Didact Matem

Program universitar de formare n domeniul Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de nvmnt ID - semestrul III
DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMAR
Mihail ROU
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
Didactica matematicii n nvmntul primar
Mihail ROU 2006
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-0-04559-3; ISBN 13 978-973-0-04559-8.
Cuprins
CUPRINS
Introducere ....................................................................................................................... 4
1. Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV .................................. 5 1.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 5 1.2. Obiectul metodicii predrii matematicii ..................................................................... 5 1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii ................................................................. 6 1.4. Coninuturi ale matematicii colare .......................................................................... 8 1.5. Formarea conceptelor matematice ........................................................................ 10 1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice ......................................... 10 1.5.2. Formarea limbajului matematic ............................................................................... 11 1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice ....................................... 12 1.5.4. Repere orientative n predarea-nvarea conceptelor matematice ........................ 13 1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................................... 16 1.7. Bibliografie ............................................................................................................. 16
2.
Formarea conceptului de numr natural ............................................................ 17
2.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 17 2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural ................. 17 2.3. Predarea numerelor naturale n concentru 0-10 ....................................................... 19 2.4. Predare numerelor naturale n concentul 10-100 ..................................................... 21 2.5. Predare numerelor naturale n concentul 100-1000 ................................................. 21 2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas ........................................................................ 22 2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre ........................................................ 22 2.8. Rspunsuri i comentarii la testul de evaluare ......................................................... 25 2.9. Lucrare de verificare 1 .............................................................................................. 25 2.10. Bibliografie ............................................................................................................... 25
3.
Predarea operaiilor cu numere naturale ............................................................. 26
3.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 26 3.2. Predarea adunrii i scderii numerelor naturale .................................................... 26 3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 ................................ 26 3.2.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20 ................................ 29 3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 .............................. 31 3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 .............................. 33 3.3. Predarea nmultirii si a mpririi ............................................................................. 34 3.3.1. Predarea nmulirii ................................................................................................... 34 3.3.2. Predarea mpririi .................................................................................................. 37 3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor ...................................................................... 40 3.4.1. Ordinea efectuarii operaiilor ................................................................................... 40 3.4.2. Folosirea parantezelor ............................................................................................ 41
Proiectul pentru nvmntul Rural
Cuprins
3.5. 3.6. 3.7.
Rspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .................................................43 Lucrare de verificare 2 ............................................................................................43 Bibliografie ..............................................................................................................44
4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5.
Predareanvarea mrimilor i unitilor de msur .........................................45 Obiectivele unitii de nvare ...............................................................................45 Mrime. Msurarea unei mrimi .............................................................................45 Uniti de msur ...................................................................................................46 Estimarea msurilor unei mrimi ............................................................................47 Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora .........48 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................................51 Bibliografie .............................................................................................................51 Predarea elementelor de geometrie .......................................................................52
5.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................52 5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar ..................................52 5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie ..................................53 5.4.Intuitiv i logicn predarea elementelor de geometrie ..................................................54 5.5. Formarea conceptelor geometrice .............................................................................54 5.6. Sugestii metodice .......................................................................................................55 5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................57 5.8. Bibliografie .................................................................................................................57
6. Predarea fraciilor .....................................................................................................58 6.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................58 6.2. Formarea noiunii de fracie .......................................................................................58 6.3. Compararea unei fracii cu ntregul ............................................................................60 6.4. Fracii egale ...............................................................................................................60 6.5. Compararea a dou fracii ..........................................................................................60 6.6. Operaii cu fracii ........................................................................................................61 6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg ...............................................................................62 6.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................64 6.9. Bibliografie .................................................................................................................64
7. Metodologia rezolvrii problemelor .........................................................................65 7.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................65 7.2. Conceptul de problem ..............................................................................................65 7.3.Rezolvarea problemelor simple ...................................................................................66 7.4. Rezolvarea problemelor compuse ..............................................................................70 7.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................75 7.6. Lucrare de verificare 3 ...............................................................................................75 7.7. Bibliografie .................................................................................................................75
Cuprins
8. Jocul didactic matematic ......................................................................................... 76 8.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................... 76 8.2. Conceptul de joc ........................................................................................................ 76 8.3. Jocul didactic ............................................................................................................. 77 8.4. Jocul didactic matematic ............................................................................................ 78 8.4.1. Caracteristici ........................................................................................................... 78 8.4.2. Necesitate ............................................................................................................... 79 8.4.3. Rol formativ ............................................................................................................ 79 8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic ...................................................................... 79 8.4.5. Organizare .............................................................................................................. 80 8.4.6. Desfurare ............................................................................................................ 80 8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice ...................................................................... 81 8.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................................... 82 8.6. Bibliografie ................................................................................................................. 82 9. 9.1. 9.2. 9.2.1. 9.2.2. 9.2.3. 9.2.4. 9.3. 9.3.1. 9.3.2. 9.3.3. 9.4. 9.5. 10. 10.1. 10.2. 10.2.1. 10.2.2. 10.2.3. 10.3 10.4 10.4.1. 10.4.2. 10.4.3. 10.5. 10.6. 10.7. Evaluarea randamentului colar la matematic ................................................ 83 Obiectivele unitii de nvare ............................................................................... 83 Evaluarea ............................................................................................................... 83 Definiii ................................................................................................................... 83 Evaluarea performanelor colare .......................................................................... 84 Strategii de evaluare .............................................................................................. 84 Metode i tehnici de evaluare ............................................................................... 85 Evaluarea randamentului colar la matematic .................................................... 86 Ce evalum ? ........................................................................................................ 86 Cu ce evalum ? ................................................................................................... 86 Cum evalum ? ..................................................................................................... 89 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................................... 92 Bibliografie ............................................................................................................ 92 Elemente de proiectare didactic la matematic ............................................. 93 Obiectivele unitii de nvare ........................................................................... 93 Proiectarea pedagogic ..................................................................................... 93 Conceptul de proiectare pedagogic .................................................................. 93 Modelul proiectrii tradiionale ............................................................................ 94 Modelul proiectrii curriculare ............................................................................. 95 Proiectarea pe uniti de nvare ....................................................................... 95 Proiectarea activitii didactice la matematic .................................................... 96 Planificarea calendaristic ................................................................................... 97 Proiectarea unitii de nvare ............................................................................ 97 Proiectul de lecie ................................................................................................ 98 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................... 100 Lucrare de verificare 4 ...................................................................................... 100 Bibliografie ........................................................................................................ 100
Bibliografie selectiv .................................................................................................... 101
Introducere
INTRODUCERE
Cursul de fa i propune s-i familiarizeze pe viitorii profesori pentru nvmntul primar cu cele mai importante probleme legate de predarea-nvarea matematicii n clasele I-IV. Concepia care a stat la baza structurrii modulului const n prezentarea problemelor metodice conectate la coninuturile eseniale ale matematicii colare din clasele I-IV. Coninutul su este focalizat pe pilonii acestei matematici colare: numere (naturale i fracionare), operaii cu numere, mrimi fizice i msurarea lor, elemente de geometrie. La acestea se adaug cteva probleme metodice importante, ce contureaz cadrul metodologic al desfurrii leciilor de matematic i condiioneaz eficienademersului didactic, precum i elemente care in de pregtirea i evaluarea acestor lecii. Aflat n zona de intersecie a mai multor domenii (pedagogie, psihologie, matematic), didactica matematicii vehiculeaz i valorizeaz concepte proprii ale acestor discipline. De aceea, parcurgerea acestui modul presupune un cititor avizat n domeniul psihopedagogiei procesului educaional, cu capacitate de particularizare a noiunilor specifice acestora la domeniul predrii-nvrii matematicii. Dup parcugerea i asimilarea modulului, ateptm ca cititorul: s cunoasc specificul predrii-nvrii principalelor coninuturi ale matematicii colare a claselor I-IV; s aplice creator, n activitile de concepere, organizare i desfurare a unei lecii de matematic, cunotinele prezentate n acest modul; s-i formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lecia de matematic. Finalizarea cursului presupune i rezolvarea a 4 lucrri de verificare, ce se afl la sfritul unitilor de nvare 2 (Formarea conceptului de numr natural), 3 (Formarea noiunii de operaie), 7 (Metodologia rezolvrii problemelor) i 10 (Elemente de proiectare didactic la matematic). Lucrrile de verificare, rezolvate, vor fi transmise tutorelui ntr-o modalitate stabilit de comun acord (e-mail, prob scris etc). Punctajul propus pentu rezolvarea fiecrei lucrri se afl menionat dup enunul subiectelor. Ponderea acestor lucrri de verificare, ce reprezint evaluarea continu, este 50% din evaluarea de bilan.
Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV
UNITATEA DE NVARE 1 Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Cuprins 1.1. Obiectivele unitii de nvare........................................................... 5 1.2. Obiectul metodicii predrii matematicii .............................................. 5 1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii ........................................... 6 1.4. Coninuturi ale matematicii colare.................................................... 8 1.5. Formarea conceptelor matematice .................................................. 10 1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice.................. 10 1.5.2. Formarea limbajului matematic ........................................................ 11 1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice ................ 12 1.5.4. Repere orientative n predarea-nvarea conceptelor matematice . 13 1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare .......................... 16 1.7. Bibliografie........................................................................................ 16
1.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s recunoasc determinarea psihopedagogic a metodicii predriinvrii matematicii; - s discrimineze obiectivele i coninuturile matematicii colare a claselor I IV; - s cunoasc baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice; - s identifice repere orientative n predarea nvarea conceptelor matematice 1. 2. Obiectul metodicii predrii matematicii
didactica n sistemul tiinelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de nvmnt, studiind ntr-un mod sistemic componentele acestuia i principiile didactice care guverneaz predarea-nvarea, coninuturile, strategiile de nvare i evaluare. Ca ramur a pedagogiei colare, didactica se ocup cu studiul conceperii, organizrii i desfurrii eficiente a procesului de nvmnt. Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizri interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de nvmnt. 5
metodica matematicii
Astfel, metodica predrii matematicii are ca obiect studierea legitilor i conturarea celor mai eficiente modaliti utilizabile n procesul de predare nvare - evaluare al acestei discipline. Ea ncorporeaz achiziii din domeniul matematicii, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o semnificaie de natur metodic. Zona de interes a metodicii matematice se plaseaz n dou planuri: teoretic, de fundamentare logico-tiinific i didactic a procesului nvrii matematice; practic-aplicativ, de stabilire a normelor privind organizarea i desfurarea activitii de nvare a matematicii, de creare i ameliorare a demersurilor didactice specifice acestei activiti. Ca intersecie a matematicii cu pedagogia, metodica predriinvrii matematicii abordeaz problematica obiectivelor, coninuturilor, strategiilor didactice (metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de activitate i de organizare a elevilor) menite s conduc fiecare elev n zona proximei dezvoltri, prin cultivarea motivaiei pentru nvarea matematicii. Funcie de nivelul sistemului de nvmnt vizat, se contureaz cte o metodic specific fiecrui palier: al activitilor matematice din grdinia de copii, al predrii-nvrii matematicii la clasele I- IV, n ciclul gimnazial, liceal sau n nvmntul superior. Fiecare dintre ele se conecteaz cu celelalte, condiionndu-se reciproc. Metodica de fa i propune nivelul claselor I IV, urmrind s ofere alternative metodologice i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea nvmntului matematic n ciclul primar. Cum predareanvarea matematicii este o activitate cu dubl determinare, organizare tiinific i realizare eficient, termenul de metodic nu trebuie neles ca o sum de metode pe care le folosete nvtorul n procesul de nvmnt. n acest sens, n locul termenului de metodic poate fi folosit cel de metodologie a didacticii matematicii, cu sensul de structur tiinific i normativ, care studiaz demersurile de cunoatere n domeniul respectiv. Reuita asimilrii i aplicrii metodologiei predrii-nvrii matematicii la clasele I IV este condiionat de nivelul cunoaterii matematicii colare, a fundamentelor acesteia, precum i a psihopedagogiei procesului instructiv-educativ.
1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii

obiective generale Obiectivele educaionale sunt induse de idealul educaional i de finalitile sistemului de nvmnt, care contureaz, ntr-o etap istoric dat, profilul de personalitate dorit la absolvenii sistemului de nvmnt. Finalitile sistemului se concretizeaz n finalitile pe niveluri de colaritate (precolari, primar, gimnazial i liceal), care descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural
finaliti
obiectivele ciclurilor curriculare
obiective cadru
i s permit continuarea educaiei. Curriculum-ul naional, elaborat n anul 1998, realizeaz o periodizare a colaritii prin gruparea mai multor niveluri de clase, care au n comun anumite obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul de a evidenia obiectivul major al fiecrei perioade colare i de a regala procesul de nvmnt din acea perioad. Astfel, s-a format ciclul achiziiilor fundamentale, ce cuprinde copiii de 6-8 ani, aflai n grdini i n clasele I II, ciclul de dezvoltare, cuprinznd copiii de 9-12 ani, corespunztor claselor II VI i ciclul de observare i orientare, ce include copiii de 13-14 ani, din clasele a VII-a i a VIII-a. La nivelul nvmntului primar, ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu urmrete: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i adaptrii la mediul apropiat; formarea motivrii pentru nvare. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu urmrete: dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Studiul matematicii n ciclul primar urmrete ca toi elevii s-i formeze competenele de baz viznd: numeraia, calculul aritmetic, noiuni intuitive de geometrie i msurarea mrimilor. n acest context, obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, numite obiective cadru, sunt: 1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; 2. dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i de rezolvare a problemelor; 3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; 4. dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. La nivelul fiecrei clase, aceste obiective sunt detaliate i precizate prin obiectivele de referin. Astfel, la clasa I, primul obiectiv cadru se materializeaz n urmtorul set de obiective de referin, exprimate n termeni de capaciti dorite la elevi: 1.1 s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i uniti; 1.2 s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100; 1.3 s efectueze operaii de adunare i scdere n concentrul 0-30, 7
obiective de referin
fr trecere peste ordin; Cel de-al doilea obiectiv cadru se regsete n urmtoarele obiective de referin: 2.1 s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu; 2.2 s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date; 2.3. s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte, desene sau numere mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, s continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 10; 2.4. s se continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 10; 2.5. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 30, n sum sau diferen folosind obiecte, desene sau numere; 2.6. s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate; 2.7. s compun oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30. 2.8. s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard aflate la ndemna elevilor; 2.9. s recunoasc orele fixe pe ceas; 2.10. s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice prin numrare estimarea fcut; Al treilea obiectiv cadru se reflect n obiectivul de referin 3.1. s verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite n rezolvarea unor probleme practice i de calcul; Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regsete n obiectivele de referin 4.1. s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate n a utilizarea numerelor; 4.2. s contientizeze utilitatea matematicii n viaa cotidian. Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu, trunchiul comun ce corespunde numrului minim de ore din planul de nvmnt.
1.4. Coninuturi ale matematicii colare

clasa I Curriculum-ul nucleu prevede urmtoarele coninuturi ale nvrii la clasa I: elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural; numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere, comparare, adunare; adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc; msurri cu uniti nestandard pentru lungime, capacitate, mas; msurarea timpului (uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna; recunoaterea orelor fixe pe ceas)
clasa a II-a
La clasa a II-a sunt prevzute urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale pn la 1000 (formare, scriere, citire, comparare, ordonare); adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100, fr i cu trecere peste ordin; nmulirea numerelor naturale n concentrul 050; mprirea dedus din tabla nmulirii (se transfer n clasa a III-a ncepnd cu anul colar 2004-2005); elemente intuitive de geometrie: punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; exerciii de observare a obiectelor cu form de paralelipiped dreptunghic; msurarea mrimilor i unitilor de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp (minutul); monede; utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana; Clasa a III-a are urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale pn la 1000000; adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000; nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; mprirea (inclusiv cea cu rest) n acelai concentru; ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde; elemente intuitive de geometrie: poligon; exerciii de observare a obiectelor cu forme de cilindru sau de con; msurarea mrimilor i a unitilor de msur pentru lungime (multiplii i submultiplii metrului), capacitate (multiplii i submultiplii litrului), mas (multiplii i submultiplii kilogramului), timp (anul), monede i bancnote. n clasa a IV-a sunt urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale: clase (uniti, mii, milioane, miliarde); caracteristicile sistemului de numeraie folosit (zecimal i poziional); scrierea cu cifre romane; adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere peste ordin; nmulirea cnd un factor are cel mult dou cifre sau este 10, 100, 1000; mprirea la un numr de o cifr (diferen de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a numerelor a cror scriere se termin cu cel puin unul, dou sau trei zerouri); ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor; fracii: noiunea de fracie; fracii egale, reprezentri prin desene; fracii echiunitare, subunitare, supraunitare; compararea fraciilor; adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor; aflarea unei fracii dintr-un ntreg; elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele; rombul; perimetrul (dreptunghiului i ptratului); aria; msurarea mrimilor i uniti de msur, cu transformri ale multiplilor i submultiplilor unitilor principale pentru lungime, capacitate, mas; uniti de msur pentru timp (deceniul, secolul, mileniul); monede i bancnote
1.5. Formarea conceptelor matematice

Fiecare disciplin de nvmnt trebuie s construiasc n structurile mintale ale elevului un sistem de cunotine, care s se apropie de logica disciplinei respective. Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se construiete innd seama de particularitile psihice ale elevilor.
1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice

dezvoltarea cognitiv a colarului mic Specificul dezvoltrii stadiale a inteligenei se manifest printr-o proprietate esenial: aceea de a fi concret-intuitiv. Conform concepiei lui Piaget, la vrsta colar mic, copilul se afl n stadiul operaiilor concrete, ce se aplic obiectelor cu care copilul acioneaz efectiv. colarul mic (mai ales n clasa I) gndete mai mult opernd cu mulimile de obiecte concrete, dei principiile logice cer o detaare progresiv de baza concret, iar operaiile cer o interiorizare, o funcionare n plan mintal. Desigur, nu obiectele n sine poart principiile matematice, ci operaiile cu mulimi concrete. n acest cadru, se nscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunotine matematice pentru colarul mic s ia n considerare particularitile psihice ale acestei vrste. Dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem: gndirea este dominat de concret; perceperea lucrurilor este nc global; este perceput ntregul nc nedescompus; lipsete dubla aciune de disociere-recompunere; comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate; domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale; apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului); apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii; puterea de deducie imediat este redus; concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale; intelectul are o singur pist; colarul mic nu ntrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului. Spre sfritul micii colariti se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor concrete. Caracteristicile acestui stadiu determin i variantele metodologice destinate formrii noiunilor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul corespunztor vrstei, ct, mai ales, zona proximei dezvoltri a capacitilor intelectuale ale elevilor. nainte de a se aplica propoziiilor logice, operaiile logice (negaia, disjuncia, conjuncia, implicaia, echivalena), se exerseaz n planul aciunilor obiectuale, ale operaiilor concrete. De aceea, procesul de 10
caracteristici
materialul didactic
limbajul grafic
imaginile mintale
formarea noiunilor matematice
predare-nvare a matematicii n ciclul primar implic mai nti efectuarea unor aciuni concrete, operaii cu obiectele, care apoi se structureaz i se interiorizeaz, devenind operaii logice abstracte. Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre general i abstract, la niveluri succesive, unde relaia dintre concret i logic se modific n direcia esenializrii realitii. n acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii nconjurtoare, limbajul grafic. Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele matematice de baz (mulime, apartenen, incluziune, intersecie, reuniune .a.), care conduc la conceptul de numr natural i apoi la operaii cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II). Datorit faptului c atributul dup care se constituie mulimile (proprietatea caracteristic) de piese geometrice este precis determinat (form, culoare, mrime, grosime), structurile logice se pot demonstra riguros. n operarea cu aceste piese, copiii se gsesc foarte aproape de operarea cu structuri logice. Limbajul grafic, materializat n reprezentrile grafice, este foarte apropiat de cel noional. El face legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i concept, care reprezint o reflectare a proprietilor relaiilor eseniale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. ntre aceste niveluri, interaciunea este legic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esenializate sau schematizate, care beneficiaz de aportul inepuizabil al concretului. Imaginile mintale, ca modele parial generalizate i reinute ntr-o form figurativ, de simbol sau abstract, i apropie pe copii de logica operaiei intelectuale, devenind astfel sursa principal a activitii gndirii i imaginaiei, mediind cunoaterea realitii matematice. Pentru elevul clasei I, primele noiuni matematice sunt cele de numr natural i operaii cu numere naturale (adunare i scdere). Formarea acestor noiuni parcurge urmtoarele etape : sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre acestea n realitatea obiectiv (mulimi de obiecte din mediul ambiant, experiena de via a elevilor, imagini ale mulimilor de obiecte concrete); operaii cu mulimi de obiecte concrete (cu mulimi de obiecte reale, cu mulimi de obiecte simbol, cu piesele geometrice, cu rigletele .a.); operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (imagini i reprezentri grafice); operaii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaie, de egalitate i inegalitate).
1.5.2. Formarea limbajului matematic

Coninutul/ denumirea noiunilor Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a noiunilor matematice. Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice 11
obiective de comunicare
denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile nvtorilor. Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la cunoaterea i folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz capaciti ale elevului cum sunt: folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici; nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite contexte; verbalizarea aciunilor matematice realizate; comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea).
1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice

Contactul cu unele noiuni de matematic are o contribuie major la elaborarea planului abstract-categorial n evoluia colarului mic, cu condiia s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional. Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sfer logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, pot fi proiectate construcii operaionale particulare, schimbnd dimensiunile numerice ale mrimilor sau chiar numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu deplasarea n sens cresctor sau descresctor n irul numerelor naturale, ca i cu tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i scderea). Ei i mbogesc nomenclatorul noional, aflnd c unele numere se cheam termeni, sum desczut, scztor, sau rest, cunosc proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii, constat c pentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, iar pentru a soluiona ? b = c trebuie s adune. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la creterea vitezei de lucru, stimuleaz descoperirea, nelegerea i raionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia necunoscutei i de a ajunge la ea prin intermediul raionamentului, care i asociaz ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a 12
capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d i ce se cere. Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului n clasa I n noiunile matematice este cel al separrii n timp i spaiu, a exerciiului practic de cunotinele teoretice generalizatoare (regula, principiul de rezolvare), plasate n actul nvrii ca aciuni neasociate, ca tipuri de cunotine autonome, succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una pe alta i de a se ilustra una prin alta. Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice este nsoit i de alte dificulti, ntre care: persistena unei orientri fixate eronat (ex.: plus, minus, mai mare, mai mic), contientizarea inadecvat a operaiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere (condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin egal cu scztorul), diferenierea nesatisfctoare n probleme a planului datelor de planul necunoscutelor. n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice n sensul dorit de nvtor. De aici, rezult necesitatea raportrii la prestaiile micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca la nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic al nvtorului s precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea.
1.5.4. Repere orientative matematice

repere
predarea-nvarea
conceptelor
Stabilirea unor repere metodologice n predarea-nvarea matematicii presupune o anticipare concret a direciilor de evoluie a nvmntului matematic n ciclul primar. Considerm c acestea ar putea fi: contientizarea obiectivelor formative i creterea ponderii formativului n ntreaga activitate didactic; apropierea matematicii colare de matematica tiin contemporan, n sensul reducerii decalajului dintre acestea; nvarea structural modular a coninuturilor, ce ar permite exploatri n concentre numerice succesive i reducerea timpului destinat formrii unor deprinderi de calcul; accentuarea caracterului interdisciplinar al cunotinelor i priceperilor matematice, precum i o mai eficient conectare la cotidian, la realitatea nconjurtoare; dobndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, n extensia activitilor suplimentare post-rezolvare i a compunerii de probleme. Metodica predrii matematicii acord un loc prioritar parametrilor metodologici ai aciunii educaionale, n spe complexului de metode, tehnici i procedee didactice, precum i utilizrii mijloacelor de nvmnt. Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele, active sau pasive. Fiecare situaie de nvare poate admite una sau 13
strategii
mai multe variante metodice, opiunea pentru o variant sau alta fiind condiionat de un complex de factori. Specifice predrii-nvrii matematice la clasele I- IV sunt strategia inductiv i strategia analogic. n strategia inductiv se ntreprind experimente asupra situaiei date, efectund aciuni reale cu obiecte sau concepte. Pe baza observaiilor fcute n cadrul acestor concretizri, elevii sunt condui progresiv la conceptualizri. Strategia analogic are ca temei o caracteristic a gndirii matematice i anume, relevana ei logicanalogic. Se pot ntlni analogii ntre noiuni, ntre idei, ntre teoreme, ntre domenii. Punctul de plecare l constituie faptul c analogia reprezint forma principal sub care se manifest procesele de abstractizare. Coninutul tiinific al conceptelor matematice nu exclude, ci, dimpotriv, presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe intuiie, dat fiind faptul c colarul mic are o gndire care se plaseaz la nivelul operaiilor concrete. nvtorul trebuie s asigure un echilibru ntre metodele de tip intuitiv-observativ, cele acionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de intuiie, dar nici la nvmnt formal, fr suport modelator i n care multe noiuni matematice rmn fr o suficient acoperire intuitiv.
Test de autoevaluare
1. Ce elemente de pedagogie se constituie n preocupri specifice didacticii matematicii? 2. Precizeaz obiectivele cadru al nvrii matematice n clasele I-IV. 3. Care dintre coninuturile urmtoare sunt prevzute n curriculum-ul nucleu pentru clasa I: a) numere naturale de la 0 la 100; b) fracii; c) adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; d) nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; e) figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc. 4. Enumer cel puin 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice vrstei colare mici. 5. Care sunt, n opinia ta primele 3 ca importan repere orientative n predareanvarea conceptelor matematice n clasele I-IV. Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.
14
15
1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 1.2. (Obiectul metodicii predrii matematicii), n partea ce se refer la intersecia matematicii cu pedagogia. R: obiective, coninuturi, strategii didactice. 2. Revezi 1.3. (Obiectivele predrii-nvrii matematicii), n partea ce se refer la obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate (obiective cadru). 3. R: a), c), e). 4. Revezi 1.5.1. (Baza psohopedagogic a formrii noiunilor matematicii). 5. Revezi i apreciaz importana reperelor prezentate la 1.5.4.
1.7. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988 2) MEN, CNC, Curriculum naional, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998; 3)***** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I IV.
16
Formarea conceptului de numr natural
UNITATEA DE NVARE 2 Formarea conceptului de numr natural
Cuprins 2.1. Obiectivele unitii de nvare .............................................................. 17 2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural ................................................................................... 17 2.3. Predarea numerelor naturale n concentru 0-10 ................................... 19 2.4. Predare numerelor naturale n concentul 10-100 .................................. 21 2.5. Predare numerelor naturale n concentul 100-1000 .............................. 21 2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas .................................................... 22 2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre .................................... 22 2.8. Rspunsuri i comentarii la testul de evaluare ...................................... 25 2.9. Lucrare de verificare 1........................................................................... 25 2.10. Bibliografie............................................................................................ 25
2.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul aceste uniti de nvare, studenii vor fi capabili: s aplice metodologia introducerii unui numr natural, n clasa I; s discrimineze modaliti de predare a numeraiei n clasele II-IV; s contientizeze noiunile de ordin i clas
2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural

evaluare predictiv Parcurgerea acestui capitol se va face dup o necesar evaluare predictiv a elevilor n primele zile de coal. Vor fi evaluate acele cunotine, priceperi i deprinderi ale elevilor ce se regsesc n structura unitii i vor fi explicitate mai jos. n funcie de rezultatele evalurii, va fi luat o decizie didactic privind ritmul parcurgerii acestui capitol i implicit, timpul afectat: cu ct rezultatele sunt mai bune, cu att timpul va fi mai scurt. Nu trebuie uitat c acest capitol reprezint doar o pregtire a elevilor pentru asimilare adaptare, o modalitate de egalizare a anselor, de a oferi tuturor copiilor o necesar baz comun de pornire. De aceea, activitatea 17
interdisciplinaritate
nvtorului va fi difereniat i individualizat, oferind fiecrui copil un program personal de compensare sau dezvoltare. Dup parcurgerea acestui capitol i evaluarea sumativ corespunztoare, nvtorul va avea informaii i va putea decide i asupra tipului de curriculum pe care l va putea aborda cu clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere. Coninutul Unitii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai n interiorul, ci i n afara ariei curriculare. Se conecteaz cu zona limbii i comunicrii att prin activizarea unui limbaj specific, ct i prin solicitrile de verbalizare a aciunilor n exprimri corecte, complete, clare. Cu zona arte se leag prin cunotine (ex.: culorile), priceperi i deprinderi ce in de grafie (trasare de linii, ncercuiri, barri), desenare i colorare. De zona educaie fizic se leag prin intermediul priceperilor i deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor aciuni directe de manipulare a obiectelor. n interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conecteaz cu tiinele naturii prin cunotinele despre plante i animale, necesare interpretrii unor imagini, n vederea stabilirii unor proprieti caracteristice. Prezentm n continuare cte o list coninnd ce trebuie s tie (cunotine) i s fac (priceperi i deprinderi) elevul clasei I n vedrea nelegerii conceptului de numr natural. Cunotine necesare: a) culori (rou, galben, albastru); b) forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, ptrat; c) poziii relative ale obiectelor: sus/jos, fa/spate, pe/sub, stnga/dreapta, aproape/departe .a; d) mrimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, nalt/scund, lat/ngust; e) elemente de logic matematic (fr utilizarea terminologiei): propoziie logic i negaia ei, conjuncia a dou propoziii, disjuncia a dou propoziii, implicaia; f) mulimi (fr utilizarea terminologiei): determinare, apartenen/ neapartenen, operaii cu mulimi (reuniune, intersecie, complementara unei submulimi); g) corespondene: compararea cantitativ a dou mulimi, ordonarea cantitativ a dou sau mai multe mulimi; h) invariana cantitii. Priceperi i deprinderi necesare: a) - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date; - colorarea unor imagini cu o culoare precizat; b) - recunoaterea oricreia dintre formele geometrice precizate, pe obiecte din mediul nconjurtor; - denumire unei forme geometrice date; c) - recunoaterea poziiilor relative ale unor obiecte indicate; - plasarea unor obiecte n poziii relative indicate; - gsirea unor obiecte aezate ntr-o poziie precizat fa de un reper; d) - stabilirea mrimii relative a dou obiecte comparate; - ordonarea cresctoare/descresctoare dup mrime a dou/trei obiecte (sau imagini); e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dat;
priceperi i deprinderi
18
- alegerea obiectelor caracterizate prin dou atribute simultan; - trierea obiectelor care au cel puin unul dintre atribute date; - utilizarea unui raionament de tipul dac . atunci ntr-o situaie practic; - descoperirea regulii de formare a unei secvene dintr-un ir de obiecte/imagini i construirea n continuare a irului; f) - formarea unor mulimi de obiecte avnd o proprietate caracteristic dat; - formarea unor mulimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristic este o conjuncie de dou atribute; - recunoaterea proprietii caracteristice a unei mulimi date; - sesizarea apartenenei/neapartenenei unui element la o mulime dat; - construirea reuniunii a dou mulimi disjuncte de obiecte; - precizarea proprietii caracteristice a interseciei a dou mulimi, folosind conjuncia; - precizarea proprietii caracteristice a complementarei unei submulimi, folosind negaia; - construirea mulimii diferen dintre o mulime dat i o submulime a sa; g) - formarea de perechi ntre elementele a dou mulimi prin coresponden unu la unu; - stabilirea unei relaii de ordine ntre dou mulimi, exprimat prin tot att, mai mult/puin; - aezarea n ordine cresctoare/descresctoare a dou sau mai multe mulimi de obiecte sau imagini; h) - sesizarea faptului c o mulime rmne cu tot attea obiecte, indiferent de poziia spaial a acesteia; - sesizarea faptului c mrimea obiectelor din dou mulimi nu decide care dintre are mai multe obiecte.
2.3. Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10

Numrul natural reprezint cea mai cunoscut i utilizat entitate matematic, pe care copilul o ntlnete nc din perioada precolaritii. Cunotinele empirice, particulare, dobndite la aceast vrst, se vor lrgi treptat, generalizator, n sensul formrii conceptului de numr natural, n clasele I-IV. Introducerea numrului natural se realizeaz pe baza corespondenei ntre mulimi finite. Suportul tiinific este dat de noiunea de mulimi echipotente: dou mulimi sunt echipotente dac exist o bijecie de la una la cealalt. Relaia de echipoten mparte mulimile n clase disjuncte, ntr-o clas aflndu-se toate mulimile echipotente ntre ele. O astfel de clas poart numele de cardinal. Orice numr natural este cardinalul unei mulimi finite. De exemplu, numrul 3 este clasa de echipoten a tuturor mulimilor ce au 3 elemente. Este evident c problema nu poate fi abordat astfel la colarii mici. Calea cea mai utilizat pentru introducerea unui numr natural oarecare n (de exemplu, 4) trece prin urmtoarele etape: se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr cunoscut (n exemplul menionat, 3); 19
introducere la clasa I suportul tiinific
obiective
condiionri
se construiete o alt mulime, echipotent cu prima; se adaug n cea de a doua mulime nc un obiect; se face constatarea c noua mulime are cu un obiect mai mult dect prima mulime; se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte i nc un obiect nseamn 4 obiecte); se construiesc i alte mulimi, echipotente cu noua mulime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor; se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus. Exist i alte modaliti posibile de introducere a numrului natural: una prezint numrul natural definit prin axiomele lui Peano (cale inaccesibil elevilor), alta consider numrul natural ca rezultat al msurrii unei mrimi cu ajutorul unui etalon. n practica didactic a colii romneti nu se utilizeaz nici una dintre aceste dou modaliti. Obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I, pentru secvena 010, sunt: a) raportare cantitate numr cifr (se d o mulime de obiecte i se cere s se determine numrul acestora i s se ataeze cifra corespunztoare); b) raportare cifr numr cantitate (se prezint cifra i se cere s se precizeze numrul corespunztor, apoi s se construiasc o mulime avnd acel numr de obiecte); c) scrierea i citirea numerelor naturale nvate; d) stabilirea locului numrului nvat, n irul numerelor naturale; e) compararea numrului nou nvat cu celelalte numere cunoscute; f) ordonarea cresctoare/ descresctoare a unor numere naturale date; g) evidenierea aspectului ordinal al numrului natural; h) compunerea i descompunerea unor mulimi avnd drept cardinal numrul nou nvat; i) estimarea numrului de obiecte dintr-o mulime dat i verificarea prin numrare. nsuirea contient de ctre copii a numrului natural este condiionat de: nelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate comun a mulimilor echipotente: acelai numr de elemente); nelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului unui element ntr-un ir); capacitatea de a compara numere naturale, preciznd care este mai mic/ mare i de a ordona cresctor/ descresctor mai multe numere date; cunoaterea, citirea i scrierea cifrelor corespunztoare numerelor naturale. n formarea conceptului de numr natural se parcurg urmtoarele etape: aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional); schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor (etapa iconic); traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).
20

Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici dect 100 constituie pasul decisiv pentru nelegerea de ctre elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de numeraie, ce va sta la baza extinderii continue a secvenelor numerice. Pentru leciile viznd secvena 10 100, n lista obiectelor urmrite se adaug: j) nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat; k) formarea, citirea i scrierea unui numr natural mai mare dect 10; l) relaia de ordine n secvena numeric respectiv (compararea i ordonarea numerelor nvate). nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 i mai mici sau egale cu 20 este esenial pentru extrapolarea n urmtoarele concentre numerice. Studiul concentrului 10 20 i ajut pe elevi s-i consolideze cunotinele anterioare i s le transfere n contexte noi, s-i mbogeasc gndirea cu metode i procedee ce vor fi folosite frecvent n nvarea, n continuare, a numeraiei. Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel: se formeaz o mulime cu 10 elemente; se formeaz o mulime cu un element; se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o mulime format din zece elemente i nc un element; se spune c aceast mulime are unsprezece elemente i c scrierea acestui numr este 11, adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea i cea de a doua, unitatea. Pentru a evidenia structura unui numr mai mare dect 10 i mai mic dect 20, este util ca zecea s apar ca unitate de numeraie, prin utilizarea compact a acesteia (de exemplu, mnunchiul de 10 beioare legat). La aceast zece legat se pot ataa unul sau mai multe elemente: unu vine spre zece, formnd numrul unsprezece, doi vin spre zece, formnd numrul doisprezece .a.m.d. O asemenea imagine dinamic este sugestiv pentru colarul mic, ajutndu-l s-i formeze reprezentri ce vor sta la baza nelegerii conceptului de numr natural. Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se ncheie secvena esenial pentru elevi, ce condiioneaz nelegerea ulterioar a modului de formare, scriere i citire a oricrui numr natural . Dac aceast etap este corect parcurs, nu vor fi ntmpinate dificulti metodice n introducerea numerelor pn la 100. Prin cunoaterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu sistemul zecimal, ntlnind , pentru prima dat, o nou semnificaie a cifrelor, dat de locul pe care-l ocup n scrierea numerelor.
obiective specifice
introducerea numerelor mai mari dect 10

n predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se folosete analogia cu procedeele din concentrul anterior nvat, conturndu-se ideea c 10 uniti de un anumit fel formeaz o unitatea nou, mai mare. n acest concentru, elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute (unitatea simpl, zecea) o unitatea nou suta i afl c zece sute formeaz o mie.
21
Formarea oricrui numr mai mare dect 100 se realizeaz dup algoritmul cunoscut de la formarea numerelor mai mari dect 10: o sut i nc o unitate formeaz 101 s.a.m.d. Singura problem metodic nou fa de concentrele anterioare este indus de formarea, citirea i scrierea numerelor ce conin pe 0. Este necesar ca elevii s discrimineze ntre 101 i 110 (de exemplu), n care cifra 0 arat absena zecilor, respectiv a unitilor simple.
2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas

n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect 100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor de ordin i clas. Pn acum, elevii au cunoscut 3 uniti de calcul: unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a ordona i sistematiza secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti de calcul i va fi ataat un ordin, ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului: unitile (simple) vor fi numite uniti de ordinul nti; zecile, uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n acest fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase .a.m.d. Pe msur ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei ordine consecutive, ncepnd cu primul, conin uniti care se numesc la fel: uniti, uniti de mii, uniti de milioane .a.m.d. Dat fiind aceast periodicitate, este firesc ca un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur, numit clas. Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate sugera astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit i c, implicit, exist numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de numere, evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spaiu liber ntre ele.
ordin
clas
2.7. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat cifrei 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin. La citirea unui numr n scrierea cruia apar zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un numr natural orict de mare sunt probele ce conin numere n care lipsesc unitile de diverse ordine. Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect 100) realizate n clasele II-IV , urmresc, n plus, obiectivul general: m) contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie: zecimal (zece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordinul imediat urmtor) i poziional (o cifr poate reprezenta diferite valori, n funcie de poziia pe care o ocup n scrierea unui numr). Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd ndeosebi prin intuire i manipulare direct a obiectelor. Pe msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea treptat ctre general i abstract, n direcia esenializrii realitii. 22
sugestii metodice pentru clasele I-II
Sugestii metodice pentru clasele III-IV
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente i organizarea unor situaii de nvare cu randament sporit, la clasele I II trebuie s se aib n vedere urmtoarele sugestii metodice: 1. necesitatea ca fiecare elev s opereze direct cu un material didactic bogat, variat i atractiv; 2. gradarea solicitrilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice i a schemelor); 3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) n nvarea i fixarea unui numr; 4. matematizarea realitii nconjurtoare, ce ofer multiple posibiliti de exersare a numratului; 5. realizarea frecvent de corelaii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a gsi, ntr-un text dat, toate cuvintele ce au un anumit numr de litere sau de cte ori apare o liter dat); 6. utilizarea frecvent a jocului didactic matematic sau introducerea unor elemente de joc. La clasele III IV se va urmri: sublinierea necesitii de a lrgi secvena numeric cunoscut (de exemplu, elevii pot fi motivai pentru nvarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul prin ntrebri de tipul: Vrei s tii cum se scriu i se citesc numerele care arat cte fire de nisip sunt pe o plaj, cte kg are Pmntul, ce distane strbate o nav cosmic ?); exersarea, pn la formarea unor deprinderi corecte i contiente, a citirii i scrierii numerelor naturale orict de mari, ndeosebi a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de un anumit ordin; sugerarea, n timp, a ideii c irul numerelor naturale este nemrginit superior (exist numere naturale orict de mari, deci nu exist un cel mai mare numr natural).
1. Care este suportul tiinific al introducerii unui numr natural? 2. Precizeaz, folosind cuvinte proprii, obiectivele leciilor viznd numeraia n concentrul 0-10 (clasa I). Dac este necesar particularizeaz pentru un numr ales de tine. 3. Stabilete corespondene ntre elementele coloanelor de mai jos ce reprezint etape n formarea conceptului de numr natural. etapa acional etapa iconic etapa abstract traducerea simbolic a aciunilor aciuni cu mulimi de obiecte schematizarea aciunii i reprezentarea grafic
4. Care sunt, n opinia ta, primele trei ca importan sugestii metodice legate de predarea numeraiei la clasele I-II. Argumenteaz rspunsul. 23
Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.
24

1. Revezi 2.3. (Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10). R: relaia de echipoten ntre mulimi finite. 2. Revezi 2.3. n partea referitoare la obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I. 3. R: I 1, II 2; I 2, II 3; I 3, II 1 (unde I, II reprezint coloanele, iar 1,2,3 numrul liniei). 4. Revezi 2.7. (Predarea numerelor de mai multe cifre), n partea final.
2.9. Lucrare de verificare 1

1. Alege, dintre elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural, dou priceperi/deprinderi necesare i exemplific-le cu posibile tipuri de sarcini didactice i situaii de nvare n care ar putea fi antrenai elevii. 2. Stabilete unui algoritm prin care se introduce, la clasa I, numrul 7. 3. Construiete o list cu numere de mai multe cifre, care s se constituie n obiect al activitii independente a elevilor (citire, scriere). Motiveaz introducerea fiecrui numr n list. Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.). Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 30 puncte
2.10. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV (capitolele viznd numeraia).
25
Predarea operaiilor cu numere naturale
UNITATEA DE NVARE 3 Predarea operaiilor cu numere naturale
Cuprins 3.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................... 26 3.2. Predarea adunrii i scderii numerelor naturale....................... 26 3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10....... 26 3.2.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20....... 29 3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100..... 31 3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 ..... 33 3.3. Predarea nmultirii si a mpririi .................................................... 34 3.3.1. Predarea nmulirii ......................................................................... 34 3.3.2. Predarea mpririi ......................................................................... 37 3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor............................................. 40 3.4.1. Ordinea efectuarii operaiilor ......................................................... 40 3.4.2. Folosirea parantezelor................................................................... 41 3.5. Rspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ....................... 43 3.6. Lucrare de verificare 2................................................................... 43 3.7. Bibliografie..................................................................................... 44
3.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: s aplice metodologia predrii operaiilor cu numere naturale n clasele I-IV; s discrimineze procedee de introducere a ordinei efecturii opraiilor; s contientizeze implicaiile calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-o expresie numeric.
3.2. Predarea adunrii i scderii numerelor naturale 3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
adunarea Pentru formarea noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de obiecte concrete (etapa perceptiv), dup care se trece le efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendina de a se generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
26
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou mulimi disjuncte. n faza concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de baloane roii cu 3 elemente i o mulime de baloane albastre cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de baloane se formeaz o mulime care are 7 baloane roii sau albastre. Se repet apoi aciunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beioare, flori, degete .a.), pn ce elevii contientizeaz c reunind o mulime format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obine o mulime format din 7 obiecte. n aceast faz, aciunea elevului vizeaz numratul sau compunerea unui numr, date fiind dou componente. Faza a dou, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi:
3 3 + 4 =7
3 3+4 = 7
scderea
Se introduc acum semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare i precizndu-se c acestea se scriu doar ntre numere. n faza a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. Se introduce acum terminologia specific (termeni, sum/total) i se evideniaz proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru), fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast etap se poate sublinia reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere (descompunerea numrului), ce reflect simetria relaiei de egalitate. Acest tip de solicitare antreneaz elemente de creativitate pentru elevul care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate soluiile posibile, anticipnd, n acelai timp, operaia de scdere. Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o submulime a sa (complementara unei submulimi). n prima etap (concret), dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun se izoleaz (se ndeprteaz, se scoate) o submulime de obiecte i se constat cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental a elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una dintre acestea. n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot fi de tipul urmtor:
27
7- 3 = 4
7 - 3 = 4
Se introduce acum semnul grafic -, explicndu-se ce reprezint i precizndu-se c i acesta se scrie doar ntre numere. n etapa a treia (abstract), n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor naturale (operaie posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n cazul egalitii, restul este zero; cnd scztorul este zero, restul este egal cu desczutul), comparndu-se cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ, nici asociativ) i subliniind faptul c la adunare rezultatul (suma) este mai mare dect oricare dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect desczutul. Pentru ilustrarea simetriei relaiei de egalitate n cazul scderii i antrenarea reversibilitii gndirii, este necesar abordarea solicitrii de a scrie un numr ca diferen de alte dou numere. Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat i prin realizarea probei fiecrei dintre cele dou operaii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se obin cel de-al doilea termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se obin desczutul. De asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii unui termen necunoscut la adunare sau la scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau la procedeul ncercare-eroare. nelegerea acestor aspecte implic i formarea capacitii elevilor de a realiza discriminri terminologice (mai mult cu, mai puin cu), ce vor sta la baza rezolvrii problemelor simple. De altfel dintre rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin aceste situaii problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot obine dou probleme de scdere. De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 4 rae, iar pe mal sunt alte 3 rae, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul: Pe lac sunt 4 rae, iar pe mal sunt 3 rae. Cte rae sunt n total? Pe lac au fost 7 rae, iar 3 dintre ele au ieit pe mal. Cte rae au rmas pe lac? Pe lac au fost 7 rae, iar acum sunt doar 4. Cte rae au ieit pe mal?
28
3.2.2.Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20

adunarea Comentariul privind predarea nvarea celor dou operaii n concentrul 0 10 rmne valabil n esen, extrapolndu-se la noul concentru numeric i lrgindu-se prin abordarea unor probleme metodice specifice acestui concentru. n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20, se pot distinge urmtoarele cazuri: a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic dect 10); Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu problematica formrii numerelor mai mari dect 10 (zecea i un numr de uniti), abordat anterior, la numeraie. b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr format din uniti; n acest caz este necesar ca elevii s aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz. Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, ori de cte ori este necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului: descompunerea primului numr n 10 i uniti; adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10); compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor. De exemplu: 15 + 3 = (10 + 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 + 8 = 18 Scrierea de mai sus (eventual, fr utilizarea parantezelor) trebuie s apar pe tabl i n caiete, dar ea poate fi neleas de ctre elevi doar dac se realizeaz n paralel cu aciunea direct cu obiectele. De menionat c aceast scriere nu reprezint un scop n sine, ce ar implica automatizarea ei (scrierea desfurat a calcului), ci doar un mijloc de contientizare a algoritmului adunrii. c) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10). Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu 10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un numr de uniti (cazul I). Paii algoritmului sunt: cutarea unui numr care, adunat cu primul termen, conduce la suma 10; descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una din componente fiind numrul gsit anterior); adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen. De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14 Din punct de vedere metodic, se pstreaz sugestiile prezentate n cazul anterior, cu precizarea c formarea deprinderii respective este deosebit de important i condiioneaz nelegerea efecturii adunrii n 29
10 + 3
15 + 3
8+6
scderea 15 - 3
orice concentru numeric, deci trebuie s i se afecteze un timp suficient, funcie de particularitile individuale ale elevilor. n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele cazuri: a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul este mai mic dect unitile desczutului (de exemplu 15 3); Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este suficient scderea unitilor, zecea rmnnd neatins. Algoritmul se reflect n modelul: 15 3 = (10 + 5) 3 = 10 + (5 3) = 10 + 2 = 12. b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10 (de exemplu, 15 10); Nici acest caz nu prezint dificulti metodice dac elevii observ c este suficient scderea zecii, unitile rmnnd neschimbate. Algoritmul se materializeaz n modelul: 15 10 = (5 + 10) 10 = 5 + (10 10) = 5 + 0 = 5 c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20 (de exemplu 15 13); Acest caz reprezint o combinaie a celor dou i rezolvarea sa este reductibil la descompunerea celor dou numere (cu cte o zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel (10 10 i uniti - uniti) i adiionarea rezultatelor, ca n modelul: 15 13 = (10 + 5) (10 + 3) = (10 10) + (5 3) = 0 + 2 = 2 Mai mult dect n primele dou cazuri este acum necesar ilustrarea algoritmului prin utilizarea unui material didactic corespunztor (de exemplu beioare), scrierea formalizat de mai sus nefiind altfel accesibil nelegerii elevilor. d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10 (de exemplu 20 3); Este primul caz n care este necesar desfacerea unui zeci n uniti i apoi scderea din 10 a unitilor scztorului. Pentru formarea priceperii corespunztoare este necesar ca elevii s aib deprinderea de a efectua corect i rapid scderea din 10 a unui numr de uniti i s neleag necesitatea transformrii uneia din cele dou zeci n uniti. Algoritmul se reflect n modelul: 20 3 = (10 + 10) 3 = 10 + (10 3) = 10 + 7 = 17 Procedeul este nsuit cu uurin de elevi, dac la nceput este demonstrat i exersat acional, cu material didactic intuitiv. e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20 (de exemplu 20 13); Cazul reprezint o lrgire a celui anterior, ce face necesar, n plus, scderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul: 20 13 = (10 + 10) (10 + 3) = (10 10) + (10 3) = 0 + 7 = 7 i acest caz l oblig pe nvtor s organizeze situaii de nvare acionale, care s conduc la nelegerea i apoi parcurgerea fluent a pailor algoritmului, fr s mai solicite elevilor scrierea formalizat de mai sus.
15 - 10
15 - 13
20 - 3
20 - 13
30
15 - 8
f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare dect unitile desczutului (de exempl 15 8); Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar nelegerea sa condiioneaz nelegerea de a efectua scderi n orice situaie dat i n orice concentru numeric. Acest caz poate fi rezolvat prin dou procedee. Primul procedeu cuprinde: descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti (15 = 10 + 5); descompunerea scztorului astfel nct una dintr componente s fie egal cu unitile desczutului (8 = 5 + 3); scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului (5 5 = 0); scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului (10 3 = 7). Deci,
15 8 = (10 + 5) 8 = (10 + 5) (5 + 3) = 10 + (5 5) 3 = 10 + 0 3=10 3 = 7
Al doilea procedeu revine la: descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti (15 = 10 + 5); scderea din zecea desczutului a unitilor scztorului (10 8 = 2); adunarea acestui rest cu unitile desczutului (2 + 5 = 7). Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 8) + 5 = 2 + 5 = 7 Este necesar ca elevilor s li se prezinte ambele procedee, s fie solicitai s le aplice pe amndou n una sau mai multe scderi date, pentru ca, apoi, acetia s opteze pentru unul din procedee (care li se pare mai uor), ce va fi folosit n continuare. Prezentarea celor dou procedee trebuie realizat cu material didactic, fr grab, cu contientizarea fiecrui pas (analiza procedeului) i apoi sinteza tuturor pailor, ilustrat n scrierile formalizate de mai sus, care nu se vor constitui n sarcini de lucru pentru elevi.
3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 100

Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0 100 trebuie s urmreasc nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei: calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0 20; orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i uniti; zecea este o nou unitate de calcul; operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci), ansamblnd apoi rezultatele pariale; 31
idei generale
adunarea
20 + 30
10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate desface n 10 uniti (echivalena dintre 10 uniti i o zece); calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu uniti sub uniti i zeci sub zeci). n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 se disting urmtoarele cazuri: a) adunarea a dou numere formate numai din zeci (de exemplu 20 + 30); n abordarea acestui caz, nvtorul trebuie s sublinieze c zecile sunt i ele uniti de calcul i, n consecin, se va opera cu ele ca i cu unitile. Astfel, tiind c 2 + 3 = 5 pentru orice fel de uniti, elevii vor putea deduce cu uurin c 2 zeci + 3 zeci = 5 zeci, adic 20 + 30 = 50. b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10 (de exemplu, 30 + 4); Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece se coreleaz cu problematica formrii numerelor (3 zeci i 4 uniti formeaz numrul 34, deci 30 + 4 = 34). c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i uniti (de exemplu, 30 + 24); n acest caz, algoritmul operaiei presupune: descompunerea numrului al doilea n zeci i uniti; adunarea zecilor celor dou numere; adiionarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea numr; Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54 d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, fr trecere peste ordin (de exemplu 32 + 4); Se difereniaz de cazul anterior prin aceea c se adun unitile celor dou numere, adiionnd apoi i zecile primului numr. Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36 e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin (de exemplu 35 + 24); Paii algoritmului sunt: descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti; adunarea zecilor celor dou numere, respectiv unitilor; adiionarea celor dou sume pariale. Adic 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) = 50 + 9 = 59 f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma unitilor 10 (de exemplu 35 + 25); Elementul de noutate introdus de acest caz este faptul c suma unitilor (10) se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor dou numere. Aadar, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) = 50 + 10 = 60 g) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 7); Apare n plus fa de cazul anterior faptul c suma unitilor este un
30 + 4
30 +24
32 + 4
35 + 24
35 + 25
32
35 + 7
35 + 27
numr mai mare dect 10. Se formeaz din aceast sum o zece, care se va aduna cu zecile primului numr i uniti, ce se adiioneaz la suma zecilor. Deci: 35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 12 = 30 + (10 + 2) = (30 + 10) + 2 = 40 + 2 = 42 h) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27); n acest caz suma unitilor (mai mare dect 10) se transform ntr-o zece, care se va aduga sumei zecilor celor dou numere i uniti, ce se vor adiiona la zecile obinute. Adic,
35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) = 50 + 12 = 50 + (10 + 2) = = (50 + 10) + 2 = 60 + 2 = 62
n predarea scderii, demersurile sunt asemntoare, astfel nct vom prezenta gradat cazurile posibile, doar prin exemplificarea scrierilor formalizate ale acestora. scderea a) 50 20 = 30 (prin analogie cu 5 2 = 3); b) b) 54 4 = (50 + 4) 4 = 50 + (4 4) = 50 + 0 = 50; c) 54 50 = (50 + 4) 50 = (50 50) + 4 = 0 + 4 = 4; d) 54 20 = (50 + 4) 20 = (50 20) + 4 = 30 + 4 = 34; e) 56 4 = (50 + 6) 4 = 50 + (6 4) = 50 + 2 = 52; f) 56 24 = (50 + 6) (20 + 4) = (50 20) + (6 4) = 30 + 2 = 32; g) 50 4 = (40 + 10) 4 = 40 + (10 4) = 40 + 6 = 46; h) 50 24 = (40 + 10) (20 + 4) = (40 20) + (10 4) = 20 + 6 = 26 sau 50 24 = 50 (20 + 4) = (50 20) 4 = 30 4 = 26; i) 54 8 = (50 + 4) 8 = (40 + 10 + 4) 8 = 40 + 4 + (10 8) = 44 + 2 = 46 sau 54 8 = 54 (4 + 4) = (54 4) 4 = 50 4 = 46; j) 54 28 = (50 + 4) (20 + 8) = (40 + 10 + 4) (20 + 8) = (40 20) + (10 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26 sau 54 28 = 54 20 8 = (54 20) 8 = 34 8 = 26 .
3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 Aceste cazuri nu ridic probleme metodice deosebite dac elevii stpnesc algoritmii celor dou operaii, pe care i-au aplicat n concentre numerice mai mici. Singura diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar aceasta nu afecteaz cu nimic structura algoritmilor. Desigur, pe lng zecea, apar i alte uniti de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele reprezint extrapolri ale cunotinelor i priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri. Ei vor constata c se opereaz cu numere de orice mrime, ca i cu numerele mai mici dect 100. nvtorul trebuie s abordeze gradat cazurile noi n care se opereaz, fr s insiste prea mult pe denumirile acestora (de exemplu,
33
adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a dou numere mai mari dect 100, dar mai mici dect 1 000), care sunt neimportante pentru elevi, ba chiar le pot da impresia c exist mai multe feluri de adunri. Este necesar s li se ofere bucuria descoperirii c pot opera singuri i n alte contexte dect cele nvate n lecii. Este necesar i o dozare eficient a sarcinilor calculatorii. Dac timpul afectat acestora este prea mare i nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mare, erorile fiind induse nu de lipsa cunotinelor sau priceperilor, ci de monotonie, oboseal, scderea motivaiei pentru efectuarea calculelor. A umple tabla cu exerciii de adunare i scdere pe care elevii trebuie s le efectueze (eventual, ntreaga lecie) este o evident eroare metodic a nvtorului.
3.3. Predarea nmulirii i mpririi

Operaiile de nmulire i de mprire se introduc dup ce elevii au dobndit cunotine i au formate priceperi i deprinderi de calcul corespunztoare operaiilor de adunare i scdere. nmulirea i mprirea se introduc separat, mai nti nmulirea, ce se va conecta cu adunarea repetat de termeni egali, apoi mprirea, ca scdere repetat a unui acelai numr. Desigur, dup introducerea i stpnirea lor de ctre elevi, cele dou operaii sunt privite unitar, evideniindu-se legtura dintre ele. n predarea-nvarea acestor operaii, intuiia nu mai are un rol predominant, deoarece cunoaterea i nelegerea lor se realizeaz mijlocit, prin intermediul adunrii i scderii.
3.3.1. Predarea nmulirii

suportul tiinific adunare repetat Dac A este o mulime avnd cardinalul a i B este o alt mulime, de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul produsului cartezian al celor dou mulimi AB. Desigur, aceast definiie tiinific nu poate fi utilizat n nvmntul primar. Aici, nmulirea este introdus ca o adunare repetat de termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este vzut ca de trei ori patru, definind astfel produsul 3 4. Aceast definiie are un suport algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a + a = 3a. De fapt, definiia de mai sus este convenional, util n scrierea rezolvrii problemelor de nmulire i nu n partea calculatorie, unde se poate folosi proprietatea de comutativitate a acestei operaii. Un argument n plus l constituie faptul c numerele care se nmulesc se numesc, ambele, nedifereniat, factori, astfel nct o ncercare de delimitare, de tipul primul
34
proprieti
Etape ale leciei de predare nvare
procedee de memorare a unei table a nmulirii
factor arat , este inutil i inexact. Tot incorect este i o formulare, care mai circul nc n coala primar, de tipul mrii numrul de ori, ntruct orice numr este o entitate de sine stttoare, constant, ce nu poate fi mrit printr-un procedeu sau altul. Dup introducerea operaiei i prezentarea terminologiei specifice, este util cunoaterea de ctre elevi a unora dintre proprietile nmulirii: este totdeauna posibil; este comutativ; este asociativ; admite element neutru (1); dac unul dintre factori este 0, produsul este 0; distributivitatea nmulirii fa de adunare. (fr utilizarea terminologiei tiinifice) Dup ce elevii au asimilat aceste cunotine, se trece la nvarea contient a nmulirii numerelor din concentrul 0 10, alctuind tabla nmulirii pentru fiecare dintre ele. nmulirile cu 0 i 1 au fost prezentate la proprieti, unde, eventual, ar putea fi introdus i nmulirea cu 10 (privind zecea ca unitate de calcul), astfel nct prima tabl alctuit va fi cea a nmulirii cu 2. pentru realizarea acesteia, se apeleaz la definiia nmulirii ca adunare repetat a numrului 2, elevii descoperind singuri produsele. Aceste rezultate mai pot fi aflate i pot fi reinute uor dac elevii sunt solicitai s numere din 2 n 2, de la 0 la 20. Rezultatele obinute vor fi consemnate n tabla nmulirii cu 2, scris pe tabl i n caietele elevilor. Este util reinerea acesteia pe dou coloane: n prima apar, n ordine, nmulirile care au factorul 2 pe locul al doilea (primul factor fiind 1, 2, 3, , 10), iar n cealalt, pe primul loc. dei elevii au cunoscut proprietatea de comutativitate a nmulirii, memorarea tablei nmulirii se realizeaz mai uor dac sunt vizualizate ambele scrieri. O lecie n care se pred nmulirea cnd unul dintre factori este un numr dat parcurge mai multe etape: repetarea tablei nmulirii cu numerele precedente, insistnduse asupra situaiilor n care apare ca factor numrul dat (de exemplu, la nmulirea cu 7, sunt deja cunoscute, din cazurile studiate, utiliznd comutativitatea, toate produsele n care cellalt factor este mai mic dect 7: 17, 27,, 67); scrierea noii table a nmulirii i completarea cu produsele cunoscute (pn la nn); obinerea rezultatelor pentru celelalte nmuliri cu acest numr, folosind definiia nmulirii ca adunare repetat i proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare; scrierea complet a tablei nmulirii cu acel numr; exerciii de memorare a acesteia; aplicarea n exerciii i probleme. Nu se realizeaz o nvare mecanic, deoarece toate rezultatele nmulirilor sunt sau pot fi descoperite de elevi, dar acetia trebuie s se conving de necesitatea memorrii tablei nmulirii, din considerente ce vizeaz doar timpul necesar prezentrii unui rspuns. Este printre puinele locuri n care trebuie exersat memoria de lung durat a elevilor, tablele nmulirii constituindu-se n automatisme pentru ntreaga via. n vederea memorrii unei table a nmulirii pentru un numr dat, pot fi utilizate procedee variate: repetarea acesteia, n ordinea cresctoare a factorului 35
sarcini pentru formarea priceperilor
cazuri de nmulire 2 x 30
2 x 31
variabil, elevii avnd n fa scrierea (pe tabl i n caiete) a acesteia; repetarea acesteia ntr-o ordine aleatoare (pe srite), propus de nvtor, care va insista pe situaiile noi, n care factorul variabil este mai mare sau egal cu numrul dat; se terg rezultatele de pe tabl (iar elevii nchid caietele) i se reiau, n ordine, cele dou tipuri de sarcini prezentate anterior, completnd apoi, din nou, pe tabl, rezultatele terse; se terg de pe tabl unii dintre factori i se cere elevilor s reconstituie nmulirile respective. n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor pentru nmulirea dat, tipurile de sarcini didactice pot fi: efectuarea de exerciii pentru aflarea produsului; reconstituirea unor nmuliri, cnd se cunoate unul dintre factori i produsul; scrierea unui numr ca produs de doi factori, cu precizarea/ neprecizarea unuia dintre factori (descompunerea unui numr n factori); solicitri ce vizeaz terminologia specific: Aflai produsul numerelor, Calculai produsul dac factorii sunt , Gsii numrul de ori mai mare dect ; jocuri didactice, cum ar fi: Eu spun un numr, tu spui numrul de ori mai mare!. La clasele a III-a i a IV-a, cnd elevii dispun de automatismele induse de tabla nmulirii, se introduc treptat alte cazuri de nmuliri, ce pot fi grupate dup gradul de dificultate, astfel: a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu un numr format numai din zeci Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din zeci (n 10), pe proprietatea de asociativitate i pe tabla nmulirii. De exemplu: 230= 2(310)= (23)10= 610= 60. b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din zeci i uniti Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea numrului de dou cifre ntr-o sum n care primul termen este un numr format numai din zeci, iar cellalt este un numr de o cifr (scrierea sistemic a numrului ab = a10 + b), respectiv pe proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare. De exemplu, 231= 2(30+1)= 230 + 21= 60+2 =62. Din acest loc, se justific introducerea calcului n scris, dup procedeul n scris al adunrii repetate i utiliznd comutativitatea nmulirii: 31+ (de dou ori o unitate= 2 uniti i 31 21= 2+ 31 62 de dou ori 3 zeci = 6 zeci ) 2 62 230 = 60 62
2 x 100
c) nmulirea numerelor de o cifr cu 100 Nu ridic probleme metodice ntruct suta este privit ca unitate de calcul, nmulirea cu ea realizndu-se ca n tabla nmulirii. Cu att mai mult cu ct, din punct de vedere al tehnicii de calcul, acest caz se reduce la adugarea, la sfritul numrului, a dou zerouri.
36
2 x 300
2 x 345
21345 21 x 345
d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate numai din sute Se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din sute (n100), pe asociativitatea nmulirii i pe tabla nmulirii. De exemplu: 2300= 2(3100)= (23)100= 6100= 600. Nu este cazul s se apeleze la calculul n scris. e) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din sute, zeci i uniti Se bazeaz pe scrierea sistemic a numrului de 3 cifre i pe distributivitatea nmulirii fa de adunare. De exemplu: 2345 = 2(300+40+5) = 2300 + 240 + 25= 600+80+10= 690. Se poate solicita ca elevii s efectueze i calculul n scris corespunztor. f) nmulirea unui numr cu 1 000 Nu ridic probleme metodice ntruct mia este privit ca unitate de calcul, iar ca tehnic, se adaug 3 zerouri la sfritul numrului cu care se nmulete. g) nmulirea a dou numere de mai multe cifre Se bazeaz pe scrierile sistemice ale celor dou numere i pe proprietile de asociativitate i distributivitate a nmulirii fa de adunare. De exemplu, 21345 = (20 +1) ( 300 + 40 + 5) = 20(300 + 40 +5) + 1(300 + 40 +5) = 20300 + 2040 +205 + 300+40+5= 231 000 + 24100 + 2510 + 345 = 6 000 + 800 + 100 + 345 = 7 245. n aceste cazuri se efectueaz calculul n scris. Fiecare dintre numerele care indic ordinele numrului cu care nmulim se nmulete succesiv cu toate unitile, de orice ordin, ale celuilalt numr. Din nmulirea fiecrei uniti de ordin a numrului cu care nmulim se obine un produs parial. Scrierea acestor produse pariale se realizeaz de la dreapta la stnga i se ncepe cu cifra unitilor numrului cu care nmulim. Prin adunarea produselor pariale se obine produsul total cutat. Etapele calculului n scris pentru exemplul menionat sunt: 345 345 345 21 345 21 345 + 690 21 345 + 690 7245
3.3.2. Predarea mpririi mprirea cu rest 0 (fr rest)

Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa a II-a, n mai multe moduri: a) mprirea n pri egale Suportul tiinific este dat de urmtoarea definiie: Fie A o mulime de cardinal a (avnd a elemente); se realizeaz o partiie a acestei mulimi n b (unde b este un divizor al lui a) submulimi disjuncte echipotente; numrul elementelor din fiecare submulime este ctul mpririi numerelor a i b. La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm, n mod egal, pe dou farfurii i vrem s aflm cte mere vor fi pe fiecare farfurie. Acional, rezolvarea acestei probleme se va 37
moduri de introducere
realiza n felul urmtor: se ia cte un mr, ce va fi aezat pe fiecare dintre cele dou farfurii (deci, dou mere luate). Au rmas 6 2 = 4 (mere). Se repet aciunea descris mai sus, n urma creia, pe fiecare farfurie se vor afla cte dou mere, rmnnd de aezat 4 2 = 2 (mere). Dup cel de al treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere i merele disponibile iniial s-au epuizat. Aceasta nseamn c 6 mere : 2 = 3 mere. Pentru a ajunge la generalizri, se folosete material didactic variat, reinnd doar esena aciunii: operaia de mprire a numerelor. b) mprirea prin cuprindere Fie A o mulime avnd cardinalul a; se realizeaz o partiie a mulimii n submulimi disjuncte echipotente, avnd fiecare cte b elemente (unde b este un divizor al lui a); numrul maxim al acestor submulimi este ctul mpririi numerelor a i b. Relum exemplul anterior, reformulnd: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm cte dou pe farfurii i vrem s aflm cte farfurii vor fi necesare. Acional, lucrurile se desfoar astfel: se iau dou mere i se aeaz pe o prim farfurie (dintr-un teanc de farfurii), rmnnd de aezat 6 2 = 4 (mere). Se iau nc dou mere, ce vor fi aezate pe o a doua farfurie i rmn 4 2 = 2 (mere). Aceste ultime dou mere se aeaz pe o treia farfurie i nu mai rmn mere neaezate pe farfurii. Aceasta nseamn c 6 (mere) : 2 (mere) = 3, adic grupul de dou mere se cuprinde n cel de 6 mere, de 3 ori. c) mprirea ca scdere repetat a unui acelai numr Se poate observa c, n ambele cazuri anterioare, din mulimea dat s-au scos, n mod repetat, cte un acelai numr de elemente, pn la epuizarea acesteia. Astfel, operaia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scderea repetat a lui 2 din 6, 6 2 2 2 = 0, n care numrul care arat de cte ori s-a realizat scderea lui 2 reprezint ctul mpririi lui 6 la 2. d) mprirea dedus din tabla nmulirii mprirea poate fi privit i ca operaia prin care, cunoscnd produsul i unul dintre factori (nenul) ai unei nmuliri, se afl cellalt factor. Astfel, pornind de la nmulirea 2 = 6, n care se cunoate produsul (6) i unul dintre factori (2), aflarea celuilalt factor nseamn aflarea ctului mpririi 6 : 2. Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe ntre ele, decizia alegerii i utilizrii unuia sau altuia dintre ele fiind influenat de accesibilitatea n nelegerea de ctre copilul de vrst colar mic. Dop introducerea operaiei se trece la alctuirea tablei mpririi, folosind legtura dintre nmulire i mprire. Pornind de la tabla nmulirii cu un numr dat 8de exemplu, 7), se construiete tabla mpririi cu acel numr, considernd ca demprit produsul din prima tabl, iar ca mpritor, factorul constant (n exemplu, 7) n practica colar, cele dou table , pentru numere pn la 10, sunt memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de reconstituit, desigur cu pierdere inutil de timp. Memorarea acestor table nu se face ns mecanic, ci dup descoperirea, cunoaterea i aplicarea lor de ctre elevi. Pot fi remarcate i reinute de elevi proprieti ale operiei de mprire, exprimate de cazurile particulare ale mpririi unui numr nenul la 1 i la el nsui.
38
mprirea cu rest
Dup ce a fost nsuit mprirea cu rest 0, anterior prezentat, n clasa a III-a este abordat situaia n care restul mpririi este diferit de zero. Se ncepe prin a constata c nu totdeauna elementele mulimii A din definiia operaiei de mprire pot fi toate distribuite n submulimi sau irul de scderi repetate nu conduce la rest zero, respectiv n tabla nmulirii nu exist nici un factor care s conduc la produsul dat. Pornind de la mprirea cunoscut, 6 : 2 = 3, se subliniaz c toate elementele mulimii iniiale au fost folosite, nu a rmas nici unul disponibil. Se reformuleaz problema, considernd dempritul 7 i se constat c, prin orice procedeu s-ar ncerca, mprirea 7 : 2 conduce la ctul 3, dar rmne un element disponibil. Deci, rezultatul acestei mpriri este 3 rest 1. se poate continua cu mprirea 8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura condiia restului (restul este mai mic dect mpritorul). Desigur, acest fapt nu se concluzioneaz dup un singur exemplu i nici nu este necesar o exprimare formalizat a acesteia, dar elevii trebuie s desprind, n timp, proprietatea respectiv, contientiznd c la mprirea prin numrul n (n diferit de 0) sunt posibile doar resturile 0, 1, 2, n 1. Relaia dintre numerele date (demprit, mpritor) i cele obinute (ct, rest), D = x C + R, cu R < se constituie i n proba mpririi cu rest. Pentru nelegerea i nsuirea algoritmului de mprire a numerelor de dou cifre la un numr de o cifr, se pot parcurge mai multe etape, ilustrate prin urmtoarele exemplificri: 60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30; 64 : 2 = (6 zeci + 4 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 uniti) : 2 = 3 zeci + 2 uniti = 30 + 2 = 32; 67 : 2 = (6 zeci + 7 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 uniti) : 2 = 30 + 3 rest 1 = 33 rest 1; 76 : 2 = (7 zeci + 6 uniti) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38; 77: 2 = (7 zeci + 7 uniti) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 uniti) : 2 = = (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1. Calculul n scris, pentru aceste cazuri, nu creeaz dificulti deosebite elevilor: 64 . 2 = 32 67 : 2 = 33 rest 1 76 : 2 = 38 77 : 2 = 38 rest 1 6 6 6 6 =4 =7 16 17 4 6 16 16 = 1 == =1 Este util, prezentarea, n fiecare dintre etape, a celor 2 procedee, calculul n scris fiind exprimarea sintetic a raionamentului analitic ce fundamenteaz primul procedeu. mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr se realizeaz asemntor, dup cum numrul unitilor de un anumit ordin ale dempritului se mparte, cu rest 0 sau diferit de 0, la mpritor. De exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2; 634 : 2, 653 : 2; 760 : 2;
introducere
etape
Calcul scris
39
mprirea la 10, 100 sau 1 000
706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2. Cazurile de mprire la 10, 100 sau 1000 a numerelor a cror scriere se termin cu cel puin 1, 2 sau 3 zerouri sunt uor reinute de elevi, pentru c, din punct de vedere al tehnicii de calcul, sunt reductibile la eliminarea a 1, 2 sau 3 zerouri finale din scrierea dempritului. Aceast tehnic se bazeaz pe raionamente de tipul urmtor: 80 : 10 = (8 zeci): ( 1zece) = 8 800 : 10 = (80 zeci): (1 zece) = 80 8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800 800 : 100 = ( 8 sute) : (1sut) = 8 .a.m.d Cazurile n care mpritorul este scris cu mai mult de 1 cifr nu mai sunt prevzute n actuala program a claselor I IV i, n consecin, nu ne oprim asupra lor.
3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor 3.4.1. Ordinea efecturii operaiilor

n clasele I II, exerciiile sunt astfel alctuite nct s se efectueze corect n ordinea n care sunt scrise. Pn acum s-au ntlnit numai exerciii n care apreau operaii de acelai ordin: adunri / scderi sau nmuliri/mpriri. n acest fel, elevii i formeaz deprinderea de a efectua succesiv operaiile, fr s-i pun problema existenei unor reguli referitoare la ordinea efecturii acestora. n clasa a III-a, dup ce elevii au nvat cele 4 operaii cu numere naturale, sunt pui n faa efecturii unor exerciii de tipul 4 + 6 x 5. Abordri diferite (schimbarea ordinii efecturii operaiilor) conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli dup care se efectueaz operaiile ntr-un astfel de exerciiu. Pentru descoperirea regulilor, este necesar s se porneasc de la o problem, a crei rezolvare s poat fi scris sub forma exerciiului abordat. Pentru exerciiul menionat mai sus, o astfel de problem poate fi: Andrei are pe prima pagin a clasorului su, 4 timbre, iar pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, cte 5 timbre. Cte timbre are Andrei n acest clasor?. Analiza, mpreun cu clasa, a acestei probleme, evideniaz c primul pas n rezolvare este aflarea numrului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) i apoi se afl numrul de timbre din clasor (4 + 6 x 5). Exemple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea c, ntrun exerciiu cu mai multe operaii, nmulirile i mpririle se efectueaz cu prioritate fa de adunri i scderi, indiferent de locul unde apar. Se ajunge astfel la regula cunoscut: ntr-un exerciiu cu mai multe operaii, se efectueaz mai nti (dac exist) nmulirile i mpririle (numite operaii de ordinul a doilea), n ordinea n care apar i apoi adunrile i scderile (numite operaii de ordinul I), n ordinea scrierii lor. n acest fel este rezolvat i problema apariiei n exerciiu doar a unor operaii de acelai ordin: acestea se efectueaz n ordinea indicat de exerciiu. Pentru formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor de efectuare a unor astfel de exerciii cu mai multe operaii diferite, este necesar ca n exerciiile propuse s fie utilizate numere mici, care orienteaz atenia
algoritm
40
copiilor spre aspectul esenial (ordinea efecturii) i nu spre efectuarea n sine a fiecrei operaii. Aceste exerciii trebuie s fie gradate, coninnd, mai nti, doar dou operaii de ordine diferite ( a + b x c; a b x c; a + b : c; a b : c). Lungimea unui astfel de exerciiu nu trebuie s fie foarte mare pentru c poate induce la elevi oboseala i neatenia, ce se vor reflecta n obinerea unor rezultate greite. Acelai efect l poate avea i solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai sarcini de acest tip.
3.4.2. Folosirea parantezelor

Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor operaii de ordinul I i apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea astfel o contradicie cu regula privind ordinea efecturii operaiilor. De aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul este impus de paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi i conin, ntre ele, secvena de exerciiu creia i se acord prioritate. Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu: Bogdan i Cristian au cules ciree: 23 kg i 17 kg. Cireele culese au fost puse n ldie de cte 5 kg fiecare. Cte ldie s-au umplut?. Analiznd rezolvarea i expresia numeric a acesteia, se constat c, n acest caz, se efectueaz mai nti adunarea i apoi mprirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel nct scrierea rezolvrii problemei este (23 + 17) : 5. n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i acoladele, ajungnd la desprinderea regulii cunoscute: ntr-un exerciiu cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari i, la urm, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciiu fr paranteze, n care acioneaz regula stabilit anterior privind ordinea efecturii operaiilor. ntr-o posibil lecie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi evideniat un algoritm de efectuare a oricrui exerciiu numeric, ce sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou ntrebri: a) Exerciiul conine paranteze? Dac da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dac exist) i apoi din acolade (dac exist). Dac nu, se trece la ntrebarea a doua. b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite? Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n ordinea n care sunt date, apoi cele de ordinul I, n ordinea n care sunt date. Dac nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt scrise n exerciiu.
introducere
algoritm
41
1. Prezint un demers didactic pentru abordarea la clas a scderii n cazul desczutului cuprins ntre 10 i 20 i scztorului, mai mic dect 10, mai mare dect unitile desczutului. 2. Prezint un demers didactic pentru introducerea tablei nmulirii cu 7 (clasa a IIIa). 3. Enumer modalitile de introducere a mpririi cu rest 0 (fr rest). 4. Formuleaz o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un exerciiu de tipul a+bxc.
42
3.5.Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 3.2.2. (Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20), cazul f). 2. Revezi 3.3.1. (Predarea nmulirii), secvena care se refer lao lecie n care se pred nmulirea cnd unul dintre factori este un numr dat. 3. Revezi 3.3.2. (Predarea mpririi), secvena care se refer la mprirea cu rest 0 (fr rest) R: mprirea n pri egale, mprirea prin cuprindere, mprirea ca scdere repetat a unui acelai numr, mprirea dedus din tabla nmulirii. 4. Revezi 3.4.1. (Ordinea efecturii operaiilor).

1. Prezint un demers didactic pentru abordarea la clas a adunrii a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin. 2. Prezint un demers didactic pentru nmulirea a dou numere naturale de mai multe cifre. 3. Stabilete paii algoritmului i precizeaz etapele calculului n scris pentru mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr, n cazul n care numrul sutelor i cel al zecilor dempritului se mpart cu rest (diferit de zero) la mpritor. 4. Formuleaz o problem care s ilustreze necesitatea folosirii parantezelor mici (rotunde). 5. Construiete o list cu exerciii, gradate ca dificultate, coninnd operaii de ordine diferite, pentru o lecie de formare a priceperilor i deprinderilor. Motiveaz introducerea fiecrui exerciiu n list. Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.).
Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 20 puncte Subiectul 2: 20 puncte Subiectul 3: 20 puncte Subiectul 4: 20 puncte Subiectul 5: 10 puncte.
43
3.7. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).
44
Predarea nvarea mrimilor i unitilor de msur
UNITATEA DE NVARE 4 Predareanvarea mrimilor i unitilor de msur

Cuprins 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Obiectivele unitii de nvare ........................................................... 45 Mrime. Msurarea unei mrimi ......................................................... 45 Uniti de msur ................................................................................46 Estimarea msurilor unei mrimi ........................................................ 47 Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora ............................................................................................... 48 4.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................ 51 4.7. Bibliografie.......................................................................................... 51
4.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: s aplice metodologia predrii mrimilor i a unitilor de msur; s discrimineze specificul introducerii mrimilor i a unitilor de msur, la clasa I; s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea mrimilor i a unitilor de msur, n clasele II-IV.
4.2. Mrime. Msurarea unei mrimi

Problematica mrimilor i a msurrii acestora reprezint o interfa ntre matematic i alte domenii ale cunoaterii umane, ntre matematic i viaa cotidian. Prin prezentarea unor mrimi frecvent ntlnite de elevi i a unitilor de msur corespunztoare acestora, predarea-nvarea acestor noiuni trebuie s aib un pronunat caracter instrumental, oferind copiilor unelte din ce n ce mai perfecionate, n vederea interacionrii cu mediul. De-a lungul timpului, termenul de mrime a fost definit n diverse moduri. ntr-o accepie mai larg, prin mrime se nelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adic tot ceea ce poate varia cantitativ. n acelai timp, mrimea poate fi privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia acestea pot fi comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat, valoare). O importan deosebit prezint n activitatea practic acele mrimi care pot fi evaluate cantitativ i se pot exprima valoric, ca urmare a posibilitii de a fi 45
mrime
msurare
asociate, n raport cu mrimi de referin de aceeai natur, cu un ir numeric. Astfel de mrimi sunt mrimi fizice. Mrimile fizice caracterizeaz proprietile fizice ale materiei (mas, volum, densitate) sau micarea materiei n spaiu i timp (vitez, timp, distan parcurs). Caracteristica principal a mrimilor fizice este c sunt msurabile, adic se pot detecta i evalua cu un mijloc de msurare oarecare. Noiunea de mrime este, de fapt, o noiune fundamental (ca i cea de mulime) i, n consecin, se introduce fr a-i da o definiie, nelegerea fiecrei mrimi fcndu-se pe baz de exemple. Mrimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i valoarea. A msura o mrime oarecare nseamn a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al mrimii respective: lungime ,mas .c.l.) cu dimensiunea altui obiect de acelai fel, considerat ca unitate de msur. Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de msurat i unitatea de msur. Astfel, msura reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a msura lungimea unui obiect echivaleaz cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de msur. Msura reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul (unitatea de msur) n lungimea obiectului considerat.
4.3.
necesitate
Uniti de msur
Necesitatea msurrii este dat de necesitatea comparrii (n acest caz) lungimilor celor dou obiecte. Dac obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: dou panglici), atunci compararea se poate face direct, prin aezarea uneia peste cealalt, astfel nct s aib un capt comun. Poziia celui de-al doilea capt indic obiectul mai scurt/lung. Dar dac obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: dou ferestre; lungimea i limea clasei)? Atunci trebuie s lum ceva, s le msurm pe fiecare cu acel ceva i s comparm numerele obinute ca rezultate ale msurrii. De fapt, introducem astfel o unitate de msur nestandard, acel ceva constituindu-se ntr-un etalon arbitrar, subiectiv. S presupunem c intenionm s msurm lungimea unui ghiozdan, uniti nestandard limea unui caiet i nlimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni lungime, lime, nlime subliniaz varietatea poziiilor spaiale ale obiectelor de msurat). La nceput, se poate utiliza ca unitate de msur nestandard, de lungime exemplu, lungimea unei agrafe de birou. n urma aciunii efective cu obiectele, se constat c lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare dect a agrafei, limea caietului este ct 5 agrafe, iar nlimea vazei este de 15 agrafe. Deci, msurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe). Dac se schimb unitatea de msur, se vor schimba i msurile obiectelor. nlocuind agrafa cu un creion, se constat c lungimea ghiozdanului este de dou ori ct lungimea creionului, limea caietului este ct lungimea creionului, iar nlimea vazei este ct trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum msurile 2, 1 respectiv 3. Dup astfel de experiene se pot face i observaii funcionale de tipul: 46
creterea lungimii etalonului conduce la micorarea corespunztoare a msurii obiectului. Desigur, instrumentele de msur a lungimii aflate cel mai la ndemn sunt: deschiderea palmei, limea unui deget, lungimea braului/braelor, pasul. Utilizarea individual a acestora ntrete ideea c rezultatul msurrii se schimb odat cu schimbarea unitii de msur. i atunci, cum putem compara lungimile a dou obiecte aflate n locuri diferite (clase diferite, coli diferite, localiti diferite), unde nu dispunem de un acelai etalon? Rspunsul la aceast ntrebare conduce la necesitatea introducerii i utilizrii unei uniti standardizate (metrul), ce urmeaz a fi studiat n clasa a II-a (conform programei). Predarea-nvarea volumului i masei se realizeaz n mod asemntor, cu meniunea c terminologia utilizat la clas nu poate fi identic cu cea tiinific, astfel c sintagme de tipul capacitatea vaselor i cntrirea obiectelor sunt mai apropiate de nelegerea copilului. Predarea-nvarea timpului ridic probleme metodice deosebite, ntruct aceast mrime este abstract i deci mai puin accesibil elevilor, care nu o pot vizualiza i intui direct, ca n cazul celorlalte mrimi. De aceea, predarea-nvarea timpului se realizeaz n strns legtur cu aciunile i evenimentele n care elevii sunt implicai. Astfel, ora reprezint durata unei lecii (plus pauza), ziua dureaz de la un rsrit al soarelui pn la alt rsrit. O idee important ce trebuie urmrit este cea de succesiune/ simultaneitate a evenimentelor n timp. Elevii vor trebui s sesizeze, s compare i s precizeze ordinea desfurrii n timp a dou (sau mai multe) evenimente, stabilind dac unul are loc naintea altuia sau se realizeaz n acelai timp. Curgerea timpului poate fi materializat prin ntocmirea unei benzi a timpului (pentru o perioad mai scurt sau mai lung) ori a unui calendar. Chiar nvarea unitilor de msur pentru timp va fi mai dificil, deoarece ntre acestea nu exist o relaie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mrimi anterioare), ci cu 60 (1 or=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau ali factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 sptmn=7 zile). i n predarea-nvarea timpului se evideniaz nu numai legtura cu mediul, ci i interdisciplinaritatea. Citirea orelor pe ceas poate fi precedat de realizarea la abiliti practice a unui cadran din carton i a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate n activitile de nvare din lecia de matematic.
4.4. Estimarea msurilor unei mrimi

O problem comun predrii-nvrii mrimilor este cea a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen din aceast sfer. Nu este suficient ca elevii s dobndeasc doar cunotine despre msuri i deprinderi elementare de msurare cu instrumentele corespunztoare, ci i capacitatea de a estima lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfurrii unui eveniment. Tocmai aceast capacitate este implicat frecvent n viaa cotidian, inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai puin importante (de exemplu.: nu ncercm s introducem pe o u un obiect de mobilier care nu ncape; nu ncercm s golim coninutul unei canistre pline ntr-o sticl .a. Iar un ofer care nu poate estima corect distana fa de un
47
obstacol i vitezele cu care se circul i risc viaa sa i a altora). Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct, pentru ca priceperea respectiv s devin mai rafinat, coninnd o marj de eroare din ce n ce mai mic. Aceast activitate, ce vizeaz autocontrolul, poate fi coroborat cu cea de nregistrare a datelor ntr-un tabel i urmat apoi de o parte calculatorie, n care fiecare elev i poate determina eroarea personal de apreciere n plus sau n minus, a dimensiunii mrimii respective. Aceasta presupune i o evident conectare la realitatea imediat, solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent n mediul nconjurtor, n sala de clas, n coal sau n afara ei.
4.5. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora

obiective Referindu-ne la ntreaga Unitatea care vizeaz mrimile i msurarea lor, precizm c obiectivele pe care nvtorul ar trebui s le aib n vedere sunt: intuirea de ctre elevi a noiunii de mrime, prin prezentarea unor mrimi de larg utilizare (lungime, volum, mas, timp); motivarea elevilor pentru a nelege necesitatea introducerii unitilor de msur (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mrime considerat; nelegerea msurrii ca o aciune de determinare a unui numr ce caracterizeaz dimensiunea unui obiect sau fenomen (numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat); alegerea unor uniti de msur convenabile, iar n perspectiv, cunoaterea unitilor principale pentru mrimea studiat; familiarizarea cu instrumentele utilizate n msurarea unei mrimi considerate; formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de msur i a priceperii de a msura dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor; formarea priceperii de a consemna, compara i interpreta rezultatele msurrilor; formarea capacitii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor; formarea priceperii de a opera (adunare/scdere) cu msurile a dou obiecte de acelai fel, att prin aciune direct, ct i prin calcul. La toate acestea se adaug, pentru clasele a III-a i a IV-a, urmtoarele obiective: nelegerea necesitii introducerii submultiplilor / multiplilor unitilor principale de msur; cunoaterea submultiplilor/multiplilor unitilor de msur ale mrimilor studiate; familiarizarea cu instrumentele de msur specifice acestora; formarea priceperii de a msura utiliznd submultiplii/multiplii; nelegerea necesitii transformrii unitilor de msur; formarea priceperii de a transforma unitile de msur, folosind multiplii i submultiplii unitii principale;
obiectve pentru clasele III-IV
48
clasa I
clasa a II-a
clasa a III-a
clasa a IV-a
formarea priceperii de aplicare n probleme a cunotinelor dobndite despre unitile de msur. Obiectivul de referin prevzut de programa de matematic a clasei I, viznd mrimile, cere ca elevii s fie capabili s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna copiilor i s recunoasc orele fixe pe ceas. Coninuturile nvrii corespunztoare acestui obiectiv sunt: msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, mas; msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna. La clasa a II-a, primul obiectiv de referin tematic cere ca elevii s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare. Coninuturile nvrii corespunztoare acestor obiective sunt: msurri folosind uniti neconvenionale; uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora, minutul, ziua, sptmna, luna); monede i bancnote; utilizarea instrumentelor de msur adecvate. Obiectivul de referin corespunztor clasei a III-a cere ca elevii s cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, timp i uniti monetare i s exprime legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali. Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii: msurri folosind etaloane neconvenionale; uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna anul; monede i bancnote; utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana. La clasa a IV-a, obiectivul de referin cere ca elevii s cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i uniti monetare i s exprime prin transformri pe baza operaiilor nvate, legturile dintre unitile de msur ale aceleiai mrimi. Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii: msurri folosind etaloane neconvenionale; uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru timp: ora, minutul, sptmna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote.
49
1. Ce nseamn a msura o mrime fizic i ce reprezint rezultatul msurrii ? 2. Exemplific uniti de msur nestandard utilizabile n msurarea mrimilor, n clasa I. 3. Enumer cel puin 5 obiective ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora, n ordinea importanei pe care le-o atribui. 4. Precizeaz coninuturile nvrii corespunztoare temei, la cel puin una dintre clasele II-IV.
50
4.6.Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 4.2. (Mrime. Msurarea unei mrimi). 2. Revezi 4.3.(Uniti de msur= i ncearc s inventezi noi uniti nestandard. 3. Revezi 4.5. (Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora), analizeaz i ierarhizeaz cel puin 5 obiective. 4. Revezi 4.5., alege cel puin una dintre clasele II-IV i precizeaz coninuturile.
4.7. Bibliografie
51
Predarea elementelor de geometrie
UNITATEA DE NVARE 5 Predarea elementelor de geometrie

Cuprins 5.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 52 5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar .............. 52 5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie .............. 53 5.4.Intuitiv i logicn predarea elementelor de geometrie .............................. 54 5.5. Formarea conceptelor geometrice.......................................................... 54 5.6. Sugestii metodice ................................................................................... 55 5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 57 5.8. Bibliografie.............................................................................................. 57 5.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: s aplice metodologia predrii elementelor de geometrie n clasele I-IV; s discrimineze condiionrile psihologice ale formrii conceptelor geometrice; s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea elementelor de geometrie.
5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar

locul Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre matematic i realitatea nconjurtoare, constituindu-se n instrumente de modelare i simulare a acestei realiti. Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi spiritul de observaie, sunt angajate operaiile gndirii, formnd un tip specific de raionament (raionamentul geometric), este stimulat plcerea de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii, atracia pentru problematic. Introducerea elementelor de geometrie n matematica colar a claselor I-IV urmrete ca elevii s-i nsueasc cunotine fundamentale legate de spaiu, pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Prin activitile de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul asigur implicarea mai multor organe de sim n perceperea corpurilor i figurilor geometrice plane, n vederea crerii bazei intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Considerm c abordarea noiunilor de geometrie n clasele primare are drept scop principal formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, necesare
rolul
52
n clasele urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei, precum i a capacitii de a esenializa i abstractiza realitatea nconjurtoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificat de faptul c aceasta se constituie ntr-o modalitate inedit de a aplica matematica n via i de a matematiza elemente i relaii ntre elementele spaiale ale realitii imediate. Studiul geometriei se realizeaz modular, prin introducerea unui astfel de capitol n fiecare dintre clasele I-IV i se plaseaz pe 3 planuri: dobndirea de cunotine tiinifice, formarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie i dezvoltarea raionamentului matematic. Din punct de vedere al coninutului, acesta trebuie s formeze un sistem coerent i structurat de cunotine despre formele obiectelor lumii reale, despre proprietile acestora i despre mrimile ce la pot caracteriza. n aceast perspectiv, geometria se conecteaz cu o alt tem major a matematicii colare din clasele I-IV: mrimi i msurarea mrimilor.
5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie

obiective Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor obiective: cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i formarea capacitii de a le utiliza; dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a mediului nconjurtor, n vederea formrii unor reprezentri i noiuni geometrice corecte, precum i iniierea n rezolvarea problemelor cu coninut geometric; formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin includerea n limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei. La clasele I i a II-a, obiectivul de referin corespunztor acestui capitol este acelai, solicitnd recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale. La clasa I, coninuturile nvrii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc; cub, sfer (observarea obiectelor cu aceast form). La clasa a II-a, aceste coninuturi se mbogesc cu: punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice. Obiectivul de referin pentru clasa a III-a solicit sortarea i clasificarea de obiecte i desene dup forma lor i remarcarea proprietilor simple de simetrie ale unor desene. Coninuturile nvrii, corespunztoare acestui obiectiv, sunt: poligon; paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte). Obiectivul de referin pentru clasa a IV-a vizeaz recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale, identificarea i desemnarea proprietilor simple ale unor figuri geometrice. Coninuturile nvrii constau n: unghi; drepte paralele; patrulatere speciale: rombul; perimetrul (dreptunghi, ptrat); aria. 53
5.4. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie

intuitiv Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de gndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.). Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea corelrii cu particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu experiena sa didactic i de via. Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele aspecte: noiunile primare au o baz intuitiv; propoziiile care au, la acest nivel, un coninut evident prin el nsui (dei constituie teoreme n geometria euclidian), aici nu se demonstreaz (se admit tocmai pe baza caracterului lor intuitiv); accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate de realitate; nu exist probleme de demonstrat. Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, pentru c formarea noiunilor presupune abstractizri i generalizri. n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este decisiv stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic. Dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz a fi extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin dirijarea atent a observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i caracteristic. Nota general astfel stabilit, ce definete noiunea geometric, se convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente logice se nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei acestuia. n timp, toate acestea se structureaz n precizarea elementelor ce aparin noiunii definite (genul proxim) i a celor care precizeaz diferena specific.
logic
5.5. Formarea conceptelor geometrice

etape n formarea unei noiuni geometrice trebuie s fie parcurse urmtoarele etape: - intuirea, n mediul nconjurtor, a obiectelor care evideniaz materializat noiunea, cu dirijarea ateniei elevilor ctre ceea ce intereseaz a fi observat, asupra notelor caracteristice noiunii respective; - observarea i analizarea acestor proprieti pe un material didactic ce evideniaz noiunea (model, machet); - reprezentarea prin desen a noiunii, cu indicarea elementelor componente descoperite prin observarea direct, notarea figurii i evidenierea proprietilor caracteristice; - formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde este posibil sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii; - identificarea noiunii n alte situaii, poziii, domenii ale realitii; - construirea materializat a noiunii, folosind hrtie, srm, beioare .a. (atunci cnd este posibil); - sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor care fac parte
54
din aceeai categorie; - utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor i transferul ei n situaii geometrice noi. n consecin, pentru asimilarea elementelor de geometrie de ctre colarii mici, este necesar ca noiunile s fie nvate prioritar prin procese intuitive i formate iniial pe cale inductiv, s se nscrie n spiritul rigurozitii i s fie funcionale.
5.6. Sugestii metodice

Predarea-nvarea noiunilor de geometrie n nvmntul primar este direcionat de cteva cerine, dintre care menionm: Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analiza modelelor prezentate. n cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o definiie riguroas, deoarece elevii ntlnesc mai nti noiunea specie i apoi cu noiunea gen. Este abordat un caz particular, naintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiaz naintea paralelogramului). La studierea figurilor geometrice, nvtorul va folosi cu precdere activitatea individual, direct a elevilor. Acetia vor construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina i vor ncerca s-i descopere proprietile. nvtorul va prezenta elevilor cazuri i poziii variate ale noiuni geometrice i nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular. n formarea unui concept geometric, se va porni de la explorarea vizual a mediului i de la intuirea materialului didactic. Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor s intuiasc, s neleag i s rein proprietile figurilor geometrice. Observaiile i concluziile viznd o noiune geometric vor avea la baz intuiia, experiena empiric a elevilor, raionamentul de tip analogic i inductiv, dar i elemente de deducie, att de necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Ca baz pentru concluzii nu trebuie s se foloseasc o singur experien. Pentru aceasta, elevii trebuie orientai s observe, s compare i s generalizeze cu precauie, ntruct concluzia rezultat numai dintr-un caz particular poate fi greit. nvtorul trebuie s aib n vedere plauzibilitatea msurilor ataate mrimilor geometrice, s prezinte probleme cu date posibil de reprezentat n desen, pe pagina caietului. Rezultatele obinute de elevi prin raionamente geometrice i calcul vor fi verificate prin msurare direct. n redactarea rezolvrii unei probleme cu coninut geometric, nvtorul i poate conduce pe elevi spre utilizarea structurii specifice problemelor de geometrie: Se d; Se cere. Prin leciile cu coninut geometric, nvtorul va urmri ca un numr ct mai mare din cunotinele dobndite s poat fi folosite nu numai n activitatea urmtoare a elevilor la geometrie, dar i n alte domenii ale matematicii sau la alte discipline colare. Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predrii nvrii mrimilor i a unitilor de msur sau pot fi utilizate n rezolvarea problemelor de matematic, n vederea schematizrilor sau a concretizrilor acestora.
definiiile
activitatea individul a elevilor
plauzibilitatea msurilor
55
Cunotinele, priceperile i deprinderile viznd geometria pot avea ca surs ori pot valoriza ceea ce elevii i-au nsuit sau au folosit n leciile de educaie plastic, abiliti practice, educaie fizic i chiar limba romn (n nvarea scrisului).
1.Prezint, folosind cuvinte proprii, specificul predrii elementelor de geometrie n clasele I-IV. 2. Formuleaz, folosind cuvinte proprii, obiectivele nvrii elementelor de geometrie. 3. Precizeaz coninuturie nvrii elementelor de geometrie, la cel puin dou dintre clasele I-IV. 4. Opteaz pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie i motiveaz-i opiunea. 5. Enumer i descrie, pe scurt, etapele din formarea unei noiuni geometrice.
56

1. 2. 3. 4. Revezi 5.2. (Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar). Revezi 5.3.(Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie). Revezi 5.3., analizeaz i opteaz. Revezi 5.4. (Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie), analizeaz i evalueaz. 5. Revezi 5.5.(Formarea conceptelor geometrice).
5.8. Bibliografie
57
Predarea fraciilor
UNITATEA DE NVARE 6 Predarea fraciilor

Cuprins 6.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 58 6.2. Formarea noiunii de fracie .................................................................... 58 6.3. Compararea unei fracii cu ntregul......................................................... 60 6.4. Fracii egale ............................................................................................ 60 6.5. Compararea a dou fracii ...................................................................... 60 6.6. Operaii cu fracii..................................................................................... 61 6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg............................................................ 62 6.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 64 6.9. Bibliografie.............................................................................................. 64 6.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia specific predrii fraciilor, n clasa a IV-a; - s discrimineze specificul introducerii fraciilor, n clasa a IV-a; - s contientizeze extinderea conceptului de numr i implicaiile psihologice ale acestui fapt la elevii clasei a IV-a.
6.2. Formarea noiunii de fracie

lrgirea conceptului de numr Introducerea, n clasa a IV-a, a noiunii de fracie reprezint prima lrgire a conceptului de numr. Elevii vor nva c noua mulime numeric o include pe cea a numerelor naturale, prin nelegerea faptului c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural. Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat, ce va conduce, n timp, la conceptul de numr raional. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii fraciilor sunt determinate de sporirea experienei de via i didactice a elevilor, a maturizrii lor cognitive, a lrgirii ariei cunotinelor lor matematice i din alte domenii ale cunoaterii. Demersul didactic trebuie s aib traseul obinuit n nvarea la aceast vrst: de la elementele acionale, concrete, la cele de reprezentare iconic i atingnd nivelul abstraciunii, prin elemente simbolice. nvarea fraciilor n clasa a IV-a nu pornete de pe un loc gol. n clasa a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumtate (doime) i sfert (ptrime), n legtur cu mprirea unui numr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate n acest capitol. Astfel, tiind c una din cele dou pri de
cazuri particulare cunoscute
58
Predarea fraciilor aceeai mrime n care a fost mprit un ntreg reprezint o doime, c una din cele 4 pri de aceeai mrime n care a fost mprit ntregul reprezint o ptrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce definete unitatea fracionar: o parte dintr-un ntreg care a fost mprit n pri la fel de mari. Elevii vor fi condui s intuiasc ntregul ca un obiect, o figur geometric, o mulime de obiecte sau imagini de acelai fel sau chiar numr. Date fiind experiena matematic redus a elevilor, capacitile de abstractizare i generalizare nc nematurizate, precum i noutatea noiunii , nvarea acesteia parcurge mai multe etape: a) etapa de fracionare efectiv a unor obiecte concrete (mr, pine, portocal .a.) i de partiie a unor mulimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beioare, jetoane .a.); b) etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie (ptrate, dreptunghiuri, cercuri); c) etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l mpart n pri la fel de mari (axe de simetrie ale unui ptrat, dreptunghi, cerc .a) sau fracionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui mr, a unei cldiri .a) d) etapa de fracionare a numerelor, reductibil la mprirea acestora la un numr dat (2, pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei ptrimi .a.m.d.) n cadrul fiecrei etape se va evidenia unitatea fracionar i se va sublinia faptul c ntregul a fost mprit n pri la fel de mari. Se introduce apoi noiunea de fracie, ca fiind una sau mai multe uniti fracionare i scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii s rein mai uor denumirile celor doi termeni ai unei fracii, se poate preciza c numitorul numete unitatea fracionar (de exemplu, 2 ntregul a fost mprit n dou pri la fel de mari, numite doimi), iar numrtorul numr cte uniti fracionare formeaz fracia dat. n citirea unei fracii se va urmri ca exprimrile elevilor s fie complete i corecte (ex. 3/4 = trei ptrimi i nu 3 pe 4sau 3 supra 4), pentru a contientiza noiunea de fracie, evitnd formalizri ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomand folosirea unei fracii ai cror numrtori/numitori sunt numere mai mici dect 10. Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizeaz precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg mprit n pri egale (de exemplu: s se scrie fracia corespunztoare prii haurate/colorate dintrun ntreg mprit n pri egale: ). Apoi se cere elevilor s haureze/coloreze partea dintr-un ntreg mprit n pri egale ce corespunde unei fracii date, respectiv s mpart ntregul i s haureze/coloreze corespunztor fraciei date. Sarcinile de lucru pot fi i de natur practic: s se plieze o foaie de hrtie de form ptrat astfel nct s se obin un numr de pri egale i apoi s se coloreze cteva dintre acestea, corespunztor unei fracii date. Un alt tip de sarcin, mai dificil, este cel n care, prezentndu-se obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere i pere), se cere elevilor s scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de toate sau fa de cele de felul al doilea (n exemplu: numrul merelor fa de numrul fructelor i fa de numrul perelor). 59
etape
definire
Predarea fraciilor
6.3. Compararea unei fracii cu ntregul

Urmtoarele informaii pe care i le pot nsui elevii se refer la tipurile de fracii date de compararea cu ntregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini, acetia constat c dac numrtorul fraciei este mai mic dect numitorul, trebuie luate n considerare mai puine uniti fracionare dect are ntregul n cazul dat (ex.: pentru fracia , ntregul a fost mprit n 4 pri la fel de mari i s-au luat n considerare doar 3 dintre ele), deci fracia reprezint, n acest caz, mai puin dect un ntreg, numindu-se subunitar. Dac numrtorul fraciei este egal cu numitorul, atunci se iau n considerare toate unitile fracionare ale ntregului, deci tot ntregul, fracia reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul i numindu-se echiunitar. Dac numrtorul fraciei este mai mare dect numitorul, elevii constat c nu sunt suficiente uniti fracionare ale ntregului i este necesar considerarea nc unui ntreg (sau mai muli) de acelai fel, pentru a obine fracia. Firete, n acest caz, fracia reprezint mai mult dect un ntreg i se va numi supraunitar. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea i elevii i vor forma priceperea de a sesiza tipul fraciei, prin simpla comparare a numrtorului cu numitorul.
fracii subunitare
fracii echiunitare fracii supraunite
6.4. Fracii egale

definire obinere Fraciile egale sunt definite ca fiind fraciile ce reprezint aceeai parte dintrun ntreg sau din ntregi identici. Aceast definiie nu poate fi asimilat de elevi dect prin intuirea unor situaii particulare. Astfel, se poate cere elevilor s plieze o foaie de hrtie dreptunghiular astfel nct s obin dou pri la fel de mari, apoi s haureze/coloreze ntr-un anumit mod, una dintre pri (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiai foi astfel nct s se obin patru pri la fel de mari i s se haureze/coloreze ntr-un alt mod, dou pri (deci, 2/4). Se compar apoi prile haurate/colorate, constatndu-se c reprezint aceeai parte din ntreg, motiv pentru care vor fi numite fracii egale i se va scrie 1/2 = 2/4.
Aciunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind c 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas n sesizarea proprietii de amplificare (nmulirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul), ce reprezint i o modalitate de obinere a fraciilor egale cu o fracie dat. Analiza irului de egaliti scrise n ordine invers (4/8 = 2/4 = 1/2) sugereaz proprietatea de simplificare a fraciilor (mprirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul).
6.5. Compararea a dou fracii

fracii cu acelai numitor 60 Problema comparrii a dou fracii apare imediat dup problema egalitii: dac fraciile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mic/mare. n acest fel se va introduce o relaie de ordine n mulimea fraciilor. La clasa a
Predarea fraciilor IV-a, sunt abordate doar dou situaii n compararea fraciilor: a) fraciile au acelai numitor; b) fraciile au acelai numrtor. Primul caz nu ridic probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uurin c, fraciile avnd acelai numitor, prile (unitile fracionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mic fracia cu numrtorul mai mic, deoarece se iau mai puine uniti fracionare. Pentru compararea fraciilor care au acelai numrtor, elevii trebuie s neleag c, mprind un ntreg n pri (egale) mai multe, prile vor fi mai mici. Aceast aseriune poate fi intuit cu uurin prin prezentarea problematizat a unei situaii de tipul: Avem dou prjituri egale, una mprit n dou pri (egale), cealalt n trei pri (egale); pe care bucat ai alege-o i de ce? n acest fel, elevii pot realiza c 1/2 > 1/3 i prin abordarea altor cazuri particulare, c 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adic, dintre dou uniti fracionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. n acest context este mai uor pentru elevi s ordoneze descresctor mai multe uniti fracionare diferite. Dup asimilarea faptului c 1/2 > 1/3, se deduce imediat c 1/3 < 1/2 i prin inducie, se ajunge la regula ce permite ordonarea cresctoare a unitilor fracionare: dintre dou uniti fracionare este mai mic cea care are numitorul mai mare. n etapa urmtoare se consider nu cte o unitate fracionar, ci mai multe (dar tot attea din fiecare ntreg!), adic fracii cu numrtori egali. Cunoscnd faptul c o ptrime reprezint mai mult dect o cincime (din acelai ntreg sau din doi ntregi egali), elevii intuiesc cu uurin c dac se iau cte 3 asemenea pri, 3 ptrimi nseamn mai mult dect 3 cincimi. Dup prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obine regula: dintre dou fracii cu acelai numrtor este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmeaz vizeaz: stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii cu acelai numrtor, compararea i ordonarea descresctoare a mai multor astfel de fracii, urmat de ordonarea lor cresctoare.
fracii cu acelai numrtor
6.6. Operaii cu fracii

operare Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor) nu ridic probleme metodice deosebite deoarece, n aceast etap, elevii pot discrimina cu uurin tipul de problem simpl ntlnit, iar partea calculatorie este corect intuit, dup utilizarea unui desen sugestiv i a unor exprimri neformalizate (de tipul: dou cincimi + o cincime =?, trei cincimi dou cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scdea dou fracii cu acelai numitor se adun/scad numrtorii, numitorul rmnnd neschimbat. n perspectiva simetriei relaiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilitii gndirii elevilor este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum/diferen de fracii avnd acelai numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = +
extindere
i analog pentru scdere). Mai menionm c, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii (echiunitare, supraunitare) ar atrage dup sine o alt problem: scoaterea ntregilor din fracie. O eventual extindere la cazul adunrii/scderii fraciilor cu numitori diferii este posibil doar n situaia n care elevii au capacitatea de a obine fracii 61
Predarea fraciilor egale cu o fracie dat (vezi amplificarea) i de a o alege pe cea util. Poate fi abordat cazul n care unul dinte numitori este numitorul comun al fraciilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 1/2, 2/3 4/9)
6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

etape Aflarea unei fracii dintr-un ntreg trebuie realizat metodic n dou etape: a) aflarea unei (singure) uniti fracionare dintr-un ntreg; b) aflarea unei fracii (mai multe uniti fracionare) dintr-un ntreg. Prima etap se parcurge apelnd mai nti la intuiie, prin utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) i plan (imagini, figuri). Problema aflrii unei doimi dintr-un astfel de ntreg este transpus cu uurin de ctre elevi n plan operaional, la mprirea acestuia n dou pri egale. Prin inducie se ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea acestuia n attea pri egale ct arat numitorul. Apoi se afl uniti fracionare din ntregi ce reprezint mase, lungimi, volume, cantiti (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reinnd ideea: mprire (n pri egale). De aici, se trece la aflarea unei uniti fracionare dintr-un numr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: mprire. Parcurgerea celei de-a dou etape (aflarea unei fracii dintr-un ntreg) presupune doi pai: aflarea unei singure uniti fracionare de tipul indicat de numitor i apoi aflarea fraciei respective din ntreg. De exemplu, problema aflrii a 3/4 din 12 este reductibil la: aflarea unei ptrimi din 12 (ceea ce elevii tiu) i constatarea c 3 astfel de pri (ptrimi) nseamn de 3 ori mai mult dect una singur (deci nmulire cu 3). Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizeaz modul de lucru n regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr (natural), mprim numrul la numitorul fraciei i nmulim rezultatul cu numrtorul. Din punct de vedere metodic, aceast ultim etap poate fi parcurs, funcie de particularitile clasei, trecnd prin fiecare dintre fazele concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele/ultima. Considerm c elevii i-au nsuit procedeul aflrii unei fracii dintr-un ntreg, dac vor avea capacitatea s gndeasc i s exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12 : 4 x 3.
prima etap
a doua etap
Test de autoevaluare 1. Precizeaz etapele nvrii noiunii de fracie, la clasa a IV-a. 2. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea unei fracii
cu ntregul. 3. Enumer modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a. 4. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea fraciilor cu acelai numrtor. 5. Descrie, pe scurt, un demers didactic ce vizeaz aflarea unei fracii dintr-un ntreg.
62
Predarea fraciilor
63
Predarea fraciilor

1. 2. 3. 4. 5. Revezi 6.2. (Formarea noiunii de fracie). Revezi 6.3.(Compararea unei fracii cu ntregul), esenializeaz i reformuleaz. Revezi 6.4. (Fracii egale). Revezi 6.5.(Compararea a dou fracii), selecteaz i reformuleaz. Revezi 6.7. (Aflarea unei fracii dintr-un ntreg), esenializeaz i reformuleaz.
6.9. Bibliografie
64
Metodologia rezolvrii problemelor
UNITATEA DE NVARE 7 Metodologia rezolvrii problemelor

Cuprins 7.1. Obiectivele unitii de nvare ............................................................... 65 7.2. Conceptul de problem .......................................................................... 65 7.3.Rezolvarea problemelor simple............................................................... 66 7.4. Rezolvarea problemelor compuse.......................................................... 70 7.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 75 7.6. Lucrare de verificare 3............................................................................ 75 7.7. Bibliografie.............................................................................................. 75 7.1. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic n claseleI-IV; - s exerseze un comportament explorator/investigator prin rezolvarea de probleme; - s contientizeze valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de probleme.
7.2. Conceptul de problem

sens larg sens restrns Noiunea de problem, n sens larg, se refer la orice dificultate de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare. n sens restrns, problema din matematic vizeaz o situaie problematic a crei rezolvare se obine prin procese de gndire i calcul. Ea presupune o anumit situaie, ce se cere lmurit n condiiile ipotezei (valori numerice date i relaii ntre ele) enunat n text, n vederea concluzionrii, prin raionament i printr-un ir de operaii, a cror efectuare conduce la rezolvarea problemei. Problema implic n rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude preexistena, la nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar transforma-o ntr-un exerciiu. Un exerciiu ofer elevului datele (numerele cu care se opereaz i precizarea operaiilor respective),sarcina lui constnd n efectuarea calculelor dup tehnici i metode cunoscute. Distincia dintre o problem i un exerciiu se face, n general, n funcie de prezena sau absena textului prin care se ofer date i corelaii ntre ele i se cere, pe baza acestora, gsirea unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, aceast distincie nu trebuie fcut dup forma exterioar a solicitrii, ci dup natura rezolvrii. Clasificarea unor enunuri matematice n exerciii sau probleme nu se poate face n mod tranant, fr a ine seama i de experiena de care dispune i pe care o poate utiliza cel care rezolv. Un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I, un exerciiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect cunoscut pentru 65
problem/ exerciiu
problem simpl/ compus
cel din liceu. O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou operaii).
7.3. Rezolvarea problemelor simple

Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate. Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot ntlni n via, n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl form. Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem simpl nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a stabili ntre acestea un drum raional, o relaie corect, adic a alege operaia corespunztoare, impus de rezolvarea problemei. Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac, de regul, pornind de la o situaie- problem ce l presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor n clasa I trebuie s nceap suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i explicit) ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe care o poate soluiona cantitativ. n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i operaiile de adunare/ scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer elevilor posibilitatea aplicrii necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile care implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea. Elevii din clasa I ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din pricina nenelegerii relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu legate de coninut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra colarilor mici o anumit fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei. Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, pe care colarii mici nu l neleg i, n consecin, nu pot rezolva o anumit problem. De aceea, una dintre sarcinile importante ale nvtorului este aceea de a nva pe elevi s traduc textul unei probleme n limbajul operaiilor aritmetice. S vedem ce se poate face pentru depirea acestor dificulti, astfel nct colarii mici s poat rezolva corect i cu uurin problemele simple. Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive. Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de problem, rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le
introducerea problemelor simple la clasa I
66
etape n rezolvare
capt elevii cu ocazia rezolvrii problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente autentice de via. colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve. Prezentm n continuare o modalitate posibil la clasa I, dup introducerea operaiei de adunare n concentrul 0-10. nvtoarea d unei fetie (s-i spunem Mihaela) 5 flori i unui bieel (s-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiei s pun florile n vaza de pe catedr. Apoi dialogheaz cu clasa. - Ce a fcut Mihaela? (A pus 5 flori n vaza de pe catedr.) Acum, nvtoarea cere bieelului s pun florile sale n vaz. - Ce a fcut Mihai? (A pus i el cele 3 flori ale sale n vaz.) - Cte flori a pus Mihaela i cte flori a pus Mihai n vaza de pe catedr? (Mihaela a pus 5 flori i Mihai a pus 3 flori.) - Cte flori sunt acum n vaz? (Elevii rspund cu uurin, deoarece vd cele 8 flori n vaz.) - Cum ai aflat? (Lng cele 5 flori pe care le-a pus Mihaela, a mai pus i Mihai 3 flori i s-au fcut 8 flori. Deci 5 flori i nc 3 flori fac 8 flori, adic aflarea numrului total de flori s-a realizat prin adunare: 5+3=8.) Un elev expune aciunea fcut de colegii si i formuleaz ntrebarea problemei: Mihaela a pus n vaz 5 flori, iar Mihai a pus 3 flori. Cte flori sunt n total, n vaz? Cu acest prilej, nvtoarea i familiarizeaz pe elevi cu noiunile de problem i rezolvarea a problemei, difereniind i prile componente ale problemei. Nu este inutil ca, n aceast etap, s se strecoare elevilor ideea verificrii rezultatului (aici, vizual, prin numrare), ca o ntrire imediat a corectitudinii soluiei. Dac n problema anterioar rezultatul era vizibil (la propriu!), nu acelai lucru se ntmpl n etapa urmtoare. - Fii ateni la Mihaela i vei spune ce a fcut ea! (La indicaia nvtoarei, Mihaela arat 4 caiete pe care le pune ntr-un ghiozdan gol, aflat pe catedr.) - Ce a fcut Mihaela? (A pus 4 caiete n ghiozdan.) - Observai ce face ea acum ! (Mihaela mai pune nc dou caiete n ghiozdan.) - Ce a fcut acum Mihaela? (A mai pus dou caiete n ghiozdan.) - Spunei tot ce ai vzut c a fcut Mihaela de la nceput! (A pus n ghiozdan 4 caiete i nc dou caiete.) - Dar vedei voi cte caiete sunt acum n ghiozdan? (Nu.) - Atunci, ce nu tim noi sau ce trebuie s aflm? (Cte caiete sunt acum n ghiozdan.) - S spunem acum problema! (Mihaela a pus n ghiozdan mai ti 4 caiete i apoi nc dou caiete. Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) - Aceast problem este format din dou pri: o parte ne arat ce cunoatem sau ce tim n problem. Spunei ce tim noi n aceast problem! (C Mihaela a pus n ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete.) - O alt parte a problemei ne arat ce nu cunoatem, adic ce trebuie s aflm. Aceasta se numete ntrebarea problemei. Ce nu cunoatem noi n aceast problem? (Nu cunoatem cte 67
tipuri de probleme simple
caiete a pus Mihaela, n total.) - Deci, care este ntrebarea problemei? (Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) - S rezolvm acum problema! Cum vom gndi? ( La 4 caiete pe care le-a pus nti, am adugat cele dou pe care le-a pus apoi i s-au fcut 6 caiete, pentru c 4+2=6.) - Ce am aflat? (C Mihaela a pus n total 6 caiete n ghiozdan.) - Acesta este rspunsul la ntrebarea problemei. - S vedem acum dac am rezolvat corect problema! Mihaela, ia ghiozdanul de pe catedr, scoate caietele i numr-le, s vad toi copiii! (Acetia se conving de corectitudinea rezolvrii problemei.) S mai ilustrm printr-un exemplu, etapele pe care le parcurge un elev ce rezolv o problem simpl. 1. Copilul pune mpreun, n aceeai cutie, dou cantiti ( dou creioane i 3 creioane). 2. Traducerea oral: Am avut dou creioane ntr-o mn, 3 n cealalt i le-am pus pe toate n aceeai cutie; deci, n aceast cutie sunt 5 creioane. De altfel, aici putem distinge dou etape: copilul vorbete n timp ce execut aciunea, apoi vorbete fr s mai execute aciunea. 3. Traducerea n desen:
ntlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea ntr-un singur desen a uneia sau mai multor aciuni care au o anumit durat. Efortul de depire a acestei dificulti oblig copilul s nu deseneze dect lucrurile importante i l obinuiete treptat s nu mai ia n consideraie amnuntele, ci s rein ceea ce este esnial. 4. Traducerea cu introducerea simbolismului elementar: + prezentarea problemelor la clasa I =
Aici ncepe introducerea primelor convenii, care nu sunt altceva dect un rezumat al experienei. Este important s se explice elevilor c semnul +, n acest caz, nu face dect s rezume o aciune (am pus mpreun, n aceeai cutie) sau s transpun o aciune. 5. n decursul etapei precedente poate s apar o alt traducere: 2 creioane + 3 creioane = 5 creioane, ntr-un prim stadiu i 2 + 3 = 5, n stadiul al doilea. Evident c aspectele enumerate nu corespund unor etape rigide; ele doar indic linia general de evoluie. 6. Am putea s continum astfel i s spunem c traducerea a + b = c se nscrie n aceast evoluie, care pleac de la concret i care se purific tot mai mult de-a lungul diferitelor etape.
68
Pe aceeai linie, a nvrii traducerilor, nvtorul trebuie s-i conduc pe elevi spre recunoaterea n probleme a principalelor categorii de situaii care conduc la o anumit operaie aritmetic. De exemplu: a) probleme care se rezolv prin adunare: - suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile); - reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o categorie general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae = 7 psri); - suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane i nc 4 baloane, am pierdut 3 nasturi i nc 4 nasturi). b) probleme care se rezolv prin scdere - se caut un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mncat 2. Cte au mai rmas?); - se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta (Am dou caiete n ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?); - se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8 timbre. Cu cte timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?). Condiie necesar pentru rezolvarea unei probleme simple, cunoaterea elementelor sale de structur nu trebuie s realizeze numai cu prilejul rezolvrii primelor probleme, ci este necesar o permanent consolidare. Pentru aceasta, se pot folosi diferite procedee: - prezentarea unor probleme cu date incomplete, pe care elevii le completeaz i apoi le rezolv. De exemplu: Raluca a avut 9 nasturi i a pierdut civa dintre ei. Ci nasturi i-au rmas? - prezentarea datelor problemei, la care elevii pun ntrebarea. De exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat 2 creioane fratelui su. - Prezentarea ntrebrii, la care elevii completeaz datele. De exemplu: Cte cri au rmas? n manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme, din motivele menionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat, trecnd prin etapele: - probleme dup imagini; - probleme cu imagini i text; - probleme cu text. Introducerea problemelor cu text este condiionat i se nvarea de ctre elevi a citirii/scrierii literelor i cuvintelor componente. Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n absena unui text scris, nvtorul s-i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei. Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest rspuns va separa problema separat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).
69
7.4. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibil doar la rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Dificultatea unor astfel de rezolvri este dat de necesitatea descoperirii legturilor dintre date i necunoscute, de construirea raionamentului corespunztor. De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l constituie rezolvarea unor probleme compuse, alctuite din succesiunea a dou probleme simple, unde cea de a doua problem are ca una dintre date, rspunsul de la prima problem. De exemplu, se prezint i se rezolv, pe rnd, urmtoarele dou probleme simple: 1. Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Cte vrbii erau n pom? 2. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? Se reformuleaz apoi, construind din cele dou o singur problem: Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? n urma unor astfel de activiti, elevii sesizeaz paii raionamentului i nva s redacteze rezolvarea problemei, pe baza elaborrii unui plan i efecturii calculelor corespunztoare. Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar parcurgerea urmtoarelor etape: a) nsuirea enunului problemei; b) examinarea (judecata) problemei; c) alctuirea planului de rezolvare; d) rezolvarea propriu-zis; e) activiti suplimentare dup rezolvarea problemei. n fiecare etap, activitile ce se desfoar sunt variate, unele obligatorii, altele doar dac este cazul. Astfel, pentru nsuirea enunului problemei, activitile necesare sunt: - expunerea/citirea textului problemei Se poate realiza prin modaliti diferite, dup cum textul problemei poate fi vizualizat de elevi n manual, pe tabl, pe o plan, ntr-un auxiliar didactic, iar citirea acestuia poate fi fcut de ctre de nvtor, de ctre unul sau mai muli elevi, de ctre fiecare elev (fr voce). Este o activitate necesar i obligatorie n aceast etap. - explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute Reprezint o activitate necesar doar dac textul problemei conine cuvinte necunoscute elevilor. nvtorul are avantajul cunoaterii, de la limba romn, a cuvintelor ce intr n vocabularul activ al elevilor si i este n msur s decid cnd este cazul s se opreasc asupra explicrii unor cuvinte din text. Nenelegerea de ctre elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-i imagina contextul descris n problem i, n consecin, la imposibilitatea elaborrii unor raionamente. - discuii privitoare la coninutul problemei Sunt necesare doar n cazul n care nu toi elevii reuesc s contientizeze i s-i reprezinte contextul descris n problem. - concretizarea enunului problemei prin diferite mijloace intuitive Dac activitatea precedent nu a condus la nelegerea textului, pot fi
introducerea unei probleme compuse
etape n rezolvarea unei probleme compuse activiti pentru nsuirea enunului problemei
pentru examinarea problemei
70
pentru alctuirea planului de rezolvare
rezolvarea propriu-zis
activiti suplimentare
utilizate diverse mijloace materiale, care s ilustreze textul, fcndu-l accesibil oricrui elev. - scrierea datelor problemei Este o activitate necesar, obligatorie, pentru c reprezint un pas spre esenializarea textului i pstrarea doar a informaiilor cantitative i a ntrebrii problemei. Se poate realiza prin scrierea datelor pe orizontal (cu puncte, puncte) sau pe vertical (ca la geometrie, cu se d, se cere). Alegerea unuia sau altuia dintre procedee se face n funcie de particularitile clasei, complexitatea problemei, inteniile, dar i personalitatea fiecrui nvtor. - schematizarea problemei Se poate realiza atunci cnd elevii ntlnesc un nou tip de problem, pentru a facilita vizualizarea legturilor dintre datele problemei sau dup ce elevii au rezolvat o clas de probleme de un acelai tip, n vederea reinerii schemei generale de rezolvare. - repetarea problemei de ctre elevi Este o activitate necesar, obligatorie care ofer nvtorului feed-back-ul privind nsuirea de ctre elevi a enunului problemei, iar elevilor ntririle imediate pentru a putea accede la urmtoarele etape ale rezolvrii. Numrul elevilor care repet enunul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici fiecare elev din clas) i se stabilete de fiecare nvtor, n funcie de complexitatea problemei i de particularitile clasei. Repetarea se poate realiza urmrind datele deja scrise pe tabl (i n caietele elevilor), n ordinea apariiei acestora n enun sau enunnd, la ntmplare, cte una dintre date i cernd elevilor s spun ce reprezint ea. Nu trebuie neglijat repetarea ntrebrii problemei, ce va sta la baza urmtoarei etape de rezolvare. Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale sintetic sau pe cale analitic. Ambele metode constau n descompunerea problemei date n probleme simple, care prin rezolvarea lor succesiv duc la gsirea rspunsului problemei. Deosebirea ntre ele const n punctul de plecare al examinrii: prin metoda sintetic se pornete de la datele problemei spre determinarea soluiei, iar prin metoda analitic se pornete de la ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor pentru acestea. Cum mersul gndirii rezolvitorului nu este liniar n descoperirea soluiei, ntmpinarea unei dificulti sau un blocaj n rezolvare poate conduce la schimbarea cii de examinare. De aceea, cele dou metode se pot folosi simultan sau poate predomina una dintre ele. La vrsta colar mic, metoda sintetic de examinare a unei probleme este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor , mai ales dac ne mrginim s le prezentm probleme n care datele se leag ntre ele n ordinea apariiei n enun. n acest fel, exist riscul depistrii i rezolvrii unor probleme simple care nu au legtur cu ntrebarea problemei. Metoda analitic, mai dificil, dar mai eficient n dezvoltarea gndirii elevilor poate fi utilizat la clasele a III-a i a IV-a, ajutndu-i pe elevi s vad problema n totalitatea ei, s aib mereu n centrul ateniei ntrebarea problemei. Alctuirea planului de rezolvare se face ncepnd cu prima problem simpl ce se obine din descompunerea problemei date i continu cu celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin examinarea sintetic. ntrebrile acestor probleme simple constituie planul de rezolvare, ce poate fi redactat sub aceast form interogativ sau poate fi prezentat prin exprimri concise, nuniative. Prima modalitate este mai la ndemna colarului mic, dar sporirea n timp a experienei de rezolvitor l va conduce spre a accepta, 71
ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate. Rezolvarea propriu-zis a problemei este separat de cealalt etap doar din raiuni legate de timpul demersului implicat: dac examinarea are la baz raionamente i implic o activitate de descoperire, rezolvarea este de natur calculatorie i implic o activitate executorie. Aceast etap const n alegerea operaiilor corespunztoare ntrebrilor problemei, justificarea alegerii i efectuarea calculelor. n mod obinuit, se realizeaz n acelai timp cu stabilirea ntrebrilor, prin alternarea acestora cu calculele corespunztoare. Se realizeaz astfel o unitate ntre ceea ce a gndit elevul i ceea ce calculeaz. Rezolvarea se ncheie, cu menionarea rspunsului la ntrebarea problemei. Activitile suplimentare, dup rezolvarea problemei, reprezint o etap foarte bogat n valene formative, ce trebuie s stea permanent n atenia nvtorului i a elevilor. Desigur, dup rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activiti posibile, dar i desfurarea ctorva reprezint mult pentru dezvoltarea intelectual a copilului. Fr pretenia prezentrii unei liste exhaustive, printre aceste activiti se afl: - revederea planului de rezolvare Nu nseamn o recitire mecanic a acestuia, ci sublinierea pailor realizai n rezolvare. Mai mult, dac examinarea problemei s-a realizat sintetic, acum poate fi activat calea analitic, marcnd necesitatea realizrii fiecrui pas din rezolvare. Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de sistematizare, generalizare i abstractizare ale gndirii elevilor. - verificarea soluiei Poate conine dou componente, dintre care prima, grosier, permite eliminarea soluiilor neplauzibile (nu poate constitui un rspuns corect, soluia 3 muncitori i jumtate!), cu un ordin de mrime complet diferit de datele problemei (dac acestea sunt mai mici dect 10, nu se poate obine o soluie de ordinul miilor). Spre deosebire de aceast modalitate de verificare a plauzibilitii soluiei, bazat pe raionament, cea de-a doua modalitate este calculatorie, constnd n introducerea soluiei n enunul problemei i verificarea tuturor conexiunilor menionate n enun. Verificarea soluiei confer rezolvitorului siguran, i sporete ncredea n forele proprii i se constituie ntr-un instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematic, o adevrat deprindere de munc intelectual. - alte ci de rezolvare De multe ori, o problem dat admite mai multe ci de rezolvare. Dup gsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea de a rezolva problema astfel. n momentul gsirii tuturor cilor de rezolvare, acestea pot fi analizate, alegnd-o pe cea mai frumoas (mai elegant, mai neobinuit sau mcar mai scurt). n felul acesta este activat capacitatea de explorare/investigare a elevilor, implicai ntr-o activitate de descoperire, care nu numai c i motiveaz pentru nvarea matematicii, ci i contribuie la dezvoltarea gndirii divergente a acestora. Sunt depite astfel nivelurile inferioare de cunoatere, nelegere, aplicare ajungndu-se n zonele analizei, sintezei i evalurii. - scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii 72
problemei Reprezint una dintre modalitile uzuale de seriere condensat a rezolvrii problemei, aa numitul exerciiu al problemei. Numai c scopul su nu este legat de calcul, ci de a evidenia, ntr-o manier sintetic, ntreaga rezolvare a problemei. Deci, dup scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectuarea acesteia, ci se analizeaz fiecare operaie component, identificnd ntrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din factori reprezentnd cantitatea, iar cellalt preul unitar). Scrierea expresiei numerice reprezint un pas spre descoperirea claselor de probleme, pregtete introducerea algebrei i le poate fi de folos elevilor n activitatea de compunere a problemelor. n acest fel, sunt antrenate operaii ale gndirii ca abstractizarea i generalizarea, contribuind la cultivarea calitilor acesteia. - rezolvarea unor probleme de acelai tip Se poate realiza schimbnd valorile numerice ale datelor, schimbnd mrimile ce intervin n problem sau schimbnd i valorile i mrimile. Realizarea acestei activiti d consisten claselor de probleme introduse de nvtor i i apropie pe elevi de activitatea de compunere a problemelor. - complicarea problemei Nu nseamn a face ca problema dat s devin mai complicat, ci a gsi i alte ntrebri posibile pentru aceasta, particularizri ale soluiei sau extinderi, eventual prin introducerea de date noi. Poate contribui la dezvoltarea gndirii divergente a elevilor, precum i la cultivarea inventivitii i creativitii acestora. - generalizri Un prim pas spre generalizare s-a realizat chiar prin scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii. Urmtorul pas l constituie expresia literal, ce stabilete tipul de problem i i pregtete pe elevi pentru nvarea algebrei. Pentru copiii ce reuesc s ajung n aceast zon, acest tip de activitate contribuie la sporirea capacitii de abstractizare. - compuneri de probleme de acelai tip Este categoria de activiti ce cultiv la elevi imaginaia creatoare, ce i transform din rezolvitori n autori de probleme. Dei imaginaia lor nu trebuie ngrdit, nvtorul trebuie s-i atenioneze asupra plauzibilitii problemei alctuite, care trebuie s fie concordant cu realitatea nconjurtoare.
1. Compune cel puin dou probleme simplede nmulire, ilustrnd situaii diferite. 2. Completeaz lista de mai jos cu celelalte etape din rezolvarea unei probleme compuse: - examinarea (judecata) problemei; - rezolvarea propriu-zis. 3. Alege una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizeaz activitile ce se desfaoar n aceast etap. 4. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea la clas a problemei:
73
n excursie, copiii au gsit castane. Daniel,Elena i Florin au strns mpreun 84 de castane. Daniel i Florin au strns mpreun 44 castane, iar Elena de dou ori mai multe dect Florin. Cte castane a strns fiecare copil ?
74

1. Revezi 7.3. (Rezolvarea problemelor simple). 2. Revezi 7.4.(Rezolvarea problemelor compuse), compar i apoi completeaz lista. 3. Revezi 7.5. 4. Revezi 7.5. R: 24, 40, 20 castane.

1. Compune cel puin dou probleme simple de mprire, ilustrnd situaii diferite. 2. Prezint un demers didactic complet, viznd reyolvarea la clas a problemei: La un magazin de jucrii s-au adus 901 baloane roii, galbene i verzi. Dup ce s-a vndut acelai numr de baloane din fiecare culoare, au rmas 87 baloane roii, 314 baloane galbene i 125 baloane verzi. Cte baloane de fiecare culoares-au adus la magazin? Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.). Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 60 puncte
7.7. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) Rou M., 111 probleme rezolvate pentru clasele III-IV, Editura METEOR PRESS, 2002; 4) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 5) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 6) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).
75
Jocul didactic matematic
UNITATEA DE NVARE 8 Jocul didactic matematic

Cuprins 8.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 76 8.2. Conceptul de joc ..................................................................................... 76 8.3. Jocul didactic .......................................................................................... 77 8.4. Jocul didactic matematic ........................................................................ 78 8.4.1. Caracteristici ........................................................................................ 78 8.4.2. Necesitate............................................................................................ 79 8.4.3. Rol formativ ......................................................................................... 79 8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic ................................................... 79 8.4.5. Organizare........................................................................................... 80 8.4.6. Desfurare ......................................................................................... 80 8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice .................................................. 81 8.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 82 8.6. Bibliografie.............................................................................................. 82 8.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic; - s discrimineze locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic; - s contientizeze avantajele oferite de jocul didactic matematic n clasele I-IV.
8.2. Conceptul de joc

Iubirea i nelepciunea mea e jocul n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un rol esenial. Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare. Copilul se dezvolt prin joc, i poteneaz funciile latente, punnd n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, pe care le traduce n fapte, le asimileaz i le complic. Jocurile colective reprezint raiunea existenei unui grup de copii, fora de coeziune care i ine laolalt. Jocul i apropie pe copii, genereaz i stabilizeaz sentimente de prietenie, stimuleaz colaborarea, scondu-i din
76
caracteristicile unui joc
tipuri de jocuri
izolare. Jocul are urmtoarele trsturi caracteristice: - este una dintre variatele activiti ale oamenilor, determinat de celelalte activiti i care, la rndul su, le determin pe acestea; nvarea, munca, creaia nu s-ar putea realiza n afara jocului, dup cum acesta este purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specific umane; - este o activitate contient: cel care l practic, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu nici una din celelalte activiti umane; - jocul introduce pe acela care-l practic n specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz juctorul respectiv; - scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului dorinele sau aspiraiile proprii; - prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia; - jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de sentimente de nlare i ncordare, de voioie i destindere. Exist cel puin 3 tipuri principale de joc: - jocul explorator manipulativ (desfurat cu obiecte concrete); - jocul reprezentativ (se adaug imaginaia); - jocul de cutare a unor regulariti (structurat de reguli).
8.3. Jocul didactic

definiii 1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul distractiv; 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic, regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, estetic, fizic a copilului. ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: pe de o parte, jocul sprijin procesul instructiv, l adncete i l amelioreaz, pe de alt parte, jocul este condiionat de procesul instructiv prin pregtirea anterioar a elevului n domeniul n care se plaseaz jocul Jocul didactic poate desemna o activitate ludic propriu-zis, fizic sau mental, generatoare de plcere, distracie, reconfortare, dar care are, n acelai timp, rolul de asimilare a realului n activitatea proprie a copilului. n acest fel, jocul didactic se constituie ntr-una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ cu colarii mici. Valoarea acestui mijloc de instruire i educare este subliniat i de faptul c poate reprezenta nu numai o metod de nvmnt, ci i un 77
clasificri ale jocului didactic
procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii elevilor. n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre disciplinele colare, n orice tip de lecie i n orice moment al leciei. Diversitatea domeniilor, obiectivelor i coninuturilor pentru care se utilizeaz jocul didactic induce o posibil clasificare a acestora: a) dup obiective i coninuturi - jocuri de dezvoltare a vorbirii - jocuri matematice - jocuri de cunoatere a mediului - jocuri de micare - jocuri muzicale, etc. b) dup materialul didactic folosit - jocuri cu materiale - jocuri fr materiale c) dup momentul folosirii n lecie - joc didactic ca lecie de sine stttoare - joc didactic ca un moment al leciei - joc didactic n completarea leciei.
8.4. Jocul didactic matematic 8.4.1. Caracteristici

Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac: - urmrete un scop didactic; - realizeaz o sarcin didactic; - utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi; - folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse; - vehiculeaz un coninut matematic accesibil prezentat ntr-o form atractiv. Scopul didactic este dat de cerinele programei colare pentru clasa respectiv, reflectate n finalitile jocului. Sarcina didactic se refer la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic constituie elementul de baz, esena activitii respective, antrennd operaiile gndirii, dar i imaginaia copiilor. De regul, un joc didactic vizeaz o singur sarcin didactic. Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz, n acelai timp, sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile jocului activeaz ntreg colectivul i pe fiecare elev n parte, antrenndu-i n rezolvarea sarcinii didactice i realiznd echilibrul dintre acesta i elementele de joc. Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individual sau pe echipe), cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor, surpriza, ateptarea, aplauzele, cuvntul stimulator .a. Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, ca i prin mijloacele de
scopul didactic sarcina didactic
78
elemente de joc
nvmnt utilizate. n jocurile cu material didactic, aceasta trebuie s fie variat, atractiv, adecvat coninutului. Se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, piese geometrice .a.
8.4.2. Necesitate
Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat de: - continuitatea grdini coal; - tipul de activitate dominant (jocul nvarea); - particularitile psiho fiziologice ale colarilor mici. Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de matematic s fie completat, intercalat sau chiar nlocuit cu jocuri didactice matematice.
8.4.3. Rol formativ

Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizeaz importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel: - antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile acesteia; - dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc, precum i spiritul de echip; - formarea spiritul imaginativ creator i de observaie; - dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti; - formeaz deprinderi de lucru rapid i corect; - asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai temeinic i mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst.
8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic

Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei, exist jocuri didactice matematice. ca lecie de sine stttoare, complet; folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i motivarea elevilor); intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de oboseal); plasate n finalul leciei. n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n nvarea colar, acesta poate contribui la: facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire de cunotine); fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i deprinderi (n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale); sistematizarea unei uniti didactice parcurse 8n lecia de recapitulare i sistematizare); verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n lecia de evaluare).
loc
79
8.4.5. Organizare
nainte de joc Organizarea unui joc didactic matematic presupune: - pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a structurii jocului; pregtirea materialului didactic); - organizarea corespunztoare a elevilor clasei; - valorificarea mobilierului (eventual reorganizare); - distribuirea materialului didactic. n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere: - respectarea momentelor (etapelor) jocului; - ritmul i strategia conducerii jocului; - stimularea elevilor n perspectiva participrii active la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.)
n timpul jocului
8.4.6. Desfurare
etape n desfurare Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente (etape): - introducerea n joc (discuii pregtitoare); - anunarea titlului jocului i a scopului acestuia (sarcina didactic); - prezentarea materialului; - explicarea i demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de ctre elevi; - complicarea jocului/introducerea unor noi variante; - ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/i individuale). Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor: conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului); conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor). n oricare situaie, nvtorul trebuie: s imprime un anumit ritm al jocului; s menin atmosfera de joc; s urmreasc desfurarea jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare; s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic; s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina didactic n mod independent sau n cooperare; s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei; s urmreasc respectarea regulilor jocului.
conducere
sarcinile conductorului de joc
80
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

clasificri Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, exist: - joc didactic matematic ca lecie de sine stttoare, complet; - jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei; - jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau n final. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor, exist: - jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unei uniti didactice (lecie, grup de lecii, capitol); - jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase. O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.
1. 2. 3. 4. 5. 6. Enumer cel puin 3 dintre caracteristicile unui joc. Definete, folosind cuvinte proprii, jocul didactic. Prezint caracteristicile unui joc didactic matematic. Enumer cel puin 3 aspecte formative induse de jocul didactic matematic. Prezint locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic. Gsete sau inventeaz un joc didactic matematic avnd ca scop consolidarea numeraiei ntr-un concentru dat.
81
8.5. Rspunsuri i comentariila testul de autoevaluare

1. 2. 3. 4. 5. 6. Revezi 8.2. (Conceptul de joc) Revezi 8.3. (Jocul didactic) Revezi 8.4.1. (Caracteristici) Revezi 8.4.3. (Rol formativ) Revezi 8.4.4. (Locul i rolul n lecia de matematic) Revezi 8.4.5. (Organizare) i 8.4.6. (Desfurare).
8.6. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia). 82
Evaluarea randamentului colar la matematic
UNITATEA DE NVARE 9 Evaluarea randamentului colar la matematic

Cuprins 9.1. 9.2. 9.2.1. 9.2.2. 9.2.3. 9.2.4. 9.3. 9.3.1. 9.3.2. 9.3.3. 9.4. 9.5. Obiectivele unitii de nvare ............................................................ 83 Evaluarea ............................................................................................ 83 Definiii ................................................................................................ 83 Evaluarea performanelor colare ....................................................... 84 Strategii de evaluare ........................................................................... 84 Metode i tehnici de evaluare ............................................................. 85 Evaluarea randamentului colar la matematic .................................. 86 Ce evalum ? ...................................................................................... 86 Cu ce evalum ? ................................................................................. 86 Cum evalum ? ................................................................................... 89 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare............................. 92 Bibliografie .......................................................................................... 92 9.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia evalurii la matematic; - s discrimineze strategiile de evaluare; - s contientizeze importana evalurii ntr-un demers didactic la matematic. 9.2. Evaluarea 9.2.1. Definiii
Conceptul de evaluare a primit mai multe definiii, unele complementare altora. Astfel, evaluarea este privit ca un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de ameliorare. ntr-o alt definiie, evaluarea este considerat ca un proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului sau asupra programului educativ i de valorificare a acestor informaii, n vederea elaborrii unor aprecieri, ca baz pentru adoptarea unor decizii. Evaluarea poate fi privit ca un proces complex de comparare a 83
prima definiie
a doua definiie
a treia definiie
rezultateloractivitii instructiv-educative cu obiectivele propuse (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Rezult c evaluarea: - este un proces care se desfoar n timp; - nu se limiteaz la aprecierea i notarea elevilor; - implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri pe baza crora se adopt decizii optimizatoare.
9.2.2. Evaluarea performanelor colare

performane colare Performanele colare reprezint rezultanta unor factori multipl, care in de elevi, de profesor, de resursele materiale, de management. Aceste performane sunt determinate, cunoscute i ameliorate atunci cnd evaluarea devine parte integrant a procesuli de nvmnt. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice, constituindu-se n punctul final al unei succesiuni de evenimente: stabilirea obiectivelor, proiectarea i executarea programului de realizare a acestora, msurarea rezultatelor aplicrii programului. Scopul evalurii este, n principal, acela de a preveni eecul colar, de a constata din vreme rmnerile n urm la nvtur ale elevilor, depistnd cauzele i stabilind msurile necesare pentru a le elimina i pentru a determina progresul constant al celor care nva. Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele propuse i este necesar pentru: - cunoaterea stadiului iniial de la care se pornete n abordarea unei secvene de instruire, n vederea organizrii eficiente a noii activiti de nvare; - confirmarea realizrii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic; - stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii capacitilorimplicate de obiective.
scopul evalurii
necesitate
9.2.3. Strategii de evaluare

Exist 3 tipuri de evaluare: iniial (predictiv), continu (formariv) i final (sumativ), dupcum se realizeaz la nceputul, pe parcursul sau la sfritul unei uniti de nvare. Evaluarea iniial este diagnostic i indic planul de urmat n procesul de nvare. Ea arat profesorului dac elevii au cunotinele, priceperile i deprinderile anterioare necesare nvrii care urmeaz. n funcie de nivelul acestora, profesorul realizeaz programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi uniti de nvare. Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice i are un rolcorector, care permite vizualizare traiectoriei nvrii i depistarea punctelor slabe, n vederea gsirii mijloacelor de a le depi.
iniial
continu
84
sumativ
Se realizeaz prin raportare la obiectivele operaionale propuse i vizeaz comportamentele observabile i msurabile ale elevilor, n fiecare lecie. Evaluarea sumativ se realizez la finalul programului de instruire, fiind o evaluare de bilan a rezultatelor pe perioade mai lungi. ntruct nu nsoete procesul didactic secven cu secven, nu permite ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
9.2.4. Metode i tehnici de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare folosite n practica colar sunt date de: - probele orale; - probele scrise; - probele practice; - testul docimologic. Alturi de acestea exist i metode alternative de evaluare, cum sunt: - investigaia; - observarea sistematic; - proiectul; - portofoliul; - autoevaluarea. Unul dintre elementele eseniale ale modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan. Acetia sunt necesari nu numai evaluarea propriu - zis, dar i pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului didactic. Indicatorii de performan reprezint rezultatele observabile anticipate ale activitilor desfurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizrii obiectivelor proiectate. Nivelurile de performan sunt: insuficient, suficient, bine, foarte bine. Indicatorii de performan trebuie s aib urmtoarele caliti: - vizibilitate (posibilitatea identificrii i observrii directe); - adecvare (legtura cu obiectivul evaluat); - msurabilitate (s poat fi apreciat existena indicatorilor i nivelul de realizarea celor cantitativi); - relevan (s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale). Pentru ca rezultatele evalurii s fie corecte, instrumentele de evaluare (probele) trebuie s se caracterizeze prin: - validitate (calitatea de a mura ceea ce este destinat s msoare); - fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive); - obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori); - aplicabilitate (calitatea de a fi administrat i interpretat cu uurin).
tradiionale
alternative
indicatori de performan
calitile probelor de evaluare
85
9.3. Evaluarea randamentului colar la matematic 9.3.1. Ce evalum ?

Evaluarea la matematic urmrete realizarea obiectivelor specifice acestei discipline, subsumate obiectivelor-cadru ale programei colare i exprimate n obiective de referin. De exemplu, la clasa I, n zona primului obiectiv-cadru (Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii), evaluarea ar trebui s urmreasc dac elevii sunt capabili: - s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100; - s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; - s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date; - s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna copiilor; s recunoasc orele fixe pe ceas. n zona celui de al doilea obiectiv-cadru (Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme) pentru aceeai clas, evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili: - s exploreze modaliti de a descompunenumere mai mici dect 20 n sum sau diferen; - s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice prin numrare estimarea fcut; - s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate; - s compun oral exerciii iprobleme cu numere de la 0 la 20. n zona celui de al treilea obiectiv-cadru (Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic) pentru aceeai clas, evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili s verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite. n zona ultimului obiectiv-cadru (Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate), evaluarea ar trebui s constate dac elevii manifest disponibilitate i plcere n a utiliza numere.
clasa I
9.3.2. Cu ce evalum ?
Informaiile se colecteaz prin intermediul unor tehnici i instrumente care ofer dovezi asupra aspectelor luate n considerare. Instrumentul n domeniul evalurii servete pentru a culege, a analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii. Cu ctinstrumentele de msurare la matematic (probe orale, scrise sau practice) sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente. Instrumentul de evaluare este o prob, un chestionar, un test de evaluare care se compune din unul sau mai muli itemi. 86
itemi obiectivi
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi. Itemii obiectivi (sau, cu rspuns la alegere) solict elevul s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date. Corectarea, n acest caz, se realizeaz obiectiv. Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor de progres, n special a celor standardizate, ofer obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii, iar punctajul se acord sau nu, n funcie de indicarea de ctre elev a rspunsului corect. Exist 3 tipuri de itemi obiectivi: - itemi cu alegere multipl; - itemi cu alegere dual; - itemi de tip pereche. Itemii cu alegere multipl presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ. De exemplu: Alege rspunsul corect i taie-le pe cele incorecte: 5 + 14 = 64; 19; 91. 23 9 = 11; 32; 14. ncercuiete rspunsul corect: Unitatea de msur pentru lungime este: ora, metrul, kilogramul. Unitatea de msur pentru capacitatea vaselor este: kilogramul, paharul, litrul. Itemii cu alegere dual solicit elevul sselecteze din dou rspunsuri posibile: corect/ greit, adevrat/ fals, da/ nu etc. De exemplu: Verific dac este adevrat (A) sau fals (F) i scrie n dreptul exerciiului litera corespunztoare: 5 + 14 = 19 23 - 9 = 11. Verific dac soluia este corect (i atunci bifeaz rspunsul) sau greit (i atunci taie rspunsul): 20 a = 5 a = 20 + 5 a = 25. Itemii de tip pereche solicit din partea elevului stabilirea unor corespondene ntre elementele a dou categorii de simboluri, dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciunile care preced cele dou coloane. De exemplu: Alege rsppunsul corect, unind printr-o sgeat operaia cu rezultatul ei : 23 x 2 = 64 32 x 3 = 46
87
96 36 42. Unete printr-o sgeat definiia cu denumirea corespunztoare: Rezultatul nmulirii se numete factor Unul din numerele care se nmulete se numete produs. Itemi semiobiectivi Itemii semiobiectivi (cu rspuns construit scurt) formuleaz o problem sub forma unei ntrebri foarte exacte i solicit un rspuns scurt (un cuvnt sau o expresie). Rspunsul construit fiind att de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri tinde ctre zero. Itemii semiobiectivi se concretizeaz n: - itemi cu rspuns scurt; - itemi de completare; - ntrebri structurate. Itemii cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr. Cerina este de tip ntrebare direct. De exemplu: Rspunde pe scurt, n scris: Cum se numete unghiul format de dou drepte perpendiculare? Cum se numesc dreptele care nu au nici un punct comun? Itemii de completare solicit drept rspuns unul/cteva cuvinte, care se ncadreaz n spaiul dat. Cerina este prezentat ca o informaie incomplet. De exemplu: Competeaz propoziiile: Submultiplii metrului sunt .......................................... Un litru este de ....... ori mai mare dect un centilitru. O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel: un material cu funcie de stimul (text, date, imagini, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. De exemplu: Andrei, Bogdan, Corina i Dan colecioneaz timbre. Numrul timbrelor fiecrui copil este dat n graficul de mai jos.
12 x 3 = 21 x 2 =
88

Timbre 400 350 300 250 200 150 100 50 0
1) Competeaz textul: Andrei are ..... timbre, Bogdan are ..... timbre, iar Dan are ..... timbre. 2) Cte timbre au mpreun cei trei biei? 3) Cu cte timbre are mai mult Andrei dect Corina? .a.m.d. itemi subiectivi Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) reprezint o form tradiional de evaluare n ara noastr, deoarece sunt relativ uor de construit i testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Utilizarea acestor itemi se asociaz, de regul, cu itemi obiectivi sau semiobiectivi. Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematic, intereseaz rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme reprezint o activitate ce dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea, capacitatea de generalizare. n funcie de domeniul solicitat, cel al gndirii convergente sau divergente, compotamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria aplicrii sau explorrii. De exemplu: ntr-o camer sunt dou mame, dou fiice,o bunici o nepoat.n total sunt trei pesoane. Cum este posibil? Pornind de la expresia numeric (12+3)x5 formuleaz o problem i rezolv-o prin dou metode.
9.3.3. Cum evalum ?

Ne vom referi doar la evaluarea continu (formativ), care apare cu frecvena cea mai mare la clas. ntruct evaluarea este parte integrant a oricrui demers didactic, ea trebuie gndit n momentul stabilirii obiectivelor operaionale ale leciei i corelat cu acestea. 89
corelare cu obiectivele
Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei, n termeni de comportamente observabile i msurabile, cu precizarea resurselor i menionarea perfomanelor minime acceptabile este nsoit de conceperea probei de evaluare formativ indus. Itemii probei de evaluare trebuie s ne ofere posibilitatea s apreciem realizarea performanelor minime acceptabile de ctre toi elevii. Este posibil ca evaluarea formativ s nu presupun existena unei probe, n sensul strict al cuvntului, ci s finalizeze i s valorizeze o activitate independent a elevilor, desfurat ntr-un timp dat. O astfel de procedur poate conduce la formarea comportamentului autoevaluativ al elevilor.participarea lor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive att sub aspectul feed-back-ului, ct i sub cel de ajustare, de autoreglare. Astfel, evaluarea este pus n slujba orientrii procesului de nvare. n acest demers, prezena elevului este activ i se plaseazpe traiectoria: stpnire anticipat a demersului autoevaluare- autocorectare. Pe acest vector se poate ajunge de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare, care favorizeaz nvarea. Trusa instrumentelor de evaluare formativ este bogat. Practica didactic integreaz tehnicile de evaluare i le transform. Nu trebuie uitat c tehnicile de evaluare reprezint doar instrumente pentru rezolvarea unei situaii de nvare i utilizarea uneia sau alteia nu este scop n sine. Depinde de noi ce, cnd i cum le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse.
Opteaz pentru una dintre clasele I-IV. Alege un capitol din matematica acestei clase. Construiete o prob de evaluare predictiv pentru acest cpitol. Alege o lecie din capitol i construiete o prob de evaluare formativ. Construiete o prob de evaluare sumativ pentru capitolul ales.
90
91

Resurse necesare: MEC, CNC, Curriculum naional. Programe pentru nvmntul primar, 1998 SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Prognosis *** Manual (n vigoare) de matematic pentru clasa aleas.
9.5. Bibliografie
1) Manolescu M., Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei D. Bolintineanu, 2002 2) Manolescu M., Evaluarea colar metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR PRESS, 2005 3) Manolescu M., Evaluare n nvmntul primar. Apicaii matematic, Editura Fundaiei D. Bolintineanu, 2002 4) Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, 2000 5) Rou M., Ilarion N., Teste. Matematic pentru clasele I-IV, Editura ALL, 1999 6) Stoica A., Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, 2001 7) *** MEC, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 1998 8) *** SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Prognosis.
92
Elemente de proiectare didactic la matematic
UNITATEA DE NVARE 10 Elemente de proiectare didactic la matematic
Cuprins 10.1. 10.2. 10.2.1. 10.2.2. 10.2.3. 10.3 10.4 10.4.1. 10.4.2. 10.4.3. 10.5. 10.6. 10.7. Obiectivele unitii de nvare ......................................................... 93 Proiectarea pedagogic ................................................................... 93 Conceptul de proiectare pedagogic ............................................... 93 Modelul proiectrii tradiionale ......................................................... 94 Modelul proiectrii curriculare .......................................................... 95 Proiectarea pe uniti de nvare .................................................... 95 Proiectarea activitii didactice la matematic ................................. 96 Planificarea calendaristic................................................................ 97 Proiectarea unitii de nvare......................................................... 97 Proiectul de lecie ............................................................................. 98 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare........................ 100 Lucrare de verificare 4.................................................................... 100 Bibliografie ..................................................................................... 100
10.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic; - s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea unui proiect de lecie de matematic; - s contientizeze importana proiectrii n reuita unei lecii de matematic. 10.2. Proiectarea pedagogic
10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogic

proiectare Conceptul de proiectare pedagogic reflect ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitii didactice pentru realizarea finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii 93
moduri de proiectare
optime a acestora. Activitatea de proiectare pedagogic angajeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile induse de un anumit mod de organizare a procesului de nvmnt. Activitatea de proiectare didactic vizeaz aciunile de planificare, programare i concretizare a instruirii prin valorificarea maxim a timpului real destinat nvrii. Prin raportare la resursa material a timpului se difereniaz dou modaliti de proiectare pedagogic: proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt i urmrind elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; proiectarea ealonat, care acoper perioada unui semestru, an de nvmntsau a unei activiti didactice concrete (cum este lecia), urmrind elaborarea programelor de instruire i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire. Proiectarea pedagogic se materializeaz n dou modele de aciune, care reflect dimensiunea funcional a conceptului, realizat prin mijloace operaionale specifice didacticii tradiionale, respectiv didacticii curriculare.
10.2.2. Modelul proiectrii tradiionale

vizeaz obiective informative Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative. Modelul proiectrii tradiionale este centrat pe coninuturi, care subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic propie nvmntului informativ. Potrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale le elevilor sunt inegal distribuite. ntr-o populaie colar mai mare, distribuia se realizeaz procentual potrivit curbei n form de clopot a lui Gauss: 70% dintre elevii unei colectiviti se plaseaz n jurul valorii medii, de o parte i de alta a acestui interval se situeaz 13% elevi buni, respectiv 13% elevi slabi, iar la extreme se plaseaz elevii foarte buni (2%) i foarte slabi (2%). n consecin, criteriile de notare i probele de evaluare ar trebui s fie elaborate i standardizate astfel nct s conduc la distribuirea elevilor ntr-unul dintre intervalele de pe curba lui Gauss. Pe acest model tradiional, proiectarea didactic presupune urmtorii pai: definirea n termeni relativi sau procentuali a performanelor standard, conform modelului teoretic bazat pe curba lui Gauss; formularea standardelor instrucionale n termeni de coninuturi, funcie de distribuia relativ. Practica educaional a demonstrat c aplicarea acestui model de proiectare a activitii instructiv-educativepoate conduce la stagnare:elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar ateptrile profesorilor viznd performanele unui elev converg ctre poziia acceptat de acesta.
curba lui Gauss
94
10.2.3. Modelul proiectrii curriculare

vizeaz obiective formative Proiectarea curricular este centrat pe obiectivele activitii instructiveducative, n care prioritar este conceperea activitii didactice ca activitate de predare-nvare i evaluare. Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune construirea unor reele interdependente ntre toate elementele componente ale activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste reele valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice, care urmresc realizarea unui nvmnt prioritar formativ, bazat pe resursele de instruire i educare ale fiecrui elev. Modelul proiectri icurriculare marcheaz trecerea de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit (ce nvm?) la structura de organizare definit prin intermediul unor obiective i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructural (programe i manuale elaborate la nivel de proces). Proiectarea curricular implic un program educaional care conine: selecionarea i definirea obiectivelor nvrii n calitate de obiective pedagogice ale procesuli de nvmnt; selecionarea i crearea experienelor de nvare adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare, prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat, conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate. n aceat perspectiv, proiectarea curricular promoveaz o nou curb de difereniere a performanelor standard, curba n form de J. Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (circa 90-95%), n condiiile realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul dintre timpul real de nvare i timpul necesar pentru nvare. Dezvoltarea proiectrii curriculare genereaz o nou structur operaional a activitii de instrire i educare, a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didactice de predare, nvare, evaluare.
algoritm
curba n J
95
10.3. Proiectarea pe uniti de nvare

unitate de nvare Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor-cadru sau al obiectivelor de referin. Dac n mod tradiional se pornea de la coninuturi (Ce voi preda astzi?), noua viziune d prioritate obiectivelor prevzute de program i standardelor de performan (Unde trebuie s ajung?). centrarea pe obiective presupune i o schimbare de abordare, de orientare spre prioritile didactice ale diferitelor secvene instrucionale. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elev a unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar sistematic i continuu, pe o perioad ai mare de timp; se finalizeaz prin evaluare sumativ. Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje: constituie un cadru complementar de realizare a proiectrii, nenlocuind proiectul de lecie, putnd exista ca modalitate suplimentar de proiectare curricular, ce se poate adecva unor situaii specifice de nvare; presupune o viziune ansamblist, integrativ, unitar asupra coninuturilor ce urmeaz a fi abordate n actul de predare nvare evaluare; reprezint o matrice procedural ce permite ntr-o mai mare msur integrarea i corelarea unor ipostaze didactice moderne (resurse, metode, mijloace=. Algoritmul proiectrii unei uniti de nvare conine urmtorii pai: - identificarea obiectivelor (De ce voi face?); - selecionarea coninuturilor (Ce voi face?); - analiza resurselor (Cu ce voi face ?); - determinarea activitilor de nvare (Cum voi face ?); - stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat ?).
avantaje
algoritm
10.4. Proiectarea activitii didactice la matematic

Proiectarea activitii didactice la matematic reprezint o particularizare, la domeniul menionat, a prezentrii generale schiate n rndurile de mai sus. Ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra a 3 elemente de proiectare, necesare profesorului: planificarea calendaristic, proiectarea unitii de nvare i proiectul de lecie.
96
10.4.1. Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic a activitilor de predare-nvare face parte din activitatea de programare, organizatoare a coninuturilor. Ea trebuie precedat de o analiz pentru a aprecia: - timpul mediu necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor i a atinge performanele anticipate; - tipurile de strategii adecvate dirijrii nvrii elevilor; - tipurile de activiti i ealonarea lor n timp; - succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ. Planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. Elaborarea unei planificri calendaristice presupune: citirea atent a programei de matematic; stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; verificarea concordanei traseului ales de profesor cu resursele didactice de care dispune (ndrumtoare, ghiduri metodice etc); alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Rubricaia planificrii calendaristice poate fi: Nr. crt. Uniti de nvare Obiective de referin vizate Nr. ore alocate Sptmna Observaii
analiza prealabil
algoritm
rubrici
10.4.2. Proiectarea unitii de nvare

algoritm n elaborarea acestui tip de demers trebuie s se aib n vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective (De ce?): obiective de referin - activiti de nvare (Cum?) - evaluare (Ct?): descriptori de performan - resurse (Cu ce?). Rubricaia unui proiect al unitii de nvare poate fi: Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activitidenvare Resurse Instrumente de evaluare Observatii 97
rubrici
Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut induse de alegerea unui anumit parcurs; n rubrica Obiective de referin se trec numerele corespunztoare obiectivelor de referin sau al competenelor specifice din program; activitile de nvare pot fi cele din program, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider necesare pentru realizarea obiectivelor propuse; rubrica Resurse conine specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei; n rubrica Instrumente de evaluare se menioneaz modalitatea de realizare a evalurii (n final, evaluare sumativ).
10.4.3. Proiectul de lecie

structur Proiectul de lecie trebuie s conin: datele de identificare: data, clasa, disciplina (matematic); datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de referin, obiectivele operaionale, strategii didactice folosite: scenariul didactic ( desfurarea leciei ), care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare (secvenele leciei), obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i modalitile de evaluare. Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele: - moment organizatoric; - verificarea temei; - reactualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor implicate n nelegerea noului coninut; - captarea ateniei; - anunarea subiectului leciei; - enunarea obiectivelor; - predarea noilor coninuturi; - fixarea acestora; - transferul cunotinelor; - tema pentru acas. Evaluarea formativ, ca parte integrant a demersului didactic se poate realiza fie ca moment de sine stttor n lecie, fie n urma activitii independente obinuite a elevilor. Pentru a fi de calitate, un proiect de lecie trebuie : s ofere o perspectiv complet asupra leciei; s aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil.
etapele leciei
caliti necesare proiectului
98
Opteaz pentru una dintre clasel I-IV; Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective. Realizeaz un proiect al unitii de nvare alese.
99

Revezi 10.3. (Proiectarea pe uniti de nvare) i 10.4.2. (Proiectarea unitii de nvare). Folosete cel puin programa de matematic i un manual alternativ (n vigoare) pentru clasa aleas.

Opteaz pentru una dintre clasele I-IV. Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective. Selecteaz o lecie din aceast unitate de nvare. Realizeaz un proiect pentru lecia aleas.
Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.). Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu : stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile didactice de nvare i evaluare: reflectarea, n scenariul didactic, a etapelor unei lecii de matematic de tipul precizat: pertinena i adecvarea instumentelor de evaluare:
10 puncte 30 puncte 40 puncte 20 puncte
10.5. Bibliografie
1) Iucu R., Manolescu M., Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatori, profesori i studeni, Editura Fundaiei D.Bolintineanu, 2001 2) Manolescu M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004 3) *** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 1998.
100
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001; 2. Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, EDP, 1970; 3. Neacu, Ioan (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, EDP, 1988; 4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activiti matematice n grdini, Editura ASS, 1995; 5. Pun, Emil, Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, 2002; 6. Rou, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul nvtorului. Matematic pentru clasa I, Editura ALL, 2000 7. MEN, CNC, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998; 8. MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti, 2000; 9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor, Bucureti, 2003; SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar
101

Didact Matem

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didact Matem

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program universitar de formare n domeniul Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar adresat cadrelor didactice din mediul rural

Forma de nvmnt ID - semestrul III

DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMAR

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Didactica matematicii n nvmntul primar

Mihail ROU 2006

ISBN 10 973-0-04559-3; ISBN 13 978-973-0-04559-8.

Formarea conceptului de numr natural ............................................................ 17

Predarea operaiilor cu numere naturale ............................................................. 26

3.5. 3.6. 3.7.

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Bibliografie selectiv .................................................................................................... 101

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

UNITATEA DE NVARE 1 Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

obiectivele ciclurilor curriculare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.4. Coninuturi ale matematicii colare

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.5. Formarea conceptelor matematice

1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

formarea noiunilor matematice

1.5.2. Formarea limbajului matematic

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.5.4. Repere orientative matematice

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Formarea conceptului de numr natural

UNITATEA DE NVARE 2 Formarea conceptului de numr natural

2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Formarea conceptului de numr natural

Formarea conceptului de numr natural

2.3. Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10

introducere la clasa I suportul tiinific

Proiectul pentru nvmntul Rural

Formarea conceptului de numr natural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Formarea conceptului de numr natural

2.4. Predarea numerelor naturale n concentrul 10-100

introducerea numerelor mai mari dect 10

2.5. Predarea numerelor naturale n concentrul 100-1000

Formarea conceptului de numr natural