Programul de Formare DeCeE - B5

PROGRAMUL NA�IONAL
DEZVOLTAREA
COMPETEN�ELOR DE
EVALUARE ALE CADRELOR
DIDACTICE
(DeCeE)
PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
DIN �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR
Pag 2
CUPRINS
CUPRINS............................................................................
..................................3
PARTEA
I .................................................................................
...........................7
TEMA 1 Componentele Curriculumului Na�ional (planul-cadru,
programa �colar�, manualul alternativ). Rela�ia dintre curriculum
�i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalu�rii educa�ionale.
Scopul evalu�rii educa�ionale. Standarde �i criterii de acordare a
notelor ...........................................................................
.......................................7
1. Delimit�ri conceptuale: curriculum �i

evaluare ............................................7
2. Complexitatea rela�iei dintre curriculum �i
evaluare..................................17
2.1. Etapele principale ale
evaluarii ........................................................18
2.2. Func�iile generale �i specifice ale evalu�rii performan�elor
elevilor...........................................................................
.............................20
2.3. Strategii/ moduri �i tipuri de
evaluare.............................................23
2.4. Procesul de
evaluare ..........................................................................
26
2.5. Standarde educa�ionale - standarde de performan�� pentru
elevi..............................................................................
...............................28
2.6. Standarde de performan�� n �nv��m�ntul rom�nesc ..................35
ACTIVIT��I PRACTIC�APLICATIVE PENTRU TEMA 1..........................37
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
..........................38
TEMA 2 Rela�ia dintre programa �colar�i programa pentru
evalu�ri/ examene na�ionale. Obiective/ competen�e din program�
�i obiectivele de evaluare. Analiza competen�elor �i proiectarea
obiectivelor de
evaluare ..........................................................................
........40
1. Rela�ia dintre programa �colar�i programa pentru evalu�ri/
examene
na�ionale..........................................................................
.................40
1.1. Caracteristicile programelor
�colare................................................40
1.2. Tipologia programelor
�colare..........................................................42
1.3. Etape �n elaborarea programelor
�colare........................................43
2. Obiective/ competen�e din program�i obiectivele de evaluare.
Analiza competen�elor �i proiectarea obiectivelor de
evaluare ......................45
2.1. Specificul obiectivelor/ competen�elor programei �colare .............45
2.2. Clasificarea obiectivelor
educa�ionale..............................................53
2.3. Opera�ionalizarea obiectivelor educa�ionale; avantaje �i
limite ale
opera�ionaliz�rii .................................................................
......60
ACTIVIT��I PRACTIC�APLICATIVE PENTRU TEMA 2..........................70
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
..........................72
Metode de evaluare a rezultatelor �colare: metode �tradi�ionale� �i
metode �complementare�. Rela�ia dintre metoda �i instrumentul
CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008
Pag 3
de evaluare; adecvarea la scopul �i obiectivele evalu�rii. Teste
pedagogice / teste docimologice: delimit�ri �i
tipologie.............................74
1. Metode de evaluare a rezultatelor �colare: metode �tradi�ionale� �i

metode
�complementare�....................................................................
...........74
1.1. Metode de evaluare
tradi�ionale.......................................................75
1.2. Metode de evaluare
complementare ................................................81
2. Rela�ia dintre metoda �i instrumentul de evaluare; adecvarea la
scopul �i obiectivele
evalu�rii.........................................................................9
4
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimit�ri �i
tipologie...................95
4. Evaluarea prin metodele cercet�rii
pedagogice..........................................98
4.1. Observa�ia sistematic� a elevului/ observa�ia de evaluare.............98
4.2. Chestionarul de
evaluare ................................................................100
4.3. Analiza produselor activit�ii
elevilor............................................101
ACTIVIT��I PRACTIC�APLICATIVE PENTRU TEMA 3........................113
BIBLIOGRAFIE ......................................................................
........................114
TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Defini�ia itemului din
perspectiva evalu�rii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi:
avantaje �i dezavantaje �n proiectare �i �n
utilizare..................................117
1. Proiectarea
testului ..........................................................................
.........117
2. Defini�ia itemului din perspectiva evalu�rii
moderne ..............................119
3. Itemii obiectivi. Avantaje �i dezavantaje. Exigen�e de proiectare............121
3.1. Itemii cu r�spuns

dual.......................................................................122
3.2. Itemii cu r�spuns de tip alegere
multipl�.........................................125
3.3. Itemii de
asociere...........................................................................
....129
ACTIVIT��I PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4 ........................131
BIBLIOGRAFIE ......................................................................
........................133
TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje �i dezavantaje �n proiectare �i �n
utilizare .................................135
1. Itemii de tip r�spuns
scurt.........................................................................135
3. �ntreb�rile
structurate........................................................................
....138
BIBLIOGRAFIE ......................................................................
........................143
TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje
�i dezavantaje �n proiectare �i �n
utilizare..................................................144
1. Itemi de tip rezolvare de
probleme...........................................................145
2. Itemii de tip
eseu...............................................................................
........148
2.1. Itemii de tip eseu cu r�spuns
restr�ns ..............................................148
2.2. Itemii de tip eseu cu r�spuns
extins ..................................................150
2.3. Itemii de tip eseu
structurat..............................................................150
2.4. Itemii de tip eseu
liber.......................................................................150
Pag 4
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
........................153
TEMA 7 Matricea de specifica�ie �i rolul acesteia �n proiectarea
instrumentelor de evaluare. Calit�ile testului docimologic ....................154
1. Matricea de specifica�ie �i rolul acesteia �n proiectarea

instrumentelor de
evaluare...........................................................................
.154
1.1. Matricea de specifica�ii
general�.......................................................157
1.2. Matricea de specifica�ii
detaliat�......................................................159
2. Calit�ile testului
docimologic ..................................................................161
ACTIVIT��I PRACTIC � APLICATIVE PENTRU TEMA 7......................167
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
........................168
TEMA 8 Elaborarea �i aplicarea baremului de corectare �i notare.
Modalit�i de obiectivare a aplic�rii baremului �i de reducere a
diferen�elor de
notare ............................................................................
........170
1. Elaborarea baremului de corectare �i
notare.............................................170
1. 1. Accep�iunile conceptului de
�barem� ..............................................170
1. 2. Baremul de corectare �i notare � component� a probei de
evaluare ..........................................................................
..........................171
1. 3. Modalit�i de proiectare a baremului de corectare �i notare..........172
2. Modalit�i de obiectivare a aplic�rii baremului �i de reducere a
diferen�elor de
notare ............................................................................
........176
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
........................185
TEMA 9 Analiza �i interpretarea rezultatelor evalu�rii.
Concordan�a dintre rezultatele �nv��rii, obiectivele de evaluare
formulate, obiectivele/ competen�ele
programei .......................................186
1. Notarea �colar�i semnifica�ia

acesteia....................................................186
2. Evaluarea �i notarea prin tehnica standardelor de performan��................194
3. Rela�ia dintre obiectivele educa�ionale (obiective cadru, obiective

de referin��) �i rolul opera�ionaliz�rii acestora �n proiectarea
obiectivelor de
evaluare ..........................................................................
......198
4. Efectele evalu�rii asupra pred�rii �i
�nv��rii............................................203
BIBLIOGRAFIE.......................................................................
........................207
TEMA
10.................................................................................
.........................209
Elemente de deontologie �n procesul de
evaluare. ..................................209
Factori generativi ai distorsiunilor �n procesul evalu�rii
educa�ionale. Stereotipii �n evaluare (rela�ia evaluare curent�/
examene
na�ionale) ........................................................................
...............209
1. Ce este deontologia
evalu�rii? ..................................................................210
2. Obiectiv �i subiectiv �n
evaluare...............................................................212
Pag 5
3. Evaluatorul - surs� a variabilit�ii
aprecierilor.........................................213
4. Erori �n evaluare �i
notare.........................................................................215
5. Calit�ile
evaluatorului .....................................................................
........237
6. Principii generale ce stau la baza realiz�rii procesului
evaluativ.............238
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR
(ANEX�)............................................................................
..............................240
ACTIVIT��I PRACTIC � APLICATIVE PENTRU TEMA 10 ...................244
BIBLIOGRAFIE ......................................................................
........................245
PARTEA a II -
a..................................................................................
............251
Programul na�ional de dezvoltare a competen�elor de

evaluare ale cadrelor didactice(DeCeE). Raportul
desf�ur�rii etapei mai-iunie 2008.......... Error! Bookmark not defined.
1. Cadrul general ............................................. Error! Bookmark not

defined.
2. Desf�urarea activit�ilor �n cele 8 centre zonaleError! Bookmark not define
3. Concluzii �i propuneri pentru optimizarea desf�ur�rii etapelor
urm�toare.......................................................... Error! Bookmark
not defined.
ANEXE............................................................... Error!
Bookmark not defined.
Reprezent�rile grafice ale aprecierilor cursan�ilor privind derularea
programului DeCeE �n cele 8 zone - etapa mai-iunie 2008Error! Bookmark not de

Pag 6
PARTEA
SUPORTUL DE CURS
TEMA 1
Componentele Curriculumului Na�ional
(planul-cadru, programa �colar�, manualul
alternativ).
Rela�ia dintre curriculum �i evaluare. Conceptele
fundamentale ale evalu�rii educa�ionale. Scopul
evalu�rii educa�ionale.
Standarde �i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urm�resc:
�
utilizarea adecvat� a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului
�i evalu�rii;
�
explicarea rela�iei complexe dintre curriculum �i procesul de
predare-�nv�are-evaluare;
�
elaborarea scopului �i func�iilor evalu�rii, �n cadrul procesului
educa�ional;
�
analizarea standardelor �i a criteriilor de acordare a notelor, �n
rela�ie cu elementele componente ale programei �colare.
1. Delimit�ri conceptuale: curriculum �i evaluare
Conceptul de curriculum are o �ndelungat� tradi�ie �n spa�iul
educa�ional interna�ional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el
este vehiculat �n spa�iul rom�nesc al �colii de mai pu�in de dou� decenii
(de�i a fost anterior men�ionat �n lucr�ri de specialitate traduse �n limba
rom�n�), de unde �i inconsecven�ele �n definirea �i utilizarea sa. Chiar
�n contextele educa�ionale �n care termenul are o tradi�ie �ndelungat�,
defini�iile se suprapun doar par�ial, dat� fiind evolu�ia imprevizibil� �n
Pag 7
sensul extinderii ariei de acoperire semantic� a conceptului. Pentru a
ilustra aceast� realitate, propunem spre analiz� c�teva defini�ii ale
conceptului de curriculum, vehiculate �i �n lucr�rile pedagogice
rom�ne�ti de dat� recent�.
Clivajul explicativ este ilustrat �i de evolu�ia istoric� a termenului,

fie �i numai prin raportare la c�teva contribu�ii teoretice fundamentale
care au condus la conceptualizarea curriculumului.
� J. Dewey, primul autor care confer� termenului un sens foarte

apropriat de cel prezent, nu ridic� nici o obiec�ie �n�elesului tradi�ional al
conceptului, dar atrage aten�ia asupra posibilei erori a interpret�rii
acestuia ca reprezent�nd dou� entit�ii diferite: (a) disciplinele �i
subiectele studiate �n �coal�; sau (b) experien�a de �nv�are a copilului,
organizat� de �coal� (�n lucrarea Copilul �i curriculumul, publicat� �n
1902). Principala responsabilitate profesional� a cadrului didactic
const� �n armonizarea, conectarea celor dou� direc�ii. Aceast�
abordare a constituit primul pas �n extinderea defini�iei curriculumului.
Aceast� manier� de definire a conceptului a devenit o
preocupare pentru avangarda reformei educa�ionale americane, �n
acest context fiind publicat� lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The
Curriculum (1918, citat de Flinders �i Thornton, 2004), considerat�
prima opozi�ie explicit� fa�� de �n�elesul tradi�ional al termenului, care
face trimitere doar la con�inuturile �nv��m�ntului. Aria semantic� a
termenului se extinde, a�adar, de la cuno�tin�e, cursuri sau discipline, la
�ntreaga experien�� de �nv�are a individului, precum �i la modul �n care
aceasta este planificat�i aplicat�.
Perspectiva este dezvoltat�, extins� ulterior de Ralph W. Tyler

(1949, citat de Franklin, 1987) �n Basic Principles of Curriculum and
Instruction, o lucrare a c�rei structur� sugereaz� concep�ia autorului cu

Pag 8
privire la curriculum; acestea se constituie �n r�spunsuri la urm�torul set
de interoga�ii:
�
Ce obiective trebuie s� realizeze �coala?
�
Ce experien�e educa�ionale trebuie s� fie oferite pentru a
atinge aceste obiective?
�
Cum trebuie s� fie organizate aceste experien�e?
�
Cum putem determina dac� aceste obiective au fost
atinse?
� Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de ac�iuni
planificate pentru a suscita instruc�ia, incluz�nd definirea obiectivelor
�nv��m�ntului, con�inuturile, metodele (inclusiv cele viz�nd evaluarea),
materialele (incluz�nd �i manualele �colare) �i dispozitivele de formare
a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).
� Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct� la componentele
sale �i interac�iunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu
(nivel de �nv��m�nt, profil, disciplin�colar�) sau activitate educativ�;
con�inuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condi�iile
de realizare (metode, mijloace, activit�i etc.), programarea �i
organizarea situa�iilor de instruire �i educare; evaluarea rezultatelor
(D�Hainaut, 1981).
Literatura pedagogic� rom�neasc� �i asum�i dezvolt�
perspectiva structural� asupra curriculumului, accentu�nd nevoia de
centrare pe interac�iunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz� c� dac� �n
urm� cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de
�nv��m�nt, �n prezent poate fi definit ca un �ntreg program sau parcurs
de �nv�are.
�n sens restr�ns, termenul desemneaz� strict con�inuturile

�nv��m�ntului (sau doar obiectivarea acestora �n documente de tipul
planului de �nv��m�nt, programei �colare, manualelor �colare,
Pag 9
auxiliarelor etc.), �n timp ce accep�iunea larg� trimite la un �ntreg
program de ac�iuni educa�ionale, cu toate componentele �i conexiunile
dintre acestea (Cre�u, 1999; Cuco�, 2002).
De asemenea, se sugereaz� faptul c� utilizarea termenului �n

teoria �i practica pedagogic� se justific�i se impune �n contextul
abord�rii sistemice a proceselor educa�ionale, acord�ndu-se aten�ie
sporit�
componentelor procesului de �nv��m�nt �i rela�iilor dintre
acestea, abordate �n mod tradi�ional de didactic� (Negre�-Dobridor,
2001).
O �ncercare de conceptualizare comprehensiv� a termenului de

curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului
multidimensional al acestuia, a faptului c� el poate fi definit doar �n
asociere sau conjunc�ie cu al�i termeni �i a caracterului extrem de
dinamic (este permanent redefinit �i �mbog�it). Discursul se centreaz�
asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv�
care faciliteaz�i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare.
Potolea analizeaz� dou� modele structurale ale curriculum-ului:
modelul triunghiular care include finalit�ile educa�ionale, con�inuturile
instruirii �i timpul de instruire/�nv�are, �i modelul pentagonal care
conserv� componentele modelului triunghiular la care se adaug�
strategiile de predare-�nv�are �i strategiile de evaluare. Acest ultim
model justific� �ntreg demersul de cercetare, dar �i de reform�
curricular� �n sistemul educa�ional rom�nesc. Termenul se legitimeaz�
tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz� deopotriv�
extensiunea �i nuan�ele sale.
De ce sunt importante aceste preciz�ri asupra curriculumului, �n

contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? R�spunsul �ine de
eviden��, dac� analiz�m tipologia defini�iilor termenului de curriculum,
dezbaterile despre structura, componentele acestuia �i tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult dec�t at�t, unul dintre tipurile de curriculum,

Pag 10
curriculum evaluat sau testat (care se refer� la acele secven�e de
con�inuturi actualizate �n procesul de evaluare - Cre�u, 1999; Cuco�, 2002)
conecteaz� cele dou� concepte �i �n plan verbal.
Evaluarea trebuie abordat� �n str�ns� leg�tur� cu finalit�ile

educa�ionale, con�inuturile �i strategiile de predare-�nv�are, la care s-ar
putea ad�uga � potrivit unor pedagogi � mijloacele de �nv��m�nt �i
timpul �colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele

curriculumului, va genera �n mod logic, transform�ri, ajust�ri la nivelul
procesului de predare - �nv�are - evaluare.
Structura Curriculumului Na�ional rom�nesc ilustreaz�

preocuparea general� pentru descentralizare �i adaptare a demersului
educa�ional la nevoile, aptitudinile �i aspira�iile diferitelor categorii de
elevi, dar �i op�iunile comunit�ii pentru o orientare sau alta �n procesul
de �nv��m�nt.
Componentele curriculumului na�ional sunt reprezentate de:

planul-cadru de �nv��m�nt, programa �colar�i manualele �colare.
Planul-cadru de �nv��m�nt reprezint� un document reglator

esen�ial. Acesta prevede alocarea timpului �colar pe dou� direc�ii
fundamentale: activit�i comune �i obligatorii pentru to�i elevii (trunchi
comun) �i activit�i diferen�iate �n func�ie de interesele, nevoile �i
aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia �colii).
Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb�i comunicare;
Matematic�i �tiin�e ale naturii; Om �i societate; Arte; Educa�ie fizic�i
Sport; Tehnologii; Consiliere �i orientare), �n scopul de a �ncuraja
demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru �ntre ponderea
asociat� domeniilor �i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea
procesului didactic de-a lungul parcursului �colar al elevului. Acestea
prev�d bugetul de timp corespunz�tor ariilor curriculare �i disciplinelor
de �nv��m�nt pe un �ntreg ciclu �colar.
Pag 11
Curriculumul nucleu reprezint� expresia curricular� a trunchiului
comun �i constituie unicul sistem de referin�� pentru toate tipurile de
evaluare extern�colii �i care va fi consemnat la nivelul standardelor de
performan��. Curriculumul nucleu este asociat cu num�rul minim de ore
pentru fiecare disciplin� obligatorie prev�zut� �n planul-cadru de
�nv��m�nt.
Curriculumul la decizia �colii (CD�) deriv� din libertatea dat� de

planurile-cadru de �nv��m�nt de a decide asupra unui segment al
Curriculumului na�ional, ceea ce are drept urmare stabilirea unor trasee
particulare de �nv�are ale elevilor.
Tipurile de CD� existente �n �nv��m�ntul general includ:
�
Curriculumul aprofundat, care urm�re�te aprofundarea
obiectivelor de referin�� ale curriculumului nucleu prin
diversificarea �i adaptarea activit�ilor de �nv�are, �n
num�rul maxim de ore prev�zut �n plaja orar� a
disciplinei respective; este recomandat �n cazul
grupurilor de elevi care �nregistreaz� r�m�neri �n urm�
sau care au un ritm mai lent de �nv�are, prin raportare la
obiectivele obligatorii din programa �colar� a unei
discipline;
�
Curriculumul extins, care urm�re�te extinderea
obiectivelor �i a con�inuturilor din curriculumul nucleu prin
noi obiective de referin��
�i unit�i de con�inut, �n num�rul
maxim de ore prev�zut �n plaja orar� a unei discipline;
acesta presupune parcurgerea programei �n �ntregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc); se poate opta
pentru extindere curricular� �n cazul elevilor care
manifest� interes sau aptitudini pentru anumite discipline
sau arii curriculare.
Pag 12
�
Op�ionale:
-
op�ionalul la nivelul disciplinei reprezint� o ofert�
diferit� fa�� de cea propus� prin programa �colar�;
poate fi reprezentat de activit�i, proiecte care nu
sunt incluse �n programa �colar� sau de o disciplin�
care nu apare �n planul-cadru sau la o anumit� clas�;
-
op�ionalul la nivelul ariei curriculare presupune
alegerea unei teme care implic� cel pu�in dou�
discipline din aceea�i arie curricular�; din perspectiva
temei respective se formuleaz� obiective de referin��,
derivate din obiectivele cadru ale disciplinelor;
-
op�ionalul la nivelul mai multor arii curriculare se
proiecteaz�
pe baza unui obiectiv interdisciplinar sau
transdisciplinar complex, care implic� cel pu�in dou�
discipline care apar�in unor arii curriculare diferite.
Tipurile de CD� existente �n �nv��m�ntul liceal sunt prezentate

�n tabelul de mai jos.
Tipul de op�ional Caracteristici ale programei

Aprofundare - Acelea�i competen�e specifice
- Noi con�inuturi, cele cu asterisc (*), �i altele
Extindere -Noi competen�e specifice (corelate cu acelea ale
programei de TC)
- Noi con�inuturi (corelate cu acelea ale programei de
TC)
Op�ional ca
disciplin� nou�
-Noi competen�e specifice (diferite de cele ale programei
de TC)
- Noi con�inuturi (diferite de cele ale programei de TC)
Op�ional integrat - Noi competen�e specifice complexe
- Noi con�inuturi interdisciplinare
Pag 13
Proiectarea CD� se realizeaz� �n acord cu resursele umane �i
materiale din �coal�, interesele �i aptitudinile elevilor, op�iunile �i
nevoile educa�ionale ale comunit�ii locale.
Programa �colar�
este o component� a Curriculumului na�ional,
iar elaborarea sa este orientat� �n principal de principiul centr�rii pe
elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competen�elor.
Aceasta descrie oferta educa�ional� a unei discipline de �nv��m�nt
pentru un parcurs �colar determinat. Structura programelor �colare
ilustreaz� preocuparea pentru unitatea �i interac�iunea componentelor
curriculumului.
Pentru gimnaziu, structura programei �colare are urm�toarele

componente: nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referin��
�i exemple de activit�i de �nv�are, con�inuturile �nv��rii, standarde
curriculare de performan��.
� Nota de prezentare prezint� disciplina respectiv�, structura

didactic�, sintetizeaz� recomand�ri ale autorilor programei.
� Obiectivele cadru; se caracterizeaz� printr-un nivel �nalt de
generalitate �i complexitate, viz�nd formarea unor capacit�i �i atitudini
generate de specificul disciplinei; sunt urm�rite de-a lungul mai multor
ani de studiu.
� Obiectivele de referin�� specific� rezultatele a�teptate ale �nv��rii la
finalul unui an de studiu �i urm�resc progresia �n formarea de capacit�i
�i achizi�ia de cuno�tin�e ale elevului, de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activit�i de �nv�are propun modalit�i de organizare �i
de realizare a demersului didactic cu elevii.
Cele dou� categorii de obiective definite anterior au fost
delimitate �n contextul reformei curriculare rom�ne�ti �i nu se substituie
nici finalit�ilor educa�ionale cu caracter mai general (scopurile �i

Pag 14
obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor opera�ionale, ca
expresie a inten�ionalit�ii didactice �ntr-o lec�ie.
� Con�inuturile reprezint� mijloace prin care se urm�re�te atingerea

obiectivelor cadru �i a obiectivelor de referin�� propuse.
� Standardele curriculare de performan��, la sf�r�itul ciclului gimnazial
reprezint� criterii de evaluare a calit�ii procesului de �nv�are �i sunt
prezentate sub forma unor enun�uri sintetice care vizeaz� nivelul de
atingere a obiectivelor fiec�rei discipline de c�tre elevi. Ele reprezint�
fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan�� (�n
�nv��m�ntul primar), respectiv a criteriilor de notare (�n �nv��m�ntul
secundar).
Pentru liceu, structura programei �colare include: nota de
prezentare, competen�e generale, competen�e specifice �i con�inuturi,
valori �i atitudini, sugestii metodologice.
Competen�ele reprezint� ansambluri structurate de cuno�tin�e �i

deprinderi dob�ndite prin �nv�are, cu ajutorul c�rora se pot identifica �i
rezolva, �n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit
domeniu (Ciolan, 2002; Cuco�, 2002). Utilizarea termenului de
competen�� a suscitat controverse �n spa�iul pedagogic rom�nesc,
suger�ndu-se c� ar orienta prea mult activitatea �colar� de nivel liceal
c�tre nivelul expertului �ntr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaz�
c� proiectarea curricular� orientat� spre competen�e �nlocuie�te
proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile
educa�iei liceale de tipul focaliz�rii pe achizi�iile finale ale �nv��rii,
accentu�rii dimensiunii ac�ionale �n formarea personalit�ii elevului,
definirii clare a ofertei �colii �n raport cu aptitudinile �i interesele
elevului, dar �i cu exigen�ele impuse de societate. Acela�i autor,
sugereaz� c�teva direc�ii de sus�inere a proiect�rii orientate spre
competen�e �n �nv��m�ntul liceal: din perspectiv� social�, cre�te
transparen�a �i posibilitatea de determinare social� a profilului
Pag 15
absolventului; din perspectiv� psihologic�, se valorific� datele
psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cuno�tin�e �i a unor scheme
de ac�iune validate �n activitatea de �nv�are anterioar�, facilit�ndu-se
transferul acestora; din perspectiva politicii educa�ionale, se stimuleaz�
reflec�ia supra valorilor �i practicilor sociale care trebuie incluse �n
profilul de formare al absolventului; din perspectiva pred�rii, se
stimuleaz� flexibilizarea procesului; din perspectiva �nv��rii, se
�ncurajeaz� raportarea permanent� la contextele reale de utilizare a
achizi�iilor �colare; �n sf�r�it, din perspectiva evalu�rii, se pune accent
pe evaluarea formativ�, av�nd �n vedere faptul c� aceste competen�e
pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii �i indicatori de
performan��.
� Competen�ele generale se definesc la nivelul unei discipline de

studiu �i se formeaz� pe �ntreg parcursul �nv��m�ntului liceal, av�nd
rolul de a orienta demersul didactic c�tre achizi�iile finale dob�ndite de
elev prin �nv�are; acestea se caracterizeaz�
printr-un nivel ridicat de
generalitate �i complexitate.
� Competen�ele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz�
activit�ile didactice dintr-un an �colar, fiind derivate din competen�ele
generale �i asociate cu anumite unit�i de con�inut. Con�inuturile se
constituie �n instrumente de atingere a competen�elor generale �i
specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) �n
concordan�a cu logica intern� a domeniului de studiu.
� Valorile �i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste;
orienteaz� dimensiunile axiologic�i afectiv-atitudinal�
corespunz�toare form�rii personalit�ii din perspectiva fiec�rei
discipline.
� Sugestiile metodologice includ recomand�ri privind metodologia de
aplicare a programei �colare.
Pag 16
Manualele alternative sunt elaborate �n acord cu acelea�i
deziderate ale reformei educa�ionale, promov�nd diferen�ierea �i
personalizarea demersului didactic. De�i au generat controverse �n
r�ndul teoreticienilor �i practicienilor, �n condi�iile elabor�rii responsabile
�i utiliz�rii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de
valorizare a poten�ialului individual al cadrelor didactice �i al elevilor.
Manualul nu mai este �n prezent un simplu mijloc de informare pentru
elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s� orienteze
elevul �n procesul de �nv�are (inclusiv independent de coordonarea
cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care s� determine
aplicarea, analiza, sinteza etc. �i s� �ncurajeze transferul de deprinderi
�i capacit�i. Acesta este elaborat �n conformitate cu programa �colar�
�i trebuie s� permit� atingerea obiectivelor educa�ionale.
Speciali�tii accentueaz� faptul c� manualul �colar trebuie s�

respecte at�t principii pedagogice generale (adecvarea la
particularit�ile de v�rst� ale elevilor, respectarea regulilor transpozi�iei
didactice), c�t �i principii specifice (Negre�-Dobridor, 2001). Acestea din
urm� indic� modalitatea �n care manualul trebuie s� detalieze fiecare
tem� din programa �colar�: specificarea obiectivelor/ competen�elor,
�ntr-o manier� inteligibil� pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce
decurg din obiective/ competen�e, prezentarea informa�iilor necesare
realiz�rii sarcinilor de �nv�are �ntr-o form� clar�i sugestiv�, descrierea
unor sarcini de �nv�are suplimentare, de aprofundare, indicarea unor
surse de informare suplimentare pentru a �ncuraja extinderea, precum
�i specificarea unor exemple de probe de evaluare �i autoevaluare.
2. Complexitatea rela�iei dintre curriculum �i evaluare

Evaluarea reprezint�, cu certitudine, o variabil� foarte
important�
a procesului de instruire, iar pozi�ia ei a fost reconsiderat�
Pag 17
mai ales �n ultimele patru, cinci decenii, c�nd au fost elaborate foarte
multe lucr�ri pe aceast� tem�i c�nd au fost �ntreprinse numeroase
cercet�ri care s� investigheze o serie de aspecte ale evalu�rii. Rela�ia
dintre curriculum �i evaluare este deosebit de complex�, ceea ce
implic� abordarea procesului de predare-�nv�are-evaluare �n mod
unitar. Orice schimbare produs� la nivelul uneia dintre aceste activit�i
influen�eaz� modalit�ile de realizare a celorlalte, gener�nd o adev�rat�
reac�ie �n lan�, care impune reveniri �i revizuiri permanente.
2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezent�nd o activitate de mare complexitate, evaluarea
subsumeaz�, �n fapt, dou� demersuri, dup� cum urmeaz�:
a) mai �nt�i, o activitate de m�surare care trebuie s� fie foarte
riguroas�i foarte precis�;
b) �n al doilea r�nd, o activitate de apreciere care trebuie s�
acorde semnifica�iile curente vis -a - vis de informa�iile
ob�inute prin intermediul primului demers.
La modul general, m�surarea presupune o descriere cantitativ�

a comportamentelor formate la elevi �n urma realiz�rii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv�

emiterea unor judec�i de
valoare �n leg�tur�
cu aceste comportamente �i, cum u�or se poate
anticipa, ea este consecutiv� m�sur�rii.
�n concluzie, evaluarea presupune �mbinarea celor dou�

demersuri �i, pentru a deveni relevant�, fiecare dintre acestea trebuie
s� se realizeze la nivel optim.
�mbinarea celor dou� demersuri �n cadrul evalu�rii este foarte

bine precizat� de N. Lebrun �i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm�:
�Se identific� �n general m�surarea ca un proces al c�rui obiectiv
principal este s� indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat� o
tr�s�tur� �n timp ce evaluarea, incluz�nd �n acela�i timp m�surarea,

Pag 18
vizeaz� un ansamblu mai larg de caracteristici �i performan�e.
Evaluarea const� deci, �ntr-o judecat� realizat� asupra valorii sau a
calit�ii unui obiect (persoan�, material, organizare etc.) potrivit
standardelor �i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii�.
Analiz�nd statutul pe care �l are ast�zi evaluarea �n cadrul

didacticii, trebuie f�cut� precizarea c�, �n didactica tradi�ional�, aceast�
activitate este plasat� �n afara procesului de instruire, iar explica�ia este
simpl�, pentru c� ea viza numai performan�ele ob�inute de elevi �n
activitatea de �nv�are, �n timp ce, �n didactica modern�, evaluarea este
plasat� �n r�ndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar
explica�ia const� �n faptul c� la ora actual� ea nu mai este conceput�
ca o activitate ce vizeaz� �n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care
furnizeaz� informa�ii �i date, �n leg�tur�
cu felul �n care s-a desf�urat
procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date �i informa�ii referitoare la felul cum s-a desf�urat

procesul de instruire, exist�anse mari s� se identifice at�t elementele
pozitive ale acestuia, c�t �i lacunele sau disfunc�ionalit�ile care �l
perturb�i, �n consecin��, s� se opereze corec�ii �i amelior�ri care s�
determine ulterior optimizarea �i eficientizarea sa.
�ncerc�nd s�-i deceleze specificitatea, foarte mul�i autori

subliniaz� faptul c�, la ora actual�, se asist� la o extindere a activit�ilor
evaluative, aceasta concretiz�ndu-se �n dou� direc�ii, �i anume:
1) mai �nt�i, o extindere �n privin�a elementelor sau a variabilelor

care fac obiectul activit�ilor evaluative; tradi�ional, evaluarea viza
numai rezultatele ob�inute de elevi �n activitatea de instruire, dar, la ora
actual�, evaluarea s-a extins at�t de mult �nc�t se pot evalua nu numai
elemente ale procesului de �nv��m�nt (obiective, con�inuturi, metode,
stiluri didactice etc.), ci �i unit�i �colare �i chiar sisteme de �nv��m�nt
pentru care exist� deja tehnici evaluative �i instrumente foarte bine
puse la punct;
Pag 19
2) �n al doilea r�nd, extinderea vizeaz� institu�iile care pot
realiza activit�i evaluative; tradi�ional, evaluarea era realizat� aproape
�n exclusivitate de c�tre �coal�, put�ndu-se vorbi chiar de un monopol
al acesteia asupra acestei activit�i, dar, acum, pe l�ng� aceast�
institu�ie s-au ad�ugat �i altele, fie c� este vorba de unit�i economice �i
sociale care sunt direct interesate de competen�ele �i capacit�ile
viitorilor lor angaja�i, fie de unele institute de cercetare care sunt
interesate de impactul diverselor �tiin�e asupra elevilor sau studen�ilor,
fie pur �i simplu, de unele comunit�i (sate, comune, ora�e) care sunt
interesate s� vad� cum au fost valorificate �n plan educa�ional resursele
financiare pe care le-au alocat pentru buna func�ionare a unit�ilor de
�nv��m�nt care �i desf�oar� activitatea �n interiorul acestora.
Faptul c� la ora actual� activit�ile educative sunt realizate �i de

alte institu�ii, este un lucru �mbucur�tor, pentru c�, �n noul context,
unit�ile educative, �n calitate de institu�ii de formare, au o �ans� �n plus
s� primeasc� confirmarea modalit�ii �n care au realizat evaluarea
indivizilor care au f�cut obiectul diverselor programe de instruire.
2.2. Func�iile generale �i specifice ale evalu�rii

performan�elor elevilor
Evaluarea �ndepline�te mai multe func�ii care sunt activate prin
diverse forme de evaluare �i prin diverse metode de examinare a
elevilor care se realizeaz� pe �ntreaga perioad� de desf�urare a
instruirii. Ca �i �n cazul altor probleme de pedagogie, nici �n privin�a
func�iilor evalu�rii nu exist� un consens terminologic din partea
diver�ilor autori care abordeaz� acest subiect �i, am putea ad�uga, nici
un interes major �n toate cazurile �n a aprofunda tema aceasta care
este fundamental� pentru �ntreaga problematic� a evalu�rii.
Pentru a exemplifica aser�iunile anterioare, vom cita c�iva autori

pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la func�iile �ndeplinite de

Pag 20
evaluare �i, eventual, pentru a sublinia diferen�ele care exist� �ntre ei �n
tratarea acestei chestiuni.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific� urm�toarele
func�ii ale evalu�rii:
1) moment al conexiunii inverse �n procesul de instruire;

2) m�surare a progresului realizat de elevi;
3) valoare motiva�ional� a evalu�rii;
4) moment al autoevalu�rii, al form�rii con�tiin�ei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga �i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider� c�

principalele func�ii ale evalu�rii sunt urm�toarele:
1) func�ia de control;
2) func�ia de reglare a sistemului;
3) func�ia de predic�ie;
4) func�ia de clasificare �i selec�ie;
5) func�ia educativ�;
6) func�ia social�.
Autorii cita�i concluzioneaz� c� aceste func�ii se �ntrep�trund, iar
��n practic�, �n raport de scopul evalu�rii, unele func�ii vor avea o
pondere mai mare dec�t altele sau se vor urm�ri �n exclusivitate� (op.
cit., p. 323).
Al�i autori reduc num�rul func�iilor evalu�rii, cum se �nt�mpl�i

�n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider� c�, cel pu�in �n forma
ei tradi�ional�, evaluarea are trei func�ii principale, �i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor �n func�ie de natura
performan�elor ob�inute de ace�tia �n activitatea de �nv�are;

2) clasarea �i compararea rezultatelor �n func�ie de probele comune,
cu scopul de a provoca emula�ia;
3) informarea autorit�ilor �colare �i a p�rin�ilor �n leg�tur� cu meritele sau
deficien�ele fiec�rui elev.
�ntr-adev�r, aceast� reducere semnificativ� a func�iilor face ca
din r�ndul acestora s� fie omise unele foarte importante, cum ar fi
Pag 21
func�ia diagnostic� sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental �n
perfec�ionarea �ntregului proces de instruire-�nv�are.
Continu�nd incursiunea pentru a surprinde �i alte puncte de
vedere ale unor autori referitoare la func�iile evalu�rii, constat�m c� C.
Cuco� (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific� mai multe
func�ii, ceea ce �nseamn� c� respectivii pedagogi con�tientizeaz�
complexitatea specific� evalu�rii �i, implicit, importan�a pe care o are
aceasta �n desf�urarea �ntregului proces de instruire-�nv�are.
De exemplu, C. Cuco� (2002, p. 373) consider� c� principalele
func�ii ale evalu�rii sunt urm�toarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selec�ie;
6) pedagogic�.
Tot un num�r mai mare de func�ii ale evalu�rii identific�i I. Cerghit
(2002, pp. 301 - 303), �i anume:
1) func�ia constatativ-explicativ� sau de diagnoz�;

2) func�ia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) func�ia de feed-back;
4) func�ia de ameliorare;
5) func�ia de motiva�ie, de stimulare;
6) func�ia de prognoz�;
7) func�ia de stimulare a dezvolt�rii capacit�ii de autoevaluare
la elevi.
�n ceea ce ne prive�te, consider�m c�, principalele func�ii ale
evalu�rii sunt urm�toarele:
1) func�ia de diagnosticare;
2) func�ia de prognosticare;
3) func�ia de reglare;
4) func�ia de clasificare;
5) func�ia de selec�ie;
6) func�ia motiva�ional�;
7) func�ia de certificare;
8) func�ia social�.
Pag 22
2.3. Strategii/ moduri �i tipuri de evaluare
�n literatura psihopedagogic� sunt identificate mai multe forme
de evaluare, astfel �nc�t exist� un consens �n r�ndul speciali�tilor care
consider� c� cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea ini�ial�,
evaluarea continu�i evaluarea sumativ� sau certificativ�. �n literatura
psihopedagogic� exist� o serie de compara�ii �ntre formele evalu�rii �n
care se men�ioneaz� punctele tari �i punctele slabe ale fiec�rei
modalit�i de evaluare.
Evaluarea sumativ� se distinge de celelalte modalit�i de evaluare

prin trei aspecte, �i anume:
1) momentul c�nd se realizeaz�;
2) obiectivele pe care le vizeaz�;
3) consecin�ele pe care le determin�.
�n leg�tur� cu momentul c�nd se realizeaz�, ea se distinge de

alte modalit�i de evaluare, pentru c� opereaz� la sf�r�itul unor
perioade mai lungi de instruire fie c� este vorba de sf�r�itul unui
trimestru/ semestru, de sf�r�itul unui an �colar sau chiar de sf�r�itul
unui ciclu de �colaritate av�nd menirea s� scoat� �n eviden��
progresele realizate de elevi �n activit�ii de instruire.
�n privin�a obiectivelor pe care le vizeaz�, trebuie f�cut�

precizarea c� aceast� modalitate se raporteaz� �n mod firesc la
obiectivele educa�ionale ale disciplinelor de �nv��m�nt ale c�ror
con�inuturi fac obiectul evalu�rii la sf�r�itul unei perioade mai lungi de
instruire, dar, la fel, ea se poate raporta �i la obiectivele educa�ionale
specifice unui ciclu de �nv��m�nt (primar, gimnazial, liceal) �i, nu �n
ultimul r�nd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de �coal�.
Referitor la ultimul aspect, �i anume la consecin�ele sau urm�rile

pe care le genereaz� evaluarea sumativ�, se poate face aprecierea c�
prima �i cea mai important� dintre acestea se concretizeaz� �n
validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat �i de N. Lebrun �i S.
Pag 23
Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz�: ��n cadrul realiz�rii sistemului
de instruire, evaluarea formativ� vizeaz� ameliorarea instruirii sau a
materialului didactic, �n timp ce evaluarea sumativ� are ca obiectiv s�
determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informa�iile) str�nse �n
primul caz vor facilita revizuirea �i modificarea instruirii; datele colectate
�n cel de-al doilea vor permite s� se valideze instruirea �ns�i�.
O paralel� interesant� �ntre evaluarea sumativ�i cea formativ�

face �i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult�, la fel, unele
caracteristici ale celei dint�i.
Evaluarea formativ� Evaluarea sumativ�

� func�ie de formare � func�ie de certificare �i selec�ie
� intermediar�
� terminal� unei secven�e
pedagogice
� urmat� de aprofundarea
remedierii (remedierea lacunelor)
� urmat� de o schimbare a temei
sau a ciclului (perioadei)
� nenotat� (sau �n alb) � notat�
�i cont�nd pentru medie �i
pentru trecere sau promovare
� criterial� (relativ numai la elev ) � normativ�, deci, compar�nd elevii
�ntre ei
Cu siguran��, evaluarea sumativ� posed�i o serie de avantaje

pentru c�, �n lipsa lor, aceast�
modalitate nu s-ar mai utiliza �n
demersurile evaluative, dar �i foarte multe neajunsuri pe care multe
lucr�ri de psihopedagogie le semnaleaz� ori de c�te ori aceast�
modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
�n r�ndul celor care manifest� rezerve serioase fa�� de

evaluarea sumativ� se afl�i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002,
p. 150-151) care �i identific� acesteia critici de genul:

Pag 24
1) tehnicile �i instrumentele de evaluare folosite �n examene cu miz�
mare sunt, de cele mai multe ori, pu�in valide, nereprezentative �i nu
sunt totdeauna justificate;
2) evalu�rile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de

pu�ine ori se analizeaz� critic rezultatele examenelor, fie din lips� de
timp, fie din lips� de mijloace;
3)
este dificil, dac� nu chiar imposibil de precizat cu exactitate c�t din
ceea ce au �nv�at elevii pentru un examen important le-a fost util �n
cariera profesional� sau �n via��;
4) se acord�
o valoare absolut� unor m�sur�tori relative, ceea ce
conduce inevitabil la decizii arbitrare �i automate;
5) reu�ita sau e�ecul unui elev sunt legate mai degrab� de distribu�ia
unor note dec�t de capacitatea lui de a opera cu cuno�tin�ele
respective;
6) anxietatea provocat� de orice examen �i de evalu�ri �n general este

un factor important care diminueaz� considerabil obiectivitatea
rezultatelor;
7) evalu�rile sumative permit identificarea dificult�ilor de �nv�are ale

elevilor �i con�inuturile neasimilate la sf�r�itul unei perioade de
instruire, c�nd este foarte t�rziu, dac�
nu imposibil, s� se ia m�suri
ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are

posibilitatea de a-�i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind
preg�tit pentru acest exerci�iu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen�� ntre judecata proprie a
elevului examinat �i rezultatul ob�inut la examen. De aici deriv� opinia
larg r�sp�ndit� privind arbitrariul examenelor �i al sistemului �colar �n
ansamblul s�u.
Pag 25
Cu siguran��, multe sunt limitele evalu�rii sumative, dar, dintre
toate, dou� par a-i m�ri inferioritatea fa�� de celelalte modalit�i de
evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur� evaluarea �ntregii materii predate elevilor, ci
numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate
consecin�ele negative care rezult� dintr-o astfel de strategie;
2)
nu are caracter ameliorativ �i nu poate conduce la corec�ii
ale procesului de instruire-�nv�are, pentru c� ea opereaz�
dup� ce acesta deja s-a finalizat.
Analiz�ndu-i �i avantajele, dar �i limitele, concluzia care se

poate deta�a este aceea c� �n demersurile evaluative trebuie luate
toate m�surile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe
de alt� parte, trebuie conceput� evaluarea formativ� �ntr-o a�a manier�
�nc�t aceasta s� debu�eze �n finalul instruirii �ntr-o evaluare sumativ�.
2.4. Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competen�e generale, rela�ionate
cu obiective de referin��/ competen�e specifice, �n procesul de evaluare
se urm�resc urm�toarele etape:
1.
se stabilesc obiectivele de evaluare / competen�ele de evaluat;
2.
se stabilesc metodele �i instrumentele de evaluare, �nso�ite de
baremele de corectare �i de criteriile de notare;
3. se acord� notele.
Criteriile de notare joac� un rol important at�t �n ceea ce
prive�te evaluarea obiectiv� a elevilor, c�t �i diminuarea diferen�elor de
notare dintre elevii aceleia�i clase, dintre elevii aceluia�i an de studiu, la
nivel de �coal�i la nivel na�ional.
Standardele �i al criteriile de notare au un rol deosebit �n

asigurarea comparabilit�ii notelor acordate elevilor din �coli diferite,

Pag 26
pentru cre�terea obiectivit�ii, transparen�ei �i a responsabilit�ii
cadrelor didactice, �n evaluarea elevilor.
Dac� se dore�te �ntr-adev�r ca �ntregul proces

instructiv-educativ s� se desf�oare la niveluri mai �nalte de eficien��
�i
productivitate, atunci �n mod obligatoriu trebuie s� se aib� �n vedere �i
�mbun�t�iri la nivelul activit�ilor evaluative, indiferent de palierul la
care se deruleaz� acestea.
Acest lucru se �i �nt�mpl�, de fapt, �n cadrul tuturor sistemelor

de �nv��m�nt, unde se fac demersuri ca toate activit�ile evaluative s�
devin� mai riguroase �i mai adaptate subiec�ilor care sunt evalua�i �n
diverse contexte educa�ionale.
F�r�, a pretinde o list� exhaustiv� a tuturor demersurilor care

pot ameliora activit�ile evaluative consider�m c� pot fi avute �n vedere
c�teva m�suri dintre care mai importante sunt urm�toarele:
1) utilizarea �n activitatea de instruire-�nv�are, a tuturor formelor

de evaluare, ceea ce �nseamn� c� orice instruire ar trebui s� debuteze
printr-o evaluare ini�ial�, continuat� printr-o evaluare formativ�i
finalizat� printr-o evaluare sumativ�, ceea ce �nseamn� c� pe baza
informa�iilor furnizate de evaluare se pot lua decizii �i se pot aduce
corec�ii modului de desf�urare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale,

scrise, practice), plec�ndu-se de la ideea c� fiecare tip posed� at�t
avantaje, c�t �i limite, ceea ce �nseamn� c� nici o categorie nu trebuie
favorizat� �n detrimentul celorlalte, deoarece aceast� atitudine ar altera
semnificativ modul de desf�urare a �ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, �n mai mare m�sur�, a unor modalit�i

alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul
de a face evaluarea mai agreabil�i mai adaptat� subiec�ilor evalua�i,
f�r� s� se pun� problema ca prin aceste modalit�i alternative s� se
elimine evalu�rile de tip tradi�ional;
Pag 27
4) eliminarea, sau m�car diminuarea la maximum, a efectelor
factorilor perturbatori ai not�rii sau, eventual, a altor factori care pot
altera desf�urarea procesului evaluativ.
2.5. Standarde educa�ionale -standarde de

performan�� pentru elevi
Acord�m un spa�iu distinct clarific�rii unor aspecte privind
standardele educa�ionale, �n general, �i standardele de performan��, �n
special, din convingerea c� acestea au �nc� un statut problematic �n
contextul educa�ional rom�nesc. Confuziile �i erorile �n utilizarea
acestora provin cel mai adesea din lipsa de informa�ie �i de justificare
pedagogic� a introducerii lor �n programele �colare, ca elemente
reglatoare pentru procesul de evaluare.
Scurt istoric al conceptului de standard educa�ional
De-a lungul ultimelor dou�

decenii, standardele educa�ionale au
constituit un subiect de interes controversat �n �ntreaga lume, at�t
pentru deciden�ii �n domeniul educa�ional, c�t �i pentru educatori -
desemna�i pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer�
numeroase �i variate defini�ii pentru standardele educa�ionale, f�r� a se
putea identifica �ntotdeauna un numitor comun al acestora. Confuzia se
p�streaz�, de asemenea, �n documentele oficiale ale ministerelor
educa�iei care se refer� la aceast� problematic�.
�n 1862 se semnaleaz� utilizarea termenului �n context

educa�ional, odat� cu apari�ia unei noi legi britanice a educa�iei.
Accep�iunea conceptului era acela de �nivel de cuno�tin�e �i deprinderi
�ntr-un domeniu, stabilit �n urma unei examin�ri, �n raport cu care sunt
clasificate performan�ele copiilor� (Aldrich, 2000, p. 40). �n prezent,
standardele educa�ionale genereaz� controverse aprinse, determinate
adesea de �ns�i polisemantismul conceptului �i sunt asociate mi�c�rii
de asigurare a calit�ii �n educa�ie.

Pag 28
Valoarea social� a standardelor
Standardele se refer� la �un model, un exemplu de activitate

stabilit de c�tre autorit�i sau de c�tre opinia public�, prin consens
general�, la un �criteriu de luare a deciziilor �i de elaborare a judec�ilor
de valoare� (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz� at�t modele sau
exemple, c�t �i indicatori care s� faciliteze evaluarea unei performan�e
�n raport cu acestea. A�adar, �standardele au fost create pentru a
�mbun�t�i calitatea vie�ii� (Ravitch, 1995a, p. 9). De�i st�rnesc adesea
nemul�umiri, standardele asigur� vie�ii consecven��
�i continuitate,
contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor �i a accidentelor.
Standardele sunt supuse ast�zi tendin�ei globaliste, fiind

concepute adesea �n scopul compatibiliz�rii sistemelor na�ionale cu
prevederile interna�ionale �ntr-un domeniu (standarde privind tranzac�iile
financiare interna�ionale, standarde privind cercetarea, standarde
privind protec�ia mediului �nconjur�tor etc. � care permit unor organiza�ii
precum O.E.C.D. sau O.N.U. s� realizeze rapoarte pe baza unui set de
criterii comune pentru toate statele).
Standardele educa�ionale, �n general, �i cele de performan��, �n

special, traverseaz� un proces de interna�ionalizare. Astfel, s-au
elaborat standarde de performan�� interna�ionale pentru aria curricular�
matematic�i �tiin�e, no�iunile din matematic�, fizic�, chimie fiind mai
pu�in susceptibile de influen�e culturale (Ravitch, 1995a).
Delimit�ri conceptuale: standarde educa�ionale, standarde de

con�inut, standarde de performan��
Standardele de con�inut, standardele de performan��

�i
standardele privind oportunit�ile de �nv�are (opportunity-to�learn
standards) constituie �ntreaga gam� de standarde educa�ionale
abordate �n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein &
Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reduc�ionist�,
aceast� clasificare contribuie la delimitarea riguroas� a conceptelor.
Pag 29
Standardele de con�inut sunt definite ca descrieri ale achizi�iilor fiec�rui
elev, corespunz�toare disciplinelor din fiecare arie curricular�, pe care
cadrele didactice trebuie s� le aib� �n vedere �n activitatea de predare �i
evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan�� r�spund �ntreb�rii �la cel nivel trebuie s�

se situeze aceste achizi�ii?� (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz� � de regul� � patru
nivele de achizi�ie a cuno�tin�elor �i deprinderilor elevilor: insuficient,
suficient, bine �i foarte bine.
Standardele de con�inut se aplic� tuturor elevilor, indiferent de

etnie, de apartenen�a lingvistic� sau cultural�, at�t celor f�r� c�t �i celor
cu nevoi educa�ionale speciale. Diferen�e sensibile se remarc� �ns� �n
aplicarea standardelor de performan��. Exist� state care prev�d un timp
mai �ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi
educa�ionale speciale; �n cele mai multe state, copiii cu dizabilit�i
severe nu trebuie s� �ndeplineasc� standardele na�ionale de
performan��. Recomand�rile asocia�iilor profesionale care contribuie la
elaborarea standardelor na�ionale de performan�� ofer� solu�ii mai
generoase de aplicare a acestora �n cazul copiilor cu dizabilit�i, cum ar
fi evaluarea progresului �colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunit�ile de �nv�are (sau standarde

privind contextul educa�ional) se refer� la calitatea programelor
educa�ionale, la nivelul de preg�tire a cadrelor didactice, la resursele
materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educa�ionale se intercondi�ioneaz�:

elaborarea �i implementarea standardelor de con�inut nu ar avea sens,
c�t� vreme nivelul de performan�� al elevului nu ar fi clar specificat; de
asemenea, standardele privind oportunit�ile de �nv�are nu ar fi utile, �n
absen�a celor de con�inut �i a celor de performan��.
1 *** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

Pag 30
Standardele educa�ionale pot fi impuse prin lege, op�ional (de
regul� elaborate de organiza�ii profesionale de renume) sau de facto
(unanim acceptate de c�tre comunitatea educa�ional�). �n sistemul
educa�ional rom�nesc standardele sunt obligatorii �i trebuie s� regleze,
s� orienteze toate
demersurile didactice ale profesorilor, at�t �n contextul evalu�rii interne,
c�t �i �n cazul evalu�rii externe.
Procesul de elaborare �i implementare a st�rnit aprinse

controverse cu privire la standardele de performan��. Cei mai mul�i
cercet�tori par a fi preocupa�i de injuste�ea testelor docimologice care
certific� nivelului achizi�iilor elevului �n raport cu standardele de
performan�� (Finn & Kanstroom, 2001). De exemplu, �n sistemul
educa�ional american testul docimologic substituie �n mare m�sur�
toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci sus�in c� aceast�
manier� de implementare a standardelor na�ionale de con�inut �i de
performan�� conduce la deteriorarea procesului educa�ional �i la
ocultarea finalit�ilor educa�ionale care vizeaz� formarea armonioas� a
personalit�ii elevului. De asemenea, testele docimologice pot genera
erori �n evaluarea achizi�iilor a numeroase categorii de elevi �i eludeaz�
aspecte care �in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Sus�in�torii standardelor educa�ionale (inclusiv a celor de

performan��) �i argumenteaz� pozi�ia apel�nd la analize sociologice �i
pedagogice care demonstreaz� importan�a evalu�rilor sumative, la
absolvirea studiilor liceale �i universitare. Acestea raporteaz� achizi�iile
elevilor la standarde na�ionale �i chiar interna�ionale (Little&Wolf, 1996;
Dore, 1996).
�n plus, guvernele din �ntreaga lume sunt mai interesate ca

niciodat� de starea sistemelor educa�ionale na�ionale, pentru c�
numeroase studii au relevat contribu�ia acestora la sus�inerea cre�terii
economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale �n
Pag 31
determinarea �anselor de dezvoltare profesional� a indivizilor (Wolf,
2000).
Exist� asocia�ii interna�ionale care �ncurajeaz� evaluarea

raportat� la standarde educa�ionale interna�ionale, la care au aderat
peste 50 de state, cum ar fi Asocia�ia Interna�ional� pentru Evaluare
Educa�ional�i Asocia�ia Interna�ionala pentru Studierea
Performan�elor Educa�ionale. De�i ponderea evalu�rilor �n raport cu
standarde interna�ionale a crescut �n ultimele decenii, pe scena
educa�ional� mondial� se pot diferen�ia dou� modalit�i �clasice� de
certificare a studiilor liceale �i universitare: evaluarea �n raport cu
standarde na�ionale prin probe complexe de evaluare �i prin teste
docimologice. Fiecare dintre aceste modalit�i de evaluare prin
raportare la seturi de standarde rela�ioneaz� cu valorile, cultura �i
tradi�iile educa�ionale specifice statelor promotoare.
�n pofida rolului decisiv al standardelor educa�ionale �n

asigurarea calit�ii unui domeniu sus�inut �n cea mai mare parte din
fonduri publice, promovarea lor asidu� de c�tre deciden�ii educa�ionali
pare a submina �ncrederea tradi�ional� �n impactul educa�iei asupra
form�rii individului (Wolf, 2000).
Standardele de performan�� ca fundament al reformelor

educa�ionale
Standardele de performan�� constituie elementul central al unei

reforme educa�ionale de succes. Ele delimiteaz� nu numai rezultatele
a�teptate, ci implic�i stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. Prin
raportarea la aceste rezultate sau la �mbun�t�irea lor de-a lungul
timpului, se pot stabili modalit�i de ameliorare a calit�ii procesului
educa�ional, dar �i de �nt�rire pozitiv�/ negativ� a comportamentului
actorilor educa�ionali responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina
redefinirea celorlalte tipuri de standarde educa�ionale � standardele de
con�inut �i cele privind oportunit�ile de �nv�are (Finn si Kanstroom,

Pag 32
2001). Standardele de performan�� pot constitui motorul care
genereaz� schimb�ri educa�ionale �n numeroase domenii: formarea
ini�ial�i continu� a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de
certificare credibile, curriculum etc.
Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan��
Nici o cercetare nu a reu�it s� stabileasc� un model general

aplicabil de elaborare a standardelor educa�ionale (Costrell & Betts,
2001). O analiza simplist� a acestei problematici ar concluziona c�
standardele de performan�� ar fi mult cobor�te dac�colile sau
comunitatea local� ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De
asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii privind
credibilitatea certific�rilor finale. Unii anali�ti, sugereaz� �ns�
descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achizi�iilor de parcurs �n
raport cu standardele de performan�� (insuficient, suficient, bine, foarte
bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea actorilor educa�ionali
�i ar facilita asigurarea echita�ii (adaptarea nivelului de performan��
a�teptat la caracteristicile fiec�rei comunit�i �colare). Aceast� direc�ie
de elaborare/ utilizare a standardelor de performan�� a fost adoptat�i
�n sistemul educa�ional rom�nesc: ele sunt elaborate la nivel central,
av�nd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate �n manier� descentralizat�,
nivelul achizi�iilor de parcurs fiind stabilit de c�tre cadrele didactice prin
descriptori de performan��, respectiv criterii de notare.
O perspectiv� critic� asupra standardelor de performan��
De�i standardele sunt supuse dezbaterilor publice �n cele mai

multe state, ele constituie un subiect deschis controverselor. Mul�i dintre
cei care critic� cu �nver�unare chiar ideea de standarde de performan��
sunt speciali�ti �n �tiin�ele educa�iei. Dou� dintre cele mai puternice
argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem� a procesului didactic,
pe de o parte, �i reducerea procesului educa�ional la o sum� de
Pag 33
activit�i, realizate �n vederea atingerii standardelor de performan��, pe
de alt� parte.
Oponen�ii standardelor de performan�� sus�in c� acestea

uniformizeaz� demersul educa�ional, transform�ndu-l �ntr-un proces
nespecific �i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult,
ace�tia sus�in c� o parte din cadrele didactice �i limiteaz� demersurile
la acele activit�i absolut necesare atingerii de c�tre elevi a
standardelor de performan��. Motivul este acela c�, adesea,
performan�ele elevilor �n raport cu standardele na�ionale constituie un
criteriu decisiv �n evaluarea nivelului profesional al cadrelor didactice
(Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist� posibilitatea ca
implementarea standardelor de performan�� pentru elevi s� aib� ca
efect o sc�dere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile
educa�ionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
O perspectiv� diferit� asupra problemei este aceea c�

standardele sunt arbitrare �i subiective pentru c� reprezint� rezultatul
activit�ii de reflec�ie a unui num�r restr�ns de persoane. Ele sunt
judec�i de valoare ale unor persoane care nu cunosc �ntotdeauna
contextul educa�ional la care se refer�, �n toata complexitatea sa, iar
utilizarea acestora pentru �ntreaga popula�ie �colar� a unui stat este
nefireasc� (Ravitch, 1995b).
Abord�ri critice specifice au fost dezvoltate �n alte dou� direc�ii:

impactul standardelor de performan�� asupra elevilor cu dizabilit�i �i
asupra celor provenind din comunit�i etnice minoritare (Shriner,
Ysseldyke �i Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend,
2001).
Mi�carea mondial� de promovare a standardelor educa�ionale

se caracterizeaz� ast�zi prin �ncercarea de a identifica cele mai potrivite
op�iuni. Implica�iile pe termen lung ale introducerii standardelor de
performan�� sunt multiple �i extrem de diverse. Odat� cu elaborarea �i

Pag 34
implementarea acestora, �ntreg sistemul educa�ional al unui stat
parcurge o serie de schimb�ri majore. Elaborarea �i implementarea
altor tipuri de standarde educa�ionale (�n special cele privind formarea
ini�ial�i continu� a cadrelor didactice) constituie doar primul pas �n
asigurarea coeren�ei sistemului. Sistemele de certificare a studiilor
gimnaziale �i liceale cunosc �i ele transform�ri.
�n statele aflate �n stadiul incipient de implementare a

standardelor de performan�� pentru elevi, implica�iile acestora �i
interdependen�ele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite
�i resim�ite. Actul evaluativ �n sine, care are ca reper standardele de
performan�� pentru elevi nu a suferit modific�ri vizibile. Probele de
evaluare utilizate nu sunt �ntotdeauna adecvate, nu exist� �nc� teste
standardizate, iar cadrele didactice se rezum� la a se raporta op�ional
la standardele de performan��.
O sum� de standarde de performan�� pentru elevi � clare,

coerente, riguroase, pertinente �i cuantificabile � nu asigur� prin ele
�nsele �mbun�t�irea calit�ii procesului educativ. Dac� actorii
educa�ionali nu-�i vor asuma standardele, �ntregul proces � deopotriv�
cronofag �i costisitor � poate determina doar controverse dificil de
solu�ionat. Formarea la cadrele didactice a competen�elor de evaluare
prin raportare la standardele de performan��, exersarea procesului de
elaborare a descriptorilor de performan��, respectiv a criteriilor de
notare devin repere �n perspectiva �mbun�t�irii actului de evaluare.
2.6. Standarde de performan�� n �nv��m�ntul

rom�nesc
Men�ionam �ntr-un paragraf anterior c� standardele educa�ionale
au fost elaborate �i periodic revizuite �n contextul mai larg al unui sistem
integrat de asigurare a calit�ii �n educa�ie. Termenul de standard este
incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control �i de
asigurare a calit�ii.
Pag 35
�n sistemul educa�ional rom�nesc, drumul standardelor
educa�ionale este mai mult dec�t sinuos, ele ap�r�nd izolat unele de
altele �i nefiind nici �n prezent prea bine interconectate �n procesul de
control �i asigurare a calit�ii, a�a cum este acesta conceput �i realizat
(�n conformitate cu prevederile legale �n vigoare).
F�r� a avea preten�ia unei cronologii exacte, men�ion�m c�

standardele profesionale pentru cadrele didactice din �nv��m�ntul
primar �i cele pentru profesorii de matematic� au fost printre primele
elaborate �i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ
�ndelungate (Gliga, 2002). �n aceea�i perioad�, au fost elaborate �i
ata�ate programelor �colare (ini�ial, doar pentru �nv��m�ntul primar, �n
prezent �i pentru �nv��m�ntul gimnazial) standardele de performan��
pentru elevi.
De�i standardele de performan�� pentru elevi �n �nv��m�ntul

primar sunt lansate de c�iva ani, utilizarea lor �n evaluare este �nc�
deficitar�i nefiind �ntotdeauna asociat�
cu utilizarea indicatorilor de
evaluare �i elaborarea descriptorilor de performan�� corespunz�tori.
Este �i situa�ia standardelor de performan�� pentru �nv��m�ntul
secundar, care ar trebui asocia�i unor indicatori �i apoi cu criterii de
notare elaborate de profesori. Credem c� situa�ia poate fi explicat� prin
rela�ionarea standardelor de performan�� cu finalul unui ciclu de
�nv��m�nt �i cu evaluarea extern�: cadrele didactice consider� c�
aceste standarde orienteaz� activitatea didactic� curent�, f�r� a exista
obligativitatea raport�rii la acestea �n evaluarea formativ� (continu�, de
parcurs). Este adev�rat c�
standardele de performan�� sunt
susceptibile de utilizare direct� mai ales �n situa�iile de evaluare �i
examene na�ionale, situa�ii de evaluare extern�. Nu e mai pu�in
adev�rat c� obiectivele de evaluare dup� parcurgerea unei unit�i de
�nv�are, de exemplu, trebuie proiectate �n perspectiva standardelor de
performan��. Aceast� analiz� este motivat� de nevoia de dezbatere

Pag 36
deschis� asupra standardelor de performan��
�i de ilustrare a
procesului de elaborare a acestora, care s� faciliteze �n�elegerea �i
aplicarea lor de c�tre cadrele didactice. Standardele de performan��
trebuie s� se reg�seasc� �n toate documentele care orienteaz�
activitatea de evaluare. �n ceea ce prive�te forma de exprimare a
standardelor de performan��, consider�m c� trebuie s� devin� unitar�,
iar cea mai potrivit� �n opinia noastr� este elaborarea lor mai aproape
de obiectivele de referin��; astfel, ele ar sugera mai evident
comportamentele care trebuie s� constituie obiectul evalu�rii. Doar �n
aceste condi�ii putem a�tepta coeren�� n interpretarea �i utilizarea
acestora de c�tre cadrele didactice.
ACTIVIT��I PRACTIC�APLICATIVE PENTRU TEMA 1
Obiectivele activit�ilor practic-aplicative:
�
elaborarea unui proiect didactic prin care s� fie pus� �n eviden��
rela�ia dintre curriculum �i evaluare;
�
analiza diferitelor tipuri de standarde �i a utiliz�rii acestora �n
practic�;
�
realizarea unor exerci�ii practice de optimizare a evalu�rii
curente, prin utilizarea criteriilor de notare raportate la obiective/
competen�e.
A. 1 � Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect
didactic. Se porne�te de la programa �colar�, se elaboreaz� proiectul
unei unit�i de �nv�are, prin intermediul c�ruia se detaliaz�i se
urm�re�te parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de
referin��/ competen�e specifice, prin con�inuturi �i activit�i de �nv�are,
la evaluare. Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp
determinat�i se �ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor
Pag 37
didactice �i prin discu�ii, care au drept concluzie eviden�ierea evalu�rii
ca parte integrant� a curriculumului �i necesitatea abord�rii procesului
de predare-�nv�are-evaluare �n mod unitar.
A. 2 � Se va realiza un brainstorming pe tema �Rolul standardelor

curriculare de performan�� pentru activitatea concret� a cadrelor
didactice�. �n urma activit�ii realizate, se va accentua rolul reglator al
standardelor curriculare de performan�� pentru activitatea desf�urat�
de profesor la clas�.
A. 3 � Se va desf�ura o activitate pe perechi prin care se va realiza o
analiz� comparativ� a rela�iei dintre obiective cadru/ competen�e
generale - obiective de referin��/ competen�e specifice - criterii de
notare. Activitatea pe perechi se desf�oar�
pe o perioad� de timp
determinat�i se �ncheie prin raportarea rezultatelor ob�inute; dup�
finalizarea activit�ii se vor purta discu�ii care au drept concluzie
eviden�ierea rela�iei dintre obiective cadru/ competen�e generale -
obiective de referin��/ competen�e specifice - criterii de notare, precum
�i necesitatea raport�rii criteriilor de notare la obiective/ competen�e.
BIBLIOGRAFIE
1. Cre�u, C., (1999), Teoria curriculumului �i con�inuturile educa�iei, Ia�i,

Editura Universit�ii �Al.I.Cuza�
2. Cuco� C., ( 2008), Teoria �i metodologia evalu�rii, Ia�i, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare �i comunicare �n procesul de �nv��m�nt,
Constan�a, Ovidius University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea �n �nv��m�nt. Teorie, practic�, instrumente,
Bucure�ti, Editura Aramis
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea �colar�-un contract pedagogic,
Bucure�ti, Editura Funda�iei Culturale, �D. Bolintineanu�
6. Meyer G., (2000), De ce �i cum evalu�m, Iasi, Editura Polirom
Pag 38
7. Radu, I. T., (1981), Teorie �i practic� �n evaluarea eficien�ei
�nv��m�ntului, Bucure�ti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea �n procesul didactic, Bucure�ti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a,
Bucure�ti, Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea �n �nv��m�ntul preuniversitar, Ia�i,
Editura Polirom
11. Consiliul Na�ional pentru Curriculum � M.E.N., (1998), Curriculumul
Na�ional pentru �nv��m�ntul obligatoriu. Cadru de referin��, Bucure�ti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea
programelor �colare/ Ghiduri pe discipline, Bucure�ti, Editura Aramis
13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a �i
a XII-a, Bucure�ti (www.edu.ro)
14. XXX, Programele �colare pe discipline, �n vigoare (www.edu.ro)
Pag 39
TEMA 2
Rela�ia dintre programa �colar�i programa pentru
evalu�ri/ examene na�ionale.
Obiective/ competen�e din program�i obiectivele
de evaluare. Analiza competen�elor �i proiectarea
obiectivelor de evaluare
�
analiza comparativ� a rela�iei dintre programa �colar�i programa
pentru evalu�ri/ examene na�ionale;
�
analizarea rela�iei dintre obiective/ competen�e ale curriculumului
�colar �i obiectivele de evaluare/ competen�ele de evaluat;
�
elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor
relevante �n literatura de specialitate.
1. Rela�ia dintre programa �colar�i programa pentru
evalu�ri/ examene na�ionale
1.1. Caracteristicile programelor �colare
Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele
�colare posed� o serie de caracteristici �i �n acela�i timp trebuie s�
onoreze o serie de exigen�e care sunt analizate at�t de autori rom�ni,
c�t �i de autori str�ini.
�n lucr�rile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret

(1991), I. Jinga �i E. Istrate (1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu
(2000), enumer� o serie de caracteristici ale programelor �colare
referitoare la rigurozitatea �tiin�ific�, la coeren�a intern�i la cea
extern�, la reflectarea nevoilor de natur� socio-uman� etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider� c�

programele �colare trebuie s� respecte urm�toarele cerin�e:

Pag 40
a) s� reflecte nevoile societ�ii �i solicit�rile de pe pia�a muncii,
ceea ce �nseamn� c� prin con�inutul lor programele trebuie s� fie
corelate cu ceea ce se �nt�mpl� la nivelul societ�ii �i s� r�spund� unor
nevoi provenite din lumea muncii, mai ales �n leg�tur� cu domeniile
care cunosc o dinamic� deosebit�.
b) s� realizeze un echilibru �ntre disciplinele care intr� �n

structura planului-cadru de �nv��m�nt �i care se parcurg la un anumit
nivel de �colaritate (la o anumit� clas�).
Aceast� exigen�� este �ntr-adev�r foarte important�, deoarece

exist� tendin�a de a supra�nc�rca programele la unele discipline, ceea
ce se soldeaz� cu efecte negative �n activitatea de instruire-�nv�are
deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apari�ia oboselii �i ca o
consecin�� fireasc�, la sc�derea dramatic� a randamentului �colar.
c) s� posede coeren�� intern�, la nivelul componentelor sale.

Dac� programei �i lipse�te coeren�a intern� apar confuzii, neclarit�i
etc., cu toate consecin�ele rezultate dintr-o astfel de situa�ie.
d) s� posede coeren�� extern�, exigen�� potrivit c�reia o

program� trebuie conceput� �n a�a fel �nc�t, s� faciliteze elevilor
parcurgerea �i �n�elegerea altor discipline care intr� �n structura
planului-cadru de �nv��m�nt.
De exemplu, exist� competen�e �i con�inuturi ale Matematicii

care faciliteaz� �nv�area unor teme predate la disciplina Fizic�, dup�
cum, de asemenea, unele teme de Biologie nu pot fi �n�elese de c�tre
elevi dac� ei nu �i-au format deja o serie de no�iuni specifice disciplinei
Chimie, iar exemplele ar putea continua �i cu alte obiecte de
�nv��m�nt.
e) s� favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce �nseamn� c� �n
componen�a programelor trebuie incluse �i teme care pot fi abordate
din mai multe perspective; se creeaz� astfel posibilitatea ca elevii s�-�i
Pag 41
formeze mai u�or o imagine global� asupra unei teme sau subiect care
pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.
1.2. Tipologia programelor �colare

Pentru a flexibiliza con�inuturile procesului de �nv��m�nt, �n
scopul ca acestea s� fie c�t mai adaptate elevilor c�rora li se
adreseaz�, �n ultimele decenii au ap�rut mai multe tipuri de programe
care sunt men�ionate �n lucr�ri de didactic� sau de pedagogie general�.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distinc�ia �ntre programele

cu un con�inut fix �i programele � cadru, acestea din urm� m�rgininduse
s� ofere marile obiective de atins.
�n ceea ce prive�te programele � cadru acestea ofer� libertate

total� profesorului, deoarece ele indic� sau specific� numai
con�inuturile care trebuie transmise elevilor, r�m�n�nd la latitudinea
acestuia momentul c�nd ele vor fi predate �n func�ie de anumite
contexte de instruire, de interesele �i disponibilit�ile acestora etc. Chiar
�i �n aceste condi�ii de libertate total�, cadrul didactic are obliga�ia s�
parcurg� toate temele incluse �n program� p�n� la sf�r�itul ciclului sau
nivelului de �colaritate.
Ne�ndoielnic, existen�a mai multor tipuri de programe are

menirea s� flexibilizeze �n mai mare m�sur� con�inuturile
�nv��m�ntului �i s� m�reasc� atractivitatea acestora pentru asimilarea
lor.
Programa �colar� �n vigoare reprezint� un document reglator �i

are urm�toarele caracteristici:
�
caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru �i de referin��;
�
caracterul indicativ, la nivelul con�inuturilor;
�
caracterul orientativ, la nivelul activit�ilor de �nv�are, al
sarcinilor de lucru.
Pag 42
1.3. Etape �n elaborarea programelor �colare
Pentru a se constitui �n instrumente care reglementeaz�
desf�urarea procesului de predare-�nv�are, programele �colare
trebuie s� parcurg� mai multe etape sau faze, iar acest lucru este
necesar deoarece, �n fiecare etap�, pot fi aduse anumite corec�ii care
amelioreaz� indicii de calitate ale acestora. �n leg�tur� cu aceste etape,
mai mul�i autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret
consider� c� succesiunea lor ar fi urm�toarea:
1) faza elabor�rii;
2) faza experiment�rii;
3) faza extinderii;
4) faza generaliz�rii.
1) Prima etap� sau faz� denumit� elaborarea programei are

drept scop delimitarea temelor �i subtemelor care vor intra �n
componen�a acesteia; selec�ia con�inuturilor se face cu respectarea
diverselor criterii care s�-i asigure un nivel ridicat de relevan��.
De asemenea, tot �n cadrul acestei etape se va c�uta ca

programa s� corespund� mai multor cerin�e:
-asigurarea coeren�ei interne;

-asigurarea coeren�ei externe;
-asigurarea promov�rii principiului interdisciplinarit�ii.
2) Dup� ce programa a fost elaborat�, se intr� �n etapa a doua,
adic� �n faza experiment�rii, c�nd ea se aplic� la un grup restr�ns de
elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental s� fie constituit dup�
exigen�ele metodologiei de cercetare, s� se constituie �ntr-un e�antion
stratificat �n cadrul c�ruia elevii s� fie selec�iona�i dup� mai multe
criterii, iar ca m�rime s� cuprind� 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplic�ri limitate la un grup experimental

programa poate s�-�i etaleze at�t calit�ile c�t �i minusurile, lacunele,
Pag 43
incoeren�ele, motiv pentru care se impun �i o serie de corec�ii care
genereaz� �n final o versiune ameliorat� a acesteia.
Toate demersurile �ntreprinse �n faza experiment�rii sunt

realizate de c�tre practicieni �i de c�tre psihopedagogi, deci de
persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele �i cu
dificult�ile �nv��rii de tip �colar.
3) Dup� ce �n faza de experimentare programa a fost �mbun�t�it�,

g�sindu-se solu�ii pentru neajunsurile identificate, se intr� �n etapa a treia,
cea de extindere, c�nd versiunea ameliorat� se aplic� unui num�r mai mare
de elevi. �i cu aceast� ocazie este posibil ca programei s�
i se mai identifice
unele minusuri �i de aceea este indicat ca programa s� fie din nou
�mbun�t�it�.
4) Dup� faza de extindere se intr� �n ultima etap�, cea de

generalizare c�nd programa se aplic� tuturor elevilor care parcurg o
disciplin� la un anumit nivel al �colarit�ii.
De�i parcurgerea acestor etape impune eforturi sus�inute din

partea tuturor persoanelor implicate �n aceast� activitate, acest
demers trebuie dus p�n� la cap�t dac� se dore�te �ntr-adev�r
elaborarea unor programe care s�-�i �ndeplineasc�i rolul ce li se
cuvine, dar s� fie �i adaptate posibilit�ilor.
Din perspectiva evalu�rii �i examin�rii, standardele de

performan�� sunt formul�ri care reflect� urm�toarele principii:
� au �n vedere performan�a realizat�, demonstrat�, �activat�" �n �i prin

situa�ia real� de evaluare �i de examinare;
� reflect� acea parte a curriculumului care a fost atins� �cu adev�rat"
�i �ntr-un mod relevant, capabil �s� lase urme" �n mentalul elevului/
educabilului, pe parcursul procesului s�u de formare;
� reflect�
ceea ce elevul �tie �i poat� s� fac�
sau este capabil s�
comunice despre ceea ce poate s� fac�;
Pag 44
� echilibrul dintre nivelul de generalitate �i cei de specificitate al
formul�rii acestor standarde de performan�� este dat de rela�ia specific�
dintre standarde �i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educa�ional
impun�nd propria sa viziune �n aceast� privin��.
�n ceea ce prive�te standardele examenelor, �n special cele ale
examenelor na�ionale externe, proiectate �i administrate de o agen�ie sau de
c�tre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru
acestea este recunoa�terea valorii sau a creditelor reflectate la nivel
interna�ional.
Programa pentru evalu�ri/ examene na�ionale, �n vigoare este o

program� cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz� at�t
activitatea didactic�, desf�urat� de profesori, c�t �i preg�tirea elevilor,
�n vederea particip�rii la evalu�ri/ examene na�ionale.
�ntre programa �colar� specific� fiec�rei discipline �i programa

pentru evalu�ri/ examene na�ionale, �n vigoare exist� o leg�tur�
nemijlocit�, cele dou� tipuri de programe asigur�nd caracterul reglator
�i unitar al �ntregului proces de �nv��m�nt.
2. Obiective/ competen�e din program�i obiectivele de

evaluare. Analiza competen�elor �i proiectarea obiectivelor
de evaluare
�n procesul de �nv��m�nt evaluarea se raporteaz�, a�a cum
este firesc, la obiectivele�cadru/ competen�ele generale �i la obiectivele
de referin��/ competen�ele specifice ale programei �colare pe care
trebuie s� le realizeze elevii,
2.1. Specificul obiectivelor/ competen�elor programei

�colare
Obiectivele educa�ionale reprezint�, ne�ndoielnic, o variabil�
fundamental� a procesului de �nv��m�nt, concretiz�nd inten�iile care
se au �n vedere �n organizarea activit�ii instructiv-educative, fie c� este
Pag 45
vorba de luarea �n considerare a �ntregului sistem de �nv��m�nt, fie de
anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct�, nemijlocit�, pe
care o desf�oar� cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
�n leg�tur� cu importan�a obiectivelor educa�ionale �n cadrul

procesului de �nv��m�nt se admite faptul c� ele reprezint� o variabil�
de prim� m�rime deoarece, �n func�ie de natura acestora, se
configureaz� toate celelalte elemente, fie c� este vorba de con�inuturile
procesului de �nv��m�nt, de metodele de instruire folosite, de
modalit�ile de organizare a instruirii etc. Lucrul acesta este de
domeniul eviden�ei �i se poate demonstra foarte u�or. De exemplu,
dac� �ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educa�ionale sunt
predominant cognitive, acest lucru va influen�a distinct con�inuturile, �n
sensul c� ele pot fi mai voluminoase �n privin�a cantit�ii �i pot avea un
grad mai mare de conceptualizare. Apoi, acelea�i obiective vor avea un
impact distinct �i asupra metodelor de instruire, deoarece �i �n corela�ie
cu specificul con�inuturilor trebuie selectate anumite metode care sunt
adecvate celor dou� variabile, iar �n cazul de fa�� cele mai indicate, cele
mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz�
transmiterea unui volum mare de cuno�tin�e �i informa�ii pe unitatea de
timp, iar pe de alt� parte, faciliteaz� transmiterea unor con�inuturi cu
grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi
printr-un efort personal. Acelea�i obiective se vor repercuta �i asupra
modalit�ilor de organizare a instruirii �n cazul �n care �n ecua�ie intr�,
pe l�ng� obiectivele �i con�inuturile procesului de �nv��m�nt, �i
metodele de instruire, ceea ce �nseamn� c� formele cele mai adecvate
de organizare a instruirii ar trebui s� fie cele de tip frontal deoarece, �n
cazul acestora, un emi��tor sau o surs�
poate transmite, prin
intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum mare de
cuno�tin�e pe unitatea de timp. Determinarea �n lan� ar putea fi
continuat� cu formele de comunicare didactic�, ceea ce �nseamn� c�,

Pag 46
�n cazul de fa��, forma de comunicare cea mai potrivit� este cea de tip
unidirec�ional �n cadrul c�reia fluxurile de informa�ie sunt predominant
venite dinspre emi��tor (sau sursa care transmite) exist�nd riscul ca
procesul de comunicare s� se lateralizeze dac� feedback-ul este
absent �n totalitate.
Dac� �n alt moment al instruirii obiectivele educa�ionale sunt

preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situa�ia va fi total diferit�
fa��
de cea descris� anterior deoarece, �n noua situa�ie nu trebuie s� se
mai fac� apel la con�inuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt
mai voluminoase �i se situeaz� la un nivel mai �nalt de conceptualizare,
ci la con�inuturi care trezesc �n r�ndul elevilor un ecou afectiv deosebit,
care au menirea s� �i sensibilizeze �n mai mare m�sur�i, �n final, ca o
rezultant�, s� determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente
etc. Impactul acestor obiective se resimte �i la nivelul metodelor de
instruire deoarece, �n noua situa�ie, metodele expozitive devin
inoperante �i ineficiente pentru c�
nu se pot forma la elevi convingeri �i
atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care
va trebui s�
se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul
de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz� ini�iativele
elevilor, spiritul creator, motiva�ia pe care o investesc �n desf�urarea
activit�ii de predare-�nv�are.
Continu�nd analiza se poate constata c� trebuie operate

schimb�ri �i �n leg�tur� cu modalit�ile de organizare a instruirii �n
sensul c� de aceast� dat� activitatea predominant� nu va mai fi cea de
tip frontal, ci activit�ile organizate pe grupe sau chiar individual,
urm�nd ca acest lucru s� se repercuteze �i asupra procesului de
comunicare a c�rui configura�ie va trebui schimbat� trec�ndu-se de la o
comunicare predominant unidirec�ional� la una multidirec�ional� �n care
schimburile dintre elevi �i profesor se fac cu mai mult� u�urin��,
Pag 47
facilit�nd astfel procesul de cunoa�tere care st� la baza form�rii unor
atitudini, convingeri �i sentimente.
Aceste dou� exemple au fost, credem, suficiente pentru a

demonstra cum, �n func�ie de natura �i specificul obiectivelor
educa�ionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau variabile
ale procesului de �nv��m�nt, afirma�ie care poate fi vizualizat� prin
intermediul schemei urm�toare:
Obiective
Con�inuturi
Metode de instruire
Mijloace de �nv��m�nt
Modalit�i de organizare a instruirii
Modalit�i �i forme de evaluare
Acest argument, invocat �n sublinierea importan�ei pe care o au
obiectivele educa�ionale �n desf�urarea activit�ii instructive-educative,
are drept urmare faptul c�, �ntotdeauna c�nd se pune problema
restructur�rii sistemelor de �nv��m�nt, primul element care este luat �n
considerare �l constituie obiectivele educa�ionale care sunt reg�ndite,
reanalizate, redimensionate �n func�ie de o serie de determin�ri, fie c�

Pag 48
este vorba despre evolu�iile de natur� socio-economic�, de noile
inova�ii survenite �n perimetrul �tiin�ei �i tehnologiei, fie c� este vorba
despre muta�iile �nregistrate �n psihologia celor care urmeaz� s� le
ating� prin intermediul diverselor programe de instruire. �n consecin��,
de foarte multe ori c�nd reformele educa�ionale e�ueaz�, acest lucru
poate fi datorat �i felului �n care au fost concepute �i elaborate
obiectivele educa�ionale, dup� cum �i reversul este adev�rat, �n sensul
c� o reform� poate determina rezultatele scontate atunci c�nd
obiectivele educa�ionale au un nivel de relevan�� ridicat.
Acela�i consens exist� �ntre speciali�ti �i �n leg�tur� cu func�iile

pe care le �ndeplinesc obiectivele de�i, de multe ori, formul�rile verbale
pot fi destul de diferite. De exemplu, �n perimetrul pedagogiei rom�ne�ti
exist� un consens total �n leg�tur� cu aceast� chestiune iar unii autori
precum D. Potolea (1988), F. Iuliu �i V. Preda (1995), S. Cristea (2000),
C. Cuco� (2002) consider� c� principalele func�ii �ndeplinite de

obiective sunt urm�toarele:
1) func�ia axiologic� sau valoric�;
2) func�ia de anticipare a rezultatelor educa�iei;
3) func�ia evaluativ�;
4) func�ia de organizare �i de reglare a �ntregului proces
instructiv-educativ.
1) Prima func�ie, cea de orientare valoric� sau axiologic� se

explic� prin faptul c� �ntotdeauna, prin natura �i specificul lor,
obiectivele exprim�, inevitabil, �i op�iunea pentru anumite valori pe care
�coala dore�te s� le interiorizeze genera�iilor tinere implicate �n diverse
programe de instruire �i formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variat�i diversificat�, �n

sensul c� exist� valori ale culturii �i artei, ale �tiin�ei �i tehnologiei, valori
ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca �i obiectivele, la r�ndul
lor, s� acopere o palet� c�t mai larg� a acestora pentru ca
Pag 49
interiorizarea lor �n diverse contexte de instruire s� contribuie la
dezvoltarea plenar� a personalit�ii elevilor. Dimpotriv�, dac�
obiectivele vor fi restrictive �n sensul c� favorizeaz� anumite categorii
de valori, �n timp ce altele sunt ignorate �ntr-o m�sur� mai mare sau mai
mic�, apare riscul ca �nsu�i procesul de dezvoltare a personalit�ii
elevilor s� fie afectat negativ deoarece unele tr�s�turi de personalitate
sunt avute �n vedere �i, �n consecin��, stimulate prin programele
educative �n timp ce altele, poate la fel de importante, s� nu fac�
obiectul unei aten�ii speciale �i, �n consecin��, s� fie l�sate la latitudinea
influen�elor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil �n multe sisteme de

�nv��m�nt (nici cel rom�nesc nu a fost scutit), iar consecin�ele negative
sunt evaluabile mai ales pe termen lung �i concretizate �n
comportamente mai pu�in dezirabile, �nt�lnite la o parte din indivizii care
compun societatea. De exemplu, la nivelul societ�ii rom�ne�ti este
vizibil faptul c� �ntr-o anumit� perioad� istoric� obiectivele educa�ionale
nu au vizat �n mai mare m�sur� valorile apar�in�nd moralei, religiei,
justi�iei etc.
2) Func�ia de anticipare a rezultatelor educa�iei este, de

asemenea important� deoarece cadrele didactice �i pot reprezenta �n
mai mare m�sur� progresele pe care le vor face elevii pe care �i
instruiesc, dar �n acela�i timp �i unele dificult�i asupra c�rora va trebui
s� se insiste pentru a putea fi dep�ite �ntr-un timp mai scurt �i cu
resurse mai pu�ine.
Tot �n virtutea acestei func�ii, cadrele didactice pot oferi predic�ii

mai exacte �n leg�tur� cu traseul profesional al elevilor, fapt ce
contribuie semnificativ la �mbun�t�irea activit�ii de orientare �colar�i
profesional�.
3) Func�ia evaluativ� rezid� �n faptul c� obiectivele educa�ionale

se constituie �ntr-un referen�ial important pentru activit�ile evaluative

Pag 50
desf�urate ulterior. Func�ia evaluativ� a obiectivelor educa�ionale
reprezint� o not� distinct� pentru didactica modern�, �n compara�ie cu
cea tradi�ional� pentru c�, dup� cum se �tie, �n cadrul acesteia,
activitatea de evaluare era plasat�
�n afara procesului de �nv��m�nt,
deci dup�
ce instruirea s-a derulat, ceea ce �nseamn� c� nu erau
cunoscute criteriile avute �n vedere �i, implicit, tipurile de exigen�e care
trebuiau vizate la subiec�ii evalua�i.
Gra�ie func�iei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare

�n general poate fi integrat� �n cadrul procesului de �nv��m�nt, iar prin
standardele de performan�� circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai
u�or progresele elevilor iar c�nd nereu�itele dep�esc un anumit nivel
se pot face corec�iile reclamate de ameliorarea activit�ii desf�urate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c� prin intermediul acestei

func�ii a obiectivelor, exigen�ele impuse de evaluare sunt cunoscute �nainte
de �nceperea efectiv� a instruirii ceea ce contribuie semnificativ �i la
amplificarea motiva�iei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei
interiorizeaz� exigen�ele pe care trebuie s�
le onoreze at�t pe parcursul
instruirii (�n cadrul evalu�rii continue, formative), c�t �i la sf�r�itul acesteia,
prin intermediul evalu�rii sumative sau cumulative.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c� luarea �n considerare a

standardelor de performan�� corelate obiectivelor se constituie �ntr-o
premis� major� �n elaborarea �i conceperea testelor de cuno�tin�e ca
instrumente menite s� sporeasc� fidelitatea �i rigoarea activit�ilor
educative.
4) Func�ia de organizare a �ntregului proces pedagogic este, cu

siguran��, cea mai important� dintre ele deoarece, a�a cum aminteam,
obiectivele educa�ionale reprezint� variabila forte �n cadrul procesului
de �nv��m�nt pentru c�, �n func�ie de natura �i nivelul acestora se
selecteaz� toate celelalte elemente ale procesului, �n spe��:
-con�inuturile;
Pag 51
-metodele, �i mijloacele de �nv��m�nt;
- strategiile didactice;
-modalit�ile de organizare a instruirii;
-formele de evaluare;
-modalit�ile de comunicare.
Rolul reglator al obiectivelor educa�ionale poate fi identificat �i �n
cadrul proiect�rii didactice deoarece, a�a cum se �tie, orice proiect
didactic �ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea �i,
concretitudinea acestora se constituie �ntr-o premis� major� pentru
calitatea proiect�rii, deoarece nu poate fi conceput un proiect
pedagogic corect elaborat dac� obiectivele nu au fost corect identificate
�i formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat �i

prin valoarea diagnostic� a acestora �n desf�urarea procesului de
predare-�nv�are; dac�, de exemplu, �n anumite momente ale instruirii
apar disfunc�ionalit�i, apar perturb�ri ale procesului, atunci prima
variabil� care trebuie reanalizat�i eventual reconsiderat� o reprezint�
tocmai obiectivele, iar dac� la nivelul acestora nu se �nregistreaz�
lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul
con�inuturilor, metodelor �i mijloacelor de �nv��m�nt, al strategiilor
didactice etc.
Concluzion�nd, se poate aprecia c� rolul reglator al obiectivelor

poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic� la �nceputul
acesteia, pe parcursul desf�ur�rii ei �i, bine�n�eles, la sf�r�it c�nd,
plec�ndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor �i
corela�ia existent� �ntre nivelul lor de preg�tire �i standardele vizate prin
intermediul obiectivelor.

Pag 52
2.2. Clasificarea obiectivelor educa�ionale
Clasificarea obiectivelor educa�ionale se poate realiza dup� mai
multe criterii dar, �n esen��, lucr�rile de psihopedagogie fac referire la
urm�toarele:
a) nivelul de generalitate la care se situeaz� obiectivele;
b) domeniul comportamental �n care este �ncadrabil obiectivul;
c) perioada de timp afectat� pentru atingerea obiectivului.

a) Clasificarea obiectivelor �n func�ie de nivelul de generalitate
�n func�ie de acest criteriu obiectivele educa�ionale pot fi

clasificate �n trei categorii �i anume:
a1) Obiective educa�ionale de generalitate maxim� sau

finalit�ile educa�iei care sunt valabile pentru �ntreg sistemul de
�nv��m�nt �i care, fiind �n corela�ie direct� cu idealul educa�ional, fac
referire direct� at�t la tipul de valori pe care sistemul educa�ional le
vizeaz� urm�nd, ca ele s� fie atinse de genera�iile care se instruiesc,
c�t �i la tipul de competen�e pe care elevii trebuie s�i le formeze ca
urmare a integr�rii lor �n activitatea instructiv-educativ�.
Ca particularit�i fundamentale ale acestei categorii de obiective

ar putea fi amintite urm�toarele aspecte:
�
redau �i configureaz� filosofia educa�ional� promovat� de un sistem
de �nv��m�nt �ntr-o perioad� istoric� determinat�, fiind �ntr-o
corela�ie direct� cu idealul educa�ional;
�
ghideaz�i orienteaz� �ntreaga activitate instructiv-eductiv�
desf�urat�
la nivelul �ntregului sistem de �nv��m�nt;
�
se realizeaz� prin contribu�ia tuturor ciclurilor de �nv��m�nt
(pre�colar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor
disciplinelor de �nv��m�nt �i a tuturor cadrelor didactice care
lucreaz� �n acest sistem;
�
apar enun�ate �n documentele de politic� educa�ional�i �n special
�n Legea �nv��m�ntului.
Pag 53
a2) Obiectivele educa�ionale de generalitate medie sunt, la
r�ndul lor, disociabile �n mai multe categorii �i anume :
� obiective educa�ionale specifice fiec�rui ciclu de �nv��m�nt
(pre�colar, primar, gimnazial, liceal, universitar);

� obiective educa�ionale specifice tipurilor �i profilurilor de �coli care
intr� �n structura sistemului de �nv��m�nt;

� obiective educa�ionale specifice disciplinelor de �nv��m�nt care
intr� �n structura curriculumului �colar.
Obiectivele educa�ionale specifice ciclurilor de �nv��m�nt sunt

concepute �n a�a fel �nc�t atingerea unor obiective la un ciclu inferior s�
se constituie �n premise care sus�in realizarea unor obiective complexe
apar�in�nd ciclului urm�tor de �nv��m�nt. De exemplu, la nivelul
�nv��m�ntului pre�colar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz�
socializarea progresiv� a copiilor, dezvoltarea unor capacit�i cognitive,
formarea unor abilit�i practice, iar toate acestea se constituie �n
premise favorabile pentru atingerea unor obiective educa�ionale
specifice �nv��m�ntului primar, dintre care cel mai semnificativ este
formarea culturii instrumentale de baz� (�nv�area lexiei �i grafiei,
respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la r�ndul
s�u, odat� atins, se va constitui �ntr-un factor favorizant pentru
realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial �i anume formarea
unei culturi generale solide �i coerente, care s� faciliteze
profesionalizarea tinerilor, dup� parcurgerea �colarit�ii obligatorii, ori
continuarea studiilor �n ciclul liceal.
�n leg�tur�
cu obiectivele specifice diverselor tipuri �i profiluri de
�coli se poate afirma c�, prin intermediul acestora se face referire la
tipurile de competen�e pe care �i le vor forma elevii �n cazul accederii �i
parcurgerii unui anumit tip de �coal�. De exemplu, �n Rom�nia,
�nv��m�ntul liceal este diferen�iat pe filiere, profiluri �i specializ�ri, �n

Pag 54
cadrul c�rora, pe de o parte se urm�re�te dob�ndirea de c�tre elevi a
educa�iei de baz� (prin componenta de trunchi comun), iar pe de alt�
parte, dob�ndirea unui ansamblu de competen�e care asigur� o
preg�tire diferen�iat� a elevilor, �n func�ie de filier�/ profil/ specializare
(prin componenta de curriculum diferen�iat).
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum u�or se

poate anticipa, sunt men�ionate �n regulamentele de func�ionare ale
diferitelor tipuri �i profiluri de �coli �i cunoa�terea lor de c�tre personalul
didactic care lucreaz� �n aceste unit�i, devine obligatorie din mai multe
considerente �i anume:
�
cunoa�terea aprofundat� a obiectivelor unui tip sau profil de
�coal� va ghida �n mai mare m�sur� activitatea nemijlocit� a
cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii �n leg�tur� cu
procedurile utilizate �n diverse contexte de instruire;
�
cunoa�terea aprofundat� a obiectivelor determin� reflec�ii �n
leg�tur� cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare,
cre�ndu-se astfel condi�iile ca unele obiective s� fie reg�ndite
sau eventual �nlocuite cu altele care au un nivel de relevan��
mai ridicat.
�n ceea ce prive�te obiectivele educa�ionale specifice diverselor
discipline care intr� �n structura curriculumului �colar trebuie f�cut�
men�iunea c�, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de
competen�e �i abilit�i pe care �i le vor forma elevii ca urmare a
parcurgerii fiec�rei discipline inclus� �n planul de �nv��m�nt. Spre
exemplificare red�m �n continuare c�teva obiective educa�ionale
specifice Limbii �i literaturii rom�ne, Istoriei, Matematicii, a�a cum apar
ele �n programele �colare incluse �n Curriculum Na�ional (1999):
�
Obiective educa�ionale specifice Limbii �i literaturii rom�ne:
1) dezvoltarea capacit�ilor de a recepta �i de a produce texte scrise �i
orale de diverse tipuri;
Pag 55
2) dezvoltarea capacit�ii de utilizare corect�i eficient� a limbii
rom�ne �n diferite situa�ii de comunicare;

3) dezvoltarea competen�elor de argumentare �i g�ndire critic�;
4) cultivarea gustului estetic �n domeniul literaturii �i formarea unor
reprezent�ri culturale care s� contribuie la dezvoltarea con�tiin�ei

identitare.
�
Obiective educa�ionale specifice disciplinei Istorie:
1) �n�elegerea limbajului de specialitate �i utilizarea lui adecvat�;
2) cunoa�terea �i interpretarea surselor istorice;
3) �n�elegerea �i reprezentarea timpului �i a spa�iului �n istorie;
4) investigarea �i interpretarea faptelor �i a proceselor istorice;
5) stimularea curiozit�ii pentru studiul istoriei �i dezvoltarea
atitudinilor pozitive fa�� de sine �i fa�� de ceilal�i.
�
Obiective educa�ionale specifice disciplinei Matematic�:
1) cunoa�terea �i �n�elegerea conceptelor, a terminologiei �i a
procedurilor de calcul;
2) dezvoltarea capacit�ilor de explorare/ investigare �i de
rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacit�ii de a comunica, utiliz�nd limbajul
matematic;
4) dezvoltarea interesului �i a motiva�iei pentru studiul �i aplicarea
matematicii �n contexte variate.
Obiectivele educa�ionale specifice disciplinei apar enumerate �n
cadrul fiec�rei programe �colare �i se �n�elege de la sine c� ele trebuie

cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu
unit�ile de con�inut care sunt prezentate iar, pe de alt� parte, cu
posibilit�ile elevilor care urmeaz� s� ating� aceste obiective. De
asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c� obiectivele sunt perfectibile �n
timp, ceea ce �nseamn� c� unele pot deveni inactuale sau perimate, �i

Pag 56
trebuie s� fie �nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evolu�ia
�tiin�ei �n timp, fie de apari�ia unor noi tehnologii didactice, fie de
solicit�ri venite din perimetrul pie�ei muncii, fie de exigen�e impuse de
societate sau de colectivitatea �n care se desf�oar� activitatea
instructiv-educativ�. Mai concret spus, nu se poate concepe o
modernizare continu� a �nv��m�ntului dac� obiectivele educa�ionale
ale disciplinelor nu se �nnoiesc, nu se reg�ndesc �i nu sunt analizate din
perspectiva mai multor exigen�e.
a3) A treia categorie de obiective educa�ionale, dup� nivelul de

generalitate la care se situeaz�, o reprezint� obiectivele concrete sau
opera�ionale, care au ca not� definitorie faptul c� se convertesc la
nivelul elevilor �n comportamente observabile, oferindu-i profesorului
posibilitatea s�
constate ce achizi�ii au dob�ndit elevii �n cadrul unei
secven�e de instruire sau al unei lec�ii. �n consecin��, aceste obiective
trebuie elaborate pentru fiecare lec�ie iar, odat� identificate, se impune
cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni
�n leg�tur�
cu demersurile �n care vor fi implica�i �i pentru a-i motiva �n
mai mare m�sur� pentru activitatea de instruire-�nv�are. Exist� �ns�i
o excep�ie de la regul�, �n sensul c� aceste obiective nu se comunic�

elevilor la �nceputul lec�iei, c�nd aceasta se desf�oar� utiliz�nd
preponderent ca metod� de instruire �nv�area prin descoperire;
explica�ia este simpl� deoarece, comunic�ndu-li-se ce vor descoperi,
ace�tia vor deveni mai pu�in interesa�i �i mai pu�in motiva�i pentru
activitatea care li se propune.
�n activitatea cotidian�
de instruire trebuie s� se aib� �n vedere
ca, prin atingerea obiectivelor concrete, s� se realizeze �i obiectivele de
generalitate medie iar acestea, la r�ndul lor, s� contribuie la atingerea
finalit�ilor.
b) Clasificarea obiectivelor educa�ionale �n func�ie de marile
domenii comportamentale
Pag 57
Obiectivele educa�ionale se pot clasifica �i �n func�ie de
domeniile comportamentale, ceea ce �nseamn� c� se pot stabili
obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv �i pentru
domeniul psihomotor.
Obiectivele educa�ionale specifice domeniului cognitiv vizeaz� �n

esen�� asimilarea de cuno�tin�e, formarea unor no�iuni specifice
diverselor domenii de cunoa�tere, formarea unor capacit�i �i deprinderi
intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer�
�n esen�� la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achizi�ii
foarte importante �n dezvoltarea personalit�ii elevilor, iar cele care
apar�in domeniului psihomotor au �n vedere anumite deprinderi motrice,
opera�ii manuale, mi�c�ri specifice desf�ur�rii unor activit�i.
O privire mai atent� asupra specificit�ii celor trei categorii de

obiective educa�ionale conduc la deta�area a dou� concluzii �i anume:
1) domeniul cognitiv �i, �n mod implicit, obiectivele specifice

acestuia se coreleaz�
�n mai mare m�sur� cu educa�ia intelectual�,
aduc�ndu-�i un aport considerabil �n realizarea acesteia, domeniul
afectiv �i obiectivele specifice acestuia sunt �ntr-o rela�ie mai apropiat�
cu alte dou� laturi ale educa�iei �i anume cu educa�ia moral�i cea
estetic�, �n timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia
sunt mai apropiate de educa�ia fizic�i de educa�ia tehnologic�;
2) clasificarea obiectivelor educa�ionale pe domenii

comportamentale este �ntemeiat�, �n primul r�nd, pe argumente de natur�
didactic� pentru c�, dup� cum subliniaz� mul�i speciali�ti, D. Hameline
(1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) �.a., sunt rare
cazurile c�nd obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai
psihomotorii. Practica educa�ional� a demonstrat c�, �n marea majoritate a
cazurilor, un obiectiv educa�ional poate fi predominant cognitiv, predominant
afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce �nseamn� c�, �n acela�i timp,
un obiectiv specific unui domeniu comportamental include �i dimensiuni care

Pag 58
�i transgreseaz� perimetrul. De exemplu, un obiectiv cum ar fi �construirea
unei case� este predominant psihomotor dar, �n acela�i timp, el include o
component� cognitiv� deoarece o cas� nu se poate �n�l�a f�r� o schi�� sau
un plan mai detaliat �i, de asemenea, o component� afectiv� deoarece dup�
ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c� eforturile sale
se v�d concretizate. Aceast� concluzie are o mare valoare practic� pentru
cadrele didactice care ar trebui s� elaboreze obiectivele educa�ionale ale
lec�iei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective,
psihomotori), ci plec�nd de la ideea c� dac� un obiectiv este predominant de
un anumit fel el include �i conota�ii care apar�in celorlalte domenii
comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat

�n ultimele decenii o serie de taxonomii care, �n linii mari, sunt concepute
dup� principiul complexit�ii cresc�nde, ceea ce �nseamn� c� la baza
taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de
complexitate, �n timp ce spre v�rful acesteia sunt pozi�ionate categoriile cu
gradul cel mai mare de complexitate, �in�ndu-se cont, de asemenea, de
respectarea unor legit�i specifice �nv��rii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe

taxonomii, dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv �i, �n mai mic�
m�sur�, cel afectiv �i cel psihomotor. Totu�i, nu toate taxonomiile au
acela�i nivel de relevan��
�i func�ionalitate, motiv pentru care se
consider� c� cele mai reprezentative sunt:
-Taxonomia elaborat� de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;
-Taxonomia elaborat� de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-Taxonomia elaborat� de A. Harrow pentru domeniul

psihomotor.
Pag 59
2.3. Opera�ionalizarea obiectivelor educa�ionale;
avantaje �i limite ale opera�ionaliz�rii
A�a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not� distinct�
convertirea lor �n comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce
constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde
cu mai mare u�urin�� ce tipuri de achizi�ii au dob�ndit elevii ca urmare a
implic�rii lor �ntr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor �n comportamente observabile se

realizeaz�
prin tehnica opera�ionaliz�rii care, la r�ndul s�u, se poate
face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager
(1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborat� de R. F. Mager (1972) este cea mai

cunoscut�i cea mai utilizat� acest lucru g�sindu-�i explica�ia �i �n
faptul c� este mai simpl�i mai accesibil� celor care o utilizeaz�. �n
conformitate cu exigen�ele impuse de procedura lui R. F. Mager, a
opera�ionaliza un obiectiv presupune respectarea a trei condi�ii �i
anume:
a) specificarea sau men�ionarea comportamentului pe care �l va etala
elevul prob�ndu-se asfel faptul c� obiectivul a fost atins;

b) specificarea condi�iilor �n care va avea loc etalarea
comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat �n evaluarea performan�ei elevilor, �n
func�ie de care se poate vedea dac� obiectivul a fost sau nu atins.
1) Prima condi�ie sau cerin�� a opera�ionaliz�rii se respect� prin

utilizarea unor verbe concrete, de ac�iune, care indic� cu fidelitate ce
tipuri de achizi�ii au dob�ndit elevii pe parcursul respectivei secven�e de
instruire. �n consecin��, trebuie selec�ionate verbe care nu induc nici un
fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza,
a m�sura, a localiza, a extrapola,, evit�ndu-se �n acela�i timp verbe de

Pag 60
genul a �ti, a cunoa�te, a �n�elege deoarece, �n acest caz, nu se poate
circumscrie riguros tipul de performan�� realizat� de c�tre elevi.
�n selec�ionarea acestor verbe de ac�iune este evident faptul c�

natura acestora va depinde �n mod esen�ial de specificul disciplinei de
�nv��m�nt la care se opera�ionalizeaz� obiectivele. De exemplu, verbe
de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific
mai apropiate de domeniul socio-uman, �n timp ce altele precum a
calcula, a rezolva, a m�sura, a extrage pot fi vizate, atunci c�nd
opera�ionalizarea se face la disciplinele �tiin�ifice (Matematic�, Fizic�,
Chimie).
Pentru a veni �n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S.

Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt
indicate pentru opera�ionalizare at�t pentru taxonomia elaborat� de
Bloom, c�t �i pentru cea conceput� de Krathwohl, lucru care este
l�udabil mai ales c�nd se au �n vedere cadrele didactice care se afl� la
�nceput de carier�i care nu au suficient� experien�� n activitatea de
opera�ionalizare. De exemplu, �n cazul taxonomiei lui Bloom, cele mai
indicate verbe pentru opera�ionalizare, valabile pentru fiecare categorie
taxonomic� ar fi:
�
cunoa�terea - a reda, a recunoa�te, a transforma, a
reorganiza, a prevedea;
�
�n�elegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a
prevedea;
�
aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
�
analiza - a diferen�ia, a compara, a distinge;
�
sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;
�
evaluarea � a argumenta, a valida, a decide.
De�i cadrele didactice g�sesc �n aceste ghiduri opera�ionale un
instrument util �n activitatea didactic�, �n situa�ia �n care profesorii �i
Pag 61
�nv��torii se m�rginesc s� foloseasc� numai verbele enumerate �n
aceste liste, far� a c�uta �i altele care, eventual, ar fi mai potrivite �i mai
indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activit�ii de
instruire, rezultatele sunt limitate.
2) A doua cerin�� a opera�ionaliz�rii o reprezint� specificarea

condi�iilor, a contextului �n care va fi etalat comportamentul vizat �i �n
esen�� ele enumer� facilit�ile acordate elevilor sau, dimpotriv�,
restric�iile la care ei sunt supu�i.
Respectarea acestei cerin�e este foarte important� deoarece

acela�i obiectiv poate fi vizat �n condi�ii uneori diferite. De exemplu,
enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi f�cut� at�t �n
cazul �n care elevilor li se creeaz� anumite facilit�i (au �n fa�� un mulaj,
o plan�� etc.), dar �i �n cazul �n care li se impun o serie de restric�ii.

A�adar, condi�iile �n care va ap�rea comportamentul vizat r�m�n
destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum:
-experien�ele de �nv�are deja avute de elevi;

-disponibilit�ile lor cognitive;
- gradul de motivare pentru o anumit� disciplin� de �nv��m�nt etc.
Formal, aceast� cerin�� este redat� prin enun�uri de genul:
�av�nd acces la��, �put�nd s� utilizeze��, �oferindu-li-se ��, �cu
ajutorul��, �neput�nd s ㅔ, �neav�nd acces la��, �interzic�ndu-lise��,
�f�r� a utiliza�� etc.
3) �n sf�r�it, a treia cerin�� a opera�ionaliz�rii o reprezint�

specificarea criteriului de evaluare deoarece �n func�ie de natura
acestuia se poate aprecia �n ce m�sur� obiectivul vizat a fost sau nu a
fost atins.
Criteriile, la r�ndul lor, pot fi foarte diferite obiectiv�ndu-se �ntr-o

varietate de standarde de genul:

Pag 62
a) num�rul minim de r�spunsuri corecte pretinse: �s� rezolve corect
trei exerci�ii din patru�; �s� identifice patru cauze ale fenomenului,
din �ase�;
b) propor�ia de reu�it� pretins�: �s� traduc� corect 80% din cuvintele

noului text�; �s� rezolve corect 80% din exerci�iile propuse�;
c) limite de timp: �s� rezolve 3 exerci�ii �ntr-un interval de 1 h�.
Cum u�or se poate anticipa, opera�ionalizarea unui obiectiv

presupune cu necesitate respectarea tuturor condi�iilor �i nu numai a
uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) a�a
cum se �nt�mpl� nu de pu�ine ori �n practica educativ� cotidian�. De
exemplu, la o lec�ie de Istorie care are drept tem� �R�zboaiele dintre
daci �i romani� unul dintre obiective vizeaz� enumerarea cauzelor care
au determinat aceste r�zboaie. O opera�ionalizare corect� s-ar
configura �n felul urm�tor:
a) cerin�a nr.1: la sf�r�itul lec�iei elevii trebuie s� identifice (s�

enumere) cauzele care au generat r�zboaiele dintre daci �i
romani;
b) cerin�a nr.2: neav�nd acces la manual, monografii sau la alte

surse bibliografice;
c) cerin�a nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din
patru, �ntr-un interval de 10 minute.

Cum u�or se poate anticipa, nivelul standardelor se afl� �n corela�ie
direct� cu posibilit�ile elevilor care urmeaz� s� ating� obiectivul
propus, cu motiva�ia pentru disciplina respectiv�, cu ritmurile lor de
lucru etc. Astfel, acelea�i obiective ar putea fi atinse la standarde
diferite �n condi�iile �n care exist� diferen�e accentuate �ntre clasele
aceluia�i nivel de �colaritate.
Pag 63
Pentru a verifica calitatea �i claritatea obiectivelor formulate, unii
autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaz� apelul la o serie de
�ntreb�ri de genul:
�
corespunde obiectivul sarcinii pe care el o reprezint�?
�
este prezent enun�ul de baz� (specificarea
comportamentului)?
�
sunt prezente condi�iile �n care trebuie s� se deruleze
evaluarea?
�
este prezent criteriul de performan�� n formularea
obiectivului?
�
formularea obiectivului va fi interpretat� �ntr-o manier�
identic� de c�tre to�i utilizatorii?
�
limbajul este suficient de precis �i de concis?
Aceia�i autori consider� c� se impune ca dup� verificarea
calit�ii �i clarit�ii obiectivelor s� se verifice �i coeziunea ansamblului
de obiective �i, evident, dac� este nevoie s� se aduc� corec�iile ce se
impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi

f�cut� de asemenea prin utilizarea unor �ntreb�ri de genul:
�
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate
(circumscrise)?
�
este necesar fiecare dintre obiective pentru a ajunge la
achizi�iile fixate?
�
exist� obiective formulate �n mod diferit, dar av�nd aceea�i
semnifica�ie?
�
exist� obiective care sunt confundate cu premisele?
�
exist� obiective inutile pentru c� ele nu conduc la achizi�iile
fixate ?(op. cit. pag.107)
Pag 64
Mi�carea pedagogic� actual�, favorabil� opera�ionaliz�rii, �i
�ntemeiaz� demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din r�ndul
c�rora mai importante sunt urm�toarele:

1) prin opera�ionalizare se monitorizeaz� mai u�or progresul
elevilor �n activitatea de instruire, iar acest lucru este u�or
explicabil deoarece profesorul poate s� vad� care dintre
obiective au fost atinse, care au creat dificult�i majore, care
au fost incompatibile cu posibilit�ile reale ale elevilor;
2) prin opera�ionalizare se asigur�
premise favorabile ca
activitatea de proiectare didactic� s� se realizeze mai
eficient deoarece, �n algoritmul proiect�rii didactice, una
dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor lec�iei; altfel
spus, o opera�ionalizare corect� va reprezenta garan�ia unui
proiect didactic bine elaborat;
3) prin opera�ionalizare elevii vor deveni mai motiva�i pentru
activitatea de instruire- �nv�are deoarece vor con�tientiza
cerin�ele pe care trebuie s� le realizeze la sf�r�itul lec�iei �i
�n consecin��, vor adopta comportamentele care sunt cele
mai adecvate;
4) opera�ionalizarea faciliteaz� activitatea ulterioar� de
evaluare pentru c� aceasta din urm�, trebuie s� aib� �n
vedere criteriile �i standardele care au fost asociate
obiectivelor luate �n considerare pentru a fi atinse de c�tre
elevi;
5) opera�ionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguit�i
procedurale din partea utilizatorilor care, �n lipsa
opera�ionaliz�rii, pot fi tenta�i s� acorde semnifica�ii diferite
finalit�ilor educa�iei; altfel spus, prin opera�ionalizare,
cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens �n
Pag 65
privin�a a ceea ce trebuie f�cut �n leg�tur� cu o anumit�
tem� sau subiect propus spre �nv�are elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile �i

recunoscute de to�i speciali�tii domeniului, exist�i unele inconveniente
care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim
efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:
a) nu toate disciplinele de �nv��m�nt sunt �n aceea�i m�sur� pretabile
la activitatea de opera�ionalizare, iar acest lucru se datoreaz�
specificului �i caracteristicilor fiec�rui obiect de �nv��m�nt; D. Potolea
(1988) subliniaz� c� disciplinele puternic formalizate cum sunt:
Matematica, Fizica, Chimia faciliteaz� �n mai mare m�sur�
opera�ionalizarea pentru c� �n cazul acestora achizi�iile elevilor se
obiectiveaz� mai u�or �n comportamente observabile la nivelul elevilor,
�n timp ce discipline precum Limba �i literatura rom�n�, Filosofia �.a.,
care vizeaz� �n mai mare m�sur� formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente, fac mai dificil� opera�ionalizarea, pentru c� aceste tipuri de
achizi�ii se exteriorizeaz� cu mai mare dificultate. �n consecin��,
opera�ionalizarea, �n cazul acestor discipline trebuie s� se realizeze cu
mai mult� pruden��
�i cu respectarea mai multor constr�ngeri impuse
de specificul fiec�rui domeniu �n parte;
b) opera�ionalizarea poate limita �ntr-o anumit� m�sur� creativitatea
didactic� deoarece �elaborarea obiectivelor conduce la ra�ionalizarea
pedagogic�, l�s�nd pu�in loc faptelor neprev�zute, incit�rii celor care
�nva�� (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994). Cu siguran��, aceast� lacun�
este mai pregnant� �n cazul �n care pentru o anumit� tem� (subiect)
cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat
cele mai relevante, dar constat� ulterior c� posibilit�ile elevilor,
motiva�ia elevilor pentru tem�, un context favorabil instruirii puteau s�
ocazioneze �i alte obiective care, din p�cate, nu au fost avute �n
vedere;

Pag 66
c) un alt dezavantaj al opera�ionaliz�rii pe care �l subliniaz� mul�i
speciali�ti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980; L. D�Hainaut
1983; J. M. De Ketele, 1993) �l reprezint� fragmentarea excesiv� a
instruirii �n micro-obiective evaluate separat, ceea ce �nseamn� c�
exist� un risc real ca obiectivele pentru fiecare lec�ie s� fie atinse de
c�tre majoritatea elevilor, dar aceast� performan�� s� nu se constituie
�ntr-o premis� favorabil� pentru atingerea unor obiective cu grad mai
mare de generalitate. Remediul la aceast� lacun� ar fi faptul ca, atunci
c�nd se elaboreaz� obiectivele lec�iei, s� se verifice �n ce m�sur�
acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de
generalitate;
d) efortul considerabil pe care trebuie s�-l fac� utilizatorii pentru o
opera�ionalizare corect�, deoarece �n multe cazuri, dup� cum
men�ioneaz� N. Lebrun �i S. Berthelot (1994), �formularea obiectivelor
este dificil�, obositoare �i c�teodat� plictisitoare�, motiv pentru care
multe cadre didactice manifest� inapeten�� pentru acest gen de
activitate.
�n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele av�nd

acel grad de specificitate care permite o m�surare educa�ional�
caracterizat� printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid�i
fidel�, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui
instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat,
aflat �n situa�ia de evaluare sau de examinare. La r�ndul lor,
instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un
grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective opera�ionalizate,
r�spunz�nd celor trei �ntreb�ri clasice: ce se evalueaz�?; cum se
evalueaz�? �i c�t se evalueaz�?), facilit�nd �m�surarea" performan�elor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s� satisfac� toate

etapele urm�toare:
� s� identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s�-l

Pag 67
demonstreze;
� s� identifice cu claritate condi�iile importante �n care

comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, m�surabil;
� s� precizeze un nivel al performan�ei acceptabile, prin enun�area
unui criteriu de reu�it� direct m�surabil.
Din perspectiva evalu�rii �i examin�rii educa�ionale, exist� o
diferen�� de esen��
�ntre formularea (�i eventual opera�ionalizarea
obiectivelor procesului de predare-�nv�are, realizat� de cele mai multe ori
de c�tre profesor, �n cadrul planific�rilor anuale, semestriale �i zilnice) �i
opera�ionalizarea obiectivelor ca etap� esen�ial� �n crearea unui
instrument de evaluare � ac�iune specifica activit�ii de evaluare sau de
examinare.
Obiectivele care stau la baza cre�rii unui instrument de

evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de
profesor; folosit la evaluarea formativ� sau sumativ� etc.), trebuie s� fie
clar formulate �n termeni opera�ionali, astfel �nc�t s� fie evident faptul
c� sunt m�surabile cu eficien�a dorit�. Obiectivele sunt un
element-cheie �n construirea instrumentului de evaluare, astfel �nc�t
calitatea �i acurate�ea opera�ionaliz�rii lor sunt esen�iale.
�n continuare, oferim un exemplu de opera�ionalizare la

disciplina Limba �i literatura rom�n�. Primele dou� obiective (obiectivul
cadru �i obiectivul de referin��) sunt preluate din documentul oficial �n
vigoare la clasa a IX-a �i au fost alese pentru a ilustra succesiunea
normal� �n care trebuie s� se situeze cele trei categorii de obiective.
Obiectivul de evaluare formulat precizeaz� ce, cum �i c�t trebuie s� fie
capabil s� realizeze sau s� performeze elevul. El poate func�iona, ca
atare, at�t la finalul clasei a IX-a, c�t �i ca obiectiv al probei scrise
pentru examenul de Bacalaureat.

Pag 68
Obiectivul cadru:
1. �Dezvoltarea capacit�ilor de a recepta �i de a produce teste

scrise �i orale de diverse tipuri".
Obiectivul de referin��:
1.5. �S� combine elemente fic�ionale �i nonfic�ionale produc�nd texte

de grani��".
Obiectivul de evaluare:
�Elevul/candidatul trebuie s� fie capabil s� redacteze, �n 1-2 pagini, o

compunere de tip scrisoare familial�, respect�nd toate categoriile de
norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctua�ie etc.)�.
Exemplul anterior subliniaz� necesitatea corel�rii permanente a

obiectivelor de evaluare formulate de c�tre profesori �n activitatea lor
curent�, sau de c�tre cei care proiecteaz� instrumentele de evaluare,
cu celelalte categorii de obiective aflate �n documentele oficiale.
Evaluarea educa�ional� este conceput� ca o parte activ�,

integrant� a aplic�rii programei �colare. Standardele de performan��
reprezint�, din perspectiva evalu�rii �i examin�rii, acele elemente
�realizate", �atinse", �demonstrate" de c�tre educabili prin intermediul
performan�ei realizate. Din perspectiva evalu�rii, opera�ionalizarea
obiectivelor reprezint� un element esen�ial al proiect�rii instrumentelor
de evaluare/examinare.
Obiectivele de evaluare �i competen�ele de evaluat au caracter

derivat �n raport cu obiectivele/ competen�ele programelor �colare, �n
vigoare.
Dac� se dore�te �ntr-adev�r ca �ntregul proces

instructiv-educativ s� se desf�oare la niveluri mai �nalte de eficien��,
atunci �n mod obligatoriu trebuie s� se aib� �n vedere �i �mbun�t�iri la
nivelul activit�ilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz�
Pag 69
acestea. Acest lucru se �i �nt�mpl�, de fapt, �n cadrul tuturor sistemelor
de �nv��m�nt, unde se fac demersuri ca toate activit�ile evaluative s�
devin� mai riguroase �i mai adaptate subiec�ilor care sunt evalua�i �n
diverse contexte educa�ionale.
F�r� a pretinde o list� exhaustiv� a tuturor demersurilor care pot

ameliora activit�ile evaluative consider�m c� pot fi avute �n vedere
c�teva m�suri dintre care mai importante sunt urm�toarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare �n activitatea de

instruire-�nv�are, ceea ce �nseamn� c� orice instruire trebuie s�
debuteze printr-o evaluare ini�ial�, continuat� printr-o evaluare
formativ�i finalizat� printr-o evaluare sumativ�, ceea ce �nseamn� c�
pe baza informa�iilor furnizate de evaluare se pot lua decizii �i se pot
aduce corec�ii modului de desf�urare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale,

scrise, practice), plec�ndu-se de la ideea c� fiecare tip de evaluare
posed� at�t avantaje, c�t �i limite, ceea ce �nseamn� c� nici o categorie
nu trebuie favorizat� �n detrimentul celorlalte, deoarece aceast�
atitudine ar influen�a negativ modul de desf�urare a �ntregului proces
evaluativ;
3) promovarea, �n mai mare m�sur�, a unor modalit�i

alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul
de a face evaluarea mai agreabil�i mai adaptat� subiec�ilor evalua�i,
f�r� s� se pun� problema ca prin aceste modalit�i alternative s� se
elimine evalu�rile de tip tradi�ional;
4) eliminarea, sau m�car diminuarea efectelor factorilor

perturbatori ai not�rii sau, eventual, a altor factori care pot influen�a
negativ desf�urarea procesului evaluativ.

Pag 70
�
ilustrarea asem�n�rilor �i a deosebirilor dintre programa �colar�
�i programa pentru evalu�ri/ examene na�ionale;
�
exemplificarea rela�iei dintre obiective/ competen�e � obiective
de evaluare/ competen�e de evaluat;
�
elaborarea unor obiective de evaluare pornind de la programa
�colar�.
A. 1 � Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ�
program�colar� - program� pentru evalu�ri/ examene na�ionale. Se
utilizeaz� metoda Turul galeriei pentru tema �Asem�n�ri - deosebiri �ntre
programa �colar� - programa pentru evalu�ri/ examene na�ionale�.
Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp determinat�i se
�ncheie prin raportarea activit�ii desf�urate pe grupe �i prin discu�ii
care au drept concluzie eviden�ierea rela�iei complexe dintre programa
�colar�i programa pentru evalu�ri/ examene na�ionale, �n sensul c�
programa �colar� are rol generativ, iar programa pentru evalu�ri/
examene na�ionale este elaborat� pe baza celei dint�i. Se va insista
asupra rela�iei dintre programa �colar�i programa pentru tezele cu
subiect unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile �n
anul �colar respectiv.
A. 2 - Se va desf�ura o activitate pe perechi prin care se realizeaz� o
analiz� comparativ� a rela�iei dintre obiective/ competen�e - obiective/
competen�e de evaluat. Activitatea pe perechi se desf�oar� pe o
perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin raportarea rezultatelor
ob�inute; dup� finalizarea activit�ii se vor purta discu�ii care au drept
concluzie eviden�ierea rela�iei complexe dintre obiective/ competen�e obiective
de evaluare / competen�e de evaluat, �n sensul c� obiectivele
de evaluare/ competen�ele de evaluat sunt elaborate pornind de la cele
precizate de programa �colar�.
Pag 71
A. 3 � Se va desf�ura o activitate individual�
de proiectare concret� a trei
obiective de evaluare pentru obiective de referin��/ competen�e specifice din
programa �colar�. Se va insista asupra rela�iei dintre obiectivele de
evaluare/ competen�ele de evaluat �nscrise �n programa pentru tezele cu
subiect unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile �n anul
�colar respectiv �i obiectivele de referin��/ competen�ele specifice din
programa �colar�, care determin� activitatea cadrului didactic, pe parcursul
anului �colar.
BIBLIOGRAFIE
1. Cre�u, C., (1999), Teoria curriculumului �i con�inuturile educa�iei, Ia�i,

Editura Universit�ii �Al.I.Cuza"
2. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Edi�ia a II-a, rev�zut�i ad�ugit�, Ia�i,
Editura Polirom
3. Cuco� C., ( 2008), Teoria �i metodologia evalu�rii, Ia�i, Editura Polirom
4. Frunza V., (2007), Evaluare �i comunicare �n procesul de
�nv��m�nt, Constan�a, Ovidius University Press
5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea �n �nv��m�nt. Teorie, practic�,
instrumente, Bucure�ti, Editura Aramis
6. Manolescu, M., (2002), Evaluarea �colar�-un contract pedagogic,
Bucure�ti, Editura Funda�iei Culturale �D. Bolintineanu�
8. Potolea, D., Neac�u, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalu�rii �n
�nv��m�nt. Concep�ii �i strategii, Bucure�ti
9. Radu, I. T., (1981), Teorie �i practic� �n evaluarea eficien�ei
�nv��m�ntului, Bucure�ti, E.D.P.
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea �n procesul didactic, Bucure�ti, E.D.P.
Pag 72
12. Stoica, A., Mustea��, S., (1997), Evaluarea rezultatelor �colare,
Chi�in�u, Editura Liceum
13. Vogler, J., (2000), Evaluarea �n �nv��m�ntul preuniversitar, Ia�i,
Editura Polirom
14. Consiliul Na�ional pentru Curriculum � M.E.N., (1998), Curriculumul
Na�ional pentru �nv��m�ntul obligatoriu. Cadru de referin��, Bucure�ti
15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea
16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a �i
a XII-a, Bucure�ti (www.edu.ro)
17. XXX, Programele �colare pe discipline, (www.edu.ro)
Pag 73
TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor �colare: metode

�tradi�ionale� �i metode �complementare�. Rela�ia
dintre metoda �i instrumentul de evaluare;
adecvarea la scopul �i obiectivele evalu�rii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimit�ri �i
tipologie
�
explicarea rela�iei dintre metod�, instrumentul de evaluare, scopul �i
obiectivele evalu�rii;
�
analiz� comparativ� �ntre metodele tradi�ionale de evaluare �i cele
complementare;
�
analizarea scopului evalu�rii �n stabilirea tipologiei instrumentelor de
evaluare �i a testelor scrise.
1. Metode de evaluare a rezultatelor �colare: metode
�tradi�ionale� �i metode �complementare�
�nc� de la �nceputul acestei unit�i tematice se impune
men�iunea c� fiecare categorie de metode de evaluare prezint� at�t
avantaje, c�t �i limite, astfel �nc�t nici una dintre ele nu trebuie utilizat�
exclusiv, deoarece, �n acest caz, aprecierea rezultatelor ob�inute de
elevi ar fi afectat�. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s� se
fundamenteze pe o serie de premise precum:
� metodele de evaluare sunt complementare, f�r� a se putea afirma

c� metodele tradi�ionale sunt �dep�ite�, iar cele alternative reprezint�
unicul reper metodologic;
Pag 74
� ele trebuie utilizate �n str�ns� leg�tur� cu obiectivele educa�ionale
vizate �i �n acord cu tipul de rezultate ale �nv��rii/ natura achizi�iilor
evaluate (competen�e �i cuno�tin�e);
� metodele de evaluare trebuie s� ofere at�t cadrului didactic, c�t �i
elevilor informa�ii relevante cu privire la nivelul de preg�tire a elevilor, �i,
implicit la calitatea procesului de �nv��m�nt.
1.1. Metode de evaluare tradi�ionale
Tipologia metodelor tradi�ionale de evaluare este bine-cunoscut�
�n spa�iul educa�ional �i include probe de evaluare orale, scrise �i
practice (Radu, 2000; Li�oiu, 2001; Cuco�, 2008).
A. Probele orale sunt utilizate la clas� cel mai frecvent �i se

concretizeaz� �n examin�ri ale elevilor din lec�ia de zi �i, eventual, din
lec�iile anterioare pe care elevii le-au parcurs �i ale c�ror con�inuturi pot
avea corela�ii cu ale lec�iei curente. Dac� aceste examin�ri orale sunt
realizate corect de c�tre cadrul didactic, ele pot oferi informa�ii relevante
referitoare la nivelul de preg�tire a elevilor, lucru datorat avantajelor
specifice ale acestei metode dintre care mai importante sunt
urm�toarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea identifice, prin raportare la
programa �colar�, pe de o parte, nivelul achizi�iilor de �nv�are ale
elevului, �i pe de alt� parte, eventualele lacune �n preg�tirea acestuia.
2) �n cadrul acestor evalu�ri, examinatorul are posibilitatea s�

surprind� profunzimea achizi�iilor de �nv�are ale elevilor, nivelul de
semnificare specific acestora.
3) Aceste evalu�ri orale permit cadrului didactic s� aprecieze

capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de
ra�ionamente �i de a le sus�ine �n mod c�t mai conving�tor.
4) Aceste evalu�ri orale permit cadrului didactic s� constate nu

numai ce cuno�tin�e au dob�ndit elevii, dar �i ce capacit�i, abilit�i �i
Pag 75
atitudini �i-au format ca urmare a achizi�iilor dob�ndite �n cadrul
procesului de instruire-�nv�are.
5) �n evalu�rile orale, cadrul didactic poate oferi un suport

elevului �n elaborarea r�spunsurilor prin adresarea unor �ntreb�ri
suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii afla�i �n
dificultate �n fa�a examinatorului.
�n concluzie, probele orale prezint� �ndeosebi urm�toarele

avantaje:
�
flexibilitatea;
�
posibilitatea de a alterna tipul �ntreb�rilor �i gradul lor de
dificultate, �n func�ie de calitatea r�spunsurilor oferite de
c�tre elev;
�
posibilitatea de a clarifica �i de a corecta imediat
eventualele erori sau ne�n�elegeri ale elevului �n raport cu
un con�inut specific;
�
formularea r�spunsurilor potrivit logicii �i dinamicii unui
discurs oral;
�
interac�iunea direct� �ntre evaluator �i evaluat (profesor �i
elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de
examinare oral� le sunt specifice �i o serie de limite care trebuie
cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai �n ideea de a le diminua la
maxim consecin�ele negative care pot influen�a modul de desf�urare a
activit�ii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt
urm�toarele:
1) Utiliz�nd aceste metode, se examineaz� mai pu�ini elevi pe

unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil �n cazul
disciplinelor de �nv��m�nt c�rora le sunt alocate ore pu�ine �n planul de
�nv��m�nt (de exemplu, discipline cu o singur� or� pe s�pt�m�n�).

Pag 76
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz� o parte din
achizi�iile elevilor.
3) �n cadrul examin�rilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii

rezultatelor �colare pot avea un impact semnificativ mai ales �n cazul �n
care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative
ale acestora.
4) �n cadrul evalu�rilor orale este greu s� se p�streze acela�i

nivel de exigen�� pe durata �ntregii examin�ri, exist�nd dovezi certe c�
evaluatorul este mai exigent la �nceputul acestei activit�i �i mult mai
indulgent spre sf�r�itul ei, acest lucru dator�ndu-se st�rii de oboseal�,
plictiselii, unor constr�ngeri de natur� temporal� etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz� �n

imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificult�ii, con�inuturile care
fac obiectul activit�ii de evaluare. �n acest sens, este arhicunoscut
faptul c� unele con�inuturi, prin natura �i specificul lor, sunt mai dificile,
put�nd crea probleme �i dificult�i elevilor care trebuie s� demonstreze
c� le-au asimilat, �n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de
complexitate, favoriz�ndu-i pe elevii pu�i s� le reproduc� �n fa�a
profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral� creeaz� dificult�i elevilor

(subiec�ilor) introverti�i �i celor care au un echilibru emo�ional precar.
To�i ace�ti elevi, dar �i al�ii, c�rora le lipse�te ini�iativa �n comunicare,
pot s� se blocheze �n fa�a examinatorului �i, implicit, s� nu poat�
demonstra ce achizi�ii au dob�ndit �n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urm�rile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s�
manifeste precau�ie �n examinarea acestor elevi, s� creeze un climat de
destindere, s�-i motiveze �n elaborarea r�spunsurilor, s�-i ajute s�
dep�easc� unele momente delicate, s�-i fac� �ncrez�tori c� ei pot s�
onoreze exigen�ele actului de evaluare �n care sunt implica�i.
Pag 77
Pentru a diminua dezavantajele examin�rii orale �i pentru a-i
conferi mai mult� rigoare, evaluatorul poate s� utilizeze o fi�� de
evaluare oral� care s� con�in� o serie de repere care ghideaz� �ntregul
demers evaluativ, elimin�ndu-se astfel posibilitatea ca aceast� metod�
de examinare s� fie alterat� de subiectivitate.
Fi�a de evaluare oral� pe care o prelu�m de la I. Jinga �i colab.

(1996, pp. 46-47) cuprinde urm�toarele repere:
a) con�inutul r�spunsului (evaluatorul va trebui s� aprecieze

corectitudinea acestuia �i completitudinea lui prin raportare la
obiectivele pedagogice vizate �i la con�inuturile predate);
b) organizarea con�inutului (evaluatorul va �ine seama de modul

cum este structurat con�inutul �i de coeren�a existent� �ntre elementele
acestuia);
c) prezentarea con�inutului (evaluatorul va �ine seama de

claritatea, siguran�a �i acurate�ea modului de prezentare a
cuno�tin�elor).
Aici, evident, pot fi avute �n vedere �i elementele de originalitate

pe care examinatul le poate etala �i care trebuie cotate de c�tre
examinatori.
�n concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de

evaluare oral� men�ion�m:
.. influen�a �n obiectivitatea evalu�rii;

.. nivelul sc�zut de validitate �i fidelitate;
�
consumul mare de timp (�n evaluarea oral� individual�).
B. Probele scrise se pot concretiza �n mai multe tipuri de lucr�ri,
pe care M. Manolescu
( 2002, p. 172) le clasific� �n felul urm�tor:
� probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind c�teva
�ntreb�ri din lec�ia curent�i c�rora li se afecteaz� 10 � 15 minute;
Pag 78
� lucr�ri de control la sf�r�itul unui capitol, prin intermediul c�rora
elevii sunt pu�i s� probeze ce achizi�ii au dob�ndit ca urmare a
parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai
complex �i timpul alocat acestei forme este mai extins, �n majoritatea
cazurilor, aceste lucr�ri de control se efectueaz� pe parcursul unei ore
de curs;
� lucr�ri scrise semestriale preg�tite, de obicei, prin lec�ii de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz� achizi�iile elevului la
o anumit� disciplin� la sf�r�itul semestrului reprezent�nd o modalitate
de realizare a evalu�rii sumative.
Ca �i metodele de examinare oral�, �i cele de examinare scris�
prezint� at�t avantaje, c�t �i limite, ceea ce �nseamn� c�i unele �i
celelalte trebuie foarte bine cunoscute �i dozate de c�tre evaluatori/
cadre didactice.
Dintre avantaje, cele cu relevan�� maxim� sunt urm�toarele:
1) �nl�tur� sau diminueaz� subiectivitatea not�rii, pentru c�

lucr�rile pot fi secretizate, asigur�ndu-se astfel anonimatul celor care le-
au elaborat.
2) Se evalueaz� un num�r mare de elevi �i o cantitate mare din

materia care a fost parcurs�.
3) Subiectele pot fi echilibrate �n privin�a gradului de dificultate,

ceea ce �nseamn� c� unii elevi nu mai pot fi favoriza�i pentru c�
primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scris� respect� �n mai mare m�sur�

ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce �nseamn� c� fiecare
elev �i elaboreaz� r�spunsurile �n tempoul care �l caracterizeaz�.
5) Ajut� elevii introverti�i �i pe cei timizi s� probeze cu mai mare

u�urin�� calitatea cuno�tin�elor dob�ndite.
6) �n concluzie, accentu�m urm�toarele avantaje ale probelor
scrise:
Pag 79
�
eficientizarea procesului de instruire �i cre�terea gradului de
obiectivitate �n apreciere;
�
economia de timp �n cadrul bugetului alocat rela�iei predare�nv�are-
evaluare;
�
evaluarea unui num�r mare de elevi �ntr-un timp relativ scurt;
�
acoperirea unitar�, ca volum �i profunzime, la nivelul con�inutului
evaluat.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute �n vedere �i unele
limite, dintre care mai semnificative sunt urm�toarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-�i
elabora r�spunsurile, exist�nd �i riscul ca unele lacune �n cuno�tin�e,
unele ne�n�elegeri ale elevilor s� nu poat� fi remediate pe loc
(feed-back mai slab).
2) Exprimarea �n scris este mai contr�ng�toare pentru c� este

reglementat� de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce
�nseamn� c� elevii trebuie s� depun� eforturi at�t �n redarea
cuno�tin�elor, c�t �i �n realizarea unei forme de prezentare c�t mai
conving�toare.
3) �n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cuno�tin�elor

dob�ndite, �i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cuno�tin�e
asimilate, eventual, �n alte contexte de instruire.
4) Examin�rile scrise sunt mai costisitoare, pentru c�, de multe

ori, implic�
2 - 3 examinatori, cum se �nt�mpl� �n cazul unor examene
de o importan�� deosebit�. (Testele na�ionale sau Examenul de
Bacalaureat).
C. Probele practice sunt modalit�i prin intermediul c�rora elevii

trebuie s� demonstreze c� pot transpune �n practic� anumite
cuno�tin�e, c� le pot obiectiva �n diverse obiecte, instrumente, unelte
etc.
Pag 80
�n privin�a frecven�ei, examin�rile practice sunt mai des �nt�lnite
la educa�ie-fizic�, la lucr�rile de laborator, �n lucr�rile din ateliere.
Pentru probele practice accentu�m �ndeosebi, avantajul referitor

la posibilitatea oferit� elevului de a demonstra gradul de st�p�nire a
priceperilor �i a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor
probe sunt generate de necesitatea asigur�rii unor condi�ii specifice, dar �i
de modul de aplicare a baremului de notare.
1.2. Metode de evaluare complementare

Al�turi de modalit�ile de evaluare tradi�ionale pe care le-am
analizat �n paginile anterioare, la ora actual� se utilizeaz�i modalit�i
alternative sau complementare de evaluare a c�ror pondere devine tot
mai semnificativ� �n paleta activit�ilor evaluative desf�urate la nivelul
�ntregului sistem de �nv��m�nt.
Cum u�or se poate anticipa, aceste modalit�i nu au fost

concepute �n ideea de a le �nlocui pe cele clasice, ci �n dorin�a de a face
evaluarea mai flexibil�i, de ce nu, mai atractiv�, at�t pentru evaluatori,
c�t �i pentru cei care fac obiectul evalu�rii: elevi, studen�i, persoane
care particip� la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalit�i

alternative de evaluare este �n cre�tere, iar lucr�rile mai recente de
specialitate rezerv� deja spa�ii pentru tratarea acestui subiect de
maxim� actualitate, iar exemplele sunt u�or de g�sit, deoarece autori
precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco� (2002), M. Manolescu (2002),
X. Roegiers (2004) identific� at�t avantajele c�t �i limitele specifice

acestor modalit�i.
Pag 81
Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi
sistematic abordate �n aceast� unitate tematic� sunt:
� referatul;
� investiga�ia;
� proiectul;
� portofoliul;
� autoevaluarea.
1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ�
confer� o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice
�n m�sura �n care exist� o apeten�� apreciabil� a elevilor care sunt pu�i
�n situa�ia s� le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalit�i de evaluare, mai
importante sunt urm�toarele:
a) Ofer� indicii referitoare la motiva�ia pe care o au elevii pentru
o disciplin� sau alta, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu
se raporteaz� la fel fa�� de toate disciplinele pe care le parcurg la un
anumit nivel de �colaritate.
b) Ofer� elevilor posibilitatea de a demonstra bog�ia, varietatea
�i profunzimea cuno�tin�elor pe care le posed�
pe o anumit� tem� sau
subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu
este posibil �n cazul altor modalit�i de evaluare.
c) Ofer� elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corela�ii �ntre

cuno�tin�ele diverselor discipline �colare �i de a exersa
interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau
subiecte de maxim� importan��
�i de mare actualitate.
d) Ofer� elevilor ocazia de a-�i demonstra capacit�ile creative �i

imaginative �i, implicit de a-�i proiecta subiectivitatea �n tratarea temelor
care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic
pentru evolu�ia �i dezvoltarea personalit�ii elevilor.

Pag 82
e) Are o pronun�at� dimensiune formativ�, deoarece �i
familiarizeaz� pe elevi cu anumite tehnici de investigare, �i obi�nuie�te
s� caute informa�iile acolo unde trebuie, �i abiliteaz� s� realizeze
analize, compara�ii, generaliz�ri, s� utilizeze diverse tipuri de
ra�ionamente, s� trag� concluzii pertinente �n urma desf�ur�rii unui
demers cognitiv etc.
f) Genereaz� o form� de �nv�are activ�, motivant� pentru elev,

cu consecin�e benefice pe termen lung, deoarece cuno�tin�ele asimilate
�i exersate se fixeaz� mai bine �n memoria de lung� durat�, au o
valoare func�ional� mai mare �i se reactiveaz� mai u�or c�nd este
vorba ca ele s� fie utilizate �n rezolvarea unor sarcini sau �n
desf�urarea unor activit�i.
g) Poate familiariza �i apropia elevii de teme sau subiecte c�rora

nu li s-a acordat un spa�iu suficient �n programele �colare, respectiv �n
manualele �colare, astfel �nc�t elevii s�-�i l�rgeasc� sfera de
cunoa�tere �i s� diminueze unele lacune generate de proiectarea
curricular�.
Dincolo de aceste calit�i ale referatului, care-i confer� o serie

de avantaje �n compara�ie cu alte metode de evaluare, trebuie avute �n
vedere �i o serie de neajunsuri care trebuie s� fie cunoscute de cadrele
didactice �i din r�ndul c�rora le men�ion�m pe urm�toarele:
� Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de �colaritate, fiind de la

sine �n�eles c� el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari
care au suficiente cuno�tin�e �i informa�ii �i variate experien�e de
�nv�are care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acela�i lucru
este valabil �n cazul elevilor din clasele mici, care sunt �nc� �n faza de
acumulare cognitiv�i care nu au �nc� stiluri de �nv�are bine
structurate.
� Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care
sunt bine motiva�i pentru diversele discipline care intr� �n structura
Pag 83
planului-cadru. Elevii care nu sunt suficient motiva�i evit� �n general s�
elaboreze referate, iar dac� sunt obliga�i, percep aceast� sarcin� ca pe
o corvoad�i, �n consecin��, o trateaz� cu superficialitate.

� Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument
standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s� reflecteze
bine anterior elabor�rii acestora �n leg�tur�
cu criteriile �n func�ie de
care se va face aprecierea lor.
Evident, exist� multe criterii care pot fi avute �n vedere, dar
dintre toate, mai relevante ni se par urm�toarele:

1) noutatea temei luate �n discu�ie;
2) rigurozitatea �tiin�ific� demonstrat� �n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corela�iilor interdisciplinare;
5) existen�a elementelor de originalitate �i creativitate;
6) relevan�a concluziilor deta�ate de autor.
1.2.2. Investiga�ia reprezint� un instrument �n cadrul c�ruia

elevii pot aplica �n mod creator cuno�tin�ele �i experien�ele de �nv�are
pe care le-au dob�ndit �n instruirile anterioare, put�ndu-se realiza pe o
tem� propus� de profesor sau de elevii �n�i�i, �n cazul �n care ace�tia
nutresc anumite interese fa�� de diversele aspecte ale realit�ii.
Put�ndu-se realiza �i individual, dar �i �n colectiv, investiga�ia se
poate desf�ura pe o perioad� de timp care difer� �n func�ie de
specificul subiectului abordat �i, implicit, de dificult�ile care decurg din
realizarea sarcinilor pe care trebuie s� le �ntreprind� elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ�, investiga�ia se

distinge printr-o serie de caracteristici, din r�ndul c�rora C. Cuco�
(2002, p. 386) men�ioneaz�:
a) are un pronun�at caracter formativ;

Pag 84
b) are un profund caracter integrator, at�t pentru procesele
de �nv�are anterioare, c�t �i pentru metodologia
inform�rii �i a cercet�rii �tiin�ifice, fiind �n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv�, precis�, intuitiv�
�i predictiv�;
c)
are un caracter sumativ, angren�nd cuno�tin�e, priceperi,
abilit�i �i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei
perioade mai �ndelungate de �nv�are;
d) se pot exersa �n mod organizat activit�i de cercetare

utile �n formarea ulterioar�i �n educa�ia permanent�.
Dup� ce investiga�ia s-a finalizat, �n evaluarea acesteia pot fi
avute �n vedere mai multe criterii din r�ndul c�rora men�ion�m:
�
noutatea temei sau a subiectului care a f�cut obiectul
investiga�iei;
� originalitatea strategiei utilizate �n demersul investigativ;
�
modul de aplicare a cuno�tin�elor necesare �n realizarea
investiga�iei;
�
calitatea prelucr�rii datelor ob�inute;
�
modul de prezentare �i argumentare a rezultatelor ob�inute
�n desf�urarea investiga�iei;
�
atitudinea elevilor pe perioada desf�ur�rii investiga�iei.
1.2.3. Proiectul reprezint� o metod� mai complex� de evaluare
care poate furniza informa�ii mai bogate �n leg�tur� cu competen�ele
elevilor �i, �n general, cu progresele pe care ei le-au f�cut de-a lungul
unei perioade mai �ndelungate de timp.
Temele pentru care se realizeaz� proiectele pot fi oferite de
c�tre profesor, dar, �n anumite cazuri, ele pot fi propuse �i de c�tre
elevii care elaboreaz� aceste proiecte.
Pag 85
Informa�iile pe care le poate ob�ine evaluatorul sunt variate �i, �n
esen��, fac referire la urm�toarele aspecte:

a) motiva�ia pe care o are elevul fa�� de domeniul din perimetrul
c�ruia a selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa �i de a utiliza o
bibliografie centrat� pe tratarea subiectului luat �n discu�ie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ �i
de a utiliza o serie de metode care s�-l ajute s� ating�
obiectivele pe care �i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare �i prezentare a
informa�iilor dob�ndite ca urmare a utiliz�rii diverselor metode
de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) ob�inute �n urma finaliz�rii
proiectului, care se pot distinge prin originalitate, func�ionalitate,
calit�i estetice deosebite.
Ca �i �n cazul altor metode alternative de evaluare, �i �n cazul
proiectului trebuie avu�i �n vedere o serie de determinan�i, precum:

v�rsta elevilor, motiva�ia acestora pentru un anumit domeniu de
cunoa�tere, varietatea experien�elor de �nv�are pe care elevii le-au
acumulat �n timp, rezisten�a acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul, definit de c�tre X. Roegiers (2004, p. 65) ca

�dosar elaborat de c�tre elev [�], cuprinde �n mod esen�ial un
ansamblu de documente elaborate de c�tre el, cu alte cuvinte, produse
personale: probleme, eseuri, contribu�ii mai mult sau mai pu�in reu�ite.
�n mod secundar, dosarul poate s� cuprind� documente care nu sunt
produse personale, dar pe care elevul le-a selec�ionat �n func�ie de
utilitatea lor �n �nv��rile sale (o gril� de autoevaluare, o schem�, o
sintez�). Aceste documente sunt prezentate �ntr-o manier� structurat�
�i organizat�.
Pag 86
Func�iile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca
suport �n �nv�are �i 2) surs� de informa�ie pentru validarea achizi�iilor
dob�ndite de c�tre elev.
Portofoliul ca suport al �nv��rii. Aceast� func�ie se explic� prin

faptul c�, prin elementele (produsele) pe care le con�ine, portofoliul
sus�ine �nv�area, devenind un autentic suport al acesteia.
Aceast� sus�inere a �nv��rii este eviden�iat�i de J. M. De

Ketele (1993), care identific� direc�iile �n care se concretizeaz�
progresele determinate de portofoliu, dup� cum urmeaz�:
a) mobilizarea cognitiv� este sus�inut� de o serie de produse realizate
de elev, cum sunt exerci�iile �i problemele rezolvate de acesta,
compunerile �i sintezele pe care le elaboreaz�, planurile de �nv�are pe
care �i le structureaz�;
b) mobilizarea metacognitiv� este sus�inut� de produse cum sunt grilele
de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat,
de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflec�ii
asupra unor procedee �i tehnici de lucru pe care le utilzeaz� �n
�nv�are;
c) mobilizarea afectiv� este sus�inut� prin referirea la progresele pe
care le-a f�cut elevul, la unele crea�ii originale pe care el le-a realizat, la
unele produse referitoare la trecutul s�u;
d) mobilizarea conativ� este sus�inut� de indicii referitoare la unele
proiecte personale, la activit�i desf�urate pentru a elimina sau
diminua o anumit� lacun�, o anumit� caren��.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achizi�iilor. �n

perspectiva celei de-a doua func�ii, portofoliul este un instrument care
valideaz� achizi�iile dob�ndite de c�tre elevi ca urmare a implic�rii lor �n
activitatea de instruire �i �nv�are.
�n consecin��, produc�iile realizate de c�tre elevi nu mai sunt

considerate ca suporturi ale �nv��rii, ci ca probe sau dovezi ale
Pag 87
acesteia, iar �n aceast� privin�� se poate afirma c� portofoliul este un
instrument foarte important pentru str�ngerea informa�iilor referitoare la
certificarea achizi�iilor dob�ndite de c�tre elevi.
Avantajele �i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ�, �i portofoliul

prezint� at�t avantaje, c�t �i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute
de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele �i a le diminua
substan�ial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer� pe

urm�toarele:
a) individualizeaz� demersul �nv��rii, pe care �l sus�ine, iar acest at�
este determinat �n special de prima func�ie pe care o �ndepline�te
portofoliul, �i anume aceea de suport al �nv��rii;
b) faciliteaz� leg�tura dintre �nv�are �i punerea �n proiect, adic�
faciliteaz� considerabil o punte major� �ntre teorie �i practic�;
c) determin� �nv�area organiz�rii, a clarit�ii �i a rigorii �i, �ntr-o
m�sur� semnificativ�, familiarizeaz� elevii cu tehnicile de munc�
intelectual�;
d) vehiculeaz� o important� dimensiune metacognitiv�.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider� c� acestea sunt

reperabile la nivelul fiec�rei func�ii pe care o �ndepline�te portofoliul, iar,
la nivelul primei func�ii, mai importante sunt urm�toarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare
a elevului, misiune care nu este �ntotdeauna u�oar�, motiv pentru care
autorul men�ionat consider� c� �portofoliul este mai mult o stare de
spirit dec�t un instrument de evaluare�;
b) �n cazul elevului neexersat (cu pu�in� experien��), partea de
autoevaluare r�m�ne redus�, iar profesorului �i va fi dificil s� deduc�
regl�rile (corec�iile) necesare care trebuie operate;

Pag 88
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas� a
portofoliului, cerin�� care nu �ntotdeauna poate fi onorat� �n mod
corespunz�tor.
�n privin�a celei de-a doua func�ii, limitele mai importante sunt
urm�toarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c�, de multe ori, nu
se �tie dac� este vorba de o produc�ie personal�, de o produc�ie a unui
p�rinte, a unui frate sau a unui prieten;
b) durata necesar� pentru analiza �i evaluarea portofoliului, datorat�
dificult�ilor de standardizare a procedurilor de corectare �i apreciere a
produc�iilor (realiz�rilor) elevilor; portofoliile necesit� un timp mult mai
mare de evaluare �n compara�ie cu lucr�rile obi�nuite (extemporale,
teze, teste de cuno�tin�e) sau cu cele de sintez�, de genul compunerilor
sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor �nv��rii, pentru c�
oric�t de voluminos �i de consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate
atinge toate obiectivele �i, deci, nu poate asigura o �nv�are complet�.
Avantajele �i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt

scoase �n eviden��
�i de al�i autori, astfel �nc�t utilizatorii pot s� fac�
toate demersurile pentru a le maximiza pe primele �i pentru a le
diminua, �n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer� cinci

avantaje ale portofoliului dup� cum urmeaz�:
a) Amelioreaz� validitatea. C�tigul �n validitate �ine mai ales de faptul
c� portofoliul privilegiaz� realizarea sarcinilor complexe �i
contextualizate al c�ror produs este susceptibil de a fi integrat �n
portofoliu (evaluare autentic�).
b) Informeaz� pe cei interesa�i. Examinarea portofoliului permite
persoanei care �l consult� s� vad� direct (concret) ceea ce poate s�
fac� sau s�
realizeze un elev f�r� a trebui s� interpreteze un scor.
Pag 89
c) Portofoliul poate fi ar�tat p�rin�ilor, unui profesor din ciclul superior
de �nv��m�nt, unui eventual patron, fiecare examin�ndu-l din punctul
s�u de vedere.
d) Eviden�iaz� progresul elevilor �n �nv�are. Cum portofoliul este un
instrument care �nso�e�te elevul pe parcursul �nv��rilor sale, este
posibil s� se adopte o perspectiv� longitudinal�i s� se urm�reasc�
elevul �n evolu�ia sa �n instruire.
e) Motiveaz� elevii pentru activitatea de �nv�are. Majoritatea
profesorilor care utilizeaz� portofoliul pot m�rturisi interesul pe care-l
suscit� elaborarea acestuia �n r�ndul elevilor comparativ cu alte
activit�i mai tradi�ionale care �i motiveaz� �n mai mic� m�sur�.
f) Dezvolt� metacunoa�terea, iar acest lucru se explic� prin faptul c�
elaborarea portofoliului implic� exercitarea unei judec�i critice a
elevului asupra realiz�rilor sale pe care dore�te s� le includ� �n acest
document.
�n privin�a limitelor portofoliului, autorul men�ionat enumer�

urm�toarele aspecte, dup� cum urmeaz�:
a) Nu toate competen�ele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului.
La modul general se admite c� portofoliul favorizeaz� scoaterea �n
eviden�� a competen�elor redate prin intermediul scrisului, prin
intermediul exprim�rii scrise, dar sunt �i competen�e care nu sunt
favorizate de aceast� modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilit�ile de prezentare,
ceea ce �nseamn� c� de multe ori forma de prezentare poate crea o
impresie mai bun� dec�t con�inutul portofoliului sau, mai bine zis, forma
bun� de prezentare a portofoliului s� distrag� aten�ia asupra calit�ilor
materialelor prezentate. �n concluzie, portofoliul p�c�tuie�te prin faptul
c�, de foarte multe ori, favorizeaz� aspectele de prezentare �n
detrimentul calit�ilor de con�inut.

Pag 90
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de c�tre profesor at�t �n
elaborarea portofoliilor, c�t �i �n evaluarea acestora, pentru c� ace�tia
trebuie �ndruma�i �n permanen�� asupra modului de selectare a
materialelor care intr� �n componen�a portofoliului �i, implicit, asupra
calit�ii �i relevan�ei acestora.
�n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este �i r�m�ne un

instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s�-l
utilizeze ori de c�te ori contextele de instruire faciliteaz� evaluarea
printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este �ntr-o leg�tur� direct� cu noile

orient�ri din didactica contemporan�, c�nd se pune tot mai mult accent
pe dezvoltarea metacogni�iei prin implicarea tot mai evident� a elevului
�n a reflecta asupra proceselor sale de �nv�are �i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstruc�ioneaz�.
�n privin�a definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider�
�a fi procesul prin care un subiect este determinat s� realizeze o
judecat� asupra calit�ii parcursului s�u, a activit�ii �i achizi�iilor sale,
vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers f�c�ndu-se dup� criterii
precise de apreciere�.
Analiz�ndu-se defini�ia anterioar�, rezult�

cu claritate c�
autoevaluarea con�ine dou� caracteristici fundamentale care, �n fond,
condi�ioneaz�i realizarea ei, �i anume:
a)
necesitatea ca elevul s� cunoasc� �n mod evident obiectul
evalu�rii, care poate fi un obiectiv, o competen�� sau un
element specific;
b)
necesitatea ca aceste criterii distincte s�-i fi fost comunicate
anterior.
Aceste dou� cerin�e specifice autoevalu�rii pot fi onorate dac�
elevii beneficiaz� de grile de evaluare concepute �n mod special pentru
Pag 91
a facilita realizarea autoevalu�rii, �n structura acestora delimit�ndu-se �i
obiectul evalu�rii, dar �i criteriile care trebuie respectate c�nd se
desf�oar� acest proces.
Raport�nd aceast� modalitate la func�iile evalu�rii, mai mul�i

speciali�ti apreciaz� c� autoevaluarea se constituie �ntr-un mijloc foarte
important pentru realizarea regl�rii instruirii, a amelior�rii acesteia, prin
introducerea unor modific�ri �n modul ei de desf�urare.
�n privin�a formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M.

Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider� c� acestea pot fi destul de
diferite �i anume:
a) un elev face analiza gre�elilor pe care profesorul s�u le-a �ncercuit
�ntr-un text �i trage concluzia c� va trebui s� acorde aten�ie sporit� unei
categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz� o figur� pe foaia sa potrivit unui
cod de culori dat, pentru a indica faptul c� este mai mult sau mai pu�in
satisf�cut de activitatea pe care o presteaz� �n rezolvarea unui exerci�iu
la matematic�;
c) un elev face bilan�ul contribu�iei sale la un proiect de echip� pe o
foaie (pagin�) care �nso�e�te documentul final;
d) un elev de la sf�r�itul ciclului secundar se refer� (face un raport) la
grila de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe
care �l va preda;
e) un stagiar �n �tiin�e medicale face un retur reflexiv asupra
experien�ei sale din ultimele zile, coment�nd interven�iile sale cu ocazia
unui seminar de stagiu;
f) un elev a c�rui atitudine �n clas� este negativ� comunic� cu
profesorul s�u pentru a identifica solu�ii de ameliorare a situa�iei.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie

re�inut este faptul c�, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este
pus �n situa�ia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise

Pag 92
�nv��rii �i, �n consecin��, �n urma acestui demers metacognitiv
�nv�area �ns�i are �anse s� fie ameliorat�i s� determine
performan�e mai semnificative.
Ca not� general�, se poate concluziona c� autoevaluarea

prezint� o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mul�i
autori, speciali�ti �n evaluare.
�n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz� c�

principalele at�uri ale autoevalu�rii sunt urm�toarele:
a) �n planul personal, autoevaluarea ofer� elevilor ocazia de a-�i
dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s� transfere �n diverse situa�ii
abilitatea de a evalua realiz�rile lor;
b) �n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s� �ndeplineasc�
o func�ie alt�dat� rezervat� profesorului; acesta dispune astfel de mai

mult timp pentru a satisface nevoile individuale de �nv�are ale elevilor
s�i;
c) �n plan profesional, elevii dezvolt�, prin practicarea autoevalu�rii,
abilit�i din ce �n ce mai importante �n lumea muncii unde se �nt�mpl�
adesea ca o persoan� s� fie nevoit� s� �mp�rt�easc� aprecierea
propriei sale performan�e.
Admi��ndu-se faptul c� autoevaluarea prezint� o serie de
avantaje pentru evolu�ia cognitiv� ulterioar� a elevilor, trebuie s� se
con�tientizeze totu�i c� aceast� modalitate de evaluare alternativ� nu
se dezvolt� de la sine, dac� profesorul nu creaz� situa�iile care s-o
favorizeze �i, evident, �n cazul �n care elevii nu au nici motiva�ia
necesar� pentru a se implica �ntr-un demers autoevaluativ.
�n consecin��, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s�-i ini�ieze

pe elevi �n activit�i de autoevaluare astfel �nc�t aceasta s� devin� tot
mai rafinat� de la o etap� la alta a instruirii, iar, pe de alt� parte, s�
identifice �i p�rghiile prin intermediul c�rora elevii s� devin� tot mai
motiva�i pentru acest gen de activitate.
Pag 93
Metodele complementare de evaluare prezint� urm�toarele
avantaje:
�
pot fi utilizate at�t pentru evaluarea procesului, c�t �i a produselor
realizate de elevi;
�
surprind at�t obiectiv�ri comportamentale ale domeniului cognitiv,
c�t �i ale domeniilor afectiv �i psihomotor;
� ofer�
elevului posibilitatea de a aplica �n mod creativ cuno�tin�ele
�i deprinderile �nsu�ite, �n situa�ii noi �i variate;
�
reduc gradul de tensiune emo�ional�, �n compara�ie cu metodele
tradi�ionale.
Metodele complementare de evaluare prezint� urm�toarele
dezavantaje:
�
sunt mari consumatoare de timp;
�
unele metode nu au o cot� ridicat� de obiectivitate, ceea ce
provoac� repercusiuni asupra fidelit�ii evalu�rii.
2. Rela�ia dintre metoda �i instrumentul de evaluare;
adecvarea la scopul �i obiectivele evalu�rii
Rela�ia metod�-instrument de evaluare poate fi analizat� ca
rela�ie de strict� dependen��, �n sensul c� abordarea metodologic�
pentru care se opteaz� la un moment dat determin� natura �i con�inutul
instrumentului de evaluare, precum �i contextul administr�rii acestuia.
Li�oiu (2001) apreciaz� c� metoda de evaluare vizeaz� �ntregul demers
evaluativ, care debuteaz� cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind
urmat� de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea �i interpretarea rezultatelor. Aceast� perspectiv�
plaseaz� instrumentul de evaluare �n imediata subordine a metodei,

Pag 94
constituindu-se �n parte integrant� a acesteia, ce concretizeaz�
op�iunea pentru un anume tip de demers metodologic. �n contextul �n
care metoda de evaluare este privit� ca agent determinant al m�sur�rii
�i aprecierii �n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca
parte opera�ional� �n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi �i
care asigur� concordan�a �ntre obiectivele de evaluare �i metodologia
de realizare a acesteia.
Acela�i autor (Li�oiu, 2001, p. 30) sus�ine c� instrumentele de

evaluare pot determina schimb�ri la nivelul metodologiei �i al practicilor
evaluative ulterioare, at�t al celor curente, c�t �i al celor de tip examen,
prin accentul pe evaluarea de competen�e, care poate reorienta
profesorul �n ceea ce prive�te momentele, metodele �i instrumentele de
evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimit�ri �i

tipologie
O prim� observa�ie care se impune �n prezentarea testului
pedagogic/ docimologic este aceea c� nu toate probele scrise sunt sau
trebuie s� fie teste docimologice. De�i o parte din literatura rom�neasc�
recent� destinat� problematicii evalu�rii sugereaz� exact acest fapt, ne
exprim�m convingerea c� proba scris� tradi�ional� (lucrarea de control
sau extemporalul) nu �mbrac� �ntotdeauna forma unui test pedagogic.
Nu e mai pu�in adev�rat c� se recomand� utilizarea mai frecvent� a
testelor docimologice �n evalurea la clas�, cel pu�in �n perspectiva
preg�tirii elevilor pentru evalu�rile �i examenele na�ionale. �n ultimii ani,
acestea din urm� sunt cu certitudine elaborate �n acord cu exigen�ele
testelor docimologice.
Literatura pedagogic� abund� �n defini�ii ale testului (�n englez�

prob�, examinare, �ncercare), de la defini�ii de dic�ionar p�n� la defini�ii
asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi).
Pag 95
Testul poate fi definit ca �o prob� de evaluare a unei persoane �n raport
cu o serie de criterii, cu scopul de a ob�ine informa�ii despre raportul
dintre acea persoan�i aria de referin�� (Karmel �i Karmel, 1978, p. 5)
sau ca �instrument care presupune rezolvarea unui set de �ntreb�ri/
sarcini standard, acelea�i pentru fiecare subiect. R�spunsurile la
�ntreb�ri se traduc �n expresii/ valori numerice, suma lor reprezent�nd o
form� de caracterizare a subiectului �n ceea ce prive�te anumite
procese �i abilit�i� (McMillan, 1992, p. 114).
Dac� aceste defini�ii ne pot l�muri cu privire la accep�iunea

testului �n spa�iul educa�ional, nu putem afirma c� maniera de
clasificare a acestora este la fel de clar�. �n mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat �n str�ns� leg�tur�
cu testul psihologic, iar
toate criteriile de clasificare, precum �i exigen�ele de elaborare sunt
acelea�i ca �n cazul acestuia. Practic, �n spa�iul educa�ional se
utilizeaz� at�t teste psihologice, c�t �i teste pedagogice, iar acestea din
urm� trebuie s� r�spund� acelora�i exigen�e de construc�ie �i de
elaborare ca �i cele dint�i. Cele dou� categorii de teste difer� doar �n
ceea ce prive�te obiectul evalu�rii: �n timp ce testele psihologice
vizeaz� procese cognitive, tr�s�turi de personalitate etc., testele
pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz� cuno�tin�e sau
achizi�ii �colare.
Testele pedagogice, ca �i cele psihologice pot fi clasificate �n

func�ie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003;
Gall, Gall, �i Borg, 2007):
� �n func�ie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem

testele normative de testele criteriale. Testele normative presupun
compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin��.
Ele permit realizarea unui �clasament� al subiec�ilor, fiind valorizat�
posibilitatea de comparare inter-individual�. Testele criteriale presupun
Pag 96
raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performan�ei
�n domeniul de interes. Scorurile ob�inute de un subiect sunt
interpretate �n raport cu un criteriu, nu �n contextul rezultatelor grupului
de referin��. Distribu�ia scorurilor la testele criteriale este asimetric�,
rezultatele concentr�ndu-se la polul negativ.
� �n func�ie de rigurozitatea procedurilor de administrare �i de

calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate �i nestandardizate.
Testele standardizate au o procedur� de administrare riguroas�: sunt
stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiec�rui item,
materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea �i forma de
prezentare). Ele sunt elaborate de speciali�ti �i sunt �nso�ite de
manuale de utilizare care specific� condi�iile de administrare,
modalit�ile de calculare a scorurilor, precum �i detalii privind fidelitatea
�i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const� �n
aria larg� de aplicabilitate, de unde decurge �ns�i cea mai evident�
limit�: ele nu pot fi utilizate �n cercet�ri foarte focalizate, deoarece se
refer� la cuno�tin�e sau achizi�ii generale. Testele nestandardizate,
cunoscute �i ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt
aplicabile doar unei situa�ii particulare sau unui anumit grup de subiec�i
�i nu permit compara�ii cu alte grupuri.
� �n func�ie de natura caracteristicilor m�surate, testele pot fi de
aptitudini sau abilit�i �i de achizi�ii. Testele de aptitudini sau abilit�i pot
servi �n predic�ia unor performan�e �colare/ academice viitoare, �n timp
ce testele de achizi�ii surprind nivelul cuno�tin�elor �n momentul
m�sur�rii.
� �n func�ie de scopul aplic�rii lor �i a volumului con�inuturilor vizate,
testele pot fi formative �i sumative: primele contribuie la determinarea
nivelului �i deficitului elevului �i la orientarea sa �n procesul �nv��rii, �n
timp ce ultimele sunt aplicate pe secven�e mari (unit�i de �nv�are,
Pag 97
semestre, ani �colari, cicluri de �nv��m�nt) �i au ca scop notarea �i
clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
� Dup� modul de prezentare a r�spunsului, se disting teste

obiective �i teste subiective (eseu). Testele obiective solicit� r�spunsuri
stricte, iar testele subiective implic� r�spunsuri formulate diferit de
fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
� �n func�ie de momentul �n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele
pot fi ini�iale (administrate �nainte ca orice interven�ie educa�ional� s� fi
avut loc), de progres (administrate �n timpul desf�ur�rii interven�iei
educa�ionale) �i finale (administrate dup� �ncheierea interven�iei
educa�ionale).
4. Evaluarea prin metodele cercet�rii pedagogice
De�i fac parte din dou� categorii metodologice distincte,
metodele de cercetare �i metodele de evaluare au un punct de
convergen��, ca metode ce servesc �i studiului fenomenelor educative
�i evalu�rii �colare. Prin urmare, verificarea beneficiaz� de cercetarea
pedagogic�, �mprumut�nd de la aceasta metode de cunoa�tere �i
apreciere a subiec�ilor.
4.1. Observa�ia sistematic� a elevului/ observa�ia de

evaluare
Metoda observa�iei const� �n perceperea inten�ionat�, planificat�
�i sistematic� a manifest�rilor comportamentale, individuale �i colective
ale elevilor, �n condi�ii naturale, �n timpul desf�ur�rii lec�iei sau al altor
activit�i realizate cu elevii. Caracteristica principal� a observa�iei este
neinterven�ia, faptul c�
profesorul nu produce sau nu schimb� artificial
comportamentele pe care la observ�, acestea fiind surprinse �n

Pag 98
desf�urarea lor normal�. De regul�, observa�ia de evaluare nu este o
metod� folosit� de sine st�t�tor, ci �nso�e�te celelalte metode de
verificare �i evaluare. Observa�ia se efectueaz� concomitent cu
conversa�ia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucr�ri scrise,
av�nd rolul de a oferi o informa�ie complementar� privind reac�iile �i
comportamentele elevilor pe parcursul evalu�rii.
Similar observa�iei �tiin�ifice, observa�ia de evaluare trebuie s�

fie planificat�, sistematic�i selectiv�. Este evident c� nu se poate
observa totul deodat�. De aceea, profesorul trebuie s� efectueze o
anumit� selec�ie �n c�mpul perceptiv, ceea ce presupune
sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observa�iei, raportarea lor la
clase de comportament �i la tipologii, adic� reducerea diversit�ii la
unit�i de observa�ie accesibile �i semnificative, care s� ofere o
informa�ie relevant� despre elevi. De aceea, observa�ia trebuie
preg�tit� prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urm�ri�i,
indicatori care s� fie semnificativi �i pertinen�i, s� �spun� ceva despre
caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lec�ii, ca o
caracteristic� semnificativ� pentru actul evalu�rii, poate fi transpus� �n
urm�torii indicatori observabili: particip� la lec�ii din proprie ini�iativ�;
particip� numai la solicitarea profesorului; particip� la incitarea colegilor;
nu particip� prin indiferen�� (apatie); refuz� s� participe (non-participare
activ�). Dup� cum se constat�, fiecare dintre ace�ti indicatori reflect� un
anumit tip de comportament, iar �n combina�ie cu al�i indicatori, de pild�
cu cei privind nivelul �i calitatea r�spunsurilor date de elev,
completeaz� informa�ia necesar� unei evalu�ri corecte. Observa�ia
poate oferi informa�ii utile despre st�rile emo�ionale �i efectele acestora
asupra presta�iei elevilor, despre o seam� de caracteristici care �i pun
amprenta asupra nivelului performan�ei elevilor cum sunt: �ncrederea �n
sine, siguran�a, ne�ncrederea �n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea
etc.
Pag 99
Cu toate c� observa�ia de evaluare nu poate fi transpus�
nemijlocit �n acordarea notelor �colare, ea poate fi folosit� �n evaluare
prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de �ncurajare, de
recomandare sau de avertisment, precum �i ca o circumstan�� luat� �n
considerare �i comunicat� elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la
acordarea notelor.
4.2. Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare const� �ntr-o succesiune logic�i
psihologic� de �ntreb�ri �i r�spunsuri prin care se urm�re�te verificarea
�i evaluarea nivelului �i calit�ii achizi�iilor elevilor pe o gam� larg� de
obiective �i con�inuturi. Spre deosebire de testul de cuno�tin�e,
chestionarul de evaluare nu este o prob� docimologic� standardizat�,
rolul lui este de a colecta informa�ii �i nu de a m�sura (�n sensul �n care
se face m�surarea prin testele de cuno�tin�e). Acela�i chestionar poate
s� cuprind� �ntreb�ri de tipuri diferite, cu solicit�ri de naturi diferite,
scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informa�ie bogat�i
divers�.
�n construirea chestionarului, mai importante dec�t

standardizarea �i tipizarea itemilor sunt fluen�a �i coeren�a intern� a
succesiunii de �ntreb�ri, leg�tura logic�i de con�inut �ntre o �ntrebare �i
alta. Chiar dac� se prezint� ca un formular scris, chestionarul p�streaz�
�n bun� m�sur� caracterul unui dialog sau al unui discurs �n care
�ntreb�rile nu sunt entit�i izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv �i
comunicativ coerent, cu o anumit� continuitate de con�inut �i �nl�n�uire
logic�. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz� �n jurul unei
anumite teme, la �ncheierea unui anumit capitol din program�, c�nd
sunt necesare �i posibile sinteze, transferuri de cuno�tin�e, compara�ii,
generaliz�ri.

Pag 100
Chestionarul poate fi �i un bun instrument de autoevaluare
pentru elevi. �n acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca
ghid �n preg�tirea lec�iilor de recapitulare, a lucr�rilor scrise semestriale
sau a examenelor.
4.3. Analiza produselor activit�ii elevilor

Activitatea de �nv�are desf�urat� de elevi se materializeaz�
deseori �n produse, �n lucr�ri, �n obiecte fizice care pot constitui un bun
reper pentru verificarea �i evaluarea cuno�tin�elor, capacit�ilor �i
deprinderilor dob�ndite �n procesul de �nv��m�nt. Produsul activit�ii
are avantajul c� sintetizeaz� foarte bine un complex de caracteristici
incluz�nd domeniul cognitiv (cuno�tin�e, capacit�i), domeniul
motiva�ional-atitudinal (motiva�ii, interese, atitudini) �i domeniul psihomotor,
de aplicare �i execu�ie (deprinderi, abilit�i). �ntr-o anumit�
m�sur�, se poate afirma c� �n fiecare produs se reflect� �ntreaga
personalitate a elevului.
�n sens larg, prin produs se �n�elege orice rezultat fizic al activit�ii

elevilor realizat de ei �n cadrul sau �n leg�tur� cu procesul de
�nv��m�nt. �n acest sens, sunt produse ale activit�ii: lucr�rile scrise,
referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucr�rile de atelier etc.
�n practica evalu�rii, analiza produselor activit�ii elevilor apare �n dou�
ipostaze:
a) ca metod� specific� de evaluare, �n cazul tipurilor de

activitate didactic� (ateliere, lucr�ri practice, laboratoare) ce presupun,
prin obiectivele �i con�inutul lor, realizarea de produse. �n acest caz,
realizarea produsului reprezint� principala modalitate de �nv�are, iar
caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.
b) ca metod� complementar� de evaluare, �n cazul activit�ilor

didactice care nu presupun realizarea unor produse de c�tre elevi. �n
acest caz, o serie de lucr�ri realizate de elevi, cu scop de �nv�are sau
de evaluare, sunt tratate �i ca produse. De exemplu, o compunere, un
Pag 101
referat sau, �n general, o lucrare scris� poate fi abordat�i ca produs al
activit�ii �i analizat�i sub alte aspecte dec�t cele privind con�inutul ei:
aspectul estetic, plasarea �n pagin�, acurate�ea, lizibilitatea �.a.
Pentru a oferi o evaluare semnificativ�, analiza produselor

activit�ii elevilor trebuie s� se �ntemeieze pe repere/ criterii clare �i
pertinente. Desigur, acestea sunt �n bun� m�sur� dependente de
natura produsului �i a activit�ii didactice �n care produsul a fost realizat.
Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general� se pot
men�iona:
� gradul de coresponden�� cu obiectivele sau cu parametrii

proiecta�i, �n baza c�rora produsul a fost realizat;
� aspectele tehnice sau procedurale ale realiz�rii produsului:
aplicarea tehnicilor �i procedeelor recomandate, calitatea opera�iilor
efectuate;
� aspectele estetice ale produsului;
� aspectele relevante pentru atitudinea elevului �n procesul
execut�rii produsului, cu referire la acurate�ea execu�iei, aten�ia
acordat� detaliilor aparente, temeinicia realiz�rii, exigen�a �n
autocontrolul calit�ii etc.
�n cadrul reformei educa�ionale actuale a �nv��m�ntului
rom�nesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode �i
tehnici de evaluare eficient� a elevilor, aceasta presupun�nd �i o serie
de metode alternative. Experien�a de la catedr� ne-a demonstrat c� nu
se poate renun�a definitiv la metodele tradi�ionale de evaluare, �n
favoarea celor alternative, dar se impune �mbinarea acestora �n scopul
optimiz�rii actului didactic. Spre deosebire de metodele tradi�ionale,
care realizeaz� evaluarea rezultatelor �colare ob�inute pe un timp limitat
�i de regul� cu o arie mai mare sau mai mic� de con�inut, dar oricum

Pag 102
definit�, metodele alternative de evaluare prezint� cel pu�in dou�
caracteristici:
�
pe de o parte, realizeaz� evaluarea rezultatelor �n str�ns�
leg�tur� cu instruirea/ �nv�area, de multe ori concomitent cu
aceasta;
�
pe de alt�
parte, ele privesc rezultatele �colare ob�inute pe o
perioad� mai �ndelungat�, care vizeaz� formarea unor
capacit�i, dob�ndirea de competen�e �i mai ales schimb�ri �n
planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de �nv�are.
Principalele metode alternative de evaluare, al c�ror poten�ial
formativ sus�ine individualizarea actului educa�ional prin sprijinul
acordat elevului sunt:

� observarea sistematic� a activit�ii �i a comportamentului
elevului;
�
investiga�ia;
�
portofoliul;
�
proiectul;
�
studiul de caz;
�
interviul;
�
referatul;
�
autoevaluarea;
� h�r�ile conceptuale.
Prin consecin�ele ei, evaluarea dep�e�te grani�ele s�lii de clas�, ale
�colii �i dep�e�te cadrul strict al procesului de �nv��m�nt; nu evalu�m
doar elevii, ci, �n acela�i timp, direct sau indirect, evalu�m cadrele
didactice, calitatea actului de predare, a procesului de �nv��m�nt, a
institu�iei �colare �i, nu �n ultimul r�nd, evaluarea sistemului educativ cu
componentele sale.
Portofoliul reprezint� �cartea de vizit� a elevului, prin care
cadrul didactic poate s�-i urm�reasc� progresul � �n plan cognitiv,
Pag 103
atitudinal �i comportamental � la o anumit� disciplin�, de-a lungul unui
interval mai lung de timp (o etap� dintr-un semestru, un semestru, un
an �colar sau chiar un ciclu de �nv��m�nt).
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:
� lista con�inutului acestuia (sumarul, care include titlul fiec�rei

lucr�ri/ fi�e);
� lucr�rile pe care le face elevul individual sau �n grup;
� rezumate;
� eseuri;
� articole, referate, comunic�ri;
� fi�e individuale de studiu;
� experimente;
� �nregistr�ri, fotografii care reflect� activitatea desf�urat� de
elev individual sau �mpreun� cu colegii s�i;
� reflec�iile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz�;
� autoevalu�ri scrise de elev sau de membrii grupului;
� h�r�i cognitive;
� comentarii suplimentare �i evalu�ri ale cadrului didactic, ale altor
grupuri de elevi sau chiar p�rin�i.
A�a cum afirm� Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde �o selec�ie dintre cele
mai bune lucr�ri sau realiz�ri personale ale elevului, cele care �l
reprezint�i care pun �n eviden�� progresele sale; care permit
aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribu�iilor personale.
Alc�tuirea portofoliului este o ocazie unic� pentru elev de a se
autoevalua, de a-�i descoperi valoarea competen�elor �i eventualele
gre�eli. �n al�i termeni, portofoliul este un instrument care �mbin�
�nv�area cu evaluarea continu�, progresiv�i multilateral� a procesului
de activitate �i a produsului final. Acesta spore�te motiva�ia �nv��rii�.
(Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast� metod� alternativ� de evaluare
ofer� fiec�rui elev posibilitatea de a lucra �n ritm propriu, stimul�nd

Pag 104
implicarea activ� �n sarcinile de lucru �i dezvolt�nd capacitatea de
autoevaluare. �Raportul de evaluare� � cum �l nume�te I. T. Radu � are
�n vedere toate produsele elevilor �i, �n acela�i timp, progresul
�nregistrat de la o etap� la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradi�ional de realizare a bilan�ului rezultatelor elevului/ elevilor prin
media aritmetic� �s�rac� �n semnifica�ii privind evolu�ia �colar� a
acestuia�.
Avantajele folosirii portofoliului:
�
este un instrument flexibil, u�or adaptabil la specificul disciplinei,
clasei �i condi�iilor concrete ale activit�ii;
�
permite aprecierea �i includerea �n actul evalu�rii a unor produse
ale activit�ii elevului care, �n mod obi�nuit, nu sunt avute �n vedere;
acest fapt �ncurajeaz� exprimarea personal� a elevului, angajarea
lui �n activit�i de �nv�are mai complexe �i mai creative,
diversificarea cuno�tin�elor, deprinderilor �i abilit�ilor exersate;
�
evaluarea portofoliului este eliberat� �n mare parte de tensiunile �i
tonusul afectiv negativ care �nso�esc formele tradi�ionale de
evaluare; evaluarea devine astfel motivant�i nu stresant� pentru
elev;
�
dezvolt� capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin
auto-reflexivi asupra propriei munci �i asupra progreselor
�nregistrate;
�
implic� mai activ elevul �n propria evaluare �i �n realizarea unor
materiale care s�-l reprezinte cel mai bine.
Portofoliul este o metod� de evaluare ce implic�i alte metode
alternative ca investiga�ia �i autoevaluarea, prin care elevii �i asum�
responsabilitatea asupra activit�ii desf�urate, �i reg�ndesc propriul
proces de �nv�are, de g�ndire �i de evaluare.
� Ca metod� alternativ� de evaluare, portofoliul solicit� mai mult o

apreciere calitativ� dec�t cantitativ�i este mai u�or de aplicat pe
Pag 105
grupuri mai mici. Cadrele didactice �l pot folosi pentru a evalua
performan�ele elevilor, iar elevii �l pot folosi pentru autoevaluare �i ca
modalitate de reflec�ie asupra �nv��rii. De asemenea, portofoliul este
compatibil cu instruirea individualizat� ca strategie centrat� pe stilurile
diferite de �nv�are. Poate fi considerat �n acela�i timp un instrument
complementar folosit de cadrele didactice �n aplicarea strategiilor de
instruire centrate pe lucrul �n echip�, pe elaborarea de proiecte ample
de cercetare �i �nv�are. Portofoliul este o metod� de evaluare mai
veche, folosit�, �ndeosebi, �n �nv��m�ntul primar, unde �nv��torii le
cereau elevilor s� realizeze o seam� de lucr�ri, pe parcursul instruirii,
care constituiau un fel de carte de vizit� a lor. Aceste lucr�ri,
(compuneri, rezolv�ri de probleme, diverse produse executate la lucrul
manual, ierbare, insectare, colec�ii minerale �i altele asemenea) erau
apreciate �i notate, iar cele mai reu�ite erau prezentate �n cadrul unor
expozi�ii organizate la sf�r�itul anului �colar. �Descoperit� dup� anul
1989 �i numit� �portofoliu�, metoda s-a extins �i la celelalte trepte de
�nv��m�nt, d�ndu-i-se un con�inut mai precis. Adrian Stoica o include
�ntre metodele �complementare� de evaluare, al�turi de observare, de
investiga�ie �i de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, c�rora li se
eviden�iaz� valen�ele formative �i apartenen�a la ceea ce autorul
nume�te �evaluare autentic�, adic� �un concept relativ nou� ce �se
refer� la evaluarea performan�elor elevilor prin sarcini de lucru
complexe� (Stoica, A., 2003). �n aceast� perspectiv�, Adrian Stoica
include �n portofoliu diverse rezultate ale activit�ii desf�urate de elevi
pe parcursul instruirii, �nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate
�tradi�ionale� (orale, scrise �i practice), fie cu ajutorul celor numite
�complementare� (observarea, proiectul, investiga�ia). F�r� a minimaliza
valoarea portofoliului �i a celorlalte metode �complementare�, suntem
de p�rere c� oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai
noi, �tradi�ionale� sau �moderne�) trebuie utilizate de profesori �i

Pag 106
apreciate �n raport cu �fidelitatea� lor, adic� cu gradul �n care ele
reu�esc s� m�soare c�t mai riguros ceea ce vrem s� m�sur�m,
m�surarea fiind o caracteristic� important� a oric�rei evalu�ri. Ideea
pentru care pled�m este aceea de a nu absolutiza nici o metod� de
evaluare ci, a�a cum men�ion�m �ntr-un alt paragraf al lucr�rii, de a
utiliza un sistem de metode, amplific�ndu-le astfel avantajele �i
diminu�ndu-le dezavantajele. S� nu uit�m c� elementele portofoliului
sunt lucr�ri executate de elev, de regul�, �n cadrul activit�ii
independente din afara �colii, el put�nd beneficia de �ndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucr�ri gata f�cute. A�adar, �i
portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ�, al�turi de alte metode,
con�inutul s�u fiind precizat de evaluator, �n func�ie de specificul
disciplinei de studiu, la �nceputul semestrului sau al anului de
�nv��m�nt.
� Diserta�ia este folosit� sub aceast� denumire sau sub denumirea de

lucrare de absolvire, de licen�� sau de diplom�, la �ncheierea unei �coli
sau a unei facult�i. Diserta�ia este o lucrare �tiin�ific� mai ampl�,
sus�inut� public, �n fa�a unei comisii de examen. Pe parcursul realiz�rii,
autorul (elev sau student) beneficiaz� de �ndrumarea unui profesor,
specialist �n domeniul din care a fost aleas� tema lucr�rii. Ea se folose�te
�i ca prob� final� �n ob�inerea titlului de doctor �n �tiin�e sau, sub form�
de discurs, la primirea �n Academia Rom�n�.
H�r�ile conceptuale (conceptual maps) sau h�r�ile cognitive
(cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de g�ndire,
sim�ire �i �n�elegere ale celui sau celor care le elaboreaz�. �n cazul
nostru, elevul, dup� multe experien�e �n acest sens realizeaz� o hart�
conceptual� - simpl� la �nceput, apoi din ce �n mai complet� -, devenind
o modalitate, o procedur� de lucru la diferitele discipline, dar �i inter -�i

Pag 107
transdisciplinar.
Aceast� procedur� poate fi folosit�:
�
�n predare
�
�n �nv�are
�
�n evaluare
la toate nivelurile �i
la toate disciplinele
H�r�ile conceptuale care cuprind no�iuni largi �i complete se pot
construi pe baza unor re�ele cognitive �i emo�ionale formate �n cursul
vie�ii, �n cadrul c�rora sunt re�nnodate re�ele cognitive, sunt incluse idei
noi �ntr-o structur� cognitiv�, sunt rearanjate cuno�tin�e deja acumulate
astfel �nc�t idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz� pe temeiul: ��nv�area

temeinic� a noilor concepte depinde de conceptele deja existente �n
mintea elevului �i de rela�iile care se stabilesc �ntre acestea�. (Teoria lui
Ausubel).
Esen�a cunoa�terii const� �n modul cum se structureaz�

cuno�tin�ele. Important este nu c�t cuno�ti, ci rela�iile care se stabilesc
�ntre cuno�tin�ele asimilate.
�n procesul de instruire constructivist�, h�r�ile conceptuale sunt

mai des folosite ca instrumente de instruire dec�t ca procedeu de
estimare.
Avantaje ale h�r�ilor conceptuale:
� u�ureaz� procesul de �nv�are;

� organizeaz� cuno�tin�ele existente �n mintea elevului;
�
preg�te�te noile asimil�ri;
�
ajuta la organizarea planific�rii sau proiect�rii unei
activit�i;
�
elimin� memorarea �i simpla reproducere a unor defini�ii
sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;
�
�nv�area devine activ�i constant�;
Pag 108
�
se preteaz� foarte bine la teoria constructivista a �nv��rii
conform c�reia noua cunoa�tere trebuie integrat� �n
structura existent� de cuno�tin�e;
�
permit vizualizarea rela�iilor dintre cuno�tin�ele elevului;
�
evaluarea pune �n eviden�� modul cum g�nde�te elevul
�i cum folose�te ceea ce a �nv�at.
Ar fi �i c�teva dezavantaje:
�
solicit� mult timp, deci un alt mod de organizare a �nv��rii;
�
nivelul standardelor este ridicat;
�
elevul trebuie s� respecte o rigoare �i o ordine deosebite.
H�r�ile conceptuale pot avea diverse aplica�ii, �in�nd cont de
faptul c� ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul.
De exemplu harta conceptual� a Apei va ar�ta intr-un fel �n clasa a II-a
sau a III-a �i mult completat� la sf�r�itul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utiliz�rii h�r�ilor conceptuale, men�ion�m:
�
stimuleaz�
explozia de idei;
�
creeaz� solu�ii alternative ale aceleia�i probleme date;
�
u�ureaz� �n�elegerea;
�
fac accesibil� cunoa�terea;
�
integreaz� noile cuno�tin�e �n sistemul celor vechi;
�
mic�oreaz� stresul �colarilor mici;
�
atrag elevii �n ac�iuni de c�utare, cunoa�tere, �nv�are;
�
permit desf�urarea activit�ilor de grup care plac mult
elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie ini�ia�i c�t mai de timpuriu �n
aceste proceduri de lucru, parcurg�ndu-se pa�ii corespunz�tori �n
raport cu particularit�ile de v�rst�i individuale ale acestora:
�
preg�tirea, formarea grupurilor;
�
stabilirea temei de lucru;
Pag 109
�
generarea idelor, definirea conceptelor;
�
structurarea ideilor, selectarea lor;
�
reprezentarea grafic�, elaborarea h�r�ilor conceptuale;
�
interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilit�ii
pentru scopurile propuse, analiza rela�iilor dintre concepte;
�
utilizarea h�r�ilor conceptuale: prezentarea unor proiecte,
realizarea unor produse, �ntocmirea unor portofolii.
Autoevaluarea este un demers care �ndepline�te o func�ie de
reglare/ autoreglare a oric�rui sistem, iar experien�a ne demonstreaz�
faptul c� atunci c�nd demersurile evaluatoare �i/ sau autoevaluatoare
nu se produc, activitatea �n cauz� se deregleaz� p�n� la starea �n care
ea �nceteaz� de a mai fi util�.
Cultivarea capacit�ii autoevaluative devine necesar� din

considerente care privesc organizarea activit�ii �colare.
Pentru a forma capacit�i autoevaluative se pot folosi mai multe
proceduri cum ar fi:
�
�notarea reciproc�, �n sens de consultare a colegilor
elevului evaluat;
�
�autonotarea controlat�, prin intermediul c�reia cel
evaluat �i-a autoevaluat rezultatele, motiv�nd.
�Autoevaluarea este posibil�i necesar� �ntruc�t serve�te cunoa�terii
(perceperii) de sine (autocunoa�terii) �i dezvolt�rii con�tiin�ei de sine
(autocon�tiin�ei), aspecte esen�iale ce vor da posibilitatea, cu timpul,
fiec�ruia s�
descopere sensul propriei valori, premis� necesar� oric�rei
dep�iri; o disponibilitate privit�
�n perspectiva educa�iei permanente,
care presupune angajarea individului nu numai �n procesul propriei
form�ri, ci �i �n ac�iunea de evaluare a propriei form�ri pentru a deveni
capabili de autoperfec�ionare�. (Ioan Cerghit, 2002,p312).

Pag 110
Abordarea integrat� a �nv��rii �i utilizarea metodelor alternative
de evaluare stimuleaz� crearea unei rela�ii de colaborare, de �ncredere
�i respect reciproc at�t �ntre �nv��tor �i elevi, c�t �i �ntre elevi. Elevul
nu se simte �controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s� fie mai mult un
organizator al situa�iilor de �nv�are �i un element de leg�tur� �ntre elev
�i societate, care mediaz�i faciliteaz� accesul la informa�ie. Implicarea
elevilor �n procesul didactic trebuie realizat� �n toate laturile acestuia:
predare-�nv�are-evaluare.
Investiga�ia, at�t ca modalitate de �nv�are, c�t �i ca modalitate

de evaluare, ofer� elevului posibilitatea de a aplica �n mod creativ
cuno�tin�ele �nsu�ite, �n situa�ii noi �i variate, pe parcursul unui interval
mai lung sau mai scurt de timp. Ea �const� �n solicitarea de a rezolva o
problem� teoretic� sau de a realiza o activitate practic� pentru care
elevul este nevoit s� �ntreprind� o investiga�ie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp
stabilit�. �ndepline�te mai multe func�ii:
�
acumularea de cuno�tin�e;
�
exersarea unor abilit�i de investigare a fenomenelor (de proiectare a
ac�iunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea �i
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
�
exersarea abilit�ilor de evaluare a capacit�ii de a �ntreprinde
asemenea demersuri.
Activitatea didactic� desf�urat�
prin intermediul acestei practici
evaluative poate s� fie organizat� individual sau pe grupuri de lucru, iar
aprecierea modului de realizare a investiga�iei este de obicei, de tip
holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s� aprecieze:
�
gradul �n care elevii definesc �i �n�eleg problema investigat�;
�
capacitatea de a identifica �i de a selecta procedeele de
ob�inere a informa�iilor, de colectare �i organizare a datelor;
Pag 111
� abilitatea de a formula �i testa ipotezele;
� felul �n care elevul prezint� metodele de investiga�ie folosite;
� concizia �i validitatea raportului-analiz� a rezultatelor ob�inute.
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru �i
cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investiga�iei un veritabil
instrument de analiz�i apreciere a cuno�tin�elor, capacit�ilor �i a
personalit�ii elevului.
Concluzii
Este recunoscut faptul c� aceste metode de evaluare constituie
o alternativ� la formulele tradi�ionale a c�ror prezen�� domin�.

Alternativele oferite constituie op�iuni metodologice �i instrumentale
care �mbog�esc practica evaluativ� evit�nd rutina �i monotonia.
Valen�ele formative le recomand� sus�inut �n acest sens. Este cazul, �n
special, al portofoliului, al proiectului, al h�r�ilor conceptuale, al
investiga�iei care, �n afara faptului c� reprezint� importante instrumente
de evaluare, constituie �n primul r�nd sarcini de lucru a c�ror rezolvare
stimuleaz� �nv�area de tip euristic.
Valen�ele formative care sus�in aceste metode alternative ca
practici de succes at�t pentru evaluare c�t �i pentru realizarea
obiectivului central al �nv��m�ntului �i anume �nv�area, sunt
urm�toarele:
� stimuleaz� implicarea activ� a elevilor �n activit�i de �nv�are,

ace�tia fiind mai con�tien�i de responsabilitatea ce �i-o asum�;
� asigur� o mai bun� punere �n practic� a cuno�tin�elor, exersarea
priceperilor �i capacit�ilor �n variate contexte �i situa�ii;
� asigur� o mai bun� clarificare conceptual�i o integrare u�oar� a
cuno�tin�elor asimilate �n sistemul no�ional, devenind astfel
opera�ionale;
� unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer� o perspectiv� de
ansamblu asupra activit�ii elevului pe o perioad� mai lung� de timp,
Pag 112
dep�ind neajunsurile altor metode tradi�ionale de evaluare cu caracter
de sondaj �n materie �i �ntre elevi;
� asigur� un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat

nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorific�nd �i stimul�nd poten�ialul creativ �i originalitatea acestuia;
�
descurajeaz� practicile de speculare sau de �nv�are doar pentru
not�;
� reduce factorul stres �n m�sura �n care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop �n primul r�nd �mbun�t�irea activit�ii �i stimularea
elevului, �i nu sanc�ionarea cu orice pre�, activit�ile de evaluare
cuprinz�nd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare �ncurajeaz� crearea
unui climat de �nv�are pl�cut, relaxat, elevii fiind evalua�i �n mediul
obi�nuit de �nv�are, prin sarcini contextualizate; realizeaz�
experimente, elaboreaz� proiecte, alc�tuiesc portofolii, acestea fiind �n
acela�i timp sarcini de instruire �i probe de evaluare. Este important ca
elevii s� �n�eleag� criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a
putea reflecta asupra performan�elor ob�inute, a le explica �i a g�si
modalit�i de progres. Elevii nu trebuie evalua�i unii �n raport cu ceilal�i,
scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolu�ia, progresul,
achizi�iile acestora.
�
realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliz�nd o metod�
tradi�ional� de evaluare;
�
realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliz�nd o metod�
complementar� de evaluare;
Pag 113
�
analiza comparativ� �ntre metodele tradi�ionale �i cele
complementare de evaluare.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe
de evaluare, utiliz�nd o metod� tradi�ional� de evaluare. Activitatea se
desf�oar� pe o perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin
raportarea activit�ii desf�urate pe grupe, eviden�iind specificul �i
adecvarea metodei de evaluare alese, la scopul evalu�rii. Se vor purta
discu�ii care au drept concluzie ideea conform c�reia cadrul didactic
trebuie s� aleag� metodele de evaluare, �n func�ie de scopul evalu�rii.
A. 2 -Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei
probe de evaluare, utiliz�nd o metod� complementar� de evaluare.
�ncheie prin raportarea activit�ii desf�urate pe perechi, eviden�iind
complexitatea evalu�rii prin utilizarea metodelor complementare. Se vor
purta discu�ii care au drept concluzie ideea conform c�reia cadrul
didactic trebuie s� promoveze metode complementare de evaluare,
pentru favorizarea implic�rii elevului sub aspect cognitiv, afectiv �i
comportamental, �n propriul proces de evaluare.
A. 3 -Pentru realizarea unei analize comparative �ntre metodele
tradi�ionale �i cele complementare de evaluare, se va realiza o
activitate utiliz�nd metoda P�l�riilor g�nditoare. Activitatea se
desf�oar�
pe o perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin discu�ii,
care au drept concluzie ideea conform c�reia cadrul didactic trebuie s�
aleag� acele metode de evaluare care s� corespund� scopului urm�rit.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative �i

complementare, Bucure�ti, Ed. Aramis
2.
Cuco� C., (2008),Teoria �i metodologia evalu�rii, Ia�i, Editura Polirom
Pag 114
3. Cuco� C., (2000), Pedagogie, Ia�i, Ed. Polirom
4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele
teoretico-experimentale, Bucure�ti, E.D.P., R.A.
5. Frunza V., (2007), Evaluare �i comunicare �n procesul de
�nv��m�nt, Constan�a, Ovidius University Press
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an
introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston
7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the
schools, edi�ia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York
8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea �n �nv��m�nt. Teorie, practic�, instrumente,
Bucure�ti, Editura Aramis.
9. Li�oiu, N., (2001) Metode �i instrumente de evaluare, �n Stoica, A. (coord),
Evaluarea curent�i examenele, Bucure�ti, Editura ProGnosis
10. Manolescu, M., (2002), Evaluarea �colar�-un contract pedagogic,Bucure�ti,
Editura Funda�iei Culturale �D. Bolintineanu�
11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C., (2003), Teoria �i practica evalu�rii, �n Psihologie. Curs pentru
�nv��m�nt la Distan��, Ia�i, Editura Universit�ii �Al. I. Cuza�
14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucure�ti, E.D.P. (edi�ia a
treia)
15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universit�ii din Bucure�ti
17. Radu, I. T., (1981), Teorie �i practic�
�n evaluarea eficien�ei �nv��m�ntului,
Bucure�ti, E.D.P.
18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba �i literatura rom�n�,
Bucure�ti, Ed. Aramis
Pag 115
19. Stanciu, M., (1999), Reforma con�inuturilor �nv��m�ntului. Cadru
metodologic, Ia�i, Ed. Polirom
20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent�i examenele, Ghid pentru
profesori, Bucure�ti, Editura ProGnosis
22. Strung�, C., (1999), Evaluarea �colar�, Timi�oara, Editura de Vest
23. Vogler, J., (2000), Evaluarea �n �nv��m�ntul preuniversitar, Ia�i, Editura
Polirom
24. Voiculescu, E., (2002), Metodologia pred�rii-�nv��rii �i evaluarii, Editura
Ulise
24. Consiliul Na�ional pentru Curriculum � M.E.N., (1998), Curriculumul Na�ional
pentru �nv��m�ntul obligatoriu. Cadru de referin��, Bucure�ti
26. *** �nv��m�ntul primar, nr.3-4/2005, Bucure�ti, Editura Miniped
27. MEN-CNC, (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea
28. XXX, Programele �colare pe discipline, �n vigoare ( www.edu.ro)
29. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a �i a
XII-a, Bucure�ti ( www.edu.ro.)
Pag 116
TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Defini�ia itemului
din perspectiva evalu�rii moderne. Tipologia
itemilor. Itemii obiectivi: avantaje �i dezavantaje �n
proiectare �i �n utilizare
�
analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente
ale instrumentelor de evaluare scris�;
�
prezentarea itemilor �i a tipologiei acestora din perspectiva evalu�rii
moderne;
�
explicarea specificului �i a semnifica�iei itemilor obiectivi.
1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune
parcurgerea mai multor etape (Evans, 1985; Crocker �i Algina, 1986;
Radu, 2000):
� Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin�

structura �i con�inutul acesteia.
� Selectarea con�inuturilor �i a obiectivelor corespunz�toare care vor fi
vizate prin intermediul testului este sintetizat�
�ntr-un tabel/ matrice de
specifica�ii (Crocker �i Algina, 1986; Mason �i Bramble, 1997; Radu, 2000;
Gall, Gall�i Borg, 2007). Acest tabel de specifica�ii include pe vertical�
con�inuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal� obiectivele
corespunz�toare, ierarhizate �n acord cu treptele unei taxonomii a
domeniului cognnitiv (�n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoa�tere,
comprehensiune, aplicare, analiz�, sintez�i evaluare).
� Formularea itemilor constituie cea mai laborioas� etap� a elabor�rii
unui test pedagogic.
Pag 117
� Stabilirea unei grile de corectare care s� includ� r�spunsurile
corecte pentru fiecare item u�ureaz� considerabil activitatea
evaluatorului.
� Elaborarea baremului de corectare sau a modalit�ii de calculare a
scorurilor va permite evaluarea precis�i identic� a r�spunsurilor
formulate de fiecare subiect. �n cazul itemilor subiectivi, baremul de
corectare include elemente ale r�spunsului care vor fi punctate.
Dac� este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor,
etapa urm�toare include aplicarea testului, �n timp ce �n cazul testelor
standardizate aceast� etap� este preg�tit� de etapele de pretestare �i
de revizuire, reformulare �i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p.
413) indic� �ns� c�i �n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat�
o pretestare care s� includ� o analiz� a itemilor (calcularea
coeficientului de dificultate �i a celui de discriminare).
� Pretestarea are �n vedere verificarea calit�ilor globale ale testului
(Karmel �i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate �i validitate, precum �i a calit�ilor fiec�rui item �
dificultate �i putere de discriminare.
� �n ultima etap� de construire a unui test � revizuirea acestuia, o
parte dintre itemi sunt fie reformula�i, fie elimina�i �n func�ie de
rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a
fi corect aplicat, un test docimologic standardizat, ca �i un test
psihologic trebuie �nso�it de un manual de utilizare care s� includ� toate
detaliile tehnice, precum �i informa�ii complete privind administrarea �i
maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele �i limitele testului �n general, �i a celui pedagogic/
docimologic, �n special, au fost �ndelung dezb�tute: �n timp ce unii au
subliniat faptul c� ele constituie mijloace eficiente de cunoa�tere a
performan�elor subiec�ilor, de selec�ie a acestora (atunci c�nd acesta

Pag 118
este scopul aplic�rii lor) �i poate contribui la luarea deciziei de tratare
diferen�iat�, al�ii au invocat lipsa de rigoare �n elaborarea �i
administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea
criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin��, care nu
�ntotdeauna este potrivit� (vezi situa�ia persoanelor din minorit�i etnice,
care vorbesc alt� limb� dec�t cea �n care este administrat testul).
Testele standardizate care includ prea multe r�spunsuri �nchise au fost
criticate pentru faptul c� evalueaz� mai degrab� capacitatea de
memorare a subiec�ilor, �n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt
considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde �n mare m�sur�
de competen�a celor care le elaboreaz�i de preg�tirea celor care le
aplic�i calculeaz� scorurile, de unde �i nevoia de preg�tire riguroas�
a acestora.
Este incontestabil� contribu�ia testelor nu doar �n reglarea

activit�ii educa�ionale (elaborarea programelor de recuperare sau
accelerare), ci �i �n realizarea unor cercet�ri educa�ionale credibile. �n
ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precau�ie, �n condi�iile
respect�rii tuturor etapelor �i condi�iilor de elaborare, administrare �i
calculare a scorurilor. De�i o abordare sistematic� ar presupune
parcurgerea �n ordine strict� a etapelor de elaborare a testului
docimologic, vom �ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea
itemilor unui test, urm�nd ca elaborarea matricei de specifica�ii �i
calit�ile testului s� fie prezentate �n alte unit�i tematice.
2. Defini�ia itemului din perspectiva evalu�rii moderne

Din perspectiva evalu�rii �colare prin teste docimologice, itemul
poate fi definit ca unitate de m�surare care include un stimul �i o form�
prescriptiv� de r�spuns, fiind formulat cu inten�ia de a suscita un
r�spuns de la cel examinat, pe baza c�ruia se pot face inferen�e cu
Pag 119
privire la nivelul achizi�iilor acestuia �ntr-o direc�ie sau alta (Osterlind,
1998; Downing �i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau
�n str�ns� rela�ie cu al�i itemi de acela�i tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea r�spunsului, �ntr-un timp
strict determinat sau f�r� limit� de timp. Itemii trebuie s� respecte
acelea�i exigen�e de proiectare, administrare �i scorare, indiferent de
natura testului �n care sunt inclu�i (teste elaborate de profesor-teste
standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi �i

subiectivi (Radu, 2000; M�ndru�, 2001; Moise, 2003; Cuco�, 2007).
Itemii obiectivi permit m�surarea exact� a rezultatelor �i sunt

utiliza�i mai ales �n testele standardizate �i pot fi (Evans, 1985; Crocker
�i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
�
itemi cu alegere dual� care solicit� subiectului s� aleag� unul
din cele dou� posibilit�i de r�spuns de tipul: adev�rat-fals,
corect-gre�it, potrivit/nepotrivit;
�
itemi cu alegere multipl� care solicit� alegerea unui r�spuns
dintr-o list� de alternative;
�
itemi de �mperechere sau de asociere care presupun stabilirea
unei coresponden�e �ntre dou� liste de afirma�ii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclu�i �n lucr�rile mai vechi de
metodologie a cercet�rii, �ns� sunt men�iona�i de autori rom�ni care au
abordat testul docimologic ca instrument de evaluare �colar� (M�ndru�,
2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu
r�spunsuri scurte, fiind formula�i concis �i specific�nd clar natura
r�spunsului corect; itemi de completare care presupun completarea
unui cuv�nt sau a unei sintagme �ntr-un text lacunar; itemi structura�i
care se constituie dintr-un set de �ntreb�ri care au �n comun un
element sau se refer� la acela�i fenomen, concept.

Pag 120
Itemii subiectivi solicit� r�spunsuri deschise, care �n func�ie de
volumul �i amploarea r�spunsului a�teptat pot avea caracter restrictiv �i
extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme �i
cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi utiliza�i �n evaluarea �colar� (M�ndru�, 2001; Cuco�, 2007).
Natura acestor itemi imprim� o not� subiectiv�i calcul�rii scorurilor, a
punctajelor chiar dac� se elaboreaz� un barem de corectare foarte
riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi aminti�i are avantaje �i limite

specifice �i trebuie s� respecte criterii de formulare, de care depinde
calitatea global� a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). �n elaborarea
unui test docimologic, trebuie avut� �n vedere complementaritatea �i
dificultatea gradat� a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate
cele trei categorii de itemi, prezent�nd avantaje �i dezavantaje �i
exemplific�ndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru
tezele unice din anul 2008 �i din variantele de subiecte pentru
bacalaureat din anul 2008 (publicate �n luna februarie).
3. Itemii obiectivi. Avantaje �i dezavantaje. Exigen�e de

proiectare
Itemii obiectivi presupun �ntotdeauna alegerea
r�spunsului/r�spunsurilor corecte dintr-o list� anterior elaborat� pus� la
dispozi�ie celui examinat, fiind denumi�i �i itemi cu r�spuns dat.
R�spunsul corect este identic pentru to�i cei examina�i, iar evaluatorii
corecteaz� ace�ti itemi strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferen�ia�i at�t �n func�ie
de natura stimulului, c�t �i �n func�ie de natura r�spunsurilor solicitate:
itemi cu r�spuns dual (alternativ), itemi cu r�spuns de tip alegere multipl�
�i itemi de asociere.
Pag 121
3.1. Itemii cu r�spuns dual
Itemii cu r�spuns dual se elaboreaz� sub forma unor enun�uri
complete, pe care examinatul trebuie s� le accepte sau s� le resping�.
R�spunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor in�iale (A � F, dac�
r�spunsul este considerat adev�rat, respectiv fals; men�ion�m c� se poate
introduce �i varianta O reprezent�nd faptul c� enun�ul este o opinie, nefiind
nici adev�rat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate �n fa�a fiec�rui
enun� sau dup� acesta. Acest tip de item este alc�tuit dintr-o instruc�iune
pentru cel examinat, unul sau mai multe enun�uri con�in�nd sarcina de
rezolvat, �nso�ite de variantele de r�spuns (DA - NU; Adev�rat - Fals etc.).
Exist�i alternativa ca examinatul s� plaseze (nu s�
bifeze) aprecierile de
tip A - F, Da � Nu, �n rela�ie cu itemii corespunz�tori. �n general, itemii cu
r�spuns dual conduc la evaluarea unor comportamente
corespunz�toare nivelelor taxonomice inferioare (cunoa�terea �i
�n�elegerea), �ns� pot fi utiliza�i �n elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de �nv��m�nt.
Exemplul 1 � Subiectul 1 (par�ial)2, Varianta 1 pentru disciplina

Economie � Bacalaureat 2008
A. Citi�i cu aten�ie enun�urile urm�toare:

1. Utilitatea economic� desemnez� capacitatea unui bun de a satisface
o anumit� trebuin��.
2. Venitul cump�r�torilor este unul dintre factorii care influen�eaz�
cererea.
3. Activitatea de consum este considerat� a fi ra�ional� dac� sunt
satisf�cute toate nevoile.
2 Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu r�spuns dual. Vor fi
men�iona�i
doar itemii cu r�spuns dual din subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea
este
valabil�i pentru Exemplul 2.

Pag 122
4. La bursa de m�rfuri se tranzac�ioneaz� m�rfuri neomogene.
5. �n cazul unui bun cu cerere elastic�, cre�terea v�nz�rilor este
posibil� prin reducerea pre�ului unitar al bunului economic.
6. Diminuarea risipei �nl�tur� caracterul limitat al resurselor.
7. Firma care produce bunurile A �i B �i utilizeaz� deplin resursele
limitate, la nivel maxim de eficien��, numai atunci c�nd producerea unei
cantit�i suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se realizeaz�
prin nerespectarea condi�iilor tehnice de produc�ie.
a) Pentru fiecare dintre enun�urile de la 1 la 6, scrie�i cifra
corespunz�toare enun�ului �i nota�i �n dreptul ei litera A, dac� aprecia�i
c�r�spunsul este adev�rat, sau F, dac� aprecia�i c� enun�ul este fals.
Exemplul 2 � Subiectul 1 (par�ial)3, Varianta 7 pentru disciplina

Psihologie � Bacalaureat 2008

1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c� exist� oameni
lipsi�i de personalitate.
2. Imaginea perceptiv� este considerat� primar� deoarece cuprinde
at�t �nsu�irile semnificative, c�t �i pe cele mai pu�in importante, de
detaliu.
3. Din punctul de vedere al con�inutului reprezent�rile se apropie de
percep�ii, iar din punctul de vedere al procesului de producere, acestea
se apropie de g�ndire.
4. Senza�ia auditiv� face parte din categoria senza�iilor exteroceptive.
5. Inteligen�a uman� se poate concretiza prin capacitatea de a crea �i
de a alege mijloace adecvate scopului stabilit.
3 Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu r�spuns dual. Vor fi
men�iona�i
doar itemii cu r�spuns dual din subiectul ales pentru exemplificare.
Pag 123
6. Aptitudinea pedagogic� este o aptitudine general�.
7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul �i
melancolicul pot fi caracteriza�i ca fiind stabili.
a) Pentru fiecare dintre enun�urile de la 1 la 6, scrie�i cifra
corespunz�toare enun�ului �i nota�i �n dreptul ei litera A, dac� aprecia�i
c�r�spunsul este adev�rat, sau F, dac� aprecia�i c� enun�ul este fals.
Avantaje ale itemilor cu r�spuns dual
� Precizia �i simplitatea sarcinilor de rezolvat cre�te fidelitatea �i

obiectivitatea acestui tip de itemi.
� Permit evaluarea unui num�r relativ mare de comportamente (se
pot acoperi con�inuturi extinse) �ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c�
r�spunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indic� doar valoarea
de adev�r a acestora.
� Favorizeaz� evaluarea unor comportamente asociate unor nivele
taxonomice diferite (cunoa�tere, �n�elegere �i, �n condi�ii speciale,
aplicare).
� Proiectarea lor este relativ simpl�, rezultatele fiind u�or de
cuantificat.
Dezvantaje ale itemilor cu r�spuns dual
� Validitatea este relativ mic�, datorit� simplit�ii itemilor de acest tip,

ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
� Nu permit nuan��ri �n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix �i
scurt al r�spunsului, av�nd valoare diagnostic� redus� (nu ofer�
evaluatorului informa�ii cu privire la ra�iunile pentru care examinatul a
ales una sau alta dintre cele dou� variante).
� Dac� este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate
aprecia c�
permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea
Pag 124
celui examinat. Teoretic, exist� 50% ��anse� ca elevul s� ghiceas�
r�spunsul corect.
Exigen�e de proiectare a itemilor cu r�spuns dual
� Evitarea adev�rurilor banale �i inutile �n situa�ia de utilizare a

testului.
� Evitarea enun�urilor negative (mai ales cele care includ o dubl�
nega�ie).
� Evitarea formul�rilor lungi �i inexacte, care nu permit orientarea
elevului c�tre r�spunsul corect.
� Evitarea includerii �n acela�i enun� a dou� idei care nu se afl� �n
rela�ie direct�i pot dezorienta elevul.
� Lungimea enun�urilor adev�rate �i false trebuie s� fie aproximativ
aceea�i, pentru a nu �ntinde elevului capacana de a �ghici� r�spunsul
corect, specul�nd c� enun�ul mai elaborat este adev�rat.
� Num�rul enun�urilor adev�rate �i false trebuie s� fie echilibrat
pentru a nu determina elevul s� gre�easc�
prin generalizarea unei
reguli pe care poate considera c� a desprins-o din rezolvarea itemilor
anteriori (�dac� toate r�spunsurile au fost false �i acesta e tot fals�).
3.2. Itemii cu r�spuns de tip alegere multipl�
Itemii cu r�spuns de tip alegere multipl�
pot servi at�t la
m�surarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice
inferioare, c�t �i a comportamentelor asociate cu analiza �i evaluarea
(Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas �i Thomas, 2003).
Acest tip de item este alc�tuit din dou� elemente:
�
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (M�ndru�, 2001;
Popham, 2003), formulat� printr-o �ntrebare direct� sau printr-un
enun� incomplet;
�
o serie de alternative de r�spunsuri propuse examinatului, din
care una este corect� sau cea mai bun�, iar celelalte au rolul de
Pag 125
distractori, constituind obstacole ce trebuie dep�ite de c�tre
examina�i �n alegerea r�spunsului corect (distractorii au caracter
mai degrab� stimulativ, dec�t derutant).
Av�nd �n vedere natura r�spunsului care se poate solicita

examinatului, itemii cu r�spuns de tip alegere multipl� pot fi proiecta�i �n
dou� variante (Moise, 2003):
�
Itemii cu r�spuns corect presupun alegerea r�spunsului corect care
completeaz� un enun�, dintr-o list� de alternativ� pus� la dispozi�ie
elevului. Se aseam�n� cu itemii semiobiectivi tip r�spuns scurt (de
completare), singura diferen�� c�nst�tnd �n faptul c� elevul alege
r�spunsul, nu �l elaboreaz� el �nsu�i. Itemii de acest tip se
cantoneaz�
la nivelul cunoa�terii din taxonomia domeniului cognitiv.
�
Itemii cu r�spunsul cel mai bun sunt prefera�i pentru evaluarea pe
nivele taxonomice mai �nalte (analiz�i evaluare). Mai multe dintre
r�spunsurile pe care elevul trebuie s� le analizeze sunt acceptabile,
dar �n m�sur� diferit�, elevul trebuind s� indice cea mai potrivit�
variant�.
Exemplul 1 � Testele na�ionale 2008 (sesiune special�), disciplina
Istorie - Varianta 70, Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl� de
tip r�spuns corect
5. Rom�nia a fost condus� de Regen�� n perioada:

a. 1895-1899 b. 1911-1913 c. 1927-1930 d. 1939-1945
6. �ntre anii 1965-1989 Rom�nia a fost condus� de c�tre:
a. Nicolae Ceau�escu b. Gheorghe Gheorghiu-Dej c. Petru Groza
d. Nicolae Titulescu
7. Evenimentele revolu�ionare anticomuniste s-au declan�at �n
decembrie 1989 la:
Pag 126
a. Blaj b. Cluj c. Ia�i d. Timi�oara
Exemplul 1 � Bacalaureat 2008, disciplina Biologie -Varianta 10,
Subiectul C (1,2) - Itemi cu alegere multipl� de tip r�spuns corect
Subiectul C
Scrie�i, pe foaia de examen, litera corespunz�toare r�spunsului

corect. Este corect� o singur� variant� de r�spuns.
1. Principalul hormon secretat de testicul este:

a) estrogenul
b) hormon luteinizant
c) progesteronul
d) testosteronul
2. Stimularea SNV simpatic determin�:
a) relaxarea mu�chiului vezical
b) constric�ia bronhiolelor
c) mic�orarea pupilei
d) relaxarea sfincterelor digestive.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl�
� Pot fi utiliza�i at�t �n evaluarea unor comportamente simple, de

natur� reproductiv�, c�t �i �n evaluarea unor comportamente complexe,
specifice nivelelor taxonomice �nalte.
� Pot acoperi con�inuturi diverse, la un nivel de profunzime
satisf�c�tor.
� Proiectarea, administrarea �i scorarea este relativ simpl�. Dificult�i
�n proiectare pot fi invocate doar �n cazul itemilor cu alegere multipl� de
tip �cel mai bun r�spuns�, care trebuie s�
fie atent conectat cu
elementele de con�inut corespunz�toare.
Pag 127
� Indiferent de forma �n care sunt utiliza�i, au eficien�� crescut�, av�nd
�n vedere volumul mare de con�inuturi care poate fi evaluat �ntr-o
singur� sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl�
� Faptul c� r�spunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea

capacit�ilor creative ale elevului, a capacit�ilor de organizare a
informa�iilor (sintez�).
� Itemii care solicit� precizarea celui mai bun r�spuns sunt dificil de
proiectat � distractorii trebuie s� fie suficient de contrastan�i prin raport
cu r�spunsul corect, �ns� alternativele trebuie s� fie totodat� omogene.
� Scorarea itemilor cu alegere multipl�, �n varianta r�spunsul cel mai bun
poate genera dezacorduri �ntre evaluatori, �n cazul �n care exist�
mai mult de
o variant� de r�spuns corect� (M�ndru�, 2001).
Exigen�e de proiectare a itemilor cu r�spuns dual
� �Tulpina� itemului trebuie s� fie formulat� clar, complet �i logic,
evit�ndu-se impreciziile �i ambiguit�ile.
� Distractorii trebuie s� fie relativ omogeni, f�r� a se introduce
alternative de r�spuns f�r� nici o leg�tur� cu problema ilustrat� �n
enunu�.
� Trebuie evitate redundan�ele verbale �n prezentarea variantelor de
r�spuns, pentru a u�ura lectura �i rezolvarea itemulului de c�tre elev.
� Tulpina sau premisa trebuie s� evite formul�rile negative, care
genereaz� dificult�i �n interpretarea itemului de c�tre elev.
� De�i recomandarea de mai sus se aplic�i distractorilor, exist� voci care
sus�in necesitatea unei alternative de r�spuns de tipul �nici o variant� din
cele de mai sus� (dar nu de tipul �toate r�spunsurile de mai sus�), deoarece
acesta ar reprezenta o real� provocare pentru elev (Popham, 2003).
� Dac� un test include mai mul�i itemi cu alegere multipl�, pozi�ia
r�spunsului corect trebuie s� varieze, pentru a descuraja elevul s�
Pag 128
speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat�.
� Distratorii trebuie s� constituie r�spunsuri plauzibile, nu evident

nepotrivite cu enun�ul problemei, astfel �nc�t s� stimuleze elevul �n
analiza fiec�rui posibil r�spuns.
3.3. Itemii de asociere
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit�
elevului s� stabileasc� coresponden�a �ntre dou� seturi de concepte,
date, informa�ii etc., plasate de regul� �n dou�
coloane diferite: o prim�
coloan� este destinat�
premiselor sau stimulilor, iar �n a doua coloan�
sunt incluse r�spunsurile. Premisele �i r�spunsurile pot fi perechi de
evenimente �i date, termeni �i defini�ii, reguli �i exemple, simboluri �i
concepte, autori �i tiluri de c�r�i, plante, animale �i clasific�ri, principii �i
aplica�ii, cauze �i efecte, afirma�ii teoretice �i experimente etc. (Moise,
2003). �n func�ie de natura con�inuturilor, exist�i moduri alternative de
prezentare a premiselor �i a r�spunsurilor, cu ajutorul h�r�ilor,
diagramelor, imaginilor etc., care s�-l ajute pe elev �n rezolvarea
sarcinii. �n cazul �colarilor mici se poate sugera marcarea rela�iilor
dintre premise �i r�spunsuri prin s�ge�i sau linii simple.
Exemplul 1 � Teste na�ionale 2008 (sesiune special�),

Geografie Varianta 91, Subiectul II
�n coloana A sunt numerotate jude�e, iar �n coloana B sunt enumerate
ora�ele-re�edin�� de jude� ale lor. Scrie�i, pe foaia de examen, perechile
corecte dintre fiecare num�r din coloana A �i litera corespunz�toare din
coloana B.
Not�: Fiec�rui item din coloana A �i corespunde un singur item din
coloana B.
A B
1. Covasna a. Deva
2. Hunedoara b. Drobeta Turnu-Severin
3. Mehedin�i c. Miercurea-Ciuc
Pag 129
4. Olt
d. Sf�ntu Gheorghe
e. Slatina
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Biologie, Varianta 1, Subiectul I B
B. Coloana B cuprinde denumirea unor tipuri de ARN, iar coloana A

caracteristicile acestora. Scrie�i, pe foaia de examen, asocierea dintre
fiecare cifr�
a coloanei A �i litera corespunz�toare din coloana B.
A
B
1. con�ine informa�ia genetic� la ribovirusuri a. ARN mesager

2. copiaz� informa�ia genetic� a unei catene de ADN b. ARN ribozomal
3. transport� aminoacizii la locul sintezei proteice c. ARN de transfer
Avantaje ale itemilor de tip asociere
� Itemii de tip asociere pot fi considera�i cei mai complec�i dintre

itemii obiectivi, fiind practic constitui�i dintr-o serie de itemi de alegere
multipl�. Posibilitatea ca elevul s� ghiceasc� r�spunsul corect este
redus� prin elaborarea listei de r�spunsuri, �n a�a fel �nc�t s� includ�i
distractori (r�spunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis�).
� Sunt relativ u�or de proiectat �i de administrat, f�c�nd posibil�
abordarea unei cantit�i mari de comportamente �n timp scurt.
�
Pot viza deopotriv� nivele taxonomice inferioare �i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
� �n majoritate situa�iilor evaluative, sunt utiliza�i pentru a aprecia
acurate�ea asimil�rii informa�iile de tip factual, de�i se preteaz�i �n
evaluarea comportamentelor asociate �n�elegerii, aplic�rii �i chiar
analizei.
� Proiectarea itemilor poate fi dificil� �n cazul �n care se vizeaz�
respectarea omogenit�ii premiselor �i a alternativelor de r�spuns.
Exigen�e de proiectare a itemilor de asociere

Pag 130
� Premisele �i alternativele de r�spuns trebuie s� acopere un spectru
omogen (concepte similare), astfel �nc�t elevul s� nu poat� asocia
elementele din cele dou� liste prin excluderea r�spunsurile atipice, f�r�
leg�tur� logic� cu celelalte (Popham, 2003).
� Se recomand� ca num�rul premiselor s� fie inegal fa�� de
r�spunsurile propuse, cei mai mul�i recomand�nd un num�r mai mare al
r�spunsurilor, astfel �nc�t s� se evite rela�ionarea elementelor prin
excludere.
� R�spunsurile trebuie prezentate �n acord cu o regul� clar�: fie �n
ordine cronologic�, fie �n ordine alfabetic�, astfel �nc�t s� se evite
dezorientarea elevului, dar �i �ncercarea de a generaliza gre�it o
anumit� manier� de prezentare a itemilor.
� Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s� fie clar�, preciz�ndu-se
logica asocierilor pe care trebuie s� le realizeze elevul.
� Trebuie precizat de c�te ori poate fi utilizat un r�spuns �n realizarea
asocierilor (sau, dup� caz, de c�te ori premisele pot fi utilizate �n
stabilirea rela�iilor cu r�spunsurile).
� Num�rul premiselor �i a r�spunsurilor trebuie s� fie rezonabil � �n
literatura rom�neasc� recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6
r�spunsuri.
� Se recomand� ca �ntreg corpul itemului s� fie plasat pe o singur�
pagin�, pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.
ACTIVIT��I PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4
�
identificarea tipurilor de itemi, pornind de la analiza corela�iei
dintre o variant� de subiect �i barem, variant� administrat� �n
cadrul examenelor na�ionale�i la teza cu subiect unic;
Pag 131
�
elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la
obiectivul de evaluare urm�rit;
�
explicarea dificult�ilor de proiectare a itemilor obiectivi.
A. 1 - Se va desf�ura o activitate frontal�, bazat� pe metoda �tiu,
vreau s�tiu, am �nv�at, prin care participan�ii vor putea actualiza ceea
ce cunosc despre itemi �i vor preciza ceea ce doresc s� afle din
activitatea care urmeaz� s� fie desf�urat�. �n urma unei activit�i
individuale de identificare a tipurilor de itemi (prin analiza corela�iei
dintre o variant� de subiect �i barem, variant� administrat� �n cadrul
examenelor na�ionale, �i la teza cu subiect unic) se va insista asupra
itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au
�nv�at participan�ii cu privire la itemii obiectivi, complet�nd coloana Am
�nv�at, din tabel.
A. 2 - Se va desf�ura o activitate pe perechi, care vizeaz� realizarea a
dou� tipuri de itemi obiectivi, preciz�nd �i obiectivul de evaluare urm�rit.
Activitatea pe perechi se desf�oar� pe o perioad� de timp determinat�i se
�ncheie prin raportarea rezultatelor ob�inute, prezent�ndu-se sintetic
rezultatele fiec�rei perechi, pornind de la avantajele �i dezavantajele
proiect�rii �i ale utiliz�rii itemilor obiectivi. Dup� finalizarea activit�ii se
vor
purta discu�ii, care au drept concluzie eviden�ierea rela�iei complexe dintre
obiective/ competen�e de evaluat �i itemi, �n sensul c� itemii sunt elabora�i
pornind de la obiectivele/ competen�ele de evaluat. Se vor discuta
diferen�ele ap�rute �n proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea,
se vor valoriza itemii obiectivi.
A. 3 -Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordan�ele
intervenite �n evaluarea itemilor obiectivi, �ntre diferi�i evaluatori, �n
situa�ii concrete de evaluare, valoriz�nd experien�a fiec�rui participant,
iar concluzia va sus�ine ideea conform c�reia aplicarea exact� a
Pag 132
baremului de corectare �i de notare contribuie, �n mod semnificativ, la
realizarea unei evalu�ri corecte �i stimulative.
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, edi�ia a IV-a, McMillan

Poblishing Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New
Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern
test theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
4. Cuco�, C., (2008), Teoria �i metodologia evalu�rii, Ia�i, Editura
Polirom
5. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Edi�ia a II-a, rev�zut�i
ad�ugit�,Ia�i, Editura Polirom
6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test
Development, Routledge, London
7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS
College Publishing, New York
8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an
9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in
the schools, edi�ia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York
10. M�ndru�, M., (2001), Tipologia itemilor, �n: Stoica (coord.),
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and
the Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque,
USA
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals
for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
Pag 133
13. Moise, C., (2003), Teoria �i practica evalu�rii, �n Psihologie. Curs
pentru �nv��m�nt la Distan��, Ia�i, Editura Universit�ii �Al. I. Cuza�
14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human
Services. Constructing test items: multiple-choice, constructed
response, performance and other formats, 2nd edition, Kluwer
Academic Publishers
15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional
role of assessment, Association for Supervision and Curriculum
Development
17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent�i examenele, Ghid
pentru profesori, Bucure�ti, Editura ProGnosis
18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucure�ti, Editura Aramis
Pag 134
TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.

Avantaje �i dezavantaje �n proiectare �i �n utilizare
�
analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente
componente ale instrumentelor de evaluare scris�;
�
explicarea specificului �i a semnifica�iei itemilor semiobiectivi.
Itemii semiobiectivi sunt inclu�i �n unele clasific�ri al�turi ce cei
subiectivi �ntr-o categorie mai larg�
de itemi � cu r�spunsuri elaborate
de c�tre cel examinat (Schreerens, Glas �i Thomas, 2003). Dat fiind
faptul c� r�spunsurile sunt construite de c�tre elev, scorarea/notarea
acestora respect� alte exigen�e dec�t itemii obiectivi, antren�nd
calit�ile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip

r�spuns scurt, cei de tip completare �i cei de tip �ntreb�ri structurate.
1. Itemii de tip r�spuns scurt

Itemii cu r�spuns scurt �i cei de completare sunt similari;
proiectarea, administrarea �i notarea r�spunsurilor se supun acelora�i
exigen�e. �n cazul itemilor cu r�spuns scurt, acesta se solicit� printr-o
�ntrebare direct� sau printr-un enun� direct, �n timp ce itemii de
completare constau �n enun�uri lacunare, incomplete, r�spunsul
cost�nd din completarea spa�iilor libere.
Cele dou� tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse

ale activit�ii de �nv�are, dar la nivele taxonomice inferioare:
cunoa�terea de terminologii, de reguli, de metode �i procedee de
Pag 135
ac�iune, interpretarea simpl� a unor date, abilitatea de a reda
con�inuturi prezentate prin desene, h�r�i, diagrame etc., capacitatea de
a utiliza simboluri matematice sau utilizate �n �tiin�ele naturii,
capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din �tiin�ele exacte
(Moise, 2003).
Exemplul 1 � Bacalaureat 2008, Limba �i literatura rom�n�,

Varianta 3 (par�ial) � Itemi cu r�spuns scurt
Scrie, pe foaia de examen, r�spunsul la fiecare dintre urm�toarele

cerin�e, cu privire la textul de mai jos:
1. Scrie dou� expresii/ locu�iuni care con�in cuv�ntul ureche.

[�]
3. Men�ioneaz� doi termeni afla�i �n rela�ie de antonimie, din prima
strof�.
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 10 (par�ial) �
Item cu r�spuns scurt
R�spunde�i la fiecare dintre urm�toarele cerin�e:

[�]
2. Enumera�i trei teme/ probleme de etic� aplicat�.

Exemplul 3 � Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11 (par�ial) �
Item cu r�spuns scurt
R�spunde�i la fiecare dintre urm�toarele cerin�e:

[�]
2. Enumera�i trei drepturi negative ale omului.

Exemplul 4 � Teste na�ionale 2008 (sesiune special�), Matematic�,
Varianta 87 � Itemi de tip completare
Subiectul I (par�ial, exemple de itemi)

Pag 136
Scrie�i, pe foaia de examen, (r�spunsul corect):
1. Rezultatul calculului 21�5 este egal cu ��.

2. Calcul�nd 40% din 45 se ob�ine num�rul ��.
[�]
5. Un obiect c�nt�re�te 125 dag, adic� �� kg.
6. Latura unui p�trat este de 8 cm. Perimetrul p�tratului ... ... ... .
Avantaje ale itemilor cu r�spuns scurt �i de completare (M�ndru�,
2001; Moise, 2003; Cuco�, 2008)
�
Sunt relativ u�or de proiectat, de administrat �i de corectat/ notat.
�
Au un grad ridicat de obiectivitate, �n condi�iile elabor�rii unei
scheme de notare adecvate.
�
Permit evaluarea unei game largi de con�inuturi.
�
Evit� dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului
r�spunsurilor, deoarece nu i se ofer� elevului variante de r�spuns.
�
Permit chiar mai multe variante corecte de r�spuns, dac� acestea
sunt incluse �n schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu r�spuns scurt �i de completare:
� Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achizi�iei de

informa�ie, de�i sunt posibile �i sarcini care s� releve comportamente
specifice �n�elegerii sau chiar aplic�rii.
�
Corectarea �i notarea pot fi �contaminate� de probleme de
exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale celui examinat.
Exigen�e de proiectare ale itemilor cu r�spuns scurt:
� �ntreb�rile/ enun�urile trebuie s� fie formulate clar, pentru a nu

genera confuzii.
� �n cazul solicit�rii unui r�spuns numeric trebuie precizat tipul de
r�spuns a�teptat �i nivelul de precizie al acestui r�spuns.
Pag 137
� Dac� r�spunsurile numerice sunt �nso�ite de unit�i de m�sur�
corespunz�toare, acestea trebuie s� fie clar precizate at�t �n �ntrebare
c�t �i dup� spa�iul liber.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
� Sarcina de rezolvat trebuie formulat� concis, dar suficient de explicit

pentru a nu l�sa loc de interpretare.
� Itemii nu trebuie s� includ� prea multe spa�ii albe, pentru c� se
�ngreuneaz� procesul de �n�elegere a sarcinii.
� Nu se recomand� decontextualizarea defini�iilor, deoarece s-ar
putea ajunge la confuzii �n formularea r�spunsului.
� Se recomand� ca spa�iile albe s� fie egale ca lungime, chiar dac�
dimensiunea r�spunsurilor este diferit�, pentru a nu determina fie
r�spunsuri prea scurte, fie r�spunsuri de tip eseu.
� Este preferabil ca spa�iile albe s� fie plasate la finalul enun�ului.
3. �ntreb�rile structurate
�ntreb�rile structurate sunt definite ca �sarcini formate din mai
multe sub�ntreb�ri, de tip obiectiv �i semiobiectiv, legate �ntre ele printrun
element comun", menite s� acopere spa�iul liber aflat �ntre itemii
obiectivi �i cei subiectivi (M�ndru�, 2001, p. 111). Un asemenea item
este alc�tuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un
desen, un text, un tabel etc.) �i o suit� de sub�ntreb�ri care sunt
conectate prin con�inut cu materialul-stimulul. Practic, sub�ntreb�rile
ghideaz� r�spunsurile elevului �i �i ofer� un cadru �n care �i realizeaz�
demersul.
Exemplul 1 � Teste na�ionale 2008 (sesiune special�), Istorie,
Varianta 54, Subiectul 3, Subiectul III
Citi�i cu aten�ie textul de mai jos:

Pag 138
�Traian, trec�nd Istrul pe podul acesta �i f�c�nd r�zboiul mai
mult cu paz� dec�t cu �nfocare, cu timpul �i cu greu �nvinse pe daci.
(�) Decebal, c�ruia i se luase acum �i scaunul domniei �i �ara �ntreag�,
(�) �i f�cu singur seama.� (despre r�zboiul daco-roman)
Pornind de la acest text, r�spunde�i urm�toarelor cerin�e:

1) Transcrie�i o urmare a r�zboiului descris �n text. 3 puncte
2) Preciza�i anii de desf�urare a r�zboiului descris �n text. 3 puncte
3) Men�iona�i o cauz� a r�zboaielor daco-romane, desf�urate �n timpul
lui Decebal. 3 puncte
4) Numi�i un �mp�rat roman care a luptat �mpotriva dacilor �n
secolul I d. Hr. 3 puncte
5) Prezenta�i alte dou� urm�ri ale r�zboaielor dintre daci �i romani, �n
afara celor precizate �n text. 6 puncte
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Educa�ie antreprenorial�, Varianta 4,

Subiectul II (30 puncte)
Subiectul II 30 puncte
Dinamica mediului economic �n care �ntreprinz�torul ini�iaz�i

deruleaz� afacerea, eviden�iaz� necesitatea asigur�rii �i gestion�rii
eficiente a resurselor umane.
a) Men�iona�i dou� aspecte care sus�in rolul resurselor umane ca factor
de succes pentru activitatea unei firme. 4 puncte
b) Enumera�i dou� dintre activit�ile specifice ale managementului
resurselor umane. 6 puncte
c) Analiza�i succint con�inutul uneia dintre activit�ile enumerate la
punctul b), preciz�nd totodat�i o modalitate de ac�iune a
�ntreprinz�torului, corelat� cu activitatea analizat�, pentru cre�terea
eficien�ei firmei. 10 puncte
d) Explica�i un efect pe care un management defectuos al resurselor
umane �l are asupra evolu�iei unei firme. 6 puncte
Pag 139
e) Ilustra�i, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui
management eficient al resurselor umane �n managementul afacerii,
pentru activitatea unei firme de tricotaje. 4 puncte
Avantaje ale itemilor structura�i (M�ndru�, 2001; Moise, 2003)
� Se presupune c� plasarea unui num�r suficient de itemi obiectivi �i

semiobiectivi �n rela�ie cu acela�i material-stimul, poate favoriza
evaluarea unor comportamente corespunz�toare unor nivele
taxonomice mai �nalte (aplicare �i chiar analiz�).
� Fiind vorba de mai mul�i itemi, de regul� organiza�i �n func�ie de
nivelul de dificultate, permit abordarea �ntreb�rilor structurate de c�tre
un num�r mare de elevi (cel pu�in �n prima lor parte).
� Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, h�r�ilor,
diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi �i mai
pertinente �n evaluarea unor capacit�i dificil de abordat prin intermediul
altor categorii de itemi.
� Permit transformarea unor itemi de tip eseu �ntr-o serie de itemi
obiectivi �i semiobiectivi, acest fapt av�nd ca efect cre�terea fidelit�ii
actului de evaluare.
Dezavantaje ale �ntreb�rilor structurate (Moise, 2003)
� Preciz�m c� majoritatea exemplelor de �ntreb�ri structurate ce pot fi

identificate �n subiectele testelor �i examenelor na�ionale rom�ne�ti
con�in itemi semiobiectivi de tip r�spuns scurt. Cu toate acestea, surse
din literatura pedagogic� str�in� amintesc �ntreb�rile structurate �n
conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl�. Astfel, Schreerens,
Glas �i Thomas (2003) introduc �n tipologia itemilor cu r�spuns elaborat
de c�tre elev, itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari
�ntreb�rilor structurate, despre care se spune c� ar con�ine un num�r
Pag 140
rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl�, care sunt pu�i �n rela�ie cu
acela�i material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item
contextual de evaluare a capacit�ii de comprehensiune verbal�, �n care
se d� un material-stimul, �n leg�tur� cu care se formuleaz� mai mul�i
itemi cu alegere multipl�.
� Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice �n proiectare, legate

de acurate�ea �i claritatea imaginilor, a graficelor etc.
� Costurile de proiectare �i de administrare sunt mai ridicate �n cazul
�ntreb�rilor structurate, dec�t �n cazul altor tipuri de itemi.
� �n unele situa�ii, r�spunsurile la sub�ntreb�ri sunt conectate �ntre ele,
ceea ce trebuie s� se eviden�ieze clar �n schema de notare.
� Elaborarea schemelor de corectare �i de notare este mai dificil�.
Exigen�e de proiectare a �ntreb�rilor structurate (M�ndru�, 2001;
Moise, 2003)
� Sub�ntreb�rile trebuie proiectate gradat, �n ceea ce prive�te nivelul

de dificultate, din cel pu�in dou�
motive: pentru a asigura evaluarea
unor capacit�i cu nivele cresc�nde de complexitate, dar �i pentru a
�ncuraja abordarea subiectului de c�tre elev.
� Itemii ata�a�i materialului-stimul trebuie s� solicite r�spunsuri simple
�i scurte. �n acest sens se recomand� nu doar formularea c�t mai clar�
a itemilor, astfel �nc�t s� ghideze elaborarea r�spunsului de c�tre elev,
ci �i alocarea unui spa�iu de r�spuns care s� orienteze elevul cu privire
la volumul de informa�ii care trebuie utilizat.
� Se recomand� ca sub�ntreb�rile s� fie independente, astfel �nc�t s�
nu condi�ioneze r�spunsurile la un item de r�spunsurile la itemi
anteriori.
� Itemii trebuie s� fie strict conecta�i la con�inutul materialului-stimul,
pentru a nu-l orienta eronat pe elev c�tre specula�ii inutile.
Pag 141
� Calitatea tehnic� a materialului-stimul trebuie s� fie adecvat�, f�r� a
crea dificult�i suplimentare �n calea rezolv�rii, corecte, a cerin�elor de
c�tre elev.
� Spa�iul alocat r�spunsului trebuie s� sugereze lungimea a�teptat� a
r�spunsului, f�r� a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar �i
f�r� a �ncuraja exager�rile �n dezvoltarea ideilor.
� Schema de notare trebuie elaborat� cu aten�ie; �n cazul
sub�ntreb�rilor conectate �ntre ele (situa�ie nerecomandat�), acest fapt
trebuie ilustrat prin schema de notare propus�.
�
identificarea tipurilor de itemi semiobiectivi pornind de la analiza
corela�iei dintre o variant� de subiect �i barem, variant�
administrat� �n cadrul examenelor din semestrul I al anului
�colar 2007-2008;
�
elaborarea a diferite tipuri de itemi semiobiectivi, pornind de la
�
explicarea dificult�ilor de proiectare a itemilor semiobiectivi.
A. 1 - Se va desf�ura o activitate individual�, pentru analiza corela�iei
examenelor na�ionale�i pentru identificarea itemilor semiobiectivi. Se va
insista asupra rela�iei dintre modul de realizare a baremului de
corectare �i de notare �i item, accentu�ndu-se coeren�a cerin�ei din
subiect �i barem. Activitatea se �ncheie printr-o discu�ie, �n cadrul c�reia
ideea central� va fi unitatea existent� �ntre sarcina de lucru �i r�spunsul
a�teptat, prin terminologia utilizat�.
Pag 142
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a dou� tipuri
de itemi semiobiectivi, preciz�nd �i obiectivul de evaluare urm�rit.
�ncheie prin raportarea activit�ii desf�urate pe grupe, eviden�iind
diferen�ele ap�rute �n proiectarea tipurilor de itemi semiobiectivi;
valorizarea itemilor semiobiectivi. Se vor purta discu�ii care au drept
concluzie ideea conform c�reia aplicarea exact� a baremului de
corectare �i de notare contribuie, �n mod semnificativ, la realizarea unei
evalu�ri corecte �i stimulative.
BIBLIOGRAFIE

Polirom
2. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Edi�ia a II-a, rev�zut�i ad�ugit�,
Ia�i, Editura Polirom
4.
Moise, C., (2003), Teoria �i practica evalu�rii, �n Psihologie. Curs
5.
Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational
evaluation, assessment and monitoring. A systemic approach,
Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
6.
Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid
pentru profesori, Bucuresti, Editura ProGnosis
7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de
�nv��m�nt, Bucure�ti, Editura Pro-Gnosis.
Pag 143
TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje �i dezavantaje �n proiectare �i �n utilizare
�
analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente
componente ale instrumentelor de evaluare scris�;
�
explicarea specificului �i a semnifica�iei itemilor subiectivi.
Itemii de tip subiectiv sunt prezenta�i �n maniere diverse �n
literatura pedagogic�, diferen�ele put�nd fi identificate chiar �i la nivelul
denumirii lor (itemi cu r�spuns elaborat de c�tre elev, itemi nonobiectivi,
itemi cu r�spuns deschis). �n literatura pedagogic� rom�neasc� este
prezentat� o clasificare comprehensiv� a itemilor obiectivi, care
combin� criteriul dimensiunii r�spunsului a�teptat cu cel al tipului de
r�spuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerin�elor) pe care o
prezent�m mai jos (Neac�u �i Stoica, coord., 1996; M�ndru�, 2001;
Cuco�, 2008):
�
Itemi de tip rezolvare de probleme;
�
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezult�nd din combinarea
criteriului de clasificare dimensiune (restr�ns �i extins) �i cu cel
de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat �i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente,
capacit�i complexe din etajele taxonomice superioare, valorific�nd �i
dimensiunea creativ� a elabor�rii r�spunsurilor, capacitatea elevului de
formula explica�ii, de a argumenta, de a descrie modalit�i de lucru �n
situa�ii particulare. De�i elaborarea schemelor de notare este evident
mai dificil� dec�t �n cazul itemilor obiectivi �i semisubiectivi �i
antreneaz� toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii

Pag 144
subiectivi nu pot fi evita�i mai ales �n evalu�rile sumative de tipul
examenelor na�ionale, date fiind avantejele lor �n evaluarea
competen�elor complexe.
1. Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor
situa�ii-problem�, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o
solu�ie predeterminat�, precum �i antrenarea acestuia pentru
identificarea unor solu�ii prin parcurgerea unor etape: identificarea
problemei, culegerea �i selectarea datelor de baz� (relevante),
formularea �i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare,
propunerea unei solu�ii, evaluarea solu�iei, formularea concluziei asupra
rezolv�rii realizate (M�ndru�, 2001). Aceste etape de solu�ionare a
situa�iilor-problem� nu pot fi strict parcurse �n toate ipostazele de
prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare
orientativ� a procesului rezolutiv.
Situa�iile problem� pot fi simple, ��nchise�, atunci c�nd elevului �i

sunt puse la dispozi�ie toate datele necesare rezolv�rii, scopul este
precizat clar, iar succesiunea cerin�elor sugereaz�i etapele de
rezolvare; �i situa�ii problem� �deschise�, atunci c�nd elevul dispune
dor de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar
sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de c�tre cel examinat.
Exemplul 1 � Bacalaureat 2008, Chimie anorganic� (Nivelul I/II,

proba E/F), Varianta 1, Subiectul I, punctul C.2.
B. 2. Calcula�i masa (grame) de ap� care poate fi �nc�lzit� de la 10o C

la 50o C cu ajutorul c�ldurii degajate la arderea unui mol de eten�
(C2H4) cunosc�nd Cap�
= 4,18 kJ/kgK.
Pag 145
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I,
punctul B

[�]
7. Firma care produce bunurile A �i B �i utilizeaz� deplin

resursele limitate, la nivel maxim de eficien��, numai atunci c�nd
producerea unei cantit�i suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz� prin nerespectarea condi�iilor tehnice de
predic�ie.
Transcrie�i Tabelul de mai jos:
Pre�
Cantitatea Cantitatea Cantitatea
(u.m./buc.) cerut�
oferit�
cerut�
(buc.) (buc.) (buc.)
Situa�ia A Situa�ia B
1 100
2 200
3 300
a) Completa�i tabelul, utiliz�nd valori fictive, astfel �nc�t acestea s�

respecte corela�ia pre�-cantitate carut�i s� eviden�ieze evolu�ia cererii
�n �Situa�ia B�, �n condi�ia sc�derii veniturilor consumatorilor cu 10% fa��
de cele din �Situa�ia A�. 6 puncte
b) Reprezenta�i grafic, �n acela�i sistem de axe, curbele (liniile) cererii �i
ofertei, astfel �nc�t s� ilustra�i modificarea pre�ului de echilibru �n
�Situa�ia B� fa�� de �Situa�ia A�. 4 puncte
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (M�ndru�,

2001; Moise, 2003; Cuco�, 2008)
� Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz� g�ndirea

Pag 146
creativ� a elevilor �i �ncurajeaz� transferul de proceduri �i metode de
rezolvare a problemelor �n interiorul aceluia�i domeniu sau �ntre
domenii diferite.
� Favorizeaz� activit�ile de rezolvare �n echip� (dac� sunt proiecta�i

�n acest sens) �i dezvoltarea abilit�ilor autoevaluative.
� �ncurajeaz� elevul s� analizeze comparativ mai multe metode, c�i
de rezolvare a unei probleme �i s� ia decizii cu privire la cea mai
adecvat� dintre ele.
� Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriz�nd
contactul cu elemente ale vie�ii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
� Proiectarea acestor itemi este cronofag�.

� Elaborarea schemei de corectare �i de notare este dificil�, l�s�nd
uneori loc interpret�rilor subiective ale evaluatorului.
� Timpul de administrare �i de corectare este mai �ndelungat dec�t �n
cazul itemilor obiectivi �i semiobiectivi.
Exigen�e de proiectare (M�ndru�, 2001)
� Pentru a asigura caracterul formativ al evalu�rii prin probe care

includ itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s�
fie diversificate pentru a evita rutina.
� Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare
vizat.
� Schema de corectare �i de notare trebuie elaborat� cu deosebit�
aten�ie, pentru a minimiza efectele subiectivit�ii evaluatorului.
Pag 147
2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de c�tre elev a unor
r�spunsuri complexe, acesta av�nd suficient� libertate �n jalonarea
liniilor de explicare, argumentare etc., av�nd avantajul de a a surprinde
comportamente plasabile la nivele taxonomice �nalte (Radu, 2001;
M�ndru�, 2001; Cuco�, 2008).
De�i se vehiculeaz� patru categorii de itemi de tip eseu,

clasificate dup� dou� criterii distincte � cu r�spuns restr�ns �i cu
r�spuns extins, dup� dimensiunea a�teptat� a r�spunsului; eseu
structurat �i eseu liber, dup� natura cerin�elor specificate �n cadrul
itemului, ele sunt coextensive �n sensul c� eseul cu r�spuns restr�ns se
apropie de eseul structurat, iar cel cu r�spuns extins se apropie de
eseul liber.
2.1. Itemii de tip eseu cu r�spuns restr�ns

Itemii de tip eseu cu r�spuns restr�ns (eseu scurt, minieseu)
implic� respectarea de c�tre elev a unor cerin�e �n elaborarea
r�spunsului, care pot viza forma �i/ sau con�inutul acestuia. Exigen�ele
de form� se pot referi la num�rul de pagini, linii sau pragrafe, �n timp ce
reperele privind con�inutul pot face trimitere la anumite elemente de
con�inut care trebuie s� se reg�seasc� �n r�spuns.
Exemplul 1 -Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3
3. Eviden�ia�i o corela�ie existent�

�ntre termenii grup de similaritate �i
rol social, redact�nd un text coerent de o jum�tate de pagin� (� 1 r�nd),
�n care s� �i utiliza�i �n sensul specific sociologiei.
Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber �i, �n
acela�i timp, de eseu restr�ns.
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Limba �i literatura rom�n�,
Subiectul III
Scrie un eseu de 2-3 pagini �n care s� prezin�i tema �i viziunea

Pag 148
despre lume, reflectate �ntr-un text poetic studiat, din opera lui Nichita
St�nescu. �n elaborarea eseului, vei avea �n vedere urm�toarele repere:
-eviden�ierea tr�s�turilor care fac posibil� �ncadrarea textului

poetic �ntr-o tipologie, �ntr-un anume context cultural/literar,
�ntr-o perioad� sau �ntr-o orientare tematic�;
-prezentarea temei, reflectat� �n textul poetic ales, prin referire

la dou� imagini/idei poetice;
-sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative

pentru ilustrarea viziunii despre lume a poetului (de exemplu:
imaginar poetic, titlu, incipit, rela�ii de opozi�ie �i simetrie,
elemente de recuren��, simbol central, figuri semantice �
tropii, elemente de prozodie etc.);
-exprimarea unei opinii argumentate, despre modul �n care

tema �i viziunea despre lume sunt reflectate �n textul poetic
ales.
Not�! Ordinea integr�rii reperelor �n cuprinsul lucr�rii este la alegere.
Pentru con�inutul eseului vei primi 16 puncte (c�te 4 puncte

pentru fiecare cerin��/reper); pentru redactarea eseului vei primi 14
puncte (organizarea ideilor �n scris � 3 puncte; utilizarea limbii literare �
3 puncte; abilit�i de analiz�i argumentare � 3 puncte; ortografie � 2
puncte; punctua�ia � 2 puncte; a�ezarea �n pagin�, lizibilitatea � 1
punct).
�n vederea ob�inerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie

s� aib� minimum 2 pagini.
Comentariu: Acest exemplu se p�streaz� �n limitele eseului cu r�spuns
restr�ns, fiind �n acela�i timp �i un exemplu de eseu structurat. Criteriile
de notare sunt prezentate �mpreun� cu subiectul, pentru a evita
dificultatea elabor�rii schemei de corectare �i notare �i caracterul par�ial
subiectiv al acesteia.
Pag 149
2.2. Itemii de tip eseu cu r�spuns extins
Itemii de tip eseu cu r�spuns extins solicit� elevului s� elaboreze
un r�spuns amplu, valoric�nd toate achizi�iile anterioare, dar
introduc�nd �i elemente de originalitate.
Exemplul 1 -Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5
5. Argumenta�i succint afirma�ia potrivit c�reia sentimentul de a locui

�ntr-o lume unitar� este �n mare parte rezultatul r�sp�ndirii
interna�ionale a mediilor de comunicare.
Exemplul 2 � Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4
4.Prezenta�i succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv�.
2.3. Itemii de tip eseu structurat

Itemii de tip eseu structurat includ �n enun�ul lor cerin�e, repere
explicite care s� orienteze elevul �ntr-o anumit� manier� �n organizarea,
argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi trebuie �ntotdeauna
completat cu o schem� de corectare �i de notare care s� indice
punctajele aferente elementelor de reper, care s� fie aduse la
cuno�tin�� elevului �ntr-o form� sau alta.
2.4. Itemii de tip eseu liber

Itemii de tip eseu liber prezint� �n manier� explicit� un enun�,
f�r� a include preciz�ri explicite cu privire la maniera de organizare a
r�spunsului �i f�r� a aduce preciz�ri cu privire la evaluarea analitic� a
acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat �i cu r�spuns

restr�ns
� Sunt u�or de proiectat �n raport cu alte categorii de itemi.

� Fiind �nso�i�i de scheme de corectare �i de notare clare, sunt relativ
u�or de corectat.
Pag 150
� Ghideaz� elevul, �n manier� explicit�, �n elaborarea r�spunsului,
ajunt�ndu-l s�-�i organizeze ideile.
� Notarea este mai riguroas� dec�t �n cazul itemilor de tip eseu liber
�i cu r�spuns extins, de unde decurge �i o fidelitate mai ridicat� a
evalu�rii.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat �i cu r�spuns
restr�ns
� Restric�ionarea r�spunsului prin introducerea cerin�elor, nu permite

evaluarea la nivelul taxonomic cel mai �nalt.
� Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare �i de notare este dificil�
�i consumatoare de timp.
� �n ciuda preciziei cu care se pot formula cerin�ele, subiectivitatea
evaluatorului poate interveni �n aprecierea r�spunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber �i cu r�spuns extins
� Sunt itemii care permit m�surarea capacit�ilor asociate nivelului

taxonomic cel mai �nalt, permi��nd �i eviden�ierea calit�ilor de tip
creativitate, coeren�� argumentativ� etc.
� Dac� sunt utiliza�i de c�tre profesor �n evaluarea curent�, pot
constitui reale ocazii de dezvoltare a capacit�ii de exprimare �i
organizare a ideilor la elevi.
�
Sunt relativ u�or de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber �i cu r�spuns extins
� Ridic� mari probleme �n corectare �i evaluare, �n sensul c� acestea
trebuie strict orientate de scheme de corectare �i de notare suficient de
detaliate �i de precise.
� Datorit� timpului mai �ndelungat de administrare, nu permit
evaluarea unui set larg de capacit�i ale elevului.
�
Fidelitatea este, �n general, redus�.
Exigen�e de proiectare a itemilor de tip eseu
Pag 151
� Se recomand� ca itemii de tip eseu s� fie utiliza�i numai �n situa�iile
�n care capacit�ile vizate nu pot fi m�surate prin intermediul itemilor
obiectivi �i semiobiectivi, datorit� nivelului ridicat de subiectivitate �n
aprecierea r�spunsurilor.
� �n cazul eseului structurat, cerin�ele trebuie formulate clar �i precis,
astfel �nc�t s� constituie un sprijin veritabil pentru elev �n formularea
r�spunsului (inclusiv cerin�e clare privind dimensiunea r�spunsului �i/
sau limita de timp impus� pentru redactarea acestuia).
� �n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare �i de notare
necesit� aten�ie ridicat�, pentru evitarea aprecierii r�spunsurilor �n
contextul impresiei globale. �n toate situa�iile �n care este posibil,
elementele acesteia trebuie aduse la cuno�tin�a elevului, odat� cu
prezentarea itemului.
�
identificarea tipurilor de itemi subiectivi, pornind de la analiza
corela�iei dintre o variant� de subiect �i barem, variant�
administrat� �n cadrul examenelor na�ionale �i la teza cu subiect
unic;
�
elaborarea a diferite tipuri de itemi subiectivi, pornind de la
�
explicarea dificult�ilor de proiectare a itemilor subiectivi.
A. 1 - Se va desf�ura o activitate individual�, pentru analiza corela�iei
examenelor na�ionale �i se vor identifica itemii subiectivi. Se va insista
asupra rela�iei dintre modul de realizare a baremului de corectare �i de
notare �i item, accentu�ndu-se coeren�a cerin�ei din subiect �i barem.
Activitatea se �ncheie printr-o discu�ie care va viza complexitatea
proiect�rii itemilor subiectivi.
Pag 152
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a dou�
tipuri de itemi subiectivi, preciz�nd �i obiectivul de evaluare urm�rit.
�ncheie prin raportarea activit�ii desf�urate pe grupe, eviden�iind
diferen�ele ap�rute �n proiectarea tipurilor de itemi subiectivi;
valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta discu�ii care au drept
concluzie ideea conform c�reia aplicarea corect� a baremului de
corectare �i de notare contribuie, �n mod semnificativ, la realizarea unei
evalu�ri obiective �i stimulative.
A. 3 - Se va desf�ura o activitate individual�, pentru elaborarea unui
cvintet cu tema �Eseul�. Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp
determinat�i se �ncheie prin prezentarea, de c�tre participan�i, a
cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a
specificului eseului.
BIBLIOGRAFIE

Polirom
2. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Edi�ia a II-a, rev�zut�i ad�ugit�,
4.
Moise, C., (2003), Teoria �i practica evalu�rii, �n Psihologie. Curs
5. Neac�u, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare �i
examinare, Bucure�ti, Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002),
Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de
�nv��m�nt, Bucure�ti, Editura Pro-Gnosis
Pag 153
TEMA 7
Matricea de specifica�ie
�i rolul acesteia �n proiectarea instrumentelor de
evaluare.
Calit�ile testului docimologic
�
explicarea rela�iei complexe dintre matricea de specifica�ie �i
instrumentele de evaluare;
�
analizarea calit�ilor instrumentelor de evaluare.
1. Matricea de specifica�ie �i rolul acesteia �n proiectarea
instrumentelor de evaluare
Matricea (tabelul) de specifica�ii este prezentat� �n literatura
pedagogic� �n str�ns� conexiune cu filosofia evalu�rii prin raportare la
obiective (engl. objective-based evaluation), consituind o veritabil�
punte de leg�tur� �ntre obiective, con�inuturi �i evaluare, �n calitate de
componente ale curriculumului (Mason �i Bramble, 1997; Gall, Gall �i
Borg, 2007). Demersul de elaborare a matricei de specifica�ii constituie
una dintre etapele proiect�rii testului docimologic, care urmeaz� celei �n
care se stabile�te tipul de test vizat (vezi �i Unitatea tematic� 4 �n care
esre prezentat� proiectarea testului docimologic).
F�r� a intra �n detalii inutile, prezent�m succint linia de reflec�ie

care a condus la ideea necesit�ii elabor�rii matricei de specifica�ie,
�nainte de proiectarea itemilor. Demersul �i are orginea �n a�a numita
abordare Tyler-Bloom (Mason �i Bramble, 1997; Gall, Gall �i Borg,
2007) a curriculumului care presupune selec�ia �i organizarea
con�inuturilor �n acord cu un set de obiective de nivel general, care s�
orienteze activitatea conceptorilor de planuri de �nv��m�nt, programe

Pag 154
�colare, manuale alternative etc. �i care s� fie reflectate �n metodele �i
instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz�
activitatea de selec�ie �i organizare a con�inuturilor nu pot constitui
repere directe de m�surare a performan�elor elevilor, de unde �i
necesitatea exprim�rii acestora �n termeni de comportamente
observabile �i m�surabile (vezi contribu�ia lui B. Bloom �n aceast�
direc�ie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se realizeaz�i �n
prezent dup� aceste principii, respect�nd metodologia dezvoltat� sub
coordonarea lui R. Tyler �n anii 1960 (The National Assessment of
Educational Progress). Anali�tii proceselor de evaluare din statele
americane apreciaz� c� acest� direc�ie �n proiectarea probelor de
evaluare a atins cote f�r� precedent odat� cu actul legislativ adoptat �n
2002 care orienteaz� �nv��m�ntul american � Nici un copil neglijat (No
Child Left Behind Act).
Nu suger�m c� modelul de proiectare a probelor de evaluare a

fost preluat necritic �n contextul reg�ndirii evalu�rilor �i examenelor
na�ionale, ci �ncerc�m s� argument�m �n manier� credibil� valorificarea
acestei pozi�ii �n spa�iul rom�nesc, av�nd �n vedere centrarea
Curricululum-ului Na�ional rom�nesc pe obiective/ competen�e. Dincolo
de argumentele solide care pot fundamenta utilizarea matricei de
specifica�ii �n proiectarea testelor docimologice, ca element derivat din
contribu�iile lui R. Tyler �i B. Bloom la clarificarea rela�iilor dintre
componentele curriculumului, nu putem ignora inconsisten�a prezent�rii
sale �n lucr�rile rom�ne�ti de teoria evalu�rii.
Matricea de specifica�ii const� �ntr-un tabel cu dou� intr�ri care

serve�te la proiectarea �i organizarea itemilor dintr-un test docimologic,
�n care sunt precizate, pe de o parte, con�inuturile care vor fi vizate, �i,
pe de alt� parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz� obiectivele de
evaluare (Mason �i Bramble, 1997; Schreerens, Glas �i Thomas, 2003;
Gall, Gall �i Borg, 2007; Stoica, 2001). C�teva preciz�ri se impun �n
Pag 155
leg�tur� cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate �n literatura
pedagogic� rom�neasc�. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele
cadru �i de referin��; �n fond, curriculum recomandat, curriculum predat
�i curriculum evaluat nu se suprapun perfect! De�i practicienii pot
considera men�ionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucial� �n
proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de
calitate, �n condi�iile �n care se opereaz� decupaje �n obiectivele �i
con�inuturile avute �n vedere.
Liniile matricei de specifica�ii includ elementele de con�inut

vizate, iar coloanele se refer� la nivelele taxonomice le care vor fi
m�surate performan�ele elevilor �n raport cu aceste con�inuturi. Cea mai
utilizat� taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom,
�ns� exist� suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu
exemple �n lucr�ri traduse �n limba rom�n� (vezi lucr�rile lui V. �i G. De
Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educa�iei, Bucure�ti, E.D.P. �i
Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, �nv�area �n �coal�. O introducere �n
psihologia pedagogic�, Bucure�ti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand�
utilizarea combinat� a taxonomiilor, pentru a pune �n eviden�� o gam�
larg� de capacit�i, abilit�i ale elevului prin aceea�i prob� de evaluare
(Stoica, 2001; Schreerens, Gals �i Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersec�ia dintre elementele de

con�inut �i nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind
procentele de itemi (din totalul itemilor consacra�i �ntregului test) ce vor
fi folosi�i �n proiectatea testului. Dac� testul va include 20 itemi;
�nseamn� c� 5% din total (identifica�i-l �n tabel), adic� 2 itemi, vor fi
aloca�i celulei care vizeaz� terminologia de recunoscut sau de redat din
memorie (celul� rezultat� din intersectarea con�inuturilor const�nd din
terminologie, cu nivelul taxonomic achizi�ia informa�iei); 30%, adic� 12
itemi, pentru celula viz�nd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic

Pag 156
analiz�
(rezultat� din �ntret�ierea r�ndului con�inuturilor const�nd din
probleme cu coloana reprezent�nd analiza) etc.
Con�inuturi/
Obiective
Achizi�ia
informa�iei
�n�elegere Aplicare Analiz�
Total
Element de
con�inut 1
10 (2) ---10 (2)
Element de
con�inut 2
10 (2) 10 (2) 5 (1) -25 (5)
Element de
con�inut 3
-10 (2) 25 (5) -35 (7)
Element de
con�inut 4
10(2) 10 (2) -10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2)
100
(20)
Pentru a u�ura activitatea de elaborare a matricei de specifica�ii se

poate opta pentru trecerea �n fiecare celul� a num�rului de itemi care
vor fi proiecta�i (�n exemplul de mai sus, num�rul de itemi este notat �n
parantez�). At�t procentele, c�t �i numerele se �nsumeaz� pe vertical�
�i pe orizontal�.
�n func�ie de scopul �i tipul testului care trebuie proiectat, se

poate elabora o matrice de specifica�ii general� sau detaliat� (Stoica,
2001).
1.1. Matricea de specifica�ii general�

Matricea de specifica�ii general� este util�
�n proiectarea testelor
sumative care vizeaz� con�inuturi largi �i obiective cu nivele de
complexitate ridicate. Ele specific� unit�i mari de con�inut �i nivele
taxonomice generale.
Pag 157
Exemplu
Pentru exemplificare, vom �ncerca s� reconstituim (cu riscul de a

gre�i) matricea de specifica�ii a testului de Limba �i literatura rom�n�,
care a constituit teza cu subiect unic la aceast� disciplin� �n semestrul I
al anului �colar 2007-2008. Acest exerci�iu este orientat de detaliile
privind matricea de specifica�ii, a�a cum au fost ele prezentate de c�tre
Centrul Na�ional pentru Curriculum �i Evaluare din �nv��m�ntul
Preuniversitar.
Preciz�m c� num�rul total al itemilor inclu�i �n test este 10, iar

matricea de mai jos include num�rul de itemi corespunz�tor.
Con�inuturi/
Obiective
Achizi�ia
informa�iei
�n�elegere Aplicare Analiz�
Sintez� Evaluare Total
Sensul figurat al
cuvintelor
1 1 2
Cuvinte
formulate prin
derivare, prin
compunere, prin
schimbarea
valorii
gramaticale
1 1
Categorii
semnatice:
sinonime
1 1
Valori stilistice
ale nivelului
lexical
1 1
Semne
ortografice �i de
punctua�ie
1 1

Pag 158
Elemente de
versifica�ie
1 1
Structura
textului liric
1 1
Comentariu la
prima vedere
pentru un text
dat
1
1
Textul reflexiv
sau imaginativ
1 1
Total 3 2 4 1 10
Iat�i detaliile privind matricea de specifica�ie furnizate de Centrul

Na�ional pentru Curriculum �i Evaluare din �nv��m�ntul Preuniversitar,
precum �i subiectele pentru teza cu subiect unic la Limba �i literatura
rom�n�.
1.2. Matricea de specifica�ii detaliat�

Matricea de specifica�ii detaliat� este recomandat� �n cazul testelor
sumative care vizeaz� con�inuturi mai restr�nse (evaluare la finalul unei
unit�i de �nv�are, la finalul unui semestru etc.) �i chiar �n cazul testelor
formative (care pot viza con�inutul unei singure lec�ii �i, �n mod evident,
nu pot �inti dec�t anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie
con�inuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie
pot include informa�ii am�nun�ite despre ambele dimensiuni.
Exemplu
Matrice de specifica�ii pentru un test de evaluare la unitatea de �nv�are

Adunarea �i sc�derea numerelor naturale, �n care sunt detaliate
nivelele taxonomice
Pag 159
Con�inuturi/
Obiective
Cunoa�terea �n�elegere
Apli-
care
Analiz�
TotalCunoa�terea
terminologiei
Cuno�terea
conven�iilor
Cunoa�terea
metodelor
Transpu-nere
Extrapolare
C�utarea
elemen-
telor
C�utarea
rela�iilor
1. Termeni
specifici
10 (2) -----10 (2)
2. Rela�ii,
transform�ri
5 (1) 5 (1) 10 (2) -5 (1) --25 (5)
3. Utiliz�ri,
aplica�ii
5 (1) 5 (1) 25 (5) --35 (7)
4. Probleme 10 (2) -10 (2) -5 (1) 5 (1) 30 (6)
Total 10 (2) 5 (1) 15 (3) 15 (3) 15 (3) 30 (6) 5(1) 5 (1)
100
(20)

Pag 160
2. Calit�ile testului docimologic
Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar� verificarea
calit�ilor globale ale testului (Karmel �i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise,
2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate �i validitate, precum �i a
calit�ilor
fiec�rui item � dificultate �i putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/ docimologic se refer� la caracterul

explicit �i la claritatea itemilor, care s� permit� ob�inerea de scoruri
comparabile �n cazul unor evaluatori competen�i.
Aplicabilitatea se refer� la adecvarea itemilor la con�inuturile vizate, la

volumul de timp �i resurse materiale necesar aplic�rii care trebuie s� fie
rezonabil, la claritatea modalit�ii de calculare a scorurilor.
Fidelitatea �i validitatea sunt adesea folosite �n mod eronat ca

sinonime, �ns� cele dou� concepte au accep�iuni diferite � �n timp ce fidelitatea
se refer� la consisten�a sau stabilitatea unui test, validitatea indic� m�sura �n
care un test m�soar� ceea ce �i-a propus s� m�soare. Un instrument de
evaluare poate avea o fidelitate ridicat�, f�r� a fi valid, �ns� un test valid are
cu
siguran�� o fidelitate ridicat�.
Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modalit�i diferite

(Thomas, 1998; Gliner �i Morgan, 2000):
� Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea

instrumentului de evaluare acelora�i subiec�i, �n momente diferite, s� conduc�
la ob�inerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate
poate conduce la erori provenite din familiarizarea subiec�ilor cu �ntreb�rile,
fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s� fie dat�
de memorarea �ntreb�rilor �i a
r�spunsurilor, nu de calit�ile instrumentului. De aceea, evaluatorul trebuie s�
se asigure c� intervalul de timp �ntre cele dou� aplic�ri este suficient de lung
pentru a evita acest tip de eroare.
� Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen��) presupune
ca rezultatele subiec�ilor �n urma aplic�rii unui test s� fie comparabile cu cele
Centrul Na�ional pentru Curriculum �i Evaluare �n �nv��m�ntul Preuniversitar 2008
Pag 161
ob�inute de aceia�i subiec�i �n urma aplic�rii unui test cu itemi similari.
Estimarea acestui tip de fidelitate implic� fie ca cercet�torul s� formuleze
aceia�i itemi �n form� diferit�, fie s�
schimbe ordinea itemilor �n cadrul aceluia�i
instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate �i al coeficientului de

echivalen�� este coeficientul de corela�ie Pearson. Cele mai multe lucr�ri
consider� c� un coeficient de corela�ie egal sau mai mare de 0,70 este
suficient pentru a asigura cele dou� tipuri de fidelitate. Anastasi (1976, p. 109)
�i Evans (1985, p. 79) men�ioneaz� �ns� valori ale coeficientului de corela�ie
cuprinse �ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fidelit�i ridicate.
� Fidelitatea estimat� prin consisten�a intern� sau omogenitatea unui test

se refer� pe de o parte, la m�sura �n care to�i itemii rela�ioneaz� �ntre ei �i, pe
de alt� parte, la m�sura �n care fiecare item rela�ioneaz� cu rezultatul total

ob�inut de subiec�i. Au fost elaborate �i sunt utilizate mai multe metode de
calcul a coeficientului de consisten�� intern�, dintre care cele mai cunoscute
sunt (Gliner �i Morgan, 2000): metoda �njum�t�irii (split-half), metoda de calcul
a coeficientului alpha Cronbach �i metoda Kuder-Richardson.
Metoda �njum�t�irii se utilizeaz� atunci c�nd nu exist� o form�
alternativ� a instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest.
Metoda presupune �mp�r�irea rezultatelor unui test �n dou� jum�t�i
comparabile �i ob�inerea unui coeficient de corela�ie a acestora. �mp�r�irea se
poate realiza fie strict numeric (dac� avem un instrument cu 30 de �ntreb�ri, 15
sunt incluse �n prima jum�tate, 15 �n a doua) � ceea ce nu conduce la erori
dac� itemii au fost ordona�i �n ordinea dificult�ii; fie prin reunirea itemilor
similari �ntr-o jum�tate �i a celor singulari �n cealalt� jum�tate. Coeficientul de
corela�ie al celor dou� jum�t�i de test este utilizat �n calcularea coeficientului

de consisten�� intern�, corectat prin formula Spearman-Brown (Anastasi, 1976,
pp. 115-116; Gliner �i Morgan, 2000, pp. 314-315).
Metoda Kuder-Richardson de calculare a consisten�ei interne

estimeaz� omogenitatea itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi
afectat� de dou� tipuri de erori de varian��: e�antionarea con�inutului (adic�

Pag 162
alegerea ini�ial� a itemilor) �i eterogenitatea domeniului comportamental la
care se refer� itemii. Cu c�t domeniul comportamental surprins prin intermediul
itemilor este mai omogen, cu at�t cre�te consisten�a inter-itemi. Dac�
cercet�torul este con�tient de faptul c� domeniul comportamental investigat
este eterogen, eterogenitatea itemilor nu ar trebui s� fie considerat�
important�, dar itemii descriind aceea�i dimensiune a domeniului
comportamental trebuie s� fie omogeni. Cu alte cuvinte, consisten�a inter-itemi
pe dimensiunile surprinse de instrument trebuie s� fie ridicat�.
Pentru calcularea consisten�ei inter-itemi se utilizeaz� formula Kuder-

Richardson (Radu, 1993, p. 372; Gliner �i Morgan, 2000, p. 315). Din
perspectiv� matematic�, coeficientul Kuder-Richardson este o medie a
coeficien�ilor de consisten�� ob�inu�i prin �njum�t�ire, calcula�i pentru toate
procedurile de �mp�r�ire �n jum�t�i a itemilor. Dac� itemii nu sunt foarte
omogeni, coeficientul Kuder-Richardson va fi mai mic dec�t coeficientul de
consisten�� ob�inut prin �njum�t�ire.
Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea

consisten�ei interne doar pentru acele instrumente care au un sistem de cotare
al r�spunsurilor de tipul corect-gre�it sau �totul sau nimic�. Instrumentele care
con�in �ntreb�ri cu alegere multipl� nu se preteaz� la un asemenea tip de
analiz� a consisten�ei interne.
Coeficientul alpha (.) Cronbach este utilizat foarte frecvent �n

cercetarea educa�ional�i psihologic�, pentru a estima consisten�a intern� a
testului care con�ine itemi cu alegere multipl� (Evans, 1985). Cea mai frecvent�
eroare �n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este aceea c� se
confund� consisten�a intern� cu validitatea de construct: de�i este un bun
estimator al fidelit�ii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz� faptul c�
instrumentul m�soar� o singur� dimensiune comportamental� (Gliner �i
Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha Cronbach ridicat nu
garanteaz�
validitatea de construct a unui instrument.

Pag 163
� Fidelitatea inter-evaluatori se refer� la concordan�a �ntre evalu�rile
realizate de doi sau mai mul�i cercet�tori care aplic� acela�i instrument
acelora�i subiec�i. Evaluatorii pot fi ale�i aleator, dar exist�i recomandarea de
a implica exper�i sau de a utiliza �n acela�i timp exper�i �i evaluatori ale�i
aleator. �n cazul �n care natura problemei �i a instrumentului de evaluare permit
estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corela�ie
intraclas� (Gliner �i Morgan, 2000).
Validitatea unui test se refer� la m�sura �n care acesta surprinde ceea
ce se presupune c� trebuie s� m�soare. �n cazul unui test, se pot estima mai
multe tipuri de validitate (Anastasi, 1976; Evans, 1985; H�v�rneanu, 2000;
Stan, 2002):
� Validitatea de con�inut reflect� m�sura �n care itemii unui test acoper�

problema de studiat. Este considerat� adesea o valoare subiectiv� (Stan,
2002) deoarece presupune ca unul sau mai mul�i exper�i s� evalueze m�sura
�n care itemii contribuie la cunoa�terea fenomenului studiat. Exist� cel pu�in
dou� modalit�i de utilizare a metodei exper�ilor �n evaluarea validit�ii de
con�inut: exper�ilor li se poate cere s� judece m�sura �n care itemii
instrumentului surprind fenomenul sau tr�s�tura investigat� (Evans, 1985)
�i/sau li se poate solicita s� formuleze un set de itemi care s� surprind�
fenomenul sau tr�s�tura investigat�
(Stan, 2002).
De�i se consider� c� acest tip de validitate nu se poate estima pe baza
unor procedee statistice care s� creasc� obiectivitatea judec�ilor, lucr�rile
recente (Stan, 2002, pp. 162-163) readuc �n discu�ie formule de calcul a unui
coeficient de validitate de con�inut:
Ne - N /2
CVR =
unde N este num�rul total de exper�i, iar Ne num�rul de exper�i care consider�
N/2 testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.
Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse �ntre -1 �i +1. Cu c�t
valoarea sa este mai mare, cu at�t validitatea de con�inut este mai ridicat�.

Pag 164
-Se poate calcula un coeficient de concordan��
CC = 1- 2int
s
max
unde s2int este varian�a �ntre evalu�rile exper�ilor, iar s2max varianta maxim�
posibil� �ntre evalu�rile exper�ilor.
- �n cazul �n care se cere mai multor exper�i s� construiasc�

seturi de itemi care
s� m�soare acela�i fenomen sau tr�s�tur�, se pot utiliza pentru verific�ri
statistice coeficientul Kendall, indicele Hambleton �i coeficientul K al lui Cohen.
� Validitatea criterial� (de criteriu) presupune o concordan�� ridicat� �ntre

rezultatele subiec�ilor �n urma aplic�rii unui test �i un criteriu. Cele dou� forme
ale validit�ii criteriale sunt validitatea concuren�ial�i validitatea predictiv�

(Gliner �i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall �i Borg, 2007).
Validitatea concuren�ial� presupune compararea rezultatelor �ntre
instrumentul de evaluare �i criteriu sau un alt instrument (al c�rui validitate a
fost anterior determinat�i este ridicat�). �n acest caz, coeficientul de validitate
exprim� corela�ia �ntre instrument �i criteriu.
Validitatea predictiv� surprinde rela�ia �ntre valorile ob�inute prin

aplicarea instrumentului �i criteriu, �n condi�iile �n care m�surarea criteriului
este realizat� ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa
comportamente, fenomene viitoare. �n acest caz, coeficientul de validitate
exprim� corela�ia �ntre un predictor (valorile unui test) �i valorile criteriului.
Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de
regresie �i punctajele critice multiple (cut-offs) (Crocker �i Algina, 1986; Stan,
2002, pp. 182-183).
Validitatea criterial�, �n ambele sale forme, este influen�at� de natura

criteriului ales �i de caracteristicile e�antionului. De aceea, raportarea
coeficien�ilor de validitate pentru un test trebuie �nso�it� de specificarea �i
descrierea clar� a criteriului �i a e�antionului pe care s-a realizat evaluarea.
� Validitatea de construct sau conceptual� se refer� la c�t de bine este

transpus �ntr-un instrument un concept (o competen��, o caracteristic� etc.).
Pag 165
Evaluarea validit�ii de construct presupune at�t un demers teoretic, c�t �i un
demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde date
experimentale anterioare cu privire la acela�i construct/ concept �i claritatea
ra�ionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile
bazate pe date empirice.
Cele mai utilizate proceduri de evaluare a validit�ii de construct bazate

pe analiza de date empirice sunt (Anastasi, 1976; Crocker �i Algina, 1986;
Stan, 2002):
� corela�ia dintre rezultatele ob�inute prin aplicarea unui test �i cele

provenite din utilizarea altor teste sau chestionare care m�soar� acela�i
construct;
� corela�ia dintre rezultatele ob�inute prin aplicarea unui instrument �i cele
ob�inute din aplicarea unor instrumente care m�soar� caracteristici care
rela�ioneaz� cu cea studiat�;
� analiza factorial�;
� studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor
ob�inute de subiec�i;
� Multitrait-multimethod Matrix � o metod� propus� de D.T. Campbell �i
D.W.Fiske (apud Anastasi, 1976) prin care se pot evalua validitatea
convergent�i discriminatorie. Validitatea convergent� estimeaz� m�sura �n
care dou� teste m�soar� acela�i construct, iar validitatea discriminatorie se
refer� la rela�ia non-corela�ional� cu teste care m�soar� alte constructe dec�t
cel studiat. Matricea centralizatoare include corela�ii �ntre teste care m�soar�
aceea�i tr�s�tur�, corela�ii �ntre teste care m�soar� tr�s�turi diferite �i
corela�ii �ntre acestea din urm� �n cazul utiliz�rii unor metode diferite de
m�surare (vezi pentru exemple Anastasi, 1976, p. 157 �i Stan, 2002, p. 192).
Pentru a aprecia validitatea global� a unui test este necesar� at�t
specificarea mai multor coeficien�i de fidelitate, c�t �i prezentarea unor
considera�ii legate de toate tipurile de validitate.

Pag 166
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel �i
Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) se calculeaz� ca procent de subiec�i
care rezolv� corect un item. Itemii prea u�or sau prea dificil de rezolvat nu
ofer� informa�ii relevante despre subiec�i �i sunt elimina�i �n etapa de revizuire
a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul �ideal� ar fi cel care
este
rezolvat corect de 50% dintre subiec�i. �n general, se accept� un coeficient de
dificultate cuprins �ntre 25% �i 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel �i Karmel, 1978;

Radu, 2000; Moise, 2003) indic� m�sura �n care un item face diferen�a �ntre
subiec�ii cu performan�e �nalte �i cei cu performan�e sc�zute. Se poate calcula
ca diferen�� ntre procentul de subiec�i care au rezolvat corect itemul analizat
din cincimea superioar� a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la
test (primii 20% dintre subiec�i) �i procentul de subiec�i care a rezolvat corect
itemul analizat din cincimea inferioar� a clasamentului (ultimii 20% dintre
subiec�i). Valoarea minim� acceptat� a coeficientului de discriminare este de
25%.
ACTIVIT��I PRACTIC � APLICATIVE PENTRU TEMA 7
�
realizarea a dou� tipuri de matrice de specifica�ii;
�
construirea unor teste, �n vederea analiz�rii m�surii �n care acestea
respect� calit�ile instrumentelor de evaluare.
A. 1 � Se va realiza o activitate frontal�, prin aplicarea metodei �tiu, vreau s�
�tiu, am �nv�at, cu referire la matricea de specifica�ii. Se va desf�ura o
activitate pe grupe �n vederea elabor�rii a dou�
tipuri de matrice de specifica�ii.
Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin
raportarea activit�ii desf�urate pe grupe, eviden�iind necesitatea matricei de
specifica�ii pentru elaborarea unui instrument de evaluare. Se vor purta discu�ii
care au drept concluzie eviden�ierea importan�ei matricei de specifica�ii pentru
Pag 167
realizarea unui demers fundamentat al evalu�rii. Activitatea se va �ncheia prin
completarea coloanei Am �nv�at din tabelul �tiu, vreau s�tiu, am �nv�at.
A. 2 � Se va desf�ura o activitate pe grupe, utiliz�nd metoda Ciorchinele, pe

tema "Calit�i ale instrumentelor de evaluare �i importan�a acestora".
raportarea activit�ii desf�urate pe grupe - prezentarea modelelor elaborate.
Se vor purta discu�ii care au drept concluzie eviden�ierea importan�ei
respect�rii calit�ilor instrumentelor de evaluare �n elaborarea acestora. Se va
realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui test, �n scopul analiz�rii
gradului �n care acesta respect� calit�ile instrumentelor de evaluare.
raportarea activit�ii desf�urate pe perechi, eviden�iind complexitatea activit�ii
de elaborare a unui test, prin respectarea calit�ilor instrumentelor de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1.
Anastasi, A., (1976), Psychological testing, edi�ia a IV-a, McMillan Publishing
Co., New York
2.
Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), �nv�area �n �coal�. O introducere �n
psihologia pedagogic�, Bucure�ti, E.D.P.
3.
Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
4.
Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test
theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
5.
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educa�iei, Bucure�ti, E.D.P.
6.
Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College
Publishing, New York
7.
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an
8.
Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings:
An Integrated Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum
Associates, New Jersey
Pag 168
9. H�v�rneanu, C., (2000), Cunoa�terea psihologic� a persoanei. Posibilit�i
de utilizare a computerului �n psihologia aplicat�, Editura Ia�i, Polirom
10. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978),
Measurement and evaluation in the
schools, edi�ia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997),
Research in Education and the
Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C. (2003)
Teoria �i practica evalu�rii, �n Psihologie. Curs pentru
�nv��m�nt la Distan��, Ia�i, Editura Universit�ii �Al. I. Cuza�
14. Radu, I., (1993),
Principii metodologice �n elaborarea �i utilizarea probelor
psihologice, �n Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic�i analiza datelor,
Cluj, Editura Sincron
16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003).
Educational evaluation,
assessment and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger
Publishers, Lisse,The Netherlands
17. Stan, A., (2002),
Testul psihologic. Evolu�ie, construc�ie, aplica�ii, Ia�i,
Editura Polirom
18. Stoica, A., coord., (2001),
Evaluarea curent�i examenele, Bucure�ti,
Editura ProGnosis
19. Thomas, R.M., (1998),
Conducting Educational Research. A comparative
view, Bergin & Garvey Westport, Connecticut
Pag 169
TEMA 8
Elaborarea �i aplicarea baremului de corectare �i notare.

Modalit�i de obiectivare a aplic�rii baremului
�i de reducere a diferen�elor de notare
�
analizarea baremelor de corectare �i a schemelor de evaluare, aplicate �n
evalu�rile/ examenele na�ionale;
�
sintetizarea factorilor care influen�eaz� aplicarea baremelor de corectare �i
a schemelor de evaluare.
1. Elaborarea baremului de corectare �i notare
1. 1. Accep�iunile conceptului de �barem�
O prob� de evaluare trebuie s� fie mai mult dec�t o enumerare de
�ntreb�ri sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate
complex� care solicit� respectarea unor cerin�e epistemologice, logice,
psihologice �i pedagogice, al�turi de parcurgerea unor etape impuse de
anumite exigen�e metodologice. Asigurarea fidelit�ii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare �i notare cu grad �nalt de
obiectivitate �i aplicabilitate, menit s� reduc� la minim diferen�ele de notare
dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie �ntr-o etap� laborioas�i
dificil�, datorit� complexit�ii obiectivelor evalu�rii �i a variet�ii probelor �i
itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare �i notare se concretizeaz�

�n stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar �n cazul itemilor subiectivi, ce
presupun un nivel ridicat de originalitate �n elaborarea r�spunsurilor, chiar

pentru componentele fiec�rui item. �n accep�iunea lui I. T. Radu (2000, pp.
220221),
�n contextul evalu�rii rezultatelor �colare, termenul de �barem� are dou�
accep�iuni:
�
etalon de apreciere a unei probe, indic�nd condi�iile principale ale
r�spunsului a�teptat �i punctajul atribuit fiec�rui item; �n contextul
Pag 170
evalu�rilor/ examin�rilor na�ionale se opereaz� cu aceast� accep�iune a
baremului de corectare �i notare;
�
performan�ele minime �n leg�tur� cu realizarea obiectivelor
corespunz�toare con�inuturilor verificate, indic�nd nivelul minim de
preg�tire al elevului necesar continu�rii programului cu �anse de reu�it�;
sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor �i reglarea activit�ii instructiv-educative,
constituindu-se ca repere pentru definirea performan�elor acceptabile �n
vederea delimit�rii st�rii de reu�it� de cea de e�ec.
1. 2. Baremul de corectare �i notare � component� a probei de
evaluare
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex�, ce
presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate �n anumite componente
ale probei, fiecare av�nd anumite func�ii �i semnifica�ii �n raport cu proba de
evaluare privit� ca �ntreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter
procesual, realiz�ndu-se �n etape consacrate unor demersuri specifice
(Pan�uru coord., 2008, pp. 310-322):
�
stabilirea scopului probei � presupune anticiparea finalit�ii evaluative,
respectiv, a func�iilor pe care este destinat� s� le �ndeplineasc� evaluarea;
scopul probei determin� natura probei;
�
precizarea obiectivelor/ competen�elor vizate de evaluare � delimitarea
acestora determin� structura probei;
�
stabilirea con�inuturilor supuse verific�rii;
�
construirea matricei de specifica�ii � presupune stabilirea coresponden�elor
dintre obiective �i con�inuturi;
�
redactarea probei �n concordan�� cu obiectivele de evaluare vizate;
�
alc�tuirea grilei de corectare (modelul r�spunsurilor corecte �i complete);
�
elaborarea baremului de corectare �i notare.
Chiar dac� temporal baremul este plasat la finalul elabor�rii unei probe
de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ �n toate etapele �i

Pag 171
componentele acesteia. �i �n acest caz, devine adev�rat� afirma�ia potrivit
c�reia �n educa�ie trebuie ��nceput cu sf�r�itul�. �n fond, un barem de corectare
reprezint� un referen�ial de evaluare care �nainte de aceast� ipostaz� se
reg�se�te �n referen�ialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare �n
ansamblu trebuie realizat� pornind de la referen�ialul de formare care devine �i
referen�ial de evaluare. Precizarea este cu at�t mai necesar� dac� avem �n
vedere orientarea �nv��m�ntului rom�nesc spre formarea, respectiv evaluarea
competen�elor elevilor �i nu a informa�iilor punctuale, izolate, �nsumate.
Evaluarea competen�elor �nseamn�, �n primul r�nd, a determina �n detaliu
ansamblul componentelor sale care permit ca ea s� fie �n�eleas� de evaluator.
A�a cum precizeaz� J. Vogler, �competen�a nu este reductibil� la o sum� de
activit�i sau exerci�ii prezentate �ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de
sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate
activit�ile de evaluare �i situa�iile de �nv�are� (apud Potolea, Manolescu,
2005, p. 65).
1. 3. Modalit�i de proiectare a baremului de corectare �i notare

Proiectarea baremului de corectare �i notare se constituie �ntr-un
demers complex ce presupune realizarea coresponden�elor dintre: obiectivele
de evaluare, unit�ile de con�inut, criteriile �i indicatorii de evaluare. Baremul
ob�inut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competen�e
vizate, con�inuturile verificate �i tipologia itemilor care intr� �n componen�a
probei.
Dup� cum arat� D. Potolea �i M. Manolescu (2005, pp. 227-228),

baremul de corectare �i notare con�ine indicatori de natur� cantitativ�i
calitativ�. Astfel:
� �n cazul itemilor de tip obiectiv predomin� criteriul de corectare

cantitativ�; �n cazul examin�rilor orale se pot face �i descrieri privind calitatea
r�spunsului (spre exemplu se apreciaz� rapiditatea r�spunsurilor la �ntreb�ri,

sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea aten�iei
elevului etc.);

Pag 172
� �n cazul itemilor semiobiectivi �i, �n special, al celor subiectivi, reperele
de corectare �i diminueaz� aspectul cantitativ, intr�nd �n func�iune criteriile
calitative, c�rora li se asociaz� puncte sau note.
�n viziunea autorilor men�iona�i, �n cadrul procesului de evaluare,
asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasc�i necesar�,
�ntruc�t �dou� dintre opera�iile principale ale evalu�rii sunt m�surarea �i
aprecierea. M�surarea se exprim�
cantitativ, aprecierea se exprim� calitativ�.
(idem, p. 228).
�n accep�iunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist� dou� modalit�i

principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare �i notare, bazate pe
dou� tipuri de notare: notarea analitic�i notarea holistic� (global�).
Notarea analitic� se utilizeaz�, �n special, �n cazul testelor de tip

formativ, c�nd principalul scop este acela de a identifica �i analiza erorile
elevilor, �n vederea amelior�rii procesului instructiv-educativ. Procedeul
presupune determinarea principalelor performan�e (unit�i de r�spuns) pe care
elevul trebuie s� le eviden�ieze �n r�spunsul s�u la fiecare item. Unit�ilor de
r�spuns li se acord�
puncte care, �nsumate, determin� nota (scorul) pentru
fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).
�n ceea ce prive�te nota atribuit� probei de evaluare, I. T. Radu (2000,

pp. 221-222) distinge dou� situa�ii posibile:
�
c�nd totalul punctajului stabilit este corespunz�tor sistemului de notare
pe scala 1-10; �n acest caz nota atribuit� reprezint� totalul punctelor
acumulate la fiecare dintre itemii probei;
�
c�nd totalul punctajului dep�e�te lungimea scalei de notare (cum este
cazul baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de
bacalaureat, unde punctajul total este de 100); �n acest caz se recurge
la convertirea punctajului ob�inut �n note, folosindu-se formula:
nr total de puncte ob�inute x 10
num�r total puncte
Notarea analitic� are avantajul de a asigura rigurozitatea corect�rii,

Pag 173
favoriz�nd realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizat�i �n cazul
evalu�rilor/ examin�rilor na�ionale, aceast� procedur� este destinat� diminu�rii
diferen�elor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale not�rii analitice, A. Stoica

subliniaz� urm�toarele dezavantaje:
� oric�t de bine ar fi determinat� lista performan�elor (unit�ilor de

r�spuns), deoarece �n cazul itemilor semiobiectivi �i, �n special, al celor
subiectivi, nu exist� �r�spunsuri fixe�, ne putem a�tepta oric�nd din partea
elevilor la un r�spuns corect neanticipat. O atare situa�ie poate ridica probleme
serioase �n cazul unui examen na�ional, c�nd mii de examinatori utilizeaz�
acela�i barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, �n unele ��ri, o
dat� cu proiectarea testului se alc�tuie�te o schem� de notare provizorie, care
va fi definitivat� dup� ce un num�r semnificativ de lucr�ri au fost corectate
(aproximativ 20% din num�rul total);
� profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare �i de un timp

�ndelungat pentru corectarea lucr�rilor pe baza schemei/ baremului de
corectare �i notare;
� pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este
necesar� corectarea fiec�rei lucr�ri de cel pu�in doi examinatori (cf. Stoica,
2007, p. 108).
Notarea holistic� (global�) se utilizeaz� �n cazul itemilor subiectivi,
evaluarea realiz�ndu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de
r�spunsuri c�rora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast� procedur�
const� �n formarea de c�tre examinator a unei impresii generale despre
r�spuns �i �ncadrarea acestuia �ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M.
Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge �apte etape �n proiectarea
unui barem de corectare �i notare de tip holistic:
� Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, r�spunsurile pot

fi plasate �ntr-una din urm�toarele categorii: admis/ respins; bun/ satisf�c�tor/
slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Num�rul
Pag 174
categoriilor depinde de scopul testului �i nu trebuie s� fie prea mic sau prea
mare. �n caz contrar, devine dificil� �ncadrarea r�spunsurilor �n diferite
categorii
(de regul�, se consider� c� cinci este un num�r corespunz�tor de categorii).
� Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre

exemplu, ce capacit�i trebuie s� demonstreze elevul pentru ca r�spunsul s�u
s� fie clasificat drept �excelent�?
� Citirea rapid�, de c�tre examinator, a tuturor r�spunsurilor la proba de
evaluare �i formarea unei impresii generale. Dac� num�rul lucr�rilor este prea
mare se va alege un e�antion de 30 - 40 lucr�ri pentru a avea o imagine
global� asupra performan�elor elevilor.
� �ncadrarea r�spunsurilor �n categoriile stabilite. Dac� se vor stabili 5
categorii denumite A, B, C, D �i E, profesorul corector va alege cea mai bun�i
cea mai slab� lucrare �i le va �ncadra �n categoriile A, respectiv, E. Pasul
urm�tor const� �n identificarea unei lucr�ri din categoria C, aflat� la jum�tatea
�distan�ei� valorice dintre A �i E. �n final, se vor alege dou� lucr�ri care se
situeaz� calitativ �ntre A �i C, respectiv �ntre C �i E. Aceste cinci lucr�ri vor
constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
� Recitirea lucr�rilor plasate �n cadrul aceleia�i categorii �i realizarea de
compara�ii.
� Re�ncadrarea anumitor lucr�ri �n categorii superioare sau inferioare
categoriei �n care au fost plasate ini�ial.
� Acordarea aceleia�i note tuturor testelor �ncadrate �n aceea�i categorie.
De exemplu, toate lucr�rile din categoria �bine� vor primi 4 puncte, cele din
categoria �foarte bine� vor fi notate cu 5 puncte etc.
A. Stoica prezint� un exemplu de stabilire a categoriilor pentru
�ncadrarea r�spunsurilor �i de determinare a criteriilor de apreciere
corespunz�toare fiec�rei categorii:
Pag 175
Tabelul 1. Notarea holistic� (Stoica, 2007, p.110)
Capacitatea evaluat�: Claritatea argument�rii �i a prezent�rii

Categorie Criterii Puncte
A
O idee clar� str�bate �ntregul r�spuns. Un limbaj gramatical �i
matematic corespunz�tor a fost utilizat pentru prezentarea
argumentelor. �n sus�inerea argumentelor au fost foarte bine
utilizate simboluri, grafice �i figuri matematice. Elevul a
demonstrat capacitatea de a ra�iona �i de a justifica rezultatele
ob�inute.
18-20
B
Prezentarea este clar�, con�in�nd un scris fluent �i metode
grafice. P�r�i de demonstra�ii separate au fost puse �mpreun�.
Cititorul este satisf�cut �n final, dar f�r� s� perceap� o
schimbare/ provocare intelectual�.
14-17
C
Prezentarea este clar�, dar un domeniu restr�ns de tehnici a
fost utilizat. Acestea au fost folosite corect. Materialul este
prezentat �ntr-o succesiune logic�. Unele elemente au fost
explicate, dar altele au fost l�sate f�r� explica�ie, pe seama
cititorului.
10-13
D
Prezentarea este adecvat�
�i poate fi parcurs� cu un oarecare
efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice au fost utilizate
corect. Exist� o �ncercare de organizare a materialului.
5-9
E C�teva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu
a fost finalizat.
1- 4
F
O prezentare �i organizare �nt�mpl�toare a activit�ii, foarte
dificil de �n�eles �i urm�rit. O serie de elemente separate, f�r�
nici o leg�tur� �ntre ele �i f�r� leg�tur� cu tema.
0
2. Modalit�i de obiectivare a aplic�rii baremului �i de reducere a

diferen�elor de notare
Pentru exemplificarea modalit�ilor de notare prezent�m una dintre
variantele de subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la disciplina
Limba �i literatura rom�n�, ca �i baremul de corectare �i de notare
corespunz�tor. (www.examene.edu.ro):

Pag 176
Ministerul Educa�iei, Cercet�rii �i Tineretului
Centrul Na�ional pentru Curriculum �i Evaluare �n �nv��m�ntul Preuniversitar
Tez� cu subiect unic pe semestrul I

Limba �i literatura rom�n�
Clasa a VIII-a
Varianta 11
�
Toate subiectele sunt obligatorii
�
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Se acord� 10 puncte din
oficiu
Subiectul I (60 de puncte)
Cite�te cu aten�ie textul dat. Scrie, pe foaia de tez�, r�spunsul

pentru fiecare dintre cerin�ele de mai jos:
B�t�ile versului am prins a deprinde

Nu din c�r�i, ci din hor�, din dan�,
Rimele, din bocete �i colinde,
Din doinele seara c�ntate pe �an�. [...]
Am str�ns s�n�tate din cremenea neagr�,
Din v�na de ap�, ��nind �ncordat,
�i b�tr�nii din sat c�nd murir�,
Toate iubirile mo�tenire mi-au dat.
Eu m� sc�ldam prin p�raie cu ochii deschi�i,
Era o ap� de cle�tar �i de stele �
Pe�ti alburii, p�lp�ind ca-ntr-un vis,
Lunecau l�ng� genele mele.
Ori prin mun�ii cu iarba-ntomnat� pe creast�
Ascultam ��r�itul de greier bolnav;
Gonind pe-un cer de-ntunecare vast�,

Nouri sc�mo�i �n spin�ri purtau frigul jilav.
�nsemnam cu uimire pe-un petic de foaie
Cum sc�p�ra ceru-n b�ltoace �ntors
Cum, dup� mun�ii ursuzi, dup� ploaie,
Fuioarele de aburi s-au tors.
(Nicolae Labi�, �nceputul)

Pag 177
Ministerul Educa�iei, Cercet�rii �i Tineretului
Centrul Na�ional pentru Curriculum �i Evaluare �n �nv��m�ntul Preuniversitar
A.
1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
2. Precizeaz� mijlocul intern de �mbog�ire a vocabularului prin care s-au

format cuvintele: deschi�i, alburii, mo�tenire.
6 puncte
3. Stabile�te c�te un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate �n textul dat.

6 puncte
4. Precizeaz� un �n�eles/ o accep�ie a adjectivului-epitet �ntomnat� din versul

Ori prin mun�ii cu iarba-ntomnat� pe creast�
6 puncte
5. Motiveaz� folosirea virgulei �n versul Rimele, din bocete �i colinde.

6 puncte
B.
6. Men�ioneaz� tipul de rim� folosit �n versurile 1-4 ale fragmentului citat.
6 puncte
7. Transcrie un vers �n care apare o imagine artistic� adresat�

vizualului.
6 puncte
8. Explic� semnifica�ia din context a sintagmei b�t�ile versului.

6 puncte
C.
Scrie o compunere de 15-20 r�nduri, �n care s�-�i exprimi opinia despre
semnifica�iile sau despre mesajul fragmentului citat din poezia �nceput, de Nicolae
labi� (formularea clar�/ logic� a opiniei, motivarea acesteia, prin referirea la

structura textului �i la procedeele de expresivitate). 12 puncte
Not�! Vei primi 8 puncte pentru con�inut �i 4 puncte pentru redactare. �n

vederea acord�rii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s� se
�ncadreze �n limita de spa�iu cerut�.
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Imagineaz�-�i c�, �ntr-o vizit� la muzeu, te-a impresionat o pictur� �n care

ap�rea un peisaj de toamn�. Scrie o compunere de 20-25 de r�nduri, �n care s�
eviden�iezi tr�s�turile peisajului pe care le-ai remarcat �n aceast� oper� de art�.
�n
compunerea ta, trebuie:
� s� formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine;

4 puncte
� s� respec�i conven�iile specifice unei descrieri;

6 puncte
� s� ai un con�inut �i un stil adecvate tipului de text �i cerin�ei formulate;
12 puncte
� s� respec�i normele de exprimare, de ortografie �i de punctua�ie.

8 puncte

Pag 178
Not�! Dac� vei considera necesar, �n compunere po�i folosi doar unul sau mai
multe dintre urm�toarele titluri �i nume proprii: Muzeul Jude�ean de Art�, Petru
Grigora�, Zi de toamn�.
�n vederea acord�rii punctajului pentru exprimare, ortografie �i punctua�ie,

compunerea trebuie s� se �ncadreze �n limita de spa�iu cerut�.
Proba este elaborat� pe baza programei pentru tezele cu subiect unic

la disciplina lLimba �i literatura rom�n�. Aceasta a fost redactat� pe baza
programei �colare.
Proba se compune din dou� categorii de itemi: subiectul I este un item

semiobiectiv, de tip �ntrebare structurat�, iar subiectul al II-lea este un item
subiectiv, de tip eseu structurat. Utiliz�nd programa �colar� de limba rom�n�,
matricea de specifica�ii �i baremul de corectare �i notare disponibile pe site-ul
www.edu.ro, �n Tabelul 2 prezent�m coresponden�a dintre: itemii probei,
criteriile de evaluare �i baremul de corectare �i notare. �n ceea ce prive�te
matricea de specifica�ii, la nivelul acesteia se realizeaz� coresponden�a dintre
itemii probei �i obiectivele de referin�� din program�, care devin criterii de
evaluare. Referitor la barem, se remarc� ponderarea punctajelor �n raport cu
gradul de dificultate al itemilor, contribuind �i prin aceasta la �acoperirea�
reprezentativ� a curriculumului evaluat.
Tabelul 2. Coresponden�a dintre itemii probei, criteriile de evaluare �i

baremul de corectare �i notare (cf. Programa �colar� pentru Limba �i
literatura rom�n� clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specifica�ii �i Barem
de corectare �i de notare, (www. edu.ro)
Itemii probei Criterii de evaluare/

obiective de referin��
Barem de corectare �i de
notare
A.
1.
Obiectiv de referin�� 3. 1:
s� dovedeasc� �n�elegerea
unui text literar sau
nonliterar, pornind de la
cerin�e date
- recunoa�terea sensului
figurat al cuvintelor �ntr-un
context dat
Transcrierea cuvintelor/ a
grupurilor de cuvinte folosite
cu sens figurat: b�t�ile
(versului), �ncordat, p�lp�ind,
-ntomnat�, (�n) spin�ri etc.
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
A. Obiectiv de referin�� 3. 2: Exemple de r�spuns: deschi�i
Subiectul
I
2. s� sesizeze valoarea
expresiv� a categoriilor
morfosintactice, a
mijloacelor de �mbog�ire a
vocabularului �i a
categoriilor semantice
studiate
-recunoa�terea unor
cuvinte formate prin
� conversiune/ schimbarea
valorii gramaticale (adjectiv
provenit din participiu/ adjectiv
participial...); alburii � derivare
(cu sufix); mo�tenire �
conversiune/ schimbarea
valorii gramaticale (infinitiv
lung substantivizat).

Pag 179
notare
derivare, prin compunere �i
prin schimbarea valorii
gramaticale/ prin
conversiune
A. Obiectiv de referin�� 3. 2: Exemple de r�spuns: jilav �
Subiectul
I
3. s� sesizeze valoarea
morfosintactice, a
studiate
- recunoa�terea unor
categorii semantice
studiate: sinonimele
umed, reav�n�, sc�p�ra �
str�lucea, sc�nteia�, ursuzi �
moroc�no�i, posaci�etc.
A.
4.
cerin�e date
-identificarea unor valori
stilistice ale nivelului lexical
�ntr-un text dat
Precizarea unui �n�eles/ a unei
accep�ii a adjectivului-epitet
�ntomnat�, de exemplu:
p�r�nd uscat�, lipsit� de
verdele prim�verii sau al verii;
a�a cum iarba este vizibil�
toamna t�rziu etc.
(Corectitudinea enun�ului: 3p.;
precizarea adecvat� a unui
�n�eles/ a unei accep�ii a
cuv�ntului: 3p.; punctajul
stabilit se acord� numai
pentru �ndeplinirea �n totalitate
a celor dou� criterii de
performan��). 6 puncte
A.
5.
s� sesizeze valoarea
morfosintactice, a
studiate
- sesizarea rolului semnelor
ortografice �i de punctua�ie
din textul dat
Motivarea folosirii virgulei �n
versul dat, de exemplu:
virgula marcheaz� elipsa unui
verb predicativ de tipul (le)-am
deprins etc. (Motivarea
corect�
�i nuan�at� a folosirii
virgulei: 6p.; motivarea par�ial
corect� sub aspect logic �i/
sau ortografic: 4p.; �ncercare
de motivare sau cu mai mult
de 2 gre�eli de exprimare �i/
sau de ortografie: 2p.).
6 puncte

Pag 180
notare
B.
6.
cerin�e date
-identificarea elementelor
de versifica�ie
Exemplu de r�spuns: rima
versurilor este �ncruci�at� (de
tipul a-b-a-b) etc.
6 puncte
B. Obiectiv de referin�� 3. 3: Transcrierea unui vers �n care
7. s� identifice valori etice �i
culturale �ntr-un text,
exprim�ndu-�i impresiile �i
preferin�ele
- identificarea unor
elemente de structurare a
textului liric
apare o imagine artistic�
adresat� vizualului, de
exemplu: Pe�ti alburii,
p�lp�ind ca-ntr-un vis. Cum
sc�p�ra ceru-n b�ltoace
�ntors etc.
6 puncte
B.
8.
s� redacteze texte diverse,
adapt�ndu-le la situa�ia de
comunicare concret�
- exprimarea argumentat�
a unui punct de vedere
Explicarea semnifica�iei din
context a sintagmei b�t�ile
versului, de exemplu:
sintagma con�ine o metafor�
prin care se sugereaz� ritmul,
ca element al versifica�iei etc.
(Explicarea corect�, nuan�at�:
6p.; explicarea par�ial corect�
sub aspect logic �i/ sau
ortografic: 4p.; formulare
par�ial corect�, cu mai mult de
2 gre�eli de exprimare �i/ sau
de ortografie: 2p.).
6 puncte
C. Obiectiv de referin�� 4. 1: C. 1. Con�inutul compunerii
9. s� redacteze texte diverse,
-comentarea sumar� a
unui text la prima vedere,
prin exprimarea motivat� a
unei opinii privind structura
textului, procedeele de
expresivitate �i
semnifica�iile textului �i/
sau ale mesajului acestuia
s� utilizeze �n redactarea
(exprimarea opiniei despre
semnifica�iile sau despre
mesajul fragmentului citat).
1. Structura specific� tipului
de text redactat:
-formularea clar� a opiniei,
prin raportare la ideile textului/
cerin�a dat�: 2p.; formulare
confuz�, schematic�: 1p.
2 puncte
2. Con�inutul �i stilul
compunerii:

Pag 181
notare
unui text propriu
cuno�tin�ele de
morfosintax�, folosind
adecvat semnele
-utilizarea corect�
�i
adecvat� a elementelor de
lexic; utilizarea corect� a
elementelor de
morfosintax� �n redactarea
unui text; utilizarea
adecvat� a semnelor
ortografice �i de
punctua�ie.
-motivarea prin exemplific�ri/
explica�ii clare �n direct�
rela�ie cu opinia exprimat� �
adecvat� contextului: 2p./
par�ial adecvat�: 1p.;
-organizarea ideilor �n scris
(stil adecvat, claritatea �i
coeren�a ideilor, echilibru �ntre
componente: opinie-motivare,
dispunerea paragrafelor) �
adecvat� contextului: 2p./
par�ial adecvat� 1p.;
-utilizarea mijloacelor
lingvistice necesare motiv�rii
(verbe de opinie, organizatori/
conectori textuali care
desemneaz� raporturi de
analogie, de asem�nare, de
alternan��, de opozi�ie, de
cauzalitate etc.) � adecvat�
contextului: 2p./ par�ial
adecvat� 1p. 6 puncte
C. 2. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s� se
�ncadreze �n limita de spa�iu
cerut�.)
- corectitudinea exprim�rii: 2p.
(0-1 gre�eli: 2p.; 2 gre�eli:
1p.; 3 sau mai multe gre�eli:
0 p.);
-ortografia �i punctua�ia: 2p.
(0-2 gre�eli: 2p.; 3 gre�eli:
1p.; 4 sau mai multe gre�eli:
0 p.). 4 puncte
Subiectul
al II-lea
s� redacteze texte diverse,
s� utilizeze �n redactarea
unui text propriu
cuno�tin�ele de
A. Con�inutul compunerii
1. Formularea unui titlul
expresiv/ personalizat al
compunerii. (Formularea
expresiv�/ personalizat� a
titlului, �n acord cu tema/ cu
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central� a textului:

Pag 182
notare
Subiectul
al II-lea
morfosintax�, folosind
adecvat semnele
-utilizarea corect� a
elementelor de
morfosintax� �n redactarea
unui text; utilizarea
adecvat� a semnelor
ortografice �i de
punctua�ie; realizarea
expresivit�ii cu ajutorul
semnelor de punctua�ie.
4p.; formularea unui titlu
comun, dar �n acord cu tema/
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central� a textului:
2p.; formularea unui titlu care
nu subliniaz� un aspect
relevant al con�inutului: 1p.)
4 puncte
2. Respectarea conven�iilor
specifice unei descrieri:
folosirea descrierii ca mod
principal; insisten�a pe grupul
nominal (substantiv + adjectiv
cu valoare stilistic� de epitet);
punerea �n eviden�� a
tr�s�turilor, prin ordonarea
detaliilor, prin utilizarea
adecvat� a unor figuri de stil
�i a unor imagini adresate
vizualului etc. (Respectarea
conven�iilor specifice unei
descrieri, �n acord cu tema/
subiectul sau cu ideile
con�inutului: 6p.; respectarea
par�ial� a conven�iilor
specifice unei descrieri: 3p.;
respectarea doar a unei/ a
unor conven�ii specifice unei
descrieri, �n text ap�r�nd ca
dominant alt mod de
expunere: 1p.)
6 puncte
3. Prezen�a unui con�inut �i a
unui stil adecvate tipului de
text �i cerin�ei formulate.
(Con�inutul �i stilul adecvate
tipului de text �i cerin�ei
formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar
con�inutul par�ial adecvat
cerin�ei formulate: 9p.; stil
adecvat, dar con�inut formal/
banal, f�r� sublinierea unei/

Pag 183
notare
unor tr�s�turi reprezentative
pentru peisajul descris: 6p.;
stil �i con�inut par�ial adecvate
unei descrieri personalizate,
improviza�ii etc.: 3p)
12 puncte
B. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s� se
�ncadreze �n limita de spa�iu
cerut�.)
4. Coeren�a textului.
(Claritatea enun�ului, lexicul �i
sintaxa adecvat� � �n
totalitate: 3p./ par�ial 1p.)
3 puncte
5. Ortografia �i punctua�ia. (01
gre�eli: 3p.; 2-3 gre�eli: 2p.;
4-5 gre�eli: 1p.)
3 puncte
6. A�ezarea corect� a textului
�n pagin�, lizibilitatea � �n
totalitate: 2p./ par�ial 1p.
2 puncte
�
elaborarea unui barem de corectare �i de notare pentru o variant� de
subiecte administrat� �n sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului
de Bacalaureat;
�
discutarea modalit�ilor de reducere a diferen�elor de notare dintre
evaluatori.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem de
corectare �i de notare pentru o variant� de subiecte administrat� �n sesiunea
Pag 184
tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat. Activitatea se desf�oar�
pe o perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin raportarea activit�ii
desf�urate pe perechi, prezent�nd succint baremul �ntocmit. Se vor purta
discu�ii, care au drept concluzie ideea conform c�reia un barem de corectare �i
de notare corect �ntocmit presupune coresponden�a dintre cerin�ele formulate
�i baremarea acestora, dintre specificul itemilor �i modul de baremare a
acestora.
A. 2 - Se va desf�ura o activitate frontal�, prin dezbaterea temei �Cum

reducem diferen�ele ap�rute �n evaluare?�. Activitatea se desf�oar� pe o
perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin eviden�ierea importan�ei
obiectivit�ii �n evaluare.
A. 3 - Se va desf�ura o activitate individual�, pentru elaborarea unui cvintet cu

tema �Obiectiv �i subiectiv �n evaluare�. Activitatea se desf�oar� pe o
perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin prezentarea, de c�tre
participan�i, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin
cvintet, a optimiz�rii obiectivit�ii �n evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Pan�uru, S., coord., (2008), Teoria �i metodologia instruirii. Teoria �i

metodologia
evalu�rii, Bra�ov, Ed. Universit�ii �Transilvania�
2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ� �ntre cogni�ie �i metacogni�ie,
Bucuresti, Editura Meteor Press
3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria �i practica evalu�rii educa�ionale,
M.E.C., Proiectul pentru �nv��m�ntul Rural
4.
Radu, I. T., (2000), Evaluarea �n proesul didactic, Bucure�ti, E.D.P.
5. Radu, T.I., (2000), Teorie �i practic� �n evaluarea eficien�ei �nv��m�ntului,
Bucure�ti, E.D.P.
6.
Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent�i examenele. Ghid pentru
profesori, Bucure�ti, Ed. ProGnosis
7.
Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului �colar. De la teorie la practic�,
Bucure�ti, Ed. Humanitas Educa�ional
8.
Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalu�rii �colare, Bucuresti, Editura
Aramis
9.
Teze cu subiect unic �i Barem de corectare �i de notare, www.examene.edu.ro
10. Detalieri ale matricei de specifica�ii, www.examene.edu.ro
11. Programa �colar� revizuit� pentru Limba �i literatura rom�n�, clasele a VII-a
�i
a VIII-a, www.curriculum2008.edu.ro, www.edu.ro
Pag 185
TEMA 9
Analiza �i interpretarea rezultatelor evalu�rii.
Concordan�a dintre rezultatele �nv��rii, obiectivele de
evaluare
formulate, obiectivele/ competen�ele programei
�
evaluarea semnifica�iei not�rii �colare;
�
explicarea rela�iei dintre rezultatele a�teptate ale �nv��rii, obiectivele
de evaluare formulate, obiectivele/ competen�ele programei �colare;
�
analiza efectelor evalu�rii asupra pred�rii �i �nv��rii.
1. Notarea �colar�i semnifica�ia acesteia
Procesul evaluativ include trei opera�ii complexe, aflate �n rela�ie de
complementaritate: m�surarea, aprecierea �i decizia. M�surarea presupune
verificarea rezultatelor �colare �i �dimensionarea� acestora, asigur�nd baza
obiectiv� a evalu�rii. Aprecierea presupune emiterea unei judec�i de valoare
asupra datelor ob�inute �n urma m�sur�rii. Prin aceast� opera�ie �se stabile�te
valoarea rezultatelor �colare precum �i a procesului de �nv�are� (Potolea,
Manolescu, 2005, p. 74). Decizia se concretizeaz� �n adoptarea unor m�suri
care vizeaz� fie certificarea rezultatelor �colare, fie reglarea �i optimizarea
procesului instructiv-educativ.
Aprecierea rezultatelor �colare se poate realiza �n mai multe feluri, �n

func�ie de scopul urm�rit �n evaluare, strategia de evaluare utilizat�, v�rsta
elevilor sau sistemul de apreciere utilizat �ntr-o anumit�ar�. �n acest sens, C.
Cuco� (2008, pp. 160-161) distinge urm�toarele modalit�i de apreciere a
rezultatelor �colare:
�
aprecierea verbal� sau propozi�ional�;
Pag 186
�
aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
�
aprecierea prin calificative;
�
aprecierea nonverbal� (ectosemantic�).
�n sistemul de �nv��m�nt rom�nesc, la nivelul �nv��m�ntului gimnazial
�i liceal, aprecierea rezultatelor �colare se realizeaz� preponderent prin
notarea numeric�, utiliz�ndu-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indic�nd
un anumit nivel al reu�itei/ nereu�itei �colare. Notele �colare utilizate pentru
aprecierea rezultatelor evalu�rii sunt simboluri c�rora li se atribuie anumite
semnifica�ii privind nivelul rezultatelor �nv��rii, exprim�nd condensat judec�ile
evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). �n opinia lui G. de
Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco�, 2008, p. 160), nota reprezint�
�aprecierea sintetic� ce traduce evaluarea unei performan�e �n domeniul
�nv��m�ntului�. �n acest sens, notele �colare indic� nivelul performan�elor
ob�inute de elevi �n raport cu obiectivele educa�ionale.
�n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota �colar� �ndepline�te mai multe
func�ii:
�
func�ia de identificare a tendin�elor de progres-regres ale elevului �i ale
clasei de elevi;
�
func�ia de realizare a compara�iei �ntre elevi �n cadrul clasei de elevi �i
�ntre clasele de elevi de acela�i nivel, �n cadrul �colii;
�
func�ia de adaptare a proiectului pedagogic la �incidentele generate de
parcursul elevului �i al clasei de elevi �n direc�ia atingerii obiectivelor�
asumate la nivelul procesului de �nv��m�nt/ activit�ii didactice;
�
func�ia de motivare a elevului �i a clasei de elevi �n contextul realiz�rii
unor conexiuni inverse pozitive, externe �i interne, cu scop de corec�ie,
ameliorare, ajustare, restructurare a activit�ii.
Din perspectiva acestor func�ii, consider�m c� nota �colar� are mai multe
semnifica�ii: eviden�iaz� progresul �colar al elevului pe parcursul programului
de instruire; indic� pozi�ia elevului �n ierarhia colectivului clasei; stabile�te
nivelul de realizare a obiectivelor educa�ionale de c�tre fiecare elev.
Valorificarea pozitiv� a func�iilor notei �colare presupune utilizarea acesteia �n

Pag 187
scopul poten��rii motiva�iei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip �colar,
�n
general, �i a celei de �nv�are, �n special.
Dup� cum arat� S. Cristea (2002, p. 256), nota �colar� trebuie s�

vizeze dou� aspecte esen�iale: raportul dintre situa�ia elevului la intrare
(�nceputului ciclului, anului, semestrului, unit�ii de �nv�are etc.) � calitatea
procesului de �nv��m�nt/ activit�ii didactice � situa�ia elevului la ie�ire
(sf�r�itul ciclului, anului, semestrului, unit�ii de �nv�are etc.); asigurarea
coeren�ei actului de evaluare, realizabil� la nivelul liniei de continuitate dintre
opera�iile de m�surare-apreciere-decizie.
�n teoria �i practica evalu�rii educa�ionale se utilizeaz� mai multe

modele de notare (cf. Cuco�, 2008, p. 164):
�
Modelul not�rii prin raportare la grup � bazat pe aprecierea f�cut� prin
compararea elevilor �ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard de evaluare. �n acest context, notele indic� gradul de realizare
a obiectivelor educa�ionale, care devin obiective de evaluare.
Raport�ndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) men�ioneaz�
c� �n acest caz este valorificat� capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la un �etalon na�ional� (angajabil �n
termeni de evaluare final�) �i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil
elevului �i clasei de elevi (angajabil �n termeni de evaluare formativ�).
�
Modelul not�rii prin raportare la standarde fixe � se realizeaz� prin
raportarea rezultatelor la referen�ialuri unitare pentru �ntreaga popula�ie
�colar�. Pe aceast� baz� se pot realiza trieri, ierarhiz�ri �i se pot lua
decizii cu grad �nalt de obiectivitate.
�
Modelul not�rii individualizate � presupune raportarea rezultatelor
ob�inute de elevi la alte rezultate individuale ob�inute anterior de aceia�i
elevi, �nregistr�ndu-se progresul/ regresul �colar al acestora. Acest
model vizeaz� realizarea unei instruiri diferen�iate �n raport cu
particularit�ile individuale ale elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase �i obiective presupune acordarea
Pag 188
notelor pe baza unor criterii �i indicatori de evaluare. La nivelul �nv��m�ntului
primar evaluarea se realizeaz� pe baza descriptorilor de performan��, iar la
nivelul �nv��m�ntului gimnazial se are �n vedere elaborarea unui sistem unitar
de criterii pentru acordarea notelor, �n vederea cre�terii obiectivit�ii evalu�rii
rezultatelor �colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare �este,
�n primul r�nd, necesar� pentru ca notele acordate de profesori s� reflecte
acela�i nivel de cuno�tin�e �i de competen�e (sau unul foarte apropiat). �n al
doilea r�nd, sistemul de criterii va realiza o leg�tur� mult mai bun� �ntre
evaluarea curent�i examenele/ test�rile na�ionale, mai ales pentru absolven�ii
de gimnaziu� (Stoica, coord., 2004, p.2).
P�n� �n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a �i a

VIII-a, fiind disponibile pe site-ul Ministerului Educa�iei, Cercet�rii �i
Tineretului
(www.edu.ro). Pentru exemplificare prezent�m �n continuare criterii de notare
corespunz�toare unor obiective de referin�� din programele �colare ale
disciplinelor pentru care elevii sus�in teza cu subiect unic.
Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Limba �i

literatura rom�n� (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Limba �i literatura rom�n�

Clasa a VIII-a
Obiective de referin��: Elevul va fi capabil: s�
utilizeze �n redactarea unui text
propriu cuno�tin�ele de morfosintax�, folosind adecvat semnele ortografice �i
de punctua�ie.
CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
1. Aplicarea 1. Aplicarea 1. Aplicarea 1. Aplicarea
inconsecvent�
par�ial� �ntr-un corect� �ntr-un nuan�at� �ntr-un
�ntr-un text text propriu a text propriu a text propriu a
propriu a semnelor de semnelor de semnelor de
semnelor de punctua�ie la punctua�ie la punctua�ie la
punctua�ie la nivelul frazei nivelul frazei nivelul frazei
nivelul frazei (coordonare, (coordonare, (coordonare,
(coordonare, subordonare, subordonare, subordonare,
subordonare, inciden��). inciden��). inciden��,
inciden��). intercal�ri �i
inversiuni/
disloc�ri topice).

Pag 189
2. Rescrierea 2. Rescrierea 2. Rescrierea 2. Rescrierea
unui text dat, unui text dat, unui text dat, corect� a unui
corect�nd corect�nd par�ial corect�nd text dat, care
inconsecvent gre�eli de natur�
majoritatea con�ine gre�eli de
gre�eli de natur�
morfosintactic�, gre�elilor de natur�
morfosintactic�, de ortografie �i de natur�
morfosintactic�,
de ortografie �i de punctua�ie. morfosintactic�, de ortografie �i de
punctua�ie. de ortografie �i de punctua�ie.
punctua�ie.
3. Redactarea 3. Redactarea 3. Redactarea 3. Redactarea
unei compuneri unei compuneri unei compuneri unei compuneri
gramaticale/ a gramaticale/ a gramaticale/ a gramaticale/ a
unui text propriu unui text propriu unui text propriu unui text propriu
�n care s� se �n care s� se �n care s� se �n care s� se
utilizeze par�ial utilizeze par�ial utilizeze utilizeze corect
corect adecvat cuno�tin�ele cuno�tin�ele
cuno�tin�ele cuno�tin�ele morfosintactice, morfosintactice,
morfosintactice, morfosintactice, precum �i precum �i
precum �i precum �i semnele semnele
semnele semnele ortografice �i de ortografice �i de
ortografice �i de ortografice �i de punctua�ie punctua�ie
punctua�ie punctua�ie adecvate adecvate
adecvate cerin�ei. adecvate cerin�ei. contextului (unacontextului.
dou� erori,
indiferent de
natura lor).
Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematic�

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Matematic�
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin��: S� utilizeze propriet�i ale figurilor �i corpurilor
geometrice �n probleme de desen, �n probleme de calcul �i de demonstra�ie, �n
diverse contexte, inclusiv �n via�a real�
CRITERII DE NOTARE
� S� deseneze
figuri geometrice
plane
� s� deseneze
corpuri
geometrice dup�
model
� s� reprezinte �n
plan corpuri
geometrice
� s� identifice
elemente ale
figurilor plane pe
corpuri
� s� analizeze o
configura�ie
geometric� �n
plan �i �n spa�iu,
folosind
propriet�ile
figurilor �i ale
� s� utilizeze
metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,

Pag 190
� s� identifice, s�
geometrice sau corpurilor rela�iile metrice
diferen�ieze �i s�
pe desf�ur�ri ale geometrice pentru calculul
denumeasc�
acestora � s� utilizeze, �n lungimilor de
figuri �i corpuri � s� clasifice �i rezolvarea segmente,
geometrice s� compare, dup�
problemelor cu distan�elor,
� s� recunoasc�
anumite criterii, r�spuns deschis, m�surilor de
elementele de figuri �i corpuri metoda unghiuri �n
identitate ale unei geometrice �n triunghiurilor probleme a c�ror
figuri geometrice spa�iu congruente, rezolvare
�i ale unui corp � s� recunoasc�
metoda necesit� anumite
geometric propriet�i ale triunghiurilor artificii, construc�ii
� s� clasifice �i s�
figurilor plane pe asemenea, auxiliare, analiza
compare, dup�
corpuri rela�iile metrice mai multor situa�ii
anumite criterii, geometrice pentru calculul sau abilitatea de
figuri geometrice � s� utilizeze, �n lungimilor de a evita capcanele
plane rezolvarea segmente, unor gre�eli
� s� utilizeze problemelor cu distan�elor, specifice
metoda �ntreb�ri m�surilor de
triunghiurilor structurate, unghiuri
congruente �i metoda
metoda triunghiurilor
triunghiurilor congruente,
asemenea, �n metoda
probleme a c�ror triunghiurilor
rezolvare se asemenea,
bazeaz� pe rela�iile metrice
aplicarea direct�
pentru calculul
a teoriei lungimilor de
� s� calculeze segmente,
lungimi de distan�elor,
segmente folosind m�surilor de
rela�ii metrice unghiuri
� s� transpun� �n
limbaj matematic
enun�ul unei
probleme de
geometrie

Pag 191
Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina
Geografie (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Geografie
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin��: S� localizeze corect elementele de baz� ale
Geografiei Rom�niei
CRITERII DE NOTARE
A�ezare
� s� identifice
corect pozi�ia
Rom�niei pe o
hart� a lumii �i a
Europei.
A�ezare
� s� raporteze
pozi�ia
Rom�niei la
extremit�ile
continentului �i
la coordonatele
geografice
principale (450
lat. N �i 250
long. E).
�
A�ezare
� s� precizeze �i
s� localizeze
corect elementele
fizico-geografice
care definesc
pozi�ia Rom�niei
(Mun�ii Carpa�i,
fluviul Dun�rea �i
Marea Neagr�),
precum �i
punctele extreme
ale Rom�niei.
A�ezare
� s� explice
pozi�ia
matematic�
�i
pozi�ia
geografic� a
Rom�niei (�n
Europa Central�)
�i consecin�ele
ce decurg de
aici.
Relief
� s� identifice
corect pozi�ia
tuturor unit�ilor
majore de relief
(Carpa�ii
Orientali, Carpa�ii
Meridionali etc.)
pe minimum
dou� h�r�i la
sc�ri diferite
(harta mural�
�i
cea din manual/
atlas).
Relief
� s� localizeze
corect
diviziunile
principale ale
unit�ilor majore
de relief (Grupa
Bucegi,
F�g�ra� etc.);
� s� precizeze
pozi�ia fiec�rei
unit�i de relief
�n raport cu
reperele date
(re�ea
hidrografic�,
alte unit�i de
relief, puncte
cardinale etc.).
Relief
� s� precizeze
(pe baza unei
h�r�i sau �n
absen�a acesteia)
limitele fiec�rei
unit�i majore de
relief �i ale
subdiviziunilor
principale;
� s� precizeze
pozi�ia geografic�
�i importan�a ei
pentru orice
unitate sau
subunitate de
relief
reprezentat� pe o
hart� (indiferent
de scar�).
Relief
� s� explice
consecin�ele
pozi�iei
geografice a
unit�ilor de relief
pentru
elementele
naturale de baz�
(clim�,
hidrografie,
vegeta�ie) �i
anumite
elemente de
geografie uman�
(resurse, ora�e);
� s�
caracterizeze,
dup� un
algoritm, relieful

Pag 192
Clim�
unit�ilor
� s� identifice geografice
corect, pe o Clim�
Clim�
(altitudini, forme
hart�
� s� precizeze � s� demonstreze de relief aspecte
corespunz�toare, caracteristicile cunoa�terea specifice).
etajele �i tipurile principale ale caracteristicilor Clim�
de clim� din elementelor climatice � s� explice
Rom�nia. meteorologice
pentru etajele �i
tipurile de clim�,
pe baza utiliz�rii
unor h�r�i
climatice
elementare
(temperaturile �i
precipita�iile
medii anuale).
principale
(temperaturi �i
precipita�ii medii
anuale).
influen�a pozi�iei
geografice �i a
celorlal�i factori
asupra
elementelor
climatice de
baz�
(temperaturi �i
precipita�ii medii
anuale) �i
caracteristicile
acestora
specifice unei
unit�i de relief,
etaj/ tip de clim�.
Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Istorie

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Istorie
Clasa a VIII-a
Obiective de referin��: S� selecteze �i s� foloseasc� adecvat
termenii proveni�i din analiza surselor istorice
CRITERII DE NOTARE
� s�
recunoasc�
termeni istorici
dintr-o surs�
istoric� dat�;
� s� selecteze
termenii istorici
dintr-o surs�
� s�
construiasc�
enun�uri cu o
parte dintre
termenii
selecta�i din cel
pu�in dou�
surse istorice,
� s� prezinte
faptele istorice
pe baza
surselor, �n
majoritate la
prima vedere,
integr�nd to�i
termenii istorici
� s� compare
fapte istorice,
pornind de la
surse la prima
vedere,
eviden�iind
evolu�ia
termenilor

Pag 193
istoric�, �n dintre care una proveni�i din istorici;
func�ie de un la prima vedere; acestea; � s� elaboreze
criteriu dat. � s� descrie, pe � s�
texte av�nd
scurt, un fapt demonstreze caracter
istoric, utiliz�nd �n�elegerea istoric, pornind
par�ial termeni termenilor de la termenii
istorici proveni�i istorici proveni�i proveni�i din
din sursele din surse surse istorice
istorice; istorice, prin la prima
� s� utilizeze
par�ial limbajul
explicarea
fiec�ruia dintre
vedere.
de specialitate. ei;
� s� utilizeze
adecvat limbajul
de specialitate.
2. Evaluarea �i notarea prin tehnica standardelor de performan��

Standardele de performan�� reprezint� indicatori de evaluare �i
totodat� baza comparabilit�ii evalu�rilor. Ele se asociaz� cu obiectivele
cadru �i de referin��, care reprezint� sursa criteriilor de evaluare, prin care
se descriu c�t mai precis performan�ele a�teptate. Cu alte cuvinte,
obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau
indicatori pe baza c�rora se circumscriu, �n plan real, dimensiunile,
componentele �i con�inutul unui anumit profil de formare, ale unui
curriculum, ale unui program de educa�ie sau ale unei profesii. Semnifica�ia
obiectivelor de referin�� este mai pu�in general�, �n esen��, aceea a unui
sistem de referin�� la care se raporteaz� un program de formare anual, �i �n
func�ie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) �i evaluate
periodic, pentru a constitui pa�i, etape �n atingerea obiectivelor cadru.
Standardele de performan�� reprezint� ultima treapt� �n demersul

de specificare �i concretizare a obiectivelor �i criteriilor de evaluare. Ele
sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identifica�i �n
comportamentul elevilor sau �n produsele activit�ii acestora. Rolul
standardelor de performan�� este de a oferi criterii riguroase �i obiective de
evaluare �i acordare a notelor sau calificativelor, �ndeplinind func�ia unui

Pag 194
etalon de evaluare care s� produc� rezultate comparabile, relativ
standardizate, la evalu�ri diferite sau la evalu�ri efectuate de persoane
diferite. �n raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performan��
desemneaz� coresponden�ele empirice ale capacit�ilor �i competen�elor
specificate prin obiective, av�nd rolul de a indica modul concret �n care o
capacitate sau o competen�� se manifest� �n activit�i reale �i anume �n
acele activit�i care sunt condi�ionate, implic�
sau constituie o practicare a
capacit�ilor �i competen�elor respective. Rezult� c�:
a) standardele de performan�� nu au o semnifica�ie de sine st�t�toare, ci
dob�ndesc relevan��
�i calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare
la un cadru de referin�� mai larg �i numai �n m�sura �n care reflect� corect
capacit�ile �i competen�ele pe care le concretizeaz�;
b) standardele de performan�� nu desemneaz� comportamente sau
performan�e izolate sau declan�ate �n mod artificial, ci comportamente �i
performan�e combinate �i �nl�n�uite, puse �n ac�iune �n mod �natural� prin
desf�urarea de c�tre elevi a unor activit�i care solicit� comportamentele
�i performan�ele respective. Standardele de performan�� sunt, prin urmare,
o descriere a activit�ilor pe care elevii sunt capabili s� le realizeze ca semn

c� posed� capacitatea ce condi�ioneaz� activit�ile respective.
Referitor la demersul de construire a standardelor de performan��,
el este �n bun� m�sur� similar procedurilor de opera�ionalizare a
obiectivelor educa�ionale. Ca �i obiectivele opera�ionale, standardele de
performan�� sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor �nv��rii,
ceea ce face ca �ntre obiectivele educa�ionale �i standarde de performan��
s� existe o str�ns� leg�tur�. De altfel, �n m�sura �n care sunt semnificative
�i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct �n criterii de acceptare a
performan�elor, ele pot �ndeplini �i func�ia de standarde de performan��

pentru evaluare.
Cu toate acestea, standardele de performan�� nu trebuie

confundate cu obiectivele educa�ionale. �n timp ce obiectivele educa�ionale
sunt predictori de performan��, adic� anticip�ri ale rezultatelor �nv��rii
Pag 195
menite s� orienteze procesul de �nv��m�nt �n desf�urarea lui,
standardele de performan�� sunt repere de evaluare a rezultatelor efective
ale �nv��rii, a�a cum se manifest� acestea �n activit�i concrete pe care
elevii le pot realiza dup� desf�urarea procesului de �nv��m�nt. Nu este
exclus ca �ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective �i ceea ce se constat�
efectiv prin aplicarea standardelor de performan�� s� apar� diferen�e
cantitative �i calitative. Acela�i obiectiv poate conduce la rezultate
exteriorizate �n performan�e diferite, dup� cum o anumit� performan��
poate presupune, pentru a fi atins�, realizarea mai multor obiective, din
domenii diferite, sau realizarea unor obiective secven�iale, de etap�, care
conduc treptat la ob�inerea performan�ei finale. La aceasta se adaug�i
faptul c� rezultatele �nv��rii, ca realitate, nu sunt �ntotdeauna �i nici
integral consecin�a direct� a obiectivelor care au ghidat procesul de
�nv��m�nt. Exist�i rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive sau
negative, dorite sau nedorite ale procesului de �nv��m�nt, dup� cum exist�
�i rezultate care nu sunt produse de procesul de �nv��m�nt, ci de ac�iunea
altor factori (familia, condi�iile de via�� ale elevilor etc.).
Sub un alt aspect, �n timp ce obiectivele educa�ionale sunt parte

integrant�
a procesului de �nv��m�nt, sunt un mod de lucru sau un
instrument al profesorului, adaptat la condi�iile concrete �n care �i
desf�oar� activitatea, standardele de performan�� sunt, �ntr-un anumit
sens, exterioare procesului de �nv��m�nt ca atare, ele au rolul unor repere
standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele
proceselor de �nv��m�nt, indiferent de varietatea condi�iilor concrete.
Aceast� distinc�ie �ntre obiectivele educa�ionale �i standardele de
performan�� este necesar� pentru eliminarea �cercului vicios al evalu�rii
prin obiective�, cerc vicios generat de �mprejurarea c� schimbarea
rezultatelor evalu�rii, �n sens pozitiv sau negativ, poate fi ob�inut� prin
simpla schimbare a obiectivelor. Astfel, un proces de �nv��m�nt ghidat de
obiective simple, u�or de atins, �i evaluat pe baza lor poate s� apar� ca
eficient (��i-a atins integral obiectivele propuse�), �n timp ce un proces de

Pag 196
�nv��m�nt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s� apar�
ca ineficient (�nu a realizat obiectivele propuse�). Este evident c� �n aceste
�mprejur�ri evaluarea devine arbitrar�, rezultatele ei nu sunt comparabile,
iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan��
au tocmai rolul de a �nl�tura aceste neajunsuri �i de a oferi un cadru
obiectiv �i standardizat de evaluare, prin prisma c�ruia pot fi evaluate nu
numai performan�ele elevilor, dar �i obiectivele educa�ionale (calitatea
definirii lor), precum �i celelalte componente ale procesului de �nv��m�nt.
Pentru ca standardele de performan�� s�-�i �ndeplineasc� rolul lor

de criterii semnificative de evaluare, foarte important� este integrarea
performan�elor definite �ntr-un sistem de capacit�i �i con�inuturi corelat
curriculumului pe baza c�ruia se desf�oar� procesul de �nv��m�nt. De
aceea, introducerea standardelor de performan��, ca standarde de
evaluare, este conceput� ca una dintre modalit�ile de aplicare a
curriculumului na�ional �i una din c�ile prin care se verific�
gradul �n care
acesta este realizat sau realizabil.
O problem� important�i destul de dificil� a construirii standardelor

de performan�� este diferen�ierea nivelurilor de performan�� pentru aceea�i
capacitate, astfel �nc�t s� devin� posibil� punerea �n rela�ie a fiec�rui nivel
cu nota sau calificativul corespunz�tor. Pentru rezolvarea acestei probleme
se poate opta, �n func�ie de specificul performan�elor, pentru urm�toarele
solu�ii:
� diferitele niveluri de performan�� sunt puse �n eviden�� prin intermediul

aceleia�i activit�i (sau aceluia�i produs), dar prin ad�ugarea (sc�derea)
unor condi�ii suplimentare care fac ca activitatea s� fie mai complex�i mai
dificil� (sau mai simpl�i mai facil�);
� fiecare nivel de performan�� este pus �n eviden�� printr-o activitate
specific�, pentru nivelurile reduse - activit�i simple (�enun��, �identific�,
�recunoa�te� etc.), pentru nivelurile �nalte -activit�i complexe
(�diferen�iaz�, �elaboreaz�, �interpreteaz� etc.).
Pag 197
�n sistemul de evaluare prin calificative, cu un num�r redus de trepte
(3-5), prima solu�ie este cea mai potrivit�i relativ u�or de aplicat �ntruc�t
nu sunt necesare diferen�ieri foarte exacte. Pentru sistemele de evaluare
prin note, cu un num�r mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar� o
solu�ie combinat�, �ntruc�t este destul de dificil de g�sit o aceea�i activitate
care s� permit� niveluri foarte distan�ate de realizare f�r� ca �ns�i natura
activit�ii s� se schimbe. Este evident c� �ntre o performan�� de nota 5 �i
una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel, dar �i una de ordin
calitativ, a�a �nc�t ele nu mai pot fi puse �n eviden�� prin intermediul
aceleia�i activit�i.
3. Rela�ia dintre obiectivele educa�ionale (obiective cadru,

obiective de referin��) �i rolul opera�ionaliz�rii acestora �n
proiectarea obiectivelor de evaluare
Curriculumul Na�ional rom�nesc opereaz� cu c�teva categorii de
obiective:
� obiectivele ciclurilor curriculare;
� obiectivele cadru;
� obiectivele de referin��.
Dac� prima categorie func�ioneaz�, din perspectiva conceptorilor de

curriculum, ca obiective majore care exprim� dominantele fiec�rui ciclu
curricular, orient�nd proiectarea curriculumului, celelalte dou� categorii
reflect� dou� niveluri de generalitate diferite �n cadrul aceleia�i discipline de
studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu � obiectivele cadru, �i de la un
an la altul, obiectivele de referin��. Obiectivele cadru �i obiectivele de
referin�� vizeaz� �formarea unor capacit�i �i atitudini specifice disciplinei�,
precum �i �progresia �n achizi�ia de competen�e �i cuno�tin�e de la un an de
studiu la altul� (Curriculum National, p. 39). Obiectivele ciclurilor curriculare
prezint� importan�� pentru conceptorii de curriculum; obiectivele cadru �i
obiectivele de referin�� sunt repere pentru activitatea cadrelor didactice,
orient�nd proiectarea didactic�.

Pag 198
�n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel
grad de specificitate care permite o m�surare educa�ional� caracterizat�
printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid� si fidel�, deoarece
se realizeaz� pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a
comportamentului observabil al celui evaluat. La r�ndul lor, instrumentele
de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate
mai ridicat, fiind obiective opera�ionalizate care r�spund celor 3 �ntreb�ri
clasice:
�
Ce se evalueaz�?
�
Cum se evalueaz�?
�
C�t se evalueaz�?
Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi
exemplificat prin diagrama elaborat� de H.G. Macintosh (1991), care ofer�
o perspectiv� holistic� asupra �ntregului proces, cu accent pe rela�ia care

conduce la realizarea scopurilor propuse.
EVALUAREA
performan�ei
elevului
(CUNOA�TEREA)
EVALUAREA
performan�ei
elevului
(ABILIT��I)
STABILIREA
performan�ei
elevului
(CRITERII)
DETERMINAREA
NOTELOR
ELEVILOR
DETERMINAREA
A CEEA CE
TREBUIE
PREDAT
EVALUAREA
EFICIEN�EI
INSTRUC�IONALE
EVALUAREA
performan�ei
elevului
(ATITUDINI)
Pag 199
Fig. 1 � Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare
(dup� Macintosh, 1991)

�n articolul de referin�� prezentat de W.J. Popham, A Twenty � Year
Perspective on Educational Objectives, se realizeaz� o analiz� de
profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale �n educa�ie,
din dou� perspective:
� cea strict istoric�, a vocilor care au adus ceva semnificativ �n

dezbaterea privind obiectivele;
� cea analitic�, a deconstruc�iei �mitului� formul�rii obiectivelor
educa�ionale.
O prim� concluzie a analizei a fost urm�toarea: datorit� tendin�ei de
a formula c�t mai multe obiective care s� acopere c�t mai complet plaja
comportamentelor elevilor, s-a ajuns la �atomizarea� acestora intr-un mod
care le face inutile din perspectiva unei evalu�ri comprehensive. Solu�ia
sugerat� pentru a ie�i din impasul pierderii din vedere a p�durii de dragul
copacilor ��n loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop
restr�ns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 5�6 obiective
m�surabile, mai larg formulate� (op. cit., p 190). O alt� concluzie vizeaz�
gradul de utilitate real� a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J.
Popham atrage aten�ia asupra faptului c� taxonomiile �vizeaz� procese
individuale ascunse, acoperite, a c�ror natur� trebuie s� fie dedus� din
comportamente deduse, observabile� (op. cit., p 191). A�adar, gradul de
incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instan�e interpretative.
Concluzia final� a articolului citat reflect� teoria �i practicile actuale �n
domeniu. Autorii arat� c� ��n evalu�rile educa�ionale curente, rolul
obiectivelor educa�ionale este tipic modest. �n vreme ce mai �nainte
evaluatorii educa�ionali erau �n mod frecvent prin�i de importan�a formul�rii
obiectivelor, evaluatorii educa�ionali de ast�zi se concentreaz� �n mod
obi�nuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac� aceste
efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate� (op. cit., p 193). �n

Pag 200
consecin�� J. Popham ofer� 5 recomand�ri pentru evaluatorii care
opereaz� cu obiective educa�ionale:
�
evaluatorii educa�ionali trebuie s� formuleze sau s� recomande
obiective educa�ionale astfel �nc�t gradul �n care un obiectiv este atins
s� poat� fi determinat �n mod obiectiv;
�
trebuie s�
evite formularea de numeroase obiective �nguste �i, �n
schimb, s�
se concentreze asupra unui num�r rezonabil de obiective cu
scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort orientat c�tre decizie;
�
trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe ni�te instrumente orientative
nu ca pe ni�te instrumente analitice rafinate;
�
dac� instrumentelor de m�sur� li se cere s� ateste atingerea unor
obiective educa�ionale, evaluatorii educa�ionali trebuie sa utilizeze
metode �i instrumente pe c�t posibil criteriale �i nu normative;
�
evaluatorii educa�ionali trebuie sa vizeze �n mod separat accentul pe
comportamentul enun�at �n obiectivul educa�ional �i nivelurile de
performan�� a�teptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194).
A�adar perspectiva evalu�rii pune accente diferite �n procesul de
formulare a obiectivelor fa�� de demersul proiect�rii procesului
instructiveducativ.
Punctul de plecare �l reprezint� tot taxonomiile obiectivelor
comportamentale, bine cunoscute �i �n spa�iul rom�nesc:
�
taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook
1: the Cognitive Domain);
�
taxonomia lui Krathwohl viz�nd domeniul afectiv;
�
taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne �i
Gerlach & Sullivan.
Din perspectiva evalu�rii, taxonomia reprezint� cadrul ce st� la baza
construirii obiectivelor de evaluare. Categoriile con�inute pot fi cele clasice
bloomiene: cunoa�tere; comprehensiune sau �n�elegere; aplicare; analiz�;
sintez�; evaluare.

Pag 201
Un exemplu mai pu�in cunoscut la noi, dar important deoarece se
bazeaz� pe categorii de �ntreb�ri folosite �n testare �n mod curent, �n
Statele Unite, este taxonomia propus� de Ebel �n 1979 �i citat� de J.
Macintosh (op. cit., p 15).
1. �n�elegerea terminologiei (sau a vocabularului).

2. �n�elegerea faptelor �i principiilor (sau generalizarea).
3.
Abilitatea de a explica sau de a ilustra (�n�elegerea rela�iilor).
4.
Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric�).
5.
Abilitatea de a recomanda ac�iunea potrivit� (�n cazul anumitor
probleme practice specifice).
6.
Abilitatea de a face predic�ii (ceea ce este probabil a se �nt�mpla
�n condi�ii specificate).
7.
Abilitatea de face o judecat� evaluativ�.
Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de
evaluare, prin definirea comportamentului observat, folosind lista verbelor
adecvate, prezentate �n literatura de specialitate.
Cea mai cunoscut�i frecvent utilizat� procedur� de

opera�ionalizare este, cea propus� de R. Mager. Astfel, formularea
obiectivului de evaluare trebuie s� parcurg� urm�toarele etape:
�
S� identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul
trebuie s�-l demonstreze;
�
S� defineasc� cu claritate condi�iile importante �n care
comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil
m�surabil;
�
S� precizeze un nivel al performan�ei acceptabile, prin
enun�area unui criteriu de reu�it� direct m�surabil.
Din perspectiva evalu�rii �i examin�rii educa�ionale exist� o
diferen�� de esen�� ntre formularea (�i, eventual, opera�ionalizarea
obiectivelor procesului de predare��nv�are, realizat� de cele mai multe ori
de c�tre profesor, �n cadrul planific�rilor anuale, semestriale �i zilnice) �i

Pag 202
opera�ionalizarea obiectivelor ca etap� esen�ial� �n crearea unui instrument
de evaluare � ac�iune specific� activit�ii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza creerii unui instrument de evaluare,

indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit �n
evaluarea formativ� sau sumativ�), trebuie s� fie clar formulate, �n termeni
opera�ionali astfel �nc�t s� reflecte faptul c� sunt m�surabile cu eficien�a
dorit�. Obiectivele sunt un element-cheie �n construirea instrumentului de
evaluare, astfel �nc�t calitatea �i acurate�ea opera�ionaliz�rii lor sunt
esen�iale. Obiectivul de evaluare trebuie s� precizeze ce, cum �i c�t trebuie
s� fie capabil s� realizeze sau s� performeze elevul. Subliniem necesitatea
corel�rii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de c�tre profesori
�n activitatea lor curent�, sau de c�tre cei care proiecteaz� instrumentele
de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate �n documentele
oficiale.
Un exemplu de opera�ionalizare la disciplina Limba �i literatura

rom�n� poate eviden�ia succesiunea necesar� �n elaborarea obiectivelor
de evaluare. Acesta poate fi utilizat at�t la finalul clasei a IX-a c�t �i ca
obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacit�ilor de a recepta �i a produce texte

scrise �i orale de diverse tipuri.
Obiectivul de referin��: S� combine elemente fic�ionale �i nonfic�ionale
produc�nd texte de grani��.
Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s�
redacteze, �n 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familial�, respect�nd
toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de
punctua�ie etc.).
4. Efectele evalu�rii asupra pred�rii �i �nv��rii

Pag 203
Ca parte integrant� a procesului instructiv-educativ, evaluarea
educa�ional� reflect� eficacitatea �i eficien�a demersurilor didactice,
asigur�nd cunoa�terea, reglarea �i optimizarea procesului de �nv��m�nt.
Aflate �ntr-o rela�ie de coevolu�ie, predarea, �nv�area �i evaluarea
ac�ioneaz�
sistemic, fiecare proces av�nd efecte asupra celorlalte dou�.
Cele mai cunoscute efecte ale evalu�rii asupra pred�rii �i �nv��rii sunt
consemnate �n literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback
�i efectul backwash.
. Efectul feedback se concretizeaz� �n informa�iile furnizate de

c�tre demersurile evaluative profesorilor �i elevilor, cu repercusiuni asupra
pred�rii �i �nv��rii. A�adar, �n calitatea sa de reglator, evaluarea este
intrinsec� acestor procese, secven�ele pred�rii-�nv��rii presupun�nd �i
con�in�nd momente de evaluare. Dup� cum arat� S. Pan�uru (2002, p.
120), concep�ia constructivist� asupra evalu�rii a f�cut s� se �n�eleag� c�
func�iile evalu�rii sunt �i trebuie s� fie elemente esen�iale ale strategiei
pred�rii��nv��rii. Func�ional vorbind, evaluarea orienteaz�i regleaz�
predarea �i �nv�area, dar pentru aceasta �i ea are nevoie s� se adapteze
structural �i func�ional nevoilor pred�rii �i �nv��rii.
.
�n raport cu modul de integrare a ac�iunilor evaluative �n procesul
didactic se disting dou� tipuri de feedback: �feedback-ul formativ� �i
�feedback-ul sumativ�. Primul tip apare �n cadrul evalu�rilor formative,
furniz�nd elevului informa�ii despre progresul �colar sau despre deficien�ele
�nregistrate �n procesul de �nv�are. Feedback-ul formativ permite
proiectarea unor parcursuri de �nv�are diferen�iate, favoriz�nd cre�terea
motiva�iei intrinseci pentru activitatea de tip �colar. Dup� cum arat� G.
Stobart �i C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul
formativ �ndepline�te trei func�ii: de socializare; de �ncurajare a efortului
depus de elev �i de men�inere a motiva�iei pentru �nv�are (feedback
�evaluativ�); de identificare a problemelor specifice programului �colar
(feedback �descriptiv�). A. Stoica prezint� �ntr-un tabel de sintez� diferite
tipuri de feedback care apar �n activitatea instructiv-educativ�: �n primele

Pag 204
trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in
coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev �i elevprofesor:
Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7)
Tip A Tip B Tip C Tip D

�ncurajare Aprobare Achizi�ii Progres
Feedback
pozitiv
� recompense � exprimarea
unor opinii
pozitive
� exprimarea cu
satisfac�ie a
opiniilor
� aprecieri
generale
� feedback
pozitiv nonverbal
� recunoa�tere
a achizi�iilor
� utilizarea
criteriilor �n
leg�tur� cu
activit�ile;
modelul oferit
de profesor
� aprecieri
specifice
� constatarea
reciproc� a
progresului
� utilizarea
unor criterii
suplimentare;
rolul elevului
�n prezentare
� aprecieri
totale �n
raport cu
profesorul
Demotivare . Dezaprobare . M�suri de
�mbun�t�ire
. Pa�ii
urm�tori
Feed
back
negativ
� pedepse
� exprimarea
unor opinii
negative
� generaliz�ri
negative
� feedback
negativ nonverbal
� corectarea
erorilor
� mai mult�
aten�ie
acordat�;
formarea
elevului pentru
autoevaluare
� evaluarea
critic� �n
comun
� formularea
unor strategii
pentru
profesor
Feedback evaluativ Feedback descriptiv
Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de

predare �i �nv�are anterior parcurse, �ntruc�t nu mai exist� posibilitatea
revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are
efecte asupra atitudinilor �i motiva�iei privind angajarea �ntr-un nou program

Pag 205
educa�ional. �n ceea ce prive�te personalul didactic �i factorii de decizie,
feedback-ul sumativ permite evaluarea calit�ii programelor educa�ionale,
urmat� de reglarea �i ameliorarea acestora prin schimb�ri adoptate la nivel
de politic� educa�ional�.
Efectul backwash desemneaz� �influen�a exercitat� de examene

asupra curriculumului� (Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt
vizibile at�t la nivelul curriculumului predat, c�t �i al celui �nv�at. Astfel,
unele cadre didactice proiecteaz�i organizeaz� procesul de instruire �n
raport cu programa de evaluare, fiind centra�i pe preg�tirea elevilor pentru
promovarea examenelor na�ionale. La r�ndul ei, activitatea de �nv�are este
orientat� spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare,
�n detrimentul altora care nu se reg�sesc �n programa de examen. �n acest
sens, efectul backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului
inten�ionat, �n condi�iile �n care programele de examen acoper� doar o
parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urm�toarele solu�ii
pentru ob�inerea unui backwash pozitiv:
a) maximizarea curriculumului evaluat prin:
� utilizarea �i a altor forme de evaluare, complementare examenelor

(de exemplu, valorificarea evalu�rilor curente desf�urate pe
parcursul unui ciclu de �nv��m�nt);
� definirea clar� a standardelor �i a obiectivelor educa�ionale;
� diversificarea metodelor �i a tehnicilor de evaluare;
� �mbun�t�irea calit�ii instrumentelor de evaluare.
b) furnizarea unui feedback prompt �i eficient;
c) informarea corect� a celor interesa�i � elevi, p�rin�i, public � asupra
modului de desf�urare a examenelor;
d) comunicarea diferen�iat� a rezultatelor examenelor pentru diferite
categorii de auditoriu;
e) alocarea resurselor umane �i financiare necesare.

Pag 206
Consider�m c� �n sistemul de �nv��m�nt rom�nesc un pas
important �n direc�ia contracar�rii efectului negativ al backwash-ului este
reprezentat de evaluarea na�ional� pe baza tezelor cu subiect unic, demers
care urm�re�te cre�terea nivelului de obiectivitate �i transparen�� al
evalu�rii rezultatelor �colare.
�
simularea unei situa�ii de realizare a comunic�rii dintre profesorul
evaluator �i elev;
�
sintetizarea efectelor evalu�rii asupra procesului didactic.
A. 1 � Se va realiza un joc de rol cu tema �Comunicarea dintre profesorul
evaluator �i elev�, pentru analiza �i interpretarea rezultatelor evalu�rii.
Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp determinat�i se �ncheie
prin eviden�ierea necesit�ii comunic�rii optime �ntre profesorul evaluator �i
elev, prin interpretarea rezultatului ob�inut de elev la un moment dat,
corel�nd nota cu criteriile care au stat la baza not�rii, �i, dup� caz,
men�ionarea unor c�i de optimizare a rezultatelor.
A. 2 � Se va desf�ura o activitate utiliz�nd metoda Linia valoric�; se
adreseaz� participan�ilor urm�toarea �ntrebare "Rezultatele elevilor
modific� procesul didactic?". Activitatea se desf�oar� potrivit regulilor
acestei metode �i se �ncheie prin eviden�ierea rela�iei reglatoare dintre
procesul didactic �i rezultatele ob�inute de elevi.
BIBLIOGRAFIE
1.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative �i
complementare, Bucure�ti, Ed. Aramis
2.
Cristea, S., (2002), Dic�ionar de pedagogie, Chi�in�u, Ed. Litera
Educa�ional
Pag 207
3. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a rev�zut�i adaugit�,
4. Cuco�, C., (2008), Teoria �i metodologia evalu�ri, Ia�i, Editura
Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea �nv��m�ntului. Cadrul conceptual,
proiectare �i evaluare, Bucure�ti, E.D.P.
6.
Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teacher�s Guide to
Assesment, Londra, Stanley Thornes, Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce �i cum evalu�m, Ia�i, Editura Polirom
8. Pan�uru, S., (2002), Elemente de teoria �i metodologia instruirii,
Bra�ov, Ed. Universit�ii �Transilvania�
9.
Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria �i practica evalu�rii
educa�ionale, M.E.C., Proiectul pentru �nv��m�ntul Rural
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea �n procesul didactic, Bucure�ti,
E.D.P.
11. Stanciu, M., (1999),
Reforma con�inuturilor �nv��m�ntului.
Cadru metodologic, Ia�i, Editura Polirom
12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-
a, M.E.C.T., Serviciul Na�ional de Evaluare �i Examinare
13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului �colar. De la teorie la
practic�, Bucure�ti, Editura Humanitas Educa�ional
14. Ungureanu, D., (2001),
Teroarea creionului ro�u. Evaluarea
educa�ional�, Timi�oara, Editura de Vest
15. Voiculescu,
E., (2002), Metodologia pred�rii-�nv��rii-evalu�rii,
Alba Iulia, Editura Ulise
16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro
17. .Curriculum Na�ional pentru �nv��m�ntul obligatoriu. Cadru de
referin��, (1998), Bucure�ti
18. .Ghid de evaluare Limba �i literatura rom�n�, (2001), Bucure�ti,
Editura Aramis
Pag 208
TEMA 10
Elemente de deontologie �n procesul de evaluare.

Factori generativi ai distorsiunilor �n procesul evalu�rii
educa�ionale. Stereotipii �n evaluare (rela�ia evaluare
curent�/ examene na�ionale)
�
analizarea procesului de evaluare din perspectiva elementelor de
deontologie �i a factorilor generativi de divergen�e;
�
prezentarea rela�iei dintre evaluarea curent� � evalu�ri/ examene
na�ionale, pornind de la stereotipii asociate evalu�rii.
Evaluarea este un proces care, pe l�ng� faptul c� implic� subiec�i
concre�i �i are efecte �n mintea �i con�tiin�a elevilor, implic� aproape �n
toate cazurile �i judec�i de valoare, raportare la valori morale �i la �nsu�iri
de caracter. O not�colar� sau un calificativ exprim�, de cele mai multe
ori, nu numai peforman�e �i capacit�i �pure� de tipul inteligen��, memorie,
imagina�ie, cuno�tin�e, deprinderi etc., ci �i calit�i de ordin moral, �nsu�iri
de voin��
�i caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate, voin�� puternic�/
voin�� slab�, corectitudine/ incorectitudine etc.
Evaluarea �colar� are, de asemenea, implica�ii social-morale mult

mai largi. Ea vizeaz� p�rin�ii, comunitatea social�, rela�iile dintre profesori,
interesul pe care societatea �l manifest� fa�� de rezultatele procesului
evaluativ.
Evaluarea poate fi corect� sau incorect� nu numai sub raportul

adev�rului sau corectitudinii logice, dar �i sub aspect etic. Subiectivismul
profesorului este adesea pus �n discu�ie �i nu arareori el este invocat drept
cauz� a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educa�ional.

Pag 209
Manifest�rile de subiectivism se reflect�, de asemenea, �n actul evalu�rii, �n
criteriile folosite, �n �ecua�ia personal� a profesorului�.
Iat�, prin urmare, doar c�teva argumente pentru care merit� ca

evaluarea �colar� s� fie analizat�i din perspectiva deontologiei profesiunii
de educator.
1. Ce este deontologia evalu�rii?

Dup� cum se cunoa�te, deontologia a avut ini�ial semnifica�ia de
�tiin�� sau logic� a moralei, termenul - introdus de J. Bertham �n lucrarea
Deontologia sau �tiin�a moralei (1834) - marc�nd distinc�ia dintre ontologie,
care se ocup�
cu ceea ce este �i deontologie, care se ocup�
cu ceea ce
trebuie s� fie, cu ceea ce �trebuie respectat�.
Evolu�ia ulterioar� a deontologiei s-a produs �ndeosebi �n zona

exercit�rii profesiunilor �i activit�ilor umane (�tiin�ifice, politice, productive
etc.) pe m�sur� ce acestea dispuneau de mijloace �i instrumente tot mai
perfec�ionate, care d�deau indivizilor �i grupurilor posibilit�i de ac�iune at�t
de mari �nc�t problema a ceea ce trebuie �i a ceea ce nu trebuie f�cut, a
ceea ce este permis �i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat�
f�r� trecerea conduitei �i con�tiin�ei oamenilor prin filtrul comandamentelor
morale.
Deontologia evalu�rii (considerat� un caz particular al deontologiei
pedagogice) are ca referen�ial un set de valori ce pot fi considerate
esen�iale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi diferen�iate
urm�toarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferen�ierea

diferitelor tipuri de rezultate ale �nv��rii, asocierea acestor rezultate
ale �nv��rii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilit�ile sau
dificult�ile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoa�terea
efortului pe care cel evaluat �l investe�te �n preg�tirea pentru
examen, identificarea pozi�iei pe care el o ocup� �ntr-o ierarhie,
Pag 210
modalit�ile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect�
aspira�iile celui evaluat);
3. valori care sunt importante �n raport cu procesul �nsu�i al

evalu�rii ( ideea de obiectivitate a evalu�rii, capacitatea de
discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurate�ea m�sur�rii
performan�elor, surprinderea valorii ad�ugate etc.);
4. valori care sunt importante pentru societate at�t pe termen
lung c�t �i pe termen scurt (ob�inerea unor informa�ii despre modul
�n care au fost valorificate investi�iile f�cute �n educa�ie, ob�inerea
unor informa�ii despre calitatea preg�tirii absolven�iilor de pe diferite
trepte ale sistemului de �nv��m�nt, posibilitatea de folosire a
rezultatelor evalu�rii ca indicator al select�rii elevilor/ absolven�ilor
pentru o nou� treapt� de �colarizare sau pentru integrarea lor pe
pia�a muncii).
Este important de semnalat faptul c� identificarea �i/ sau descrierea unor
astfel de valori nu este de nici un folos dac� nu se iau �n considera�ie
consecin�ele ce pot ap�rea �n exerci�iul practic al oper�rii cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influen�a �ntr-un mod decisiv

comportamentul celor implica�i �n procesul evaluativ (evaluatori sau subiec�i
evalua�i) chiar �i atunci c�nd ei nu con�tientizeaz� ata�amentul profund pe
care �l au fa�� de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge �i
dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare �tiut
fiind c�, �n astfel de situa�ii, ac�iunea factorilor personali nu poate fi stopat�
niciodat� �n mod complet. �n linii generale, deontologia procesului de
evaluare se afl� �ntr-o rela�ie intrinsec� cu codul deontologic al profesiei de
educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, �n cazul celei dint�i, pe modul �n
care actorii implica�i �n procesul de m�surare �i apreciere a rezultatelor �n
�nv�are ale elevilor respect� principiile specifice ale acestei activit�i.

Pag 211
2. Obiectiv �i subiectiv �n evaluare
Obiectivitatea apare ca o deta�are con�tient� a individului de sine
�nsu�i, ca o renun�are la abord�rile sau interpret�rile personale, ca o
restric�ie pe care subiectul �i-o impune de a nu dep�i cadrul permis de
realitatea obiectiv�. �n acest context, despre o apreciere se spune c� este
obiectiv� atunci c�nd corespunde obiectului, c�nd nu este influen�at�i nu
poart� amprenta celui care o face, c�nd nu se schimb� dec�t la
schimbarea obiectului �i nu la modific�rile de atitudine a subiectului fa�� de
obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv �ine de rela�ia subiectului cu obiectul,
rela�ie din care subiectul nu poate fi �n nici un caz exclus.
Distinc�ia dintre ceea ce este realmente obiectiv �i ceea ce este

(mai mult sau mai pu�in) obiectiv este esen�ial�
pentru abordarea corect� a
problemei evalu�rii. �n planul evalu�rii, aceasta �nseamn�
a face distinc�ie
�ntre factorii obiectivi ai evalu�rii, adic� structurile, procesele, condi�iile
exterioare subiec�ilor implica�i �n evaluare, �i caracterul obiectiv al evalu�rii,
care se refer� la calitatea actului de evaluare efectuat de subiec�i concre�i
�i care nu mai este nici exterior �i nici independent de subiectul care face
evaluarea. Atunci c�nd se estimeaz� obiectivitatea unei evalu�ri, se
urm�re�te tocmai m�sura �n care evaluarea este sau nu influen�at� de
subiectul care o face. �n acest context, o evaluare este obiectiv� nu �n
sensul c� este exterioar�i independent� �n raport cu evaluatorul, ci �n
sensul c� influen�ele acestuia nu distorsioneaz� datele obiective pe baza
c�rora se face evaluarea.
�n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voin�ele

individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constitui�i de cadrul
legislativ care reglementeaz� via�a social�, de structurile �n care se
desf�oar� o anumit� activitate social�, de procesele sociale (economice,
demografice, �tiin�ifice etc.), care influen�eaz�i condi�ioneaz�
�nv��m�ntul. �n planul evalu�rii, obiectivele �i con�inutul evalu�rii, sistemul
de notare, func�iile sociale ale evalu�rii, normele de promovare �.a.

Pag 212
ac�ioneaz�, �n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacra�i prin
reglement�ri legale �i metodologii, obiectiva�i prin structurile care alc�tuiesc
sistemul de �nv��m�nt. Nu �nseamn� c� ace�ti factori ies total din zona de
influen�� subiectiv�. Ei se afl� sub influen�a persoanelor �i grupurilor din
macrostructurile decizionale, put�nd s� fie influen�a�i �i �de jos�, �n m�sura
�n care ac�iunea indivizilor �i a grupurilor se �nsumeaz�, dob�nde�te
coeren��
�i ia propor�ii �de mas�. Trebuie totu�i s� avem �n vedere c�, pe
orizonturi de timp date (�ntr-o anumit� etap�) �i �n condi�ii precizate,
reglement�rile �i normele sociale ac�ioneaz� ca factori obiectivi de care
profesorul trebuie s�in� seama �n ac�iunea lui concret� de m�surare �i
apreciere a performan�elor �colare ale elevilor.
3. Evaluatorul - surs� a variabilit�ii aprecierilor

Subiectivismul �ine de natura uman�i creeaz� riscul ca niciodat� doi
evaluatori s� nu fie �ntr-un consens perfect �n acordarea notelor �i/ sau
punctajelor. Din aceast� cauz�, �n contextul evalu�rilor cu caracter na�ional,
subiectivitatea profesorului continu� s� se manifeste �n ciuda cerin�ei de
maximizare a gradului de obiectivitate a �ntregului proces evaluativ.
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalit�i de

evaluare cu ajutorul ma�inilor tocmai pentru reducerea diferitelor
manifest�ri de subiectivism. �n urma unor astfel de experimente s-a ajuns la
concluzia c� rela�ia direct� evaluator-evaluat are cea mai mare relevan��
pedagogic� pentru faptul c� �n contextul acestora observa�iile �i
constat�rile sunt mult mai semnificative �i mai nuan�ate.
�n general, admitem c� interven�ia factorului subiectiv poate fi

valorificat�
pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adic� prin capacitatea

subiectului de a �n�elege, de a explica, de a interpreta �i anticipa, de a
sesiza esen�ialul �n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect,
influen�a subiectului nu este, �n esen�a ei, una distorsionant�, ci una care,
Pag 213
at�t ca posibilitate, c�t �i ca realitate, reflect�i reconstruie�te corect realul,
imprim�nd comportamentului atributul de ra�ionalitate. Pe acest plan,
influen�a favorabil� a factorului subiectiv �mbrac� forma competen�ei, ca o
condi�ie decisiv� pentru calitatea evalu�rii.
2. Prin componentele afectiv-motiva�ionale, adic� prin angajamentul

subiectiv, energizant �i direc�ional, care dau evalu�rii semnifica�ie de mobil
intern, de factor de conduit�, f�c�nd din evaluare un mijloc eficient de
dirijare �i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influen�a
factorului subiectiv contribuie la �umanizarea evalu�rii�, la asumarea, mai
ales de c�tre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspira�ii, a criteriilor
�i
normelor de evaluare, asigur�nd acea convergen�� a cognitivului cu
noncognitivul esen�ial� pentru nivelul de performan�� atins sau accesibil
elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet� dac� se limiteaz�
strict la m�surarea performan�elor manifeste, f�r� a lua �n considerare
suportul motiva�ional �i afectiv care le genereaz�, �ntruc�t performan�a nu
este niciodat� consecin�a direct�i exclusiv� a capacit�ii, ci �n bun�
m�sur� -uneori �ntr-o m�sur� dominant� -consecin�a �vectorilor
motiva�ionali�.
3. Prin componentele rela�ional-atitudinale, adic� prin plasarea
evalu�rii �n contextul rela�iilor interpersonale dintre profesori �i elevi, al
atitudinilor pe care at�t profesorii c�t �i elevii le au �i le manifest� �n
procesul evalu�rii. Contribu�ia subiectiv� la nivel de atitudine imprim�
evalu�rii semnifica�ie valoric�, axiologic�, o �nscrie �n sfera interac�iunilor
psiho-sociale reale, care sunt �ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de
valori, de norme �i principii. Pe acest plan, influen�a factorului subiectiv
contribuie la �socializarea evalu�rii�, ea plaseaz� evaluarea �n contextul
rela�iilor de statut �i rol, angaj�nd dinamica a�tept�rilor (ale elevilor din
partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca �i a influen�elor
psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet� dac� nu �ine
seama de atitudini �i dac� nu genereaz� atitudini, menite s� formeze elevul
Pag 214
pentru integrarea �ntr-o societate �n care evalu�rile sunt parte a
mecanismului social.
4. Erori �n evaluare �i notare

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de
situa�ia c� �ntre metodele, instrumentele �i tehnicile de evaluare, pe de o
parte, �i rezultatele evalu�rii, pe de alt� parte, se intercaleaz� filtrul
subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu
�i au originea �n instrumentul de evaluare, nici �n criteriile sau con�inutul
evalu�rii. Singura contribu�ie a instrumentului de evaluare const� �n aceea
c�, �n func�ie de calitatea lui, poate s� limiteze sau s� faciliteze
interpretarea subiectiv� a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se men�in
chiar �i atunci c�nd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar con�inutul
�n func�ie de care se face evaluarea este bine selectat.
�n cazul evalu�rii �colare, erorile subiective de evaluare se

manifest� practic prin distorsionarea rela�iei dintre nivelul real al
performan�elor elevilor �i nivelul calificativului, notei sau punctajelor
acordate de profesor, de evaluator. �n fapt, se ajunge ca nivelul �i dinamica
notelor acordate s� nu mai reflecte fidel nivelul �i dinamica performan�elor
elevilor. Uneori performan�ele elevilor cresc sau descresc, dar evalu�rile
r�m�n constante, alteori evalu�rile se modific� f�r� nici o leg�tur� cu
evolu�ia real� a performan�elor elevilor.
Deoarece evaluarea �colar� presupune, explicit sau implicit,

efectuarea de compara�ii �ntre preforman�ele unui elev �i ale celorlal�i, �ntre
performan�ele aceluia�i elev la evalu�ri diferite, precum �i �ntre
performan�ele elevilor �i standardele (baremele) de evaluare, erorile
subiective de apreciere ac�ioneaz�
cel mai frecvent �n zona estim�rilor, ele
viciaz� compara�iile prin aceea c� o estimare deja f�cut� influen�eaz�
celelalte estim�ri, prin contagiune, prin contrast, prin iner�ie, prin proximitate
�.a.m.d.
�n general, erorile subiective de evaluare �i au originea �n �ns�i

Pag 215
complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dac� nu
dep�esc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea �i controlul erorilor
subiective de apreciere trebuie s� constituie o permanen�� a evalu�rii. Sub
alt aspect, erorile subiective de apreciere �i au originea �n implicarea
subiectiv� (motiva�ional�, atitudinal�) a evaluatorului �i a celui evaluat �n
actul evalu�rii, implicare ce �ine de caracterul interpersonal al interac�iunii
cu scop evaluativ. Chiar �i atunci c�nd profesorul nu cunoa�te elevii (de
pild�, �ntr-o comisie de bacalaureat), c�nd are �n fa�� nu elevul concret, ci o
lucrare scris�, chiar �i �n aceste �mprejur�ri se p�streaz� o rela�ie de statut
�i rol care tinde s� se manifeste �ntr-un mod similar cu rela�ia obi�nuit�,
direct�, �n care �personajele� se cunosc.
Pe scurt, rela�ia de evaluare este o rela�ie inter-subiectiv� care �i

pune amprenta, �ntr-un fel sau altul, pe rezultatele evalu�rii. �n acest
context, vom �ncerca �n cele ce urmeaz� s� prezent�m principalele cauze
�i principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori
vom �ncerca s� prezent�m modalit�ile de identificare �i posibilit�ile de
control.
a. Efectul halo �i stereotipiile

Efectul halo �i stereotipiile sunt dou�
moduri de manifestare curent�
a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo const� �n tendin�a
evaluatorilor de a evalua o anumit� caracteristic� sau o anumit� persoan�
�n func�ie de evalu�rile f�cute anterior, fie c� acestea apar�in aceluia�i
evaluator fie c� apar�in unor evaluatori diferi�i. Efectul halo conduce practic
la o evaluare global�, nediferen�iat�, cu o slab� dispersie a calificativelor
ob�inute de acela�i individ. �n practica evalu�rii �colare, efectul halo apare,
cel mai frecvent, �n urm�toarele moduri de manifestare:
1. Prin efectul de impresie general� asupra elevului (asupra lucr�rii

corectate!), format� �n func�ie de evalu�rile anterioare primite de acela�i
elev la aceea�i disciplin� sau/ �i la celelalte discipline de �nv��m�nt.
Aceast� impresie se constituie �ntr-un cli�eu de apreciere - al profesorului
sau �mprumutat de la al�i profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil
Pag 216
pentru elev �i care mascheaz� diferen�ele dintre presta�iile elevului �n
cadrul unor evalu�ri diferite. A�a se face c� un elev cunoscut ca �slab� este
cotat cu calificative inferioare chiar �i atunci c�nd presta�ia lui este
substan�ial mai bun� (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev
cunoscut ca �foarte bun� este cotat cu calificative superioare chiar dac� o
anumit� presta�ie a sa este slab�.
Pe scurt, efectul halo se manifest� prin tendin�a evalu�rilor de a

r�m�ne constante, chiar dac� nivelul performan�elor evaluate �nregistreaz�
varia�ii. Acest efect este cu at�t mai puternic, cu c�t diferen�a dintre nivelul
unei anumite presta�ii a elevului (cea care se evalueaz�) �i nivelul impresiei
generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin presta�iile sale anterioare,
a creat o impresie general� de nota cinci, va primi cu greu o not� mai mare
de �apte, chiar �i atunci c�nd r�spunsurile sale sunt bune sau foarte bune
(de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general� de nota zece,
va primi cu greu o not� mai mic� de �apte, chiar dac� un anumit r�spuns
se situeaz�
la nivel de cinci sau �ase. Deseori, �ntr-o situa�ie ca aceasta,
profesorii evit� s� acorde note sau s� �nscrie nota �n catalog. Un mod de
manifestare a efectului halo, �nt�lnit frecvent la profesorii mai pu�in siguri pe
ei sau la profesorii tineri este de �a arunca o privire� prin catalog sau prin
carnetul de note al elevului, �nainte de a acorda nota, pentru a vedea �cum
st� �n general� elevul la celelalte discipline de �nv��m�nt.
2. A doua manifestare frecvent �nt�lnit� a efectului halo este

globalizarea evalu�rii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendin�a de a
acorda acela�i calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate
caracteristicile evaluate, chiar dac� presta�ia elevului nu este egal� �n
raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac� un elev este
considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild�
este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendin�a de a-l evalua �n
mod similar �i pentru alte criterii, de pild� pentru originalitate, creativitate
sau logica abord�rii.
Pe scurt, efectul halo apare �n acest caz ca un transfer nejustificat al

Pag 217
evalu�rilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici �n evaluarea
pozitiv� sau negativ� a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai
distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfec�iuni ale tehnicilor de evaluare, dar
�i mentalit�i �i atitudini ale profesorilor - uneori �i ale elevilor - privind
valoarea, semnifica�ia �i importan�a caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru
unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil
al elevului este cotat ca foarte favorabil �i extrapolat �n evaluarea celorlalte
aspecte ale performan�elor elevului.
Se poate �nt�mpla, de asemenea, ca activismul �n lec�ii s� fie foarte

bine apreciat �i extins �n evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere
citeaz� experien�ele privind importan�a scrisului (lizibilitate, aspect estetic)
�n �contaminarea� aprecierii lucr�rilor scrise, subliniind c� ��i la testele
obiective, care necesit� indica�ii manuscrise din partea studentului �i pentru
a c�ror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab� a scrisului
face s� scad� scorul�. [99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care

constau �n instalarea unei fixit�i a opiniei formate despre un anumit elev.
Unii autori trateaz� stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo,
consider�nd c� acesta din urm� se deosebe�te prin caracterul s�u
pronun�at afectiv. G. De Landsheere arat�, �n acest sens c� �stereotipia
rezult� dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim� lucrare mediocr� duce la
presupunerea c�i a doua va fi la fel de mediocr�; dac� aceasta se
confirm�, tendin�a de a acorda o not� mediocr�i celei de-a treia lucr�ri
cre�te mai mult �i a�a mai departe.� [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De
Landsheere citeaz� cazul unui profesor care a men�inut constant� nota
acordat� unui elev chiar �i atunci c�nd, sub numele acelui elev, au fost
plasate lucr�ri ale celui mai bun elev din clas�, apoi ale celui mai bun elev
din �coal�i apoi ale unui licen�iat �n domeniul respectiv, dar �nota nu a
variat nici m�car cu o jum�tate de punct din dou�zeci�. [99, pag.33]. Chiar

Pag 218
dac� stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pild�
�conservatorismul cognitiv�, consecin�ele ei �n planul evalu�rii sunt similare
cu ale efectului halo. Aceste consecin�e constau �n globalizarea evalu�rilor
�i atenuarea varia�iei dintre notele acordate la evalu�ri diferite.
Trebuie subliniat c� efectul halo �i stereotipia pot s� ac�ioneze nu

numai asupra evalu�rilor diferite privind acela�i elev, dar �i asupra
evalu�rilor efectuate �n clase diferite de elevi, �n func�ie de climatul general
sau de impresia general� pe care fiecare clas�
le-a generat �n timp. Astfel,
to�i elevii unei clase cotat� ca bun�, disciplinat�, receptiv�, harnic� etc. tind
s� fie nota�i mai bine dec�t elevii altei clase, care are o imagine
nefavorabil�. Aceast� situa�ie se poate concretiza �n aceea c� nivelul unui
elev de nota 8 din �clasa bun� trebuie s� fie de 9 �n �clasa rea� pentru a
primi totu�i nota 8. Este adev�rat c� la nivelul notelor mari, aceast� ac�iune
a efectului halo �i stereotipiilor este mai greu de identificat.
La nivelul notelor slabe �ns�, ac�iunea devine evident�. Num�rul

corigen�elor, de exemplu, tinde s� r�m�n� constant �n �clasele rele� �i s� se
reduc� (s� dispar�) �n �clasele bune�. Transferul elevului dintr-o clas� �n
alta este deseori o solu�ie pentru evitarea corigen�elor.
Identificarea ac�iunii efectului halo �i stereotipiilor se poate face, cel

mai simplu, pe cale statistic�, prin analiza datelor �i reprezentarea grafic� a
distribu�iei notelor acordate aceluia�i elev. Distribu�ia tipic� pentru ac�iunea
efectului halo �i a stereotipiei se prezint� ca �n figura nr.1.
10
8
6
4
2
0
ABCDEF
Evalu�ri
Pag 219
Figura nr. 1 Distribu�ia statistic� tipic� pentru efectul halo
Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s�

desemneze:
a) note acordate de acela�i profesor, la aceea�i disciplin�, aceluia�i

elev, �n cadrul unor evalu�ri diferite (prin metode diferite �i �n etape
diferite);
b) note acordate de profesori diferi�i, la aceea�i disciplin�, aceluia�i

elev;
c) note acordate de profesori diferi�i, la discipline diferite, aceluia�i
elev;
d) note acordate de acela�i profesor, la aceea�i disciplin�, aceluia�i

elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru
corectitudine, completitudine, logic�, originalitate, calitatea
prezent�rii (scrise sau orale) etc.;
e) diferite alte combina�ii �ntre situa�iile de la punctele a), b) �i c) �i

situa�ia de la punctul d), de exemplu: note diferite acordate la
acela�i criteriu de profesori diferi�i, aceluia�i elev etc.
Desigur, graficul trebuie interpretat cu aten�ie, mai ales �n func�ie de

semnifica�ia datelor �nscrise pe abscis�. Astfel, dac� pe abscis� sunt
�nscrise notele acordate aceluia�i elev la discipline diferite, graficul este cu
at�t mai semnificativ cu c�t disciplinele respective sunt �mai diferite�. Este
de presupus c� men�inerea constant� a notelor acordate unui elev la
discipline cum sunt: Chimia, Filosofia, Limba englez�i Educa�ia fizic�
traduc o �evaluare halo�, mai ales atunci c�nd aceste note sunt foarte mari,
�n baza ipotezei c� disciplinele respective angajeaz� aptitudini diferite ce nu
pot fi toate maximal dezvoltate la acela�i elev.
Dac� pe abscis� sunt �nscrise notele acordate aceluia�i elev, dar

pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu at�t mai semnificativ
cu
c�t caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare - sunt

Pag 220
�mai diferite� sau divergente. Astfel, dac� notele sunt acelea�i pentru dou�
caracteristici cum sunt �tratarea complet� a subiectului� �i �abordarea
original� a temei�, este foarte probabil s� avem de-a face cu o evaluare
halo, �n virtutea ipotezei c� o abordare original� nu poate fi, de regul�, �i
complet�, sau completitudinea nu poate fi pus� �n eviden�� deoarece o
astfel de abordare �nu se potrive�te� sau �scap� grilei de evaluare a
completitudinii. De regul�, o tratare complet� este una care se �nscrie �n
limitele manualului sau �n ceea ce este �ndeob�te recunoscut ca structur�
clasic� a unei teme �i nu poate fi, �n acela�i timp �i la acela�i nivel �i o
abordare original�, m�car pentru faptul c� orice evaluare implic� anumite
limite de timp (cea mai mare parte a evalu�rilor sunt �i evalu�ri �contra
cronometru�).
�n toate situa�iile, m�sura �n care efectul halo �i stereotipia

afecteaz� evaluarea este pus� �n eviden�� de forma graficului �i de gradul
de paralelism al liniei fr�nte cu abscisa. Cu c�t linia graficului este mai pu�in
fr�nt� sau cu c�t se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu at�t
efectul halo este mai prezent. Sub cel�lalt aspect, cu c�t linia graficului este
�mai paralel� cu abscisa, cu at�t stereotipia este mai pronun�at�.
�n leg�tur� cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa,

trebuie spus c�, �n practic�, se pot �nt�lni �nc� dou� situa�ii: una �n care
linia s� fie cresc�toare, cealalt� �n care linia s� fie descresc�toare (vezi
figura nr. 2).
10
10
ABCDEF
Evalu..ri
ABCDEF
Evalu..ri

Pag 221
Figura nr. 2. Reprezentarea grafic� a efectului halo cresc�tor �i
descresc�tor
�n prima situa�ie, efectul halo ac�ioneaz� �n sensul c� unui elev care

a �nregistrat progrese evidente pe parcursul a c�torva evalu�ri succesive
continu� s�
i se acorde note mari, �n cre�tere, chiar dac� performan�ele lui
stagneaz� sau nu cresc �n acela�i ritm cu notele acordate. A doua situa�ie
este invers�: unui elev aflat �n �c�dere�, continu� s� i se acorde note tot
mai mici, chiar dac� �ntre timp el �i-a ameliorat performan�ele. Cele dou�
situa�ii apar �i �n cazul �n care sc�derea sau cre�terea performan�elor la
unele discipline de �nv��m�nt antreneaz�
sub sau supra evaluarea
elevului la alte discipline.
Modalit�ile de control al erorilor generate de efectul halo �i de

stereotipii se �ntemeiaz� pe analiza cauzelor �i a contextului �n care apar
aceste fenomene. Nu se pot stabili re�ete valabile �n orice situa�ie. Se poate
porni totu�i de la c�teva particularit�i ale apari�iei �i ac�iunii efectului halo
�i
stereotipiei, care pot sugera �i principalele modalit�i de control.
1. �n primul r�nd, efectul halo, ca �i stereotipia, sunt fenomene de

factur� cognitiv�, ele ac�ioneaz� la nivelul recept�rii �i prelucr�rii
informa�iei, printr-un proces spontan de selec�ie dintre datele actuale a
celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev.
Efectul halo �i stereotipia apar din momentul �n care imaginea format�
despre elev nu mai este o reflectare a evolu�iei elevului, ci este proiectat�
asupra acestuia, substituindu-se evolu�iei reale a elevului. De aceea,
controlul erorilor trebuie s� se afle sub un dublu control: un control intern
sau autocontrol, ceea ce �nseamn� c� profesorul trebuie s� aduc� �n planul
analizei con�tiente imaginea creat�
despre fiecare dintre elevii s�i, �i un
control extern, prin verificarea metodelor �i tehnicilor de evaluare folosite �i,
�n general, prin verificarea calit�ii informa�iilor pe baza c�rora se face
evaluarea.
Pag 222
2. �n al doilea r�nd, efectul halo �i stereotipia sunt fenomene care
apar �n condi�iile unor evalu�ri repetate, �n cadrul c�rora rezultatele
evalu�rilor anterioare �i pun amprenta pe evalu�rile actuale, iar acestea
din urm� prescriu un anumit c�mp, o anumit� prefigurare pentru evalu�rile
viitoare. Rezult� c� erorile �in de succesiunea evalu�rilor (�n ce ordine, la ce
interval se fac) �i de modalit�ile prin care se efectueaz� fiecare din
evalu�rile succesive (care sunt metodele �i tehnicile folosite, ce obiective,
ce con�inuturi �i ce criterii sunt avute �n vedere). Sub acest aspect, efectul
halo �i stereotipia afecteaz� nu numai rezultatele evalu�rii (�n sensul unor
erori de m�surare), ci �i �nsu�i procesul evalu�rii, adic� obiectivele,
con�inutul �i tehnicile de evaluare.
Halo-ul �i stereotipia rezultatelor evalu�rii sunt �ntotdeauna
determinate de halo-ul �i stereotipia modalit�ilor de evaluare.
3. �n al treilea r�nd, efectul halo �i stereotipia sunt fenomene ce

apar �n contextul concret al rela�iei profesor-elevi �i al rela�iilor dintre
profesorii ce alc�tuiesc un colectiv didactic. Pe planul rela�iei cu elevii,
evaluarea este o component� a procesului de �nv��m�nt, ea este un
aspect al rela�iei pedagogice dintre profesori �i elevi, a�a �nc�t controlul
erorilor generate de efectul halo �i stereotipie trebuie s� se exercite nu doar
strict asupra evalu�rii, ci asupra �ntregului proces de �nv��m�nt (asupra
obiectivelor, con�inutului, metodelor, modului de desf�urare a lec�iilor). Un
proces de �nv��m�nt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea
mai sigur�
de control al erorilor de evaluare. Pe planul rela�iilor dintre
profesori, controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza �n echip�
�i interevaluarea.
b. Efectul de contrast �i eroarea proximit�ii
At�t efectul de contrast, c�t �i eroarea proximit�ii reprezint�
fenomene ce pot s� distorsioneze evaluarea datorit� interac�iunii �ntre
evalu�rile efectuate simultan sau succesiv de c�tre acela�i evaluator. Spre
deosebire de efectul halo �i stereotipie, care ac�ioneaz� �n sensul unei

Pag 223
anumite fixit�i, a unei constan�e a evalu�rii indiferent� la schimb�rile �n
plan real ale obiectului/ subiectului evalu�rii, efectul de contrast �i de
proximitate ac�ioneaz� �n sensul c� rezultatele evalu�rii se modific�, f�r� ca
aceast� modificare s� traduc� o schimbare �n plan real a obiectului/
subiectului evalu�rii. Altfel spus, aceea�i performan��, aceea�i lucrare (test,
prob�) �i, �n general, presta�ii de acela�i nivel sunt cotate �n mod diferit �n
func�ie de pozi�ia sau locul ocupat �n succesiunea sau �n configura�ia
evalu�rilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucr�ri.
1. Efectul de contrast se manifest� practic prin m�rirea sau mic�orarea

notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei lucr�ri), �n func�ie de
calitatea mai bun� sau mai slab� a presta�iei (lucr�rilor) celorlal�i elevi. Se
�nt�mpl� astfel ca aceea�i lucrare sau aceea�i performan�� s� primeasc� note
diferite �i anume note mai mari dac�
succed unor lucr�ri sau presta�ii mai
slabe, sau note mai mici dac�
succed sau se produc �n contextul unor lucr�ri
sau presta�ii de nivel �nalt. Contrastul poate fi simultan, �n cazul verific�rilor
de
tip oral, c�nd mai mul�i elevi sunt verifica�i �n acela�i timp, sau succesiv, �n
cazul lucr�rilor scrise, c�nd calitatea lucr�rilor corectate anterior (�i notele
acordate acestora) influen�eaz�
impresia asupra lucr�rii corectate �n prezent �i,
desigur, nota acordat� acesteia.
Constat�m c� eroarea de contrast nu �ine de latura atitudinalmotiva�ional�
a evalu�rii �i nici de imagini globale pre-existente care s�
vizeze un anumit elev sau o anumit� caracteristic� evaluat�. Ea este o
eroare de contrast, care �ine de faptul c� profesorul �i, �n general,
evaluatorul nu poate, spontan sau con�tient, s� fac� abstrac�ie de contextul
sau de nivelul general al evalu�rilor atunci c�nd evaluarea se refer� la un
anumit elev sau o anumit� lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se
manifest� la corectarea �n serie a lucr�rilor scrise din cadrul examenelor �i
concursurilor �colare, situa�ie �n care, de pild�, o lucrare de nivel mediu
poate fi apreciat� ca slab� dac� este evaluat� dup� o lucrare foarte bun�,
sau ca bun� dac� este evaluat� dup� o lucrare foarte slab�.

Pag 224
2. Eroarea proximit�ii este cauzat� de construc�ia sistemului
(instrumentului) de evaluare �i, �n principal, de ordinea �n care problemele,
�ntreb�rile, itemii sunt plasa�i sau ordona�i �n instrumentul sau tehnica de
evaluare folosite. Rezult� c�, �n timp ce pentru efectul de contrast cauza se
afl� �n succesiunea unor evalu�ri diferite, �n cazul erorilor de proximitate
cauza trebuie c�utat� �n interac�iunile dintre itemii aceleia�i probe, adic� ai
aceleia�i evalu�ri.
Eroarea de proximitate se manifest� �n sensul c� �dac� un item
reprezint�
un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun,
evaluatorul poate fi inluen�at �n notarea itemului urm�tor �i chiar a celorlal�i.
Uneori poate s� apar� chiar reac�ia invers�, dac� la un aspect aprecierea
f�cut� este favorabil�, la urm�torul va fi nefavorabil� sau moderat�.a.�
[H.D. Pitariu, 132, pag. 77].

Controlul erorilor de contrast �i de proximitate trebuie s� vizeze
modul de organizare a evalu�rilor �i structura (ordinea) itemilor, a
�ntreb�rilor �i problemelor ce alc�tuiesc proba sau lucrarea de evaluare.
Rezult� c�
pentru acest tip de erori, controlul trebuie s� se efectueze nu
numai �n etapa final�, de acordare a notelor sau calificativelor, ci �ncep�nd
cu etapa de proiectare a evalu�rii, de construire a instrumentelor �i
continu�nd �n etapa de verificare propriu-zis�. Din aceast� perspectiv�,
propunem �n cele ce urmeaz� c�teva dintre modalit�ile de control eficiente
�i u�or de aplicat.
1. Ca �i �n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile �i

eficiente c�i de control a erorilor de contrast �i proximitate este instruirea
evaluatorilor cu privire la natura �i modul de manifestare a acestui tip de
erori. Experien�a instruirii examinatorilor la concursurile de admitere �n liceu
�i �n �nv��m�ntul superior a ar�tat c� o bun� cunoa�tere, de c�tre
profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s� devin� o modalitate
foarte eficient� de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util� de control este
tehnica compara�iei pe grupuri de lucr�ri, care este o variant� simplificat�i
Pag 225
adaptat� evalu�rii �colare a tehnicii compara�iei �n perechi folosit� �n
scalele de evaluare a persoanelor. Aceast� tehnic� presupune urm�toarele
opera�ii:
a) Se efectueaz� o prim� verificare �i notare a �ntregului lot de lucr�ri,
dup� care lucr�rile sunt grupate �n func�ie de notele acordate
(lucr�ri cu note �n intervalul 9-10, apoi �n intervalul 8-8.99 �.a.m.d.).
Num�rul grupelor de lucr�ri se va stabili astfel �nc�t num�rul
lucr�rilor din cea mai numeroas� grup� (grup� care va fi probabil
cea a notelor de mijloc) s� nu dep�easc� 7-8 lucr�ri. Dac�
distribu�ia notelor se apropie de o distribu�ie normal�, atunci va fi
necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s� fie
mai mici. �n experien�ele realizate de noi am folosit urm�toarele
intervale de grupare:
-grupa 1, intervalul sub nota 5.00;

-grupa 2, intervalul [5-5,99);
-grupa 5, intervalul [7,67-8.33);
-grupa 6, intervalul [8,34-8,99);
-grupa 7, intervalul [9-10].
Fire�te, modul cel mai potrivit de grupare se stabile�te �n func�ie de
distribu�ia real� a notelor.
b) Se efectueaz� apoi compara�ii �ntre lucr�rile din fiecare grup�, prin
tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparat� cu fiecare din
celelalte lucr�ri ale grupei) �i, dac� este cazul, se modific� nota
acordat� ini�ial �i se realizeaz� (re)ierarhizarea lucr�rilor func�ie de
note.
c) Se efectueaz� compara�ii �ntre grupe �n modul urm�tor: lucrarea

cea mai bun� din grup� se compar� cu lucrarea cea mai slab� din
grupa superioar�, iar lucrarea cea mai slab� se compar� cu
lucrarea cea mai bun�
din grupa inferioar�. �n func�ie de rezultatul

Pag 226
compara�iilor, unele lucr�ri pot s� fie transferate �n alt� grup�
(inferioar� sau superioar�) �i, bine�n�eles, re-notate.
3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplic�nd

tehnicile �i respect�nd regulile de construire a instrumentelor de evaluare
(probe, teste, chestionare). Acestea sunt �ns�
destul de complicate �i nu
pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalu�rilor curente din
procesul de �nv��m�nt. Se pot utiliza totu�i procedee simplificate, u�or de
aplicat �i la �ndem�na profesorului.
�n general, aceste procedee pornesc de la faptul c� erorile de
proximitate afecteaz� fidelitatea tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic�
genereaz� situa�ia c� aceea�i prob� (lucrare, verificare) aplicat� repetat
aceleia�i clase de elevi �i �n acelea�i condi�ii, nu conduce la rezultate
identice. Nefidelitatea probelor de evaluare are �n principal dou� cauze:
num�rul redus de itemi �i ordinea inadecvat� �n care ace�tia sunt plasa�i �n
prob�. Cu c�t num�rul itemilor cre�te, fidelitatea probei este mai ridicat�, cu
precizarea c� dincolo de anumite limite cre�terea num�rului de itemi nu mai
aduce o �mbun�t�ire substan�ial�
de fidelitate. �n tot cazul, o prob� cu 3-4
�ntreb�ri nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine
s� fie redus, iar fidelitatea probei s� sporeasc�
ce pot folosi dou� procedee:
a) procedeul aplic�rii repetate, care const� �n aplicarea de dou� ori a
aceleia�i probe, dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare.
Dezavantajul acestui procedeu este c� a doua aplicare este influen�at� de
�nv�area solu�iilor, de efectul familiariz�rii �i exerci�iului;
b) procedeul �njum�t�irii, care const� �n aplicarea o singur� dat� a probei,
dar �n procesul corect�rii, proba se divizeaz� �n dou� p�r�i egale, fiecare
parte fiind corectat�i evaluat� separat. De regul�, �njum�t�irea se face
lu�nd �n prima jum�tate itemii impari (1,3,5,7,..), iar �n cealalt� jum�tate
itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final� se calculeaz� ca medie aritmetic� a celor
dou� note acordate distinct.
c. Ecua�ia personal�i efectul de similaritate

Fenomenele de apreciere subiectiv� analizate p�n� acum �in, �n cea
Pag 227
mai mare parte, de natura complex� a evalu�rii, manifest�ndu-se �n
modalit�i relativ asem�n�toare la majoritatea profesorilor, cu diferen�e de
nivel de la un profesor la altul, dar f�r�
amprente personale foarte
puternice. Spre deosebire de acestea, ecua�ia personal�i efectul de
similaritate sunt specifice fiec�rui profesor, ele sunt mult mai legate de
personalitatea profesorului, de concep�ia �i atitudinea acestuia fa�� de actul
evalu�rii, fa�� de procesul de �nv��m�nt �n general.
1. Ecua�ia personal� este un factor care face ca evaluarea s� se

diferen�ieze de la un profesor la altul, �n func�ie de nivelul de exigen��
specific examinatorului �i de concep�ia sa cu privire la rolul �i func�iile
notelor �colare. Practic, interven�ia acestui factor conduce la situa�ia c�
aceea�i performan�� sau acela�i elev �ntrunesc evalu�ri diferite la diferi�i
profesori, iar efectul cel mai important este c� evalu�rile devin
incomparabile �i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest
efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor �i examenelor (de
exemplu, de bacalaureat), c�nd apar diferen�e, uneori destul de importante,
�ntre notele elevului din timpul liceului �i notele ob�inute la examen.
Ecua�ia personal� este un factor care, prin aceea c� se men�ine
relativ constant la acela�i profesor, nu genereaz� erori propriu-zise de
apreciere, ci doar diferen�e propor�ionale ale sc�rii de apreciere de la un
profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecua�iilor personale �i
atenuarea diferen�elor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic�
a evalu�rilor �i aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt� parte,
cercet�rile au relevat c� ecua�ia personal� a unui profesor nu este
�ntotdeauna constant�, ea poate �nregistra varia�ii �n timp sau de la o
categorie de elevi la alta. Exist� profesori care sunt mai exigen�i la
�nceputul anului �colar �i mai �genero�i� �n evalu�rile finale. Sub cel�lalt
aspect, unii profesori sunt mai exigen�i fa�� de elevii foarte buni (adic� la
nivelul notelor mari), �n timp ce al�i profesori sunt mai exigen�i �n acordarea
notelor mici, de �trecere�.
Ecua�ia personal�ine �ns� nu numai de nivelul de exigen�� specific

Pag 228
al profesorului, dar �i de concep�ia sa general� privind nota �colar�: ca
mijloc de stimulare sau ca instrument de sanc�iune. Influen�ele acestei
concep�ii sunt mai evidente �n acordarea notelor foarte mari �i a notelor
foarte mici. De regul�, profesorii care v�d �n nota �colar� un mijloc de
stimulare, de �ncurajare, acord�
cu mai mult� u�urin��
notele mari, ei
noteaz� mai mult progresul elevilor dec�t performan�a absolut�, iar nivelul
cel mai mic al notelor se afl� rareori sub patru. Profesorii care consider�
nota ca instrument de sanc�iune, de avertisment sau amenin�are, acord� �n
mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu �i mai rar note mari
(note care ar pune la ad�post elevul fa�� de o eventual� corigen��).
2. Erorile de similaritate sunt de aceea�i natur� cu erorile de ecua�ie

personal�, dar �i au originea nu numai �n nivelul propriu de exigen�� sau �n
viziunea profesorului asupra rolului notelor �colare, dar �i �n tr�s�turile sale
de personalitate, �n op�iunile profesorului privind valoarea �i semnifica�ia
comportamentelor �i capacit�ilor elevilor. Eroarea de similaritate const� �n
tendin�a evaluatorului de a-i aprecia pe ceilal�i prin raportare (prin contrast
sau asem�nare) la propria persoan�. Astfel, dac� profesorul se consider�
�n primul r�nd un om ordonat, sistematic, con�tiincios va tinde s� evalueze
elevii �n func�ie de aceste �nsu�iri. �n consecin��, un elev disciplinat va fi
cotat pozitiv �i la alte criterii (inteligen��, creativitate) sau profesorul va fi
mai pu�in sever fa�� de el, �n timp ce severitatea spore�te fa�� de elevii
indisciplina�i.
Efectul raport�rii la sine poate s� ac�ioneze �i indirect, adic� nu prin
raportarea la ceea ce profesorul este sau crede c� este la un moment dat, ci
prin raportarea la propria experien��
�colar� (explica�ia pe care profesorul o
d� succeselor sau insucceselor sale �n experien�a de elev) sau la experien�a
de p�rinte (modul �n care explic� succesele sau insuccesele �colare ale
propriilor copii). S-a constatat, de pild�, c�
profesorii ai c�ror copii au fost sau
sunt elevi mai pu�in disciplina�i, nonconformi�ti sau chiar �recalcitran�i� tind s�
fie mai �ng�duitori cu aceste comportamente �i s� le considere mai degrab�

ca expresii ale inteligen�ei, ale creativit�ii sau �exuberan�ei� proprii v�rstei.
�n

Pag 229
acela�i sens, se poate remarca destul de frecvent mai mult� rigoare,
intransigen�� sau chiar intoleran�� fa��
de abateri la profesorii care nu au tr�it
�i experien�a de p�rinte.
Acest tip de influen�e ac�ioneaz�

nu numai �n sfera caracterului
disciplinat/ indisciplinat, conformist/ nonconformist al conduitei elevului, dar
�i �n sfera evalu�rii capacit�ilor intelectuale, a nivelului de perfoman��.
Profesorii ai c�ror copii au �nregistrat sistematic succes �colar, performan�e
de �nalt nivel sunt �n general mai exigen�i, mai severi, �n timp ce profesorii
ai c�ror copii au avut dificult�i de �nv�are, ritmuri �i niveluri de dezvoltare
intelectuale mai reduse, sunt mai �n�eleg�tori, mai pu�in severi �i tind s�
evalueze mai mult efortul de �nv�are, dec�t nivelul performan�ei. At�t
ecua�ia personal�, c�t �i efectul de similaritate au, �n planul rezultatelor
evalu�rii, consecin�e comune care constau, �n esen��, �n diminuarea
comparabilit�ii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferi�i.
Necomparabilitatea se manifest� pe dou� planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor �i calificativelor, prin note
diferite acordate pentru acela�i nivel de performan�� sau aceea�i
not� pentru niveluri diferite de performan��;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate
sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce,
de asemenea, la evalu�ri diferite pentru aceea�i performan��.

Ca �i �n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul �i
diminuarea erorilor de ecua�ie personal�i de similaritate se efectueaz�, �n
primul r�nd, printr-o bun� instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv
exercitat de profesor r�m�ne o cale eficient� de reducere a erorilor de
acest tip.
Ca modalitate specific� de control �i corijare a diferen�elor de

apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea �i respectiv procedurile
de moderare.
�n general, moderarea este un ansamblu de procedee �i ac�iuni care

vizeaz� criteriile, metodele �i modul de organizare ale evalu�rii, menite s�

Pag 230
atenueze diferen�ele dintre examinatori �i s�
standardizeze rezultatele unor
evalu�ri diferite. G. De Landsheere define�te moderarea drept �ansamblul
m�surilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s� fie comparabile
�i deci semnifica�ia lor s� se unifice la nivelul diferitelor clase de acela�i tip
dintr-o �coal�, dintr-un grup de �coli, din institu�ii similare ale unei regiuni
sau ale unei ��ri.� [99, pag. 173]
Moderarea are implica�ii largi �n �ntreg sistemul de �nv��m�nt. �n

prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - �n contextul
reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. �nlocuirea,
de exemplu, a concursului de admitere �n �nv��m�ntul superior cu
bacalaureatul nu poate s� produc� efecte benefice dac� nu se instituie un
sistem de moderare a diferen�elor de notare ce apar �ntre comisiile de
bacalaureat. Abordarea acestei probleme dep�e�te �ns� cadrul lucr�rii de
fa��. Moderarea este �ns� o procedur� ce trebuie �i poate s� fie aplicat�i
la nivel micropedagogic, la nivelul evalu�rii privit� ca o component� a
procesului de �nv��m�nt. �n acest sens se pot utiliza urm�toarele
procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci

c�nd un lot de lucr�ri este evaluat de doi evaluatori, �n mod independent,
iar �ntre notele acordate de ace�tia acelora�i lucr�ri apar diferen�e mai mari
de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz�, �n acest caz, o
reverificare a lucr�rilor respective, �n prezen�a primilor doi examinatori, prin
comparare cu criteriile (baremele de notare) �i stabile�te nota definitiv�. �n
acest proces, el se consult� cu fiecare dintre cei doi examinatori, aduc�nd
argumente �i �ncerc�nd s� conving� c� �n cazul lucr�rilor respective au
ap�rut abateri de indulgen�� sau severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cuno�tin�e standardizate, cunoscut �i sub
denumirea de �sistemul suedez� (�ntruc�t a fost folosit pe scar� larg� �n
Suedia), presupune existen�a unui serviciu na�ional de evaluare (existent �n
prezent �i �n �ara noastr�), care propune teste de cuno�tin�e, pe discipline,
pentru principalele categorii �i niveluri de performan�� prev�zute �n
Pag 231
programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu �nlocuie�te verific�rile �i
evalu�rile f�cute de profesor, ci serve�te doar ca sistem de referin�� pentru
compararea notelor acordate de profesor cu standardele na�ionale. �n acest
sens, profesorul calculeaz� media clasei �n func�ie de notele acordate de
el, apoi media �n func�ie de rezultatele aplic�rii testului �i aduce ajust�rile
necesare (�n plus sau �n minus), f�r� a modifica ordinea clasific�rii ini�iale a
elevilor.
3. Procedeul b�ncilor de �ntreb�ri (de itemi) se poate folosi cu

rezultate foarte bune �n �colile mari, cu mai mul�i profesori pe aceea�i
disciplin�, sau prin moderare inter�colar�, �n cadrul unor grupuri de �coli de
acela�i tip sau care urm�resc acelea�i finalit�i. Procedeul este menit s�
permit� diferen�ierea �ntre efectele ecua�iei personale a profesorilor - c�nd
media general� mai mic� sau mai mare a unei clase este cauzat� de
severitatea/ indulgen�a profesorului -�i efectele nivelului clasei de elevi -
c�nd media general� mai mic� sau mai mare a unei clase este cauzat� de
nivelul �i compozi�ia clasei respective. �n acest scop, nu se mai folosesc
probe gata f�cute, ci seturi de �ntreb�ri (itemi, probleme), grupate pe nivele
de dificultate/ accesibilitate. Fiec�rei �ntreb�ri sau seturi de �ntreb�ri i se
asociaz� deci un indice de dificultate care exprim� propor�ia de elevi ce se
a�teapt� c� vor rezolva corect �ntrebarea respectiv� sau grupul de
�ntreb�ri. Fiecare profesor alege �ntreb�rile adecvate clasei la care pred�,
�in�nd seama de nivelul general al clasei, dar �i de compozi�ia acesteia
(omogen�, heterogen�).
4. Procedeul moder�rii prin raportare la examenele externe este
menit s� compatibilizeze evalu�rile interne cu evalu�rile externe, �n
principal examenele de absolvire, de �ncheiere de ciclu, cu examenele de
admitere, de acces pe trepte superioare de �nv��m�nt. Se porne�te de la
constatarea c� gravitatea consecin�elor ecua�iei personale �i ale efectului
de similaritate nu este dat� at�t de diferen�ele de notare dintre profesorii
aceleia�i �coli, c�t mai ales de diferen�ele dintre cerin�ele �i notele acordate
de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de �nv��m�nt �i cerin�ele �i
Pag 232
scara de notare aplicate la intrarea �ntr-un nou ciclu de �nv��m�nt.
Procedeul const� �n analiza comparativ�
a rezultatelor ob�inute de
absolven�i la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele ob�inute de
ei la ie�ire (la absolvire) �i ajustarea criteriilor �i sc�rii de notare �n func�ie
de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dup� cum subliniaz� G.

De Landsheere, �scopul urm�rit este acela de a perfec�iona examenele
interne astfel �nc�t s� li se poat�
acorda rolul pe care l-au avut p�n� �n
prezent marile probe externe.� [99, pag. 185]
d. Eroarea tendin�ei centrale �i a restr�ngerii de rang

Cele dou� erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen
frecvent �nt�lnit �n tehnicile de evaluare a persoanelor �i se refer� la
tendin�a evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, a�a �nc�t
evalu�rile se concentreaz� �n mijlocul scalei, �n jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendin�ei centrale poate fi u�or detectat� prin construirea

grafic� a distribu�iei de frecven��, forma graficului fiind �ascu�it� �i av�nd o
amplitudine redus� (vezi figura nr. 3). Desigur, tendin�a central� este
expresia unor erori de evaluare numai atunci c�nd se produce pe un
e�antion (clas� de elevi) care, �n mod real, are o compozi�ie �normal� (o
distribu�ie gaussian�) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate.
Pentru e�antioanele omogene (de pild�, clasele de elevi selec�ionate),
evitarea tendin�ei centrale �i �for�area� distribu�iei normale devin ele �nsele
surse de eroare.
45
40
35
30
25
20
1510
3 45 67 89 10
Ev alu ..ri
Pag 233
Figura nr.3. Reprezentarea grafic� a unei tendin�e centrale
2. Restr�ngerea de rang este asem�n�toare cu eroarea tendin�ei

centrale �n ceea ce prive�te dispersia evalu�rilor, �n sensul c� amplitudinea
varia�iei este mic�, dar se deosebe�te prin aceea c� media evalu�rilor nu
se mai situeaz� neap�rat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa �n
orice parte a scalei. Pot s� existe restr�ngeri de rang �n zona calificativelor
ridicate, ca �i �n zona calificativelor sc�zute. �n toate cazurile, restr�ngerea
de rang se manifest� prin num�rul mic de pozi�ii (de ranguri) pe care sunt
plasa�i subiec�ii evalua�i, fapt pentru care ea se mai nume�te �i eroarea
mic�or�rii dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat c� ambele tipuri de
erori apar cel mai frecvent la profesorii debutan�i (de exemplu, la studen�i �n
cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de
�nv��m�nt care nu constituie probe de examene sau discipline socioumane
(psihologie, filosofie). �n situa�iile de mai sus, cea mai �nt�lnit�
tendin�� este restr�ngerea de rang �n zona notelor peste medie (8, 9 �i 10).
�n studiile de specialitate se arat� c� eroarea tendin�ei centrale, ca

�i restr�ngerea de rang �n zona calificativelor �nalte apar mai frecvent la
evaluatorii con�tien�i de propriile imperfec�iuni. �n cadrul evalu�rii �colare,
aceast� situa�ie poate fi sesizat� atunci c�nd profesorul, av�nd �ndoieli
asupra calit�ii unora dintre lec�iile sus�inute, evit� s� acorde, la evaluarea
temelor respective, note slabe.
Restr�ngerea de rang este uneori o form� de manifestare a

efectului halo �i se datoreaz� imaginii pre-existente despre clasa sau
grupul de elevi evalua�i. La o clas�
de elevi cunoscut�, �n general, ca foarte
bun�, profesorul evit� s� acorde note slabe, dup� cum la o clas� cunoscut�
ca slab�, va evita s� acorde note foarte bune. �n acela�i sens, se constat�
c� la olimpiadele �colare, unde se presupune c�
vin doar elevi excep�ionali,
apare o evident� tendin�� de restr�ngere de rang pe palierul notelor mari,
�n timp ce la corigen�e, unde se presupune c� vin doar elevi foarte slabi,

Pag 234
apare tendin�a restr�ngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, at�t
tendin�a central�, c�t �i restr�ngerea de rang sunt influen�ate �i de ecua�ia
personal� a profesorului. De regul�, la profesorii severi apare fenomenul
restr�ngerii de rang �n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii
indulgen�i apare fie restr�ngerea de rang �n partea superioar� a scalei, fie
eroarea de tendin�� central�.
1. Controlul erorilor tendin�ei centrale �i a restr�ngerii de rang

presupune, �n primul r�nd, o atent� instruire a profesorilor. Deseori, o bun�
instruire este suficient�
pentru ca acest tip de erori s� fie controlat. Foarte
important este ca profesorilor s� li se sublinieze c� tendin�a central�i
restr�ngerea de rang apar ca erori numai �n raport cu distribu�ia real� a
elevilor �n raport cu caracteristica evaluat�. Dac� clasele sau grupurile de
elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restr�ns� a intervalului de varia�ie
a notelor este o proprietate a clasei de elevi �i nu a sistemului de evaluare.
Sunt utile �n acest sens, compara�ia interevaluatori, precum �i folosirea
evalu�rilor prin reciprocitate prezentate �n paragrafele anterioare.
2. O tehnic� specific�
de control al erorilor tendin�ei centrale �i
restr�ngerii de rang este tehnica evalu�rii cu distribuire for�at�. Aceasta
const� �n a recomanda evaluatorilor s� �ncadreze frecven�a notelor sau
calificativelor acordate �n propor�iile distribu�iei normale (gaussiene). �n
acest scop, se folosesc scale cu propor�ii normalizate care precizeaz� ce
procente din totalul subiec�ilor evalua�i corespund fiec�rui nivel al scalei �n
condi�iile �n care e�antionul evaluat are o distribu�ie normal� a subiec�ilor �n
func�ie de caracteristica evaluat�. Pentru o clas� cu un efectiv de 34 de
elevi, o scal� cu distribuire for�at� se prezint� ca �n figura nr.4. Pentru
efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte,
adapt�ndu-se �n acest sens propor�iile distribu�iei normale.
Pag 235
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
40%
20% 20%
10% 10%
1. performan�e foarte
ridicate.......................................................3 elevi
2. performan�e
ridicate .................................................................7 elevi
3. performan��
medie..................................................................14 elevi
4. performan�e
reduse...................................................................7 elevi
5. performan�e foarte
reduse........................................ ...............3 elevi
Figura nr. 4 Scal� cu distribuire for�at�
De�i valoarea scalei cu distribu�ie for�at� este deseori contestat�, mai ales
de adep�ii �pedagogiei curbei �n J� (o pedagogie a succesului general),
folosirea ei poate fi un bun exerci�iu pentru cre�terea sensibilit�ii
instrumentelor de evaluare �i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea
tendin�ei centrale �i a restr�ngerii de rang sunt direct determinate de
calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor �ntreb�ri �i probleme cu un
raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea
diferen�elor reale �ntre nivelele de performan�� a elevilor �i conduce la o
evaluare nediscriminativ�. �n consecin��, controlul erorilor tendin�ei centrale
�i a restr�ngerii de rang trebuie s� se fac� nu numai �n etapa de evaluare
propriu-zis�, de verificare sau corectare, ci �i �n etapa de proiectare �i
elaborare a instrumentelor de evaluare.

Pag 236
5. Calit�ile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create �n jurul raportului dintre
obiectivitatesubiectivitate
�n procesul evalu�rii se nasc o serie de �ntreb�ri ce merit� o
aten�ie special�: Oare profesorul-evaluator are nevoie de calit�i speciale
pentru a realiza acest gen de activitate? S� fie oare posibil ca profesorul
bun s� fie �n riscul de a nu fi �i un evaluator bun?
�n general, putem admite c� exist� dou� dimensiuni importante ale

personalit�ii profesorului-evaluator care pot fi puse �n leg�tur� cu etica
procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului s�u care poate fi analizat sub

aspectul cuno�tin�elor �i abilit�ilor pe care el le are �n domeniul
specialit�ii precum �i �n domeniul teoriilor �i practicilor
evaluative;
b.
dimensiunea atitudinii pe care el o adopt� �n decursul procesului
evaluativ (chestiune care se afl� �ntr-o rela�ie direct� cu
caracterul �i cu setul de valori morale la care el ader�, cu
ata�amentul s�u la valorile acceptate din punct de vedere
social).
Combin�nd tr�s�turile subsumate celor dou� dimensiuni rezult� un
anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul c�ruia se
eviden�iaz�:
�
o foarte bun� preg�tire de specialitate;
�
abilit�i �n domeniul designului procesului evaluativ;
�
capacitate de a identifica, m�sura/ aprecia corect efortul �i
performan�ele �n �nv�are ale elevilor;
�
capacitate discriminativ�;
�
abilit�i organizatorice �i de lucru �n echip�;
�
abilit�i de colectare corect� a datelor/ informa�iilor care s�-l ajute
s� fac� o evaluare adecvat� a performan�elor celui evaluat;
Pag 237
�
capacitate de a analiza cu precau�ie �i cu responsabilitate
datele/ informa�iile respective;
�
capacitate de a-�i elabora strategii proprii de culegere a datelor
relevante pentru calitatea procesului de evaluare �i care s� ofere
r�spunsuri adecvate la �ntreb�rile ce apar pe parcursul
procesului evaluativ;
�
abilit�i de a formula recomand�ri privind �mbun�t�irea, pe
viitor, a procesului de evaluare �i/ sau a instrumentelor de
evaluare aflate �n uz;
�
capacitatea de a adera �i de a-�i asuma orient�rile generale,
criteriile �i standardele de evaluare promovate la nivel de politic�
educa�ional�;
�
asumarea elementelor de deontologie profesional� asociate
procesului evaluativ;
�
capacitatea de a sus�ine prin diferite mijloace orientarea oficial� �n
domeniul evalu�rii �n scopul asigur�rii unei anumite coeren�e a
actului evaluativ �i a p�str�rii unei atitudini de echidistan�� n raport
cu cei supu�i test�rii/ evalu�rii;
�
asumarea efectelor directe �i indirecte ale procesului evaluativ la
care particip�;
�
capacitate de a reac�iona cu promptitudine ori de c�te ori identific� o
eroare sau atunci c�nd constat� o inadverten�� sau o abatere de la
principiile morale.
6. Principii generale ce stau la baza realiz�rii procesului
evaluativ
Modul �n care este afectat� calitatea procesului de evaluare ca
urmare a implic�rii directe sau indirecte, con�tiente sau mai pu�in
con�tiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc �nspre ideea

Pag 238
necesit�ii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului
evaluativ:
�
implicarea �n procesul de evaluare numai a persoanelor
autorizate s� realizeze astfel de activit�i;
�
selectarea evaluatorilor din r�ndul profesorilor care prezint�
credibilitate;
�
p�strarea confiden�ialit�ii asupra derul�rii procesului de
evaluare p�n� la finalizarea acestuia �i p�n� la anun�area oficial� a
rezultatelor finale;
�
folosirea informa�iilor interne legate de procesul evaluativ numai
pentru atingerea scopurilor agreate �n mod oficial;
�
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar
controversate) ce pot ap�rea pe parcursul derul�rii procesului de
evaluare;
�
respectarea at�t a preciz�rilor normative c�t �i a principiilor
generale de etic� a evalu�rii pentru ca informa�iile cu caracter
individual legate de procesul evaluativ s� fie protejate;
�
formularea c�t mai explicit� a normelor �i a regulilor pentru ca
ele s� poat� fi respectate de c�tre to�i evaluatorii �i pentru a se evita
orice fel de ambiguitate;
�
con�tientizarea de c�tre evaluatori a misiunii ce le revine, a
importan�ei metodelor pe care le folosesc, a semnifica�iei
rezultatelor �i a consecin�elor procesului de evaluare.
Concluzii
Sintetiz�nd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a

evalu�rii rezultatelor �colare ale elevilor, subliniem faptul c� evalu�rile
perfect obiective continu� s� reprezinte o aspira�ie perpetu� a
evaluatorilor de pretutindeni.

Pag 239
Oric�t de bine inten�ionat �i de competent ar fi un evaluator,
�ntotdeauna va exista riscul ca el s� �gre�easc� �n modul �n care
acord� calificative �i note prin simplul fapt c� grila de �lectur� pe care
el o aplic� �n �citirea� unor bareme sau norme este una personal�.
Via�a demonstreaz� c�, adesea, din dorin�a de a fi c�t mai

corec�i �i mai obiectivi, evaluatorii pot s� gre�easc� nefiind aten�i la
nuan�e �i nef�c�nd anumite discrimin�ri necesare. �n acest caz, eticul
devine non-etic deoarece, �n context educa�ional, succesul se m�soar�
nu �n raport cu reu�itele globale, ci �n raport cu reu�ita fiec�rui individ.
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE

EDUCATOR
(ANEX�)
Principii:
1. Angajamentul fa�� de elevi.

2. Angajamentul fa�� de profesiunea didactic�.
3. Comportamentul etic fa�� de colegii de profesie.
4. Angajamentul fa�� de comunitatea �colar�i social�.
5. Angajamentul fa�� de elevi
Cadrul didactic se str�duie�te �n permanen�� s� ajute elevii cu care
lucreaz� pentru a-�i dezvolta poten�ialul de care dispun, pentru o complet�
integrare �n via�a �colar�i social�. �n acest sens, el este preocupat
continuu de a stimula spiritul de investiga�ie al elevilor, de a �ncuraja
achizi�iile �n domeniul cunoa�terii, realizarea �n�elegerii �i dezvoltarea
scopurilor personale pe termen scurt �i lung.
�n vederea realiz�rii acestor obliga�ii statutare fa�� de elevi, cadrul

didactic:

Pag 240
�
nu va �mpiedica elevii �n ac�iunea independent� privind
realizarea �nv��rii �i recunoa�terea rezultatelor acesteia;
�
nu va �mpiedica elevii s� formuleze �i s� exprime diverse
puncte de vedere;
�
nu va �ndep�rta pe elevi de temele sau disciplinele relevante
pentru progresul lor;
�
nu va �mpiedica accesul elevilor c�tre diverse programe de
studii �i nu va face nici o discriminare �ntre ace�tia din nici
un fel de motiv (ras�, religie, gen, v�rst�, etnie, vederi
politice, statut social etc.);
�
va face tot posibilul pentru a nu leza �n vreun fel s�n�tatea �i
siguran�a elevilor;
�
nu va crea situa�ii st�njenitoare sau umilitoare pentru un
elev;
�
nu se va folosi de pozi�ia �i statutul profesional pentru a-�i
atrage vreun avantaj personal;
�
nu va face publice informa�ii cu caracter personal despre
elevi dec�t dac� acestea servesc diverselor scopuri
profesionale sau doar atunci c�nd acestea sunt solicitate de
instan�ele desemnate prin lege.
1. Angajamentul fa�� de profesiunea didactic�
Profesiunea didactic� este investit� de societate cu �ncredere �i
responsabilitate privind formarea �i dezvoltarea tinerei genera�ii.
�tiind c�, �ncrederea (sau lipsa de �ncredere) a membrilor societ�ii

�n calitatea serviciilor educa�ionale influen�eaz� �n mod direct societatea �n
ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor

Pag 241
profesionale specifice domeniului educa�ional, la crearea unui climat
propice exers�rii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale
agreate de societate la un moment dat.
�n vederea realiz�rii acestor obliga�ii statutare fa�� de profesiunea

didactic�, cadrul didactic:
�
nu va face declara�ii false �i nici nu va ascunde date
referitoare la competen�ele �i calific�rile sale, �n situa�ia
particip�rii la concursuri pentru ocuparea unor func�ii sau a
unor posturi didactice;
�
nu va contribui la intrarea �n domeniul educa�ional a vreunei
persoane despre care �tie c� nu are calific�rile �i calit�ile
necesare practic�rii acestei profesii;
�
nu va face vreo declara�ie fals� privind calific�rile vreunui
candidat pentru diverse pozi�ii profesionale;
�
nu va accepta aten�ii, cadouri sau favoruri care ar putea
influen�a deciziile sale profesionale sau ac�iunile specifice pe
care le desf�oar� �n context �colar;
�
va manifesta sinceritate �n toate chestiunile legate de
profesia didactic�.
2.
Comportamentul etic fa�� de colegii de profesie
�n realizarea rela�iilor etice cu ceilal�i colegi, cadrul didactic �i
trateaz� �n mod corect �i echitabil pe to�i membrii profesiei didactice. �n
acest sens:
�
nu va face publice date despre colegi dac� acestea nu fac
obiectul diverselor scopuri profesionale sau dac� acestea nu
sunt solicitate de c�tre institu�iile autorizate prin lege �n acest
sens;
Pag 242
�
nu va face, �n mod inten�ionat, declara�ii false despre vreun
coleg sau despre sistemul �colar;
�
nu va afecta libertatea de alegere �i de manifestare a
colegilor s�i �i va ac�iona pentru a stopa interven�ia acelor
for�e ce oblig� educatorii s� suporte ac�iuni �i ideologii ce
�ncalc� integritatea profesional� individual�;
�
nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras�, religie,
gen, v�rst�, etnie, vederi politice, statut social etc.) vreun
coleg.
4. Angajamentul fa�� de comunitatea �colar�i social�
�n contextul actual al convie�uirii noastre, educatorii �colari sunt
r�spunz�tori de modul �n care unit�ile �colare de �nv��m�nt se
conecteaz�
la nevoile de dezvoltare a comunit�ilor �colare �i sociale.
�n vederea realiz�rii acestor obliga�ii statutare, cadrul didactic:
�
are responsabilitatea asigur�rii oportunit�ilor educa�ionale
egale pentru to�i;
�
evalueaz�, prin intermediul procedurilor profesionale
potrivite, condi�iile de realizare a activit�ilor educa�ionale din
interiorul institu�iei, face cunoscute deficien�ele �i ac�ioneaz�
pentru rezolvarea situa�iilor respective;
�
�i asum� responsabilit�i politice �i cet�ene�ti, dar se
fere�te s� utilizeze pozi�ia sa profesional� pentru a promova
candida�i politici sau activit�i partizane;
�
ia m�surile de precau�ie necesare pentru a face distinc�ie
�ntre punctele de vedere personale �i cele ale institu�iilor
educa�ionale �i/ sau politice la care este afiliat;
Pag 243
�
nu va distorsiona �i/ sau nu va interpreta necorespunz�tor -
�n public sau prin intermediari -fapte din domeniul
educa�ional;
�
nu va folosi pozi�ia ocupat� la nivel institu�ional pentru a
ob�ine c�tiguri sau avantaje personale;
�
nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a ob�ine avantaje
personale.
�
sintetizarea atribu�iilor cadrelor didactice implicate �n diferite forme
de evaluare;
�
exemplificarea unor stereotipii care intervin �n procesul de evaluare.
A. 1 � Se va desf�ura o activitate pe grupe, utiliz�nd metoda Turul
galeriei, pentru tema �A�a da, a�a nu!�, �n exercitarea atribu�iilor de c�tre
profesorii participan�i la evalu�ri na�ionale. Activitatea se desf�oar� pe o
perioad� de timp determinat�i se �ncheie prin raportarea activit�ii
desf�urate pe grupe. Se vor purta discu�ii care au drept concluzie
eviden�ierea importan�ei respect�rii atribu�iilor cadrelor didactice implicate
�n diferite forme de evaluare.
A. 2 � Se va realiza un brainstorming pe tema �Stereotipii �n evaluare�. �n
urma activit�ii realizate se va accentua rolul perturbator al stereotipiilor �n
procesul de evaluare.
A. 3 - Se va desf�ura o activitate individual� pentru elaborarea unui cvintet
cu tema �Evaluatorul�. Activitatea se desf�oar� pe o perioad� de timp
determinat�i se �ncheie prin prezentarea, de c�tre participan�i, a
cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a
respect�rii de c�tre evaluator a principiilor deontologiei profesionale.
Pag 244
BIBLIOGRAFIE
1.
B�rzea, C., (1995), Arta �i �tiin�a educa�iei, Bucure�ti, E.D.P.
2. Cuco�, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a rev�zut�i adaugit�, Ia�i,
Editura Polirom
3.
Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale,
Timisoara, Ed. Eurostampa
4. V�ideanu, G., (1998), Educa�ia la frontiera dintre milenii, Bucure�ti,
Editura Politic�
5.
Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalu�rii �colare.
Cunoa�tere �i control, Bucure�ti, Editura Aramis
6.
Voiculescu, E, 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea
a-II-a, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint
7.
Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a,
Cluj-Napoca, Ed. Risoprint
8.
Metodologia de organizare �i de desf�urare a tezelor cu subiect unic
pentru clasa a VII-a �i a VII-a, (www.edu.ro)
9.
Metodologia de organizare �i de desf�urare a examenului de
bacalaureat 2008 (www.edu.ro)
Pag 245
Pag 246
Pag 247
Pag 248
Pag 249
Pag 250
PARTEA a II -a

Pag 251

Programul de Formare DeCeE - B5

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programul de Formare DeCeE - B5

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAMUL NA�IONAL

1. Delimit�ri conceptuale: curriculum �i

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

1. Metode de evaluare a rezultatelor �colare: metode �tradi�ionale� �i

3.1. Itemii cu r�spuns

1. Matricea de specifica�ie �i rolul acesteia �n proiectarea

1. Notarea �colar�i semnifica�ia

3. Rela�ia dintre obiectivele educa�ionale (obiective cadru, obiective

Programul na�ional de dezvoltare a competen�elor de

1. Cadrul general ............................................. Error! Bookmark not

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Obiectivele temei urm�resc:

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

Clivajul explicativ este ilustrat �i de evolu�ia istoric� a termenului,

� J. Dewey, primul autor care confer� termenului un sens foarte

Perspectiva este dezvoltat�, extins� ulterior de Ralph W. Tyler

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

�n sens restr�ns, termenul desemneaz� strict con�inuturile

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

De asemenea, se sugereaz� faptul c� utilizarea termenului �n

O �ncercare de conceptualizare comprehensiv� a termenului de

De ce sunt importante aceste preciz�ri asupra curriculumului, �n

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Evaluarea trebuie abordat� �n str�ns� leg�tur� cu finalit�ile

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele

Structura Curriculumului Na�ional rom�nesc ilustreaz�

Componentele curriculumului na�ional sunt reprezentate de:

Planul-cadru de �nv��m�nt reprezint� un document reglator

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

Curriculumul la decizia �colii (CD�) deriv� din libertatea dat� de

Tipurile de CD� existente �n �nv��m�ntul general includ:

Tipurile de CD� existente �n �nv��m�ntul liceal sunt prezentate

Tipul de op�ional Caracteristici ale programei

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

Pentru gimnaziu, structura programei �colare are urm�toarele

� Nota de prezentare prezint� disciplina respectiv�, structura

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

� Con�inuturile reprezint� mijloace prin care se urm�re�te atingerea

Competen�ele reprezint� ansambluri structurate de cuno�tin�e �i

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

� Competen�ele generale se definesc la nivelul unei discipline de

Speciali�tii accentueaz� faptul c� manualul �colar trebuie s�

2. Complexitatea rela�iei dintre curriculum �i evaluare

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

2.1. Etapele principale ale evaluarii

b) �n al doilea r�nd, o activitate de apreciere care trebuie s�

acorde semnifica�iile curente vis -a - vis de informa�iile

ob�inute prin intermediul primului demers.

La modul general, m�surarea presupune o descriere cantitativ�

Aprecierea presupune dimpotriv�

�n concluzie, evaluarea presupune �mbinarea celor dou�

�mbinarea celor dou� demersuri �n cadrul evalu�rii este foarte

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Analiz�nd statutul pe care �l are ast�zi evaluarea �n cadrul

Oferind date �i informa�ii referitoare la felul cum s-a desf�urat

�ncerc�nd s�-i deceleze specificitatea, foarte mul�i autori

1) mai �nt�i, o extindere �n privin�a elementelor sau a variabilelor

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV���M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

Faptul c� la ora actual� activit�ile educative sunt realizate �i de

2.2. Func�iile generale �i specifice ale evalu�rii

Pentru a exemplifica aser�iunile anterioare, vom cita c�iva autori

PROGRAMUL NA�IONAL: DEZVOLTAREA COMPETEN�ELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

tratarea acestei chestiuni.

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008

CENTRUL NA�IONAL PENTRU CURRICULUM �I EVALUARE �N �NV��M�NTUL PREUNIVERSITAR 2008