UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE
NVMNT LA DISTAN

METODICA PREDRII
PSIHOLOGIEI
- SEMESTRUL I -

Asist. univ. drd. Codrua BOZDOG

CUPRINS

INTRODUCERE

1.

NOUA TERMINOLOGIE A REFORMEI

2. PROFESORUL EFICIENT
2.1. COMPETENE DE BAZ ALE PROFESORULUI
2.2. COMPETENE N SPECIALITATE
2.3. COMPETENE PSIHOPEDAGOGICE I METODICE
2.4. COMPETENE PSIHORELAIONALE
2.5. ROLURI, COMPORTAMENTE, EFECTE I SITUAII POSIBILE PENTRU PROFESOR
2.6. TIPURI DE PROFESORI

4
4
5
5
5
6
7

3. ALGORITMUL PROIECTRII LECIEI

4. DESFURAREA LECIEI
4.1. METODE DE PREDARE -NVARE
4.1. 1. METODE DE PREDARE -NVARE CLASICE
4.1.1.1. EXPUNEREA
4.1.1.2. CONVERSAIA
4.1.1.3. CONTROVERSA ACADEMIC
4.1.1.4. PROBLEMATIZAREA
4.1.1.5. STUDIUL DE CAZ
4.1.1.6. JOCUL DE ROL
4.1.2. SCURTE STRATEGII DE NVARE PRIN COLABORARE
4.1.3. CUM I FACEM PE ELEVI S FORMULEZE NTREBRI I SCOPURI PENTRU
NVARE?
4.1.4. CUM VA FI CONINUTUL EXPLORAT DE ELEVI?
4.1.4.1. SISTEMUL SINELG:
4.1.4.2. JURNALUL DUBLU
4.1.4.3. PROCEDEUL NTREBRILOR RECIPROCE
4.1.4.4. PREDAREA RECIPROC
4.1.4.5. PRELEGEREA INTENSIFICAT.
4.1.5. CUM VOR FOLOSI ELEVII CONINUTUL LECIEI?
4.2. METODE DE VERIFICARE I EVALUARE
4.2.1. OBSERVAIA CURENT
4.2.2. EXAMINAREA ORAL
4.2.3. PROBELE SCRISE

9
9
9
9
9
10
10
11
11
11

5. EVALUAREA LECIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

5.1. FI DE EVALUARE
5.2. FIA DE OBSERVARE A LECIEI
5.3. FIA DE OBSERVARE A LECIEI
5.4. FI DE OBSERVAIE A INTERACIUNILOR
5.5. FI DE OBSERVAIE
5.6. FI DE AUTOEVALUARE

16
16
18
19
20
21
22

6. PROIECT DE LECIE

23

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

25

12
12
12
13
13
13
13
13
13
13
14
14

INTRODUCERE
Pn nu demult, practica educaional funciona pe baza principiului ncercare i
eroare: ani ndelungai de experien didactic se concentrau n prescripii educaionale de
predare - nvare care erau transmise adesea implicit studenilor ce se pregteau pentru
cariera didactic. Cei mai muli preluau fr prea multe argumentri teoretice un stil de a
preda, aceast nvare fiind extrem de rezistent la schimbare.
Cercetrile din ultimii ani n domeniul psihologiei cognitive i gsesc o larg baz de
aplicaie n domeniul nvrii colare i schimb esenial practica educaional. Pn nu
demult, psihologia se afla n urma predrii, constatnd eficiena / ineficiena uneia sau alteia
din aciunile didactice. Studiile recente devanseaz aceste intervenii, aducnd n atenie
noiuni ca: baza de cunotine, adncimea procesrii informaiei, performana inteligent,
diferena experi - novici, memorie de lucru, strategii metacognitive, managementul
cunotinelor, etc.
Nici un student practicant nu devine profesor expert dup cinci lecii de antrenament,
dar harta genetic a unora dintre noi prezint trsturi care pot fi modelate uor i investite
eficient n cariera didactic.
Predispoziiile nnscute singure, nu sunt suficiente pentru asigurarea reuitei. Dac
ele se suprapun bazei de cunotine de specialitate (psihologie cognitiv, psihologia
dezvoltrii, consiliere, pedagogie, metodic) i motivaiei adecvate, investiia de efort ne
transform rapid din profesori novici n profesori experi. Expertiza n acest domeniu este dat
nu numai de experiena (vechime), ci de factori informaionali, motivaionali i mai ales, de o
continu reflecie asupra experienei didactice personale.
Cele cinci lecii de prob pe care trebuie s le in studentul practicant nseamn
relativ puin n formarea sa didactic, dar spun foarte mult despre ansele i motivaia sa de a
ajunge profesor eficient. Aceste cinci lecii, i toate celelalte pe care le va susine ca psiholog
colar, trebuie privite cu maxim responsabilitate. Dac prestaia sa ca profesor n faa clasei
este de slab calitate, nici un adolescent, nici un copil sau printele acestuia nu vor bate
vreodat la ua cabinetului psihologic. Dac o lecie de psihologie n-o putem concepe i
implementa eficient, cum putem fi eficieni n construirea i aplicarea programelor de
prevenie/ intervenie, n organizarea grupurilor de psihoterapie, a cursurilor de formare cu
ceilali profesori din coli?
Un profesor de psihologie ineficient nu poate fi mai mult dect un psiholog-consilier
ineficient.
Informaiile prezentate mai jos sunt structurate pe cinci capitole:
- noua terminologie a reformei
- modelul profesorului eficient
- proiectarea didactic
- desfurarea leciilor
- evaluarea eficienei leciilor
1. NOUA TERMINOLOGIE A REFORMEI
Cicluri curriculare- periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu care au n
comun anumite finaliti:
- ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a II-a)
- ciclul de dezvoltare (III-VI)
- ciclul de dezvoltare i orientare (VII-IX)
- ciclul de aprofundare (X- XI)
- ciclul de specializare (XII- XIII)
3

Obiective cadru - obiective cu un grad nalt de generalitate i complexitate; fiind

dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti, competene i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu ( sunt stabilite n
mod unic la nivel naional)
Obiective de referin - obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe
fiecare an de studiu i urmresc progresul n achiziia de cunotine, competene de la un an la
altul (sunt stabilite n mod unic la nivel naional, specific fiecrei discipline).
Obiective de evaluare - se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (cadru
i de referin). Aceste obiective sunt corect formulate dac ele indic:
- comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?)
- n ce condiii se produce acest comportament ( cum?)
- nivelul de performan (ct?)
Activiti de nvare - construite pornind de la experiena concret a elevilor
utiliznd strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. H. J. Sullivan
menioneaz 6 situaii de nvare (se refer la demersuri i comportamente ale elevului) :
- identificarea,
- denumirea
- descrierea
- construcia
- ordonarea
- demonstraia
Coninuturi - mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a celor
de referin; ele se organizeaz tematic sau n funcie de domeniile constitutive ale diverselor
obiecte de studiu; nu se reduc la textul manualelor
Standarde curriculare de performan - criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare; ele sunt enunuri criteriale susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi. Aceste standarde:
- sunt specificri de performan viznd: cunotine, competene, atitudini
- au caracter normativ, fiind repere utile pentru: elevi, profesori, prini, evaluatori
- sunt elaborate avnd n vedere: obiectivele cadru i de referin i caracteristicile
psihopedagogice ale vrstei colare
Evaluarea - este un moment de feed-back care permite profesorului s-i reajusteze
activitatea de predare, iar elevului s-i reajusteze procedeele de nvare.
- de ce este necesar?
- prin ce nu este ea adaptat?
- cum s-i atribuim o funcie sistematic pozitiv?
- cum s-i asigurm un maxim de obiectivitate?
Nu trebuie s se confunde evaluarea cu notarea; evaluarea nu trebuie numai s
sancioneze eroarea ci trebuie, de asemenea, ca prin semnalizarea erorii s ajute elevul s
neleag i s reflecteze asupra inadaptrii demersurilor sale (corectare pozitiv).
Tipuri de evaluare:
a) Evaluarea diagnostic - se realizeaz la nceputul anului colar i trebuie s permit
profesorului s identifice competenele dobndite de elev i s-i indice profesorului drumul ce
va fi urmat de elev
b) Evaluarea formativ - este cel mai greu de definit, ea const n a ndruma fiecare
elev s-i contientizeze nivelul su de reuit n raport cu o sarcin ce i-a fost ncredinat i
a orienta progresul fiecrui elev treptat i individualizat. Ea are caracter continuu se nscrie n

procesul / formal, informal (reacia profesorului la comportamentul i demersul elevilor,

reacia elevilor la demersul profesorului, relaiile empatice profesor-elev), rareori este nevoie
de un certificat.
c) Evaluare normativ - trimite elevului o imagine obiectiv a performanelor sale sub
forma unei note sau a unui calificativ.
d) Evaluare sumativ - sau bilanul final este inevitabil deoarece e necesar s se
decid dac elevul a atins sau nu nivelul de competen care l autorizeaz s treac ntr-un
eantion superior. Aceast evaluare este nsoit de o apreciere global asupra parcursului
elevului. Ea se realizeaz la sfritul cursului / modulului, arat ce tiu, neleg i pot face
elevii, se refer la o problematic specific, rezultatele sunt de obicei nregistrate, iar
evaluarea este de obicei urmat de acordarea unui certificat.
e) Evaluarea extern - este evaluare sumativ, realizat n cadrul unor examene sau
testrri avnd caracter naional n raport cu trunchiul comun. Itemii sunt propui de ctre
Comisia Naional de Evaluare i Examinare i se adreseaz elevilor aflai la sfrit de an
colar, de ciclu curricular.
f) Evaluare intern - este evaluare sumativ, realizat de fiecare coal, n funcie de
standardele de performan i criteriile pe care i le propune fiecare coal. Este semnificativ
i uor de realizat dac este ncurajat predarea n echip de profesori. Itemii sunt propui de
profesorii colii ( catedr, colective metodice, echipe de profesori), se refer n primul rnd la
curriculum-ul la decizia colii dar i la disciplinele din trunchiul comun care nu sunt evaluate
prin examene i testri naionale.
Afirmaii generale despre evaluare:
1. Efortul i performana elevilor sunt evaluate cu regularitate
2. Profesorii folosesc criterii de evaluare clare i uor de neles, explicate elevilor
3. Profesorii care predau disciplinele la care exist criterii naionale, folosesc aceste
criterii pentru a descoperii ce tiu, neleg i pot face elevii.
4. Sistemele de evaluare proiectate n coal sunt utilizate n concordan cu politica
de ansamblu a colii.
5. Elevii neleg modul n care le este evaluat efortul i performana.
6. Procesul de evaluare este destinat s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc
performanele.

2. PROFESORUL EFICIENT

2.1. COMPETENE DE BAZ ALE PROFESORULUI

- de a comunica= a transmite i nelege corect mesajul
- de a fi pragmatic= a aciona pe baza valorilor obiective, nu a valenelor emoionale
- de a conduce= analiza, diagnoza, proiectarea, organizarea, ndrumarea, evaluarea,
decizia i prognoza
- de a cunoate elevii ca individualiti i ca grup
- a gndi i a aciona creativ

2.2.COMPETENE N SPECIALITATE
- de a avea baza de cunotine tiinifice a disciplinei
- de actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul
- de a cunoate metodele i tehnicile de informare
- de a gndi specific disciplinei
- de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare
- de a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei
2.3. COMPETENE PSIHOPEDAGOGICE I METODICE
a) Nivelul teoretic
- de asimila informaiile specifice tiinelor educaiei
- de a prelucra, adapta i dezvolta acest coninut
- de a nelege i orienta activitatea conform modelului educaional promovat de
societatea contemporan
b) Nivelul operaional
- de analiz i diagnoz a strii educaionale a elevilor
- de a proiecta, organiza i monitoriza activitile instructiv-educative
- de a evalua, regla i autoregla activitatea
- de a forma gndire convergent, divergent, critic, flexibil, creatoare
- de control, autoapreciere i autoreglare
- de a forma i dezvolta interese, motivaii, reacii afective adaptative
- de a promova nvarea activ, creatoare
c) Nivelul creator
- de a investiga i inova procesul instructiv - educativ
- de prelucra, esenializa, adapta, reprezenta, ilustra i dezvolta coninutul
- de a reaciona pozitiv la schimbare
- de a identifica problemele i a implica elevii n rezolvarea lor
2.4. COMPETENE PSIHORELAIONALE
- de analiz i diagnoz a reaciilor psihologice ale elevilor, a relaiilor n interiorul
grupurilor i de dezvoltare pozitiv a lor
- de a eficientiza comunicare ai cooperarea cu elevii, prinii, profesorii
- de a motiva i implica grupul n atingerea unor inte comune
- de a dezvolta independena i interdependena elevilor i a grupurilor
- de a fundamenta relaia profesor - elev pe valori ca i cooperarea, onestitatea,
corectitudinea, etc.

2.5. ROLURI, COMPORTAMENTE, EFECTE I SITUAII POSIBILE

PENTRU PROFESOR
Rolul

Comportamente
observabile

Efecte asupra
grupului

Situaii adecvate
rolului

1. Demonstrator

- arat "cum s"

- convinge elevii s doreasc

ndeplinirea sarcinii
- face elevii s simt c sunt
implicai
- ofer elevilor ncrederea n
forele lor

- predarea unei noi teorii

- corectarea metodelor
neadecvate
- n interaciunea cu grupuri
fr experien

2. Avocat

- folosete cuvintele pentru a

convinge
- i apr poziia
- subliniaz punctele tari ale
poziiei sale
- ofer informaii
- este concret i exact
- utilizeaz referine de
specialitate
- tonul este cel al unei
autoriti n materie
- nu este ambiguu; nu-i place
cuvntul "poate";
- hotrt
- conduce grupul
- "aa stau lucrurile"
- ascult empatic
- d sugestii
- cere lmuriri nainte de a
rspunde
- conduce discuia grupului
nspre nevoile cursanilor

- face grupul s doreasc

examina rea produselor
activitii
- grupul dorete s analizeze
activitatea, produsul
- anse slabe de discuii
- poate inhiba
- unele persoane se simt
totui bine n prezena lui

- cnd se ncearc
influenarea grupu-lui n
scopul lurii unei decizii

- poate intimida
- pe unii i face s se simt
protejai
- accentueaz unita-tea
grupului
- grupul are o atitudine
pozitiv

- situaii extreme

- surs de informaii
- flexibil
- observ
- critic
- ndrum
- laud cnd nu are motiv
- i transform pe cursani n
cobai
- abordeaz conflictele
- formuleaz problema

- face grupul s simt c a

nvat ceva

- cnd inta interveniilor

sunt cunotinele

- cursanii se simt "folosii"

- niciodat

- cursanii se simt uor

tensionai
- poate rezolva pro-blemele
- las grupul s abordeze o
problem din mai multe
perspective

- situaii conflictuale,
tensionate

- participanii se implic
activ n nvare

- adecvat pentru o mare

varietate de situaii
- trebuie folosite des

3. Expert

4. Autoritar
5. Consilier

6. Instructor

7. Manipulator
8. Genist
9. Moderator

10. Facilitator

- cere cursanilor s prezinte

informaii
- face legtura ntre
prezentri
- susine participarea activ a
cursanilor
- ofer oportuniti pentru
exprimarea ideilor
- promoveaz investigaia i
descoperirea independent

- cnd are la dispoziie timp

limitat
- cnd persoana are
cunotine vaste n domeniu

- ofer grupului feed-backuri adecvate

- dac sunt mai multe opinii

care nu se armonizeaz ntre
ele

2.6. TIPURI DE PROFESORI

ACTIV
Caliti

Slbiciuni

Flexibil i deschis
Acioneaz cu plcere
Primete cu plcere noile situaii
Privete noutile cu optimism i nu se
Opune noutilor

Are tendina de-a face pasul urmtor

fr s cntreasc situaia
De multe ori i asum riscuri inutile
Are tendina de a face prea mult singur i
de a vrea s ias n eviden
Trece la aciune fr a se fi pregtit destul
Implementarea i consolidarea l plictisesc

REFLEXIV
Caliti

Slbiciuni

Grijuliu
Scrupulos i metodic
tie s-i asculte pe ceilali i s
asimileze informaii
Nu se pripete n a trage concluzii

Tendina de-a se abine de la participare

Se hotrte i ia decizii greu
Tendina de a fi prea precaut i de a nu
risca nimic
Nu i exprim des prerea, nu tie s-i fac
auzit vocea i s discute

TEORETICIAN
Caliti

Slbiciuni

Logic, gndire geometric

Raional i obiectiv
tie s pun probleme
Atitudine disciplinat

Limitat n gndirea nuanat

Intolerant cu incertitudinea, dezordinea i
ambiguitatea
Intolerant fa de subiectivitate i intuiie
Prea determinist. Totul trebuie s fie
previzibil

PRAGMATIC
Caliti

Slbiciuni

tie s pun lucrurile n practic

Practic, cu picioarele pe pmnt , realist
Eficient, mereu la subiect
Spirit tehnic

Respinge lucrurile fr o aplicabilitate

direct
Nu este interesat n teorie i principii
Grbit s pun n aplicare soluia cea mai la
ndemn
Nerbdtor fa de discuii ipotetice
Concentrat pe obiective mai mult dect pe
oameni

3. ALGORITMUL PROEICTRII LECIEI

Noiunea de proiectare a leciei desemneaz o serie de operaii(intervenii) care anticipeaz:
coninutul informaional care va fi predat
obiectivele(generale i operaionale) leciei
strategiile utilizate(metode i mijloace)
procedee de evaluare
relaiile dintre toate acestea
Reuita unei lecii depinde i de rigurozitatea cu care am gndit / reflectat asupra acestor pai,
de claritatea i conciziunea transpunerii lor n planul de lecie.
Proiectarea leciei poate fi comparat cu un proces de microcercetare. Dmersul ia forma unei
piramide rsturnate: se pornete de la informaii generale(programa colar, baza de
cunotine a elevilor) i se ajunge la cunotine specifice(informaiile tiinifice propriu-zise
cu care se va opera n ora respectiv).
Concret, paii se succed astfel:
1. Consultai curricula colar pentru nivelul respectiv de studii(clasa a X-a). Aceasta v
ajut s aproximai baza de cunotine generale(ce tiu i ce nu tiu elevii). Fixai-v
expectane medii. Intervenia general are ca punct de reper elevul modal, nu cel de
excelen sau ignorantul.
2. Estimai nivelul cunotinelor de psihologie prin consultarea programe respective.
3. Consultai manualul de psihologie folosit de clasa respectiv, precum i manualele
alternative. Selectai informaiile care vor fi nvate de elevi sau asupra crora se va
opera n desfurarea leciei. Alegei informaiile i din alte surse bibliografice,
eventual simplificai-le i adaptai-le clasei.
4. Stabilii obiectivele generale i operaionale ale leciei. Un obiectiv poate fi
operaionalizat dac vizeaz un comportament direct observabil i msurabil, care
poate fi evaluat riguros, precis. Accentul cade, deci auspra msurabilitii. Trebuie
precizat nu doar rezultatele pe care dorim s le obinem, ci i circumstanele n care se
va atinge performana ateptat.
Obiectivul operaional trebuie s precizeze:
-cine va produce comportamentul dorit
-ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins
-care va fi produsul acestui comportament(performan)
-n ce condiii se manifest comportamentul
-care criterii indic c rezultatul este cel ateptat
Bloom (1971) propune urmtoarea taxonomie a obiectivelor cognitive:
Clase de comportament

Verbe de aciune

Cunoaterea (formarea bazei de cunotine)

Comprehensiunea

a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti

a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a explica,
a demonstra, a reorganiza, a extinde, a explora, a estima,
a determina
a aplica, a generaliza, a restructura, a utiliza, a alege, a
clasifica, a se folosi de
a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a
compara, a deduce, a detecta
a scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a
propune, a formula, a sintetiza
a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide, a
compara, a standardiza

Aplicarea
Analiza
Sinteza
Evaluarea

Obiectivele operaionale ale leciei trebuie s respecte cteva condiii:

- obiectivul intete activitatea elevilor, nu pe cea a profesorului
- un obiectiv face referire la o singur operaie, nu la un conglomerat de
comportamente, greu de cuantificat
- obiectivul vizeaz performane medii (abordare difereniat n funcie de nivelul
clasei i specificul colii), nu pe cele de excelen
- obiectivele trebuie s fie adecvate programei colare
- obiectivele trebuie s fie realizabile n timpul pe care l avem la dispoziie; pentru
lecia care dureaz 50 de minute, este utopic s ne fixm mai mult de cinci
obiective concise
- este de dorit s evitm verbe intelectualiste, (s tie, s neleag); performana
exprimat de ele este greu de cuantificat.
5. Selectai coninutului informaional i nlnuii-l ntr-o form logic
6. Elaborai strategiile didactice adecvate coninutului i obiectivelor educaionale
7. Stabilii formele de evaluare i modalitile de aplicare a informaiei ( criteriul
pragmatic)
Lecia este considerat reuit cnd are impact asupra elevilor la trei niveluri: cognitiv
(informaional i formativ), emoional- motivaional, comportamental (dezvolt
comportamente adaptative). Altfel spus, fiecare lecie trebuie s ofere oportuniti
pentru dezvoltarea personal a elevilor.
4. DESFURARAREA LECIEI
4. 1. METODE DE PREDARE -NVARE
4. 1. 1. METODE DE PREDARE -NVARE CLASICE
4.1.1.1. EXPUNEREA
-

se folosete n momentul cnd e necesar transmiterea unui volum extins, nou,

de informaii
aduce n discuie o baz de cunotine care va fi prelucrat ulterior prin diverse
alte metode
se centreaz esenial pe dezvluirea relaiilor de interdependen i cauzalitate
modelul expunerii profesorului, a modului de abordare i prezentare a
informaiilor va fi preluat i nvat implicit de ctre elevi
are eficien maxim i provoac cognitiv elevii dac este clar, expresiv,
nlnuit logic

4.1.1.2. CONVERSAIA
a. prezint o valoare formativ deosebit
b. provoac prile implicate la o confruntare informaional, dnd ans
exprimrii opiniilor personale

10

c. efectul de provocare intelectual depinde de modul n care sunt structurate,

ordonate, i nlnuite ntrebrile, de modalitate n care sunt abordate
problemele prin ntrebri- rspunsuri
Prescripii:
i. punei ntrebri pentru ajuta elevul n procesul de comprehensiune, nu
pentru a-i demonstra c nu tie
ii. ntrebarea trebuie s se refere la baza de cunotine a elevului sau s-l
ajute pe aceste s descopere noi informaii
iii. dai anse elevilor ca la rndul lor, s pun alte ntrebri
iv. evitai ntrebrile nchise, neproductive, care blocheaz cursivitatea
dialogului
v. n caz de blocaj, adresai ntrebri mai intite sau ntrebri ajuttoare
4.1.1.3. CONTROVERSA ACADEMIC
- se aplic eficient n discuiile legate de un subiect controversat, care ofer
posibilitatea alegerii ntre dou sau mai multe opiuni
- valenele formative pentru elev sunt multiple (abilitatea de a respecta i valoriza
perspective diferite de gndire, abilitatea de a construi i nlnui logic
argumentele, de a gsi contraargumente, oportuniti n dezamorsarea
stereotipurilor
Cerine:
vi. pregtire minuioas
vii. monitorizare atent
viii. intervenie prompt n caz de mpotmolire sau de aprindere a
discuiilor
ix. implicarea tuturor elevilor (responsabilitate individual i colectiv,
flexibilitate)
4.1.1.4. PROBLEMATIZAREA
- se aplic n situaia n care survine o incongruen cognitiv; rezolvarea ei
presupune implicarea, cutarea, cercetarea
- rezolvarea incongruenei dezvolt abiliti cognitive i strategii generale de
rezolvare de probleme
Algoritmul rezolvrii situaiei problematice presupune:
i. identificarea problemei
ii. prezentarea analitic
iii. identificarea elementelor cunoscute i acelor necunoscute
iv. elaborarea strategiei de cutare
v. formularea rspunsului
vi. verificarea soluiei

11

4.1.1.5. STUDIUL DE CAZ

a. presupune analiza i dezbaterea unei situaii particulare, problematice, n care
se afl o persoan, instituie, etc.
b. dezvolt gndirea analitic;
c. cazurile trebuie s fie strict autentice, s reprezinte o situaie problem care
necesit diagnostic/ decizie, s conin toate datele referitoare la caz
Pai parcuri n analiza de caz:
i. obinerea informaiilor
ii. sistematizarea datelor i prezentarea situaiilor
iii. elaborarea strategiilor de intervenie
iv. alegerea/ dezbaterea soluiei optime
v. concluzii
4.1.1.6. JOCUL DE ROL
d. reprezint aplicarea psihodramei n domeniul educaional
e. elevii au oportunitatea de a se manifesta ca nite actori
f. dezvolt eficient abiliti empatice
Etape ale pregtirii i aplicrii:
i. identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc
de rol
ii. modelarea situaiei i proiectarea scenariului
iii. alegerea actorilor i instruirea lor
iv. nvarea individual a rolurilor
v. dezbatere n grup
Constrngeri:
vi. repartizai rolurile n funcie de aptitudinile i preferinele elevilor
vii. realizai ntr-o faz de antrenament exerciii de grup sau individuale de
interpretare a rolurilor
viii. acceptai refuzul sau neimplicarea unor elevi
4. 1. 2. SCURTE STRATEGII DE NVARE PRIN COLABORARE
Acestea sunt excelente pentru a-i obinui pe elevi s lucreze n perechi i n grupuri mici fiind
foarte uor de orchestrat.
1. Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai.
Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri anumite
probleme. Cerei-le s se gndeasc individual la problem timp de cteva minute,
dup care s-i gseasc un partener cu care s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie
s dureze dect cteva minute. Poate fi un pretext bun pentru a ncepe o discuie.
2. Rezumai- Lucrai n perechi- Comunicai.

12

Cerei-le elevilor s se gndeasc la un text citit. Sarcina lor este s-l rezume n dou
sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i citeasc unul
altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor, sau s fac un
rezumat comun. Acordai-le dou trei minute pentru fiecare parte a activitii. Aceast
activitate simpl poate fi folosit dup ascultare unei prezentri, dup lectura unui text, sau
dup discutarea unei teme.
3. Formulai- Comunicai- Ascultai- Creai.
Aceast tehnic este tot o activitate n care partenerii formuleaz nti rspunsuri
individule, apoi le comunic partenerului, l ascult pe aceste i, n final, creeaz
mpreun cu partenerul n rspuns sau o perspectiv nou ca urmare a discuiilor.
ncurajnd discuiile scurte, concentrate pe o sarcin, deci cu scop, aceste tehnici i
obinuiesc pe elevi cu relaia de colaborare.
4. 1. 3. CUM I FACEM PE ELEVI S FORMULEZE NTREBRI I SCOPURI PENTRU
NVARE?
1. Cadrul de organizare
- o scurt prezentare a coninutului, care s trezeasc curiozitatea n legtur
cu subiectul. De asemenea aceast prezentare va construi o schem
cognitiv, iar ulterior elevii vor infera din coninutul leciei elemente
congruente cu schema format anterior.
2. ntrebri focalizatoare
- ntrebri la care se va rspunde n prezentarea leciei sau n lectur
3. Brainstorming sau brainstorming n perechi
- individual sau n perechi, elevii scriu pe hrtie toate lucrurile pe care le tiu
despre un anumit subiect.
4. Ciorchinele
- elevii fac brainstorming n legtur cu o tem i folosesc o modalitate de
organizare grafic a informaiilor pentru a ilustra relaiile dintre idei.
5. Termeni dai n avans
- elevilor li se d o scurt list de termeni dintr-un text i, n perechi, li se
cere s prezic felul cum vor funciona aceti termeni n textul respectiv.
6. Scrierea liber
- elevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt, sau ar vrea s tie despre un
subiect nainte de predarea leciei care abordeaz acest subiect.
4. 1. 4. CUM VA FI CONINUTUL EXPLORAT DE ELEVI?
4. 1. 4. 1. Sistemul SINELG:
- dup brainstorming-ul axat pe cunotinele lor despre subiectul textului
elevilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm
ceea ce tiau deja (), sau contrazic ceea ce credeau c tiu
(-), pasajele care ofer idei noi (+), i pasajele n legtur cu care au
ntrebri (?).

13

4. 1. 4. 2. Jurnalul dublu
- mprind n dou, pe vertical, paginile unui caiet, elevii noteaz n stnga
pasajele din text care li se par importante, iar n dreapta propriile lor
comentarii.
4. 1. 4. 3. Procedeul ntrebrilor reciproce
- elevii i pun reciproc ntrebri, asupra pasajelor din text, pe msur ce le
citesc
4. 1. 4. 4. Predarea reciproc
- dup ce un fragment din text este citit de u grup mic de elevi, acetia joac
pe rnd rolul profesorului, rezumnd ceea ce tocmai s-a citit, punnd
ntrebri celorlali elevi n legtur cu textul, lmurind lucrurile neclare,
trecnd apoi rolul profesorului altui elev.
4. 1. 4. 5. Prelegerea intensificat.
- dei profesorul prezint informaia printr-o expunere, el parafrazeaz
expunerea cu o strategie de reamintire pentru a readuce n mintea elevilor
cunotinele anterioare despre subiect i apoi ofer elevilor n cursul
expunerii, ocazii multiple de apune ntrebri i discuta materialul discutat.
4. 1. 5. CUM VOR FOLOSI ELEVII CONINUTUL LECIEI?
1. ntrebri pentru aflarea reaciei cititorului
- dup ce a fost citit un text care provoac elevilor rspunsuri subiective,
profesorul poate pune ntrebri derivate din ntrebrile generale: Ce ai
observat la acest text? , La ce v- a fcut s v gndii?, Cum v-ai simit?.
ntrebrile particularizate verific amnuntele: Care este cel mai
important aspect al acestui text?, Dar cel mai puin important?
2. Fiele de evaluare
- cnd timpul e scurt, elevii scriu pe o foaie de hrtie: a) cea mai important
idee discutat astzi, b) o ntrebare pe care o au asupra materialului, c) un
comentariu general.
3. Las-mi mie ultimul cuvnt
- profesorul i pune pe elevi s scrie un citat din text pe o fa a unei fie i un
comentariu la acest citat pe cealalt fa. Toi elevii sunt invitai s comenteze citatul,
dar ultimul cuvnt l are cel care a ales respectivul citat.
4. Eseul de 10 minute
- elevii scriu repede i concis despre un subiect pentru a-i expune
refleciile dup ce l-au studiat.
5. Aplicarea la alte probleme
- dup utilizarea unui anumit procedeu sau forme de analiz n clas, elevilor
li se va cere s aplice aceeai metod altui text.
4.2. METODE DE VERIFICARE I EVALUARE
4. 2. 1. Observaia curent
Vizeaz aspecte ca:
a) gradul de implicare/ pasivitate n desfurarea leciei
b) rigurozitatea efecturii sarcinilor de munc independente
14

c)
d)
e)
f)

manifestri de neatenie
greeli semnificative, repetate
motivaia pentru activitatea de nvare
rspunsuri sau prestaii de excelen

Aceste observaii empirice nu fac obiectul notrii explicite, dar ele se suprapun
celorlalte metode de verificare i evaluare, ajustnd notarea explicit
4. 2. 2. Examinarea oral
Verific:
a) baza de cunotine pe care o deine elevul
b) comprehensiunea informaiilor
c) adncimea procesrii informaiilor demonstrat de integrarea cunotinelor n sistem,
asocieri/ combinri intra i inter sistemice
d) controlul operativ al materialului n aplicaiile practice
Nu exist tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a
adresa ntrebri unui numr de doi- trei elevi, fr a ignora ns clasa, pentru c
altfel dm posibilitatea evadrii din lecie. Dup o scurt conversaie frontal, se
schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n partea de verificare, dup care
numim elevii ce vor fi notai. Celorlali elevi li se ofer cadrul s rspund prin
completri, aprecieri, soluii inedite.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

ntrebrile adresate elevilor trebuie s ndeplineasc cteva condiii:

s acopere presupusa baz de cunotine a elevului
s fie clare, concise, corecte
n cazul n care elevul nu nelege ntrebarea reformulai-o mai intit, fcnd un pas mai
mic n nlnuirea raionamentului sau n baza lor de cunotine
adresai ntrebarea ntregii clase, i numii apoi elevul care d rspunsul
evitai ntrebrile nchise
nu insistai atunci cnd elevul nu ofer exact rspunsul pe care l ateptai dumneavoastr (
avei baze de cunotine, procesri i experiene diferite). Uneori e bine s acceptm i
nonconformismul intelectual
1. adresai predominant ntrebri care s oblige elevul s selecteze materialul, s
grupeze informaiile, s efectueze comparaii, clasificri, generalizri, s identifice
raporturi cauzale, s argumenteze o teorie sau un punct de vedere personal, s
formuleze explicaii
4. 2. 3. Probele scrise

Avantaje:
a) sunt mai economice
b) notarea realizat pe baza lor prezint un grad ridicat de obiectivitate
c) ofer posibilitatea ca profesorul s realizeze un sondaj frontal, identificnd greelile
comune i progresul general al clasei. Tabloul greelilor comune va constitui inta
interveniilor de reajustare, aplicate ct mai repede posibil
d) sunt preferate de elevii cu probleme emoionale
Constrngeri:
a) coninutul testului trebuie pregti cu rigurozitate

15

1. scopul testului este de diagnostic i intervenie (punct de reper pentru aciunile

didactice ulterioare), nu de pedeaps pentru elevi
2. din partea elevilor necesit o elaborare mai atent
Tipuri de sarcini din care poate fi compus testul:

1.
2.
3.
4.
5.

1. Teste care sondeaz baza de cunotine a elevului- enunul unei definiii,

reguli, teorii, a unei clasificri etc.
itemi care cer o formulare complet
itemi de completare a spaiilor goale n propoziii
itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl)
itemi de asociere, n care un set de enunuri i corespunde o list de rspunsuri
dispuse n mod aleatoriu, cerndu-se precizarea corespondenelor
itemi de grupare/ clasificare
2. Teste de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe
un material inedit: judeci asupra apartenenei la o clas/ grupare cu
motivaie adecvat; itemi de grupare/ clasificare n situaii noi, lund forma
tabelar sau grafic
3. Teste care verific nivelul procesrii informaionale: interpretarea unui
text, dezvluirea i analiza relaiei cauz efect, subsumarea unui grup de
evenimente/ fapte la o anumit teorie sau principiu.
4. Teste de integrare sau stabilire corelaii n cadrul unui capitol, ntre
capitole diferite sau interdisciplinare.

16

5. EVALUAREA LECIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

5. 1. FI DE EVALUARE
Numele:
Anul de studii:
coala, clasa:
Obsevator:
Nivelul de performan:
10 Foarte bine
9 Bine
8 Destul de bine
7 Satisfctor
6-1 Nesatisfctor

A. Caliti personale i profesionale

Lecia 1

Lecia 2

Lecia 3

Lecia 4

Lecia 5

Lecia 1

Lecia 2

Lecia 3

Lecia 4

Lecia 5

Lecia 1

Lecia 2

Lecia 3

Lecia 4

Lecia 5

Conduita profesional (atitudinea la catedr, inut

vestimentar, expresivitate verbal, nonverbal)
Limbajul: exprimare corect i adecvat
Capacitate de a comunica cu clasa
Motivaia pentru lecie
Cunotine de specialitate
Calitatea explicaiilor i a expunerii

B. Pregtirea pentru lecie

Claritatea obiectivelor
Mangementul orei (echilibrul/ varietatea i timpul
acordat activitilor)
Pregtirea adecvat a materialului
Strategii de depire a potenialelor dificulti
Integrarea coninutului leciei n sistemul informaional
asimilat
Adecvarea coninutului leciei la profilul i specificul
clasei

C. Desfurarea leciei
Organizarea i coordonarea clasei
Divesitatea i adecvarea metodelor la coninutul leciei
(accent pe metodele activ- participative)
Tehnici pentru ntrebri- rspunsuri
Tehnici de exersare i fixare
Schematizarea informaiei pe tabl
Ritmul i ncadrarea n timp
Treceri de la o etap la alta
Valorificarea materialului i folosirea materialului
auxiliar
Modul de corectare al greelilor
Dinamica clasei, activarea clasei
Feed-back-ul n lecie i evaluarea elevilor
Capacitatea de adaptatre la situaii imprevizibile
Tema de cas
Creativitate/ ingeniozitate
Realizarea obiectivelor

17

Lecia 1

D. Reflecie i contientizare

Lecia 2

Capacitatea de autoevaluare
Evaluarea colegilor
Reacia la feed-back
Completarea documentelor colare

E. Portofoliu
Patru planuri de lecie
Patru fie de observaie a leciilor profesorului sau colegilor
Nota final pentru student: media aritmetic a mediilor A-E.

18

Lecia 3

Lecia 4

Lecia 5

5. 2. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Student:
Data:
Ora:
Clasa:
Observator:

I. CALITI PERSONALE I PROFESIONALE

1. Raportul cu elevii
2. Atitudinea n clas
3.Vocea
4. Cunotine de specialitate

II. PLANIFICAREA LECIEI

5. Claritatea obiectivelor
6. Selectarea i nlnuirea materialului
7. Alegerea materialului auxiliar
8. Echilibrarea activitilor
9. Anticiparea dificultilor
III. DESFURAREA LECIEI
10. Folosirea materialului
11. Capacitatea de a utiliza materialul auxiliar
12. Tehnici pentru ntrebri i rspunsuri
13. Claritatea explicaiilor i instruciunilor
14. Ritmul i ncadrarea n timp
15. Realizarea obiectivelor

IV. MANAGEMENTUL CLASEI

16. Organizarea clasei
17. Implicarea elevilor
18. Organizarea activitilor
19. Corectarea greelilor
20. Monitorizarea activitilor n perechi -grupe
21. Timpul / durata ct a vorbit profesorul
22. Gesturi i micri ale profesorului
23. Capcitatea de a menine disciplina
24. Evaluarea performanelor elevilor
25. Altele

19

OBSERVAII

5 .3. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Student:
Data:
Ora:
Clasa:
Observator:

ELEMENTE OBSERVATE
1. PREGTIRE (claritatea obiectivelor, plan de lecie,
material didactic, organizarea slii de clas)
2. SELECTAREA MATERIALELOR ADECVATE
3. UTILIZAREA MATERIALULUI DIDACTIC
4. ACURATEEA TERMINOLOGIC
5. INSTRUCIUNI / MAMAGEMENTUL LECIEI
6. PREZENTAREA NOIUNILOR NOI
7. NTREBRI / RSPUNSURI
8. VERIFICAREA NELEGERII
9. CORECTAREA
10. MONITORIZAREA
11. VALORIFICAREA MATERIALELOR
12. ETAPIZAREA
13. VARIETATEA
14. RITMUL
15. ECHILIBRUL ACTIVITILOR
16. MOTIVAIA / PARTICIPAREA ELEVILOR
17. GAMA TEHNICILOR DE LUCRU
18. MOBILITATEA / ADAPTABILITATEA
19. VOCEA
20. ECHILIBRAREA ATENIEI
21. COMUNICAREA NONVERBAL
22. RAPORT PROFESOR-ELEV
23. NCURAJAREA ELEVILOR
24. DINAMCA DE GRUP
25. NELEGEREA PROCESULUI DE NVARE
26. REALIZAREA OBIECTIVELOR

20

OBSERVAII

5. 4. FI DE OBSERVAIE A INTERACIUNILOR
Interaciunea asigur implicarea activ al elevilor n lecii, permite adoptarea unor
stiluri de nvare diferite i menin atenia elevilor concentrat, stabil, prin schimbarea
ritmului desfurrii activitii.
Aceast sarcin de lucru v d posibilitatea s observai cte tipuri de interaciuni au
loc. Notai ce fel de interaciuni au loc n timpul diferitelor etape ale leciei.

MODELUL DE INTERCAIUNE

OBSERVAII

Profesor- ntreaga clas

Profesor-elev
Elev-elev (perechi la distan)
Elev-elev (perechi apropiate)
Elevii lucrnd n grupe
Elev-ntreaga clas

A existat suficient varietate n lecie ?

A existat vreun moment cnd ai simit ca interaciunea este improprie ? n acest caz, cnd i
de ce ?
Cu ce ai putea-o nlocui?

21

5. 5. FI DE OBSERVAIE
CONDUCEREA / MANAGEMENTUL OREI
SARCINA PENTRU STUDENT:
nainte de lecie: citete caracteristicile mai jos.
n timpul leciei: Observ dac ele apar, iar dac este aa, cum contribuie ele la
eficacitatea leciei. Observarea atent a leciei ca ntreg este mai important
dect adunarea de date, prin urmare nu te lsa absorbit n totalitate de fia de
lucru. Este foarte posibil ca nu toate caracteristicile s apar n fiecare lecie,
deci nu te atepta la acest lucru. Cu toate aceste noteaz-i orice alte
caracteristici care nu sunt menionate aici, dar care contribuie la lecie. Acolo
unde o activitate nu a reuit att de bine pe ct s-ar fi putut, specificai care
caracteristici ale managementului orei, din lista de mai jos, ar fi putut s-o fac
mai reuit.
SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA OR?

1. Munca n perechi i n grup.

2. Profesorul se mic prin clas.
3. Varietatea activitilor.
4. profesorul este ntotdeauna implicat n monitorizarea
clasei, grupelor, a perechilor i a indivizilor.
5. Scrisul pe tabl este clar i vizibil tuturor.
6. Sunt antrenai n lecie toi elevii.
7. ntrebrile sunt adresate n mod egal
8. Elevilor li se acord timp optim de gndire.

ESTE MUNCA PROFESORULUI ?

ACTIV

EFICIENT

9. Profesorul nu domin discuia din clas

10. Corectarea este fcut cu delicatee.
11. Profesorul ascult cu atenie rspunsul elevilor
i stabilete un contact vizual eficient cu fiecare.
12 Profesorul ncurajeaz i acord sprijin.

IMPLICAT

13. Profesorul are imagine clar a obiectivelor i a

ritmului desfurrii leciei.
14. Clasa este aranjat n aa fel nct s faciliteze micarea
profesorului.
15. Profesorul i-a pregtit materialele auxiliare
i instruciunile clare.
16. Profesorul i elevii se pot vedea reciproc
n momentele n care activitatea cere acest lucru.
17. Se construiesc dialoguri utile.
18. Se aduc materiale suplimentare din reviste, enciclopedii,
dicionare.
19. Profesorul nu folosete abuziv exersarea mecanic.
20. Nu se irosete timpul n mod excesiv cu
probleme minore.

22

ORGANIZAT

UTIL

5. 6. FI DE AUTOEVALUARE
Numele:
Clasa:
Subiectul leciei:
Comentai n scris urmtoarele criterii:
1. Au fost atinse obiectivele leciei?
2. Am reuit s comunic i s implic clasa?
3. Am folosit eficient, cu efectul anticipat, metodele interactive pe care mi le-am propus?
4. Care aspecte au funcionat eficient n lecie?
5. Au aprut urmtoarele probleme:
6. n ceea ce m privete, nu sunt mulumit de:
7. Sentimentele mele imediat dup lecie au fost:
8. Inteniile mele n urmtoarele lecii, pentru autodezvoltare personal sunt:

23

6. PROIECT DE LECIE
DATA:
CLASA:
OBIECTUL: psihologie
SUBIECTUL: Dezvoltarea judecii morale - teoria lui Kohlberg
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
- nelegerea i nsuirea teoriei lui Kohlberg n ceea ce privete caracterul stadial al
dezvoltrii judecii morale
OBIECTIVE OPERAIONALE:
- s defineasc cu ajutorul profesorului conceptul de comportament moral
- s identifice stadiile dezvoltrii morale pe baza rspunsurilor diferite furnizate la
povestirea dilem elaborat de Kohlberg
- s identifice stadiul dezvoltrii morale a subiecilor care justific diferit
comportamentul lor ntr-o anumit situaie
- s identifice relaia dezvoltare moral - dezvoltare intelectual
- s reprezinte grafic evoluia dezvoltrii morale (procentajul tipurilor de justificri
morale la diferite vrste)
STRATEGII DIDACTICE:
a) metode i procedee: conversaia, problematizarea, exerciiul, expunerea, activitatea
independent
b) mijloace: fise cu fragmente din povestirile elaborate de Kohlberg, fie cu citate din
jurnalul unui adolescent
TIPUL LECIEI: predare - nvare - evaluare
1. ORGANIZARE
- se asigur condiiile necesare desfurrii leciei
2. REACTUALIZAREA INFORMAIILOR NSUITE ANTERIOR
- profesorul verific frontal clasa, adresnd ntrebri din lecia "Cercetarea
dezvoltrii. Repere orientative".
- conversaia este condus n funcie de rspunsul elevilor; se pot adresa
ntrebrile: "care este scopul cercetrii n domeniul dezvoltrii? ", " ce direcii majore
urmeaz acestei cercetri? ", " numii teoriile fundamentale existente n domeniul dezvoltrii
cognitive, emoionale, a personalitii , etc.", " ce aduce nou teoria lui Erikson n concepia
general asupra dezvoltrii? "; " care este concluzia comun la care ajung toate aceste teorii?".
- profesorul adreseaz ntrebri intite sau ofer noi explicaii; se fac aprecieri
verbale, individuale i generale
3. ANUNAREA TEMEI
"Dintre toate teoriile ontogenetice pe care voi le-ai amintit azi, vom discuta n
mod particular despre concepia lui Kohlberg asupra dezvoltrii judecii morale. Pe baza
acestor informaii teoretice, vei putea identifica stadiul de dezvoltare moral a unui subiect n
funcie de justificrile pe care le ofer unui comportament moral. Vom reprezenta grafic
evoluia dezvoltrii morale n funcie de vrst i vom discuta relaia existent ntre
dezvoltarea moral - dezvoltarea intelectual

24

4. PREDARE - NVARE
- li se citete elevilor una din povestirile lui Kohlberg care conine o dilem
moral:
" ntr-un ora din Europa o femeie se afla n pragul morii datorit unei boli
incurabile. Exista totui un medicament despre care medicii spuneau c o poate salva i pe
care l descoperise recent un farmacist din oraul respectiv. Producerea medicamentului era
costisitoare, dar cu toate acestea, farmacistul a mrit de 10 ori costul medicamentului. Soul
femeii bolnave s-a adresat tuturor persoanelor cunoscute pentru a mprumuta banii, dar n-a
putut obine dect jumtate din preul medicamentului. Deoarece farmacistul a refuzat s i-l
vnd mai ieftin, soul femeii bolnave a spart magazinul farmacistului i a furat medicamentul
necesar".
- li se cere elevilor s decid, individual, dac personajul n cauz - soul femeii
bolnave - a procedat moral sau imoral i s motiveze aceast decizie / s justifice
comportamentul soului.
- se grupeaz justificrile oferite de elevi n cele trei nivele de dezvoltare moral
conform teoriei lui Kohlberg
- pe baza rspunsurilor concrete, profesorul enun teoria lui Kohlberg, dublat de
prezentarea pe folie a coninutului esenial, schematic al teoriei
5. CONSOLIDAREA
- sarcina nr. 1: profesorul citete un fragment din "Jurnalul unui adolescent"
- " mi amintesc de perioada de perioada de deziluzie pe care am trit-o pe la
14- 15 ani n ceeace-I privete pe prinii mei. Pe neateptate curnd mi-a trecut prin cap ideea
c erau departe de a fi prinii perfeci. De fapt am realizat c unele din aciunile lor erau
perfect ipocrite.
De exemplu, totdeauna mama i tata au insistat pe onestitate, ca fiind o mare
virtute. Dar ntr-o zi, am primit o not de plat pentru cteva piese de mobilier cumprate de
noi, dar n care magazinul a omis s treac la total una din piese. mi amintesc cu ct plcere,
cu ct bucurie i satisfacie prinii mei au spus c exis totui dreptate n lumea asta dup
prea marele profit pe care compania l-a obinut din vnzarea mobilei.
Acesta era modul n care ei i justificau nelciunea fa de magazinul de mobil. O
lecie de onestitate, nu-i aa? n mod evident, prinii mei erau oamenii care una predicau, dar
alta fceau ".
- "Cum interpretai acest fragment de jurnal, din perspectiva teoriei lui Kohlberg?" ( se
analizeaz i discut interpretrile oferite de elevi)
- sarcina 2: ntocmii un grafic al evoluiei tipului de justificri morale funcie de
vrsta subiecilor
- sarcina 3: discutai relaia dintre inteligen - dezvoltare moral
6. SARCINI PENTRU NVAREA INDIVIDUAL
- " pentru ora urmtoare va trebui s cunoatei informaiile eseniale din teoria lui
Kohlberg; s discutai fiecare stadiu; s explicai de ce este o dezvoltare stadial. n scris,
alegei un comportament moral i oferii pentru el justificri diferite, conform fiecrui stadiu.
7. FEED- BACK FINAL
- se apreciaz specific prestaia fiecrui elev; se motiveaz fiecare not colar
acordat.

25

Bibliografie selectiv:
1. Albulescu, I & Albulescu, M. (2000). Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed.
Polirom, Iai
2. Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai
3. Jurcu, N. (2000). Psihologie Educaional. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
4. Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
5. Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca
6. Ionescu, M. i Radu, I.. (2001). Didactica modern. Ed. Dacia. Cluj-Napoca.
7. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. E.D.P. Bucureti
8. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai
9. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti
10. Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca
11. Slvstru, D. (1999). Didactica psihologiei, Ed. Polirom
12. Slavin, R. E. i colab (1988). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

26