IV. 3.

Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

n condiiile continuei schimbri care se produce att la nivel de macrogrup (so cietate) ct i la nivel de microgrup (familie, grup educaional), tulburrile de compor tament sunt evideniate att n mediul colar ct i n cel familial. Impasul n care se afl ele didactice i prinii nepregtii s fac fa i s neleag procesualitatea acestora c rbri semnificative n ambele medii. n literatura de specialitate se consider c cele mai evidente consecine ce de curg din managerierea defectuoas a clasei de elevi sunt: oboseala, suprancrcarea, l ipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educaional, minciuna i agresivit atea. A. Oboseala Majoritatea studiilor care au ncercat definirea clar a conceptului de obos eal au evideniat totodat imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristic foart e clar. Ceea ce s-a reuit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. P rima categorie de teorii sintetizeaz concepiile conform crora substana oboselii se a fl n raport cu organele care lucreaz. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (confo rm acestei teorii oboseala se datoreaz acumulrii de substane toxice ce au ca efect reducerea eficacitii) i teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (confo rm acestei teorii, cu ct scad resursele energetice activate, cu att oboseala organ elor implicate este mai mare), ambele integrndu-se n ceea ce specialitii au numit g rupa teoriilor humoral locale. Cea de-a doua categorie cuprinde teoria sistemulu i nervos central care consider c substana oboselii este dat de schimbrile de activism ale sistemului somato-biologic i ale cortexului. Din perspectiv managerial, oboseala se datoreaz: ? activitilor i/sau sarcinilor repetitive, monotone; ? absenei unui feed-back real; ? lipsei motivaiei; ? interesului sczut al elevilor pentru activitile instructiv-educative; ? duratei i intensitii inadecvate ale activitilor de tip educaional etc. n ceea ce privete tipurile de oboseal, specialitii opereaz o clasificare a ac esteia n patru categorii: a) oboseal obiectiv (apare ca urmare a unei activiti epuizante sau prelungite c e se manifest printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor obinut oboseal subiectiv (sentimentul de delsare i epuizare) b) oboseal obinuit i oboseal cronic: se difereniaz n funcie de efectele aceste ra organismului; c) oboseal primar i oboseal secundar: se apreciaz dup antrenamentul unei persoane raport cu o anumit activitate; d) oboseal local i oboseal total: se difereniaz funcie de arealul organismului a tat de oboseal. B. Suprancrcarea Poate reprezenta o consecin a unui management defectuos n condiiile nerespectrii curb ei lui Gauss n distribuia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de ncrcat f ie dimineaa, fie dup-amiaza, randamentul fiind serios afectat. Pentru a evidenia relaia dintre performan i orarul elevilor s-au efectuat diverse cer cetri care au demonstrat c dimineaa elevii sunt mai productivi naintea cursurilor i d up primele dou cursuri, dup care se instaleaz oboseala i eficiena scade. De asemenea, atenia elevilor este mult mai susinut dimineaa dect dup-amiaza cnd rezultatele elevilo sunt mai puin bune comparativ cu prima parte a zilei. C. Lipsa de motivare a clasei Atunci cnd ne referim la motivaie, vorbim de: motivaie intrinsec motivaie ext rinsec, motivaie cognitiv motivaie afectiv, motivaie pozitiv motivaie negativ, a l motivaional, dar i despre ceea ce Bandura (1989) numea autostimulare definit ca u n autocontrol al proceselor motivaionale. n acest sens, Bandura i Zimmerman (1991) considerau c pentru realizarea pro cesului de autostimulare se pot folosi urmtoarele strategii: a) Gndirea pozitiv pentru redimensionarea motivaiei ( Data viitoare voi reui ); b) Schimbarea reprezentrilor privind stilul i metodele de nvare, adecvarea acest ora la propriile nevoi;

c) Argumentarea prerilor elevilor n public, ceea ce va permite cadrului didac tic s cunoasc modul de a gndi al elevului din punct de vedere socio-interacional i mo tivaional; d) Folosirea de ctre elevi a strategiilor participative, n special n procesul decizional, constituindu-se n acelai timp i n exerciii de relaionare social; e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupr a capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. Aceste strategii sunt permanent la ndemna cadrelor didactice care trebuie s contientizeze importana motivaiei pentru mbuntirea performanelor elevilor. D.Deprecierea climatului educaional Climatul educaional al colii/clasei reprezint principalul indicator al sntii tora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal i infor mal. Cercetrile efectuate au evideniat ase tipuri de climat colar: deschis, auton om, controlat, familiar, paternalist i nchis, acestea fiind n strns corelaie cu stilul managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul nchis, caracterizat prin n epsare, rutin, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanare etc. Se coreleaz cu stilul managerial al cadrului didactic care manifest doar reacii critice, negativi ste n relaia cu elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management car e favorizeaz comportamentele deschise, lipsite de team. E. Minciuna Minciuna este o reacie de afirmare neconform cu adevrul. O persoan care mint e are contiina adevrului i urmrete un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenionat urmrete obinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se rzbuna, pentru a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinelor de autoaprare. Copilul poate mini i din dorina de atrage atenia sau pentru a imita atit udini similare adulilor. Se manifest att prin comportamentul verbal, ct i prin cel no nverbal sau paraverbal i ca urmare a unui management defectuos. n plan nonverbal i dentificm urmtoarele aspecte: gesturile, inuta, poziia corpului, apariia manifestrilor vegetative (se nroete, se nglbenete, transpir etc.), utilizarea excesiv a ilustrator r, elemente ce in de comunicare subiectiv (frecarea nasului, a urechii, suptul buz elor, rsucirea unei uvie de pr etc.). n plan verbal i paraverbal se remarc o uoar blbial, tonul vocii, utilizarea p elor nejustificate, ezitrile etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodi ficate prin: analiza duratei manifestrilor nonverbale, a micrilor spontane, a nuanel or i intensitii mesajelor verbale. Minciuna este asociat de obicei cu alte tulburri de comportament, mai ales cu furtul (care se structureaz foarte repede n deprinderi la copii; cauze: copilu l poate fura din doria de a se impune celor din jur, de a-i asigura prestigiul sau din dorina de posesiune, poate fi un comportament nvat). Este foarte important s fac em deosebirea ntre mincin i fabulaia ntlnit la vrste mici. Nu se poate spune despre u opil c minte nainte de 7 ani deoarece pn la aceast vrst nu este asimilat conceptul de inciun. De asemenea, minciuna trebuie izolat de tendia de transformare mitomanic, a crei cauz este insuficienta discriminare ntre realitate i fantezie. F. Agresivitatea Poate fi individual sau colectiv (i n acest caz majoritatea specialitilor o p un n legtur cu tulburrile caracteriale), dar i fizic sau verbal. S. Chelcea (1993) con ider c agresivitatea poate fi descris prin urmtoarele elemente: ? Este o form de comportament i nicidecum un sentiment; ? Implic intenionalitatea; ? Presupune un nivel crescut de duritate a individului. Agresivitatea poate fi generat de stri emoionale negative i este asociat cu a cestea (n acest caz trebuie s se in cont de faptul c n spatele strilor emoionale nega e exist o anumit stare de conflictualitate care genereaz tensiune psihic); astfel, p entru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai nti conflictul care conduce la o astfel de reacie, n acest fel fiind redus i tensiunea psihic. Specialitii consider c la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectu l: ? Sub i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor; ? Blocrii curiozitii;

? ? ? ?

Sentimentului de frustrare; Criticilor frecvente; Temerilor legate de not; Lipsei de tact a cadrului didactic etc.

Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea efectelor nega tive ale managementului defectuos al clasei Comportamentele discutate mai sus determin disfuncionaliti colare dar i social e. Evoluia este valabil: formele uoare se amelioreaz n timp, iar formele severe tind s se cronicizeze. n multe cazuri, tulburarea comportamental reprezint un semn al uno r conflicte interne puternice sau al unor blocaje i din aceast cauz este necesar ide ntificarea problemelor ce se ascund n spatele simptomelor i ameliorarea efectelor negative. Pentru a preveni i corija posibilele tulburri de comportament trebuie sa inem cont de urmatoarele msuri psihopedagogice: ? Crearea n mediul colar a unui climat socio-afectiv nutritiv i securizant ca re s stimuleze comunicarea ntre elevi i ntre profesor i elevi, s stimuleze stima de si ne a elevilor; climat favorabil activitii de nvare; ? Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetrii sociale: etichetr ile pot fi predicii ce se automplinesc ) i promovarea unei evaluri i autoevaluri obiect ve a performanelor elevilor; ? Raportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor (sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante); ? Cunoaterea cauzelor reale ale diferitelor tulburri comportamentale prin in dividualizarea relaiei cu elevul n cauz; ? Realizarea parteneriatului coal-familie-specialiti