţii în cadrul grupului: pentru înțelegerea fetiței, toţi copiii,
inclusiv D.S., sunt puşi în situaţia de a participa la jocul intitulat „Ce ție nu-ți place, altuia nu face”,
cu scopul de a conştientiza comportamentele neplăcute, putându-le astfel, evita;
➢ Participarea la activități se va face prin încurajarea fetiței să participe la toate activităţile de grup
desfăşurate la clasă, primind recompense;
➢ Responsabilizarea fetiței se va face prin desemnarea unei sarcini pe care ea va trebui să o ducă la
bun sfârşit zilnic; spre exemplu, să ajute la distribuirea auxiliarelor și a penarelor;
➢ Activitatea de învăţare. D.S. este solicitată să răspundă zilnic, la fiecare activitate, punând accent
pe exprimarea în limba română;
➢ Participarea, de două ori pe săptămână, la ședințele de logopedie.
829
5. Aplicarea măsurilor
Pe parcursul unui întreg semestru, în zilele de marți și joi, o oră a fost utilizată pentru citirea unei
povești terapeutice, dramatizare, dialog, completarea de fişe şi desfăşurarea de jocuri de rol din care toţi
copiii să înţeleagă disconfortul creat de atitudinile nepotrivite față de cei „diferiți” (timizi, altă culoare,
care vorbesc altă limbă etc.). D.S. a înțeles că este acceptată, tolerată, înțeleasă și că i se oferă sprijin
pentru a se integra în colectiv, iar copiii din grupă au reuşit să înţeleagă faptul că atitudinile ei, de la
început – de respingere, autoizolare – erau datorate fricii.
Comunicarea cu părinţii, în special cu mama, a fost menţinută pentru a asigura un sprijin
permanent fetiței cel puţin în sensul participării la activități și orele de logopedie, iar rezultatele au fost
pozitive. În acest timp, fetița a început să dezvolte sentimente de siguranță şi de apartenenţă prin
îndeplinirea sarcinilor în clasă, iar activităţile de grup au ajutat-o la integrare, la folosirea unui limbaj,
pentru a comunica cu colegii, preponderent în limba română. Aceştia, la rândul lor, au învăţat să o includă
în activităţi, să îi ofere ajutor şi să îi ceară părerea. Comunicarea s-a extins pe perioada întregii zile.
Prin sarcinile și încurajările primite ea a început să capete încredere în forţele proprii. De
asemenea, D.S. a participat la ședințele cu un psiholog, care au ajutat-o foarte mult, aceasta redevenind
un copil vesel, plin de viață.
6. Controlul
Pentru întărirea măsurilor adoptate, cadrul didactic se va asigura că rezultatele obținute prin
intermediul măsurilor aplicate se vor menține, de aceea atât D.S., cât și ceilalți preșcolari vor fi
monitorizați în mod constant pentru a le observa reacțiile și comportamentul.
7. Evaluarea
Deşi se constată îmbunătăţiri considerabile, este necesară aplicarea măsurilor pe o perioadă mai
îndelungată, mai ales în ceea ce priveşte dezvoltarea vocabularului și folosirea cuvintelor și a expresiilor
în limba română, precum și dezvoltarea încrederii în forțele proprii, prin participarea activă la activitățile
din grădiniță . Se va continua lucrul cu logopedul pe tot parcursul anului.
8. Concluzii
Cu tact, răbdare și dragoste, promovând comportamentele pozitive și dezvoltând părțile bune,

educatoarea a ajutat la integrarea în colectivitate (dar și în societate) a fetiței.
În cazul prezentat mai sus, toate activitățile propuse de către cadrul didactic, de logopedul unității,
precum și ședințele de consiliere oferite de către psiholog au avut rezultate foarte bune.
830
ALBU MONA- LISA CLAUDIA
Numele şi prenumele: V.M.

Vârsta: 7 ani
Data naşterii: X.07. 2014
Clasa: Pregătitoare C
Şcoala Gimnazială Nr.1, Rm-Sărat, Jud. Buzău
Informaţii despre starea de sănătate a elevului:

Elevul V.M. este sănătos din punct de vedere fizic, dar şi psihic.
Informaţii despre mediul social:
M. face parte dintr-o familie biparentală, având acasă încă doi fraţi mai mari, ambii elevi ai şcolii
noastre. Familia locuieşte in O., fiind adus la şcoală de unul dintre părinţi şi fiind luat de bunica maternă.
Mama este asistentă la spital, iar tatăl are o afacere de care se ocupă. Fiind foarte ocupaţi, copiii sunt
lăsaţi de cele mai multe ori în grija bunicii care nu reuşeşte să le impună un program zilnic. Copiii fac
mai tot timpul ce vor ei, de aici dezinteresul total faţă de şcoală. În timpul orelor M. se joacă, cântă . are
tot timpul alte preocupări. De multe ori deranjează orele, pleacă din bancă şi- şi deranjează colegii. Nu
scrie de pe tablă exerciţiile, nu completează singur fişele, în permanenţă trebuie atenţionat. Banca lui a
fost mutată lângă catedra învăţătoarei pentru un control mai bun asupra elevului.
Domeniul de intervenţie:
Am constatat în timpul activităţilor instructiv-educative că elevul V. M. are dificultăţi de
concentrare, dificultăţi de atenţie, dificultăţi de învăţare, fiind necesară de urgenţă aplicarea acestui plan
de intervenţie personalizat.
Numele cadrului didactic: Prof. ptr.înv. primar, ALBU MONA-LISA

Alte persoane implicate: Prof. psiholog :
Data elaborării P.I.P.: mai 2020
Obiectivele Metode şi mijloace de Perioada Criterii minimale pentru Metode şi

programului realizare de evaluarea progresului instrumente de
intervenţie evaluare
Perioada -ex.orale de recunoaştere a 3-7 mai 2020 -depistează cuvinte după -ev.orală
prealfabetară unor sunete,silabe,cuvinte imagini
831
-ex.de despărţire în silabe -recunoaşte sunetele inţiale

-ex.orale de formulare a -desparte cuv.în silabe
unor propoziţii (cu sprijin acordat)
-scrierea semnelor grafice
-scrie literele de tipar, dar
-scrierea semnelor nu respectă întotdeauna -ev.scrisă
grafice; liniatura şi spaţiile dintre
acestea
Perioada alfabetară:
-literele: a,A,m,M, -recunoaşterea literelor de
-silaba ma; tipar -recunoaşte literele de tipar
-cuvântul mama; -scrirea literelor tipar 10-14 mai -scrie literele de tipar
-literele i,I,n,N,e,E; -asocierea sunetului cu -asociază sunetul cu litera -ev.orală
-literele o,O; litera -ev.scrisă
-cuvinte din 1-2
silabe; -scrirea şi citirea unor -copiază şi citeşte silabe
-literele r,R,u,U,l,L; silabe -copiază şi citeşte cuvinte
-cuv.din 2 silabe; -scrierea şi citirea unor 17-21 mai 21 scurte
-literele cuvinte scurte
s,S,ş,Ş.ă,î,â; -ex de despărţire a cuv.în -desparte cuvintele în -ev.orală
-Cuvinte din 2-3 silabe 24-28 mai silabe
silabe. -ex.de identificare a unor
-literele litere învăţate în silabe,a -recunoaşte literele învăţate -ev.scrisă
t,T,ţ,Ţ,g,G,f,F; silabelor în cuvinte,a unor 31mai -4 -scrie şi citeşte cuvinte,cu
-Cuvinte din 2-3 cuvinte în propoziţii iunie sprijin acordat Ev.orală
silabe. -ex.de copiere -scrie şi citeşte cu sprijin
-literele b,B,v,V; -ex.de dictare (câteva acordat unele propoziţii
-Propoziţii din trei litere,silabe,cuvinte) 7-11iunie -scrie după dictare -ev.scrisă
cuvinte. -ex.de copiere a unor litere,silabe şi unele cuvinte
propoziţii -ev.orală
-ex.de citire conştientă
14-18 iunie -ev.scrisă
Ev.orală
-ev.scrisă
832
PROF. ÎNV.PRIMAR IONESCU MAGDALENA

ȘC. GIMNAZIALĂ “ȘTEFAN CEL MARE”, ALEXANDRIA
Numele şi prenumele beneficiarului: X

Data şi locul naşterii: X
Domiciliul: ...
Şcoala / instituţia: Școala Gimnazială „Ștefan cel Mare”
Clasa / grupa: a III-a
Echipa de lucru (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii familiei): prof. înv.
primar Găină Pălăguța, cadrul didactic de sprijin
Problemele cu care se confruntă copilul(rezultatele evaluării complexe - deficiențele / afectările din
certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării
acestui document):
CERTIFICAT DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE - eliberat de Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională
Teleorman. Certificatul este valabil până la finalizarea nivelului de învățământ primar.
1. Cerințe educative speciale:
-deficiențe/ afectări: deficiență mentală;
-gradul de handicap:
2. Este orientat pentru:
-Unitatea de învățământ: învățământ de masă, individual.
CERTIFICAT de încadrare a copilului cu dizabilități în grad de handicap:
Handicap GRAV cu asistent personal
Priorităţi pentru perioada ( se specifică intervalul de timp și anul școlar) : Semestrul I al anului școlar
2020-2021
Recunoașetrea, formarea, citirea, scrierea, ordonarea numerelor naturale 0-31.
833
PERIOADA DE INTERVENTIE: semestrul I al anului școlar 2020-2021
MATEMATICĂ
PERIOADA DE INTERVENTIE: semestrul I al anului școlar 2020-2021
Obiective Conţinuturi Metode şi mijloace de Perioada de Criterii minimale de Metode şi instrumente

realizare intervenţie apreciere a de evaluare
progreselor
-să recunoască Numerele naturale 0- - activitate individuală SĂPTĂMÂNA I-IV Recunoaște cel puțin -observare sistematică
numerele naturale 0- 31: recunoaştere - conversaţia numerele în concentrul
-chestionare orală
31 -explicaţia 0-20.
-exerciţiul - evaluare individuală
-să formeze numerele Numerele naturale 0- - activitate individuală SĂPTĂMÂNA V-VI Formează cel puțin -observare sistematică
naturale 0-31 31: formare - conversaţia numerele în concentrul
-chestionare orală
-explicaţia 0-20.
-exerciţiul
- demonstrația
-imagini
-să citească numerele Numerele naturale 0- - activitate individuală SĂPTĂMÂNA VII- Citește cel puțin -observare sistematică
naturale 0-31 31: citire - conversaţia VIII numerele în concentrul
-chestionare orală
-explicaţia 0-20.
834
-exerciţiul
- demonstrația
-jocul didactic
-să scrie numerele Numerele naturale 0- - activitate individuală SĂPTĂMÂNA IX - X Scrie numerele în -observare sistematică
naturale 0-31 31: scriere (cu cifre) - conversaţia concentrul 0-20.
-chestionare orală
-explicaţia
-exerciţiul - ev. formativă orală
-să compare numerele Numerele naturale 0- -exerciţiul joc, SĂPTĂMÂNA XI Compară numerele în -test de evaluare la
naturale 0-31 31: comparare -explicaţia concetrul 0-20. sfârşitul orei
-metoda fonetică,
-proba scrisă
analitico-sintetică
-să ordoneze Numerele naturale 0- - activitate individuală SĂPTĂMÂNA XII- Ordonează numerele -observare sistematică
numerele naturale 0- 31: ordonare - conversaţia XIII în concetrul 0-20.
-chestionare orală
31 -explicaţia
-exerciţiul
-laptop
-să ordoneze cronologic Timp - activitate individuală SĂPTĂMÂNA XIV- Ordonează cronologic -observare sistematică
zilele săptămânii Ziua, săptămâna, - activitate frontală XV zilele săptămânii.
-chestionare orală
luna: denumire - conversaţia
-explicaţia
-exerciţiul
-laptop
835
-să ordoneze cronologic Timp - conversaţia SĂPTĂMÂNA XVI - Ordonează cronologic -observare sistematică
anotimpurile Anotimpurile: denumire -explicaţia XVII anotimpurile.
-exerciţiul
-laptop
-imagini
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
836
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
837
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Metode cu impact ridicat : - pozitiv :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
- negativ :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Revizuirea programului de intervenţie personalizat(în funcţie de rezultatele evaluărilor

periodice):…………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
838
:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………..……………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Rolul şi modul de implicare a părţilor în program :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
839

pentru elevii cu CES
Disciplina- Educație tehnologică și aplicații practice
prof. Natalia Lazăr

Școala Gimnazială Mircea Sântimbreanu, București
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI : M.I
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: x.06.2008
CLASA : clasa aV- a
DISCIPLINA : Educație tehnologică și aplicații practice
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ ELEVUL ( conform Certificatul de Orientare Scolara si din recomandarile COSP)
- Sindrom Down
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA : Anul școlar

• Formarea abilităţilor si deprinderilor de participare la lecţii;
• Participarea la activităţi specifice diciplinei;
840
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT PENTRU ELEVUL CU CES LA DISCIPLINA

EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ ȘI APLICAȚII PRACTICE
Tema anuală ,,Proiect interdisciplinar,,

Hrana sănătoasă de la producție la consum!
Competențe Continuturi Activități de învățare Perioada Criterii minimale Metode și
de de apreciere a instrumente
interventie progreselor de evaluare
Lecție introductivă.
Unitatea 1 l Alimentația
CG1/CS1. Executarea sănătoasă Anul
unor Alimentația omului. Satisfacerea - Realizarea de școlar
produse simple/pornind nevoii de hrană povestiri Metode
de la Alimente de origine minerală – apa și ilustrate/colaje/prezentă Intelege termenii de interactive de
o fișă tehnologică sarea ri privind procesul de specialitate predare
realizată cu Alimente de origine vegetală creștere, îngrijire, învățare
spijin din partea Alimente vegetale prelucrate recoltare și evaluare
profesorului. valorificare a unor
CG1/CS2. Utilizarea Alimente de origine animală plante prin culegerea de
achiziţiilor de bază din Evaluare informații (reviste, Stabileste din
matematică și știinţe pliante, Internet etc.), imaginile avute la Ciorchine,
pentru realizarea unui Unitatea 2 l Cultivarea vizionarea de film dispoziție profesia Joc de rol
produs, plantelor didactice – “Povestea specific
în condiţii de eficienţă. Procese tehnologice simple de bobului de grâu,,
CG1/CS3. Aprecierea cultivarea plantelor (semănat, plantat,
calităţii lucrări de îngrijire, recoltare)
produselor realizate din Factori de mediu care influențează Exerciţii de identificare Plantarea unor
perspectiva reinvestirii cultivarea plantelor de procese, fenomene semințe și
beneficiilor obţinute. Domenii specifice cultivării plantelor simple specifice observarea lor , Poster
Evaluare ştiinţelor la: minigrădina cu Harta cu
Unitatea 3 l Creșterea - cultivarea plantelor – condimente. figuri
animalelor influenţa factorilor de Povestim despre
mediu . animalul de
CG2/CS1. Selectarea - creşterea animalelor - companie preferat.
măsurilor de securitate Joc de rol
841
în muncă, de prevenire Elemente de tehnologia creșterii asocierea factorilor de Ciorchine

și stingere a incendiilor, animalelor domestice/animalelor de mediu Poster
aplicabile în diverse companie (hrănirea și îngrijirea)
contexte de activitate. Factori de mediu care influențează
CG2/CS2. Identificarea creșterea animalelor
de modalităţi pentru Domenii de activitate specifice
economisirea resurselor creșterii animalelor
și pentru reutilizarea
deșeurilor. Unitatea 4 l Tehnologii de
preparare a hranei Activități practice Realizeaza
Bucătăria: vase, ustensile, dispozitive, individuale sau de grup decorarea mesei.,
CG3/CS1. aparate, factori de confort de realizare a unor folosind fișa de
Argumentarea Prepararea hranei și servirea mesei. preparate alimentare lucru adaptată. Fișa de lucru
preferinţelor personale Norme de securitate și sănătate în simple pe baza fișe de adaptată
pentru activităţi/meserii/ muncă specifice preparării hranei / lucru
profesii explorate prin Norme de igienă în prepararea hranei
experienţa directă. Calitatea produselor alimentare
(proprietăți organoleptice, valoarea
nutritivă, energetică și-Activități practice de
CG3/CS2. Realizarea estetică)Alcătuirea meniurilor. decorare, aranjare şi Realizeaza unui
unor servire a mesei pentru ambalaj sub forma Fișa de lucru
activităţi/produse Unitatea 5 l Calitatea serviciilor din diferite ocazii. unei schițe, pentru adaptată.
inovative alimentație un produs alimentar Harta cu
pe baza descompunerii, Protecția consumatorului . – Realizarea unei preferat, , folosind figuri
recompunerii, Producția și etichetarea schițe de ambalaj, fișa de lucru
reutilizării produselor ecologice și rolul acestora etichetă, reclam pentru adaptată.
creative a elementelor în asigurarea sănătății un produs alimentar
unor produse iniţiale Promovarea produselor alimentare pentru copii
date.
FIȘĂ DE LUCRU (adaptată )– ARANJAREA MESEI

842
Vă propun să aranjaţi masa pentru una dintre cele trei mese principale ale zilei (mic dejun, prânz, cină) , folosind modelul prezentat.
Sa faceţi o fotografie si să completaţi fişa conform modelului.
TEMA Aranjarea mesei festive pentru prânz Aranjarea mesei pentru sărbătoarea Paștelui
Aranjarea mesei
festive
FIȘĂ DE LUCRU – Aranjarea şerveţelelor în funcție de specificul mesei

Șervețelele au un rol important în aranjarea mesei.
Alegeți un mod original de împăturire a unui servețel, aceasta fiind și tema pe care o aveți de făcut. Aveți atașat un material în care
sunt prezentate mai multe modalități de împăturire care să vă ajute în realizarea temei.
Aştept cu interes ideile voastre privind modul de împăturire a unui şerveţel.
843
Succes!
Tema
Împăturirea unui şerveţel pentru

masa de Crăciun
Modele de împăturire a unui şerveţel
844

Hudrea Daniela Maria
Școală Gimnazială ”Lucian Blaga” Bistrița, BN
Nume și prenume elev: E.L.

Unitatea de învățământ:
Data nașterii:
Clasa:
I. INFORMAȚII GENERALE
Certificat de Orientare Școlară și Profesională nr.

Recomandarea Comisiei de Orientare Școlară şi Profesională privind educația incluzivă:
Facilitator – nu se acordă
Profesor de sprijin - da
Terapia tulburărilor de limbaj – nu se acordă
Consiliere psihopedagogică – da (cabinet interscolar de asistență psihopedagogică)
Măsuri privind asistența socială – nu se acordă
Adaptare curriculară individualizată – la Limba română si la Matematică
Diagnostic specificat în Certificatul de O.S.P.: cerințe educaționale speciale
Deficiențe/afectări în urma evaluării: epilepsie, tulburări mixte de conduită și emoționale, intelect liminar, tulburări instrumentale mixte.
II. INFORMAȚII EDUCAŢIONALE
Evaluare educaţională completă și detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor).

Dificultati întampinate:
Domeniul psihomotor: motricitate generală și fină în limite normale (prezintă o conduită motrică adecvată);
Domeniul cognitiv tulburări instrumentale mixte.:
-la disciplina matematică prezintă dificultăți de operare cu numere, dificultăți de scriere a unor formule matematice, dificultăți de înțelegere a unor concepte
logice, dificultăți de reprezentare a unor figuri geometrice;
845
-la disciplina limba română prezintă dificultăți de scriere, dificulăți moderate la citire, dificultăți de înțelegere a întrebărilor, timp lent cu pauze în realizarea
cerințelor instructiv-educative;
Domeniul socio- emoţional: tulburare anxioasă (tulburări emoționale); tulburări mixte de conduită, sociabilitate moderată;
Capacități :capacitate redusă de mobilizare a energiei psihonervoase, rezistența la efort redusă;
Competențe: -competențe cognitive deficitare;
Puncte slabe: -de oncentrare, stabilitate și distributivitate redusă.;
Nevoi :-creșterea gradului de atenție și o bună incluziune în grup;
Abilități:-nu are aptitudini pentru lucrări practice, nu manifestă interes pentru atelierele de lucru doar dacă e necesar;
Echipa: consilier scolar, profesor diriginte, profesor de matematică, profesor limba română:
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG ( ANUL ȘCOLAR ÎN CURS);
➢ DOMENIUL DE INTERVENŢIE : PSIHOMOTOR

Obiective Perioada
Activităţi de învăţare. Conținuturi. Metode/mijloace pentru evaluarea instrumente de Obs.
de timp
Realizare de operații Aplicarea
Cunoasterea ordinii operațiilor; Automatisme – gradul
manuale; deprinderilor Ora de
Cunoașterea instrumentelor necesare; de finalizare a Exercițiul.
Formarea de conduite eficiente, la la clasă.
Cealizarea desenelor la geometrie. deprinderilor.
motrice, practice. contexte diferite.
➢ DOMENIUL DE INTERVENŢIE : COGNITIV MATEMATICĂ
❖ INTELIGENŢĂ NUMERICĂ ŞI REZOLVARE DE PROBLEME
846
Metode şi
Obiective Perioada Criterii minimale pentru
Activităţi de învăţare/conținuturi Metode/mijloace instrumente de Obs.
de timp evaluarea progresului
evaluare
ALGEBRĂ
1. Aplicarea
regulilor de calcul şi
folosirea -Să recunoască numerele
parantezelor în din mulțimile studiate
- Identificarea în exemple, în exerciţii Observarea şi
efectuarea -să rezolve operații simple
sau în probleme a numerelor reale Explicaţia aprecierea;
operaţiilor cu cu numere reale
- Rezolvarea unor situaţii problemă Conversaţia fișe de lucru,
numere reale, -Să rezolve adunări,
utilizând numere reale Joc didactic S3-S5 proba scrisă,
rădăcina pătrată a scăderi,înmultiri de
-Rezolvarea de operatii de calcul Imitaţia evaluare orală,
unui numar rațional (adunare,scădere,înmulțire,împărțire) Fise de lucru rapoarte algebrice simple munca
pozitiv; cu numere reale. -să realizeze 50% din
individuală
Utilizarea operaţiilor exerciţiile prezentate în fişa de
cu numere reale şi a lucru
proprietăţilor
acestora
-Recunoaşterea unor relaţii
Conversaţia, matematice care reprezintă
- Determinarea soluţiilor unor Explicaţia, ecuaţii Evaluare orală,
ecuaţii Exerciţiul -Identificareanecunoscutei, munca
S19-
2 Ecuații - Probleme care se rezolvă cu Jocul didactic -Verificarea, prin calcul, a individuală,
S20
ajutorul ecuațiilor; Lucrul soluţiei evaluare
Redactarea rezolvării ecuațiilor individual; - Transformarea unei portofoliu
Fişe de lucru. egalitati intr-o egalitate
echivalentă
847
- Identificarea unei situații

rezolvabile prin ecuații sau
sisteme de ecuații Ordinea efectuării
Jocul didactic
liniare,utilizarea transformărilor operațiilor Evaluare orală,
Sisteme de ecuații Lucrul S18-
echivaloente în rezolvarea unor Să cunoască și să rezolve munca
liniare individual; S21
ecuații și sisteme de ecuații ecuația de forma x²=a, individuală
Fişe de lucru.
liniare, unde a €R
Redactarea rezolvării sistemelor
de ecuații liniare.
- Recunoaşterea unor informatii
din tabele grafice si diagrame; -Să afle produsul cartezian
Exerciţiul
- Exprimarea prin reprezentări a doua muțtimi nevide, Fişă de evaluare,
Jocul didactic
3.Elemente de grafice a unor noţiuni de S22- -distanța dintre două Observarea şi
Lucrul
organizare a datelor geometrie S23. puncte din plan, aprecierea;
individual;
-Descrierea în limbaj specific -Să reprezinte punctele într- Fișe de lucru
Fişe de lucru.
matematicii a unor elemente de un sistem de axe;
organizare a datelor,
GEOMETRIE
Recunoaşterea unor figuri
geometrice
Identificarea
patrulaterelor:descriere,configurar Jocul didactic Dreptunghi,romb,pătrat,tra Fişă de evaluare,
Corpuri geometrice: e; Lucrul pez, observarea şi
S8-S10
1.Patrulaterul Exprimarea în limbaj geometric a individual; Definiții,reprezentări aprecierea,
noțiunilor legate de patrulater, Fişe de lucru. grafice,perimetre,arii; Fișe de lucru
Folosirea instrumentelor
geometrice pentru reprezentarea,
prin desen a corpurilor geometrice
848
Reprezentarea prin desen -exercitii de desenare a

Identificarea elementelor cercului, Conversaţia, cercului,raza,lungimea,aria
S11- Evaluare orală,
2.Cercul Cunoașterea proprietăților cercului Explicaţia, coarde și arce în cerc
S13 individuală
și a poligoanelor în limbaj Exerciţiul -exerciții de calculare a
matematic, unor tangente dintr-un
punct exterior cercului;
Identificarea triunghiurilor și
reprezentarea lor grafică;
Decuparea din hârtie a formelor
3.Triunghiul/
corpurilor geometrice, -să știe elementele Evaluare orală
Asemănarea
Stabilirea relației de asemanare Reprezentarea corpurilor studiate Tema
triunghiurilo.r S28-
între triunghiuri; prin desen individuală
Relații metrice în S31
Recunoașterea elementelor într-un Demonstrația -să știe formulele Evaluare
triunghiul
triunghi dreptunghic,proprietățile corpurilor studiate portofoliu
dreptunghic
triunghiurilor,
Determinarea de lungimi, măsuri
și arii în triunghiuri,
➢ DOMENIUL DE INTERVENŢIE : COGNITIV LIMBA ROMÂNĂ

Toate obiectivele si continuturile sunt urmarite in fiecare unitate de invățare pe tot parcursul anului școlar
849
Perioa Metode şi
Obiective Criterii minimale pentru
Activităţi de învăţare/ conținuturi. Metode/mijloace da de instrumente de Obs.
evaluarea progresului
timp evaluare
Să-ți dezvolte Manifestă

Comunicare orală,
competențele de interes
dezvoltarea atitudinilor de
comunicare orală; pentru
comunicare,
S2-S3 Să citească în ritm activitățile
Impararea structurilor textuale de
Realizarea S7-S8 propriu un text literar, cu evaluare propuse dar
tip:narativ,explicativ,descriptiv,
comunicării orale, S 11 intonație , orală și cunoștintele
dialogat; Explicația,
receptarea și S13- să comunice oral cele scrisă, acumulate
dezvoltarea strategiilor de instructajul verbal
producerea textului S16 citite întelegând mesajul aprecieri se
ascultare activă: focalizarea ,conversația,instruire
oral, S19- și semnificația textului , stimulative, păstreazaă
interesului pentru ideile celorlalți a prin mijloace
înțelegerea S20 Să redea în mod propriu probe scrise, pe o scurtă
și nu doar a celor personale; audio-vizuale,
contextului S24- rezumând cele citite fișe de lucru perioadă de
Respectarea principiilor de observația
,realizarea unei citiri S25 dezvoltându-și limbajul joc intuitiv de timp.
interacțiune, politețe
corecte și fluente. S28- oral, comunicare Rezolvă
respect,toleranță,maniera de
S30 Să reuțească a realiza un cerințele cu
transmitere a
dialog pe o temă dată ajutorul
informațiilor(cantitate,calitate,
susținându-și punctele de cadrelor
relevanță)
vedere cu argumentații ; didactice.
850
Să- și dezvolte
competențele de lectură,
prin exerciții de lectură
în ritm propriu;
Lectura
Să identifice titlul ,
Citirea corectă,fluentă a unui text
autorul,
literar respectând strategiile de
S2-S3 personajele,semnificația
comprehensiune,de interpretare a
S7-S8 textului citit;
Receptarea textului limbajului figurat :repetiția, evaluare
Explicația, S13- Să citească fluent,cu
scris. metafora orală și scrisă
instructajul verbal S15 intonație respectând
narativ,literar în Ințelegerea textului,realizarea aprecieri
,conversația,instruire S19- semnele de punctuație,
proză,text liric,text unui rezumat prin extragerea stimulative,
a prin mijloace S20 Să reușească să realizeze
descriptiv,text ideilor principale,
audio-vizuale, S24- un mic rezumat a celor
dramatic Ințelegerea semnificației textului probe scrise,
observația S25 citite ;
citit; fișe de lucru
S28- Să facă distincție între
Îmbogățirea vocabularului prin
S30 diferitele genuri literare
cuvinte noi și formarea de
citite;
propoziții cu acestea;
Să-și îmbogățească
cultura generală și
vocabularul prin texte noi
propuse alternativ,
851
Redactarea, scrierea unui text

respectând ordinea Explicația, Exerciții de analiză a
S5 evaluare
Redactarea textului scrierii,corectarea greșelilor de instructajul textului,
S9 orală și
scris; litere, scrierea respectând verbal,conversația,in redactarea un text pe o
S11 scrisă,
Formarea de regulile de ortografie și struirea prin temă dată, realizând
S16 aprecieri
deprinderi de scriere punctuație; mijloace audio- textul ținând cont de
S18 stimulative,
corectă din punct de Realizarea de a scrie după vizuale, observația urmatoarele principii ale
S21
vedere gramatical dictare în mod corect și frumos manual, caiet, stilou, scrierii: puritate,claritate
S25 probă scrisă,
cât și estetic respectând termenii de timp creioane, diverse și adecvare situațională,
S27 fișe de lucru
(dezvoltarea musculaturii materiale, laptop originalitate;
mâinii), corectarea scrierii
deficitare;
852
Exerciții de identificare a
semnelor de punctuație,
Exerciții de corectare a
scrierii prin repetarea
Elemente de construcție a unor litere, prin exersarea
comunicării; scrierii estetice, a
Utilizarea scrierii corecte încadrării in spații
Explicația,
grammaticale; S4-S5 delimitate; evaluare
instructajul verbal
cunoașterea noțiunilor S9- Exercișii de exprimare orală și
Utilizarea corectă ,conversația,instruire
gramaticale (morfologiei și S11 corect gramatical; scrisă,
adecvată și eficientă a prin mijloace
sintaxei) la nivelul clasei ; S18- Exerciții de cunoaștere a aprecieri
a limbii în procesul audio-vizuale,
cunoașterea noțiunilor de S19 sensului polisemantic al stimulative,
comunicării observația, manual ,
vocabular și fonetică; S22 cuvintelor;
orale și scrise caiet, stilou,
cunoașterea aranjării unui text, S26 Formularea de propoziții probe scrise,
creioane, diverse
cunoașterea noțiunii de literă, cu cuvintele noi învățate; fișe de lucru
materiale, laptop
sunet ,a despărțirii în silabe,a Exerciții de imbogățire a
normelor de punctuație, vocabularului cu
utilizarea corecta a accentului; cunoașterea a
neologismelor;
exerciții de analizare a
frazei respectând regulile
gramaticale;
853
Exerciții de identificare a
Elemente de interculturalitate, Explicația, valorilor naționale și
Însușirea cunoștințelor și a instructajul aprecieri a tradițiilor evaluare
deprinderilor cognitive prin verbal,conversația,in românești în contextul orală și
Exprimarea
însușirea de tradiții ,obiceiuri struirea prin S15- european; scrisă,
identității lingvistice
naționale și internaționale. mijloace audio- S16 exerciții de imbogățire a aprecieri
și culturale in
Dezvoltarea capacităților de vizuale, observatia, S21 vocabularului si stimulative,
context național și
socializare prin schimburi manual , caiet, S30 îmbogățirea câmpului
internațional.
culturale și însușirea de stilou, creioane, cognitiv prin cunoașterea probe scrise,
comportamente sociale prin diverse materiale, de tradiții, obiceiuri, fișe de lucru
imitație. laptop făcând referire și la alte
țări.
➢ DOMENIUL DE INTERVENŢIE : SOCIO-AFECTIV
Metode şi
Obiective Perioada Criterii minimale pentru
Activităţi de învăţare/conținuturi. Metode/mijloace instrumente de Obs.
de timp evaluarea progresului
evaluare
Formarea
Creșterea cu 40% a gradului
convingerilor, a Citirea unui text; -conversația; Ora de Exersarea,exerciți
de socializare prin
sentimentelor, a Joc de rol (emoții trăite). -imitația. clasă ul,-observatia.
identificarea sinelui.
atitudinilor
854
OBSERVAȚII PRIVIND EVOLUȚIA ȘOLARĂ RAPORTATĂ LA OBIECTIVELE PREZENTULUI P.I.P.
În urma îndeplinirii obiectivelor din PIP, elevul E . L. ar trebui să înregistreze un real progress la finalul anului școlar curent. Acest
progress școlar ar consta în:
-formarea unei culturi generale (nivel mediu);
-asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală;
- creșterea autonomiei, a stimei de sine si imbunatatirea relațiilor sociale.
-creșterea abilităților practice.
OBSERVAȚII FINALE
Domenii de intervețtie recomandate: -cognitiv;

-comportamental.
Metode si instrumente de evaluare:-evaluare orala;

-fise de lucru cu imagini;
-observația directă si indirect.
Metode si mijloace didactice -explicația/ observația;

-conversația/ demonstrația;
- fișe de lucru;
-joc didactic.
Metode cu impact ridicat- pozitiv: valorizarea, strimularea afectivă;

-negativ: dezaprobarea, mustrarea.
Recomandări particulare: socializare prin joc de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea în activități ludice (puzzle,
pictură, desen, colaje, jocuri).
855
Rolul și modul de implicare al părinților in program: -responsabilizarea părinților prin consiliere (sarcini precise date de
consilierul școlar privind modul de comunicare, de aplicare a programului, vor asigura un sprijin minimal in evolutia școlara a
copilului); oferirea de suport afectiv .
856
Plan de intervenție personalizat

Criste Cristina Ioana
Liceul cu program sportive Avram Iancu Zalău
I.Informații personale
1. Informaţii personale:
Nume şi prenume: P.L.
Data naşterii: x.10.2014
Domiciliul: CLUJ – NAPOCA,
Clasa: I A
2. Diagnostic:
Diagnostic medical: -
Diagnostic psihologic: deficienţă mintală uşoară, ADHD, crize de afect, tulburare pervazivă de dezvoltare
Diagnostic educaţional: retard moderat în asimilarea cunoştinţelor şi formarea capacităţilor de învăţare

în limita programei pentru învăţământ special-deficienţe mintale; prezintă dizabilităţi cognitive şi tulburări
afective care necesită adaptarea programei pentru învăţământ special
II. Starea actuală a elevului din punct de vedere educaţional

1.Capacităţi/competenţe:
Comportament motor şi psihomotor: motricitate generală bine dezvoltată; motricitate fină dezvoltată la
nivel mediu, nu prezintă probleme la manipularea cu precizie a instrumentelor de scris; lateralitate bine
definită-dominată dreaptă.
Comunicare şi limbaj: prezintă un limbaj dezvoltat, dar cu vocabular redus; înţelege şi răspunde la
comenzi şi solicitări, capabil să se exprime în propoziţii simple, pronunţă defectuos cuvintele, în special
în grupuri consonantice complexe; prezintă agramatisme.
Dezvoltare cognitivă: cunoaşte majoritatea literelor şi cifrele, însă nu tot timpul le discriminează corect;
reproduce litere, însă le atribuie alte denumiri; recunoaşte culori şi câteva forme geometrice, prezintă
857
capacităţi mnezice reduse, reproduce cu oarecare uşurinţă linii melodice (cu frânturi de versuri); prezintă
ritm şi coordonare bună a gesturilor, predilecţie pentru dans şi mişcări ritmate.
Dezvoltare social-afectivă: nu relaţionează bine cu colegii săi, este bucuros când îi vede, empatic, însă
recurge uneori la comportamente neadecvate faţă de ei (îi înţeapă, îi loveşte, nerealizând gravitatea
manifestării); faţă de personalul didactic este în general cooperant, însă nu are sentimentul apartenenţei şi
ataşamentului (este gata oricând să părăsească şcoala/clasa dacă i se oferă ceva mai avantajos); accesele
de negativism sunt dese; necesită supraveghere, neconştientizând adecvat toate pericolele şi fiind atras de
situaţii necunoscute; jocul este uneori solitar.
1. Nivelul de debut constatat/posibilități:
FORMAREA ABILITĂȚILOR DE MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA

COMUNICARE MEDIULUI
• Vocabular sărac, preponderent concret- - Identifică, recunoaște cifrele
situativ - numără până la 10 cu și fără suport concret
• Exprimare verbală grea și incorectă - identifică și recunoaște figurile geometrice
• Alcătuiește propoziții simple cu foarte - identifică și recunoaște culorile
mult efort și doar cu ajutor - ştie anotimpurile anului, lunile anului și zilele
• Înțelege sarcinile și cerințele prezentate săptămânii
explicit şi exemplificate -identifică și recunoaște părțile corpului
• Cunoaște semnificația cuvintelor, - orientarea spațială este deficitară
uzuale, folosite - întâmpină anumite dificultăți în identificarea
• Ritmul și fluența vorbirii- lent corectă a elementelor pregătitoare înțelegerii
unor concepte matematice (mare-mic, lung-
• Scrie după model foarte bine
scurt, gros-subțire etc.)
• Cunoaşte şi scrie toate literele de tipar
- întâmpină dificultăţi în stabilirea celui mai
• Scrie cuvinte formate din două silabe,
mic şi a celui mai mare număr dintr-un şir de
cu ajutor
numere date
• Identifică sunetul iniţial al cuvintelor,
- ştie vecinii numerelor până la 10
dar nu şi pe cel final sau cel aflat la
- completează corect un şir de numere din care
mijloc
lipsesc anumite numere
• Desparte corect cuvintele în silabe şi
-Nu cunoaşte lunile anului
stabileşte numărul lor
-Nu cunoaşte informaţii despre fenomenele
naturii
Disciplina: Religie
Puncte tari Puncte slabe
858
• Identifică şi denumeşte simboluri, • Capacitate redusă de înţelegere a unui

obiecte religioase mesaj cu conţinut religios
• Răspunde la întrebări legate de texte
cu conţinut religios
• Exemplifică personaje biblice
Disciplina: Educaţie plastică

• Finalizează lucrările în care se • Este, de cele mai multe ori, inconstant şi
recunoaşte preferenţial şi care au un superficial în exprimarea artistică
grad de dificultate redus plastică
• Nu realizează corect amestecul cromatic,
datorită neimplicării afective în munca
depusă
• Reacţionează aproape întotdeauna
„autodistructiv” la sugestii, prin ruperea
foii şi abandon temporar, fără să reia
execuţia lucrării
Disciplina: Educaţie muzicală
• Reproduce cu ajutor scurte • Capacitatea atenţională şi

fragmente melodice mnezică este redusă
• Deţine un simţ ritmic bun • Prezintă dificultăţi de concentrare
Disciplina: Educaţie fizică
• Cunoaşte regulile de igienă personală • Necesită îndrumare pentru a-şi coordona
• Recunoaşte segmentele corporale segmentele corpului corect când execută
• Orientare spaţio-temporală bună anumite exerciţii
• Deprinderile motrice de bază le
execută corect
• Participă cu plăcere la orele de
educaţie fizică
Disciplina: Abilităţi practice
• Cunoaşte norme de protecţie a muncii • Are nevoie de sprijin în manevrarea unor
• Are formate deprinderi de muncă cu ustensile (ciocan, cuie)
diferite instrumente (de scris, • Necesită îndrumare şi sprijin în
foarfecă, lipici) realizarea unor produse
859
Are formate deprinderi de muncă cu

diferite materiale (din natură,
sintetice)
Disciplina: Consiliere şi orientare
• Descrie simplist propria persoană şi • Identifică emoţii de bază dar nu
pe alte persoane, punând accent pe transpune în manifestări reale aceste
trăsături fizice cunoştinţe
• Adoptă un stil cooperant în joacă şi • Nu are format un stil clar de învăţare
activităţi libere
• Cunoaşte comportamente sănătoase şi
de siguranţă, dar nu le pune în
aplicare în majoritatea situaţiilor
• Poate descrie activitatea preferată
Disciplina: Formarea autonomiei personale
• Realizează şi participă la activităţi • Dificultăţi în reproducerea unor
gospodăreşti informaţii utile
• Recunoaşte necesităţile de bază ale • Dificultăţi în respectarea etapelor unei
propriului corp activităţi
• Utilizează corect vestimentaţia, • Dificultăţi în descrierea persoanelor
încălţămintea
Disciplina: Stimulare cognitivă
• Scrie şi reprezintă grafic cifrele • Dificultăţi în completarea vecinilor
• Numără cu sprijin până la 10 numerelor
• Ordonează, cu ghidaj verbal, obiectele • Dificultăţi în efectuarea operaţiilor de
după un anumit criteriu adunare şi scădere
• Recunoaşte majoritatea literelor şi le • Dificultăţi în citirea şi scrierea cuvintelor
scrie monosilabice şi bisilabice
• Dificultăţi în identificarea numărului de
silabe
Disciplina: Terapie ocupaţională
• Colorează, respectând conturul • Dificultăţi în decupaje libere sau pe
• Confecţionează, cu ajutor, produse contur
simple • Dificultăţi în utilizarea adecvată a
• Pictează, respectând conturul şi culorilor
modelul dat
860
• Foloseşte corect lipiciul • Dificultăţi în identificarea

caracteristicilor şi punerea în
corespondenţă a obiectelor cu trăsăturile
Disciplina: Socializare
• Ştie să salute • Dificultăţi în menţinerea unui
• Identifică, cu ghidaj verbal, comportament adecvat în spaţiul şcolii
evenimente importante • Dificultăţi în respectarea regulilor,
• Ştie numele colegilor/profesorilor etapelor unei activităţi
Disciplina: Ludoterapie
• Realizează, cu sprijin, puzzle-uri • Dificultăţi în completarea unor imagini
• Interpretează cântece, însoţite de lacunare
mişcări • Dificultăţi în înţelegerea şi transmiterea
• Identifică, recunoaşte şi discriminează mesajului unui material audiat/vizionat
diferite caracteristici vizuale, auditive, • Dificultăţi în audierea/vizionarea cu
olfactive atenţie a unor filme/desene animate
pentru copii
III. OBIECTIVE GENERALE ALE INTERVENŢIEI EDUCATIVE
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris şi oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă şi orală
3. Dezvoltarea structurilor şi conduitelor perceptiv-motrice de organizare şi orientare spaţială
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, ca mijloc de relaţionare
5. Formarea şi dezvoltarea motricităţii fine
6. Formarea şi dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de mărime şi formă
7. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
8.Educarea atitudinilor de acceptare, înţelegere şi respect faţă de credinţă, persoană şi convingeri.
9. Dezvoltarea capacităţii de exprimare prin muzică
10. Formarea şi dezvoltarea receptivităţii melodice
11. Cunoaşterea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice
12. Dezvoltarea capacităţii de asociere impresiv-termică a culorilor
13. Dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, prin conştientizarea şi respectarea sistemului de
reguli acceptate
14. Prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice în vederea dezvoltării fizice armonioase
15. Manipularea diverselor instrumente şi materiale de lucru în vederea confecţionării unor produse
simple şi utile
16.Conştientizarea necesităţii stabilirii relaţiei cu mediul social prin comportamente dezirabile
861
IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

PERIOADA:septembrie 2020– iunie 2021
EVALUAREA
OBIECTIVE
DISCIPLINA OBIECTI ACTIVITĂȚI CORECTIVE- LOR OBS
VE INTEGRATIVE SPECIFICE
SPECIFI REA NE
CE LI REALI
ZAT ZAT
CITIRE- - Să -exerciţii –joc pentru exersarea şi
SCRIERE- reproducă dezvoltarea auzului fonematic;
COMUNICARE corect o -exerciţii de receptare a unor mesaje orale
comunicare, scurte (vizând comportamentul de
ascultând-o ascultător);
cu atenţie -formulări de răspunsuri / întrebări în
legătură cu mesajul ascultat;
-exerciţii de rostire a unor mesaje orale de
mică întindere, după/fără model;
-exerciţii pentru desprinderea unor
informaţii esenţiale dintr-un mesaj ascultat;
-exerciţii de reproducere a unor comunicări
cu sprijin sau independent (fapte de viaţă,
întâmplări).
-Să-şi -exerciţii , activităţi şi jocuri prin care elevul
exerseze este familiarizat cu obiectele din mediul
vocabularul ambiant: obiectele şcolarului, mobilierul
adaptativ clasei, obiecte de igienă personală, obiecte
mediului principale specifice fiecărei camere dintr-o
ambiant, locuinţă ( dormitor – pat);
utilizând -exerciţii – joc de cunoaştere şi identificare a
corect membrilor familiei, definirea unor grade de
cuvintele rudenie (părinţi, frate – soră, bunic – bunică,
/expresiile unchi – mătuşă, verişor - verişoară).
învăţate -exerciţii orale de formulare a unor
răspunsuri simple la întrebări (cu / fără
suport);
-exerciţii de comunicare prin propoziţii
simple /dez-voltate pe teme cunoscute;
-exerciţii de pronunţare /formulare corectă
(după mo-del) a unor propoziţii enunţiative,
862
-Să-şi exclamative, intero-gative din 3 cuvinte

formeze şi (fără menţionarea terminologiei);
exerseze -exerciţii de memorare a unor scurte poezii
abilităţile de pentru copii (formate dintr-o strofă),
exprimare proverbe, ghicitori;
orală, -exerciţii de povestire a unor fapte şi
corectă, întâmplări pro-prii sau din mediul
clară, logică înconjurător, poveşti de mică întindere cu
sprijin / răspunzând la întrebări.
-exerciţii de declinare a identităţii,
precizarea domici-liului (localitatea, strada,
nr., bloc, şcoala, clasa) ;
-exerciţii pentru utilizarea formulelor de
adresare şi de politeţe (domnul, doamna, vă
rog, mulţumesc etc);
-exerciţii de cunoaştere şi denumire a
numelor părinţi-lor, colegilor, cadrelor
-Să didactice de la clasă şi a altor persoane
manifeste cunoscute (director,psiholog, asistent
independen social).
ţă în -jocuri de rol pe teme cunoscute din viaţa
comunica reală: şcoală, familie, ziua de naştere,
rea orală: vacanţa şi petrecerea ei, sărbători religioase,
meserii etc;
-memorări/ recitări de poezii, povestiri,
proverbe, zicători;
-exerciţii de redare a experineţei personale;
-discuţii libere despre jocuri şi jucării, filme
de desene animate.
-realizarea corespondenţei fonem – grafem;
-exerciţii de citire corectă a literelor mici şi
mari, de tipar şi de mână;
-exerciţii de citire pe silabe a cuvintelor, în
vederea formării câmpului vizual de 1/2
silabe;
-exerciţii de compunere/ descompunere şi
citire a cuvintelor mono- şi bi-silabice
(trisilabice – în funcţie de posibilităţile
elevilor) cu ajutorul alfabetului decupat sau
a altor materiale confecţionate de profesor;
863
-Să citească -exerciţii de completare a cuvintelor

corect şi în lacunare de sub ilustraţii cu litera, silaba sau
ritm propriu grupul de litere învăţate în vederea citirii lor;
- litere, -realizarea unor exerciţii variate de citire:
- silabe, a) citire cu şi fără model;
- cuvinte, b) citirea coloanelor/ şirurilor de cuvinte din
- propoziţii, abecedar: despărţite în silabe sau
integral;
c) citirea în lanţ a cuvintelor;
d) citirea cuvintelor sau combinaţiilor scrise
pe tablă / planşe, sub formă de joc;
e) citirea selectivă (primul / ultimul cuvânt,
cuvântul care începe cu un anumit sunet
-Să-şi etc;)
însuşească -exerciţii de citire, în ritm propriu, a
scrierea cuvintelor, propoziţiilor, textului scurt,
elementelor alcătuit cu cuvinte cunoscute din abecedar,
grafice, a sub îndrumarea şi sprijinul profesorului
literelor (dacă se impune).
mari şi mici -exerciţii de scriere corectă elementelor
ale grafice, a literelor de mână, mari şi mici,
alfabetului, învăţate în ora de citire;
scrierea -exerciţii de scriere a silabelor şi cuvintelor
silabelor şi cu literele învăţate;
a -exerciţii – joc / jocuri didactice pentru:
cuvintelor: a) identificarea literelor;
b) alcătuirea de silabe;
c) completarea unor cuvinte lacunare;
d) despărţirea cuvintelor în silabe;
-exerciţii de copiere şi transcriere (litere,
silabe, cuvinte);
-exerciţii de dictare de cuvinte foarte cunos-
cute.
FORMAREA -Să -exerciţii joc de atenţie şi comunicare (ex.

ABILITĂŢI semnalizeze “Ascultă cu atenţie ce a spus!”,”Eu sunt …
LOR DE prin şi îmi place ….”, “Doamna spune să….”,
COMUNICARE răspunsuri “Telefonul fără fir”, “Aş mânca o
adecvate, portocală”;
864
înţelegerea -exerciţii de identificare a unor acţiuni după

mesajului imagini, situaţii concrete, jocuri de mimică;
interlocutor -exerciţii de completare a unor mesaje orale
rului: scurte, pentru obţinerea mai multor
informaţii în cadrul grupurilor;
-exerciţii-dialog: elev-elevi, elevi-elevi,
elev–profesor, profesor – elevi, pe teme
familiare;
-discuţii libere pe teme date;
-jocuri de mimică;
-exerciţii de construire corectă a unor
enunţuri, după imagini, legate de o situaţie
-Să concretă;
formuleze -exerciţii–joc de dicţie (frământări de limbă,
corect proverbe, ghicitori, zicători, jocuri pentru
enunţuri copii etc.);
verbale -exerciţii-joc de identificare şi corectare a
adecvate unor cuvinte pronunţate greşit;
unor situaţii -exerciţii de stabilire a corespondenţei
date: conţinuturilor unor enunţuri verbale cu
situaţia dată;
-exerciţii-joc de corespondenţă între forma
exprimării verbale (enunţiativă, exclamativă,
interogativă) şi diverse situaţii date;
-exerciţii de povestire şi repovestire a unor
fapte concrete / povestiri cu tâlc.
-exerciţii-joc pentru utilizarea numărului de
singular şi plural în comunicare (ex.”Eu
spun una, tu spui multe..”, “Eu spun multe,
tu spui una..” etc.);
-Să-şi -exerciţii-joc de găsire a cuvintelor care
dezvolte exprimă însuşiri ale fiinţelor, lucrurilor şi
volumul fenomenelor ale naturii ( cu / fără suport
vocabularu concret);
lui: -exerciţii-joc de utilizare a diminutivelor
(ex.”Să alintăm cuvintele!”, “Copiii
cuvintelor” etc.);
-exerciţii-joc cu familii de cuvinte (cu /fără
suport concret);
865
-jocuri didactice de sinonimie, antonimie,

omonimie (cu /fără suport concret);
-exerciţii-joc pentru stabilirea momentelor
desfăşurării unor acţiuni (“Ieri, azi, mâine”
etc);
-exerciţii-joc de punere în corespondenţă a
unui cuvânt cu imaginea corespunzătoare;
-exerciţii-joc de identificare a cuvintelor noi
dintr-un mesaj (cu /fără suport);
-Să sesizeze -exerciţii-joc de stabilire a sensului
sensul cuvintelor noi, prin raportare la context ( cu
cuvintelor /fără suport concret);
dintr-un -exerciţii-joc de acţiune, de tipul: comandă-
mesaj: execuţie-redare verbală a acţiunii efectuate;
-exerciţii-joc de sinonimie, antonimie,
omonimie.
-exerciţii-joc de organizare şi verbalizare a
unei acţiuni (ex.”Plec la şcoală..”, “Plec în
vacanţă” etc);
-exerciţii-joc de exersare a cuvintelor
cunoscute (ex.”Fazan”, “Conexiuni” etc);
-exerciţii-joc de descriere a unor obiecte prin
-Să-şi enumerarea caracteristicilor şi a utilităţii lor
valorifice ( ex.”Cutia cu surprize”);
achiziţiile -exerciţii-joc de tipul “Eu spun un cuvânt
din (personaj din poveste, pasăre, animal, coleg,
vocabularul prieten, anotimp etc.) şi tu spui o însuşire a
propriu în lui”;
comunica -ghicitori şi jocuri lexicale ( rebusuri, versuri
rea hazlii etc);
cotidiană: -poveşti terapeutice, poveşti raţionale pentru
copii pe diverse teme şi poveşti cu tâlc;
-exerciţii de povestire a unei situaţii,
poveste( cu /fără sprijin);
-exerciţii de completare a unor poveşti fără
final – “Continuă povestea!”;
-exerciţii-joc cu marionete / păpuşi, pe teme
date sau pe baza poveştilor cunoscute;
MATEMATICĂ CONFORM PLANIFICĂRII
866
CUNOAŞTEREA CONFORM PLANIFICĂRII

MEDIULUI
ABILITĂȚI CONFORM PLANIFICĂRII
PRACTICE
OPȚIONAL – CONFORM PLANIFICĂRII
Minte sănătoasă în
corp sănătos
867

Prof. Smîrcea Teodora Emilia
Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu”Alexandria
Integrare scolară este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes
a prestațiilor școlare. Copilul trebuie să înțeleagă statul de elev fiind rezultatul unor modificări interne în
echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale, împreună cu
cadrele didactice de sprijin sau împreună cu cadrul didactic de la clasă.
Unul din pași este adaptare curriculară, corelarea conținuturilor componentelor curriculumului
național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților procesului de
adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către fiecare profesor prin
intermediul unui program de intervenție personalizat de la caz la caz.
ProgramUL de intervenție personalizat este un instrument de lucru permanent, utilizat pentru
eficientizarea activitatii de interventie si atingerea finalităţilor prevazute în planul de servicii, adaptat
posibilităţilor reale şi actuale ale copilului cu CES, care asigură demersul educaţional
Conţinut:
Obiective pe perioade delimitate
Activităţile propriu-zise
Sarcinile concrete ale membrilor echipei de caz
Adaptările curriculare, ale strategiilor, sarcinilor
Formele de evaluare
Elaborare
Stabilirea randamentului din momentul respectiv prin evaluarea globală a forţelor şi nevoilor
copilului
Marcarea priorităţilor
Realizarea concretă, prin acţiunea simultană a 2 componente:-tehnici specifice (de intervenţie
educativă) şi acţiunea dirijată (realizată prin consilierea grupului integrator, a părinţilor, a copilului în
cauză).
INFORMAȚII DE BAZĂ
Elev: certificat nr. ____________
PERIOADA: 14.09.2020 – 15.06.2021
OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
- Să dobândească noi deprinderi și competențe;
- Să ofere posibilitatea elevului de a relaționa cu ceilalți colegi;
- Să dezvolte capacități de învățare;
- Să participe la activități individuale de grup.
868
SCOPUL PROGRAMULUI:
-Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
-Diminuarea dizabilităților printr-un antrenament continuu și gradual atât în cabinetele de terapie,
câi și la clasă;
- Formarea trăsăturilor de personalitate;
- Cultivarea conduitei morale.
EVALUAREA:
- Portofoliul profesorului;
- Portofoliul elevului;
- Pliante;
- Desene.
ACTIVITĂȚI REMEDIALE
1. Indentificarea punctelor slabe și a celor forte;
2. Activitate diferențiată în cadrul orelor de curs, stabilirea nivelului de achiziții;
3. Schimbarea atitudinii față de elevii cu dificultăți de învățare;
4. Fișe de lucru pentru recuperare/dezvoltare;
5. Aplicarea unor teste cognitive pentru determinarea nivelului de pregătire;
6. Consilierea elevilor;
7. Promovarea activităților în grup și în perechi;
8. Alegerea celor mai adecvate metode și strategii;
9. Încurajarea elevilor la un progres cât de mic;
10. Înregistrarea progresului;
11. Asigurarea fed-back-ului permanent pe parcursul desfățurării activităților de remediere, atât
pentru beneficiarii direcți – elevii cât și pentru părinții acestora.
Bibliografie : Educaţia copilului cu CES, Sinteze,2012.
869
EDUCAŢIE PLASTICĂ
CURRICULUM ADAPTAT PENTRU ELEVI CU DEFICIENŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
CLASELE V-VIII
Prof. Ion Cornelia-Camelia

Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă”,Brăila
CLASA:a-V-a
DATE DE CONTACT:săptamânal
DOMENIU DE INTERVENTIE: Educaţie plastică
Competente specifice Mijloace,metode de Perioada Criterii minimale pentru Metode de evaluare

realizare evaluarea progresului
1.utilizarea adecvată a Observatia Octombrie 2020 -exerciţii pentru Observarea
Conversatia familiarizare cu Aprecierea orala
materialelor şi Albume de artă principalele instrumente
instrumentelor de lucru Fotografii de lucru: creion, pensulă,
2. identificarea grupelor cărbune etc.
de culori din
cercul cromatic - exerciţii pentru
Conversatia Noiembrie 2020 familiarizare cu Fise de lucru
Explicatia principalele materiale de Orala
lucru:
3. reprezentarea hârtie,acuarele,materiale
trăsăturilor textile,frunze uscate etc.
caracteristice
ale unor structuri -exerciţii pentru realizarea
Observatia Decembrie 2020 de compoziţii cu finalitate Fise de lucru
preferate din natură
Conversatia -observarea formelor
Explicatia naturale şi a structurii lor
exterioare şi interioare
Fise de lucru
870
4.observarea şi Apreciere orala

obţinerea de Observatia Ianuarie 2021
contraste cromatice în Desen -identificarea pe
diferite fişe Album de artă reproduceri de artă a unui
populară românească contrast cromatic
Explicatia Februarie 2021 -exerciţii pentru utilizarea

5.obţinerea tratării
Conversatia Martie 2021 compoziţiilor ca mijloc de Fise de lucru
decorative a suprafeţei Aprilie 2021 comunicare Aprecierea orala
Conversatia Fise de lucru

explicatia Mai 2021 - exerciţii de obţinere a
6.obţinerea Iunie 2021
punctului şi a liniei ca
expresivităţi ale semne plastice;
punctului ori - exerciţii de realizare a
ale liniei ca ornamente
punctului şi a liniei ca
decorative
elemente decorative;
-notarea trasăturilor
principale ale artelor
7. diferenţierea
plastice Grecia antică
ramurilor şi a genurillor
artelor plastice, opera
de artă autentică de
871
kitsch, originalul de
reproducere
CLASA:a-VI-a
DATE DE CONTACT:saptamanal
DOMENIU DE INTERVENTIE:Educaţie plastică
Profesor: Ion Cornelia-Camelia
Competente specifice Mijloace,metode de Perioada Criterii minimale pentru evaluarea Metode de

realizare progresului evaluare
1. obţinerea unei Observatia Octombrie 2020 -exerciţii pentru învăţarea unor tehnici Observarea
Conversatia de Aprecierea orala
suprafaţe picturale Albume de artă lucru(dactilopictura,fuzionarea,curgerea Fise de lucru
planse liberă a culorii)
- exerciţii de manipulare a
instrumentelor şi a materialelor de lucru
872
Fise de lucru
Orala
Conversatia Noiembrie 2020 -exerciţii de organizare a spaţiului
Explicatia plastic
2. realizarea unei Demonstraţia -exerciţii de realizare de compoziţii cu
dominante de culoare finalitate
într-o
compoziţie Fise de lucru
-exerciţii de realizare de compoziţii cu
Conversatia finalitate:
Explicatia Decembrie 2020 desenul liber,desenul cu temă
Demonstraţia dată,compoziţie colectivă
Observatia Fişe de lucru
Conversatia
3. identificarea
Explicatia -exerciţii pentru utilizarea elementelor Aprecierea orala
ritmului plastic prin
Demonstraţia Ianuarie 2021 de limbaj plastic: punctul,linia,pata de
elementele de limbaj
Februarie 2021 culoare, amprenta
plastic, care-l
-exerciţii de organizare a spaţiului
formează
plastic
4. valorificarea în
Observatia -exerciţii de realizare de compoziţii cu Fise de lucru
alcătuirea unor Conversatia Martie 2021 finalitate: pete şi amprente de culoare, Aprecierea orala
compoziţii Explicatia Aprilie 2021 desenul liber,compoziţie colectivă
închise sau deschise a
elementelor de limbaj
873
Explicatia Mai 2021 -exerciţii de combinare a culorilor

Demonstratia Iunie 2021 opuse în cercul culorilor Aprecierea orala
conversatia -exerciţii de organizare a spaţiului
5. realizarea plastic.
centrului/centrelor de
interes
6. utilizarea culorilor
complementare în
obţinerea
amestecurilor fizice
874
CLASA:a-VII-a
DOMENIU DE INTERVENTIE: Educaţie plastică
Competente specifice Mijloace,metode de Perioada Criterii minimale Metode de evaluare

realizare pentru evaluarea
progresului
1.reprezentarea după Observatia Octombrie 2020 -exerciţii de indentificare Observarea
Conversatia a formelor geometrice Aprecierea orala
natură a aspectului Albume de artă ale obiectelor din mediu Fise de lucru
exterior şi structura planse -exerciţii de receptare a
funcţionalităţii obiectelor
interioară a formelor
din mediul înconjurător
- observarea directă a
unor flori,funz,e colaj
-perceperea nemijlocită a Fise de lucru
unor legume, Orala
monocromie oranj
Conversatia
Explicatia Noiembrie 2020
Demonstraţia - exerciţii de manipulare
a instrumentelor şi a
2.organizarea materialelor de lucru Fise de lucru
elementelor de limbaj
plastic
într-un spaţiu dat
Conversatia -exerciţii de organizare a
Explicatia Decembrie 2020 spaţiului plastic Fişe de lucru
875
Demonstraţia -exerciţii de realizare de

Observatia compoziţii cu finalitate Aprecierea orala
Conversatia
Explicatia
3.evidenţierea centrelor Demonstraţia Ianuarie 2021 -exerciţii de realizare de
Februarie 2021 compoziţii cu finalitate:
de interes ale
desenul liber,desenul cu
compoziţiei prin temă dată,dactilopictură
mijloace plastice Fise de lucru
Aprecierea orala
4. exprimarea prin Observatia
culoare, apropierea şi Conversatia
Explicatia -exerciţii pentru
depărtarea, senzaţia de
Martie 2021 utilizarea elementelor de
greu-uşor şi de cald- Aprilie 2021 limbaj plastic:
rece punctul,linia,pata de
culoare, amprenta
-exerciţii de organizare a Aprecierea orala
spaţiului plastic
Explicatia
Demonstratia
conversatia Mai 2021 -identificarea pe imagini-
5.realizarea Iunie 2021 reproduceri de artă a
compoziţilor statice şi modalităţilor de expresie
dinamice, unitare din
specifice;
punct de vedere
cromatic
876
6. recunoaşterea
trăsăturilor dominante
ale
operelor unor
reprezentanţi de seamă
ai picturii
CLASA:a-VIII-a
DOMENIU DE INTERVENTIE:Educaţie plastică
Competente specifice Mijloace,metode de Perioada Criterii minimale Metode de evaluare

realizare pentru evaluarea
progresului
1 reprezentarea Observatia Octombrie 2020 -exerciţii de indentificare Observarea
punctului, dreaptei şi Conversatia a formelor geometrice ale Aprecierea orala
Albume de artă obiectelor din mediu Fise de lucru
suprafaţei în spaţiu planse
877
- exerciţii de realizare de
Conversatia Noiembrie 2020 compoziţii cu finalitate: Fise de lucru
Explicatia suprafeţe Orala
2.organizarea Demonstraţia nelimitate,utilizarea unei
elementelor de limbaj singure culori,desenul cu
plastic temă dată
într-un spaţiu dat
Fise de lucru
Conversatia Decembrie 2020 -exerciţii de organizare a
Explicatia spaţiului plastic
Demonstraţia -exerciţii de realizare de
Observatia compoziţii cu finalitate
Conversatia Fişe de lucru
Explicatia Ianuarie 2021
3. organizarea unui
Demonstraţia Februarie 2021 -exerciţii de realizare de Aprecierea orala
spaţiu decorativ compoziţii cu finalitate:
desenul liber,desenul cu
temă dată,desen
individual
Observatia
4. realizarea unui studiu Conversatia Martie 2021 Fise de lucru
după Explicatia Aprilie 2021 -exerciţii pentru Aprecierea orala
natură utilizarea elementelor de
limbaj plastic:
punctul,linia,pata de
culoare, amprenta
878
-exerciţii de organizare a
5.realizarea spaţiului plastic
compoziţilor statice şi Explicatia
dinamice, unitare din Demonstratia Mai 2021 Aprecierea orala
punct de vedere conversatia Iunie 2021 -exerciţii pentru
cromatic identificarea
semnificaţiei creaţiei
artistice
-identificarea pe imagini-
reproduceri de artă a
modalităţilor de expresie
specifice;
6. recunoaşterea
trăsăturilor dominante
ale
operelor unor
reprezentanţi de seamă
ai picturii româneşti
879

- Limba și literatura română -
Propunător, prof. Mirela Savin

Colegiul Național Militar ,,Alexandru Ioan Cuza”Constanța
Nume şi prenume elev

Data naşterii / Vârsta
Şcoala - Clasa
Diagnostic
Familia
1. Dificulţăţi individuale
A. Domeniul cognitiv
La disciplina limba și literatura română prezintă dificultăți la următoarele activități de învățare:
- să sesizeze legăturile logice dintre secvențele unui mesaj oral;
- să sesizeze structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un mesaj;
- să recepteze corect mesajul, în funcție de condițiile comunicării;
- să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte;
- să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;
- să utilizeze corect ortogramele;
- să denumeasca și să identifice părțile de vorbire;
- să analizeze părți de vorbire;
- să exprime în scris opinii;
- să formuleze ideile principale și secundare dintr-un text;
B. Domeniul psihomotor
– nu este cazul unei intervenţii personalizate.
C. Domeniul socio-afectiv
-să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi reguli de securitate
personală;
- să recunoască propriile emoții;
- să identifice emoțiile celorlalți;
- să răspundă la întrebările colegilor etc.
- să stabilească contact vizual.
2. Echipa interdisciplinară de caz
Profesor psihopedagog: …..........….
Diriginte: …….................................
3. Obiective
3.1. OBIECTIVE GENERALE ale programului
Lb. Română
➢ Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală și scrisă.
880
– nu este cazul unei intervenţii personalizate.

➢ Formarea și dezvoltarea unor comportamente adaptative în relația cu mediul înconjurător (natural
și social);
3.2. Obiective specifice pe termen scurt (semestrul I)

A. Domeniul cognitiv – Limba și literatura română
Obiective specifice Activitati propuse Durata Rezultate obtinute
1. Să sesizeze legăturile formulare de întrebări pentru
logice dintre secventele unui sesizarea raporturilor logice
mesaj oral;
2. Să sesizeze structurile exerciţii de discriminare a
gramaticale corecte sau structurilor gramaticale
incorecte dintr-un mesaj; corecte de cele incorecte
3. Să recepteze corect exerciţii de ascultare a unor
mesajul, în functie de mesaje în diferite condiţii de
condițiile comunicării; comunicare;
4. Să citeasca conștient, exerciţii de marcare prin
corect, fluent și expresiv intonaţie a semnului
texte; întrebării, a semnului
exclamării, a virgulei, exerciţii
de marcare prin pauză a
punctului;
exerciţii de identificare a
cuvintelor cu aceeaşi formă,
dar cu înţeles asemănător şi
de recunoaştere a sensului din
text;
5. Să aplice, în mod copieri, transcrieri selective,
conștient, regulile de dictări de enunţuri sau de
ortografie și de punctuație; texte;
exerciţii de ortografie: de
recunoaştere a formei corecte
de scriere, de selectare, de
completare, de punere în
corespondenţă, de
compunere de enunţuri;
exerciţii de utilizare a
cratimei în scrierea
ortogramelor.
6. Să denumească și să exerciții de identificare și
identifice părțile de vorbire; analiză a diferitelor părți de
Să analizeze părți de vorbire.
vorbire;
881
7. Să formuleze ideile exerciţii de delimitare a unui

principale și secundare text narativ în fragmente
dintr-un text; logice;
exerciţii în care se solicită
completarea unor enunţuri
lacunare cu informaţii de
detaliu desprinse din textul
suport;
exerciţii de povestire a
fiecărui fragment;
exerciţii de formulare a
ideilor principale într-o
succesiune logică;
exerciţii de identificare a
determinanţilor spaţiali şi
temporali ai acţiunii;
selectarea din text a
caracteristicilor fizice şi
morale ale personajelor;
- nu este cazul unei intervenții personalizate.
Obiective specifice Activităţi propuse Durata/ Data Rezultate obţinute

1. Să cunoască şi să îşi prezintă membrii
respecte normele necesare familiei, colegii;
integrării în viaţa socială,
se prezintă pe sine;
precum şi reguli de cunoaşte şi aplică reguli
securitate personală privind protecţia vieţii
proprii şi a celor din jur;
răspunde şi formulează
întrebări referitoare la
identitatea personala;
respectă normele de
convieţuire socială;
2.Să identifice propriile interpretarea expresiilor
emoții faciale și înțelegerea
adecvarii lor la situații
variate
3.Să recunoască emoțiile recunoasterea expresiilor
celorlalți faciale;
identificarea sentimentelor
pozitive și a celor negative
882
4.Să indice exersarea regulilor

comportamentul adecvat comportamentale
în diverse situații
5.Să relaționeze (nivel exerciții de inițiere a unui
minim) cu cei din jur dialog;
răspunde la întrebările
colegilor;
să stabileasca contact vizual
3.3. Obiective specifice pe termen lung (an scolar)

Lb. română
➢ Formarea capacității de comunicare
- nu este cazul unei intervenții personalizate.
4. Concluzii
883
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
Prof. Panait Viorina

Școala Gimnazială Nr. 1 Poenari-Giurgiu
INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele și prenumele beneficiarului: N. Ș. A.

Clasa: I
Data și locul nașterii: x, 10.2009, București
Vârsta: 11 ani
Domiciliul: Poenari, jud. Giurgiu
Tata: N.F., 48 ani - constructor
Mama: N.C., 47 ani – casnică
Alte date despre familie: Elevul N. Ș. A. mai are o soră; locuieşte împreună cu mama, tata si sora; toți
membrii familiei îl iubesc, au grijă de el, mama este receptivă la sugestiile învãţãtoarei;
Alte persoane implicate: psihoterapeut R. G. – Asociația Creștină “Sfântul Stelian – Ocrotitorul copiilor”
– Bolintin Vale
Echipa de intervenţie: Prof. Panait Viorina
părinții
Durata derulării planului de intervenție: anul școlar 2020-2021
I. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

COMPORTAMENT COGNITIV
➢ copilul are minime reprezentări despre mediul înconjurător corespunzătoare vârstei și nu are
➢ instabil comportamental, cu variaţii majore între veselie, furie, calm, agitație;
➢ din punct de vedere relațional, s-a integrat relativ ușor în colectivul clasei (exercită
preferinţe pentru persoanele care îi acordă mai multă atenţie), se manifestă uneori violent
față de colegi;
➢ nu înțelege ce i se cere și nu dă răspunsuri la solicitările învățătoarei;
➢ nu ştie să numere;
➢ îi plac activitățile de mișcare;
➢ nu distinge culorile;
➢ nu cunoaşte animalelele sau plantele;
➢ îi place să se joace cu jucăriile, participã cu entuziasm la jocurile de mişcare;
➢ nu îi place când ceilalți copii cântă, își acoperă urechile cu mâinile și țipă.
884
➢ Aria de autoservire: carenţe în comportamentele motrice (mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în

gesturile social-utile de autogospodărire (să-şi ia singur caietele, creioanele, să lucreze fără ajutor, nu
știe când are nevoie la toaletă);
➢ Aria de socializare: este politicos cu personalul didactic cu care interacţioneazã; este foarte apropiat
de mamă şi de învãţãtoare, are uneori crize de nesiguranţă, este sociabil, nu colaborează mereu cu
colegii de clasã;
➢ Aria comportamentelor psihomotrice: dezvoltare fizică corespunzătoare vârstei; nu cunoaşte
schema corporală; întâmpină dificultăți în orientarea spaţială; nu are deprinderi de igienă personală şi
colectivă formate, mama este cea care decide când mănâncă, când trebuie să meargă la toaletă, îl spală
pe mâini; nu are coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor;
➢ Instrumente folosite în evaluare: observaţiile spontane şi dirijate zilnice, fişa psihopedagogică,
convorbirea individuală cu mama, probe curriculare.
➢ Psihodiagnostic :
• întârziere globală în dezvoltare- F72
• întârziere psihică severă
• sindrom Down , Q90-(F72, Q90)
• deficit de atenţie
• adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru şcolaritate
➢ Capacităţi – competenţe – abilităţi – lacune – nevoi:
▪ Competenţe scăzute în desfăşurarea activităţilor ludice (nu respectă reguli, nu se face înţeles din
cauza lipsei limbajului);
▪ Toleranţă scăzută la frustrări (plânge, ţipă, aruncã lucruri);
▪ Are nevoie de feed-back pozitiv după fiecare sarcină realizată; are nevoie de afecţiune, de
integrare.
➢ Intervenţii, antecedente:
▪ a frecventat grădinița timp de 4 ani, a frecventat Clasa Pregătitoare
▪ beneficiază de ajutor de specialitate la Asociația Creștină Sf. Stelian - Ocrotitorul Copiilor,
Bolintin-Vale
II. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domenii de intervenţie:
Domeniul “Dezvoltare fizicã şi motricã”

Domeniul “Dezvoltare socialã şi emoţionalã”
Domeniul “Dezvoltare cognitivã”
Domeniul “Dezvoltarea limbajului şi a comunicãrii”
885
III. MOTIV DE REFERINŢĂ: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea

capacităţilor de observare şi analiză.
IV. SCOPUL PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

▪ Dezvoltarea capacitãţilor senzoriale şi perceptive, care se structureazã prin
reprezentãrile memoriei şi ale imaginaţiei;
▪ Perceperea realitãţii, care se realizeazã emoţional şi stimuleazã imaginaţia;
▪ Lãrgirea orizontului cognitiv şi afectiv al copilului;
V. OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

Domeniul “Dezvoltare fizicã şi motricã”:
▪ Indicarea segmentelor corpului uman;
▪ Efectuarea de acţiuni motrice cu segmentele corpului, la comandã;
▪ Utilizarea principalelor deprinderi motrice de locomoţie, în condiţii variate;
▪ Manevrarea obiectelor în diferite situaţii;
▪ Executarea de mişcãri coordonate în funcţie de repere spaţiale;
▪ Practicarea autonomă a regulilor de igienã personalã;
Domeniul “Dezvoltare socialã şi emoţionalã”:
▪ Cunoaşterea propriei persoane;
▪ Manifestarea abilitãţilor de cooperare în grup:
▪ Formarea unei atitudini pozitive faţã de celelalte persoane;
▪ Oferirea de informaţii despre propriile preferinţe;
▪ Conştientizarea propriilor trãiri emoţionale;
▪ Controlarea manifestãrilor emoţionale;
▪ Înţelegerea normelor de igienã personalã;
Domeniul “Dezvoltare cognitivã”:
▪ Folosirea relaţiilor spaţiale – deasupra/ dedesubt, sus/jos;
▪ Utilizarea relaţiilor temporale – azi/ieri/mâine;
▪ Identificarea şi numirea obiectelor care au formã de pãtrat sau de cerc;
▪ Gruparea obiectelor dupã formã, culoare, mãrime;
▪ Numãrarea în mod crescãtor în concentrul 0-10;
▪ Raportarea numãrului la cantitate;
▪ Recunoaşterea cifrelor de la 0 la 9;
▪ Scrierea cifrelor de la 0 la 9;
▪ Realizarea de adunãri simple cu un pas înainte cu sprijin în obiecte sau desene;
▪ Cunoaşterea animalelor domestice;
▪ Cunoaşterea fructelor şi a legumelor care cresc la noi în ţarã;
Domeniul “Dezvoltarea limbajului şi a comunicãrii”:
▪ Pronunţia corectã a sunetelor şi cuvintelor;
▪ Despãrţirea în silabe a cuvintelor uzuale formate din douã sau trei silabe;
886
▪ Recunoaşterea obiectelor care se aflã în câmpul vizual;

▪ Receptarea corectã a mesajelor simple, formate din propoziţii scurte;
▪ Recunoaşterea a cel puţin zece litere mari de tipar;
▪ Scrierea de grafisme simple, pe linie punctatã;
▪ Manifestarea perseverenţei în îndeplinirea sarcinilor;
VI. STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
A. COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNÃ
OBIECTIVE CONŢINUTURI ACTIVITÃŢI DE ÎNVÃŢARE METODE ŞI

INSTRUMENTE
DE EVALUARE
Exersarea formulelor Acte de vorbire: a Exerciţii–joc de dicţie, cântece, Aprecieri verbale.
de salut şi de politeţe saluta persoane numărători ritmate; Formularea
cunoscute, a sede mesaje despre sine (nume,
prezenta, a identifica vârstă, adresă), despre familie,
un obiect, o persoană, colegi, animalul preferat,
animalul și mâncarea culoarea preferată, mâncarea
preferată. preferată etc.
Participarea la jocuri Exersarea unor formule de salut,
de rol de tipul de adresare, prezentare şi
vorbitor-ascultător, solicitare, adecvate contextului.
folosind păpuşi pe
deget, pe mână,
marionete, măști etc.
Recunoaşterea Denumirea obiectelor Exerciţii-joc de recunoaştere a Încurajări verbale,
obiectelor care se aflã care se aflã în câmpul obiectelor din jur. stimulente.
în câmpul vizual; vizual.
Pronunţia corectã a Rostirea repetată a Indicarea sunetelor/ silabelor/ Aprecieri verbale.

sunetelor şi sunetelor și cuvintelor percepute prin diferite
cuvintelor; cuvintelor. semne: bătăi din palme, ridicarea
unui deget, a unui obiect, jetoane
puse pe bancă, săritură etc.
Asocierea unor litere şi sunete.
Punerea în corespondență a unor
cuvinte formate din 1-2 silabe cu
imagini potrivite.
887
Recunoaşterea a cel Literele mari de tipar: Recunoașterea şi numirea Încurajări verbale,

puţin cinci litere mari A, M, I, R, O, P, S, E, literelor mari şi mici de tipar pe stimulente.
de tipar; N, T. diferite suporturi (tablouri,
Elemente grafice. cuburi, truse de jucării).
Asocierea unor litere şi sunete.
Desenarea literelor mari de tipar.
Scrierea de grafisme Elemente grafice. Trasarea pe linie punctatã de Încurajări verbale,
simple și de litere grafisme şi pregrafisme, pe linie stimulente.
mari de tipar pe linie punctatã: linii drepte, oblice,
punctatã; şerpuite, oval, zala, scrierea
literelor mari de tipar.
Exerciţii de scriere cu creioane
colorate.
Exersarea poziției corecte la scris.
Utilizarea corectă a
instrumentelor de trasare/ de
scris.
Despãrţirea în silabe Punerea în Prezentarea de cartonaşe cu Aprecieri verbale.
a cuvintelor uzuale corespondență a unor imagini ale unor obiecte din
formate din douã sau cuvinte formate din 1- mediul înconjurãtor.
trei silabe; 2 silabe cu imagini Denumirea obiectelo.
potrivite. Indicarea silabelor/ cuvintelor
percepute prin diferite semne:
bătăi din palme, ridicarea unui
deget, a unui obiect, jetoane puse
pe bancă, săritură etc.
Receptarea corectã a Formularea de Formularea unor răspunsuri la Încurajări verbale,

mesajelor simple, enunţuri scurte pe întrebări despre conținutul unui stimulente.
formate din baza materialului mesaj/ text scurt audiat.
propoziţii scurte; concret-intuitiv. Numirea personajului/
personajelor dintr-un fragment de
poveste audiat.
Oferirea unor răspunsuri la
cererea elementară de informaţii:
„Cine? Ce? Unde? Cum?”
888
B. MATEMATICÃ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
OBIECTIVE CONŢINUTURI ACTIVITÃŢI DE METODE ŞI

ÎNVÃŢARE INSTRUMENTE DE
EVALUARE
Folosirea relaţiilor Orientare în spațiu. Jocuri de poziţionare a Încurajări verbale,
spaţiale – deasupra/ obiectelor în spaţiu, în raport stimulente.
dedesubt, sus/jos; cu alte obiecte precizate.
Identificarea poziţiei pe care
o ocupă diverse obiecte în
spaţiu în raport cu alte
obiecte precizate.
Jocuri de identificare a
obiectelor din realitatea
imediată sau din imagini, în
funcţie de poziţia pe care o
au faţă de un repe.r
Prezentarea propriei
persoane în funcţie de poziţia
din clasă şi prin raportarea la
ceilalţi colegi.
Identificarea şi Forme geometrice. Recunoaşterea unor figuri Încurajări verbale,
numirea obiectelor geometrice: pătrat, cerc, în stimulente.
care au formã de mediul înconjurător şi în
pãtrat sau de cerc; materiale tipărite.
Reproducerea, prin desen, a
formelor geometrice plane
(pătrat, cerc) cu ajutorul unor
şabloane sau cu mâna liberă
pe foaie cu pătrăţele.
Folosirea formelor
geometrice (pătrat, cerc) în
realizarea unor desene (casă,
robot, vapor etc.) pe foaie
velină sau cu pătrăţele
Jocuri de construcţii
folosind piese din lemn sau
plastic.
Descoperirea „intrusului” în
cadrul unui model repetitiv.
889
Gruparea obiectelor Gruparea obiectelor/ Exercitii de sortare şi Încurajări verbale,

dupã formã, culoare, corpurilor după un manipulare de figurine şi stimulente.
mãrime; anumit criteriu. cartonaşe.
Numãrarea în mod Numerele naturale în Adăugarea/ extragerea de Încurajări verbale,

crescãtor în concentrul 0-10. elemente dintr-o mulţime stimulente.
concentrul 0-10; dată, pentru a obţine mulţimi
Raportarea „cu tot atâtea elemente”.
numãrului la Grupare de obiecte. Sortare
cantitate; şi clasificare.
Recunoaşterea Clasificarea obiectelor după
cifrelor de la 0 la 9; criterii date.
Scrierea cifrelor de la Recunoaşterea cifrelor de la
0 la 9; 0 la 9, ca simboluri
convenționale ale numerelor
mai mici decât 10.
Reprezentarea numerelor de
la 1 la 10 cu ajutorul unor
obiecte (jetoane, creioane,
mărgele, figurine).
Citirea numerelor de la 1 la
10.
Scrierea numerelor de la 1 la
10.
Realizarea de adunãri Adunarea numerelor Adăugarea şi extragerea de Încurajări verbale,
simple cu un pas în concentrul 0-10. elemente dintr-o mulţime de stimulente.
înainte cu sprijin în obiecte, fiecare operaţie fiind
obiecte sau desene; însoţită de numărarea
obiectelor.
Adăugarea/ extragerea de
elemente dintr-o mulţime
dată, pentru a obţine mulţimi
„cu tot atâtea elemente”.
Cunoaşterea Animale domestice. Denumirea animalelor Încurajări verbale,
animalelor domestice dintr-o mulţime stimulente.
domestice; de figurine.
Gruparea unor jetoane
reprezentând animale de
acelaşi fel.
890
Cunoaşterea fructelor Fructe şi legume. Observarea fructelor – Încurajări verbale,

şi a legumelor care denumire, culoare stimulente.
cresc la noi în ţarã; Manipularea figurinelor care
reprezintã fructe.
Gustarea de fructe şi legume.
Sortarea de figuri cu fructe şi
legume.
C. DEZVOLTARE PERSONALÃ

ÎNVÃŢARE INSTRUMENTE
DE EVALUARE
Cunoaşterea Cunoaştere. Identificarea şi denumirea Încurajări verbale,
propriei persoane Autocunoaştere. trăsăturilor fizice sub formă stimulente.
de jocuri - culoarea ochilor
lungimea părului, înălţimea.
Desenarea conturului
corpului în mărime naturală
pe coli de flipchart.
Vizualizarea în oglindă a
elementelor corporale şi
denumirea acestora.
Manifestarea Cooperare și Jocuri de rol cu marionete Încurajări verbale,
abilitãţilor de colaborare. ilustrând modalităţi pozitive/ stimulente.
cooperare în grup: negative de interacţiune
verbală sau fizică: se ajută
unii cu ceilalţi, se exprimă
politicos (te rog, mulţumesc),
se întrerup, se lovesc, se
împing etc.
Distribuirea şi asumarea unor
sarcini în clasă (aranjarea
jucăriilor, udatul florilor,
distribuirea fişelor de lucru,
afişarea produselor realizate
de către copii în cadrul unei
secvenţe de lucru, ştergerea
tablei).
891
Oferirea de Pasiuni. Hobbyuri. Prezentarea unor obiecte care Încurajări verbale,

informaţii despre exprimă cel mai bine ce-i stimulente.
propriile place să facă.
preferinţe; Ghicitori, colaje, jocuri de
tipul „Ce îmi place să fac”.
Discuții de explorare a
culorilor, a mâncãrurilor, a
desenelor animate preferate.
Conştientizarea Emoții. Jocuri de rol cu marionete Încurajări verbale,
propriilor trãiri ilustrând modalităţi pozitive/ stimulente.
emoţionale; negative de interacţiune
verbală sau fizică: se ajută
unii cu ceilalţi, se exprimă
politicos (te rog, mulţumesc),
se întrerup, se lovesc, se
împing etc.
Vizionarea unor secvenţe din
desene animate, filme pentru
copii, audierea unor poveşti
consacrate şi organizarea
unor jocuri pentru
identificarea emoţiilor de
bază.
Roata emoţiilor pentru
diferite situaţii: când este
încurajat/ certat de părinţi.
Controlarea Emoții. Roata emoţiilor pentru Încurajări verbale,
manifestãrilor diferite situaţii - sărbătorirea stimulente.
emoţionale; zilei de naştere, oferirea unui
cadou, primirea unui cadou
etc.
892
Înţelegerea Igiena personalã. Jocuri de identificare a Încurajări verbale,

normelor de igienã regulilor de igienă personală stimulente.
personalã; şi a situaţiilor de aplicare a
acestora, realizarea unor
colaje sau desene care
ilustrează reguli de igienă.
Jocuri de identificare a
obiectelor de igienă personală
şi explicarea modului de
folosire a acestora.
Activităţi practice de exersare
a acţiunilor de îmbrăcare/
dezbrăcare.
D. EDUCAŢIE FIZICÃ ŞI SPORT

ÎNVÃŢARE INSTRUMENTE
DE EVALUARE
Indicarea Cunoaşterea Activitãţi-jocuri de identificare Încurajări verbale,
segmentelor corpului propriului corp. a diferitelor pãrţi ale corpului, stimulente.
uman; prin care se solicit ridicarea
mâinii/piciorului, de arãtare a
capului, a genunchilor, a
coatelor etc.
Efectuarea de acţiuni Schema corporalã. Exerciţii fizice în cadrul cãrora Încurajări verbale,
motrice cu elevul executã mişcari variate stimulente.
segmentele corpului, cu anumite pãrţi ale corpului.
la comandã;
Utilizarea Utilizarea Exerciţii fizice/jocuri de Încurajări verbale,
principalelor deprinderilor motrice. mişcare care include mers, stimulente.
deprinderi motrice alergare, conform unor linii
de locomoţie, în trasate pe sol.
condiţii variate; Mers înapoi; sãrituri pe douã
picioare.
893
Manevrarea Manipularea Jocuri de mişcare cu prinderea Încurajări verbale,

obiectelor în diferite obiectelor. mingii cu douã mâini. stimulente.
situaţii; Jocurri de precizie- aruncarea
mingii cu o mânã , cu douã
mâini.
Jocuri de manevrare a mingii.
Activitãţi ludice ce presupun
transport de obiecte.
Executarea de Conduita perceptive- Jocuri de mişcare de precizie. Încurajări verbale,
mişcãri coordonate motrice. Jocuri cu sarcini motrice. stimulente.
în funcţie de repere Jocuri cu reproducerea
spaţiale; structurilor.
Respectarea regulilor Norme de igienã. Exerciţii-joc de folosire a Încurajări verbale,
de igienã personalã; chiuvetei, a sãpunului, a stimulente.
şerveţelelor.
VII. REZULTATE AȘTEPTATE:

✓ să pronunțe corect sunetele și cuvintele formate din 1-2 silabe;
✓ să recunoască obiectele care se află în câmpul vizual;
✓ să recepteze mesaje simple, formate din propoziții simple;
✓ să recunoască cel puțin 10 litere mari de tipar;
✓ să utilizeze relațiile spațiale – deasupra/dedesubt, sus/jos;
✓ să utilizeze relațiile temporale – azi/ieri/mâine;
✓ să grupeze obiectele după formă, mărime, culoare;
✓ să identifice figurile geometrice – pătrat și cerc;
✓ să raporteze numărul la cantitate;
✓ să numere crescător în concentrul 0-10;
✓ să recunoască cifrele de la 0 la 9;
✓ să realizeze adunări simple cu un pas înainte cu sprijin în obiecte sau desene;
✓ să se prezinte cu nume, prenume, vârstă, clasă, localitate, numele membrilor familiei;
✓ să ofere informații despre propriile preferințe: alimentare, vestimentare etc.;
✓ să înțeleagă emoțiile de bază la sine și la alții;
✓ să recunoască fructele și legumele din alimentația de bază;
✓ să identifice animalele domestice;
✓ să identifice segmentele corpului uman;
✓ să manevreze obiecte în diferite situații: împingere, tragere, ridicare, tracțiune;
✓ să execute un șir de mișcări coordonate prin raportare la repere spațiale date;
✓ să practice regulile de bază de igienă personală
894
VIII. RECOMANDARI
❖ Reluarea unor secvenţe din planul propus;
❖ Stimulare permanentă, activităţi complementare;
❖ Implicarea familiei în planul elaborat.
Bibliografie:
• “Psohopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție”, Adrian Rosan, Editura Polirom,

București, 2016
• „Cunoaștere și intervenție pedagogică”, Elena Mândru, Editura Didactica Publishing House,
București, 2011
• „Dificultăți de învățare la copiii de vârstă școlară”, Ghid pentru părinți și educatori, editat de
Fundația pentru reabilitare „Speranța”,
• ,,Ghid practic pentru părinții copiilor cu Sindrom Down", editat de Fundația „Speranța”,
Timișoara, 1999
• ,,Ioana. O poveste despre Sindromul Down", Veronica Iani, Editura Life Learning Education,
Constanța, 2017
• ,,Exerciții și povești terapeutice. Dezvoltare personală", G.Crișu, A.Ogean, A. Ilie, A.Ștefiuc,
București 2014
895

ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
NIVEL I
Profesor pentru invatamantul prescolar TRIFAN MARILENA

Scoala Gimnaziala Nr.1 POENARI
Gradinita cu P.N. POENARI
II. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele și prenumele preşcolarului: D.A.

Vârsta: 4 ani si 1 luna
Domiciliul:, sat Poenari, com. Ulmi, jud. Giurgiu
Grădiniţa/Grupa: Grădiniţa P.N Nr.1 Poenari, Grupa mare
Tata: V., constructor
Mama: S., casnica
Alte date despre familie: 4 membri: -2 parinti si 2 copii
Echipa de intervenţie: Educatoare prof. Trifan Marilena si prof. Dumitrache Ioana, terapeut ABA, în
curs de formare Analiză tranzactională
Data elaborării planului: început an școlar 2018-2019
Diagnostic medical: Autism infantil , deficit de atentie
STAREA ACTUALĂ A PREŞCOLARULUI
-limbaj si comunicare:
➢ Alcatuieste propozitii la cerere;
➢ Volum vobabular: mediu, concret-situativ;
➢ Este prezenta rareori intelegerea vorbirii si poate executa sarcini care sunt prezentate explicit, dar
pentru foarte putin timp;
➢ Stabileste rar dialoguri cu colegii si cu adultii;
➢ Utilizeaza limba romana, recunoaste literele, citeste scurte fragmente;
Atentia este focalizata dominant pe obiecte; capacitatescazuta de organizare si coordonare in
raport cu o sarcina data; atentie labila, nu este capabil sa-si concentreze atentia, seintegreaza
foarte lent in activitate. Memoria este predominant mecanica.
- matematica:
➢ Numara pana la 100;
➢ Scrie cu dificultate ( pe contur) cifrele;
➢ Recunoaste si defineste formele geometrice;
➢ Cunoaste zilele saptamanii, lunile anului;
➢ Ii place sa picteze (cea mai preferata activitate)sis a lipaesca, distinge culorile;
➢ Recunoaste si denumeste animalele;
➢ Ii place sa se joace cu jucariile, dar in anumite sectoare ale grupei;
896
➢ Aria de autoservire: carenţe în comportamente motrice

(mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în gesturile social-utile de autogospodărire (să-şi ia singur
materialul didactic, să lucreze fără ajutor)
➢ Aria de socializare: este politicos cu personalul grădiniței,

foarte apropiat de mamă şi educatoare, are uneori crize de nesiguranţă, este sociabil, nu colaborează
mereu cu colegii de grupă.
PSIHOMOTRICITATEA
➢ Prezinta o usoara agitatie psiho-motorie, are o orientare corecta in schema corporala, timp de
reactie scazut;
➢ Prezinta o usoara neindemanare in sarcini, coordonare oculo-motorie si corporala defectuasa,
mesr usor pe varfuri, uneori prezinta o postura bizara a corpului;
Persoanele implicate:
➢ educatoarea, terapeutul;
➢ parintii, prin colaborare cu toate persoanele implicate in aplicarea programului.
In situatia de fata nu este mentionata prezenta logopedului, deoarece in acesta situatie nu exista logoped.
Domenii:
➢ socializare
➢ cognitiv
Tipul de interventie:
➢ Dezvoltarea abilitatilor de relationare sociala;
➢ Activitati de socializare;
➢ Dezvoltarea sioptimizarea competentelor emotionale;
➢ Stimularea si dezvoltarea disponibilitatilor psiho-individuale in vederea formarii unor
comportamente individuale.
Scopurile programului:
➢ Efectuarea unei game variate de exercitii prin intermediul unor actiuni simple, accesibile si in
ritm propriu atat la grupa cat si individual, in cadrul orelor de terapie recuperatorie, pentru
dezvoltarea intelegerii si atitidinilor positive de relationare in grup;
➢ Dezvoltarea potentialului lui cognitiv in vederea integrarii in grupul de copii.
Obiectivele programului:
- Pe termen lung:
➢ Formarea abilitatilor, atitudinilor, priceperilor si deprinderilor care sa asigure o buna integrare
scolara;
➢ Dezvoltarea/ameliorarea abilitatilor de comunicare interpersonala;
➢ Socializare, relationare;
- Pe termen scurt:
897
➢ Formarea abilitatilor de cooperare in joc;

➢ Experientierea si exprimarea adecvata a emotiilor ;
➢ Initierea conversatiei si mentinerea contactului vizual;
➢ Stimularea dezvoltarii intelectuale prin exersarea si dezvoltarea proceselor psihice.

➢ Valorificarea maxima a jocurilor;
➢ Procedee de lucru simple cu grad mic de dificultate, mediu si ridicat;
Resurse, mijloace: material didactic adecvat fiecarei activitati, jucarii, carti cu imagini etc;
Metode si instrumente didactice: jocul, perceptia si manipularea de obiecte, conversatia, explicatia,
exercitiul, demonstratia, cubul.
III. Evaluarea initiala:

Instrumente folosite in evaluare:
➢ Probe curriculare
➢ Chestionare/discutii cu parintii;
➢ Observatie spontana si dirijata.
Capacitati-competente-abilitati-lacune-nevoi:
➢ Capacitate bune de invatare comportamentala prin imitare;
➢ Posibilitati relativ bune de comunicare orala, gestuala, expresiva;
➢ Nevoie de integrare sociala si relationare;
➢ Toleranta scazuta la frustrari;
➢ Necesita un program pentru exprimarea adecvata a emotiilor.
IV. Derularea programului de interventie:

➢ Socializare
➢ Stimulare cognitiva
Domeniul Competente de referinta Perioada Exemple de

activitati
SOCIALIZARE -Recunoasterea propriei identitati, prin Nov. Exercitii-joc:,,
raportare la mediul in care traieste; 2019 Descrie colegul de
-Cunoasterea si identificarea colegilor, a banca!,,
salii de grupa si spatial public familiar; Dec. Exercitii de
2019 identificare a
relatiilor intre colegi:
cooperare,
colaborare, prietenie
, toleranta:,, Cum
imi ajut colegii?,,
Ghicitori privind
lucruri, animale si
plante.
Povestiri.
898
-Orientarea spatio-temporala in mediul

familial, scolar si public apropiat Ian 2020 Exercitii-joc de
asociere obiecte de
mobilier-spatiu
corespunzator:,,
Asaza la locul
-Formarea si dezvoltarea comunicarii si potrivit,,
a uneiatitudini civilizate in relatia cu
ceilalti Feb Exercitii de
2020 comunicare
nonverbal(gesturi cu
semnificatie sociala)
si verbal in vederea
relationarii
positive:,, Papusa,,
-Formarea comportamentelor Martie Exercitii de
independente in siuatii de : transport, 2020 identificare a
cimparaturi, vizite, excursii, vizionare regulilor grupei;
spectacole Jocuri de rol;
Exercitii practice de
comportare civilizata
cu tematica diversa:
Suntem musafiri, La
biblioteca, In tren.
Exercitii de
Apilie stimulare a unor
2020 situatii-problema din
spatial de locuit si
rezolvarea lor:
,,Atentie la foc!,,
Joc didactic:,,
Meseriile,,
Jocuri colective in
-Diminuarea izolarii copilului. Mai care copilul izolat va
2020 fi pus in relatie
directa si apropiata
cu cei de care se
poate apropia.
Constientizarea la
coil a caacitatilor de
interrelationare, de
comunicare si de
colaborare cu alti
copii/. Joc: Cutia cu
899
surprize, ,, Turnul de
cuburi,,
Joc:,,Joc de carti cu
-Recunoasterea emotiilor; Iunie emotii,,
-Exprimarea emotiilor proprii 2020 Joc:,, Detectivul de
emotii,,
STIMULAREA -Cunoasterea senzoriala Nov Exercitii de
COGNITIVA 2019 identificare,
discriminare a
formelor, culorilor,
marimilor, sunetelor,
vocilor, mirosurilor,
gesturilor,
texturilorsi
temperaturilor.
,, Cald-rece,,;
-Exersarea propriilor simturi pentru a Dec ,,Magazinul
observa si investiga mediul inconjurator 2019 anotimpurilor,,-
idntificarea texturilor
,, Siragul papusii,,-
cunoasterea
culorilor;
,, Ce gust au?,,-
discriminare
gustative
Progresia
-Formarea abilitatilor vizual perceptive miscatoare: stang-
Ian 2020 dreapta;
Focalizarea ochilor
cu miscarea capului;
Exercitii de
coordonare a
Feb motricitatii fine;
2020
-Dezvoltarea procselor psihice Exercitii de atentie;
Martie Exercitii de
2020 memorie;
Aprilie Exercitii de sinteza
2020 pentru educatia
Mai perceptiva;
2020
900
-Autocontrolul emotional si Exercitii de

comportamental exprimare siexercitii
Iunie de control ale
2020 sentimentelor de
esec, de frustrare.
V. CONCLUZII:
➢ Acceptă ajutor din partea colegilor sau educatoarei.
➢ A achizitionat un comportament social pozitiv si si-a ameliorat cmportamentul dezadaptiv.
VI. RECOMANDARI
➢ Stimulare permanentă, activităţi complementare;
➢ Implicarea familiei în planurile elaborate ulterior.
Bibliografie:
• ,,Exerciții și povești terapeutice. Dezvoltare personală", G.Crișu, A.Ogean, A. Ilie, A.Ștefiuc,
București 2014
• ,,Motivație și recompensă. Cum să combați autismul cu propriile arme", Robert Schramm
• ,,Teoria minții la copiii cu autism", Ghid practic
901
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Nistor Maria Gabriela

Şcoala Gimnazialǎ “Mihai Eminescu”, Ploieşti
V. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele şi prenumele : M.R.
Data naşterii : x.10.2012
Copilul locuieşte cu pǎrinţii şi un frate mai mare. Fratele prezintǎ deficienţe uşoare. Mama este
casnică, iar tatăl lucrează în construcții. Relaţiile copilului cu membrii familiei sunt normale, pǎrinţii nu
se ocupǎ foarte mult de el; copilul merge uneori la un after school. A frecventat grǎdiniţa cu program
normal un singur an și în anul școlar 2018 -2019 a frecventat cursurile clasei pregătitoare.
Diagnostic:
a. tipul de deficiență/handicap - deficiență psihică moderată, TSA
b. gradul/ nivelul de deficiență – GRAV
Alte persoane implicate: părinţii
Echipa de intervenţie: prof. inv. primar, profesor logoped
Data elaborării planului: 14 martie 2019
Durata de desfăşurare: 3 săptămâni (până pe 1 aprilie 2019)
VI. STAREA ACTUALĂ A PREŞCOLARULUI
COMPORTAMENT COGNITIV
- copilul are minime reprezentări despre mediul înconjurator corespunzătoare vârstei si nu are
-nu recunoaşte florile de primăvară;
-nu recunoaşte toate culorile;
-nu cunoaşte părţile componente ale unei plante;
-nu cunoaşte rolul fiecărei părţi a plantei.

-Aria de autoservire: carenţe în comportamente motrice
(mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în gesturile social – utile de autogospodărire (să-şi ia singur
materialul didactic, să lucreze fără ajutor).
-Aria de socializare: este politicos cu personalul scolii
foarte apropiat de mama şi invatatoare, are uneori crize de nesiguranţă, este sociabil, colaborează uneori
cu colegii de grupă .
-Aria comportamentelor psihomotrice: dezvoltare fizică corespunzatoare vârstei; cunoaşte schema
corporală; întampină dificultati în orientarea spaţială; are deprinderi de igienă personală şi colectivă bine
formate; nu are coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor corespunzătoare activităţilor sportive.
-Instrumente folosite în evaluare: observaţiile spontane şi dirijate
zilnice, fişa psihopedagogică, convorbirea individuală, probe curriculare.
-Psihodiagnostic :
902
- medical – TSA
- dificultăţi în perceperea componentelor spaţiale şi temporale
-deficit de atenţie
- adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru clasa pregatitoare.
-Capacităţi – competenţe – abilităţi – lacune – nevoi:
Competenţe scăzute în desfăşurarea activităţilor ludice ( nu respectă reguli, vorbeşte neîntrebat, nu
răspunde când este solicitat);
Are nevoie de feed-back pozitiv după fiecare sarcină realizată; are
nevoie de afecţiune, de integrare.
VII. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

- Domeniul de intervenţie: educational
- Limbaj si comunicare
- Cogntiv
- Psihomotor
- Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare
prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare şi analiză.
- Scopul programului de intervenţie: la sfârşitul programului
şcolarul trebuie să fie capabil să identifice, să analizeze, să discrimineze cel puţin două plante cu flori de
primăvară, să opereze în alte contexte cu noţiunile învăţate.
-Obiective pe termen scurt:
- să recunoască cel puţin două flori de primăvară;
- să recunoască culorile întâlnite la aceste plante (alb, galben,verde);
- Obiective pe termen lung:
- dezvoltarea operaţiilor gândirii şi a calităţii acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate handicapului de care suferă;
- exersarea capacitaţii de orientare spaţială şi temporală;
- educarea comportamentului civilizat.
VIII. EVALUAREA CRITERIALĂ
- Criterii de evaluare minimală: să recunoască cel puţin două plante, să
recunoască culorile întâlnite la aceste plante.
- Criterii de evaluare maximală: să clasifice florile după culoare, să cunoască
rolul părţilor componente, să se exprime coerent, în propoziţii scurte.
- Instrumente de evaluare: plante naturale, jetoane, fişe de lucru individuale.
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Obiective Metode şi mijloace de Perioada Criterii de Metode şi

realizare de evaluare instrumente de
timp evaluare
903
Să se exprime în Exerciţii de exprimere; jocuri 14 martie- Formularea de Întărire pozitivă

propoziţii scurte, scurte de imitaţie. 1 aprilie propoziţii scurte.
coerente. 2019
Să denumească Exercitii de exprimare corectă Exprimă corect Aprecieri
anotimpul, să a denumirii plantelor din denumirea verbale
numească cel puţin imaginea dată şi de identificare anotimpului şi
două caracteristici. a culorilor regăsite la plantele caracteristicile cu
Să denumeasca prezentate; ajutor sau singur.
culorile caracteristice. Jocuri senzoriale; ,,Ce culoare Denumeşte
are floarea?”, ,,Arată culorile galben,
culoarea…” alb (nonculoare),
verde.
Să denumească părţi Exerciţiile de identificare a Exprimă singur Aprecieri,
componente ale părţilor plantelor; exerciţii de sau cu ajutor. recompense
plantei. pronunţie.
Domeniul cognitiv
Să observe plantele din “Jocuri: “Grădina cu flori”, 14 martie-1 Observă, Încurajări

imagini . “Grădina cu zarzavaturi”. aprilie 2019 recunoaşte şi verbale,
Exerciţii de identificare şi numeşte cu stimulente
Să recunoască plantele recunoaştere a plantelor ajutor câteva
cerute plante
Să recunoască culorile Exerciţii şi jocuri senzoriale: Găseşte şi Aprecieri
regăsite la plantele ,,Ce culoare are?”, ,,Arată numeşte verbale
propuse culoarea..”, Ce culoare se culoarea cerută
potriveşte?” singur sau cu
ajutor
Să cunoască părţile Observare directă, exerciţii Repetă după Apreciere
componente ale unei de analiză, exerciţii de educatoare, pozitivă; fişă
plante completare, jocuri: ,,Cine potriveşte, individuală de
sunt eu?”, ,,Cum mă denumeşte lucru
cheamă?”, ,,Unde se singur sau cu
potriveşte?” ajutor
Domeniul psihomotric
Să recunoască Exercitii de mişcare: sus- 14 martie- Corectitudinea şi Observarea

componentele jos, pe, sub, lângă, pe etc. 1 aprilie rapiditatea reacţiilor comportamentului;
spaţiale Jocuri: ,,Unde sunt?”, Arată 2019 la comenzi; Chestionarea orală
sus-jos...” -Identificarea şi pentru
precizarea corectă a conştientizarea
poziţiilor spaţiale ale poziţiilor spaţiale;
obiectelor folosite în
joc; Aprecieri
stimulative;
904
-Recunoaşterea şi întreceri
denumirea unor
poziţii spaţiale ale
părţilor compo-
nente ale
plantelor(rădăcină,
tulpină, frunze, flori”
Să – şi coordoneze - Exerciţii efectuate pe loc şi Execută corect Aprecieri verbale;
gesturile şi în deplasare cu respectarea motric la comenzile: încurajări;
mişcările pentru a duratei, tempoului, ,,Încercuieşte floarea stimulente.
reda grafic sarcina intensităţii. de sus!”,
cerută. - exerciţii şi jocuri de ,,Subliniază
mişcare; exerciţii pentru rădăcina!” etc .
musculatura fină şi grosieră.
VI CONCLUZII:
Scolarul a reuşit să depăşească în parte dificultăţile de învăţare pentru tema propusă, dobândind o
experienţă cognitivă superioară celei anterioare ( a reuşit să recunoască şi să asocieze culorile galben,
alb, verde; recunoaşte doar două plante cu flori de primăvară; şi-a dezvoltat motricitatea fină –
încercuieşte, subliniază, cu ajutorul promptului; nu reuşeşte să verbalizeze singur cele observate; nu a
memorat şi nici nu a învăţat logic rolul părţilor componente ale plantei; acceptă ajutor.
IX. RECOMANDARI
Reluarea unor secvenţe din planul propus anterior;
Stimulare permanentă, activităţi complementare;
Implicarea familiei în planurilor elaborate ulterior.
Bibliografie: http://www.ecopii.ro/Articole despre copii/Agresivitatea la copii copii_agresivi.html;

http://www.gradinite.com/site/Articole/Modalitati de a stapani furia copilului tau-educatie.html;
http://www.superbebe.ro/Micul bataus - Transforma agresivitatea in echilibru.html;
http://www.itsybitsy.ro/Articole/Lumea-parintilor/Psihologie/Copil-3-7-ani/De ce este agresiv copilul
meu - articol-.html.
905
CAPITOLUL III- TESTE ADAPTATE
911
Evaluare sumativă Elev CES, clasa a IV-a

Prof. înv. primar Neagu Cristina Elena
Școala Gimnazială Nr. 3 Râșnov, jud Brașov

Numele şi prenumele beneficiarului : ELEV A.
PARTEA I I oră
I1 – să scrie dictarea;
A venit primăvara. Elevii ies în parul orașului. Ei se vor distra.
I2 – să aleagă varianta corectă de răspuns potrivit informațiilor din textul citit;
I3 – să răspundă corect la întrebări.
PARTEA A II-A a II-a oră
I4 – să despartă în silabe cuvintele date;
I5 – să scrie forma de plural a cuvintelor date;
I6 – să scrie sinonime/antonime potrivite cuvintelor date;
I7 – să delimiteze cuvintele propoziției date și să o scrie corect;
I8 – să scrie din text patru cuvine care conțin grup de litere;
2. Descriptori de performantă
Ite Calificativul
mul Foarte bine Bine Suficient Insuficient
- are mai mult
I1 - scrie corect dictarea - are 2-3 greșeli -are 4-7 greșeli
de 8 greșeli
I2 - 4 alegeri corecte - 3 alegeri corecte - 2 alegeri corecte - o alegere
- niciun
I3 - 4 cuvinte despărțite corect - 3 cuvinte -1–2
cuvânt
-
I4 - 4 cuvinte - 3 cuvinte 2………………… -7-8 cuvinte
…
I5 -7-8 cuvinte -3-6 cuvinte -2 cuvinte -7-8 cuvinte
- delimitează 4-5
- delimitare corectă, scriere - delimitează 2-3 - delimitează
I6 cuvinte, prop. parțial
corectă cuvinte 1 cuvânt
corectă
- niciun
I7 - 4 cuvinte corecte - 3 cuvinte -1–2
cuvânt
- prop. parțial
I8 - 2 prop. corecte - 1 prop. corectă -
corecte
3. Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect itemii FOARTE BINE
912
Rezolvă integral si corect 5-8 itemi; incorect /parţial corect

BINE
restul itemilor
Rezolvă integral si corect 2-3 itemi, incorect /parţial corect
SUFICIENT
restul itemilor
Rezolvă integral si corect 1 item, incorect /parţial corect restul
INSUFICIENT
itemilor, predomină calificativele de I
Calificativ obținut: .....................

Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică (în funcţie de rezultatele evaluărilor
periodice)
..............................…………………………………………………………………………………………
…………..……………………………………...................................……………………………………
……………………......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
...................................
……………………………………………………………………………………………………………
….....……………………………………………………………………………………
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program
…………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………......................
............................................................................
913
EVALUARE SUMATIVĂ
Limba și literatura română, clasa a IV-a A
1. Dictare:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Citește textul:
Buburuza
după Eugen Jianu
A venit primăvara veselă, cu ghioceii albi, brânduşele galbene şi toporaşii
albaştri. Au plesnit mugurii copacilor. S-a ivit frunza cea crudă şi lucioasă. Soarele-i
mare şi afară e cald.
S-au întors păsările călătoare. Crângul e plin de larma lor veselă. Albinele
deretică stupul. Mieii zburdă pe pajişte.
Buburuza cea mică şi roşie a ieşit din crăpăturile scoarţei copacului.
- Ce bine că s-a dus iarna!
Deodată s-a întristat şi a zis:
- Ce mică şi neînsemnată sunt! Nimeni nu mă bagă în seamă !
A zburat şi s-a aşezat pe mânuţa unui copil.
- Bunicule, ce buburuză mică şi drăguţă ! Buburuză, eşti prima gâză ce vesteşte
primăvara!
Bucuroasă, buburuza a aflat că are şi ea un rost pe lume. - Rândunica a
plecat în ţările calde.
a) Ce anotimp este înfăţişat în text ?

a) vara
b) toamna
c) iarna
d) primăvara
b) Unde s-a aşezat buburuza?

a) pe o floare
b) în pălăria bunicului
914
c) pe mânuţa unui copil
c).Ce a aflat buburuza de la copil?

a) că are şi ea un rost pe lume
b) că are prieteni
c) că este frumoasă
d) că a venit primăvara
3. Desparte în silabe cuvintele:

toamnă - _____________________ frig - _________________________
broscuță - ______________________ zgribulită - _______________________
4. Eu spun una, tu spui multe:

buburuză - ____________________ pălărie - ____________________
lac - _________________________ brândușă - _______________________
5. Găsește cuvinte:
a) cu sens asemănător: b) cu sens opus:
tristă - ___________________ rece - ________________________
frumos -___________________ plânge - _____________________
mic - ___________________ tristă - _______________________
zice - _____________________ a plecat - _____________________
6. Scrie corect propoziția: Avenitprimăvaraveselă.

________________________________________________________________________________
7. Transcrie din text 4 cuvinte care conțin grupuri de litere.

________________________________________________________________________________
915
8. Observă imaginea. Alcătuiește o propoziție la sfârșitul căreia să pui punct și o propoziție la sfârșitul
căreia să pui semnul întrebării.
______________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
916
Teste de evaluare adaptate copiilor
Prof. înv. primar și preșcolar Enache Maria

Liceul Tehnologic ”Vasile Netea” - DEDA
Nume și prenume....................
C.E.S. TEST
Clasa I
1. Desparte cuvintele în silabe și scrie numărul lor:

Zar-.........silabe vânt-.......silabe
Rochiță-........silabe mama-......silabe
Ghiveci-........silabe jucărie-.......silabe
2. Pune litera care se potrivește în locul liniuței:

L, r, i, c, u.
va____ ma____
ca____ sa_____
3. Identifică vocalele și consoanele după modelul dat:

tata mama zi roua
cvcv ______ ___ ________
Descriptori de performanță
Item FB B S
I1 Scrie numărul Scrie numărul Scrie numărul
corect de silabe corect de silabe corect de silabe
în 5-6 situații în 3-4 situații în 1-2 situații
I2 Formează 3-4 Formează 2 Formează 1
cuvinte corecte cuvinte corecte cuvânt corect
I3 Identifică corect Identifică corect Identifică corect
vocalele și vocalele și vocalele și
consoanele în 3 consoanele în consoanele în 1
situații 2situații situații
917
C.E.S.
Clasa IV TEST
LIMBA ROMÂNĂ
PARTEA A I-A
I1 – să scrie dictarea;
Școala s-a terminat. Elevii povestesc despre vacanță. Ei se vor distra.
I2 – să aleagă varianta corectă de răspuns potrivit informațiilor din textul citit;
I3 – să răspundă corect la întrebări.

PARTEA A II-A
I4 – să despartă în silabe cuvintele date;
I5 – să scrie forma de plural a cuvintelor date;

I6 – să scrie sinonime/antonime potrivite cuvintelor date;
I7 – să delimiteze cuvintele propoziției date și să o scrie corect;
I8 – să scrie din text patru cuvine care conțin grup de litere;

I9 – să scrie o prop. enunțiativă și o prop. interogativă potrivit imaginii date
Descriptori de performantă
Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I1 - scrie corect dictarea - are 2-3 greșeli -are 4-7 greșeli - are mai mult de 8
greșeli
I2 - 4 alegeri corecte - 3 alegeri corecte - 2 alegeri corecte - o alegere
I3 - 2 răspunsuri corecte - 1 răspuns corect - răspuns parțial corect - niciun
răspuns
I4 - 4 cuvinte despărțite corect - 3 cuvinte - 1 – 2 - niciun cuvânt
I5 - 4 cuvinte - 3 cuvinte - 2…………………… -7-8 cuvinte
I6 -7-8 cuvinte -3-6 cuvinte -2 cuvinte -7-8 cuvinte

I7 - delimitare corectă, scriere corectă - delimitează 4-5 cuvinte, prop. parțial corectă
- delimitează 2-3 cuvinte - delimitează 1 cuvânt
I8 - 4 cuvinte corecte - 3 cuvinte - 1 – 2 - niciun cuvânt
I8 - 2 prop. corecte - 1 prop. corectă - prop. parțial corecte -
918
3. Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL

Rezolvă integral si corect itemii FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 5-8 itemi; incorect /parţial corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral si corect 2-3 itemi, incorect /parţial corect restul itemilor
SUFICIENT
Rezolvă integral si corect 1 item, incorect /parţial corect restul itemilor, predomină
calificativele de I INSUFICIENT
Calificativ obținut: .....................
Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică (în funcţie de rezultatele

evaluărilor periodice)
..............................………………………………………………………………………………
……………………..……………………………………...................................………………
………………………………………….......................................................................................
.......................................................................................................................................................
.................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………
…………….....…………………………………………………………………………………
…
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program
…………………………………………………………………………………………………
………….………………………………………………………………………………………
………..................................................................................................
919
EVALUARE INIȚIALĂ
Limba și literatura română, clasa a IV-a B
TEST
LIMBA ROMÂNĂ
1. Dictare:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________
2. Citește textul:
Un vânt rece de toamnă legăna frunzele copacilor.
Vrăbiuţa stătea zgribulită pe o ramură de cireş. Simţea că e mai frig decât ieri, dar nu
prea înţelegea de ce. O chemă pe prietena ei, Rândunica, dar nu îi răspunse nimeni.
Tristă, vrăbiuţa zbură în căutarea rândunicii. La marginea unui lac se întâlni cu o
broscuţă şi o întrebă:
- Dragă broscuţă, ştii tu oare unde este prietena mea ?
- Rândunica a plecat în ţările calde.
Alege răspunsul corect:

Vrăbiuța stătea : Vrăbiuța era:
a) pe o ramură de măr. a) veselă.

b) pe o ramură de cireș. b) tristă.
c) pe frunzele unui copac. c) furioasă.
Personajele textului sunt: Textul are:
a) vrăbiuța. a) 5 alineate.
b) broscuța. b) 4 alineate.
c) vrăbiuța și broscuța. c) 6 alineate.
3. Răspunde la întrebări:
920
Când se petrece
acțiunea____________________________________________________________________
___________________
Unde a plecat
rândunica___________________________________________________________________
_____________________________________________________
________________
4. Desparte în silabe cuvintele:

toamnă - _____________________ frig - _________________________
broscuță - ______________________ zgribulită - _______________________
5. Eu spun una, tu spui multe:

vrăbiuță - ____________________ pălărie - ____________________
lac - _________________________ țară - _______________________
6. Găsește cuvinte:
a) cu sens asemănător: b) cu sens opus:
tristă - ___________________ rece - ________________________
frumos -___________________ plânge - _____________________

școlar - ___________________ tristă - _______________________
zice - _____________________ a plecat - _____________________
7. Scrie corect propoziția: Vrăbiuțaseîntâlnicuobroscuță.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________
8. Transcrie din text 4 cuvinte care conțin grupuri de litere.

___________________________________________________________________________
____________
921
9. Observă imaginea. Alcătuiește o propoziție la sfârșitul căreia să pui punct și o propoziție la

sfârșitul căreia să pui semnul întrebării.
922
Test diferenţiat - verbul

Limba latină
Clasa a X-a
Profesor Plugaru Rodica

Liceul Teoretic “Nicolae Bălcescu” Medgidia, Constanţa
PARTEA I (60 puncte)

Se dau propozitiile:
Proca, rex Albanorum, duos filios, Numitorem et Amulium, habebat. Amulius Albae regnum
cupiebat. Romulus populo leges dat. Audaces viri fortes exercitus in bello ducant.
Cerinţe:
1. Bifează răspunsul corect::
a. În primele două propoziţii verbele sunt la modul:
 indicativ  conjunctiv imperativ  participiu
b. În primele două propoziţii verbele sunt la timpul:
 prezent  imperfect viitor  perfect
c. În ultima propoziţie verbul este la persoana:
 I  II III
d. Substantivul filios din prima propoziţie are funcţia sintactică de:
 subiect  predicat atribut  complement direct
e. Fortes din ultima propoziţie este ca parte de vorbire un:
 substantiv  adjectiv verb  adverb
f. Substantivul populo din a treia propoziţie este de declinarea:
 I  II III  V
g. Adjectivul audaces se află la grad de comparaţie:
 pozitiv  comparativ superlativ
h. Sustantivul bello din ultima propoziţie este la caz şi număr:
Ablativ, singular ablativ, plural acuzativ, singular
acuzativ, plural
i. Duos din prima propoziţie este ca parte de vorbire:
 substantiv  adjectiv verb  pronume
j. Substantivul exercitus din ultima propoziţie este la cazul şi numărul
Ablativ, singular ablativ, plural acuzativ, singular
acuzativ, plural
k. Ducant este la diateza:
 activă  pasivă  reflexivă
l. Traducerea celei de-a treia propoziţii este:
923
Amulius doreşte domnia.

Amulius dorea domnia Albei.
Alba dorea domnia lui Amulius.
Amulius va dori domnia Albei.
PARTEA a II-a (30 puncte)

Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Romulus a devenit rege, după ce a văzut pe cer:
a. şase vulturi b. doisprezece vulturi
c. trei porumbei d. şapte porumbei
2. Athena este cunoscută în panteonul roman sub numele de:
a. Minerva b. Diana c. Hera d. Hestia
3. Tradiţia, obiceiurile bune, perpetuate de la o generaţie la alta, sunt numite, la romani:
a. mores Sabinorum b. mores Vestalium
c. mores maiorum d. mores mortalium
4. Începând cu Augustus, statul este condus, până se instaurează dominatul, de un:
a. sacerdos b. princeps c. imperator d. pater patriae
5. Muzele, în imaginarul cultural roman, de obicei sunt în cortegiul lui:
a. Apollo b. Bacchus c. Iuppiter d. Vulcanus
Nota bene!
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
924
BAREM - lucrare diferenţiată

Limba latină - clasa a X-a
Profesor Plugaru Rodica

Liceul Teoretic “Nicolae Bălcescu” Medgidia, Constanţa
PARTEA I (60 puncte)
Răspunsul corect este îngroşat.
a) În primele două propoziţii verbele sunt la modul:
 indicativ  conjunctiv imperativ  participiu
b) În primele două propoziţii verbele sunt la timpul:
 prezent  imperfect viitor  perfect
c) În ultima propoziţie verbul este la persoana:
 I  II III
d) Substantivul filios din prima propoziţie are funcţia sintactică de:
 subiect  predicat atribut  complement direct
e) Fortes din ultima propoziţie este ca parte de vorbire un:
 substantiv  adjectiv verb  adverb
f) Substantivul populo din a treia propoziţie este de declinarea:
 I  II III  V
g) Adjectivul audaces se află la grad de comparaţie:
 pozitiv  comparativ superlativ
h) Sustantivul bello din ultima propoziţie este la caz şi număr:
Ablativ, singular ablativ, plural acuzativ, singular acuzativ, plural
i) Duos din prima propoziţie este ca parte de vorbire:
 substantiv  adjectiv verb  pronume
j) Substantivul exercitus din ultima propoziţie este la cazul şi numărul
Ablativ, singular ablativ, plural acuzativ, singular acuzativ, plural
k) Ducant este la diateza:
 activă  pasivă  reflexivă
l) Traducerea celei de-a treia propoziţii este:
Amulius doreşte domnia.
Amulius dorea domnia Albei.
Alba dorea domnia lui Amulius.
Amulius va dori domnia Albei.
PARTEA a II-a (30 puncte)

1 - b; 2 – a; 3 – c; 4 – b; 5 – a.
925
INSTRUMENTE DE EVALUARE – APLICABILITATE PRACTICĂ
Prof. de sprijin: Lupu Adriana Iuliana

Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”,
Localitatea Iași, Județul Iași
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă operațională fundamentală

a procesului educațional, constituind elementul reglator și autoreglator al procesului educațional.
Eficientizarea evaluării educaționale a elevilor cu cerințe educaționale speciale va avea la bază
cunoașterea poosibilităților de adaptare a metodelor tradiționale, respectiv prin implementarea unor
metode moderne care și-au dovedit eficiența în practica educațională în cazul copiilor cu cerințe
educaționale speciale. Datorită structurii diversificate și a modaltății organizate sistematic progresiv,
modelul de evaluare inițială adaptată pe care vi-l propun în cele ce urmează întocmește standardele
minime de evalare curriculară la disciplina matematică pentru clasa a V-a.
Evaluarea conține trei etape succesive ce se axează pe alegerea variantei corecte de răspuns,
urmată de completarea unor itemi cu termenul de adevărat sau fals după realizarea acestora și se
finalizează cu o serie de probleme în cadrul cărora sunt necesare rezolvările complete oferite de către
elev. Testul conține și un barem de evaluare și notare ce include punctajul acordat, precum și gradul
atingerii fiecărui obiectiv propus în cadrul acestuia.
Enunțurile itemilor sunt succinte, explicațiile clare, iar imaginile sugestive și itemii
diversifcați susțin atenția elevilor cu cerințe educaționale speciale pe tot parcursul rezolvării acestuia.
Atașez modelul evaluării propuse mai jos.
Evaluare initială la matematică
Clasa a V-a
Numele și prenumele elevului: ________________________
Data: _____________
Evaluare Adaptată
Punctaj final:
I. Alegeți varianta corectă: (30p)
1. Rezultatul calculului 370 + 15 este_____________________________________ 5p

A. 415 B. 385 C. 395 D. 375
2. Efectuând 3 514 – 1 212, se obține: _____________________________________5p

A. 1 408 B. 3 306 C.2 302 D. 2 402
3. Produsul numerelor 51  6 este: ________________________________________ 5p

A. 316 B. 306 C. 311 D. 326
4. Rezultatul următoarei împărțirii 264: 2 este egal cu:

__________________________________________________________________5p
926
A. 132 B. 28 C. 122 D.112
5. Ordinea crescătoare a numerelor 650, 663, 6 443, 6 009, 6 este:

__________________________________________________________________5p
A. 6,663,650,6 443,6 009 B.6,650,663,6 443,6 009 C. 6,650,663,6 009,6 443
6. Ordinea descrescătoare a numerelor 49, 45, 448, 4 003, 14 este:

__________________________________________________________________5p
A. 448,4 003,49,45,14 B. 4 003,448,49,45,14 C. 4 003,49,448,45,14
II. Completați pătratele pentru a obține propoziții adevărate: (30p)
1. Dacă a - 34 = 61, atunci a=?_______________________________ 5p

2. Scrieți predecesorii si succesorii numărului:_________ 99 _______ 5p
3. Dintre numerele 1011 și 1101, numărul mai mare este___________ 5p
4. Dublul numărului 25 este _________________________________ 5p
5. Jumătatea numărului 76 este numărul _______________________ 5p
6. Completați cu numărul potrivit: 25= 3x8 +_________________ 5p
III. La problemele următoare se cer rezolvări complete: (30p)

1. Calculați: 5p
a) (5 + 15) x 4 −10=
b) 10 + 2 x (35 − 28)=
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________
2. Scrieți cu litere numerele în tabelul de mai jos: 5p
258
1.407
26.098
3. Comparați următoarele numere folosind semnele < , > sau = : 5p
45 35 799 800
798 789 689 321 689 321
1 234 1 997 208 218
4. Uniți numerele arabe cu numerele romane de pe cele două coloane: 5p
927
8 XII
12 VIII
20 V
5 IV
4 XX
XXI
5. Uniți fiecare jeton din stânga cu semnul sau operația potrivită: 5p
dublul lui 40 40:2
de 40 de ori mai 40x2

mare
+ 40
jumătatea lui 40
x 40
cu 40 mai mic
:40
cu 40 mai mare
- 40
6. Mihai se deplasează de acasă în parc pentru a hrăni păsărelele. Folosiți-vă de desenul de mai jos
pentru a rezolva următoarele cerințe cerințele: 5p
a. Calculați ce distanță parcurge Mihai pe traseul A.

Mihai parcurge pe traseul A distanța de _______________ metri.
b. Calculați ce distanță parcurge Mihai pe traseul B.

Mihai parcurge pe traseul B distanța de _______________ metri.
928
c. Care traseu este mai scurt: traseul A sau traseul B?

Traseul mai scurt este _____________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________
+ 10 p din oficiu
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Subiectul I de la 1 la 6 = câte 5p pentru fiecare cerință; subiectul II de la 1 la 6 = câte 5p pentru

fiecare cerintă, Subiectul III câte 5p pentru fiecare cerintă
S1-6 x 5p = 30p; S2-6 x 5p = 30p; S3- 6x5=30; 30+30+30+ 10p din oficiu = 100p
Nr. Realizat Realizat Realizat cu Realizat Nerealizat

Exercițiu integral Parțial sprijin incorect
SI,SII,SIII 5p 3p 2p 1p 0p
1-6
Punctaj obținut: __________________

I1 I2 I3 I4 I5 I6 II1 II2 II3 II4 II5 II6 III1 III2 III3 III4 III5 III6 Of.
10
Obiective- gradul realizării

Nr. Obiectivul Realizat În curs
crt. integral de
realizare
I.1 Să realizeze adunarea cu trecere peste ordin
I.2 Să realizeze scăderea cu trecere peste ordin
I.3 Să efectueze produsul numerelor date
I.4 Să efectueze împărțirea numerelor date
I.5 Să ordoneze crescător numerele naturale
I.6 Să ordoneze descrescător numerele naturale
II.1 Să afle termenul necunoscut din exercițiul de pe fișa de lucru
II.2 Să noteze predecesorul și succesorul unui număr
II.3 Să noteze numărul mai mare dintre două numere date
II.4 Să calculeze dublul unui număr dat
II.5 Să identifice jumătatea unui număr dat
II.6 Să completeze termenul lipsă din cadrul unei descompuneri
929
III.1 Să calculeze respectând ordinea efectuării operațiilor

III.2 Să scrie cu litere numerele indicate de pe fișa de lucru
III.3 Să compare numerele date folosind semnele < , > sau =
III.4 Să unească numerele romane aflate pe coloane din stânga cu
numerele arabe poziționate pe coloana din dreapta
III.5 Să asocieze fiecărei noțiuni semnul sau operația potrivită
III.6 Să afle lungimea a două trasee diferite, identificând traseul mai
scurt
930
Fișă de lucru
Clasa a III a, elevi cu CES (deficiențe moderate/ușoare)
Prof. înv. primar Margină Ana

Colegiul Național ,,I.M.Clain” Blaj, jud. Alba
Citește cu atenție textul următor.
Cei trei prieteni
Într-o zi friguroasă de iarnă, în ajunul sărbătorilor, iepurașii Rică, Remi și Rami au

pornit cu uratul în toată pădurea: la prieteni, la rude și la vecini.
Când au terminat de colindat, Rică cel isteț și bun la inimă îi întrebă pe prietenii săi:
- Mergem și la domnul vânător sau ne întoarcem acasă?
- Vrei să mergem la cel mai mare dușman al nostru? spuse Remi cel fricos.
- Știam că vânătorul este bolnav. Haideți să vedem dacă s-a făcut bine. Poate îi este
frig sau are nevoie de hrană, lemne, medicamente.
Iepurașii s-au apropiat sfioși de fereastră. În căsuță nu era nimeni. Focul ardea liniștit
în sobă.
• Ai înțeles ce ai citit? Completează.

▪ Scrie numele iepurașilor …………………………………………………
▪ Încercuiește.
Întâmplarea are loc în anotimpul primăvara, vara, toamna, iarna
Iepurașii i-au colindat pe colegi, prieteni, rude, părinți, vecini, profesori
a) Cum era Rică? Colorează .
leneș bun timid

isteț milos la suflet (sfios)
curajos mincinos
fricos
• Adevărat sau fals?

▪ Iepuraşii au plecat de acasă ca să colinde.
▪ Rică a vrut să îl viziteze pe vânător.
▪ Vânătorul este cel mai bun prieten al iepurașilor.
▪ Vânătorul era bolnav.
▪ Căsuța vânătorului era goală.
▪ În căsuța vânătorului era cald.
931
PROBĂ DE EVALUARE
NUMERELE NATURALE DE LA 0 LA 31(elevi CES)
Gherman Cristina Maria
Colegiul Național ”I.M.Clain” Blaj-jud. Alba
1. CITEŞTE ŞI SCRIE NUMERELE, DUPĂ MODELUL DAT:
2Z U3 Z2 U
5 Z1 U8 Z U Z2 U Z U
2
2.DESCOMPUNE ÎN ZECI ŞI UNITĂŢI :
21 14 18 26 29 31
16
3. ÎNCERCUIEŞTE CIFRA UNITĂŢILOR:
1 2 1 5 2 3 2 7 2 1 1 4 2 6 2 8 3 0
4. COMPARĂ NUMERELE:
24 22 14 14 26 23 18 31
18 29 28 29 27 27 15 25
21 14
16 16
5. SCRIE VECINII NUMERELOR DATE:
2 0 2 9 3 0 1 7
2 5 1 8 1 9 2 1
932
6. ORDONEAZĂ CRESCĂTOR NUMERELE: 18, 23, 11, 29, 25, 30, 21, 19.
7. ORDONEAZĂ DESCRESCĂTOR NUMERELE: 22, 17, 27, 21, 13, 23, 30, 29
PROBĂ EVALUARE
PENTRU ELEVI CU CES
Obiective:
• Să reprezinte grafic numere naturale 0-31;

• Să citească numere naturale 0-31 reprezentate grafic;
• Să descompună în zeci și unități numnere naturale 0-31;
• Să recunoască și să încercuiască cifra unităților în numere naturale din concentrul 0-
31;
• Să compare numere naturale 0-31;
• Să scrie vecinii numerelor naturale date;
• Să ordoneze crescător și descrescător numere naturale 0-31;
933
Test de evaluare
(adaptat pentru eleva P.A.M.)
Disciplina Geografie
Clasa a XI-a
Unitatea de învățare: Mediul înconjurător- problemă fundamentală a lumii
contemporane
Prof. Ilie Claudia
Liceul Teoretic "Nicolae Bălcescu" Medgidia
Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect.

Punctaj 90 puncte ( 5pX18=90p)
1. Principalul rezervor de hrana pentru om este reprezentat de către componenta mediului

numită:
a. aer b. apă c. biotică d. edafică
2. Cutremurele de pământ sunt determinate de către factorii geoecologici ce aparţin de:

a. atmosferă b. hidrosferă c. litosferă d. sociosferă
3.În categoria factorilor cosmici se include:

a. vântul b. lumina c. precipitațiile d. solul
4. Amplitudini termice diurne mari se înregistrează în mediul geografic:

a. tropical-arid b. mediteranean c. ecuatorial d. montan
5. Ciclonii tropicali din Australia se numesc:

a. uragane b. taifunuri c. willy willy d. hurricane
6. Pădurea reprezintă:
a. un biom b. un mediu abiotic c. un mediu afotic d. un mediu antropizat
7. Organismele vii vegetale specific unei biocenoze se numesc:

a. zoocenoze b. geosfere c. fitocenoze d. biomuri
8. Mediul în care stadiul de implicare a omului, în modificarea mediului natural, se află la un

nivel avansat, poarta numele de:
a. mediu antropic b. mediu antropizat c. mediu geografic d. mediu natural
9. Procesele geomorfologice sunt determinate de către factorii geoecologici ce aparţin de:

a. atmosferă b. hidrosferă c. sociosferă d.litosferă
10. Pădurea de foioase este caracteristică pentru mediul:

a. temperat-rece b. temperat-continental c. temperat-arid d. temperat-oceanic
11. Tundra este specifică pentru mediul:

934
a. temperat-rece b. subpolar c. temperat-arid d. temperat-oceanic
12. Fenomenul complex care se manifestă prin încălzirea anormală, la suprafaţă, a apelor
Oceanului Pacific, poarta numele de:
a. El Niño b. taifun c. tornada d. tsunami
13. Mediul marcat de taiga este influenţat de vânturile numite:

a. alizee b. musoni c. vânturi polare d. vânturi de vest
14. Cele mi numeroase cutremure se produc în:

a. Japonia b. România c. SUA d. Egipt
15. Planctonul este specific mediului:

a. abisal b. reofil c. litoral d. pelagic
16. Tsunami sunt valuri provocate de:

a. seisme b. vânturi c. gravitație d. presiune atmosferică
17. Poluarea termică este de natură:

a. fizică b. chimică c. electromagnetică d. microbiologică
18. Tornadele sunt mai frecvente în:

a. Rusia b. Australia c. Mexic d. India
10 puncte din oficiu
935
Barem de evaluare și notare
90 p subiectele
10 p din oficiu
1 c
2 c
3 b
4 a
5 c
6 a
7 c
8 a
9 d
10 d
11 b
12 a
13 c
14 a
15 d
16 a
17 a
18 b
936
Test pentru elevii CES- clasa aVa

Mureşan Rodica
Şcoala Gimnazială Emil Isac, Cluj-Napoca
I . Încercuieşte răspunsul corect : 50 puncte
1. Urmaşii lui Noe se rugau :

a) dumnezeilor făcuţi de oameni;
b) Domnului Dumnezeu.
2. Care era atitudinea urmaşilor lui Noe faţă de Dumnezeu:
a) Îl iubeau;
b) uitaseră de El.
3. Avraam era :
a) necredincios;
b) bun, drept şi credincios.
4. Unde s-a aşezat Avraam împreună cu familia sa?
a) în Egipt;
b) în Canaan (Pământul Făgăduinţei)
5. Fiul lui Avraam este?
a) Isaac
b) Ioan
II. Priveşte desenul cu atenţie. Completează spaţiile punctate, folosind cuvintele din
paranteză.(ascultând,jertfi) 10 puncte
Avraam, ............................................................... de porunca Domnului, l-a dus pe Isaac pentru

a-l ................................ lui Dumnezeu.
III. Încercuieşte răspunsul corect: 30 puncte

1. Ţara în care a fost vândut Iosif s-a numit:
a) Egipt;
b) Turcia.
2. Iosif a scăpat din închisoare pentru că:
a) s-a căsătorit cu fiica faraonului;
937
b) a explicat visele faraonului.

3. Iosif, după ce s-a întâlnit cu fraţii săi în Egipt:
a) a poruncit să fie pedepsiţi;
b) i-a iertat.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Barem de notare
I Pentru răspuns corect se acordă 10 puncte/item, pentru răspuns greşit se acordă 0 puncte/item
( 1-b, 2-a, 3-b, 4-b, 5-a) 10 puncte x5 itemi=50 puncte
II Pentru răspuns corect se acordă 5 puncte/cuvânt (ascultând, jertfi ) 5x2= 10 puncte
III Pentru răspuns corect se acordă 10 puncte/item, pentru răspuns greşit se acordă 0
puncte/item (1-a, 2-b, 3-B), 10 puncte x3 itemi=30 puncte
938
TEST DE EVALUARE FINALĂ, ADAPTAT PENTRU UN ELEV CU C.E.S.

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
CLASA I
Prof. înv. primar Morohoschi Eufrozina
Școala Gimnazială ,,Iorgu G. Toma”Com. Vama, jud. Suceava
1.Numără câte elemente sunt de fiecare fel și completează în casetă numărul

corespunzător!
2.Completează numerele care lipsesc!

10 12 14 16 18 20
3.Scrie vecinii numerelor:

35 49 76
4.Încercuiește caseta cu numărul mai mare din următoarele perechi de numere:
81 68 36 63 45 45
5.Ordonează crescător numerele:
22 64
75 89 48
92
6.Calculează, folosindu-te de numărătoare!
20 + 20 = 40 + 5 = 82 + 5 = 39 + 4 = 24 + 39 =
20 – 20 = 76 - 6 = 67 - 2 = 59 – 7 = 64 – 39 =
7.Într-un autobuz erau 25 călători. La prima stație au coborât 4 călători și au urcat 7.

Câți călători erau în autobuz după plecarea din prima stație?
= =
R:
939
Test de evaluare
Prof. înv. primar Fotin Alina
Colegiul Național Pedagogic “Spiru Haret”
1. Scrie numărul de elemente:
2.Colorează atâtea pătrate câte indică cifra:
8 6
4 9
3.Completează corespunzător:
1 5 4 1 9 10
9 6 7 2 3 8
4. Scrie unul din semnele > < =:
10 10 5 7 8 6 0 4 9 > 6 < 8
5.Completează șirul numeric în ordine crescătoare și descrescătoare:
3 5 7 10 8 6
F B B S
INDEPENDENT Cu puțin ajutor Cu mult ajutor
1.Recunoaște numărul de obiecte.
2.Recunoaște cifra.
3. Recunoaște componența numărului.
4. Scrie corect semnul comparației.
5. Completează șirul numeric în ordine crescătoare

6. Completează șirul numeric în ordine descrescătoare.
940
TEST D’ÉVALUATION
Clasa a V-a
Prof. Neculae Elena Lavinia

Școala Gimnazialã “Traian Sãvulescu”, Izvoarele
I. Relie l’image avec le nom correspondant de chaque légume (Asociazã imaginea

cu denumirea legumei):
un chou
un concombre
des tomates
une carotte
II. Choisis la couleur convenable de chaque fruit ou légume ( Alege culoarea

potrivitã fiecãrui fruct si fiecãrei legume):
a) L’orange est bleue/ marron/orange .
b) La pastèque est grise/noire/verte .
c) La tomate est blanche/jaune/rouge .
d) Le concombre est rouge/rose/vert.
III. Mets les mots en ordre pour former des phrases ( Aranjeazã cuvintele pentru a
alcãtui propoziţii) :
a) les , J’, raisins, aime.
b) fruits, Les, délicieux, sont.
BONNE CHANCE!
941
BAREM DE CORECTARE
I. Relie l’image avec le nom correspondant de chaque légume (Asociazã imaginea cu
denumirea legumei): 2p
une carotte
des tomates
un concombre
un chou
II. Choisis la couleur convenable de chaque fruit ou légume ( Completeazã cu
culoarea potrivitã fiecãrui fruct si fiecãrei legume): 2p
L’orange est orange .
La pastèque est verte .
La tomate est rouge .
Le concombre est vert.
III. Mets les mots en ordre pour former des phrases ( Aranjeazã cuvintele pentru a
alcãtui propoziţii) : 2p
a) J’aime les raisins.
b) Les fruits sont délicieux.
Din oficiu se vor acorda 4 puncte.
942
FIŞĂ DE EVALUARE DIFERENŢIATĂ PENTRU ELEVII CU C.E.S.
Dănilă Luminiţa
Școala Gimnazială Traian Săvulescu-Izvoarele, Prahova
OBIECTUL: Lb. şi lit. Română

CLASA: a V-a
Nr. Evaluare elev şcoală normală Evaluare elev cu C.E.S

crt.
1. Numeşte părţilor de vorbire studiate de tine până acum. Numeşte două părţi de vorbire studiate.
1x 10=10p 2x5=10p
2. Precizează ce părţi de vorbire sunt cuvintele studiate: Primind şi Precizează ce părţi de vorbire sunt cuvintele studiate: Primind şi
darurile acestea, zeii s-au hotărât să-aleagă un loc de luptă darurile acestea, zeii s-au hotărât să-aleagă un loc de luptă
potrivit. Au cercetat toată Elada şi au găsit că este bine să-şi potrivit. Au cercetat toată Elada şi au găsit că este bine să-şi facă
facă tabără-n Olimp. tabără-n Olimp.
(Alexandru Mitru, Legendele Olimpului) (Alexandru Mitru, Legendele Olimpului)
4 x2,5=10p 5x4=20p
3. Alcătuieşte o propoziţie exclamativă al cărei predicat să fie Alcătuieşte o propoziţie cu ajutorul cuvintelor: dictează, de istorie,
exprimat printr-un verb predicativ la modul indicativ, timp profesorul, lecția.
perfect compus. 1x4=4p
4x 2,5=10p
4. Stabileşte corespondenţa dintre expresii şi verbe: Stabileşte corespondenţa dintre cuvintele următoare:
• a da în vileag a pleca • cântă roşie
• a pune la cale a demasca • floare tare
• a-şi lua picioarele la spinare a se supăra • prieten mare
• a spăla putina a unelti • fluture bun
943
• a se face luntre și punte a renunţa • copac multicolor

5x2=10p
5x2=10p
5. Încercuieşte substantivele comune și proprii din textul de mai Încercuieşte substantivele proprii:
jos: Nu-i acasă Ion, zise mătuşa Mărioara; s-a dus cu moşu-tău Vasile
Nu-i acasă Ion, zise mătuşa Mărioara; s-a dus cu moşu-tău sub cetate, la o chiuă din Condreni.
Vasile sub cetate, la o casă din Condreni. ( Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
( Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
8x2=16p 4x 4=16p
6. Alcătuieşte o propoziţie asertivă, negativă în care să existe un
pronume personal de politeţe, care să aibă funcţia de subiect.
4x1=4p
7. Scrie câte un cuvânt cu acelaşi sens pentru:
lacom,trecător, sinceritate, enunţ, efemer, onest,
codru,compasiune.
8x2,5=20p
8. Precizează ce părţi de vorbire sunt cuvintele subliniate:
Cum o văzu, el se duse să o ia ca să-şi aline foamea cu dânsa.
( Petre Ispirescu, Aleodor împărat)
5x2=10p
Nota: Se acordă 10 puncte din oficiu Nota: Se acordă 40 puncte din oficiu
944
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Nr. Evaluare elev şcoală normală Evaluare elev cu C.E.S

crt.
1. Părţilor de vorbire studiate de tine până acum: substantiv, verb, Oricare dintre părţi de vorbire studiate: substantiv, verb, pronume,
pronume, numeral, adjectiv. numeral, adjectiv
2x5=10p 2x5=10p
2. Cuvintele studiate: Părţi de vorbire sunt cuvintele studiate:
zeii-substantiv comun darurile, zeii ,un loc =subtantive comune
un loc- substantiv comun Au cercetat-verb
au cercetat- verb predicativ Olimp-sustantiv propriu
Olimp- substantiv propriu
5x4=20p
4 x2,5=10p
3. O propoziţie exclamativă al cărei predicat să fie exprimat printr- Alcătuieşte o propoziţie cu ajutorul cuvintelor: dictează, de istorie,
un verb predicativ la modul indicativ, timp perfect compus. profesorul, lecția.
Ex. Ai terminat de citit! Profesorul de istorie dictează lecția.
4x 2,5=10p 1x4=4p
4. Corespondenţa dintre expresii şi verbe: Corespondenţa dintre cuvintele următoare:
• a da în vileag =a demasca • cântă tare
• a pune la cale=a unelti • floare roșie
• a-şi lua picioarele la spinare=a reunța • prieten bun
• a spăla putina =a pleca • fluture multicolor
• a se face luntre și punte =a se supăra • copac mare
5x2=10p
5x2=10p
5. Substantivele comune: mătușa, moșu, cetate, casă Substantive Substantivele proprii:
proprii: Ion, Mărioara, Vasile, Condreni.
945
Ion, Mărioara, Vasile, Condreni.

4x 4=16p
8x2=16p
6. O propoziţie asertivă, negativă în care să existe un pronume
personal de politeţe, care să aibă funcţia de subiect.
Ex. Dumneavoastră n-ați partcipat la conferință.
4x1=4p
7. Câte un cuvânt cu acelaşi sens pentru:
lacom-avar
trecător-efemer
sinceritate-onestitate
enunţ-propoziție
efemer-trecător
onest-cinstit
codru-pădure
compasiune-milă
8x2,5=20p
8. Părţi de vorbire :
o – pronume personal
el-pronume personal
se duse- verb predicativ
foamea- substantiv comun
dânsa-pronume personal de politețe
5x2=10p
Nota: Se acordă 10 puncte din oficiu Nota: Se acordă 40 puncte din oficiu
946
MODEL FIȘĂ DE LUCRU ȘI TEST PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE

SPECIALE
Prof. Marin Irina
Liceul Tehnologic „Grigore Antipa” Bacău
La clasa a IX, învățământ profesional, calificarea Brutar – patiser-preparator produse făinoase, există
un elev C. M. cu deficiență mintală medie, cu însoțitor, elev care poate realiza practic diferite operații, dar nu
poate scrie coerent multe cuvinte. Din acest motiv am realizat fișe personalizate și teste cu itemi obiectivi la
modulul II Operații de bază în laborator în industria alimentară. Pentru a vedea diferența prezint și fișa
pentru ceilalți elevi.
Fișă elevi CES
APARATURA DE LABORATOR DIN STICLĂ
Analizați imaginile de mai jos și completați tabelul. Pentru fiecare imagine identificată corect veți primi
1 punct. Din oficiu aveți 1 punct. Timp de lucru 35 minute.
Nr. Imagine Denumire

Crt.
947
BAREM DE CORECTARE
FIȘĂ DE LUCRU ELEVI CES
APARATURĂ DE LABORATOR DIN STICLĂ
Nr. Imagine Denumire
Crt.
Refrigerent
1
1p
Pâlnia de separare
2
1p
Pahar Erlenmeyer
3
1p
Biurete
4
1p
Pipete
5
1p
cilindru gradat
6
1p
pahar Berzelius
7
1p
Baghete de sticlă
8
1p
Sticlă de ceas
9
1p
948
APARATURA DE LABORATOR DIN STICLĂ

Analizați imaginile de mai jos si completați tabelul. Pentru fiecare imagine și utilizare corect
identificată veți primi 0,5 puncte. Din oficiu aveti 1 punct. Timp de lucru 35 minute.
Nr.
Imagine Denumire Utilizare in laborator
Crt.
1
949
FIȘĂ DE LUCRU LABORATOR

APARATURĂ DE LABORATOR DIN STICLĂ
Analizați imaginile de mai jos si completați tabelul. Pentru fiecare imagine și utilizare veti primi 0,5
puncte. Din oficiu aveti 1 punct. Timp de lucru 35 minute.
Nr.
Imagine Denumire Utilizare in laborator
Crt.
1
Refrigerent drept 0,16
Refrigerent cu bule 0,16
Refrigerent cu serpentina pentru răcirea și condensarea vaporilor 0,5
0,16
2
separarea amestecurilor formate din lichide
Pâlnia de separare 0,5
nemiscibile 0,5
Pahar Erlenmeyer 0,5 Titrări volumetrice 0,5
4
Biurete cu cot și robinet
0,125
Biurete drepte cu robinet - măsurarea exactă a volumelor de lichide
0,125 0,25
Biurete drepte cu clemă - pentru operatii de titrare 0,25
0,125
Biurete drepte cu bilă 0,125
5
- pipete gradate 0,25

- măsurarea exactă a volumelor 0,5
- pipete cu bulă0,25
- cilindru gradat 0,5 măsurarea aproximativa a volumelor 0,5
7
prepararea soluțiilor 0,16
- pahar Berzelius 0,16
efectuarea unor reactii care se produc la
- Negradat 0,16
temperaturi nu prea ridicate 0,16
- gradat 0,16
la măsurarea aproximativă a volumelor de
lichide 0,16
8 agitarea și amestecarea soluțiilor 0,125
îndepărtarea precipitatelor de pe pereții 0,125
paharelor
Baghete de sticlă 0,5
la filtrare 0,125
la operatiile de transvazare 0,125
9 pentru cantarirea substantelor 0,16

Pentru acoperirea paharelor 0,16
Sticlă de ceas 0,5
Pentru evaporarea unor cantitati mici de
lichide 0,16
950
TEST MĂSURAREA VOLUMELOR

DIN OFICIU SE ACORDĂ 2 PUNCTE
TIMP DE LUCRU: 20 MINUTE
Încercuiți răspunsul corect:
1. La care din următoarele biurete eroarea de picurare este mai mare?
a). biurete cu orificiu îngust
b). biurete cu orificiu mare
Răspundeți cu A sau F în funcție de valoarea de adevăr a propozițiilor:
2. Pentru a evita eroarea de temperatură, soluțiile introduse în biuretă trebuie să aibă temperatura de 20
grade C
3. Pipeta cu bulă măsoară volume variabile
4. Baloanele cotate sunt utilizate la prepararea soluțiilor
5. Unitatea de măsură a volumului în sistemul internațional este metrul cub
6. Eroarea de curgere este mai mare dacă pereții biuretei sunt murdari
7. Poziția înclinată a biuretei produce o eroare de picurare
8. Surplusul introdus în cilindrul gradat se ia cu o baghetă
BAREM DE CORECTARE
Din oficiu se acordă 2 puncte. Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct
1. b, 2. A, 3. F, 4. A, 5. A, 6. A, 7. F, 8. F
951
EVALUAREA COMPETENŢELOR FUNDAMENTALE
LA FINALUL CLASEI a IV-a
LIMBA ROMÂNĂ
TEST 2
CAIETUL CADRULUI DIDACTIC
Matei Mihaela Alina
Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”Slatina, Olt
1. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.

Ce aduna moșul din nisip ?
10 Răspuns corect
70 Răspuns incorect
79 Răspuns incorect (mai multe variante încercuite)
99 Fără răspuns

Ce făcea găina în fiecare zi?
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns

Unde a plecat bătrânul cu corabia?
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
4. Caută în text cuvintele potrivite pentru a completa propozițiile:

Răspuns corect
952
10 - găsește și scrie corect toate cuvintele

Răspuns parţial corect
11 - găsește și scrie corect două cuvinte și unul greșit
Răspuns incorect
70 - găsește cuvântul corect, dar îl scrie cu greșeli
79 - găsește și scrie corect un cuvânt și două greșite
Fără răspuns
99 - spaţiu gol / blank.
5. Scrie cuvinte cu sens opus:

Răspuns corect
10 - găsește și scrie corect toate cuvintele
11 - găsește și scrie corect două cuvinte și unul greșit
Răspuns incorect
70 - găsește cuvântul corect, dar îl scrie cu greșeli
79 - găsește și scrie corect un cuvânt și două greșite
Fără răspuns
6. Subliniază verbele și analizează-le:

Răspuns corect
10 - subliniază și analizează corect toate verbele
11 - subliniază și analizează corect două verbe și unul greșit
Răspuns incorect
70 - subliniază un verb corect, dar îl analizează cu greșit
79 - subliniază și analizează corect un verb și două verbe greșite
Fără răspuns
953
7. Taie forma greşită.

Răspuns corect
10 - găsește și taie toate formele greșite
11 - găsește și taie două forme greșite și o formă corectă
Răspuns incorect
70 - găsește și taie o formă greșită și două forme corecte
79 - găsește și taie mai multe forme fără a se înțelege
Fără răspuns
8. Transformă următoarele propoziții simple în propoziții dezvoltate :

Răspuns corect
10 - transformă și scrie corect toate propozițiile
11 - transformă și scrie corect două propoziții
Răspuns incorect
70 - transformă și scrie corect o propoziție
79 - transformă, dar scrie incorect toate propozițiile
Fără răspuns
9. Completează cu forma corectă: s-a ; sa ; la ; l-a ; sau ; s-au

Răspuns corect
10 - completează toate formele corecte
11 - completează două forme corecte și o formă greșită
Răspuns incorect
70 - completează o formă corectă și două forme greșite
79 - completează mai multe forme fără a se înțelege
Fără răspuns
954
10. Ce crezi că a făcut bătrânul pe mare? Găsește un alt final poveștii.

Răspuns corect
10 - respectă subiectul propus, iar exprimarea este coerentă, cu înţeles, concisă;
11 - respectă subiectul propus, dar exprimarea este greoaie, fără înţeles;
Răspuns incorect
70 - exprimarea nu este coerentă, concisă.
79 - un răspuns care nu are legătură cu sarcina de lucru, de tipul ,,Nu ştiu”, ,,Această
întrebare este prea grea”, ,,Nu mai am timp”, un semn de întrebare, o cratimă sau orice
alt semn care arată că elevul a ajuns până la itemul respectiv;
- un răspuns scris şi apoi şters sau tăiat, fie că este lizibil sau nu.
Fără răspuns
955
EVALUARE NAŢIONALĂ
MATEMATICA
Test 3
Bratu Irina
Scoala Gimnaziala „Nicolae Iorga” – Slatina, Judetul Olt
1. Se dau numerelenaturale:
a) 309 668 b) 435 731 c) 301 574 d) 464 882
Încercuiește litera corespunzătoare numărui impar.

Nu se completează de către elev.
COD
1.
2. Care sunt vecinii numărului57839?
a) 67840 și 67841 b) 67838 și 67840
c)57839 și 57840 d) 67839 și 67841

COD
2.
3. Rezultatul exercițiului 15 + 5 x 5 – 5 : 5 este:
a) 39 b) 19 c) 99 d) 7

COD
3.
4. Valoarea lui x din expresia x - 96 = 38 este:
a) 58 b) 134 c) 136 d) 56
956

COD
4.
5. Află numărul natural:
➢ De 62 ori mai mare decât 3082:
.....................................................................................
➢ De 22 ori mai mic decât 2156:
......................................................................................
➢ Cu 345 mai mare decât 5789:
.......................................................................................
Scrie operațiile pe spațiile punctate

COD
5.
6. Mihaelaare 235 de bomboane, iar Cornel cu 75 mai puține. Care este operația
care te ajută să afli în câte bomboane are Cornel?
a) 235 x 75 b) 235 : 75 c) 235 + 75 d) 235 -75

COD
6.
7. Diferența numerelor 125 și 45 se află:
➢ prin scăderea 125 - 45;
➢ prinîmpărțire 125 : 45;
➢ prinadunare 125 + 45;
➢ prinînmulțire 125 x 45.

COD
✓
7.
957
8. Calculează:
𝟐𝟑𝟕 𝟒𝟏𝟖 𝟑𝟏𝟎 𝟏
+ − + =
𝟕𝟔 𝟕𝟔 𝟕𝟔 𝟕𝟔
Rezultatul este:
𝟑𝟒𝟔 𝟏𝟔𝟓 𝟏𝟎𝟓 𝟏𝟕𝟎
a) 𝟕𝟔 b) 𝟕𝟔 c) d)
𝟕𝟔 𝟕𝟔

COD
✓
8.
9.Într-un magazin sunt 63 ursuleți și păpuși. Dacă ursuleții sunt de 8 ori mai puțini
decât păpușile, află câți ursuleți și câte păpuși sunt.
Rezolvă prin Metoda figurativă!

COD
✓
9.
10. Un biciclist parcurge o drum în 3 zile. În prima zi parcurge jumătate din drum,
a doua zi parcurge jumătate din ce i-a rămas și a treia zi parcurge restul, adică 12
km. Drumul are:
Rezolvă prin Metoda mersului invers!

COD
✓
10.
FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRŞITUL TESTULUI!

MULŢUMIM PENTRU PARTICIPARE!
958
EVALUARE NAŢIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a VI-a
2021
LIMBA ROMÂNĂ
Test 1
TIȚA IRINA
Școala Gimnazială ”Nicolae Iorga”Slatina
Judeţul/sectorul .......................................................................................
Localitatea ................................................................................................
Şcoala .......................................................................................................
Numele şi prenumele elevului ................................................................
...................................................................................................................
Clasa a IV-a .........................
Băiat Fată
959
Citește cu atenție
Șoarecele de rând și șoarecele de oraș
de Lev Tolstoi
Un şoarece înfumurat de la oraş veni

în ospeţie la un şoarece de rând. Acesta
locuia în câmp şi îşi ospăta musafirul cu
ce-i era la îndemână — nişte boabe de
grâu şi de mazăre. Şoarecele cel înfumu-
rat ronţăi ce ronţăi la ele şi spuse:
— De asta şi arăţi atât de jigărit,
fiindcă trăieşti în sărăcie. Să vii pe la
mine, ca să vezi cum trăim noi.
Şi şoarecele de rând veni la el.Aşteptară amândoi sub duşumele până căzu noaptea.
Oamenii cinară şi se retraseră.
Şoarecele cel înfumurat îşi introduse oaspetele printr-o deschizătură din duşumea în
sufragerie şi amândoi se urcară pe masă. Şoarecele de rând nu văzuse de când se ştia pe lume
atâtea bunătăţi şi nu se hotăra de care să se apuce mai întâi. El spuse:
- Ai dreptate, traiul nostru este sărăcăcios. Am să vin să locuiesc şi eu la oraş.
Abia de rosti aceste cuvinte, că masa se cutremură un om cu o lumânare în mână dădu
buzna în sufragerie şi se porni să prindă şoarecii. Abia izbutiră cei doi să se facă nevăzuţi în
deschizătura din duşumea.
- O, nu, spuse după asta şoarecele de rând, tot mai bun este traiul nostru. Deşi n-am bucate
alese, dar nicispaime dintr-astea nu cunosc.
Rezolvă cerinţele următoare!

Unde locuia şoarecele de rând ?
A. în câmp
B. în hambar
C. în sufragerie
D. în sala de clasă
COD
1.

Cine a dat buzna în sufragerie și-a pornit să prindă şoarecii?
A. un pisoi
960
B. o bunică
C. un om cu o lumânare în mână
D. un copil
COD
2.

Unde îşi introduse Şoarecele cel înfumurat oaspetele?
A. în câmp
B. în hambar
C. în sala de clasă
D. în sufragerie
COD
3.
4. Caută în text cuvintele potrivite pentru a completa propozițiile:
a) Aşteptară ................................... sub duşumele până căzu noaptea.

b) ................................................................................... îşi introduse oaspetele în sufragerie
şi amândoi se urcară pe masă.
c) Am să vin să locuiesc şi eu la .............................................
COD
4.
5. Scrie cuvinte cu sens asemănător:

oaspete = ..........................
podele = ...........................
crăpătură = .......................
COD
5.
6. Subliniază substantivele și analizează-le:

Oamenii se așezară la masa cu multe bunătăți.
961
SUBSTSNTIV GEN NUMĂR

COD
6.
7. Formulează câte un enunț în care să introduci câte un verb din cele date.
• a vedea (la timpul prezent)
• a crede (la timpul trecut)
• a realiza (la timpul viitor)

COD
✓
7.
8. Identifică în text adjectivele atribuite următoarelor substantive:
șoarece ...........................................
trai .................................................
bucate ............................................
COD
✓
8.
962
9. Încercuiește forma corectă:

✓ ”De la / l-a mare pân' l-a / la munte,
Picură stele mărunte.”
✓ După ce ia / i-a ascultat sfatul, Aurel ia / i-a mereu note bune.
✓ Irina s-a/sa bucurat de darul primit da la mama s-a/sa.

COD
✓
9.
10. Alcătuiește propoziții cu expresii:

• ”roadele bogate ale câmpului”
• ”voci gălăgioase de copii”
• ”frumusețea vieții de la oraș”

COD
✓
10.
FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRŞITUL TESTULUI!

MULŢUMIM PENTRU PARTICIPARE!
963
EVALUAREA COMPETENŢELOR FUNDAMENTALE
MATEMATICA
TEST 1
CAIETUL CADRULUI DIDACTIC
Bîscoveanu Magdalena
Școala Gimnazială “ Nicolae Iorga”Județul Olt
1. Se dau numerele naturale:

Încercuiește litera corespunzătoare celui mai mic număr.
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
2. Care sunt vecinii numărului 67840 .
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
3. Rezultatul exercițiului 40 – 3 x 6 + 28 : 2 este:
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
4. Valoarea lui x din expresia x + 176 = 321 este:
964
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
5. Află numărul natural:

Scrie operațiile pe spațiile punctate
Răspuns corect
10 - scrie și rezolvă corect toate operațiile
11 - scrie și rezolvă corect două operații și una greșită
Răspuns incorect
70 - scrie operația corect, dar îl rezolvă cu greșeli
79 - scrie și rezolvă corect o operație și două greșite
Fără răspuns
6. Mara pune câte 30 ouă în 15 cartoane. Care este operația care te ajută să afli
câte ouă are Mara?
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
7. Produsul numerelor 125 și 45 se află:
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
8. Calculează:
10 Răspuns corect
99 Fără răspuns
965
9. Suma a douǎ numere este 48. Ştiind cǎ primul numǎr este cu 36 mai mare decât
al doilea, cele douǎ numere sunt:
Răspuns corect
10 - reprezintă și rezolvă corect problema
11 - reprezintă și rezolvă parțial
Răspuns incorect
70 - reprezintă greșit și rezolvă parțial
79 - o rezolvare care nu are legătură cu sarcina de lucru, de tipul ,,Nu ştiu”, ,,Această
problemă este prea grea”, ,,Nu mai am timp”, un semn de întrebare, o cratimă sau orice
Fără răspuns
10. Un șofer parcurge o drum în 3 zile. În prima zi parcurge o treime din drum, a
doua zi parcurge o treime din ce i-a rămas și a treia zi parcurge restul, adică 44
km. Drumul are:
Răspuns corect
10 - reprezintă și rezolvă corect problema
11 - reprezintă și rezolvă parțial
Răspuns incorect
70 - reprezintă greșit și rezolvă parțial
79 - o rezolvare care nu are legătură cu sarcina de lucru, de tipul ,,Nu ştiu”, ,,Această
problemă este prea grea”, ,,Nu mai am timp”, un semn de întrebare, o cratimă sau orice
Fără răspuns
966
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

Limba şi literatura română
Clasa a II-a
CES și PIP
Șoimu Daniel
Școala Gimnazială Nr.1 Dăbuleni
PARTEA I
Citeşte textul de mai jos pentru a răspunde cerinţelor:
Un corb flămând fură o bucată mare de caşcaval. O luă în plisc şi zbură. Se aşeză pe ramura
unui copac înalt. Se pregătea s-o mănânce.
(Bucur Milescu, Corbul şi vulpea)
1. Răspunde la următoarele întrebări, pe baza textului dat:

a) Cum se numește pasărea din text?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Ce a furat corbul?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) Care este titlul textului?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Desparte în silabe cuvintele: bucată, zbură, pregătea.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Înlocuieşte cuvintele subliniate în textul dat cu altele având înţeles asemănător:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Alcătuieşte o propoziţie în care să se afle şi cuvântul „înalt”.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
967
5. Găseşte o însuşire pentru cuvintele :

corb______________________________________________________________
copac_____________________________________________________________
PARTEA A II-A
6. Alcătuieşte un text de 4 rânduri în care să prezinţi ce ştii despre vulpe.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Anul scolar: 2020-2021
Disciplina: Limba şi literatura română
CES și PIP
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanţă:
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1 Răspuns corect și Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: răspunde corect: răspunde corect: răspunde răspunde la
corect la toate cele corect la două corect la o singură întrebări, fără a
trei întrebări, fără întrebări,fără greseli întrebare, fără respecta textul/ nu
greșeli de ortografie de ortografie sau de greseli de ortografie răspunde la
sau de punctuaţie. punctuaţie/ sau de punctuaţie/ întrebări.
răspunde corect la răspunde corect la
toate cele trei două întrebări, cu 2-
întrebări, cu 1-2 3 greșeli de
greșeli de ortografie ortografie sau de
sau de punctuaţie. punctuaţie.
complet: desparte corect: desparte corect: desparte nu desparte nici un
corect în silabe toate corect în silabe două corect în silabe un cuvânt/ le greșeste
cele trei cuvinte date cuvinte singur cuvânt pe toate.
complet: scrie câte corect: scrie câte un corect: scrie un nu scrie nici un
un cuvânt asemănător cuvânt asemănător cuvânt asemănător cuvânt asemănător
ca înţeles pentru toate ca înţeles pentru ca înţeles pentru un ca înţeles pentru
968
cele trei cuvinte două dintre singur cuvânt cele subliniate/ le

subliniate. cuvintele subliniate. subliniat greșește pe toate.
4. Răspuns corect și Răspuns parțial Răspuns parțial Răspuns incorect:
complet: alcatuiește o corect: alcătuiește o corect: alcătuiește o nu alcătuiește o
propoziție corectă propoziție corectă propoziție corectă propozțtie.
utilizând cuvântul dat, utilizând cuvântul fără a utiliza
fără alte greșeli de dat, cu 1-2 greșeli cuvântul dat.
ortografie sau de de ortografie sau de
punctuație. punctuație.
complet: scrie cele corect: scrie 2 corect: scrie un nu scrie nici un
3 cuvinte cerute. cuvinte. cuvânt cerut. cuvânt/ le greșesșe
pe toate.
PARTEA A II-A
Descriptori de performanţă:
Item CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
complet: alcătuiește corect: alcătuiește corect: alcătuiește alcătuiește textul,
textul, folosind toate textul, folosind toate textul, folosind trei fără cu 3-4 greșeli
cele patru rânduri, cele patru rânduri, cu rânduri, cu 2-3 de ortografie sau
corect și fără greșeli 1-2 greșeli de greșeli de de punctuaţie/ nu
de ortografie sau de ortografie sau de ortografie alcătuiește nici o
punctuaţie. punctuaţie/ sau de punctuaţie/ propoziţie.
alcătuiește textul, alcătuiește textul,
folosind trei rânduri, folosind două
corect și fără greșeli rânduri, cu 1-2
de ortografie sau de greșeli de
punctuaţie. ortografie
sau de punctuaţie.
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 6 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral și corect 3 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi SUFICIENT
969
Rezolvă integral și corect 1 item; incorect 5 itemi. INSUFICIENT
Rezultatele probei de evaluare:
Nr. Numele şi Itemi

crt. prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Final
1.
OBIECTIVELE URMĂRITE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
- să citească textul dat, pe baza căruia va avea de rezolvat următoarele sarcini;

- să răspundă la întrebări legate de text;
- să despartă în silabe cuvintele date;
- să dea exemple de cuvinte cu ințeles asemănător cuvintelor date;
- să alcătuiască o propoziție folosind cuvântul dat;
- să găsească o însușire cuvintelor date;
- să alcătuiască un text de 4 rânduri în care să prezinte ce știu despre vulpe.
Observații și concluzii:
Elevul D. R. a înțeles parțial mesajul textului, răspunzând corect la două întrebări legate
de text.
A avut greșeli la formularea răspunsurilor pe baza textului dat, la despărțirea în silabe, să

dea exemple de cuvinte cu sens asemănător, la aflarea unor însușiri pentru cuvintele date, în
alcătuire textului.
Nu a alcătuit propoziția cu cuvântul dat.
Măsuri de ameliorare:
- alcătuiri de propoziții cu cuvinte date;
- exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, exemple de cuvinte cu sens asemănător,

aflarea unor însușiri pentru cuvintele date, alcătuitrea unor texte scurte.
970
Test de evaluare adaptat copiilor cu CES
Tănasă Alexandru
Școala Gimnazială Urechești
Clasa a V-a. Evaluare sumativă – Fracții zecimale

Hai să adunăm 100 de puncte! Pentru asta răspunde corect la (5 puncte)
următoarele cerințe. (5 puncte)
Pentru 30 de puncte din oficiu scrie numele și prenumele aici:

1. Scrie sub formă de fracție zecimală sumele de bani din imagini, după model:
, lei
3,10 lei , lei
(10 puncte)
2. Desenează în dreapta și colorează câteva bancnote și

câteva monede ca să ai suma de 2,70 lei:
(20 puncte)
3. Completează următorul Fracția 12,73 6,5 0,15 25,3 10,02

tabel, după model: Partea întreagă este: 12
Partea zecimală este: 0,73
(10 puncte)
4. Încercuiește fracțiile zecimale mai mari decât 2,5 din lista de mai jos:
(10 puncte) (10 puncte)

1,5 ; 3,1 ; 2,7 ; 2,9 ; 1,25 ; 2,15 ; 2,43 ; 2,55 ; 0,8 ; 0,96 .
5. Hai să facem și niște calcule pentru o notă cât mai mare!
971
3,2 + 1,5 = 25,6 – 13,4 =
1,25 + 7,81 = 8,4 – 2,9 =

Felicitări! Ai terminat testul! Ne vedem la următorul!
972
Test de evaluare-elevi C.E.S.
Preacinstirea Maicii Domnului- clasa a IX a
Prof. Berilă Iuliana
Colegiul Tehnic „Costin D.Nenițescu” Brăila
1. Completaţi spaţiile libere astfel încât afirmaţiile următoare să aibă sens folosind cuvintele din
paranteză (8 septembrie, post, 21 noiembrie, Bunavestire, Adormirea Maicii Domnului, rugăciune,
Dumnezeu).
Maica Domnului este Născătoare de ................................. . Sărbătorim Naşterea Fecioarei

Maria pe ................................ şi Intrarea în Biserică a Maicii Domnului pe
....................................... . Pe data de 25 martie ne bucurăm de sărbătoarea ....................................
Cu multă evlavie, creştinii ortodocşi se pregătesc prin ...... şi ............... timp de două săptămâni
pentru a participa la marea sărbătoare a ......................... ............................. ............................ pe
data de 15 august.
2.Stabiliți corespondența dintre elementele din coloana A și B prin trasarea unei săgeți între
cuvintele care au legătură între ele:
Coloana A Coloana B
15 august Bunavestire
21 noiembrie Nașterea Maicii Domnului
8 septembrie Adormirea Maicii Domnului
25 martie Intrarea în Biserică a Maicii Domnului
3.Notați în dreptul fiecărui enunț A (adevărat) sau F (fals), urmărind care sunt adevărate și care
sunt false:
a.Creștinii o cinstesc pe Maica Domnului prin rugăciune, prin participarea la slujbe, prin
inchinarea la icoanele în care este reprezentată.
b.Nașterea Maicii Domnului se sărbătorește pe 15 august.
973
c.Pe Fecioara Maria o cinstim pentru că este Maica Domnului Iisus Hristos.
d.Icoana cu chipul Maicii Domnului este așezată la loc de cinste în biserici și în casele
credincioșilor.
4. Identificați sărbătorile inchinate Maicii Domnului din imaginile de mai jos:
( notând denumirea sărbătorii îi dreptul fiecărei imagini)
5. Alcătuiți câte o frază cu cuvintele : Maica Domnului, rugăciune, icoană, biserică.
974
Test Paper - 8th Grade
Panduru Ramona Maria,

Liceul Teoretic Special Iris, Timișoara
1. . Read and put a tick (√) or a cross (X).
Helen Sanders is my favourite singer. She gets up at eight o’clock every morning. She has breakfast
at nine o’clock. In the afternoon she plays the piano and sings. In the evening she visits friends or
she goes to the theatre. She goes to bed at twelve o’clock. I like Helen Sanders! She’s a great
singer.
Helen gets up at seven o’clock every morning.

Helen has breakfast at ten o’clock.
Helen visits friends in the evening.
Helen goes to bed at eleven o’clock.
2. Put the words in the correct order.

Ex: Cindy/ get up/ six o’clock/ the morning.
Cindy gets up at six o’clock in the morning.
Lin/ have/ breakfast/ 8 o’clock/ the morning.
……………………………………………………………………………….
Masid/ eat lunch/ one o’clock.
……………………………………………………………………………….
Wendy/ go to/ the cinema/ Sundays.
………………………………………………………………………………
3. Make sentences after the model:

What does Masid do on Mondays? He washes his lamp.
Monday wash his lamp
Tuesday visit his family
Wednesday fly to planet Ziccom
Thursday play basketball
Friday swim in the lake
Saturday go to the beach
Sunday go to the cinema
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
975
4. Complete the sentences What time do you …?

……………….. get up? I get up at …………………………………….
……………….. have breakfast? ………………..………………..……
……………….. go to school? ………………..…………………………
………………..have lunch? ………………..……………………………
……………….. go to bed? ………………..………………………………
5. Write: in/ on/ at

Hi, I’m Kim Basser. I get up 1) at six o’clock. 2) ………………..in the morning. I have
breakfast 3) ………………..seven o’clock. I have a shower 4) ……………….. eight
o’clock. I meet my friends 5) ………………..noon and we have lunch. 6) ………………..
the afternoon I play tennis or listen to music. 7) ……………….. the evening I go to the
theatre. I go to bed 8) ……………….. twelve o’clock 9) ………………..night. 10)
………………..Saturday I have coffee with my friends and 11) ……………….. Sunday I
visit my grandfather and my grandmother.
6. Put the words in the correct order.

has/ a/ Cindy/ Fridays/ on/ lesson/ piano
_________________________________________________________________
every/ Eddy/ milk/ morning/ drinks
_________________________________________________________________
on/ Wendy/ cinema/ the/ Sunday/ goes/ to
_________________________________________________________________
afternoon/ every/ dances/ Lin
_________________________________________________________________
every/ has/ a/ Thursday/ lesson/ Oscar/ guitar
_________________________________________________________________
7. Look and write.

Gardening Fishing Horse riding
Wendy √ X √
Tom √ √ X
Oscar X √ √
Cindy √ X √
e.g. Wendy likes gardening and horse riding. She doesn’t like fishing.
Tom_________________________________________________________________
Oscar________________________________________________________________
Cindy________________________________________________________________
976
Evaluare sumativa
”Încrengătura Cordate. Animale vertebrate ” – CES
Rugină Jana
Școala Gimnazială ”Al. I. Cuza” Bacău
Nr. Item Scor

1. a. Ce este reprezentat în desen ? L
__________________________________________________________________ 0
b Completează legenda cu denumirile a 5 structuri pentru animalele din 1
mediul aerian (păsările) . 2
3
4
_____________________________________________
5
_____________________________________________
6
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________
2. Subliniază din seriile de caracteristici propuse în paranteze pe cele care L

descriu Amfibienii. 0
• Fecundația este (externă / internă) 1
• Temperature corpului este (constantă / variabilă) 2
• Dezvoltarea postembrionară decurge (prin metamorfoză / dezvoltarea 3
directă) 4
• Amfibienii au inimă (bicamerală / tricamerală) 5
• Circulația sangvină este (simplă / dublă)
3. Subliniază afirmățiile corecte : L
0
Peștii respiră cu ajutorul branhiilor.
1
Amfibienii au poziția literei Z. Pielea este nudă.
2
Reptilele sunt vertebrate cu temperatura corpului constantă.
3
Păsările au cioc și sunt lipsite de dinți. Configurația ciocului diferă în funcție de
4
hrana consumată.
4. Asociază corect noţiunile din cele două coloane: L
.....1. Liliacul a. Mamifere carnivore 0
.....2. Pisica b. Mamifere omnivore 1
.....3. Vaca c. Mamifere insectivore 2
.....4. Porcul d. Mamifere acvatice 3
977
.....5. Balena e. Mamifere erbivore 4

5
5. Din lista de cuvinte, alege-l pe cel care se potrivește cel mai bine cu definiția L
dată mai jos: 0
Animale care au coloana vertebrală___________ branhii 1
Organe folosite de pești în respirație____________ cutanee 2
Denumirea succesiunii fazelor prezente la 3
înmulțirea broaștei_______________ vertebrate 4
Pielița ce unește degetele____________ solzi 5
Respirație suplimentară la amfibieni_____________ metamorfoza 6
Organ ce permite peștilor sa înoate pe verticală____________ vezica inotatoare 7
Producții ale pielii la pești_______________ membrana interdigitala
6. Identifică mamiferele din imaginile de mai jos: L

0
1
2
3
4
5
6
7
7. Stabilește mediul de viaţă pentru următoarele vieţuitoare: L

crapul ________________________ 0
ornitorincul ________________________ 1
broasca ţestoasă de uscat ________________________ 2
maimuţele ________________________ 3
vaca ________________________ 4
5
Total: 51 p
978
Barem de notare:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Punctaj ≤ 10 11 – 15 16 – 20 21– 26 27 – 32 33 – 37 38 – 39
979
FIȘĂ DE LUCRU – literele k, K

-adaptată elevilor cu CES-
Prof. Ene Anca Ioana
Liceul Vocațional de Muzica ”T. Ciortea” Brașov
1. Încercuiește cu verde litera k mic de tipar și cu albastru K mare de tipar:
kK
2. Colorează bulina corespunzătoare sunetului literei ,,k”:
980
3. Realizeză corespondența:
kilogram koala kilometru
4. Citeşte:
kaki Kinga Kevin Kati Kris
koala Karla karate Karl Ken
5. Completează propoziţiile cu cuvintele potrivite din paranteză:
Mihail Kogălniceanu a fost om politic şi ________________ român.
Kilometrajul maşinii a înregistrat douăzeci de _____________________.
Cel mai bun la karate este ____________________.
Vânzătorul a cântărit trei _____________________ de cartofi.
( kilometri, Karl, scriitor, kilograme )
6. Colorează litera K
981
FIȘE DE EVALUARE
Propunător: prof. Înv. Preșc. Baboșan Ioana,

Grădinița cu Program Prelungit, Târgu Lăpuș
1.Titlul (tipul instrumentului) FIȘĂ DE EVALUARE

2. Unitatea de învățare: Recunoașterea și denumirea formelor geometrice - cerc
3.Tema: Figuri geometrice: Cercul
4. Obiective operaționale:
- să identifice cercul (pătrat, triunghi) dintr-o mulţime de alte figuri geometrice;
- să denumească figura geometrică de formă rotunda, aleasă (cercul);
- să denumească culorile figurilor geometrice;
- să coloreze corespunzător.
5. Metode – conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, exerciţiul, jocul.
6. Grupa: Mare
Elevul cu ADHD/AUTISM primește și rezolvă exercițiile gradual, și fără presiuni.
FIȘĂ DE LUCRU – formă
Sarcină: Colorează cercurile cu culoarea galben, pătratele cu culoarea roșie și

triunghiurile cu culoarea verde!
982
FIȘĂ DE LUCRU – culoare

Sarcină: Colorează cercurile cu culoarea galbenă!
983
FIȘĂ DE LUCRU – Cerc – mărime
Sarcina: Colorează cercurile mari cu culoarea verde și cercurile mici cu culoarea roșie!
984
FIȘĂ DE LUCRU
FIȘĂ DE LUCRU – Cerc/ culorea roșu, verde, galben, albastru
Sarcina: Așează capace pe omidă, respectând ordinea culorilor, după modeul de mai jos !
985
ÎNCERCUIEȘTE MULȚIMEA
Disciplina : Stimulare Cognitivă clasa a II -a DMS
Tema : Compararea numerelor în concentrul 0 – 10 (<, >, =)
Berci Patricia Flavia
CSEI SIGHETU MARMAȚIEI
1. CU MAI MULTE ELEMENTE.
2. COMPARĂ NUMERELE. PUNE SEMNUL CORESPUNZĂTOR FIECĂREI

PERECHI(<, >, =).
EXEMPLU: 4 1 4 ESTE MAI MARE DECÂT 1
2 4 4 4
7 1 1 0
5 9 6 3
10 3 9 2
6 6 5 7
1 8 10 8
1 1 2 6
3. DĂ EXEMPLU DE 3 PERECHI DE NUMERE CARE SĂ ÎNDEPLINEASCĂ

CRITERIILE:
< = >
986
Fişă de evaluare pentru un copil cu CES
Prof. înv. primar Popa Maria Liliana

Colegiul Naţional ,,I. M. Clain”Blaj
Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES, ca parte componentă a procesului

educațional are aceleaşi abordări, forme de organizare și tehnologii ca şi celelalte procese
evaluative derulate în învățămînt. Cadrul didactic trebuie să îşi însușească proceduri de adaptare a
tehnologiilor, de evaluare a progresului copiilor la cerințele educaționale speciale care îi sunt
caracteristice, să cunoască prevederile documentelor normative și metodologice elaborate în acest
sens. Evaluarea e necesar să fie cât mai autentică, realizată în funcție de particularitățile individuale
de dezvoltare a copilului, racordată la curriculumul individualizat al acestuia, pentru o anumită
perioadă de timp bine determinată. În selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare trebuie să se
țină cont de funcțiile evaluării autentice.
În proiectarea demersului individual de evaluare se porneşte de la tipul de dificultate
stability, ţinându-se cont atât de caracteristicile elevului, cît şi de modul individual în care acesta
îşi poate dobândi cunoştinţele şi competenţele cerute de curriculum. Pentru evaluarea continuă a
rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES, se recomandă proiectarea şi realizarea înn special a două
modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe
parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în
procesul de parcurgere a curriculumului, general sau adaptat.
Profesorul trebuie să diferenţieze strategiile de evaluare, aplicarea unor variate metode şi
tehnici evaluative, prin care să urmărească progresul individual al fiecărui elev. Progresul şcolar
al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al
învăţării, făcându-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare. În cazul
elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă, mai ales, în momentul
proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală, în scopul stabilirii nivelului de achiziţii şcolare
la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i permite trecerea la următoarea
etapă.
În cele ce urmează voi prezenta o fişă de evaluare concepută pentru eleva C.S. din clasa la
care lucrez, diagnosticată cu intelect de limită, cu recomandarea de a fi inclusă în şcoala de masă,
iar acum se află în clasa a patra. Eleva şi-a însuşit cititul şi scrisul în ritm propriu, beneficiază de
curriculum adaptat, iar progresele înregistrate la limba română sunt vizibile. Am conceput fişa
pentru evaluarea cunoştinţelor referitoare la predicat
.
987
PREDICATUL CE FACE?
1. Subliniază predicatele din propoziţiile următoare:
• Băiatul aleargă.
• Diana ascultă.
• Voi cântaţi.
2. Alcătuieşte propoziţii în care următoarele verbe să fie predicate, folosindu-te de imagini.
• zboară
• sare
• găteşte
988
3. Completează propoziţiile cu predicatele potrivite din şirul următor: cântă, doarme, scrie.
Uneşte fiecare propoziţie cu imaginea corespunzătoare.
• Pisica ________________.
• Ea ________________ frumos.
• Mihai ______________ la chitară.
989
Elaborarea testelor de evaluare și a fișelor de lucru adaptate elevilor cu CES
Prof. Cilibiu Maria

Școala Gimnazială Sâmbotin, Com. Schela, jud. Gorj
Cea mai importantă regulă de bază în sistemul de învățământ al secolului nostru rămâne
predarea diferențiată; „Diferiți, dar egali!” este noul motto după care trebuie să ne ghidăm în actul
predării-învățării-evaluării.
În aceste sens, și elevii cu CES sunt unii dintre beneficiarii noului mod de abordare a
lucrurilor în clasa de elevi. Fiind speciali, acești elevi au nevoie de mai multă atenție, răbdare,
bunăvoință și înțelegere. Din aceste motive, evaluarea lor are nevoie de mai mare interes din partea
cadrelor didactice, implicând mai multă muncă și pregătire în prealabil. Doar interacționând cu
acești elevi, avem capacitatea să facem față provocărilor și să ne bucurăm de reușită.
În ce privește evaluarea elevilor cu CES se impun o serie de reguli sau măsuri de luat în
seamă:
- Cunoașterea cazului fiecărui elev în parte;
- Comunicarea permanentă cu părțile implicate în educarea și dezvoltarea fiecărui elev;
- Tratarea diferențiată și personalizată;
- Urmărirea progresului propriu;
- Nu-i comparăm cu ceilalți;
- Elaborăm fișe de lucru și teste personalizate;
- Nu îi ignorăm;
- Nu îi izolăm;
- Le dăm timp de acomodare;
- Creăm un mediu relaxant și de încredere;
- Elaborăm itemi după dezvoltarea proprie;
- Exploatăm abilitățile și talentele acestor elevi și după ele formulăm cerințele itemilor;
- Cerințele itemilor sunt formulate la persoana I, singular;
- Încurajarea permanentă etc.
Lista poate fi completată!
Se impune, de asemenea, să prezentăm o scurtă caracterizare a elevului pentru interpretarea
elaborării itemilor și pentru a cunoaște așteptările de la aceștia.
Raportându-ne la notarea în catalog, consider că trebuie să reflecte scopul promovării, pentru
a nu discrimina elevii fără dificultăți de învățare. Din acest motiv, punctajul afișat în testele de
evaluare dedicate elevilor cu CES reprezintă doar performanța proprie ce este transformată în notă
de promovare.
Un exemplu de bună practică în elaborarea testelor și fișelor de lucru pentru elevii cu CES:
Test
Clasa a V-a
Disciplina: istorie
990
Unitatea de învățare: Alfabetul istoriei. Reconstituirea trecutului

Se acordă 10 puncte din oficiu!
Preambul
N. este elevă în clasa a V-a. Are mari dificultăți de învățare: recunoaște cu greu literele (doar
majusculele de tipar) – se semnează scriind doar prenumele cu majuscule, nu deține abilitatea de
a scrie de mână. Avantajul este că recunoaște culorile și imagini simple, realiste, nefigurative.
Luând contact cu acest caz, am apelat inițial la un caiet special, de scriere grafică și alfabetară.
Dificultatea a constat în faptul că nu reținea literele descoperite și exersate. Pentru realizarea
acestora, apelam la imaginea corespunzătoare literei învățate: ex. „a” de la „avion”. În ce privește
evaluarea, fișele de lucru sau evaluarea orală au fost permanent personalizate. Trebuie menționat
că cerințele sunt citite special de cadrul didactic.
Nume elev: N.
1. Completează afirmațiile încercuind termenii marcați cu roșu pentru a identifica răspunsul

corect: 20 de puncte
1) Istoria studiază trecutul ........................ ( omenirii / animalelor).
2) Monedele sunt izvoare istorice ..................... (nescrise / scrise).
3) Armele și uneltele sunt izvoare istorice ..................... (nescrise / scrise).
4) Deceniul are ........................ ani ( 10/ 100).
5) Secolul are .......................... ani ( 10/ 100).
2. Identifică cronologic epocile istorice urmărind cifra corespunzătoare de la 1 la 5:

20 de puncte
3 – epoca medievală
2 – epoca antică
4 – epoca modernă
1 – preistoria
5 – epoca contemporană
3. Nașterea lui Hristos marchează împărțirea timpului istoric în două epoci. Identifică acest
personaj în imaginile următoare prin incercuire: 10 puncte
4. În era înainte de Hristos (î. Hr.) anii se numără descrescător (de la cel mai mare an la cel
mai mic). Încercuiește axa cronologică a erei înainte de Hristos:
991
20 de puncte
5. Ruinele reprezintă construcții vechi care au fost deteriorate în timp. Încercuiește ruinele
din imaginile următoare: 20 de puncte
Fișă de lucru (înțelegerea unui text)

Preambul
Eleva A. este în clasa a V-a. Citește cu mare dificultate și nu poate scrie după dictare. Nu
descifrează alt scris decât cel de tipar. De asemenea, ideile proprii le scrie greșit, pentru că nu
stăpânește literele. Cunoaște culorile și are un scris lizibil. În privința ei, am apelat foarte des la
lectură de texte scurte și copierea acestora.În ce privește progresul de a înțelege un text, formulez
fișe individualizate după următorul model:
Citește cu voce tare următorul text:
„În ce privește celor necesare vieții, ținuturile pontice ne dau vite și sclavi în număr foarte
mare și de o calitate mărturisită de toți ca excelentă. Dintre articolele de lux, ne procură din belșug
miere, ceapă, pește sărat. În schimb, primesc din prisosul regiunilor noastre ulei și tot felul de
vinuri; cu grâu fac comerț uneori dându-ne la vreme cuvenită, alteori luând de la noi.”
(Polibiu, Istorii)
*ținuturi pontice = aici, coloniile grecești de la Marea Neagră

*prisos = bogății; exces (în plus, prea mult)
Acum copiază testul în caietul de lucru după următoarele cerințe:
- Cu pix roșu scrie toate alimentele din text
992
- Cu pix verde titlul și autorul textului

- Subliniază cu culoarea mov animalele din text
Fișă de lucru cu harta

Preambul
Elevul C. este în clasa a V-a. Nu citește și nu cooperează la ore. Copiază doar după text de tipar și
scrie numai cu majuscule. Recunoaște culorile și are stilul de învățare vizual și kinestezic. I se
citește cerința de către cadrul didactic.
Harta Imperiului Roman la apogeu Punctele cardinale
Cerințe:
1. Încercuieștecu negru pe hartă Italia, știind că are forma unei cisme.

2. Urmărește legenda hărții și încercuiește cu mov Dacia, știind că este un teritoriu cucerit
până în 117 d. Hr.
3. Încercuiește vecinul Daciei de la Sud, urmărind poziția punctelor cardinale. Un alt indiciu:
vecinul este marcat cu verde.
993
PROBĂ DE EVALUARE PENTRU VERIFICAREA ABILITĂȚILOR DE

PROCESARE FONOLOGICĂ
AUTOR: PROFESOR PSIHOPEDAGOG PANGRATE GEANINA

ȘCOALA PROFESIONALĂ SPECIALĂ „EMIL GÂRLEANU” GALAȚI
LA NIVEL FONEMIC
➢ Ce sunet se aude?
Denumește imaginile următoare și precizează ce sunet se aude la începutul/sfârșitul fiecărui
cuvânt!
sunet inițial sunet final
Răspunsul copilului se consemnează cu următoarele simboluri: -corect
-incorect -
➢ La început, la mijloc sau la final?

Identifică locul fiecărui sunet indicat/ auzit și colorează căsuța corespunzătoare poziției acestuia!
994
a e ă ș
➢ Sunetul intrus
Denumește imaginile și precizează ce sunet se aude la începutul fiecărui cuvânt. Găsește
cuvântul care nu începe cu același sunet ca și celelalte! Încercuiește imaginea corespunzătoare
lui!
➢ Eliminare fonemică
Denumește fiecare imagine, precizează care este primul sunet și spune cuvântul fară el! Ce
cuvânt nou obții?
Se consemnează reușita cu și nereușita cu -.
995
Se oferă un model verbal de rezolvare. Exemplu: sac ac
➢ Ce se aude? (diferențiere fonematică)

Încercuiește doar imaginea corespunzătoare cuvântului auzit!
barză minge toamnă
LA NIVEL SILABIC
➢ Câte silabe sunt?

Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile! Colorează atâtea căsuțe câte silabe are
fiecare cuvânt în parte!
➢ Eliminare silabică
Denumește fiecare imagine, precizează care este prima silabă și spune cuvântul fară ea! Ce
cuvânt nou obții?
996
Se consemnează reușita cu și nereușita cu -.

LA NIVELUL DE CUVÂNT
➢ Câte cuvinte sunt?

Alcătuiește propoziții pe baza imaginilor date! Numără câte cuvinte ai folosit și colorează tot
atâtea căsuțe!
➢ Găsește rima!
Alege imaginea corespunzătoare cuvântului care rimează cu cel indicat! Încercuiește-o!
imaginea cuvântului - țintă imaginea cuvântului - țintă
997
imaginea cuvântului – țintă
Observații:..........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
......................
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................................................
...........
998
TEST DE EVALUARE NAŢIONALĂ

ADAPTAT PENTRU ELEVII CU CES
Clasa a VI-a
An şcolar ...................................
Limbă şi comunicare – Limba engleză
Prof. Daniela Burlacu

Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu”, Ploiești
Judeţul / sectorul ..........................................................................................

Localitatea ....................................................................................................
Şcoala ............................................................................................................
........................................................................................................................
Numele şi prenumele elevului / elevei ........................................................
........................................................................................................................
Clasa a VI-a ..............
Băiat Fată
Cod şcoală .....................................
Timp de lucru 60 minute
Unul dintre filmele de animație pentru copii care s-a bucurat de un uriaș succes în anul 2015
a fost “Minionii“.
Dintre toate informaţiile pe care le-ai găsit despre aceste personaje, ai ales să scrii despre
cele cuprinse în următoarele texte.
Citeşte-le cu atenţie şi apoi răspunde cerinţelor propuse. Cerinţele de la I la VI urmăresc ce

şi cât ai înţeles din textele citite, iar cele de la VII la X, felul în care foloseşti aceeaşi informaţie, în
scop propriu (acela de a-ţi convinge colegii să aprecieze minionii şi să vizioneze filmul.).
SUCCES!
999
Text A
“MIOPI SAU NU, POARTĂ OCHELARI!

Sunt două tipuri de minioni în lumea asta largă: cei cu un ochi și norocoșii cu doi. Protejați de
ochelari, minionii par un pic miopi, dar complet detașați de această diferență. Nu există caste sau
ierarhii în funcție de acest criteriu arbitrar… o iau ca pe o trăsătură oarecare, poate un mod de a-și
reține mai ușor numele unul altuia. Minionii nu sunt rasiști, șantajiști sau cât de cât, filosofi. Ei de
obicei nu plâng după ce nu au și își concentrează toate eforturile spre îndeplinirea a două vise
mărețe: să se distreze cât e ziua de lungă și să-și integreze stăpânul în joaca lor. Singurul moment
dramatic în istoria civilizației lor a fost găsirea unui om care să-i adopte și să le exploateze
potențialul. Amenințați de depresie și auto-degradare ca o mulțime pasivă care se stinge treptat
dacă nu i se spune ce să facă, minionii au avut nevoie de un șef interimar și acesta a fost
întreprinzătorul… Kevin, singurul minion care și-a depășit condiția și la un moment dat…
dimensiunile, contrazicându-și prefixul (…)
ÎNTOTDEAUNA ÎN UNIFORMĂ!
Dacă pentru ei a sluji un stăpân înseamnă de fapt a face întreaga lume un teren de joacă, nu e
foarte dificil pentru minioni să facă din muncă o plăcere. Cu un simț al datoriei foarte dezvoltat,
se vor prezenta întotdeauna în salopetă albastră, respectând dress code-ul postului. Ținută inspirată
de britanici, culeasă de pe sârmele unor englezi anonimi, această uniformă atipică (făcută toată din
blug) funcționează ca un soi de jurământ al onoarei… o dată minion, pe veci minion! (…) Pasiunea
pentru misiunea lor îi face adorabili… presupuși servitori ai Răului, minionii sunt un pic absurzi,
un pic prea naivi, capabili de iubire (…)”
(https://cristinaastancu.wordpress.com/2015/10/12/de-ce-imi-plac-minionii/)
Text B
1000
“Starting as single-celled yellow organisms, Minions evolve through the ages, perpetually
serving the most despicable of masters. Continuously unsuccessful at keeping these masters—
from T. rex to Napoleon—the Minions find themselves without someone to serve and fall into a
deep depression. But one Minion named Kevin has a plan, and he—alongside teenage rebel Stuart
and lovable little Bob—ventures out into the world to find a new evil boss for his brethren to
follow. The trio embarks upon a thrilling journey that ultimately leads them to their next potential
master, Scarlet Overkill, the world’s first-ever female super-villain. They travel from frigid
Antarctica to 1960’s New York City, ending in mod London, where they must face their biggest
challenge to date: saving all of Minionkind from annihilation.”
(http://www.metacritic.com/movie/minions)
Cod
I. În tabelul de mai jos, bifează căsuţa potrivită pentru a arăta dacă afirmaţiile din stânga sunt
adevărate sau false.
Afirmaţia Adevărat Fals

1. Textul conţine o descriere.
2. Textul este o scrisoare.
3. Textul a fost preluat de pe internet.
4. Textul este un fragment de roman.
Cod
II. Scrie, în coloana din dreapta, câte un enunţ care să conţină informaţiile solicitate.
Întrebare Răspunsuri/Answers
1. Despre ce film este vorba în textul A?
2. În ce sunt îmbrăcați minionii?
3. What colour are the Minions?
4. Where are they travelling?
Cod
III. Transcrie, din text, două cuvinte/ grupuri de cuvinte care se referă la minioni.
1001
Cuvinte în limba română English words
.............................................. ...............................................
............................................... ...............................................
Cod
IV.Completează (în limba în care este formulat enunţul) spaţiile libere cu informaţii selectate din
textele-suport:
Sunt două tipuri de minioni în lumea asta largă:

……………………………................................
Cu un simț al datoriei ……………………, se vor prezenta întotdeauna în

……………………..
Starting as ………………………….........................................., Minions evolve through

the ages (…).
Minions find themselves without someone to serve and,

…………………………………..........
Cod
V. Alege, din textele A şi B, o idee cu care eşti de acord şi una cu care nu eşti de acord, motivând
alegerea facută.
Sunt de acord. Nu sunt de acord.
Motivarea alegerii (De ce?) Motivarea alegerii (De ce?)
Cod
VI. Subliniază varianta corectă de răspuns, motivând alegerea pe baza informaţiilor din text.
1002
Conform prezentării minionilor din textul A, aceştia sunt/ nu sunt concentrați spre îndeplinirea a
două vise mărețe.
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
..........
Utilizarea informaţiilor din text în prezentarea Minionilor în faţa colegilor pentru a-i convinge să
vizioneze filmul.
Cod
VII. Folosind informaţiile din textele suport, precizează un motiv pentru care apreciezi aceste
personaje animate.
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
Cod
VIII. Explică înţelesul enunţului „Ei de obicei nu plâng după ce nu au (…)”.
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
1003
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
Cod
IX. Din textul citat ai înţeles că aceste personaje animate vor să se distreze cât e ziua de lungă.
Imaginează-ți un joc pe care l-ai putea juca împreună cu prietenii tăi, minionii, și fă-le o scurtă
prezentare a acestuia.
............................................................................................................................................................
.........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................................................
.........
Cod
X. Motivează ce importanţă ar putea avea în dezvoltarea personalității copiilor vizionarea unor

filme adecvate vârstei acestora.
............................................................................................................................................................
.........
1004
CAPITOLUL V- PLAN DE ACTIUNE, PEI, CURRICULUM ADAPTAT
1005
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ INDIVIDUALIZATA

PENTRU CLASA A XII-A
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
LIMBA FRANCEZĂ
LIMBA MODERNA 2, cls. a XII-a
prof. Făşie Denisa

Colegiul National ”Samuil Vulcan” Beius - Bihor
Elemente din programa de limbi străine pentru clasa a XII-a ( L2)

A. COMPETENŢE GENERALE
LIMBA MODERNĂ 2
Elev : C. E.
1. Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situaţii de comunicare
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă
4. Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare
B. VALORI ŞI ATITUDINI
• Manifestarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în echipă în diferite
situaţii de comunicare
• Conştientizarea rolului limbii moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii universale
• Disponibilitatea pentru acceptarea diferenţelor şi pentru manifestarea toleranţei prin abordarea
critică a diferenţelor şi a stereotipurilor culturale transmise cu ajutorul limbii franceze
CONŢINUTURI RECOMANDATE pentru Programa 2

(limba modernă 2 – pentru toate filierele, profilurile şi specializările de licee)
I. TEME
Se recomandă ca activităţile de învăţare la L2 să fie proiectate şi realizate în contextul următoarelor
teme:
DOMENIUL PERSONAL
Relaţii interpersonale în familie şi în societate
Viaţa personală (locuinţa, hobby, activităţi de timp liber)
Universul adolescenţei (viaţa cotidiană), stiluri de viata
DOMENIUL PUBLIC
Ţări, regiuni, oraşe – obiective turistice, culturale
DOMENIUL OCUPAŢIONAL
Cunoaşterea unor aspecte semnificative din viaţa profesională (activităţi şi profesiuni)
DOMENIUL EDUCAŢIONAL SI CULTURAL
Elemente importante din universul cultural francez şi francofon (de exemplu : datini, obiceiuri,
sărbători tradiţionale, mâncăruri specifice etc.)
II. FUNCTII COMUNICATIVE
Pe parcursul clasei a XII-a, la limba modernă 2 se vor achiziţiona / consolida şi utiliza următoarele
funcţii
1006
comunicative:
• A solicita şi a expune o opinie
• A invita / a face o propunere; a accepta / a refuza o invitaţie / propunere
• A descrie persoane şi obiecte
• A exprima obligaţia
• A exprima o dorinţă sau o preferinţă
• A da instrucţiuni
Actele de vorbire enumerate mai sus pot fi introduse potrivit nevoilor de exersare / îmbogăţire a
funcţiilor de comunicare (fără o prezentare punctuală, explicită).
III. ELEMENTE DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII:

Pe parcursul clasei a XII-a, la limba modernă 2 se recomandă a se opera cu următoarele elemente de
construcţie a comunicării:
a. Elemente fonetice şi lexicale
- cuvinte, sintagme corespunzând domeniilor tematice şi actelor de vorbire specificate mai sus
- sinonime şi antonime.
b. Elemente gramaticale
• Adjectivul
• Pronumele
- pronumele posesiv
• Verbul
- modul indicativ :prezent, imperfect, perfect compus, viitor
- modul condiţional: condiţionalul prezent
• Adverbul (elemente cu mare frecvenţă în comunicare)
- adverbe cu grade comparaţie neregulate (completare si consolidare)
• Prepoziţii şi conjuncţii
- elemente cu mare frecvenţă în comunicare
TIPURI DE ACTIVITĂŢI ŞI EXERCIŢII RECOMANDATE PENTRU DEMERSUL

DIDACTIC
Aceste liste pot fi modificate (eliminări, adăugiri) în funcţie de specificul predării fiecărei limbi
moderne
1. Receptarea de mesaje transmise oral şi în scris în diverse situaţii de comunicare
- exerciţii de identificare
- exerciţii de discriminare
- exerciţii de confirmare a înţelegerii sensului global dintr-un text oral sau scris
- exerciţii de selectare a ideilor principale dintr-un text (oral sau scris)
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor contexte variate de comunicare
- exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri
- exerciţii de completare de propoziţii, texte lacunare, formulare
- exerciţii de construire a paragrafului
- exerciţii de redactare simplă cu întrebări de sprijin şi plan
- exerciţii de relatare a unor activităţi
1007
- dialog, conversaţie dirijată sau liberă, interviu, joc de rol

3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă
- exerciţii pe perechi şi în grup: dialog, conversaţie (faţă în faţă sau telefonică), interviu, mesaj,
scrisoare de răspuns
- joc de rol, discuţie
- exerciţii de grup: formulare/ordonare a unor idei/enunţuri
- exerciţii de construire a unui interviu
4. Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare
- exerciţii de transfer de informaţie în şi din coduri non-lingvistice (grafice, scheme, imagini)
- exerciţii de traducere şi retroversiune (pornind de la paragrafe / texte simple)
1008
Metode și procedee specifice de lucru cu copiii cu CES

PROIECT DE LECȚIE ( ERR)
Prof. înv. primar: Popa Arabela

Școala Gimnazială Sântana
ARIA CURRICULARĂ : Limbă şi comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română
SUBIECTUL :„ Povestiri cu … proverbe”
U.Î. „Povestiri cu tâlc”
CLASA : a IV –a
Elevii cu CES: B. C., D. E. N.
MOTIVAŢIA:
Noua orientare a învățământului românesc urmăreşte dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi.
Din perspectivă educațională lecția contribuie la consolidarea unor atitudini și deprinderi
privind munca și relațiile corecte între elevi și părinți, între frați(dragostea, datoria); îi învață să
gândească în mod critic, în situații date.
Din perspectivă instructivă elevii aprofundează lectura activă, povestirea unui text,
planul de idei, transformarea dialogului în povestire, verbul, substantivul, etc.
Lecţia este utilă pentru că îi activează pe elevi şi îi învaţă să gândească critic. Prin
parcurgerea etapelor acestei lecţii, elevii vor avea posibilitatea să conştientizeze, să completeze
şi sistematizeze diferite moduri de receptare, exprimare, comunicare a unui text literar, să
accepte și alte păreri, să coopereze în cadrul grupului.
Obiective operationale:
La sfârşitul lecţiei, elevii trebuie:
- să perceapă sensul global al lecturii;
- să desprindă informaţii/idei esenţiale dintr-un text citit ;
- să stabilească sensul unor cuvinte raportate la conţinut;
- să fie capabili să-şi exprime opinii personale şi să ia decizii;
- să formuleze aprecieri critice;
- să argumenteze o părere personală;
CONDIŢIILE PREALABILE:
Elevii își vor aminti și alte lecții învățate: „Tatăl și feciorii” de Al. Mitru, „Povestea
crocodilului care plângea” după Vladimir Colin, „Pălăria omului de Zăpadă” după Iuliu Rațiu,
„Sfatul degetelor” de Elena Farago, „Prepelița și puii ei” după Lev N. Tolstoi din care vor
desprinde ideea că atunci când faci un rău cuiva ești pedepsit.
EVALUAREA:
- observarea sistematică
- de conţinut : procesarea informaţiilor primite, prin completarea fişelor
- evaluarea curentă a materialelor primite: implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor propuse;
argumentarea răspunsurilor date.
Elevii vor dovedi că şi-au însuşit noile metode de lucru prin rezolvarea corectă a sarcinilor.
1009
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI:

Resurse materiale –textul din manual, fişe, coli pentru scris, markere;
Resurse procedurale – metode- exerciţiul, explicaţia; analiza; cadranele; piramida povestirii;
pro şi contra; cubul; cvintetul; masa rotundă; jurnalul cu dublă intrare
Resurse umane – 20 elevi;
Resurse de timp – 50 minute.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
SPARGEREA GHEŢII: Elevii vor încercui pe o fișă figura ce caracterizează starea lui în acel
moment. Vor motiva alegerea!
EVOCAREA
1. Conexiuni cu cunoștințele anterioare:
Conversație pe baza textelor „Tatăl și feciorii” de Al. Mitru,
Se evidențiază că a avea un comportament politicos, plin de respect și bunătate, a fi harnic, a
avea înțelepciune sunt adevărate calități pe care le poate avea orice ființă. Se scot în evidență
relațiile dintre părinți și copii.
2. Activitate de predicție:
Se scriu pe tablă câțiva termeni cheie: respect, bunătate, hărnicie, înțelepciune. Elevii vor
alcătui o poveste pe care le-o sugerează aceste cuvinte. Se vor asculta câteva povestiri. Elevii
vor face predicții în legătură cu conținutul textului.
REALIZAREA SENSULUI
Fiecare va primi o fișă care cuprinde fragmentele textului așezate într-o ordine
întâmplătoare.
Elevii vor încerca să stabilească ordinea succesiunii evenimentelor conform unei scheme
logice.
Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat și argumentele care au stau la baza opțiunii
lor ( se poate organiza și sub forma unui concurs).
Elevii vor primi textul și vor identifica ordinea reală a succesiunii evenimentelor.
Lectură activă: fiecare elev citește textul în gând, subliniază, evidențiază, întreabă dacă
are nelămuriri.
Jurnalul cu dublă intrare: elevii vor nota în partea stângă a „jurnalului” unul sau mai multe
citate care le-au atras atenția în mod deosebit. În partea dreaptă notează propriile comentarii
pentru citatele selectate.
Piramida povestirii - Cu aceste cuvinte se obţine piramida.
- un cuvânt pentru locul unde se desfaşoară întâmplarea;
- 2 cuvinte pentru personajul principal;
- 3 cuvinte pentru însuşiri;
- 4 cuvinte pentru fapte;
- 5 cuvinte pentru analiza;
( caracterizarea crocodilului)
REFLECȚIA
Lasă-mi ultimul cuvânt: un elev își va citi citatul, ceilalți comentează, iar elevul care „a
oferit” citatul își prezintă propriile comentarii, el va avea ultimul cuvânt.
Cadranele – pe o fișă împărțită în patru vor avea de rezolvat următoarele sarcini de lucru:
Cadranul I – Ideile principale ale textului; Un alt titlu;
1010
Cadranul II – Transformarea dialogului în povestire;

Cadranul III – Scrieți părțile de vorbire din propoziția dată:
Toamna, feciorii și fetele au văzut grădina bogată.
Cadranul IV – Realizați un tablou reprezentativ unui text studiat, din această unitate de învățare.
Ultima sarcină de lucru:
ÎNCHEIERE
Turul galeriei – Se vor afișa „cadranele” fiecărui grup; se „vizitează” expoziția de către grupuri,
elevii vor scrie pe fișă părerile lor.
1011
PLAN DE ACȚUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DISLEXIE

Prof.Anghel Luminița Marinela Neli
Școala Gimnazială Nr.1 Poeni
Dislexia este o tulburare de învățare care are la bază o disfuncție neurologică ce împiedică
dezvoltarea capacității de a citi și a scrie. Confundarea literelor, citirea lentă, citirea silabelor în
sens invers, dificultățile în înțelegerea textului citit sunt doar câteva dintre manifestări. Copiii
dislexici nu pot însuși citit-scrisul cu metodele de predare obișnuite, având nevoie de metode și de
terapii specifice. Deși tulburările de învățare NU se pot vindeca, dislexia netratată în mod adecvat
poate avea urmări grave în ceea ce privește dezvoltarea emoțională. Consilierea psihologică sau
psihoterapia este necesară dislexicilor întrucât aceștia se pot confrunta cu tulburări emoționale și
de dezvoltare a personalității, stimă de sine scăzută, complex de inferioritate, sentimentul
inutilității, anxietate, tulburări psihosomatice, nevrotice sau tulburări de comportament.
ELEVI
-implicarea colegilor în spijinirea elevului cu CES prin ajutorul pe care i-l pot da după ce și-au
terminat ei sarcina. de lucru sau numirea, prin rotație, a unui coleg care să fie partener de lucru
pentru o zi
-realizarea unor sarcini de lucru în echipă, elevul cu CES fiind deopotrivă implicat și desemnat să
îndeplinească în cadrul echipei cu precădere sarcinile pe care le preferă.
-jocuri prin care elevul cu dislexie este încurajat să își exprime emoțiile- imitație, mimă.
-încurajarea elevului dislexic de a se înscrie în cercuri sau cluburi vocaționale pentru a-și descoperi
un talent special, un hobby, etc.
-conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, jocul de rol
-alcătuirea de grupuri de lucru pe nivele diferențiate
Resurse
-jetoane, imagini, videoproiector, calculator, prezentări PPT
Evaluare
-apreciere verbală, încurajare
-evaluare diferențiată
-fișe de observație sistematică și fișă psiho-pedagogică
PĂRINȚI
-discuții în care se subliniază importanța conștientizării și a atitudinii deschise a părintelui, dar mai
ales, susținerea din partea cadrului didactic
-prezentarea unor materiale informative pe care să le poată studia
-participarea la activități comune cu elevul, în clasă
-încurajarea în participare la activitățile diverselor grupuri de sprijin, în care să se întâlnească cu
părinți ai unor copii cu probleme asemănătoare
1012
-explicația, exercițiul, demonstrația
Resurse
-cărți, forumuri online
Evaluare
-discuții
-monitorizarea comportamentului părinților pe parcurs prin fișe de observare sau chestionare
CADRE DIDACTICE
-discuții în care se prezintă comportamentul elevului cu dislexie și solicitarea sfatului colegilor
care au întâmpinat aceeași situație
-discuții cu membrii consiliului profesoral al clasei pentru a aduce la cunoștința acestora cazul
copilului cu CES și pentru stabilirea unor strategii comune de lucru
-invitație către un consilier, psiholog, terapeut pentru derularea unor activități in ora de consiliere
-participarea la diferite cursuri de formare
-colaborarea permanentă cu consilierul școlar
-dezbateri, discuții, activități practice personalizate, mese rotunde
Resurse
-resurse online, materiale informative
Evaluare
-susținerea unei lecții demonstrative în cadrul Comisiei/catedrei metodice a diriginților
1013
CURRICULUM ADAPTAT ELEV C.E.S

Prof. Înv. Primar Lazăr Maria Izabela
Școala Gimnazială ,,Vasile Bancilă,Brăila
Nume și prenume elev: S.I.
Clasa a IV-a
Disciplina: Matematică
Obiective cadru :
1. Identificarea unor relaţii între obiectele din mediul înconjurător
2. Realizarea de calcule cu ajutorul numerelor
3. Observarea trăsăturilor geometrice ale unor obiecte din mediul apropiat
4. Folosirea de tipare convenţionale pentru măsurare
5. Soluționarea de probleme în situaţii cunoscute
Conținuturile activitătilor:
• Numerele naturale in concentrul 0 - 1 000 000
- formare, citire, scriere, comparare, ordonare
- scrierea numerelor cu cifrele romane I, V, X, L, C, D, M
• Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000, fără trecere și cu trecere peste ordin
- adunarea şi scăderea; proprietăţi ale adunării
- număr necunoscut: aflare prin diverse metode (metoda mersului invers, metoda balanţei)
• Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
- înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1 000
- înmulţirea numerelor când factorii au cel mult 2 cifre
- proprietăţile înmulţirii
• Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-1 000 000
- împărţirea unui număr cu 10,100, 1000
- împărţirea numerelor mai mici de 1 000 000 la un număr de cel mult două cifre (cu rest zero sau diferit de zero)
• Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor rotunde şi pătrate
Probleme care se rezolvă prin operaţiile aritmetice cunoscute
Fracţii cu numitorul mai mic sau egal cu 10 sau cu numitorul egal cu 100
- diviziuni ale unui întreg: sutime; reprezentări prin desene
- fracţii subunitare, echiunitare, supraunitare
- adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor
• Localizarea unor obiecte
- terminologie specifică: paralel, perpendicular
- coordonate într-o reprezentare grafică sub formă de reţea
- hărţi
• Figuri geometrice
- drepte perpendiculare, paralele
1014
- unghiuri drepte, ascuţite, obtuze

- poligoane: pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram, triunghi
- cerc
• Corpuri geometrice
- cub, paralelipiped, piramidă, cilindru, sferă, con (identificare)
• Unităţi de măsură pentru lungime
- unităţi de măsură: metrul, cu multiplii şi submultiplii
- instrumente de măsură: rigla, metrul de tâmplărie, metrul de croitorie, ruleta
- operaţii cu unităţile de măsură pentru lungime
• Unităţi de măsură pentru volumul lichidelor
- unităţi de măsură: litrul cu multiplii şi submultiplii
- operaţii cu unităţile de măsură pentru volumul lichidelor
• Unităţi de măsură pentru masă

- unităţi de măsură: kilogramul, multiplii şi submultiplii (inclusiv tona şi chintalul)
- instrumente de măsură: cântarul, balanţa
- operaţii cu unităţile de măsură pentru masă
• Unităţi de măsură pentru timp
- calculul unor intervale temporale, transformări din unităţi mai mari în unităţi mai mici de timp
- instrumente de măsură: ceasul, cronometrul
• Unităţi de măsură monetare
- unităţi de măsură: leul şi banul, euro şi eurocentul (monede şi bancnote în uz)
- schimburi monetare echivalente în aceeaşi unitate monetară
• Organizarea şi reprezentarea datelor
- date din tabele: analiza datelor, interpretare
- grafice cu bare şi liniare: extragerea unor informaţii şi prelucrarea lor
Obiective Conținutul învațării pentru elevul cu CES

cadru Elevii cu CES/
curriculum
adaptat
1. 1.1. Explicarea - identificarea în cotidian / desene / imagini / machete / filme documentare
Identificarea unor modele / a elementelor repetitive
unor relaţii regularităţi, - identificarea regulii de construcţie a unui şir de simboluri sau numere
între pentru crearea
obiectele din de
mediul raţionamente
înconjurător 1.2. Generarea - realizarea unor modele repetitive (cu desene sau cu obiecte), respectând o
unor modele regulă dată
repetitive / - realizarea unor modele repetitive utilizând figuri/ corpuri geometrice de
regularităţi cu diferite mărimi şi culori
ajutorul - generarea/ completarea unor şiruri de simboluri sau de numere folosind o
dascălului regulă dată
- utilizarea unei formule de calcul (de exemplu: pentru calculul perimetrului,
pentru determinarea unui număr necunoscut dintr-o relaţie numerică)
2. . 2.1. - citirea unui număr şi scrierea numerelor de la 0 la
Realizarea Recunoaşterea 1000 000 cu cifre / litere
1015
de calcule cu numerelor - identificarea, într-un număr, a cifrei unităţilor / zecilor / sutelor /

ajutorul naturale înmiilor/zecilor de mii/sutelor de mii
numerelor concentrul 0- - compunerea şi descompunerea numerelor în / din sute de mii, zeci de mii,
1 000 000 şi a mii, sute, zeci şi unităţi
fracţiilor cu - numărare crescătoare şi descrescătoare din 1 în 1, din 2 în 2, din 3 în 3, cu
numitori mai precizarea limitelor intervalului (de la ...până la.., mai mic decât ... dar mai
mici sau egali mare decât ...)
cu 10, respectiv- formarea, scrierea şi citirea numerelor folosind cifrele romane (I, V, X, L,
egali cu 100 C, D, M)
- utilizarea cifrelor romane în situaţii uzuale (de exemplu, scrierea datei)
- identificarea numărătorilor şi numitorilor fracţiilor
- citirea şi scrierea fracţiilor subunitare, echiunitare şi supraunitare
- scrierea unor fracţii subunitare pornind de la mulţimi de obiecte, de la un
desen/reprezentare grafică sau de la un text
2.2. - compararea a două numere mai mici decât
Compararea 1000 000 folosind numărătoarea poziţională sau reprezentări
numerelor - compararea unor numere mai mici sau egale cu 1000 000 utilizând
naturale în algoritmul de comparare
concentrul 0 – - utilizarea semnelor <, >, = în compararea numerelor sau fracţiilor cu
1000 000 şi a ajutorul unor exemple concrete şi a unor reprezentări grafice
fracţiilor, cu
ajutorul
dascălului
2.3. Ordonarea - precizarea succesorului şi/sau a predecesorului unui număr
numerelor - ordonarea crescătoare/descrescătoare a unor numere mai mici sau egale cu
naturale în 10 000
concentrul 0 – - rotunjirea/aproximarea numerelor în contexte similare unor situaţii din
1000 000, cu viaţa cotidiană
ajutorul - determinarea unor numere care să respecte condiţii date (mai mic decât ...,
dascălului mai mare sau egal cu ... etc.)
2.4. Efectuarea - descompunerea numerelor în concentrul 0 –

de adunări şi 1000 000, utilizând adunarea şi scăderea, fără trecere peste ordin
scăderi de - jocuri de rol care solicită compunerea/ descompunerea numerelor din
numere concentrul 0 –
naturale în 1000 000
concentrul 0 – - efectuarea de adunări/scăderi fără şi cu trecere peste ordin, cu numere în
1000 000 sau concentrul 0 – 1000 000, utilizând algoritmi de calcul, descompuneri
cu numere numerice şi proprietăţile operaţiilor
fracţionare - efectuarea probei operaţiei de adunare, respectiv de scădere
2.5. Efectuarea - rezolvarea de exerciţii folosind tabla înmulţirii
de înmulţiri de - efectuarea de înmulţiri cu 10, 100,1000
numere în - rezolvarea de exerciţii folosind tabla împărţirii
concentrul 0 - 1 - efectuarea de înmulţiri între numere formate cu două sau trei cifre şi
000 000 când numere formate cu 1-2 cifre
factorii au cel - utilizarea unor proprietăţi ale înmulţirii în calcule
mult 2 cifre şi - scrierea unui număr ca produs de doi sau trei factori
de împărţiri la - rezolvarea de probleme cu operaţii de acelaşi ordin/ de ordine diferite
1016
numere de o - rezolvarea de exerciţii, cu operaţiile cunoscute, respectând ordinea

cifră sau două efectuării operaţiilor şi semnificaţia parantezelor rotunde şi pătrate
cifre
3. 3.1. - descrierea poziţiei obiectelor din spaţiu, în raport cu alte obiecte

Observarea Localizarea - realizarea unor desene, respectând condiţii date
trăsăturilor unor obiecte în - completarea unor tabele respectând instrucţiuni în care se folosesc
geometrice spaţiu şi a unor cuvintele „rând” şi „coloană”
ale unor simboluri în - stabilirea coordonatelor unui obiect într-o reprezentare grafică sub formă
obiecte din diverse de reţea
mediul reprezentări - jocuri de orientare în spaţiu
apropiat - găsirea unor obiecte folosind indicii
3.2. Explorarea - identificarea şi denumirea figurilor geometrice plane
caracteristicilor - recunoaşterea şi descrierea unor obiecte care au forma unor corpuri
, relaţiilor şi a geometrice cunoscute, din mediul apropiat (cub, paralelipiped, cilindru,
proprietăţilor sferă, con)
figurilor şi - conturarea figurilor geometrice plane cu ajutorul instrumentelor de
corpurilor geometrie/şabloanelor (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc)
geometrice - realizarea unor desene/ colaje folosind figurile geometrice învăţate
identificate în - identificarea unor segmente de dreaptă perpendiculare, paralele
diferite - identificarea numărului de figuri geometrice plane
contexte, cu dintr-un desen dat/ dintr-o figură geometrică „fragmentată”
ajutorul - gruparea unor figuri sau corpuri geometrice după criterii date (număr de
dascălului laturi, număr de unghiuri, formă/ număr de feţe, număr de vârfuri, număr de
muchii)
- jocuri de construcţii cu corpuri geometrice
4. Folosirea 4.1. Utilizarea - utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de măsură standard, adecvate în
de tipare unor realizarea unor măsurări
convenţiona instrumente şi - măsurarea unor dimensiuni, capacităţi/volume, mase, folosind instrumente
le pentru unităţi de adecvate
măsurare măsură - înregistrarea şi interpretarea rezultatelor unor măsurători, folosind exemple
standardizate, din viața cotidiană
în situaţii - identificarea şi compararea valorilor monedelor şi a bancnotelor
concrete, cu - compararea rezultatelor unor măsurători efectuate cu unităţi standard, cu
ajutorul rezultatele unor măsurători efectuate cu unităţi de măsură non-standard
dascălului - alegerea unităţilor de măsură adecvate pentru a măsura durate de timp
4.2. Operarea - înregistrarea activităţilor desfăşurate în şcoală într-un interval de timp
cu unităţi de stabilit (de exemplu, într-o săptămână)
măsură - ordonarea unor date în funcţie de succesiunea derulării lor în timp (de
standardizate, exemplu, activităţi într-o zi/ săptămână)
fără - efectuarea unor calcule folosind unităţi de măsură pentru lungime, masă,
transformări capacitate (volum), unităţi monetare
- rezolvarea de probleme practice în care intervin unităţi de măsură standard
5. 5.1. Utilizarea - rezolvarea de exerciţii de tipul: „Află produsul/ câtul/ jumătatea/ sfertul/
Soluționarea terminologiei dublul etc.”
de probleme specifice şi a - identificarea unor fracţii, utilizând suport concret sau desene (pizza, tort,
unor simboluri măr, pâine, cutie de bomboane, tablete de ciocolată etc.)
matematice în
1017
în situaţii rezolvarea - aflarea unui termen necunoscut, folosind metoda balanţei sau prin
cunoscute şi/sau efectuarea probei adunării/ scăderii
compunerea de - utilizarea simbolurilor (<, ≤,>, ≥,=) pentru compararea unor numere sau a
probleme cu rezultatelor unor operaţii aritmetice
raţionamente - utilizarea unor simboluri pentru numere sau cifre necunoscute, in diverse
simple calcule sau pentru rezolvarea unor probleme
- transformarea unei probleme rezolvate prin schimbarea datelor numerice
5.2. - selectarea şi gruparea unor simboluri /numere/ figuri/corpuri geometrice
Înregistrarea în după mai multe criterii date şi înregistrarea datelor într-un tabel
tabele a unor - ordonarea unor evenimente/obiecte din cotidian după anumite criterii
date, cu (după dimensiuni, preferinţe)
ajutorul - înregistrarea în tabele a observaţiilor din investigaţii
dascălului sau - extragerea şi sortarea de numere dintr-un tabel, pe baza unor criterii date
al colegilor - identificarea datelor din grafice cu bare şi din tabele
1018
ADAPTARE CURRICULARĂ
ÎNTOCMIREA PLANULUI EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL (PEI)
Drd. KOS IBOLYA

CJRAE HARGHITA
În politica educaţională a Ministerului Educaţiei Naționale este prevăzută modernizarea

şi reconfigurarea sistemului de învăţământ special în vederea atingerii scopului fundamental al
integrării educaţionale, profesionale şi sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în vederea adaptării
la viaţa comunităţii.
Legislația în domeniul educației cu privire la copiii cu CES a fost completată cu norme,
metodologii și regulamente elaborate și aprobate prin ordin de ministru MEN cu scopul de a
asigura cadrul conceptual și operațional unitar pentru evaluarea copiilor cu dizabilități și CES,
și intervenția integrată în vederea dreptului la educație, a egalizării șanselor pentru acești copii.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri
de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar
vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze
în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie
ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a
informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
În termen de 5 zile după primirea certificatului de orientare școlară ți profesională de
către instituția de învățamânt, directorul numește responsabilul de caz servicii
psihoeducaționale. Resposabilul de caz servicii psihoeducațional elaborează proiectul planului
de servicii individualizat, cu consultarea SEOSP, a profesioniștilor care au participat la
evaluarea complexă, a părinților/reprezentantului legal, precum și a copilului, în funcție de
gradul său de înțelegere și adaptat tipului de dizabilitate
Proiectul planului de servicii individualizat este transmis COSP spre aprobare.
După aprobarea planului de servicii individualizat se încheie un contract între instituția
reprezentată de profesionist responsabil și părinții/reprezentantul legal al copilului, care
cuprinde obligațiile părților în vederea furnizării serviciilor și intervențiilor cuprinse în planul
de servicii individualizat.
Consilierul școlar, profesorul itinerant și de sprijin, psihopedagogul, logopedul și alți specialiști
care se lucrează cu copilul, se întocmesc un plan de intervenție personalizat în funcție de nevoile
identificate și terapiile urmate.
Învățătorul/profesorii la clasă care fac parte din echipa multidisciplinară întocmesc planul
educațional individualizat.
Scopul elaborării și realizării PEI este facilitarea incluziunii educaționale a copilului cu CES,
asigurarea progresului în dezvoltarea copilului, în funcție de potențialul acestuia, identificând
strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor facilita progresul
Funcțiile PEI:
• identificarea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
• reglementarea procesului educațional pentru copilul cu CES, asigurându-i acces
echitabil la educație în medii comune de învățare;
1019
• definirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe

termen scurt, mediu și lung;
• stabilirea domeniilor de intervenție individualizată cu copilul, familia, specialiștii;
• stabilirea conexiunilor între toți specialiștii/persoanele care asistă copilul în procesul
educațional;
• delegarea responsabilităților conform resurselor disponibile (umane, materiale și de
timp), inclusiv copilului, părințiilor;
• monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită
copilului.
În procesul de elaborare PEI este absolut necesară colaborarea dintre membrii echipei
multidisciplinare. Aceștia trebuie să aibă o percepție comprehensivă comună asupra punctelor
forte, intereselor şi necesităților copilului. Fiecare membru al echipei, în funcție de domeniul
de activitate/disciplină predată, deține anumite informații despre elev şi poate face recomandări
vizând perspectivele dezvoltării acestuia.
Rolul membrilor echipei multidisciplinare în elaborare PEI
Echipa multidisciplinară este compusă din toți profesorii care predau la clasa unde este înscris
elevul și specialiștii care lucrează cu aceasta.
Responsabilul de caz servicii psohoeducaționale:
- identifică serviciile și intervențiile necesare, precum și termenele de realizare în acord
cu rezultatele evaluărilor;
- identifică capacitatea și resursele de care dispune unitatea de învățământ, familia și
comunitatea pentru a pune în practică planul
- se asigură că serviciile și intervențiile recomandate răspund nevoilor reale și priorităților
copilului și ale familiei sale;
- furnizează indicaţii de bază despre instrumentele compensative şi măsurile de
dispensare cu scopul de a se realiza o intervenţie didactică, cât mai adecvată şi
personalizată;
- îndeplineşte rolul de mediator între colegi din aceeaşi clasă, cadru didactic şi familii;
Director:
- numește responsabilul de caz servicii psihoeducaționale;
- facilitează colaborarea în procesul de planificare, evaluare, realizare a PEI;
- avizează planul de servicii individualizat;
- încurajează implicarea părinţilor şi a elevului în procesul PEI;
- primeşte diagnosticul adus de familie, îl integrează în protocol și îl impărtăşeşte
Consiliului clasei;
- activează monitorizarea tuturor acţiunilor pornite, cu scopul de a favoriza reproducerea
bunelor practici şi proceduri sau operarea unor eventuale modificări
Dirigintele clasei:
- acumulează și comunică echipei informaţia pe care o cunoaşte cu referinţă la punctele
forte, necesitățile şi interesele elevului;
- examinează, împreună cu profesorii la clasă, eficiența strategiilor/tehnologiilor
didactice (activităților de învățare) individualizate și informează cadrele didactice
despre cele care s-au dovedit a fi mai eficiente;
1020
- ține legătură permanentă cu părinții/alți reprezentanți legali ai elevului, cadrele didactice

la discipline de studiu, cadrele didactice de sprijin;
Consilierul școlar:
- acumulează și comunică echipei informația cu referință la punctele forte, necesitățile,
interesele și caracteristicile specifice ale elevului;
- planifică asistența psihologică a elevului dacă este cazul;
- colaborează cu toți specialiștiii mplicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI;
Învățătorul/profesorul la clasă:
- furnizează informații privind rezultatele evaluării competențelor elevului în materia
respectivă de studiu, pentru a identifica punctele forte şi necesitățile elevului;
- proiectează și realizează adaptările și/sau modificările curriculare la disciplina de studiu,
formulează finalitățile de învățare;
- corelează proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
- identifică cele mai adecvate strategii/tehnologii didactice la disciplina de studiu, care
asigură progres în dezvoltarea copilului;
- determină şi realizează strategii de evaluare adecvate necesităților copilului;
- identifică resursele necesare realizării finalităţilor stabilite;
oferă servicii de consultanţă elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;
- creează cadrul relațional adecvat în clasă pentru toți (profesor-elev, elev-elev);
- colaborează cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Profesor itinerant și de sprijin:
planifică și realizează asistența individualizată a elevului cu CES (în clasă, individual);
- ajută elevul în realizarea activităţilor de învăţare, în coordonare cu
învăţătorul/profesorul la clasă;
- oferă suport colegilor în privinţa unor materiale specifice didactice şi de evaluare,
inclusiv în elaborarea planului didactic personalizat;
- urmăreşte progresul elevului privind finalităţile de învăţare descrise în PEI, în
coordonare cu învăţătorul/profesorul la clasă;
- colaborează cu toţi specialiştii implicaţi în procesul PEI.
În funcție de nevoile copilului și a disponibilității de personal al instituției de învățământ în

elaborarea și realizarea PEI poate să se implică și alți profesioniști cum ar fi: logoped,
psihopedagog, kinetoterapeut, mediator școlar, etc.
Elevul:
- este o sursă de informare despre punctele forte, preferințele, non-preferințele personale;
- se încadrează în procesul educaţional conform prevederilor PEI.
Modul şi gradul de implicare a elevului în procesul PEI diferă în funcţie de capacităţile de
participare ale acestuia.
Părinţii/reprezentanții legali ai elevului:
- furnizează informaţii la zi asupra copilului lor privind pregătirea temelor, stilul și modul
de învăţare acasă etc.;
- pune la dispoziţia unităţii de învăţământ diagnosticul;
1021
- furnizează informaţii importante care ajută la elaborarea adaptărilor și modificărilor

curriculare pentru copil (de exemplu, despre talentul şi abilităţile pe care le manifestă
copilul acasă şi în comunitate, despre preocupările, preferinţele/non-preferințele
copilului, despre modul propriu de învăţare, despre interesele acestuia şi modul de
reacţionare în diverse situaţii);
- este de acord cu elaborarea documentării parcursurilor didactice individualizate şi
personalizate şi este chemată să întocmească împreună cu şcoala contractul educaţional
care prevede autorizarea tuturor cadrelor didactice din consiliul clasei - cu respectarea
intimităţii şi rezervei asupra cazului - să aplice orice instrument compensatoriu şi
strategiile de dispensare considerate potrivite, prevăzute de metodologia în vigoare,
ţinând cont de resursele disponibile;
- consolidează şi asigură continuitate demersului educaţional și non-educațional demarat
de personalul didactic din instituţia de învăţământ, oferind copilului acasă posibilităţi
pentru dezvoltare și aplicare în practică a competenţelor;
- asigură frecvența școlară a copilului;
- verifică în mod regulat îndeplinirea temelor încredinţate;
- verifică aducerea la şcoală de către elev a materialelor cerute;
- colaborează cu instituția de învăţământ în scopul realizării obiectivelor de dezvoltare
instituțională, din perspectiva educației incluzive.
Structura Planului educațional individualizat

Date de identificare ale copilului:
Numele si prenumele beneficiarului:
Data si locul nașterii:
Domiciliul:
Școala/Instituția:
Numele şi prenumele cadrului didactic:
Disciplina:
Anul şcolar:
I. Problemele cu care se confrunta copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării
complexe):..................................................................................
II. Evaluarea iniţială. Achiziţii ( o succintă descriere a nivelului la care se prezintă
elevul raportat la programa şcolară).Competenţe formate. Dificultăţi.
..................................................................................................
III. Obiectivele propuse .................................................................................
IV. Proiectarea activităţii:

Obiective Conținuturi Metode și Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenție minimale de instrumente
realizare apreciere a de evaluare
progreselor
1022
V. Evaluarea periodică. Obiective realizate. Dificultăți întâmpinate. Revizuirea

programului de intervenție educațională (în funcție de rezultatele evaluărilor
periodice)
VI. Evaluarea sumativă( finală). Concluzii
VII. Echipa multidisciplinară- componenţă şi activităţi specifice.
VIII. Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:
O primă acțiune a echipei este acumularea informației necesare a fi incluse în PEI.

Informaţia care trebuie să fie acumulată pentru elaborarea PEI urmează să reflecte rezultatele
şcolare, competențele copilului, asiduitatea, comportamentul, abilităţile de comunicare,
preferinţele şi non-preferinţele, abilităţile de rezolvare a problemelor, stilul de învăţare,
particularitățile de dezvoltare, mobilitatea şi aspecte pedagogice specifice care caracterizează
necesitățile individuale ale elevului.
Informaţia trebuie să parvină din diverse surse şi să fie accesibilă tuturor membrilor echipei de
elaborare a PEI, pentru a asigura o viziune globală asupra incluziunii şcolare a elevului (forme
de organizare a învățământului, necesități şi oportunităţi în materie de studiu ş. a.).
Catalogul clasei constituie o sursă de examinare a evoluției școlare a elevului la discipline de
studiu, a frecvenței la ore; permite efectuarea unor analize comparative a evoluției școlare pe
arii curriculare și discipline școlare.
În procesul de realizare a PEI sunt implicați părinții/alți reprezentanți legali și, în mod
obligatoriu, copilul.
La ”Problemele cu care se confrunta copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării
complexe)”: se specifică necesitățile elevului.
De exemplu:
- de a ține creionul în mână, de a putea trasa linii;
- de a manipula obiecte mici fără efort;
- dificultăți ale memoriei auditive
- dificultăți în concentrarea și menținerea atenției
- dificultăți de exprimare și înțelegere a textului;
- de orientare spațială;
- lateralizare nedezvoltată;
- analiză și sinteză nedezvoltată;
- confundare, omitere litere;
- bâlbâială;
- vocabular sărac, exprimare greoaie;
- etc.
La ”Evaluare inițială. Achiziții.”: se specifică nivelul actual la care se află din fiecare materie
elevul. Aici avem ca ajutor notele din catalog obținute la evaluări după curriculum național.
De exemplu elevul este în clasa a VI-a, dar nivelul de cunoștință din matematică corespundă a
unei elev din clasa a III-a. Se specifică nivelul exact la care se află copilul.
În urma acestei evaluări se poate stabilii diferite nivele de cunoștințe din materii diferite. De
exemplu un elev poate să aibă vârsta școlară de clasa a V-a, nivelul de cunoștințe la matematică
de clasa a V-a, iar nivelul de cunoștințe la limba și literatura română de clasa a IV-a și a.m.d.
Aici enumărăm competențele deja formate cum ar fi de exemplu:
1023
- competențe de a manipula calculatorul;

- vocabular bogat, exprimare corectă;
- capacități bune de învățare a comportamentelor prin imitație;
- prezența auzului muzical și a simțului de ritm;
- citește fluent;
- lucrează în concentrul 100;
- orice alte competențe formată
La ”Obiectivele propuse” aici se referă la stabilirea finalității de învățare cum ar fi:
- promovarea anului școlar curent;
- dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social;
- formarea competențelor de bază ale matematicii;
- să recunoască forme plane și forme spațiale, clasificându-le după formă,culoare;
- formarea competențelor de bază a scris-cititului;
- etc,;
La ”Proiectarea activității” este detaliat ca obiectivele propuse prin ce strategii/activități,
metode și mijloace vor fi atinse.
La stabilirea și formularea obiectivelor trebuie să se țină cont de potențialul elevului la
disciplina dată și necesitățile pentru asigurarea incluziunii educaționale.
Toate obiectivele trebuie să descrie rezultate măsurabile la finele unei anumite etape de
învățare. Obiectivele trebuie să fie formulate clar, astfel încât părinții și, după caz, elevul să
înțeleagă ce va fi în stare să cunoască și să facă la finele capitolului/semestrului/anului de studii.
Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei stipulate în
rubrica Obiective,prin anumite activităţi (strategii/tehnologii didactice) de învăţare.
Ele pot fi selectate din curriculum general sau sunt concepute în funcţie de abilităţile şi
posibilităţile de învăţare ale copilului.
Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a indica metode și mijloace didactice
corespunzătoare. Metodele și mijloacele didactice reflectă acele activități de învățare, conform
cerințelor educaționale speciale ale elevului, care îl vor ajuta să atingă finalitățile de învățare
stabilite. În secțiunea respectivă din PEI urmează a indica strategiile pedagogice care vor fi
utilizate de către cadrul didactic și cadrul didactic de sprijin. În cazul în care se utilizează o
strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, aceasta urmează a fi înscrisă vis-a-vis de
finalitatea scontată.
Evaluarea progresului școlar al copilului care parcurge disciplina școlară prin adaptări
curriculare se realizează în baza principiilor generale de evaluare în învățământul general.
Evaluarea rezultatelor școlare ale copilului cu CES se realizează prin raportare la copil și prin
raportare la curriculum.
Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al acestuia.
În cadrul raportării evaluării la curriculum se apreciază performanțele elevului în procesul
educațional, axat pe adaptări curriculare.
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare,
aplicarea metodelor şi tehnicilor de evaluare variate, prin care să urmărească progresul
individual al fiecărui elev. Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin compararea
competențelor copilului, începând cu încadrarea lui în instituție/treaptă de școlarizare/clasă, pe
diferite domenii de dezvoltare, cu nivelul actual-nivel la care a ajuns prin învăţare.
1024
Evaluarea progresului școlar al copiilor cu CES care au parcurs discipline școlare prin
curriculum general cu adaptări se realizează în baza reglementărilor generale privind
conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.
Exemplu:
Obiective Conținuturi Metode și Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenție minimale de instrumente
realizare apreciere a de evaluare
progreselor
-să opereze -exerciții de -exerciții Semestrul I. -adunare și -teste
cu numere adunare și -fișe de lucru scădere a
naturale în scădere a -joc didactic numerelor în
concentrul 0- numerelor în concentrul 0-
100 și mai concentrul 0- 100
mari 100 și mai
mari
-să -exerciții de -exerciții Semestrul II. reprezentarea -desen
recunoască identificare a -fișe de lucru prin desene a -teste
forme plane corpurilor și -joc didactic figurilor și
și forme figurilor corpurilor
spațiale, geometrice geometrice
clasificându-
le după
formă,
culoare
-să -exerciții de -exerciții Semestrul I. -alcătuie -dictări de
alcătuiescă completare a -fișe de lucru propoziții din diverse
propoziții cu propozițiilor -joc didactic cuvinte date tipuri: de
cuvinte cu cuvintele cuvinte ,
necunoscute corespunză- selective, de
toare după texte de
sens volum mic
-să -exerciții de -texte scurte Semestrul II. reproducerea -povestirea
povestească reproducere conținutului textelor cu
un text literar a textelor volum mic
conținutului
textelor
La rubrica ” Evaluarea periodică. Obiective realizate. Dificultăți întâmpinate. Revizuirea

programului de intervenție educațională” se enumere obiectivele la data efectuării
monitorizării și dacă obiectivele propuse n-au fost atinse, asta din ce motive nu s-a realizat, care
au fost dificultățile întâmpinate și dacă este nevoie revizuirea planului.
1025
La rubrica ” Evaluarea sumativă( finală). Concluzii” se trece concluziile finale, adică

rezultatele obținute în urma aplicării planului cum ar fi:
- ”toate obiectivele planului au fost atinse”
- ”obiectivele planului au fost atnse în termenul propus/înainte de termenul propus”
- ”se observă stagnare îndelunată/regres în situația copilului”
- etc.
La rubrica ” Echipa multidisciplinară- componenţă şi activităţi specifice” se trece toți
profesori de la clasă și materia predată, precum și profesioniștii care lucrează cu copilul.
La rubrica ” Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program” se trece modul de
implicare a familiei în procesul educativ. Performanța copilului, rezultatele așteptate foarte mult
depinde de modul de implicare a familiei. Dacă părinții prezintă dezinteres față de
performanțele copilului și nu colaborează cu școala, nu respectă prevederile contractului cu
familia, atingerea obiectivelor planului educațional individualizat are de suferit. În cazul în care
părinții au o colaborare bună cu școala și fac parte integrantă din echipa multidisciplinară și
rezultatele sunt cele așteptate.
În elaborarea curriculumui incluziv, învățarea este văzută ca un proces la care elevii
participă în mod activ și își asumă roluri și responsabilităși clare. Curriculumul incluziv este
elaborat într-o manieră flexibilă, pentru a permite atât adaptări la nivel de școală, cât și adaptări
și modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev în parte.
Este foarte important ca fiecare copil să fie orientat școlar conform capacităților de
învățare și să aibă servicii educaționale personalizate, precum și un curriculum adaptat pentru
reușita școlară. Astfel copilul nu va fi frustarat, crește stima de sine și va crește și randamentul
școlar.
Bibliografie
Adrian Roșan – Psihopedagogie specială

Adrian Roșan – Repere diagnostice bazate pe dovezi științifice în tulburări specifice de
învățare
Alois Gherguț – Evaluare și intervenție psihoeducațională
Alois Gherguț – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale
Dr.Corine Smith- Lisa Strick – Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z
Maria I. Carcea – Cunoașterea psihopedagogică a persoanei
Maria Palicica – Prelegere de psihopedagogie
Ordin nr.5574/2011 – metodologie privind organizarea serviciilor de sprijin
educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în
învăţământul de masă
1026
Ordin nr.5086/2016 – metodologie cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv

înființarea de grupe/clase în spitale
Ordin nr. 1985/1305/5805/2016 - privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea şi
intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap, a orientării
şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi în vederea abilitării
şi reabilitării copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale
Ordin nr.3124/2017 – metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu
tulburări de învățare
1027
CURRICULUM ADAPTAT PENTRU ELEVI CU CES

ADAPTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
BIOLOGIE – CLASA A VII-A
Lucaciu Anca Maria

Şcoala Gimnazială Nr. 2 Hunedoara
1. Argument
Acest curriculum este realizat plecând de la scopurile şi obiectivele generale ale predării şi
învăţării biologiei: trezirea interesului şi a curiozităţii ştiinţifice a elevilor, înţelegerea unor fapte şi
fenomene din universul apropiat, aplicarea cunoştinţelor învăţate în viaţa cotidiană.
În realizarea acestui curriculum se are în vedere necesitatea adaptării la posibilităţile elevilor
– de înţelegere, conştientizare şi asimilare a cunoştinţelor referitoare la alcătuirea şi funcţionarea
corpului uman, alături de elemente specifice de igienă personală şi colectivă, în vederea formării unui
comportament adecvat.
Conţinuturile învăţării trebuie să ofere copiilor o informare corectă din punct de vedere
ştiinţific despre elementele de anatomie şi igienă a omului, accentul punându-se pe cunoaşterea
propriului corp, a mecanismelor şi funcţiilor sale pentru a fi mai bine percepută dezvoltarea şi
transformarea corporală pe parcursul stadialităţii vieţii. De asemenea, se are în vedere educaţia pentru
o viaţă şi un corp sănătos, deoarece acesta are un rol important preventiv, educând sentimentul de
respect şi protecţie a fiinţei umane.
Curriculum îşi propune să aducă în atenţia elevilor cu CES metode tradiţionale dar şi moderne,
activ-participative de predare-învăţare-evaluare, de obţinere a informaţiilor necesare parcurgerii
materiei, folosind metode, mijloace şi instrumente de lucru cât mai adecvate acestor cazuri.
Prin strategiile abordate, se are în vedere şi o bună colaborare cu profesorul psiholog al şcolii,
cu profesorul de sprijin şi integrarea cât mai bună a elevilor în colectivul clasei.
2. Obiective de referinţă şi activităţi de învăţare
1. Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor
biologice
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

1.1. Să identifice organe şi sisteme de organe  exerciţii de observare şi recunoaştere
ale corpului uman. pe planşe, mulaje etc., a unor organe şi
sisteme de organe din corpul uman
(nervos, osos, muscular, locomotor,
digestiv, excretor, reproducător);
 exerciţii de observare şi diferenţiere a
funcţiilor organelor de simţ.
1.2.Să stabilească utilitatea unor segmente şi a  exerciţii joc de conştientizare a utilităţii
principalelor organe ale sistemelor digestiv, unor segmente/organe (mână, picior,
circulator, respirator, excretor şi reproducător. ureche etc.);
 exerciţii de identificare a rolului
părţilor componente;
 exerciţii de recunoaştere a principalelor

funcţii ale organelor şi sistemelor de
organe;
 exerciţii de interpretare a unor
proverbe, zicători, expresii despre
diferite organe;
 exerciţii de identificare a factorilor de
mediu ce influenţează funcţiile
organismului;
 exerciţii de comparare a stării de
sănătate şi a stării de boală.
1.3.Să diferenţieze particularităţile corpului  discuţii dirijate cu privire la
uman la diferite vârste. modificările fiziologice care se produc
în organism la diferite vârste – stadii de
dezvoltare;
 dezbateri privind relaţiile dintre sexe şi
comportamente în relaţia de prietenie,
dragoste, căsătorie;
 dezbateri privind stereotipuri,
prejudecăţi privind organele sexuale şi
relaţiile dintre tineri;
 exerciţii de identificare a formelor de
manifestare a sexualităţii la diferite
vârste (pe suport concret);
 vizionarea de filme de educaţie
sexuală, casete video pentru prevenirea
bolilor cu transmitere sexuală;
 exerciţii de descoperire a unor
modalităţi de prevenire a abuzului
sexual la diferite vârste.
1.4.Să identifice efectele factorilor fizici şi  exerciţii – joc/joc de rol/simulări pentru
chimici asupra organismului. recunoaşterea influenţei consumului de
alcool, tutun, droguri asupra stării de
sănătate a organismului;
 exerciţii de identificare a unor agenţi
fizici (arsuri, insolaţii, răniri etc.) şi
chimici (intoxicaţii cu medicamente,
cafea, alcool, tutun, droguri);
 exerciţii – joc de genul “Adevărat –
Fals”, “Aşa da – Aşa nu”;
 exerciţii – concurs “Cine ştie căştigă”
pe teme date.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme specifice

biologiei

2.1. Să realizeze experienţe  experimente pentru evidenţierea unor
simple/experimente pe teme date parametri fiziologici ai corpului uman
(temperatură, puls, tensiune) în raport
cu diverşi factori de mediu (stress,
efort, sănătate/boală).
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul specific biologiei

3.1. Să utilizeze modalităţi diverse de  exerciţii de utilizare a desenului pentru
înregistrare a informaţiilor. înregistrarea unor observaţii;
 experimente, interviuri, simulări, jocuri
– concurs, dezbateri, comentarii pentru
descoperirea de relaţii, fenomene,
procese;
 rubrica: „Ştiaţi că…”;
 prezentare de portofolii tematice.
3.2 Să exerseze utilizarea unor diverse surse  activităţi practice de utilizare a unor
de informare. surse diverse de informare: albume,
atlase, reviste, filme documentare,
internet, dicţionare etc.;
 realizarea de portofolii pe teme date;
 utilizarea de soft educaţional.
4. Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi a societăţii

4.1 Să găsească soluţii la situaţii-problemă în  exerciţii de identificare a cauzelor unor
relaţia omului cu mediul. îmbolnăviri;
 exerciţii de sesizare a factorilor de risc
pentru propria sănătate;
 exerciţii de identificare a măsurilor
profilactice şi tratament în cazul bolilor
transmise de animale omului;
 dezbateri, jocuri de rol şi simulări,
analiza unor cazuri reale;
 exerciţii de acordare a primului ajutor
în cazul unor urgenţe medicale simple
(înţepături, tăieturi, febră, vomă etc.).
4.2.Să exerseze aplicarea normelor de igienă  exerciţii de conştientizare a normelor/
individuală (corporală, a organelor de simţ) şi regulilor de igienă corporală, a
colectivă. alimentaţiei, a vestimentaţiei etc.;
 exerciţii de conştientizare a necesităţii

respectării regulilor de igienă şi a
prevenirii îmbolnăvirilor;
 exerciţii de descoperire/stabilire a unor
norme de igienă personală, corelând
experienţa proprie cu alte surse de
informare;
 exerciţii joc: “Aşa da – Aşa nu”;
 exerciţii de elaborare a unor scheme de
program zilnic, săptămânal;
 exerciţii de argumentare a importanţei
respectării normelor de igienă
individuală şi colectivă.
3. Proiectarea curriculară
Nr. Unitatea de învăţare Conţinuturi

crt.
1. Noţuni introductive Obiectul anatomiei, fiziologiei şi igienei umane
De la celulă la organism
Elemente generale de topografie a organelor
2. Funcţiile organismului uman, Sistemul nervos
baza lor anatomică şi noţuni Neuronul
elementare de igienă. Organizarea şi structura sistemului nervos
1. Funcţia de relaţie Măduva spinării
Encefalul
Igiena sistemului nervos
Organele de simţ
Ochiul – organ al vederii
Urechea, organ al auzului şi echilibrului
Limba, organul gustului
Nasul, organul mirosului
Pielea, organ tactil, termic, dureros şi de presiune
Glandele cu secreţie internă
Sistemul locomotor
Sistemul osos şi articulaţiile
Sistemul muscular
Fiziologia sistemului locomotor
Igiena sistemului locomotor
3. Funcţiile organismului uman, Sistemul digestiv
baza lor anatomică şi noţuni Alimentele şi importanţa lor
elementare de igienă. Anatomia sistemului digestiv
2. Funcţii de nutriţie Fiziologia sistemului digestiv
Igiena sistemului digestiv
Sistemul circulator
Mediul intern
Inima şi vasele de sânge
Fiziologia sistemului circulator
Igiena sistemului circulator
Sistemul respirator
Anatomia sistemului respirator
Fiziologia sistemului respirator
Igiena sistemului respirator
Sistemul excretor
Anatomie
Fiziologie
Igiena sistemului excretor
Noţiuni generale de metabolism
4. Funcţiile organismu-lui uman, Funcţia de reproducere
baza lor anatomică şi noţuni Sistemul reproducător femeiesc şi bărbătesc
elementare de igienă. De la fecundaţie la nou-născut
3. Funcţia de reproducere De la copil la adult
Igiena vieţii sexuale
4. Strategii didactice
Metodele pedagogice utilizate în educaţia integrată sunt metode care promovează un
învăţământ personalizat cu ajutorul mijloacelor de învăţământ pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru.
 metode clasice: conversaţia, dialogul, expunerea orală, explicaţia;
 metode de învăţare: studiul cu manualul, , studiul individual, exerciţiul, dezbateri;
 metode de predare-învăţare: experimentul, lucrarea de laborator, activităţi practice,
interviu, simulări, învăţământul diferenţiat;
 metode active: jocul didactic, rebusul instruirea programată (lecţii în programul Power
Point), metoda Sinelg, diagrama Venn, etc
 metode multisenzoriale: metoda aprecierii pozitive, metoda ,,Concurs”.
Mijloacele de învăţare constituie o componentă principală a procesului de învăţământ pentru
elevii cu CES, sunt considerate auxiliare pedagogice şi se împart în materiale didactice şi mijloace
tehnice (calculatorul).
Materialele didactice folosite în predarea-învăţarea-evaluarea elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale sunt:
● materiale informativ–demonstrative: insectare, atlase zoologice, planşe, dischete, casete
video, etc;
● materiale pentru formarea şi exersarea deprinderilor: microscop, lamele, preparate fixe şi
proaspete, terariul, acvariul din laborator, etc.;
● materiale de evaluare a rezultatelor învăţării: tipuri de teste, portofoliul, etc.
5. Competenţe de învăţare
La sfârşitul studierii disciplinei, elevii vor dovedi următoarele achiziţii şi deprinderi:
Obiective cadru Competenţe de învăţare

1. Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a C1. Recunoaşte şi denumeşte corect părţile

conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor componente ale corpului uman, organele de simţ
biologice şi principalele organe interne ale acestuia.
C2. Identifică caracteristici definitorii pentru
principalele etape de vârstă.
C3. Identifică efectele nocive ale diferitelor
droguri naturale şi de sinteză asupra propriei
sănătăţi.
2. Dezvoltarea capacităţilor de C1. Identifică mijloacele de protecţie în cazul
explorare/investigare în scopul rezolvării de unor boli date folosind softul educaţional.
probleme specifice biologiei
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, C1. Utilizează diverse surse de informare despre
utilizând corect limbajul specific biologiei bolile omenirii (albume, planşe, reviste, filme
documentare, soft educaţional etc.).
C2. Realizează observaţii/experienţe simple,
respectând paşii unui algoritm de lucru.
4. Formarea unor atitudini şi deprinderi C1. Cunoaşte şi aplică norme de igienă ale
referitoare la impactul biologiei asupra naturii sistemelor respirator, digestiv, circulator,
şi a societăţii excretor şi reproducător.
C2. Aplică reguli simple de acordare a primului
ajutor (înţepături, tăieturi, arsuri, hemoragii,
ingerarea unor substanţe chimice – droguri,
alcool metilic şi etilic, medicamente).
C3. Aplică un set de reguli privind igiena
colectivă, a alimentaţiei şi a vestimentaţiei.
Notă: Modalităţile de evaluare se realizează în funcţie de tipul de CES al elevului
Bibliografie
1. Manuale şcolare.
2. Muşu I., Taflan A.: „Terapia educaţională integrată”, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1997.
3. Păunescu C., Muşu I.: „Psihopedagogie specială integrată – Handicapul mintal”, Ed.
ProHumanitate, Bucureşti, 1997.
4. Pârăială V., Pârâială D., Filoti C.: „Ştiinţe ale naturii – auxiliar pentru cadre didactice şi
părinţi”, Ed. Euristica, Iaşi, 2002.
PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI ȘI/SAU

CES (SINDROMUL DOWN) ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
Prof. Bumbănac Ancuța – Ionela
Școala Gimnazială, Sat Dârvari, Comuna Valea Călugărească
Planul de acțiune este realizat în scopul creării unui mediu de învățare incluziv, în vederea
integrării în școala de masă a copiilor cu dizabilități și/sau CES, în special a celor cu Sindromul Down.
Se va avea în vedere desfășurarea unor activități cu părinții, elevii, cadrele didactice,

comunitatea etc.
ELEVI
Sindromul Down este cauzat de trisomia parțială sau totală a cromozomului G21. Dintre
particularitățile morfologice ce apar pot fi amintite: craniul mic, brahicefalic, fantele palebrale oblice
și orientate în sus spre partea exterioară (ele au determinat și denumirea de mongoloism), limba de
cele mai multe ori lată și hipotonică, buzele deseori îngroșate și fisurate transversal, degetele scurte,
mâna lipsită de suplețe. Deficiența mintală poate avea grade diferite.
De regulă, copiii cu sindromul Down se situează la nivelul deficienței mintale severe și chiar
al celei profunde, cazurile de deficiență mintală moderată sau ușoară fiind rare. De asemenea, ei
prezintă accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de pronunție, dificultăți
majore în însușirea citit-scrisului, accentuate tulburări ale motricității. Acestea se referă, mai ales, la
situațiile în care copiii cu maladia Down nu beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică și
educativă corespunzătoare. Experiența ultimelor decenii demonstrează, însă, că, și la acești copii,
există potențialități reale de dezvoltare.
• Încurajarea elevului prin activități de apropriere și afecțiune;

• Motivarea prin activități stimulative;
• Implicarea în activități de grup, în care este promovată colaborarea și învățarea prin
cooperare;
• Organizarea unor jocuri de rol;
• Exerciții de observare și descriere;
• Experimente, interviuri, simulări, jocuri;
• Utilizarea unor softuri educaționale.
• Adaptarea instrucțiunilor la potențialul elevului, astfel încât să fie scurte, simple și clare ușor
de înțeles;
• Folosirea unui limbaj simplu, accesibil pentru elev;
• Adecvarea sarcinilor de lucru în funcție de potențialul elevului, în conformitate cu

dezvoltarea sa intelectuală;
• Învățare interactivă;
• Folosirea unui material didactic adecvat și ușor de manipulat;
• Sprijin personalizat;
• Capitalizarea punctelor tari ale elevului;
• Construirea unor situaţii de învăţare cu oportunităţi pentru succes într-o atmosferă de
susţinere;
• Atitudini pozitive şi valorizante în interacţiunile din sala de clasă şi din afara ei pentru a crea
un climat de siguranţă şi încredere.
Resurse:
• Planul de intervenție;
• Fișe de lucru individualizate;
• Computer/ tablete cu diverse softuri;
• Hărți mentale;
• Texte cu imagini, sinteze și scheme;
• Prezența facilitatorului.
Evaluare:
• Evaluare continuă, identificarea progreselor și înregistrarea acestora;

• Evaluare sumativă adoptată la PIP.
PĂRINȚI
Pe lângă o comunicare deschisă și continuă cu părinții copilului respectiv, este foarte

important să informăm părinții ai căror copii frecventează unitatea de învățământ cu privire la
educația incluzivă și incluziunea socială a copiilor cu dizabilități și/sau CES.
• Lectorate cu părinții, ore de consiliere;

• Implicarea în proiecte care să elimine/ diminueze acțiunile de bullying;
• Întâlniri individuale;
• Colaborare cu specialistul (psiholog, shadow, consilier școlar).
• Dezbateri;
• Întâlniri cu profesorul de sprijin;
• Ore de consiliere pentru părinți.
Resurse:
• Mijloace audio-video;
• Consilierul școlar, profesorul de sprijin;
• Pliante/ broșuri.
Evaluare:
• Chestionare;
• Observația sistematică.
CADRE DIDACTICE
Orientarea individuală și dezvoltarea într-o direcție pozitivă a elevilor cu sindrom Down este
posibilă, datorită unor particularități de care dau dovadă copiii cu această maladie: ei sunt, de regulă,
afectuoși, veseli, dornici de compania altor persoane și se desprind relativ ușor să conviețuiască într-
un grup tolerant. De aici importanța pregătirii, a educării grupului social căruia îi aparține, la un
moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta și a-l încuraja în manifestările sale
de apropiere și afecțiune.
• Activități commune elevi-profesori-părinți;

• Mese rotunde;
• Dezbateri;
• Activități cu specialiști în domeniul educației elevilor cu CES.
Strategii de învățare (comune cu alți colegi):
• Colaborarea în elaborarea unor teme commune transdisciplinare și interdisciplinare;
• Lucrul în echipă;
• Colaborarea permanentă cu profesorul de sprijin și consilierul școlar.
Resurse:
• Pliante/ afișe informative;

• Consilierul școlar/ profesorul de sprijin;
• Literatura de specialitate, diverse publicații.
Evaluare:
• Observația;
• Chestionarul.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ordinul nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar
elevilor cu tulburări de învățare;
2. Ordinul nr.1985/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată
în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și
profesionale a copiilor cu CES, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu
dizabilități și/sau CES;
3. Verza, E. (2011). Tratatat de psihopedagogie specială. București: Universitatea din București.
CURRICULUM ADAPTAT LA
GEOGRAFIE
Clasa: a VI a
An școlar 2020- 2021
PROF. BONCUTIU SIMONA ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CÎMPENI
ARGUMENT:
Această programă ne propune să abordăm geografia din perspectiva integrării elevilor cu CES în învăţământul de masă. Necesitatea unei asemenea
programe derivă din faptul că tipul sau gradul deficienţei diferă de la un elev la altul, astfel că profesorului îi este utilă, pentru a adapta cerinţele curriculum-
ului naţional la capacităţile proprii fiecărui elev. Integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă oferă şanse egale de dezvoltare pentru toţi copiii, deschide
orizonturi noi şi pentru cei cu deficienţe. Învăţarea este centrată pe elev asigurându-se sprijin, evaluare permanentă şi interactivitate.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaţia pe care cadrul didactic de la clasă o stabileşte cu profesorul de sprijin, dându-i permanent
informaţii despre punctele slabe ale acestuia. Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe cunoştinţele greu asimilabile determinând raportarea
la nivelul cunoştinţelor de grup.
PROFESORUL:
• Antrenează elevul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, rechizitele şi manualele şcolare, obiecte de uz general;
COMPETENTE CADRU:
1. Prezentarea realității geografice utilizând mijloace și limbaje specifice.
2. Raportarea realității geografice spațiale și temporale la reprezentări cartografice.
3. Studierea spațiului geografic realizând conexiuni cu informații dobândite la alte discipline școlare.
4. Elaborarea unui demers investigativ din perspectiva educației permanente și pentru viața cotidiană.
VALORI ŞI ATITUDINI
• Cultivarea interesului pentru lectură geografica şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul protectiei mediului
• Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate
• Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de
a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
1037
MODALITĂŢI DE EVALUARE:
• evaluare permanentă pe tot parcursul anului;
• fişe de lucru, fişe de evaluare, chestionare orală, dictări; probe de evaluare sumativă pe baza cărora se obţin calificative/notari;
• portofoliul elevului.
GEOGRAFIE CLASA a-VI-a
Nr. Competenţe
Conţinuturi tematice Data Activităţi de învăţare Resurse pedagogice Obs.
crt. specifice
Cunoasterea lumii în care trăim planiglob, harta
-Repere ale cunoașterii Terrei- de la fizică a Lumii,
marile descoperiri geografice la 1.1 glob.
- identificarea continentelor pe glob
explorarea modernă 2.3 - exerciţii Autoevaluare
1 - identificarea de reprezentări
-Continente și țări- reprezentări 3.3 la hartă
cartografice
cartografice. Harta politică a lumii 4.3
-Aplicații practice:exerciții de
apreciere a distanțelor
Antroposfera- omul și activitățiile , planiglob, harta
umane fizică a Lumii
-Populația Terrei: evoluția numerică, - exerciţii
răspândirea geografică, diversitatea - explicarea evoluției numerice,
umană, mobilitatea teritorială diversitatea umana, răspândirea
1.1
-Așezările omenești- forme de locuire geografica a populatiei
2.1 Autoevaluare
2 și diferențieri teritoriale - identificarea formelor de locuire și
3.3 la hartă
-Resursele naturale și valorificarea diferențieri teritoriale
4.2
acestora -identificarea activităților economice
- Domeniile activitățilorbeconomice ale Terrei
pe Terra
-Efectele activităților umane asupra
mediului și calitatea vieții
1038
-Aplicații practice: analiza și

interpretarea caracteristicilor
demografice și de locuire din orizontul
local si apropiat.
Europa- identitate geografică harta fizică a
-Europa – poziția geografică. Europei
Țărmurile: golfuri, insule, peninsule și -explicaţie
strâmtori -activitatea frontală
-Caracteristici generale ale reliefului.
Unități majore
-Hidrografia Europei Harta politică a
- Diferențieri climatice și Europei
biogeografice - identificarea articulatilor tarmului
-Harta politică a Europei- state și - identificarea unităţilor de relief pe
1.2
regiuni hartă
2.1 Probă orală
3 -Răspândirea geografică a populatiei - exerciții de localizare elementelor
3.3 Probă scrisă
-Mari orașe europene geografice
3.4
- Resursele naturale și valorificarea lor - identificarea pe hartă a fluviilor şi a
-Activități economice: agricultura, principalelor lacuri
industria, serviciile
-Uniunea Europeană
-Franța
- Germania
-Italia
-Rusia
-Țările scandinave: Norvegia, Suedia,
Finlanda
1039
harta fizică a
Europa în lumea contemporană 1.1 Europei-
- descrierea unor succesiuni valori Autoevaluare
-Valori culturale și umane europene 2.1 conversaţia
4 culturale ți valori umane prin fişe de
-Calitatea vieții în Europa 3.1 euristică
-consultarea atlasului si a dictionarului lucru
3.4 -fişe de lucru
1040
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CURRICULUM ADAPTAT
CLASA a V-a
An şcolar 2020/2021
Szekely Carmen-Monica
Prof. limba și literatura română
Școala Gimnazială Nimigea de Jos, Jud. Bistrița-Năsăud
Competențe generale
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi
producerea textului oral
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea şi
producerea textului oral:
1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale, a intenţiilor de comunicare explicite
şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din texte narative, monologate sau
dialogate
− scrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustrative pentru tema textului oral;
− extragerea informațiilor esențiale și de detaliu din diferite texte;
− identificarea stărilor/emoțiilor/sentimentelor emițătorului din diferite texte;
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor idei,
exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme familiare, de
interes sau pornind de la textele ascultate/citite
− completarea, în dialog cu un partener, a unor enunțuri, pornind de la ideile principale
identificate într-un text studiat.
1.3. Identificarea unor elemente paraverbale şi nonverbale, în funcţie de situaţia de
comunicare
− mimarea unei situaţii de comunicare;
1.4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de
ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos faţă de
interlocutor(i)
− construirea unei comunicări dialogate folosind formule specifice date;
2.1. Identificarea informaţiilor importante din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue şi multimodale
− exerciții de lectură predictivă;
− imaginarea unei continuări a întâmplărilor narate;
− exerciții ghidate de lectură a imaginii;
1041
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale

− recunoaşterea reperelor spaţiale şi temporale din texte diverse;
2.3. Formularea unui răspuns personal şi/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte
de diferite tipuri, pe teme familiare
− completarea spațiilor libere dintr-un dialog pe teme familiare.
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informaţii sau pentru a relata
experiențe trăite sau imaginate
− redactarea unei pagini de jurnal;
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară, cu
integrarea unor imagini, desene, scheme
− exerciții de asociere corespunzătoare text-imagine/desen, scheme;
− exerciţii de ilustrare a atitudinii/emoţiei prin folosirea de emoticoane.
3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al
corectitudinii, al lizibilităţii, al coerenţei şi al clarităţii
− exerciții de transcriere a unor scurte texte/fragmente;
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.1. Utilizarea achiziţiilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înţelegerea şi exprimarea corectă a intenţiilor communicative
− exerciţii ludice, tip „telefonul fără fir‟, pentru a sesiza distorsiunile care apar în
emiterea mesajelor;
4.2. Aplicarea achiziţiilor lexicale şi semantice de bază, în procesul de înţelegere şi de
exprimare corectă a intenţiilor communicative
− descrierea unui personaj/persoană/animal;
4.3. Monitorizarea propriei pronunţii şi scrieri şi a pronunţiei şi scrierii celorlalţi,
valorificând achiziţiile fonetice de bază
− exerciții de scriere, de transcriere şi de rescriere corectă a unor texte;
− recitarea unor poezii cu/fără fundal sonor;
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte
culturi
− prezentarea unor experiențe similare sau diferite privitoare la viața de familie, la
valorile promovate în școală etc., pornind de la tradiții întâlnite în textele orale sau scrise
studiate;
Conţinuturi
Tema generală: EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR
Domenii de conţinut Conţinuturi

COMUNICARE ORALĂ − Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător
− Reguli de acces la cuvânt (aşteptarea rândului la cuvânt)
1042
− Unităţile comunicării: actele de limbaj (a afirma, a întreba, a

solicita, a recomanda, a promite, a felicita, a declara etc.);
− Strategii de ascultare activă: ascultarea atentă a
interlocutorului fără a-l întrerupe,
− Atitudini comunicative: atenţie, empatie
− Exprimarea adecvată a emoţiilor
Tipuri de interacţiune propuse: conversații informale, dialoguri între doi participanţi
LECTURĂ Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv,
explicative
• Textul narativ Narativul literar. Acțiune, personaj,
timp, spaţiu
• Narativul în texte multimodale (text și imagine – banda
desenată)
Sugestii pentru alegerea textelor

– texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text
integral sau fragment; fără definirea conceptelor):
- texte discontinue: tablă de materii/cuprins, liste, tabele,
calendare, etichete, articole din DEX; schema;
- texte multimodale: manualul, benzile desenate.
REDACTARE − Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere
(a) descoperirea unor subiecte din universul familiar
(b) restrângerea unor teme la aspecte particulare
(c) încadrarea în subiect
− Prezentarea textului: scrisul de mână, așezarea în pagină;
inserarea unor desene, grafice, fotografii, scheme −
Tipuri de texte recomandate pentru activităţile de redactare:
(a) notițe
(b) texte narative: relatarea unor experiențe personale, narațiuni
ficționale
ELEMENTE DE Gramatică
CONSTRUCȚIE A − Enunțul. Punctuația enunțului
COMUNICĂRII − Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată
− Propoziția afirmativă. Propoziția negativă
ELEMENTE DE − Identitate personală – identitate națională – diversitate
INTERCULTURALITATE culturală și lingvistică
(Tradiții și obiceiuri românești)
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
NR. UNITATEA DE COMPETENȚE SPECIFICE NR. OBS.

CRT. ÎNVĂȚARE ORE
AN
1. CUNOAȘTERE ȘI Prezentarea orală a preferințelor, a 3
AUTOCUNOAȘTERE caracteristicilor propriei persoane
2. EVALUARE Lectură, înțelegere a unui text 3
INIȚIALĂ
1043
3. RECAPITULARE I-IV Lectură, transcriere, asociere de imagini 13

și text, exerciții ludice, recitarea unei
strofe
4. COMUNICARE Dialog cu un coleg, de tipul întrebare- 16
răspuns, ascultarea atentă a
interlocutorului fără a-l întrerupe,
aşteptarea rândului la cuvânt, redactarea
unui dialog de 2-3 replici.
5. LECTURĂ Lectura unui text narativ scurt și 9

dovedirea înțelegerii lui;
Asocierea unei imagini cu textul
corespunzător.
Identificarea temei sau /și a personajului.
Alcătuirea orală de propoziții scurte,
afirmative sau negative.
6. REDACTARE Redactarea unor propoziții cu programul 10
zilnic (jurnal)
Redactarea unor propoziții scurte prin
care să descrie un animal sau un prieten.
Transcriere de text.
7. ELEMENTE DE Enunțul. Punctuația enunțului 7
CONSTRUCȚIE A Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată
COMUNICĂRII Propoziția afirmativă. Propoziția
negativă
8. ELEMENTE DE Recitarea unor texte reprezentative a 3
INTERCULTURALIT tradițiilor și obiceiurilor românești
ATE (plugușor, sorcovă, colind)
9. RECAPITULARE ȘI Aplicarea cunoștințelor însușite. 4
EVALUARE FINALĂ Rezolvarea corectă a exercițiilor.
PLANIFICARE PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
NR. DETALIERI DE CONȚINUTURI ACT. DE RESURSE OBS.

CRT CONȚINUT ASOCIATE ÎNVĂȚARE DID.
.
1. CUNOAȘTERE Prezentarea orală a Conversația
ȘI preferințelor, a
AUTOCUNOAȘ- caracteristicilor Lectura manual
TERE propriei persoane;
Lectura unui text,
în ritm propriu.
2. RECAPITULAR Lectură, Lectură Somnoroase

E I-IV transcriere, păsărele, de
asociere de imagini Transcriere Mihai
și text, exerciții Eminescu
ludice, recitarea
unei strofe
1044
3. EVALUARE Lectură, înțelegere Fișa de

INIȚIALĂ a unui text, evaluare
redactarea unor
propoziții scurte.
4. COMUNICARE Dialog cu un Conversația Joc de rol
coleg, de tipul
întrebare-răspuns,
ascultarea atentă a Redactarea
interlocutorului
fără a-l întrerupe,
aşteptarea rândului
la cuvânt,
redactarea unui
dialog de 2-3
replici.
5. LECTURĂ Lectura unui text Emoticoane Aventurile

narativ scurt și lui Pâlpâilă
dovedirea Lectură de Adina
înțelegerii lui; Popescu
Asocierea unei (fragment)
imagini cu textul Conversație
corespunzător.
Identificarea temei Explicarea
sau /și a unor cuvinte
personajului.
Alcătuirea orală
de propoziții
scurte, afirmative
sau negative.
6. REDACTARE Redactarea unor Transcriere Zdeanță de
propoziții cu Tudor
programul zilnic Redactare Arghezi
(jurnal)
Redactarea unor D-l
propoziții scurte Goe…I.L.
prin care să descrie Caragiale
un animal sau un
prieten.
Transcriere de text.
7. ELEMENTE DE Enunțul. Exercițiul Fișa de
CONSTRUCȚIE Punctuația lucru
A enunțului
COMUNICĂRII Propoziția simplă.
Propoziția
dezvoltată
Propoziția
afirmativă.
Propoziția negativă
8. ELEMENTE DE Recitarea unor Transcriere Colind
INTERCULTUR texte Recitare Plugușorul
ALITATE reprezentative a Sorcova
1045
tradițiilor și
obiceiurilor
românești
9. RECAPITULAR Aplicarea Conversația Fisa de
E ȘI EVALUARE cunoștințelor Exercițiul evaluare
FINALĂ însușite.
Rezolvarea corectă
a exercițiilor.
1046
STRATEGIE DE EVALUARE LA DISCIPLINA COMUNICARE ÎN LIMBA

ROMÂNĂ PENTRU ELEVII CU CES
Prof. itinerant/de sprijin Din Maria Minodora
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Băbeni
Conținuturi de evaluat: Unitatea tematică 8: ”Bun venit, primăvară!”

1. Sunetele limbii române. Vocale și consoane. Scrierea cuvintelor care conțin grupurile de
sunete oa, ea, ia, ie, ua, uă
Textul suport ”Cuibul de păsărele” după Cezar Petrescu
2. Scrierea corectă a cuvintelor sau/s-au. Scrierea imaginativă a unui text pe baza unui șir
de întrebări.
Text suport ”Buburuza” după Eugen Jianu
Competențe specifice la nivelul unității de Competențe specifice adaptate

învățare
1. Receptarea de mesaje orale în 1.Receptarea de mesaje orale în contexte de

contexte de comunicare cunoscute comunicare cunoscute
1.1. Identificarea semnificaţiei unui 1.1.Selectarea unor imagini corespunzătoare
mesaj oral din texte accesibile variate unui text audiat
1.3. Identificarea sunetelor şi 1.3. Identificarea sunetelor/grupurilor de sunete
silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în prin recunoaștere, după un model prezentat și
enunţuri rostite cu claritate despărțirea cuvintelor în silabe
2.Exprimare de mesaje orale în diverse
situații de comunicare
2. Exprimare de mesaje orale în diverse 2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită
situații de comunicare de enunțuri, cu sprijinul imaginilor prezentate
2.2. Transmiterea unor informaţii printr- 2.3. Formularea unor enunțuri scurte la
o suită de enunţuri înlănţuite logic întrebări legate de viața cotidiană/de imaginile
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, prezentate.
în diferite contexte de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje 3.Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise,
scrise, în contexte de comunicare în contexte de comunicare cunoscute
cunoscute
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite 3.1. Citirea unor cuvinte scrise, propoziții
în mediul cunoscut scurte, întâlnite în mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text în 3.2. Identificarea mesajului unui scurt text, cu
care se relatează întâmplări, fenomene ajutorul imaginilor prezentate
din universul cunoscut
3.3. Identificarea semnificaţiei unor 3.3. Identificarea semnificației unor simboluri,
simboluri, în contexte cunoscute întâlnite destul de des în drum spre școală
1047
3.4. Exprimarea interesului pentru 3.4. Citirea unor cărți ce conțin texte scurte și
lectura unor cărţi adecvate vârstei foarte multe imagini
4. Redactarea de mesaje în diverse 4.Redactarea de mesaje în diverse situaţii de

situaţii de comunicare comunicare
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse 4.1. Copiere și transcrierea unor litere, cuvinte
contexte de comunicare 4.2. Scrierea unor cuvinte prin unirea unor
4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu silabe ale cuvintelor prezentate în imagini.
respectarea convenţiilor de bază
Evaluarea competențelor adaptate se realizează urmărindu-se următoarele aspecte:

- nivelul de implicare al copilului în timpul orei
- corectitudinea reproducerii conținuturilor adaptate
- operarea cu noțiunile predate
- realizează sarcinile cu succes
Formele de organizare a evaluării:
- răspunsuri orale
- completarea itemilor de evaluare de pe fișele adaptate
Pentru întocmirea modelului, am utilizat Programa școlară penru Disciplina
Comunicare în lb. română, clasa a II-a, 2013
Webografie: https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/
1048
Prof. Severin Florentina

Școala Gimn. ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Conceptul exprimat în educaţia cerinţelor speciale se referă la un învățământ puternic

individualizat, bazat pe flexibilizare și adaptare continuă a demersului educațional pentru a
răspunde necesităților copiilor. Acest tip de educație presupune:
• educaţie adaptată particularităţilor individuale;
• educaţie adaptată caracteristicilor unei anumite deficienţe/dificultăți/ dizabilități;
• educaţie printr-o intervenţie specifică (reabilitare/recuperare) corespunzătoare;
Elevii cu CES trăiesc o situație particulară, nefavorabilă în procesul de învățare și
dezvoltare: această situație poate fi manifestată în context organic, biologic sau de familie,
social, de mediu, sau combinații ale acestora.
CES:
- desemnează cerințele specifice față de educație, derivate sau nu dintr-o dizabilitate,
care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educației, cerințe care
solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale şi/sau caracteristice unei deficiențe
(ori tulburări de învățare), precum şi o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare
adecvată;
- semnifică „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la dizabilități grave
şi profunde la dificultăţi ușoare de învăţare, care impune individualizarea evaluării şi
demersului educațional, o analiză plurifactorială şi dinamică a cauzelor eșecului şcolar;
- exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistență educaţională suplimentară (un fel
de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi
participare, de integrare şcolară şi socială.
CES pot fi clasificate în două grupuri mari:
Condiționate de o dizabilitate Necondiționate de o dizabilitate
-dificultăți/dizabilități de învățare; - problemele de învățare survenite din
-dificultăți/dizabilități intelectuale/dizabilități severe anumite situații de risc (copiii din medii
de învățare; defavorizate socio-economic, aparţinând
-tulburări (dezordini) de limbaj; unor grupări etnice minoritare, copiii străzii,
-deficiențe fizice/neuromotorii; care au boli cronice și incurabile, exploataţi,
-deficiențe de văz/de auz; maltrataţi sau abuzaţi etc.);
-tulburări emoționale (afective) și de comportament;
Elevi
(Exemplu: Oferiți informații succinte despre specificul unei dizabilități și implicațiile asupra
învățării. Care sunt modalitățile prin care puteți răspunde nevoilor de sprijin pentru învățare?
Aveți în vedere dimensiunea cognitivă, dar și aspecte socio-emoționale)
1. INFORMAŢII GENERALE:
Numele elevului:....................
Clasa: a VII-a
Domiciliul:...........................
1049
Şcoala: ......................................
Propunător: profesor-diriginte în colaborare cu psihologul școlar și cu alte cadre didactice
Diagnostic:
medical: clinic sănătos;
psihologic: întârziere în dezvoltare intelectuală:
- stări somatice labile -apatic, plângăreț etc.);
- contact emoțional rigid și instabil;
- probleme de comunicare și limbaj;
- capacitate redusă de orientare în timp și spațiu;
- activitatea de joc/ de învățare neadecvată vârstei etc.
pedagogic: inadaptare la cerinţele programei şcolare pentru clasa a VII- a, progres puţin
semnificativ.
- lectura tematică;
- vizionare de filmulețe educative;
- implicarea în situațiile de comunicare orală;
- implicarea în activități practice pentru dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale;
- activități tip schimb de experiență;
- puterea exemplului: prezentarea unor cazuri asemănătoare: ,,Oameni care au
reușit!”
- realizarea unei planificări specifice elevilor cu dizabilități pentru a face posibilă egalizarea
șanselor de învățare;
- utilizarea unei game variate de metode care să implice și să mențină interesul copilului;
- încurajarea învățării prin cooperare, propunând mereu situații diferite de abordare a noului
conținut;
Resurse:
- filmulețe educative;
- jocuri didactice cu carácter interactiv;
- fișe de lucru adaptate;
Evaluare:
- apreciere verbală;
- încurajare constantă pentru fiecare progres,
- fișe de lucru și teste adaptate;
- lucrări practice, portofolii etc.
Părinți
(Exemplu: Am în clasă un copil cu CES. Cum îi voi vorbi părintelui despre problemele/
așteptările mele? Provocarea: Care sunt modalitățile prin care pot colabora eficient cu
părintele unui copil cu CES?)
- programarea unei întâlniri cu părinții pentru a cunoaște tipul de CES în care se
încadrează copilul, modul de învățare, aspecte care îl motivează în viața de zi cu zi;
- stabilirea unui program de consiliere, de informare periodică despre evoluția
copilului;
1050
- întâlniri cu psihologul școlar/alți specialiști;

- dirijarea părinților spre resursele online pe care să le folosească în activitățile
realizate cu copilul;
- realizarea de activități extrașcolare la care să participe atât părinții, cât și elevii.
- realizarea unui plan de acțiune comun prin care să fie susținute activitățile de
învățare ale copilului;
- folosirea unor metode asemănătoare cu cele utilizate la clasă pentu a continua
procesul de învățare al copilului în mod accesibil și eficient;
- participarea la activitți/lectorate/ dezbateri care au ca temă CES.
Resurse:
- profesori, profesori de sprijin, psihologi, consilier școlar etc.
- tratate de specialitate, filmulețe informative, emisiuni TV, articole din reviste de specialitate,
pliante etc.
Evaluare:
- aprecieri privind comportamentul copilului;
- observarea permanentă a progresului copilului cu CES;
- încurajare continuă;
- chestionare, proiecte etc.
Cadre didactice
(Exemplu de punct de plecare: Am în clasă un copil cu CES. Cum voi vorbi colegilor despre
acesta? Provocarea: Care sunt modalitățile prin care îmi pot ajuta colegii să îl cunoască și
putem colabora pentru a-l sprijini să-și atingă potențialul?)
- realizarea unei proiectări adaptate tipului de CES în care este inclus elevul;
- prezentarea problemelor elevului în cadrul ședințelor realizate cu profesorii care
predau la clasă;
- activități de colaborarea cu profesorul de sprijin/consilierul școlar;
- întocmirea unui plan comun de recuperare a elevului;
- realizarea de proiecte extrașcolare prin care să fie implicați și copiii cu CES;
-colaborare cu celelalte persoane implicate în realizarea actului instructiv-educativ;
- schimb de experiență;
-interasistențe;
- organizarea de parteneriate educaționale cu medici de specialitate, psihologi etc;
Resurse:
- articole/studii de specialitate;
- tratate de specialitate;
- participarea la cursuri de perfecționare;
- dezbateri;
- consultara legislației școlare privind CES;
Evaluare:
- proiectarea adaptată;
- fișe de lucru, teste, chestionare;
1051
- publicarea unor articole/reviste cu bune practici;

- proiecte, portofolii etc.
Bibliografie:
1. Iaurum, Gabriela, „Intervenții de remediere a dificultăților de scris-citit”, Ed. Corint,
Bucureşti, 2000.
2. Neacșu I. ,,Introducere în psihologia educației și a dezvoltării”, Iași: Polirom, 2010.
3. Ungureanu D. ,,Copiii cu dificultăţi de învăţare”, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998.
4. Vlad E. ,,Evaluarea în actul educațional terapeutic”, București: Pro Humanitate, 1999.
1052
CURRICULUM ADAPTAT
PENTRU ELEVII CU CES
ADAPTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
AN ȘCOLAR 2020-2021
Prof. Hiriș Anamaria
Școala Gimnazială “Ioan Slavici”, Oradea
NUME ȘI PRENUME ELEV: G. A. CLASA: a VIII-a B
ARGUMENT
Școala românească a acestui secol încearcă să ofere servicii educaționale speciale pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de
învățare și de participare a tuturor elevilor la activități.
Școala trebuie să-și extindă scopul și rolul pentru a putea răspunde unei mari diversități a copiilor. În astfel de situații educația
incluzivă rămâne o provocare pentru schimbarea atitudinilor și mentalităților de excludere. Fiecare copil are dreptul la educație, indiferent de
capacitățile intelectuale.
Școala trebuie să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui copil, indiferent de problemele pe care acesta le are. Abordarea ace stei
probleme trebuie să ia în calcul principiile incluziunii:
- Principiul drepturilor egale pentru o dezvoltare conform potențialului propiu;

- Principiul unicității caracteristicilor, intereselor, nevoilor de învățare;
1053
LIMBA ROMÂNĂ
CURRICULUM ADAPTAT
Competențe Competențe specifice Activități de învățare pentru

generale Majoritatea elevilor Elev cu CES elevi cu CES
1.1. Sintetizarea informaţiilor, a intențiilor de 1.1 Sesizarea informațiilor − exerciții de completare a
comunicare și a atitudinilor comunicative din dintr-un text unor fişe de lucru cuprinzând
1. Participarea la diverse texte monologate şi dialogate ideile principale dintr-un text
interacţiuni 1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte
verbale în diverse de vedere, oferind detalii semnificative şi 1.2 Prezentarea unor − exerciții de reconstituire
situaţii de exemple relevante, în faţa unui public informații, idei cronologică a unor evenimente
comunicare, prin cunoscut, adoptând comportamente paraverbale prezentate
receptarea şi şi nonverbale adecvate
producerea 1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, 1.3 Participarea la − exerciții de asumare de
textului oral apelând la strategii variate de ascultare activă şi interacțiuni verbale diverse diferite roluri.
de negociere a informaţiei şi a relaţiei cu
interlocutorii
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a 1.4. Evaluarea unui − exerciții de formulare de
atitudinilor comunicative, identificând strategii comportament întrebări privind
personalizate în funcţie de profilul psihologic, așteptările/nevoile/atitudinile
de interesele şi de nevoile fiecăruia proprii
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt 2.1. Recunoaşterea − identificarea trăsăturilor
organizate informaţiile din texte literare și modurilor în care sunt specifice unui text epic, liric
nonliterare, continue, discontinue și organizate informaţiile din sau dramatic;
multimodale texte − exerciţii de formulare a unor
2. Receptarea
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere 2.2 Exprimarea unui punct puncte de vedere cu privire la
textului scris de
exprimate pe marginea unor texte diverse de vedere un text;
diverse tipuri
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de 2.3 Adecvarea lecturii în -selectarea uuor sinonime;
lectură în funcție de scopul lecturii funcție de tipul textului -exerciții de interpretare a
2.4.Dezvoltarea competenţei de lectură prin 2.4.Dezvoltarea unor comportamente;
diversificarea activităţilor consacrate cărţii competenţei de lectură
1054
− exerciții de
lectură/povestirea unor
secvenţe din texte diverse;
3.1. Redactarea unui text complex, având în 3.1. Redactarea unui text − redactarea unei pagini de
vedere respectarea etapelor procesului de jurnal
scriere și selectarea unor structuri adecvate
intenţiei de comunicare 3.2. Redactarea, individual
3. Receptarea
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a şi/sau în echipă, a unor
textului scris de
unor texte diverse, care urmează a fi prezentate texte care urmează a fi -prezentarea unui film;
diverse tipuri
în faţa colegilor prezentate în faţa colegilor
3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru 3.3. Utilizarea unor surse
realizarea de texte originale diverse pentru realizarea -folosire unui citat într-un text;
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a de texte originale
atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, 3.4 Evaluarea unui text − evaluarea propriilor
aplicând în activităţile curente de redactare redactat comportamente şi atitudini
strategiile învățate, personalizate în funcţie de prin raportare la un model dat;
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile
fiecăruia
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale 4.1. Folosirea structurilor − exerciții de inițiere, de
limbii române standard pentru înţelegerea şi morfosintactice ale limbii menținere și de finalizare a
4. Utilizarea exprimarea clară şi precisă a intenţiilor române unui dialog, cu utilizarea
corectă, adecvată comunicative complexe formulelor de salut, a formelor
şi eficientă a 4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative 4.2. Exprimarea clară a de prezentare,
limbii în procesul prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice intenţiei comunicative
comunicării orale cu cele sintactice şi morfologice din limba − identificarea coordonatelor
și scrise română standard narative;
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a 4.3 Căutarea formei
convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o corecte a unui cuvânt − exerciţii de utilizare a
comunicare corectă dicţionarului
4.4. Raportarea conştientă -exerciții de sesizare a
la normă greșelilor
1055
4.4. Raportarea conştientă la normă în

exprimarea intenţiei de comunicare, din
perspectivă morfosintactică, fonetică şi lexicală
5. Exprimarea 5.1. Compararea unor tradiții românești cu 5.1. Cunoașterea unor -Exerciții de recitare a unor
identității tradiții din alte culturi tradiții românești texte;
lingvistice și 5.2. Compararea unor elemente privitoare la 5.2. Compararea unor − scriere creativă pe tema unor
culturale proprii cultura proprie și la cultura altor popoare elemente privitoare la călătorii imaginare într-un alt
în context cultura proprie și la cultura spațiu cultural (din țară sau
național și altor popoare din alte țări);
internațional
Conţinuturi

COMUNICARE − Structuri textuale: secvențe de tip narativ, dialogat
ORALĂ − Strategii de ascultare activă: recapitularea ideilor exprimate de interlocutor
−Atitudini comunicative: respect, toleranţă.
− Principii de interacţiune: negocierea relaţiei cu interlocutorul (politeţea)
Tipuri de interacţiune propuse: conversații informale, dialoguri între doi participanţi
LECTURĂ Textul epic. Narativul literar. Personajul.
- Textul dramatic
• Autor, personaj dramatic
• Rolul indicațiilor scenice
• Rolul dialogului
• Actori, decor, costume, lumini, muzică
- Dialogul în textul scris și în spectacol
Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral
sau fragment; fără definirea conceptelor) texte continue: poezii lirice și epice, piese de teatru, proză
clasică și contemporană din literatura română și străină pentru copii, romane grafice, jurnale de
călătorie; articole de popularizare a științei, instrucțiuni pentru derularea unui experiment;
1056

REDACTARE Etapele scrierii:
− Rezumatul
− Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Tipuri de texte recomandate pentru activităţile de redactare: (a) notițe (b) texte narative: relatarea unor
experiențe personale, narațiuni ficționale
ELEMENTE DE Vocabular – familia lexicală
CONSTRUCȚIE A Gramatică − Enunțul. Punctuația enunțului
COMUNICĂRII − Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată
− Propoziția afirmativă. Propoziția negativă
-Identificarea verbului/substantivului/adjectivului/pronumelui/numeral/interjecție
EXPRIMAREA − Exprimarea unui punct de vedere
IDENTITAȚII
LINGVISTICE ȘI
CULTURALE
1057
PLANIFICARE ANUALĂ
Nr.crt. UNITATEA DE ÎNVĂȚARE SEMESTRUL SEMESTRUL AL

I II-LEA OBS.
1. CUNOAȘTERE ȘI 4 1
AUTOCUNOAȘTERE
2. RECAPITULARE , 4 1
EVALUARE INIȚIALĂ
3. VOCABULAR 8 10
4. COMUNICARE 8 10
5. LECTURĂ 14 12
6. REDACTARE 10 10
7. ELEMENTE DE 14 10
CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
8. EXPRIMAREA IDENTITĂȚII 3 2
LINGVISTICE
9. RECAPITULARE ȘI 3 2
EVALUARE
68 60
Total ore pe an: 128
1058
Curriculum adaptat pentru elevii cu C.E.S.

Modulul – AGROPEDOLOGIE
Domeniul de pregătire generală: Agricultură
Prof.ing. Boitor Doina

Liceul Tehnologic Agricol,, Alexiu Berinde”
Seini, Maramureș
ARGUMENT
Integrarea elevilor cu C.E.S. în şcoala publică este o consecinţă a unei teze elaborate în
anul 1988 de UNESCO şi care a stat ulterior la baza Directivelor de acţiune ale Conferinţei
Mondiale a Educaţiei Speciale de la Salamanca. Procesul a continuat la Conferinţa UNESCO
de la Jomtiem, Thailanda (1990), unde s-a adoptat principiul educaţiei pentru toţi. În Declaraţia
de la Salamanca se preciza că şcoala incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere
a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi şcolare primitoare pentru toţi.
Acest curriculum este adaptat elevilor cu cerinţe speciale, în vederea parcurgerii cât
mai uşor a programei şcolare.
Curriculum îşi propune să aducă în atenţia elevilor cu CES metode tradiţionale dar şi
moderne, activ-participative de predare-învăţare-evaluare, de obţinere a informaţiilor necesare
parcurgerii materiei, folosind metode, mijloace şi instrumente de lucru cât mai adecvate acestor
cazuri.
În acest scop, se pune accent pe aplicațiile domeniului agricol în viaţa noastră.
Prin strategiile abordate, se are în vedere şi o bună colaborare cu profesorul psiholog al
şcolii, profesorul de sprijin şi integrarea cât mai bună a elevilor în colectivul clasei.
DOMENII DE COMPETENȚE CHEIE ȘI REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII specifice

acestora, integrate și dezvoltate în cadrul unității de rezultate ale învățării tehnice generale
"Utilizarea elementelor de agropedologie"
• Competențe de comunicare în limba română :

- Utilizarea corectă a vocabularului comun și a celui de specialitate
- Raportarea rezultatelor activităților profesionale, desfășurate în vederea asigurării
condițiilor de viață pentru plante
• Competențe de bază de matematică, științe și tehnologie:
-Observarea și notarea constatărilor în fișa de lucru cu privire la influența factorilor
de mediu asupra creșterii și dezvoltării plantelor
-Măsurarea aerului atmosfericși a aerului din sol și a precipitațiilor
-Efectuarea de măsurători, aprecieri vizuale pentru stabilirea calității lucrărilor solului
și calității lucrărilor de semănat
-Înregistrarea datelor în fișa de lucru
• Competențe sociale și civice:
-Colaborarea cu membrii echipei de lucru, în scopul îmbunătățirii condițiilor de viață
pentru plante
UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII TEHNICE GENERALE:

URÎ 1 : Utilizarea elementelor de agropedologie
REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII CODIFICATE CONFORM SPP
1059
CUNOȘTINȚE:
1.1.1. Factori de climă: lumina, aerul, căldura, apa, hrana;
1.1.2. Aparatura folosită pentru măsurarea temperaturii aerului atmosferic și a aerului
din sol, a precipitațiilor și umidității aerului atmosferic;
1.1.3. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de îmbunătățire a
factorilor de mediu;
1.1.4. Etapele executării unui profil de sol
1.1.5. Descrierea proprietăților solurilor (chimice, fizico-mecanice);
1.1.8. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor pedologice;
1.1.9. Noțiuni folosite în realizarea asolamentelor și a restricțiilor în rotația culturilor;
1.1.10. Lucrările solului:
1.1.12. Norme de igienă și securitatea muncii specifice executării lucrărilor solului;
1.1.15. Înființarea culturilor agricole prin plantat;
1.1.16. Lucrări de obținere a răsadurilor în răsadnițe;
1.1.18. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de înființare a
culturilor agricole;
1.1.20. Metode și mijloace de prevenire și combatere a buruienilor;
1.1.21. Grupe de dăunători și modul de dăunare în culturi sau depozite;
1.1.23.Noțiunea de boală și simptom;
1.1.25. Modificări produse de agenții patogeni pe plante;
1.1.26. Metode de prevenire și combatere a bolilor;
1.1.27. Tipuri de îngrășăminte și folosirea lor;
1.1.29. Metode de irigare și tipuri de echipamente și instalații pentru irigat;
1.1.30. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de reglare a factorilor
de vegetație;
1.1.33. Lucrări de îngrijire pentru culturi legumicole;
1.1.34. Lucrări de îngrijire pentru culturi pomicole;
1.1.35. Lucrări de îngrijire pentru culturi viticole
1.1.36. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de întreținere a
culturilor;
1.1.37. Produse care se recoltează de la culturile agricole;
1.1.40. Metode de recoltare a produselor vegetale;
1.1.41. Tipuri de spații de depozitare;
1.1.43. Norme de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de recoltare și
depozitarea produselor agricole;
ABILITĂȚI:
1.2.1.Observarea și notarea constatărilor în fișa de lucru cu privire la influența factorilor
de mediu asupra creșterii și dezvoltării plantelor;
1.2.2.Măsurarea temperaturii aerului atmosferic și a aerului din sol, a umidității
atmosferice și a precipitațiilor;
1.2.3.Executarea lucrărilor de îmbunătățire a condițiilor de viață pentru plante;
1.2.4.Aplicarea normelor de igienă și securitatea muncii specifice lucrărilor de
îmbunătățire a factorilor de mediu;
1.2.5.Executarea profilelor de sol;
1.2.6.Executarea de determinări fizice sau chimice pentru stabilirea însușirilor solului;
1.2.9.Aplicarea normelor de sănătate și securătate în muncă, specifice lucrărilor
pedologice;
1.2.10.Întocmirea asolamentelor pentru culturile agricole;
1.2.11.Identificarea mașinilor agricole folosite pentru lucrările solului;
1060
1.2.12.Executarea lucrărilor solului în vederea înființării culturilor agricole;

1.2.14. Aplicarea normelor de sănătate și securitate în muncă specifice lucrărilor
solului;
1.2.19.Recunoașterea agregatelor folosite pentru semănat/plantat;
1.2.20.Înființarea culturilor agricole prin semănat/plantat;
1.2.21.Executarea lucrărilor de semănat în răsadnițe;
1.2.22.Executarea lucrărilor de îngrijire a răsadurilor în răsadnițe;
1.2.24.Aplicarea normelor de sănătate și securitate în muncă specifice lucrărilor de
înființare a culturilor agricole;
1.2.28. Executarea lucrărilor de prevenire și combatere a buruienilor, dăunătorilor,
bolilor și de fertilizare;
1.2.30. Executarea operațiilor specifice lucrărilor de irigare a culturilor;
1.2.31. Aplicarea normelor de sănătate și scuritate în muncă, specifice lucrărilor de
reglare a factorilor de vegetație;
1.2.33. Identificarea uneltelor și materialelor folosite pentru executarea lucrărilor de
îngrijire a culturilor;
1.2.34. Executarea lucrărilor de îngrijire a culturilor;
1.2.35. Aplicarea normelor de sănătate și securitate în muncă specifice lucrărilor de
întreținere a culturilor;
1.2.36. Identificarea produselor care se recoltează de la culturile agricole;
1.2.40. Executarea lucrărilor de recoltare semi-mecanizată și manuală a produselor
agricole;
1.2.41. Identificarea spațiilor de depozitare a produselor agricole;
1.2.43. Aplicarea normelor de sănătate și scuritate în muncă, specifice lucrărilor de
recoltare și depozitare a produselor agricole;
1.2.44. Utilizarea corectă a vocabularului comun și a celui de specialitate;
APTITUDINI:
1.3.2. Colaborarea cu membrii echipei cu scopul măsurării factorilor de mediu și
îmbunătățirii condițiilor de viață pentru plante;
1.3.4. Respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă, specifice lucrărilor de
îmbunătățire a factorilor de mediu;
1.3.5. Colaborarea cu membrii echipei de lucru, în scopul realizării profilului de sol;
1.3.6. Înregistrarea datelor în fișa de lucru;
1.3.8. Respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă specifice lucrărilor
pedologice;
1.3.10. Exprimarea opiniei cu privire la îmbunătățirea calității lucrărilor de pregătire a
terenului;
1.3.11. Respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă specifice lucrărilor
solului;
1.3.14. Colaborarea cu membrii echipei de lucru, în scopul înființării culturilor prin
semănat/plantat și obținerea de răsaduri;
1.3.16. Respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă , specifice lucrărilor de
înființare a culturilor agricole prin semănat/plantat;
1.3.20. Colaborarea cu membrii echipei de lucru, în scopul executării lucrărilor de
combatere a buruienilor, dăunătorilor, bolilor și de fertilizare;
reglare a factorilor de vegetație;
1.3.22. Colaborarea cu membrii echipei de lucru, în scopul executării lucrărilor de
1061
întreținere a culturilor agricole;

întreținere a culturilor;
1.3.25. Colaborrea cu membrii echipri de lucru, în scopul executării lucrărilor de
recoltare a culturilor agricole;
1.3.26. Respectarea normelor de sănătate și scuritate în muncă, specifice lucrărilor
derecoltare și depozitare a culturilor agricole;
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ PENTRU ELEVII CU CES

Număr de ore/an : 170 din care: 102 Teorie; 34 Laborator; 34 Instruire practică
URÎ 1. UTILIZAREA CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII NR. ORE

ELEMENTELOR DE
AGROPEDOLOGIE
Rezultate ale invățării

(conform SPP)
Cunoștințe Abilități Atitudini T L IP
1.1.1. 1.2.1. 1.3.2. ➢ Factorii de climă
1.1.2. 1.2.2. 1.3.4. Factorii de climă lumina, aerul, 8 3 3
1.1.3. 1.2.3. căldura, apa, hrana
1.2.4. Aparatură: Termometru de
maxima, termometru de minima,
termometru ordinar, termometre
pentru sol, pluviometru,
higrometru
Norme de igienă și securitatea
muncii specifice lucrărilor de
îmbunătățire a factorilor de
mediu
1.1.4 1.2.5. 1.3.5.

1.1.6. 1.2.6. 1.3.6. ➢ Procesele e formare a
1.1.8. 1.2.9. 1.3.7. orizonturilor de sol. 8 3 3
1.3.8. Tipuri de soluri
Etapele executării unui profil de
sol
Tipuri de profile de sol
Proprietățile solurilor: chimice
(reacția soluției solurilor) fizico-
mecanice (textura, structura ,
consistența, plasticitatea,
porozitatea)
muncii specifice lucrărilor
pedologice
1.1.9. 1.2.10. 1.3.10. ➢ Rotația culturilor.

1.1.10. 1.2.11. 1.3.11. Lucrările solului
1062
1.1.12. 1.2.12. Rotația culturilor 6 2 2

1.2.14. Noțiuni de: solă, amplasarea
culturilor, plantă premergătoare,
plantă postmergătoare,
monoculture, cultură repetată,
cultură succesivă, structura
culturilor, rotație, asolament
Lucrările solului 10 3 3
Lucrarea cu plugul, lucrarea cu
grapa, lucrarea cu nivelatorul,
lucrarea cu tăvălugul, lucrarea cu
cultivatorul, lucrarea cu freza,
lucrarea cu aggregate complexe
muncii specifice executării
lucrărilor solului
1.1.15. 1.2.19. 1.3.14. ➢ Înființarea culturilor

1.1.16. 1.2.20. 1.3.16. agricole prin semănat și
1.1.18. 1.2.21. plantat 8 3 3
1.2.22. Înființarea culturilor agricole prin
1.2.24. semănat
Tehnica înființării culturilor
agricole prin semănat: epoca de
semănat, densitatea de semănat,
adâncimea de semănat, metode 8 3 3
de semănat
Înființarea culturilor agricole prin

plantat
Tehnica înființării culturilor
agricole prin plantat: epoca de 6 3 3
plantare, adâncimea de plantare,
distanțele de plantare, metode de
plantare
Obținerea răsadurilor de legume

în răsadnițe
Tehnica lucrărilor de semănat în
răsadnițe
Îngrijirea culturilor în răsadnițe
muncii, specific lucrărilor de
înființare a culturilor agricole
1.1.20. 1.2.28. 1.3.20.
1063
1.1.21. 1.2.30. 1.3.21. ➢ Factorii de mediu și

1.1.23. 1.2.31. reglarea lor la nivelul 6 2 2
1.1.25. optim pentru plante
1.1.26.
A.Buruieni
1.1.27.
Metode și mijloace de prevenire
1.1.29.
și combatere a buruienilor
1.1.30.
Combaterea buruienilor prin
6 2 2
metode agrotehnice și chimice
B. Dăunători
Principalele grupe de dăunători
(nematozi, moluște, acarieni,
insect, păsări salbatice, rozătoare)
Modul de dăunare în culture sau
depozite
6 2 2
C. Boli
Noțiunea de boală, simptom
Modificări produse de agenți
patogeni la plantele atacate
Măsuri de prevenire și combatere
a agenților patogeni: măsuri
6 2 2
fitotehnice, fizico-mecanice,
biologice, chimice, lupta
integrate împotriva bolilor
D. Hrana plantelor și
aprovizionarea cu elemente
nutritive
6 2 2
Tipuri de îngrășăminte
(îngrășăminte organice, minerale,
îngrășăminte verzi) și folosirea
lor (metode de aplicare, epoica de
administrare)
E. Apa în viața plantelor,

aprovizionarea plantelor cu apă
Metode de irigare: irigarea prin
scurgere la suprafață, irigarea
prin aspersiune, irigarea prin
picurare
muncii, specifice lucrărilor de
reglare a factorilor de vegeteție
1.1.33. 1.2.33. 1.3.22. ➢ Lucrările de îngrijire

1.1.34. 1.2.34. 1.3.23. Lucrările de îngrijire pentru 10 2 2
1.1.35. 1.2.35 1.3.24. culturile legumicole (lucrări
1.1.36. commune și speciale)
1064
Lucrările de îngrijire în culturile

pomicole (lucrări de îngrijhire
pentru plnte și lucrări de îngrijire
a solului)
Lucrări de îngrijire a culturilor
viticole (lucrărti de îngrijhire
pentru plnte și lucrări de îngrijire
a solului)
muncii, specifice lucrărilor de
întrteținere a culturilor
1.1.37. 1.2.36. 1.3.25. ➢ Recoltarea și depozitarea

1.1.40. 1.2.40. 1.3.26. produselor
1.1.41. 1.2.41. Recoltarea produselor 8 2 2
1.1.43. 1.2.43. Produse care se recoltează de la
1.2.44. culturile agricole (rădăcini,
tulpini, Frunze, flori, fructe,
semințe)
Metode de recoltare a produselor
vegetale (recoltarea manuală,
recoltare semimecanizată,
recoltarea mecanizată într-o
singură trecere, divizată și
eșalonată)
Depozitarea produselor
Tipuri și spații de depozitare
muncii specifice lucrărilor de
recoltare și depozitare a
produselor agricole
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

1. Măsurarea temperaturii aerului atmosferic și a temperaturii solului, a umidității
atmosferice și precipitațiilor;
2. Executarea unui profil de sol;
3. Determinarea însușirilor fizico-chimice ale solurilor (textură, structură, pH);
4. Executarea manuală a lucrărilor solului în vederea înființării culturilor agricole;
5. Executarea semănatului în vederea producerii de răsaduri;
6. Înființarea culturilor prin semănat și plantat de răsaduri;
7. Executarea manuală a lucrărilor de combatere a buruienilor din culturile agricole;
8. Executarea lucrărilor de îngrijire a culturilor agricole;
9. Executarea operațiilor specifice irifării culturilor;
10. Identificarea produselor care se recoltează de la culturile agricole;
11. Executarea lucrărilor specifice depozitării produselor agricole;
12. Respectarea normelor de sănătate și securitate a muncii specifice lucrărilor din
culturile agricole;
1065
SUGESTII METODOLOGICE:
În activitatea didactică vor fi utilizate metode activ-participative în vederea însușirii
cunoștințelor și formării deprinderilor, abilităților și aptitudinilor: descoperirea, observarea,
studiu de caz, exercițiul, portofoliul etc.
Pentru eficientizarea procesului de predare/învățare, vor fi folosite fișe de
documentare, fișe de lucru, materiale și unelte concrete utilizate în culturile agricole.
Activitatea teoretică va fi completată cu lucrări de laborator și de instruire practică în
laboratorul de specialitate și ferma agricolă a școlii.
Pentru stimularea participării și colaborării pe parcursul demersului didactic se va
utiliza activitatea pe grupe de elevi.
SUGESTII PRIVIND EVALUAREA:

Vor fi aplicate toate cele trei forme ale evaluării: inițială, formativă și sumativă,
identificându-se lacunele și dificultățile de învățare.
Se va pune accent pe aplicarea practică a cunoștințelor dobândite pe parcursul
activităților.
Ca forme de evaluare vor fi folosite fișele de lucru, observarea sistematică,
portofoliul.
1066
Curriculum adaptat pentru copilul cu Sindrom Down
Obiective cadru și de referință
Cușnir Viorica Andreea
Grădinița cu Program Prelungit Nr. 26 Sibiu
Domeniul Limbă și comunicare
Obiective cadru:
- Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;
- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Obiective de referinţă:
- Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
- Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
- Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
- Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
- Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
- Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,
- Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
- Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris - Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
1067
- Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.
Domeniul Științe
Obiective cadru:
- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură;
- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice;
- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător;
- Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta;
- Să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
- Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
- Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare.
- Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10.
- Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a
mediului, fenomene ale naturii).
- Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului.
- Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii.
Domeniul Om și Societate
1068
Obiective cadru:
- Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi;
- Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
- Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniţiativă);
- Dezvoltarea abilităţii de recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii;
- Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
- Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti;
- Să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa social.
- Să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în care trăieşte (familie, grădiniţă, grupul de joacă).
- Să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă, armonie, concomitent cu învăţarea autocontrolului.
- Să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice.
- Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice.
- Să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice.
- Să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur, respectând norme de comportament corect şi util celorlalţi.
- Să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.
- Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
1069
Domeniul Estetic și Creativ
Obiective cadru:
- Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
- Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii;
- Să redea teme plastice specifice desenului.
- Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.
- Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului.
- Să acompanieze ritmic cântecele.
- Să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia.
- Să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată.
- Să exprime într-un joc impresia muzicală.
- Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mişcare, text onomatopeic + melodie +
mişcare.
Domeniul Psihomotric
Obiective cadru:
- Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitaraplicative;
- Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate;
1070
- Să fie capabil să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, căţărări.
- Să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului.
- Să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare).
- Să perceapă componentele spaţio-temporale (ritm, durată, distanţă, localizare).
- Să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-play.
Plan de intervenție personalizat
Istoric familial:
H. A. face parte dintr-o familie normal constituită, fiind singurul copil al familiei. Condiţiile de locuit sunt foarte bune , cu spaţiu de joacă
şi învăţatură. Părinţii sunt amândoi responsabili, atenţi la creşterea şi educarea copiilor , se ajută în tot ceea ce fac pentru ca acesta să se dezvolte
armonios. Relaţia dintre părinţi este una armonioasă .
Istoric al problemelor copilului:
• Recunoaşte jucării, fructe, animale, evenimente şi personaje care-i sunt familiare;

• Răspunde la întrebările educatoarei şi ale copiilor doar prin sunete, gesturi, cuvinte izolate;
• Reproduce onomatopee împreună cu grupa, individual;
• Reproduce versuri cu ajutor din partea educatoaei;
• Are iniţiativa comunicării orale;
• Vorbire inteligibila, redusă la redarea cuvintelor formate din una – două silbe, dar fără o reuşită articulatorie a unei propozitii întregi;
• Este uneori încăpăţânat, relaţionează cu copiii, nu îi împinge, nu-i loveşte, se exprimă afectiv prin îmbrăţişare;
• Îi place să se joace mai mult singură, dar se joacă și cu alți copii;
1071
• Se concentrează relativ ușor, dar rămâne foarte puţin implicată în sarcini, nu duce la bun sfârșit activităţile decât cu supervizare;
• Capacitate de înţelegere relativ bună, în acord cu vocabularul mai mult pasiv;
• Imaginaţie săracă, neproductivă;
• Memorie de lungă durată pe categorii învăţate: haine, fructe, legume, litere, cifre, scurte poezioare;
Probleme identificate în cadrul evaluărilor:
Diagnostic medical:
• deficiență – handicap: dificultăți de învățare, deficiențe asociate sindromul Down, deficiență senzorială de auz / Hipoacuzie
neurosenzorială medie bilaterală / proteză ausditiv bilateral, retard psihic și de limbaj.
I. DOMENIUL MOTOR
Domeniul motricității generale
Data Manifestări Obiective de referință Activitate Metode și Obs.

comporta - mijloace
mentale didactice
Poziții și tonus - să se ridice în picioare singur;
muscular - să stea în picioare;
- să se ridice în poziție șezândă din Exerciții de Exemplu;
culcat; motricitate Explicația;
- să-și mențină poziția șezândă 5-10 Conversația;
min. Planșe;
- să stea în poziție șezândă cu Păpușa;
picioarele încrucișate 5 min;
- să se aplece cu flexia genunchilor
după un obiect și să se ridice.
Mers și alergări - să meargă înainte;
- să meargă în diferite ritmuri (normal, Demonstrația;
lent sau repede) după model; Explicația;
1072
- să alerge; Exerciții de Conversația;

- să meargă pe vârfuri; motricitate Planșe;
- să meargă pe călcâie; Păpușa;
- să meargă înapoi;
- să meargă pe un traseu simplu, dat;
Sărituri - să se miște dezordonat, aruncând Exemplu;
ambele picioare (țopăie); Explicația;
- să sară pe loc pe ambele picioare; Exerciții de Conversația;
- să sară pe loc într-un picior de 2-3 motricitate Planșe;
ori; Păpușa;
Apucare, aruncare, - să prindă cu ambele mâini un obiect Demonstrația;
prindere (minge); Exerciții de Explicația;
- să apuce un obiect cu două degete; motricitate Conversația;
- să arunce obiecte de anumite mărimi Planșe;
cu o mână (stânga/dreapta); Minge;
- să urce scările cu pas adăugat,
Urcări ținându-se de balustradă; Exemplu;
- să coboare scările cu pas adăugat, Exerciții de Explicația;
ținându-se de balustradă; motricitate Conversația;
- să urce și să coboare scările alternând Planșe;
picioarele, ținându-se de balustradă. Scările;
- să lovească cu piciorul o minge Exerciții de Exemplu;
Echilibru mare, mică, grea; motricitate Conversația;
- să stea într-un picior (3-5 sec.); Mingea;
Domeniul motricității fine și coordonării oculo-motorii
Data Obiective de referință Activitate Metode și Obs.

mijloace
didactice
- să pună și să scoată obiecte mici în/din cutii;
1073
- să bată din palme; Exerciții pentru

- să construiască un turn din mai multe cuburi; dezvoltarea
- să realizeze mâzgălituri pe foaie; motricității fine; Explicația;
- să imite anumite gesturi simple; Demonstrația;
- să imite anumite acțiuni simple (deschide/închide ușa, Jocuri de construit; Munca
învârte cheia etc); independentă,
- să realizeze după model, mișcări repetitive; Exerciții de supravegheată;
- să înfileze un fir gros pe o bobină mare; mototolire,
- să despacheteze diverse obiecte, prin ruperea hârtiei; înșurubare/ Cuburi;
- să mototolească hârtia; deșurubare; Puzzle;
- să deșurubeze jucării; Coli de scris;
- să rostogolească forme din plastilină; Exerciții de scriere, Cartoane;
- să mâzgălească cu instrumente de scris/colorare groase colorare, Lipici;
(markere, carioci, culori cerate); dactilopictură; Acuarele;
- să realizeze în maniera proprie, dactilopicturi; Plastilină;
- să atingă degetul mare de fiecare deget; Șabloane;
- să apuce creionul între degetul mare și arătător; Exerciții de înșirare Markere;
- să înșire pe sfoară mărgele mari; a mărgelelor pe Mărgele;
- să coloreze respectând conturul; sfoară; Jucării;
- să realizeze diverse imagini prin lipirea părților
componente (casă, brăduț, omul) de dimensiuni mari;
- să asambleze un puzzle din 12 piese mari;
Domeniul psihomotricității

mijloace
didactice
1074
- să utilizeze în efectuarea acțiunilor, predominant o anumită Exerciții privind Conversația;

mână (stânga-dreapta); dezvoltarea schemei Demonstrația;
- să arate părțile principale ale corpului omenesc corporale; Munca dirijată
* la propria persoană; și
* la partener; Exerciții privind independentă;
- să identifice elemente de detaliu ale schemei corporale dezvoltarea
- să asambleze corect corpul uman din trei părți componente lateralității;
(încastru, puzzle);
- să îmbrace/dezbrace păpușa; Exerciții de Planșa „corpul
- să diferențieze copii în medii familiare, în funcție de sex; îmbărcat/ dezbrăcat uman”;
- să recunoască în contexte diferite patru culori uzuale (roșu, păpușa; Jetoane;
galben, albastru, verde); Puzzle;
- să grupeze obiecte cunoscute după culoare; Exerciții de grupare Încastru;
- să asocieze formele geometrice (cercul și dreptunghiul) cu a obiectelor, Casetofon;
obiectele din mediul cunoscut; jucăriilor, Casete audio;
- să realizeze imagini simple din forme geometrice (soare, după un criteriu dat; Fructe;
minge); Alimente;
- să identifice diverse poziții ale unor obiecte în raport cu Audiții muzicale; Jucării;
propria persoană (pe-sub, sus-jos);
- să localizeze sursele sonore; Exerciții de
- să identifice anotimpurile; recunoaștere a
- să execute o serie de două sarcini simple, successive pozițiilor unor
obiecte raportate la
propria persoană;
Exerciții de
recunoaștere a
gusturilor familiare;
1075
II. DOMENIUL COMUNICARE ȘI LIMBAJ

mijloace
didactice
- să reacționeze la vocea umană, prin diverse manifestări; Exerciții de
- să semnalizeze anumite nevoi , prin diferite reacții verbale dezvoltare a auzului
și/sau comportamentale; fonematic;
- să semnalizeze înțelegerea unui mesaj simplu, prin Explicația;
răspunsuri adecvate (verbale și non-verbale); Exerciții de Conversația;
- să emită după model, sunete izolate (vocale și consoane); verbalizare, după Munca
- să indice recunoașterea unor animale prin emiterea de model; independentă;
onomatopee; Exercițiul;
- să reacționeze la solicitările simple ale adultului; Exerciții de tipul
- să execute comenzi simple (ia, stai jos, închide/deschide „întrebare – răspuns”
ușa, bate la uşă);
- să recunoască și să numească persoane din mediul familiar
(familie, școală); Exerciții de Planșe;
- să identifice și să denumească cel puțin trei elemente din identificare și Jetoane;
următoarele categorii: rechizite, mobilierul clasei, obiecte de denumire a unor Jucării;
igienă, obiecte din locuință, obiecte de îmbrăcăminte, obiecte, acțiuni
legume, fructe, animale, păsări, jucării, dulciuri, băuturi, cunoscute;
alimente, mijloace de transport, flori, meserii și ocupații.
Data Tipuri de abilități Obiective de referință Activitate Metode și mijloace Obs.

didactice
- să asculte comenzi simple legate de Explicația;
Abilități de acțiuni/activități cotidiene; Exerciții de Conversația;
receptare a - să asculte o poveste scurtă cu suport dezvoltare a Muncă
mesajului oral ilustrat; auzului independentă;
fonematic; Exercițiul;
1076
- să execute, în manieră personală, sarcini

simple;
- sa indice verbal/nonverbal înțelegerea Planșe;
unui mesaj simplu; Jetoane;
- să răspundă verbal/nonverbal la Jucării;
întrebări simple, privind acțiuni la care
participă;
III. DOMENIUL COGNITIV
Matematică, comunicare
Data Tipuri de Obiective de referință Activitate Metode și mijloace Obs.

abilități didactice
- să exprime/semnalizeze nevoi personale Exerciții de Explicația;
Abilități de (foame, sete); verbalizare, Conversația;
exprimare - să recunoască persoane cunoscute, verbal și după model; Munca
orală și nonverbal; independentă;
comunicare - să utilizeze formule uzuale de salut, verbal și Exerciții de Exercițiul;
independentă nonverbal; sortare a
- să asocieze anumite cuvinte cu obiecte obiectelor
familiare; după un Planșe;
- să grupeze obiecte familiare, după anumite criteriu dat; Jetoane;
criterii; Exerciții de Jucării;
- să denumească, în maniera proprie, obiecte alcătuire de
familiare; mulțimi
- să răspundă cu „da” sau „nu” la întrebări Explicația;
simple, verbal și nonverbal; Demonstrația;
- să răspundă în maniera proprie, la întrebări Muncă
simple, cu referire la persoane și acțiuni independentă;
desfășurate în prezența sa;
Explicația;
1077
- să formuleze propoziții simple ca răspuns la Demonstrația;

întrebări, dar cu ajutor din partea cadrului Exercițiul;
didactic;
- să desccrie o imagine simplă, în maniera
personală;
- să repete după model, cuvinte, propoziții
scurte;
- să imite zgomotele din natură și
onomatopeele;
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul formă;
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul
culoare;
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul
mărime;
IV. DOMENIUL SOCIAL AFECTIV
Autonomie personală și socială
Dat Tipuri de Obiective de referință Activitate Metode și Obs.

a deprinderi mijloace didactice
- să adopte o poziție corespunzătoare
luării mesei; Servirea Demonstrația;
Hrănirea - să mănânce singur; gustării la Conversația;
- să țină sticluţa de apă în mână și să bea grădiniţă, Jocul de rol;
din ea; alături de Ilustrații;
ceilalți copii Veselă;
Tacâmuri,
Meniu;
1078
- să comunice dorința de a se deplasa în Demonstrația;

altă încăpere; Exerciții de Conversația;
- să meargă pe un traseu dat; lateralitate și Planșă „schema
Deplasarea - să meargă pe scară cu pași alternativi; schemă corporală”
autonomă - să se așeze și să se ridice singur pe corporală; Păpușa;
scaun/din bancă; Exerciții pentru Mingi;
- să se orienteze într-un spațiu delimitat dezvoltarea Obiecte din
cunoscut; motricității grupă;
- să evite obiectele și situațiile periculoase; generale;
- să comunice (verbal sau nonverbal)
nevoia de a merge la toaletă;
- să aibe control sfincterian pe parcursul Executarea Conversația;
unei perioade limitate de timp (o oră); comenzilor Comunicarea prin
Utilizarea - să se îmbrace și să se dezbrace asistat la atunci când este imaginii
toaletei toaletă; asistat și (semnalizează
- să folosească hârtia igienică; sprijinit fizic și dorința de a merge
- să se spele pe mâini la solicitarea verbal; la toaletă prin
adultului; ridicarea unui
- să folosească prosopul pentru a se șterge cartonaș)
pe mâini.
- să manifeste dorința de a se îmbrăca și Exerciții de Explicația;
dezbracă, verbal/nonverbal; îmbrăcat/ Demonstrația;
- să se îmbrace/dezbrace asistat; dezbrăcat Conversația;
Îmbrăcarea - să discrimineze corect obiectele de păpușa; Munca
îmbrăcat; Exerciții de independentă;
- să se încalțe/descalțe asistat; discriminare a Ilustrații;
- să încheie/descheie fermoare, nasturi, obiectelor de Obiecte de
capse la haine, cizme; îmbrăcat; îmbrăcat/
Exerciții de încălțat.
încheiat/
1079
descheiat
nasturi,
fermoare;
- să se spele pe față și pe mâini asistat; Executarea

Igienă - să se șteargă cu prosopul la indicația comenzilor Demonstrația;
personală adultului; atunci când este Explicația;
- să folosească adecvat săpunul și hârtia asistat și Obiecte de igienă
igienică; sprijinit fizic și personală;
- să-și șteargă nasul; verbal.
Maturizare social-afectivă
Metode și
Dat Obiective de referință Activitate mijloace didactice Obs.
a
- să reacționeze la expresia feței celuilalt;
- să-și exprime emoțiile;
- să-și manifeste interesul față de o persoană prin Executarea Exerciții;
observarea mișcărilor acesteia; comenzilor Jocuri de rol;
- să desfășoare o activitate în compania celorlalți copii atunci când este Ilustrații;
- să-și spună numele; asistat și Diverse obiecte;
- să accepte prezența unei persoane necunoscute; sprijinit fizic și
- să abordeze „adecvat” persoanele necunoscute; verbal.
- să suporte contactul cu mai mulți oamenii;
- să suporte să se afle într-un loc necunoscut;
1080
- să ceară ajutorul la nevoie;

- să respecte regulile impuse de adult (comenzi simple);
- să împartă anumite obiecte/ mâncare/ jucării cu alți
copii;
1081
PROIECT DIDACTIC
Prof. Radu Adela-Elena
Centrul Școlar de Educație Incluzivă „Sfânta Filofteia”
Clasa: a VI-a
Aria curriculară: Arte
Disciplina: Joc și culoare (disciplină opțională)
Unitatea de învăţare: Grupele de culori și nonculori
Tema: Culori calde și culori reci
Subiectul lecţiei: FRUCTE
Tipul lecţiei: formare de priceperi și deprinderi
Obiective de referință:
➢ să utilizeze diverse materiale și tehnici de lucru;
➢ să recunoască grupele de culori în diferite contexte, precum și amestecurile din steaua culorilor;
➢ să obțină amestecuri aflate în steaua culorilor.
Obiective operaţionale
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii didactice, elevii vor fi capabili:
a. cognitive:
✓ O1: să recunoască grupele de culori: primare, secundare (binare), reci, calde;
✓ O2: să precizeze obținearea culorilor binare din culori primare;
✓ O3: să fie atenți la prezentarea PPT-ului și să-și însușească semnificația fiecărei culori;
✓ O4: să aprecieze lucrările colegilor după acuratețea acestora.
1082
b. afective:
✓ A1: să precizeze ce sentimente inspiră culorile calde și culorile reci;
✓ A2: să participe cu interes la lecție.
c. psiho-motorii:
✓ M1: să deseneze legume în culori calde și reci conform cerințelor date;
✓ M2: să mânuiască în mod corect materialele puse la dispoziţie.
Resurse procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea verbală, instructajul, munca independentă, analiza produselor activității.
Resurse materiale: planșe, material PPT, laptop, videoproiector, bloc de desen, acuarele, pensule, apă.
Forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea verbală.
Bibliografie:
Cristina Rizea, Daniela Stoicescu, Ioana Stoicescu, Arte vizuale și abilități practice. Manual pentru clasa a III-a (semestrul I), Editura
Litera, București, 2015;
Marian D. Ilie, Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruiri, Editura Mirton, Timişoara, 2005.
1083
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
SECVENȚA OO* CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII STRATEGIA DIDACTICĂ

LECȚIEI
Activitatea profesorului Activitatea Metode Mijloace Forme de
elevilor organizare
Moment Pregătește materialul Se pregătesc

organizatoric didactic necesar pentru începerea
desfășurării lecției. lecției.
Reactualizarea O1 Adresează întrebări Răspund la Explicația Planșe Frontală

cunoștințelor O2 elevilor despre culorile întrebări și Conversația
A2 primare și culorile binare. urmăresc panoul.
Prezintă un panou cu
planșe pentru fixarea
culorilor.
1084
Captarea O3 Se realizează prin Sunt atenți la Exercițiul Material PPT Frontală

atenției A2 prezentarea unui PPT prezentarea PPT- Laptop
despre semnificația fiecărei ului. Videoproiector
culori.
Anunțarea A2 Anunță tema și obiectivele. Ascultă. Expunerea Frontală
temei noi și a verbală
obiectivelor
Dirijarea Dați exemple de obiecte Oferă exemplele Conversația Frontală
învățării A1 care sunt redate în mediul cerute. Exercițiul
A2 înconjurător prin culori Explicația
calde, respectiv reci.
Ce sentimete ne inspiră ...de bucurie, de
culorile calde? veselie etc.
Ce sentimente ne inspiră ...de tristețe, Individuală
culorile reci? supărare etc. Instructajul Bloc de desen
Se cere elevilor să împartă Recepționează și Munca Acuarele
foaia de lucru în 2 părți rezolvă sarcinile. independentă Pensule
M1 egale. În partea stângă vor Apă
M2 desena un fruct de culoare Desenează pe
caldă și în partea dreaptă un foaia de lucru
fruct de culoare rece. fructele
1085
Se amintesc elevilor respectând

condițiile de lucru pentru regulile plastice.
obținerea unei lucrări
curate și corecte din punct
de vedere plastic.
Asigurarea O4 Numește elevi să-și Prezintă în fața Analiza Planșe Frontală
feedback-ului A2 prezinte compoziția clasei planșa produselor
plastică în fața clasei și realizată. activității
apreciază acuratețea Conversația
lucrării.
Încheierea Se acordă feed-back, Ascultă Conversația Frontală
activității realizându-se aprecieri rezultatele
asupra modului de participării la
îndeplinire a sarcinilor. activitate.
* obiective operaţionale
1086
CURRICULUM ADAPTAT
Prof. Fechete Camelia-Elena
Școala Gimnazială „Ioan Slavici” Oradea
NUMELE ȘI PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC PROPUNĂTOR: prof. Fechete Camelia-Elena

CLASA: a VII-a, secția cu predare în limba maghiară, elevul M.
DISCIPLINA: Limba și literatura română
PERIOADA DE IMPLEMENTARE: anul școlar 2020-2021
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea textului oral în diverse situații de comunicare
2. Producerea textului oral în diverse situații de comunicare
5. Manifestarea sensibilității multi- și interculturale, prin valorile promovate în contexte culturale și sociale diverse
1087
Competențe specifice Conţinuturi/Activități de învățare Metode și mijloace Metode și Observații

de realizare instrumente de
evaluare
1.1. Compararea informațiilor, a 1.1. Ascultarea activă Evaluarea de proces
intențiilor de comunicare și a - asocierea unor informaţii din varii
atitudinilor comunicative din domenii având în vedere și emoțiile, Calitatea ascultării
texte orale, în care apar atitudinile comunicative ale vorbitorilor; active
diferite coduri de comunicare - exerciţii de comparare a naturii formale Chestionarul
sau informale a dialogului.
1.2. Exersarea pronunției

1.2. Identificarea - identificarea modului în care elementele Adaptarea mesajului
semnificației/semnificațiilor paraverbale evidențiază scopul la interlocutor, la
unor enunțuri, în funcție de comunicării și/sau intențiile emitățorului; situația de Coerența mesajelor
particularitățile comunicării - recunoașterea corespondenței comunicare produse
orale elementelor verbale cu cele nonverbale Exprimarea intenției
(gesturi, mimică) și paraverbale în de comunicare
comunicare.
1.3. Identificarea Jocul de rol
corectitudinii/incorectitudinii 1.3.
gramaticale și fonetice în - identificarea formei corecte a cuvintelor.
procesul de comunicare
1.4. Identificarea elementelor 1.4. Ascultarea activă

specifice limbii române, - recunoașterea relației dintre număr și Fluența lecturii
comparativ cu limba maternă, în articol. Înțelegerea textului
receptarea textelor de diverse
tipuri, monologate sau dialogate Lectura cu voce tare
1088
Discuții asupra
2.1. Folosirea sensurilor multiple 2.1. semnificațiilor
ale cuvintelor/sintagmelor în - compararea sensurilor unor cuvinte în textului Înlănțuirea logică a
contexte variate contexte diferite; ideilor
- folosirea, în contexte diferite, a
achiziţiilor lexicale noi. Rezumatul oral
2.2. Rezumarea unor texte cu 2.2. Organizarea grafică
grade diferite de dificultate - rezumarea orală a unui text dat. a informației
2.3. Prezentarea unor informaţii, 2.3.

idei şi puncte de vedere în texte - prezentarea unor informații, idei și Harta sensului Fișa de lucru cu itemi
diverse, oferind detalii puncte de vedere pe diverse teme, cu adaptați
semnificative și exemple detalii semnificative;
relevante - adaptarea elementelor verbale,
nonverbale şi paraverbale la contextul şi la
scopul comunicării.
2.4. Corelarea achizițiilor lexico- Interpretarea rolului
semantice cu structurile morfo- 2.4.
sintactice ale limbii române, în - utilizarea corectă a părţilor de vorbire Exerciții de
situații de comunicare diferite flexibile şi neflexibile; povestire, descriere
- construirea unor enunţuri corecte din Atitudinea față de
2.5. Participarea la interacțiuni punct de vedere sintactic. interlocutor
verbale, pe o temă la alegere, 2.5. Discuții
respectând elementele de - simularea unor situații de comunicare
specificitate: intonație, accent, dialogată pe teme diverse. Exersarea
sunete specifice limbii române, conversației
topică 2.6.
- utilizarea jocului de rol, pe teme propuse
de colegi, dovedind asertivitate;
1089
2.6. Manifestarea respectului și a - formularea unor enunțuri care să ateste Implicarea în

toleranței față de ideile și respectul și toleranța față de ideile și rezolvarea sarcinii de
punctele de vedere ale punctele de vedere ale interlocutorului. lucru
interlocutorului/interlocutorilor
care utilizează diferite coduri de Rescrierea, recitirea, Exercițiul ludic
comunicare, în interacțiunea 3.1. corectarea
directă sau în cea mediată - transpunerea mesajului textului în alt cod
(hărți conceptuale, organizator grafic și
3.1. Recunoaşterea structurilor invers).
logice în care sunt organizate
informaţiile într-unul sau mai 3.2. Realizarea câmpului
multe texte - corelarea unor cuvinte, sintagme cu lexico-semantic Evaluarea de proces
continue/discontinue/multimodale definiţia corespunzătoare Harta sensului
- asocierea cuvintelor și sintagmelor cu
3.2. Identificarea semnificației imagini, semne grafice etc.
unor cuvinte și sintagme, pe baza - identificarea sensului unor cuvinte și Exerciții de repetiție,
relației dintre diverse coduri de sintagme pe baza unor imagini suport. de recunoaștere, de
comunicare 3.3. completare, de Tema pentru acasă
- identificarea temei dintr-un text înlocuire, de
3.3. Recunoașterea temei în continuu/discontinuu/multimodal, pe baza redactare
relație cu ideile principale și cu unor criterii date. Exerciții cu caracter
tiparele de structurare a ideilor – ludic Jocuri de cuvinte,
narativ, descriptiv, explicativ – 3.4. exerciții rebusistice
din texte diverse, pe teme - exprimarea primelor reacţii faţă de
familiare textele receptate folosind modalităţi
3.4. Recunoașterea tipurilor de diverse: desen, mimă. Lectura conștientă
comunicare artistică/nonartistică în 3.5. Brainstormingul
texte diverse, pe teme familiare - stabilirea relaţiilor de sinonimie,
antonimie într-un text dat;
1090
3.5. Sesizarea corectitudinii grafice, - gruparea cuvintelor din textele studiate

lexico-semantice, morfosintactice și de în anumite câmpuri lexico-semantice, în Progresia competenței
punctuație în texte diverse, pe teme vederea identificării ariilor semantice Exprimarea prin cod de lectură
familiare importante ale textelor receptate. verbal/nonverbal
Corectitudinea
3.6. Lectura cu voce tare lingvistică
- lectură exploratorie pentru identificarea Exercițiul Adecvarea
unor elemente specifice limbii române în conținutului
texte continue/discontinue/multimodale;
3.6. Recunoașterea elementelor - recompunerea unor texte-puzzle.
specifice limbii române, comparativ cu 3.7. Învățarea prin
limba maternă, în receptarea textelor - lectură tip ştafetă pentru reglarea descoperire
continue/discontinue/multimodale, pe ritmului citirii.
teme familiare Adecvarea la temă, la Evaluarea de proces
4.1. tiparul textual
3.7. Manifestarea interesului - formularea de întrebări pe marginea
pentru lectura unor texte textelor receptate;
continue/discontinue/multimodale, - exprimarea acordului/ dezacordului faţă
pe teme familiare de acţiunile, atitudinile unor personaje.
4.1. Formularea unui răspuns 4.2.
personal și/sau creativ pe baza - alcătuirea unor micronarațiuni, pornind Exprimarea opiniei
unor texte, pe teme familiare, care de la informații desprinse prin lectura Lectura imaginii
actualizează tipuri de comunicare imaginii. Fișe de lucru cu itemi
artistică/nonartistică 4.3. adaptați
4.2. Elaborarea unui text, pe baza - crearea unor benzi desenate.
unei structuri oferite ca model
4.3. Redactarea unui text 4.4.
multimodal, cu integrarea unor - construirea unor enunţuri cu subiect Exersarea tiparului
imagini, desene, în format subînţeles sau inclus, prin valorificarea textual
1091
letric/electronic, pe o temă transferului din limba maternă în limba

familiară română;
4.4. Utilizarea achizițiilor - scrierea corectă a denumirilor
metalingvistice în elaborarea textelor sărbătorilor, prin raportare la fenomenul
proprii, pe teme familiare, prin de interferenţă; Exersarea scrierii
raportare la fenomenele de transfer și - utilizarea corectă, în propoziţie şi în corecte
de interferență frază, a semnelor de punctuaţie – punctul,
virgula, semnul întrebării, semnul
exclamării, linia de dialog – și a cratimei
(semn de ortografie.
4.5.
- utilizarea semnelor de punctuaţie şi de Jocul de rol
ortografie, în funcţie de intenţia de
comunicare şi de mesajul transmis.
5.1.
4.5. Manifestarea preocupării pentru a - utilizarea jocului de rol „Eu pot vorbi în Exerciții de scriere Interesul pentru
scrie lizibil, îngrijit, corect și clar limba română/maghiară”. corectă problema identitară
5.2.
- audierea, vizionarea de materiale în care Vizionare de
5.1. Manifestarea interesului față de sunt prezentate valorile comune secvențe filmate
limba română, ca limbă națională promovate în literatura română, maternă și Audierea unor
universală. secvențe narative Abilitatea de
5.3. înțelegere
5.2. Identificarea valorilor promovate - participarea la evenimente culturale, Adoptarea unei interculturală
în literatura română, maternă și organizate de comunitatea română și de atitudini adecvate
universală comunitatea maghiară. față de diversitatea
lingvistică și
5.3. Exprimarea respectului față de culturală
diversitatea lingvistică și culturală,
1092
față de valorile promovate în contexte

culturale și sociale diverse
1093
DACĂ TU POȚI, ȘI EU POT!
PROIECT EDUCAȚIONAL
CIOCAN RAMONA MARIANA
LICEUL TEHNOLOGIC ”ALEXANDRU VLAHUȚĂ” ȘENDRICENI
MOTTO: “Egalitatea e sufletul prieteniei”. (Aristotel)
Locul de desfăşurare: Liceul Tehnologic “Alexandru Vlahuță” Șendriceni
ARGUMENT
Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în virtutea

apartenenţei acesteia, reale sau presupuse, la un anumit grup social. Discriminarea este o acţiune
individuală, dar dacă membrii aceluiaşi grup sunt trataţi sistematic în mod similar, aceasta
constituie şi un patern social de comportament agregat.
În ultima perioadă un interes special este acordat discriminării, persoanelor cu

necesităţi speciale, precum şi a vârstnicilor. Aceste grupuri vulnerabile din punct de vedere
social devin vulnerabile şi din puncte de vedere economic. Cei care sunt ţinta prejudecăţilor şi
a discriminării într-o societate vor întâmpina dificultăţi de integrare în școală, pe piaţa muncii,
în societate. Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să
asigure egalitatea de şanse persoanelor care fac parte din grupuri supuse în mod tradiţional
discriminării. Aceste strategii au menirea să asigure egalitatea de şanse pentru toţi cetăţenii,
indiferent de grupul căruia îi aparţin. Domeniile principale în care s-au focalizat acţiunile
strategiilor de eliminare a discriminării sunt piaţa muncii şi educaţia.
Abordarea provocărilor și a discriminării grave cu care se confruntă copiii cu

dizabilități, reprezintă o problemă urgentă. În primul rând, negarea dreptului la educație răpește
copiilor beneficiile viitoare pe care le aduce educația, dar îi lipsește și de șansa de a avea acces
la alte drepturi, de exemplu, limitându-le șansele de a se angaja sau de a participa mai târziu la
viața civică. Lipsa educației restrânge participarea deplină în societate, adâncește
marginalizarea și poate limita șansele unei persoane de a scăpa de sărăcie. Acestea și multe alte
bariere cu care se confruntă persoanele cu dizabilități le fac pe acestea să se numere printre cei
mai săraci dintre săraci.
Sistemele de educație incluzivă pot fi definite prin faptul că toți copii învață
împreună, în școli de masă aflate în localitatea sau comunitatea lor, indiferent de abilitățile sau
dizabilitățile lor, iar metodele de predare, materialele didactice și mediul școlar sunt adaptate
nevoilor tuturor elevilor. Crearea unor sisteme incluzive de educație este esențială pentru
asigurarea unei mai bune calități a educației și pentru respectarea drepturilor fundamentale de
care trebuie să beneficieze toți copiii, contribuind, de asemenea, la abordarea nevoilor altor
categorii vulnerabile de copii.
În final, atitudinea societății reprezintă un factor puternic care stă la baza

marginalizării categoriilor considerate defavorizate. Atitudinile negative față de capacitatea
1094
copiilor, femeilor și bărbaților cu dizabilități limitează șansa acestora de a se integra în societate.

În cazul copiilor, chiar și atunci când li se oferă șansa la educație, există o opinie generalizată
conform căreia școlile speciale reprezintă cea mai potrivită opțiune. Este nevoie ca toți să
conștientizeze că abordarea unei atitudini normale față de de cei care nu sunt considerați egali
reprezintă acceptarea egalității.
DESCRIEREA PROIECTULUI
SCOPUL: creșterea gradului de conștientizare cu privire la principiile egalității de

șanse prin diminuarea inegalităţilor existente în societatea românească, prin abordarea unei
atitudini normale față de de cei care nu sunt considerați egali;
• OBIECTIVELE:
• Dezvoltarea capacității de empatizare față de nevoile și caracteristicilor celor

considerați diferiți;
• Implementarea de noi posibilități de abordare și relaționare cu aceștia;
• Înlăturarea unor prejudecăți și stereotipii față de persoanele cu dizabilități, de

femei;
• Conștientizarea faptului că toți merită să fie cunoscuți, înțeleși, asculați și

respectați ca orice altă ființă umană.
• Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi colaborare efectivă între adolescenţi -

părinţi - profesori - comunitatea locală;
• GRUP-ŢINTĂ - DIRECT: elevii claselor IX-XII
• INDIRECT: ceilalți elevi, cadre didactice, părinţi, membri ai comunităţii locale.
CALENDARUL ȘI LOCUL DE DESFĂȘURARE AL ACTIVITĂȚII
Acțiunea (titlul) Perioada Locul

Dacă tu poți, pot și eu! Liceul Tehnologic ”Al.
Vlahuță” Șendriceni
• RESURSE MATERIALE:
Baza materială existentă în şcoală;
Afişe, desene, colaje.
• EVALUARE/CALITATE:
Activităţile proiectului vor fi promovate în rândul elevilor, părinților, revista școlii;
Diseminarea se va realiza prin crearea unui panou cu fotografii de la activităţi,

prin realizarea unui raport final.
1095
• IMPACTUL IMPLEMENTĂRII PROIECTULUI:
reprezintă o oportunitate de învăţare care se concretizează prin implicarea activă

a elevilor;
participarea elevilor cu mintea și inima şi în acest demers reprezintă o experienţă

de natură să-i facă conştienţi faţă de problemele de sănătate şi de datoria lor de a deveni activi,
implicaţi şi responsabili;
încurajează iniţiativa şi creativitatea;
formează la elevi un sentiment de împlinire, mândrie, autorespect;
comunitatea şcolară va deveni mai unită prin faptul că realizarea acestui proiect
presupune colaborarea membrilor ei;
şcoala devine mai flexibilă, elevii putând fi capabili să deruleze activităţi în

folosul comunităţii;
creşterea gradului de cunoaştere şi respectare a drepturilor omului, copilului;
proiectul oferă grupului ţintă şansa modificării mentalităţii cu privire la

persoanele considerate discriminate.
REZULTATE AȘTEPTATE ÎN URMA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚII
Cantitative:
• creșerea cu 30% a numărului de elevi, părinți, profesori care vor fi toleranți cu

persoanele considerate discriminate;
Calitative:
• schimbarea comportamentului tinerilor în relația cu celelalte persoane indiferent

de vârstă, sex, religie etc;
• îmbunătățirea relațiilor elev-elev, elev-profesor, copil-părinte, părinte- profesor;
1096
PROIECT DE ACTIVITATE
Profesor psihopedagogie specială Mocanu Janeta Gabriela

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr.2 Municipiul Ploieşti
Clasa: a IV-a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din zece elevi: şase elevi cu deficienţă mintală moderată (dintre care patru cu tulburare hiperkinetică,
unul cu tulburări din spectrul autist) şi patru elevi cu deficienţă mintală severă (toţi cu tulburări din spectrul autist, tulburare hiperkinetică, doi
nonverbali şi doi verbali).
ARIA CURRICULARĂ: Ştiinţe
DISCIPLINA: Matematică
TEMA: “Surprizele primăverii!”
Tipul activităţii: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
Scopul activităţii: Recapitularea şi sistematizarea noţiunilor matematice elementare
Durată: 45 min
OBIECTIV CADRU
Dezvoltarea mecanismelor de operare acţională şi de rezolvare a problemelor.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
Nivel I Nivel II Nivel III
- Să exploreze modalităţi variate de a - Să exploreze modalităţi variate de a - Compararea mulţimilor de obiecte şi
descompune numerele mai mici ca 20; descompune numerele mai mici ca 10; sesizarea schimbărilor cantitative prin
- Să efectueze operaţii de adunare în - Să efectueze operaţii de adunare în creştere şi descreştere;
concentrul 0-20 fără trecere peste ordin, concentrul 0-10 fără trecere peste ordin,
utilizând obiecte sau reprezentări. utilizând obiecte sau reprezentări.
1) Obiective operaţionale:
Nivel I Nivel II Nivel III
O1 - să numere crescător şi descrescător în O1 - să numere crescător şi descrescător în O1 - să numere crescător în concentrul 0-5.
concentrul 0-20. Obiectivul va fi realizat concentrul 0-10. Obiectivul va fi realizat Obiectivul va fi realizat dacă elevii numără
dacă elevii numără corect crescător şi cu dacă elevii numără corect crescător şi cu corect crescător (cu sprijin).
suport descrescător. suport descrescător. O2 - să identifice vecinii unui număr dat în
concentrul 0-5. Obiectivul va fi realizat dacă
1097
O2 - să identifice vecinii unui număr dat în O2 - să identifice vecinii unui număr dat în elevii vor identifica vecinii numerelor în
concentrul 0-20. Obiectivul va fi realizat concentrul 0-10. Obiectivul va fi realizat 50% din situaţiile prezentate (cu sprijin).
dacă elevii vor identifica vecinii numerelor dacă elevii vor identifica vecinii numerelor O3 – să formeze mulțimi. Obiectivul va fi
în 75% din situaţiile prezentate. în 50% din situaţiile prezentate. realizat dacă elevii vor forma minim o
O3 - să stabilească relaţia între două numere O3 - să stabilească relaţia între două numere mulțime din 3 prezentate.
naturale alegând semnul potrivit (<, > sau =). naturale alegând semnul potrivit (<, > sau =).
Obiectivul este realizat dacă stabilesc corect Obiectivul este realizat dacă stabilesc corect
relaţia între două numere naturale în 75% din relaţia între două numere naturale în 50% din
situaţiile prezentate. situaţiile prezentate.
O4 -să efectueze corect adunări în concentrul O4 -să efectueze corect adunări în
0-20. Obiectivul va fi atins dacă elevii concentrul 0-10. Obiectivul va fi atins dacă
efectuează corect 75% din exerciţiile elevii efectuează corect 50% din exerciţiile
prezentate. prezentate.
2) Obiective afectiv- atitudinale

O5- să dovedească interes pentru activitate;
O6- să participe activ la oră.
3) Obiective psihomotrice:
O7 - să-şi coordoneze mişcările în timpul activităţii ;
O8 - să adapteze poziţia corpului şi a mâinilor în funcţie de sarcinile efectuate.
Strategii didactice:
1) Metode şi procedee: demonstraţia, conversaţia , explicaţia, exerciţiul, jocul didactic.
2) Mijloace de învăţământ: planşe didactice, jetoane cu numere, fişe de lucru.
3) Forme de organizare a activităţii: frontal şi individual.
4) Evaluare: formativa, prin aprecieri verbale stimulative, observarea comportamentului elevilor.
Bibliografie:
- Programă scolară aprobată cu numarul 33385/1992- Curriculum deficienţe mintale moderate

- Programă aprobată prin ordin al ministrului nr. 5235 / 01. 09. 2008- Curriculum deficienţe mintale severe, profunde şi/ sau asociate
-“Educatia speciala- Ghid metodologic”, A. Ghergut, L. Frumos, G. Raus, Ed. Polirom, Iasi, 2016.
1098
Desfăşurarea activităţii
Nr Etapele activităţii Ob. Conţinutul informaţional al activităţii Elemente de strategie didactică Evaluare
crt şi durata Oper.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Materiale Forma de
didactice didactice organizare
1. Moment Se asigură condiţiile necesare Se pregătesc pentru
organizatoric defăşurării optime a activităţii: începerea lecţiei
1’ asigurarea liniştii, pregătirea
materialului didactic.
2. Captarea atenţiei O1 Se va realiza dezvoltând o Răspund la întrebări, Conversaţia Planşa Frontal Observarea
4’ O5 convorbire pe baza unei planşe cu merg la tablă, sistematică
O6 anotimpul primăvara. numără elementele Aprecieri
Ce observaţi în imagine? Cere de pe planşă, arată verbale
elevilor să grupeze şi să numere pe degete numărul
elementele de acelaşi fel (copaci, de elemente găsite.
fluturi, etc). (Anexa 1)
3. Anunţarea temei Astăzi ne vom juca cu numerele Ascultă explicaţiile Explicaţia Frontal Observarea
şi a obiectivelor pe care le cunoaştem şi vom profesorului sistematică
1’ vedea ce putem să facem cu
ajutorul lor.
4. Dirijarea O1 Elevii vor fi solicitaţi, pe rând, să Formează şirul Conversaţia Planşe Frontal Observarea
activităţii şi O2 numere crescător şi descrescător numeric crescator şi Explicația Jetoane Individual sistematică
obţinerea O3 în concentrul 0-20 din 1 in 1 si descrescător. Exercițiul Aprecieri
performanţei O4 din 2 in 2. Demonstrati verbale
20’ O5 Le prezintă copiilor jetoane cu a
O6 numere, le spune un număr (ex.
O7 12) iar elevii, pe rând, vor ridica Identifică numărul
O8 jetonul cu numărul corespunzător. cerut.
Le cere apoi elevilor să caute
jetoanele cu vecinii numărului Stabilesc vecinii
respectiv, apoi numerelor.
să compare şi să ordoneze Compară şi
numerele prezentate, să precizeze ordonează numerele.
1099
care este cifra zecilor şi cifra

unităţilor.
Efectuează adunările
Împarte elevilor frunze şi cireşe şi lipesc pe caiet
din carton. Pe frunze sunt scrise cireşele.
rezultate iar pe cireşe numere.
Elevii trebuie să aleagă câte două
cireşe pentru a obţine rezultatul
de pe frunză şi le vor lipi pe caiet.
(Anexa 2)
5. Realizarea Propune elevilor jocul „Spinner”. Conversaţia Frontal Observarea
feedback-ului (Anexa 3) Demonstratia Individual sistematică
11’ Pentru desfăşurarea jocului Rezolvă exerciţiul şi Explicația Aprecieri
O4 profesorul expune o fişă printată, colorează rezultatul Jocul verbale
O5 o agrafă de birou, un creion grafic corect. didactic
O6 şi creioane colorate. Le explică şi
O7 arată elevilor cum se joacă: se
O8 pune agrafa cu un capăt în
mijlocul cercului, se plasează
creionul grafic în agrafă şi se
învârteşte. Agrafa se va opri în
dreptul unui exerciţiu. Copiii
rezolvă exerciţiul şi colorează
rezultatul în tabel.
6. Evaluarea O1 Elevii vor primi câte o fişă de Elevii vor rezolva Exercitiul Fişe de Individual Aprecieri
7’ O4 lucru (Anexa 4) sarcinile din fişa de lucru verbale
O5 lucru.
O6
O7
O8
7. Încheierea lecţiei Face aprecieri finale asupra Ascultă aprecierile Conversaţia
1’ modului de participare al elevilor profesorului
la lecţie.
1100
Anexa 1
1101
Anexa 2
14 14
12 2
12 2
1102
Anexa 3
Jocul “Spinner”: puneţi agrafa cu un capăt în mijlocul cercului, plasaţi vârful creionului în agrafă şi învârtiţi. Agrafa se va opri în
dreptul unui exerciţiu. Rezolvă exerciţiul şi colorează rezultatul în tabel.
11+2 12+4 17 13 16
18 12 19
13+1 10+1
14 11 15
14+3 16+3
13+2 10+8
1103
Anexa 4 (Nivel 1)
Numele şi prenumele: ………………………………… Data: …………………..
Fişă de lucru
1. Numără şi completează corespunzător:
Z U Z U
1. Calculează și unește cu operația corespunzătoare:
7 + 10 =
10 + 5 =
10 + 3 =
2. Completează tabelul după model:
Erau 10 5 10 7 2 10 0
Au venit 3 10 4 10 10 1 10
1104
Sunt 13
Anexa 4 (Nivel 2)
Numele şi prenumele: ………………………………… Data: …………………..
Fişă de lucru
2. Numără elementele şi completează rezultatul în casetă:
3. Calculează și unește cu operația corespunzătoare:
3+4=
3+3=
4+2=
4. Completează tabelul după model:
Erau 2 1 1 2 3
1105
Au venit 2 3 2 1 3
Sunt 4
Anexa 4 (Nivel 3)
1. Colorează prima şi a treia buburuză.
2. Formează prin încercuire mulţimi de insecte de acelaşi fel.
1106
1107
O ŞCOALĂ.....ÎN CARE CREDEM CU ADEVĂRAT CĂ NIMENI NU E SINGUR
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢONAL
MOTTO:
”Putința de a trăi noi înșine în sufletul altuia

e singura adevărată valoare omenească”
V. Pârvan
DURATA PROIECTULUI : OCTOMBRIE – DECEMBRIE 2020
TOPOLOVENI - ARGEŞ
INCHEIAT INTRE:
• Liceul Tehnologic Topoloveni
• Scoala Gimnaziala ,, Nicolae Cretulescu’’ Leordeni
• Asociatia de Parinti Nicolae Cristescu
COORDONATORI PROIECT:
• Prof. Tabarac Virginica
• Prof. Istrate Gheorghita
• Prof. Catrina Mirela
COLABORATORI PROIECT:
Consilier educativ: Pielmus Adela
Profesor de sprijin: Malurica Raluca
Prof. Chivulescu Maria
Prof. Boboc Lorela
ARGUMENT:
Conceptul de educatie incluziva se poate defini prin acceptarea de catre institutiile de invatamant a
tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenta etnica si sociala, religie, nationalitate, rasa, limba, infirmitate,
situatia materiala copilului, a parintilor sau tutorilor sai. Educatia este strans legata de recunoasterea si
acceptarea diversitatii; caracteristicile individuale difera, dar aceasta este conditia normala a convietuirii
umane. De aici se poate ajunge usor la intrebarea „Cum putem trai diferiti in acelasi grup?”
Este nevoie de educatie incluziva deoarece copiii, indiferent de dizabilitatea sau dificultatea de
invatare , au un rol de jucat in societate dupa terminarea scolii. Un inceput timpuriu in grupuri de joaca,
urmat de educatia in scoli si colegii normale este cea mai buna pregatire pentru o viata integrata. Educatia
1108
este o parte integranta si nu separata de restul vietilor copiilor. Copiii cu dizabilitati pot si sunt educati in
scoli obisnuite cu un sprijin adecvat.
Copiii cu dizabilitati au drepturi egale cu ceilalti, o educatie separata ar duce la marginalizare si
discriminare, impiedicand formarea, implinirea de sine si afirmarea personalitatii.Beneficiile incluziunii
sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simtit inca acest lucru. Separarea ne limiteaza intelegerea
reciproca. Familiaritatea si toleranta reduc frica si respingerea favorizầnd relatii de comunicare si colaborare
in beneficiul tuturor.
TITLUL PROIECTULUI: O ŞCOALĂ..... ÎN CARE CREDEM CU ADEVĂRAT CĂ NIMENI NU

E SINGUR
1.SCOPUL PROIECTULUI :
o Perceperea diferentei dintre copii ca resurse in sprijinul educatiei mai degraba decầt ca probleme
care trebuie sa fie depasite ;
o Inlaturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate si nu de problemele
medicale specifice ;
o Schimbarea atitudinii fata de copilul deficient sau defavorizat social ;
o Promovarea unei atitudini de acceptare si intelegere fireasca a raporturilor dintre copiii cu nevoi
speciale si copiii considerati « normali », dintre copiii romầni si copiii rromi sau de alte nationalitati ;
o Reducerea riscului de marginalizare si excluziune sociala a copiilor cu diferite dizabilitati sau de
diferite etnii ;
2. OBIECTIVE PENTRU ELEVI :
º Dezvoltarea abilitatilor copiilor cu diferite deficiente sau probleme de invatare pentru a face fata
exigentelor instructiv-educative in vederea integrarii cu sanse egale alaturi de ceilalti copii ;
º Dezvoltarea relatiilor pro-active in sensul real al integrarii si incluziunii ;
º Recunoasterea si respectarea diferentelor culturale prin valorificarea pozitiva a relatiilor de egalitate
intre copii.
º Optimizarea procesului de educaţie prin antrenarea capacităţilor şi deprinderilor bine dezvoltate ;
º Asigurarea unei bune colaborări a scolii cu familia şi monitorizarea copiilor a căror părinţi lucrează
în străinătate.
3. OBIECTIVE PENTRU CADRELE DIDACTICE SI PARINTI:
o Abilitarea cadrelor didactice in organizarea si desfasurarea unor activitati in cadrul proiectului ;

o Aplicarea unor metode active de invatare :
o Stimularea dezvoltarii atitudinilor pozitive ale adultilor fata de toti copiii indiferent de etnie, religie,
dizabilitati.
4. BENEFICIARI:
1109
º copiii cu dizabilităţi ;
o copiii cu devieri comportamentale care manifestă comportamente agresive faţă de colegi ;
o copii care provin din familii sarace:
o copii de etnie rroma:
o copiii care înregistrează absenţe nemotivate ;
o copiii care au părinţii plecaţi în străinătate sau sunt crescuti de altcineva din familie si nu
numai.
5. RESURSE UMANE :
o Cadre didactice ;
o Parinti ;
o Psiholog ;
o Consilier educativ;
6. RESURSE MATERIALE :
o Materiale reciclabile ( peturi, hartie, carton etc.)

o Coli, lipici
o Hartie glasata
o Materiale textile
o Pensule , acuarele, foi A4
o Diplome, premii
o Aparat de fotografiat
o CD-uri
7. RESURSE SPATIALE
º Laboratorul de Biologie
º Biserica Inuri
8. RESURSE FINANCIARE:
• Autofinantare, contributia elevilor in ceea ce consta materialele folosite
• Resurse extrabugetare, sponsorizari
9. FORME DE REALIZARE
Formele de realizare vor fi diversificate in functie de tema abordata, de nivelul de varsta al copiilor sau
alte conditii: activitati practice, plimbari, excursii, drumetii, jocuri de miscare, jocuri distractive, expozitii,
spectacole, vizionari de emisiuni TV, concursuri, etc. Indiferent de forma de realizare se va accentua ideea
de folosire a contextului ludic in stimularea rutei individuale a invatarii. Programul de activitati va cuprinde
activitati realizate la nivelul unitatii marcand evenimente ecologice mondiale si programe de activitati in
cadrul unor excursii.
1110
10. CALENDARUL ACTIVITATILOR
ACTIVITATI DATA PARTENERI CINE
RASPUNDE
1. Pregatirea bazei materiale Octombrie Cadre didactice, Prof.Tabarac
si teoretice pentru inceperea 2020 parinti, consilier Virginica
derularii proiectului educativ
Prof. Istrate
Activitate de informare. Ce Gheorghita
este educatia incluziva?
2.Focul lui Sumedru - Creatii cadre didactice, Prof. Catrina Mirela
artistico- plastice psiholog
Octombrie Prof. Istrate
,, Toamna in suflet de copil,, 2020 Gheorghita
3. ,,Sarbatoarea ingerilor- Noiembrie Cadre didactice, Prof. Catrina Mirela

Mihail si Gavril,, 2020
psiholog, prof. de Prof. Tabarac
sprijin Virgginica
4.,,De Craciun, fii darnic si Decembrie Cadre didactice, Prof. Coordonatori
bun !,, consilier educativ,
2020 parinti
5. Evaluarea activitatilor Decembrie Cadre didactice Prof. Coordonatori
proiectului. 2020
12.MONITORIZAREA PROIECTULUI
º Pe parcursul desfasurarii actiunilor se va analiza modul de desfasurare a acestora si diferitele oportunităţi

ivite, astfel incât acţiunile care se vor deşfasura in continuare sa fie un mod plăcut de destindere dar si de
implicare, atat a copiilor, cât si a cadrelor didactice. Se va purta un dialog constructiv in vederea desfasurarii
acţiunilor intr-un mod cat mai placut, interesant, atractiv , constructiv.
º Echipa de lucru va realiza fotografii şi un jurnal cu descrierea activităţilor desfăşurate;
º Se va urmări ca elevii implicaţi să-şi împărtăşească liber părerile şi impresiile personale asupra temelor
propuse la fiecare etapă a derulării proiectului
13. DISEMINARE :
Activitatea proiectului va fi cunoscuta prin activitatile metodice ale cadrelor didactice, simpozioane,
articole in reviste de specialitate.
14. CONCLUZII:
1111
Adesea,cand exploram universul fiintei umane ne confruntam cu o mare diversitate. Copiii care ne
trec pragul ne pun in situatia de a cauta mereu noi solutii la problemele ridicate. De cele mai multe ori
gasim solutiile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem pusi insa in dificultate de complexitatea
problemelor.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate
este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici,trebuie să
înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane,că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de
promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii
şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor.
1112
PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

PROF. EFTENE MARIANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ, SAT TĂRICENI
Având în vedere că existența copiilor cu CES este o realitate permanentă, școala trebuie să
se adapteze și să ofere un mediu de învățare incluziv în care toți copiii să aibă posibilitatea să se
dezvolte. Pentru aceasta este necesar ca școala să creeze parteneriate educaționale cu personal
specializat, cu centrele de resurse și asistență educațională, ca profesorii din școli să devină ei înșiși
agenți ai educației incluzive și nu în ultimul rând o colaborare mai strânsă cu părinții.
Ca exemplu de plan de acțiune mă gândesc la o situație în care la clasa a VI-a, elevul C.F.
este încadrat ca elev cu cerințe educaționale speciale pe baza deficiențelor psihice - ritm lent de
ȋnvăţare, deficit de atenţie, memorie de scurtă durată, deficienţă a limbajului şi comunicării, dar si
aproblemelor locomotorii, elevul deplasându-se cu ajutorul unui cărucior.
Aceste deficiențe împiedică elevul să se dezvolte normal, prin urmare este nevoie de un
plan de intervenție pentru ameliorarea acestora. La nivelul elevului în primul rând trebuie
realizate activități de motivare de sine, copilul trebuie să aibă o atitudine pozitivă, să fie încurajat
și susținut, iar elevii non-CES învăță să colaboreze, să prevină comportamentele agresive
discriminatorii, să recunoască și să gestioneze emoții, în permanență sprijinindu-se și învățând unii
de la alții. La rândul lor, profesorii și părinții discută, învață și aplică tehnici de lucru și comunicare
incluzive și integrative, pe care le pot aplica în clasă/în mediul familial, pentru a sedimenta ceea
ce copiii învață.
Scopul unui plan de interventie constă în optimizarea procesului de incluziune școlară a
elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES), utilizând o abordare interdisciplinară,
multinivelară și implicând toți actorii antrenați în procesul instructiv-educativ: copii, profesori,
părinți.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”
(MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005).”
1. ELEVI :
Idei de activități:-
- Elevii cu CES pot fi implicați în activități ce presupun utilizarea artei ca mijloc de facilitare
a incluziunii școlare, prin demersuri de învățare a modurilor de exprimare a emoțiilor
utilizând tehnici creative; cultivarea unor relații bazate pe respect, egalitate și prietenie între
elevii cu CES si cei non-CES; gestionarea/normalizarea stărilor negative resimțite ca
urmare a potențialelor comportamente de tip discriminatoriu ale colegilor
- -Elevii non-CES pot participa la activități de combatarea discrimării elevilor (colegilor)
cu CES; facilitarea, asumarea, integrarea unor mijloace de comunicare autentică și deschisă
față de elevii cu CES; cultivarea empatiei; asumarea unui rol activ în procesul de incluziune
a copiilor cu CES.
1113
Strategii de învățare,-
- STRATEGII COLABORATIVE: Strategiile de învăţare prin colaborare favorizează
învăţarea la toţi elevii participanţi, contribuie la acceptarea cu uşurinţă a diferenţelor dintre
elevi, modifică eficient relațiile interpersonale şi cantitativ şi calitativ. Influenţa învăţării
prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, deşi este oscilantă în timp sfârşeşte prin a
fi pozitivă.
- STRATEGII PARTENERIALE: Integrarea înţeleasă şi realizată ca includere a unu, doi
sau mai mulţi elevi cu CES într-o clasă cu alţi 20- 25 elevi non-CES este cea mai frecvenţă
formă de realizare a integrării educative.
- STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE: Învăţarea prin cooperare este o
strategie activizantă de învăţare care presupune un set de modalităţi instrucţionale ce
angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în
abordarea unor subiecte de studiu. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii sunt
implicaţi împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă,
pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi. Învăţarea prin cooperare îi poate
ajuta pe elevi să devină mai puţin dependenţi de profesori. Elevii sunt încurajaţi să lucreze
în colaborare, sprijinindu-se unul pe altul şi căutând soluţii pentru problemele puse de
sarcinile şi activităţile lor.
Resurse:- - folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat; mijloace IT (calculator,
videoproiector, tabletă, CD-uri etc.); cărți/reviste cu imagini; fișe cu scheme de fixare; resurse
educaționale deschise; planșe tematice afișate permanent în clasă etc.
Evaluare:- observarea sistematică a comportamentului; evaluări orale și scrise diferențiate și cu
sprijin (indicații); autoevaluarea, dacă e cazul; aprecieri verbale;fișe de observare a
comportamentului, a progresului.
2. PĂRINȚI:
Idei de activități:- părinții tuturor elevilor ( cu CES sau non-CES) vor fi implicate în activități
privind gestionarea/normalizarea stărilor negative resimțite ca urmare a potențialelor situații
stresante generate de CES; cunoașterea unor forme de cultivare și utilizare a creativității în
normalizarea trăirilor negative și utilizarea acestora pentru o mai bună relație părinte-copil;
identificarea și aplicarea unor strategii de comunicare inovative față de profesorii implicați în actul
instructiv-educativ; gestionarea/normalizarea stărilor negative resimțite ca urmare a potențialelor
comportamente de tip discriminatoriu ale altor părinți (non-CES); cultivarea unor relații bazate pe
respect, egalitate și prietenie față de profesorii și elevii implicați în actul instructiv-educativ;
asimilarea unor strategii eficiente de comunicare și relaționare în context școlar, social și familial.
Strategii de învățare : lectorate (Suntem diferiți?) , dezbateri, workshop-uri, activităţi didactice
şi evenimente extraşcolare cu implicarea părinţilor în derularea acestora;
Resurse: ppt-uri tematice, pliante/reviste/afișe informative, medici de specialitate, psihologi,
consilieri școlari, profesori de sprijin
Evaluare: chestionare în vederea măsurării nivelului de satisfacţie privind activităţile propriului
copil în cadrul şcolii , portofolii cu produsele activităților
1114
3. CADRE DIDACTICE
Idei de activități:- cadre didactice care predau la clasa unde există elevi cu CES pot desfășura
activități privind: gestionarea/normalizarea stărilor negative resimțite de elevii cu CES ca urmare
a potențialelor comportamente de tip discriminatoriu ale colegilor; prevenția comportamentelor
discriminatorii față de copiii cu cerințe educaționale și emoționale speciale;
gestionarea/normalizarea stărilor negative resimțite ca urmare a potențialelor situații școlare
generate de anumite situații ce implică elevi cu CES sau părinții acestora; informarea privind CES:
definiții, factori implicați, aspecte legislative, actori implicați etc.; cunoașterea unor forme de
cultivare și utilizare a creativității în normalizarea trăirilor negative; fundamentarea unor practici
inovative de gestionare a situațiilor școlare ce implică elevi cu CES sau părinții acestora;
identificarea și aplicarea unor practici educaționale inovative de gestionare a conținuturilor școlare
în cazul elevilor cu CES
- Lucrul în echipă sau în paralel-partenerul poate fi un coleg de aceeaşi specialitate, cu o
experienţă educativă mai bogată (care poate juca rol de îndrumător), un coleg cu o altă
specializare, de obicei una înrudită sau un profesor itinerant
- învăţarea prin interacţiune;
- workshop-uri, dezbateri, interasistențe
Resurse: - pliante/reviste/afișe informative, tehnologii informatizate, listă cu lucrări de
specialitate; materiale didactice adecvate.
- cadrul normativ:
• (Ordin Nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar
elevilor cu tulburări de învățare. https://edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-
na%C8%9Bionale-nr-134220012017-privind-aprobarea-metodologiei-pentru integrarea –
elevilor- cu tulburări de învățare;
• Ordin Nr.1985/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată
în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale
a copiilor cu CES, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau CES.
https://lege5.ro/Gratuit/geztqmrygqza/ordinul-nr-1985-1305-5805-2016-privind-aprobarea-
metodologiei-pentru-evaluarea-si-interventia-integrata-in-vederea-incadrarii-copiilor-cu-
dizabilitati-in-grad-de-handicap-a-orientarii-scolare-si-profe/1
Evaluare: chestionare; portofolii cu produsele activităților; caietul profesorului; înregistrări
video ale activităților
CONCLUZIE
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi
ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări
1115
căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă
necesităţilor fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice
alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare
şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune
şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
1116
Plan de acțiune pentru integrarea

copiilor cu dizabilități
Prof.înv.preșcolar Gheju Maria Claudia

Școala „George Gârda” Mănăștiur
Grădinița P.N.Remetea Luncă,Jud.Timiș
Elevi
- așezarea optimă a copilului în clasă:
- tabla este recomandat să fie albă;
- jocuri de integrare în colectiv și de cunoaștere mai bine a acestuia (Pânza încrederii, Schimbă
locul!, Ghici cine e? etc.)
- tehnici dramatice pentru dezvoltarea abilităților sociale și de comunicare (Tot ca tine sunt și eu,
Bingo, Statuile etc.);
- vizionarea unor filmulețe educative, a unor povești terapeutice, în funcție de cazul de dizabilitate
(Rățușca cea urâtă, Puiul, Frumoasa și Bestia etc.);
- activități de terapie educațională (ludoterapia, meloterapia, terapia ocupațională);
- conținuturile activităților adaptate în funcție de dizabilitate (PIP sau Plan de remediere, după
caz);
- activități pe baza soft-urilor destinate elevilor cu dizabilități;
- activităţile să fie scurte şi să se pregătească mai multe variante pentru fiecare lecţie;
- metode activ-participative şi practice (jocul de rol, jocul didactic, Explozia stelară, Ciorchinele,
Cubul, Turul galeriei etc. - adaptate);
- ancorarea de interesele copilului, hobbyurile lui, activităţile extraşcolare, pentru motivare.
1117
Resurse
- folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat (socotitori, alfabetar magnetic, carioci,
jetoane etc.);
- fișe cu scheme de fixare;
Evaluare
Părinți
- consultări permanente cu părinții elevului în vederea stabilirii unui plan comun de acțiune și a
- activități comune cu invitați de specialitate - psihologi, profesori de sprijin, consilieri școlari
(Împreună vom reuși)
- activități comune părinți-elevi-învățător (ateliere de lucru- Rama familiei, excursii, vizite, serbări
etc.);
- lectorate despre integrarea copiilor cu CES, toleranță, tipuri de temperament (Suntem diferiți?);
- implicarea în proiecte care să elimine/diminueze acțiunile de bullying (Stop bullying);
- activități de genul Schimb de mame etc.
1118
Prof. Înv. Primar Popescu Roxana Emilia

Școala Gimnazială “George Gârda” Mănăștiur
DENUMIREA ACȚIUNII / PROIECTULUI: NE JUCĂM ÎMPREUNĂ

INSTITUȚIA: ȘCOALA GIMNAZIALĂ “G.GÂRDA” MĂNĂȘTIUR
COORDONATOR: Profesor înv.primar Popescu Roxana Emilia
PERIOADA DE IMPLEMENTARE:
octombrie 2020 – august 2021, lunar- de 1 oră
PARTENERI:
- Învățători de la clasele primare
- Profesor de educatie plastica
- Părinți
SCOPUL:
Acceptarea si integrarea copiilor cu CES, dobândirea încrederii în sine, antrenarea elevilor aflați în
situații de risc-divorț, părinți plecați în străinătate, boală, în activităţi cât mai variate, facilitarea
integrării în mediul şcolar și în comunitate, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei.
OBIECTIVE :
-cunoașterea instituțiilor care se ocupă de coordonarea și monitorizarea serviciilor educaționale;
- sprijinirea în identificarea propriilor nevoi și argumentarea rezolvării acestora prin diferite metode
-apropierea copiilor de școală;
-îmbunătățirea comunicării orale;
-conștientizarea propriei valori; dobândirea încrederii în forțele proprii;
- evidențierea punctelor tari ce reies din aptitudinile lor;
- diseminarea experienței la nivelul școlii;
DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR:
Acest Proiect educațional ,,Ne jucăm împreună” își propune să ofere un cadru stabil și tihnit (în
grupuri mici, în băncuțe, în sala de clasă pe perinuțe) pentru a explora lumea din jurul nostru cu
ajutorul:
-jocului;
- muzicii;
- desenului;
-matematicii/ghicitori/povestioare/pilde
Aceste activități se adresează elevilor care traversează situații existențiale dificile (divorț, părinți
plecați în străinătate, boală,....) deținerea certificatului de orientare școlară și/sau aflarea într-un
1119
proces de consiliere deoarece știm cu toții că deseori blocajele emoționale datorate contextului
familial cauzează dificultăți de învățare sau comportamentale în școală.
Derularea activităților sub forma unui grup de sprijin și ajutor reciproc din partea colegilor cu
dificultăți similare oferă acestor copii o stare de siguranță, de a nu se mai simți singuri, neînțeleși sau
marginalizați de colegi. Fiecare copil va fi apreciat pentru unicitatea sa, calitățile sale speciale și
contribuțiile personale la activități.
Proiectul va include mai multe domenii:

1. Jocuri de mișcare și distractive;
2. Matematica și științele în viețile noastre;
3. Muzică și mișcare;
4. Arte plastice;
RESPONSABILITĂȚI/ ACTIVITĂȚI
1. Cadrele didactice implicate :

-stabilesc prioritățile și planul de acțiune;
-pregătesc spațiul, materialele și activitățile necesare;
-popularizează activitatea din 23 aprilie, timp de 15-20 de minute toată școala va citi.
2. Învățătorii implicați vor încuraja participarea voluntară la programul elevilor în cauză.
3. Parinții :
-aduc în discuție problemele cu care se confruntă pentru a găsi împreună soluții;
-îi vor sprijini pe copii în activități;;
-susțin diverse activități în cadrul clubului(modelaj, dans, muzică, activitate gospodărească);
RESURSE MATERIALE:
Mingi, jucarii, cărţi, hârtie xerox, videoproiector, aparat foto, polistiren, markere, laptop, hârtie
colorată, carton, măşti şi accesorii, CD-uri, laptop, carioci, creioane colorate...
RESURSE UMANE:
Învățători de la clasele primare, profesor de educație plastică, părinții.
REZULTATE ANTICIPATE:
- depasirea emotiilor :
- legarea de prietenii sincere
- transdisciplinaritatea – utilizarea cunoştinţelor în cadrul altor discipline;
- creaţii artistico-plastice
1120
MONITORIZARE ŞI EVALUARE:
- chestionare aplicate elevilor şi părinţilor;
- mediatizarea proiectului pe site-ul şcolii și în cadrul comisiei metodice.
- analiza documentelor: procese verbale, chestionare, feedback-uri
În funcţie de interpretarea chestionarelor, aplicate elevilor şi părinţilor, a rezultatelor obţinute pe

parcursul derulării proiectului, a impactului pe care l-a avut asupra celor implicaţi, proiectul se poate
extinde şi pe parcursul anilor şcolari următori.
1121
PROGRAMĂ ADAPTATĂ PENTRU ELEVII CU CES

DISCIPLINA FIZICĂ, CLASA a VI-a
Prof. Greabu Maria

Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” Năsăud
COMPETENŢE GENERALE
1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală, a unor fenomene fizice simple,
perceptibile
2. Explicarea ştiinţifică a unor fenomene fizice simple şi a unor aplicaţii tehnice ale acestora
3. Interpretarea unor date şi informaţii, obţinute experimental sau din alte surse, privind fenomene fizice
simple şi aplicaţii tehnice ale acestora
4. Rezolvarea de probleme/situaţii problemă prin metode specifice fizicii
COMPETENŢE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală, a unor fenomene fizice simple,
perceptibile
1.1. Explorarea proprietăţilor şi fenomenelor fizice în cadrul unor investigaţii simple
- observarea și descrierea fenomenelor și proprietăților fizice observate în activitatea cotidiană
(mișcarea autoturismelor, inerția, topirea, dilatarea etc.);
- utilizarea instrumentelor de măsură specifice pentru măsurarea mărimilor fizice: lungime, masă,
timp, forță;
- realizarea unor investigații simple pe baza unor proceduri comunicate (măsurarea densității,
gruparea becurilor în serie și în paralel etc.).
1.2. Folosirea unor metode de înregistrare şi reprezentare a datelor experimentale
- înregistrarea în tabele cu rubrici prestabilite a valorilor mărimilor fizice măsurate (ex.:lungimi,
volume, mase etc.);
- consemnarea observațiilor calitative cu privire la derularea unor fenomene fizice (ex.: topire,
manifestarea inerției, interacțiune etc.);
- consemnarea în tabele a informațiilor cantitative preluate din surse publice, în scopul studierii
acestora (ex.: temperaturi zilnice, temperaturi medii etc.);
- reprezentarea grafică a evoluției temperaturii într-o zi sau de-a lungul anului.
1.3. Formularea unor concluzii simple pe baza datelor experimentale obținute în cadrul investigațiilor
științifice derulate
- calcularea valorilor unor mărimi fizice pe baza măsurătorilor realizate (suprafețe, volume,
densități etc.);
- calcularea valorilor medii și a erorilor pentru mărimile fizice măsurate;
- descrierea evoluției unei mărimi fizice în cadrul unui fenomen (ex.: temperatura în timpul fierberii,
temperatura de-a lungul unui an sau a unei zile, lungimea unei bare în timpul încălzirii acesteia etc.).
1122
2. Explicarea ştiinţifică a unor fenomene fizice simple şi a unor aplicaţii tehnice ale acestora
2.1. Identificarea fenomenelor fizice studiate, din natură și tehnologie
- identificarea, pe baza unor criterii date, a fenomenelor fizice din natură sau din aplicaţii
tehnologice;
- recunoașterea corpurilor, proprietăților fizice, substanțe, unităților de măsură, instrumentelor de
măsură, fenomenelor fizice din natură și din procese tehnologice.
2.2. Explicarea din punct de vedere calitativ a fenomenelor fizice din natură și tehnologie utilizând
limbajul ştiinţific adecvat
- identificarea cuvintelor cheie dintr-un enunț;
- recunoașterea elementelor și detaliilor unui fenomen fizic (mărimi fizice, unități de măsură,
instrumente de măsură, proprietăți fizice).
2.3. Formularea unor concluzii simple cu privire la evoluția propriei experienţe de învăţare
- formularea răspunsurilor la întrebări simple adresate de profesor, de tipul: Ce am făcut? Ce am
observat? Ce a fost greu? Ce a fost ușor? De ce? Ce am învățat? Unde putem aplica ceea ce am învățat
etc.?
3. Interpretarea unor date şi informaţii, obţinute experimental sau din alte surse, privind fenomene fizice
simple şi aplicaţii tehnice ale acestora
3.1. Extragerea de date și informații științifice relevante din observații proprii
- identificarea întrebării investigative pentru analiza unei situaţii reale (ex.: contracția șinelor de
cale ferată iarna, dilatarea unei foi de tablă, funcționarea unei instalații pentru pomul de iarnă, formarea
eclipselor etc.);
- utilizarea instrumentelor de măsură pentru obţinerea datelor experimentale.
3.2. Organizarea datelor experimentale în diferite forme simple de prezentare
- utilizarea simbolurilor matematice adecvate pentru înregistrare unor seturi de măsurători asupra
unor mărimi fizice, arii, volume, temperaturi, etc.
3.3. Respectarea unui set de reguli pentru siguranţa personală şi protecţia mediului
- aplicarea regulilor de protecție personală în cadrul lucrărilor experimentale din laboratorul de
fizică;
- identificarea riscurilor de scurtcircuit și/sau de electrocutare în anumite situații;
- identificarea componentelor electrice simple care trebuie colectate și reciclate diferențiat de alte
deșeuri.
4. Rezolvarea de probleme/situaţii problemă prin metode specifice fizicii
4.1. Rezolvarea de probleme în contexte familiare prin transferul cunoștințelor dobândite prin investigație
- recunoașterea mărimilor fizice implicate în situații problemă.
4.2. Folosirea unor modele simple în rezolvarea de probleme/situaţii problemă pentru descrierea
fenomenelor fizice studiate
- aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea de probleme simple referitoare la: deplasarea
corpurilor, calcularea timpilor de desfăşurare a unor procese, calcularea unor arii, volume.
1123
CONȚINUTURI
Domenii de conținut Conținuturi

Introducere Introducere în studiul fizicii
Ce este fizica?
Concepte de bază în fizică Fenomen fizic
Mărimi fizice, unități de măsură
Măsurarea directă a lumgimii, ariei, volumului și a intervalului
de timp
Determinarea indirectă a ariei și a volumului
Fenomene mecanice Mișcare și repaus
Corp. Mobil. Reper. Sistem de referință
Mișcare și repaus
Traiectoria
Distanța parcursă
Durata mișcării
Viteza medie. Unități de măsură
Mișcare rectilinie uniform
Punerea în mișcare și oprirea unui corp
Accelația medie. Unitate de măsură
Inerția
Inerția, proprietate generală a corpurilor
Masa, măsură a inerției. Unitate de măsură
Cântărirea corpurilor
Densitatea corpurilor. Unitate de măsură
Interacțiunea
Interacțiunea
Forța, măsură a interacțiunii
Exemple de forte (greutatea, forța elastică)
Dinamometrul
Fenomene termice Stare termică, echilibru termic
Temperatura
Măsurarea temperaturii
Transmiterea căldurii
Dilatare/contracție
Transformări de stare de agregare
Fenomene electrice și magnetice Magneți, poli magnetici
Busola
Electrizarea corpurilor
1124
Curent electric. Circuite electrice

Elemente de circuit
Conductoare și izolatoare electrice
Gruparea becurilor în serie și în paralel
Norme de protecție împotriva electrocutării
Fenomene optice Surse de lumină
Corpuri opace, transparente, translucide
Propagarea rectilinie a luminii
Umbra
Conținuturile programei sunt structurate pe un singur nivel, de alfabetizare științifică,

corespunzător conținuturilor obligatorii pentru toți elevii.
Conform programei școlare pentru disciplina fizică, profesorii au obligaţia de a stabili sarcini de
învăţare adaptate nivelului elevilor, astfel încât fiecare elev să realizeze progrese conform posibilităţilor
sale. Pentru elevii aflaţi în risc de eşec şcolar, profesorii au obligaţia de a realiza activităţi de învăţare
diferenţiate, adaptând programa şcolară la posibilităţile de învăţare ale acestora. În cazul constatării unor
lipsuri grave din cunoştinţele şi abilităţile prevăzute de programele şcolare ale anilor precedenţi, profesorii
vor acorda prioritate recuperării acestor rămâneri în urmă.
Prezenta programă adaptată de fizică se adresează elevilor clasei a VI-a, cu deficiență mintală
ușoară.
1125
PLAN DE MĂSURI REMEDIALE
Clasa: XI a F
Disciplina: MATEMATICA
Propunător: Prof. Andreea Adina Chelaru, Colegiul Tehnic “Gheorghe Asachi”, Botoșani
Scop: Se va urmări progresul înregistrat de elevi
Obiective: 1. Aplicarea algoritmilor de calcul a matricelor și a determinantilor;
2. Aplicarea determinanților în geometrie;
3. Calculul limitelor de funcții și a asimptotelor acestora;
4. Continuitatea funcțiilor;
5. Derivabilitatea funcțiilor.
Deficiențe semnalate Activități remediale propuse Nr. ore Perioada
alocate
Nu cunoaște regulile de calcul ( Exerciții de adunare, scădere și 2h 13.04.2021
adunare, scădere și înmulțire) ale înmulțire a matricelor. 2h 15.04.2021
determinanților de ordin 2 si 3. Fișe de lucru cu aplicații ale
determinanților de ordinul 2 si 3.
Întâmpină dificultăți în calculul Fișe de lucru cu aplicații ale 2h 13.04.2021
limitelor de funcții. limitelor.
Cazuri exceptate (0/0, ꝏ/ꝏ)
Întâmpină mari dificultăți in Fișe de lucru cu aplicații ce 2h 15.04.2021
determinarea asimptotelor la vizează asimptotele orizontale,
graficul unei funcții. oblice, verticale.
Nu știe formulele de calcul a ariei Realizarea unui portofoliu cu 2h 20.04.2021
unui triunghi, a ecuației unei formulele de la aceste capitole.
drepte cu ajutorul determinanților Fișe de lucru cu aplicații.
sau nu identifică enunțul care
solicită aplicarea acestor formule.
Nu cunoaște modul de stabilire al Fișe de lucru cu aplicații ale 2h 20.04.2021
continuității unei funcții sau nu limitelor laterale, implicit a
continuității.
1126
Deficiențe semnalate Activități remediale propuse Nr. ore Perioada

alocate
identifică enunțul care solicită
aplicarea continuității.
Întâmpină dificultăți în rezolvarea Fișe de lucru cu aplicații pentru 3h 22.04.2021
ecuațiilor matriceale și a ecuații matriceale și sisteme de
sistemelor de ecuații ecuații (metoda Cramer)
Nu cunoaște modul de stabilire al Fișe de lucru cu aplicații ale 1h 22.04.2021
derivabilității unei funcții. derivabilității funcțiilor.
Cu posibilitatea de prelungire daca la sfârșitul perioadei programului de intervenție nu observam

remedierea deficiențelor semnalate.
Listă de prezență elevi clasa a XI-a F, 13 Aprilie 2021
Nr.crt. Nume și prenume elev Semnătură

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
1127
15.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

1.
2.
3.
4.
5.
1128
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
1129
Programa şcolară- adaptată
pentru disciplina
ISTORIE, CLS a VIII a
Rogozan Violeta Gabriela

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu”-Năsăud
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi/studii de caz
- Sugestii metodologice
Competenţe generale
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor de timp şi spaţiu
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a diversităţii

socio-culturale
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare învăţării permanente
CLASA a VIII-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
1.1. Utilizarea coordonatelor de timp şi spaţiu în rezolvarea unor situaţii-problemă

- precizarea timpului şi a spaţiului identificate în texte
- exerciţii de localizare pe un suport cartografic dat şi descrierea unor elemente observabile
(localităţi, monumente şi locuri de comemorare, locuri de bătălii etc.)
2.1. Prezentarea unei teme istorice prin valorificarea informaţiilor oferite de diverse surse
1130
- realizarea de fişe de lectură după diverse surse scrise, fragmente

- elaborarea de referate care să valorifice informaţii oferite de surse diverse
3. 3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a

diversităţii socio-culturale
3.1.Valorificarea experienţelor istorice oferite de acţiunea personalităţilor/grupurilor în
contexte istorice variate
- utilizarea instrumentelor de lucru/informare (exemplu: dicţionare,atlase, hărți, culegeri de
documente, enciclopedii, etc.) pentru formularea unor opinii asupra contribuţiei
personalităţilor/grupurilor în istorie
- realizarea de prezentări care să valorifice experienţele istorice oferite de acţiunea
personalităţilor/ grupurilor în contexte variate
3.2. Realizarea de proiecte care promovează diversitatea socio-culturală

- realizarea de afişe tematice, benzi desenate etc. şi valorificarea conţinutului acestora prin
diferite activităţi etc.
- realizarea de prezentări/portofolii individuale sau pe grupe care să conţină fotografii, mărturii
etc. care să surprindă diversitatea socio-culturală la nivel local/regional/naţional
4.1. Realizarea unor investigaţii istorice prin utilizarea resurselor multimedia

- alcătuirea unei baze de date digitale (surse, fotografii, înregistrări video şi audio)
- portofoliu digital
- realizarea planului unor investigaţii/cercetări prin constituirea unui grup de discuţii pe o
reţea de socializare
4.2.Iniţierea, dezvoltarea şi aplicarea de proiecte individuale şi de grup valorificând diverse
experienţe istorice
- realizarea unor fişe de lucru cu privire la activitatea de investigare a resurselor multimedia
- elaborarea unor proiecte de istorie familială/locală valorificând resursele oferite de istoria
orală
- realizarea de activităţi cu tematică socială prin utilizarea metodelor nonformale
1131
Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
1. Introducere - Spaţiul geografic natural

- Periodizarea istoriei românilor
2. Preistoria în spaţiul românesc - Epoca pietrei
- Epoca metalelor
3. Geto-dacii - Izvoare istorice despre geto-daci: Herodot,

Strabon, Cassius Dio
Studiu de caz: Histria
- Burebista. Decebal; cucerirea Daciei de către
romani
Studii de caz: Sarmizegetusa Podul de la
Drobeta, Columna lui Traian, Monumentul de
la Adamclisi
4. Etnogeneza românească - Dacia romană. Romanizare. Creştinism -
Aşezarea slavilor la sudul Dunării. Romanitatea
orientală. - Poporul român – popor romanic.
5. Evul Mediu românesc - Primele forme de organizare statală - Statele
medievale în spaţiul românesc: Transilvania,
Ţara Românească, Moldova, Dobrogea
Studiu de caz: Diversitate etnică şi confesională
în spaţiul românesc - Spaţiul românesc şi
politica de cruciadă târzie de la Mircea cel
Bătrân la Mihai Viteazul Studii de caz: Cetăţi
medievale Biserica episcopală de la Curtea de
Argeş
6. Modernitatea timpurie Constantin Brâncoveanu. Dimitrie Cantemir -
Iluminism şi reformism: Transilvania sub
Habsburgi - Secolul fanariot
7. Lumea românească până la jumătatea Românii între Orient şi Occident.
secolului al XIX-lea Conservatorism şi modernizare Studii de caz:
Tudor Vladimirescu Generaţia paşoptistă.
Programe şi consecinţe ale revoluţiei
8. România modernă - Formarea statului român modern: domnia lui
Alexandru Ioan Cuza; - Regatul României –
Carol I Studii de caz: Constituţia din 1866
Războiul de Independenţă Opţiuni politice în
România modernă
9. România secolelor XX-XXI - România şi Primul Război Mondial. Marea
Unire din 1918 - România interbelică. Economie
şi societate – lumea urbană şi lumea rurală
Studii de caz: Oraşul: arhitectură modernă şi
tradiţii rurale Minorităţile naţionale în
1132
România Constituţiile din perioada

interbelică Monarhia după Primul Război
Mondial - România în Al Doilea Război
Mondial Studiu de caz: Holocaustul în
România: evreii şi rromii - România – stat
comunist Studii de caz  Viaţa cotidiană în
perioada regimului comunist  Epoca Nicolae
Ceauşescu - România în contextul Războiului
Rece - Regimul politic democratic din 1989
până azi Studiu de caz: Constituţia României
din 1991 - Integrarea euro-atlantică a
României
1133
Strategie de evaluare a elevilor cu CES

pentru domeniul de conținut ,,Geto-dacii”
Rogozan Violeta Gabriela
Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu”-Năsăud
Informaţii generale
Numele si prenumele: I .D.
Clasa: a VIII a B
An şcolar: 2020-2021
Concluziile comisiei de evaluare: elevul suferă de deficit atenţional, retard curricular,

dificultăţi de învăţare.
Starea de sănătate: bună.
Comportamentul manifestat în cadrul activitățile didactice: disciplinat, cooperant, dornic să

participe, înţelege mesajele transmise, reacţionează adecvat, participă la activităţile de grup.
Recomandarea comisiei de evaluare: menţinerea în învăţământul public cu servicii de sprijin
Aria curriculară: Om și Societate
Disciplina: Istorie
Echipa de lucru: prof. Rogozan Violeta, prof. de sprijin
Problemele cu care se confruntă elevul:
• Are un scris ilizibil, încât nu şi-l descifrează nici ei însuși;

• Vorbirea este greoaie, când este evaluat oral
• Retine fragmente scurte , pe termen scurt, pe care nu reușește să le reproducă în totalitate
în timpul unei evaluări orale.
• Citesre greu, iar termenii mai dificili abia îi silabiseşte, neînţelegându-le valoarea în
frază;
• Copiază greu, extrem de încet, fiind mereu în urma colegilor săi;
• Nu reușește să extragă informațiile esențiale din texte, fragmente din surse la prima
vedere
1134
Priorităţi pentru perioada 2020-2021
1. Aplicarea unui tratament diferenţiat în funcţie de: aptitudinile elevului,

competenţele deja dobândite, existenţa unui profesor de sprijin specializat etc.;
2. Însuşirea termenilor de bază din istorie, la nivelul minim acceptat de programa
şcolară pentru elevii cu CES;
3. Întocmirea mai multor fişe de lucru adaptate nevoilor personale şi nivelului
intelectual al elevului, mai ales pentru situaţiile când toţi elevii lucrează individual
sau în grup.
Strategie de evaluare la disciplina Istorie: Domeniul de conţinut- Geto-dacii
Conținuturi/studii de caz de evaluat:
Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
3. Geto-dacii - Izvoare istorice despre geto-daci: Herodot,

Strabon, Cassius Dio
Studiu de caz: Histria
- Burebista. Decebal; cucerirea Daciei de către
romani
Studii de caz: Sarmizegetusa

Podul de la Drobeta, Columna lui Traian,
Monumentul de la
 Adamclisi
1135
Competențe specifice
Adaptate/ activități de învățare
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
1.1. Utilizarea coordonatelor de timp şi spaţiu în rezolvarea unor situaţii-problemă
- precizarea timpului şi a spaţiului identificate în texte
- exerciţii de localizare pe un suport cartografic dat şi descrierea unor elemente observabile

(localităţi, monumente şi locuri de comemorare, locuri de bătălii etc.)
2.1. Prezentarea unei teme istorice prin valorificarea informaţiilor oferite de diverse surse
- realizarea de fişe de lectură după diverse surse scrise, fragmente
- elaborarea de referate care să valorifice informaţii oferite de surse diverse
4.1. Realizarea unor investigaţii istorice prin utilizarea resurselor multimedia
- alcătuirea unei baze de date digitale (surse, fotografii, înregistrări video şi audio)
- portofoliu digital
- realizarea planului unor investigaţii/cercetări prin constituirea unui grup de discuţii pe o reţea de
socializare
Evaluarea competențelor adaptate:
Evaluarea se realizează urmărindu-se următoarele aspecte:
-nivelul de implicare al elevului în ora de istorie
-corectitudinea reproducerii conținuturilor adaptate
-operarea cu noțiunile predate
1136
-realizează sarcinile cu succes
Formele de organizarea evaluării:
-răspunsuri orale
-completarea itemilor de evaluare de pe fișele adaptate
-aprecierea cu notă a sarcinilor de documentare
-realizarea unor planșe, referate,
- realizarea unui portofoliu la disciplina istorie.
1137
Chestionar
Prof. Înv. Preşcolar: Ioniţă Georgeta Roxana

Grădiniţa Nr. 205
Acest chestionar este adresat părinţilor copiilor cu nevoi speciale din grădiniţă.
Prin intermediul acestui instrument metodologic doresc să observ şi să analizez

comportamentul copilului în mediul familial si în afara acestuia şi îl voi folosi ca șablon pentru a
comunica cu familiile copiilor cu tulburări din spectrul autismului. . Răspunsurile dumneavoastră vor
fi confidenţiale, iar informaţiile oferite vor fi cunoscute doar de cercetător. La finalul cercetării vă
vom informa asupra rezultatelor.
1. Care sunt zonele de putere ale copilului

dumneavoastră?......................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Ce tipuri de lucruri funcționează cel mai bine pentru copilul dumneavoastră în termeni de
recompense și motivație?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..................................................................................................................
3. Copilul dumneavoastră are echilibru, coordonare, sau provocări fizice care împiedică capacitatea
sa de a participa la orele de activitate fizică? Dacă da, vă rugăm să descrieți:
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...................................................................................................................
4. Copilul dumneavoastră, comunică bine cu ceilalți?
Limba vorbită Limba scrisă
Limba semnelor Dispozitiv de comunicare Combinație a celor

de mai sus (vă rugăm să descrieți): ..................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
1138
5. Copilul dumneavoastră utilizează echolalia (Echolalia este repetarea nesolicitată a vocalizărilor

făcute de o altă persoană În forma sa profundă este automată și fără efort. Repetarea automată a
mișcărilor efectuate de o altă persoană; sunetele sau acțiunile sunt imitate "fără conștientizare
explicită)?
Niciodată Uneori Frecvent
6. Modificările de rutină sau tranzițiile către activități noi afectează comportamentul copilului
dumneavoastră?
Niciodată
Uneori
Frecvent
Dacă da, ce tipuri deactivităţi pot face cu el în clasă pentru a-l ajuta să se adapteze la schimbare și
tranziții? ....................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
7. Copilul dumneavoastră are nevoi senzoriale de care ar trebui să fiu conștientă?

Da
Nu
Dacă da, ce tip de sensibilitate are ? (vizuale, auditive, senzoriale, altele) vă rugăm să
descrieţi:.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
............................................................................................................................
Ce tipuri de adaptări au ajutat cu aceste sensibilități în trecut?.....................................................

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
8. Ce comportamente legate de tulburarea spectrului autismului sunt cel mai probabil pentru a se
manifesta la clasă?.....................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Există declanșatoare pentru aceste comportamente?

Sensibilitate senzorială
Schimbare a programului sau de rutină
1139
Atenție socială
Scăpați de o sarcină plictisitoare

Altele (vă rugăm să descrieți) :................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
.................................................
Din experiența dumneavoastră, care sunt cele mai bune modalități de a face față acestor provocări și
de a vă aduce copilul înapoi la sarcină? .................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
......................................................................................................
9. Mai este ceva ce crezi că ar trebui să știu despre copilul dumneavoastră?

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................
10. Care este cea mai bună abordare pe care trebuie să o folosim în comunicare cu privire la progresul
și provocările copilului dumneavoastră?
Apeluri telefonice –
Numere de telefon: ______________
E-mail-uri – Adrese: _________________

Mesaje: _________________
Altele: _________________
1140
Următoarea foaie de lucru oferă un șablon zilnic sau săptămânal pe care profesorii și părinții îl pot
utiliza pentru a comunica despre un copil cu CES performanța și progresul său.
.
Data: _________________________________
Numele şi prenumele copilului: ______________
Evaluarea generală a zilei/săptămânii (vă rugăm să încercuiți): 1 2 3 4 5
Lucruri care au mers bine în clasă în această zi/săptămână: .

1____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
4. ____________________________________________________
Lucruri care ar fi putut merge mai bine:
1. ____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
4. ____________________________________________________
Sugestiile și sfaturile părinților despre lucruri care ar fi putut merge mai bine:
1. ____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
4. ____________________________________________________
1141
Problematica integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în

învăţământul de masă
Prof. înv. preşc. Luminiţa Mihaela Martinescu

Gradiniţa P.P. Nr. 7, Mangalia
Educaţia integrată (inclusive education) se referă in esenţă la integrarea în

structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie ( copii cu deficienţe
senzoriale, fizice , intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centre
de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii infectaţi
cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate
a personalităţii acestora.
În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de educaţie incluzivă
sau învăţământ integrat.
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la

Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, printre punctele adoptate ale declaraţiei sunt conţinute şi
următoarele:
➢ ,,fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se

ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
➢ persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de
masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;”
Astfel, având in vedere aceste aspecte se observă o atitudine integratoare, profund
umanistă, privind procesul educaţiei, iar noi cadrele didactice chemate să răspundem acestei iniţiaive
trebuie să inţelegem , să acceptăm şi să renunţăm la unele prejudecăţi despre copiii care nu s-au
bucurat de aceeaşi şansă ca a noastră.
În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu cerinţe educative speciale in şcoala
de masă este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape ce vizează : sensibilizarea (adică
pregătirea comunităţii educaţionale prin acţiuni de informare adecvată şi valorificare a potenţialului
uman existent), training-ul ( ce presupune includerea personalului în programe de training în care
învaţă metode şi tehnici adaptate lucrului cu copiii deficienţi , astfel încât fiecare să primească
cunoştinţe în forme accesibile capacităţii şi nevoii lor de adaptare), luarea deciziei ( etapă cu
conotaţie managerială puternică, ce implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi
1142
revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de actul
integrării), tranziţia (necesită adoptarea noilor modalitaţi de lucru in plan didactic şi renunţarea la
unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării),
evaluarea procesului (etapă ce asigură reuşita integrării care trebuie să se facă periodic prin
implicarea tuturor părţilor).
Răspunzând nevoilor speciale de învăţare ale unor copii cu dizabilitaţi, educatorii îşi pot
îmbunătăţii practicile educaţionale pentru toţi copiii. Termenul de educaţie specială subliniază nu atât
diferenţa faţă de educaţia generală, ci acţiunea asupra cerinţelor educaţionale ale copiilor.
Dizabilitatea ,, nu este un atribut al unui individ, ci un amestec complex de condiţii din care
multe sunt create de mediul social”, şi în urma acestei interpretări tot mai mult se pune accentul pe
mediul social şi pe modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei
cu dizabilităţi la viaţa personală, la viaţa comunitătii şi societăţii. Se porneşte de la ideea de a
identifica barierele care determină excluderea socială şi se militează pentru includere şi participre.
Copiii cu cerinţe educative speciale prezintă caracteristici aparte în funcţie de deficienţă, de

aceea integrarea trebuie să îndeplinească câteva condiţii minimale (dupa cum precizează, Alois
Gherguţ in lucrarea sa, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale), şi anume: să existe un
diagnostic clar şi un plan individualizat de intervenţie realizat de specialişti; să existe în grădiniţă un
profesor-asistent (specializat în psihopedagogie specială) care să lucreze cu respectivul copil,
colaborând totodată cu educatorul de la grupă; să existe în grădiniţă condiţii materiale necesare unei
intervenţii psiho - pedagogice de acest tip; să existe un parteneriat cu comunitatea vizând atitudinea
favorabilă a copiiilor şi adulţilor faţa de cei cu nevoi speciale, deoarece au nevoie de o atenţie
deosebită.
În realitate aceste condiţii nu sunt îndeplinite peste tot sau în totalitate, fapt care
generează bariere, conflicte, reticenţă privind includerea acestor copii. Printre aceste cauze intâlnite,
ar putea fi enumerate pe de o parte numărul mare de copii la grupă (care depăşeste numărul stabilit
prin lege), fiind în dezavantajul copiilor cu CES, deoarece diminuează din atenţia necesară lor în
parcurgerea traseului educativ propriu, iar pe de altă parte ,,ascunderea”, de către părinţi, faţă de
educator, a colaborării cu un profesionist pe problematica vizată şi mai rău ascunderea unui diagnostic
psihologic diferenţial atribuit de un specialist, fapt care ingreunează intervenţia şi colaborarea în
această direcţie, educatorul neputând face nimic fără acordul părintelui. Sunt şi cazuri cănd unii
părinţi refuză să consulte un specialist in domeniu chiar dacă li se aduc la cunoştinţă anumite
manifestări, ale copilului, care sunt considerate necorespunzătoare la un moment dat. Din punctul
meu de vedere, ar trbui să existe o reglementare in care terapeutul să înştiinţeze cadrul didactic din
1143
unitatea şcolară în care frecventează copilul cu deficienţe, de multe ori grave, desigur, in baza unui
protocol de confidenţialitate a datelor personale ale copilului în cauză. Este o muncă susţinută,
adevărată, cu aceşti copii dezavantajaţi, pe care se pune mare accent , din păcate , nerecunoscută în
absenţa unor documente care să ateste acest lucru.
Dacă aceste condiţii nu sunt îndeplinite, un copil cu CES, din start, este în
dezavantaj. Evident că un cadru didactic empatic, calitate obligatorie a dascălului, acţionează în
situaţii de criză prin intervenţie subtilă şi delicată cu un copil cu deficienţe , bazată pe nişte informaţii
dobândite prin intermediul experienţei sale, a studiului individual sau în urma unor cursuri, dar
insuficiente pentru a gestiona singur situaţia copilului cu CES, mai ales dacă problema este mai
severă.
Ştiut fiind faptul că dezvoltarea copilului îşi determină bazele şi direcţiile la vârstele
foarte mici este impotant să se dezvolte politicile educative pentru aceste vârste care constau în
depistarea timpurie a CES, în contextul acţiunii educaţionale generale; în intervenţia timpurie asupra
copiilor cu deficienţe, prin Planul educaţional personalizat; identificarea situaţiilor de risc şi
gestionarea lor corespunzătoare în scopul eliminării lor; parteneriatul cu familia şi comunitatea; lucrul
în echipă al profesioniştilor.
Pentru a sprijini real un copil cu dizabilităţi este important să nu-l etichetăm prea
uşor cu anumite probleme de dezvoltare, să nu uităm că este în dezvoltare şi că în acest demers are
nevoie de noi să - l încurajăm să trăiască cât mai aproape de un stil de viaţă normal.
Abordarea incluzivă şi acceptarea educatiei incluzive este principala cale prin care se
poate realiza o schimbare de calitate a vietii pentru copiii cu CES , pentru familiile lor , dar şi pentru
societate.
Să avem ca obiectiv formarea unei imagini de sine pozitive în ceea ce priveşte copilul cu
CES care poate şterge o deficienţă fără a se transforma în dizabilitate pe viaţă şi să nu uităm că orice
copil are nevoie în anumite perioade ale vieţii lui de atenţie specială şi de sprijin special. Dacă acesta
nu vine la timp, un copil considerat ,,normal” poate ajunge uşor în categoria celor cu ,,probleme”.
1144
Bibliografie:
1. Munteanu, C., Munteanu, E., Ghid pentru învăţământul preşcolar, Ed. Polirom, Iaşi, 2009.
2. Neamţu,C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Ed. Polirom , Iaşi, 2000.
3. Ecaterina, V., Educaţia timpurie, Ed. Arlequin, Bucureşti, 2014.
4. Ecaterina, V., Premisele educaţiei incluzive în gradiniţă, Ed. Vanemonde, Bucureşti, 2010.
1145
INTEGRAREA ÎN ȘCOALĂ ȘI SOCIETATE A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Prof. Ciorîță Daniela
Școala Gimnazială nr 129, București
Pasul premergător alcătuirii unei tinere familii este dorința de a avea un urmaș. Uneori
este așteptat puțin, alteori mai mult. La venirea pe lume a unui copil se deschid noi orizonturi pentru
părinți. Viața lor se schimbă și centrul preocupărilor și al interesului devine mica ființă fragilă și
sensibilă sosită de curând pe lume.
Toată lumea așteaptă și își dorește un copil sănătos ,fără problem fizice sau psihice,
însă din păcate, nu în toate cazurile este această fericire deplină.
Părinții ai căror copii au probleme de sănătate încă de la venirea pe lume, devin curând
părinți eroi pentru copiii lor. Își unesc forțele și luptă umăr la umăr pentru vindecarea lor.
Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace
rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza excesiv
reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea intentie intr-un
gest oricat de neutru. In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria
deficienta, insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca
lumea in care traieste este rea.
Pe de alta parte, unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale determinate de
deficienta. In acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte legate de propria
deficienta.
In functie de diagnostic si de prognostic, părintii vor gasi resursele necesare pentru a actiona
singuri sau cu ajutorul celorlalti membri ai familiei pentri a-l ajuta "pe cel mic". Parintii stiu : "ce
este necesar", "cand si cum trebuie oferit", "ce, cum si cat de mult" se poate cere copilului cu nevoi
speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului fata de copil. Parintii unui
copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui copil sanatos. Ei trebuie sa
ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu au nimic de facut pentru a-l
ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc toate problemele cu calm. Acesti
parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul exterior. Ei mentin un
climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate.
Rolul familiei și al societății în acceptarea copiilor cu dizabilități în învățământul de

masă este unul important, acest fapt se poate constata atât din punct de vedere al cadrelor didactice,
cât și din cel al părinților. Unele cadre didactice sunt de părere că părinții copiilor fără dizabilități
sunt cei care influențează în cea mai mare măsură atitudinea față de situația includerii copiilor cu
dizabilități în învățământul de masă, iar dacă aceștia nu îi acceptă, ei nu pot face nimic. La polul
opus se află profesorii care susțin că nu familiile celor fără dizabilități hotărăsc ce se
întâmplă într‐o școală și că toți copiii au același drept la educație, pe care nu li‐l poate lua un
părinte nemulțumit și ține doar de ei să gestioneze cât mai eficient situația, astfel încât toate părțile
implicate să fie mulțumite și să fie evitate conflictele.
1146
Ca să putem vorbi de incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile de masă, este necesar ca,
în primul rând, școlile să fie pregătite să îi primească și să îi includă, iar pentru acest lucru este
nevoie de cadre didactice pregătite și specializate, profesori itineranți și specialiști în
fiecare școală, materiale educative adaptate, spații de lucru adecvate, accesibilizarea clădirilor.
Toate aceste situații problematice sunt confirmate de cadrele didactice,. Lipsa manualelor
adaptate, lipsa unui curriculum și a unei programe adaptate, precum și modul de evaluare al
copiilor cu dizabilități ‐ care este același pentru ambele categorii de elevi, deși este clar că între ei
există diferențe în modul de învățare ,asililare și redare ulterioară a cunoștințelor acumulate prin
examinări. Pe lângă toate aceste aspecte, majoritatea legate de organizarea școlilor și a
sistemului educațional românesc, cea mai dezbătută problemă este cea a lipsei de pregătire a
cadrelor didactice din școlile de masă. Acestea nu se consideră pregătite pentru a lucra cu elevii cu
nevoi speciale, majoritatea neavând nici măcar o pregătire teoretică, cu atât mai puțin una practică.
Cadrele didactice sunt puse în fața situației de a lucra la clasă cu elevi cu dizabilități și nevoite
să identifice, din surse proprii, cum să resolve unele situații absolute necesare.
În ultimii ani,după 1989, odată cu dezvoltarea și în țara noastră a sistemului de asistență

socială ,cadrele didactice au urmat cursuri cu privire la incluziunea copiilor cu dizabilități ‐ unii în
cadrul facultăților sau al programelor de master, iar alții au participat fie la cursuri organizate de
Inspectoratele Școlare prin intermediul Casei Corpului Didactic, fie la seminarii sau cursuri
organizate de diferite entități specializate în domeniu.
Măsuri specifice de sprijin

Copiii cu nevoi educaţionale speciale constituie unul dintre grupurile ţintă pentru
prioritatea strategică Asigurarea accesului tuturor la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
În scopul sprijinirii procesului de integrare au fost luate o serie de măsuri specifice -
incluzând formarea cadrelor didactice, materiale didactice de sprijin şi legislaţie specifică. Cu toate
acestea, diverse evaluări şi studii efectuate de Ministerul Educaţiei şi de alte organisme au condus la
concluzia necesităţii extinderii în continuare a măsurilor de sprijin privind integrarea copiilor cu
nevoi educaţionale speciale, incluzând printre altele formarea resurselor umane pentru a pregăti mai
bine şcolile din învăţământul de masă pentru integrarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale.
Formarea şi în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru:
• Conducerea unităţilor de învăţământ pentru construcţia unui mediu educaţional incluziv;

• Cadrele didactice pentru a dezvolta competenţe profesionale necesare pentru a lucra cu elevi
cu nevoi educaţionale speciale;
• Elevii pentru a dezvolta o sentimente de toleranţă, înţelegere şi sprijin;
• Părinţii elevilor pentru a sprijini copii lor în dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv;
• Dezvoltarea infrastructurii specifice pentru elevii cu deficienţe (căi de acces, cabinete,
facilităţi de recuperare etc.);
• Dezvoltarea în curriculumul la decizia şcolii a unor activităţi special destinate sprijinirii
progresului elevilor cu nevoi educaţionale speciale - de exemplu pentru educaţie remedială,
programe după ore, educaţie inclusivă etc.;
1147
• Asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport şi personal didactic auxiliar de
sprijin;
• Diversificarea şi dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare, precum şi a unor lucrări
de referinţă privind educaţia incluzivă.
Conform prevederilor Legii Învăţământului, integrarea şcolară a copiilor cu nevoi educaţionale

speciale este asigurată prin următoarele forme:
• în unităţi de învăţământ dedicate integral educaţiei şi formării profesionale a copiilor cu

nevoi educaţionale speciale (învăţământ special separat);
• în grupe sau clase pentru copii cu nevoi educaţionale speciale organizate în unităţi ale
învăţământului de masă (învăţământ special parţial integrat);
• în grupe şi clase organizate în unităţile învăţământului de masă (învăţământ special total
integrat).
Pentru a sprijini procesul de integrare au fost aplicate o serie de măsuri, cum ar fi:
• Formare specifică pentru inspectorii de învăţământ primar, cadrele didactice şi didactice

auxiliare din învăţământul primar şi pentru psihopedagogii lucrând pentru comisiile pentru
protecţia copilului subordonate consiliilor judeţene;
• Elaborarea de materiale educaţionale şi materiale pentru sprijinirea unei educaţii inclusive în
cooperare cu UNICEF;
• Transformarea anumitor şcoli speciale în şcoli resursă pentru învăţământ integrat;
• Elaborarea şi implementarea programului naţional O şcoală pentru fiecare privind
informarea, conştientizarea şi pregătirea şcolilor şi comunităţilor pentru integrarea elevilor
cu nevoi educaţionale speciale;
• Elaborarea cadrului legal specific pentru a sprijini procesul de integrare.
La această dată, în majoritatea judeţelor există cel puţin 2 şcoli din învăţământul de masă care
integrează copii cu nevoi educaţionale speciale. Sunt însă în continuare necesare acţiuni susţinute
pentru dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv - concentrate atât asupra resurselor umane, cât şi
asupra infrastructurii.
Învăţământul special integrat parţial sau complet asigură integrarea şcolară şi socială a copiilor cu
nevoi educaţionale speciale şi dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv în învăţământul de masă.
În mod specific, procesul de integrare vizează:
• să ofere şanse egale la educaţie fiecărui copil, indiferent de posibilităţile sale de învăţare,
participare şi dezvoltare;
• pregătirea şcolilor şi comunităţilor (conducere, personal didactic, părinţi, comunitatea în
întregul său) să accepte copiii cu nevoi educaţionale speciale şi astfel să fie asigurată
dezvoltarea unui mediu educaţional inclusiv;
• realizarea condiţiilor optime în comunitate pentru dezvoltarea intelectuală, psihică,
comportamentală şi atitudinală a copiilor cu nevoi educaţionale speciale prin: asistenţă
psihopedagogică specializată în şcoli; asistenţă specializată în familie; servicii sociale
specializate furnizate copilului şi familiei din partea autorităţilor îndreptăţite de lege.
1148
Obiectivele generale ale învăţământului integrat parţial sau complet sunt următoarele:
• asigurarea participării totale şi active la viaţa comunităţii a tinerilor şi adulţilor cu deficienţe

prin finalizarea educaţiei lor formale;
• asigurarea asistenţei permanente şi continue pentru copiii cu nevoi educaţionale speciale în
scopul conducerii lor către viaţa independentă, conform propriilor lor dorinţe, aspiraţii şi
capacităţi;
• îndepărtarea cauzelor deficienţelor, prevenirea agravării acestora şi diminuarea
consecinţelor lor asupra copilului;
• evitarea şi eradicare oricăror tipuri de discriminări către persoanele cu handicap sau
deficienţe.
Obiectivele specifice ale predării depind de nivelul educaţional şi sunt adaptate la potenţialul
copiilor din cele stabilite pentru învăţământul de masă.
Cooperarea între instituţiile de învăţământ special şi unităţile învăţământului de masă a devenit o
modalitate pentru a asigura şanse egale copiilor cu dizabilităţi. În consecinţă, au fost stabilite
structuri de învăţământ special integrat sub forma claselor speciale şi a programelor de integrare.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale sunt integraţi treptat în şcolile învăţământului de masă,
cu asistenţa specialiştilor în psihopedagogie. Copiii urmează temporar clase speciale până la
integrarea în şcolile învăţământului de masă. Ei pot de asemenea să urmeze atât clase speciale, cât şi
clase din învăţământul de masă. Programele de integrare sunt organizate pentru a sprijini integrare
individuală a 8-12 elevi în diverse clase din învăţământul de masă.
1149
RAPORT DE ACTIVITATE S.N.A.C
Prof.Deaconescu Luminița
G.P.P. Luminișul Pădurii Pitești,Argeș
UNITATEA:G.P.P. Luminişul Pădurii

TITLUL ACTIVITĂŢII: ,,Crăcinul într-o cutie de pantofi ’’
DATA/PERIOADA: decembrie 2018
LOCUL DESFĂŞURĂRII: sălile de clasă,
PARTENERI: elevi ,părinţi ,cadre didactice.
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
Promovarea voluntariatului în rândul elevilor cu suportul părinţilor şi al cadrelor didactice.
Integrarea elevilor cu C.E.S. și implicarea familiei în activitățile extrașcolare;
OBIECTIVE:
• încurajarea participării elevilor la acţiuni de voluntariat;
• însuşirea de valori civice precum solidaritatea, implicarea şi munca în echipă.
• Educarea sentimentului de întrajutorare a persoanelor aflate în dificultate;
• Formarea unei atitudini positive faţă de semenii aflaţi în dificultate;
• Implicarea activă în acte sau acţiuni de întrajutorare.
RESURSE UMANE: preşcolarii grădiniţei, părinți, bunici,cadre didactice

RESURSE MATERIALE: îmbrăcăminte, jucării, dulciuri
RESURSE MATERIALE: munca în echipă, cooperarea în colectarea produselor,
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Decembrie este luna în care dăruim. Și ce motiv mai potrivit pentru o activitate de a fi mai
buni unii cu altii, de a oferi celor aflaţi în dificultate jucării, rechizite,îmbrăcăminte pentrua le face
viaţa mai frumoasă.
Preşcolarii voluntari ai grădiniţei, sub îndrumarea doamnelor educatoare au colectat rechizite
, jucării, îmbrăcăminte și le-au donat Grădiniţei Speciale Sf.Elena.
Activitatea a debutat cu formarea echipei de coordonatori şi identificarea persoanelor
beneficiare ale acţiunii, urmând crearea echipei de voluntari şi a echipei de lucru. În toată luna
decembrie s-a efectuat colectarea obiectelor vizate, în paralel cu promovarea campaniei la nivelul
unităţii prin intermediul cadrelor didactice şi copiilor voluntari . Cele colectate au fost distribuite în
data de 20 decembrie 2018.
Această activitate a urmărit consolidarea abilităţilor copiilor de a trăi împreună cu ceilalţi într-o
societate unită şi solidară, în care contează valenţele umanitare, implicarea, angajamentul,
responsabilitatea. Toţi preşcolarii s-au declarat încântaţi de această campanie socială şi în special de
ceea ce presupune activitatea de voluntariat.
Evaluare: - impresiile participanţilor – observarea gradului de implicare a copiilor ilustrarea
activităţii în cadrul grădiniţei.
REZULTATE ALE ACTIVITĂŢII
• mulţumire , satisfacţie, formarea unei gândiri raţionale şi competiţie ;
• creşterea interesului pentru implicarea preşcolarilor în viaţa comunităţii prin activitatea de
voluntariat ;
• oferirea de jucării copiilor cu nevoi speciale;
• participarea a 108 de preşcolari voluntari şi 15 profesori voluntari .
Feed-back-ul a fost unul pozitiv din perspectiva beneficiarilor , a personalului şi a coordonatorilor.
Întocmit de
Coordonator S.N.A.C
Deaconescu Luminiţa
1150
1151
Educaţia incluzivă
Prof. Bunea Elena
Liceul Tehnologic „Al. Ioan Cuza”, Slobozia
Printre atributele societăţii in centrul căreia se afla omul, se pot enumera: schimbarea,
transformarea, egalitatea şanselor, continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea
pentru oameni şi pentru nevoile lor în ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la evoluţia
tuturor elementelor componente ale societăţii este educaţia.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată care necesită analize, schimbări şi construcţii
continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive.
Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul
necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Bogăţia
spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor indivizilor, pentru
că lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potentează,
împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Educaţia incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul
de masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, dar şi a politicilor şi
practicilor de excludere şi segregare. Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul de masă are ca scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copiii în
procesul educaţiei şi dezvoltării lor.
Educaţia de bună calitate reprezintă un DREPT fundamenzal al omului şi copiii au dreptul la
educaţie generală, iar modelul incluziunii socio-educaţionale are la bază acest drept, înglobat în
dreptul internaţional. Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a
capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură
la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu
sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social,
o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Conceptul de „educaţie pentru toţi” a fost lansat în 1990 în Tailanda la Conferinţa Internaţională
a Ministerului Educaţiei, iar în 1994 la Salamanca, în Spania, s-au lansat dimensiunile educaţiei
pentru toţi care constau în calitatea actului educaţional şi acces pentru toţi copiii: „ Şcolile trebuie să
primească toţi copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale, lingvistice
sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care
muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice si
etnice… “
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se
realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau
chiar fiecărui elev în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţa problematică a situaţiei în care un copil cu
1152
cu tot ce poate aduce vieţii de grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi
elevi, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă, sa fie solidari cu semenii lor care întâmpină
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă rolul
esenţial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă
că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ dupa posibilităţile
fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să
crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.
Bibliografie:
1. A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, 2005
2. Informaţii culese de pe internet
1153
Proiect didactic
Prof. Antici Adina – Ionela
Liceul Teoretic ”Miron Costin”, Iași
Clasa a VI-a
Data: 20.X.2021
Disciplina:Fizică
Unitatea de învăţare: Circuite electrice
Tema lecţiei: Gruparea becurilor în serie şi paralel
Tipul lecţiei: lecţie mixtă
1.2. recunoaşterea în activitatea practică a fenomenelor studiate din domeniul electricitate;
1.3. definirea şi explicarea fenomenelor fizice folosind termeni specifici;
1.5. stabilirea unor legături între domeniile fizicii şi celelalte discipline de studiu pentru explicarea unor aplicaţii din tehnică;
2.3. utilizarea unor metode de lucru elementare cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative;
4.2. formularea observaţiilor proprii asupra fenomenelor studiate
Elevii:
- analizează fenomenele care se produc la legarea elementelor de circuit între ele;
- explică funcţionarea becurilor legate în serie şi în paralel;
- argumentează utilitatea folosirii în practică a grupării becurilor în serie şi în paralel
Competenţe derivate pentru elevi cu cerințe educaționale speciale:
- indică elementele componente ale circuitului electric;
- identifica, în circuitele prezentate, pe cele care conțin becuri grupate în serie sau în paralel
Obiective operaţionale:
Cognitive:
OC1 – să indice elementele de circuit (pentru elev cu CES);
OC2 – să precizeze folosind limbajul ştiinţific rolul elementelor de circuit;
1154
OC3 – să recunoască elementele de circuit dintr-o schemă (pentru elev cu CES);

OC4 – să reprezinte schema circuitului serie şi paralel;
OC5 – să enumere avantajele şi dezavantajele folosirii grupării în serie şi în paralel a becurilor;
OC6 – să prezinte aplicaţiile practice ale grupării becurilor în serie şi în paralel.
OC7 – să recunoască circuitele care conțin becuri grupate în serie sau în paralel (pentru elev cu CES);
Procedurale:
OP1 – să descopere funcţionarea becurilor grupate în serie şi în paralel în vederea explicării folosirii în practică;
Atitudinale:
OA1 – să participe la realizarea experimentelor;
OA2 – să expună observațiile rezultate în urma investigației;
OA3 – să conecteze elementele de circuit între ele (pentru elev cu CES)
Strategia didactică
Metode folosite: conversaţia, explicaţia, observaţia, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea.
Materiale didactice folosite:
Manual de fizică pentru clasa a VI-a, Ed. Didactică și Pedagogică, autori: C. Bostan, I. Stoica, R. Perjoiu, M. Țura
Fişe de lucru
Baterii, becuri, întrerupătoare, conductoare de legătură
Soft educaţional - http://www.physics-chemistry-interactive-flash-animation.com/electricity_interactive.htm - 01 şi 02
https://www.fizichim.ro/docs/fizica/clasa6/fizica-clasa6-capitolul5
Forme de organizare a activităţii:

- activitate frontală;
- activitate individuală.
1155
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Etapele Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevilor Resurse metodologice Resurse Resurse Evaluare
activităţii operaţionale Metode şi Forme de materiale de timp
didactice procedee organizare
I. Moment * Notează absenţele; 2 min Observarea
organizatoric * Asigură condiţiile pentru buna sistematică
desfăşurare a lecţiei a elevilor
II. Verificarea * Pune întrebări pentru *Răspund întrebărilor conversaţia frontală baterii, becuri, 10 min Se
cunoştinţelor verificarea cunoştinţelor profesorului. întrerupătoare evaluează
anterioare OC1 anterioare referitoare la , conductoare răspunsurile
OC2 elementele de circuit şi rolul de legătură elevilor
OC3 acestora, circuitul electric
simplu, simbolurile elementelor
de circuit, schema circuitului,
conductoare şi izolatoare.
III. Anunţarea * Anunţă titlul lecţiei Gruparea *Scriu în caiet titlul conversaţia frontală tabla 2 min
temei becurilor în serie şi în paralel lecţiei creta
* Scrie pe tablă titlul lecţiei caietul
* Prezintă elevilor obiectivele
lecţiei
1156
IV. OC2 * Precizează elevilor că există *Dau exemple de conversaţia frontală

Comunicarea situaţii în care se folosesc mai situaţii în care 2 – 3 explicaţia
noilor multe becuri alimentate de becuri sunt legate la
cunoştinţe. acelaşi generator. acelaşi generator.
* Distribuie elevilor câte o fişă *Studiază fişa de individuală fişa de lucru
de lucru ce conţine lucru.
experimentele pe care
le vor efectua elevii cu 25 min
ajutorul computerului folosind
un soft educaţional. Se
OC3 * 1. Gruparea becurilor în serie *Construiesc folosind simularea individuală soft evaluează:
OP1 * Prezintă concluziile: softul educaţional un algoritmiza- educaţional *
OA1 Un circuit ale cărui elemente circuit în care becurile rea înţelegerea
OA2 sunt conectate unul după sunt grupate în serie. modelarea modului de
OC3 celălalt, încât să fie parcurse de realizare a
acelaşi curent electric, este un experimen-
circuit serie. *Observă telor
Becurile legate în serie luminozitatea observaţia individuală * modul de
luminează mai slab decât dacă în becurilor comparativ lucru
circuit s-ar găsi un singur bec. cu circuitul simplu. *
Prin scoaterea unui bec din *Scot un bec din observaţiile
circuit, circuitul nu mai este circuit şi observă problemati- frontală pe care le
parcurs de curent electric. fenomenul ce are loc. zarea fac elevii
*Prezintă observaţiile după
făcute. conversaţia realizarea
* 2. Gruparea becurilor în *Construiesc folosind explicaţia experimen-
OC3 paralel. softul educaţional un soft telor
OP1 * Prezintă concluziile: circuit în care becurile simularea individuală educaţional
OA1 Montarea becurilor între sunt grupate în algoritmiza-
OA2 aceleaşi două puncte din circuit, paralel. rea
1157
OC3 poartă numele de legare în modelarea

paralel. *Observă
Becurile legate în paralel luminozitatea
luminează mai puternic decât becurilor comparativ
cele legate în serie. cu gruparea în serie. observaţia individuală
*Scot un bec din
Prin scoaterea unui bec din circuit şi observă
circuit, becul rămas luminează fenomenul ce are loc.
mai intens. *Prezintă observaţiile problematiz
făcute. area
* Indică aplicaţiile
* Solicită elevii să precizeze practice ale grupării conversaţia frontală imagini cu
OC5 aplicaţiile practice ale grupării becurilor în serie şi în
explicaţia becuri grupate
OC6 becurilor în serie şi în paralel. paralel conversaţia în serie şi în
explicaţia frontală paralel
V. Fixarea OC3 Solicită elevii să realizeze Realizează schemele modelarea frontală tabla, caietul 10 min
cunoştinţelor OC4 gruparea în serie şi în paralel a 3 circuitelor electrice. explicaţia individuală
- 4 becuri.
VI. Temă OP1 Exerciţiile 7, 8, 12/pag. 106 din Îşi notează pe caiet conversaţia frontală caietul 1 min
pentru acasă OA2 manual ( Editura Didactică și tema pentru acasă.
Pedagogică)
1158
CIRCUITUL ELECTRIC SIMPLU

Fişă de lucru, clasa a VI-a
1. Reprezintă, printr-un desen, un circuit electric simplu închis şi unul • Ansamblul format din baterie, fire conducătoare şi bec formează
întrerupt (deschis). Notează părţile componente. ........................................ .
• Un bec luminează dacă unul dintre ................. uneşte soclul becului şi
Circuit electric simplu închis Circuit electric simplu deschis ....................... a bateriei, iar celălalt uneşte ........................................ al
becului şi cealaltă bornă a bateriei.
Cerințe pentru elev cu CES

1. Identifică elementele de circuit din figură și completează-le
denumirea în tabelul alăturat, în dreptul simbolului corespunzător:
2. Enumeră motivele pentru care un bec nu luminează, deşi a fost

conectat corect la baterie.
................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
.........................................................................................
3. Completează:
2. Dă exemple de obiecte care funcţionează cu ajutorul bateriilor electrice.

1159
3. Ordonează cuvintele următoarelor enunţuri şi vei obţine câteva • din priză, pe care, scoateţi, electric, orice, aparat, să îl reparaţi, vreţi;
sfaturi pentru evitarea electrocutării:
• prize, la, vă, jucaţi, nu; ........................................................................................................
........................................................................................................ • în timpul, nu introduceţi, băii, electric, în aparat, în cadă;
• neizolate, nu introduceţi, metalice, în prize, obiecte;
................................................................................... ...................................................................................................
• Un bec luminează dacă unul dintre ................. uneşte soclul becului şi
....................... a bateriei, iar celălalt uneşte ........................................ al
becului şi cealaltă bornă a bateriei.
GRUPAREA BECURILOR ÎN SERIE ȘI ÎN PARALEL

Fişă de lucru, clasa a VI-a
Ce se întâmplă dacă deșurubăm pe rând câte un bec?

1. Realizează circuitul serie din imaginea de mai jos. 2. Realizează circuitul paralel din imaginea de mai jos.
Cum luminează becurile față de circuitul cu un singur bec?

Cum luminează becurile față de circuitul cu un singur bec? Ce se întâmplă dacă deșurubăm pe rând câte un bec?
1160
Câte conductoare de legătură s-au folosit?
Cerințe pentru elev cu CES

1. Precizează dacă becurile din figură sunt grupate în serie sau în
paralel.
Observă ce se întâmplă dacă deșurubezi un bec.

Observă ce se întâmplădacă deșurubezi un bec.

2. Precizează dacă becurile din figură sunt grupate în serie sau în
paralel.
1161
PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT

PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
(cf. Anexei Nr.15 la Metodologia pentru evaluarea şi intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap,
a orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu
dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale,aprobată prin Ordinul comun al MMFPSPV/MS/MENCȘ nr. 1985/1305/5805/2016)
PUFLEANU ELIZA
GRĂDINIȚA ,,SANTA MARIA DEL MAR” CONSTANȚA
Numele şi prenumele copilului: X

Mama: A
Tata: B
Reprezentantul legal al copilului: A
Data naşterii: …………………
Domiciliul:
Unitatea de învăţământ la care este înscris: Certificat de orientare şcolară şi profesională nr. ……. din
……emis de C.J.R.A.E………………., Comisia de Orientare Școlară și Profesională
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: ………………
Responsabil de caz servicii educaţionale: T
Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES (prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu
modificările și completările ulterioare) ART. 25 alin. (3), ART. 51 alin. (2).
1162
SERVICII PSIHOEDUCAŢIONALE PENTRU COPILUL CU CES

Tipul de Institutia Obiective Data de începere Perioada de Persoana
serviciu/intervenţie responsabilă acordare a responsabilă de
serviciului acordare a
serviciului
(date de contact
Servicii Grădinița Adaptare curriculară Anul școlar Până la finalizarea Profesorul
educaţionale individualizată conform 2020-2021 nivelului de învățământ
documentelor școlare adaptate. învățământ preșcolar
Strategii didactice personalizate preșcolar
conform tipului și gradului de
dizabilitate, nivelului și
potențialului de dezvoltare în
predare-învățare-evaluare.
Servicii de C.J.R.A.E. Informarea şi consilierea copilului Anul școlar Până la finalizarea Profesorul consilier
consiliere şi cu C.E.S., părinţilor şi cadrelor 2020-2021 nivelului de școlar
orientare şcolară didactice pe diferite problematici: învățământ
cunoaştere şi autocunoaştere, preșcolar
adaptarea prescolarilor la mediul
şcolar, adaptarea unitatii şcolare
la nevoile prescolarilor,
optimizarea relaţiilor grădiniță-
copii-părinţi etc. Prevenirea şi
diminuarea factorilor care
determină tulburări
comportamentale,
comportamente de risc sau
1163
disconfort psihic prin intermediul

metodelor, procedeelor şi
tehnicilor specifice.
Orientare și reorientare şcolară.
Activităţi de consiliere a
preşcolarilor, părinţilor, cadrelor
didactice care interacționează cu
preșcolarul cu C.E.S. integrat.
Informarea copiilor din unitatea
de învăţământ cu privire la
educaţia incluzivă şi incluziunea
socială a copiilor cu dizabilităţi
şi/sau CES, într-un limbaj adaptat
vârstei şi, de preferinţă, utilizând
educaţia de la egal la egal.
Servicii de terapie CJRAE Corectarea tulburărilor de limbaj Anul școlar 2020- Până la ameliorarea Profesor logoped
logopedică/terapia şi de comunicare în vederea 2021 tulburării de limbaj
tulburărilor de diminuării riscului de eşec şcolar. și de comunicare
limbaj Colaborarea cu familia, vizând
receptivitatea și implicarea activă
în procesul terapeutic.
Asigurare Direcția Acordarea facilităților legale pe Anul școlar Până la finalizarea Asistentul social din
transport la Generală de mijloacele de transport conform 2020-2021 nivelului de cadrul DGAS
unitatea de Asistență L.E.N. 1/2011și H.G. nr. învățământ
învăţământ Socială 680/2007 cu modificările și preșcolar
completările ulterioare.
1164
Măsuri de sprijin Grădinița Fișe de lucru individualizate, Anul școlar Până la finalizarea Cadrele didactice de
pentru educaţia alternative, vizuale. Sarcini de 2020-2021 nivelului de la grupă
incluzivă lucru descompuse în pasi, de la învățământ
simplu la complex, în baza unui preșcolar
model/algoritm sau prin
completarea unei structuri.
Sensibilizarea colegilor copilului
cu C.E.S. la nevoile speciale ale
acestuia. Informarea părinţilor ai
căror copii frecventează unitatea
de învăţământ cu privire la
educaţia incluzivă şi incluziunea
socială a copiilor cu dizabilităţi
şi/sau CES.
1165
1166

REVISTA EXPLORATOR in EDUCATIE-Integrarea Copiilor Cu CES În Învățământul de Masă

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVISTA EXPLORATOR in EDUCATIE-Integrarea Copiilor Cu CES În Învățământul de Masă

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROF.

COORDONATOR: MANEA MIRELA

AUTORII ISI ASUMA INTREAGA RESPONSABILITATE PENTRU CONTINUTUL

CAPITOLUL I -ARTICOLE SI STUDII DE SPECIALITATE………………………………..……….4

CAPITOLUL II- PIP-URI………………………………..……………………………………..……..607

CAPITOLUL IV- TESTE DE EVALUARE ADAPTATE…………………………………..…..………911

CAPITOLUL V- PLAN DE ACTIUNE, PEI, CURRICULUM ADAPTAT……………………………1005

CAPITOLUL I -ARTICOLE SI STUDII DE SPECIALITATE

COPIII CU CES, INTEGRAREA LOR

ȘCOALA ȘI EGALITATEA DE ȘANSE

Profesor Maricica Andronache,

Asistență psihopedagogică axată pe modificarea comportamentală, creșterea stimei de sine,

La nivelul personalului didactic:

Școala online o provocare pentru copiii cu CES

Generațiile actuale par să prefere mediile digitale, urmărind conținuturi atractive,

3. Relațiile dintre elevi.

7. Grup țintă specific: copiii cu cerințe educaționale speciale (CES).

PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL CU FAMILIA PENTRU SPRIJINIREA COPIILOR CU

Educația incluzivă în învățământul preșcolar

Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE

Prof. Înv. Primar, Tirala Paula Adina

Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și

STRATEGIES USED IN INCLUSIVE EDUCATION

IVĂNOIU NICOLIȚA ANDREEA

Rolul principiilor în formarea educației

Caracterul nostru e întemeiat pe un complex de deprinderi.Cunoașteți zicala :”Semeni un

RESPECTAREA PRINCIPIULUI EGALITĂȚII DE ȘANSE ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL

care de obicei participă băieţii).

Ranjetul-un zâmbet cu dizabilități"

INTEGRAREA COPIILOR CU CES IN GRADINIȚĂ

MALEA CRISTINA GEORGETA

PĂRINȚII COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

-Acceptarea feed-back-ului primit de la familii ca informații utile în ameliorarea programelor destinate

MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

Profesor Predoi Cătălina

Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor de cunoaştere a

FORMAREA ȘCOLARĂ ADRESATĂ COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Profesor Lazar Mihaela

umilească); Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze

COMPORTAMENTE DEFICITARE ALE ELEVULUI CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Profesor Stan Ileana

Relația profesor – copii cu sindromul Asperger

Prof.înv.primar, Geanina Burlacu

• Interacțiunea socială: -întâmpină adeseori dificultăți în inițierea și menținerea relațiilor cu

INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ

Ionescu Dorina – Mihaela

Provocările educatiei incluzive

STRATEGII FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE A DISCIPLINELOR

Nu sunt ingrijiți de către famlilie.

Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă obișnuită în activitatea la clasa;

Cum lucrăm cu elevii care au deficit de atenție?

Elaborați sarcini scurte;

COPIII CU SINDROM AUTIST

Aleman Ioana Stefania

INTERVENȚII PSIHOPEDAGOGICE ÎN CAZUL COPIIILOR CU SINDROM DOWN

ANALELE PSIHOPEDAGOGIEI ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE LA ELEVII

Elena Apostol, PhD student,

Psihopedagogia reprezintă ştiinţa compilată dintre psihologie și pedagogie. Misiunea acesteia

reprezintă un proces organizat, o expresie a două laturi complementare dintre socializarea și

psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor

Bune practici de incluziune școlară pentru disciplinele tehnologice

Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.