Analiza unor teorii ale nvrii i construcia unor seturi de principii de

implementarea acestora n cadrul Curriculum-ului Naional

I.Prezentarea generala a conceptelor:Curriculum,Curriculum National,invatarea si
teoriile invatarii.
II.Prezentarea generala a principalelor teorii ale invatarii
1.Behaviorismul
2.Invatarea sociala
3.Constructivismul
4.Cognitivismul
III.1.Invatarea din perspectiva behaviorista
2.Perspectiva invatarii sociale
3.Invatarea din perspectiva constructivista
4.Invatarea din perspectiva cognitivista


I. Curriculum-ul se refera la oferta educationala a scolii si reprezinta sistemul
experientelor de nvatare directe si indirecte oferite educatilor si traite de acestia n contexte
formale, neformale si chiar informale. El ramne realitate interactiva ntre educatori si educabili,
cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urma si asupra procesului nsusi.
Experientele de nvatare sunt propuse educatilor prin intermediul unor programe concrete
de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvatamnt, pentru o arie curriculara sau disciplina, ntr-
un semestru sau ntr-o ora de curs.
Curriculum-ul National reprezinta ansamblul experientelor de invatare prin care
institutia scolara asigura realizarea idealului educational si a finalitatilor invatamantului.
Acesta cuprinde urmatoarele documente:cadru de referinta,plan-cadru de
invatamant,programele scolare,metodologii de aplicare si manuale alternative.
nvarea este o activitate fundamental specific fiecrei etape de vrst, care se
manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada colaritii.
Totodata,invatarea este un proces complex care antreneaza intreaga personalitate si include
modificari in cunoastere si comportament.
Deasemenea este un proces de achizitionare de abilitati,cunostinte ,atitudini si de transformare
in vederea adaptarii scolare si sociale.
Concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s
se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct
i n evaluare.
Teoriile nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel
al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de
afirmaii tiinifice cu valoare funcional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ,
normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire (vezi
Neacu, Ioan, 1990, pag. 18-22).
In literatura de specialitate intalnim teorii cu privire la procesul de invatare din urmatoarele
perspective:perspectiva behaviorista,perspectiva invatarii sociale,perspectiva socio-
constructivista si perspectiva cognitiva.
II.1 BEHAVIORISMUL

Behaviorismul este ramura psihologiei care face trecerea de la cercetarea proceselor mentale
invizibile la studiul comportamentelor ce pot fi observate direct i a reprezentat revoluionarea
psihologiei, n perioada 1990- 1950.
Printre primii fondatori se numara si Edward Lee Thorndike.In 1898 el a realizat o serie de
experimente ce vizau modul de gandire a animalelor.
In 1911 a formulat o lege, numit Legea Efectului, dup care comportamentul e determinat de
consecinele sale: o conexiune pasibil de modificri escortat sau urmat de o stare
satisfctoare devine consolidat i prevalent expectat.
Principalii reprezentanti sunt:Ivan Pavlov,Joan Broadus Watson,Burrhus Frederich Skinner.
In esen, behaviorismul recurge la studierea comportamentului pornind de la principiul
economiei explicative a schemei S-R: stimul-reacie, respingnd intervenia variabilelor
intermediare ntre acestea, considerate ca intrare i ieire. Susintorii curentului subliniaz rolul
mediului nconjurtor n formarea naturii umane i acorda un rol minor trsturilor ereditare.
Behaviorismul este o teorie considerat a fi fundamental n inovaiile din educaie cum ar fi
mainile de instruire, instruirea asistat de calculator, educaia bazat pe competene (mastery
learning), design-ul instruirii, testarea competenelor minime, constructivismul social.


II 2. INVATAREA SOCIALA
n acord cu Larousse Marele Dictionar al Psihologiei [86] nvarea social se manifest ca fiind
o nsuire a cunostiinelor i a deprinderilor care rezult din observarea direct sau indirect a
comportamentului celuilalt. Conceptul social surprinde esena i natura procesului de nvare
propriu-zis, dar nu accentueaz continutul posibilelor achizitii: el arat c achizitia respectiv
are loc sub influena mediului nconjurator mai mult din perspectiva social dect cea a mediului
fizic [142, 143, 146, 148].
n anii 1930, teoria nvrii sociale a aprut ntr-o prim etap ca urmare a nevoii de explicare a
fenomenului nvrii i a altor aspecte cum ar fi: dependena, agresivitatea, formarea contiinei
i a mecanismelor de aprare ale personalitii ntr-un mediu social din ce n ce mai complex i
mai problematic.
Principalii reprezentanti sunt: John Dollard, Neal Mille,Albert Bondura
Conceptia lui Bandura abordeaz comportamentul uman din unghi de vedere social, afirmnd ca
acesta se formeaz, se modific, devine perfectibil i eficient doar ntr-un context social. Dup
Bandura informaiile provenite din experimente care nu sunt bazate pe interaciuni sociale sunt
irelevante deoarece omul prin natura sa este o fiin social i sunt extrem de rare cazurile n care
acetia exist n condiii de izolare social.


II 3. CONSTRUCTIVISMUL

Construcivismul este o teorie care afirm c nvarea devine mai eficace atunci cnd
elevul construiete ceva cu scopul de a transmite celorlali nelesul pe care el l-a acordat unui
lucru (prin simple afirmaii sau compoziii mai elaborate).
Simpla citire nu este suficient pentru a produce nvare, ns efortul de a explica n
propriile cuvinte o idee unei alte persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bun
nelegere a sarcinii didactice, aceasta fiind integrat n mod mai consistent propriilor idei.
Aceasta este explicaia dat de aceast teorie faptului c oamenii iau notie n timpul unei
prelegeri dei nu intenioneaz n mod expres s le reciteasc ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea de sensuri i
semnificaii de ctre membrii unor grupuri sociale, construind astfel n colaborare o cultur n
miniatur de produse comune cu nelesuri comune. Participarea n astfel de grupuri genereaz
situaii de nvare continue. Activitile i produsele realizate n cadrul unui grup ca ntreg ajuta
la modelarea comportamentului membrilor n cadrul grupului.
Reprezentanti :Giambatista Vico(1710:o persoana stie ceva doar daca poate explica acel
ceva),Immanuel Kant,Jean Piajet.


II 4. COGNITIVISMUL
Cognitivismul care reprezint o alternativ la teoria behaviorist(dup unii autori M.
Zlate, M. Miclea, Ion Mnzat), este un curent-protest la adresa behaviorismului i a
neobehaviorismului. Manifestrile acestui curent s-au extins foarte mult n anii 60-70 ai
secolului XX, prin faptul c prelucrrile interne erau neglijate de behaviorism.
Accentul se mut pe: analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale,
memorare, organizare de cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe
cuantificarea performanelor (produsele nvrii),analiza sarcinilor de nvare,procesul de
construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de adncime a informaiei
(Miclea i Lemeni, 1998) si identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i
evaluare pe care le utilizeaz elevii pe parcursul nvrii.
Reprezentanti:Jean Piajet, Lev Semionovici Vgotski...

III.1. Invatarea din perspectiva behaviorista
Thorndike a evidentiat faptul ca nvatarea se produce nu doar prin conexiunea stimul-raspuns, ci si pentru
ca stimulii produc niste consecinte placute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetarile lui B. F.
Skinner, Watson si Tolman. John Watson este cel care a cerut psihologiei sa dezvolte o practica obiectiva,
observnd stimulii, situatiile n care se produc si comportamentele. Acest tip de psihologie se numeste
behaviorism.
Behaviorismul porneste de la premisa ca interiorul este exprimat prin comportament, de aceea
manifestarile exterioare sunt importante.
B. F. Skinner a fundamentat notiunea de modelare comportamentala, care se realizeaza prin intermediul
ntaririlor pozitive si negative. ntarirea pozitiva se obtine prin permisiunea de a accede la ceva placut, iar
ntarirea negativa se obtine prin permisiunea de a evita stimuli neplacuti. Pentru studiile sale, cercetatorul
a folosit cutia Skinner. Aceasta continea elementele simple, necesare nvatarii unui raspuns. Un porumbel
sau un sobolan erau nchisi n aceasta cutie, unde se aflau o prghie, un jgheab pentru hrana si o sursa de
lumina. La un moment dat, animalul atingea prghia sau reperul declansator al hranei (un punct alb pe un
fond negru), iar acest comportament i era ntarit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Daca
apasnd prghia animalul evita ceva neplacut, cum ar fi un soc electric, comportamentul de a apasa
prghia i era ntarit negativ.
Un aspect important n utilizarea ntaririlor, fie ele pozitive sau negative, l constituie momentul acordarii
acestora. ntarirea intensifica ultimul comportament manifestat, astfel ca, daca nu intervine imediat, exista
riscul de a produce o nvatare inadecvata. De exemplu, daca ntre momentul apasarii prghiei si momentul
aparitiei hranei animalul avea timp sa mai faca ceva, ajungea sa dezvolte un comportament superstitios,
creznd ca e ceea ce i se cere: se nvrtea, se scarpina dupa ureche, pentru ca asocierea avusese loc ntre
aceste gesturi si recompensa.

Dac activitatea de nvare este vazut n maniera behaviorist, adic se consider c
nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de
transmitere-memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite
cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la
memorare.Astfel:
Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului procedee cum ar fi:
demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit
(exist prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se asigure
nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul asupra
vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare n nvare,
reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea instrucional predominant este predarea direct.
Environmentalism const n faptul c accentul cade pe modul de construire a mediului pentru a
crea contingente.
Pe baza acestei analizari putem extrage doua principii care pot fi implementate in Curriculum
National.Acestea sunt:
Principiul 1:Modelarea comportamentului prin sistemul intaririlor
Sistemul ntaririlor pozitive si negative poate actiona n mod direct sau n mod indirect.Actiunea directa
apare atunci cnd ntaririle iau forma ncurajarilor sau a inhibarilor anumitor comportamente. Actiunea
indirecta apare atunci cnd pedepsele si recompensele sunt folosite pe post de ntariri.
Exista si un sistem secundar de ntariri, cel al consecintelor. Daca se anticipeaza anumite urmari ale
actelor sale de catre un individ sau daca i se prezinta aceste consecinte de catre altcineva, el va actiona
evitnd sau prolifernd anumite comportamente.
Modelarea comportamentala tine de latura formativa a educatiei, dar si de dimensiunea atitudinala si
afectiv-motivationala a acesteia.
Principiul 2:Elaborarea de regulamente scolare interne
Crearea unui sistem bazat pe recompensa si pedeapsa este foarte multe limitari si multe dezavantaje insa,
administrarea de recompense si pedepse poate fi utilizata ca stimulent pentru nvatare, dar numai daca se
face ntr-un mod judicios.
Recompensa poate stimula motivatia pentru nvatare, dar daca este oferita prea des va produce exact
efectul contrariu: elevul va nvata numai pentru obtinerea recompensei.
Recompensele pot fi: materiale (banii, cadourile), simbolice (premiile, notele), actionale (evenimente,
spectacole, vizite, excursii) si sociale (respect, apreciere).
Aplicarea lor produce efecte negative pe termen mediu si lung, cteva dintre acestea fiind: copilul va
nvata ca adultul are o pozitie superioara, ca este mai important ceea ce gndesc altii dect ceea ce
gndeste el, se va simti judecat si nu acceptat, se va teme de greseli si va evita sa fie original.
In privinta pedepselor, pedagogia moderna nu recomanda folosirea lor, dar nu poate controla nici
comportamentul fiecarui profesor n parte si nici comportamentul familiei. Ceea ce stiintele educatiei pot
face, n schimb, este sa cerceteze efectele utilizarii pedepselor si sa le faca publice.
Pedepsele sunt de doua tipuri, fizice si psihice. Pedepsele fizice (bataia, restrictia hranei, reducerea
timpului liber, retragerea banilor de buzunar etc.) vor genera un caracter slab, din punct de vedere moral,
pe cnd pedepsele psihice (copilului i se reproseaza ca a ranit pe cineva, este facut sa se simta vinovat si
responsabil pentru faptele sale).

2.Perspectiva invatarii sociale
Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influena pe care
observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului
persoanei. Eficiena modelului depinde de:similaritatea perceput (Schunk, 1987) si competena
i statutul modelului.
Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special la
nelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare
experiena social a unei persoane. Procesul educaional este bazat n exclusivitate pe procesul de
nvare (cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile colare sunt ns foarte bine
circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de
nvare.
Principiul care il putem implementa in cadrul Curriculum-lui National ar fi:
Principiul 1:Importanta invatarii pe domenii specifice,continuturile si mecanismele
lor particulare.
3.Invatarea din perspectiva constructivista
La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locul
cunotinelor se afla n interiorul persoanei.
nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la
aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limb i
arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizeaz i declaneaz curiozitatea nnscut a elevilor privitoare la lumea
nconjuratoare i la modul n care fenomenele apar i funcioneaz.

Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care nva)
experimenteaz, nva, fiind concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de
experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de nvare pornind de la punctul de vedere al
receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea informaiei pe care
educatorul crede ca receptorii trebuie s o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un profesor n acest
mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd
cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor acestora de a nva, modernd
discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii ctre obiectivele de nvare ale clasei.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus ntr-un grup social, construind lucruri
unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au nelesuri
comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva nva mereu de
cum s fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.
n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiionale.
n general, aceast abordare nseamn ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active
(experimene, rezolvarea unor probleme ntlnite n via de zi cu zi) care s conduc la crearea
de noi cunotine.
Aceste cunotine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar i discuiilor colective
cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i n nelegerea
sensurilor.
Profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la temele
studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc s construiasc
noile cunotinte pe baza lor.
Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a gsi
propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici n procesul de predare. De
exemplu, ei pot:
- cere elevilor s formuleze propriile ntrebari (investigaia);
- permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple);
- ncurajeaz lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare.

ntr-o clas constructivist, nvarea este:
a) construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz
situaiile de nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja formulate. Aceste
cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine create.
b) activ- elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz,
modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri s ncerce
lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a
studenilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i
activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de
evaluare.
c) reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor
experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea
de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra
procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra
cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai
ales cum a fost nvat.
d) realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n
care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens
vehiulat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra
propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflect mpreun
asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode.
e) bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri,
pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i
rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea
continua i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea
unor ntrebri noi.
f) n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente
pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea
cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna
pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele
permanent. Profesorii constructivisti in cont de prerile elevilor i construiesc noile
cunotine n funcie de acestea.
Exist cinci principii constructiviste care le putem aplica:
Principiul 1:Propunerea de probleme relevante pentru elevi.
n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda
simind relevan acesteia pentru viaa lor.
Relevana poate apare datorit medierii de ctre profesor. Profesorii pot adauga elemente
la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi.

Principiul 2: Structurarea nvatarii n jurul conceptelor primare.
Elevii sunt ncurajai s ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar
profesorul trebuie s evite sa nceap cu prile pentru a construi un ntreg.
Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite. Se pot face referiri la
standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activiti constructiviste prin
exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui
Mozart) pentru a se identifica perspective multiple.

Principiul 3. Cutarea i valorizarea punctelor de vedere ale elevilor.
Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre elevii.
Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd ateapt
rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu de lucru
constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se judeca
elevii.

Principiul 4: Adaptarea instruirii pentru a veni n ntmpinarea presupoziiilor elevilor.
Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat legal
mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i
pot prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s
monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora.



Principiul 5: Evaluarea nvtarii elevilor n contextul predrii.
Se produce o schimbare a evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana
acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes.
Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoara ntr-un context ncrcat de
semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se confrunt elevii n
viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti
acest material?", activitile de evaluare autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest
material?"

Strategii pentru a indica potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor

1. ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor.
2. Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i
virtuale care pot fi manipulate.
.
3. Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz",
"prezice" i "creeaz".
.
4. Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile instrucionale
i modificai coninuturile.

5. Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti
propriile dumneavoastr concepii.
6. Incurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu colegii.
7. Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise,
ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora.
8. Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale.
9. Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi
ncurajai discuiile.
.
10. Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri.
11. Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore.
12. Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului
tristadial al Cercului nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea conceptului.


Evaluarea progresului elevilor
Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:
1. Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii
2. Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i
activitile care ncurajez reflecia.
3. ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare.




Modele de proiectare didactic constructivist

1.Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general
pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste.
Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice. Procesul
ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s genereze ntrebri i
ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul pred lecia cu introducerea
conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze
ipoteze i s proiecteze experimente.
n al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucreaz la noile probleme care reconsider
conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul
unei lecii sau a unei uniti de nvare.
2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay.
n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare:
- dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica
- selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi
- dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s nvee
- anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii
- ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu
ceilali colegi
- solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare.
3. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de
nvare asistate de tehnologii computerizate:
1. Observarea:
Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care apar.
2. Construirea interpretrii:
Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele
3. Contextualizarea:
Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
4. Ucenicia cognitiv:
Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i
contextualizarea.
5. Colaborarea:
Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare.
6. Intepretri multiple:
Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din partea altor elevi
sau a exemplelor furnizate de experti.
7. Manifestri multiple:
Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri.


4.Invatarea din perspectiva cognitivista

Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i
output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr.
Dac nvarea este vazut din perspectiva cognitivist, respectiv ca o activitate de
procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate,
actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea
informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria
de scurt durata n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor
constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite
procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de
registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative,
procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001).
Principii care le putem implementa sunt:
Principiul 1:Accentuarea rolului activ al elevului in invatare.
Utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea
materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau
strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime).

Principiul 2:Autoreglare in invatare

Principiul 3:Importanta intelegerii particularitatilor elevilor.

O eroare n rezolvarea unei sarcini poate s se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri
cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a
memoriei de lunga durata, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus
de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii.

Principiul 4:Rolul profesorului de a facilita invatarea.
Acesta faciliteaza invatarea prin :
organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
elaborare: sugerarea unor analogii sau memotehnici.
implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care
solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testarea
cunotintelor pe baza de proiecte.


Bibliografie:
1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic
EDP, Bucureti 1981
2.Cozrescu, M., tefan, L.,Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie, Bucureti editura ASE,
2004