Colecia DIDACTICA

Coperta: Liliana BOLBOAC

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

Didactica modern
Autori: Muata Boco, Vasile Chi, luliu Ferenczi, Miron Ionescu, Voicu Lscu, Vasile
Preda, Ioan Radu; coord. Miron Ionescu, Ioan Radu.
- Ed. a 2-a, rev. - Cluj-Napoca: Dacia, 2001
240 p.; 21x29,7 cm. - (Didactica)
Bibliogr.
ISBN 973-35-1084-X
I. Boco, Muata
II. Chi, Vasile
III. Terenczi, luliu
IV. Ionescu, Miron (coord.)
V. Radu, Ioan (coord.)
371.3
Editura Dacia, 2001
Str. Osptriei nr. 4, RO-3400, Cluj-Napoca Tel./fax: 064/42-96-75
Redactor: Monica CREMENE
Tehnoredactor: Flavia Mria IMPEA
Culegere computerizat: Muata BOCO i Ciprian BACIU
Comanda nr. 4237
CUPRINS
ARGUMENT 11
CAPITOLUL I
DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN
(Miron Ionescu)
1.1. Aportul lui Comenius la constituirea didacticii 13
1.2. Continuatorii operei lui Comenius i contribuia lor la dezvoltarea teoriei instruciei i
educaiei 14
1.3. Analiza operaional a conceptului didactic": obiect de studiu, subramuri, interrelaii cu
alte tiine, funcii 20
1.3.1. Obiectul de studiu al didacticii 20
1.3.2. Subramurile didacticii 23
1.3.3. Interrelaiile didacticii cu alte tiine 24
1.3.4. Funciile didacticii 25
1.4. Elemente de istorie a didacticii 25
1.5. Orientri actuale n didactic 27
Bibliografie 30
CAPITOLUL II
PROCESUL DE NVMNT (Ioan Radu)
11.1. Componentele principale ale procesului de nvmnt 32
11.2. Procesul de predare-nvare; caracterizare general 35
11.3. Organizarea ofertei de informaie 37
11.3.1. Activitatea de predare i teoria prototipurilor 37

11.3.2. Predarea ca act comunicaional 39

11.3.3. Repere psihogenetice 40
11.3.4. Volumul ateniei i memoriei imediate 43
11.3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare 45
11.4. Radiografia procesului de nvare 48
11.4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebral 48
11.4.2. nvarea: aspectul procesual 50
11.4.2.1. nvarea
motorie...........................................................................................................50
11.4.2.2. Formarea noiunilor i operaiilor mintale 51
11.5. Dinamica situaiei de nvare 54
11.6. Valene native ale procesului de
nvmnt.................................................................................59
Bibliograafie 63
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI I
DEZVOLTRII
(Vasile Preda)
Caracteristicile generale ale principiilor didacticii
III. 1.1. Caracterul general-normativ
III. 1.2. Caracterul sistemic
III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis
Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere al psihologiei educaiei i
dezvoltrii
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Principiul nvrii prin aciune
Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Componentele de achiziie
Componentele performanei
III.2.3.3.Metacomponentele
III.2.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare
III.2.4. 1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii
motivaiei elevilor
III.2.4.2. Evaluarea motivelor nvrii
III.2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv
Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei
Dezvoltarea motivaiei cognitive
Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene
Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a
semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale
cunotinelor
Bibliografie
CAPITOLUL IV
ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC (Vasile Preda, Ferenczi Iuliu)
IV.1. Punerea problemei
IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice
IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv
IV.4. Principii de stabilire a taxonomiilor
IV.4.1. Principiul didactic
IV.4.2. Principiul psihologic

IV.4.3. Principiul logic

IV.4.4. Principiul funcional-integralist
IV.4.5, Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale
diferitelor Domenii
IV.5. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice
IV.5.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor
IV.6. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice
IV.6.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare
IV.6.2. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii
IV.6.3. Funcia de evaluare
IV.7. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional
Bibliografie
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE
(Muata Boco)
V.1. Etimologia i evoluia conceptului de curriculum 96
V.2. Tipologia curricular 99
V.3. Reforma curricular - esen, coninut, implicaii i tendine 102
V.3.1. Esena reformei curriculare 102
V.3.2. Coninutul reformei curriculare 102
V.3.3. Implicaii ale reformei curriculare 103
V.3.4. Tendine n reforma curricuar 104
Bibliografie 106
CAPITOLUL VI
CONINUTUL NVMNTULUI (Voicu Lscu, Ferenczi Iuliu)
VI.1. Noiunea de coninut al nvmntului 107'
VI.1.1. Relaia dintre tiin i obiectul de nvmnt 108
VI.1.2. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei i strategiile procesului de
Instruire 109
VI.2. Criterii de stabilire i structurare a coninutului nvmntului 111
VI.2.1. Criterii logico-tiinifice 111
VI.2,1.1. Explozia informaional i consecinele acesteia asupra prelucrrii coninutului
nvmntului............................................................................................................111
VI.2. 1.2. Corelaia metodologic i structural: specializare, integrare i
interdisciplinaritate113
VI.2.2. Criterii psihopedagogice 115
VI.2.2.1. Scopul general al educaiei i obiectivele educative ale colii 115
VI.2.2.2. Corelaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate 115
VI.2.2.3. Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului nvmntului 116
VI.2.2.4. Detalierea coninutului disciplinelor de nvmnt 117
VI.2.2.5. Implicaii
metodice......................................................................................................118
VI.3. Transpunerea coninutului n documente i suporturi 118
VI.3.1. Planul de nvmnt i programele colare 118
VI.3.2. Manualele colare i alte suporturi 121
Bibliografie 121
CAPITOLUL VII
METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE
NTRE RUTIN I CREATIVITATE
(Miron Ionescu, Vasile Chi)

VII.1. Conceptul de tehnologie a instruirii 123

VII.2. Metoda de nvmnt - esen i valoarea ei instructiv-educativ 124
VII.3. Semiotica i importana ei pentru metodologia didactic 127
VII.4. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice - direcii de cercetare i
perfecionare129
VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice 129
VII.4.2. Diversificarea metodologiei
didactice...."................................................................................. 130
VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor 131
VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice 131
VII.4.5. Reevaluarea metodelor tradiionale 131
VII.4.6. Asigurarea relaiei metode-mijloace de nvmnt 131
VII.5. Clasificarea metodelor de nvmnt 131
VII.6. Activizarea elevilor - condiie a reuitei colare 135
VII.6.1. Definiia activizrii 135
VII.6.2. Exigene ale activizrii 136
VII.6.2.1. Pregtirea psihologic pentru nvare 136
VII.6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor 137
VII.6.2.3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii 138
VII.6.2.4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare 139
VII.7. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 139
VII.7.1. Abordarea euristic 139
VII.7.2. Problematizarea 140
VII.7.3. nvarea prin descoperire 142
VII.7.4. Modelarea 145
VII.7.5.
Algoritmizarea....................................................................................................................... 147
VII.7.6. Munca n grup 148
VII.7.7. Proiectul/tema de cercetare 149
VII.7.8. Experimentul 149
VII.7.9. Studiul de caz 151
VII.7.10. Jocul de rol 153
VII.7.11. nvarea pe simulatoare didactice 157
VII.7.12. Predarea i nvarea sub asistena calculatorului 158
Bibliografie160
CAPITOLUL VIII
MIJLOACELE DE NVMNT
N INSTRUCIA COLAR I AUTOINSTRUCIE
(Miron Ionescu, Vasile Chi)
VIII. 1. Mijloacele de nvmnt - locul i rolul lor n procesul didactic 162
VIII. 1.1. Mijloacele de nvmnt i inseria lor n practica educativ 162
VIII. 1.2. Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan
diacronic........................................................... 163
VIII. 1.3. Necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice
de
Instruire 164
VIII. 1.4. Calculatorul electronic i posibilitile de utilizare a acestuia n procesul didactic165
VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire: esen i funcii 167
VIII.2.1. Esen i caracterizare general 167
VIII.2.2. Funcii ale mijloacelor tehnice de instruire 169

VIII.2.2.1. Funcia de instruire 169

VIII.2.2.2. Funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale
elevilor169
VIII.2.2.3. Funcia demonstrativ 170
VIII.2.2.4. Funcia formativ i estetic 170
VIII.2.2.5 Funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la
distan170
VIII.2.2.6. Funcia de evaluare a randamentului elevilor 170
VIII.3. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire 170
VIII.4. O posibil taxonomie a mijloacelor tehnice de instruire 171
VIII.4.1. Mijloace tehnice vizuale 172
VIII.4.2. Mijloace tehnice audio 173
VIII.4.3. Mijloace tehnice audio-vizuale 174
VIII.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt 174
Bibliografie 176
CAPITOLUL IX
DEMERSURI TIPICE I CREATIVE N PREDARE I NVARE
(Miron Ionescu)
IX.1. Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale 178
IX. 1. Scurt istoric 178
IX. 1. '. Necesitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ 179
IX.1.3. Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice 179
IX.2. Elaborarea strategiei didactice - condiie a aciunii educaionale eficiente 184
IX.2.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia strategiilor didactice 184
IX.2.1.1. Definirea strategiilor didactice 184
IX.2.1.2. Caracterizarea strategiilor didactice 184
IX.2.1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice 185
IX.2.1.4. Taxonomia strategiilor didactice 185
IX.2.2. Proiectarea strategiilor
didactice............................................................................................. 186
IX.2.2.1. Esena i importana proiectrii didactice 186
IX.2.2.2. Condiiile unei proiectri didactice eficiente 187
IX.2.2.3. Designul activitii didactice 188
IX. 3. Lecia-form important de organizare a procesului instructiv-educativ 191
IX.3.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia
leciilor....................................................................... 191
IX.3.1.1. Definirea leciei 191
IX.3.1.2. Caracterizarea leciilor 192
IX.3.1.3. Taxonomia leciilor 193
IX.3.2. Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei 198
IX.3.2. l. Sistemul elementelor care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive 198
IX.3.2.2. Obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale leciei 199
IX.3.3. Investigaii experimentale referitoare la organizarea i desfurarea leciei 199
IX.3.3.1. Eantionare i sondaj n lecii - delimitri terminologice 199
IX.3.3.2. Coninutul i metodica investigaiilor 201
IX.3.3.2.1. Eantionare i sondaj n verificare i fixare 201
IX.3.3.2.2. Indicatorii de reuit a leciei 206
IX.3.3.2.3. Feed-backul i obinerea lui n lecie 207
IX.3.3.2.4. Stabilirea grupelor de reuit colar 208
IX.4. Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din

Romnia 210
IX.4.1. Pedagogia'Waldorf 211
IX.4.2. Educaia Montessori 211
K.4.3. Programul Step by Step 212
Bibliografie 212
CAPITOLUL X
ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC
(Ioan Radu)
X.1. Definiie 215
X.2. Funciile verificrii i evalurii 215
X.2.1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire 215
X.2.2. Msurare a progresului realizat de
elevi...................................................................................216
X.2.3. Valoarea motivaional a evalurii 216
X.2.4. Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine 216
X.2.5. Factor de
reglare.......................................................................................................................217
X.3. Formele evalurii 217
X.4. Metode de verificare i evaluare 218
X.4.1. Observaia
curent....................................................................................................................218
X.4.2. Chestionarea sau examinarea oral 219
X.4.3. Probele scrise, grafice,
practice................................................................................................220
X.4.4. Portofoliul221
X.5. Procesul de evaluare i notare 222
X.6. Semnificaia pentru elevi a notelor colare 224
X.7. Divergenele de notare i sursa acestora 226
X.7.1. Date experimentale: divergene n notare 226
X.7.2. Metode de reducere a divergenelor n notare 227
X.7.2.1. Baremul 227
X.7.2.2. Armonizarea scrilor de notare 228
X.7.2.3. Testul docimologic 228
X.8. Controverse: pedagogia curbei lui Gauss" - pedagogia curbei n J 231
Bibliografie 233
SUMMARY 235
RESUME 237
10
ARGUMENT
Necesitatea unei pedagogii/didactici prospective este tot mai evident n condiiile actuale,
cnd se nregistreaz achiziii tot mai importante n sistemul tiinelor educaiei iar reforma
nvmntului i a educaiei este la ordinea zilei.
Depind stadiul pur constatativ - cel mult corectiv - caracteristic pentru didactic, pn nu
demult, pedagogia aplicat a devenit o tiin cu tent prospectiv, sugernd tot mai mult ci,
modaliti i strategii de ameliorare a practicii instructiv-educative. De altfel, aceast
intenionalitate de a veni n sprijinul practicienilor, este superpozabil cu dorina colectivului
de autori ai lucrrii de fa, care constituie o versiune revizuit i adugit a crii Didactica
modern", aprut tot la Editura Dacia din Cluj-Napoca, n anul 1995, sub coordonarea prof.
univ. dr. Miron Ionescu i prof. univ. dr. Ioan Radu.
Valorificnd experiena didactic proprie, precum i informaii din surse bibliografice

reprezentative, autohtone i strine, autorii propun o lucrare nu doar descriptiv, ci i

interogativ, graie exemplificrilor, interpretrilor i comentariilor realizate, n acest fel, ei
ndjduiesc c cititorul va fi pus n situaia de a efectua o lectur activ i reflexiv, care s
mbine momente de reflecie, interpretri i analize critice cu evaluri personale. Aceasta, cu
att mai mult cu ct, n text au fost inserate scheme, tabele, grafice i figuri care sprijin
decodificarea i ptrunderea sensurilor autentice.
Structura crii evideniaz principalele aspecte care intr n sfera de preocupri a didacticii
generale, din perspectiva procesului de nvmnt: esena acestuia i a principalelor activiti
pe care el le presupune - nvarea i predarea (capitolul II), principiile care stau la baza lui
(capitolul III), finalitile sale (capitolul IV), curriculumul colar (capitolul V), coninutul
nvmntului (capitolul VI), metodologia didactic (capitolul VII), mijloacele de nvmnt
(capitolul VIII), strategiile de instruire (capitolul IX) i docimologia didactic (capitolul X).
Introducerea n problematica specific procesului de nvmnt este realizat prin
intermediul capitolului I, care i propune o trecere n revist a principalelor momente
nregistrate n evoluia didacticii, de la teoria lui Comenius
la didactica zilelor noastre. Accentul este pus pe faptul c extensiunea conceptului didactic"
a evoluat mult n timp, de la semnificaia iniial, atribuit de Comenius - cea de art a
predrii" - pn la accepiunea modern, aceea de tiin care studiaz problematica
procesului de nvmnt, autoinstruirea i didactica adulilor. De altfel, ntr-unul din
subcapitolele componente ale capitolului I, autorul realizeaz o analiz operaional a
conceptului n discuie, referindu-se n amnunt la obiectul su de studiu, la funciile,
subramurile i interrelatiile sale cu alte tiine.
Tot n capitolul I, pe lng elementele de istorie a didacticii, autorul prezint, printr-o
alturare fireasc i binevenit, orientrile actuale din didactic, crend n acest fel punile de
legtur cu urmtoarele capitole ale crii.
Capitolul al II-lea propune o analiz detaliat a procesului de nvmnt, care are la baz
experiena didactic ndelungat a autorului, precum i date din psihologia nvrii i din alte
tiine. Din acest capitol, amintim cteva din subtitlurile cele mai interesante i utile cadrelor
didactice: organizarea ofertei de informaii, activitatea de predare i teoria prototipurilor,
predarea ca act comunicaional, organizarea coninutului secvenei de predare, volumul
ateniei i memoriei imediate, radiografia procesului de nvare .a. O atenie special este
acordat analizrii relaiei dinamice dintre procesele de predare i nvare, precum i a
posibilitii realizrii echilibrului dintre acestea.
Al III-lea capitol propune o modalitate nou de abordare a sistemului principiilor didacticii,
din perspectiva cercetrilor de psihologie cognitiv, de pedagogie prospectiv, de didactic
experimental etc. Se remarc faptul c n abordarea acestei topici, pe lng modernizarea i
actualizarea coninutului principiilor didacticii, antonii propune chiar i modificarea denumirii
lor. Amintim, n acest sens, principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale.
Capitolul IV este destinat taxonomiei obiectivelor procesului didactic, preocupare care a
devenit n ultimul timp sistematic pentru teoreticieni i pentru practicieni, att la macro, ct
i la micro nivel. Importana acordat acestei preocupri este pe deplin justificat ntruct
componenta teleologic a activitii de formare a personalitii umane este cea care asigur
orientarea, direcionarea i dimensiunea prospectiv a aciunii educaionale.
In capitolul V, destinat curriculurnului colar, se propune o operationalizare a termenului n
discuie, n primul rnd prin definirea lui ca proiect pedagogic care evideniaz
interdependenele ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale.
11
coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii,
precum i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Operaionalizarea termenului n

discuie este completat cu prezentarea unei tipologi curriculare i cu referiri la esena,

coninutul, implicaiile i tendinele din reforma curricular.
Capitolul VI abordeaz principala component a curriculumului colar, respectiv coninutul
nvmntul care constituie suportul principal al procesului didactic. Sunt inventariate i
analizate criteriile de stabilire structurare a coninutului nvmntului, documentele i
suporturile colare (planuri de nvmnt, progran colare, manuale i alte suporturi),
ultimele fiind abordate din perspectiva unor cercetri ale experilor UNESCO.
Prin structurarea capitolului VI, autorul intenioneaz s sublinieze faptul c studierea relaiei
dintre tiin i obiectul de nvmnt este esenial pentru abordarea modern a coninutului
ideatic vehiculat n procesul c nvmnt, respectiv pentru aciunile de selectare i structurare
a acestuia.
Un capitol extins - al VH-lea - este axat pe problematica metodologiei didactice i i propune
definirea i delimitarea unor termeni cu care slujitorii colii opereaz frecvent, cum ar fi
tehnologia instruiri metoda de nvmnt, activizarea elevilor etc. Avnd n vedere
importana metodologiei didactice n practic colar, autorii capitolului au ncercat s
valorifice unele cercetri ale semioticii din perspectiva predrii i nvi i s evidenieze
evoluia metodologiei didactice, direciile de cercetare i perfecionare ale acesteia.
Pentru a veni n ajutorul slujitorilor colii i pentru a le oferi un instrumentar operaional i
flexibil, autori prezint, selectiv, cele mai eficiente metode de instruire i autoinstruire, cu
putere de influen asupra ntregului demers metodologic al cadrului didactic. Amintim cteva
dintre ele: abordarea euristic, problematizarea, nvare prin descoperire, modelarea,
proiectul/tema de cercetare, predarea i nvarea sub asistena calculatorului etc.
Capitolul VIII se ocup cu mijloacele de nvmnt, respectiv cu locul lor n procesul
didactic i cu exigenele psihopedagogice care trebuie avute n vedere n utilizarea lor.
Din sistemul mijloacelor de nvmnt, o subdiviziune extrem de important o reprezint
mijloace tehnice de instruire, crora, n mod firesc, autorii le-au acordat atenie special,
evidentiindu-le esena, functiil posibilitile de clasificare i, desigur, valenele pedagogice.
De asemenea, ntruct n ultimii ani a devenit evident c tindem spre o instrucie asistat de
mijloace tehnice i n special de calculatorul electronic, atenie special acordndu-se acestuia
i posibilitilor lui cu utilizare n procesul didactic.
n capitolul IX este analizat sistemul formelor de organizare a activitii educaionale, iar
pentru a oferi cadrelor didactice un ghid, sunt inventariate posibilitile de clasificare a
acestora.
Pornind de la ideea, sugerat n unul din subcapitole, c elaborarea strategiei didactice
reprezint condiile aciunii educaionale eficiente, autorul abordeaz detaliat problematica
strategiilor didactice: definiia, caracterizarea, criteriile de stabilire, taxonomia, proiectarea
lor.
Un subcapitol aparte este consacrat leciei, ca form important de organizare a procesului
instructiv educativ, respectiv urmtoarelor aspecte: definirii, caracterizrii i taxonomiei
leciilor, demersului metodic organizrii, desfurrii i conducerii leciei. De asemenea, sunt
oferite i date ale unor investigaii experimenta referitoare la organizarea i desfurarea
leciei, respectiv la eantionare i sondaj n verificare i fixare, indicatorii de reuit a leciei,
la feed-back i obinerea lui n lecie.
n finalul capitolului sunt prezentate cteva alternative educaionale institutionalizate n
sistemul ( nvmnt din ara noastr: pedagogia Waldorf, educaia Montessori i programul
Step by Step.
Avnd n vedere faptul c problemei evalurii cunotinelor n nvmnt i se acord o
importan tot mai mare n coal, urmrindu-se elaborarea unor standarde naionale de
evaluare, capitolul ultim (X), este deosebit de util. El i propune s dezvluie mecanismul
verificrii, evalurii i notrii, s analizeze metodele de verificare evaluare, s surprind

dificultile ntmpinate de examinatori i examinai, toate acestea fiind nsoite de analize,

exemple i comentarii utile practicienilor.
Graie modalitii de concepere i structurare general i a capitolelor, modalitii concrete de
abordare topicilor, detaliilor metodologice, analizelor pedagogice i psihologice, schemelor,
tabelelor, graficelor etc., lucran de fa i propune s creeze n rndul cititorilor un climat de
reflecie personal.
Cartea se adreseaz specialitilor n tiinele educaiei, cadrelor didactice din nvmntul de
toate grade i studenilor - viitoare cadre didactice - cu un dublu mesaj: de a depune eforturi
pentru ameliorarea practic educative, pentru fundamentarea tiinific a demersurilor
educaionale, evitnd receptarea mecanic, necritic, achiziiilor stocate n unele studii cu
caracter didactic.
12
CAPITOLUL I
DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN
LI. Aportul Iui Comenius la constituirea didacticii
Conceptul didactic" a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh J an Amos
Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna", publicat n anul 1632 n limba
ceh, n anul 1657 n limba latin i tradus n limba romn la sfritul secolului trecut. Prin
principiile nnoitoare pe care le promova, opera pedagogic a lui Comenius a determinat o
autentic revoluie n teoria i practica nvmntului; secolul XVII s-a mai numit n
pedagogie secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei" i
Bacon al educaiei".
Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic" provine din termenii greceti:
didaskein" = a nva; didaktikos" = instrucie, instruire; didasko" = nvare, nvmnt;
didactike" = arta nvrii. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discuie este
legat de problematica procesului de predare-nvare. Semnificaia iniial pe care Comenius
o atribuia termenului de didactic" era cea de art a predrii, arta universal de a-i nva pe
toi totul" (omnes omnia docendi artificium") sau ...un mod sigur i excelent de a nfiina
asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul,
de ambele sexe. fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spre moravuri bune i
plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii
prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic".
Definind didactica drept art de a nva pe alii bine, Comenius arat c a nva pe altul
nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic.
Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile
generale sau speciale (care in cont de natura obiectelor i a temelor de nvat i de scopurile
propuse): Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura
lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilinduse desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis i
care duce la un rezultat fericit." (J.A. Comenius, 1970, pag. 5)
Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i
pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s
nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar
mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin
bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin, ordine, pace i linite" (J.A. Comenius,
1970, pag. 6).
Conceptul didactic" a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n secolul
al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi" (1621), apoi
de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui" (1629). De altfel,
Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la

sfritul Renaterii (de exemplu loachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai
vremii (de exemplu Erasmus i Vives), care susineau c nimic nu este mai ucigtor n viaa
omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea
ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le
respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete,
vtmtor" (J.A. Comenius, 1975. pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii
instruirii n coal i nevoia de disciplinare a mintii prin instruire.
13
Prin valoarea sa intrinsec pentru teoria i practica instructiv, prin stabilitatea sa i prin
micarea pe care a produs-o, opera pedagogic a lui Comenius, nu a fost egalat de ali
pedagogi. Aportul su la constituirea didacticii este fr precedent, iar contribuiile sale la
fundamentarea teoriei i practicii instructive sunt cu totul remarcabile. A fost preocupat nu
doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele,
principiile, coninutul, metodele i formele de organizare a muncii instructiv-educative,
oferind profesorului att orientarea necesar, ct i instrumente de lucru. Opera lui pedagogic
se constituie ntr-o doctrin pedagogic mereu actual; amintim cteva din elementele care
contureaz concepia sa educativ i care, aa cum se va vedea, i-au pstrat valabilitatea,
valoarea lor fiind validat de experiena pedagogic colectiv a cadrelor didactice i a
specialitilor, acumulat de-a lungul timpului:
* n concepia sa cu privire la coninutul didacticii, i are originea modalitatea de
organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu
programe colare i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an
colar, cu perioade de munc i de odihn (vacane), cu o organizare anume a zilei de lucru
(cu un anumit orar) etc.
* Considera c profesorul trebuie s-1 ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti
nseamn a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba" (J.A. Comenius, 1975,
pag. 17).
* Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor
dascli i elevi mai puin buni.
* ...iscusina metodic ...cere ca ntotdeauna i pretutindeni profesorul s tie n primul
rnd s pregteasc sufletele elevilor pentru nvare, apoi s transmit nsi nvtura i n
sfrit s ntreasc ceea ce s-a transmis i perceput" (J.A. Comenius, 1975, pag. 24).
* Condiia de baz n transmiterea cunotinelor este ca toate s fie predate prin exemple,
prin precepte, prin aplicaie sau imitaie" (J.A. Comenius, 1975, pag. 28).
* Sintagma colarului i se cade munca, profesorului - conducerea" este considerat
axiom a instruirii; ...d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca s simt c nimic nu e
imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ, ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag.
27).
* hi concepia sa, nvmntul avea obligaia de a cuprinde toat populaia, spre a ridica
nivelul de nelepciune al oamenilor, ndrumndu-i s triasc n conformitate cu natura.
* A promovat i a susinut o serie de principii didactice care s asigure o cunoatere
raional:
- educarea cunoaterii, urmnd drumul de la concret la abstract", de la particular la
general", de la uor la greu", de la cunoscut la mai puin cunoscut", de la apropiat la
ndeprtat", totul fcndu-se prin observaie practic" sau intuiie", aceasta din urm fiind
regula de aur" a instruciei
- rolul intuiiei n investigarea naturii
- respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului
- realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, reglementri care impuneau
elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt

10

rolul activizrii prin exerciiul virtuilor morale

promovarea spiritului metodic n activitatea de colarizare
caracterul sistematic al instruciei etc.

1.2. Continuatorii operei lui Comenius i contribuia lor Ia dezvoltarea teoriei instruciei i
educaiei
In tabelul 1.1. sunt menionai pedagogii care, pe parcursul timpului, au promovat concepia
lui Comenius.
14
Tabelul 1.1.
Contribuii la dezvoltarea teoriei instruciei i educaiei
Teoria pedagogic

Elemente definitorii

Principii didactice
promovate

Teoria lui Ian Amos

Comenius
(1592-1670), pedagog care
a
elaborat primul mare
sistem de
educaie.

- ncrederea n
formarea
omului, optimismul

- principiul intuiiei

pedagogic

Teoria lui John Locke

- concepia optimist
asupra
(1632-1704), pedagog care puterii educaiei
a
introdus munca n procesul
educrii tinerilor.

'"

11

Orientri pentni instruire

- cunotinele s se nsueasc
printr-o
- principiul conformitii continu extindere a
coninutului lor, s
educaiei cu natura
se realizeze un nvmnt
treptat.
- asigurarea unui
gradat, concentric
nvmnt
accesibil
- s se respecte ordinea
naturii": nti
- nsuirea contient i lucrurile, apoi cuvintele
temeinic a
- s se nvee numai bazele" a
cunotinelor.
ceea ce
priceperilor i
este principal", n mod
deprinderilor
temeinic, scurt
- caracterul sistematic al i repede
instruciei
- depistarea i
- la baza cunoaterii se afl
dezvoltarea
experiena
particularitilor de
- nvarea s se bazeze pe
vrst i
tendina de
individuale ale elevilor, a activitate a copilului, pe
curiozitatea sa
nsuirilor acestora:
nnscut
aspiraia
spre libertate,
- instrucia sub form de joc s
curiozitatea i
plcerea pentru
pregteasc activitatea de
activitate,
nvare ca
tendina spre egoism,
munc
laitatea,
temeritatea etc.
- recomanda studiul
urmtoarelor
- principiul intuiiei
discipline: scris, citit, studiul

limbii
latine, desen, stenografie,
contabilitate,
francez, geografie, cronologie
anatomie, geometrie, etic,
drept civil,
logic, retoric
- recomanda cltoriile ca
modalitate de
instruire
- recomanda ca tinerii s nvee
dou-trei meserii (prefera
grdinria,
tmplria, dulgheria,
parfumeria,
croitoria . a.)
Teoria lui Jean-Jacques
Rousseau
(17124778), pedagog
despre
care se spune c a
descoperit
copilul.
0\

- susinerea tezei
naturii
bune a fiinei umane
i a
relaiei dintre natur i
cultur

- educaia s se
conformeze
naturii copilului,

- instrucia s se bazeze pe
activitatea
elevului

particularitilor sale de
vrst
- principiul periodizrii

- recunoaterea unor
particulariti
proprii copilriei

educaiei n conformitate
cu
treptele de vrst ale
copilului
- principiul intuiiei

- promovarea nevoii de
manifestare i
dezvoltare liber a copilului

- principiul caracterului
contient i activ al
instruciei

Teoria lui Johann Heinrich - convingerea c toi

- necesitatea respectrii
legilor
Pestalozzi (1746-1827),
oamenii pot fi instruii naturii n procesul
pedagog
educaiei,
care a ncercat s elaboreze - ideea c omul
realizarea unei educaii
o
trebuie
n
teorie tiinific asupra
dezvoltat ca ntreg,
conformitate cu natura,
12

- criteriile de selectare a
cunotinelor
s fie utilitatea i accesibilitate
- copilul s nu tie nimic
pentru c i-ai
spus, ci pentru c a neles el
nsui; s
nu nvee tiina, ci s-o
descopere"
- recomand ca tinerii s nvee
mai
multe meserii, ndeosebi acelea
care
presupun activiti fizice n aer
liber
- nvmntul elementar s
cldeasc
n mod sigur i temeinic
cunotinele i
deprinderile necesare vieii i
s
contribuie la dezvoltarea

educaiei,
trupul,
a elaborat bazele
spiritul i inima sa"
nvmntului
elementar i a realizat
pentru
prima dat n istoria
omenirii,
mbinarea organizat a
muncii
productive cu instrucia, n
localitatea Neuhof.

care s
se desvreasc n
coal prin:
educaia fizic,
pregtirea
pentru munc, educaia

forelor interne
i a dispoziiilor copilului

intelectual i moral

cunotinelor ntemeiate pe
experiena
senzorial i formarea unui
complex de
priceperi i deprinderi

- respectarea
particularitilor
individuale i de vrst
ale
copiilor

- scopul instruciei elementare

este
acumularea de ctre copil a

- recomanda ca n coninutul
instruciei
- principiul intuiiei
elementare s intre disciplinele
citit,
- principiul activitii
scris, socotit, desen, cnt,
libere
activiti
- gradarea treptat i
practice, gimnastica, elemente
de
succesiunea riguroas n geometrie
instrucie
Teoria lui Stephan Ludwig
Roth
(1796-1849), pedagog care
a fost
Un fidel discipol al lui
Pestalozzi
i care a promovat n ara
noastr
sistemul educativ al
acestuia,
adaptndu-1 la realitile

- conformitatea
nvmntului cu
natura
copilului i cu
condiiile
sale de via

- necesitatea respectrii
legilor
naturii n procesul
educaiei,
realizarea unei educaii
n
conformitate cu natura

- nvmntul intuitiv s fie

strns legat
de dezvoltarea vorbirii
'

- respectarea
particularitilor
individuale i de vrst
ale
copiilor
- principiul intuiiei

transilvnene.
Teoria lui Friedrich Adoph - pedagogia poate
aspira s
Wilhelm Diesterweg
devin tiin numai
n
(1790-1866), adept al lui msura n care se
gsete
Pestalozzi i considerat . un principiu suprem,
cu
nvtor al nvtorilor valoare universal:
Germaniei" i Pestalozzi conformitatea
al
educaiei cu

13

- principiul conformitii - promoveaz o instruire activ

care s
educaiei cu natura
in cont de particularitile
individuale
- principiul conformitii ale elevilor i o cunoatere prin
intuiie
educaiei cu cultura
care dezvolt raiunea

- principiul activizrii .. - s se asigure nfptuirea celor

dou
funcii ale nvmntului:
informarea i

Germaniei".

natura; orrral posed

de la
natur anumite
predispoziii care
trebuie
stimulate prin
educaie

formarea, adic s se asigure

caracterul
educativ al nvmntului

Teoria lui Konstantin

Dimitrievici Uinski
(1823-1870), pedagog
care, ca i
Pestalozzi i Diesterweg,
s-a
ocupat de problematica

- pedagogia trebuie s - principiul intuiiei

se
constituie ca o unitate - principiul conformitii
ntre
teorie i practic
educaiei cu natura
- principiul nsuirii
contiente
i active a cunotinelor

nvmntului elementar.

Teoria lui Johann Friedrich - concepia sa este

- principiul organizrii

Herbart (1776-1841), care interesant i

a fost
valoroas
de formaie filozof i
prin substana sa

sistematice a activitii
elevilor
- principiul respectrii

matematician, iar dup ce psihologic, moral i particularitilor de

a
vrst ale
cunoscut activitatea lui
tehnologico-didactic: elevilor

- a elaborat teza caracterului

naional al
educaiei, promovnd
nvmntul n
limba matern, studierea
istoriei
naionale, a geografiei i a
naturii
patriei
- promovarea tendinei spre
activitate a
copilului
- asigurarea unei strnse
legturi ntre
observare, gndire i limbaj
- consider c nvmntul
este
mijlocul principal de educaie
general;
coala nu este un aezmnt n
care se
transmite un anumit capital de

informaie, ci un mediu eficien

de
Pestalozzi, i-a ndreptat preocuparea de a
- principiul respectrii
educaie; nvmntul
aeza la
faciliteaz i
preocuprile spre educaie. baza procesului de
specificului obiectelor de scurteaz dramul experienei
A fost
personale,
profesor universitar de
nvmnt concepia nvmnt
ndrumnd-o, completnd-o i
pedagogie, rstimp n care multilateralitii
concentrnd-o
a
nfiinat un seminar
intereselor,
- recomanda studierea
pedagogic cu
dezvoltarea
urmtoarelor
coli de aplicaie. Este
ideaiei copilului pe
discipline: elena, latina,

14

primul
pedagog care elaboreaz o
teorie
a interesului, considernd

baza
dinamicii
reprezentrilor,
caracterul educativ al

matematic,
tiinele naturii

- realizarea celor dou scopuri

ale
interesul ca verig
instruciei, rolul moral
instruciei: dobndirea virtuii
esenial ntre
al
(scop
idee i aciune.
nvmntului etc.
ndeprtat) i dezvoltarea
interesului
multilateral (scop apropiat)
- respectarea celor patru
momente ale
leciei: claritatea, asocierea,
sistema.
metoda, care au fost
fundamentate n
teoria treptelor psihologice ale
leciei.
elaborat pe baza teoriei
apercepiei, a
:
interesului i a ateniei
- necesitatea formulrii
idealului educativ (concretizat
n omul cu caracter energic i
moral) - necesitatea asigurrii
unui nvmnt educativ
(Herbart a fost printre primii
pedagogi care a constatat i
teoretizat caracterul educativ al
nvmntului) - realizarea
educaiei morale, care i
propune ca obiectiv
trecerea de la interes/dorin
la voin/aciune, iar ca mijloc,
deprinderile, activitile (fapta
produce voina din dorin).
Gratie sistemului didactic promovat, profundei argumentri filosofice i psihologice, preciziei
i meticulozitii caracteristice, teoria pedagogului german J.F. Herbart a deteminat apariia
unui curent herbartian n pedagogie, ai crui adepi au preluat i dezvoltat ideile lui,
strduindu-se s le aplice n activitatea educativ practic, i amintim, n acest sens, pe K.V.
Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1-882), W. Rein (1847-1929).
t. sintorii teoriei lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic adecvat sistemului
pedagogic herbartian, lunnd accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe
ntemeierea nvmntului pe autoritate i profesorului .a.m.d. Dar, lund n considerare mai
mult psihologia lui Herbart dect pedagogia acestuia, au exagerat unele din ideile susinute de
el i au nesocotit modul nuanat n care el nelegea respectarea succesiunii celor patru trepte
ale leciei, atrgnd criticile reprezentanilor educaiei noi". Principalele reprouri aduse lui
Herbart i adepilor si sunt urmtoarele: intelectualismul exagerat; formalismul n lecie;
nbuirea individualitii elevului; ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitile
naturale i sociale ale individului; reducerea scopului general al educaiei la un aspect al

15

formaiei morale a omului - caracterul.

ns, marele merit al curentului herbartian a fost contribuia sa la fundamentarea tiinific a
pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplin de sine stttoare. Dac la
Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, la pedagogii care i-au urmat,
consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic, ncepnd cu Herbart,
didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l
consider pe Herbart printele didacticii.
Curentul herbartian s-a extins n numeroase ri. n ara noastr a ptruns la sfritul secolului
al XIX-lea, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic oficial; dintre
susintorii i promotorii acestei teorii, i amintim pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan,
G.G. Antonescu.
Cei mai muli dintre cercettorii pedagogiei universale contemporani, apreciaz opera lui
Herbart i contribuia sa la ntemeierea pedagogiei ca disciplin tiinific. Astfel, Robert
Dottrens (1971) susine c Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria
instruciei educative" i teoria psihologic a procesului de nvmnt. Unitatea dintre
instrucie i educaie rmne una dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice.
Prin contribuiile lor, continuatorii lui Herbart au fcut ca didactica s cunoasc att
extensiuni (de exemplu Diesterweg i Umski i extind aria la nivelul celei stabilite de
Comenius), ct i restrngeri ale domeniului su (gnditorii care promoveaz n continuare
ideea de cultur formativ, fiind convini c valoarea omului nu este determinat de volumul
cunotinelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza). Prezentm n tabelul 2.1. diferitele
accepiuni atribuite conceptului didactic" n secolul XX:
Tabelul 2.1.
Accepiuni ale didacticii
Definiia didacticii
Adepi
- teorie a instruciei
Paul Barth
- domeniu superpozabil cu educaia intelectual,
F. X. Eggersdorfer,
realizat prin valorile culturii
G.G. Antonescu
- domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic W.Lay
de nvare, cu consecine practice imediate
- disciplin care include educaia i realizeaz
G. Kerschensteiner,
pregtirea elevilor n conformitate cu idealul de om A. Ferriere
postulat de societate
- o pedagogie practic (o sum de norme
A. Matthias
profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n
cariera lor, individual sau mpreun, spre a o face
mai eficient)
- metodologia general i special a nvmntului F. Collard
- teorie a cultivrii
O. Willmann
- teoria procesului de instrucie i educaie colar, R. Titone, H.
, Nagy
teoria nvmntului
Klein Sandor, N.
B. Esipov,
Boldrev,
Zankov
19
Nu mprtim opinia pedagogilor care definesc didactica doar prin prisma laturii informai
nvmntului, evideniind exclusiv caracterul instructiv al acestuia i propunem o prim
definiie a dida mai bogat i mai cuprinztoare:
Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca prim
modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca
16

ansamblu al institi de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice;

coninutul nvmntului; tehnc didactic; formele de organizare i desfurare a activitii
didactice; formele de educaie n afara inst: colare; raporturile profesor-elev; stilul
profesorului etc.
Din definiia de mai sus, se poate sesiza c, n prezent, sfera de cuprindere a didacticii este
mul larg, ea incluznd probleme pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd,
organi programatic a formrii personalitii umane n i prin instituiile colare, dar i prin
alte sisteme parase de influenare pozitiv a personalitii elevilor.
1.3. Analiza operaional a conceptului didactic": obiect de studiu, subramu interrelaii cu
alte tiine, funcii
7.3.7. Obiectul de studiu al didacticii
O definiie primar a didacticii este oferit de Wincenty Okon, care consider c obiectul
dide
este:
- s analizeze: scopurile i coninutul instruciei, procesul de nvmnt i principiile acestuia
- s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului,
organizai clase mixte i planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului.
nainte de a formula o definiie complet a didacticii, vom lua n atenie termenii proa
nvmnt" i instrucie", prezentnd accepiunile actuale asupra acestora.
nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel:
- Proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiec
pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces.
- Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funci
dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G.
Mialaret, 1992, pag. 14, ]
- Ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare
proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice
educaiei/inst formale dar i neformale (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994, pag. 956
Procesele de instruire i educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile i diverse i au
car probabilistic. Caracterul i desfurarea lor sunt determinate de cele mai complexe
corelaii dintre fa obiectivi i subiectivi. Asupra acestor procese i pun amprenta att
particularitile personalitii elevu profesorului, ct i specificul strategiilor utilizate.
Amintim, de asemenea, influenele mediului de instruiri experienei de via a elevilor, ale
realitii nconjurtoare, ale diverilor factori.
Toate acestea fac ca procesul didactic s aib o important trstur - se desfoar de o
neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare
obiectivi i identic de exemplu: curriculum, metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de
organizar etc.) poate ave fiecare caz particular, rezultate mai mult sau'mai puin difereniate
n funcie de particularitile factc subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care
influeneaz desfurarea procesului instructiv-educ Neunivocitatea desfurrii procesului
instructiv-educativ este generat de elementul aleator, prezent n obligatoriu.
Evenimentul aleatoriu este acel eveniment care n condiii date, uneori are loc, alteori nu.
Exemplu: Pot fi considerate evenimente aleatorii toi factorii obiectivi i subiectivi variabili
care influent instruirea i formarea omului i pot avea loc ntr-un caz concret.
20
Mrimea aleatorie este acea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori, iar
alteori valori diferite.
Exemplu: Pot fi considerate mrimi aleatorii toate caracteristicile factorilor mai sus
menionai, care n diferite situaii concrete pot iua valori diferite.

17

Procesul aleatoriu este acel demers care n condiii date, poate lua o anumit form concret
ce nu poate cunoscut"dinainte.
'
Exemplu: Poi fi considerate funcii aleatorii toate variaiile posibile i neprevizibile ae
caracteristicilor cantitative aprate n procesul didactic.
Datorit caracterului variabil i neunivoc, procesele i fenomenele pedagogice pot fi trecute
aproape n exclusivitate n categoria evenimentelor sau funciilor aleatorii.
Pentru ilustrare, prezentm n tabelul 3.1. exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii
din domeniul didacticii:
Tabelul 3.1. Exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii
\.
Ipostazele
\Mleatoriului
Factorii N.
Evenimente
Mrimi aleatorii Procese aleatorii
aleatorii
binomului >.
educaional \
rezolvarea
numrul de
dinamica
corect
a unui exerciiu rezolvri corecte rezolvrilor
corecte
ntr-o clas de
la elevii unei clase
elevi
Cadrele
capacitatea de numrul
dezvoltarea
didactice
situaiilor
cercetare
educative n care capacitii de
tiinific a unui elevii unei clase cercetare
tiinific
elev oarecare
demonstreaz c la nivelul unei
clase
dein capacitate de elevi
de
cercetare
tiinific
o dovad de
numrul elevilor dezvoltarea.
creativitate din dintr-o clas care capacitilor
partea unui elev au capaciti
creative la elevii
oarecare
creative
unei clase
varianta de
frecvena i
modul de
durata
mbinare
comunicare
folosirii unei
a variantelor
educaional
anumite variante comunicrii
de
Elevi
folosit de
comunicare
educaionale
profesor
educaional
folosirea !
frecvena i
integrarea
durata
muncii
resurselor
utilizrii muncii n grup n
n
grupului de
grup
strategiile
elevi

18

 controlul i
evaluarea
rezultatelor
instruirii

numrul
situaiilor
educative n care
profesorul a
realizat controlul
i
evaluarea

educaionale
modul de
adaptare
a controlului i
evalurii achiziiilor elevilor la

obiectivele
propuse
rezultatelor
i la metodele
instruirii
utilizate
Dei instruirea este un sistem probabilistic, ntmpltorul fiind mereu prezent n diferite
forme, aceasta nu nseamn c n acest domeniu nu acioneaz legile cauzalitii. Factorii care
influeneaz nsuirea cunotinelor, formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor,
formarea trsturilor de caracter, acioneaz riguros legic. Dar, n procesul instructiv,
mbinarea acestor factori este, ntr-o anumit msur,
21
aleatorie, deoarece att rolul, ct i aciunea fiecrui factor, depind de toi ceilali, iar
rezultatele coaciunii cu acetia, n cazul concret dat. sunt mai mult sau mai puin aleatorii,
greu de prevzut.
Totui, este posibil s se stabileasc legitile generale obiective ale procesului mstructiveducativ, dei ele sufer att de puternic influena diferiilor factori i circumstane aleatorii,
de multe ori necunoscute. La fel cum n natur exist o dinamic a ntmpltorului i a
necesarului, datorit unor legi interne ascunse, putem vorbi de legi ascunse i n cadrul
procesului de nvmnt. Una dintre cele mai importante manifestri ale unor asemenea legi
ascunse este stabilitatea unei anumite distribuii" a evenimentelor, mrimilor, fenomenelor i
proceselor aleatorii, la care ne-am referit mai sus.
Exemplu: Nota nici prea mic nici prea mare obinut de un elev oarecare, luat la ntmplare,
este un eveniment aleatoriu, ns la un eiev bun, obinerea unei note slabe va avea loc n mod
obligatoriu mai rar dect la un elev slab.
Gradul posibilitii obiective de apariie a unor evenimente (fenomene, procese) n condiii
determinate, este msurat n tiina modern cu o mrime care poart denumirea de
probabilitate i se noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n matematic i
exprim msura n care sunt posibile obiectiv anumite evenimente, n anumite condiii.
Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi i funcii aleatorii se exprim prin fracii
ordinare cuprinse ntre zero i unu. Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) =
1/40.
Regulile de operare cu probabiliti i legile care le guverneaz sunt studiate de o ramur a
matematicii numit teoria probabilitilor, n aceast teorie, evenimentele, mrimile, procesele
i funciile aleatorii nu sunt nelese ca fiind lipsite de cauz", ci sunt acelea a cror apariie
i valoare nu pot fi prevzute precis pentru fiecare caz n parte; sunt, totui, mrimi aleatorii
reglabile (controlabile).
Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul, ns nu se pot nega
autoinstruirea i o seam de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, massmedia .a. De altfel, termenul instrucie" este utilizat frecvent cu cel puin trei nuanri:
- instruire general - activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei,
tehnicii i de aplicare a lor n practic;
- instruire profesional - activitate al crei scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii
concrete; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor
profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv;

19

- autoinstruire - instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena
ndrumrii unei persoane din afar.
A instrui pe cineva nseamn a-1 nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-1 ajuta s se transforme,
s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate.
A te instrui presupune cunoatere independent, transformare, modelare a propriului cu prin
eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor
extern al faptelor tale.
Noiunea de instruire, care se refer la influenele din afar, dar i la autoinstruire, cuprinde n
coninutul su numai aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti,
dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire de
educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea
ntregii personaliti a celui supus aciunii educative.
Rezult c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles
ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii. In plus, didactica
are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice nu numai pentru toate
obiectele de studiu, ci i pentra toate treptele sistemului colar i pentra toate tipurile de coli.
Aceasta asigur didacticii caracterul ei general, graie cruia reprezint punctul de plecare n
analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt (metodicile).
Din pcate, pn acum, studiile teoretice i practice ale pedagogilor s-au axat cu precdere pe
problematica nvmntului de cultur general i mai puin pe cea a nvmntului de
specialitate i a nvmntului superior. De asemenea, se resimte c pn acum. didactica a
avut ca obiect de studiu mai mult
22
procesul de predare i mai puin pe cel de nvare (accentul s-a pus pe transmitor, respectiv
pe surs i s-a neglijat receptorul), lsndu-se de o parte, aproape total, problemele de
autoinstruire a cror importan nu poate fi contestat.
n concluzie, obiectul de studiu al didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea cu
precdere a problemelor pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic a
formrii tuturor laturilor personalitii umane. Aceste probleme vizeaz procesul de
nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic,
modalitile de instruire i educare, sistemul educaional etc,
Didactica reprezint azi o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca
proces de instruire i educare, att n coli i alte instituii, ct i prin autoinstruire.
Sfera de cuprindere a conceptului didactic" s-a lrgit: vorbim azi de etape/nivele ale
didacticii, respectiv de o didactic tradiional, clasic i de o didactic modern, nou,
psihologic. Didactica clasic a. avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu
scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia: coninutul nvmntului;
principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative; organizarea
nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesoral. Didactica modern
ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin
includerea a noi teme. cum ar fi: didactica adulilor, nvarea cu ajutorai mainilor, instruirea
i autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea
pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative .a.
Exemplul 1: Referitor la autoinstruire, didactica se preocup de mecanismul acesteia: esena,
procesul propriu-zis, condiiile unei autoinstruiri autentice si eficiente etc.
Exemplul 2: Referitor la pregtirea continu a adulilor, didactica vizeaz cu precdere
specificul acestei activiti, formele de realizare, modalitile adecvate de meninere a unui
nivel instructiv mulumitor, strategiile specifice etc.
Cele mai importante deosebiri dintre sfera de cuprindere a didacticii tradiionale i cea a

20

didacticii moderne sunt surprinse n figura l .1.:

Didactica tradiional
\1/
Procesul de nvmnt
V
\|/
NJX
V
\1/
\J/
Scop. Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea
Sarcini
profesorului
Didactica modern
Procesul de nvmnt
Autoinstruirea __JL_
Y
Didactica ad
ulilor
Scop, Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea Sarcini
profesorului
Figura LI. Deosebiri eseniale ntre sferele de cuprindere ale didacticii tradiionale i moderne
1.3.2. Subramurile didacticii
Fenomenul educaional, respectiv funcionalitatea i structura aciunii educaionale constituie
obiectul de studiu al pedagogiei. Complexitatea crescnd a realitii educaionale a impus
sintagma tiinele educaiei"/ tiinele pedagogice", ce se refer la ansamblul disciplinelor
teoretice i practice care sprijin studierea tiinific a problemelor legate de educaie, la toate
vrstele.
23
Sintagma tiinele educaiei" a fost folosit pentru prima dat de Eduard Claparede n 1912 i
a impus n anii '60 o autentic schimbare de paradigm, ncepnd cu anii '60 i pn n
prezent, pe plan mondial s-au elaborat diverse modele de clasificare a tiinelor educaiei,
ntruct nu s-au identificat criterii unanim acceptate de specialitii domeniului, elaborarea
unei taxonomii a tiinelor educaiei rmne, n continuare, n atenia acestora.
Ca ramur a tiinelor educaiei, didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii:
- nvmntul n ansamblu su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care
poart denumirea de didactic general;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de
studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (fiecare obiect de
nvmnt are deci didactica/ metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i
formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative);
- didactica adulilor;
- autoinstruirea.
Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n
metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul
su. In aceiai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel
baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor
specifice oricrei didactici speciale, precum i didacticii adulilor. Rezult c didactica
general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen.
De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii
generale.
7.3.3. Interrelaiile didacticii cu alte tiine
Didactica se folosete de un vast sistem de cunotine i metode din domeniul particular al
altor tiine. In contextul actual, numai adoptarea unei viziuni pluridisciplinare, cu concursul
diferitelor tiine n abordarea aspectelor educaionale asigur baza tiinific, eficiena i
utilitatea demersurilor investigative, fie ele teoretice, fie practice.

21

Pentru didactic, o importan special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul
creia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i
posibilitile de a nva, sunt indispensabile. Amintim, de asemenea, psihologia gndirii, a
memrrii, a motivaiei, a intereselor, psihologia social - alte subdomenii ale psihologiei utile
didacticii.
Studierea procesului nvrii este mult facilitat de biologie, fiziologie, genetic, tiine
despre activitatea sistemului nervos central, dar i de tiine ca matematica, logica,
cibernetica, informatica, teoria cunoaterii, modelarea i algoritmizarea, care sprijin studierea
procesului instruirii ca autentic sistem de comand i control.
Amintim i aportul tiinelor socio-umane: filosofia, istoria .a. care, pe lng materialul
faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i
metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice.
Oferim n continuare cteva exemple pentru a ilustra diversitatea tiinelor care sprijin
conceperea i realizarea efectiv a aciunilor educaionale de diferite tipuri i la diferite nivele:
Exemplul 1; Aciunile de adoptare a msurilor de politic a educaiei nu pot fi izolate de
achiziiile din domenii cum ar fi: sociologia, economia, managementul, filosofia i de relaiile
obiect de nvmnt-tiin (pentru cazurile n care tiinele au corespondent n obiect/obiecte
de nvmnt).
Exemplul 2: Stabilirea finalitilor educaiei este sprijinit de tiine ca teleologia, axiologia,
sociologia, tiinele economice, filosofia educaiei .a.
Exemplul 3: Demersurile care in de pedagogia adulilor au la baz date oferite de psihologia
vrstelor, psihologia social, sociologie, management .a.
Exemplul 4: Comunicarea educaional, care condiioneaz reuita oricrei aciuni
educaionale este sprijinit de informaii din teoria comunicrii, teoria cunoaterii, teoria
informaiei, psihologia vrstelor, sociologie .a.
24'
1.3.4. Funciile didacticii
n calitatea sa de teorie i metodologie a instruirii i autoinstruirii, didactica ndeplinete dou
funcii, care nu pot fi separate, ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de
cunoatere i funcia utilitar/practic (vezi tabelul 4.L):
Funciile didacticii
Tabelul 4.1.
Funcia
Explicitarea f un ciei
Exemple de situaii n care se exercit funcia
De cunoatere
Didactica studiaz un anumit sector de activitate social i anume instruirea/autoinstruirea i
nvmntul, dezvluie legitatea actului didactic, explic motivele care determin anumite
rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea
personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele.
- Asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei, coninutul i strategiile educaionale.
- Stabilirea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de
studiu.
- Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro.
Utilitar/ Practic
Didactica ghideaz activitatea educaional, oferind jaIoane, orientri generale, norme de
activitate etc.
- Stabilirea cerinelor pentru alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice.
- Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire n studiul
diferitelor discipline colare.

22

- Identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar._________

1.4. Elemente de istorie a didacticii
Cele mai importante momente n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei n plan diacronic
sunt prezentate n tabelul 5.1.
Tabelul 5.1. Momente principale n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei
Momentul
Relevana sa pedagogic
Elaborarea unui model de lucru de ctre
- este primul sistem pedagogic, care reprezint
Jan Amos Comenius i detalierea sa n
un adevrat edificiu teoretic referitor la
lucrarea Ipidactica Magna".
problemele fundamentale ale teoriei instruciei
i educaiei
Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe - este un sistem pedagogic care fundamenteaz
un model convenional de ctre Johann
o structur unic a leciilor (treptele formale
Friedrich Herbart i discipolii si.
ale leciei) - Herbart este primul pedagog care
a elaborat o teorie a interesului
Cristalizarea unei concepii pedagogice
- introducerea unor tehnici noi de cercetare
globale (John Dewey, Ernst Meumann,
-experimentul i calculul matematic care au
Mria Montessori).
facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre
diferitele fenomene educaionale i legile
pedagogice
Elaborarea unor modele ale instruirii (B. F. - modelele instruirii sunt axate pe anumite
Skinner, Jean Piaget, Piotr lakovlevici
teorii ale nvrii
Galperin)
Elaborarea unui model de lucru de ctre
- are la baz ncercri de elaborare a unei teorii
Jerome S. Bruner
explicite a nvrii.
25
La nceputul secolului XX a nceput s se manifeste tot mai accentuat o dinamic a gndirii
pedagogice, determinat att de noile necesiti sociale, ct i de apariia diferitelor curente de
gndire n a doua jumtate a secolului XIX. Aceste curente au determinat ca didactica s-i
extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut mai bogat de cunotine
i abiliti, precum i alte forme de organizare, n afara sistemului de nvmnt pe clase i
lecii, cunoscut pn atunci. In centrul preocuprilor de didactic, aceste curente plasau
individualitatea copilului, ceea ce a reprezentat un lucru cu totul nou (vezi tabelul 6.1.)Tabelul 6.1.
Curente noi n didactic la nceputul secolului XX
Curentul
n ce a constat l Caracteristici
Reprezentani
coala activ
- Curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gndirii pedagogice i a nvmntului
contemporan, integrat n marea direcie a educaiei noi".
- Susinea valorificarea tendinei spre activitate i efort propriu al copilului, iar principalul
instrument de realizare a scopului l constituiau metodele active din educaia fizic,
intelectual i moral. Scopul educaiei era pregtirea copilului astfel nct s se asigure
dezvoltarea plenar a personalitii sale:
- Susinea urmtoarele principii fundamentale ale educaiei: principiul activitii proprii,
principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii individualitii
copilului.
- Se disting urmtoarele orientri:
a) orientarea rnanualist, care punea accent pe munca manual i din care s-a dezvoltat
coala muncii";
23

b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea intelectual;

c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii practice, manuale, cu cea
intelectual i moral-ceteneasc.
Termenul de coal activ" a fost lansat de Pierre B o vet n 1917 Adolphe Ferriere (18791960) 1-a fundamentat teoretic n lucrrile sale: coala activ", Practica colii active",
Autonomia colarilor" .a.
a) Georg Kerschensteiner
b) Wilhelm August Lay
c) Adolphe Ferriere, Ovide Decroly, Celestin Freinet
Ion Gvnescu, George G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geant
coala muncii
- Este un curent n cadrul colii care a implicat munca manual n procesul instructiv-educai
v, n mod direct.
- W.T. Booker a organizat o coal normal i industrial n statul Alabama, unde, viitorii
nvtori nvau i o alt meserie: agricultura, zidria, dulgheria .a.
- Georg Kerschensteiner (1854-1932) a elaborat o concepie original, mbinnd educaia prin
munc cu educaia ceteneasc.
- Simon Mehedini (1862-1962)________
Pedagogia experimental
- Este un curent care a abordat problematica .instruirii i educaiei n spirit pozitiv, similar
tiinelor naturii i societii.
- A utilizat cu precdere metoda experimental.
- In Europa: Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparede, Nicolae
Vaschide
- n Statele Unite: H. Mann, Stanley Hali, J.M. Rice, W.H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed.
Thorndike
26
- n ara noastr: Rdulescu-Motru, Grigore Tbcaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe
Comicescu, Petru Ilcu_______
Educaia liber
- Este un curent aprut la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, care susinea
libera dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului, pentru a nu nbui
dotarea ereditar a acestuia.
- Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean Jacques Rousseau i H. Spencer. n
diferite formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent, regsim idei din
educaia nou" sau educaia colilor noi".
Lev Tolstoi, Mria Montessori i Elen Key
1.5. Orientri actuale n didactic
Secolul XX i mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai
intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematic i sistemul su conceptual.
Asemenea preocupri s-au aflat sub influena gndirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay i
E. Meumann.
Noile demersuri n didactic, utilizarea achiziiilor psihologiei copilului i abordarea
experimental a problemelor ei specifice nu au nsemnat nicidecum renunarea i nici
discreditarea a ceea ce fusese validat ca eficient pentru instruire i educaie.
Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i
activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i
normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa.
In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine majore ntre care se constat o
convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c fiecare din ele i aduce contribuia la

24

modernizarea continu a didacticii:

- Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional, cu reconsiderarea ntregului ei
sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din
perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu
a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp.
Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit
modernizarea nvmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este
tendina de mbogire continu a arsenalului didactic.
- Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ i
formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat.
In prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un
corp unitar de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii
omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii i a pregtirii continue a adulilor. Aceste
cunotine se refer la noiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate
obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele de coli.
Complexitatea problematicii instruirii este n cretere, att n plan vertical, ct i orizontal.
Extinderea cercetrilor n adncime are rolul- de a furniza clarificri din punct de vedere
logic, sociologic i psihopedagogie, iar pe orizontal, de a extinde aria sa de cuprindere, de la
obiective, coninut, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i
pn la relaia cu factorii umani i tehnici implicai n procesul didactic. In prezent, didactica
ncearc s-i arate profesorului ce poate spera s obin binomul educaional prin nvmnt,
avnd n vedere circumstanele date i resursele de care dispune.
Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de cererea de
instruire i educaie colar i extracolar, exprimat n zilele noastre n forme i grade
nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactic i de
cuceririle tehnicii.
27
Ne vom referi n continuare la cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n
didactica modern:
Aciunea de prospectare are, ca n orice alt tiin, o importan special. In cazul didacticii,
ea const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval
mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei
susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i
validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate
ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este
condiionat de o viziune prospectiv, global.
Pn n prezent, cercetarea pedagogic a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea
dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de
azi vor atinge apexul intelectual peste dou decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical
schimbate; ei trebuie formai acum de aa manier nct atunci s poat s se adapteze noilor
situaii i s se integreze activ n societate.
Evocnd conflictul ntre dou mari curente - pedagogia existenei" i pedagogia esenei",
profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educaia ndreptat spre viitor o cale
permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze". In
tangen clar cu ambele concepii pedagogice, dar fr a se identifica cu vreuna, pedagogia
prospectiv i apare ca un mod de rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne" (B.
Suchodolski, 1960, pag. 117, 119).
Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de
prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti dou.
Prima dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii,

25

stare de fapt n legtur cu care Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre ieriazi-mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie ateptat,
ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat." (G. Berger, 1973, pag. 17)
A doua problem este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast
adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperane n aceast
privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc suficient folosite. De
altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de
societatea modern. Este rndul pedagogilor i psihologilor s-i aduc aportul - prospectnd,
moderniznd, curriculumul i strategiile educaionale, studiind . obiectivele nvmntului,
ierarhizndu-le i indexndu-le, operaie cunoscut sub denumirea de taxonomic didactic.
Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului
c simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau
obiectiv exhaustiv de instruire i educare. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n
spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate
constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii.
Elevul ideal" care asimileaz n mod impecabil i durabil i care reine cunotine detaliate
este iremediabil pierdut deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate,
i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n
pragul vrstei de creativitate. Aa cum arat Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10
ani devine ceteanul ideal.
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare
numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al
tiinei i tehnicii i a-1 pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt direcie de studiu i
aciune pentru didactica modern.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este
trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ngloda memoria fizic a elevului cu ceea
ce este disponibil n memoria public a centrelor de documentare i a bibliotecilor, a
publicaiilor tiprite sau a filmelor care pot fi vizionate.
28
n anul 1966 a avut loc la Budapesta o dezbatere cu participare internaional, intitulat
Interviu internaional despre prezentul i viitorul didacticii", cu prilejul creia au fost
evideniate cteva tendine ale didacticii contemporane i obiectivele de prim importan ale
acesteia.
n ceea ce privete relativa stabilitate a coninutului nvmntului n condiiile unei
permanente rennoiri, este important ca sistemul de cunotine asimilate n coal s cuprind
ultimele cuceriri din tiin i tehnic. Cum durata nvmntului are-limite, se caut soluii
noi de selecionare i ordonare a cuceririlor tiinifice, cu adaptarea lor la condiiile
psihologice ale nvmntului, n aa fel ca elevii s fie pregtii pentru perioada n care vor
lucra n producie, peste l O-15, ani. Alegerea cunotinelor dup criteriul importanei lor, al
esenialitii sau al programrii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii.
Identificarea unor modaliti, a unor strategii de lucru i forme de organizare a activitii i
de angajare a elevului operante i productive, este o alt direcie de studiu. Pn acum 100 de
ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente. Astzi, ns, nu
mai este suficient att, este necesar s proiectam i s folosim sisteme, mecanisme, care s
imite fenomenele ce se produc n natur i n gndire. Folosirea mainilor i a instrumentelor
n coal este absolut obligatorie deoarece l pregtete pe om n vederea unei viei care,
volens nolens, se va desfura n compania mainilor.
O coal sau o sal de clas fr maini i instrumente este o contradicie flagrant a lumii
tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat i despuiat a lumii
industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i main. Introducerea aparaturii n

26

coal i utilizarea ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. Cum trebuie s

se procedeze ? ", Cnd s se fac acest lucru ? ", sunt ntrebri la care didactica trebuie s
rspund.
Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului, att n
ceea ce privete rezultatele obinute de elevi, ct i independena lor fa de cel care pred.
Intensificarea procesului de nvare n aa manier nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s
asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de
lucru, nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare.
Procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele
externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit.
Cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv att a drumului parcurs,
ct i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie impus, ntre altele, de
necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i
aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au
contribuit la apariia i constituirea docimologiei i metrologiei didactice, disciplin menit s
mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar.
Creterea i valorificarea potentelor educative ale-instruciei, reprezint o alt tendin i
necesitate. Este vorba att de mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor
intelectuale, ct i de ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, care s ofere,
absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forelor de producie; acestora li se
adaug grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune.
Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i ndrumare nemijlocit,
care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea
ce va constitui o premis important pentru o activitate postcolar productiv.
Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut,
educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul
vieii, omul poate exercita profesii diferite.
Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii
termeni ai binomului educaional (profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de
informaii).
29
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i
microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului,
angajndu-1 n propria sa formare.
Promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului. Pregtirea
multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n
scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament, este o
problem dificil. In acest sens, soluiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau
omogene, prin reorganizarea clasei n grupe etc.
Este un adevr recunoscut de oamenii colii c prin valorificarea mijloacelor tehnice
moderne se rezolv multe din problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan.
Ceea ce trebuie fundamentat este
metodologia utilizrii lor n scop didactic.
l
Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, care s dispun de instrumente de lucru
mai multe i
mai riguroase, precum i de aportul matematicii i al statisticii, n procesul didactic un rol
important l are binomul educaional, ale cnii rezultate se materializeaz n asimilarea de
cunotine, priceperi i deprinderi, convingeri i concepii, n nsuirea unor criterii de
evaluare a valorilor; ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbri care trebuie luate

27

n atenie, n caz contrar, cercetarea activitii binomului profesor-elev va avea caracter

superficial.
Bibliografie
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai
Armstrong. G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan
Publishing
Compari y, New-York
Brsnescu, t. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti
Brsnescu, t. (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, ediia a 2-a. Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Btlan, L (1995), Introducere n istoria ifilosofia culturii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Botkin, J.. Elmandjara, M., Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului
uman, Editura Politic, Bucureti
Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), Effective Schooling for Pupils with Emoional and
Behavioural
Difficulties. David Fulton Publishers, London
Comrnescu, P. (1994), Kolokagathon, Editura Eminescu, Bucureti
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cosmovici, A. (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai
De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (1994), Dictionnaire encyclopedique de l'ediication et de laforrnation, Editions Nathan,
Paris
*** (1982), Didactica, voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", coord. D. Salade,
Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Duvignaud, J. (1966), Instruction la sociologie, col. Idees, NRF, Gallimard, Paris
Giurgea, M. (1970), Didactica general, Universitatea Bucureti
Goldschmit, B.M. (1972), Modelor Instruction in Heigher Education: a Review, Oxford
*** (1994), Grande dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris
Halpert, J. (1993), Padagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen
Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, Regersburg
*** (1966), Interviu internaional despre prezentul i viitorul didacticii i pedagogiei
30
Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu. I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura
Presa Universitar

28

Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean,
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru
Salade, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Itelson, L.B. (1967), Modele matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Maheu, R. (1968), Civilizaia universalului - inventator al viitorului, Editura tiinific,
Bucureti
Malia, M. (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne, n Revista
de pedagogie",
nr. l, pag. 17
Malia, M., Zidroiu, C. (1972), Modele matematice ale sistemului educaional, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca
Mialaret, G. (1992), Pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris
Milcu, t. (1966), Genetica i pedagogia, n Revista de pedagogie", nr. 3, pag. 5
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Neacu, I. (coord.) (1997), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideea,
Bucureti
Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea A.I. Cuza" Iai,
Institutul de tiine
ale Educaiei, Filiala Iai, Casa Corpului Didactic, Iai, Editura Spira Haret, Iai
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Okon, W. (1974), Didactic general. Compendiu - versiune programat, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Pestalozzi, J.H. (1959), Orele de sear ale unui sihastru, n Din istoria gndirii pedagogice
universale", voi.
I, pag. 228
Radu, L, Ionescu, M; (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea Babe-Bolyai",
Cluj-Napoca *** (1987), Sens et place s des connaissances dans la societe, Sous la Direction
de l'Action Locale Bellevue,
Centre National de la Recherche Scientifque, Paris
Stanciu, Gh.I. (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Suchodolski, B. (1960), La pedagogie et Ies grands courantsphilosophiques, Edition du
Scarabee, Paris erbnescu, B. (2000), Valorile naionale i educaia, Editura Universitar
Carol Davila", Bucureti Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti Todoran, D. (1966). Dimensiunile educaiei i sfera de

29

cercetare a pedagogiei, n Revista de pedagogie",

nr. 10, pag. 10
Ufer, C. (1924), Marii pedagogi; III Pedagogia MHerbart, Ed. IV, Casa coalelor, Bucureti
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
31
CAPITOLUL II
PROCESUL DE NVMNT
II.l. Componentele principale ale procesului de nvmnt
Scena activitii cotidiene a profesorului este lecia i clasa, cuprinse n perimetrul unei uniti
colare. Acestea fac parte dintr-un sistem mai larg, care trebuie considerat ca atare. Privit ca
sistem, nvmntul comport n prim aproximare: (1) un flux de intrare, reprezentat de
resursele umane i materiale (personal didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri
tehnice etc.); (2) un proces - n spe procesul de nvmnt - care angajeaz resursele n
vederea atingerii obiectivelor i (3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n
cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea
social de educaie. Figura LII. red schematic aceast caracterizare:
FLUX DE
FLUX DE
INTRARE
w
b* IEIRE
Resurse i
mijloace

Procesul de
nvmnt
w

Tineri instruii
W

Figura LII. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt

Evident, sistemul colar nu funcioneaz n vid; el se nscrie ca subsistem n ansamblul social
j se ptrunde de mutaiile acestuia. Astfel, n datele de intrare" se ine seama de evoluia
demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n
filiera colar. Intervine, de asemenea, politica colar, care exprim n mod condensat
cerinele majore ale dezvoltrii economice i culturale a societii. In prezent, coala este
cuprins ntr-un context social n plin schimbare; nu se ntrevd, deocamdat, dect linii de
evoluie pe termen foarte scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise.
In datele de ieire" ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc n diferite
sectoare ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al populaiei, n condiiile
tranziiei spre o economie de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul
pieii. Rata ridicat a omajului i necesitile conversiei profesionale modific cererea social
de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, care s nlesneasc trecerea de la un
sector de activitate la altul. Dincolo de aceste constrngeri de ordin economic, societatea de
mine va fi o societate a nvrii continue". Creaia tiinific i tehnic evolueaz n chip
accelerat, iar ritmul de difuziune a noilor cunotine este extrem de rapid graie mijloacelor
perfecionate de comunicare (de exemplu, Internet-ul). Se apreciaz c prima prioritate n
investiii este nvmntul. Dinamica profesiunilor i cerinele reprofilrii la scar mare
impun necesitatea unei pregtiri de baz foarte temeinice, pentru a favoriza specializri rapide
ulterioare. Se estimeaz c absolventul de liceu de astzi va schimba, n medie, ntre 7 i 10
locuri de munc i 2-3 profesii pe parcursul unei viei active. De asemenea, se apreciaz c
numai 8 % din locurile de munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35 % din posturi
vor cere cel puin liceul, iar 60 % din posturile de munc vor necesita nvmnt
postsecundar de 3 sau mai muli ani (E. Garcia, 1998). Orientarea prospectiv a colii este o
necesitate.
Procesul de nvmnt poate fi examinat sub unghi psihopedagogie din mai multe puncte de
vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: (1) acela al componenei i structurii sale i (2)
alprocesualitii interne.

30

Considerm mai nti primul aspect. Componentele principale ale procesului de nvmnt,
desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986, T. Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse
schematic n figura 2.II.
32
l .Obiective
2.Agenii aciunii:
- profesori
- elevi, prini
3. Coninuturi
4.Mijloace, tehnici
5. Forme de 6. Cmpul
organizare: - relaional:
lecii * profesoriexcursii
elevi
- vizite
- cerc
* elevi - elevi
- etc.
* grupul-clas
Fig. 2.11. Componentele principale ale procesului de nvmnt
(1) Dup cum reiese din schema amintit, pe primul loc se situeaz finalitile, obiectivele
procesului de nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate,
tipul de rezultate scontate. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore
cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la
judecile ~de valoare i comportarea acestora. Jalonnd mcar pe termen scurt activitile
instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca
informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i
aproprie .a.m.d. Ca orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul
aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele fiind cele care atest
atingerea obiectivelor.
(2) A doua component principal o reprezint resursele umane, agenii aciunii - profesorii i
elevii -, la care se adaug aportul prinilor etc., reunii n acelai efort convergent. Situaia
complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea
de cmp educaional", n care termenii de baz rmn profesorul i elevii. Orice disciplin
colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu
mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest
faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe,
a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene
psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare
a acestora. nsuirile care dau distincie unui profesor - arat I. Cerghit (1986) - sunt:
stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de
pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i
exigena, personalitatea etc. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i
individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen,
stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. (pag. 4).
Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, intind s-1 fac prta la propria sa
formare. Profesorului i revine rspunderea organizrii cmpului educaional"; el are rolul de
a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei, n
vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor.
(3) Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format din bazele tiinei
i ale culturii (religia constituie una din formele culturii). Procesul de nvmnt vehiculeaz

31

coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate

dup o anumit logic i n funcie de nivele de dificultate. Elevul urmeaz s-i nsueasc
noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite
reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ
al coninutului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.
(4) O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul
tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl.
Gama acestor mijloace s-a lrgit simitor, nglobnd astzi, pe lng aparatura audiovizual
(diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), calculatorul electronic cu prelungirile sale
(Internet-ul etc.), ceea ce amplific neateptat de mult posibilitile clasice. Procesul de
instruire este susinut, asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc
predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan
teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie
eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spunea B.F. Skinner n
1971, crend prima form a
33
nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio,
plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa - spunea acelai autor - nu
putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim.
(5) Forme de organizare. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n coninuturi i
aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate n forme de
munc adecvate? Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca
form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu.
Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a
acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i
vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de
cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.
(6) nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se n formaii
colective de lucru - clasa, grupa mai restrns, cercurile opionale - procesul de nvmnt d
natere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea
alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe.
coala, grupul-clas, formaia cultural sau sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic, un
laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun
judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecieri
i cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status-uri) fa de ceilali etc.
De relaiile profesor-elevi depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de munc i
cultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze prin apropiere i
nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea
profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin
echitate n apreciere, evitarea moralizrii" exagerate .a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt,
pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei,
ntruct grupul-clas constituie formaia stabil de munc, el acioneaz n mod latent sau
deschis: (a) este martorul colectiv al prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, (b)
este cadrul unui fenomen continuu de co-aciune fiind vorba, n esen, de o activitate comun
- nvtura - n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int
personal). Dei nvarea este, n esen, o activitate individual, procesul de predare nvare d loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de
atracie,, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de
dominare - supunere etc. Rezultanta complex a acestor fenomene se reflect n climatul
psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activitii i comportrii elevilor. Colectivul

32

devine formativ n sensul propriu al cuvntului; el este creuzetul" de formare al caracterului.

Graie mijloacelor noi de comunicaie - cum este Internet-ul - ponderea informrii individuale
crete simitor.
(7) In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de
coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de
timp: profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. Elevul
lucreaz n mod necesar n dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva este
multidimensional" (B.F. Skinner, -1971, pag. 186). Aadar, timpul colar" este canavaua
comun a activitilor colare. Utilizarea optim a timpului constituie o problem important
n coal; nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru
nsuirea unor cunotine i deprinderi.
Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i
interaciune; fizionomia i modificrile fiecreia se rsfrng asupra celorlalte, ceea ce relev
caracterul de sistem. Succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului
depinde de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile
individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se modeleaz n
funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. Reglajul continuu prin
efecte se datoreaz conexiunii inverse. Feed-backul sau conexiunea invers desemneaz
informaia provenit de la ieirea" sistemului, semnaliznd rezultatul atins. Aceast
informaie se adreseaz din nou intrrii" sistemului pentru ca acesta s-i modifice datele
activitii n funcie de scopul
34
propus. Asistm astfel a o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral, conexiunea invers
asigurnd nchiderea continu a configuraiei.
II.2. Procesul de predare-nvare; caracterizare general
!
Considerat n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de
predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic.
Analistul procesului de predare-nvare are de rspuns la cteva ntrebri ce se formuleaz
relativ simplu: (1) cum se organizeaz secvenele de predare ? (2) ce anume s nvee elevul ?
(3) de ce nva el ? (4) cum nva ? (5) ct anume nva? Primele dou ntrebri se refer la
coninutul i organizarea predrii, iar cea de-a treia vizeaz motivele activitii de nvare,
ntrebarea a patra - cum nva elevul ?" - privete modul de dirijare al activitilor i
procesul intern al nvrii, iar cea din urm are n vedere investiia de efort i de timp,
precum i reglajul activitii de nsuire a cunotinelor i deprinderilor. Desigur, rspunsurile
la cele cinci ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra investiiei de
efort/timp n dobndirea unei achiziii, aceasta depinde de coninutul care se nva (o poezie,
o teorem de geometrie, o lecie de istorie etc.), apoi de motivele activitii de asimilare i de
tehnicile de nvare individual. Rspunsurile la ntrebrile amintite privesc didactica.
Didactica tradiional - didactica modern
\
Didactica tradiional, conturat ca prelungire a simului comun, abordeaz procesul de
predare-nvare pornind de la psihologia asociaionist clasic. Potrivit acestei concepii,
puntea de contact ntre subiectul cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Actul
cunoaterii este reductibil la simpla nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv" a
lucrurilor, individul fiind mai mult pasiv, doar receptiv. Mecanismul de nsuire a
cunotinelor ar consta, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i asociaii ntre aceste
imagini (asociaia devine principiul vieii mintale); nvarea ca proces era redus la stabilirea
de conexiuni (asociaii).
Dar copilul nu nva graie unei simple expuneri la faptele sau stimuii din mediu.

33

Adevrurile sau propoziiile tiinei - adic ceea ce noi numim cunotine - nu se citesc", de
regul, nemijlocit din percepia faptelor i evenimentelor externe. In consecin, nu este
suficient s punem elevul n faa unor obiecte sau evenimente concrete, pentru ca s-i
desprind spontan din ele informaia relevant din punct de vedere tiinific. Spre exemplu^
dac vom pune elevul n faa unui plan nclinat pe care alunec o greutate, el nu va descoperi
singur relaiile de ordin fizic, nu se va comporta - cum se exprim Skinner - ca i Galilei n
persoan. Faptul fizic nu este accesibil - chiar de la constatare - dect prin mijlocirea unor
instrumente mintale, a unui cadru logico-matematic (J. Piaget, 1973). Asimilarea presupune
ntlnirea, corelarea dintre o structur cognitiv (un echipament mintal) i fenomenul sau
evenimentul nou ntlnit n experien. Cunotinele de fizic, de matematic etc. sunt cuceriri
ale activitii de cunoatere a omului n procesul istoric; ele reprezint mtr-un sens
inteligen cristalizat", iar transmiterea informaiei tiinifice n procesul de instruire
constituie transfer de inteligen n timp, ntre generaii.
Sistemul de cunotine i tehnici de lucru se nsuesc numai prin organizarea propriei activiti
a elevului. Realitatea extern nu-i dezvluie proprietile i legile dect dac este explorat,
investigat. Procesul de nvare devine astfel proces de cunoatere realizat ntr-un cadru
organizat i pe calea cea mai direct, evitndu-se ocolurile care au avut loc n dezvoltarea
istoric a cunoaterii. Propriu-zis, elevul nu descoper adevruri noi pentru omenire, dar
pentru el nsui trebuie totui s le descopere sau s le redescopere".
Orientrile modeme n psihologie (P. Janet, L.S. Vgotski, J. Piaget, P.I. Galperin .a.) pun la
baza nsuirii cunotinelor i noiunilor aciunea n dubla ei ipostaz de aciune extern,
obiectual i aciune mintal (operaie). Nota definitorie a aciunii este manipularea sau
transformarea - aplicat obiectelor i/sau
35
informaiilor. Vorbim de aciuni materiale, externe, care implic transformarea pe plan
obiectual, concret i de aciuni mintale sau operaii, n sensul de transformri aplicate numai
informaiilor.
Invocnd 50 de ani de experien n domeniul psihogenezei cunotinelor, J. Piaget (1979)
subliniaz, de pild, c punctul de plecare al universului tiinei trebuie cutat n lumea
aciunilor i nu al percepiei detaate de contextul ei practic. Nici o cunotin - scrie el - nu
este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate
prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune..." (pag. 53).
Pornind de la aceste orientri, o nou didactic i croiete drum, o didactic a metodelor
active, participative, n care elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci subiect al
cunoaterii i aciunii. Acesta este specificul didacticii moderne.
S-a remarcat pe bun dreptate c nu se poate aduce n coal - chiar beneficiind de mijloace
audio-vizuale - dect o mic parte din lumea real, iar n afara colii poate fi explorat doar un
fragment ceva mai mare. Cuvintele se import mai uor - noteaz Skinner - dar verbalismul
educaiei clasice a artat la ce primejdii poate duce aceast uurin" (1971, pag. 95). Pentru
un nvmnt care d o formaie mai mult livresc, este caracteristic disocierea ntre teorie i
practic, ntre mn i inteligen. Limitndu-se mai mult la stpnirea cuvintelor, deci la un
nvmnt verbal, nu se ajunge la cunoaterea lucrurilor. Elevul tie, stpnete cu adevrat
anumite cunotine cnd reuete s le aplice, cnd poate,opera cu ele nu numai n situaii-tip,
dar mai ales n condiii variate, ntreaga informaie i cultur dobndite n coal trebuie s
aib deci o tent aplicativ. Nu este vorba numai de fizic, chimie sau discipline tehnice, dar
i de literatur, istorie, filosofic etc. De exemplu, dac materialul poetic studiat n coal nu se
va pierde n nisipurile memoriei", ci va oferi tnrului mijloacele de expresie pentru
decantarea unui sentiment intim, el i va fi dovedit, la rndul lui, utilitatea.
Rezumnd cele spuse i punctnd mai ales diferenele, putem schia, ntr-un tabel de sintez
paralela ntre cteva idei directoare n didactica tradiional i cea modern (Cerghit, 1976,1.

34

Radu, 1979):
w
Tabelul LII.
Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern
Didactica tradiional
Didactica modern
- consider percepia drept surs a
- consider aciunea extern i mintal drept
cunotinelor;
surs a cunotinelor, percepia fiind un
moment al aciunii;
- celula" gndirii este imaginea; cunoaterea - celula gndirii" este aciunea mintal,
este un act de reconstrucie" mintal a
operaia; cunoaterea este reflectarea activ
realului;
i nu doar copierea realitii;
- pune accent pe transmiterea de cunotine - pune accent pe latura formativ i educativ
gata iacute;
a nvrii, pe cultivarea creativitii;
- elevul este privit mai mult ca obiect al
- elevul devine i subiect al educaiei, ca
educaiei;
receptor de informaii, pe primul plan st
cunoaterea cucerit prin efort propriu;
- predomin formaia livresc, orientare
- pune n centrul ateniei mbinarea
predominant intelectualist.
nvturii cu activiti aplicative i de
investigaie.
Procesul de predare - nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de transmisiune social
cu un efort de nsuire, de apropriere din partea elevului. Profesorul este cel care iniiaz
dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu
acest material, inclusiv fixarea sa n memorie. Implicndu-se activ, elevul i formeaz noi
mecanisme de achiziie, adic noiuni, operaii, structuri cognitive n msur s-i nlesneasc
pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se
ofer progresiv, ntotdeauna mesajele externe - cum ar fi leciile, activitile practice etc.
-acioneaz prin intermediul condiiilor interne, n contextul de fa se nelege prin condiii
interne -echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii. Astfel, n
experiena amintit mai sus
36
cu planul nclinat, aceasta presupune - din partea elevului - o anumit capacitate de disociere a
factorilor, precum i o putere de combinare pe plan mintal, n stare s anticipeze efectele
eliminrii/adugirii unor factori, implicai n experien, la care se adaug i stpnirea unui
aparat matematic minim pentru exprimarea relaiilor dintre mrimile date.
II.3. Organizarea ofertei de informaie
II.3.L Activitatea de predare i teoria prototipurilor
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lecia viitoare restituirea verbal
a celor spuse. Formalismul - noteaz Skinner - se nate tocmai din echivalarea facil ntre a
preda" i a spune". A preda nseamn:
a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le
compare etc.;
a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli;
a organiza i ndruma actul de nvare;
a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative.
Mijloacele de transmitere a informaiei sunt n coal-exemplul, modelul, decupajul din
realitate, schema, definiia, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt, oferta de informaie a
predrii cuprinde date concrete
i verbale.
-*^-^.^;? '^
Problema care se pune: cum vom organiza procesul 3e predare* f Cuft vom reui s
35

ntruchipm noiunea - care este o abstracie - n exemple, imagini, explicaii verbale,

demonstraii experimentale etc., pentru ca la captul secvenei de instruire elevul s ajung la
noiunea scontat ?
nc de la vrst precolar, copilul decupeaz categorii de obiecte din mediu: fruct, mobil,
automobil etc. Se opereaz, de fapt, cu pre-concepte, cu prototipuri, care reunesc exemplarultip al unui grup de obiecte. coala restructureaz aceste pre-noiuni, substituindu-le concepte
tiinifice. Exemple:
La fizic, se introduce la nceput noiunea de prghie, plecnd de la analiza unor secvene
concrete de munc, a unui exemplu-prototip, de pild, ridicarea unei greuti cu ranga (figura
S.II.a). Aici prghia este prefigurat n percepie. Conceptul de prghie nu reiese ns din
simpla lectur" perceptiv a faptului brut. Este necesar un efort de analiz i abstractizare ndrumat de profesor - care s desprind configuraia forelor, punctul de sprijin etc. Se
suprapune astfel faptului concret un model abstract, stilizat n imaginea unei bare (figura
S.II.b) - redat printr-un segment de dreapt - pe care se noteaz elementele definitorii: R, F,
O. Prghia este definit ca o bar rigid care se poate roti n jurul unui punct de sprijin (O) i
asupra creia acioneaz dou forte: for rezistent (R) i for activ (F). Dup modul n care
se situeaz punctul de sprijin (O) se face apoi clasificarea prghiilor.
Figura 3.II.a
Figura 3.II.b
37
Problema se complic n exemplul al doilea: transportul unei greuti cu roaba (figura 4.II.a)
unde lipsete elementul de sugestie din percepie (ranga poate fi uor asimilat unei bare
rigide, dar roaba nu). Privirii elevului i se ofer un fapt de via nc neanalizat; urmeaz s se
identifice i s se numeasc elementele, secvena de munc fiind treptat adus la o stilizare"
geometric (figura 4.II.b). Pentru aceasta, se face abstracie de o seam de aspecte i
interaciuni prin care fenomenul fizic se insereaz n realitatea practic -relaia dintre roat i
sol (frecare), greutatea proprie a roabei n economia forelor n actul de munc etc. -,
reliefndu-se interaciunea principal, fenomenul fizic n forma lui pur". Imaginea iniial
difuz, global a faptului brut apare astfel schematizat, redus n cele din urm la o bar
rigid care se poate roti n jurul unui punct sau al unei axe fixe. Punctul de sprijin O se afl
localizat pe axul roii, greutatea transportat -acionnd n jos - constituie rezistena pe care o
nvingem, iar fora activ (a braelor) se exercit n sus. Cei doi vectori F i R redau sensul i
mrimea forelor respective, n final, suprapunem faptului brut o stilizare geometric, o
schem cognitiv, prin care cel dinti capt transparen, este neles i explicat.
O
F
t
Figura 4.II.a
Figura 4.II.b
Tot aa, la chimie, se procedeaz trecnd de la datele percepiei la structura intern, ascuns a
substanelor i de aici napoi.
Studiile de psihologie cognitiv (E. Rosch, 1980) arat c reprezentrile noastre despre
obiecte i fenomene se structureaz pe baza prototipurilor. Nucleul" unei categorii sau
grupri naturale este un prototip, iar apartenena elementelor la o categorie se estimeaz n
funcie de distana fa de prototip. Formarea prototipului precede adesea formarea noiunii.
Pe baza unor experiene numeroase, E. Rosch (1980) susine: categoriile nu sunt codate n
minte, nici prin listarea fiecrui membru al categoriei, nici prin listarea caracteristicilor
comune, necesare i suficiente pentru toti membrii categoriei, ci mai degrab n termeni de
prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie
este, de fapt, o imagine concret a unui membru mediu al categoriei" (pag. 272). Prin urmare,

36

pentru teoria prototipurilor, categoriile sunt reprezentate nu att n funcie de notele lor
definitorii, ct de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care ne vine cel mai uor n minte n
legtur cu un termen este numit prototipul categoriei, constituind i suportul iniial al
formrii noiunii corespunztoare.
Intr-o serie de experiene s-au ales cteva noiuni curente - de exemplu, fruct, vehicul, mobil
-atandu-se liste de obiecte care aparin acestora. S-a notat rapiditatea deciziei asupra
apartenenei obiectelor la fiecare categorie i gradul de acord n aprecieri. Datele au fost
concordante sub cele dou aspecte. De pild, n noiunea de fruct se ncadreaz rapid mrul i
mai lent sau cu ezitri baca ori grepfrut-ul. Ar reiei c unele exemple sunt mai ilustrative
dect altele. Acestea sunt exemplele cu valoare de prototip. De pild, la botanic familiile se
studiaz prin plante-tip, la chimie se studiaz substane-tip .a.m.d.
Prototipul poate coincide cu un exemplu real al categoriei de obiecte sau poate fi un model
ideal, un portret rezumativ al ctorva exemplare ale acesteia, fr a avea neaprat un referent
concret. Prototipul nu numai precede, dar i coexist adesea cu noiunea (M. Miclea, 1994).
38
Pe parcursul colaritii copilul nva mai curnd i mai uor numele prototipului dect al
categoriei; dei se folosesc aceleai cuvinte, gndirea urmeaz traiectorii diferite. Fenomenul
este explicabil: indexm cu aceleai cuvinte prototipuri diferite, fapt care genereaz judeci
diferite, gnduri diferite (M. Miclea, 1991).
Exemplu:
La clasele mici cunotinele despre frunz rein atribute externe: form, mrime, culoare, pri
principale (limb, peiol, teac), nervuri etc. La clasa a V-a i apoi a IX-a se adaug alctuirea
intern (seciunea transversal) i date despre laboratorul" intern al frunzei - fotosinteza,
respiraia, transpiraia - cu elementele de chimie necesare. Termenul rmne acelai, dar
conceptul este evident mult mbogit. Reprezentrii naive despre frunz i se suprapune o
construcie care transcende simpla percepie imediat.
L 3.2. Predarea ca act comunicaional
Teoria modern a procesului de instruire sintetizeaz n acelai corp de cunotine datele i
concluziile oferite de dou domenii: teoria comunicrii i teoria nvrii.
Procesul de predare-nvare poate fi considerat ca o form specific de comunicare i n
consecin poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicrii. Notm c
reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce
presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic,
pentru elaborarea manualului etc.
n figura 5.II. este redat schematizarea grafic a comunicrii interumane (dup MeyerEppler, 1963, A. Moles, 1974).
Zgomot
Coda
Emitor (E)
ReoRr
Figura 5.IL Modelul grafic al comunicrii interumane
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i receptorul, care sunt - n situaia colar
-profesorul i elevul. Intre cele dou puncte (surs i destinatar) se interpune canalul" sau
calea de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o
form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus iatr-un cod (sistem de semne i reguli
de combinare a acestora), care s fie comun ce! puin m parte emitorului i receptorului
(practic niciodat complet superpozabile). n schema de mai jos, aceast relaie este redat de
cele dou cercuri secante: unul din cercuri (Rg) indic repertoriul
emitorului, al doilea (Rr) - repertoriul receptorului, iar partea haurat marcheaz repertoriul
comun (Rg intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.

37

Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune - cum s-a spus - un cod interiorizat comun,
care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimica,
gesturile etc.).
Limba reprezint codul fundamental; n procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv
mimica, formeaz un corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se transforme n
forma sa original: informaie, idee, concept etc. Evident, ntre parteneri nu circul"
informaia propriu-zis, ci
39
mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul afectiv
este transmis prin gesturi, mimic, postur corporal, precum i prin subtextul emoional al
vorbirii. Dei nscris n lucruri - informaia nu este un lucru"; ea se constituie ca atare la
destinaie graie unui subiect viu, nzestrat cu mecanisme de receptare i prelucrare. De notat
c orice emitor uman este programat" n mod normal i ca receptor, situaia curent fiind
aceea de dialog.
Prin repertoriu se nelege - n teoria comunicrii - ansamblul de semne fixate n memoria"
individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alturi de vocabularul
nsuit i de sintaxa" comunicrii, trebuie s includem aici i formele logice care constituie
canavaua comunicrii profesor-elev. Relaia profesor-elevi are i o important dimensiune
afectiv. Practic, profesorul pred - elevul nva; aceasta presupune convergena i
deschiderea reciproc, deci un suport motivaional, participarea la un nucleu de valori comune
pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie. Profesorului i se
cere apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz deschidere, receptare, srguin. Fr aceste
valori, comunicarea devine precar. Th. Newcomb propune un model al actelor comunicative,
bazndu-se pe ideea de convergen axiologic, n situaii simple, dou persoane A i B
comunic despre lucruri, evenimente (X), care fac parte din universul lor comun. Prin
schematizare rezult modelul A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o parte
deschiderea, atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte - atitudinile
lor fa de elemente tere (X): evenimente, persoane, valori, idei.
Figura 6.11. Modelul A-B-X
Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente tere.
Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i convergena reciproc, n timp ce
atitudinile diferite sau opuse separ, distaneaz. Preuind aceleai lucruri - nvarea,
realizarea prin profesiune, srguin etc. -profesorul i elevul se afl n fireasc rezonan i
comunicare. Evident, dac repertoriul emitorului (notat mai sus Rg) i repertoriul
receptorului (notat Rr) sunt total diferite (disjuncte) comunicarea nu este posibil;
cele dou cercuri care redau relaia amintit ar fi complet exterioare unul altuia. Totodat, ca
efect al nvrii, are loc extinderea progresiv a prii comune a celor dou repertorii (ceea ce
indic n figur linia punctat).
II. 3.3. Repere psihogenetice
Comunicarea dintre profesor i elev se face pornind de la niveluri diferite de dezvoltare a
gndirii. Structura logico-formal a gndirii, proprie adultului, este ncheierea unei ntregi
evoluii. Ceea ce se ofer ntr-un manual de logic reprezint schematizarea proceselor de
gndire ajunse n stadiul deplinei maturiti. Or, colaritatea acoper o perioad (de la 6 la 18
ani) marcat de anumite stadii de dezvoltare: stadiul operaiilor concrete, stadiul intermediar,
stadiul operailor formale, n consecin, profesorul nu poate rmne cantonat n propria sa
logic (de adult); el trebuie s-i nscrie lecia, mesajul su n vocabularul i n formele de
gndire proprii copilului de diferite vrste.
Este un loc comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu
logica celui care nva. Cel care tie - n cazul nostru, profesorul - este tentat s prezinte

38

lucrurile n form finit, condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer
procedeul inductiv, segmentarea materiei n pai mai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist
apoi ritmuri diferite de asimilare n clas, dup cum exist nivele diferite de inteligen
colar i srguin (motivare). Sub unghi psihogenetic, logica este prefigurat la
40
nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunii, cum se spune, n sintaxa"
aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligenei senzoriomotorii care acoper primii doi ani de
via. Pn la 6-7 ani domin gndirea n imagini, numit de acelai autor preoperatorie".
Gndirea este cantonat n concret i n actual; ea acumuleaz informaii prin percepie, dar
acestea rmn fragmentare i disparate, nu se coordoneaz/combin, n medie, pe la 6-7 ani se
remarc indicii unui demers logic-sistematic, copilul devine capabil s combine pe plan
mintal doi sau mai multi bii de informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie
inferena propriu-zis.
Redm n continuare, n form schematic, repere psihogenetice relevante pentru dezvoltarea
intelectual:
Gndire concret
- ntre 6-7 ani i 1 1 ani
- percepia lucrurilor rmne nc global, vzul lor se oprete asupra ntregului nc
nedescompus", lipsete dubla micare rapid de disociere - recompunere (Wallon); comparaia
reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare;
- domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale; exemplu:
o inferen tranzitiv A > B , B > C, rezult A > C, reuete pe materiale concrete, dar nu o
regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut;
- apariia noiunilor de conservare a cantitii, greutii, volumului etc.; exemplu: n experiena
de transvasare reiese noiunea de conservare a
_ substanei (6-7 ani); apare
compunerea i reversibilitatea operaiilor mintale, ceea ce duce
la demersul logic ca atare;
-putere de deducie imediat; poate efectua anumite raionamente
de tipul dac......atunci" cu condiia s
se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu apare categoria posibilului alturi de
Gndirea formal (abstract)
- ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani;
- demersul analitico-sintetic, dezvoltat; multiplicarea punctelor de vedere;
- operaii propoziionale, care au loc asupra propoziiilor ca atare,
- reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic;
li
A B
- stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n
altul;
41
planul real; posibilitile extinderii sunt limitate, asociaiile sunt locale;
- intelectul cu o singur pist" (Bruner); nu ntrevede alternative posibile;
- capabil de clasificri pe baza unui singur criteriu
- prezena, raionamentului progresiv: de la cauz spjre'efect, de la condiii spre consecine
- se instituie demersul ipotetico-deductiv, capabil s inventarieze alternative din aproape n
aproape (pornind de la condiii date);
- capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii
- alternan mobil ntre raionamente directe i inverse, ntre demersul progresiv i cel
regresiv.
n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Este de

39

menionat, faptul c ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu intermediar - numit de unii
autori stadiu preformal - n care ntlnim decalaje: o parte din elevi se menin nc la nivelul
operaiilor concrete, n timp ce alii au atins stadiul gndirii formale. Tot aa, n unele domenii
- cum sunt tiinele naturii - gndirea abstract apare mai curnd dect n altele (de exemplu,
n studiul tiinelor sociale). Firete, cerinele instruciei (programele colare) merg cu un pas
naintea dezvoltrii intelectuale; ele capt contururi concrete nu att n funcie de stadiul deja
atins n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului sau adolescentului
(L.S. Vgotski). Aceasta nu nseamn ns a sri" n predare cu muli pai nainte. Studii
asupra nelegerii metaforei, a limbajului figurativ n genere, la copii i preadolesceni gsesc
o corelaie ridicat ntre capacitatea deplin de a sesiza i produce metafora de ctre elevi i
dezvoltarea operaiilor propoziionale la acetia, nainte de acest stadiu, nelegerea expresiei
figurative este absent sau parial (A. Ortony i colab., 1978).
Legitile construciei psihogenetice impun ca n formarea noilor noiuni i operaii mintale s
pornim de la suporturi concrete, obiectuale. Capul nostru nu este transparent" pentru a
nlesni o lectur perceptiv" direct a actelor mintale. Cele mai avansate tehnici electronice
de examinare optic a funcionrii creierului -cum ar fi tomografia cu emisie de pozitroni
(PETscan) - permit obinerea de filme (ecrane) asupra activitii biochimice proprii unor
structuri cerebrale: diverse zone apar colorate pe pelicul, n nuane de ordinul zecilor, n
funcie de nivelul de activare, de distribuia i ratele de utilizare a glucozei. Ele nu ne spun
ns ce anume i cum gndete omul. Este nevoie deci de o exteriorizare a actului mintal sub
forma unor aciuni materiale sau materializate. In aceast privin, simpla comunicare verbal
nu se dovedete suficient la anumite vrste; iar n cazul noiunilor noi i dificile, apar greuti
la orice vrst. Cnd nu se poate opera cu lucrurile nsi, se utilizeaz substitute ale acestora
- modele, machete, scheme grafice etc. - care s permit materializarea" actului mintal (P.I.
Galperin, 1970); chiar transformarea unei expresii matematice prin operaii de condei"
echivaleaz cu o aciune materializat. Exteriorizarea n aciuni obiectuale i n plan verbal
permite preluarea operaiei, apoi controlul i dirijarea procesului formativ.
Rezult din cele spuse c trebuie s avem mereu n vedere n oferta de informaie n ce
registru urineaz s lucreze efectiv elevul: registrul acionai (de manipulare obiectual),
registru figurai sau registru simbolic. V n exemplu:
Noiunea de ecuaie poate fi predat: a) pe baza unui model intuitiv (balana care i
echilibreaz braele n condiii definite), b) ca o egalitate valabil pentru anumite valori date
literelor, c) ca propoziie cu variabil (variabile), n care apare o singur dat semnul =" egal
..., aa cum se ncearc n versiunea modernizat.
42
Semnele/simbolurile i mprumut nelesurile de la lucruri i aciuni. In expresia simpl a +
2a = 3a
nu este vorba de a aduna doar literele din alfabet. Tot aa expresia (a+b) (a-b)= a^-b^ - care se
vehiculeaz cu uurin - nu reprezint doar o formul mnemotehnic pe care elevul s o
recite" la lecie: ea condenseaz un raionament, care pate fi oricnd refcut la nevoie, n
locul lui a, respectiv b, se afl potenial orice numr. n semn rmne transparent
semnificaia. Dac ne situm direct n planul semnelor/simbolurilor ntr-o etap mai timpurie
de dezvoltare intelectual - srind peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale - riscm s
pierdem semnificaia, n coal exist tendina de a nlocui operativul" prin figurativ"
(Piaget), de a substitui aciunii sau operaiei - simpla intuiie senzorial.
Exemple:
1. ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator) s-a
soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu
valoare de eantion din activitile de nvare pe tema amintit urmrite la grdini. Aceste
activiti erau susinute de un material bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani

40

etc. Copiilor li se cerea s formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc. La
ntrebarea educatoarei Avei toi cte o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea lor
?", copiii au rspuns rapid: Trei". Dialogul a continuat. tii voi cum se cheam un elefant
cnd este ntr-o mulime ? Ce este el n mulime ?" La insistena educatoarei s-a gsit un copil
care s dea rspunsul corespunztor: Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se
numete element". Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat,
coninutul noiunii de element nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn
element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina
obiectual i nu parvine la noiunea abstract de element al mulimii".
2. Matematicianul G. Papy (1970) susine c toate conceptele fundamentale ale matematicii
de astzi se afl, ntr-o form vag i imprecis, n cunoaterea comun a copiilor. Aceste
prenoiuni" trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge spre
conceptele matematicii. Firete, remarca este just, numai c, pentru a decanta noiunile
matematicii moderne, oferta didactic trebuie s se nscrie n formele logice i n vocabularul
elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat Ia elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de
matematic modern, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris
manuale cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia l din
capitolul Funcii" apare sub forma urmtoare: o relaie este numit funcie dac i numai
dac din orice punct al graficului ei pleac cel mult o sgeat". Trimiterea la figur",
sgeat" constituie referine concrete.
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de
semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut
sensul. Aceasta presupune deja stadiul operaiilor prepoziionale. Oricnd, la orice vrst, o
noiune dificil este nsuit mai uor dac oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau
figurale pentru nelegerea ei.
II. 3.4. Volumul ateniei i memoriei imediate
Atenia - prima condiie a receptrii i nvrii - const n orientarea i concentrarea activitii
psihice asupra unor obiecte, evenimente, idei etc., avnd ca efect sporirea capacitii de
receptare a materialului, precum i a eficienei operaiilor cognitive i motorii. Spre deosebire
de celelalte procese psihice - cum ar fi percepia, memoria, gndirea - atenia nu dispune de
un coninut informaional propriu, funcia ei constnd n activare, filtrare i selecie, n
mrirea sensibilitii analizatorilor, n mbuntirea oricrui proces cu care se cupleaz,
precum i n controlul aciunii.
Potrivit studiilor experimentale, omul, dei posed mai multe organe de sim, se comport ca
i cum ar constitui o cale unic de comunicare avnd capacitate limitat de transmitere a
informaiei, n experiene simple, dac un semnal sau mesaj intervine nainte de a se obine
rspunsul la cel precedent, atunci rspunsul la cel de al doilea mesaj va fi decalat n timp,
adic trebuie s se atepte pn cnd canalul" devine liber. Faptul acesta se reflect n
volumul limitat al ateniei, respectiv al memoriei imediate, precum i n caracterul serial al
proceselor de gndire. Reelele neuronale complexe permit ns prelucrri paralele. Practic, sa
43
nscut ideea de a determina viteza de debitare" a informaiei, gradul de ncrcare pe unitatea
de timp, adic densitatea mesajelor (la lecie, n activiti practice etc.). Se face distincie ntre
cantitatea de informaie (H) oferit n mod obiectiv de o surs i cantitatea de informaie (R)
preluat, receptat, transformat n rspuns. Exist un punct sau nivel critic pn la care relaia
dintre R i H este proporional: informaia preluat crete paralel cu informaia oferit de
surs. Dincolo de un anumit prag sau nivel critic, canalul" uman devine saturat, reactivitatea
organismului fie c stagneaz, fie c decade chiar, din cauza densitii prea mari a mesajelor.
Figura 7.II. (dup Coombs i colab., 1975) red aceast relaie. Dup unele estimri canalul"

41

uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, aproximativ la 3 bii, adic la 7 2
elemente discrete. Numrul maxim de rubrici sau etichete verbale cu care poate opera
simultan un individ pentru a integra fr greeal un mesaj nu depete aproximativ cifra 10.
n prim-planul contiinei se afl n consecin un volum dat de informaii - sugerat de
numrul magic" stabilit de G. Miller (7 2), iar cnd e vorba de aciuni complexe, n primplan se afl fie o operaie component fie alta, restul rmnnd n afara controlului ateniei,
ceea ce se soldeaz cu omisiuni, greeli etc.
Nivel asimptotic
Rm<K=cca3 bii
Figura 7.II. Relaia dintre H i R
Tabelul 2.11.
Numere de
Reproduceri imediate exacte
cte 2 cifre
(media)
2
1.8
3
2.9
4
3.4
6
3.7
7
2.9.
8
2.9
9
2.7
O dat cu nvarea materialului devine posibil atenia distributiv, executarea paralel a
operaiilor i lrgirea capacitii de cuprindere.
Capacitatea memoriei de lucru este limitat potrivit acelorai legi. Pentru practic este
important s se estimeze maximul de informaie care poate fi vehiculat pe unitate de timp
(respectiv pe secvene de lecie sau activiti practice).
O experien simpl poate ilustra cele spuse. Prezentm elevilor numere formate din cte 2
cifre i verificm memorarea lor imediat. Rezultatele unei asemenea experiene (G. Mialaret,
1974) sunt redate n tabelul 2.H. Se poate vedea cum, o dat cu creterea volumului mesajului
(grupaje de numere de cte dou cifre), media reproducerilor exacte evolueaz la nceput
paralel, apoi stagneaz, pentru a decade cnd sarcina devine prea dificil (dup grupaj de 4-5
numere).
Reiese c anumite dificulti n nvare sau erori provin din suprancrcarea cmpului de
cuprindere al elevului: tabla este prea ncrcat de date (formule) sau se cer a fi relaionale n
memoria de lucru prea multe elemente - eventual distanate n spaiu ori timp - pentru a putea
fi integrate ntr-un singur act mintal de nelegere, de rezolvare de probleme etc.
Elevul i poate menine atenia concentrat asupra unui fapt sau obiect n medie 15-20
minute, eventual i mai mult dac l observ, l examineaz etc. Exist variaii n gradul de
concentrare, anumite
44
oscilaii uoare, fr a se ntrerupe direcia, orientarea de baz a ateniei. Pe parcursul
activitii asistm la o
alternan ntre distragere i concentrare din partea elevului. Dificultatea la ore const n a
menine stabil
i concentrarea ateniei.
i
- . Organizarea corect a activitilor poate preveni sau elimina n bun msur diferite forme
de neatenie. Printre procedeele eficace n "aceast privin se menioneaz grija de a da
sarcini concrete, de a face ca fiecare elev s fie ocupat; apoi asigurarea unui coninut i a unor
metode variate ri cadrul leciei, i desfurarea activitii n ritm optim. De exemplu,
explicarea noului material ntr-un ritm prea rapid ngreuneaz nelegerea, dar expunerea prea
rar obosete; la fixare sau repetare, n schimb, ritmul va fi mai rapid .a.m.d.
42

Prezint importan, de asemenea, punctarea momentelor activitii prin indicaii de lucru,

prin sublinieri, aprecieri sau concluzii care s marcheze ncheierea unei etape i trecerea la
alta. Strns legat de acest procedeu curent este diferenierea sarcinilor cognitive i mnezice
pe parcursul activitii, ceea ce va determin la elevi dozarea efortului, selectivitatea notielor,
schematizarea necesar a materialului. Ritmul predrii, schemele pe tabl, materialele
proiectate, modulaiile expunerii etc., toate acestea sugereaz elevului modul de ascultare, de
luare n notielor etc. Spre exemplu: Copii, acum urmeaz esenialul, s ne pregtim s-1
nelegem bine!" ...Acest lucru l vom nota n caiete i-1 vom reine exact, trebuie s-1
memorm pentru toat viaa!"... Acum am s v prezint un lucru interesant pe care va trebui
numai s-1 povestii..." (cf Kruteki, Lukin, 1960, pag. 242). La clasele mai mari, avertizrile
se vor formula n termeni adecvai, n fluxul altfel monoton al predrii, fiecare moment se
individualizeaz, capt un relief, o fizionomie particular: se detaeaz momentele de vrf,
se contureaz partea de naraiune, de ncadrare n context etc.; n consecin, se precizeaz
pentru elevi sarcinile cognitive i mnezice, sublinierile, perspectiva aplicrii, cerina fixrii
sumare sau detaliate etc.
In sfrit, sunt indicate i momente de destindere n cursul activitii - o remarc hazlie,
relatarea unui episod interesant de via, un moment de naraiune etc. - evitnd moralizarea"
excesiv, didacticismul, pedanteria.
II. 3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare
Prin predare nelegem n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc.
Cunotinele sunt moduri de reprezentare, informaii condensate - sub form de imagini,
noiuni, principii etc. - cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Informaia
esenial despre o clas de obiecte/fenomene este rezumat n noiuni, care sunt cuceriri ale
activitii cognitive i practice ale omului n decursul procesului istoric. Definiiile selecteaz,
din coninutul noiunilor, cteva note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru
conturarea conceptelor. Noiunea este abstraciune, n timp ce imaginea este o reprezentare
figural avnd un grad de schematizare. Adesea, asociem noiunilor anumite imagini, ca n
geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi ntlnim sistematic asemenea
constructe mintale. Cunotinele sunt informaii care ntrunesc atributul de adevrate. Drumul
de la percepie la noiune se face adeseori - dar nu obligatoriu - prin prototip. Prototipul este i
el un mod de reprezentare a unei categorii, dar proiecia (reflectarea) mintal a categoriei se
face n cazul acesta prin exemplare-tip ale grupului de obiecte.
In predarea cunotinelor se pornete fie de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge - prin
analiz, sintez i generalizare - la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. (calea
inductiv); fie c se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu
ajutorul datelor concrete (calea deductiv). Adeseori cele dou procedee alterneaz, se mbin
n variate moduri. Prezint interes n acest context probleme cum sunt: aportul informaional
al exemplelor, articularea lor n anumite secvene, alternan ntre enunuri teoretice i
exemple, rolul schemelor, respectiv modelelor ,a.
Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz ijemijlocit o noiune sau cunotin avnd
valoare de prototip i exemple de contrast, de difereniere sau contra-exemple, care relev prin
opoziie ceea ce nu
45
constituie sau nu aparine unui concept. De pild, explicarea procesului de gndire apare mult
nlesnit dac se ia ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul,
esenialul din obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect
particular. Aceast opiune n prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea
exemplelor corespunztoare.
Cantonarea n exemple-prototip folosite la lecie duce la ngustarea coninutului noiunilor ce
se formeaz la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).

43

Pentru ilustrare, spicuim cteva situaii din coal. La clasele a Vl-a i a VUI-a legarea
rezistorilor n serie i paralel e sugerat prin figurile S.II.a i S.II.b.
Ri
R:
E, h
R:
Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n schema circuitului
electric din figura S.II.c, atunci apare ansa de a obine rspunsuri greite (rezistori considerai
n paralel). Aceasta se datorete suprapunerii reprezentrii formate la elevi pe exempleprototip: asociaz denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii geometrice.
Prototipul ghideaz procesul de comparaie.
ntr-o cercetare, T: Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23 din 30) din clasa
a VH-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor amintite. Ei au asimilat
legarea n serie cu dispunerea n linie a rezistorilor (figura 8.II.a) artndu-se complet derutai
cnd li s-a cerut s numeasc felul de legare" a becurilor din figura 9.II.
4
Figura 9.11.
De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui montaj de legare n paralel a trei becuri,
elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual plasnd becurile n
dreptunghiuri (figura 10.II,). La acetia s-a generalizat aezarea n dreptunghi" ca fiind
definitorie pentru legarea n paralel. Prototipul se substituie adesea conceptului i
monitorizeaz procesul rezolutiv" (M. Miclea, 1994, pag. 209).
i
r<8h_ -gF
Figura 10.11.
La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i sunt
derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz, la care nlimea corespunztoare
unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului (figura 11.11.).
46
Figura 11.11.
De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit
aezare standard - cu unghiul drept la baz (Jos n stnga"); rombul este recunoscut numai
dac este aezat pe unul din vrfuri (i nu pe una din laturi); pn n clasa a VH-a, o parte din
elevi sunt convini c cercul are numai dou diametre .a.
La geografie, s-a prezentat macheta - firete, la scar redus - care ilustra noiunea de
cumpna apelor". Pe baza acestei scheme, o parte din elevi au tras concluzia - privitor la
cumpna apelor - c este o ridictur mic de teren. In noiunea care s-a format, ei au cuprins
i o nsuire neesenial, anume nlimea mic, pentru c n macheta prezentat nlimea era
ntr-adevr mic.
In cazurile menionate, cuprinderea n coninutul cunotinei a unor elemente figurale i
neeseniale este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea
puin variat, pentru a nlesni discernerea ntre esenial i neesenial. Profesorul trebuie s
stpneasc forme succesive de exemple-prototip pentru a introduce aceleai noiuni pe trepte
diferite de complexitate, complicnd progresiv aspectul lor intuitiv.
:
*
,...',..
nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau noiuni anterioare (noiumancor), care s ofere premise pentru nsuirea noilor cunotine. Un coninut .anumit, un set
de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii, este

44

proporional cu investiia de efort/exerciiu depus; ne intereseaz deci cu ce pre este obinut

un anumit rezultat. Desigur, anumite noiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort
i un timp mult prea mari (relaia nu mai este liniar ntre efort i rezultat), nvarea
prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea negativ n
replic fa de acele domenii (de exemplu matematic). O noiune se consider accesibil
cnd ntrunete cel puin 66 % reuit n testul de verificare. Cnd procentul de nsuire este
mai mic apar semne de ntrebare. Acest procent de reuit trebuie s se apropie de 80 %.
n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea
coninutului noiunilor - prin definiii, descrieri concise etc. - ci nseamn totodat i
ncadrarea, situarea lor. n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptul care le
nglobeaz, formnd ceea ce se numete baza de cunotine". Secvenele de predare se
articuleaz astfel, formnd sisteme: rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structur sau
ierarhie bine definite. Modul de articulare i sistematizare poate lua forma ncadrrii ntr-o
reea semantic, adic ntr-o clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit
s contureze n mintea elevului corelaiile dintre cunotine. Dup cum observa J. Piaget
(1965), o noiune capt contururi precise n'funcie de toate elementele crora ea le este
opus, sau n care este nglobat (sau pe care le nglobeaz ea)" (pag. 87). Prin urmare,
stpnirea uriei noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie)s ca
i pe orizontal (specie-specie). Corelaiile dintre concepte mbrac astfel forma aportului
direct de informaie - ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele - dar i aspectul
raporturilor de contrast sau opoziie, cnd aportul informaional apare n efectele de clarificare
reciproc, de delimitare precis.
47
II.4. Radiografia procesului de nvare
Termenul de nvare colar desemneaz procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de
informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini. Dup cum se
vede, definim procesul nvrii colare prin produsul acestuia - informaii, operaii
intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. - deci n funcie de ceea ce se nva, de
coninut. Exist totui o relativ autonomie a procesului fa de produs, de unde existena unor
legiti comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de nvare s-a desprins un corpus
de fapte i de principii, care se menin valide ntr-o mare varietate de situaii. Acestea
alctuiesc teoria nvrii, ale crei date i concluzii sunt preluate, ncorporate n didactic..
Ar fi greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i procesul de memorare.
Cum observ A. Chircev (1977). nvarea nu este reductibil la simpla nmagazinare" a
informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea acestei informaii n memoria-depozit" a
elevului i nici actualizarea n momentul verificrii datelor achiziionate" (pag. 17). Nu rareori
n practica colar se ntlnete o asemenea echivalare ntre nvare i diverse funcii mnezice
(recunoaterea, pstrarea, reproducerea cunotinelor), nsuirea cunotinelor, formarea
deprinderilor nu constituie doar sarcini de memorie; intervine aici atenia - ca o prim condiie
a nvrii - apoi percepia (sub forma observaiei) i gndirea - cu operaiile ei de analiz,
sintez i generalizare - dup care urmeaz fixarea n memorie. In ansamblu, nvarea este un
domeniu guvernat de legiti statistice.
O prim distincie se impune de la nceput.
Considernd o aciune sau o secven tipic de nvare colar, aceasta prezint analizei
tiinifice dou laturi sau aspecte solidare: a) aspectul motivaional i b) aspectul procesual al
nvrii. Cele dou laturi alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar ntr-o alternan
sau suprapunere uor contrapunctat. Firete, ne intereseaz interaciunea acestor momente,
combinarea lor dinamic i complex. Necesiti de ordin didactic ne oblig la disocierea i
prezentarea lor separat. Aspectul motivaional se refer la gradul de angajare sau implicare al
elevului n actul nvrii, deci la relaia elev-sarcin, n timp ce aspectul procesual cuprinde

45

momentele sau procesele care compun o secven de nvare (observare, gndire, memorare
etc.).
//. 4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebral
nelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic i
direcio-neaza activitatea de nvare (P. Golu). Constituie motive ale nvrii anumite
trebuine de baz cum sunt trebuina de autorealizare, de afirmare prin succes
colar/paracolar; apoi impulsul curiozitii, care este o prelungire a reflexului de orientare;
dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi ntre premianii clasei;
teama de pedeaps, de eec; anumite interese, opiuni profesionale etc. Vectorul motiv-scop
ndeplinete o dubl funcie: una de activare, de mobilizare energetic i o funcie de
direcionare a conduitei.
Exist o lege a optimului motivaional.
Orice act de nvare este de regul plurimotivat. Din compunerea motivelor i imboldurilor
apare o rezultant, un grad de motivare fa de sarcina respectiv, care capt expresie
concret ntr-o anumit mobilizare energetic sau nivel de activare cerebral. Intre acest nivel
de activare i prestaia efectiv sau randamentul obinut exist o anumit relaie care este
nfiat n figura 12.11. Se poate urmri intuitiv aceast relaie: linia ascendent a nivelului
de activare este dublat de o curb n form de U" inversat a performanei.
Nivelul prestaiei
! nivel critic
Curba performanei
Nivel de activare
Figura 12.11.
48
Sub un nivel minim de activare nvarea nu are loc, nu se produce reacia de orientare.
Randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic,
dincolo de care un plus de activare antreneaz un declin al prestaiei, supramotivarea prezint
efecte negative. Se citeaz n acest sens mobilizarea energetic snaxim a hipermotivului - n
raport cu orice sarcin - ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Exist dec m optim
motivcttional, care este o zon ntre nivelul minim i cei maxim al activrii i care difer ntro msiL de la o persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de
echilibrul emotiv i ten. ?eramental etc. Dac un optimum de atenie corespunde unui nivel
mediu de activare cerebral, care faciliteaz integrarea mesajelor externe, - sub un anumit
prag, nu are loc reacia de orientare -, n schimb., depirea nivelului optim, excesul de
motivaie produce mai curnd o reacie de alarm ce distorsioneaz percepia, soldndu-se cu
efecte negative.
Practic., nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive
interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe controlul iieaversiv are un efect stimulativ -, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei
materii de nvmnt, s fie animat de un interes cognitiv, care ine de categoria motivelor
intrinseci alturi de aspiraiile cu direcionare profesional, de satisfacia Lucrului bine fcut
. a. Trebuie s diferentiem complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atracii,
preferine, dorine, fa de anumite activiti profesionale i interesul propriu-zis definii ca o
atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele
acioneaz din interiorul i nu din afara activitii respective" (A. Chircev, 1974, pag. 127).
Atraciile i preferinele pentru o disciplin sau alta, spre o profesiune sau alta, constituie doar
premisele formrii intereselor. Definitoriu este ceea ce investete elevul pentru realizarea unor
asemenea dorine, nu simpla declaraie de opiune sau preferin. Adesea n clasele VI-VIII nu
exist nici o concordan ntre preferine profesionale i succesul colar n domeniile
respective (fenomen ntlnit pn la 60 % din elevi), ceea ce denot c atraciile i dorinele

46

respective sunt difuze, fluctuante, mai curnd n planul visrii, al reveriei, dect n planul
aciunii (A. Chircev, 1974, pag. 146). Domeniile de succes (colar) se dovedesc cele mai
predictive pentru opiunea colar i profesional la elevii maturi. Diferite stadii vorbesc, de
asemenea, de un declin relativ al motivaiei pentru nvare n clasele medii (R.G. Lefrancois.
2000).
De fapt, problema nu este de a atepta apariia spontan a motivaiei, ci a pune accentul pe
organizarea condiiilor de nvare; astfel nct acestea s devin factor de ntrire. Produce
efecte motivaiionale percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul
ce urmeaz a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea
ulterioar care merit efortul depus. De asemenea, nivelul de motivare este ntreinut de
contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaug crearea
de situaii-problem, organizarea de experiene, demonstraii etc.
Orice lecie sau activitate practic mbin elementul cunoscut, familiar, cu o informaie
inedit; interesul este trezit de cota de nefamiliar din coninutul sau din modalitatea de
predare. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea; un
volum prea mic de ituaii-prpblem", deci a unor ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau
noul, produce plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete
pe elev i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea
efortului sunt soluii de ieire din impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor
i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea gnipului-clas. Orice
elev tinde s-i menin statutul colar. Intre nivelul de aspiraie i performana colar exist
o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv,
n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de
aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie
mai mare de efort i concentrare n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i
mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile duc dup
ele interesele, iar dezvoltarea intereselor poteneaz aptitudinile, n schimb, insuccesul repetat,
frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul nu reuete s neleag, s
fac fa
49
cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz - ceea ce se manifest
prin indiferen, descurajare - fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i
presiunea celor din jur (V. Pavelcu, 1962, pag. 80-82). Spirala regresiv constituie aici spirala
demotivrii", a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspiraie. Cercetrile arat c
volumul de efort pe care un elev este dispus s-1 investeasc ntr-o sarcin, depinde de
contiina eficacitii proprii.
II.4.2. nvarea: aspectul procesual
Activitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care distingem o serie de
faze. Este vorba mai nti de perceperea/receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti
inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral, aa cum s-a artat. Pe fondul acesteia are
loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale cuprinse n oferta leciei sau
activitii practice. In continuare, graie proceselor de analiz, sintez i generalizare (asupra
materialului) se desprind relaii i note relevante, are loc,nelegerea, ptrunderea prin gndire
a datelor, ceea ce va nsemna condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc. Intervine
apoi fixarea n memorie, stocarea" informaiei i n final utilizarea ei,, actualizarea
cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate
de cele de la lecie sau ntr-un context nou. De notat c n aceast succesiune, procesul de
memorare prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a
memorrii peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca,

47

n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare.
Firete, finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, operarea cu ele.
O asemenea decupare n faze, cum este cea nfiat mai sus - reprezint doar o'prim
aproximaie. Etapele reperate i modul lor de articulare n structura procesului de nvare
capt aspecte diferite n funcie de coninutul ce se nva, de particularitile clasei etc. Dac
la ncheierea secvenei de nvare se sconteaz o deprindere motorie, componena i
succesiunea momentelor va respecta condiiile i etapele formrii deprinderilor; dac va fi
vorba de nsuirea unor concepte, succesiunea va fi alta. Teoria nvrii este abordat tot mai
mult din perspectiva orientrii cognitive (G. Lefrancois, 2000).
E. 4.2.1. nvarea motorie
Programele de activiti practice incluse n coal prevd un volum nsemnat de deprinderi
motorii, a cror formare se ncadreaz n bun msur n ceea ce numim nvarea
senzoriomotorie. Tot aa activitile de educaie fizic i sport se ncadreaz n acest tip de
nvare,
Dac ne referim, de pild, la o operaie de munc, putem distinge o seam de componente.
Este vorba mai nti de actul motor de mnuire a unei unelte (componenta motorie), apoi de
culegerea de informaii vizuale - cu privire la suprafeele prelucrate etc. - ca i de semnale
proprioceptive sesizate de executantul operaiei (componenta informaional). La acestea se
adaug reglajul i controlul actului prin anumii indici de calitate - precizia dimensional etc. impui de sarcina de munc n care o operaie sau alta se integreaz. n sfrit, se poate
desprinde i o component intelectual concretizat n momentele de gndire, n strategia de
munc. Dup cum se vede, deprinderile de munc nu sunt reductibile ia nsuirea actului
motor ca atare, ci presupun momente de informare, de planificare, de realizare motorie, de
control, care alterneaz sau se suprapun. In expresie vizibil, acestea se reduc la o
component senzorial (perceptiv) i una motorie, fie c este vorba de ntocmirea unui desen,
executarea unui montaj electrotehnic, efectuarea unei operaii de munc, reproducerea unei
secvene de micri la gimnastic etc. Toate acestea sunt n esen acte senzoriomotorii,
ntruct comport legturi sau relaii ordonate ntre anumite date senzoriale i gestul motor.
Executnd, de pild, un montaj pe baza unei scheme, mna urmeaz parc ochiul, o percepie
vizual este transpus ntr-o realizare motorie. Este vorba n final de o conjugare, datorat
exerciiului, ntre percepie i gestul motor care formeaz laolalt o unitate: deprinderea
motorie.
Punctul de plecare n nsuirea unei deprinderi practice, a unei aciuni motorii l constituie
preluarea prin observaie a unui model al actului. Urmrind de repetate ori secvena de munc,
nsoit de explicaii
50
verbale detaliate pe elemente sau momente, se formeaz o imagine iniial care - pe baza unei
serii de tatonri -aproximeaz tot mai bine actul respectiv, devenind treptat o schem
anticipatoare, un model intern al actului. Aceast schem anticipatoare se traduce ntr-un
program al aciunii care prefigureaz gesturile motorii, direcia i amplitudinea lor, modul de
articulare.
Dup o prim faz cognitiv, de orientare i familiarizare, n care se contureaz modelul
aciunii, urmeaz o etap a nvrii analitice, pe operaii, n care aciunea mai complex se
decupeaz, se fracioneaz de regul n acte componente ce se nsuesc pe rnd. Pe parcurs
intervin faze de unificare a elementelor ntr-un ansamblu. Datorit volumului limitat al
ateniei, aceste ncercri se soldeaz obinuit cu erori: fiind atent la executarea unei operaii,
colarulle omite pe celelalte, realizarea corect a unei operaii se asociaz cu eroare maxim la
celelalte, n prim-planul contiinei aflndu-se cnd o operaie, cnd alta.
O dat cu exerciiul se produce o automatizare parial. Intervine astfel cea de-a treia etap n
formarea deprinderilor: momentul organizrii i sistematizrii prilor sau detaliilor aciunii.

48

Actele disparate se unific, se mbin; sunt selecionate detaliile corecte n timp ce erorile se
elimin, se reduc micrile parazite i efortul inutil. Informaia util este prelevat numai n
momente nodale ale secvenei de rspunsuri. Reperarea semnalelor utile se face n avans fa
de gestul motor: apare astfel o anticipare perceptiv, un decalaj util ntre informaie i reacia
propriu-zis. De exemplu, la dactilografele antrenate, ochii sunt mereu n avans fa de mn;
de asemenea, n citirea oral, ochiul fuge" naintea pronuniei vocale cu cea 5 cuvinte, fapt
care organizeaz n anticipaie rspunsul vocal, n final, se produce sinteza i integrarea
operaiilor ntr-o aciune unitar. Un singur semnal (indiciu) ajunge s declaneze ntreaga
secven de rspunsuri. Concentrarea ateniei se deplaseaz de ia detaliile aciunii la
ansamblul ei. O transformare tipic n reglajul actelor motorii const n trecerea de la
controlul exteroceptiv la cel proprioceptiv, fapt care marcheaz apariia automatismului n
executarea secvenei de acte. O dat cu aceasta se constituie ceea ce numim deprinderi.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, moduri de aciune nvate,
automatizate graie exerciiului, repetrii. De fapt, termenul de deprindere indic gradul de
stpnire, de fixare a unei aciuni sau operaii, relevnd caracteristica psihologic a
desfurrii activitii (i nu o formaiune distinct de aceasta). Exist deprinderi motorii i
deprinderi intelectuale. Definitoriu pentru ambele categorii de deprinderi este automatizarea
secundar, faptul c au fost mai nti acte contiente i au devenit ulterior n mare parte
automate graie exerciiului. Ceea ce le deosebete este faptul c deprinderile intelectuale
reprezint aciuni interiorizate, veriga lor motric reducndu-se la minimum (notare sau
schematizare grafic, relatarea verbal a rspunsului final ca n calculul algebric,
transformarea unei ecuaii tipice etc.).
De asemenea, deprinderile intelectuale admit o mai mare variaie i elasticitate, motiv pentru
care ele pot fi numite scheme, n sensul c aceste deprinderi fixeaz doar articulaiile unei
metode de lucru, linia tipic de micare a gndirii, raionamentul tipic n rezolvarea unui gen
de probleme etc., restul detaliilor rmnnd variabile.
//. 4.2.2. Formarea noiunilor i operaiilor mintale
Formarea noiunii constituie unitatea de baz sau ,,modulul" instruirii, motiv pentru care
numeroase cercetri au fost dedicate acestei teme.
Dup cum s-a artat, cunotinele i noiunile se formeaz pornind de la oferta de date
concrete i verbale. Este vorba adesea de o colecie de date sau exemple n alternan cu
explicaii, descrieri condensate, reguli etc. Considernd un univers U de obiecte, mai precis un
eantion u din acest univers, colecia de date i exemple cuprinse n predare constituie o parte
din acest eantion. Sunt alese obiecte/exemple cu valoare de PI . ijj filtru o noiune.
In formarea cunotinelor, a prototipurilor i a conceptelor, elevul avanseaz prin aproximaii
succesiv S-au conturat anumite trepte psihogenetice pe parcursul colaritii. Este vorba de
patru niveluri (H. Klausiuciui, 1976 .a.) i anume: (1) nivelul concret, (2) nivelul
identificrii, (3) nivelul clasificator i (4) nivelul formal. Elementele ce contureaz un concept
- termenul, denumirea notelor definitorii i referentul
51
(categoria de obiecte la care se refer) - le putem ntlni la oricare din cele patru paliere, care
nu sunt de altfel trepte obligatorii. Fiecare nivel nglobeaz pe cel precedent i l depete,
ceea ce nu nseamn c nsuirea unei noiuni nu s-ar putea situa - la o anumit vrst - direct
la un nivel superior (clasificator sau formal). La nivelul concret ntlnim termenul
corespunztor dar acesta este simpl etichet verbal aplicat unui lucru (prototip); elevul
recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte i i atribuie
denumirea adecvat. De exemplu, colarul mic recunoate un triunghi, l alege corect din
colecia de piese aflate la ndemn, fr s fie n msur s-i dea o definiie. Este, n
continuare, nivelul prototipului. Procesul ca atare mbin un cuvnt-etichet cu o percepie
sau reprezentare. Nivelul identificrii presupune recunoaterea aceluiai obiect - cemimit

49

printr-un termen dat - n diferite ipostaze spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti
senzoriale diferite (vizual, auditiv, tactil etc.). Intervine un element de generalizare ntruct
lucrul, dei n ipostaze sau forme diferite, este considerat acelai. De exemplu, masa de lucru,
masa de la cantin, masa rotund etc. sunt cuprinse sub aceiai termen, conturnd un portret
rezumativ, fr a alctui propriu-zis clase. Nivelul clasificator se caracterizeaz iniial prin
capacitatea elevului de a subsuma aceluiai termen dou sau mai multe exemple distincte - pe
baza unor atribute direct perceptibile -, fr a putea justifica clasificarea nsi, ntr-o colecie
de obiecte, elevul separ corect exemplarele care ilustreaz un concept - repernd pe celelalte
ca fiind diferite sau non-exemple" - dar nu reuete s dea o definiie. In sfrit, la nivelul
formal, colarul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind s
evalueze corect exemple i contra-exemple (prezentate sau numai descrise) n funcie de
atributele eseniale cuprinse n definiia tiinific acceptat; de asemenea, conceptul devine
operant n rezolvarea de probleme (Klausnieier, op. cit., pag. 6-14).
Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se poate constata
predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie uneori n zig-zag cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de trsturile materialului-suport
utilizat n predare, n chip frecvent, elevii rmn cantonai n concepte figurale, n care
informaia este asociat unui exemplu sau model-intuitiv luat ca prototip la lecie sau din
manual. Din mijloc ds ilustrare, exempiiil-prototip devine purttorul noiunii nsi cu o
seam de distorsiuni inerente (I. Radu, 1974). Reiese - aa cum s-a subliniat - c noiunile se
construiesc avnd ca suport prototipurile sau exemplele tipice, mai curnd dect lista
atributelor definitorii. Drumul spre conceptul abstract frece adesea prin conceptul figurai, care
se suprapune exempMui-prototip.
n funcie de modul de structurare a. ofertei de informaie la lecie i n alte activiti putem
nfia ce! puin dou strategii tipice n formarea noiunilor la. elevi. Este vorba mai nti de
strategia numit inductiv, n care noiunea se formeaz pe baza desprinderii notelor comune
unui grup de obiecte/exemple prezentate (. Radu, 1986). Fiecare nsuire (not) gsit -n
cursul activitii de analiz i comparaie - la 1-2 obiecte sau fenomene din colecia de date
constituie o ipotez de verificat n paii urmtori. Intre materialul concret prezentat i
rspunsul cerut elevului se interpune un mecanism intern deformare i triere de ipoteze asupra
esenialului. Adugarea de exemple (obiecte) din aceeai clas impune notele comune,
eseniale - ceea ce nseamn pe plan mintal o triere succesiv de ipoteze prin eliminare/adaos
de elemente - fapt care faciliteaz. generalizarea.
Un exemplu simplu;
La o lecie de gramatic n ciclul primar se introduce noiunea de subiect, ponmidu-se de la
cteva propoziii scrise pe tabl:
Clasa noastr este mare.
Marcela este elev de serviciu.
Copiii ud florile.
Soarele nclzete tot mai puin.
Pe baza analizei i discuiei colective se repereaz - prin subliniere - subiectul din fiecare
propoziie, apoi se enun definiia, care este repetat de mai muli elevi, n exerciiul aplicativ
imediat se constat o greeal i anume, un numr de copii ajung la o generalizare ngust:
subiectul - primul cuvnt din propoziie. Aceast generalizare a fost favorizat de grupajul de
exemple discutate.
Pentru corectarea greelii se prezint i se analizeaz n continuare 1-2 exemple de contrast
(de pild, In faa bncilor se afl catedra.") care contrariaz generalizarea pripit i duce la
noiunea corect.
52
Pornind de la oferta de date a leciei, elevul ajunge - printr-un cumul structurat de note

50

comune - la un construct" mintal, la o generalizare, pentru ca prin introducerea unui element

de contrast (exemplu difereniator), aceast imagine s se transforme ntr-o noiune unitar,
integrat, dobndind expresie verbal ntr-o definiie, descriere etc. (I. Radu, 1986). Dup
cum am vzut la un moment dat, noiunea generalizeaz exemplul-prototip. De aceea pentru a
nlesni procesul de decantare a esenialului din obiecte/exemple etc. s-au conturat procedee de
facilitare a activitii de generalizare. S-a constatat, de pild, c adugarea de
elemente/obiecte din aceeai clas nlesnete procesul de conceptualizare dac se pstreaz
constante notele eseniale - care intr n definiie, caracterizri - fcnd n acelai timp
variabile notele neeseniale (N.A. Mencinskaia, Al. Roea). De asemenea, a reieit importana
introducerii elementelor de contrast, a exemplului difereniator, care delimiteaz - prin
opoziie - un concept de altul (Al. Roea, 1956). Contra-exemplul sau exemplul de contrast
este necesar s fie introdus ori de cte ori apare tendina spre generalizare pripit. La o serie
de discipline, s-au inventariat din practic dificulti i greeli tipice, indicnd surse posibile
de eroare n organizarea secvenei de predare-nvare, precum i felul exemplelor de contrast.
Cnd n predare avem de-a face cu metode expozitive, iar informaia esenial este transmis
verbal, formarea noiunii se bazeaz pe transferul de semnificaie: o noiune nou este nsuit
graie echivalrii, punerii ei n ecuaie cu alte noiuni cunoscute care-i mprumut sensul
(transfer semantic). Totodat coninutul conceptului se dezvluie prin exemple care-1
ilustreaz i se delimiteaz mai clar, prin exemple de contrast. Aceast strategie ar putea fi
numit deductiv.
nsuirea noiunilor i operaiilor mintale face ca acestea s se integreze ntr-o arhitectur
cognitiv, conturnd baza de cunotine" n care elementele se asociaz (devin solidare),
traseele se prescurteaz.
Un itinerar cognitiv o dat parcurs se modularizeaz, adic apare nglobat i depit n paii
care-i urmeaz i pentru care constituie premise subnelese. Exemplu:
La aritmetic, n clasa I, un calcul simplu, cum este 4+3=7, apare la un moment dat ca o
asociaie care funcioneaz automat. Analiza psihogenetic ne dezvluie procesul secvenial
care a dus de la forma iniial extern la actul mintal prescurtat, care funcioneaz ca o simpl
asociaie i n care este ncapsulat" ntreg demersul anterior.
Punctul de plecare n formarea acestei operaii mintale la colarul mic l constituie aciunea
extern, cu obiecte concrete. Adunarea n cadrul primelor zece uniti ia forma unui act
senzorio-motor: se deplaseaz i se adaug n mod real un grup de obiecte la altul, dup care
copilul le consider mpreun. Avnd s adune 4+3", copilul formeaz nti grupe de obiecte
(beioare, castane etc.), apoi socotete n parte fiecare unitate din ambele grupe (l, 2, 3, 4 -
5, 6, 7") i stabilete suma acestora (fac 7"). Ulterior procesul se transpune pe planul
limbajului intern, adic pe planul mintal propriu-zis, n care operaia se realizeaz ca act de
gndire. In urma acestui fapt, ea se va abstrage, adic se va detaa de condiiile concrete,
neeseniale (de beioare, castane, de aezarea lor n spaiu etc.), dobndind un caracter
generalizat. Trecnd la socotitul n minte, pentru nceput copilul pstreaz iteraia simpl a
unitii, dei ntr-o form pur verbal. Treptat, ns, procesul mintal se precurteaz: ntr-o
anumit etap, elevul adaug la primul termen pe al doilea luat pe uniti (4 > 5, 6, 7, fac
7") pentru ca ulterior, la primul termen al adunrii s-1 adauge pe al doilea, luat ca tonalitate
(4+3 fac 7").
Traseul cognitiv o dat parcurs se modularizeaz, devine un mecanism relativ autonom, care
prescurteaz drumul nsuirii altor cunotine. Practic, numai finalul, outputul acestui
mecanism particip n continuare la celelalte procese ale lanului cognitiv. Dezvoltarea bazei
de cunotine se construiete mereu pe un alt nivel. De exemplu, adunarea o dat nvat pas
cu pas, ulterior nmulirea, va putea fi introdus ca adunare repetat, fr recursul obligator la
aciunea obiectual: aceasta se poate reduce astfel la simple operaii de condei", opernd cu
simboluri. In baza de cunotine intervin mereu asemenea prescurtri i condensri. In cazul

51

rutinelor de lucru, fixate ca deprinderi, n cursul raionamentelor cnd ajungem la asemenea

rutine - condensate n etichete verbale - nu este necesar s le mai executm; elevul se
mulumete doar s le presupun, Sunt trasee parcurse repetat care se modularizeaz, devin
autonome i la care se poate recurge ori. and cu uurin, astfel nct execuia lor efectiv, de
fiecare dat, nu mai este necesar.
-1 de cunotine o dat elaborat mrete viteza de procesare a informaiei ntr-un domeniu.
Cunotinei^, iiwi pot avea acces mai rapid n memoria de lung durat, nelegerea devine
mai rapid graie integrrii i asis i^'ii n schemele cognitive deja formate.
53
Este de menionat, n continuare, c nsuirea temeinic a unui material urmeaz s mbine, s
fac solidare dou momente: formarea i utilizarea, respectiv aplicarea
cunotinelor/noiunilor. De notat c gndirea opereaz nu numai cu noiuni, dar i cu
reprezentri sau concepte figurale (forme geometrice), cuprinznd note eseniale i relaii
relevante, menite s orienteze activitatea. Aceast informaie condensat constituie propriu-zis
cunotinele.
s-Exemplu:
n tiinele biologice descrierea unei familii sau specii ofer informaia necesar pentru
identificarea unei plante, n practic se postuleaz c din momeai ce s-au transmis anumite
cunotine, informaia respectiv devine automat eficace, operativ. Or, trebuie formate
strategiile de utilizare i aplicare. Spre exemplu, la botanic ar fi indicat transcrierea
informaiei nsuite n scheme de recunoatere dihotomice, Spre exemplu, n faa unei plante
(prezumtiv din familia compozitelor), elevul constat mai nti c are frunzele cu nervuri
ramificate (nu paralele) - ceea ce nseamn c are de-a face cu pSante dicotie - apoi va
remarca nveliul floral simplu, fapt care impune continuarea analizei florale pentru
particularizare; n pasul urmtor va reine c este vorba de fiori complete (cil stamine i
pistil), dup care rmne s se precizeze tipul inflorescenei. Iu fina!, colarul va recunoate
inflorescena capitul, care d impresia unei singure flori, i va conchide familia compozitelor.
Aceast suit de pai este stabilit ntr-o schem recapitulativ, ntr-un tabel determina tor
simplu, prevzut pentru ncrengtura angiospermelor, care conduce din aproape n aproape Ia
rezultat. Evident, tabelul care programeaz" activitatea de recunoatere urmeaz s se
ncadreze n domeniul studiat de elevi. EI nu trebuie memorat ca atare, ci utilizat ca ghid, ceea
ce asigur o fixare pe parcurs, prin utilizare.
n mod analog pot fi concepute aplicaiile i la alte discipline.
Fixarea i reactualizarea. Cnd colarul este pus s opereze cu noiunile nsuite, s foloseasc
efectiv informaia dobndit, el reactualizeaz cunotinele, face dovada stpnirii lor. Aceast
reactualizare din memorie a cunotinelor poate lua forma recunoaterii - ca n exemplul de
mai sus -, a reproducerii informaiei verbale sau a utilizrii deprinderilor n condiii inedite.
Se consider adesea c elevul cunoate fapte sau evenimente pentru c le descrie sau le
povestete"; de multe ori se accept o definiie drept mrturie a cunoaterii unui lucra.
Altdat se apreciaz, c elevul tie cnd reuete s ncadreze faptele, obiectele ntr-o noiune
(tiine biologice, gramatic, istorie etc.). Reactualizarea din memorie a informaiei verbale
poate avea loc graie unor mecanisme asociative sau dup principiul reorganizrii active a
materialului. Rezolvarea de probleme, precum i de sarcini practice, implic actualizarea
deprinderilor formate, n sfrit, reprezentrile se verific cu ajutorai schematizrii grafice, al
desenului etc. Pentru a conduce cu succes procesul de instruire, profesoral trebuie s obin o
informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse: despre nsuirea efectiv a
cunotinelor, stadiul de formare al priceperilor, capacitatea de a utiliza noiunile nvate n
practic etc. Aceast informaie pe care profesorul o obine despre rezultatele activitii
instructiv-educative s-a numit informaie invers, pentru c sensul ei -spre deosebire de
predarea propriu-zis - este de ia elev la profesor.

52

Nu pot fi adresate elevilor ntrebri dup fiecare cuant de informaie; n predare se prevd
fixri" pe etape ori la ncheierea activitii, se rezerv un moment n lecie pentru examinarea
oral, se organizeaz lecii de verificare a cunotinelor i deprinderilor etc.
II.5. Dinamica situaiei de nvare
O secven de'nvare i are originea ntr-o sarcin/tem dat de profesor la lecie sau
asumat de elevul nsui n pregtirea leciilor acas; ea i gsete ncheierea n obinerea
unei achiziii: nvarea unei
...
*
poeza, cunoaterea unei teoreme, stpnirea unei operaii de munc etc. In acest interval msurat n timp -ntre sarcin i rezultat, colarul realizeaz o anumit investiie de energie,
de resurse cognitive, de timp i de pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea
ce sconteaz sau aspir s obin. S considerm numai intrrile" i ieirile", respectiv
sarcina/tema dat ori asumat i rezultatul. Putem aproxima cele
54
spuse ntr-un grafic simplu (figura 13.11.). ntre punctul de plecare i rezultat avem un interval
cruia i atam o mrime t, fiind vorba de o investiie msurabil de efort sau timp (t = timp).
Se pune ntrebarea: Cum i dozeaz elevul timpul ? Ct anume nva ? Care sunt pentru el
indicii de ndeplinire a sarcinii ? Cnd apreciaz c tie o tem ?
sarcin
rezultat
Figura 13.L Schematizarea secvenei de nvare
n studiul unei activiti complexe a devenit familiar distincia ntre componente i
metacomponente care este o a doua distincie n analiza unei secvene de nvare i se
asociaz ideii de structurare ierarhic a prestaiei respective.
S ilustrm aceast distincie cu cteva exemple:
Cnd elevul de clasa I nva s scrie, s zicem litera m, el dispune pentru aceasta de un model
extern: litera m scris de nvtor pe tabl i n caietul propriu. Executnd micrile de
trasare a literei respective, copilul compar rezultatul cu modelul i folosete guma de ters,
scriind succesiv aceeai liter pn se apropie de model. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie
de modelul extern; acesta s-a interiorizat - n urma exerciiului -ntr-o reprezentare proprie,
adic un model mintal care-1 face s-i corecteze succesiv literele trasate pn cnd modelul
mintal i execuia propriu-zis devia superpozabile i n consecin rezultatul este acceptat,
sarcina apare ndeplinit. Avem de-a face cu o alternan ntre operaii de execuie i cele de
monitorizare (control) pn se ating parametrii intei n cursul desfurrii ei, aciunea se
modific - inclusiv dozajul i topografia gesturilor motorii - pn cnd modelul mintal capt
acoperire n execuia proprie.
Firete, nu ntotdeauna rezultatul este un produs palpabil, ca n exemplul de mai sus.
Numeroase discipline colare, respectiv capitole ale acestora, impun nsuirea/stpnirea unui
material expus textual pe un munr de pagini, ia care se adaug notiele. De exemplu, la
tiine naturale, istorie, limba romn, elevul are de nvat an material mai extins. Pentru a se
pregti dispune de un materia-suport: notiele i textu de circa 4 pagini din manual. Aadar,
elevul nu mai are prefigurat un model palpabil - litera m, de pi!d - materialul int fiind
destul de extins. Pn n clasele V-VI, elevii au tendina de a memora textual. Se pune
ntrebarea: nvnd, cnd va aprecia elevul c tie ? Elevul din clasa a V-a va aprecia c tie
lecia pentru a doua zi atunci cnd o poate reda (povesti) ca n carte. Elevul din clasa a VUI-a
va estima c tie lecia cad poate reda materialul studiat n cuvintele proprii. Cu alte cuvinte,
colarul este convins c tie cnd, pe baza prelucrrii textului, va obine n limbaj intern
parafraza materialului-stimul. Acest a ti" reprezint o mrime diferit de la un domeniu la
altui, de la o vrst la alta i de la un elev la altul.
i un alt exemplu: un elev din clasele mici se ofer cu uurin s rspund la lecie. Ascultat

53

fiind, nvtorul este nemulumit de prestaia copilului i-1 taxeaz n consecin cu o not
mai mic, respectiv, cu o apreciere negativ. Elevul se scuz, motivnd: Doar am nvat !".
El msoar, echivaleaz acest a ti" cu efortul depus i apreciaz c tie n funcie de timpul
investit, n fond, avem de-a face cu o contiin fals", cu iluzia de a ti.
In exemplele date regsim acea alternan ntre planul componenial i cel rnetacomponenial,
ntre secvena cognitiv propriu-zis - marcat de percepere, nelegere, ptrundere prin
gndire, apoi memorare -i secvena metacognitiv, de monitorizare i reglare, care alterneaz
sau se suprapune celei dinti.
Distingem, aadar, un nivel de execuie i un metanivel, adic un procesor central", care
prefigureaz rezultatul, monitorizeaz, evalueaz i regleaz execuia, n condiiile nvrii
colare, aceast activitate este iniial mprit ntre nvtor/profesor i elev, o parte din
control fiind efectuat de cel dinti, pentru ca, n final, s fie preluat de elevul nsui.
A
In termeni obiectivi, o tem, respectiv un material, se apreciaz a fi cunoscute, stpnite
atunci cnd anumii indici de control au fost atini. Exist, deci, criterii concrete care
nlesnesc aprecierea asupra gradului de cunoatere/stpnire a diverselor teme din programele
colare. De exemplu, o poezie se consider a fi
55
nvat cnd elevul o reproduce de dou ori fr greeal, nerecurgnd la text. O teorem de
geometrie se apreciaz a fi cunoscut dac elevul cunoate enunul ei, tie s fac
demonstraia i reuete s o aplice n rezolvarea unei probleme. O lecie de istorie se
consider a fi cunoscut cnd colarul reuete s o prezinte i s o susin mai ales n cuvinte
proprii - s obin deci parafraza" ei - n cadrul verificrii orale sau a probelor scrise .a.m.d.
Dup cum se vede, criteriile sau indicii de control difer de la o tem/sarcin la alta, de la un
coninut la altul. Purttorul iniial al acestor criterii este profesoral; ele capt expresie
concret n exigenele dasclului n cadrul verificrii i aprecierii cunotinelor. colarul ia act
de aceste cerine din ceea ce-i pretinde profesorul la lecie, din ceea ce face sistematic obiectul
preuirii, al evalurii i notrii, al recompensei, respectiv al penalizrii i nu att din enunarea
verbal a criteriilor. Dac nivelul obiectiv normat al cunoaterii unor teme este n principiu
acelai, criteriile efective de cunoatere - pentru elevi - a unei teme reprezint in situ o
mrime" foarte diferit, n practic, ceea ce la unii nseamn a ti", la alii se situeaz abia la
jumtatea drumului. Fiecare opereaz cu un etalon propriu i aprecierea asupra egalrii
standardului personal - pentru care consider c a muncit atta ct este necesar - rmne n
mare msur la latitudinea elevului. In condiiile unui nvmnt colectiv - pe clase i lecii ritmurile de progresie individuale se afl numai parial i episodic sub controlul didactic.
Exist pe de alt parte diferene, uneori sensibile, n exigenele profesorilor, n sistemul de
evaluare i notare. Pendulnd ntre cerinele programei i oferta clasei, profesorul
aproximeaz i el un standard propriu al exigenei, al performanei-etalon cerut de la elevi. In
consecin, nivelul normat al cunoaterii diverselor teme din programele colare capt i el
expresii diferite n cerinele puse de profesori diferii n faa elevilor. Nivelul de referin la
care se raporteaz elevul i care ar trebui s fie n principiu acelai, prezint n fapt o anumit
variabilitate n funcie de profesori diferii. Pentru colar, cadrul de raportare rmne, n
esen, clasa de elevi creia i aparine i profesorii si.
Revenind acum la unghiul de vedere al colarului, acesta cutnd s se situeze la nivelul
normat" al cunoaterii temelor din programele colare, aproximeaz pe baza jocului
reuitei i eecului - standardul propriu n funcie de resursele sale, reflectat n nivelul propriu
de aspiraie. Pe scara de notare colar fiecare elev i decupeaz zona de aspiraie" mrginit
de dou repere: pe de o parte nivelul maxim al prestaiei estimat ca posibil (de ctre copil), pe
de alt parte nivelul minim admis n eventualitatea eecului (M. Boro, 1975). Desigur, acest
nivel de aspiraie ascunde i imaginea de sine, adic o anumit contiin asupra capacitilor

54

proprii. Cu aceast contiin de sine i motivaie abordeaz elevul o sarcin sau alta de
nvare. Investiia de timp i de mobilizare energetic este n primul rnd expresia acestui
vector motivaional complex.
Exemplu (dup B. Zorgo, 1970):
Elevii unei clase sunt pui s nvee imediat dup predare lecia la chimie, cu tema Structura
atomului, iar s li se limiteze timpul de studiu. Fiecare avea latitudinea s se prezinte la testul
de control cnd aprecia singur c tie, c stpnete materialul. S-a constatat c o parte din
elevi se prezint pentru testul de control dup un timp destul de scurt i obin la proba de
control nota 5 sau 6; ali elevi considerai mai slabi nva destul de mult, dar lucrrile lor sunt
apreciate cu aceleai note la limit, n timp ce elevii buni i foarte buni se situeaz - ca
investiie de timp - ntre cele dou extreme dar cu o eficien mult mai mare. Fiecare elev are
parc msura lui, i apreciaz c pentru a obine nota rvnit (5-6 sau 10) a nvat ct este
necesar, n consecin, o parte se mulumesc cu impresia vag c stpnesc materialul i se
prezint prematur la proba de control; unii se mulumesc cu simpla recunoatere cnd se
confrunt cu textul, alii se verific riguros alternnd studiul cu reproducerea activ a
materialului, nsi lucrarea de control, poart amprenta acestor norme" interiorizate: un elev
care aspir la nota 10 lucreaz cu grij, se verific la tot pasul, i revizuiete lucrarea de
control pn la certitudinea reuitei.
In ansamblu, se poate aproxima c rezultatele efective obinute de elevi reflect, n exemplul
dat, mai nti nivelul sau gradul lor de motivare pentru sarcin; intervine apoi impresia,
respectiv iluzia cunoaterii temei, la care se adaug i tehnica nvrii, n situaii obinuite, n
configuraia de motive ale nvrii intr i factori de conjunctur: ansa de a fi ascultat, starea
de oboseal sau saturaie, timpul aflat la dispoziie .a.
56
Studiile de psihologie nuaneaz consideraiile de mai sus, artnd c n ndeplinirea oricrei
sarcini colare concur dou tipuri de motive: dorina de succes i teama de eec. Din unghiul
de vedere al elevului care le triete, reuita sau eecul sunt relative la nivelul de aspiraie
stabilit n funcie de gradul de dificultate al sarcinii. Cu ct prestaia elevului se nscrie la
limita superioar a scrii de dificultate - unde ansele de succes/i, succes par a fi egale - cu
att sentimentul succesului este mai mare. Cnd teama de eec prevaleaz, aceasta fi -e pe
elev s se atepte la mai putin n notele obinute dect s rite decepia. Un rol joac i
standardele grupului-clas, n raport de care i situeaz propriile prestaii. Intr-o clas mai
slab aspiraiile se plafoneaz, n timp ce ntr-o clas bun se ridic i tacheta" nivelului de
aspiraie al fiecruia (E. Potorac, 1978,1. Radu, M. Ionescu, 1987).
De mare importan este a ti curn s nvei Nelson i Narens (1996) propun un cadru de
analiz a unei secvene de nvare individual (figura 14.11.). Pe banda median a figurii de
mai jos apar decupajele clasice ale secvenei de nvare: memorare, pstrare i reactualizare.
Imediat sub acestea apare o segmentare secvenial pe momente de timp: nainte de nvare,
pe parcursul secvenei de nvare, la ncheierea actului de fixare, apoi stocarea n memorie,
cutarea n memorie i producerea rspunsului (output).
MONITORIZARE
estimare
eu
estimare
predicia,
sigurana n
uor/gr
progresului ; n
"sentimentul" rspunsul dat
cunoaterea temei
c tii
^ ~E
-" ------J,
----Memorare
Pstrare
Reactualizare
nainte de nvare n timpul nvrii stocarea cunotinelor cutarea
n memorie output: rspuns

55

^^
^
i
^
alocarea
\
Strategia de cutare
timpului
alegerea modului de
ncheierea nvrii
eierea secvenei
procesare
nch
globale
REGLARE (CONTROL)
Figura 14.II. Cadrul de analiz pentru secvena de nvare (dup Nelson i Narens)
Radiografia secvenei de nvare individual evideniat n figura 14.11, ne nlesnete o
analiz mai detaliat a procesului de nvare n care se distinge - cum s-a spus - planul
componenial, reprezentat de succesiunea momentelor cognitive ale procesului de nvare
(banda median) i planul metacomponenial, reprezentat de operaiile de monitorizare, de
evaluare i de autoreglare ale actului de nvare. Acestea din urm se numesc procese sau
strategii metacognitive.
Pornind de la datele cuprinse n figura 14.11. i de la alte studii publicate (J. Flavell, Ann
Brown, R. Sternberg), putem fixa ntr-o enumerare cteva strategii metacognitive:
a) a decupa i planifica n mod concret procesul de nvare
b) a doza timpul i efortul de concentrare pe ansamblu i pe fragmente;
c) a discerne ntre simpla memorare i nelegere a materialului, a modifica strategia de
procesare n consecin;
d) a evalua secvenial rezultatul, a evalua progresul n nvare i a decide cnd tii sau a
aloca n continuare resurse cognitive (sensibilitate la feed-back, predicia performanei);
e) a fi contient de potenialul de nvare i limitele proprii (Flavell);
f) a dezvolta/modifica strategia de lucru .a.m.d.
Aceste strategii dau contur unui stil de munc intelectual independent.
n ceea ce privete tehnica nvrii ca atare, la un procent nsemnat de elevi (cea 50 %) se
manifest pn prin clasa a Vl-a tendina de memorare textual, n cazul acesta efortul de
nvare const n repetarea interiorizat sau cu voce tare pn la obinerea versiunii textuale
n limbaj intern, standardul de comparaie fiind nsui textul-suport. Cnd materialul de
nvat este de volum mai mare - ca la limba i literatura romn, la istorie, tiinele sociale,
biologie .a. n clasele mai mari - atunci efortul va tinde spre o versiune condensat, realizat
cu mijloace verbale mai economice sau cu resurse ce tin de o imagistic vizual
51
-..-.. .
:-- : . - .. /,..'
specific. Elevul tinde s obin parafraza materialului-suport, format din notie, textul din
manual sau din alte surse. Se pune ntrebarea, care va fi n cazul acesta acceptorul aciunii" ?
Cnd va aprecia elevul c stpnete tema studiat ? Rspunsul este: cnd i-a conturat
elementele de sprijin, care s-i nlesneasc parafraza materialului la o reconstituire n gnd
sau la o nou parcurgere a materialului. O asemenea parafraz este n msur s-i asigure
reuita n cadrul examinrii la lecie sau n proba scris. Nu ne putem atepta ca toi elevii si stabileasc singuri criteriile optime. Acestea trebuie nfiate mai nti la nivel manifest, n
plan extern - de ctre profesor - urmnd a fi nsuite, interiorizate drept criterii proprii ale
colarului n munca sa independent (I. Radu, 2000).
Procesul nvrii - noteaz A. Chircev (1977) - nu se desfoar rectiliniar, fr
fluxuri/refluxuri i nici fr dificulti (= bariere) ce se ridic n faa scopului, dificulti care
trebuie s fie nvinse (= efort voluntar) de ctre subiectul care nva" (pag. 15). Pentru a
nelege aceast dinamic, s suprapunem situaiei de nvare modelul topologic - al incintei
cu bariere - elaborat de K. Lewin i coala sa. Noiunea central a acestui model este aceea de
cmp,; care cuprinde individul mpreun cu elementele sau datele care-1 determin la un
moment dat. Situaia este o zon din ambian, definit de o sarcin sau un scop. De aici
56

denumirea de cmp al sarcinii sau cmpul aciunii, care nglobeaz persoana n cauz, scopul
sau obiectivul ei concretizat ntr-un element, stimulii din afar (surse de distragere), obstacole
ce se ivesc, presiunea grupului, climatul .a. Figura 15.11. red schematic cele spuse.
bariera intern
scop
cmpul sarcinii bariera extern
Figura 15.11. Modelul incintei cu bariere
n cursul efecturii temei, a rezolvrii unei probleme, apar dificulti; elevul nu ntrevede
soluia iar memoria nu-1 ajut. Apar deci obstacole, piedici care se interpun ntre elev i
obiectivul de atins. Acestea au fost numite bariere interne, nc de la primul eec, colarul ar fi
probabil gata s prseasc sarcina, s ias din cmpul aciunii, dar exist obligaia moral,
ambiia de a duce lucrul pn la capt sau presiunea extern care-1 fac s rmn i s
persiste. Aceasta constituie bariera extern, redat n figur prin linia continu. Trebuie spus
c este vorba de bariere sociopsihologice i nu de bariere fizice.
Rmnnd n cmpul sarcinii, elevul face eforturi repetate de a nvinge dificultatea: caut
precedente n caietul propriu (probleme similare), revede partea teoretic ce ar avea tangen
cu tema, recurge eventual la fracionarea ei i abordarea progresiv. Dac tema l depete
totui, intervine evaziunea din sarcin - ascult muzic la casetofon, citete un ziar etc. - sau
refugiul n plan imaginar, efortul de voin fiind pus ntre paranteze. Problema este de a avea
sub control raportul de fore ntre datele situaiei, de a evita evadarea din sarcin. Aici intervin
indicaiile suplimentare la teme/probleme, ajutoare gradate, surse de sprijin ce trebuie cutate
etc. Dac insuccesul se menine dup eforturi repetate, apare euarea n emoie: elevul se
mnie, rupe foaia cu problema, intervin eventual violene verbale i odat cu toate acestea reacia aversiv fa de tem, evadarea din sarcin.
Elevul cu eecuri repetate la nvtur i investete efortul n activiti din afara colii n care
poate obine performane sau se angajeaz n acte de bravur" pentru a cuceri preuirea
colegilor; de asemenea, copilul nemulumit la coal se descarc acas etc. Apare deci
substituirea printr-un surogat", inclusiv refugiul n planul imaginar, al reveriei goale.
58
Desigur, este de dorit convertirea frustrrii n ceva pozitiv: la adolesceni - n activiti
sportive, n lectur, n expresia grafic; la tineri - n activitatea social din grup etc.
Descrcarea energiei comprimate se face pe o cale pozitiv, socialmente valorizat.
II.6. Valene formative ale procesului de nvmnt
Pe bncile colii, elevii i nsuesc un fond de cunotine de baz din toate domeniile tiinei
i culturii, un sistem unitar i cuprinztor de informaii despre natur, societate i gndire.
Dup cum s-a artat, informaia tiinific se acumuleaz ns ntr-un ritm rapid; volumul ei
crete -potrivit unor calcule - dup o lege exponenial, n acelai timp, capacitatea percepiei,
gndirii i memoriei individului este, practic, limitat. Problema este cum putem concilia
cerina de a asimila informaia relevant pentru cultura i exercitarea profesiei, pe de o parte,
i puterea limitat a capacitilor mintale i fizice ale individului, pe de alt parte. O soluie
care se impune tot mai ferm este aceea a realizrii unui nvmnt formativ, ceea ce
nseamn: selectarea judicioas a coninutului, dezvoltarea capacitilor intelectuale i a
creativitii, cultivarea intereselor cognitive i profesionale, formarea aptitudinii de
investigare tiinific, precum i a unui stil de munc independent (a nva cum s nvei").
Un nvmnt capt valene formative mai nti prin selectarea judicioas a coninutului su,
innd seama de anumite cerine.
Se tie c o parte uneori nsemnat din cunotinele predate se pierde dup un timp; anumite
cunotine rmn neutilizate, se suprapun apoi altele, apar adesea interferene, intervine
uitarea. Cota de pierdere este maxim n condiiile nvrii mecanice. Practic, nu se poate
repeta n permanen totul i nici nu se prescrie o asemenea exigen colii pentru c ar

57

nsemna o risip inutil de energie. Cultura general a unei persoane - spune o maxim
cunoscut - se compune din ceea ce se reine n minte dup ce uitarea i-a fcut jocul. Este
important s cunoatem ce anume se pstreaz dup ce a intervenit uitarea. Anumite
cunptine fiind nvate, ele se pot reaminti ulterior cu mai mare uurin.
n figura 16.11. este nfiat curba pstrrii materialului inteligibil i paralel curba
materialului fr neles. Se observ c n cazul memoriei mecanice se pierde n perioada
imediat urmtoare circa 60 % din material, n cazul unui material inteligibil - memorat n mod
logic - trinicia se prezint la cote superioare.
80 160 240 320 400
Figura 16.11. (dupR.A. Davies i C. C. Moore)
Cercetrile arat ns c o dat cu creterea volumului materialului procentul pstrrii scade,
iar curba respectiv se apropie de curba pstrrii unui material lipsit de sens, n ciuda
nelesului logic al fiecrui element n parte. Aadar, o dat cu creterea volumului - mai ales
n condiiile suprancrcrii - curba uitrii materialului inteligibil prezint o evoluie analoag
cu aceea pe care o ntlnim n cazul nvrii mecanice.
Desigur, n condiiile memorrii logice, cunotinele nvate se pot reconstitui ulterior mai
uor. A fixa n memorie nseamn a putea deduce rapid la reluare, ncrcarea afecteaz ns
cota de pstrare.
59
Pornind de aici, autorul manualului, ca i profesorul la lecie, trebuie s disceam ntre ceea ce
constituie coninutul esenial al disciplinei i ceea ce poate fi acceptat s fie uitat sau lsat la o
parte. In manualele colare, definiiile i clasificrile in un loc mult mai nsemnat dect n
munca omului de tiin. In optica omului de tiin, capt prioritate metodele de lucru, de
analiz i interpretare a faptelor, articulaiile demersului cognitiv, strategiile de gndire, pe
scurt, ceea ce^ine de paradigma cercetrii, de componenta metacognitiv a arhitecturii
intelectuale. Dar metodele, demersurile cognitive tipice opereaz totdeauna pe un coninut; nu
putem disocia formarea inteligenei de transmiterea informaiei relevante.
Se sconteaz, de pild, c introducerea informaticii, nu numai ca materie de nvmnt, dar
mai ales ca unealt curent de lucru, va aduce cu sine o seam de efecte formative demne de
toat atenia. W. Feuerzeig i colab. (1981) le enumera:
(a) sporete sensibil disciplina gndirii, precizia expresiei, apare nevoia de a explicita
presupoziiile (ceea ce in de factura algoritmic a calculatorului);
(b) se asigur nsuirea precoce a unor concepte generale, cum sunt cele de procedur
formal, de variabil, funcie i transformare (termeni utilizai n programare);
(c) apare uurina n utilizarea procedeelor euristice, n abordarea explicit de probleme n
orice domeniu, cum ar fi factorizarea", analiza mijloace-scop etc.;
(d) se desprind tehnici de ieire din eroare printr-o activitate constructiv i planic,
aplicabil n variate domenii (ca efect al procesului interactiv de punere la punct a
programelor);
(e) se sconteaz un plus de contientizare asupra procesului de gndire ca atare, graie
descripiei minuioase a acestui proces (rezolutiv) n cursul operaiei de programare cu
ajutorul unui limbaj specific; mini-calculatorul interactiv nlesnete astfel elevului s devin
contient de modurile sale de gndire i deci s le modifice la nevoie.
Aceste efecte formative sunt, fr ndoial, rezultate plauzibile. Exist experiene frapante,
studii segmentare doveditoare, chiar dac nu dispunem nc de cercetri pe termen lung. Se
constat, de pild, c programarea ar constitui o activitate sau strategie meacognitiv, aa
cum susin unii autori. Transferai noiunilor de informatic asupra domeniilor vecine inclusiv asupra proceselor cognitive superioare - nu se produce ns de la sine. Ieirea din
context, decontextuaiizarea" nu se dovedete a fi spontan. Observaia este valabil pentru
orice categorie de coninuturi (Pea, R., Kurland, 1984).

58

Procesul de nsuire a cunotinelor duce la cristalizarea continu a unor instrumente mintale:

noiuni, operaii, scheme de gndire i deprinderi de lucru, care constituie mecanisme de
achiziie pentru noile date i informaii. Prin acumulri progresive, aceste instrumente mintale
dau form concret inteligenei nsi. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca
premis - pe lng prezena unor noiuni-ancor - un nivel corespunztor al gndirii i duce la
rndu-i la crearea unor noi premise - condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Altfel
spus, asimilarea de cunotine nu creaz doar un fond mereu lrgit de noiuni-ancor. ci
promoveaz n acelai timp nivele operatorii superioare ale inteligenei. Procesul nvrii
constituie implicit construcie" sistematic a inteligenei. Este necesar s distingem - cum
propunea D.O. Hebb nc din anii '50 -potenialul nnscut al dezvoltrii mintale (numit
inteligena ,,A") i nivelul efectiv atins, eficiena mintal a persoanei n diverse etape ale
dezvoltrii sale: inteligena B". Inteligena A" nu poate fi evaluat, msurat pentru c la
noul nscut ea nu este conturat nc, iar nivelul inteligenei B" - accesibil evalurii prin teste
-nu indic n mod necesar nivelul inteligenei A". Nu se poate postula un paralelism deplin, o
relaie liniar ntre inteligena A" i inteligena B", de vreme ce exist attea contraexemple: grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educaional care nu-i realizeaz
potenialul lor intelectual. Din variate motive, inteligena A" poate rmne latent.
Inteligena B" poate fi cunoscut practic cu deosebire la vrsta colar, prin rezultatele sale:
nsuirea cunotinelor, noiunilor, principiilor etc. Firete dezvoltarea inteligenei B" este
determinat de influenele externe (n primul rnd cele educaionale) i n acelai timp de
inteligena A", care se investete necontenit - graie procesului nvrii - n inteligena B".
Ceea ce numim coeficient de inteligen (CI), stabilit pe baza unor probe psihologice
acreditate, constituie n fapt msura inteligenei B", n care se afl nglobat - n proporii
abia aproximate - i inteligena A".
60
R. Cattell (1971) distinge ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat. Pe baza metodei
gemenilor, autorul estimeaz o cot de determinare ereditar de 60% pentru inteligena fluid
i o cot de 45% pentru inteligena cristalizat, care se apropie de inteligena B" menionat
mai sus. Ceea ce aduce instrucia colar, pe lng componenta cognitiv imediat, este o
structurare continu - o structurare majorant (care aduce mereu un plus) - de procese i
operaii intelectuale pe diferite trepte ale evoluiei individuale. Este ceea ce numim inteligena
cristalizat. Se nelege c dezvoltarea, acestor procese i capaciti cognitive nu se produce
de Ja sine, ci presupune activitate proprie, efort personal. Oricine recunoate c elevul se
dezvolt prin activitile i exerciiile pe care le efectueaz el nsui i nu prin acelea care se
fac n faa lui. Spiritul experimental, de pild, nu se dezvolt asistnd doar la experienele
demonstrative inserate n lecii sau lucrri practice (J. Piaget).
O eficien particular prezint forma euristic de instruire, care nu se mrginete s
transmit, pur i simplu, cunotine, s le ofere de-a gata" ca un repertoriu de concluzii.
Experiena colar atest ideea c a dezvolta gndirea independent a elevilor nseamn a
pune n faa lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate prin metode obinuite, luate
de-a gata, furnizndu-le n acelai timp materialul minim necesar (fapte, noiuni) i
narmndu-i cu anumite procedee de gndire logic, mbogirea i sistematizarea
cunotinelor -paralel cu dezvoltarea operaiilor logice - imprim o mobilitate tot mai
accentuat gndirii elevilor. O asemenea mobilitate este promovat i prin contrarierea
stereotipurilor, a schemelor ce tind spre fixitate.
Exemplu:
Pentru muli elevi, nmulirea nseamn (sau duce) la mrire", n timp ce mprirea - la
micorare". Se adreseaz ntrebarea: care numr este mai mare: 6 sau 6/0,3; apoi 0,3 sau 0,32
? S-a constatat c 70% din elevii din clasa a Yl-a au rspuns c 6 este mai mare dect 6/0,3

59

pentru c primul este ntreg", pentru c al doilea se mparte", n exerciiul al doilea, 43% din
elevi spun c 0,32 este mai mare pentru c este nmulit cu el nsui". Aadar, problema este
de a interveni Ia timp cu contra-exemple pentru a contraria stereotipurile (dup Al. Roea,
1981).
Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei, sunt date premisele
pentru formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste premise sunt: posibilitatea de a
efectua raionamente ipotetico-deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o
situaie, de a-i combina pe plan mintal, de a prevedea consecine fr apelul la experien
direct .a. Experimentele de formare a gndirii tiinifice la colari pornesc de la ideea c (a)
activitatea complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare;
(b) aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generalizabile n
raport cu disciplinele tiinifice; (c) ele pot fi nvate treptat, ncepnd cu cele mai simple
cum sunt observaia i msurarea; (d) dup nsuirea acestor cunotine i deprinderi se poate
accelera nvarea unei tiine n termenii structurii ei teoretice (R. Gagne, 1975).
n felul acesta se cultiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu
numai date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte ce nu se impun uor ateniei i
care - datorit unei prezene mai discrete - presupun o activitate de investigare mai nuanat.,
ncadrarea observaiei ntr-o secven cognitiv i practic, avnd o finalitate precis, este
ntotdeauna indicat.
Rezumnd, putem nfia - de acord cu lucrri recente (R. Sternberg, 1985, M. Solner, 1986,
M. Miclea, 1994 .a.) - cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: (a) nivelul
componenial, (b) nivelul metacomponenial i (c) nivelul paradigmatic sau normativ. Nivelul
componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea
crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de
nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor. Acest nivel are o structur ierarhic: anumite
metode cum sunt strategiile algoritmice se automatizeaz - prin utilizare repetat - i devin
subrutine n strategii rezolutive de rang superior, n acest caz subrutinele sunt etichetate"
printr-un nume; procesul mintal se desfoar sprijinindu-se pe ele ca fiind subnelese, fr s
reclame parcurgerea lor desfurat. De exemplu, n rezolvarea unei probleme complexe se
ajunge la un moment dat la o ecuaie de gradul II, care comporta un algoritm; paii urmtori
fiind cuprini htr-o secven automatizat, sunt subnelei i nu mai este nevoie s fie
parcuri. Este o economie de resurse cognitive, procesul de gndire
61
continu fr a descinde la detalii. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie,
ordonam combinare a cunotinelor/operaiilor - n funcie de tem sau sarcin - precum i
monitorizarea (controlul ntregii secvene de lucru.
n sfrit, nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea
spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau
altul al tiinei. Valenele formative ale nvmntului ncep la nivel metacomponenial i se
desvresc la nivel paradigmatic.
Strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc independent reprezint o latur
formativ de mare importan a procesului de nvmnt. A studia - arta Skinner - nseamn
a citi ntr-un mod special. Este vorba de un mod de lectur care s duc la memorare: se
subliniaz, de pild, cuvintele tematice, termenii de sugestie, se rein anumite pasaje care
cuprind formulri condensate ale unor noiuni, idei, principii; se extrag citate, figuri de stil
deosebite etc. Aceast prelucrare a materialului este astzi mult nlesnit de calculatorul
electronic, de copiatoare (xerox) i alte mijloace. Un material se consider nsuit - aa cum sa spus - cnd colarul, ncercnd parafraza" acestuia, se poate lipsi de textul-suport.
Rspunsul la lecie presupune apoi trecerea din limbajul intern n limbajul extern, adugnduse o parte de improvizaie" n sensul bun, cnd este vorba de un element de creativitate, i n

60

sens ru, cnd se recurge la vorbrie" pentru a suplini netiina.

Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul s memoreze pe baza nelegerii, a ptrunderii
prin gndire a materialului prezentat, n acest scop, el trebuie instruit cum s recurg la
dicionare, enciclopedii, mijloace electronice de comunicare, pentru a-i lmuri termeni
necunoscui sau noiuni dificile, evitnd memorarea mecanic.
Este indicat, de pild, ca scopurile nvrii s fie difereniate, adic s mbrace forma unor
sarcini speciale: de a memora pentru un timp anume, ct mai precis, ntr-o anumit succesiune
sau ordonare logic etc. Efortul depus se dozeaz corespunztor sarcinilor asumate. Efectul
Ebert-Meuman, descris de psihologia nvrii spune: nvarea pentru o anumit dat
condiioneaz uitarea dup aceast dat". O dat cu stabilirea verificrii sau reproducerii
pentru o anumit dat se programeaz" pe plan intern i uitarea ulterioar.
Toat lumea recunoate rolul pe care l are repetiia n procesul de memorare. Trebuie spus
ns c nu oricnd, i n orice condiii repetarea duce la efecte pozitive. Se pune problema
dozrii optime a numrului de repetiii; pot s apar situaia de subnvare - graie unui
numr insuficient de repetiii -- sau de supranvare, bazat pe un numr de repetiii n exces.
Subnvarea este legat mai ales de iluzia cunoaterii" temei sau de atitudine superficial,
iar supranvarea devine neproductiv prin saturaie.
n efortul de memorare, ealonarea repetiiilor la intervale optime este mai productiv dect
concentrarea lor. Ealonarea are ca efect un timp mai scurt de nvare i duce la o pstrare
mai trainic. Intervalele prea scurte ntre repetri nu permit repausul i reactivarea, iar
intervalele prea mari deconecteaz elevul de la studiu i favorizeaz uitarea. Este, de
asemenea, stabilit influena pozitiv a ncercrilor de reproducere" a materialului intercalate
ntre repetiii.
In ceea ce privete metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de prelucrare a
materialului, n funcie de volumul materialului este indicat o metod combinat: o prim
lectur integral, apoi nvarea pe pri sau fragmente logice mbinat cu nsemnri, scheme,
extrageri de citate etc., pentru a se ncheia cu o nou parcurgere integral.
Se pune tot mai mult accentul" pe nsuirea tehnicilor electronice de informare i de studiu,
urmrind s cultive la elevi un stil de munc intelectual independent. Apare sugestiv n
acest sens remarca unui psiholog (H. Gerjouy): Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie
s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee". Pentru a-i nsui un asemenea stil de
lucru, tnrul trebuie antrenat spre clasele terminale ntr-o activitate sistematic, n care s i se
arate pas cu pas cum se identific sursele de informare n legtur cu o tem, cum se consult
un dicionar sau o enciclopedie i cum se utilizeaz Internet-ul n aceste scopuri. Lucrnd n
mod independent, elevul ajunge s selecteze tehnicile de munc cele mai potrivite cu ritmul
su de
62
ictivitate,' cu preocuprile i proiectele sale profesionale. Ajutorul esenial acordat unui tnr
se refer la metode de organizare i prelucrare a datelor. E,:te vorba de a-1 iniia n analiza,
structurarea i condensarea informaiei, n transpunerea datelor in structuri grafice, n scheme,
planuri logice etc. Abundena de informaii impune dezvoltarea selectivitii, cultivarea
tehnicilor de dominare a diversitii materialelor.
Fr ndoial, pentru a forma aceste deprinderi de munc nu este suficient un simplu
instructaj, chiar repetat de cteva ori. nsuirea tehnicilor noi de munc pe baza calculatorului,
presupune un exerciiu/antrenament, practic ndelungat i sistematic. Procesul formativ i
are treptele sale. Dac la nceput elevul i face temele, desfoar o munc independent
preocupat de nota pe care vrea s o obin -iar uneori de teama penalizrii cu o not mic -, cu
timpul ajunge s ncerce satisfacia lucrului bine fcut, bucuria c a neles materialul studiat,
i-a nsuit coninutul su.
Bibliografie

61

Boro, M. (1975), Nivelid de aspiraie al elevilor n raport cu prestaiile colare, Tez de

doctorat.
Universitatea din Cluj-Napoca
Brown, A. L., Campione, J. (1978), Memory stmtegies in learning: training children to study
strategically,
in Application of basic research in psychology" (Pack, H., Leibowitz, J., Singer, A. and H.
Stevenson, eds.), New
York, Plenum Press
Cattell, R. (1971), Abilities: theory, structure, growth andaction, Boston, Hougton, Mifflin
Company,
Cerghit, I. (1976) Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I. (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor,
n Sinteze
pe teme de didactic modern", Culegere Tribuna colii", Bucureti
Chircev, A. (1977), Problematica progresului / succesului colar, n Progresul colar", ClujNapoca Coombs, C., Dawes, R., Tversky, A. (1975), Psychologie mathematique, 2, Presses
Universitaires de France,
Paris
Feuerzeig, W. (1981), Microcomputer in education, Cambridge
Flavell, J. H. (1978), Meacognitive development, n Structural process theories of complex
human
behaviors" (Scanduraf Brainard, eds.), Alphen andRijn, The Netheriands: Sitjoff & Nordhoff
Galperin, P.I. (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n
Studii asupra
gndirii n psihologia sovietic", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gagne, R. M. (1975), Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
Garcia, E. (1998), Reforming Education and its Culture, n American Behavioral Scientist
Hebb, D. O. (1972), Textbook of Psychology, Philadelphia, London, Saunders, B. W.
Company
Klausmeier, HJ. (1976), Conceptual Development. during the School Years, n Cognitive
Learning in
Children", Lewin J., Allen V., edit., New York Academic Press
Kruteki, V.A., Lukin, I.S. (1960), Psihologia preadolescentei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Kudreavev, T. V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Lefrancois, R.G. (2000), Psychology ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Belmont, C.A.
Mencinskaia, N. A. (1955), Psihologhia obuceniie arifmetike, Neipedghiz, Moskva
Meyer-Eppler, W. (1963), Problemes informationnelles de la comunication parlee, n
Comunications et
langages", A. Moles edit., Paris
Mialaret, G. (1974), Analyse psychologique des situations educatives, n Trite des sciences
pedagogiques",
M. Debesse, G. Mialaret dir., 4, Presses Universitaires de France, Paris
Miclea, M. (1991), Psihologia cognitiv si inteligena artificial, n Introducere
n psihologia
contemporan", (coord. I. Radu), Editura Sincron, Cluj - Napoca
Moles, A. (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti
Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investigate Metacognition, n Metacognition: Knowing
of Knowing",

62

(Metcalfe & Shimamura), ed., The MIT Press, Cambridge

Ortony, A., Reynolds, R., Arter, J. (1978), Metaphor: theoretical and empiricul research, n
Psychological
Bulletin", voi. 85, nr. 5
Papy, G. (1967), Matematica modern, Editura tiinific, Bucureti, voi. l, 2
63
Pavelcu, V. (1962), Psihologie pedagogic. Studii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Pea, R.D., Kurland, D.M. (1984), On the cognitive effects oflearning computer pro graming,
n New Ideas
in Psychology", nr. 2
Piaget, J. (1973), Epistemologie genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Piaget, J. (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification epistemologique, n
Theories du
langage, Theories de l'apprentissage", Edition du Seuil, Paris
Potorac, E. (1978), colarul - ntre aspiraie i realizare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea
fizicii, n Revista de
pedagogie", nr. l
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie
aplicat",
(coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Rosch, E. (1980), Classification of Real-World Objects: Origin and Representation in
Cog'nition, n
Thinking: Readings in Cognitive Science", (P. Wason, J. Laird, ed.), MIT Press
Roea, Al. (1961), L' activite' d' abstraction etde generalisatlon chez l'enfant; n Enfance", 3
Roea, Al. (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei R.S.R., Bucureti
Rotaru, I. (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, n Studia
Universitatis
Babe-Bolyai", Seria Sociologie", nr. l
Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti Solner, M. (1986), Adult Cognitive and Epistemologicul Development in System
Education, n System
Research", 4
Sternberg, R. (1985), BeyondI.Q.: Atriarchic theory ofintelligence, Cambridge University
Press Teodorescu, N. (1984), Strategii i coninut n nvarea matematicii de ctre precolari,
n Revista de
pedagogie", nr. l
Zorgo, B. (1970), Le niveau d'asplration et l'auto appreciaiion des connaissances chez Ies
eleves; n Studia
Universitatis Babe-Bolyai", SeriaPsychologia-Paedagogia"
ERAT
indiferent_dacjiceasa iul stimulrii si
64
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI I
DEZVOLTRII
II1.1. Caracteristicile generale ale principiilor didacticii
Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme

63

generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predarenvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice, precum i al
concepiilor marilor pedagogi i psihologi (din sfera psihologiei educaionale, mai ales),
principiile didacticii au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului, scopul
educaiei i tiin, pe de o parte, i efectele instructiv-formative, pe de alt parte. tiinific
fundamentate pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii servesc drept
ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt (t. Brsnescu, 1969, pag.
222).
In totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea
general a ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n vedere aspectele cele mai
generale, cu aplicabilitate larg n toate domeniile educaiei, se poate vorbi de principii
fundamentale ale educaiei" (A. Dancsuly, 1979). Dar, desigur, aceste note generale primesc
valene specifice n raport cu obiectivele, coninutul, fonnele de realizare, metodologia
diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic etc.)5
fr ca prin aceasta s se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaiei.
Principiile didacticii au un caracter general-formativ, sistemic i dinamic, deschis.
III. LI. Caracterul general-nonnativ al principiilor procesului de nvmnt rezult din bazele
lor legice, explicative, fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial, i, desigur, din
esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de
nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare-nvfare la toate disciplinele i n toate
activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare.
Caracterul normativ al principiilor didactice rezid n funcia lor orientativ i reglatoare, care
i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea formelor de
realizare a procesului de predare-nvare i a diverselor variante ale acestuia, n stabilirea i
aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea optim a unor seturi de metode de predarenvare cu mijloace de instruire, precum i n realizarea verificrii/evalurii randamentului.
Datorit caracterului lor general-normativ precum i a celorlaltor caracteristici, principiile
didacticii aplicate adecvat, duc la un comportament didactic modelat teoretic de norme
tiinifice care explic procesele psihopedagogice" implicate n activitatea de predarenvare, n activitile educaionale, n general. In acest sens, proiectarea optimal a leciei
este privit ca un act de creaie directivat de principii didactice (s.n.) care exprim cerinele i
condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinifice
implicate n explicarea procesului de nvmnt, a programului educaional de formare a
personalitii celor de pe bncile colii" (I. Cerghit 1983, pag. 61).
III.!.2. Caracterul sistemic, interacionist al principiilor didacticii rezult din faptul c ele
exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale procesului educaional care are un
caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex, ntre laturile sale fiind
strnse interdependene. Principiile didacticii trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de
activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exist strnse interrelaii. nclcarea
unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De
asemenea, aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n interrelaie cu toate
componentele
65
procesului de predare-nvare, pe baza unei abordri sistemice, racordat la iegitiile i
principiile psihologiei educaiei i dezvoltrii.
Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist profesorii vor contientiza c principiile
didactice au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn c ele nu sunt rigide i nu
mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiveducative.

64

III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerinele noi
ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi n
psihologie, n tiinele nvrii" - toate acestea raportate la scopul general al educaiei
(dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la idealul educaional al societii civile,
democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. Trebuie s remarcm c numrul principiilor
didactice nu este fix, el multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului i
esenializarea mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. In ultimii
ani, datorit progreselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii n psihologia cognitiv,
n explicarea structurii i dezvoltrii inteligenei (teoria triarhic a inteligenei" - J,R,
Sternherg, 1985), n epistemologia genetic etc., s-a accentuat caracterul interacionist al
principiilor didacticii, multe dintre ele mbogmdu-i coninutul, semnificaiile i
interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt. Asupra unora dintre
aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n acest capitol
relevnd importana acestora pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale
elevilor, datorit influenei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic,
precum i pentru formarea integrat a personalitii elevilor.
III.2. Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere a! psihologiei educaiei i
dezvoltrii
III.2.1. Principiulpsihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial,
graie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultura, educaional, prin procesul de
asimilare-acomodare / echilibrare de nuan progresiv, n concepia lui J. Piaget, inteligena
este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare i
echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n
aa fel nct fiecare dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu structura sa
particular. Principiul psihogenetic ai stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea educaional i cu
principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt,
fundamentndu-le baza tiinific psihologic.
Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc
trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii
psihogenetlce, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic
n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante, formative, n
acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului
necesit un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogie i
metodic, apelndu-se la metode activizante, formative, prin punerea n lucru a tipurilor de
nvare (figura 6.III.) care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim
funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz zona
dezvoltrii proxime" (L.S. Vgotski). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea
obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri este caracteristic
elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani), n schimb, nvarea prin
problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea reflexiei
personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea,
caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de
cea 12 ani). Corespondenele i
66
interrelaiile stabilite intre stadiile psihogenetice ale inteligenei i tipurile de nvare
implicate (S. Ball, 1978) nu exprim nicidecum imposibilitatea absolut a unui tip de nvare
sau altul la o vrst mai mic, dac se apeleaz la o metodologie adecvat. Aceasta este i

65

ideea subliniat de muli psihologi i pedagogi i ndeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit
de la faptul c nsui J. Piaget a constatat existena unor conflicte ntre modaliti, ;le definitorii
ale diferitelor stadii psihogenetice, n etapele de tranziie.
J. Bruner - care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd dezvoltarea
intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de
simbolizare - arat c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de
asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat". Pentru a-i impune
aceast opinie J. Bruner emite o ipotez, care ni se parc peste msur de optimist, dar care,
desigur - n anumite limite - are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante,
formative. Psihologul american spune: Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form
intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst". Dar el face i urmtoarea remarc: orice
tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale,
fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie s deducem, n chip raional,
c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice
ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de
aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate
adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea
intelectual a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. In acelai timp, dup cum se tie,
copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de potenialitile nnscute, ct i de
calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul adecvrii activitilor formative
desfurate de copii. Se impune, deci, individualizarea predrii-nvrii, crendu-se condiiile
ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, activizndu-i ns potenialitile reale i
valorificndu-le la maximum. Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a
celor individuale, se vor ngreuna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas
de elevi, cu activiti i strategii difereniate - pe grupe de nivel - i cu cele individualizate,
toate viznd mai ales aspectul formativ al nvmntului.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul accesibilitii
cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor
tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu
ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele i deprinderile stabilite a fi dobndite
prin obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz
potenialul intelectual real.
Condiiile optime de mediu socio-cultural, de instrucie i educaie familial i colar,
utilitarea unor metode activizante precum i a instrurii difereniate etc., pot accelera mersul
dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum
condiiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective i o instruire defectuoas pot ncetini
dezvoltarea intelectual, nsui J. Piaget (1971, pag. 27-28) recunoate aceste fapte cnd scrie:
Creterea intelectual i are ritmul su i creodele sale, la fel ca i creterea fizic, ceea ce
nu nseamn, desigur, c metodele pedagogice mai bune (n sensul de mai active) nu ar
accelera ntructva vrstele critice, dar aceast accelerare nu poate fi indefinit".
ntr-adevr, accelerarea se produce n zona proximei dezvoltri" de care vorbea L.S.
Vgotski. Psihologul rus arta c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i dobndesc
contururi precise, concrete, nu att n funcie de stadiul atins deja n dezvoltarea gndirii, ci de
zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Relaiile dintre cursul dezvoltrii infantile
i posibilitile de nvare" nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de
dezvoltare la care elevul poate s se ridice - n raport cu potenialitile zonei dezvoltrii
proxime" -, sub conducerea nvtorilor / profesorilor, care i pot veni n ajutor cu exemple,
indicaii, demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i apropie astzi" cu ajutorul adultului,
devine mine" eveniment al activitii proprii, independente, de sine stttoare, i, implicit,
ctig al dezvoltrii (L.S. Vgotski, 1971, pag. 311 -312).

66

Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa
elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite
accesibile, pe baza unor strategii
67
didactice difereniate, activizante, procesul de instruire ,-,mpinge" nainte dezvoltarea
intelectual. Dup cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 146) nsuirea cunotinelor i
dezvoltarea gndirii alctuiesc un proces dialectic n care cauza i efectul i schimb n
permanen locurile. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca o condiie interioar,
un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi condiii interne pentru
nsuirea altor cunotine. Tocmai de aceea - subliniaz I. Radu i M. Ionescu (1987, pag. 44)
- achiziia de cunotine nu creeaz pur i simplu doar un fond mereu lrgit de achiziiiancor", ci promoveaz nivele operatorii superioare.
In privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder, H.
Sinclair i M. Bovet (1977, pag. 58) arat c nvarea cognitiv (respectiv, accelerarea
nvrii cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor
(cognitive) ale subiectului i datele observabile (...). Este necesar s articulm procedeele
experimentale (i didactice - n.n.) n aa fel nct subiecii s poat ntlni toate aspectele
pertinente pentru rezolvarea problemei puse i ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar fi
s le neglijeze". Analiznd experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard condus de J. Bruner -, B. Inhelder i colaboratorii arat c prin asemenea experimente s-a
reuit s se mobilizeze sistemul psihogenetic", nct este evident c mbogind schemele
cognitive ale subiectului reuim s grbim dezvoltarea sa" (1977, pag. 253). Dar n privina
grbirii dezvoltrii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depesc
funcionalitatea manifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai
rezervat, atrgndu-ne atenia c trebuie s fim prudeni", pentru a nu ajunge la o forare a
dezvoltrii intelectuale, cu efecte imprevizibile" (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, pag. 231).
Desigur, nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint n esen formare i
construcie a inteligenei nsi (I. Radu, 1987, pag. 53). Dar o nvare forat, prematur,
poate fi steril i chiar duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale. Un coninut
tiinific, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat
nvrii este proporional cu investiia de efort / exerciiu depus. Astfel o noiune este
considerat accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de verificare, iar n
formula strategiei nvrii depline" procentajul de nsuire s-ar ridica la 90%.
Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare intelectual
inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune a
materialului de predat i nici procese individuale identice, sub unghiul funcionalitii /
eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune
apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul strategiei nvrii
depline".
Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, J. Bruner (1970, pag. 88)
subliniaz faptul c un material care exprim coninutul nvmntului trebuie s cuprind
mai multe piste care s duc la aceeai int comun". In opinia sa, orice tem din program
poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe
mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de nvmnt a
principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea acestor dou aspecte ale
activitii cognitive fiind diferit de la un ciclu de colarizare la altul, respectiv de la un stadiu
la altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel. ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor
concrete) accentul se pune pe aciuni obiectuale i procedee imagistice, iar n faza
preoperatorie (12-14 ani) i n stadiul operaiilor logico-matematice se pune accent pe

67

procedeele de simbolizare i pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiia poate ndeplini

roluri variate n procesul cunoaterii: activitate exploratorie concret-senzorial; moment
intermediar ntre concretul senzorial i noiunea abstract; faciliteaz fie procesele de
abstractizare, fie consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie concretizarea,
particularizarea unor principii sau teze generale (A. Dancsuly, 1979).
Pornind de la ideile lui J. Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic, al accelerrii
dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin aciune, unii cercettori (B. Zorgo,
1967, 1974, Al. Lazr, 1975 .a.) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a operaiilor
mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte uor unele sarcini
colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc chiar i capacitile de
nelegere a unor elevi din clasele a VH-a. Astfel, aplicarea metodei
68
modelrii obiectuale, n concordan cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite
elevilor din clasele a IlI-a i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile
numerice concrete, s opereze cu simboluri i s gndeasc la un nivel mai nalt de
generalizare, realiznd progrese evidente n activitatea de rezolvare a problemelor de
aritmetic.
i exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis (condiie) i totodat rezultat al
nvrii. ,Ca premis - n calitatea sa de potenial ereditar activizat - ea se relev n ritmul
achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea efortului de nvare, n indicii
calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau tnrul. Ca rezultat, ea apare ca un
sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii
individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 73).
Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept niveluri procesuale n
dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror realizare efectiv depinde de spectrul
de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu sociocultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile
piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conin potenialiti ale dezvoltrii
inteligenei, ele survenind mai devreme sau mai trziu - n raport cu vrstele statistice"
stabilite de J. Piaget - n funcie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat
copilul, preadolescentul sau adolescentul s participe, implicndu-se activ,
n ultimele decenii, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive i al pedagogiei medierii,
experimentate n domeniul predrii-nvrii, mai ales pe baza teoriei i metodologiei
elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influenat modul de nelegere i de aplicare al
principiilor didacticii. Astfel, s-a evideniat interaciunea ntre procesele cognitive i
cunotine i, mai ales, rolul proceselor metacognitive n procesul de nvare. Metacogniia se
refer la cunotinele pe care elevii e-au dobndit privind funcionalitatea i caracteristicile
propriilor procese cognitive, implicate n diverse domenii ale nvrii. De asemenea,
metacogniia vizeaz capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus n
eviden diferene inter-individuale n organizarea structurilor cunotinelor, n
disponibilitatea i utilizarea acestora, precum i diferene n ceea ce privete strategiile
individuale de rezolvare a unor probleme. Experiena metacognitiv include i capacitatea
elevului de a evalua calitatea i eficiena nvrii, cu influen asupra motivaiei nvrii (J.
Juhel, 1999).
Teoria nvrii mediate, elaborat de R. Feuerstein, i-a pus amprenta asupra modului de
transpunere n activitile de predare-nvare a principiului psihogenetic al stimulrii i
accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de mbogire
instrumental (P.E.I.) n numeroase ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena
nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau
adolescenii cu ntrziere sau deficiene mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun

68

calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur
dect se credea nainte.
Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i
metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a
structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze
altitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive
ale elevilor. ;
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie,
ns, privit difereniat, dac avem n vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de H.
Gardner (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist apte forme ale inteligenei,
care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele apte forme
ale inteligenei sunt: inteligen verbal, logico-matematic, spaial, corporal i kinestezic,
muzical, interpersonal i intrapersonal. Or, n prezent, doar inteligena verbal i logicomatematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare. Teoria lui Gardner
permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n sistemul educativ i, n
general, n societate, mbogirea acestui principiu al didacticii cu ideile majore ale teoriei
inteligenelor multiple poate produce mutaii eseniale n procesul didactic-formativ,
permind fiecrui elev s-i dezvolte potenialul
69
inteligenei sale n sfera unei largi game aptitudinale. In sprijinul acestei idei vin i cercetrile
bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nou concepie privind nvarea colar (M.
Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaterea particularitilor
funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui elev i recunoaterea faptului c fiecare are
posibilitatea de a realiza un progres n nvare i n dezvoltarea aptitudinilor.
///. 2.2 Prin cipiu l nvrii prin aciune
Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii
prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Gaiperin .a.),
personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a
continei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n
lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic -mergnd de la acionarul extern" la
cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acionarului extern sau interiorizat,
structurat n operaii mintale, respectiv a reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de
rezolvat. Rezult, deci, c ntr-adevr - dup cum spune M. Golu (1975, pag. 108) - aciunea
devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu
gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n ansamblu".
Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor
n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu
alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni
mintale) se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i active a elevilor n
cadru! procesului de nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui principiu se
integreaz i o exigen pe care I. Neacu (1990, pag. 309) o ridic la rangul de principiu: este
vorba de autocunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu asigurarea feedbackului necesar progreselor ulterioare", n opinia lui I. Neacu, principiul conexiunii
inverse" contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul structurilor
acionale", dar, desigur, i al cunotinelor funcionale, al strategiilor rezolutive etc. (n.n.),
implicnd mecanisme de corectare, compensare, adaptare i integrare n structuri noi". Dei
orientat predominant spre expicitarea rolului aciunii n domeniul cognitiv, n devenirea
intelectual a individului, pedagogia i psihologia pedagogic actual subliniaz faptul c

69

principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i dezvoltarea tuturor subsistemelor

personalitii, deci i cnd este vorba de structurarea i exprimarea vieii afective, a
motivaiei, a atitudinilor i trsturilor caracteriale ce deriv din atitudini i din voin, a
aptitudinilor i deprinderilor, sau cnd este vorba de modelarea temperamentului. Principiul
nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este, deci, cheia eficienei
procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se implice
fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de
nvare/educare activizante, formative.
Cercetrile relev faptul c nvarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin
aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea care duce la
dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n
vedere c orice deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv
etc. se dezvolt pe baza contactelor active i repetate n chip optim cu elemente i exigene din
realitatea natural i social, trebuie s se stimuleze activismul elevilor n contextele i
situaiile de predare-nvare colare i n cele extacolare. Studiile experimentale arat c
spre deosebire de elevii buni" la nvtur, cei slabi" au nevoie de o cantitate de timp de
cteva ori mai mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate
explica prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori- ai aptitudinii colare" a elevilor
i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o
anumit disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii (dup T. Kulcsar, D. Morar,
1981):
70
r
a) n perspectiva modelului nvrii colare" (J.B. Carroll), aceast diferen de timp se
poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei
cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesrii
informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci,
aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilat, unor cunotine funcionale
sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluat n funcie de cantitatea 'e timp necesar
elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme colare etc., astfel nct n momentul l
scerii la un alt capitol, la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit.
$ Timpul necesar >>
Momentul temporal de
pornire n activitatea de
nvare
Figura LIII.
Criteriu /realizarea obiectivelor/
b) Dar cantitatea de timp necesar activitii de nvare, prin implicarea contient a elevului
n procesul de predare-mvare proiectat de profesor, depinde i de calitatea instruciei condiionat de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructivformativ.
n condiiile unei instruiri de nivel calitativ sczut se diminueaz i ansele de succes ale
elevilor, ndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent, inert.
Timpul necesar n cazul instruciei de nivel calitativ slab
Timpul necesar n cazul instruciei de nivel calitativ bun
Momentul temporal de pornire n activitatea de nvare
Criteriu
/realizarea
obiectivelor/
Criteriu

70

/realizarea
obiectivelor/
Figura 2.7/7.
c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism al elevilor n activitile
didactice se datorete motivaiei sczute a elevilor.
V
^ ^>
$ ----Timpul
fcj
........
investit de elev
..... V
(
Momentul temporal de pornire n activitatea de nvare
Criteriu
motivaie /realizarea obiectivelor/
t
Figura 3.777.
d) In activitatea de nvare a elevului, mai ales a celui lent, poate s apar o criz de timp,
ceea ce duce la imposibilitatea nsuirii temeinice a cunotinelor, i aceasta, n pofida faptului
c n cadrul activitii didactice unii elevi leni ar dori s investeasc mai mult timp pentru
nvare, dar lecia este cronometrat".
71
Timpul pe care 1-ar investi elevul n nvare
Timp disponibil

Criteriu
Momentul temporal de pornire
Timp
motrvaie /realizarea n activitatea de nvare
disponibil
obiectivelor/
"
;
t
t
Figura 4.III.
Din acest exemplu rezult, pe de o parte, importana antrenrii ritmului de nvare al elevilor
leni, iar pe de alt parte, importana individualizrii sarcinilor colare - pe grupe de nivel,
lund n seam i ritmul nvrii elevilor. Totodat, rezult i importana aplicrii principiilor
didactice, concepute ca fiind interrelate, dup cum va rezulta din acest capitol.
Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni
efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa
de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte
concrete. Dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte
externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului
extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiilor respective), al gndirii cu voce
tare". In final, procesul acionai se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile
realizndu-se ca acte ale gndirii (figura 5.III.).
Aciunea mintal
reversibil = operaie
mintal (limbaj interior)
I
Verificarea aciunii,
limbaj exterior ("gndire cu voce tare")
Aciune obiectual, material, extern
Analiz - sintez
Comparaie
Generalizare

71

Abstractizare
Clasificare
Seriere
Raionamente inductive, ipotetico-deductive
Structura ^"-operatorie a gndirii
Figura 5.I1I.
Din figura l .III. rezult c gndirea uman este verbal-logic, ea avnd o structur operatorie
bazat pe funcionalitatea cognitiv a limbajului interior, desfaurndu-se ca un ir de aciuni
mintale racordate la exigenele nelegerii realitii, la exigenele rezolvrii-unor situaiiproblem, a unor probleme etc. In acelai timp, noiunile sunt aciuni mintale condensate",
prin esenializare, abstractizare i generalizare.
Cunoaterea adecvat, bazat pe nvarea cu sens" (meaningful learning") nu nseamn
nicidecum doar o nregistrare de date senzoriale, fr angajarea structurilor operatorii, ci
dimpotriv, implic operativitatea gndirii, aflat la un anumit nivel de funcionalitate n
raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale
72
(stadiul operaiilor concrete sau stadiul operaiilor formale, logico-matematice). Chiar i cele
mai fidele reproduceri, imagini-reprezentri, sunt mai degrab reconstrucii, prelucrri ale
obiectului, care depind de operaiile multele specifice fiecrui stadiu, i nu simple copii ale
obiectului. Deci, principiul nvrii prin aciune nu poate fi neles adecvat i nici transpus n
fapt dect n mod difereniat, lund n considerare reperele psihogenetice, particularitile de
vrst i individuale ale elevilor. Iat cteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers
didactic sistemic.
n optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadial a inteligenei este dependent de
creterea progresiv a rolului activitii operaionale ori a cunoaterii operaionale,
cunoaterea figurativ avnd un rol secundar, de suport al operaiilor. Conform teoriei
piagetiene, cunoaterea figurativ se refer la actele inteligenei care presupun un efort de
reprezentare mintal a realitii, iar cunoaterea operaional se refer la actele intelectuale
care transform aceste reprezentri. In timp ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele
percepiei, imitaiei sau reprezentrii unor elemente, aspecte ale realitii, cunoaterea
operaional se refer la actele care transform aceste reprezentri i/sau la implicarea
reflexiei bazat pe analiz-sintez, abstractizare-generalizare, emiterea de raionamente
ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere
imagistic, iar cele operaionale cu cele de transformare a propriilor reprezentri despre
realitate, ntr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).
Transcendena relativ a operaionalului asupra figurativului crete pe msur ce se dezvolt
inteligena copilului, ndeosebi pe parcursul stadiului operaiilor concrete i n substadiul
preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingnd nivelul maxim n stadiul operaiilor formale,
logico-matematice (n jurul vrstei de 13-14 ani). Prin nsuirea operaiilor formale, numrul,
i varietatea transformrilor posibile ale obiectului cunoaterii devin impresionante.
Contientizarea de ctre profesori i nvtori a acestor aspecte psihogenetice are importan
n procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizrii aciunilor modelate obiectual, elevii din
ciclul primar asimileaz noiunile operative, cu suport imagistic, precum i cunotine
funcionale, i elaborez deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gndire i devin capabili
s rezolve din ce n ce mai uor i mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare
cu cele nvate", desprinse prin aciunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, ntre
aciunile practice, concrete, obiectuale i achiziiile mintale sunt legturi dialectice. Elevii din
gimnaziu i liceu, aflndu-se n fazele finale ale stadiului operaiilor concrete i n substadiul
operaiilor preformale, respectiv n stadiul operaiilor formale (logico-matematice) nva mai
ales pe baza aciunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fr s mai apeleze - n

72

marea majoritate a cazurilor - la sprijinul aciunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecii

personale eficiente, de raionamente deductive i ipotetico-deductive.
In procesul de nvare, nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini simbolice
(cunoaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semnificativ doar atunci
cnd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. Educaia, instruirea
constructivist ofer posibilitatea de asociere a reprezentrilor cu operaiile i a operaiilor cu
reprezentrile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente psihologice i de la
cercetarea modalitii de soluionare a unor jocuri cu reguli, H. Riippel i colaboratorii (1982)
au elaborat un model normativ de nelegere i formare a unor procese complexe de gndire
(procese rezolutive) prin intermediul unei scheme analoage cu aciunea sprijinit pe imagini"
(SAASI). O schem SAASI este considerat drept o unitate funcional relevant pentru
procesele complexe de gndire cu un anumit coninut, care leag schemele noionale de
imagini i de operaiile de rezolvare a problemelor. Att reprezentarea situaiei de rezolvare a
problemei, ct i realitarea aciunii devin posibile datorit gndirii sprijinite pe imagini, n
aceste condiii se poate concepe nvarea, construirea operaiilor de rezolvare a problemelor
n domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt i situaii i coninuturi de nvare cnd o operaie poate fi semnificativ
chiar i fr reprezentarea ei imagistic sau sunbolic. i aceasta ntruct reprezentrile i
simbolurile nu sunt indispensabile n nsuirea oricror noiuni (ndeosebi a noiunilor
abstracte) i n toate formele de cunoatere. Totui, n numeroase cazuri, nvarea cu sens
stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentri i aciunile
fizice sau/i mintale pe care le implic. Aceasta nu nseamn, desigur.
73
apelarea doar la metode intuitive i la nelegerea ngust, rigid a vechiului principiu ai
intuiiei. De asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active. Dup
cum spune J. Piaget (l 972. pag. 65) ...unii pedagogi i nchipuie c metodele intuitive sunt
totuna cu cele active sau c cel puin ele asigur obinerea celor mai multe beneficii pe care le
procur metodele active". Dup expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva dect s
" ilocuiasc ve holismul cuvntului" cu verbalismul imaginii". Metodele intuitive se reduc
pur i simplu la a furniza elevilor reprezentri sau imagini fie ale obiectelor sau
evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor posibile, dar fr n duce la rezolvarea efectiv a
acestora" (J. Piaget, 1972, pag. 65-66). In acest sens. de exemplu, este neindicat folosirea
modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, ntruct pura intuiie nu nseamn
instruire activ. Deci, nu modelul n sine i nu simpla lui intuire duce la nvarea cu sens i
are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, pr' icipii,
legiti, rezolv probleme prin nelegerea operaiilor structurate n model etc. De asemenea,
orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale poate ntrzia apariia i dezvoltarea
operaiilor formale. Tocmai de aceea, pedagogia constructivist" i didactica psihologic (H.
Aebli). bazate pe teoria piagetian i a colii postpiagetiene. pun pe primul plan posibilitile
de construire a cunoaterii prin activitate, prin aciuni concrete i apoi prin aciuni mintale, n
raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice. Totodat, n didactica
modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, prin imagini) i
nvarea operaional, iar nvarea verbal" a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea
trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii - fie
operaional-imagistic, fie operaional-abstract -, se relizeaz att prin evitarea ancorrii prea
rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gndirii
logico-matematice i a strategiilor de raionament formai.
III.2.3 Principiul construciei componentiaie i ierarhice a structurilor intelectuale
Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i ideile relevate de
teoria triarhic a inteligenei", n special de subteoria componenial", de psihologia

73

cognitiv i de psihologia genetic.

Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, J.R. Sternberg (1985) subliniaz
necesitatea sesizrii proceselor care fonneaz componentele din care se structureaz
comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul sociocultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este un proces
informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un
segment informaional" cuprins ntre un input" senzorial i traducerea acestuia printr-un
output" de rspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea i
retransmiterea noii informaii este denumit procesarea informaiei (information processing").
Cunoaterea uman poate fi astfel def i n termenii cilor prin intermediul crora subiecii
proceseaz" informaia.
Sternberg arat c n comportamentul inteligent intervin trei >.,puri de componente, care
interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii
activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale
inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i ierarhice.
III. 2.3.1. Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n
colectarea, n achiziia noilor informaii, transfonnndu-le n cunotine funcionale. Este
vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n
structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient.
III. 2.3.2. Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru
obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive, formnd proceduri"
corespunztoare soluionrii sarcinii/problemei.
74
7/7.2.3.3. Metacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind
realizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Sub influena psihologiei
cognitive, Sternberg identific apte iretacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie
rezolvate, selecia uneia sau mai multor reprezentri sau organizri pentru componente sau
informaii, selecia, strategiilor pentru combinarea compon Aelor, decizii privind alocarea
unor resurse ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feedback- ' extern.
Aceste metaccmponente sunt de o deosebit importan, de o nalt prevalent n comportam ntul inteligent.
Sub teoria componenial, din cadrul teoriei triarhice" a inteligenei, acoper universalii
cognitivi", referindu-se li momentele ce intervin n rezolvarea de probleme, puse n orice
context, i tocmai de aceea este utilizabil n didactica modern, ndeosebi n cadrul nvrii
prin rezolvare de probleir';.
Asupra importanei analizei componeniale" a comportamentelor cognitive implicate n
rezolvarea problemelor ne atrag atenia i cercetrile efectuate de diferii exponeni ai
psihologiei cognitive. Acetia au relevat faptul c procesul de rezolvare de probleme poate fi
descompus n micro-secvene de procesare a informaiei (subrutine algoritmice, operaii,
elemente operaUonal-intuitive" de tip euristic etc.). Aceste micro-secvene pot fi apoi
integrate ntr-un tot unitar, care reflect procesul rezolvrii problemei. Actualmente, asupra
importanei didactice a analizei componeniale" ne atrag atenia sistemee-expert care stau !.
baza elaborrii unor programe-computer. Dup cum spun I. Radu i M. Ionescu (1987, pag.
89) sistemee-expert care pornesc de la relevarea prin rai: nament cu voce tare" interrelat cu
alte tenr'ci de obiectivare" a gndirii unor experi umani n rezolvarea de probleme - simt o
clas de programe-computer capabile de prestaii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a
diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Fcnd apel la analiza componenial", la
structurarea logic, infra-logic i mai ales euristic a micro-secvenelor comportamentului
rezolutiv, programele-expert ne atrag atenia i asupra rolului evalurii formative i a
posibilitii ca elevii s ajung la o autoevaluare formativ.

74

Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman - se bazeaz i

realizrile din domeniul ink^igenei artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 193). Dup
cum spune H. Simon (1977), unul dintre exponenii de marc ai psihologiei cognitive,
asemnarea dintre creierul uman i ordinator nu rezid n morfologie", ci n organizerea
ierarhic a proceselor/operaiilor. i programarea pedagogic n versiunea instruirii asistate de
calculator, respectiv proiectarea didacticialului", ine seama de principiul construciei
componeniale i ierarhice. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un sistem
de lecii sau dintr-o lecie se segmenteaz" n cuante" de informaie sau pai" (secvene), a
cror dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea
elevului se mparte, la rndul ei. n secvene de nvare, care implic aciuni, respectiv
segmente" ale activitii mai complexe, care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot
integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni,
principii, legi, strategii de gndire (strategii rezolutive) etc. Deci, secvenele de predarenvare se articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii
ale nvrii...". Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se
combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi complexe de procese
.a.m.d." (I. Radu, M. Ionescu,1987, pag. 193).
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm
adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor,
sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se
structureaz n tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii
pot fi redate n cadrul unei piramide cu ase niveluri structurate ierarhic (figura 6.III.).
75
nvarea strategiilor de rezolvare a
problemelor: strategii algoritmice i strategii euristice
nvarea de reguli i principii
nvarea de concepte (noiuni empirice i noiuni tiinifice)
Dezvoltarea capacitii de generalizare i de discriminare prin noiuni empirice i noiuni
tiinifice prin. nvarea observaional
/___________________________nvarea senior io-motorie prin:______________________
/ condiionare clasic [continuitate S-R
| condiionare instrumental
rjiodelarea
imitaiei
Figura 6.III.
Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componentele
i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele din
partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai
eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare - care apar n ontogenez i
pe parcursul colarizrii mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare
ale nvrii. Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de timp, fiind n cele
din urm depite funcional i nglobate adesea ca rutine" sau subrutine" ale formelor
superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare de probleme
presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, stpnirea unor legiti, dup
cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea unor strategii, ndeosebi euristice i,
desigur, a celor creative ca atare, acest tip de nvare antrenndu-se i dezvoltndu-se mai
ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor intelectuale, alturi de principiul nvrii prin aciune i de principiul
psihogenetic al stimulrii i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei reprezint suportul
tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiional.
i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz, printre altele, principiul construciei
componeniale i ierarhice. Observaii utile i interesante referitoare la diversele aspecte

75

psihopedagogice implicate n procesul de structurare a gndirii tiinifice la preadolesceni i

la adolesceni gsim n lucrrile lui L.S. Vgotski, (1972), J. Bruner (1970), H. Aebh (1973),
R.M. Gagne (1975), I. Mnzat (1983, 1988) .a.
Dup cum spune L.S. Vgotski (1972, pag. 242), integrarea noiunilor n sisteme reprezint
noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale tiinifice i nal
ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou". H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii
copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri cu caracter tiinific,
deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni,
unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).
J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea
bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare
structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. J. Bruner (1970,
pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac
cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai
uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei".
Ocupndu-se de condiiile psihopedagogice ale nvrii tiinei", R.M. Gagne arat c
rezolvarea de probleme este de o valoare deosebit pentru predarea-nvarea tiinelor.
Rezolvarea de probleme presupune
76
elaborarea unor strategii, care au rol att de proeminent n nsi activitatea tiinific" (1975,
pag. 228). Totodat, R.M. Gagne (1975, pag. 229) subliniaz faptul c regulile de rezolvare a
unei probleme tiinifice cer nvarea anterioar a unor reguli pentru tiin, n sensul c se
ocup cu procesele de obinere a informaiei tiinifice", indiferent aceasta este din domeniul
biologiei, fizicii, chimiei sau de alt natur.
III.2.4. P 'ncipiuli dezvoltrii motivaiei pentru nvare
Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite scopuri de factorii
emotivi-activi, motivaionali, ai personalitii. Orice activitate uman, deci i activitatea de
nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional" care ar fi de dorit s fie optim (B. Zorgo,
1976), mai ales pentru c realitatea arat ponderea relativ ridicat a motivaiei extrinseci, la un
numr mare de elevi din cadrul fiecrei clase, care se ngemneaz - pentru unele discipline
colare - cu motivaia intinsec. Dup cum spune i 1. Radu (1987 pag. 61). restricia privind
motivarea de nivel mediu nu mai este valabil pentru motivele intrinseci, pentru adevrata
motivaie cognitiv, care odat constituit nu mai cunoate saturaie.
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a gsi
cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea nemotivrii colare,
pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a nvrii (D.
Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia
cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de
funcionalitate. Dac se ia ca unitate de analiz o secven de nvare, atunci conteaz
motivaia sarcinii^motivatia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor i finalitilor
educaiei ne intereseaz motivaia social, pe termen lung. Dup cum arat J. Nuttin (1980),
pe baza sintezei unor cercetri realizate n Belgia raportate la propriile sale investigaii, elevii
cu rezultate colare superioare acord studiilor un grad mai mare de instrumentalitate n
urmrirea obiectivelor-scopuri ndeprtate i obiectivelor situate n prezentul deschis" spre
perspectiva viitorului. Dup cum au relevat i alti cercettori (Van Calster, 1979), elevii care
vedeau studiile n relaie cauzal cu viitorul lor socio-profesional, realizau performane
colare relativ superioare, n timp ce subiecii care obineau rezultate sub capacitile lor se
numrau mai frecvent printre cei a cror studii nu sunt integrate ntr-o perspectiv a viitorului.
Pentru creterea eficienei procesului de predare-nvare, n acord cu D. Ausubel i F.
Robinson (1981, pag, 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) .a., considerm utile urmtoarele

76

aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:

III. 2.4.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii
motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia extrinsec i motivaia intrinsec
pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar. Adoptnd drept scop
creterea la maximum a motivaiei intrinseci, profesorul trebuie s recunoasc, totodat, rolul
diferitelor forme ale motivaiei extrinseci, precum i a trebuinei de autoafirmare, a trebuinei
de performan relaionat cu nivelul de aspiraie, care pot influena calitatea nvrii elevilor.
III. 2.4.2. Evaluarea motivelor nvrii. In cazul n care unui elev nu i se poate capta atenia i
interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s
evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i sentimentelor
cognitive ale elevului respectiv, conjugndu-le cu sarcinile didactice. In acest sens, trebuie
create situaii de predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul succesului,
care devine factor motivaional. Dup cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe
organizarea condiiilor de nvare/studiu, astfel nct acestea s devin factor de ntrire;
succesul, performanele obinute vor deveni surse pentru motivarea nvrii.
III.2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de activism
i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i sentimentelor
cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea; bucuria descoperirii adevrului). Se
pune, deci, n ali termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiv, care este o simpl
prelungire a reflexului nnscut de orientare i a trebuinei de
77
exploatare, la curiozitatea epistemic (D. Berlyne, 1963), adic nevoia devenit intrinsec,
autonom, de a ti, de a cunoate, de a descoperi noul. In acest sens, n cadrai leciilor,
lucrrilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se recomand apelarea la surpriz", la
noutate, la contrast, crearea unor situaii care s produc disonana cognitiv", n acest mod
se capteaz atenia elevului i se trezete interesul, cldindu-se mai nti atraciile i
preferinele pentru o anumit disciplin colar. Profesorul ca i elevii, de altfel, trebuie s
diferenieze atraciile, preferinele, fa de anumite activiti colare de interesul propriu-zis,
acesta fiind definit ca o atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiect i de
activitate, n care motivele acioneaz din interiorul i din afara activitii respective. Captarea
ateniei se leag de motivaia sarcinii, de motivaia pe termen scurt, n cadrai secvenelor de
instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leag i de motivaia
social, pe termen lung, fiind i expresia miestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M.
Ionescu, 1987).
Dup cum a demonstrat J. Carroll (1963), n cadrul strategiei nvrii depline", motivaia
optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin
activitatea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii. Strategia nvrii depline"
atrage atenia profesorilor asupra necesitii nvmntului difereniat, pe baza cunoaterii
profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaional, afectiv i atitudinal, i asupra
gsirii soluiilor de mgemnare optim a diferitelor forme ale motivaiei extrinseci i de
formare treptat a motivaiei intrinseci a elevilor.
Desigur, predarea n absena motivaiei ridic o serie de probleme, ca de altfel i predarea n
cazul demotivrii", a atingerii interesului cognitiv. In aceste condiii, miestria pedagogic i
spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni curiozitatea elevilor prin elementesurpriz" incluse n demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate s nu arate nici o
atracie, nici un impuls cognitiv pentru nsuirea unor cunotine de algebr, dar el poate fi
intrigat de un paradox logic sau de o contradicie vizibil, de la care s se plece n predarenvare. De asemenea, prin fora entuziasmului, a persuasiunii raional-afective, un profesor
care vede ideile i le triete" poate cldi motivaia nvrii disciplinei sale la elevii care
erau nemotivai la nceput. De asemenea, predarea n absena motivaiei pune i problemele

77

delicate ale remodelrii programului de sanciuni pozitive i negative, de recompense i

pedepse, n consens cu cerinele psihopedagogice.
111.2.4.4. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. Cercetrile au demonstrat
fora mobilizatoare i eficiena optimumului motivaional, care difer de la o persoan la alta
n funcie de particularitile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental i emotiv,
de capacitile cognitive raportate la dificultatea perceput sau anticipat a sarcinii de
nvare. Optimumul motivaional se leag i de trebuina de performan i nivelul de
aspiraie al elevului, de capacitatea sa de autocunoatere i de evaluare adecvat a
dificultilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat c n cazul anumitor elevi,
supramotivarea poate avea acelai efecte neadecvate ca i submotivarea, i anume apariia
descurajrii i a demobilizrii la primul eec, sau chiar dup primul succes se poate
demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte nalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori
nsuirea temelor, deoarece punerea sub presiune" a elevului care ntmpin, de exemplu,
dificulti cu o problem va crea o stare de anxiogen. De fapt, probabilitatea supramobilizrii
este n general mai mare la copiii al cror comportament se caracterizeaz printr-un nivel
ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat c stabilirea unor obiective precise
(operaionale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curnd
dect simplele ndemnuri generale adresate elevilor de a face tot ce pot" sau mai mult dect
controlul aversiv" sunt utile pentru mobilizarea adecvat a elevilor care dispun de un grad
sczut de motivaie n activitatea colar (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967, B.F. Skiner, 1971).
111.2.4.5. Dezvoltarea motivaiei cognitive pentru ca elevii s ating competenele
gndirii logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile de raionament
operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian strategiile de gndire n scopuri
diverse, adesea grevate de emoii i sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns s
tim dac un tnr sau un adult a atins nivelul competenelor de raionament formal, ci i dac
el posed motivaia care s-1 determine s utilizeze aceast
78
competen. Ilustrativ n acest sens este experiena realizat de C. Navarre (1983), care a
oferit unor aduli o problem ce se putea rezolva prin trei registre de competen: la nivelul
operaiilor concrete, la un nivel intermediar i la nivelul operaiilor formale. Contrar
ateptrilor, s-a constatat c din lotul de aduli numai 8-14% au fcut apel la operaiile logicomatematice pentru rezolvarea problemei, n timp ce majoritatea (42%) au avut un
comportament cognitiv intermediar ntre operaiile formale i cele concrete. Preferina pentru
registrele inferioare rezolutive poate fi explicat prin insuficienta dezvoltare a motivaiei
cognitive, a curiozitii epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor
bazate pe raionamentul operaional formal, ceea ce a declanat un principiu de economie",
n sensul c s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stpnite, care
necesitau o investiie energetic mintal mai redus.
Din cele de mai sus rezult c n procesul didactic se impune cu necesitate un mediu
instructiv-educativ de nuan formativ, care s stimulaze dezvoltarea motivaiei cognitive i
a dorinei i voinei de a stpni i a utiliza strategii de raionament operaional formal,
convingndu-i pe elevi c astzi n activitile profesionale se solicit tot mai mult asemenea
competene, n asemenea condiii instructiv-educative de nuan formativ, legate de viitoarea
profesiune pentru care se vor pregti elevii, capacitatea de raionament formal i dezvluie
adevrata semnificaie i utilitate social.
Astzi apar tot mai numeroase studii care subliniaz importana aspectului motivaional al
gndirii, respectiv a motivaiei cognitive (D. Kuhn, 1979, H. Ruppel, 1982). In acest sens
amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvare (SPIB) de la
Bonn s-au distins dou mari tipuri de procese, de componente ale actului nvrii: procesenucleu i procese nsoitoare. In acest model al nvrii se disting patru procese nucleu

78

succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea) interrelate, respectiv susinute

de patru procese nsoitoare", activizate, motivogene: reglarea ateniei, motivarea
supraordonat, trirea succeselor la nvtur i adaptarea la noile sarcini / probleme
didactice (H. Rupper, 1982).
///. 2.4.6. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene. Aceste
modaliti se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a grupului, a colectivului
clasei. Elevul poate fi determinat s intre n competiie" cu propriile sale realizri din trecut,
cu anumite baremuri sau cu anumite taIoane ideale, de perfeciune". De mare utilitate sunt i
ntrecerile ntre clase, ntre coli, concursurile pe discipline colare, olimpiadele etc.
Cercetrile psihopedagogice (L. Negre, 1983, pag. 36) - recomand utilizarea inteligent a
competiiei ntre grupele omogene ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de nvare
a cror natur este comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. De asemenea, practica
colar a demonstrat c sunt utile i ntrecerile n care sarcinile didactice prezentate sub forma
unor teste de cunotine las libertatea alegerii de ctre elevi a unor itemi suplimentari,
gradual mai dificili, mai compleci, pe lng itemii obligatorii, n aceste condiii se antreneaz
i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de aspiraie al elevilor, care sunt factori
motivogeni puternici.
///. 2.4.7. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a
semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale
cunotinelor. n procesul asimilrii informaiilor tiinifice ale diferitelor discipline colare,
nelegnd principiile, legitile i explicaiile tiinifice din diferite domenii, elevii dobndesc
treptat i capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor, n
raport cu natura i particularitile informaiilor asimilate prin studierea diferitelor obiecte de
nvmnt, tinerii devin capabili s-i exprime opiunile valorice tiinifice, filosofice,
morale, religioase, politice, ideologice, economice, ecologice, estetice etc. Acestea se sprijin
pe motivaia cognitiv a elevilor, care se conving treptat c abordarea sistemic este o metod
general hermeneutic" de obinere a adevrului obiectiv, de relevare a legitilor naturii i
ale vieii sociale aa cum exist i se manifest ele n realitate, este metoda esenial care st
la baza formrii i exprimrii unei concepii tiinifice i umaniste privind realitatea fizic i
socio-uman. Pe baza cunoaterii declanate i susinute de motivaia cognitiv, tinerii
contientizeaz faptul c nici tiina i nici filosofia, nici ideologia i nici tehnica, tehnologiile
i artele etc. nu se pot desprinde de aspectul de subordonare fa de social, nu pot rmne
indiferente, neutre, fa de idealurile omenescului, ale umanismului autentic i toate trebuie
puse n slujba omului, cci numai aa au sens.
79
Bibliografie
Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Babanski, K.I. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ball, S. (1978), Procesul de nvare i predare, n Psihologia procesului educaional", coord.
J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 13-67
Berlyne, D. (1963), Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior, n
Psychology: A study of a science", edit. S. Koch, McGraw-Hill, New York
Brsnescu, t. (1969), Dicionar de pedagogi- Contemporan, Editura Enciclopedic
Romn, Bucureti
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Bruner, J. (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti

79

Carroll, J.B. (1963), A Model ofSchool Learning, n Teachers College Record", 64, pag. 723733
Cerghit, L, (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Debray, R. (1997), Apprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue l'echec
scolaire, Georg Eshel, Paris
Feuerstein, R., Rnd, Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded
Performers. The Learning Potenial Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques,
University Park Press, Baltimore
Feuerstein, R., Rnd, Y., Hoffman, M., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment, University
Park Press, Baltimore
Gagne, R.M (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gagne, R.M., Briggs, J.L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti .
Galperin, P.L, Talzina, N., almina, N.G. .a. (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gardner, H. (1996), Le intelligences multiples, Retz, Paris
Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti
Inhelder, B. (1976), Des structures cognitives aux procedures de decouverte, Archives de
Psyhologie", 171
nhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977), nvarea i structurile cunoaterii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Jacob, S.H. (1982), Piaget and education: Aspects of a theory, n The Educaional Forum",
Columbus, 46, 3, pag. 265-281
Juhel, J. (1999), Differences individuelles et processus cognitifs, n Psychologie
differentielle", P.-Y. Gilles ed., Breal, Paris, pag. 170-223
Kuhn, D. (1979), The signification of Piaget's formal operations stage in education, n
Journal of Education", Boston, 161, l, pag. 34-50
Kulcsr, T., Morar, D. (1981), Timpul ca dimensiune a nvrii colare, n Studia
Universitatis Babe-Bolyai", Series Philosophia, nr. l, pag. 63-68
Martin, J., Paravy, G. (1996), Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon
Mnzat, I. (1983), Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi, n Psihologia educaiei i
dezvoltrii", coord. I. Radu, Editura Academiei, Bucureti
Mnzat, I. (1988), Funcionaliti specifice ale transferului n nvarea structural constructiv,
n ,,Revista de psihologie", nr. 3, pag. 245-256
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Ankarom, Iai
Navarre, C. (1983), Theorie operatoire de l'intelligence; quelques etudes recentes, n
Perspectives Piagetiennes", Ed. Privat, Paris
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Negre, I. (1983), Predarea i nvarea limbii i literaturii romne din perspectiva
psihopedagogie! moderne, n Metodica predrii limbii i literaturii n liceu", coord. C.
Brboi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 17-45
80
Nuttin, J. (1980), Motivation al Perspectives D'Avenir, P.U. de Louvain, Louvain, Paris
Perraudeau, M. (1996), Le methodes cognitive s. Apprendre autrement l'ecole, Armnd
Colin, Paris
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti

80

Piget, J. (1972), Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti
Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Popescu-Neveanu, P. (1977), Curs de psihologie, voi. 2, Universitatea Bucureti
Preda, V. (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Radu, I. (1987), Calculatorul n coal: aspecte psihologice i pedagogice, n Direcii noi n
didactic", Universitatea din Cluj-Napoca
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Riippel, H., u.-a. (1982), Die Lehre komplexen Denkverhaltens, n Zeitschrift fur
pedagogik", Weimheim-Basel, 3, pag. 425-440
Simon, H. (1977), Models ofdiscovery, Reidel Publ. Comp.
Vgotski, L.S. (1971 - vol.I, 1972 - voi. II), Opere psihologice alese, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Zorgo, B. (1967), Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a
colarului mic, n Creativitate, modele, programare", red. Al. Roea, Editura tiinific,
Bucureti
Zorgo, B. (1974), De la aciunile pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de
psihologie", nr. 2
81
CAPITOLUL IV
ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC
IV. l. Punerea problemei
n ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, relaionale cu
scopurile i finalitile procesului instructiv-educativ, a impus numeroase cercetri i ncercri
de clarificare a semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de realizare eficient, n
acest sens este suficient s menionm taxonomiile1 elaborate pentru domeniul cognitiv (B.S.
Bllom, 1951, De Blook, 1973, De Corte, 1973 inventarul taxonomic al lui D'Hainaut, 1977
etc.), pentru domeniul psihomotor (senziomotor): J.E. Simpson, 1967, H.R. Dave, 1969, J.S.
Bruner, 1973, R. Kibler, 1970, A. Harrow, 1972 .a. i pentru domeniul afectiv R.D.
Krathwohl, 1964, E.N. Gronlund, 1970, L.I. Smith, 1970 .a. De asemenea, sunt taxonomii
globale, n care se ngemneaz obiective cognitive, afective i chiar senziomotorii:
taxonomia Gagne-Merrill (l971).
ntruct n literatura pedagogic existent n limba romn gsim prezentarea majoritii
acestor taxonomii, precum i unele aprecieri critice, nu insistm asupra, lor, ci vom relua doar
unele idei din cteva taxonomii mai cunoscute, pe care profesorii le pot valorifica n
demersurile lor privind operaionalizarea obiectivelor didactice i n fixarea unor obiective
care nu pot fi operaionalizate.
nainte de a prezenta problematica actual a operaionalizrii obiectivelor pedagogice,
amintim c n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO (1979, 1981) s-a dezbtut
problema intenionalitilor" procesului educaional, ncercndu-se i unele precizri
conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c termenii finalitate, scop i obiectiv, care n
limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n limbajul pedagogic trei grade de
generalitate a intenionalitilor educaionale (UNESCO, 1979, pag. 10) i R. Cowen
(UNESCO, 1981), adoptnd criteriul gradului de generalitate, consider finalitile ca
aspiraii, intenionaliti" nalte, pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti" pe
termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai
analitice i mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de
timp relativ mici, n cadrul activitilor didactice, respectiv a sistemelor de lecii, a unei lecii
etc.

81

IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice

Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemul sociocultural i socio-economic al unei ri, aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, raportat la
idealul spre care aspir, se impune o derivare a scopurilor i a obiectivelor educaionale i o
ncadrare tipologic complex i nuanat a acestora, prin luarea n considerare a parametrilor
intenionalitilor educaionale: gradul de generalitate, durata de realizare, coninutul la care
este anexat scopul, obiectivul, sfera de aplicaie, sfera evalurii etc. (D. Potolea, 1988). La
aceasta ne invit, de fapt, i necesitatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt. Or,
dup cum spune B. Banathy (1968, pag. 12), scopul unui sistem se realizeaz prin procese n
care componentele sistemului, aflate n interaciune acioneaz pentru a da un rspuns
predeterminat. S opul determin procesul dar acesta i condiioneaz specificul. Suprasistemul
este cel care ofer sistemului scopul impulsul resursele i restriciile. Pentru a se menine,
sistemul trebuie s satisfac suprasistemul". Totodat, elaborarea obiectivelor de diferite
niveluri inclusiv a celor operaionale, devine posibil numai prin promovarea unei concepii
sistemice n proiectarea i realizarea diferitelor elemente constitutive ale procesului-nvare
(coninut, strategii didactice, forme de organizare, evaluarea).
Din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic, este deosebit de util nelegerea nu numai
a diferenierii, ci i a derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice, structurate pe niveluri
(figura LIV.).
1 Taxonomia (greac taxis" = ordine, nomos" = reguli, lege) este teoria care vizeaz
regulile, criteriile clasificrilor.
82
Dup cum se observ n figura LIV., schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice n
raport cu scopurile i finalitile educaiei are mari niveluri, fiecare cu mai multe trepte.
Nivelurile sunt legate ntre ele de o variabil cu rol de direcionare i reglare a scopurilor i
obiectivelor pedagogice. Aceast variabil rezid n politica colar actual i de perspectiv,
care prin rolul ei directiv i reglator, prin scopurile i obiectivi1 ~, pedagogice vizeaz
atingerea finalitilor educaiei, conform exigenelor i determinrilor macrosoc. 'e, cu
tendina unei apropieri ct mai mult posibil de idealul educaional.
In iport cu idealul educaional, scopurile generale ale educaiei vizeaz, cu precdere: maturizarea unor stiluri cognitiv-praxiologice eficiente; - maturizarea pentru activitatea
profesional novatoare; -dezvoltarea intereselor i gustului estetic; - formarea contiinei
ecologice; - maturizarea socio-afectiv pentru viaa c'e familie; structurarea unui stil de via
bazat pe autentice valori moral-ceteneti, moral religioase, promovate n societatea civic,
democrat; - dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei i a convingerii c starea de
sntate - ca bun confort fizic, psihic i social - este o valoare.
A. Finalitile educaiei i determinrile lor macrosociale
Idealul eduacional
sociocultural i uman |
i^jgj --------- , -------ks>
Programele prospective
ale dezvoltrii socioeconomice i culturale

-^

Formarea personalitii
integrate a componentelor
socio-profesionale
novatoare

^1

82

Politica colar actual i de perspectiv

B. Scopurile i obiectivele educatei colare I.
Scopurile generale ale educaiei realizate prin sistemul de nvmnt
n.
Obiective educaionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu
Obiective pe niveluri de colarizare (cicluri de nvmnt)
Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional
HI.
r
Obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt
km. b.
Obiective educaionale care nu se operaionalizeaz
Obiective educaionale
IV.
Ierarhizarea i interrelarea obiectivelor operaionalizate i
neoperaionalizate n cadrul proiectului sistemului de lecii, al
proiectului de lecie, respectiv, n activitatea instructiv-educativ
Figura LIV. Schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice n raport cu scopurile i
finalitile educaiei colare
In schema pe care o propunem, scopurile generale ale educaiei se transpun, prin derivare, n
obiective educaionale intermediare, profilate, de nivel mediu de generalitate i nivel
prospectiv mediu. Ele se dihotomizeaz n obiective pe niveluri de colarizare (pe cicluri de
nvmnt) i obiective pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional. In stabilirea
acestor obiective este bine s se porneasc de la profesiograma meseriilor pentru care se
pregtesc elevii, privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a
cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se
vizeaz i pregtirea elevilor/studenilor pentru autoinstruire/autoeducaie i educaie
permanent.
83
Din aceste obiective din cadrul nivelului II a, i II b, sunt derivate obiectivele III, respectiv,
obiectivele generale i specifice diferitelor discipline colare. Pe lng determinrile venite
din partea obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III sunt elaborate i n raport cu
epistemologia i structura logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n
interrelatie cu principiile i legitile psihologiei nvrii, prin prisma psihologiei genetice
(ndeosebi a dezvoltrii stadiale a inteligenei), n raport cu obiectivele generale i specifice
fiecrei discipline colare se stabilesc, - prin analiz psihologic i analiz componenial a
coninutului, prin analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului nvrii implicate, - pe
capitole , pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele formative operaionalizabile i a celor
care nu pot operaionaliza teme. Dup cum se tie, se pot operaionaliza obiectivele
psihomotorii i obiectivele din domeniul cognitiv; cu excepia celor care vizeaz rezolvarea
de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ. Celelalte tipuri de obiective
formative urmrite prin procesul educaional nu se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile
n termeni comportamentali direct observabili i msurabili", n cadrul strict al diferitelor
secvene de predare nvare aa cum prevede operaionalizarea preconizat de F.R. Mager
(1962), de R. Kibler, L. Barker i D. Miles (1970). Obiectivele care nu se operaionalizeaz din domeniul afectiv, motivaional i caracterial - pot fi concomitent (dar, desigur, cu ponderi
diferite n cadrul diverselor situaii i secvene educaionale) att premise, ct i efecte ale
procesului de predare nvare, inclusiv ale operaionalizrii obiectivelor cognitive sau
psihomotorii. Obiectivele care nu se pot operaionaliza vizeaz capaciti i trsturi deosebit
de complexe, a cror formare, dezvoltare i integrare i integrare se realizeaz n intervale

83

temporale lungi, avnd totodat un caracter dinamic, deschis; capacitile i trsturile psihice
complexe (afective, motivaionale, atitudinale) apar ca produse cumulative", dup
interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale.
Utilitatea ierarhizrii obiectivelor didactice rezult i din modelele propuse de ali cercettori.
Astfel, n ierarhizarea elaborat de E. De Corte (1979) sunt menionate urmtoarele nivele: (I)
finalitile i scopurile educaiei; (II) obiectivele definite dup marile categorii
comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele operaionale. Prelund unele idei din teoriile
elaborate de V. de Landsheere i G. de Landsheere (1979) i De Corte (1979), la noi n ar,
D. Potolea (1988) a realizat o sintez deosebit de util, ntruct taxonomia obiectivelor
pedagogice este particularizat la contextele sistemului educaional romnesc.
Astfel, aspectul intenional al procesului educativ este analizat pe trei nivele de generalitate:
nevoile practicii sociale, ale pregtirii forei de munc; profilul i nevoile de dezvoltare sociospiritual; idealul uman i social. Din aceste finaliti educaionale, rezult idealul educativ i
politica colar. Urmtoarele trepte din schema obiectivelor pedagogice sunt: scopurile
sistemului de nvmnt; obiectivele profilate pe cicluri de nvmnt i tipuri de coli;
obiectivele disciplinelor de nvmnt; obiectivele comportamentale din cadrai activitii
instractiv-educative. n stabilirea tuturor acestor obiective se ine seama de structura logic a
tiinelor/disciplinelor colare, de principiile psihologiei nvrii, ndeosebi n ceea ce
privete particularitile clasei i particularitile individuale ale elevilor.
IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv
n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i
explicative s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de B.S. Bloom i
colaboratorii si (1951, 1964. 1969). Ele au ca suport tiinific ndeosebi, pe de o parte teoria
i principiile psihologice ale colii aciunii, conform creia nvarea se bazeaz pe efectuarea
unor operaii, aciuni i activiti pe de alt parte, i teza teoriei nvrii, conform creia
nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor etc.
Pe lng aceste baze teoretice bine definite, taxonomiile veritabile" se prezint i ca
organizri ierarhice, pe diferite niveluri, fiecare nivel mai complex incluznd proprietile
eseniale ale treptei inferioare. Totodat, taxonomiile trebuie s satisfac i criteriul
completitudinii, n sensul cuprinderii ierarhice a tuturor proceselor/fenomenelor semnificative
din domeniul la care se refer (D. Potolea, 1988, pag. 146).
Clasificrile morfologice" ale obiectivelor, cum sunt cele cu punct de pornire n modelul
morfologic al structurii intelectului elaborat de Guilford (clasificarea lui De Corte, clasificarea
lui De Block)
84
se deosebesc de taxonomii ndeosebi prin relativa abandonare a structurrilor ierarhice, a
relaiilor dintre obiective, lund n considerare mai ales nivelul calitativ (al eficienei) i
complexitatea obiectivelor. Deci, ele se apropie mai mult de inventarele de obiective, fr
pretenii taxonomice.
Pn n prezent, cel mai elaborat inventar al obiectivelor pedagogice este cel al lui D'Hainaut
(1981, pag. 36"'o82). El a elaborat o tipologie interdisciplinar a demersurilor intelectuale,
care se apropie mai puin de erinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic,
fiind util n operaionaiizarea obiectivele n contextul unor situaii sau categorii de situaii de
predare nvare.
n acord cu G. de Landsheere i V. de Landsheere (1979), putem considera c taxonomiile (dar
i modelele morfologice i inventarele de obiective) trebuie s se stabileasc pe baza unor
principii. Noi le considerm utile pe urmtoarele:
IV.4. Principii de stabilire a taxonomiilor
IV.4.1. Principiul didactic, conform cruia taxonomia (modelul morfologic, inventarul

84

obiectivelor) trebuie s se axeze pe marile gaipuri de obiective urmrite n procesul de

nvmnt, respectndu-se epistemologia i logica didactic. Pentru profesor, logica didactic
urmrit n procesul cunoaterii/nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor
cognitive. Pentru a gsi soluii constructive, eficiente, profesorul va raporta orice taxonomie la
coninutul disciplinei colare (al capitolului, al temelor, al sistemului de lecii, al leciei, al
verigilor ei etc.)
IV.4.2. Principiul psihologic referitor la legitile i suporturile psihologice ale activitii de
nvare i proceselor de formare a trsturilor personalitii, relevate de psihologia
educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic .
IV.4.3. Principiul logic vizeaz, caracterul nlnuirii logice, structural-sistemice a categoriilor
taxonomice.
IV.4.4. Principiul funcional-integralist, care, n opoziie cu concepia atomist-sumativ,
vizeaz organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme a acelorai elemente
taxonomice.
IV.4.5. Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale
diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv chiar dac are efecte formative predominante ntr-un domeniu (de exemplu, cognitiv) vizeaz, de fapt, i alte substructuri ale personalitii elevului. i aceasta, ntruct, ntotdeauna
procesul de predare-nvare antreneaz ntreaga personalitate a elevului, n cadrul creia
substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conative se ntreptrund, unele
exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu natura i dificultatea sarcinii de nvare.
Ultimele dou principii specificate mai sus ne atenioneaz, de fapt, asupra acestor adevruri.
Astfel, pentru a exemplifica i a concretiza cele menionate, subliniem faptul c afectivitatea
are i o funcie informaional, care determin direcia activitii, orienteaz atitudinea prin
semnalizarea i anticiparea intelectual a gradului de energie, de efort solicitat n actul de
satisfacere i echilibrare a individualitii vizavi de o sarcin sau situaie- problem. Dup
cum se tie, inteligena este pus n funcie de factorii emotiv-activi ai personalitii, iar J.
Piaget (1965, pag. 59) arat c sentimentele regleaz energiile interioare necesare aciuni i
dirijeaz conduita, atribuind o valoare scopurilor ei.
Iat de ce profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile taxonomice ale fiecrui
domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze n chip logic obiectivele operaionale cu cele
neoperaionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are i o
component afectiv, motivaional i atitudinal. dup cum diferite substructuri afective,
diferite motive, interese, atitudini - valori, convingeri etc. au i componente intelectuale.
Desigur, dup cum spune D. Potolea (1988), ar fi util o sincronizare a taxonomiilor pentru
diferite domenii ale obiectivelor educaionale. Dar acest lucru este dificil, ntruct i criteriile
taxonomice difer. Astfel, pentru domeniul cognitiv, taxonomia lui B.S. Bloom are drept
criteriu principal de organizare a
85
obiectivelor ordonarea de la simplu la complex. Pentru domeniul psihomotror, majoritatea
taxonomiilor au drept criteriu nivelurile de organizare a actelor n aciuni i a aciunilor n
sistemul activitilor, respectiv, gradul de dificultate i/sau gradul de stpnire al unor acte, al
unor deprinderi motorii, n schimb, pentru domeniul afectiv taxonomia lui Krathwohl, ca i
altele elaborate pn acum, criteriul de clasificare l reprezint gradul de interiorizare. Tocmai
de aceea noi considerm artificial i neoperant pentru activitatea profesorului alturarea de
tip atomist/rigid, n cadrul unei piramide", a taxonomiei lui Simpsons pentru domeniul
psihomotor a taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv i a taxonomiei lui Krathwohl
pentru domeniul afectiv, chiar dac se justific" aceasta prin ordonarea ierarhic a claselor
comportamentale" n fiecare din acestea trei domenii.
In schimb, aderm la opinia privind necesitatea analizei multifuncionale a obiectivelor,

85

realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor
principale n structuri ierarhice, pe baza principiilor menionate n paginile anterioare. De
asemenea, ni se pare util pentru activiatea concret a profesorilor, remarca potrivit creia
taxonomiile sunt gndite ca scheme elastice (orientative - n.n.), care se acomodeaz la
structura particular a obiectelor de nvmnt'' (D. Potolea, 1986, pag. 16), precum i
tendina i experiena deja dobndit de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitelor
discipline colare, pornind de la taxonomiile existente, adaptate n chip flexibil (pentru
matematic, fizic, chimie, biologie, geografie, filosofie, limbi strine etc.). n acest context
este important deplasarea investigaiilor n direcia relevrii unor implicaii ale obiectivelor
pedagogice asupra conceperii i desfurrii activitii didactice" (I.T. Radu, 1983, pag. 12).
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi
de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv. Redm n tabelul LIV. cele ase clase i
cele 21 tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive din taxonomia lui B. S. Bloom.
Tabelul LIV.
Taxonomia lui B. S. Bloom
1. Achiziia cunotinelor
1.1. Cunoaterea datelor particulare
1.1.1. Cunoaterea teminologiei
l. l .2. Cunoaterea faptelor particulare
1.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor)
1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor
1.2.3. Cunoaterea clasificrilor
1.2.4. Cunoaterea criteriilor l .2.5. Cunoaterea metodelor
1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate
1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. Cunoaterea teoriilor
2. nelegerea (comprehensiunea)
2. l. Transpoziia (transformarea)
2.2. Interpretarea
2.3. Extrapolarea (transferul)
3. Aplicarea
4. Analiza
4. l. Analiza elementelor
4.2. Analiza relaiilor
4.3. Analiza principiilor de organizare
86
5. Sinteza
5.1. Definirea unui concept
5.2. Elaborarea unui plan al aciunii
5.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte
6. Evaluarea
6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne
6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe
Rezult, din cele de mai sus, c taxonomia lui Bloom, cu toate limitele ei, are meritul de a
ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: a) informative, din cadrul seciunii I,
cunoatere" - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la evocarea elementelor de
terminologie, a datelor factuale, a regulilor a clasificrilor etc. proprii unei discipline colare,
la enunarea metodelor, a principiilor i legilor, a teoriilor specifice disciplinei respective; b)
obiective formative deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6. din

86

taxonomia lui Bloom, a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se
utilizeaz sau se opereaz cu cunotinele achiziionate (astfel, ele pot fi interpretate, aplicate,
analizate, sintetizate sau evaluate). Dintre criticiile aduse taxonomiei lui Bloom, mai
importante ni se par urmtoarele: a) cele ase categorii din domeniul cognitiv nu pot fi
confirmate ntru totul pentru instruirea colar la o serie de discipline (de exemplu, la tiinele
sociale, la limb i literatur etc., ele trebuie privite mult mai flexibil i reajustate sub unghiul
ierarhiei); b) analiza" nu condiioneaz neaprat sinteza" i evaluarea" (Madaus, Woods,
Nuttal); c) sistemul categorial din domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este
eterogen, unele categorii suprapunndu-se i nu se exclud reciproc (De Corte, 1973); astfel, de
exemplu, dup cum spune i D'Hainaut (1977), este foarte dificil s distingem interpretarea",
din categoria comprehensiune", de aptitudinea de a gsi i opera cu relaii ntre idei", din
categoria analiz". J.P. Guilford a reproat taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv
faptul c nu menioneaz memoria, considernd-o ca un aspect particular al categoriei
cunoatere". Acest lucru l realizeaz, n schimb, E. De Corte .i colaboratorii si (1979), n
cadrul unui model morfologic, la carer ne oprim n cele ce urmeaz, ntrruct poate fi
fructificat de profesori n demersurile didactice, printr-o interpretare flexibil i integrarea lui
ntr-o taxonomie pentru domeniul cognitiv de tip sintetic, adaptat la specificul obiectului de
nvmnt.
Redm, mai jos, spre ilustrare clasificarea morfologic" elaborat de E. De Corte i
colaboratorii (1979, pag. 62-63), care propun o schem de clasificare a obiectivelor cognitive
pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de J.P. Guilford. Acest model subliniaz
caracterul ierarhric al operaiilor" i produselor".
Schema de clasificare propus de E. de Corte i colaboratorii cuprinde apte categorii de
obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv (operaii)
determinat (e). Aceste apte operaii intelectuale se pot grupa n dou categorii principale:
operaii receptivo-reproductive i operaii productive. Relaiile acestora cu dimensiunile
structurale (operaii) din modelul Guilford poate fi reprezentat prin schema urmtoare
(adaptat dup De Corte):
Cunoatere Memorie
Producie convergent Producie divergent Evaluare
- Recepionare (perceperea) informaiilor
- Recunoaterea informaiilor
- Reproducerea informaiilor
- Producie interpretativ de informaii
- Producii convergente de informaii
- Producie divergent de informaii
- Producie evaluativ de informaii
De Corte propune fiecrei categorii a clasificrii morfologice" a obiectivelor o definiie
operaional, dnd exemple ilustrative, cu trimiteri pedagogice directe. Acest fapt este apreciat
de G. De Lansheere
87
i V. De Lansheere (1979, pag. 97-98), care arat c sistemul lui De Corte fructific modelul
structurii intelectului elaborat de Guilford, fcnd din clasificarea morfologic" elaborat de
el un instrument util n vederea definirii obiectivelor cognitive ale educaiei.
IV.5. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice
Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic
n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive sau/i psihomotorii direct observabile i msurabile". In viziunea lui F.R. Mager,
T.D. Miles, B.R. Miller, J.R. Kibler .a., obiectivele operaionale ar fi acele obiective definite
n mod concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i care permit

87

realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va

trebui s obin elevul ca performan i. deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii
precise.
Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte
operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea
analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, n acelai timp, Operaionalizarea presupune i
un aspect tehnic" care rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile i msurabile", cu ajutorul verbelor de aciune". Esenial pentru
operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana, i/sau
competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare nvare.
Dup cum spune C. Brzea (1979), criteriul performanei singurul dup care se conduce
Operaionalizarea clasic" (Mager, Miller .a.) se refer la ceea ce elevul va fi apt s
realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut
informaional precis delimitat. Al doilea criteriu propus - criteriul competenei - interrelat cu
primul dac privim instruirea n derularea ei procesual pe termen mai lung - se refer la
capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unor performane
vizate de obiective operaionale ulterioare. Deci, n mod firesc, orice performan presupune
punerea n lucru a unor competene, cu att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe.
Operaionalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai
ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominant cu structuri
algoritmice evidente, certe. cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La
disciplinele care conin informaii a cror stpnire este evaluabil prin criterii combinate
-cantitative i calitative cum sunt disciplinele umaniste i sociale, Operaionalizarea
obiectivelor pe baza criteriilor clasice (tip Mager, Miller etc.) - este dificil. Probabil tocmai
de aceea L. D'Hainaut concepe Operaionalizarea ntr-un sens mai larg. Pedagogul belgian
(1981, pag. 147) scrie: A defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a
preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre
desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n
termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este
vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta.
Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei
situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament,
sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv". In concepia lui D'Hainaut,
obiectivele operaionale nu au sens real i nu se justific dect n calitate de componente ale
unor scopuri mai generale care le preced i a cror expresie o constituie n termeni de aciune
concret i imediat, ele reprezentnd veriga central care unete intenia cu aciunea.
D'Hainaut ne atenioneaz asupra necesitii ca paralel cu includerea ntr-un proiect de
activitate didactic a unor obiective operaionale, profesori s gndeasc i s proiecteze
riguros i situaiile, mai bine zis condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor
preconizate prin Operaionalizarea obiectivelor. De asemenea, ne atenioneaz asupra
necesitii derivrii obiectivelor operaionale din unele mai generale, cum sunt cele denumite
n pedagogia noastr, obiectivele fundamentale ale activitilor didactice. Desigur, alturi de
stabilirea obiectivului fundamental scopului leciei, stabilirea obiectivelor operaionale
reprezint prime componente ale oricrei situaii instructive (L. Vlsceanu,1988, M. Ionescu.
1982).
IV. 5.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor
n privina Criteriilor operaionalizrii, C. Brzea (1979), pe baza sintetizrii unor lucrri
reprezentative n acest domeniu, menioneaz trei criterii:
TY5,7.7. Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare calitativ (i nu numai
cantitativ, a capacitilor elevilor. Fr nici o excepie, toate tehnicile de operaionalizare

88

conin acest element, G mrturie a unei activiti instructiv - educative dirijate, elevul va
manifesta o schimbare evident a capacitilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o
aciune mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un nou concept etc. Aceste
modificri reprezint noi achiziii i noi capaciti pe care elevul nu le poseda n momentul
planificrii obiectivelor pedagogice i pe care profesorul ncearc s le formeze la elevi. prin
implicarea activ a acestora, pe parcursul unei/unor secvene/etape de instrucie.
W.5.1.2. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de nvare, respectiv,
condiiile care determin modificrile educative preconizate (solicitate), n toate cazurile,
operaionalizarea va urma dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care
performana va fi format i precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate.
Aceste orientri in de dou aspecte:
- proiectarea unor activiti pedagogice, a unor situaii de predare - nvare, n vederea
construirii suporturilor didactice adecvate.n literatura de specialitate acest aspect este
desemnat prin termeni diferii: situaiile nvrii" (M. Lavalle), suportul performanei"
(M.J. Ketele), prescripiile nvrii" (K.I. Davies) etc., inndu-se seama de obiect i
coninutul su" (F.N. Talzina, N.I. Landa, R.M. Gagne, L. D'Hainaut);
- comunicarea unei intenii pedagogice n scopul evalurii ei: condiiile evalurii" (F.R.
Mager), situaiile evalurii" (M. Lavallee), indicatori de control" (B.R. Miller).
IV.5.1.3. Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui
obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci
sunt precise, concrete. Ele se precizeaz cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau
prezena unei capaciti, a unei caliti, trsturi; timpul de realizare a unei sarcini;
caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau non-concordana cu un standard; numrul
ncercrilor admise; caracteristicile unui produs material obinut prin activitatea practic etc.
n scopul asigurrii unor limite ale inteniilor pedagogice programate printr-un obiectiv
operaional trebuie precizat nivelul minim de realizare a acestuia.
Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionalizrii obiectivelor mai cunoscute sunt
cele ale lui Mager i Miller, pe care le redm comparativ dup G. de Landsheere, 170, pag.
204, n tabelul 2.IV.:
Tabelul 2.1V.
Condiiile operaionalizrii obiectivelor
Condiiile
Condiiile
dup
operaionalizrii dup operaionalizrii
Mager
Miller
1. Denumirea
1 . Cuvntul ('
)
comportamentului
Verbul de aciune' care
observabil.
desemneaz
v
2. Enunarea condiiilor comportamentul
n care elevii vor exersa observabil urmrit
i vor demonstra c au prin obiect 2.
atins comportamentul Indicator + control
(schimbarea) preconizat 3. Indicaia de
(preconizata) de
rspuns corect
obiectiv.
/ 3.
Criteriul de reuita,
"nivelul de performan
acceptabil"
Rezult i din cele de mai sus c att Mager ct i Miller, dar i ali cercettori (Kibler, Barker,
Miles, Gagne etc.) insist asupra nelegerii sintagmei obiectiv comportamental" drept
comportament observabil" i msurabil", posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv,

89

mai precis. Tocmai de aceea, pornind de la o corect operaionalizare a obiectivelor - n raport

cu ceea ce ofer i ceea ce impune coninutul informaional al unui sistem de lecii sau al unei
lecii - se pot elabora teste de evaluare (docimologice) eficiente i se poate realiza evaluarea
formativ.
S analizm, pe rnd, criteriile operaionalizrii.
(1) Operationalizarea impune ca orice obiectiv s se refere la activitatea de nvare a
elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe
procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i s desemneze cu precizie
rezultatele scontate, imediate, n cadrul diferitelor secvene i situaii de predare-nvare. De
asemenea, verbele de aciune (cuvintele aciuni") trebuie alese adecvat, i anume cele ce se
refer la aciuni, acte, operaii observabile, i nu la procese psihice interne" ce nu pot fi
observate" i evaluate precis. Dar, desigur, profesorul - prin analiza de sarcin - pornind de la
identificarea naturii i tipurilor nvrii implicate n asimilarea de ctre elevi a anumitor
coninuturi informaionale decodific" din aciunile, operaiile actele manifeste cerute de
obiectivele operaionale, funcionalitatea proceselor i abilitilor psihice ale elevilor. Un
asemenea demers este uurat, de exemplu, dac profesorul va utiliza ncercarea de
instrumentalizare" a taxonomiei lui Bloom, propus de N. Metfessel, W. Mitchael i D.R.
Kirsner (1969), care pentru fiecare nivel taxonomic au dat exemple de verbe de aciune ce
permit s se treac de la procesele, capacitile mintale la comportamente observabile. Diferii
autori au elaborat i liste de cuvinte aciuni" admise, care nu sunt susceptibile la interpretri
variate (de genul celor din tabelul de mai jos) i liste de enunuri interzise, ambigue, care pot
avea semnificaii diferite de la un profesor la altul.
Exemple de enunuri ambigue, interzise: a cunoate, a nelege, a asimila, a ti, a sesiza
semnificaia, a se familiariza cu ..., considerate verbe intelectualiste" (G. de Landsheere,
1979, pag. 207), susceptibile de a provoca dezacorduri ntre educatori, ntruct permit
interpretri variate.
Din cele de mai sus rezult c ntr-adevr R.M. Gagne are dreptate s considere c alegerea
verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv", deoarece
cuvintele-aciuni" au calitatea de a preciza clar natura performanei urmrite prin atingerea
fiecrui obiectiv operaional. De asemenea, se impune ca fiecare obiectiv concret s fie
formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali explicii (verbe de
aciune"), care s vizeze o operaie, o aciune singular. In acest mod se faciliteaz referirea la
coninutul specific al obiectivului operaional, precum i msurarea i evaluarea gradului su
de realizare. De exemplu, un obiectiv formulat astfel: elevul s reproduc, s neleag i s
aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuaiei de gradul II" nu este corect exprimat,
ntruct vizeaz trei operaii (reproducere, nelegere, aplicare), dintre care una este ambigu,
dificil de evaluat uniform: s neleag". In cazul unei asemenea formulri se ngreuiaz
orientarea instruirii, fiind vorba de trei obiective operaionale dintre care unul exprimat
ambiguu, printr-un enun interzis", crora li se asociaz criterii diferite de testare i evaluare,
ntruct i operaiilor pe care le implic li se asociaz coninuturi diferite. Exemple de
obiective operaionale exprimate corect'.
La lecia Celula vegetal" (Botanic, clasa a V-a), pornind de la obiectivul fundamental care
trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii celulei vegetale, n vederea
formrii i consolidrii noiunii de celul), se pot formula urmtoarele obiective operaionale:
Elevi vor fi capabili:
- s selecteze (s aleag) cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;
- s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
- s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm,
nucleu, vacuole, cloroplaste);

90

- s descrie principalii constitueni celulari;

- s redea grafic - ntr-o schi - desen - forma celulei vegetale i principali constitueni ai
celulei vegetale.
(2) Operationalizarea a numeroase obiective presupune i specificarea condiiilor
didactice, psihopedagogice, n contextul crora elevii vor exersa i vor dovedi c au ajuns la
schimbarea calitativ i/sau cantitativ preconizat. Proiectare condiiilor presupune
configurarea unor situaii de nvare, cu facilitile i restriciile specifice pentru relevarea
atingerii obiectivelor, n cadrai condiiilor se includ - ca faciliti sau restricii - materiale
didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.). Deci,
condiiile vizeaz att procesul nvrii pentru atingera obiectivelor operaionale, ct i
contextele didactice concrete ale verificrii / evalurii performanelor / capacitilor
preconizate.
90
Dintre formulele verbale utilizate n precizarea condiiilor menionm: dup citirea textului (
graficului, tabelului, hrii etc.) .... ; avnd acces la..........; fiind date......; pus n situaia
de.......; utiliznd......;
cu ajutorul....; fr a utiliza........; etc.
Prin specificarea condiiilor de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor
preconizat, elevii pot fi pui toi n situaii egale de aciune, de exersare si de verificare. Dar
dac se apeleaz la nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de
performan i, deci, pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii
elevi.
(3) Criteriul de evaluare este a treia condiie a operationalizrii obiectivelor. Criteriile de
verificare/evaluare vizeaz nivelul reuitei sub unghi calitativ i cantitativ, indicnd ct de
eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele,
deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc. Chiar dac n optica operationalizrii
clasice", la care ader muli autori, n evaluare se insist asupra reuitei minimale, dup cum
susine i L. Vlsceanu (1988, pag. 255), D. Potolea (1988, pag. 154) i ali pedagogi,
metodologia operationalizrii trebuie relaionat cu un criteriu de optimalitate" impus de
exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Este vorba deci de
proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan (minimale, medii,
maximale), evalund predictiv proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri.
Criteriile cantitative se ngemneaz cel mai adesea cu criterii calitative, ntruct i
performana se inter-releaz cu cu competena preconizat de diferite obiective operaionale.
Criteriile cantitative (numerice, temporale) i cele calitative vizeaz o mare varietate de
standarde. Standardul minim fixat se refer la: a) numrul minim de rspunsuri corecte
pretinse; b) numrul de principii ce trebuie aplicate; c) proporia de reuite pretinse, limita de
timp; d) criteriul-model de nuan calitativ i cantitativ etc. Stabilirea criteriilor pare mai
uoar n cazul obiectivelor comportamentale din categoria celor denumite de R.M. Gagne i
de G. de Landsheere obiective de stpnire a materiei". Pentru cele mai complexe, de genul
obiectivelor de transfer" i celor care se refer la un univers comportamental care nu este
strict delimitat, criteriile sunt greu de precizat. In acest caz, pentru a aprecia succesul unei
performane se va ine seama n evaluare att de dificultatea problemei, ct i de
reprezentativitatea eantionului de sarcini n raport cu universul comportamental considerat
(G. de Landsheere, 1979, pag. 215).
Cercetrile au artat c taxonomiile obiectivelor pedagogice, cel puin pentru domeniul
psihomotor i pentru cel cognitiv au o fundamentare psihologic care explic suportul teoretic
al operationalizrii, n sensul c diversele clase i niveluri ale obiectivelor presupun capaciti
psihice care corespund unor tipuri de nvare bine delimitate (figura 6.III.).
Analiznd figura 6.III., deducem c dezvoltarea gndirii integrative a elevilor presupune

91

funcionalitatea optim a tuturor capacitilor mintale vizate de taxonomiile menionate, ntre

ele fiind strnse interaciuni, pe baza crora sporete, totodat, eficiena fiecrei capaciti n
raport cu dezvoltarea celorlalte.
Datorit faptului c la nivelul rezolvrii de probleme i mai ales la nivelul creativitii este
posibil ca actul produs de un elev s nu fie deloc prevzut de educator, M.D. Merrill (1971,
pag. 7) propune ca n cazul comportamentelor complexe obiectivul (urmrit - n.n.) s
consiste ntr-o descriere a condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul, dar s nu
specifice actul comportamental particular". La acest lucra se refer i R. Kibler cnd scrie:
De fapt, se pare c un obiectiv este cu att mai greu de msurat, cu ct este mai important.
Exemple de obiective de acest gen, greu precizabile i greu msurabile, se gsesc n domeniul
rezolvrii de probleme, al creativitii, al atitudinilor i al valorilor. In aceste cazuri nu vedem
dect o singur soluie: s precizm ct mai bine aceste obiective i s ne ncredem n spiritul
inventiv al profesorului n ceea ce privete construirea unor instrumente de evaluare..." (cf. G.
de Landsheere i V. de Landsheere, 1979, pag. 205).
** *
Idei interesante privind necesitatea operationalizrii obiectivelor didactice - chiar dac nu
expuse explicit - gsim nu numai la pedagogi, ci i la ali specialiti, de exemplu la
matematicieni. Astfel, G. Polya, pornind de la faptul c rezolvarea de probleme este o
performan specific inteligenei umane, arat c a avea sau a pune o problem nseamn a
cuta, n mod contient, o aciune adecvat pentru a atinge un scop clar conceput, dar nu
imediat accesibil. Cum se observ o mare varietate de probleme, clasificarea lor e
91
necesar, ntruct, identificnd tipul de problem vom gsi calea corespunztoare de
rezolvare. In funcie de scop, G. Polya, distinge dou tipuri de probleme: de aflat i de
demonstrat. Scopul (citete obiectivele - n.n.) problemei de aflat este s construiasc, s
calculeze, s obin, s identifice. Scopul unei probleme de demonstrat este s se stabileasc
dac o anumit aseriune este adevrat sau fals. Soluia acestui tip de probleme este o
demonstraie, adic o succesiune de operaii logice bine coordonate: o succesiune de etape
care pornete de la ipotez i se termin la concluzia dorit a teoremei: fiecare etap deduce
cteva puncte noi din pri convenabil alese ale ipotezei, din fapte cunoscute sau din puncte
deduse anterior" (1971, pag. 141). Iat, deci, n aceste opinii, utilizate verbe de aciune care
intr n lucru n operaionalizarea obiectivelor n cazul rezolvrii unor probleme, precum i
atenionarea asupra unor jaIoane necesare nlnuirii logice a obiectivelor operaionale.
nlnuirea logic a obiectivelor operaionale se poate realiza pe baza analizei de sarcin,
innd seama de logica tiinei (a coninutului informaional al leciei) i logica didactic,
precum i de ierarhizarea operaiilor i tipurilor de nvare" implicate pe treptele procesului
de achiziionare de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, capacitilor vizate de obiectivele
preconizate.
IV.6. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice
Valoarea obiectivelor operaionale rezult, mai nti din funciile pe care le ndeplinesc.
IV.6.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare
Obiectivele operaionale permit realizarea obiectivului fundamental al activitii didactice, ele
interrelndu-se cu obiectivele de nuan formativ care nu se pot operaionaliza. Obiectivele
operaionale, prin exprimarea clar - pe baza verbelor de aciune" - dirijeaz secvenial, n
mod riguros, procesul de nvare, n cadrul unei comunicri pedagogice bazate pe feedbackul continuu. In cadrul procesului de predare-nvare focalizat pe obiectivele operaionale,
elevii sunt n mod implicit ndrumai spre diferenierea esenialului de neesenial, iar
cunotinele asimilate vor fi eficiente, funcionale. Anunarea elevilor asupra obiectivelor
urmrite joac un rol nu numai orientativ, ci i stimulativ. Obiectivele operaionale permit
esenializarea coninutului i accesibilizarea acestuia, ajungndu-se mai uor cu marea

92

majoritate a elevilor s se ating obiectivele de stpnire a materiei" i obiectivele de

transfer". Valoarea reglatoare a obiectivelor operaionale rezid i n faptul c ele permit o mai
adecvat diagnosticare a dificultilor de nvare ale elevilor i, n consecin, se poate apela
n chip optim la nvmntul difereniat, alegndu-se strategiile didactice eficiente, prin
implicarea unor metode, procedee i mijloace de instruire racordate la capacitile diferiilor
elevi. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce criterii mai ferme pentru
proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de predare-nvare i pentru reglarea din
mers a acestuia.
IV.6.2. Funcia de anticipare a rezultatelorpredrii-nvrii
Se realizeaz n mod riguros prin operaionalizarea obiectivelor, n ntreptrundere cu
specificarea obiectivelor formative care nu se pot operationaliza, dar sunt urmrite de
profesor. In proiectarea sistemelor de lecii, a leciilor sau a altor forme de activitate didactic
- n raport cu coninutul informaional i cu capacitile cognitive ale elevilor, cunoscute prin
evaluarea predictiv - se specific performanele i competenele la care se ateapt profesorul
prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor operaionale i a celor neoperaionale.
IV.6.3. Funcia de evaluare se realizeaz prin nsi criteriile ce stau la baza operaionalizrii
obiectivelor pedagogice: criteriul performanei i criteriul competenei. De fapt, obiectivele
operaionale reprezint serioase puncte sprijin n elaborarea de ctre profesor a unor teste
docimologice, ele contribuind, totodat, la realizarea unei evaluri formative i la dezvoltarea
capacitii de autoevaluare n rndul elevilor. Obiectivele operaionale permit introducerea
unor criterii mai precise i mai ferme n evaluarea activitii de nvare a elevilor, n cadrul
fiecrei lecii, ajungndu-se la un grad mai mare de obiectivitate n notare.
92
Limitele operaionalizrii au fost reliefate att n literatura de specialitate, ct mai ales n
practica didactic. Astfel, uneori unii pedagogi, metodicieni sau profesori din nvmntul
preuniversitar au ncercat s foreze nota" i s ncerce s operaionalizeze i ceea ce nu este
posibil (obiective afective, caracterial-atitudinale etc.). La fel s-a ntmplat i cu ncercrile de
operaionalizare a rezolvrii de probleme pe ci euristice, n acest mod s-a ajuns la cultul
obiectivelor comportamentale" (P.D. Michell, 1977). De asemenea, uneori s ' ajuns la
atomizarea predrii-nvrii, la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, ale procesului
de predai nvare, care a devenit greoi, dificil de transpus n practic tocmai din cauza
numrului exagerat de obiective operaionale (sute de obiective pentru un sistem de lecii,
pentru un capitol al unei discipline colare). Dup cum spune i M. tefan, afirmnd c totul
trebuie operaionalizat, unele cadre didactice au ajuns pur i simplu s spn verbe de
aciune" n faa unor obiective ce practic nu se pot operaionaliza i pentru a cror atingere
trebuie parcurs un proces educaional mai ndelungat, uitnd, deci c exist capaciti care
prind consisten treptat i ale cror performane observabile nu pot fi produse ad-hoc (1988,
pag. 150).
Rezult deci, c att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu se pot
operaionaliza trebuie ct mai bine precizate de profesor i urmrite spre a fi atinse prin
intermediul celor mai adecvate strategii, ntruct obiectivele sunt preioase prin coninutul lor
tiinific, cultural, axiologic n sens larg. contribuind la asimilarea i structurarea unor
cunotine funcionale, a unor deprinderi intelectuale sau/i psihomotorii, a unor priceperi,
strategii cognitive etc.. precum i a unor trsturi ale proceselor psihice implicate n nvare
i a unor trsturi de personalitate.
IV.7. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional
Pornind de la adevrul c inteligena este pus n funcie i orientat de factorii emotiv-activi
ai personalitii i de faptul c n structura aptitudinii colare alturi de factorii intelectuali
fiineaz i factori nonintelectuali, n rndul crora cei motivaionali i afectivi dein o
pondere nsemnat, orice profesor urmrete ca intenionaliti permanente, cu posibilitatea de

93

atingere dup perioade temporale mai lungi, i obiective complexe, de nuan formativ din
aceste domenii ale personalitii.
Desigur, motivaia intrinsec a nvrii, interesele epistemice, sentimentele epistemice se
formeaz mai greu i nu la toi elevii, dar alte componente afective legate de cunoatere i
diverse trebuine i motive cognitive pot fi stimulate i dezvoltate la niveluri care s permit
valorificarea potenialitilor cognitive reale ale elevilor (tabelul 3.IV.).
Tabelul 3.IV.
Schia unui inventar al activitilor formative pentru motivaia nvrii i emoiile i
sentimentele cognitive
Autoreglarea
motivaional
Interese epistemice
(realizarea optim a "conflictelor" __5Lln C5EHL motivaional Nivel de aspiraie
Motive de autorealizare colar / profesional
Sentimente epistemice
Motive de concordan ntre cunoatere, trire afectiv, aciune
Satisfacie cognitiv Bucuria descoperirii / redescoperirii adevrului:
bucuria
cunoaterii
Trebuina de performana
Motive cognitive: trebuina de a descoperii trebuina de a nelege trebuina de a tii
ncrederea capacitile cognitive Sperana
rezolvrii
adecvate a sarcinilor / situaiilor - problem
Starea de expectan
"Distonanta co
Motivaia intrinsec Motivaia extrinsec
Optimul motivaional n situaiile i activitaiile de predare-nvare
ndoiala epistemic Mirarea _C_uriozitatea Plcerea de a nva Atracia
fa
d"e
coninutul
disciplinei colare Simpatie,
ataament fa de_profesor Echilibru afectiv
Reglarea / autoreglarea nivelului i sensului anxietii
93
Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot operaionaliza n sensul clasic,
magerian, dar ele sunt intenionaliti permanente ale profesorului n cadrai demersurilor
instructiv-educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de predare-nvare
stimulative. Transpunerea n fapt a principiului nvrii prin aciune i a principiului
stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea obiective
didactice formative.
Urmrind tabelul 3.IV., ne dm seama c o parte din obiectivele motivaionale (de pild,
motivele extrinseci, disonana cognitiv", trebuina de a ti, trebuina de a nelege) pot i
trebuie stimulate, puse n aciune, dezvoltate n fiecare activitate didactic. De asemenea, n
strns interrelaie cu crearea optimului motivaional se va urmrii de fiecare profesor, n
orice activitate didactic, dezvoltarea unor stri afective stenice, care s reduc anxietatea
unora dintre elevi, s se manifeste la toi - pe fondul echilibrului afectiv -atracia fa de
coninutul disciplinei colare predate. Pornind de aici, pe baza strategiilor didactice
activizante, a unor tehnici motivogene, s se stimuleze i s se dezvolte plcerea de a nva,
curiozitatea, mirarea, ndoiala epistemic, ncrederea n capacitile cognitive, bucuria
succesului, bucuria descoperirii/redescoperirii soluiilor unor probleme, a unor reguli,
principii etc.
Substructurile psihice i trsturile vizate de obiectivele afective i motivaionale sunt att
premise, ct i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor
procesual, inclusiv a celor operaionalizate. Pentru atingerea obiectivelor cognitive este
necesar ca profesorul s stimuleze emoiile i sentimentele cognitive ale elevilor, s
declaneze, s menin la cote optime i s cldeasc treptat motivaia nvrii de nuan

94

intrinsec, s tie regla adecvat motivaia extrinsec; dar, desigur, este necesar n strns
interrelaie cu componentele afective i motivaionale legate de cunoatere, s dezvolte la
elevi i emoii i sentimente estetice, morale, precum i atitudini/valori i trsturi caracteriale
pozitive. Asemenea obiective, precum atitudinile-valori, convingerile, sentimentele estetice
sunt foarte complexe i presupun demersuri educaionale convergente. In cadrai tuturor
activitilor colare i pericolare ele necesit o coordonare adecvat a activitilor instructiveducative pe termen lung, ntruct procesul structurrii i organizrii unor asemenea trsturi
psihice este complex.
In proiectele de sisteme de. lecii i de lecii trebuie s-i gseasc locul obiectivele formative
din domeniul afectiv, motivaional i atitudinal urmrite prin crearea unor situaii adecvate, a
cror semnificaie valoric s fie relaionat cu praxisul social. Desigur, n funcie de
caracteristicile coninutului informaional al activitilor didactice i de metodele, procedeele
i mijloacele de nvmnt folosite, se stimuleaz i se dezvolt treptat i sentimente estetice
i morale, capaciti de valorizare afectiv-cognitiv, se formeaz opinii i s stimuleze
procesul de formare a unor atitudini i convingeri. Or, toate acestea sunt scopuri din care
deriv numeroase obiecte de nuan formativ pentru a cror atingere este necesar nu numai
optimizarea procesului instructiv-educativ, ci este necesar i conlucrarea tuturor factorilor
educaionali n contexte de via i munc stenice, n cadrul mai larg al unei societi care
parcurge complexele trepte ale democratizrii.
Bibliografie
Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo Alto California
Brzea, C. (1979), Rendre operationnels Ies objectifs pedagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educaional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain,
David McKay
Comp., Inc., New York
:
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 35-39
De Corte, E. (1979), Le fondements de l'action didactique, A. De Boeck, Bruxelles
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ferenczi, L, Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din
nvmntulpreuniversitar, voi. I,
pag. 25-42
94
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Mager, R.F. (1972), Comment definir Ies objectifs pedagogiques ?, Gauthier Villars, Paris
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hali
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pag.
92-103
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Ankarom, iai
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor, n ,.,Curs de pedagogie", coord. I.
Cerghit, L.

95

Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
Potolea, D. (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, pag. 137-158
Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis
Babe-Bolyai",
Series Philosophia, nr.l, pag. 69-76
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), op. cit., pag.
249-270 Wheeler, H.A., Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic,
Bucureti Wheeler, H.A., Fox, L.W. (1979), Thezaurus'de 'l'education, UNESCO
95
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE
V.l. Etimologia i evoluia conceptului de curriculum"
Conceptul de ..curriculum" reprezint un concept-cheie pentru didactic i pentru teoria i
practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termenii
curriculum" (singular) i curricula" (plural), care nsemnau alergare", curs", drum".
Primele conotaii educaionale ale conceptului curriculum" au aprut n a doua jumtate a
secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) - n 1582
i Glasgow (Scoia) - n 1633. De atunci i pn n prezent, extensiunea acestui concept
complex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu identificarea
unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii.
Pn la jumtatea secolului al XlX-lea, conceptul de curriculum" a fost vehiculat n ntreaga
lume, aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut al
nvmntului; el semnifica un set de documente colare sau universitare care planificau
coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a activitii colare i
universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional.
In accepiune modern, n sens larg, curriculumul nu vizeaz numai coninuturile instructiveducative incluse n programele colare i universitare (planuri de nvmnt colare i
universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu,
arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci i sistemul experienelor de nvare i formare,
directe i indirecte, ale elevilor i studenilor, experiene corespunztoare celor trei mari
categorii de educaie, care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformal
i cea informal.
Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic, care evideniaz
multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale,
coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii
(n contexte formale, neformale i informale) i strategiile de evaluare a activitii
educaionale, aa cum se poate observa n figura l .V.
De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculumul i propune s sublinieze
importana excepional a obiectivelor educaionale att la nivelul macropedagogiei, ct i la
nivelul micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educaionale generale
formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se proiecteaz strategiile de predare i
nvare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Aceeai relaie
de subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile stabilite n
manualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectivele
instructiv-educative i cele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele de
nvare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de
evaluare a randamentului colar i, dup derularea activitii didactice i realizarea feedbaccului, strategiile de reglare a activitii didactice.

96

96
"u
Strategiile de evaluare a activitii educaionale
Coninuturile instructiv-educative
Strategiile
de predare i nvare n contexte formale, neformale i informate
Figura 1. V. Sfera de cuprindere a conceptului,, curriculum " n accepiune actual
Pn la cristalizarea, n timp, a accepiunii actuale asupra curriculumului au existat multe
controverse ntre specialiti, suprapuneri de termeni cu intensiuni diferite, confuzii etc. Pentru
ilustrare, amintim cteva din cele mai de seam momente legate de circumscrierea sferei de
cuprindere a acestui concept i de elaborarea teoriei curriculumului:
Contribuia lui Franklin Bobbill
Dup Viviane i Gilbert de Landsheere (1979, pag. 11), Franklin Bobbitt, graie lucrrii sale
The Curriculum" (1918), a fost primul pedagog care a propus o metod formalizat pentru
formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare n analizele pedagogice.
Admind c scopul general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult,
Franklin Bobbitt include n sfera conceptului curriculum" ntreaga experien de nvare a
elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i cele desfurate
n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii
globale, integrative.
Contribuia lui John Dewey
In anul 1902, n lucrarea sa intitulat Copilul i curriculumul", John Dewey avansa ideea
curriculuinului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian
ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. Dewey propunea
ca sfera conceptului de curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile
didactice de asimilare a acestora; el considera c sursa a. tot ceea ce este inert, mecanic i
formal n coal se afl n subordonarea vieii i experienei copilului fa de curriculum. In
viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau dou limite care defineau un singur proces; pe
de o parte copilul, pe de alt parte faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa,
instrucia.
Dintre contribuiile lui Dewey n domeniul curriculumului, mai amintim:
- extensia coninutului social al programelor
- introducerea n planurile educaionale a unor noi obiecte de nvmnt i activiti
didactice n vederea apropierii colii de viaa social i de nevoile copilului
97
- excluderea din planurile educaionale a obiectelor de nvmnt care nu asigurau apropierea
colii de viaa social i de nevoile copilului
- creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere.
Contribuia lui Ralph W. Tyler
Ralph W. Tyler este considerat primul pedagog care elaborat o formulare modern a teoriei
curriculumului, n lucrarea intitulat Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1950).
In concepia sa, elaborarea curriculumului implic patru aciuni, cu valoare de norme
pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic:
- formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de
nvmnt
- selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan
cu obiectivele educaionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a* experienelor de nvare, funcie de metodologii
i de coninuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

97

Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor

generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde trei mari categorii de principii:
a) Principii referitoare la curriculum ca ntreg:
a. l.) subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat n Legea
nvmntului a.2.) luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor
a.3.) respectarea principiilor de psihologie a nvrii a.4.) adecvarea la dinamica social i
cultural a societii a.5.) dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor a.6.)
descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.
b) Principii referitoare la activitatea de nvare:
b. l.) n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ritmuri diferite
b.2.) activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i
motrice i
autodisciplin
b.3.) nvarea se poate produce prin studiu individual i prin activiti de grup
b.4.) prin nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de
noi
cunotine
b.5.) este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele
elevilor,
pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa social.
c) Principii referitoare la activitatea de predare:
c. l.) activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent
c.2.) prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte
aptitudinile
i interesele elevilor
c.3.) prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportuniti de nvare diverse i
eficiente,
care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse
c.4.) n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmitere de cunotine, ci i de
comportamente i atitudini
c.5.) actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informaii i de competene
de la o
disciplin de studiu la alta
c.6.) predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian.
98
V.2. Tipologia curricular
Extinderea sferei de cuprindere a conceptului curriculum" i conturarea accepiunii actuale
asupra acestui concept, sugereaz importana cunoaterii i caracterizrii diferitelor tipuri de
curriculum, att pentru demersurile teoretico-experimentale ale specialitilor, ct i pentru
demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice.
I. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:
1.1. curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultur general/curriculum
central/
core curriculum/curriculum de baz
1.2. curriculum de profil i specializat
1.3. curriculum subliminal/curriculum ascuns
1.4. curriculum informai.

98

Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultura general/curriculum

central/ core curriculum/curriculum de baz se refer la obiectivele generale ale educaiei i la
coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice,
stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii
pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii.
Curriculumul de profil i specializat se refer la formarea i dezvoltarea comportamentelor,
competenelor, abilitilor i strategiilor specifice anumitor domenii ale cunoaterii, care i
gsesc corespondent n diferite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte
plastice, sporturi .a.m.d.).
Curriculumul subliminal/curriculum ascuns cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional
(condiionat de climatul psihosocial i cultural al clasei de elevi sau al grupei de studeni, de
climatul specific colii sau universitii, n ansamblul lor, de sistemul relaiilor interpersonale
stabilite ntre agenii aciunii educaionale: profesori, elevi, prini, ageni sociali etc.) i din
climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea didactic (dependent de
caracteristicile mediului de instruire, de calitatea spaiului colar, de timpul colar disponibil,
de stilul de activitate didactic i de personalitatea cadrului didactic etc.).
Curriculumul informai (asociat cu educaia de tip informai) cuprinde ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interaciunii educatului cu mijloacele
de comunicare n mas (mass-media), a diferitelor interaciuni n mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
II. In funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile:
II. l. curriculum formal/curriculum oficial II.2. curriculum recomandat II. 3. curriculum scris
11.4. curriculum predat
11.5. curriculum de suport
11.6. curriculum nvat
11.7. curriculum testat.
Curriculumul formal/curriculum oficial (asociat cu educaia de tip formal) este cel oficial
prescris, deci cu statut formal i cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza
proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt.
El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
- documente de politic a educaiei
- documente de politic colar
99
- planuri de nvmnt
- programe colare i universitare
- manuale colare i universitare
- ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport
- instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este cel susinut ca ghid general pentru cadrele didactice, de grupuri
de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de
nvmnt.
Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de
educatori celor educai n activitile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor auriculare auxiliare: culegeri de
probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.

99

Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n

activitile instructiv-educative.
Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu
ajutorul testelor sau al altor probe de evaluare.
III. In funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
III. l, curriculum formal/curriculum oficial
III.2. curriculum coinun/curriculum general/trunchi comun de cultur general/curriculum
central/
core curriculum/curriculum de baz III. 3. curriculum specializat
111.4. curriculum ascuns/curriculum subliminal
111.5. curriculum informai
III. 6. curriculum neformal III.7. curriculum local.
Curriculumul neformal (asociat cu educaia de tip neformal) se refer la obiectivele i
coninuturile activitilor instructiv-educative neformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de
exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere
.a.m.d.).
Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de
ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii.
IV. Tipologia (i terminologia) Curriculuinului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia:
IV. l. curriculum-nucleu
IV.2. curriculum la decizia colii: I V. 2.1. curriculum extins I V. 2.2. curriculum nucleu
aprofundat IV.2.3. curriculum elaborat n coal.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de
la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Practic, aa cum am artat
mai sus, trunchiul comun circumscrie acel sistem de cunotine fundamentale, capaciti i
competene, abiliti intelectuale i
100
practice, stiluri atitudinale. strategii, modele acionale i comportamentale necesare pregtirii
tuturor indivizilor. Astfel, actualele programe colare pe discipline de studiu cuprind
obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de
performan, obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii, n acest fel se asigur
respectarea dreptului, a egalitii anselor de acces a tuturor indivizilor la nv nntul public.
L Triculumul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i
de examinri eterne (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan.
Curriculumul la decizia scolii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul
minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu, n cadrul acestui tip de proiect pedagogic,
obiectivele instructiv-educative i elementele de coninut tiinific cuprinse n programele
colare ale disciplinelor obligatorii, sunt facultative, parcurgerea lor fiind decis la nivelul
instituiei colare. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri
de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n
coal.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program
colar a disciplinei, respectiv clementele de coninut obligatorii i facultative. Astfel,

100

diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
mbogirea ofertei de cunotine, capaciti, atitudini, comportamente, strategii etc.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv
trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Astfel, diferena pn la
numrul maxim de orc prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i
aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare.
Curriculum elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta
din lista elaborat la nivel de minister, n acest fel, i se asigur fiecrui profesor oportunitatea
de a participa n mod direct la elaborarea curriculuniului, funcie de condiiile concrete n care
se va desfura activitatea didactic: resursele umane i materiale ale colii, interesele i
performanele generale ale elevilor clasei, performanele acestora la disciplina de studiu
respectiv, nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, anumite situaii specifice colii
.a.m.d. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele instructiv-educative i coninuturi, competenele i performanele
ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare, itemii de msurare a acestora.
Aa cum se poate observa n figura 2.V., curriculumul nucleu reprezint aproximativ 70 %, iar
curriculumul la decizia colii - aproximativ 30 % din Curriculumul Naional:
Curriculum Ia decizia colii
Figura 2. V. Raportul dintre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii n cadrul
Curriculumului Naional
TI"-.-. . .
' -
.
,,-,.
101
V.3. Reforma curricular - esen, coninut, implicaii i tendine
V.3.1. Esena reformei curriculare
Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a
sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii
instructiv-educative. Desigur, o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce a
fcut ca reforma curricular s stea, n ultimul timp, n atenia specialitilor.
Dac reforma nvmntului este definit de Lazr Vlsceanu (1979, pag. 39) ca fiind acel
tip de inovaie care afecteaz funcionarea i raporturile structurale din ntreg sistemul de
nvmnt", am putea defini reforma curricular ca fiind un tip de inovaie care asigur
interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i
nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile de
evaluare a activitii educaionale.
Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporane prin studii de pedagogie
comparat i de prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale,
datorate specificului sistemului de nvmnt, diferenelor n proiectarea politicii educaiei,
perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite' ale societilor i, implicit, cerinelor
diferite care stau n faa nvmntului etc. Pe de alt parte, ns, s-a constatat c exist i o
serie de note comune ale reformelor de nvmnt contemporane, avnd n vedere progresul
nregistrat de tiinele educaiei i, n general, de tiine, pe plan mondial. Una din aceste note
comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reforma
coninuturilor nvmntului. Mai amintim cteva puncte comune ale reformelor
educaionale care se desfoar n lume:
- valorificarea noilor tehnologii de informare i comunicare ca mijloace didactice n instrucie

101

i autoinstrucie: programele de radio i televiziune transmise prin satelit, sistemele

multimedia de tip interactiv, reelele informatizate, sistemele-expert, Internetul .a.
- pregtirea elevilor pentru a face fa n viitor situaiilor de via cu care se vor confrunta,
pentru a ti cum s acioneze i cum s le soluioneze, prin proiectarea unor sisteme de aciuni
menite s stimuleze iniiativa, implicarea i participarea activ a elevilor, s le dezvolte
capacitile, competenele i abilitile intelectuale i practice, imaginaia i creativitatea etc.
- promovarea ntr-o msur tot mai mare a interculturalismului, ntruct numai recunoscnd
i cunoscnd diferenele culturale din cadrul unei societi se poate realiza pregtirea eficient
a viitorilor ceteni pentru viaa ntr-o societate n care coexist multiple sisteme de valori
- respectarea principiului pedagogic al educaiei permanente i considerarea pregtirii
individului pentru autoinstruire i autoeducare, pentru educaie permanent, un obiectiv
general al nvmntului, de cea mai mare importan.
V.3.2. Coninutul reformei curriculare
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan-cadru de
nvmnt la clasele I-V, iar din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, urmnd ca
aplicarea acestuia s se generalizeze i la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou
Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii, ntr-o manier
semidescentralizat. Astfel, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente:
curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii (vezi subcapitolul V.2.).
La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i
propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:
102
a) Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
b) Principiul descongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
c) Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului, care se refer la mbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii.
d) Principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de arie
curricular".
Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune muli- i/sau
rnterdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curriculare
cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n conformitate
cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Pe ntreaga durat a colaritii
obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe
clase este variabil.
In ara noastr, Curriculumul Naional este structurat n urmtoarele apte arii curriculare,
stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psillopedagogice: Limb i comunicare",
Matematic i tiine ale naturii". Om i societate", Arte", Educaie fizic i sport",
Tehnologii", Consiliere i orientare".
e) Principiul funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor.
S-a consacrat conceptul de ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezint periodizri ale
colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i
sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile
curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul

102

achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a Il-a), ciclul de dezvoltare (clasa a IlI-a - clasa a
Vl-a), ciclul de observare i orientare (clasa a Vll-a - clasa a IX-a), ciclul de aprofundare
(clasa a X-a - clasa a Xl-a), ciclul de specializare (clasa a XH-a; clasa a XlII-a).
f) Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i
disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
g) Principiul racordrii la social, care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi optime
ntre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre instituia de nvmnt i comunitate.
V.3.3. Implicaii ale reformei curriculare
Avnd n vedere complexitatea conceptului curriculum" i extinderea sferei sale de
cuprindere, este firesc ca o reform curricular s aib implicaiii multiple i complexe n
cmpul educaiei. Ele pot fi evideniate n ambele planuri ale demersurilor educaionale,
respectiv n planul teoretic i n cel practic-aplicativ.
Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular i
realizarea de analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de
maxim importan, cteva dintre acestea fiind coninute n tabelul l .V.:
103
Tabelul!.V.
Semnificaii ale unor concepte pedagogice din perspectiv canicular
Conceptul pedagogic
Semnificaia din perspectiv curricular
Didactica general
Teorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de predare-nvareevaluare i consider c sursa principal a cunoaterii este aciunea efectiv a subiectului
cunosctor, interiorizat graie utilizrii anumitor strategii.________
___________________________________________
Procesul de nvmnt
Activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea sa pe
obiectivele educaionale i prin asigurarea interdependenelor dintre obiectivele educaionale,
coninuturile instructiv-educative, metodologia didactic i evaluare.
Proiectarea pedagogic
- Demersul de anticipare i structurare a activitilor care asigur funcionalitatea sistemului
de nvmnt la nivel macro i micro, n conformitate cu finalitile educaionale formulate la
nivelul politicii educaiei, cu accent pe gsirea rspunsului la ntrebarea Cum nvm ?".
- Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate n legtur cu interdependenele
dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, metodologia didactic i
evaluare.___________________________
Metoda didactic
- Cale de cunoatere propus de educator, cale de nvare urmat de educat n cadrul
instruirii formale i neformale i cale de evaluare a rezultatelor instruirii.
- Fiecare metod este conceput ca posibilitate sau cale de predare-nvare-evaluare.
In planul practicii instruirii, reforma curricular sprijin aciunile efective de proiectare,
organizare, desfurare i conducere a activitilor didactice, dezvluind multiplele
corespondene ce se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt. O serie de
documente componente ale curriculumului formal, cum ar fi: planurile de nvmnt,
programele colare i universitare, ghidurile i ndrumtoarele, ofer practicienilor repere i
sugestii metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplin de studiu, dar i punctuale,
referitoare la anumite capitole, teme, subiecte etc.
Mai amintim faptul c la nivel naional, n programele colare ale diferitelor discipline de
studiu sunt formulate obiectivele cadru i obiectivele de referin, n termeni de competene i
capaciti, n acest fel, este evideniat subordonarea obiectivelor cu grad de generalitate mai

103

mic fa de cele cu grad de generalitate mai mare i este sprijinit aciunea de operaionalizare
a obiectivelor i de formulare a obiectivelor de evaluare.
V.3.4. Tendine n reforma curricular
Prin coroborarea rezultatelor cercetrilor realizate de specialitii n curriculum cu datele i
informaiile obinute n practica instruirii, s-au conturat cteva tendine n reforma curricular,
dintre care le amintim pe urmtoarele:
- deschiderea spre educaia permanent
- realizarea unui impact sistemic
- elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat
- elaborarea curriculumului de profil i specializat .a.
Deschiderea spre educaia permanent
Principiul educaiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor
educaiei i al componentelor educaiei formale i neformale: obiective educaionale,
coninuturi instructiv-educative, metode didactice, forme de organizare a activitii
educaionale, tehnici i strategii de instruire i autoinstruire etc. Astfel, legtura dintre
respectarea principiului educaiei permanente i elaborarea curriculumului ne apare ca
104
fiind foarte strns. Esena acestui principiu ne conduce la ideea c n conceperea unui
curriculum este necesar s se ia n considerare nu numai valenele instructiv-educative ale
contextelor educaionale formale, ci i ale celor nefonnale i informale. De asemenea, funcie
de o serie de factori, dintre care amintim: trsturile de personalitate ale fiecrui individ;
intervalul de vrste n care se situeaz; exigenele actuale i de perspectiv ale societii;
schimbrile sociale, economice, culturale care au loc la nivelul societii .a., se vor identifica
cele mai adecvate i mai operante modaliti, tehnici i strategii de activitate, componente ale
curriculumulurilor educaiei permanente" (M. Stanciu, 1999, pag. 41).
Din perspectiva educaiei permanente, reforma curricular i propune n principal,
urmtoarele:
- s urmreasc idealul educaional precizat n Legea nvmntului, precum i finalitile
educaionale stabilite la nivelul politicii educaiei
- s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor care se instruiesc i s le
coreleze cu principiile de psihologie a nvrii
- s realizeze descentralizarea curricular, care presupune asigurarea echilibrului optim
ntre segmentele obligatorii (curriculumul nucleu) i opionale (curriculumul la decizia colii)
ale curriculumului, prin creterea proporiei celor opionale o dat cu creterea vrstei de
colaritate
- s vehiculeze unele coninuturi instructiv-educative adaptate n permanen
intereselor i necesitilor individului, dar care s reflecte ct mai pronunat problematica
lumii contemporane, dinamica socio-cultural a societii, precum i exigenele acesteia
- s realizeze descongestionarea coninuturilor instructiv-educative, inclusiv prin transferarea
unor arii de coninuturi dinspre colaritate spre postcolaritate
- s structureze coninuturile instructiv-educative n viziune interdisciplinar, astfel nct s
se realizeze integrarea vertical a acestora
- s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social activ i creativ a
indivizilor i participarea activ a acestora la viaa societii
- s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor intelectuale i
practice ale elevilor, s le descopere i valorifice disponibilitile, aptitudinile, interesele etc.
- s urmreasc utilizarea cunotinelor, competenelor i a abilitilor pe care elevii la dein,
n aa fel nct acetia s i dezvolte gndirea divergent, critic i creativ, imaginaia etc.
- s creeze i s stimuleze motivaia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea
de a reaciona pozitiv la schimbare i s stimuleze receptivitatea lor fa de nou.

104

Realizarea unui impact sistemic

n ultimele decenii, metoda abordrii sistemice a devenit tot mai des utilizat n toate
domeniile tiinifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiv
sistemico-holistic asupra acestui concept, ct i n teoria curriculumului.
De asemenea, orice reform curricular, pornind de la multiplele corespondene care se
stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt, trebuie s aib la baz o viziune
sistemic, integratoare, care s permit obinerea de informaii n legtur cu modificrile care
au loc la nivelul procesului de nvmnt (privit ca sistem), n momentul introducerii unei
variabile, n acelai timp, o reform curricular este o reform sistemic de compatibilizare a
performanelor nvmntului din ara respectiv cu cele ale sistemelor de nvmnt ale
societilor contemporane, performante din punct de vedere educaional, social i economic.
Succesul unei reforme curriculare este asigurat numai de eforturile comune ale angajailor
ministerului, ale echipelor de specialiti cu care colaboreaz, ale inspectorilor colari, ale
directorilor de coli i ale tuturor cadrelor didactice din nvmntul de toate gradele.
Elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea
activitilor de predare-nvare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la
ritmurile i stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor etc.
105
Elaborarea curriculumului de profil .>'/ specializat i propune s realizeze diferenierea
personalitilor i pregtirea indivizilor pentru inseria profesional ntr-o societate cu o
anumit diviziune a muncii (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
1994).
La nivel liceal, diferenierea coninutufilor nvmntului se realizeaz o dat cu elaborarea
planurilor de nvmnt cu deschidere spre domenii de specialitate diferite, n funcie de
profilul liceului, stabilindu-se proporia grapelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc.
La nivelul colii generale, unde exist trunchiul comun de cunotine, diferenierea se
realizeaz mai ales prin aprofundarea cunotinelor, respectiv prin curriculumul nucleu
aprofundat i prin mbogirea cunotinelor, respectiv prin curriculumul extins. De asemenea,
curriculumul difereniat poate fi realizat prin studierea unor discipline opionale.
Chiar i pentru trunchiul comun de cunotine se poate realiza o difereniere, fie de ctre
profesoral clasei (dac diferenierea se realizeaz n interiorul unei clase de elevi), fie la nivel
de catedr sau la nivelul conducerii colii (dac se lucreaz cu clase de elevi omogene din
punct de vedere al aptitudinilor). Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint
unul din factorii care asigur eficiena strategiei de personalizare a curriculumului (C. Creu,
1998, pag. 67).
Bibliografie
Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Houghton, New York
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat ~ Ghid metodologic pentru nvtorii,
profesorii i
prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai
Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a
curriculumului, n
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice", coord. C. Cuco,
Editura Polirom, Iai Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti De Landsheerc, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Dewey, J. (1902), The Childandthe Curriculum, University Press, Chicago
Dewey, J. (1977), Copilul i curriculumul, n Trei scrieri despre educaie", Editura Didactic

105

i Pedagogic,
Bucureti
*#* (1994) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Natlian,
Paris
Hussen, T., Postleuiwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Educalion'.
Ediia a II-a,
Pergamon Press
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin
Shipman, M.D., Bolam, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a curriculum project, Methuen &
CoLtd, London Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru
metodologic, Editura Polirom, Iai Tyler, R. W. (1950), Basic Principie s of Curriculum and
Instruction, University Press, Chicago Vlsceanu, L. (1979), Decizie i inovaie n
nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
106
:APITOLUL vi
CONINUTUL NVMNTULUI
VI. l. Noiunea de coninut al nvmntului
Coninutul nvmntului, ca un subsistem esenial al sistemului didactic, n zilele noastre
constituie obiectul de cercetare nu numai al pedagogiei n general i al didacticii n special, ci
i al investigaiilor interdisciplinare, sistemice, att pe plan naional ct i pe cel mondial.
Ca factor de baz cu valene formative determinante, ca premis sine qua non a realizrii
ntregului sistem al procesului didactic, coninutul nvmntului este supus n permanen
unui proces de verificare i evaluare, de adaptare i transformare datorit dezvoltrii tiinei i
a tehnicii, a vieii sociale n general, ct i a transformrilor eseniale ce se produc n
metodologia i paradigmele tiinelor contemporane.
Crearea unui climat colar n concordan cu exigenele tiinifice, tehnico-profesionale, etice,
estetice ale societii contemporane, pregtirea noilor generaii n conformitate cu cerinele
secolului XXI, ntr-un cuvnt - modernizarea nvmntului - nainte de toate reclam
modernizarea nsi a coninutului nvmntului. Formarea cadrelor necesare unei societi
n plin transformare i cu perspectiv de dezvoltare, care s aib o pregtire de cultur
general i de specialitate nu nchis" ci deschis, apt pentru restructurare, reorganizare i
dezvoltare, reclam n mod concomitent i dezvoltarea capacitilor cognitive, afective i
psihomotorii ale personalitii elevilor la un nivel calitativ superior. Or, dezvoltarea
flexibilitii i divergenei gndirii, formarea fluiditii ei i a capacitii de rezolvare a
problemelor n situaii inedite" este realizabil doar pe fondul unui coninut adecvat al
nvmntului.
In cadrul fluxului informaional i al schimbrilor structural sistemice ale tiinei
contemporane, n trecerea de la cercetri concrete i specializate, la abordri interdisciplinare,
i de aici la aplicaii n diverse domenii, modernizarea coninutului nvmntului devine o
problem central, o verig determinant a perfecionrii ntregului sistem de nvmnt i
totodat, un factor esenial pentru dezvoltarea ntregii societi.
ntr-o prim aproximare putem afirma c prin noiunea coninutului nvmntului nelegem
sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care pe baza unor criterii logico-tiinifice i
psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice,
tehnice, etice, estetice), iar pe de alt parte sunt structurate, ierarhizate i integrate n
coninutul disciplinelor colare.
Studierea cilor i modalitilor de modernizare a coninutului nvmntului presupune
nainte de toate precizarea locului i rolului acestuia n formarea personalitii elevilor.

106

De-a lungul timpului, n istoria pedagogiei s-au conturat trei orientri sau curente privind
locul i rolul coninutului nvmntului n procesul de formare a personalitii elevului.
Curentul aa numit material", aprut la nceputul secolului nostru, concepea ca obiectiv
fundamental al educaiei transmiterea i asimilarea tuturor informaiilor acumulate de
cunoaterea uman. Este, deci, vorba de o orientare enciclopedist n care accentul se punea
doar pe memorarea cunotinelor elaborate de-a lungul istoriei omeneti. Influenele acestei
orientri se menin i azi n tendina de a se cuprinde n coninutul programelor i manualelor
colare cantiti ct mai mari de informaii. Astfel, pe lng datele recente ale cunoaterii i
practicii umane, se menin nc numeroase cunotine a cror prezen n coninutul
nvmntului nu este strict necesar. Efectele negative ale acestei orientri i practici se
manifest, pe de o parte, n suprancrcarea i suprasolicitarea elevilor, cu tot cortegiul de
efecte negative pe care ele le aduc, iar, pe de alt parte, n reducerea posibilitilor
metodologice de exersare i dezvoltare a capacitilor cognitive i creative ale elevilor.
n opoziie cu acest curent, la scurt timp dup conturarea lui, a aprut curentul formal", care a
pus pe primul plan formarea personalitii elevului i a redus valoarea formativ a
coninutului nvmntului la
107
semnificaia unui instrument al scopului. Pornind de la ideea, valabil i azi, c n coal nu se
poate preda ntreaga cantitate de informaii culturale i tiinifice acumulate de omenire, acest
curent considera c finalitatea nvmntului vizeaz cu precdere formarea capacitilor
intelectuale, n special dezvoltarea gndirii creative. Trebuie s subliniem c valoarea
psihopedagogic a acestor obiective rmne actual i azi. mai ales dac o privim prin prisma
exploziei informaiei, caracteristic tiinei contemporane. Ins, supraestimnd necesitatea
formrii capacitilor de gndire, concepia amintit a dus la o separare ntre coninutul i
forma gndirii. Ca urmare, asimilarea unui cuantum de informaii tiinifice strict necesare
exersrii gndirii, formrii unui anumit mod de gndire i unei concepii tiinifice, au rmas
pe un plan secundar.
In accepiunea psihopedagogie! modeme, raportul dintre coninutul i forma gndirii, este
privit n mod dialectic. S.L. Rubinstein (1959), analiznd poziia logico-formal a lui J. Piaget
n dezvoltarea stadial a gndirii, afirm c gndirea nu ia natere pur i simplu prin operaiile
gndirii i c nu operaiile gndirii determin procesualitatea ei. Gndirea ia natere n
situaiile problematice aprute n urma confruntrii cunotinelor existente cu realitatea
obiectiv. Operaiile gndirii intervin n procesul rezolvrii acestor probleme, determinnd
calitatea gndirii. Rezultatul procesului de gndire se oglindete n cantitatea i calitatea
cunotinelor acumulate i n nivelul de dezvoltare a operaiilor gndirii.
Putem deci conchide c prin prisma psihopedagogie! moderne, coninutul nvmntului este
concomitent i un scop i un mijloc al procesului de nvmnt; capacitile intelectuale,
practice etc. nu se pot forma fr asimilarea anumitor informaii i n acelai timp,
informaiile nu se pot asimila i aplica eficient fr dezvoltarea capacitilor.
Al treilea curent conturat n acest domeniu, este cel pragmatist". Spre deosebire de cele dou
curente prezentate mai sus, el nu pornete de la considerente de ordin psihopedagogie, ci de la
anumite necesiti de ordin practic. El s-a manifestat prin mai multe direcii, cum ar fi: coala
activ, coala muncii, utilitarismul didactic etc. Dup adepii acestui curent, coninutul
nvmntului trebuie s cuprind doar attea cunotine cte sunt strict necesare nsuirii
unei profesii practice, avnd la baz o cultur medie sau sub medie. Aceast orientare,
neglijnd valoarea culturii generale n formarea personalitii, nu a asigurat perspectiva
evoluiei forei de munc calificate nici pe plan individual i nici pe plan social. Este de
observat, ns, c acest curent se regsete n unele din lucrrile din ultimul deceniu care se
refer la perspectivele nvmntului n epoca postmodern.
VI. 1.1. Relaia dintre tiine i obiectul de nvmnt

107

Pentru conturarea clar a trsturilor specifice ale obiectului de nvmnt, ca factor

integrator al coninutului nvmntului, se fac necesare o seam de precizri, care s
conduc la delimitarea sferei acestui concept.
Dup cum este cunoscut, tiina ca o form specific a contiinei sociale reflect, prin
acumulrile cunoaterii i practicii umane, realitatea sub form de noiuni, concepte, reguli,
legi, principii etc., n mod esenializat, abstractizat i generalizat. Cu toat cuprinderea pe care
o realizeaz tiina n generalizrile cu care opereaz, ea nu include niciodat ntreaga bogie
i infinitate a realitii obiective, n fond, tiina se constituie din totalitatea informaiilor pe
care omenirea a izbutit s le acumuleze i s le verifice n practic, att din ideile generale ale
acesteia, ct i din ipotezele de cunoatere n curs de cercetare. Pe de alt parte, n tiin se
include i metodologia i orientrile cercetrilor utilizate n diferitele etape ale dezvoltrii ei.
Privit din aceste unghiuri, tiina se prezint ca un sistem deschis, vast de informaii n
permanent schimbare i dezvoltare.
Dac n secolele precedente mai exista posibilitatea ca unele personaliti (enciclopediti) s
poat cuprinde i sintetiza datele eseniale ale tiinei n ansamblu, aceast practic a devenit
imposibil n secolul nostru, mai ales n urma exploziei informaionale din ultimele decenii.
Cu toate c tiina constituie sursa principal de selectare a informaiilor pentru coninutul
nvmntului, nu se poate pune un semn de egalitate ntre tiin i obiectele de nvmnt.
Aceasta deoarece
108
coninutul nvmntului se elaboreaz nu numai n funcie de logica i coninutul tiinei, ci
i n funcie de logica didactic, nsoit de determinrile i conexiunile economice, politice,
sociale din epoca dat.
Un aspect specific al obiectului de nvmnt rezid n faptul c el cuprinde un volum de
informaii selectat din bazele tiinei respective. i anume, n obiectul de nvmnt se rein
informaiile fundamentale validate \ procesul cunoaterii i practicii umane.
L -c n istoria tiinei cunotinele se distribuie liniar, n coninutul obiectului de nvmnt
ele se redau sistei lic, prin integrarea dialectic a adevrurilor de mult dobndite cu cele mai
noi cuceriri tiinifice exprimnd concepia nou, modern i unitar despre realitate i
rezultatele cunoaterii.
In selectarea informaiilor ntotdeauna se ia n vedere, ca factor determinant, scopul i
obiectivele fundamentale ale educaiei, respectiv acele exigene sociale care se pun n faa
pregtirii personalitii umane. Deci, obiectul de nvmnt opereaz cu acele cunotine care
asigur formarea unei culturi generale i de specialitate care contribuie la dezvoltarea
trsturilor personalitii cerute de societatea contemporan.
Informaiile selectate sunt structurate, ealonate i distribuite dup particularitile de vrst i
individuale ale elevilor ct i n funcie de legitile psihopedagogice specifice nvrii
colare. Astfel. coninutul obiectului de nvmnt apare ntr-o prelucrare metodologic
specific pentru uzul didactic. Neglijarea acestor criterii i legiti ale construirii coninutului
obiectului de nvmnt face ca acesta s apar ca un compendiu, mai mult sau mai puin
ncrcat i detaliat al tiinei.
Este cert c asemenea manuale ngreuneaz sau chiar frneaz aplicarea metodologiei
modeme bazat pe principiul asimilrii active, operaionale, avnd repercusiuni cu totul
nedorite, nu numai n aria formrii sistemelor de cunotine, ci i n cea a exersrii i
dezvoltrii capacitilor creative.
Chiar dac n coninutul obiectului de nvmnt se cuprind cunotine selectate din tiin, n
el se includ i date, fapte concrete din nsi realitatea obiectiv. Or, acest raport se realizeaz
n primul rnd prin intermediul tiinei, n sensul c sunt selectate pentru cuprinsul obiectului
de nvmnt n primul rnd, fapte concrete din realitatea obiectiv care sunt semnificative i
suficiente pentru ca elevii, opernd cu ele, s ajung la ..descoperirea" legitilor cuprinse n

108

tiin.
Din cele artate mai sus se evideniaz trsturile specifice ale obiectului de nvmnt;
astfel, el nu se confund nici cu realitatea obiectiv i nici cu tiina, ci obiectul de nvmnt
este o structurare specific a unui cuantum de cunotine i operaii adaptate caracteristicilor
finalitilor didactice.
VI, 1.2. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei i strategiile procesului de
instruire
Pentru a stabili locul i rolul coninutului nvmntului n sistemul didactic, este necesar
evidenierea raporturilor care apar i se impun, ntre coninut, metode, mijloace i formele de
organizare a procesului de nvmnt. Toate acestea se raporteaz la coninutul
nvmntului prin intermediul obiectelor de nvmnt ca uniti didactice cu o determinare
i conturare mai evident dect sfera foarte larg a conceptului de coninut al nvmntului.
Intr-o viziune sistemic, ntre scopul educaiei i coninutul nvmntului se realizeaz o
conexiune bilateral. Este cert c scopul educaiei este un factor determinant n selectarea
cunotinelor cuprinse n obiectul de nvmnt. Prin defalcarea scopului general ajungem la
conturarea precis a scopurilor i obiectivelor specifice care stau n faa diferitelor tipuri i
nivele de coli. Aceste obiective, concretizate specificului tipurilor i nivelelor colii,
constituie, la rndul lor, criterii nuanate de selectare i structurare a cunotinelor cuprinse n
coninutul obiectelor de nvmnt.
Coninutul nvmntului elaborat deja, stabilit, ealonat n planurile de nvmnt i
programele colare, prelucrat detaliat n manualele colare, la rndul lui, constituie un criteriu
obiectiv n elaborarea i stabilirea scopurilor i obiectivelor concret operaionale urmrite n
diferite etape i faze ale procesului. Activitatea obiectual intelectual a elevilor, care vizeaz
prelucrarea informaiilor cu ajutorai metodelor i mijloacelor didactice, duce, n mod treptat,
la interiorizarea acestor scopuri i obiective, care devin trsturi ale elevilor i dobndesc
forma unor cunotine, priceperi i deprinderi, capaciti, trsturi psihice din domeniul
cognitiv, afectiv-motivaional i volitiv-caracterial.
109
Conexiunea bilateral dintre obiectivele educaiei i coninutul nvmntului vizeaz una din
problemele de baz ale cercetrii pedagogice i practicii colare, nainte de toate se pune
ntrebarea: cum se pot stabili i care pot fi considerate acele criterii care s stea la baza
selectrii informaiilor din domeniul diferitelor tiine, i totodat, pe baza rezultatelor
psihopedagogie! actuale, ce anumite principii trebuie s stea la baza structurrii, integrrii,
ierarhizrii informaiilor selectate n structura obiectelor de nvmnt.
Sub raport didactic, ntre coninutul nvmntului i celelalte componente - subsisteme ale
sistemului didactic (metode, mijloace, forme de organizare, raporturi profesor-elev etc.) apar
o serie de conexiuni, interaciuni, determinri reciproce, care, n ultim instan, sunt
determinate, reglementate, coordonate i integrate n funcie de scopurile i obiectivele
urmrite n procesul didactic (figura l .VI.):
Forme de \organizare
V
Scopul
educaiei
I

109

fc Coninutul
. nvmntului
r II
^
^
i

L
r

Mijloace didactice IV
~______
retroaciune determinare aciune
Metode de nvmnt III
Figura 1. VI. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei, metodele,
mijloacele i formele de organizare a procesului de nvmnt
Sub aspect metodologic, ntre coninutul nvmntului, metodele i mijloacele didactice,
apare un raport de determinare, retroaciune i aciune. Astfel, modul de structurare a
informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea
metodologic a acestora n manualele colare, are un caracter determinant asupra
metodologiei cu care va opera profesorul. O elaborare tradiional, linear, bazat cu
precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea i eventual demonstrarea informaiilor n
manualele colare, impune cu precdere n procesul de transmitere - asimilare a cunotinelor
folosirea metodelor corespunztoare metodologiei manualului tradiional (metode de
expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac ns
coninutul nvmntului este prezentat sub form programat, problematizat sau urmnd
calea modelrii, impunnd participarea activ a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci
i metodologia utilizat de profesor implic metodele de activizare a elevilor (programarea,
problematizarea, descoperirea, modelarea, studiul de caz etc.). Din cele de mai sus, reiese c
modul de sistematizare a coninutului nvmntului n obiecte de nvmnt determin
mersul gndirii pedagogice a profesorului n selectarea i aplicarea metodelor didactice, n
acest sens, profesorul, indiferent de modul elaborrii coninutului obiectului de nvmnt,
poate utiliza n cadrul leciei strategii modeme, activizante. In cazul n care ns, coninutul
programelor i mai ales al manualelor, prin modul lor de elaborare nu impun participarea
activ a elevilor n reelaborarea, redescoperirea" informaiilor, atunci aplicarea strategiilor
bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, modelare etc., presupune restructurarea
informaiilor cuprinse deja n manuale conform logicii nvrii active.
110
Coninutul nvmntului, structura acestuia, are repercusiuni i asupra formelor de
organizare a procesului didactic. In cazul n care programele i manualele colare sunt
standardizate i uniformizate pentru toate colile de profil i parcurgerea lor este obligatorie
att pentru profesor, ct i pentru elev, atunci este aproape de neconceput realizarea unui
nvmnt difereniat. Realizarea unui nvmnt bazat pe activitatea real a elevilor i nu pe
transmiterea informaiilor de-a gata elaborate de profesor, reclam, cu pstrarea n anumite
condiii i a organizrii activitii n mod frontal, organizarea activitii de nvare pe grupe i
mai ales, prin luarea n considerare a particularitilor psihice individuale ale elevilor, prin
forme i metode individualizate. Or, realizarea acestor considerente presupune diferenierea i
a coninutului nvmntului. Alturi de programe cadru" se impune elaborarea nu numai a
programelor dar i a manualelor alternative, care s-i ofere profesorului, pe de o parte,
posibilitatea stabilirii unor obiective difereniate pentru antrenarea i evaluarea elevilor, iar pe
de alt parte, s-i asigure libertatea n planificarea, ordonarea cunotinelor de predat, dar i n
110

elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete.

VI.2. Criterii de stabilire i structurare a coninutului nvmntului
Elaborarea unui coninut modern al nvmntului se afirm pe plan mondial, ca o problem
de cercetare tiinific de prim ordin. In acest context, gsirea i stabilirea criteriilor de
selectare, structurare i integrare a informaiilor tiinifice n coninutul obiectelor de
nvmnt este o problem de real dificultate, care impune o mare rigurozitate tiinific nu
numai prin prisma logicii tradiionale a tiinei, ci i prin viziunea interdisciplinaritii i a
abordrii sistemice. Elaborarea acestor criterii, structurarea i integrarea coninutului
obiectelor de nvmnt din punct de vedere didactic st sub semnul mbinrii a dou
domenii: pe de o parte, stabilirea coninutului nvmntului se realizeaz avnd n vedere
progresele tiinei, att sub aspect informaional cantitativ, ct i prin prisma modificrilor
calitative exprimndu-se n diferite orientri paradigmatice, iar pe de alt parte, dispunerea
coninutului n programele colare, se conduce dup cele mai recente rezultate ale cercetrilor
psihologice, pedagogice i metodice. In aria fiecrui domeniu se grupeaz cte o categorie de
criterii de elaborare a coninutului nvmntului care, prin extracia lor din cele mai
semnificative cuceriri ale tiinelor i psihopedagogiei sunt, implicit, prin interaciune i
intercondiionarea lor. i criterii de modernizare a ntregului sistem de nvmnt, ca proces
didactic.
VI.2.1. Criterii logico-tiinifice
In aceast categorie de criterii avem n vedere fenomene ce au loc n tiina contemporan: (a)
explozia informaional i (b) transformrile n metodologia tiinei, integrarea i
interdisciplinaritatea. Fiecare din cele dou fenomene are repercusiuni directe asupra
selectrii, structurrii i organizrii interne a coninutului nvmntului.
VI. 2.1.1. Explozia informaional i consecinele acesteia asupra prelucrrii coninutului
nvmntului
Explozia informaional vizeaz elaborarea coninutului nvmntului cel puin sub dou
aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de generalitate a cunotinelor
elaborate.
In ceea ce privete primul aspect, sunt de luat n considerare cteva date semnificative, care
ilustreaz dezvoltarea tiinei contemporane. Din numeroasele date pe care ni le ofer
cercetrile din ultimul timp asupra tiinei, amintim faptul c ritmul de dublare a coninutului
informaional al diferitelor tiine este tot mai intens, petrecndu-se ntr-un interval de timp tot
mai scurt. De exemplu, se apreciaz c n domeniul biologiei moleculare cercetarea tiinific
a produs n ultimele patru decenii, o cantitate de informaie mai mare dect acumulrile
realizate n 19 secole precedente. Ritmuri mai lente se nregistreaz n domeniile tiinelor
umaniste (estetic, teoria literaturii, critic literar i artistic, muzicologie, istoria artelor
etc.), dar i n aceste domenii, dublarea volumului de informaie se petrece la intervale de
numai 10-15 ani.
111
Atunci cnd aceste realiti nu au fost considerate, modificrile din coninutul nvmntului
au dus la suprancrcarea programelor i a manualelor. Greelile de aceast natur ne-au artat
c nu se poate proceda numai prin continua mbogire" a coninutului. Constatarea de mai
sus, dei important, nu este suficient pentru stabilirea criteriului optim de selectare a
informaiilor tiinifice pentru elaborarea unui coninut modem al nvmntului.
Ieirea dintr-un atare impas este posibil dac avem n vedere cel de al doilea aspect al
exploziei informaionale - nivelul de generalitate la care acioneaz explozia informaional.
tiina a ajuns la o anumit generalizare privind coninutul structural al fiecrui domeniu.
Indiferent de coninutul domeniului cercetat, fiecare tiin poate fi conceput ntr-o form
piramidal, n care apar diferitele nivele cu grade de abstractizare i generalizare succesive.
Cunoatere

111

Euristic/ \Algoritmic Cateaorii

/_ Teorii
\ Principii
\
Aplicare
Lesi
Reguli
Noiuni-Conepte
Date-Fapte-Evenimente
\
\
Figura 2. VI. Nivele de abstractizare i generalizare n coninutul structural al tiinei
Dac privim figura 2.VL, se poate desprinde cu uurin constatarea c explozia
informaional nu se petrece cu aceeai intensitate i cu aceleai efecte reformatoare la toate
nivelele tiinei. Sunt mai puternic afectate nivelele inferioare (date, fapte, elemente, noiuni,
reguli). Dincolo de acestea, efectele exploziei aduc n nivelele superioare modificri mai puin
spectaculoase, pe care le putem califica doar ca transformri". Astfel, de exemplu, cercetrile
de biogenetic, cu toat amploarea impresionant a informaiilor aduse asupra structurii i
funciilor celulei, nu au modificat n esen concepia biologic general privind unitatea
dintre structur i funcie, a raportului dintre organism i mediu.
Este tot att de adevrat c, dac n nivelele superioare se petrec anumite transformri"
(schimbri paradigmatice), acestea aduc dup sine restructurri n metodologia tiinei care. la
rndul lor, conduc la reevaluarea ntregului volum al informaiilor tiinifice, i impun
interpretarea acestora n conformitate cu noile orientri ale tiinei contemporane.
In aceast caracteristic a exploziei informaionale gsim puncte de sprijin reale n
fundamentarea tiinific a criteriilor de selectare a informaiilor necesare elaborrii
coninutului nvmntului.
- Dac dezvoltarea tiinelor (apariia noilor date, negarea datelor anterioare, modificarea
semnificaiei datelor, schimbarea locului i funciilor lor etc.) este mai dinamic la nivelurile
inferioare (date, noiuni, reguli), iar la nivelurile superioare (legi, principii, teorii) au
valabilitate relativ ndelungat, este normal ca informaiile cuprinse n coninutul obiectelor
de nvmnt s fie selectate din acestea din urm. Din ansamblul datelor, faptelor,
elementelor, proceselor etc. trebuie reinute doar acelea i attea cte sunt suficiente i
semnificative pentru ca, prin operarea cu ele, elevii s ajung la cunoaterea adevrurilor
tiinifice cu un grad de generalitate, care s le asigure valabilitatea pe perioade mai
ndelungate.
- Selectarea i distribuirea informaiilor n coninutul obiectului de nvmnt nu poate face
abstracie de modificrile ce se acumuleaz n metodologia tiinelor. Rezultatele tiinei
modeme, care au adus modificri calitative n logica cercetrii tiinifice i n modul de
interpretare a fenomenelor studiate nu pot apare separat, sau ca un apendice al coninutului
nvmntului, ci trebuie integrate n interpretarea i explicarea tuturor cunotinelor
prevzute la nivelul capitolelor i leciilor.
- Elaborarea coninutului nvmntului nu poate urma doar calea liniar; de la date i fapte
concrete spre noiuni i reguli, de la abstractizri cu o sfer redus spre generalizri cu o
valabilitate universal.
112
Aceast cale - inductiv - este necesar i fireasc att n cunoaterea tiinific ct i n cea
didactic. In cazul selectrii informaiilor necesare pentru elaborarea coninutului
nvmntului, avem n vedere, ns, structura tiinei constituit deja, cu un sistem de
informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizri i generalizri precis conturate. In acest sens,
selectarea informaiilor pentru stabilirea coninutului obiectului de nvmnt trebuie s

112

porneasc de la nivelele superioare ale tiinei. Mai precis, de la stabilirea legilor generale i
speciale ale tiinei, de la principiile metodologice pe baza crora se poate contura stadiul
actual i de dezvoltare ulterioar a tiinei respective.
Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor tiine, putem contura nu numai
principiile i legitile particulare, ci i conexiunile i raporturile generale ale acestora, ceea ce
creaz premisele elaborrii mai precise a unor concepte de baz, fundamentale pentru
selectarea i integrarea informaiilor tiinifice n coninutul nvmntului. Astfel, se ivete
posibilitatea pentru a da rspuns la unele ntrebri cum ar fi: Care este, sau n ce const
coninutul concepiei biologice moderne"?, Ce se nelege prin cultura estetic
contemporan ? Care sunt notele definitorii ale unei pregtiri tehnico-profesionale ? etc. In
limbajul educativ, aceasta nseamn conturarea relativ precis a nivelului de dezvoltare a
elevilor la care trebuie s ajung ntr-un anumit interval de timp. Din aceste cerine de ordin
tiinific i pedagogic, putem efectua selecia i ealonarea regulilor, conceptelor i a faptelor
concrete, strict necesare redescoperirii adevrurilor generale ale tiinei. Numai n acest caz se
pot crea premisele optime ale integrrii cunotinelor nsuite anterior de elevi n sisteme de
cunotine tot mai cuprinztoare.
- In mod firesc, apare i constatarea c n stabilirea coninutului diferitelor obiecte de
nvmnt, se poate opera numai n echip interdisciplinar, care, pornind de la concepia
modern a tiinei, s nominalizeze legitile i principiile generale ale tiinei, strict necesare
formrii culturii generale i de specialitate pentru ca mai apoi, din ele s desprind datele,
noiunile, regulile i legile, a cror nsuire de ctre elev asigur formarea unei concepii
tiinifice modeme.
VI. 2.1.2. Corelaia metodologic i structural: specializare, integrare i interdisciplinaritate
Modernizarea coninutului nvmntului trebuie s ia n considerare i transformrile
metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan. Or, o problem fundamental
a tiinei contemporane este abordarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea constituie unul
dintre cele mai actuale principii metodologice ale filosofiei i tiinei, care condiioneaz
soluionarea adecvat a problemelor cunoaterii tiinifice i aplicrii rezultatelor n praxisul
social.
Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea deriv din teoria general a sistemelor, ca ramur a
epistemologiei, precum i din metodologia abordrii sistemice, ca cea mai adecvat
modalitate de reflectare prin cunoatere a structurilor, conexiunilor i interaciunilor
sincronice i diacronice, care acioneaz n natur, societate i gndire.
:
Conceptul unitii interne a diverselor domenii ale cunoaterii ocup un loc tot mai important
n abordarea filosofic, metodologic i sociologic ca i n analiza tiinific concret (S.N.
Smirnov, 1986).
Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depirii limitelor create de
cunoatere, care a pus granie artificiale ntre diferite domenii ale ei. Argumentul care
pledeaz pentru interdisciplinaritate, const n faptul c ne ofer o imagine integrat a
lucrurilor care sunt analizate separat.
Dezvoltarea cunoaterii i a metodologiei de cercetare, ndeosebi din a doua jumtate a
secolului nostru, conexiunea din ce n ce mai strns cu logica matematic, a lrgit sfera de
cuprindere i interpretare a materialului faptic, n scopul desprinderii aspectelor generale i
eseniale comune mai multor domenii de cercetare i pentru asigurarea transferului de
informaii, tehnici, metode i operaii, tiinele particulare au recurs la un mod nou de
abordare i prelucrare a informaiilor, n care accentul s-a pus pe algoritmizare, formalizare,
simbolizare i axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvoltrii tiinelor particulare s-au creat
premisele tiinifice i metodologice ale abordrii complexe, stabilindu-se legturi,
interdependene i interaciuni ntre domeniile ei, ceea ce a dus la apariia disciplinelor de

113

grani cum sunt: biofizica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc.

113
Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria general a
sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare a aspectelor
comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordrii sistemice.
n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare: multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate.
1) Multidisciplinaritate apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice, constnd
n primul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a
esenializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolat a
aceleiai probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n funcie de
obiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc cunoaterea
fenomenelor cu noi aspecte dar nu pun, nc, n eviden raporturile i conexiunile
interdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive" presupune cercetarea
fenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele
pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea interdisciplinar.
2) Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor
discipline, ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de
ctre tiinele care au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen se
evideniaz i aspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s fie
ncorporate ntr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera
c problema cunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea
informaiilor din gnoseologie, sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou
integrativ al cunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice
ale demersului didactic.
3) Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i
coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al
cunoaterii tiinifice. Intr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei,
complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai este
considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare ci ca obiect propriu de studiu, cu
metode i legi specifice unei tiine generale. In consecin, apare ca necesar o nou optic
asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou
pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast
orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani".
Biochimistul de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de
specializare n ambele tiine n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei a
fenomenelor biologice.
4) Interdisciplinaritatea se manifesta, n secolele precedente, mai ales prin ncercri de
unificare a cunoaterii pe baza unor filosofii ale tiinei i a unor sisteme teoretice globale ale
tiinei. In etapa actual, fenomenul dominant l constituie ntrirea fundamentelor sociale i
epistemologice ale interdisciplinanttii, respectiv integrarea tot mai puternic a diverselor
sfere ale vieii sociale i impune mai ales elaborarea unor metodologii care i gsesc aplicare
n variate domenii tiinifice.
Aplicarea n practica colar a unui sistem informaional integrat, subordonat unor scopuri
bine precizate i operaionalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care s vizeze
att restructurarea ct i reorganizarea modului de nvare, a metodelor i mijloacelor de
nvare, precum i a formelor de organizare adecvate nvmntului integrat.
Acest mod de abordare i cercetare a coninutului nvmntului se gsete, n prezent, ntr-o
faz de nceput i ntmpin o serie de dificulti. O parte din acestea sunt generate de nivelul
de dezvoltare a tiinei n general i a tiinelor particulare care n-au reuit nc s-i elaboreze

114

un sistem ierarhizat de reguli, concepte proprii; de complexitatea practic a problemei legate

de existena planurilor, programelor i a manualelor elaborate pe baza unor criterii depite de
nivelul de pregtire al cadrelor didactice (cu o singur, eventual dubl specializare), precum i
de necesitatea acut a societii de a pregti, n timp relativ scurt, muncitori specializai pentru
un anumit domeniu de activitate.
114
VI.2.2. Criterii psihopedagogice
Criteriile tiinifice privind structurarea i organizarea coninutului nvmntului, devin
viabile n msura n care ele sunt corelate i integrate cu cerinele psihopedagogice. Numai n
funcie de intervenia acestor criterii, coninutul obiectelor de nvmnt primete valene
formative, specifice procesului de nvm. \
Intie criteriile psihopedagogice care acioneaz n selectarea i modernizarea coninutului
nvmntului, cele care au rol fundamental sunt: scopul educaiei i obiectivele specifice ale
diferitelor tipuri de coli; raportul dintre cultura general, tehnic i cultura de specialitate;
operaionalitatea i obiectivarea cunotinelor; stabilirea nivelului de abstractizaregeneralizare i abordarea adecvat, elaborarea metodologic a diferitelor manuale i a altor
instrumente didactice.
VI.2.2.1. Scopul general al educaiei i obiectivele educative ale colii
Scopul general al educaiei - dezvoltarea integral a personalitii - poate fi examinat din dou
unghiuri: sub aspect formal, el vizeaz dezvoltarea potenialelor native din punct de vedere
intelectual, tehnic, profesional, moral estetic i fizic, iar sub aspectul coninutului, el se refer
la asimilarea valorilor culturale generale acumulate de omenire. Din unghiul celui de al doilea
aspect, coninutul nvmntului i pune amprenta asupra dezvoltrii plenare a personalitii.
Aceasta datorit faptului c orice epoc social rspunde, prin elaborarea coninutului
nvmntului specific vremii ei, la ntrebrile: De ce cultur general au nevoie membrii
acelei societi ?, Care trebuie s fie raportul dintre cultura general i cultura tehnic pe de o
parte i dintre acestea i cultura profesional (de specialitate) pe de alt parte ? Or, la
asemenea ntrebri, ntotdeauna rspunsul s-a cutat i s-a gsit n cerinele impuse de nevoile
actuale i de perspectiv ale dezvoltrii societii umane.
nc la nceputul secolului nostru a aprut cu intensitate fenomenul accelerrii acumulrii
informaiilor. Reforma nvmntului prin racordarea lui la aceast realitate s-a fcut fie prin
trifurcarea nvmntului mediu, liceal (n seciile clasic, umanist i real), fie prin
bifurcarea aceluiai nivel colar (n seciile umanist i real). La timpul respectiv, pentru
cteva decenii, aceast msur a rspuns nevoilor sociale de atunci. Mai apropiat de zilele
noastre, fenomenul s-a accentuat, transformndu-se apoi n ceea ce numim explozia
informaional, care a impus o seam de efecte nu numai n acumularea de cunotine, ci i n
ritmul, tot mai intens, de aplicare a descoperirilor tiinifice n practic, n perfecionarea i
apariia tehnologiilor noi etc. Cu aceasta au aprut i noile cerine sociale fa de nvmnt,
de a forma cadre cu nalt pregtire de cultur general i de specialitate, care s acioneze
optim n mediul tiinific i tehnologic al exploziei informaionale. Ca urmare, s-au impus
modificri i n formularea acelor trsturi fundamentale ale personalitii care sunt solicitate
de noile exigenele dezvoltrii societii. i anume, preocuparea pentru dezvoltarea memoriei
de lung durat, a cedat locul dezvoltrii gndirii creative i divergente, acumularea i
stocarea de informaii utilizabile de-a lungul vieii este nlocuit cu capacitatea de a
restructura, reorganiza n permanen cunotinele anterior nsuite n concordan cu noile
cuceriri ale tiinei; tendina de saturare de informaii se modific prin dezvoltarea motivaiei
i capacitilor de deschidere spre nou, prin stimularea atitudinii epistemice care s asigure
aducerea permanent a cunotinelor la zi"; acumularea cunotinelor nu mai poate rmne
un scop n sine, ci ea este pus n slujba valorificrii acestora n practic, fiind astfel necesar
i formarea i dezvoltarea capacitilor practice, productive ale elevilor.

115

Este evident c asemenea obiective, care decurg din adaptarea scopului educaiei la cerinele
sociale permanent noi, nu se poate realiza dect cu un coninut al nvmntului adecvat lor,
VI. 2.2.2. Corelaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate
Scopul educaiei vizeaz direct stabilirea unui raport optim ntre volumul de cunotine
aparinnd, pe de o parte culturii generale i pe de alt parte, culturii profesionale (tehnice) i
de specialitate. Stabilirea acestui raport este o problem de real dificultate din mai multe
considerente, n primul rnd este de reinut c,
115
dei n ultimele decenii definirea conceptului de cultur general a constituit obiectul de
cercetare a numeroi specialiti i de dezbatere n mai multe conferine i congrese
internaionale, nc nu dispunem de o conturare adecvat, unanim acceptat a coninutului
acestui concept. Este semnificativ, n acest sens i faptul c se ncearc mai mult definirea
conceptului prin negare, specificndu-se ce nu poate fi cuprins azi n ceea ce numim cultur
general. Oricum, este cert faptul c, fa de accepiunile tradiionale, sfera acestui concept se
lrgete, cuprinznd, alturi de cultura clasic, umanist i cultura tiinifico-tehnic general.
Totodat, apare tendina unor specialiti de a cuprinde n sfera culturii generale nu att
volumul de informaii, ct capacitile de dobndire a informaiilor, de operare cu ele n
diverse domenii ale vieii sociale.
Dup opinia noastr, n sfera culturii generale se cuprind, pe de o parte, cunotinele generale,
despre natur, societate i gndirea uman, care determin concepia i orientarea general n
lumea contemporan i. pe de alt parte, capacitile intelectuale i practice cu ajutorul crora,
individul poate cunoate i transfonna realitatea obiectiv n contextul permanentei ei
schimbri i dezvoltri.
O deosebit importan pentru conturarea i elaborarea coninutului concret al obiectelor de
nvmnt o are stabilirea optim a raportului dintre cultura general i cea profesional.
Cunotinele profesionale trebuie s fie intercalate i interpretate n sfera culturii generale.
Aceasta presupune ca n coninutul diferitelor obiecte de nvmnt s apar cu o pondere
mai mare evidenierea legturilor reciproce dintre tiin i tehnic, tiin i arte, tehnic i
arte etc.
Nici una dintre aceste componente ale culturii (cea general, profesional - tehnic sau cultura
de specialitate), orict de cuprinztoare i importante ar- fi ele, nu pot rspunde singure la
comenzile societii contemporane privind dezvoltarea armonioas a personalitii.
VI. 2.2.3. Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului nvmntului
Distribuirea cunotinelor tiinifice n programe i manuale colare, alturi de cerinele
logico-tiinifice i psihopedagogice prezentate mai sus, trebuie s aib n vedere i raportul
care apare ntre nivelele de abstractizare a informaiei cuprinse n coninutul obiectului de
nvmnt i modul de prelucrare didactic a acestora. Pentru elucidarea acestei probleme, n
tabelul l .VI. prezentm pe dou coIoane, cele dou categorii de nivele, avnd n vedere i
faptul c forma de prelucrare i abordare a informaiilor are o anumit structur ierarhizat.
Tabelul 1. VI.

Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor

Nivele de abstractizare i
Nivele ale formei de abordare a
generalizare ale coninutului
informaiilor
Categorii
(C7)
Filosofic
(F7)
Teorii
(C6)
Structural-sistemic (F6)
Principii
(C5)
Cibernetic
(F5)
Legi
(C4)
Logico-matematic (F4)
Reguli
(C3)
Logic
(F3)
Noiuni
(C2)
Moional
(F2)
116

Date-Fapte (CI)
Empiric
(FI)
Din tabelul l .VI. putem desprinde cteva idei cluzitoare, att sub aspectul ordonrii i
structurrii informaiilor n concordan cu modul lor de abordare n manier tradiional, ct
i din perspectiva predrii interdisciplinare.
Avnd n vedere c entitile informaionale ale diferitelor tiine constituie diferite nivele de
abstractizare, grade de generalizare i integrare tot mai complexe, este de evideniat c i
prelucrarea acestor entiti presupune aproximarea i abordarea lor adecvat, aplicarea unui
mod de abordare n concordan cu nivelul de generalizare i abstractizare al informaiilor.
Astfel, de exemplu, datele (CI) , noiunile (C2), regulile, (C3) pot fi aproximate la nivel
empiric (FI), noional (F2) i respectiv logic (F3), principiile (C5), teoriile (C6),
116
presupun ns un nivel superior de abordare logico-matematic (F4), cibernetic (F5),
structural-sistemic (F6) a aceleiai informaii, n caz contrar, informaiile abstracte i
generalizate rmn n faza descrierii empirice sau noionale, implicnd cu precdere, ca mod
de asimilare, doar memorarea., fr posibilitatea de interpretare i aplicare la nivel adecvat. In
acest context, dac ne referim, de exemplu, la predarea istoriei, la care pe plan mondial se
pune problema transformrii ei dintr-o disciplin a memoriei n una a gndirii, n prezent
avnd nc la baz predominant logica cronologic a evenimentelor istorice, ea rmne, n
mare parte, la nivelul descrierii i explicrii noionale a faptelor i fenomenelor istorice. Or,
formarea gndirii istorice pretinde o interpretare structural-sistemic (F6) i filosofic (F7) i
nu una noional (F2). Cazuri similare ntlnim i n predarea tiinelor naturii, care pun un
mare accent asupra cunoaterii detaliate a elementelor componente, fr s ofere i s pretind
elevilor elaborarea operaional a nivelelor de organizare i de dezvoltare a materiei nevii i
vii ca scop fundamental. Putem conchide deci, c studiul tiinelor particulare la nivelul actual
al obiectelor de nvmnt, ofer date i fapte, uneori mai mult dect suficiente ca numr, dar,
datorit nivelului inferior de abordare i de interpretare a acestora, ele nu contribuie n msur
adecvat nici la dezvoltarea gndirii formale a elevilor i nu favorizeaz nici transferul
informaiilor la un nivel adecvat de generalizare i esenializare.
In tiin exist o relativ concordan ntre coninutul problemei de cercetat i demersul
metodologic. De exemplu, datele factuale, precum i anumite procese se relev cercettorului
prin simpla observaie, n timp ce legile i principiile ce le guverneaz reclam, de regul,
utilizarea experimentului, a modelrii logico-matematice .a. In procesul didactic, ns, i
face loc un oarecare decalaj ntre nivelul de abstractizare i generalitate al coninutului i
nivelul de predare. De pild, profesorul este tentat s proiecteze propria sa logic drept logica
elevilor, recurgnd la tratarea structural-sistemic (F6) a unor teme pentru care elevii sunt
capabili s opereze cel mult la nivel noional (F2). Rmnnd n acelai cadru al discuiei,
menionm un exemplu cu privire la coninutul obiectului Istoria Romniei", clasa a IV-a sau
Istoria universal", clasa a V-a, unde apar deja principalele categorii ale istoriei ca : mod de
producie, societate, stat, producia de mrfuri, cultur etc. Firete, aceste categorii istorice n
procesul didactic ar implica, dup logica tiinei, o tratare filosofic (F7), ns nivelul de
dezvoltare a gndirii elevilor din clasele IV-V, ca i experiena lor de cunoatere reclam cu
precdere o tratare noional (F2). Predarea acestor categorii la nivele superioare de exigen,
peste registrul de nelegere al elevilor, nu numai c nu face transparente notele lor definitorii,
ci, n plus, sunt asimilate ca simple cliee verbale.
Transferul informaiilor de la o disciplin la alta, se realizeaz n cazurile n care cunotinele
sunt predate la un nivel optim de abstractizare i generalizare n cadrul fiecrei discipline. De
exemplu, dac la obiectul Chimie", elevul nu depete nivelul noional de formalizare i
generalizare, profesorul de biologie nu se poate folosi de aceste cunotine n interpretarea
legilor sau principiilor biologice. Tot aa, dac la Fizic" nu se depete nivelul descriptiv al
interpretrii, nici profesorul de chimie sau cel de matematic nu poate integra aceste

117

cunotine n predarea disciplinelor respective.

Transferul i integrarea urfbrmaiilor din domeniul tiinelor particulare n cel al sociologiei
este posibil n cazul n care la disciplinele particulare se ajunge la nivelul de interpretare al
metatiinei. n acest caz, este nlesnit parcurgerea drumului cunoaterii de la date i fapte
concrete, la legi i principii particulare ale diferitelor tiine, apoi la generalizri sociologice i
filosofice i de aici la aplicri pluridisciplinare i interdisciplinare.
In consecin, corelarea adecvat a nivelurilor de abstractizare i generalizare a cunotinelor
cu structurile cognitive ale elevilor, reprezint o problem cheie n fundamentarea i
dezvoltarea gndirii tiinifice, interdisciplinare a acestora. Deci, nu este vorba de o problem
pur metodologic, care poate fi lsat doar pe seama profesorului, ci de un principiu
fundamental al didacticii contemporane, care trebuie avut n vedere nc n faza selectrii i
integrrii informaiilor tiinifice n coninutul obiectelor de nvmnt.
VI.2.2.4. Detalierea coninutului disciplinelor de nvmnt
n didactica modern, procesul de nvare este considerat ca activitate obiectual-mtelectual.
Asigurarea caracterului activ al cunoaterii n procesul de nvmnt presupune i adaptarea
coninutului
117
obiectelor de nvmnt la specificul activitii colare. A preda nu este sinonim cu a spune, a
expune; coninutul nu se constituie din cunotine gata fcute. Oricare obiect de nvmnt
cuprinde un ansamblu de date. fapte, elemente, aciuni i operaii, sarcini i probleme, cu care
elevii trebuie s opereze contient pentru a ajunge prin efort propriu att la esenializarea i
generalizarea informaiilor, ct i la dobndirea unor capaciti de aplicare a lor n diverse
domenii ale activitii didactice.
Transpunerea acestui deziderat n programe i manuale colare presupune efectuarea a dou
demersuri: selectarea, operaionalizarea i ealonarea cunotinelor n structuri i sisteme de
cunotine descriind irul aciunilor i operaiilor (obiectuale-intelectuale) care sunt strict
necesare rezolvrii problemelor i asimilrii informaiilor. Apoi. transpunerea cunotinelor n
termeni de aciuni, operaii, conduite msurabile i evaluabile, astfel ca elevul s fie nu n
situaia de a stoca (memora) cantiti de informaii, ci de a soluiona situaii, sarcini, probleme
cognitive, teoretice i practice.
VI. 2.2.5. Implicaii metodice
Toate cerinele logico-tiinifice i psihopedagogice privind elaborarea coninutului
nvmntului se obiectiveaz n modul n care sunt elaborate programele i manualele
colare. Implicaiile metodice care decurg de aici vizeaz urmtoarele aspecte principale:
- ealonarea adecvat a sistemului informaional, ncepnd de la informaiile cele mai
elementare i ajungnd pn la cele mai generale, n conformitate cu cerinele
psihopedagogice ale demersului cognitiv didactic
- corelarea logicii tiinei cu logica didacticii n elaborarea i structurarea coninutului
obiectelor de nvmnt
- asigurarea participrii active a elevilor n asimilarea contient a informaiilor prin
prelucrarea lor cu metode variate i activizante, precum i cu mijloace didactice adecvate
- adaptarea informaiilor tiinifice i a modalitilor de operare cu ele, la nivelul de dezvoltare
a elevilor, avnd n vedere att informaiile asimilate anterior, ct i capacitile lor
intelectuale i psihice generale
- redactarea coninutului obiectelor de nvmnt ntr-un limbaj tiinific adecvat, accesibil
pentru elevi n raport cu vocabularul i cu modul lor de gndire
- diferenierea coninutului obiectelor de nvmnt sub aspect calitativ avnd n vedere, pe
lng particularitile de vrst i pe cele individuale ale elevilor.
Toate aceste cerine se aplic n elaborarea programelor i manualelor nu prin.simpla adaptare
a coninuturilor la nivelul dat de dezvoltare a elevilor, ci i n perspectiva formrii i

118

dezvoltrii lor n concordant cu obiectivele instructiv-educative stabilite n mod obiectiv.

VI.3. Transpunerea coninutului n documente i suporturi
Cercetrile tiinifice mai recente asupra modernizrii coninutului nvmntului acord o
atenie deosebit aplicrii criteriilor discutate mai sus n metodologia elaborrii concrete a
coninutului obiectelor de nvmnt, ceea ce se oglindete n noile structuri ale planurilor de
nvmnt, programelor i manualelor colare, precum i n apariia unor noi instrumente de
redare i vehiculare a informaiei didactice.
VI. 3. L Planul de nvmnt i programele colare
Planul de nvmnt este documentul de stat n care se consemneaz parametrii generali de
organizare, ierarhizare i dispunere a coninutului nvmntului pe cicluri colare, niveluri i
tipuri de coli, precum i pe clase i obiecte de nvmnt, stabilind numrul de ore
sptmnal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul su de alctuire i prin coninutul pe
care l consemneaz, planul de nvmnt reflect orientrile tiinifice, social-politice i
psihopedagogice care stau la baza organizrii procesului instructiv-educativ n perioada dat.
Ca urmare, planul de nvmnt se constituie ntr-un document permanent perfectibil datorit
118
dinamicii dezvoltrii tiinei i a tehnicii, a transformrilor economice i sociale n
concordan cu ceea ce numim comand social. Astfel, asupra lui acioneaz orice
modificare care se introduce n structura sistemului de nvmnt sau n dimensiunea i
distribuirea coninutului obiectelor de nvmnt.
ntr-o viziune actual, chiar interdisciplinar i sistemic, planul de nvmnt a dobndit noi
valene i o mu. mai larg sfer de referine. Ca i program sau cadru general al educaiei,
curriculum", planul de nvmi are o alt structur i o alt orientare pedagogic, n prima
parte, cuprinde scopurile i obiectivele generale ai colii, ealonate pe cicluri colare i nivele
de dezvoltare a elevilor. In a doua parte, sunt explicit conturate acele criterii care au stat la
baza organizrii coninutului nvmntului (att pentru nvarea colar"', ca1: i pentru
nvarea social"), cu referiri la specificul diferitelor discipline sau blocuri de discipline
colare. In a treia parte, sunt prezentate acele strategii i tehnologii didactice i extradidactice,
care au o pondere n realizarea diferitelor activiti educative, iar n a patra parte, sunt
prezentate acele teste, fie standardizate, care servesc la evaluarea randamentului colar, att
la nivelul disciplinelor predate pe clase, ct i a disciplinelor n ansamblul lor.
Coninutul obiectelor de nvmnt este redat sintetic i sistematic n programele colare,
care l ealoneaz n capitole, teme i lecii, conducndu-se dup prevederile i concepia
adoptat n planul de nvmnt. De altfel, programa colar este documentul care reflect cel
mai pregnant criteriile tiinifice i psihopedagogice care stau la baza elaborrii i
modernizrii coninutului nvmntului. Acesta este un argument n plus pentru a considera
i utiliza programa colar ca cel mai important document opional, dup care se conduce
profesorul n toate compartimentele muncii sale didactice (planificare, sistematizare, aplicare
i evaluare).
In etapa actual, n care modificrile privind coninutul nvmntului sunt tot mai frecvente
i mai numeroase ca urmare a necesitilor de modernizare a nvmntului, putem vorbi de
dou categorii de planuri de nvmnt sub aspectul conceperii i al formei lor i anume:
planuri tradiionale i planuri moderne.
Prima categorie de planuri de nvmnt reflect maniera tradiional de dispunere a
obiectelor de nvmnt avnd n vedere organizarea lor pe anumite grupe (umaniste, realiste,
tehnico-practice etc.) n mod linear i concentric.
Cercetrile care vizeaz modernizarea planului de nvmnt iau n considerare interaciunea
mai multor criterii n care. foarte frecvent, se au n vedere, n primul rnd, necesitile actuale
i de perspectiv ale dezvoltrii societii. Ca i criterii de selecie, apar scopul educaiei,
sistemul de sarcini i obiective, valorile sociale. Toate aceste criterii de elaborare a planului de

119

nvmnt trebuie s fie adoptate din perspectiva unei culturi moderne i n corelaie cu
perspectiva dezvoltrii psihogenetice a elevilor, criterii ce se regsesc i n elaborarea i
structurarea programelor colare.
Orice intervenie de modernizare a concepiei i a coninutului planului de nvmnt trebuie
s se reflecte i n structura i coninutul programelor colare. Aceast cerin fundamental se
aplic ns nu numai dinspre planul spre programele colare, ci i invers. Interveniile n
programele diferitelor obiecte de nvmnt, au efectul dorit numai n cazul n care
transformrile aduse sunt ncorporate ntr-o viziune unitar, sistemic n ansamblul planului
de nvmnt.
Tendina actual de dezvoltare a tiinei la nivelul interdisciplinaritii i impune amprenta pe
structura i coninutul planurilor i programelor de nvmnt actuale. Cercetri
psihopedagogice desfurate n diferite ri au ncercat s elaboreze modaliti i forme noi de
organizare a coninutului nvmntului n planurile de nvmnt, ca de exemplu, prin
discipline sistemice". Pe aceast linie se nscriu i cercetrile interdisciplinare efectuate la
noi, care i propun s abordeze posibilitile de predare interdisciplinar.
Din aceste cercetri, se pot desprinde cteva modaliti i niveluri, relativ distincte, de
organizare a coninutului nvmntului n discipline sistemice: discipline integrate,
discipline integrale, discipline complexe i discipline de bloc.
La un nivel superior se situeaz disciplinele integrate, care integreaz i sintetizeaz
informaii din diferite domenii ale tiinelor. In acest caz, se renun la logica particular a
diferitelor tiine i n selecionarea informaiilor se au n vedere aspectele comune ale
diferitelor legiti generale. Astfel, n Anglia,
119
OZl
BZB9BpBj gjg mnAgp p? mont ap niuju BJ jo mBAogpB pifeiiiBAB s umogjd iA9p s
uosgjoid oi}ugd gunipB ap Bjugpugdgpui giBui IBIU o onpB 'giqBdBpB 'ugsnpsgp"
gpuiBjSojd s gunuBjfj
gSBp ISBppOB UA9p l|o^ TUQUgd JBJO9S UB n9.lJUI lU^Ugd 9}Bp ^gSllpUl"
JOplUBjgOld B9JlSBdgp B pJ}SB
9S-npuBun[B '"epiSu guipio o B Bqo nu s (9}sgnu}suio}nB as 9-reo njnpB ixquad i }
BO 'josojoid tujirad
}B}B) BJO}S99B lU99B B9UlpnH}B IS BSB 9npOUl Bdnp nipng 9|BU04pT3JJ
99UI13JOjd 9Utlired UT BduiBUT
as umo 113J13AUI gp 13U91T3UI nu i |HA9]9 puBJ nuiud ut 'ajgpaA ui ss-upuEAt
'indsouoo 9JS9 tn^npoui 'noi rera
J13IIJ3 '(l1311110! 9P 9plU9ttH3JOdlUOO alj'B^iq'B '9|I9pUUd9p) 9|BUOBJ9do
9AIp9qO EZB9ZIA [9
ap T39}i2i}ui20 reumu mi BSUI Bordra jnnipoj^ juBuiBi'BAui ui aonjn^nuiiuoo 13
9.reurc.ioid i ureH^Q -q) 9Ji3ppoui I9i;d9ouoo I29i9onpo.qui uiid 9onpi3J9i
9AijBnumo lUBurerBAUl g
I9l}d90UOO T39JIBd9p BZ139I9nS 9S '|9JJSy 'B;U9UBUU9d 13il30np9 1TO
JSUmS lUUI I 139J'GJ9pISU09 9p 'iq9S09pUl 'gjljp ;UUS lUniZIA 9]IOJS[
'9J[12]09 99|13nUmU
gp gmured ui juBure^Aui gp jogpaiqo mninuiiuoo B 9jiziuBjo i gjgdgouoa gp ion ut
'undojd 93 OOS3NT1 9IP?Jonl ^ g{giu9iunoop ui 'sns rem gjijuiure J0|9iuipii9j
UI
'duij
UI
gp IJB190I90 joim uz-eq gd reop guqisod juns 9J^noiyBd jopuidpsp \v jBAogpu mnoo
l 9JB|00 IOpST3p T39UniS90911S UI - BOlJSA 9d l - "BSISp IST399013 U] -

120

-BI^UOZIIO gd JireiUBil3AUI 9p
T3jojsg9i3 v, 9Ji3iiopg gp joijgjuo Bajis^S 'Bioju 12 unjugAg 'gaurajsis gmdpsip
10139913
'( 861 '^pa-td 'A 'FOU9J9J 'j '8/^61 'Jsl^g 'H) ^uon gp piSojopopui B joui;-BJ9do
'io{ii;i3uuojui pa ITuajsiren 'GjnSsB 12 mjugd Biojsao^ B BSTOHS 9j-Eioqi3|oo o gjBJonuoo o gundnsgjd BjsugoB p uossjoid gp gjupgjd juns ('op piuqg; B 'ajupos i0|gjuii; u
'njnjBu jopiuiq nnrauiop uip gpuidpsip) ooq mun pumnpEd^ aeozif gpuidpsiQ 'maiEoatj
13 9|U9pugd9pui Aiepi ipiSo B9J9ii4ugra no 'guidpsip lopjugjip gp gpimiouno
-BZBgzijgiuis gp BD jnjdBj ui B;SUOO 'zoiq ap JopUidpsp nogpads
gsuixg 9Ai;Buuqj p.^iqiscd no 'B9ip;s9 siJBonpg o i ^BO ''op tunjdnios 'Banpid
'Boizniu up Bye gp jopjgdo BZI^BUB i iu
up
puynqiijuoo 'inpiuuj
i Bquiiq" Bui|dpsip no SJBO
gpuudno u
J gpun ui 'ndragxg 9Q 'gjBjnoiiJBd 9|unj aoun gjB nu9uiop 9ju9jp uip d\duiipsip
gmiijsuoo o 99iui9jsis jopuidpsip B guoggpo BJJB Q
'OP lt9BpOS II91A B 9IBinpnHS 9p 9ppAI{y[ " ',.pU9BUI
v, 9.re.mpn.ns ap gppAifsj" 'nidui9X9 gp 'ij Bgjnd IB gjBjSsur gjBziBjgugS gp jBoipu
pBj un no 'Biii|diosip T39uguigsB o 'spsjgAiun joi'BjiSg] Bgiopuudjns i BgiBuoiznpuoo
nijugd ipaj ugjg; piregjo BZB9zipiuis 9 'gjrenoijred guidpsip gjugjip BJ aBipnjs 'gireiun
uiipuB B gBpos ii\a]& 'lunjBu gp^ aBjsuoS i giBnoiiBd iong| B9JBnpj uud 'gjBO
'^gjBSjgAiun i 9JB|noiyBd igq" nduioxg gp 'BjBjgpisuoo ij gBod Buidpsip gp PJISB o
'1131021 AiepJ jouajuB gjBpnjs jopu9iuou9j B nqaresire 9p 9uiBiui o BIUJOJ B n.nii9d
guidpsip 9ji.i9jip EJ JOU9J.UB gjBipns giuijSouno jopuinuB BgjreziBnpBgj os9JBuun p
'Biugpuadgpui AijBpi BoiSo] o no 'Bui|dpsip jiuinuB o-ziui BJ9^ui Bfop IIBUIJOJUI gp
iu9jsis un gmijsuoo nu 9]g BO pjdBj ut BJSUOO 9jBJ9}ui gpuijdpsip
9p B}BJ B9.Iiq9S09Q '3\VJ.2dlUl d\dUlldpSlp BdnOO |I '901UI9JSIS JOpUI|dpSlp
jnipBO UI '9JJBdB OO| Uf[
uiB;iBgj pa AiBJg;ui nojqB} mun BgaBioqBp 9;gjBuun as gjBO ui 'gn>uiuti9i gpSBp ui
;BO 'gjBmoiired jopuidpsip nmpnjs B B;BJgjui B9jBju9uiBpunj doos BO HB apun
'giBOedgoui gpsBp ui JBJB aBipns ij iod 9;Bj9;ui apurdpsiQ \jnmuio B BjBpos i
BOIJOJSI 'BoijBJog BBIAJ' Buidpsip Bjuizgjdgj \i 'SIBIU IBUI i gjgpuijxg gp 9iiB o
9JB 9JBO 'ndulgxg qB uf} 'JOHAgp iuipUB i m|nJBqiui ujBjoAzap 9jBiiop.ioqns i
giBjjugouoo juns 'BinjBu ui B;BIA BZB9ZIA gjBO gpo i ranogjd 'gpaoo puojsi gpa
apiauiaa gp 9;B9 gpo i Bquii gp g]g|uiouno 'IEJ oipiui IBUI ui 'y^j - i gpsup ui
tpuj9Bin iquiiq" B9.rep9.id m ' joun lUBpgid gpAipgiqo ndoos JBiio inji^suoo g^Bod i
g;BJ9iui apuijdpsip ui B gjBziuBgjo i gjBJ9jui gp nu9ip3 'UA pijgjBiu B gjBziuBSio gp
ppAiu i mpBjg gd p 'tjnpiuio piSopizg i laiuiojBuy" \jgiSotoo2" 'cjpiuBiog" B
Biugpugdgpui BoiSo] gd BZBgzBq as nu 'jojiiiBuuojm B giBziiiBjo ap nuaauo 'aiBO ui
tjunjBU ap;uiii" Buidpsip ajsg BiBjggjui Buidpsip B9uguigsB o 'IJB 9i|B ui s Bipgng ui
O alt modalitate aplicat n unele ri este sistemul creditelor. Prin ele se renun la ordinea
strict, uneori rigid, i Ia continuitatea n timp (care dezavantajeaz studiul adulilor), dar se
menine ponderea unor coninuturi i se consider ca unitate de msur ora de activitate
colar.
Fa de aceast modalitate, sistemul unitilor de valoare (B. Schvartz, 1976) pune accentul pe
formare celui care nva, tar a mai considera unitatea orar ca i criteriu de organizare i
msurare. Unitatea ^ valoare este conceput ca o etap n care se vizeaz formarea complex a
unui anumit nivel.

121

Si emul unitilor de valoare poate s fie mbinat cu concepia modular, modulele devenind
componente ale unitilor de valoare.
VI.3.2. Manualele colare i alte suporturi
Dac pentru profesor documentul operaional principal este programa colar, pentru elev, un
asemenea document este manualul colar. El este primul i principalul factor i izvor de
informaie pentru elev.
Coninutul nvmntului proiectat n planul de nvmnt i ealonat pe obiecte de
nvmnt, capitole i teme n programele colare, este expus pentru elev, n detaliu, n
manualul colar.
In efortul modernizrii coninutului nvmntului, manualul colar este supus, la fel ca
celelalte documente de obiectivare a coninutului nvmntului, unor transformri eseniale,
menite s transpun pe elev din postura lui de a nelege", de a memora cunotinele
elaborate i sistematizate de-a gata", n subiect activ, parcurgnd drumul cunoaterii,
redescoperind informaiile tiinifice, n zilele noastre, manualul nu mai poate fi considerat
doar ca un izvor de informare, ci ca un instrument de lucru care permite i impune elevului
adunarea, selectarea, sistematizarea datelor i a faptelor, prelucrarea acestor informaii prin
aciuni i operaii cognitive, parcurgerea drumului de la concretul obiectual la cel logic i
invers, astfel concomitent cu asimilarea activ a informaiilor se asigur i dezvoltarea
personalitii elevilor.
Alturi de manualele tradiionale, n zilele noastre sunt elaborate i alte tipuri de manuale, ele
avnd forma de manuale programate, orientate spre descoperire i rezolvare de probleme, care
sunt corelate cu fie de lucra, cu caiete de munc operaionalizate i care impun totodat
folosirea pe scar larg i a mijloacelor didactice. Mijloacele didactice, pe de o parte, au
menirea s furnizeze pentru elevi informaiile necesare i eseniale pentru prelucrarea
informaiilor cuprinse n manual, iar pe de alt parte s asigure efectuarea acelor operaii
material/materializate i intelectuale care s asigure asimilarea activ a acestora.
Pentru a se asigura utilizarea manualelor n funcie de particularitile de vrst, de grup i
individuale ale elevilor s-au introdus, n ultimii ani, i n nvmntul romnesc manualele
alternative.
Verlag
Bibliografie
~
Airasian, P.W. (1974), Probleme de pedagogie contemporan, Bucureti, voi. 5
Bernliard, A., Rothermal, L., Hrsg., (1997), Handbuch Kristische Pdagogic, Weinheim,
Deutscher Studien
Blauberg, V.I. (1974), Metoda cercetrii sistemice, Editura tiinific, Bucureti
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Cuco, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Dancsuly, A. (1970), Coninutul nvmntului i dezvoltarea tiinei, n Studia
Universitatis
Babe-Bolyai", Series Psychoiogia-Paedagogia
Ferenczi, Gy., Horvath A.(1980), Korszeru oktataselmelet, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ferenczi, L, Preda,V. (1983), Premise logico-tiinfifice i psihodidactice ale
formrii gndirii
interdisciplinare la elevi, n Revista de pedagogie", nr. 2
121
Inhelder, B., Sinclar, H., Bovet, M. (1979), nvarea i structurile cunoaterii, Editura

122

Didactic i
Pedagogic, Bucureti
D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Ionescu, M., Videanu, G. (1982), Coninutul nvmntului - component fundamental a
procesului
didactic, n Didactica", voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", coord. D. Salade,
Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Lscu, V. (1978), Elemente de psihopedagogie pentru cadrele didactice tehnice, Cluj-Napoca
Piaget, J. (1972), Dimensiunile inter disciplinar e ale psihologiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Salade, D. (1976), Dinamismul tiinei i tehnicii contemporane i coninutul nvmntului,
n Revista de
pedagogie", nr. 5
Seguin, R. (1991), Elaboration et mise un oeuvre des programmes scolaires. Guide
methodologique, Paris,
UNESCO
Rubinstein, S.L. (1959), Prinipii i pui razvitia psihologhii, Moskva
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Videanu, G. (1985), Pedagogie - ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza", Iai
Videanu, G. (1985), Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul preuniversitar,
Universitatea Al.I.
Cuza", Iai
122
CAPITOLUL VII
METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE NTRE RUTIN I CREATIVITATE
VILI. Conceptul de tehnologie a instruirii"
Conceptul de tehnologie a instruirii" a fost vehiculat n mai multe accepiuni, cele mai
frecvent ntlnite fiind urmtoarele (I.K. Davies, 1971):
a) Intr-o prim accepiune, tehnologia instruirii reprezenta ansamblul mijloacelor tehnice de
instruire (care s-a dezvoltat mai ales datorit introducerii aplicaiilor fizicii i tehnologiei n
procesul instructiv-educativ).
Aceast accepiune este caracteristic anilor '60, cnd se susinea existena unei legturi
strnse ntre tehnologia mainilor i strategiile de predare i nvare, supraevalundu-se
funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale. Astfel, se considera c eficiena predrii
este asigurat de utilizarea celui mai modern aparat de proiecie sau de valorificarea unui
laborator audio-vizual. Este adevrat c transmiterea, amplificarea, distribuirea i
reproducerea materialului de nvat cu ajutorul mijloacelor tehnice a avut un impact cu totul
deosebit asupra eficienei procesului instructiv-educativ. Ins, legtura dintre dispozitivele
tehnice (denumite elemente de hardware, ntr-o terminologie mai recent) i activitatea
didactic, nu se constituie de la sine. S amintim doar c toate mijloacele audio-vizuale
utilizate n instruire au fost create pentru cu totul alte scopuri dect cel al predrii i nvrii.
tiinele exacte
fizic - inginerie mecanic, optic,
inginerie electric, electronic
chimie - hrtie, cerneala, fotografia
matematica - teoria probabilitilor, statistica

123

informatica - teoria informaiei, programarea, sistemele expert

cibernetica inteligenta artificial
tiinele educaiei
pedagogia psihologia l sociologia educaiei
Figura l, VII. Principalele tiine care au sprijinit dezvoltarea mijloacelor tehnice de instruire
i a tehnologiei instruirii
In figura l .VII. prezentm tiinele care au contribuit la dezvoltarea mijloacelor tehnice de
instruire i, implicit, a tehnologiei instruirii.
b) Intr-o alt accepiune, tehnologia instruirii se referea la programele instrucionale propriuzise, n special la acele programe denumite n termeni tehnici software i care sunt destinate
mainilor. La baza elaborrii acestor programe, st corelarea achiziiilor tiinelor despre
comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu
importan secundar, cu rol doar n prezentare.
Aceast accepiune echivaleaz tehnologia instruirii cu producerea i utilizarea de software
didactic, valorificabil sub asistena unor mijloace tehnice. Ea a aprut i s-a dezvoltat la
interferena a trei mari domenii tiinifice: tiinele despre comportamentul uman, matematica
i fizica, mpreun cu aplicaiile sale tehnologice.
123
Controversele n interpretarea tehnologiei instruirii au condus, uneori, la opunerea forat a
unor termeni i sintagme pedagogice.
Exemple: Mijloace i metode de nvmnt tradiionale - mijloace i metode de nvmnt
moderne, activitate didactic centrat pe profesor - activitate didactic centrat pe elevi,
mijloace tehnice de instruire - programe, activitate centrat pe predare - activitate centrat pe
nvare .a. A aprut chiar tendina de a considera izolate unele de altele componente ale
procesului de nvmnt aflate mereu n interaciune: obiectivele, coninutul instruirii, agenii
aciuni didactice, mijloacele i metodele de instruire, forme de organizare a instruirii etc.
In realitate, cele dou accepiuni asupra tehnologiei instruirii trebuie corelate. Conceptul i
relev deplin semnificaia numai prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul
de instruire, prin cunoaterea i respectarea interdependenelor dintre componentele
curriculumului colar: obiective-coninuturi-forme de organizare-strategii de predare i
nvare-strategii de evaluare. In aceast abordare modern, tehnologia instruirii semnific un
mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n
concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i
propune, n principal, urmtoarele:
* s deplaseze accentul mai mult spre nvare i spre rezultatele nvrii dect spre predare
4 s asigure un mediu propice pentru nvare
* s structureze, s segmenteze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel. nct
acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor
4 s proiecteze strategii optime, adecvate de predare, nvare i evaluare 4 s integreze
mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.
Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou
subdiviziuni mai mari: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie
mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o diviziune foarte dinamic i cu influene
semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
VII.2. Metoda de nvmnt - esena i valoarea ei instructiv-educativ
Una din componentele eseniale ale curriculumului colar o constituie metodologia didactic,
respectiv sistemul de metode i procedee didactice, care asigur atingerea obiectivelor
informative i formative ale nvmntului.
La fel ca orice aciune uman, activitatea de instruire i educare, se situeaz ntotdeauna ntrun context concret, determinat, n interiorul cruia exist anumite condiii i acioneaz

124

anumite variabile, anumii factori. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele pot fi
identificate. Dac unele din variabile trebuie acceptate aa cum sunt, exist altele care, dac
sunt meninute sub control, pot' fi adaptate necesitilor procesului didactic.
Avnd n vedere cele de mai sus, putem contura principalele caracteristici ale activitilor
instructiv-educative:
=> angajeaz ca participani, urmtorii ageni ai instruirii - profesori i elevi
=> au ca puncte de start o motivaie a elevilor, datorat contientizrii obiectivelor urmrite
=> vehiculeaz anumite coninuturi instructiv-educative
=^> recurg la sisteme de metode de predare i nvare
=> recurg la mijloace de instruire
=> implic o anumit form de organizare a muncii
=> urmresc rezultate care sunt supuse aciunii de evaluare
=> se desfoar n conformitate cu anumite norme, reguli i principii etc.
124
ntre elementele componente ale procesului instructiv-educativ exist o interdependen
funcional, metoda didactic, neleas att ca metod de predare, ct i ca metod de
nvare, jucnd un rol important. De altfel, procesul instructiv-educativ reprezint o activitate
complex, constituit dintr-o continu mpletire de aciuni de predare i aciuni de nvare, n
cadrul crora, metodologia didactic ocup poziia central aa cum se poate observa n figura
2.VIL:
Elevi
Profesor
Obiective operaionale
Obiective operaionale
Demersuri de nvare
Demersuri de predare
Metodologia didactic
Modificri n personalitatea elevilor (cunotine, abiliti, comportamente etc.)
Realizarea feed-backului (percepia profesorului, aciuni efective . a.)
Reglarea demersurilor didactice
Figura 2. VIL Modelarea coninutului activitilor de nvare i predare
Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca profesorul s transpun inteniile n
aciuni didactice concrete, respectiv s detalieze sarcinile pe care elevii le au de efectuat.
Pentru aceasta, el dispune de proceduri acionale i cognitive specifice fixate n memorie prin
experien i prin studiu individual - strategii, tehnici, metode, procedee de predare componente care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare. Acest repertoriu ia o form
concret n fiecare activitate tlidactic i se obiectiveaz n demersuri didactice efective, care
au drept rezultat modificri n structurile cognitive, afective .a. ale elevilor.
Anumite reacii ale elevilor, graie transparenei lor, sunt uor percepute de profesor i deci
uor monitorizate.
Exemple: cunoaterea definiiei unei noiuni este demonstrat de utilizarea noiunii n
contexte noi, nelegerea unui fenomen este demonstrat de identificarea unor aplicaii
practice ale acestuia, nelegerea sau, dimpotriv, confuziile, nedumeririle pot fi sesizate graie
comunicrii neverbale .a.m.d.
Graie percepiei profesorului, monitorizrii anumitor reacii ale elevilor i evalurii lor, se
elaboreaz ansamblul de criterii care urmeaz s fie aplicate n selecia metodelor didactice
cele mai adecvate i apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire i educare.
Exist, ns, cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care sunt foarte greu sau
imposibil de observat n mod direct; evidenierea lor constituie obiectul unor studii
sistematice de evaluare.
In concluzie, aciunea instractiv-educativ se prezint ca un proces de transformare a omului,
ce se desfoar n condiii specifice, n care interveniile profesorului, ndreptate spre
obinerea unor modificri n personalitatea elevilor, sunt ntmpinate de propria aciune de

125

nvare a acestora. Evident, ceea ce ntreprinde cadrul didactic, ca aciune exterioar, nu se

rsfrnge n mod automat asupra dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri
numai n msura n care reuete s angajeze elevii ntr-un efort intelectual i motric, ntr-o
trire afectiv i manifestare voliional.
125
Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare optimal; moda
optimal de organizare a aciunii instructiv-educative, care mbin intim eforturile cadrului
didactic elevilor, se asigur graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt.
Conceptul metod de nvmnt" i pstreaz i n prezent semnificaia originar,
mprumuta grecescul methodos", ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea
atingerii unor se determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat pn n zilele
noastre, ns sfera i coninutul ne s-au extins, surprinzndu-se noi caracteristici ale metodelor
didactice (Novak, J.D., Gowing, B.D., 1984)
n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumen
ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc
cunotin formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini,
atitudini.
A
neleas ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de operaii realizate n
ve< atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i
dezvoltare a abiliti,
Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i
pra ale binomului educaional, graie crora, ^ subiectul cunosctor, respectiv elevul,
dezvluie e< evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se
dezvluie de ctre cadrul didac
In sens mai larg. metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o generalizare
confm de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogie i care servete la
transformarea i amelior naturii umane.
Metodologia didactic, sistemul metodele de instruire i educare se refer la urmtoarele
aspecte:
> la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele
^ la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale
^ la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice.
Rezult c metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:
Rj scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor de gndire
fi scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi, deprinderi, tehnic:
operaii de lucru
Rj scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor de personalitate.
Se poate spune c organizarea eficient a aciunii instructiv-educative presupune o cutare,
respec o elaborare metodic; din punct de vedere metodologic, procesul de nvmnt poate
fi asimilat cu ansamblu de metode, ci" de instruire. Acest proces, fiind orientat mai ales spre
obiective de cunoatere i aciune, adic spre elaborarea structurilor cognitive i operaionale
noi ale elevului, esena metodei nvmnt rezult din nsi esena activitii de nvare ca
form specific a cunoaterii umane supus, principiu, acelorai legi ale cunoaterii tiinifice.
Privit din aceast perspectiv, metoda de nvm reprezint o cale de acces spre
cunoaterea i transformarea realitii nconjurtoare, spre nsuirea cultur tiinei, tehnicii, n
general, a comportamentelor umane.
.A
In didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda,
care tine s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se

126

apropie pn identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a

adevrului i de legare a lui c aspectele practice ale vieii. Privit astfel, metoda poate
deveni o cale de descoperire a lucrurile descoperite", dup opinia lui G.N. Volcov.
Metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii, respectiv de acele elemente
care fa ca nvarea s devin eficient i s impulsioneze formarea i dezvoltarea, devenirea
celui care nva ntruct orienteaz i programeaz" aciunile de predare i nvare, metoda
rmne mereu subordonat; acestora i se supune rigorilor lor; deci. metoda nsoete, aciunile
instructiv-educative, dar nu se identific ci acestea.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic de care profesoral i elevii se folosesc
r aciunile de predare i nvare, ea asigurnd realizarea, n practic a activitilor anticipate
i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Rezult c metoda evideniaz o
modalitate de lucru, o manier de a
126
aciona practic n mod sistematic i planificat, un demers programat care se afl n permanen
n atenia profesorului i care constituie pentru acesta subiect de reflecie.
Aa cum se poate observa n figura 3.VII. metoda de nvmnt, care nu poate fi detaat de
contextul practic, reflect caracterul procesual, nsi demersul aciunii didactice:
^ Coninutul ^ instruirii
Resurse umane
Metoda didactic A
Obiective
Resurse materiale
A
Principii i norme
Verificare,
^ evaluare i -notare
Figura 3. VII. Interrelaiile metodei didactice cu componentele procesului de nvmnt la
nivel micro
Pornind de la definiia pe care Roger Mucchielli (1982) o d metodologiei - totalitatea
metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti, putem defini
metodologia didactic astfel: teorie i practic a metodelor de nvmnt, tiina care se
ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor de nvmnt, bazate pe
o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza
acesteia.
VII.3. Semiotica i importana ei pentru metodologia didactic
Procesul de nvare se desfoar, de la un individ la altul i de la o situaie la alta, n condiii
extrem de diferite. Cu toate acestea, principalele condiii care determin i susin nvarea,
pot fi asigurate i organizate n anumite moduri. In activitile de organizare, conducere i
desfurare a procesului de nvare apar o serie de ntrebri, cum ar fi: Ce tip de activitate
trebuie s desfoare elevul, pentru ca s dobndeasc cunotine, priceperi i deprinderi
intelectuale i practice? '", Ce mijloace didactice pot fi folosite n acest scop?", Cum se va
putea stabili dac n cadrul procesului de nvare i predare s -au atins sau nu rezultatele,
performanele, competenele, prefigurate n obiectivele operaionale?" . a. Gsirea
rspunsurilor la aceste ntrebri echivaleaz cu conturarea unui model teoretic al procesului
mstructiv-educativ. Acesta i propune s stabileasc ce activiti interne i externe ale
elevului conduc la atingerea scopurilor nvrii.
Dup criteriul cronologic, prima concepie psihologic despre nvare a fost teoria
asociaionist, care susinea un model al nvrii bazat pe dirijarea procesului de acumulare i
prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile de producere a nvrii pe baza asociaiilor au
fost studiate mai bine de o sut de ani. evideniindu-se i limitele modelului asociativ. Astfel,

127

la sfritul secolului al XlX-lea, au nceput s cucereasc teren teoriile nvrii bazate pe

reflexul condiionat, care susineau un model al instruirii bazat pe stimularea cognitiv prin
orientarea i organizarea activitii practice.
Cele dou modele ale nvrii au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire ca
povestirea i explicaia - care asigur perceperea informaiei, exerciiul - care faciliteaz
consolidarea anumitor legturi cognitive i utilizarea lor, precum i la fundamentarea
verificrii i aprecierii rezultatelor nvrii, aciuni importante pentru reglarea procesului
nvrii.
127
Experiena practic a demonstrat c nu toate faptele i evenimentele legate de activitatea de
nvare pot fi explicate pe baza asociaiilor. Sugestiv, n acest sens, este exemplul oferit de
Thorndike i Skinncr, care arat c la ntrebarea: ,,Ce se nsuete cnd se nva o limb
strin?", rspunsul reacii verbale", respectiv legturi ntre cuvintele din limba matern i
cuvintele corespunztoare din limba strin", nu este satisfctor. De fapt. procesul nvrii
este mult mai complex. Pentru a nelege o limb strin sau pentru a studia o disciplin
colar, nu este suficient stpnirea cuvintelor, a noiunilor, a conceptelor, ci trebuie
asimilate structurile generale n care pot fi articulate noiunile i conceptele, precum i
relaiile dintre acestea i structurile din care ele fac parte. Acest tip de nvare a fost denumit
de psihologul american Tolman nvare semiotic; aceasta const n nsuirea relaiilor de
tipul semn-semnificant i n raportarea implicit sau explicit la structuri semiotice. Astfel, s-a
ajuns la elaborarea unui nou model al nvrii - modelul semiotic, potrivit cruia, instruirea
trebuie conceput ca proces de formare la elevi a procedeelor de activitate mintal. Exemplu:
Legtura dintre imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic i cuvntul triunghi
dreptunghic" se poate forma pe baza asociaiilor. Ins legtura dintre cuvntul ipotenuz" i
conceptul suma ptratelor catetelor" presupune raportarea la o structur semiotic; n acest
caz avem de-a face cu o legtur de cod, semiotic.
Relaiile semiotice i relevana lor pentru nvarea uman, au fost studiate de L.S. Vgotski,
care a elaborat teoriile semiotice asupra nvrii; acestea susineau abordarea instruirii ca
proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate
mintal. Pe baza teoriilor semiotice ale nvrii, s-au stabilit noi orientri metodologice
pentru procesul de instruire:
S-a fundamentat valoarea cuvntului i a limbajului, n calitate de instrumente de
instruire, care sprijin perceperea i activitatea obiectual.
S-a fundamentat rolul interpretrii, al nelegerii i al nsuirii relaiilor logice, care
sprijin memorarea i reprezentarea.
S-a demonstrat necesitatea includerii n sursele nvrii a experienei sociale a omenirii,
fixat n tiin, tehnic, cultur .a., desigur, alturi de) experiena personal.
Obiectul comunicrii educaionale, respectiv al nvrii, l constituie principiile generale,
categoriile, conceptele i noiunile, care, dup ce sunt asimilate, se transform n instrumente
ale activitii mintale etc.
In paralel, pe baza teoriilor semiotice ale nvrii s-au formulat principii noi de structurare a
procesului instructiv-educativ i de organizare a coninutului instruirii:
Procesul de instruire s nu nceap numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau
structura.
Coninuturile instruirii s fie abordate i parcurse n ordinea articulrii logice a noiunilor,
conceptelor i principiilor corespunztoare tiinei care asigur coninutul obiectului de
nvmnt.
Procesul de nsuire a cunotinelor s se desfoare n conformitate cu urmtorii pai
metodici: analiza i clasificarea unor obiecte concrete, rezolvarea unor clase de probleme,
introducerea sistemelor semiotice corespunztoare disciplinei de nvmnt, respectiv tiinei

128

reprezentate de aceasta n coal.

Aa cum se poate vedea, teoriile semiotice ale nvrii susin un model al instruirii orientat
preponderent spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului, dar care nu acoper
varietatea de achiziii dobndite de subiectul uman n procesul de nvare.
Au aprut astfel, teoriile operaionale ale nvrii, care concep procesul instructiv-educativ ca
dirijare a activitii psihice a elevilor, prin organizarea activitii lor obiectuale i verbale.
Relaionarea activitilor obiectuale, de manipulare efectiv a obiectelor i a celor verbale, de
denumire, i designare a lucrurilor, se realizeaz graie principiului interiorizrii, conform
cruia structurile cognitive (noiunile, procedurile de operare n plan mintal, etc.) deriv din
aciuni practice. Interiorizarea, ca fapt psihologic, nu se produce spontan, de la sine, ci
datorit unui proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mintale i a structurilor
cognitive (P.I. Galperin, 1975,1. Radu. 1974 .a.).
128
Pentru interiorizarea corect a informaiilor i pentru formarea operaiilor mentale, subiectul
cunosctor trebuie s acioneze cu obiectele i modelele i s le descopere esena. Aa cum am
artat mai sus. mijlocul de realizare a acestui tip de instruire l constituie metoda pe etape sau
metoda avansrii progresive: la nceput se apeleaz la elemente de orientare n cadrul
aciunilor cu obiectele, apoi se realizeaz aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare), se
utilizeaz elemente imagistice de orientare (reprezentri) i se ajunge la structurarea
operaiilor mintale i a elementelor de orientare sub forma semnificaiilor (noiuni), respectiv
la produse" ale interiorizrii.
Reuita procesului de interiorizare n cadrul instruirii, este condiionat de utilizarea metodei
modelrii i de respectarea principiului aciunii; pentru ca s se produc interiorizarea, este
necesar ca elevul s acioneze efectiv asupra obiectelor sau modelelor corespunztoare
acestora.
VII.4. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice - direcii de cercetare i perfecionare
Dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice reprezint un proces continuu, determinat
de urmtorii factori:
^ ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate
^ cererea crescnd de educaie
^ exigenele care stau n faa procesului de nvmnt
-> problematica tot mai complex a procesului de predare i nvare
^ acumulrile din tiinele educaiei
^ creterea rolului tiinelor i acumulrile nregistrate n domeniile tiinifice
^ necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a.
^ necesitatea apropierii practicii colare, a predrii, de procesul nvrii .a.
Una din direciile de baz ale perfecionrii metodologiei didactice o constituie accentuarea
caracterului euristic, de activism i de creativitate al metodelor de instruire i educare. Alte
direcii de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice, ar putea fi urmtoarele:
VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice reprezint o
direcie de perfecionare care subliniaz necesitatea depirii ideilor empirismului clasic,
bazat pe psihologia asociaionist, care susinea c actul cunoaterii, independent de metoda
de predare este reductibil la o simpl nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv a
lucrurilor", la o colectare de imagini despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la
asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale i la evocarea, la reproducerea lor la cererea
profesorului. Cu alte cuvinte, ideile empirismului clasic s-au reflectat n procesul didactic n
practici educaionale legate de imitaie, de exerciiul natural, de comunicarea cunotinelor
prin textul scris i pe cale oral.
Didactica tradiional considera c procesul de predare-nvare se desfura n conformitate
cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine - priceperi i obinuine -

129

atitudini i capaciti intelectuale. Astzi, aceast ierarhie este din ce n ce mai contestat.
Achiziiile din tiinele educaiei au demonstrat importana sintezelor, a atitudinilor i
capacitilor intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaionale:
atitudini i capaciti intelectuale - priceperi i obinuine cunotine.
Schimbrile nregistrate n nvmnt, mai ales n ultimele decenii, au fost legate de cele mai
multe ori de elaborarea unor noi metode de predare i nvare. Pedagogii P. Janet, L.S.
Vgotski, P.I. Galperin, J. Piaget .a. consider c la baza nsuirii cunotinelor se afl
aciunea n dubla ei ipostaz, de aciune extern, obiectual i aciune mintal. Pe baza
rezultatelor cercetrilor din domeniul psihogenezei cunotinelor, i al tiinelor educaiei, n
general, s-a conturat o nou didactic, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu
mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei
formri (I. Radu, M. Ionescu, 1987, M. Ionescu, I. Radu (coord.), 1995, M. Ionescu, 2000).
129
Funcie de noile exigene ale societii i ale nvmntului, de achiziiile nregistrate n
despre nvare, de progresele teoriei i practicii instruciei i educaiei, fiecare metod
didactic a modificri. Metodologia didactic a avut n permanen caracter dinamic i a
rmas deschis cerc< experimentrii pedagogice. In mod firesc, la unele metode s-a renunat,
altele au fost supuse moderni: desigur, au fost elaborate noi modaliti de predare i nvare.
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice la nnoiri este determinat i de rpe
sale cu tiine ca: psihologia, pedagogia experimental, sociologia educaiei, epistemologia,
cibej informatica, .a.
VII.4.2. Diversificarea metodologiei didactice se refer la mbogirea ansamblului de mo
prin care relaionm diferitele teorii ale nvrii cu posibilitile reale ale elevilor. S-a
constatat c metod tinde s pun n corelaie numai anumite variabile ale procesului didactic,
celelalte rmn umbr, n afara controlului imediat. In acest sens. Mircea Malia (1987) arta
c sub fiecare meti predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare a elevului.
Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i n formarea abilitilor, se pa
drumul din exterior spre interior, de la aciuni materiale la noiuni, concepte i operaii asupra
aceston ce implic modaliti diverse de predare i nvare. O noiune sau o operaie mintal,
cum ar fi ai comparaia .a., nu se constituie dintr-odat, spontan, numai cu ajutorul
conversaiei, al exemplelor sau i metode izolate. Capul elevului - remarc I. Radu i M.
Ionescu (1987) nu este pregtit pentru a rea lectur perceptiv direct a operaiei mintale. De
exemplu, dac vom pune elevul n faa unui plan ncli: care alunec o greutate, el nu va
descoperi de la sine legea fizic, nu se va comporta ca un fizic: persoan.
Metodele de nvmnt sunt cu adevrat utile dac se ine cont de registrul n care va lucra e
registrul acional/de manipulare obiectual, registrul figurai sau registrul simbolic, ntruct
exist metodi se preteaz la utilizare n unul din cele trei registre menionate.
Exemplu: Modelarea iogico - matematic se preteaz la utilizare n registrul simbolic,
modelarea obiecii registrul acionai s.a.m.d.
Experiena a demonstrat c oricnd, la orice vrst, o noiune mai dificil se asimileaz mai
uor cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i contraexemple etc.
Aceast observa] conduce la necesitatea diversificrii metodologiei de predare dintr-un alt
unghi de vedere. Unii autori (I Corte, 1973) consider c maniera de lucru a profesorului este,
n linii mari fixat, chiar determinat de sau etapa procesului didactic corespunztoare. Astfel,
unele metode didactice, cum ar fi explicaia, convei .a. se folosesc preponderent n etapa
predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, altele, ca, de exen exerciiul, sunt mai utile n
etapa de fixare i consolidare. Rezult c printre criteriile care stau la stabilirii metodologiei
didactice se nscriu natura activitii didactice, coninutul instruirii, formeL organizare,
mijloacele de nvmnt utilizate, etc., n relaie cu tehnicile de influenare ale activit:
nvare pe care o desfoar elevii. Desigur, toate aceste componente ale procesului de

130

nvmnt trebu fie corelate ntre ele, ntr-o viziune sistemic.

Exemplu: Valenele psihopedagogice ale unui mijloc tehnic de instruire influeneaz mult
metodol procesului de predare si nvare. Astfel, prezentarea unui film reduce durata
expunerii profesoruk conversaiei cu elevii, chiar dac imaginile prezentate sunt nsoite de
comentariul vorbit.
Rezult c profesorul nu poate s se rezume la o metod sau la un grup restrns de metode de
pred ci, prin demersurile sale didactice s tind s valorifice n activitile instructiv-educative
repertoriul de ( raii logice de care este capabil elevul de vrsta respectiv. Apropiind
activitile didactice de potentialit; elevilor, profesoral nu va influena doar stadiile de
dezvoltare intelectual deja atinse de elev, ci i st superioare, enunnd cerine mai complexe
i realiznd astfel disjuncta necesar n comunicarea educaion Jerome Bruner (1970)
consider c orice tem din programa colar poate fi abordat i prezentat n fo care s pun
accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Alegerea uneia din ac<
modaliti sau combinarea lor ofer noi posibiliti de diversificare a metodologiei didactice.
130
VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor
Educaia formal deine un rol deosebit de important n formarea i modelarea personalitii
umane, r pregtirea individului pentru activitatea postcolar, n care autoinstruirea i
autoperfecfionarea trebuie s devin atribute definitorii ale sale. In cadrul acestui proces de
modelare, de culturalizare, de integrare social i profes inal acioneaz i metodele de lucru
ale profesorilor i ale elevilor.
P. ti intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor, al ambianei pedagogice, al
climatului din macrogrupul colar i din microgrupul clasei, sunt stimulate acte de esen
cultural. In mediul educaional, caracterizat de multiple influene, elevul nu deine numai
rolul de receptor" de mesaje educaionale, ci, prin intermediul metodelor folosite, el este
determinat i ajutat s se angajeze n aciuni de vehiculare i chiar de creare a valorilor
culturale i tiinifice. Cultivarea dorinei i a gustului pentru nou, stimularea cutrilor
intelectuale, a descoperirilor, a aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare, artistice,
tiinifice, obinerea performanelor intelectuale superioare sunt rodul aciunii metodelor
didactice, aciune care poate constitui un autentic exerciiu de formare cognitiv, moralafectiv i estetic a elevilor.
VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice constituie o- direcie
de perfecionare care deriv din necesitatea tot mai evident ca sistemul de cunotine i
abiliti intelectuale i practice pe care elevii le achiziioneaz n coal s fie rezultatul
participrii lor efective la activitatea din sala de clas, din laboratoare, cabinete, ateliere, la
investigaia tiinific etc. Numai n acest fel se asigur pregtirea necesar pentru trecerea
fr mari dificulti de la o treapt de colarizare la alta, de la un grad de nvmnt la altul i
se uureaz integrarea social i profesional a absolvenilor de liceu.
VII.4.5. Reevaluarea metodelor tradiionale" se refer la transformarea unui grup de metode,
asimilate mult timp doar ca mijloace de transmitere a cunotinelor ex cathedra, n modaliti
eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare
i mobilizare a acestora.
Experiena practic a demonstrat c, practic, nici o metod didactic nu poate fi utilizat ca o
reet rigid i n mod izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii, care se coreleaz
i se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de o seam de factori (A. Dancsuy, M.
Ionescu, I. Radu, D. Salade, 1979, M. Ionescu, I. Radu (coord), 1995, M. Ionescu, 2000).
De asemenea, n sistemul metodelor didactice au fost incluse unele metode folosite i n alte
tiine: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural,
informatizarea, instruirea asistat de calculator .a.
VII. 4.6. Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt este o direcie care pretinde ca

131

activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare,

cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze
ori de cte ori ele ar putea fi eficiente, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i
individuale.
VII.5. Clasificarea metodelor de nvmnt
n ultimii ani s-au nregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificri i
delimitri n
mpul de aciune al metodologiei didactice, la reconsiderri de concepte pedagogice, la
raporturile
letodologiei cu principiile didactice i cu modurile de instruire i educare etc. Progresele
realizate pot fi
videniate i prin compararea capitolelor destinate metodelor de nvmnt din manuale i din
alte lucrri de
;ferin, n diverse momente ale dezvoltrii nvmntului romnesc: Pedagogie, E.D.P.,
Bucureti, 1964;
edagogia, partea I i partea a II-a, Universitatea din Cluj-Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P.,
Bucureti,
?79; Pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988; Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,
1980;
tdagogie, ghid pentru profesori. Universitatea din Iai, 1986; Pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1992; Tratat
pedagogie colar. E.D.P., Bucureti, 1996; Demersuri creative n predare i nvare, Editura
Presa
liversitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 .a.
131
Pentru ilustrare, prezentm cteva taxonomii ale metodelor de nvmnt, vehiculate de Iu
caracter didactic, mai reprezentative:
a) Clasificarea metodelor didactice clasice - dup St. Stoian:
O Metode bazate pe aciune: ** exerciiul
v lucrrile de laborator ** lucrrile de atelier v munca cu manualul i cartea
D Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare): "* demonstraia ** observarea
v excursiile i vizitele
O Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare): * expunerea **
conversaia
b) Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul didactic urmrit:
D Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinder ** expunerea (prelegerea, explicaia) ** conversaia ** demonstraia
** munca cu manualul i cartea "* observarea independent ** exerciiul
D Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: *
verificarea oral ** lucrrile scrise N. verificarea cu ajutorul mainilor
c) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D.
Si E.D.P., Bucureti, 1979:
** expunerea sistematic a cunotinelor
v conversaia
** problematizarea (nvarea prin probleme, instruirea problematizat)
v modelarea
v demonstraia
v experimentul
* exerciiul
v metoda activitii pe grupe

132

** metoda activitii independente

*" instruirea programat
v metode de verificare i evaluare
d) Clasificarea metodelor de nvmnt n Metode de nvmnt -I. Cerghit, E.D.P.,
Bucureti, 1980:
O Metode de comunicare oral:
s. metode expozitive (afirmative)
v metode interogative (conversative, dialogate)
v metoda discuiilor i dezbaterilor
** metoda problematizrii (instruirea prin problematizare)
D Metode de comunicare bazate pe limbajul intern ** reflecia personal
132
D Metode de comunicare scris lectura
3 Metode de explorare a realitii:
v metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii:
-> observaia sistematic i independent
-* experimentul v metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii:
-* metode demonstrative
-* metode de modelare
D Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): v metode bazate pe aciune real
(autentic):
-* exerciiul
-* studiul de caz
-* proiectul sau tema de cercetare-aciune
-* lucrrile practice * metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv):
-> metoda jocurilor
-* metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare)
-* nvarea pe simulatoare
O Instruirea programat (nvmntul programat)
e) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - Ioan Nicola, E.D.P., Bucureti, 1992 i
n Tratat de pedagogie colar - Ioan Nicola, E.D.P., Bucureti, 1996
4.
3 Metode i procedee expozitiv-euristice: v povestirea v explicaia N, prelegerea v conversaia
s problematizarea v descoperirea ** demonstraia v modelarea
v observaiile independente v munca cu manualul i alte cri v lucrrile experimentale v
lucrrile practice i aplicative v lucrul n grup
O Metode i procedee algoritmice: v algoritmizarea v instruirea programat v exerciiul
3 Metode i procedee evaluativ-stimulative: v observarea i aprecierea verbal v chestionarea
oral * lucrrile scrise ** testele docimologice ** verificarea prin lucrri practice v
examenele ** scrile de apreciere "* verificarea cu ajutorul mainilor
133
f) Clasificarea metodelor de nvmnt n Demersuri creative n predare i nvare - Miron
Io Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
D Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: ** metode de comunicare oral:
-* metode de comunicare oral expozitiv:
- expunerea
- expunerea cu oponent
- povestirea
- descrierea

133

- explicaia
- informarea
- prelegerea colar
- prelegerea-dezbatere
- conferina-dezbatere
- cursul magistral
-* metode de comunicare oral conversativ:
- conversaia
- discuia
- dezbaterea
- asaltul de idei
- colocviul
-* metoda problematizrii
v metode de comunicare scris:
-* lectura (explicativ, dirijat) -* activitatea cu manualul
Nk metode de comunicare la nivelul limbajului intern: -* reflecia personal -* introspecia
O Metode de cercetare a realitii:
** metode de cercetare direct a realitii:
-* observaia sistematic i independent
~> experimentul
-* abordarea euristic (n plan material)
-> nvarea prin descoperire (n plan material) v metode de cercetare indirect a realitii:
"* abordarea euristic (n plan mental)
-* nvarea prin descoperire (n plan mental)
~*- demonstraia
-> modelarea
D Metode bazate pe aciunea practic:
* metode de aciune real:
:
-* exerciiul
-> rezolvrile de probleme
-* algoritmizarea
-* lucrrile practice
- studiul de caz
-* proiectul/tema de cercetare ** metode de aciune simulat:
-> jocuri didactice
-> jocuri de simulare
D Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.
134
Diferenele dintre clasificrile de mai sus evideniaz, pe de o parte, caracterul dinamic al
metodologiei didactice i, pe de alt parte, progresul realizat, n timp, n domeniul pedagogiei
nvrii.
Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: comunicarea oral sub forma
naraiunii, a povestii 'i apoi la conversaia maieutic, metodele aprute o dat cu inventarea
tiparului, cele susinute de curentele educaiei noi etc., pn la metodele cu care se opereaz n
didactica modern: problematizarea, nvarea ^rin descoperire, modelarea, studiul de caz,
instruirea i autoinstruirea asistate de calculator .a., constituie un proces care a contribuit i
contribuie la creterea eficienei actului educaional. De exemplu, metodele verbale, care mult
timp au fost singurele la dispoziia profesorului, sunt utilizate astzi alturi de alte categorii de
metode validate n practica instruirii. De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, n
ciuda numeroaselor critici, care li se aduc, uneori justificat. Educaia rmne un act de

134

comunicare, care presupune utilizare de cuvinte, prezentare de fapte, de procese, ceea ce

implic, n mod firesc, nevoia de propoziio-nalizare, de integrare conceptual prin
intermediul cuvntului. Cu att mai mult cu ct, comunicarea oral se caracterizeaz printr-o
mare flexibilitate. Ea ofer profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a seleciona mesajul
n funcie de specificul temei, de nivelul i repertoriul cognitiv al auditoriului, de
disponibilitile de timp .a.m.d.
De asemenea, metodele de comunicare la nivelul limbajului intern sunt tot mai necesare
ntruct omul are la dispoziie din ce n ce mai puin timp pentru asimilarea i prelucrarea
datelor i faptelor realitii nconjurtoare, datorit ritmului alert n care acestea se deruleaz
i datorit creterii complexitii interdependenelor dintre fenomene, a profunzimii acestora.
In acest sens, Jean Piaget (1972), considera reflecia interioar i abstract ca una dintre cele
mai generoase metode, cu o mare valoare descoperitoare i un rol de memento pentru
profesori i elevi. De asemenea, Ioan Cerghit (1980, pag. 137-138), arat c: ...opernd n
plan interior cu obiecte i fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi structuri operatorii
i cognitive. Construciile deliberate ale gndirii i ale imaginaiei sunt de neconceput fr
meditaie personal. Fr reflecie nu exist cunoatere, elaborare, creaie; simpla informaie
nu este adevrat cunoatere".
Reflecia personal presupune o concentrare n sine, ntr-un moment limitat de lucid retrire
a ntregii existene; ea implic un timp interior, de mare profunzime i de autentic tensiune,
pe care ceasornicul nu-1 poate msura.
Consideraiile de mai sus, sperm s aib rol de memento pentru cadrele didactice, care
trebuie s gseasc timp i forme de exersare a refleciei elevilor i de esenializare a acesteia.
O asemenea necesitate presupune descongestionarea programelor i manualelor colare,
reducerea suprancrcrii informaionale, organizarea raional a timpului necesar lecturii,
studiului individual i refleciei personale.
VII.6. Activizarea elevilor - condiie a reuitei colare
VII. 6.1. Definiia activizrii
Activizarea elevilor reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare i
modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a activitii pe care o
desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde, n principal:
O stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru cunoatere
C> valorificarea inteligenei elevilor i a celorlaltor funcii psihice ale acestora prin efortul pe
care ei l depun
O formarea exersarea la elevi capacitii de nsuire a cunotinelor
O formarea i exersarea la elevi a abilitilor de orientare autonom n probleme practice
135
C- cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin antrer
elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitii didactice colare i
extracolare Ionescu, 1980, 2000).
Activizarea const, deci, n mobilizarea/angajarea intens a tuturor forele psihice de
cunoatere : creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a unor
performane maxime, nsoite con; de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru
dezvoltarea tuturor componentelor personalitii.
ntr-o alt viziune, reducionist, activizarea ar consta n antrenarea elevilor n toate formeli
activitate colar - independente i neindependente, n creterea treptat a efortului depus de
acetia, pentn ajuta s se nscrie n curba efortului (vezi figura 4.VIL):
^
tivitatea nvrii
qn .

135

8O
70
fin
CA
40 ^n 20
-10

^^
<r

*""\
-*^^^

n
luni
mari
miercuri
joi
vineri
smbt zilele sptmnii
Fig. 4. VIL Curba efortului
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, rezult c activizarea constituie att un rezultat al
proces lui instructiv-educativ, ct i o premis a instruciei i autoinstruciei de nivel superior.
In aceast ultin calitate, activizarea implic utilizarea unui ansamblu de mijloace
psihopedagogice cu rolul de a anga individualitatea fiecrui elev n procesul didactic, n mod
constant i continuu. Considernd activizarea \ rezultat al procesului instructiv-educativ,
amintim faptul c utilizarea metodelor de nvmnt active asigu structurarea proceselor i
mecanismelor gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune cercetare.
VII. 6.2. Exigene ale activizrii
Aciunile de activizare a elevilor n procesul de nvmnt difer de la o etap la alta a
dezvoltr ontogenetice, n funcie de: atitudinea elevilor fa de ndatoririle colare, de gradul
contientizrii scopurilor : obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza
activitii lor, de nivelul de dezvoltare i proceselor psihice .a.m.d. Modalitile concrete de
antrenare a elevilor n procesul didactic sunt multiple < neuniform distribuite pe parcursul
treptelor de colarizare, ceea ce impune respectarea urmtoarelor exigent generale ale
activizrii:
VII.6.2.1. Pregtirea psihologic pentru nvare
Este o cerin absolut necesar ntruct angajarea elevilor n instruire i autoinstruire este
dificil d( realizat n absena unei baze motivaionale adecvate; natura motivaiei, fora ei
dinamizatoare determini; calitatea nvrii.
Motivaia reprezint un impuls interior, o tensiune interioar orientat spre realizarea unui
scop acceptat subiectiv; ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i conducere a conduitei
elevului spre scopul
136
pentru care s-a optat i pe care elevul 1-a acceptat. De asemenea, motivaia asigur sensul i
coerena intern a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea i atingerea unor scopuri
contientizate.
Sensibilizarea, respectiv orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce urmeaz s fie nvat,
joac, de asemenea, un rol important n procesul nvrii. In calitate de verig indispensabil
i de condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de
disjunctie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrii elevilor, precum i luarea n
considerare a factorilor care uureaz formarea percepiei (vezi figura 5.VIL).
n plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv, care constituie punctul
de start n cunoaterea realitii nconjurtoare de ctre elevi. Este necesar s urmeze
familiarizarea elevilor cu coninutul de nvat, prin efort propriu, oferindu-li-se material
faptic, propunndu-li-se anumite activiti n legtur cu acest material i tehnici mentale de

136

lucru.
Amintim, de asemenea, importana pe care o au crearea i meninerea unui climat de ncredere
i asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Climatul pedagogic are ca fundament
relaiile interindividuale stabilite ntre profesor i elevi i ntre elevi, relaii care pot fi
stimulatoare sau, dimpotriv, frenatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul n
raporturile interpersonale, cultivarea adevrului i pasiunea pentru munc contribuie la
crearea unui climat tonifiant i angajant, benefic pentru 'reuita activitilor de instruire i
autoinstruire.
Evenimente
Factori cognitivi
Factori motivaionali
Factori emoionali
Percepia Fig. 5.VII. Factori care faciliteaz formarea percepiei
VII. 6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor
In comunicarea educaional pot aprea perturbaii, la baza crora stau cauze diferite,
perturbaii care pot fi grupate astfel:
> perturbaii determinate de proiectarea neadecvat a activitii didactice
>~ perturbaii determinate de organizarea i realizarea defectuoas a predrii i nvrii
>- perturbaii determinate de mediul ambiental
>- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului
>- distorsiuni cauzate de inhibiia elevilor sau a profesorului
> perturbaii datorate incongruenei psihologice i afective etc.
Toate aceste cauze ngreuneaz comunicarea pedagogic, genernd dificulti n transmiterea,
perceperea i receptarea informaiilor i chiar modificarea sensului iniial al mesajului
transmis.
Transmiterea, receptarea, perceperea i asimilarea informaiilor sunt posibile graie
intersectrii repertoriilor profesorului i elevilor, deci repertoriului comun, care faciliteaz
comunicarea dintre profesor i elevi. Repertoriul cognitiv i comportamental se refer la
sistemul de noiuni, operaii i aciuni mintale, reguli
137
i achiziii cu care opereaz individul. Repertoriul comun (spaiul haurat din figura 6.VII.) se
referi sistemul de noiuni, operaii, aciuni mintale, achiziii i aciuni utilizate de binomul
profesor-elev, sau, d cum arat Ion Radu, la vocabularul comun, la regulile de construire a
mesajului, la aparatul logic al gnd care concur la structurarea mesajului.
RP
Figura 6. VII. Model pentru evidenierea repertoriului comun
Comunicarea educaional este posibil dac repertoriul comun, respectiv intersecia
repertorii] profesorului (Rp) i ale elevilor (RE) are o valoare pozitiv destul de mare pentru a
face mesajul rezistent perturbaii i pentru a evita astfel distorsiunile i consecinele lor
nedorite. O anumit disjuncie exist ntc deauna, ea este chiar de dorit pentru a antrena elevii
i activiza elevii, prin trezirea interesului lor. Ins, da repertoriul comun este prea mic,
comunicarea nu se poate realiza, elevii neputnd s recepioneze mesaji Dac repertoriul
comun este prea mare, scade interesul i motivaia elevilor, comunicarea educaiona devenind
ineficient.
VII. 6.2.3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii reprezint o exigen care se refer
urmtoarele aspecte:
> Includerea ct mai multor analizatori n procesul de percepere a informaiilor i asigurare
receptrii fenomenului psihic n complexitatea sa. ntotdeauna aciunea complex i conjugat
a tuturc nsuirilor obiectului studiat are un efect mai mare, mai sigur i mai important,
ntruct ansamblul excitaiile acioneaz mai puternic i mai sigur dect excitanii izolai. Pe

137

de alt parte, din punct de vedere fiziologic includerea succesiv i alternativ a diferiilor
analizatori n percepie reduce epuizarea nervoas, elimin oboseala, uureaz perceperea
complet i activ a coninuturilor de studiat.
>- Crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale. Perceperea clar
complet i corect a coninutului predat necesit un efort de atenie din partea elevilor. Din
punct de veder fiziologic, starea' de atenie se traduce prin existena n scoara cerebral a
unor condiii favorabile di excitabilitate, a unor regiuni cu excitabilitate optim, care
contribuie la formarea reflexelor condiionate noi la elaborarea diferenierilor ntre
coninuturi relativ asemntoare. Pentru crearea unor focare de excitabiliti n scoara
cerebral, un rol aparte l joac reflexul de orientare" sau reflexul ce se ntmpl", generat
d< introducerea elementelor de noutate n coninuturile i n forma predrii i nvrii,
elemente care pot trez interesul, curiozitatea i pot stimula cutrile intelectuale ale elevilor.
> Elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza, compararea
elementeloi asemntoare i diferite ale materialului faptic prezentat.
Inhibiia de difereniere reprezint mecanismul fiziologic care sprijin desfurarea operaiilor
gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea .a. Dac diferenierea optic, auditiv,
chinestezic etc. este insuficient, apar erori tipice n perceperea i asimilarea coninutului
ideatic transmis. Exemplu: Dac ntr-o situaie de instruire diferenierea optic este
insuficient, elevii pot generaliza un aspect neesenial al coninutului predat, substituind
notele eseniale cu cele neeseniale. Acest fenomen este determinat, de regul, de lipsa de
varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare, n aceast situaie, gndirea elevului tinde s
utilizeze indicii asemntori oferii de datele percepiei, care sunt, de fapt, mai bine stabilizai,
dar care
138
conduc la elaborarea greit a conceptelor. Spre exemplificare, n literatura de specialitate se
amintesc confuziile pe care le fac elevii ntre circuitele electrice legate n serie i cele legate n
paralel (la fizic) sau ntre diferitele tipuri de triunghiuri - dreptunghic, isoscel, echilateral (la
geometrie).
> Includerea elementelor componente ale stimulilor compleci n sisteme integratoare
reprezint o alt cerin a nvrii raionale. Stimulii compleci se caracterizeaz prin faptul
c se compun din mai multe elemente, ntre care se stabilesc corelaii: volum, form, mrime,
culoare, greutate etc.
>' mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unei interaciuni
optime ntre acestea n toate etapele procesului didactic: predarea i asimilarea parial cu
subetapele sale (sensibilizare, familiarizare, formalizare, verbalizare, generalizare,
abstractizare), fixarea i consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor,
aplicarea n practic, verificarea, evaluarea i notarea.
Cercetrile ntreprinse de Alexandru Roea .a., demonstreaz rolul cuvntului n comunicarea
educaional, aportul su la adncirea" tuturor proceselor cognitive, de la cel al percepiei
pn la cel al gndirii.
Activitile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi presupun utilizarea
cuvintelor, respectiv a limbajului. Acesta asigur n permanen unitatea dintre imaginea
iconic i semnificaia acesteia.
VII. 6.2.4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare este o exigen care se refer la
utilizarea unor strategii de instruire i autoinstruire bazate pe activitatea proprie a elevilor,
respectiv pe un sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante, mbinate cu mijloace
de nvmnt eficiente i adecvate, pe care practica instruirii i cercetarea pedagogic le-au
validat.
VII.7. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt
VII. 7.1. Abordarea euristic

138

Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevrului nc din antichitate;

n timp, el a fost aplicat tot mai mult, att n activitatea de cercetare tiinific, ct i n
procesul de nvmnt.
In didactica modern, euristica nu numai c nu se reduce la conversaia euristic, ci depete
statutul de metod didactic, cptndu-1 pe cel de idee directoare, de principiu director n
ntreaga metodologie didactic. Acest principiu recomand ca elevii s descopere adevrul,
refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent (M. Ionescu,
1980, 2000).
Aa cum se poate observa n figura 7.VIL, abordarea euristic implic procesele cognitive ale
elevilor n urmtoarele aciuni:
'* n prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor
'* n formularea problemei sau a ntrebrii centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns
"* n valorificarea elementelor coninutului structural: noiuni, concepte, structuri
conceptuale, reguli, legi. principii, teorii, categorii, concepii generale i a relaiilor care se
stabilesc ntre acestea
''* n aplicarea procedurilor i a metodologiilor de producere/elaborare a cunotinelor.
Din figura 7.VIL rezult rolul de element organizator n strategia euristic pe care l dein
conceptele, care f ac obiectul procesului de predare-nvare, rol care const n urmtoarele:
=> conceptele sunt cele care determin selecia datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor i
evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor
=^> raporturile particulare n care se afl diferite concepte influeneaz modul de punere a
problemei sau a ntrebrii centrale
=*> precizarea lor cu claritate crete ansele de succes ale procesului de elaborare a
cunotinelor de ctre elevi.
Abordarea euristic poate include momente de incertitudine, cutri, tatonri, dar i de
selecie a posibilitilor, de alegerea cilor cu ansele cele mai mari n rezolvarea problemei,
n acest scop, elevul se
139
angajeaz ntr-o sarcin de cunoatere, n condiiile n care deine o experien cognitiv insu
informaie momentan incomplet; procesul de nvare avanseaz pe parcursul unei
cercetri" perse
Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente
Formularea problemei sau a ntrebrii centrale
T s
Cutarea soluiei, a rspunsului
v
S
4
^4
h,
Valorificarea elementelor
Aplicarea procedurilor i a
coninutului structural: metodologiilor de producere/
noiuni - concepte elaborare a cunotinelor: structuri conceptuale aplicare de cunotine - exersare
reguli -legi - principii de abiliti - realizare de
teorii - categorii investigaii - observare,
concepii generale
nregistrare de date, fapte interpretarea datelor, faptelor obinerea rezultatelor producerea cunotinelor - gsirea
soluiei, a rspunsului

139

Figura 7. VIL Etapele abordrii euristice

VII.7.2. Problematizarea
Necesitatea de a conferi nvmntului caracter problematizat, respectiv de a tra principiul
problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii a fost fundamentat pedagogi
(T.V. Kudreavev, 1981) pe baza analogiilor existente ntre procesul de instruire i de
cercetrii tiinifice.
scopurile celor dou genuri de activitate sunt asemntoare, att cercettorul, ct i eleva
resc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, mbogirea
cunotinelor, forn exersarea abilitilor etc.
n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de im
i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductivcreator
n ambele cazuri subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor ra;
interese proprii.
Spre deosebire de metodele explicativ-exemplifcative, bazate pe comunicarea unor cunotinl
fcute (metode care contribuie, mai degrab, la dezvoltarea gndirii reproductive i a
memoriei), problen rea urmrete dezvoltarea gndirii independente i productive. Din punct
de vedere psihologic, problema! dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente,
antreneaz aptitudinile creatoare i asigur mo intrinsec a nvrii.
Este adevrat c, uneori, sarcinile colare fac necesar prezena memoriei, a gndirii reproduci
unui ansamblu de cunotine gata elaborate i operarea dup anumite modele, ns, secvenele
n c; achiziioneaz cunotinele i n care se opereaz n conformitate cu un anumit algoritm
sau dup un a: model, pot fi integrate n contextul mai larg al rezolvrii unor sarcini cognitive
mai complexe, cum rezolvarea unei probleme.
Problematizarea a fost considerat pe parcursul timpului principiu didactic fundamental de
depinde nsi existena celorlaltor principii metodice (I. Cerghit, 1980), metod de predare,
o nou tec
140
nvrii" (W. Okon, 1978). Diversitatea de preri se datoreaz abordrii problematizrii din
unghiuri de vedere diferite, care nu asigur ntotdeauna consensul n terminologia pedagogic.
Didactica modern concepe problematizarea nu doar ca metod de nvmnt, ci ca orientare
didactic i ca principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i
nvarea (M. Ionescu, 2000).
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor
i obiectul cunoaterii, interaciune care prezint urmtoarele proprieti:
O exist anumite lacune n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului)
O determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor
O activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune.
Rezult c, indiferent de metoda concret de predare utilizat de profesor, este posibil (i n
acelai timp util) s se creeze situaii-problem, care s in cont de natura obiectului de
studiu i a temei respective. Elevii vor analiza situaia-problem i vor elabora soluia ei, n
acest fel avansnd procesul de nvare.
Pentru ca o tem s dobndeasc un caracter problematizat, ea trebuie s trezeasc o reacie
140

de surpriz, de mirare, chiar de uimire (I. Radu, M. Ionescu, 1987).

Exemple: ntrebri de genul: De ce la montarea podurilor se las un spaiu ntre capetele a
dou grinzi metalice?", De ce corpurile par s fie mai uoare n ap dect pe uscat?" etc.,
produc surpriz i incit la cutri.
Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale:
""+ perceperea problemei ca atare i a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n
care:
- profesorul descrie situatia-poblem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc.
- elevii contientizeaz existena unei situaii-problem
- elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem
'"* studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale. prin activitatea
independent a elevilor
"* cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:
- analiza condiiilor sarcinii problematice
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
"* obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor
variante.
Etapele pe care profesorul i elevii le parcurg pentru rezolvarea unei situaii-problem sunt
prezentate n figura 8.VII.
Experiena practic arat c problemele din viaa de zi cu zi a elevilor, sau cu referiri la
activitile profesionale, pot trezi, spontan, interesul elevilor.. Problematizarea asigur
motivaia intrinsec a nvrii, fiind prin ea nsi surs de motivaie. Firete, profesorul
trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii problemei, care nu trebuie s fie nici prea
uoar, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.
141
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Formularea problemei
Descrierea situaiei-problem
Perceperea problemei i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare
Studierea, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale
Cutarea soluiilor: analizarea condiiilor sarcinii problematice; formularea ipotezelor;
verificarea ipotezelor
Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti etc.
Obinerea rezultatului final
Validarea soluiei
Figura 8. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n rezolvarea unei situai i-prob lent
VII. 7.3. nvarea prin descoperire
nvarea prin descoperire este legat, ca i abordarea euristic, de contextul mai larg al
euristicii situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifica Ea reprezint, deci, o
modalitate de lucru j intermediul creia, elevii sunt pui s descopere adevrul refcnd
drumul elaborrii cunotinelor j activitate proprie, independent.
nvarea prin descoperire nu este o achiziie a didacticii moderne; valenele sale educative au
fost depisl n urm cu mult timp. ntr-o prim accepiune, metoda nvrii prin descoperire a
fost denumit maieutic i con n urmtoarele: profesorul i determina pe elevi s gseasc

141

rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse abilitate, flecare ntrebare
corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final.

Abordarea nvrii prin descoperire din punct de vedere psihologic, trebuie s ofere
rspunsurile la serie de ntrebri, cum ar fi: Care este contribuia investigaiei, a cercetrii de
tip colar n proces, nvrii i dezvoltrii cognitive a elevilor?", Cunoscut fiind faptul c
operaia (i nu percepia) reprezim celula gndirii, n ce mod intervine operaia n cutrile
elevilor?", Cum apar noile achiziii n procesi de cutare i investigare? " .a.
Pornind de la ideile lui Jean Piaget, Hans Aebli consider c procesul gndirii se construiete
la ele\ n cursul cercetrii dirijate, la fel cum acesta se dezvolt n activitatea omului de tiin,
a cercettorului.
142
n ceea ce privete operaiile mintale, aa cum am artat mai sus, acestea nu apar nicidecum
spontan, dintr-o dat. n concepia lui Jean Piaget, o operaie nou este ntotdeauna pregtit
de un ir lung de conduite primitive anterioare".
Exemple: Prezentm rezultatele a dou cercetri asupra nvrii conceptelor i formrii
operaiilor mintale: formari i noiunii de ptrat"
, eferitor la formarea noiunii de ptrat, J. Piaget i B. Inhelder, au studiat i identificat ceea ce
neleg copiii prii, ,ptrat" n diferite stadii de dezvoltare psihic:
Stadiul 1: Pn la vrsta de 2 ani i 6 luni - 2 ani i 11 luni, copilul nu difereniaz figurile
geometrice, deci nu reacioneaz cognitiv la stimulul numit ptrat".
Stadiul 2: Pn la vrsta de 3 ani i 6 luni - 4 ani, copilul nelege ptratul" ca o-curb
nchis" i nu sesizeaz diferenele ntre ptrat" i triunghi" i nici ntre ptrat" i cerc"
sau elips". Concluzia este c pn la 4 ani, copiii abordeaz figurile geometrice doar pe
baza proprietilor topologice, motiv pentru care ei nu difereniaz liniile drepte de cele
curbe, proporiile laturilor i dimensiunile unghiurilor.
Stadiul 3: Dup vrsta de 4 ani, copilul difereniaz figurile curbilinii de cele rectilinii.
Stadiul 4: Dup vrsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile i proporiile, ceea ce-i permite
s deosebeasc ptratul de alte figuri geometrice.
Pentru studierea modului n care se formeaz operaia de msurare, li s-a cerut copiilor s
construiasc un turn cu nlimea egal cu cea a unui model, ntre acesta i masa de lucru s-a
instalat un paravan, care fcea imposibil comparaia vizual direct. Toi subiecii aveau la
dispoziie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce construcia,
beioare, fii de hrtie, riglete, care puteau fi folosite pentru a msura i compara construcia
proprie cu modelul. Concluziile cercetrii au fost urmtoarele:
Stadiul 1: ntre 4 ani i 4 ani i 6 luni, copilul se rezum la realizarea de transporturi vizuale"
de la model la propria construcie.
Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 luni i 6 ani, copilul ncearc s rezolve problema prin deplasarea
propriei construcii n apropierea modelului, realiznd un transport manual".
Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, copilul msoar" modelul i propria construcie cu ajutorul palmei,
al degetelor, realiznd un transport corporal" sau o imitaie corporal".
Stadiul 4: Dup vrsta de 7 ani, copilul folosete pentru msurare instrumentele pe care le are
a dispoziie pe masa sa de lucra: beioare, riglete etc., realiznd un transport instrumental".
n cele dou exemple prezentate mai sus, este evideniat procesuaitatea metodei, respectiv a
actului descoperirii unei raiuni sau a unei operaii. Se poate constata uor c fiecare nou
achiziie implic schemele operatorii anterioare i c tocmai aciunea investigatoare este aceea
care permite progresul gndirii.
Se pune ns ntrebarea Cum se declaneaz activitatea de investigare a elevului i cum este
ea ( orientat spre scopul prefigurat ?"
O serie de psihologi ca J. Piaget, Ed. Claparede, T.V. Kudreavev .a., au susinut faptul c

142

orice cercetare are ca punct de plecare o ntrebare-problem sau o situaie-problem.

ntrebrile nsele pot conduce la apariia unei situaii problematice.
Exemple: n tabelul LVII. prezentm cteva ntrebri care, prin ceea ce solicit de la elevi, pot
determina apariia unei situaii-problem:
Tabelul 1. VII. Exemple de ntrebri car e pot determina apariia unei situaii-problem
ntrebarea
Ce solicit ntrebarea din partea
elevilor
Ce este aceasta ? "
- clasificarea obiectelor sau fenomenelor
Unde?"
- ordonarea lucrurilor n spaiu
Cnd?"
- ordonarea lucrurilor n timp
Din ce cauz? "
- oferirea de explicaii
Ct?"
- efectuarea operaiei de numrare
Este mai mult sau mai
- realizarea de comparaii, evidenierea
i a echivalenelor
puin? "
diferenelor
In ce scop?"
- realizarea de evaluri
O anumit ntrebare sau o problem se transform pentru subiectul cunosctor ntr-un proiect
de aciune sau ntr-un program de operaii, pe care el urmeaz s le aplice pentru a gsi
soluia. Cu alte cuvinte,
143
ntrebarea sau problema conine o schem anticipatoare, care sugereaz operaiile de aplicat,
operaii care ~\ angaja elevul ntr-o aciune de investigare, de cercetare. Privit din aceast
perspectiv, ntrebarea-problei are statul de proiect de investigare-descoperire. Consecina
imediat este aceea c metoda nvrii p] descoperire este mai greu de utilizat n raport cu
celelalte metode, ns, n acelai timp, ea este cea mai bogc n fluxuri informaionale inverse,
att de necesare cadrului didactic.
Dac ntr-o prelegere, profesorul nu reuete s menin sub control progresia nvrii,
ntruct el prezint expunerea de la nceput pn la finalul prevzut n proiectul su, indiferent
dac elevii pot asimila s; nu materialul respectiv, cu totul altfel se prezint lucrurile n cazul
nvrii prin descoperire. Aceasta are baz cercetarea, investigarea proprie realizat de elev
(care n acest caz asimileaz foarte eficient noul), dai se respect urmtoarele condiii:
situaia problem s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care elevul este
capabi
oferta de cunotine s nu fie nici prea srac nici prea complicat
elevul s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
elevul s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
elevul s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
Dac aceste condiii sunt ntrunite, actul descoperirii poate avea loc. De fapt, n instrucia
colar a: loc un proces de nvare prin descoperire dirijat, ntruct nu profesorul este cel
care ndrum procesul d descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al
indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.
In practica instruirii se utilizeaz urmtoarele tipuri de descoperiri, care se mbin n moduri
variate funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc.:
D descoperiri inductive (care au la baz raionamente de tip inductiv)
D descoperiri deductive (care au la baz raionamente de tip deductiv)
O descoperiri analogice (care au la baz raionamente prin analogie).
Etapele pe care elevii le parcurg n nvarea prin descoperire sunt urmtoarele (vezi i figura
9.VIL): ""* confruntarea cu situatia-problem, etap n care se realizeaz i declanarea
dorinei lor de cutare i explorare ""* realizarea actului descoperirii, care presupune
structurarea -i interpretarea datelor, utilizarea operaiile gndirii i evidenierea noului
"* verbalizarea generalizrilor, respectiv formulare concluziilor i generalizarea lor '"'*
exersarea n ceea ce s-a descoperit, etap care const n aplicarea celor descoperite n noi
143

contexte situaionale.
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Formularea problemei i punerea ntrebrii
Realizarea actului descoperirii i obinerea rezultatului descoperirii
Verbalizarea generalizrilor
Exersarea n ceea ce s-a descoperit
Figura 9. VIL Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea metodei nvrii prin
descoperire
Potenialul activizator, dinamogen mare al metodei nvrii prin descoperire i asigur o serie
de avantaje, identificate de J.S. Bruner i confirmate n practica didactic:
144
[*> asigur condiiile necesare unei activiti intelectuale intense
IE> rezultatele descoperirilor se constituie n achiziii trainice, care contribuie la dezvoltarea
unei motivaii intrinseci
E> contribuie la nsuirea unor metode euristice, de descoperire
H> permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri
informaionale bogate de le elev la profesor.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin
descoperire" i a nva s descoperi": astfel, nvarea prin descoperire" presupune
predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n
predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s descoperi" se refer la predarea al crei
scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri.
VII. 7.4. Modelarea
Modelarea reprezint o metod de explorare indirect a realitii, a fenomenelor din natur i
societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, n literatura de specialitate exist dou
tendine n privina abordrii modelrii: una care consider modelarea ca aparinnd metodei
demonstraiei i alta, care o trateaz ca o metod de nvmnt de sine stttoare. Considerm
c aceast ultim tendin este justificat, ntruct, spre deosebire de demonstraia bazat pe
modele, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur
i simplu obiecte, fenomene concrete etc.
Exemplu: O formul, o expresie matematic reprezint un model care exprim o legitate
formulat n termeni matematici.
Rezult c modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu
care trebuie s se opereze efectiv.
Exemplu: Principiile matematice nu se deduc direct din modele, prin intermediu! percepiei,
ci numai din aciunea efectuat cu modelele, n conformitate cu un anumit program.
Mai mult, modelarea nu mai este considerat astzi o simpl metod de predare-nvare, ci o
modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a
elevului cu cercetarea tiinific.
Scopul modelrii unui sistem original complex este asimilarea eficient a cunotinelor de
ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai
rapid i mai substanial. Exemplu: nelegem mai greu succesiunea nivelurilor n prelucrarea
intern a informaiilor din prezentarea verbal a acestora, n comparaie cu studierea lor cu
ajutorul modelului din figura 10.VII.
Imaginea retiniana
Memorie
l
Prelucrarea primar a informaiilor vizuale
- Prelucrarea informaiilor vizuale la nivele tot mai nalte

144

l
Achiziia contient
Figura 10. VII. Modelul achiziiei contiente a informaiilor vizuale cu ajutorul memoriei
La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint; analogia
se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
145
Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul", prin care nelegem un sistem
materia ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura
descoperirea unoi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un decalc" simplificat,
care imit ntr-o anumit m un sistem organizat mai complex. Exemple:
- n matematic, modelul se refer ia relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul i
fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei
ecuaii care expi legile cderii corpurilor. Modelele matematice cuprind forma cea mai
riguroas a analogiei. S-a constatai exemplu, c n descrierea lor matematic, fenomene din
diferite domenii au la baz aceleai sisteme de eci difereniale.
- Un graf, o matrice, o schem, un mulaj, o machet etc, pun n eviden trsturi eseniale
fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc.
- ntr-o alt accepiune, modelul este privit ca un caz particular, dar reprezentativ pentru o
ntre clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate
fi alctuit dintr-un g de propoziii care surprind cel mai fidel modul de exprimare n limba
respectiv, iar n nvarea muz modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru
un gen muzical.
Clasificarea modelelor
Avnd n vedere mulimea ipostazelor realitii reproduse de ctre modele, varietatea acestora
e extrem de mare, iar posibilitile de clasificare a lor sunt diverse.
O Clasificarea modelelor dup structura lor:
** modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice, machete
etc. ** modele figurative - sunt scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte sau
fenomene, monte filme de animaie etc.
** modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii ui
raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice.
D Clasificarea modelelor dup forma lor: * modele materiale (reale):
* grupa construciilor - reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiu
ale moleculelor, ale cristalelor etc.
-* grupa modelelor materiale similare (identice) - au la baz asemnarea fizic cu obiect
reprezentat, sunt miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului origin;
mulaje, diorame, hri n relief etc.
-* grupa modelelor materiale analogice - reproduc numai componentele care evidenia;
funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului (duj
Bohr i Rutherford) etc.
** modele ideale (mintale) - constau din ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitat cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizic a lui Fechner, algoritmul de
calcul a rdcinile ecuaiei de gradul II .a.
D Clasificarea modelelor dup rolul ndeplinit n procesul de nvare:
** modele explicative - care sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafia
diagramele de desfurare a programului etc.
^ modele predictive - care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul
studiai
grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.
Dintre avantajele modelrii, care o recomand ca metod cu mare eficien n instruire i

145

autoinstruire le amintim pe urmtoarele:

IE> graie esenializrii pe care o presupune, nltur elementele descriptiv-statice, asigur
caractei dinamic, intersistemic, funcional i operant procesului de nvmnt
E> permite realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic, preponderent formativ
146
E> utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea
comunicrii pedagogice, ntruct reproduce schema logic a transformrilor suferite de
informaii ntr-un context determinat
E> introduce elevii n raionamentul prin analogie, uureaz formarea i exersarea operaiilor
mintale pe baza iteriorizrii aciunilor obiectuale, stimuleaz cunoaterea euristic . a.
{l s utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare temeinic
i creaz mn posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii.
VII.7.5. Algoritmizarea
Procesele de instruire i autoinstruire se deruleaz n condiii i situaii educaionale care
reunesc att elemente inedite, diferite, ct i unele note comune, repetitive. Prin identificarea
i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au conturat n metodologia
didactic anumite reguli i prescripii care caracterizeaz realizarea sarcinilor de predarenvare. Cu alte cuvinte, n procesul de predare-nvare se utilizeaz algoritmi, care constau
ntr-o suit de operaii ce se cer parcurse ntr-o ordine aproximativ constant.
Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii:
^ caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinat a etapelor i operaiilor
^ valabilitatea sa pentru o ntreag clas de probleme
^ finalitatea cert, rezultativitatea", respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii propuse .a.
n literatura de specialitate se vorbete de scheme algoritmice" sau prescripii algoritmice"
(L.N. Landa, 1966), ceea ce confer un sens mai larg conceptului algoritm logico-matematic.
ntruct n practica colar se opereaz cu un coninut semantic i nu strict formal, gradul de
automatizare al prescripiei algoritmice, irul de reguli, precum i rezultativitatea reprezint
probleme care au, adesea, caracter statistic, probabilistic, ceea ce se rsfrnge, evident, asupra
preciziei algoritmului. ( I. Radu, M. Ionescu, 1987. M. Ionescu, 1992, 1998, 2000).
ntruct algoritmii presupun o succesiune aproximativ rigid, fix a operaiilor, de multe ori,
n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus comparativ cu nvarea de
tip euristic; argumentaia era aceea c prin algoritmizare elevul i nsuete cunotine prin
simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, iar n demersul euristic nvarea se
realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Apare ns ntrebarea: ,foate elevul
s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente
de lucru ?"
S-a constatat c n practica colar modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, a
evideniat nu att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o
continuitate: un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue.
Exemplu: Operaia de adunare se desfoar, la nceput, n faza de nvare, urmnd fidel
etapele prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific
demersul, descoperind modaliti de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, acest demers
coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare
a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre
prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere. Deprinderile sunt aciuni
automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii,
presupune demersul algoritmic.
De asemenea, un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate,
prin simplificarea secvenelor sale, s ntruchipeze caracteristicile unui algoritm, adic poate
s devin un algoritm aproximativ. Exemplu: n rezolvarea unei probleme mai complexe,

146

rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un

moment dat, se contureaz calea optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea
problemelor similare.
147
In literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului algoritmizrii n raport cu
metodi de nvmnt. Adeseori ea este considerat metod de nvmnt; ns,
algoritmizarea poate fi prezent interiorul oricrei metode didactice. Exemple:
- instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator se bazeaz n mare
parte algoritmizare
- exerciiul prezint o structur algoritmic
- demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfura n anumite
secvene de instrui dup anumite reguli de factur algoritmic (M. Ionescu, 1980,1998).
VII.7.6. Munca n grup
Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i activitate comun
rezolvarea unor sarcini de instruire. Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast
metod valoritl avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd "condiiile
necesare pentru ca efortul comun elevilor s fie bine organizat i susinut. De altfel, munca n
grup poate fi considerat o modalitate de mbina a nvrii individuale cu cea n grup i n
acelai timp o msur de atenuare a unei individualizri exagerai De aceea, se poate spune c,
n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales sp aspectul social al
nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de
utilizat instituii de nvmnt care dispun de material didactic, au n dotare cabinete,
laboratoare, aparate, instala etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup.
Aa cum am mai artat, aceast metod poate fi utilizat cu succes att n clas, n cadrul
activitiL educative formale, ct i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative
neformale. Este adevrat c nu toa disciplinele de studiu se preteaz la fel la aplicarea
metodei, dar n practica instruirii cmpul de aplicare s extins de la activitile practice (n
cadrul crora se poate aplica uor) la literatur, istorie, limbi strin fizic, chimie, biologie,
geografie .a.
In aplicarea metodei s-au obinut rezultate bune n activiti care ndeamn elevii la meditaie
(anali2 unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe concepere sau construirea de
scheme, model aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n
echip (munca n atelier concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea
mai mare elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei
metodologii a muncii echip. In primul rnd, utilizarea metodei impune cadrului didactic s
cunoasc modul n care pot fi alctui! grupele, date despre mrimea i stabilitatea lor, despre
conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor.
Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din
4-membri. Grupele pot fi alctuite dup criterii diferite (omogene, eterogene etc.) i pot fi
permanente sa ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic n funcie de natura
disciplinei de studiu, de vrsta nivelul de pregtire al elevilor, de experiena sa n aplicarea
metodei.
De obicei, munca n grup este proiectat, organizat, condus i evaluat de cadrul didactic,
confom urmtoarelor etape metodice:
""* analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire
""* mprirea sarcinilor pe membrii grupului
""* documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
"* emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile

147

148
'"* efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice
Ul+ consemnarea rezultatelor obinute
'* interpretarea rezultatelor obinute
* ntocmirea referatului final
""* aprecierea i evaluarea rezultatelor.
O atenie special trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui elev i a grupelor,
ceea ce presupune modificarea sistemului obinuit de notare, respectiv folosirea unui sistem
de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii (individual
i colectiv). De asemenea, este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea
cooperativ, de ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la elevi simul
responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru.
VII.7.7. Proiectul/tema de cercetare
Proiectul/tema de cercetare reprezint o modalitate de instruire i autoinstruire graie creia,
elevii efectueaz o cercetare la baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz ntrun produs material: modele materiale, obiecte, aparate, instalaii, albume tematice etc. Aceste
produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni practice
efectuate fie individual, fie n grup i care se caracterizeaz prin originalitate i utilitate
practic.
ntruct proiectul, care presupune o activitate de durat, mbin investigaia tiinific cu
activitile practice ale elevului, el reprezint un mijloc eficient de integrare a nvmntului
cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene.
n practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i integrat n
diverse activiti instructiv-educative, dintre care amintim:
D efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor - activiti care vizeaz culegerea de
informaii
referitoare la o anumit tem i valorificarea lor ulterioar n cadrul proiectului
Exemple: elaborarea monografiei unei localiti, a istoricului unei instituii de nvmnt, a
istoricului unei instituii de cultur, elaborarea unor culegeri de folclor, efectuarea de studii
asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic etc.
D proiectarea i confecionarea unor modele materiale, aparate, instalaii etc. necesare n
procesul
instructiv-educativ
D elaborarea de lucrri tiinifice pe o tem prestabilit i prezentate n cercurile de elevi la
diferite
discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi.
D participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale,
socio-culturale, de sistematizare a localitii, precum i la realizarea efectiv a acestor
obiective.
D elaborarea lucrrii de diplom bazat pe cercetarea i activitatea practic desfurat de
elevi pe o
perioad mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat ntr-un produs util.
VII.7.8. Experimentul
Experimentul reprezint o metod de cercetare utilizat n egal msur n tiinele naturii,
tiinele tehnice i n tiinele sociale, care presupune modificarea de ctre subiectul uman a
unor fenomene sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le
guverneaz.
Ca metod de instruire i autoinstruire, experimentul implic activiti de provocare,
reconstituire i modificare a unor fenomene i procese, n scopul studierii lor, aa cum se

148

poate vedea n figura 11 .VII.:

149
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Crearea la elevi a motivaiei pentru activitatea experimental
Ghidarea activitii elevilor
"j^[Observ fapte i/sau analizeaz date, informaii etc
Identific i formuleaz o problem
Formuleaz o ipotez de cercetare
Elaboreaz un plan de cercetare
Efectueaz experimentul/experimentele
Observ faptele experimentale
Consemneaz datele i rezultatele experimentale
I
Prelucreaz datele i rezultatele experimentale
Formuleaz concluziile
Compar concluziile cu ipoteza
Ipoteza se confirm
Comunic rspunsul profesorului
Formuleaz rspunsul la problem
1
t
Ipoteza se infirm
i
r
Formuleaz o nou
ipotez de cercetare
i un nou plan
experimental
Primete rspunsul i l discut cu toi elevii
Apreciaz rezultatele activitii elevilor
Figura l LVII. Activitatea profesorului i a elevilor n cadrul experimentului cu caracter de
cercetare /de descoperire
Studiile de psihologie (J. Piaget, 1972) arat c elevii pot fi iniiai n cercetarea
experimental n jurul vrstei de 11-14 ani, ntruct n acest interval de timp se structureaz
gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente
inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le
verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind
necesare ntr-o activitate de natur experimental.
Clasificarea experimentelor Dintre posibilitile de clasificare a experimentelor ntlnite n
literatura de specialitate, amintim clasificarea care are la baz scopul didactic urmrit prin
efectuarea experimentului.
150
3 Clasificarea experimentelor dup scopul didactic urmrit:
N. Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care const n executarea de ctre
elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, n scopul observrii, studierii i
interpretrii proprietilor sale. Prin intermediu] experimentului cu caracter de cercetare,
elevii sunt familiarizai cu demersul investigaiei t'inifce, care presupune: punerea
problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfura ^a propriuzis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea
concluziiloi i argumentarea lor.
v Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor
149

convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor
sau un elev, elevii din clas observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestuia.
Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta dou variante:
-* experiment demonstrativ calitativ, care evideniaz procesualitatea i relaiile cauz-efect
Exemple: evidenierea nclzirii unui conductor parcurs de curent electric, nroirea hrtiei de
turnesol n contact cu anumii produi chimici.

-* experiment demonstrativ cantitativ, care evideniaz legi, interrelaii ntre mrimi,

presupun determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice
etc.
Exemple: determinarea alungirii unui resort n funcie de masa corpurilor atrnate de e),
determinarea curbei de solubilitate a unor sruri.
Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi:
-> experiment demonstrativ pozitiv, care evideniaz existena unor proprieti, a unor
interrelaii ntre mrimi etc.
Exemplu: evidenierea faptului c metalele situate n seria de activitate naintea hidrogenului,
substituie din combinaiile lor, metalele situate dup hidrogen.
-* experiment demonstrativ negativ, care evideniaz absena unor proprieti, a unor
interrelaii ntre mrimi etc. i se efectueaz cu scopul de a corecta sau infirma anumite
reprezentri greite ale elevilor (reprezentri care sunt luate ca ipotez de lucru) despre un
fenomen sau proces
Exemplu: La fizic, n studiul frecrii corpurilor, elevii fac, adesea, o eroare tipic, tinznd s
afirme c frecarea este cu att mai mare cu ct sunt mai mari suprafeele n contact. Prin
efectuarea unui experiment demonstrativ negativ, li se va demonstra elevilor c aceast
afirmaie nu este adevrat.
v Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice, care const n efectuarea
repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor
priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare
la fenomenele i procesele provocate n experiment.
Exemple: experimentele destinate mnuirii aparaturii, a instalaiilor, a instrumentelor i
materialelor, a substanelor chimice etc.
Dintre avantajele experimentelor le amintim pe urmtoarele:
E> reproduc fenomenele n procesualitatea lor
fx> se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii
fenomenelor respective
H>au funcie formativ i informativ
E> experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) i cele destinate formrii
deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i
creator.
VII.7.9. Studiul de caz
Studiul de caz reprezint o metod de cercetare des utilizat n domenii ca: medicin,
psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc. i const n analiza i
dezbaterea unui caz" propus, de
151
exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii,
ntreprinderi e (Dicionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca metod activ de instruire i educare, studiul de caz presupune desfurarea activitii
didactice baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri", ca premise pentru
formularea unor concluz reguli, legiti, principii etc. Este n acelai timp o metod de
cercetare care permite confruntarea direct cu situaie real, favoriznd astfel cunoaterea

150

inductiv.
Studiul de caz poate fi utilizat att n scopul dobndirii de ctre elevi a unor informaii cu
caract teoretic, ct i n studierea unor situaii concrete, luate din practica vieii, din conduita
uman, el reprezenta] o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul
extracolar (vezi figura 12.VIL):
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Identificarea cazului
Familiarizarea cu cazul
Ghidarea activitii elevilor
Analiza-sinteza cazului, procurarea informaiei prin:
ntrebri adresate profesorului;
documentare practic;
documentare bibliografic.
Stabilirea variantelor de soluionare
Alegerea soluiei optime
Discuii
Figura 12. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea studiului de caz
Pedagogul Roger Muchielli (1982) inventariaz urmtoarele tipuri de cazuri:
^ incidente semnificative care denot o stare de fapt ambigu, neclar, disfuncional
** o situaie particular i evoluia sa n timp
** situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur (cu dificulti de diferite naturi)
** un moment problematic n viaa profesional, colar etc. a unei persoane.
In utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:
'"'* alegerea cazului; decuparea" lui din realitate
""* prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor
""* analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare - prin ntrebri adresate
profesorului prin documentare bibliografic i practic
""* stabilirea variantelor de soluionare
""^alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantele, compararea
valon lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim.
152
Pentru ca un caz extras din realitate s poat fi utilizat cu eficien n procesul instructiveducativ (dup o pregtire prealabil), trebuie s se ntruneasc anumite condiii:
cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri,
studierea dosarelor, a unor documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni
etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise, cu
ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)
cazul s reprezinte o situaie total", adic s conin toate datele necesare
prezentarea cazului s genereze o situaie-problem, care s solicite din partea elevilor
adoptarea unei decizii, stabilirea unui diagnostic sau ambele
s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a fiecrui caz, astfel:
- prin crearea cadrul teoretic necesar analizei
- prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de
fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei
acumulate, astfel nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de
cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri.
Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este
diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele:
=> selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor

151

de vrst ale elevilor

=> evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare
= prezentarea cazului, organizarea i conducerea ntregului proces de analiz a acestuia,
dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la
cutarea celei mai bune dintre acestea (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care
pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria soluie, pe care
elevii s o adopte doar pentru c vine de la profesor)
=*> conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel
nct s asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu
bazat pe cutri, descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii.
Valenele psihopedagogice ale studiului de caz sunt multiple:
E> reprezint o modalitate de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii, al practicii,
cu o mare valoare euristic i aplicativ
E> elevii se obinuiesc cu colectarea de informaii, cu selectarea acestora, cu valorificarea lor,
cu elaborarea de decizii i cu argumentarea lor
E> are rol formativ deosebit conferit de aciunile de studiere a situaiilor tipice, a cazurilor,
din unghiuri de vedere diferite, de cutarea i gsire a mai multor variante de soluionare a
cazului etc.
E> creaz premisele realizrii unui nvmnt activ, ntruct elevii sunt pui n situaia de a-i
argumenta ipotezele i explicaiile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin
aflarea opiniilor colegilor, prin evaluarea lor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale,
conturndu-se n acest fel varianta optim
E> contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic la elevi, a capacitii de examinare
critic a diferitelor strategii i variante de soluionare
E> favorizeaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua
decizii eficiente.
VII.7.10. Jocul de rol
Jocul de rol (role playing) reprezint o form de aplicare i utilizare n nvmnt a
psihodramei metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i intrat n
circulaie mai ales dup anul 1934.
153
El face parte din categoria metodelor active de predare-nvare i se bazeaz pe simularea
unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii
devin actori" ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc; ntruct ei vor ocupa n
societate poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s joace"
rolurile corespunztoare acestora, formndu-i astfel anumite competene, abiliti, atitudini,
comportamente, convingeri etc.
Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiti n diferite domenii,
trebuie ca, o data cu cunotinele de specialitate s-i formeze i tipuri de comportamente
necesai-e relaionrii cu ali indivizi, nelegerii i influenrii partenerilor de interaciune, cu
alte cuvinte, este necesar s nvee rolul corespunztor status-ului.
Valorificarea eficient a acestei metode presupune stpnirea de ctre cadrele didactice a unor
concepte: rol", statut", contrapoziie", poziie focal", actor", parteneri de rol",
comportamente de rol", obligaii de rol" etc. (M. Ionescu, 1980, 1993, 2000).
ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el poate fi utilizat pentru
atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
^ facilitarea inseriei sociale a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare
ocuprii ulterioare a unor noi status-uri
f^" formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce
caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul

152

participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionale ntre ele
^familiarizarea cu modurilor de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri
ffc'- dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din
jur
fk- dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile
valorice ale indivizilor cu care relaioneaz
^ formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien
n acest sens
^>- verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i
invalidarea celor nvate greit
fk" formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv.
In proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice:
* Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s
corespund obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc.
pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor.
"* Modelarea situaiei i proiectarea scenariului: situaia de simulat este analizat din punctul
de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu
numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la
definirea unui model interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis, respectiv noua
structur de status-uri i roluri, structur care va fi valorificat n instruire i care, fiind
adaptat, este mult simplificat fa de situaia real.
""* Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol,
respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru
fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea
rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii.
Nl* nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru
aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minute s i interiorizeze rolul i s i conceap
propriul mod de interpretare.
"* Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii
""* Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care
nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La aceast dezbatere particip i observatorii
jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor),
pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile (vezi figura 13.VIL).
i
154
Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c
el trebuie aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:
=^> n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la aspiraiile,
aptitudinile i preferinele fiecrui participant
-> este recomandat ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii
pregtitoare (individua ^ sau n grup), s discute cazuri asemntoare sau similare i
modalitile de soluionare aferente
=> profesorul este cel care proiecteaz, organizeaz i conduce modul de desfurare a
jocului de rol
=> profesoral trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n care i asum i
interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el
= n cadrai activitii s se creeze o atmosfer plcut de lucra, pentru a-i stimula pe
interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc.
=*> fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe
care le va adopta n cadrai jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri

153

=*> participanii s fie ajutai s nu se abat de la rolul primit

=^> este recomandat ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de
elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, conduitelor i
comportamentelor
=* n cadrai unui anumit joc este util ca interpreii s nvee noi roluri
=* pentru formarea i exersarea unor deprinderi i comportamente mai complexe, este util s
se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura
generalizarea i transferai deprinderilor i al comportamentelor pentru alte situaii
asemntoare sau similare.
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Identificarea situaiei interumane care va fi simulat
Pregtirea grupului n vederea utilizrii jocului de rol
Disctutarea scenariului (analizarea
situaiei, stabilirea personajelor, a
rolurilor i a observatorilor
Interpretarea rolurilor, desfurarea jocului de rol
Analiza jocului de rol
(intervieverea actorilor, analiza coninutului, analiza.
modului de interpretare a rolurilor, intervieverea
observatorilor)
Figura 13. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n cazul utilizrii jocului de rol
155
n practica instruirii la diferite discipline de nvmnt se pot utiliza jocuri de rol de multe
tipu " Jocuri de rol cu caracter general:
"* Jocul de reprezentare a structurilor, care ajut elevii s neleag modul de funcionare
structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc.
Se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului .a.
Exemplu: Organizarea unei ntreprinderi sau a unei instituii poate fi reprodus - Ia scar mai
mic -sal de clas, prin distribuia spaial corespunztoare a mobilierului, a status-urilor i
rolurilor de ndep.
-> Jocul de decizie, care const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie :
decizie important. Desigur, pentru a lua decizii corecte, participanii la joc trebuie s
cunoasc obie urmrite de ctre organul de decizie, s stabileasc o ordine de prioritate a lor,
s formuleze soluiile pe s anticipeaz posibilele efecte pozitive i negative ale apestor soluii
i s decid asupra variantei optime
Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor ju
economice etc.
-* Jocul de arbitraj, care faciliteaz dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluioi
problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice
e soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul
didactic, a respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i
experi.
Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile
-* Jocul de competiie (de obinere a performanelor), const n simularea obinerii unor
perfon unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar,
In cadrul acestui tip de joc, participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane s;
microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul competiiei.
Apoi, ei sunt s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse, s
identifice soluii optime, des respectnd regulile jocului. In elaborarea strategiilor de lucru

154

proprii, juctorii dintr-un grup vor ine co: prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se
s impun soluia considerat cea mai eficient.
Jocul de competiie poate fi utilizat la toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot
org situaii competitive.
Exemple: n studiul istoriei - simularea strategiilor i tacticilor unor btlii, a rzboaielor, al
managementu simularea strategiilor de conducere i dezvoltare a unei instituii de nvmnt,
economice etc., al econo politice .a.
** Jocuri de rol cu caracter specific:
-> Jocul de-a ghidul i vizitatorii, n care profesorul proiecteaz o activitate ipotetic:
vizitarea i obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc., organizeaz sala de clas cu
hri, plane, plic fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulat. Elevii sunt
mprii n cteva grupuri i J distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.
Exemplu: n studiul limbilor strine (englez, francez, german, rus .a.), jocul de-a ghidul
i vizitatori poate organiza cu ajutorul urmtoarelor grupuri:
- o echip restrns de ghizi (translatori), care ofer explicaii vizitatorilor i rspunsuri la
ntreb acestora
- un grup mai numeros de vizitatori
- o echip de foneticieni, care observ greelile ghizilor i vizitatorilor i le aduc la cunotin
n cad analizei finale
- o echip de lexicografi i gramaticieni, care observ greelile ghizilor i vizitatorilor i le
aduc cunotin n cadrul analizei finale.
n jocul de-a ghidul i vizitatorii prezentat mai sus, elevilor li se creaz oportuniti pentru a-i
exe cunotinele, pentru a-i dezvolta capacitatea de exprimare, pentru a-i consolida
deprinderile i pentru i corecta greelile de exprimare.
156
-* Jocul de negociere, care i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzarecumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea
capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale.
Profesorul mparte elevii n dou grupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n
situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving
partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere.
-* Jocul de-a profesorul i elevii, n care unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul
clasei pe cel al elevilor. Este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale i
contribuie la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadra didactic.
Cteva din valenele instructiv-educative ale jocului de rol ar fi urmtoarele:
E> punnd elevii n situaia de a relaiona ntre ei, i activizeaz din punct de vedere cognitiv,
afectiv i motric-acional
\E> interaciunile dintre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor i achiziiilor
E> dramatizarea genereaz situaii problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i
determin participare activ a elevilor
[H> evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii
E> reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i
comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim:
O este dificil de aplicat, ntruct solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini
pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti
<3 proiectarea i pregtirea activitii didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din
partea cadrului didactic efort deosebit i timp (dei activitatea didactic efectiv dureaz
relativ puin - aproximativ o or)

155

O la unii elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor

O poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate
facil sau chiar pueril.
VIL 7. l'l. nvarea pe simulatoare didactice
Din punct de vedere metodologic, simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o
categorie de obiecte sau situaii reale, care faciliteaz studierea anumitor variabile.
Exemple: cabinele de instruire n conducerea autovehiculelor sau a avioanelor, instalaiile de
reproducere a unor fenomene geofizice sau atmosferice la scar redus etc.
Ca mijloc de instruire i autoinstruire, simulatorul este neles ca un sistem tehnic, artificial,
construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden
biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestuia i sistemul luat ca model de
baz. Astfel, prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct
mai apropiate, de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic
original, respectiv se urmrete:
*" facilitarea studierii i explicrii aciunilor complexe
\^ facilitarea observrii prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu
^ executarea anumitor operaii componente ale unei activiti mai complexe
fe* formarea unor abiliti tehnice specifice
fe^ verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc., solicitate ulterior ntr-un context de
activitate real, n condiii de securitate i cu costuri economice reduse.
157
VII.7.12. Predarea i nvarea sub asistena calculatorului
In ultimii ani a devenit evident c tindem spre o instrucie asistat de mijloace tehnice i n
special de calculatonil electronic. Cteva din domeniile de aplicabilitate ale calculatorului,
validate deja n practica instruirii, sunt evideniate cu ajutorul modelului grafic din figura 14.
VII, respectiv prin zona de interferen a sferelor corespunztoare noiunilor nvmnt" i
calculator".
Calculatorul electronic
a
F/g. 14. VII. Model pentru vizualizarea interferenei sferelor nvmntului i ale
calculatorului electronic
Dezvoltarea exploziv a tehnologiei informaionale, a calculatoarelor i microcalculatoarelor,
a oferit variate posibiliti de ameliorare i modernizare a activitii din toate sectoarele i
fcut s se constituie, treptat, un mediu informatizat, determinat de tiina prelucrrii automate
a informaiilor.
Instruirea asistat de calculator, prescurtat I.A.C., necesit un program de instruire, care este
un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie
transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. Cele dou tipuri de
programe, respectiv programul de instruire i programul-computer, constituie ceea ce
informatica numete software". Echipamentele electronice propriu-zise, care asigur
valorificarea n practic a celor dou tipuri de programe, sunt cunoscute sub denumirea de
hardware" (vezi figura 15.VIL).
n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru sectoare sau direcii de
activitate:
(1) nvmntul de informatic, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale
(2) programarea pedagogic a coninutului, respectiv a materialului de studiat i a activitii
elevului n legtur cu acel coninut
(3) elaborarea programului-computer
(4) sectorul care se ocup cu problemele de hardware n forme specifice nvmntului.
Imprimant:

156

- Matricial
- Ink Jet
- Laser
modem
Scaner
manual sau
automat
Figura 15. VII. Calculatorul electronic i principalele sale periferice
158
Instruirea asistat de calculator nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic
n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice,
psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic necesar. Astfel,
difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea unei strategii,
care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii, cum
sunt:
^> Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct
educaia s constituie ntr-adevr un factor activ al dezvoltrii.
=*> mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt,
eliminarea ntrzierii cronice a colii n raport cu viaa", pentru a se putea realiza progrese n
toate sectoarele de activitate (toate fiind condiionate de calitatea educaiei). Considerm
semnificativ, n acest context, remarca lui R. Lefranc (1966, pag. 30): este uimitor ct de
puin au fost influenate pn acum metodele de nvmnt de progresul acesta continuu. In
multe ri, ele nu difer prea mult de acelea care erau aplicate cu secole n urm. Aceast
ntrziere cronic a colii n raport cu viaa corespunde, fr doar i poate, unui fenomen de
psihologie social, educatorul fiind, prin natura sa, destul de nencreztor n faa invaziei
progresului n profesia sa".
=^> Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale
- un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile.
= Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de
comunicare.
Pentru ca facilitile calculatorului electronic i ale tehnologiilor de comunicare s poat fi
valorificate n nvmnt, se impune elaborarea, n cadrul programului de reform a
curriculumului, a unui segment referitor la aceast problematic, a unei strategii complexe,
referitoare la nivel de macrosistem i cu implicaii la nivelele intermediar i micro, care ar
trebui s vizeze urmtoarele obiective:
Ft) Organizarea de activiti specifice (informri, dezbateri, simpozioane, cursuri practice
etc.) n scopul sensibilizrii i al familiarizrii cadrelor didactice din nvmntul de toate
gradele n problematica informaticii, respectiv a instruirii i autoinstruirii asistate de
calculator, care s fie gndit ca strategie de promovare a unui nou mod de instruire i
nvare.
pb Elaborarea de programe de (auto)instruire i (auto)testare pentru diferite discipline de
studiu, de ctre echipe formate din: profesori, psihopedagogi i programatori i utilizarea n
practic a acestor programe, validarea lor experimental.
|i Pentru realizarea unor cercetri experimentale mai ample referitoare la I.A.C., care s duc
la concluzii pertinente i pentru mai buna informare i formare a practicienilor, se pot
constitui uniti pilot.
Fb Dotarea progresiv a colilor de toate gradele cu mijloacele tehnice de instruire necesare,
n special cu calculatoare electronice i facilitarea accesului elevilor la e-mail i Internet.
Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate
de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, aa cum am mai

157

artat, o nou strategie de lucru a profesorului i a elevilor, un nou mod de concepere a

instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le
desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Valenele acestui
auxiliar al profesorului i elevilor urmeaz s fie analizate avnd n vedere faptul c sistemul
de nvmnt pe clase i lecii va constitui pentru mult vreme cadrul de inserie a
mijloacelor tehnice de instruire i, n consecin, ceea ce poate face cadrul didactic simplu i
economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens s fie fcut cu mijloace complicate. De
asemenea, s nu uitm c grupul, respectiv clasa de elevi rmne spaiul de contacte
interpersonale, un tip de laborator" ntr-o lume pur tehnic dac elevul ar rmne n dialog
permanent sau exclusiv cu calculatorul (I. Radu, M. Ionescu, 1986).
Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor
modelri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i
fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive, n acelai timp,
calculatorul construiete" contexte pentru aplicaii ale conceptelor,
159
oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate.
Astfel, utilizarea calculatorului electronic se impune n secvenele de instruire pe care
profesorul nu le poate organiza i realiza cu rezultate mulumitoare n activiti didactice
obinuite, tradiionale:
- simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul
acesta, a unor demonstraii experimentale
- crearea de situaii problem cu valoare stimulativ i motivational pentru elevi sau cu
statut de instrument de testare a nivelului cunotinelor i abilitilor nsuite de ctre elevi
- mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub
control a activitii elevilor
- desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel
- desfurarea de activiti de autoinstruire
- desfurarea de activiti de autotestare
- desfurarea de activiti recapitulative
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n
scopul mbogirii acestora.
Experiena didactic a demonstrat c n practic apar n permanen idei, teorii, experiene
pedagogice noi; drumul introducerii unei nouti i al generalizrii ei, nu este neted, ci,
dimpotriv, contradictoriu i, adeseori, nsoit de riscul distorsiunii. Cine i cum va reui s
evite acest risc ? Este o ntrebare care ne duce cu gndul la remarca: ...rigoarea crescnd
introdus n practica educativ, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante dect pentru
pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriv, mijloace de
adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a
mediului i a propriului eu" (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 266).
Bibliografie
Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Allen, W.H. (1975), Intellectual abilities and instructional media design, n Audiovisual
Communication
Review", nr. 2
Ashby, E. (1967), Reflections on technology in educaion, Institute of Technology, TeclmionIsrael
Bossuet, G. (1982), L'ordinateur l'ecole, Presses Universitaires de France, Paris

158

Botkin, J.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului
uman, Editura Politic, Bucureti
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Brown, G. (1975), Microteaching: aprogramme ofteaching skills, Methuen and Co. Ltd,
Londra
Cerghit, I. (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Crowl, K.Th. (1993), Fundamentate of Educaional Research, Wm., C. Brown
Communication, SUA
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Dancsuly, A Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Davies, I.K. (1971), The management oflearning, Mc Graw-Hill, Londra
*** (1981), Dicionar de informatic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
De Corte, E. (1973), Lesfondements de l'action didactique, A. de Boeck, Bruxelles
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Drgnescu, M. (1987), Informatica i societatea, Editura Politic, Bucureti
160
Galperin, P.I. i colab. (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Herrman, M. (1984), Interface usage-applicaion dans un atelier de genie logiciel, Grenoble
Huberman, A.M. (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (1971), Instrucia - un mod particular de comunicare interuman, n Studia
Universitatis
Babe-Bolyai", Series Psychologia-Paedagogia, pag. 87-93
Ionescu, M. (1980), Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea din
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia si dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean,
Cluj-Napoca
Javier, C. (1985), Didacticiel, programrnation et interdisciplinarite, n ,JEnfance", nr. 2-3
Kudreavev, T. V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Landa, L.N. (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenie, Moscova
Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Malia, M. (1987), Predarea i nsuirea tiinelor, n Forum", nr. 2

159

Marin, C. (1996), Teoria educaiei -fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii

educative, Editura
AII, Bucureti
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria SRL, Cluj-Napoca
Moreno, J.B. (1992), Orientacion educativa: la acction tutorial dirigen, Junta de Andalucia,
Cordoba
Muchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Neacu, I. (1986), Educaie i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Neisser, U. (1976), Cognition and reality, W.H. Freeman and Co., Sn Francisco, Oxford,
Nicola, I. (1992), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Nicola, I.' (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Novak, J.D., Gowing, B.D. (1984), Learning how io learn, Cambridge University Press,
Londra
Okon, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Preda, V. (1988), Explorarea vizual: cercetri fundamentale i aplicate, Editura tiinific i
Enciclopedic
Bucureti
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Radu, I., Ionescu, M. (1986), Implementarea informaticii n nvmnt, n Revista de
pedagogie", nr. 6,
pag. 7
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca
Roea, Al. (1969), Psihologia i viaa, Editura tiinific, Bucureti
Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Stoff, V.A. (1973), Modell es filozofia, Forditotta, Budapest
Thorndike, E.L. (1983), nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Vgotski, L.S. (1971), Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Volcov, G.N. (1969), Sociologia tiinei, Editura Politic, Bucureti
Zlate, M. (1986), Metode activ-participative de grup utilizate n activitatea seminarial,
Universitatea din
Bucureti
161
CAPITOLUL VIII
MIJLOACELE DE NVMNT N INSTRUCIA COLAR I AUTOINSTRUCIE
VIII.l. Mijloacele de nvmnt - locul i rolul lor n procesul didactic VIII. 1.1. Mijloacele
de nvmnt i inseria lor n practica educativ
In coala contemporan, utilizarea unor sintagme ca mijloace de nvmnt, instruire i
autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instruciei etc., a devenit o necesitate, ele
reprezentnd, practic, direcii pentru reforma nvmntului.
Determinnd mutaii substaniale n tehnologia didactic (cu care, aa cum am artat n
capitolul anterior nu se suprapun), mijloacele de nvmnt i, respectiv mijloacele tehnice de
instruire au fost i sunt n ultimul timp prilej de dezbateri ntre specialitii n tiinele

160

educaiei, ntre cadrele didactice i ntre toti cei interesai de educaie. Opiniile sunt mprite,
unii sunt convini c mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas, c vor
permite sfritul corvoadelor n coal, altii c ele vor nlocui profesorii i vor transforma
elevii n roboi, altii c niciodat nimic nu va putea nlocui cartea ca instrument fundamental
n educaie etc.
Practica didactic a confirmat faptul c, adesea, o noutate n viaa colii sau doar o modificare
a unui aspect particular al procesului de nvmnt, cum ar fi: introducerea unei discipline
colare noi, utilizarea unui nou mijloc de nvmnt etc., are efecte cu totul imprevizibile, ca
de exemplu: ...ridic n picioare toi prinii elevilor" (A.G. Oettinger, 1970, pag. 60).
Rmne i azi valabil afirmaia lui A.M. Huberman (1978), potrivit creia, unii consider
nc schimbarea n domeniul educaiei ca pe ceva suspect, ceva ce nu se bazeaz pe dovezi,
ceva insolit, ba chiar de-a dreptul periculos. A schimba educaia nseamn de fapt a schimba
modul n care prinii i cresc copiii. Acest lucru determin modificri n raporturile dintre
aduli i tineri i altereaz ascendentul celor dinti asupra caracterului noii generaii" (pag. 9).
De altfel, experiena de pn acum a demonstrat c n domeniul educaiei, dei se opereaz
modificri, chiar reforme, nu se produce aproape niciodat o ruptur net ntre nou i vechi.
Soluia pe care Gaston Berger (1973) o avansa pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al
schimbrilor din educaie cu ritmul accelerat, continuu al schimbrilor ce se petrec n via, n
societate, este dotarea nvmntului cu mijloace tehnice similare celor ce se utilizeaz n
contextul extracolar. Ele pot fi reunite n sintagma mass-media i au un rol important n
realizarea comunicrii intenunane (vezi figura l .VIII.) i, implicit, a celei educaionale.
Instrucie/educaie n
coal
^
w
^
Memoria
Contextul
w Educaie/instrucie n
lumii
social
familie
dl
k
^
W
Mass media 4
h,
^ Contacte
interpersonale
^
i^
w
Memoria individual
Cultura
Figura 1. VIII. Posibiliti de comunicare ntre memoria lumii i individ
162
Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n
care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, Internet-ul
.a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate.
VIII. 1.2. Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic
ntr-o clasificare a mijloacelor de nvmnt, realizat de Wilbur Schramm (1977) se disting
patru generaii (n tabelul l .VIII. vezi generaiile de la nr. crt. l la nr. crt. 4) care, de fapt, au
nsemnat tot attea momente sau stadii n inovarea instruciei. Progresele realizate n
161

domeniul tehnologiei informaionale au fcut ca acestor patru generaii s li se adauge nc

dou (n tabelul l .VIII. vezi generaiile de la nr. crt. 5 i 6).
Tabelul 1.VEI,
Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic
Categoria de
Exemple de suporturi
Scurt descriere a
Nr.
mijloace de
pentru vehicularea
suporturilor pentru
crt.
nvmnt
cunotinelor
vehicularea cunotinelor
1.
Generaia I
- tabla - manuscrisele - sunt utilizate numai direct,
obiectele de muzeu
prin aciunea comun a
profesorului i a elevilor, ele
precednd apariia tehnicilor
de informare propriu-zis
2.
Generaia a Il-a - tiparul (inventat de
- nu mai este necesar
Guttenberg) - vehiculele prezena fizic a
de cunotine", purttoare profesorului sau a celui care
de informaii gata
le-a scris - aciunea mediat
elaborate: manuale, texte a profesorului asupra
imprimate etc.
elevului se realizeaz prin
intermediul unui cod scrisul
3.
Generaia a III-a - fotografia - diapozitivul - - comunicarea interuman se
(sfritul
nregistrrile sonore realizeaz prin intermediul
secolului XIX i filmul i televiziunea (deci mainilor
nceputul
mijloacele audiovizuale)
secolului XX)
4.
Generaia a IV-a - tehnicile moderne - se realizeaz un dialog
mainile de instruire
direct ntre elev i maina de
instruire
5.
Generaia a V-a - calculatorul electronic
- se realizeaz un dialog
direct ntre elev i
calculatorul electronic
6.
Generaia a Vl-a - noile tehnologii de
- se realizeaz dialoguri on
comunicare: www, e-mail, line" cu parteneri din
IP Telephony,
ntreag lume
videoconferinte etc.
Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO arat c ele reprezint a patra revoluie
n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare. Dup E.
Ashby (1967), cele patru revoluii sunt:
(1) trecerea de la educaia n familie la educaia n coal
(2) adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire
(3) apariia tiparului i folosirea crii
(4) dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
In practica educativ nu s-a renunat i nici nu trebuie s se renune la utilizarea mijloacelor
de nvmnt din generaiile I-III.
163
!
Exemple:
- mijloacele tehnice evoluate, respectiv cele din generaia a patra, inclusiv calculatorul
electronic, sunt utiliz i pentru a prezenta texte imagini, grafice etc., deci material vehiculat de
mijloacele din primele generaii.
162

- dei face parte din generaia I a mijloacelor de nvmnt, tabla rmne foarte des folosit
n proce instructiv-educativ, n prezent utilizndu-se mai multe tipuri ale acestui mijloc de
nvmnt (vezi figi 2. VIII.):
Figura 2. VIII. Tabl, tabl alb, flip chart
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice modeme const, n principal, n uurina de a recrea n
permanen situaia educaional, prin includerea n cmpul educaiei a noilor achiziii din
domeniul tiinelor educaiei.
Exemplu: De la nvmntul programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu Ia
aplicaiile inteligenei artificiale n nvmnt, Ia programele expert i la programele
flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile
tehnologii de comunicare.
VIII.1.3. Necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice
de instruire
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, mai ales a mijloacelor tehnice de
instruire, integrarea lor n activitile educaionale i soluionarea unor probleme practice ale
instruciei i educaiei, au demonstrat, nc o dat, c activitatea didactic nu se poate limita la
transmiterea verbal a cunotinelor; ele au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul
instrument de predare a cunotinelor, ceea ce le confer o valoare pedagogic semnificativ
(I.K. Davies, 1975). n legtur cu aceast valoare, un optimism dus oarecum la extrem, a
fcut ca la unii autori s apar tendina de exagerare.
Exemplu: Oettinger (1970) afirm c mijloacele tehnice de instruire sprijin procesul didactic
Ia fel de mult ca i telescopul i microscopul, care au extins vederea uman", ceea ce este
discutabil.
Experiena didactic de pn acum a demonstrat c rezultatele - pozitive sau negative,
obinute n instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice, sunt condiionate mai mult de utilizator
dect de calitatea intrinsec a instrumentelor efective. Consecina practic imediat este
regndirea programului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, punerea accentului
nu doar pe metodele de predare, ci i pe modalitile de utilizare a mijloacelor tehnice de
instruire. Studiile experimentale realizate n acest sens, au evideniat c
164
atunci cnd esena unei inovaii nu este cunoscut suficient de ctre profesori, apar dificulti
majore n aplicarea ei. Mai mult, foarte adesea, apare n rndul cadrelor didactice fenomenul
pe care A.M. Huberman (1978, pag. 59) l numete refuz din ignoran": Nu tiu ce
materiale audiovizuale sunt disponibile n coal.", Nu tiu s utilizez aparatul de proiecie."
etc.
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, un program de formare iniial a cadrelor didactice
n metodolojja utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, trebuie s cuprind, ca punct de
plecare, familiarizarea cu acestea 5,' iniierea n tehnica mnuirii lor i s respecte,
urmtoarele etape.
""* Etapa I, care const n nsuirea cunotinelor de baz referitoare la mijloacele tehnice i
la metodologia de utilizare a acestora n activitile didactice (J.D. Lockard, 1986).
""* Etapa a II-a, care se poate realiza n paralel cu prima i care const n efectuarea de
aplicaii practice n vederea formrii abilitilor practice de mnuire a aparatelor.
"* Etapa a IlI-a, care cuprinde elaborarea unor proiecte de activitate didactic, n care s se
prevad secvene de predare-nvare cu ajutorul mijloacelor tehnice.
IIB* Etapa a IV-a, care se refer aplicarea n practic a proiectelor de activitate didactic
realizate.
""* Etapa a V-a, care const n organizarea de analize ale activitilor didactice bazate pe
utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, n care s se evidenieze aspectele reuite i mai
puin reuite ale activitii, s se propun soluii pentru rezolvarea dificultilor .a.m.d.

163

Eficiena unui astfel de program este condiionat i de cunoaterea principalelor dificulti

tipice care apar n folosirea mijloacelor tehnice de instruire:
D Dificulti datorate proiectrii didactice insuficient de riguroase a modului de desfurare a
activitii didactice, a asigurrii unitii dintre coninutul tiinific, metodologia didactic i
metodologia de utilizare a mijloacelor tehnice.
D Dificulti datorate pregtirii practice insuficiente a cadrelor didactice n vederea
desfurrii activitilor didactice cu mijloace tehnice: de exemplu, erori sau disfunctii la
punerea n funciune, la manevrarea sau la oprirea aparatelor.
O Dificulti care apar pe parcursul activitii didactice bazate pe utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, cum ar fi:
v dificulti n asigurarea distribuiei ateniei cadrului didactic pentru activitatea cu mijlocul
tehnic, pentru coninutul tiinific vehiculat i pentru activitatea desfurat de elevi v
dificulti n adecvarea i dozarea comentariilor i a explicaiilor care nsoesc imaginile
proiectate v dificulti n antrenarea elevilor n activitatea didactic, n explicarea imaginilor i
n deducerea
noului ** existena unor timpi morti" determinai de valorificarea ineficient a timpului
disponibil .a.
Dificultile menionate mai sus sau altele care pot aprea n practica instruirii, nu trebuie s
descurajeze cadrele didactice i nici s le determine s organizeze i s desfoare activiti
didactice tradiionale, mai ales c formarea abilitilor practice reprezint un proces
multifazic, care se realizeaz n timp, prin nvare (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 1995, M.
Ionescu, 2000).
De asemenea, se impune precizarea c modernizarea mijloacelor tehnice de instruire (care se
gsesc n centrul relaiei profesor-elevi), trebuie s se realizeze n viziune sistemic, n paralel
cu modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului, respectiv cu regndirea i
restructurarea coninutului nvmntului, cu revizuirea programelor i a metodelor didactice,
a modalitilor de evaluare i control .a.m.d,
VIII. 1.4. Calculatorul electronic i posibilitile de utilizare a acestuia n procesul didactic
Introducerea calculatorului electronic n coal i valorificarea lui n instrucie i
autoinstrucie a devenit, n ultimii ani, o preocupare constant a practicienilor i a
teoreticienilor. Aceasta este o consecin fireasc a dezvoltrii tehnologiei informaionale i a
transformrii calculatorului ntr-un instrument de lucru de mare utilitate n cele mai diverse
sectoare de activitate.
165
Particularizrile instruirii asistate de calculator (LA.C.) n nvmntul de toate gradele, si
tiinifice realizate cu subieci de diferite vrste, la diferite discipline de studiu, la diferite
capitole, tem< au demonstrat valenele sale psihopedagogice, valorificabile att n instruire,
ct i n autoinstruire acelai timp, cerinele care trebuie asigurate n I.A.C. (vezi, n capitolul
VII, Predarea i nvare; asistena calculatorului").
Sintagma instruire asistat de calculator" este legat de conceptele de software" (care se
refe programul pedagogic i la produsul informatic) i hardware" (care se refer la
echipamentul electronic).
n cele ce urmeaz, prezentm o posibil clasificare a resurselor software, care se multiplic
toi mult i devin tot mai performante:
O sisteme de operare
O editoare de text
O foi electronice de calcul tabelar
O sisteme de gestiune a bazelor de date
D pachete grafice i de prezentare
O pachete pentru desen

164

O pachete DTP
D pachete pentru recunoaterea vorbirii
O pachete pentru video digital
r> pachete OCR
3 pachete CAD
O pachete pentru conectare la distan
D navigatoare Internet (browsere)
O pachete pentru videoconferine
O limbaje de programare vizuale
D pachete multimedia integrate
O pachete antivirus.
n tabelul 2.VIII. prezentm, ntr-o manier sintetic, resursele hardware i posibilitile
valorificare a lor:
Tabelul 2.V1
Prezentare sintetic a resurselor hardware
Nr.
Posibiliti de
Denumirea resursei
crt.
utilizare
l.
Computer multimedia:
** unitate central:
* carcas cu surs de alimentare
-> plac de baz cu memorii (RAM, ROM) -*
- concepia.
microprocesor
- plac de sunet i boxe
modificarea i
rularea
"* plac pentru captur video
aplicaiilor
"* plac de reea
multimedia i a
* microfon
oricror alte tipuri
de
-* unitate de disc (HDD)
programe
-* unitate de floppy disk (FDD)
-* unitate de compact disk (CD)
** monitor
v tastatur (keyboard)
** mouse
2.
Medii de stocare de mare capacitate:
- stocare de date,
"* unitate de disc DVD (Digital Versatile Disk)
copii de rezerv ale
"* unitate de disc ZIP
aplicaiilor
* unitate de disc Bernoulli
importante
166
- tiprire documente
3.
Imprimant (printer)
i grafice
- tiprire desene
4.
Plotter
tehnice
- scanarea
5.
Scanner
documentelor
tiprite
- achiziie de
6.
Aparat foto digital
imagini statice
- achiziie de
7.
Camcorder tradiional i/sau digital
imagini video
165

8.

Video player sau recorder

9.

Modem

10.
11.
12.

HMS (Head Mounted System)

Mouse spaial i mnui senzitive
Unitate de inscripionat CD

13.

Sertar pentru disc hoit

14.

Hub

- redare,
nregistrare i/sau
mixaj video
- conectare la
distant
- realitate virtual
- realitate virtual
- copiere de soft
- transport/rulare pe
alte computere
- interconectare
(LAN)

In I.A.C. se poate vorbi de urmtoarele stadii caracteristice:

a) implementarea informaticii
b) programarea pedagogic a coninutului ideatic i a activitii elevului n legtur cu acest
coninut n pai, respectiv n secvene
c) elaborarea programului-computer, respectiv a produsului informatic
d) apariia componentei hardware i utilizarea acesteia ca suport pentru software.
VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire: esen i funcii
VIII.2.1. Esen i caracterizare general
Intr-o definiie primar, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de
procedee -mecanice, optice, electrice i electronice - de nregistrare, pstrare i transmitere a
informaiei.
Clifford H. Bloock (1972) definete mijloacele tehnice de instruire ca fiind acele dispozitive
i tehnici nscute din revoluia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite n scopuri
didactice, luate individual sau n combinaie, pe lng profesor, manual i tabl. Ele includ
acele aparate i instalaii cuprinse n generaiile III -IV, respectiv aparatele de proiecie, de
nregistrare-redare audio, instruire programat, inclusiv calculatoarele electronice (generaia a
V-a) i alte elemente de hardware i software.
In literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu
al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice
de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice - aparatele (de exemplu, aparatele
audiovizuale), dispozitivele, mainile (de exemplu, mainile de instruire i cele de examinare),
utilajele, instalaiile utilizate n procesul didactic. De asemenea, sintagma mijloace tehnice
de instruire" include ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a lor, n
urmtoarele scopuri didactice:
PJ sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice
R] sprijinirea perceperii noului de ctre elevi
R] comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
R] nelegerea noului de ctre elevi
P]' aplicarea i exersarea noilor cunotine teoretice i practice
167
Fb fixarea i consolidarea noilor cunotine i competene Fb verificarea i evaluarea
cunotinelor i abilitilor elevilor (M. Ionescu, V. Preda, 1983, M. Ionescu, 1998, 2000).
Din definiiile de mai sus, rezult c n abordarea problematicii mijloacelor tehnice de
instruire putem limita la nivelul caracteristicilor pur tehnice i tehnologice ale acestora, ci
trebuie s lua considerare trsturile specifice conferite lor de tiinele nvrii, valenele lor
psihopedagogice. De ; precizarea locului i rolului mijloacelor tehnice de instruire n procesul
didactic impune stabilirea valoi psihopedagogice.
166

Exemplu: Valoarea psihopedagogic a mijloacelor audio-vizuale se evideniaz uor prin

raportarea I diversitatea variantelor de instruire i prin analiza comparativ a avantajelor i
dezavantajelor fieci Analiznd, comparativ, situaiile educative: a) Situaia educativ clasic,
respectiv situaia nvmntului magistral (vezi figura 3.VIII.):
Profesor
Elev
- Informaia
- Recepia
- Noua informaie
Figura 3. VIU. Model pentru ilustrarea situaiei clasice de instruire b) Situaia educativ
realizat cu ajutorul surselor scrise (vezi figura 4.VIII.):
Manual
(surse scrise) ^~
"A
Informaia codificat
Elev
Recepia
Nici rspuns Nici control
Figura 4. VIII. Model pentru ilustrarea situaiei educative realizate cu ajutorul surselor scrise
c) Situaia educativ realizat cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (vezi figura 5.VIII.):
r
Document
Elev
Nici
Informaia
rspuns
Recepia
necodificat
Nici
control
lK
r
"N
r J
^
Figura 5. VIII. Model pentru ilustrarea situaiei educative realizate cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale
se pot evidenia avantajele i dezavantajele fiecreia, ceea ce impune utilizarea lor combinat,
funcie d
caracteristicile concrete ale mediului de instruire i ale situaiei educative.
Avantajele comunicrii educaionale audio-vizuale sunt, n principal, urmtoarele: E> absena
codului, care face posibil utilizarea variantei pe toate treptele de colaritate E> permite
obinerea de informaii accesibile pentru elevi cu particulariti diferite, cu capaciti di
decodificare diferite
168
E> permite formarea de reprezentri corecte, chiar n condiii de pregtire cultural diferite
E>crete volumul informaiilor transmise i recepionate n unitatea de timp, limbajul
audiovizual caracterizndu-se printr-o organizare cronospaial impus
E> permite transmiterea operativ a celor mai recente evenimente.
Elementele care asigur valoarea psihopedagogic a oricrui mijloc de nvmnt, adaptate
dup R. Glaser (1972), sunt:
a) nivelul motivaiei colare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, cunotinele
i competenele necesare asimilrii noului
b) inteligena general a elevilor i capacitatea lor de nvare
c) modalitatea de proiectare, structurare i sistematizare a programelor de nvare, relevana
i logica informaiilor care vor fi dobndite
d) caracterul activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu oprirea
167

temporar a unui film didactic pentru realizarea de comentarii, notarea aspectelor eseniale
.a.)
e) verificarea/controlarea activitii mintale a elevilor, asigurarea feed-backulm, a repetiiei
i a exersrii.
Nu trebuie s pierdem din vedere cercetrile realizate de Roger Muchielli (1982, pag. 57),
care demonstreaz c la sfritul unei secvene de nvare, n condiiile unei atenii voluntare
i cu un grad sporit de concentrare, elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din
ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din
ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp.
VIII.2.2. Funcii ale mijloacelor tehnice de instruire
Selectarea i utilizarea corect a mijloacelor de nvmnt sunt condiionate de cunoaterea
funciilor lor pedagogice, dintre care, amintim:
VIII. 2.2.1. Funcia de instruire
Mijloacele de nvmnt au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapid i
eficient a informaiilor, instrumente ce se interpun ntre logica tiinei i logica elevului i
care nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesor-elev. Prin sporirea capacitii
elevilor de a recepiona informaii graie unor situaii perceptive variate, mijloacele de
nvmnt le dezvolt acestora capacitatea de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei.
Rezult c ele au funcie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor
pedagogice. Posibilitile de codificare a informaiilor coninute n mesaje sunt diverse
(imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenializarea coninuturilor tiinifice,
uneori dificile i abstracte, n modaliti accesibile i chiar plcute.
Prin organizarea experienei senzoriale a elevilor, mijloacele de nvmnt contribuie n bun
msur la constituirea i consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliornd
capacitatea elevului de a nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite, operaiile
perceptive de explorare, comparare, fixare, precum i caracterul raional al aciunilor
perceptive. Dup cum arat L. Filimon (1993, pag. 12), ...la cea mai simpl cunoatere
perceptual particip gndirea, imaginaia, reprezentarea, iar absena senzaiilor este de
neconceput n percepie".
VIII. 2.2.2. Funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale
elevilor este legat de ncrctura emoional a imaginii audio-vizuale, care se adreseaz
direct sensibilitii elevului. Mesajele vizuale i auditive stimuleaz la elevi curiozitatea,
interesul, dorina de cunoatere i de aciune i creaz momente de bun dispoziie, toate
acestea contribuind la mobilizarea efortului n procesul de nvare. De asemenea, graie
utilizrii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine i mai mult despre
diverse profesii, activiti, preocupri etc., ceea ce contribuie la orientarea lor colar i
profesional.
169
VIII. 2.2.3. Funcia demonstrativ
Aceast funcie este valorificat n situaiile educative n care exist constrngeri legate de stn
rea i transmiterea mesajului educaional, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor i
fenomeneli diate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamic etc.
Aceste caracteristi imposibil studierea lor nemijlocit, de aceea se recurge la substitute ale
obiectelor, proceselor i fenom reale: modele materiale i ideale sau mijloace tehnice de
instruire. Acestea din urm prezint avantajul ce mrii sau decomprimrii ritmului de
desfurare a unui proces sau eveniment, permit vizualizarea procese i fenomene inaccesibile
observaiei directe etc.
VIII. 2.2.4. Funcia formativ i estetic
Comunicarea audiovizual se caracterizeaz printr-o organizare cronospatial impus, care l
c pe profesor la un plus de -rigurozitate n sistematizarea informaiei, cu efecte benefice

168

asupra fonri dezvoltrii structurilor cognitive ale elevilor. Acetia se exerseaz n realizarea
de analize, comparai surprinderea notelor eseniale .a.m.d., ceea ce are drept efect sporirea
capacitilor de operare a proa gndirii.
Pe lng valenele cognitive pe care le comport, fotografia, diapozitivul, secvena de film
.a., i jeaz elevii n acte de percepere i evaluare a esteticului i le cultiv capacitatea de
nelegere i apreci frumosului.
VIII.2.2.5 Funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distc
activitate n realizarea creia intervin, cu predilecie, televiziunea, precum i reelele
computerizate naiom internaionale.
nvmntul la distan reprezint o alternativ ce rspunde unor cerine multiple de instruii
educare: nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia
continu pe diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic .a.
VIII. 2.2.6. Funcia de evaluare a randamentului elevilor
nc din deceniile 6-7, din timpul nvmntului programat se utilizeaz dispozitive mecanice
evaluare a rezultatelor colare ale elevilor; n timp, lor li s-au adugat cele electrice i cele
electron Contribuia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operaiei de evaluare a
progresului colar poat evideniat, din cel puin dou puncte de vedere:
- s-au eliminat factorii perturbatori de natur subiectiv care intervin n verificare i notare
( efei halo", efectul de ordine i de contrast etc.)
- s-au amplificat calitile diagnostice i prognostice ale notrii.
VIII.3. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confer valoai
pedagogic i, totodat anumite limite n utilizare, sunt urmtoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezint trstura care se refer la posibilitile de adaptare
necesitile de moment. Exemple:
- pe folia de celuloid se poate scrie, desena, terge sau pstra cele scrise pentru zilele
urmtoare
- cu retroproiectorul poate lucra att profesorul, ct i elevii, el are, deci, un grad de
flexibilitate apropiat de c al tablei de scris.
Generalitatea reprezint o proprietate asociat flexibilitii i se refer la posibilitatea de a
codifica diferite forme, informaiile mesajelor transmise spre receptorul uman.
170
Exemplu: Calculatoarele electronice au un indice sporit de generalitate fa de film sau oricare
alt mijloc audio-vizual. Ele redau procese evolund n timp, redau ad-hoc dinamica proceselor
i fenomenelor, efecte sonore etc. Pentru ca filmele didactice s rspund acestei exigene, ele
trebuie multiplicate, iar pentru orice modificare a procesului este necesar producerea unui
nou film.
Paralelismul este proprietatea care se refer la posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai
mijloc, n mai muli, scopuri sau de ctre mai muli utilizatori, n aceeai unitate de timp.
Exemple:
- hrtia este resursa cea mai utilizat, fiind firesc ca fiecare elev s utilizeze propriul caiet de
notie
- calculatoarele electronice pot fi utilizate simultan, de ctre mai muli elevi, n mai multe
scopuri: asimilare de cunotine, aplicare, verificare, evaluare, fixare, consolidare etc.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinat de complexitatea lor i de
uurina cu care ele pot fi utilizate. Firete, cu ct un mijloc tehnic este mai complex, cu att
accesul utilizatorilor depinde n mai mare msur de programe speciale de instruire pentru
cunoaterea i mnuirea aparatelor.
Sigurana n funcionare este reprezint o caracteristic aflat n corelaie cu fiabilitatea i
ntreinerea i se refer la respectarea anumitor reguli i operaii la punerea n funciune, la

169

utilizarea i la oprirea aparatelor.

Avnd n vedere proprietile mijloacelor tehnice, se poate spune c, pentru stabilirea calitii
mijloacelor tehnice de instruire, se iau n considerare, simultan, patru categorii de factori, pe
care trebuie s-i aib n vedere att cei care le produc, ct i cei care le utilizeaz. Este vorba
de factori pedagogici - notai cu P, tehnici - notai cu T, economici - notai cu Ec i ergonomici
- notai cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire - notat cu C^ este funcie de
aceste categorii de factori: Cm = f (P,T,Ec,Er).
VIII.4. O posibil taxonomic a mijloacelor tehnice de instruire
Dat fiind marea diversitate a mijloacelor de nvmnt, exist mai multe criterii de
clasificare lor.
Unul dintre criteriile de clasificare a mijloacelor tehnice de instruire, care i-a dovedit
operaionalitatea n practica instruirii, a fost oferit de R. Lefranc i H. Canac (R. Lefranc,
1966) i are n vedere analizatorul solicitat i caracterul static sau dinamic al imaginii (vezi
tabelele 3.VIII. i 4.VIII.):
Tabelul 3. VIII.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup analizatorul solicitat
Analizatorul solicitat
Categoria de mijloace tehnice de instruire
- analizatorul vizual
- mijloace tehnice de instruire vizuale (aparate i
materiale)
- analizatorul auditiv
- mijloace tehnice de instruire auditive (aparate i
materiale)
- analizatorul auditiv i analizatorul vizual - mijloace tehnice de instruire audiovizuale (aparate i
materiale)
Tabelul 4.VIII. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup caracterul static sau dinamic
al imaginii
Caracterul
Tipul de
Tipul mijloacelor tehnice de
Exemple de mijloace
imaginii
proiecie
instruire
tehnice de instruire
- static
- fix
- mijloace tehnice de instruire
- diascolul - epidiscopul
statice (de meditaie)
- retroproiectorul
- dinamic

- dinamic

- mijloace tehnice de instruire

dinamice (de fascinaie)

- filmul - televiziunea calculatoarele

electronice
n legtur cu proiecia fix, H. Canac (1966, pag. 23-24) arta: ...imaginea vizual fix
reclam din
partea ochiului observatorului o atitudine de calm contemplare sau de examen scruttor ..
.imaginea determin
o atitudine de rspuns activ la impresiile pe care le d". Acelai autor, referindu-se la proiecia
dinamic,
\ arta: Enorm amplificator documentar, ecranul cinematografic sau de televizor, reunind
virtuile imaginii cu
171
cele ale micrii, aduce n faa noastr, dup dorin, tot felul de obiecte sau evenimente pe
care mprtiere; lor n spaiu sau fuga lor n trecut, dimensiunile lor prea mici sau prea mari,
extrema rapiditate sau ncetineai; excesiv a desfurrii lor ... le-ar sustrage altfel pentru
totdeauna vederii noastre" (1966, pag. 25).
Lund n atenie analizatorii solicitai, precum i aparatele i materialele suport pentru
vehiculare; informaiilor pe cale audio-vizual, considerm operant gruparea n categoriile:
mijloace tehnice vizuale mijloace tehnice audio i mijloace tehnice audio-vizuale.
VIII.4,1. Mijloace tehnice vizuale

170

Mijloacele tehnice vizuale solicit analizatorul vizual i cuprind aparate i materiale, dintre
care amintim (vezi tabelul 5.VIII.):
Tabelul 5.VHL
Exemple de mijloace tehnice vizuale
Categoria de
mijloace tehnice
vizuale
Exemple
Aparate
* epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac)
-* epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie)
-* diascolul (pentru diapozitive i diaflme)
-* aspectomatul (pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor
* aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor)
-* diastarul
-> retroproiectoral (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid)
"* videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casetele video sau de pe calculatorul
electronic)
-* documatorul (proiector pentru citit microfilme)
-* camera de luat vederi i instalaia video - pentru nregistrarea i redarea pe monitorul TV
a unor filme didactice
Materiale pentru proiecia cu aparatele video
"* documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, desene, texte)
-> documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe)
-> corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear)
* documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme,
folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri)
-* produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate
etc.)_________
Reproducerea pe ecran a imaginilor fixate pe suport opac se realizeaz prin epiproiecie
(episcopie), iar a celor nregistrate pe suport transparent, prin diaproiecie.
Epiproiecia const n proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace (documente rare,
fotografii, obiecte de muzeu), cu ajutorul epidiascopului. Diaproiecia este proiecia prin
transparen a imaginilor fixate pe material transparent (diapozitive, diafilme); ea se
realizeaz cu ajutorul diaproiectoralui, respectiv a diascolului.
Diaproiector
Figura 6. VIII. Instalaie pentru diaproiecie
172
n cazul proieciei de diapozitive, se utilizeaz dispozitivul suport destinat acestui scop, iar
cnd se proiecteaz diafilme este necesar un dispozitiv de rulare.
Proiectarea diapozitivelor se poate face uor i cu economie de timp cu ajutorul aspectarului,
diastarului sau a proiectorului automat, acesta din urm fiind cel mai productiv.
Retroproiecia este realizat de profesor de la catedr, utiliznd retroproiectorul, un suport
transparent de dimensiuni mai mari (folie de cea. 15/25 cm) i un ecran aflat n faa clasei.
Retroproiecia poate fi folosit cu bune rezultate n predarea i nvarea tuturor disciplinelor
de studiu i integrat oricrei metode didactice: nvrii prin descoperire, problematizrii,
conversaiei etc.
Prezentarea de folii, respectiv de imagini suprapuse, care vizualizeaz progresiv un obiect sau
fenomen, ofer suporturi suplimentare benefice n realizarea predrii i nvrii.
Figura 7. VIII. Instalaie pentru retroproiecie

171

Teleproiecia este proiecia realizat cu ajutorul unei camere de luat vederi sau a unui
videocasetofon, conectate la un monitor TV sau videoproiector. n felul acesta, pot fi supuse
studiului obiecte, componente ale unor mecanisme sau fenomene la care observatorul uman
nu are acces direct.
Microproiecia reprezint prelucrarea imaginilor n miniatur obinute la microscop i
prezentarea lor n dimensiuni mrite pe un ecran.
Fig. 8. VIII. Instalaie pentru videoprpiecie
VIII.4.2. Mijloace tehnice audio
Dintre mijloacele tehnice audio, frecvent utilizate n coal, amintim: radioul, pick-up-ul,
magnetofonul, casetofbnul, reportofonul, player-ul CD etc.
173
VIII.4.3. Mijloace tehnice audio-vizuale
ntre mijloacele tehnice audio-vizuale, o poziie aparte o ocup tehnica video, care presupune
ui rea unui videocasetofon sau a unei camere de luat vederi, n conexiune cu un monitor TV
sau videoproiecl
Prin valorificarea tehnicii video n nvmnt, imaginea i cuvntul, ideea i melodia se n
armonios, ntr-un act de comunicare n care sunt implicate, deopotriv, canalele cognitive i
afective. E valenele psihopedagogice ale tehnicii video, amintim:
IS> permite modificarea curent a nregistrrilor, prin introducerea unor noi inserturi sau
nltui unor secvene
E> continu redarea sau o ntrerupe, revine pentru repetarea unor secvene ori de cte ori este
neve
E> pstreaz imagini i sunete pentru o durat de timp nedefinit.
VIII.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt
Selectarea mijloacelor de nvmnt adecvate activitilor didactice desfurate cu o clas de
elevi anumite particulariti de vrst i individuale i n conformitate cu obiectivele
educaionale prestabil presupune gsirea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: ,JLa ce tip de
nvare i la ce mecanism al nvc recurg elevii n condiiile utilizrii unui anumit mijloc de
nvmnt? ", Care este raportul optim care trebui s se stabileasc ntre concret i abstract
n procesul perceperii, nelegerii i asimilrii noului': Care este aportul schematizrii i
esenializrii n procesul nvrii?", Cum influeneaz semne simbolurile i imaginile
procesele memoriei, fixarea, stocarea i actualizarea/mobilizarea informaiilor? "
Graie exercitrii funciei de instruire, fiecare categorie de mijloace de nvmnt poate fi
consic rat o modalitate de transmitere a cunotinelor. De aceea, se impune ca, n alegerea
mijloacelor de nvm s se aib n vedere eficiena lor n transmiterea unor informaii noi,
precum i n formarea unor priceperi deprinderi intelectuale, care se vor transforma n
instrumente utile n asimilarea de noi informaii.
Desigur c, n ultim analiz, profesorul este acela care proiecteaz, i creaz situaii
didactice j care se utilizeaz mijloace de nvmnt, organizeaz i ndrum activitatea
elevului, ajutndu-1 s nve< Procesul nvrii nu are la baz simpla percepie, ci el
presupune activitatea intelectual efectiv a elevulu Prin urmare, soft-urile prezentate o dat
cu utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu sunt simple material intuitive care s fie observate
de elevi; ele i ndeplinesc funcia didactic numai dac sunt utilizate efectiv d acetia. Altfel
spus, eficiena oricrui mijloc de nvmnt presupune asigurarea caracterului complementar
a predrii - nvrii.
Exemplu: Imaginile statice pot fi astfel concepute i valorificate, nct s sprijine analiza
elementelor unu; ntreg, stabilirea asemnrilor i a deosebirilor dintre ele, clasificarea lor
dup diverse criterii, integrarea lor ntr-un alt ntreg, verbalizarea celor percepute,
problematizarea, gndirea divergent, exersarea spiritului de observaie i a spiritului critic
etc.

172

 Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt, indiferent din ce categorie face parte i
indiferent ct de bine conceput i realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficien.
Mijloacele de nvmnt trebuie selectate, utilizate i mbinate n funcie de contextul
pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice:
sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitii didactice etc. Un mijloc de
nvmnt nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace
de nvmnt, care se sprijin reciproc i care se integreaz ntr-o strategie de instruire sau
autoinstruire coerent.
In figura 9.VIII. prezentm sistemul celor mai importante mijloace de nvmnt utilizate la
disciplina Chimie".
In conformitate cu teoria dirijrii instruirii prin obiective, rolul primordial n alegerea
resurselor ce urmeaz a fi folosite n instruire, inclusiv a mijloacelor tehnice de instruire,
revine finalitilor procesului
174
didactic. De asemenea, natura i modul de organizare al coninutului care va fi vehiculat,
alegerea metodelor i formelor de activitate didactic, a metodelor de verificare i evaluare,
sunt elemente care influeneaz selectarea mijloacelor tehnice necesare n situaia de predare
nvare respectiv. Aadar, stabilirea mijloacelor de nvmnt reprezint o aciune
component a proiectrii pedagogice.
x Utilizarea unui anumit mijloc tehnic n instruire este justificat numai dac activitatea
respectiv nu poate fi re;, izat eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple.
Manuale, culegeri, caiete ale elevului etc.
Plane
Folii transparente
Substane chimice
Modele figurative i simbolice
Fotografii
Filme didactice
Aparate i dispozitive de laborator
Sistemul periodic al elementelor chimice
Diapozitive
Calculatoare electronice
Truse pentru elevi i profesori
Figura 9. VIII. Sistemul mijloacelor de nvmnt la disciplina Chimie."
Exemplu: ntr-o lecie introductiv ar fi inutil i chiar absurd s se recurg Ia mijloacele video
pentru a prezenta elevilor obiecte deja familiare lor, cum ar fi: cri, diferite fructe, legume,
psrile de curte etc.
Eficiena mijloacelor tehnice de instruire depinde, n mare msur, de pregtirea
profesorului, de nivelul la care el stpnete materialul ce urmeaz a fi utilizat, de msura n
care este familiarizat cu aparatele etc., n acelai timp fiind necesar i pregtirea elevilor
pentru a utiliza n activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu posed capacitatea de a lectura" dintr-o simpl privire o imagine, fie ea chiar
simpl. Profesorul este acela care urmeaz s orienteze i s focalizeze atenia elevilor asupra
aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise, n funcie de scopul secvenei educative
respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate,
interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de ctre elevi poate
175
mbrca aspecte diverse, n funcie de raporturile dintre forma i coninuturile acesteia, de
planul ndep, sau apropiat de prezentare, de unghiul de vedere, de durata expunerii etc.

173

 Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune i moment

conversaie profesor-elevi i elevi-elevi, discuii de grup. jocuri de simulare, adic asigurarea
unor cor interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactic
bazat pe utilizarea mijloc tehnic de instruire s fie eficient, este necesar ca informaiile
transmise cu ajutorul mijloacelor tehi s fie supuse unor prelucrri, interpretri, restructurri,
s se realizeze verbalizri, corelaii etc., iar r cunotine s fie integrate n sistemul cognitiv al
elevilor.
De aceea, este necesar pregtirea clasei n vederea perceperii eficiente a mesajului audio-viz
Aceast pregtire const ntr-o discuie prealabil cu elevii, n cadrul creia se reactualizeaz
ceea ce el cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaz ideea fundamental pe care o
transmite mesajul formuleaz cteva ntrebri la care elevii vor cuta rspunsuri n timpul
perceperii mesajului. Este impor ca profesorul s formuleze ntrebri de descoperire", pentru
a obliga elevii s gndeasc i s asimilezi mod contient informaiile. In comentariile sale,
profesorului nu se va limita la simpla descriere i nici nu epuiza explicaiile; dimpotriv, le va
lsa elevilor o zon de necunoscut i de investigare n legtur imaginile prezentate, oferind,
dac este necesar, puncte de sprijin.
Asigurarea condiiilor interactive ntre profesor, elevi i mijloacele tehnice utilizate, vizeaz
crete eficienei procesului de nvare prin:
O aprofundarea proceselor de analiz i sintez
> clarificarea aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
asigurarea ptrunderii prin gndire a celor receptate
C formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiate
integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv propriu al elevilor.
In vederea creterii eficienei utilizrii conversaiei, a expunerii, a explicaiei, a
problematizrii descoperirii i a altor metode didactice dup lecturarea de ctre elevi a unei
imagini, se poate recurge reluarea unor cadre" sau secvene din mesajul vizual: diapozitive,
secvene de film, imagini etc.
Bibliografie
Ashby, E. (1967), Reflections on technology in education, Institute of Technology, TechnionIsrael
Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
*** (1996), Catalog cu mijloace de nvmnt pe anul 1996, Ministerul nvmntului,
Direcia Ba
material a nvmntului", Bucureti
Clliford, H. Block (1972), Educaional Technology and the Developing Countries, A
Handbook, Academy
Educaional Development, March
Cohen, L., Manion, L. (1994), Research Methods in Education, fourtli edition, Routledge,
London ai
New-York
Creu, V., Ionescu, M. (1982), Mijloace de nvmnt, n Didactica", voi. II din Sinteze de
pedagog
contemporan", coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Davies, I.K. (1975), Educaional Technology at the Crossroads: Efficien message design of
effecth
communication, n Aspects of Educaional Technology", Pitman Publishing, VIII
Filimon, L. (1993), Psihologia percepiei, Editura Didactic i tiinific, Bacu
Glaser, R. (1972), Individuals and learning: the new aptitudes, n Education-Researcher", nr.l
Huberman, A.M (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei, Editur

174

Didactic i Pedagogic, Bucureti

Ilichy, P. (1999), O istorie a comunicrii moderne, Editura Polirom, Iai
Ionescu, M., Preda, V. (1983), ndrumtor pentru utilizarea mijloacelor tehnice de instruire,
Universitate
Babe-Bolyai" Cluj-Napoca
176
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Lo 'crd, J.D. (1986), La Communication internaionale: necessite d'un centre d'echange et
d'un reseau de Communication, n Tendances nouvelles dans le materiei scientifique
scolaire", coord. N.K. Lowe
Mowlana, H., Wilson, LJ. (1990), Communication, technologie et developpment, n Etudes
et documents [ d'infbrmation", UNESCO
Muchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (1993); Normative de dotare cu mijloace de nvmnt, Ministerul nvmntului,
Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia Mijloace de nvmnt i
documentare", Bucureti
Oettinger, A.G. (1970), Run, Computer, Run. The Mythology of Educaional Inovation,
Harward University Press, Cambridge Massachusets
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Sceiford, M., Television for learning: Research oportunites, n ,Educaional Communication
and Technology Journal", nr. l
Schramm, W. (1981), Big Media, Little Media, Sage Publications, Londra
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu n
sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Silverstone, R. (1999), Televiziunea n viaa cotidian, Editura Polirom, Iai
Zilman, D., Bryant, J., Huston, A. (1995), Media, Children and the Family: Social, Scientific,
Psychodynamic and Clinical Perspectives, n Harward Educaional Review", 65, l
177
CAPITOLUL IX DEMERSURI TIPICE I CREATIVE N PREDARE I NVARE
IX. 1. Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale IX. 1.1. Scurt istoric
Sistemul complex al formelor de organizare a activitii educaionale cuprinde ansamblul
modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite
contexte educaionale: n sala de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii, frontal, pe
grupe, individual sau combinat etc.. n conformitate cu obiectivele instructiv-educative
prestabilite. Acest sistem, respectiv tipurile de colaborare dintre profesori i elevi s-au
constituit i validat n practica instruirii, n timp, dup o perioad n care grupul de elevi cu
care se lucra era eterogen att din punct de vedere al nivelului de pregtire i al posibilitilor
intelectuale, ct i din punctul de vedere al vrstei biologice, iar ziua colar nu era
reglementat sau structurat n vreun fel.
Cu timpul, cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare a
devenit organizarea pe clase i lecii, care, ntr-o anumit accepiune, a fost ntlnit n
practica instruirii i n antichitate. Ea a fost fundamentat teoretic de pe poziii i ntr-o
perspectiv relativ tiinific n secolul al XVII-lea prin contribuia decisiv a pedagogului

175

ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a avut meritul de a fi observat c pentru mrirea
randamentului activitii instructiv-educative, este necesar ca elevii s fie distribuii n clase
dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg, n decursul unui an, o anumit program
repartizat pe luni i zile, iar fiecare lecie s fie un tot unitar, subordonat unui scop bine
determinat.
Astfel, Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de lecie" colar celui de clas" de
elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase/grupe de
elevi. Fundamentnd relaia lecie-clas" i analiznd legturile care se stabilesc ntre
coninutul, structura, programarea activitii didactice i timpul destinat nfptuirii ei,
Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii, care s-a
rspndit pe o arie foarte larg. Acest sistem de nvmnt s-a impus ca o form de
organizare a muncii didactico-educative desfurat n coal i realizat n condiii precise,
elevii fiind grupai n clase, iar leciile succedndu-se ntr-o ordine fixat n programul de
lucru, respectiv n orarul colii (J .A. Comenius, 1970). n practica colar din ara noastr
acest sistem de lucru a fost introdus prin Legea nvmntului din 1864.
Caracteristicile sistemului de lucru fundamentat de Comenius erau urmtoarele:
elevii erau grupai n clase dup vrst i nivel de pregtire;
trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, pe baza promovrii;
exista o anumit durat de colarizare (care ulterior a variat de la o etap la alta a dezvoltrii
societii i de la o ar la alta);
exista un nceput i un sfrit de an colar; acesta era structurat n uniti de lucru (trimestre
sau semestre), urmate de vacane;
ziua colar se desfura dup un orar, n care obiectele de studiu se succedau n uniti de
timp egale, de 45-50 minute, alternnd cu recreaiile.
Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de
nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, A.W. Diesterweg, J.F.
Herbart, T. Ziller, W. Rein .a.
Amintim cteva din contribuiile teoretice i din ncercrile experimentale iniiate n a doua
jumtate a secolului al XlX-lea i n prima jumtate a secolului XX i menite s mbogeasc
sistemul formelor de organizare a activitii didactice. Dei aceste ncercri nu au depit faza
de experiment, ele rmn valoroase datorit eforturilor de activizare a elevilor i de angajare a
lor n activiti independente:
178
- sistemul monitorial (iniiat concomitent de Bell i Lancaster)
- planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst)
- metoda centrelor de interes (elaborat de Ovide Decroly)
- sistemul proiectelor (elaborat de Willliam H. Kilpatrick)
- metoda Winnetka (experimentat de Carlton W. Washburne)
- metoda muncii pe grupe (susinut de Roger Cousinet i de Peter Petersen)
- metoda Freinet (susinut de Celestin Freinet)
- metoda Dottrens (susinut de Robert Dottrens)
- metoda Bouchet (susinut de H. Bouchet)
- sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de dr. Sickinger) .a.
IX. 1.2. Necesitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ
Din secolul XVII pn n zilele noastre, evoluia sistemului de nvmnt pe clase i lecii,
din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi i al mediului ambiental n care s-a realizat
instrucia, a fost permanent. El a fost dezvoltat i amendat prin organizarea de numeroase
investigaii experimentale n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei
tradiionale i moderne. Modul de lucru continu s fie dominant i n prezent, cu toate c sau nregistrat modificri n msur s asigure concordana necesar cu coninutul ideatic

176

stocat n manualele colare i n celelalte surse pentru elevi.

i n prezent, eforturile de modernizare i mbogire a sistemului formelor de organizare a
activitii educaionale constituie obiectul multor cercetri din domeniul didacticii generale i
al celor speciale. Amintim aici cteva din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic, ce
stau n atenia didacticienilor:
- predarea pe echipe de profesori (team-teaching);
- instruirea pe grupe/clase de nivel;
- metoda sistemic;
- organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000, pag.
245). Cercetrile practice i teoretice efectuate au demonstrat c educaia integral, complet,
poate fi
realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de
organizare a activitii educaionale. De asemenea, n ceea ce privete formele de organizare a
activitii elevilor - frontal, pe grape, individual sau combinat, cercetrile teoretice i
experimentale au demonstrat faptul c n practica instruirii este nevoie de o mbinare a lor n
diferitele secvene didactice, funcie de anumite criterii (vezi Proiectarea strategiilor de
instruire").
IX. 1.3. Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice
In prezent exist o diversitate de forme de instraire/autoinstruire i educare/autoeducare, n
coal i n afara colii, diversitate care nu numai c este necesar, dar chiar se impune n
vederea depirii disfunciilor leciei i n vederea atingerii obiectivelor instructiv-educative
ale obiectului de nvmnt. Mai oferim cteva argumente care susin proiectarea i
desfurarea unor forme diverse de activitate didactic:
- volumul mare de achiziii din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, care urmeaz s fie
transmise elevilor
- varietatea surselor i canalelor de informaie cu valene instructiv-educative i faptul c
unele coninuturi sau situaii educaionale ar putea fi greu transpuse n lecii, ele necesitnd
alte forme organizare i desfurare
- necesitatea valorificrii nclinaiilor i intereselor elevilor pentru diversele discipline de
studiu (care se studiaz sau nu n coal) i pentru diversele tipuri de activiti.
Varietatea i complexitatea situaiilor instructiv-educative impun fundamentarea unui sistem
tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia
lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant (M. Eant, 1975, R. La Borderie, 1979):
179
Tabelul LIX
Taxonomia f armelor de organizare a activitii educaionale dup ponderea activitii
frontale, grupale i individuale
Tipuri de activiti didactice
Exemple
Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal)
lecii
seminarii
cursuri universitare
activiti n laboratoare colare
activiti n cabinete colare
activiti n ateliere colare
activiti pe lotul colar
activiti n sala de sport
vizite didactice
excursii didactice

177

vizionri i analizri de spectacole

Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal)
consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare)
cercuri colare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar)
vizite n grupuri mici (micro-grupuri)
ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, de cultur, scriitori
dezbateri
concursuri
sesiuni de comunicri tiinifice i referate
cenacluri
serate literare i muzicale
redactarea revistelor colare________________________________
Activiti individuale (n care predomin aciunea individual)
activiti independente
studiul individual
studiul n bibliotec
efectuarea temelor pentru acas
elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise
efectuarea de lucrri practice
efectuarea de lucrri experimentale
rezolvri de exerciii i probleme
rezolvri de situaii-problem
lectura de completare
lectura suplimentar
elaborarea de proiecte
elaborarea de modele
elaborarea de materiale didactice
cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice
elaborarea planului unei lucrri
pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice
pregtirea pentru examene________________________
Tabelul 2.IX.
Taxonomia f armelor de organizare a activitii educaionale dup ponderea categoriei de
metode didactice
Tipuri de activiti didactice
Exemple
Activiti care au la baz metode de
- lecii - prelegeri - dezbateri - consultaii
comunicare (n care predomin metodele de
comunicare)
180
Activiti care au la baz metode de
cercetare (n care predomin metodele de
cercetare)

- activiti n cabinete colare - studiul n

bibliotec - vizite didactice - excursii
didactice

Activiti care au la baz metode

experimentale (n cai predomin metodele
experimentale)

- activiti n laboratoare colare - efectuarea

de lucrri practice - efectuarea de lucrri
experimentale - elaborarea de proiecte

Activiti care au la baz metode aplicative - activiti n ateliere colare - activiti pe

(n care predomin metodele aplicative)
lotul colar - activiti n sala de sport
Tabelul 3. IX. Taxonomia formelor de organizare a activitii educaionale dup locul de
178

desfurare a acestora
Tipuri de activiti didactice
Caracteristici
Exemple
Activiti organizate n mediul colar
- pot fi organizate fie n clas fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii,
n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor
- lecii (permanente, facultative)
- activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare
- activiti independente
- studiul individual
- cercuri colare pe materii
- meditaii i consultaii
- observaii n natur, la colul viu
- nvarea independent n coal
- efectuarea temelor pentru acas
- jocuri i concursuri pe diferite teme
- serbri colare
- ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei etc.
- cenacluri .a.______________________________
Activiti organizate n mediul
extracolar/activiti conexe
- pot fi organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case
de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a.
- se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de
nvmnt
- activiti n cercuri tehnice
- activiti de club
- manifestri n biblioteci
- tabere judeene, naionale, internaionale
- emisiuni radio i T. V.
- vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.
- vizite
- excursii
- drumeii
- turism .a.__________________________
Principalele asemnri i deosebiri ntre formele de activitate desfurate n mediul colar i
cele desfurate n mediul extracolar sunt sintetizate n tabelul 4.IX.
Tabelul 4.IX.
Paralel ntre formele de activitate educaional desfurate n mediul colar i extracolar
Asemnri
Deosebiri
- In ambele forme de activitate, obiectivele instructiv-educative generale se refer la:
- stimularea creativitii elevilor
- mbogirea sistemului de cunotine al elevilor
- aprofundarea cunotinelor elevilor i crearea la acetia a unei viziuni sistemice
- formarea i dezvoltarea la elevi a unor abiliti intelectuale i
practice_____________________
- Activitile didactice desfurate n mediul extracolar sunt variate i se proiecteaz i
realizeaz funcie de:

179

- posibilitile de realizare a legturii cu procesul instructiv-educativ realizat n clas,

respectiv cu obiectivele acestuia
- obiectivul general urmrit i obiectivele specifice
- locul de desfurare cel mai adecvat.
181
- stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din tiin,
tehnic, art etc.
- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor elevilor
- implicarea activ a elevilor n viaa social
- folosirea timpului liber n mod plcut i util_______
* Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent
opional/benevol i se realizeaz prin conexiuni pluridisciplinare.
* Pentru cele dou tipuri de activiti se poate recurge la o mare diversitate de moduri de
realizare a activitilor, de verificare i autoverifcare, evaluare i autoevaluare a
randamentului obinut.
Taxonomia activitilor cu influene instructiv-educative oferit de Runa Patel (1984)
coreleaz ace activiti cu ceie trei mari categorii de educaie (vezi tabelul 5.IX.).
Tabelul 5.
Categorii de educaie, activiti educative corespunztoare i caracteristicile fluxului
informaional cu influene educative
Categorii de educaie
Activiti educative corespunztoare sau
Caracteristicile fluxului
informaional cu influene
educative
Educaia formal
Activitile educative formale, respectiv cele desfurate n coal, structurate ierarhic i
cronologic, ncepnd cu coala primar i terminnd cu universitatea.
bogat n influene educative
programat
- cuantificat
- dirijat_________________
Educaia neformal
Activitile educative neformale, respectiv cele extracolare, organizate i desfurate ntr-un
cadru instituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituii etc._____________
- bogat n influene educative
- programat
- cuantificat
- dirijat
Educaia
informal/ difuz/ incidental
Interaciunile individului cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc., aciunile
cu influene educative rezultate din contextul situaiilor de activitate cotidian, care nu i
propun n mod deliberat atingerea unor finaliti educative.
eterogen aleatoriu nedirijat
In vederea realizrii obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este necesar mbinarea
celor tr< mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, valorificarea
valenelor acestora : realizarea unei educaii globale, integrative. Cu alte cuvinte, n vederea
proiectrii strategiilor de educai formal trebuie s se in cont de caracteristicile celorlaltor

180

forme ale educaiei - neformal i informal i d modalitile specifice de realizare a acestora.

O taxonomic a activitilor extracolare distinge, funcie de mediul n care acestea se
desfoar, dou; mari categorii - activiti paracolare i activiti pericolare, aa cum se
poate vedea n tabelul 6.IX. (M Ionescu, 2000,1. Cerghit, 1983):
Tabelul 6.IX Taxonomia activitilor extracolare funcie de mediul n care se desfoar
Tipuri de
Elementul
Obiectivele generale
activiti
caracteristic (mediul n care
Exemple
urmrite
extracolare
se desfoar)
Activiti
- se desfoar n mediul
- mbogirea
- practica n uniti
paracolare
socio-profesional
achiziiilor elevilor
economice
- mbuntirea
- practica n uniti de
performanelor socio- profil - stagiul de
profesionale ale
practic n vederea
indivizilor
calificrii - vizionri de
expoziii - vizita n
uniti economice i
tiinifice, n scopul
182
informrii i orientrii
profesionale perfecionri - reciclri
. a.
Activiti
- se desfoar n mediul
- mbogirea
- activiti de
pericolare
socio-cultural
orizontului spiritual - autoinstruire i
destinderea relaxarea autoeducaie - activiti
indivizilor
de loisir - activiti de
divertisment - utilizarea
mijloacelor multimedia
- navigare pe Internet .
a.
Un alt criteriu de clasificare a activitilor n afara clasei i a celor extracolare este momentul
sau etapa procesului de nvmnt n care ele se desfoar i care se stabilete funcie de
obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite (vezi tabelul 7.IX.):
Tabelul 7.IX.
Taxonomia activitilor n afara clasei i extracolare funcie de etapa procesului de
nvmnt
Tipuri de activiti Etapa procesului de
n
afara clasei i
nvmnt n care
Obiectivele generale urmrite
Exemple
extracolare
se desfoar
Activiti
- la nceputul
- familiarizarea elevilor cu
- vizite n instituii
introductive
problematica
studierii unei
disciplinei
de cultur
discipline de
- familiarizarea elevilor cu subiectul - vizite n uniti
nvmnt
capitolului sau al temei
economice
, - la nceputul
- familiarizarea elevilor cu sarcinile - vizionarea unor
de
studierii unui
instruire i autoinstruire
emisiuni
capitol
tiinifice
- la nceputul
- trezirea interesului elevilor
181

Activiti
desfurate
pe parcursul
studierii
unui capitol sau a
unei
teme

Activiti finale/de
ncheiere

studierii unei teme - culegerea de material faptic care va

fi
valorificat n activitile educative
formale
- n paralel cu
- mbogirea i consolidarea
- excursii n
sistemului de
natur
formele de
cunotine i abiliti intelectuale i - vizite la muzee
organizare a

practice ale elevilor

- vizite n

activitii stabilite
n
planul tematic

- verificarea n practic a
cunotinelor
teoretice
- fixarea i consolidarea noilor
achiziii

laboratoare

- la finele studierii - ilustrarea n practic a noilor

cunotine
capitolului sau al - fixarea, consolidarea i
sistematizarea
temei
achiziiilor dobndite n studiul
capitolului
sau al temei
- aprofundarea achiziiilor dobndite
n
studiul capitolului sau al temei
- exersarea capacitilor de aplicare
i
transfer a cunotinelor .a.

specializate (de
informatic,
fizic,
biologie, chimie
etc.)
- activiti
practice
n uniti
economice,
tiinifice, n
laboratoare
specializate
- activiti n
cercuri tehnice
- utilizarea
mijloacelor
multimedia

183
IX.2. Elaborarea strategiei didactice - condiie a aciunii educaionale eficiente
IX. 2.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia strategiilor didactice
IX.2.1.1. Definirea strategiilor didactice
n sens comun, strategia" se definete ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor
nti prinse n vederea atingerii unui anumit scop. In sens pedagogic, conceptul strategie" se
refer la ansamblul decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i
perfecionarea diferitei componente ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele
generale ale nvmntului i ale educaiei.
Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategiile didactice se pot detni ca
sisteme < metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de
instruire/autoinstruire, integrate n structu operaionale, care au la baz o viziune sistemic i
care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare cunotinelor i abilitilor i s
raionalizeze procesul instruirii (R.M. Gagne, L. Briggs, 1977).
Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale
- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice

182

- sistemul mijloacelor de nvmnt.

Desigur, acestora li se adaug modul de abordare a nvrii, respectiv tipurile de nvare i
mecanismele d asimilare a cunotinelor i abilitilor de ctre elevi.
Conceptul de strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/pedagogiei
sistemelor, 1; niveluri intermediare, precum i la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat
nemijlocit de pedagogia nvrii este cel care intereseaz teoria i practica instruirii; de aceea,
consideraiile noastre urmtoare, l vor vizt aproape n exclusivitate (D. Nunam, 1993, C.
Brzea, 1995).
IX.2.1.2. Caracterizarea strategiilor didactice
ncercnd s surprindem complexitatea conceptului strategie", prezentm cteva din
caracteristicile strategiilor didactice:
- ntr-o anumit msur, au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui
algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic a situaiilor de
instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul didactic
general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros; el poate fi ajustat"
i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/autoinstruire existente. Departe
de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilului
didactic, a creativitii didactice i a personalitii cadrului didactic.
- Au funcie de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui
elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii.
- Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem; ntre ele se
stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate
descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie,
corespunztoare diferitelor secvene didactice, dar se impune precizarea c fiecare decizie
asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa
anterioar.
- Nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de
baz. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor
performane imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia
didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire.
184
- Nu pot fi asimilate cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul
leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrai tuturor tipurilor de
activiti desfurate de binomul profesor-elev.
- Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar
dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta
reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care
intervin n acest proces.
IX.2.1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de
valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ
a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare, respectiv pentru stabilirea
strategiilor didactice, trebuie s se ia n considerare anumite criterii (M. Ionescu, 1997, 2000):
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a
cadrului didactic, rezultat al experienei didactice proprii;
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei
de studiu;
- obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale
temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice,
care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;

183

- natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative;

- clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ. cu particularitile sale:
mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului,
nivelul mediu de pregtire al clasei, particularitile psihologice de vrst i individuale ale
elevilor, nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele
adoptate de acetia, nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, sistemul de
interese i aspiraii al elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu
respectiv .a.
- experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor
educaionale;
- natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc.) i tipul
evalurii (de tip sumativ, formativ sau alternante),
- dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de
instruire resursele didactice ale colii i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la
dispoziia elevilor de cadrul didactic;
- timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective;
- personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic,
stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.
IX. 2.1.4. Taxonomia strategiilor didactice
Taxonomia strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii, ntruct exist multiple
moduri de abordare a nvrii i o diversitate de condiii de instruire (M. Ionescu, 2000, R.F.
Mager, 1962, M. Minder, 1997):
1) Dup gradul de generalitate:
1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu) 1.2.) particulare (specifice unei
discipline de studiu).
2) Dup caracterul lor:
. 2.1.) de rutin (bazate pe automatisme rigide)
2.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru
categorii de probleme
185
2.3.) novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau).
3) Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate:
3.1.) cognitive 3.2.) acionale 3.3.) afectiv-atitudinale.
4) Dup evoluia gndirii elevilor:
4.1.) inductive 4.2.) deductive 4.3.) analogice 4.4.) transductive 4.5.) mixte.
5) Dup gradul de dirijare a nvrii exist mai multe posibiliti de clasificare:
5.1 .a.) algoritmice (de nvare riguros dirijat)
5.l .b.) semialgoritmice (de nvare semiindependent)
5.1 .c.) nealgoritmice (de nvare preponderent independent).
5.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii):
- imitative
- explicativ-reproductive (expozitive)
- explicativ-intuitive (demonstrative)
- algoritmice
- programate.
5.2.b.) neprescrise/participative (de activizare a elevilor): 5.2.b.l.) euristice:
- explicativ-investigative (descoperire semidirijat)
- investigativ-explicative
- de explorare observativ
- de explorare experimental

184

- de descoperire: independent, dirijat, semidirijat

- bazate pe conversaia euristic
- problematizante
- bazate pe cercetarea n echip 5.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor).
5.2.c.) mixte:
- algoritmico-euristice
- euristico-algoritmice.
IX.2.2. Proiectarea strategiilor didactice
IX. 2.2.1. Esena i importana proiectrii didactice
Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de
anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i
educaiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la
nivelul specific/intermediar - al capitolelor/temelor i operaional - al activitilor didactice
concrete).
In viziune tradiional, prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei
sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de
lecii etc.
186
n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat
de la simpla planificare/ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la
crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune
peste ntocmirea planurilor de activitate; ea const n gndirea i prefigurarea procesului
didactic, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ (i nu strict
riguros) n care se va desfura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat
sintagma design instrucional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic (R. Brian, 1981, V. de
Landsheere, G. de Landsheere, 1979).
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii
instructiv-educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica
modern a unor orientri i tendine, cum ar fi:
pedagogia anticipativ i prospectiv
pedagogia obiectivelor
sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii
elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactic
aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de
calculator)
elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor .a.
Avnd n vedere cele de mai sus, se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie
premisa
i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.
IX. 2.2.2. Condiiile unei proiectri didactice eficiente
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea
presupune de fapt stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul
tiinific vehiculat, obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i
autoinstruire i strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire (I.T.

185

Radu, 1978).
In proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele
colare, care cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele-cadru i
obiectivele de referin, care sunt unice la nivel naional. Profesorul urmeaz s realizeze
derivarea pedagogic a obiectivelor operaionale concrete, comportamentale, care orienteaz
activitatea de instruire i autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic - planul tematic i proiectele de activitate didactic/lecie, mergnd pn la
secvena elementar de instruire, ntruct activitatea didactic are caracter procesual, ea se
desfoar n etape, n secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea
de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic
s se formuleze mai mult de 2-3 obiective.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei, n viziune modern, proiectul de
lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic. De asemenea, este de
preferat ca el s prevad unele alternative de aciune i chiar s solicite capacitatea
profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar
schimbarea, deci un comportament didactic creator, n acest fel, ele vor fi adaptate
specificului procesului de predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni operaionale
n condiiile concrete de instruire n care vor fi utilizate.
Pornind de la achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea activitii de proiectare n
aa fel nct s se promoveze o nvare prin problematizare, euristic, experimental,
creatoare etc., ceea ce ine att
187
de nsuirea unor modaliti i tehnici de lucru eficiente, ct i de experiena, imaginaia i
creativitatea pedagogic a cadrului didactic.
In vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la trei
cadre de referin:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri
diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul
prefigurrii unor demersuri didactice de ameliorare
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d.
c) cerinele impuse de programa colar i de alte acte normative.
IX. 2.2.3. Designul activitii didactice
Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i
practica instruirii sunt urmtoarele:
* ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr-o
viziune sistemic - aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta
evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire,
descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) i constituie
elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie.
Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol, care formeaz o
unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului
respectiv, ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiveducativ, s-a introdus sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice
(lecii, lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti independente, excursii,
vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru
realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol.
Preferm sintagma plan tematic" pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor

186

tipuri de activiti instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide

drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i
diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru
realizarea autoinstruirii (M. Ionescu, 1992, 1998, 2000).
* Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i
realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager
de formulare a obiectivelor operaionale.
* Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui
didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz innd cont de
urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii
- experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic
- corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d.
Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o
manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort
intelectual i/sau practic-aplicativ/motric.
Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, respectiv de structurare a coninutului
tiinific i de selectare a progresiei optime a coninutului, sunt utile anumite procedee cum ar
fi graful conceptelor, matricea conceptelor (a lui Davies) i diagrama de desfurare a
programului.
188
Graful conceptelor este o figur alctuit din puncte/noduri care reprezint noiunile alese n
vederea introducerii altora noi i sgei ce marcheaz raporturile dintre ele. Graful realizeaz
o prim selecie a noiunilor necesare pentru nelegerea i asimilarea noilor cunotine.
Exemplu: Pentru introducerea noiunii simbolizate cu g, ne sunt utile noiunile a, b, c, d, e, f,
h, i i nu ne sunt utile noiunile j i k, aa cum se poate vedea n figura l.IX.
Matricea conceptelor (a lui Davies), permite o selecie mai riguroas a noiunilor, oferind
informaii n legtur cu noiunile necesare i msura n care acestea ajut la achiziionarea
cunotinelor. Ea reprezint un cadrilaj n care sunt figurate pe diagonal noiunile cu care se
opereaz, iar n csuele alturate sunt figurate prin haurare raporturile care le leag.
0
Figura l.IX. Exemplu de graf al conceptelor
Stabilirea relaiilor n matricea conceptelor se face pornind de la graful conceptelor. Aportul
direct de informaie este adus atunci cnd csuele haurate se grupeaz i sunt ct mai
aproape de diagonal. Cnd noiunile se afl n raporturi de opoziie, de difereniere, csuele
sunt ndeprtate de diagonal i dispersate pe ntreaga suprafa a matricei. In cazul n care
noiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen evideniat de existena marginal i
dispersat a csuelor haurate, se vor cuta alte noiuni care au o contribuie direct de
informaie i se va construi un nou graf i o nou matrice a conceptelor. Exemplu: Matricea
conceptelor corespunztoare grafului conceptelor prezentat mai sus, va arta astfel:
gh
Figura 2.IX. Exemplu de matrice a conceptelor (a lui Davies)
Diagrama de desfurare a programului conine detalierea noiunilor selectate n cuante,
succesiunea i numrul lor pentru lecia sau tema respectiv. Pentru introducerea anumitor
noiuni, notate cu Ni, N2, .., N, se folosesc diferite exemple care aduc informaii complete
(E), contra-exemple (E*), generalizri pariale (G*) i complete (G), definiii (DE), definiii
incomplete (DF), recapitulri (R) i aplicaii teoretice (AT) sau practice (AP). In acest fel,

187

noiunile cuprinse n grafurile i matricile conceptelor, vor aprea acum dezvoltate ntr-o suit
de pai, n care este important nu att numrul exemplelor, ct varietatea lor; diversitatea
exemplelor face ca definiia s dezvluie un coninut mai cuprinztor i mai bogat.
189
Din multitudinea de posibiliti metodice, oferim spre exemplificare dou modele de secvene
de predare:
Exemplu de suit de pai pentru introducerea unei noiuni printr-o secven inductiv de
predare: E, E*, ..., DF, E, E*, DE, AP.
Exemplu de suit de pai pentru introducerea unei noiuni printr-o secven deductiv de
predare: DE, E, DF, E, E, ...,E*, AT, AP.
Structurarea materialului n uniti mai mari, poate avea la baz o anumit taxonomie sau o
ierarhie, respectiv un mod de structurare n funcie de un principiu de ordine aplicabil mai ales
n cazul formm priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.
Exemplu: Pentru rezolvarea unei probleme practice, sarcinile de lucru pot fi structurate n
conformitate cu urmtoarea ierarhie:
Formularea de ctre elevi a unei probleme practice (o problem care i preocup, sesizat
spontan sau enunat
de profesor)
4,
Studierea literaturii de specialitate n vederea soluionrii problemei
4 Formularea unei ipoteze de lucru
4
Verificarea ipotezei formulate n practic
4 Gsirea soluiei
i Formularea concluziilor, a generalizrilor
l Aplicarea noilor achiziii n diferite contexte situaionale
Figura 3.IX. Ierarhia rezolvrii unei probleme practice
* Elaborarea strategiei instruirii n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite.
* Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice nu trebuie privit ca o etap rigid;
accentum faptul c numrul i succesiunea etapelor unei lecii/activiti didactice pot fi
variabile, ele nu sunt absolut obligatorii. In funcie de obiectivul didactic fundamental i de
tipul leciei sau al activitii didactice, unele etape pot avea o poziie privilegiat sau o pot
pierde. Structura procesual a leciei este prezentat n subcapitolul IX. 3.
Exemplu: Structura procesual a unei lucrri de laborator la tiinele naturii, ar putea cuprinde
urmtoarele etape metodice:
- stabilirea temei lucrrii i a scopului acesteia
- comunicarea obiectivelor operaionale urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i n
acelai timp atractiv pentru acetia, pentru a-i motiva
- alegerea experienelor semnificative pentru tema respectiv i pentru scopul propus
- stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, mpreun cu elevii)
- prezentarea normelor de protecie a muncii, de ctre profesor (dac este cazul)
- conceperea i elaborarea fielor de activitate experimental
- efectuarea experienelor de ctre elevi
- nregistrarea i consemnarea datelor experimentale
- stabilirea concluziilor activitii experimentale (mpreun cu elevii)
- ntocmirea de ctre elevi a referatelor asupra lucrrii practice efectuate
- restabilirea ordinii la masa de lucru.
* Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare i evaluare a
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, pe baza crora se va realiza
reglarea i optimizarea instruirii, n stabilirea probelor de evaluare se pornete de la

188

obiectivele operaionale, a cror definire premerge desfurarea activitii didactice i n

acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaz n serii de ntrebri
adresate n cadrul verificrii orale, n probe scrise, practice, n teste de
190
cunotine, n evaluri cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urmrete
stabilirea gradului de nsuire a cunotinelor i de formare a abilitilor intelectuale i
practice.
* Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor reprezint un demers care
ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul
didactic fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate
urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea
probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor,
notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile
deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate.
IX.3. Lecia - form important de organizare a procesului instructiv-educativ
IX.3.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia leciilor
IX. 3.1.1. Definirea leciei
Etimologia conceptului lecie" se afl n termenul grecesc lectio", care nseamn a citi cu
glas tare", a audia", a lectura", a medita". Aadar, iniial, lecia presupunea din partea
profesorului simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar din partea elevilor
memorarea celor audiate, a textelor.
In literatura pedagogic se pot ntlni multe definiii ale leciei, care au la baz criterii de
abordare relativ puine i puncte de vedere unilaterale, ceea ce a generat unele inadvertene.
Amintim n continuare cteva din definiiile leciei (M. Ionescu, 2000), dintre care,
considerm c cea mai modern este cea bazat, pe perspectiva sistemic (definiia d):
a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este forma de activitate care se desfoar n
clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza
cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar:
"Activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i
formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat
(ora de clas, de regul - 50 minute); se constituie ca unitate de munc didactic cu scop
precis, n care se realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt - scop,
elev, profesor, coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz a organizrii
procesului de nvmnt." (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 247).
Perspectiva curricular (re)orienteaz activitatea elevilor desfurat sub conducerea
cadrului didactic la nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte,
necesitatea profesorului de a lectura esenialul, iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a
elevului, de a medita eficient, naintea leciei i ca efect al leciei" (S. Cristea, 1998, pag.
259-260,1. Cerghit, 1983, M. Ionescu, 1998, 2000).
b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i
didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea - asimilarea
cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea este, deci, o
unitate logic, didactic i psihologic, aa cum rezult din configurarea didactic a leciei
surprins n figura 4.IX.
c) O definiie mai cuprinztoare, care are n vedere mai multe criterii, consider lecia o
unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o
cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe
calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a
acestora o modificare n sensul formrii dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93).
191

189

Obiective operaionale
Coninutul instruirii
Lecia
Mijloace_j^. didactice "
elevi cu rupe de nivel
Metode didactice
Rezultatele instruirii si autoinstruirii
Figura 4.IX. Configurarea didactic a leciei
d) Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit
achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei (pedagogie, didactic general, didactici speciale,
psihologie educaional, politica educaiei, management educaional, teoria comunicrii,
teoria informaiei etc.), precum i restructurrilor la nivelul curriculumului colar.
Pstrndu-i i n prezent valoarea deosebit pentru atingerea obiectivelor educaionale, lecia
rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se
realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Astzi ea este neleas ca
un dialog ntre profesor i elevi, subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului
de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se
constituie ntr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucra i aciuni
comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i
experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii
obiectivelor instructiv-educative propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic
(vezi figura 4.IX.).
In practica didactic exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate n studiul
diferitelor obiecte de nvmnt, datorat aciunii conjugate a anumitor factori, dintre care
amintim: obiectul de nvmnt (O.L), tiina corespunztoare acestuia (S), personalitatea
profesorului (P) i cea a elevilor (E). In figura 5.IX. sunt surprinse relaiile directe (cu linie
continu) i indirecte (cu linie ntrerupt) care se stabilesc ntre structura leciei (L) i factorii
amintii mai sus.
IX. 3.1.2. Caracterizarea leciilor
Aa cum am mai artat, lecia a deinut i deine o poziie privilegiat n rndul formelor de
activitate didactic. De-a lungul timpului, rezultatele din practica instruirii i cele ale
cercetrilor psihopedagogice au contribuit la optimizarea structurii i metodicii sale. ns, n
mare msur, lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, anumite jaIoane validate prin
numeroase exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice.
Aceasta se datoreaz valenelor/virtuilor pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme
de organizare a procesului de nvmnt, valene dintre care amintim cteva:
192
Figura 5.IX. Relaiile care se stabilesc ntre structura leciilor, obiectul de nvmnt, tiin,
profesor i elevi
Asigur un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv-educativ, genernd un
sistem de relaii profesor-elevi, i promovnd activiti didactice n msur s activizeze elevii
i s stimuleze performanele nvrii.
Asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor prin studiul obiectelor de nvmnt
corespunztoare.
Formeaz capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi,
introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realitii.
Activitatea pe care elevii o depun n timpul leciei i ajut s i nsueasc informaii,
noiuni, definiii, reguli etc., s dobndeasc i s i dezvolte abiliti intelectuale i practice,
s sesizeze relaii ntre obiecte i fenomene, s le explice, s-i formeze o atitudine pozitiv
fa de acestea .a.m.d.

190

 Dezvolt forele cognitive, de imaginaie i creaie ale elevilor, angajndu-i ntr-un efort
intelectual i motric de durat, dezvoltndu-le astfel spiritul de observaie, spiritul critic,
curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, operaiile
gndirii etc.
Ofer elevului posibilitatea de a-i exersa capacitile intelectuale i afective, de a-i forma
i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament etc.
Firete, lecia prezint i anumite servitui/disfuncii, pentru a cror depire practicienii i
teoreticienii ncearc s gseasc soluii n eforturile lor de realizare a unor schimbri la
nivelul leciei, n concordan cu transformrile sistemului de nvmnt n ansamblul su:
Ponderea deseori prea mare a predrii, n defavoarea nvrii, respectiv reducerea activitii
la cuvntul profesorului, Ia expunerea, demonstrarea, explicaia etc. realizate de acesta i la
nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi. De multe ori leciile se bazeaz pe intuiie, fiind
neglijate activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice i cele aplicative.
Utilizarea excesiv a activitii frontale cu clasa de elevi, care dei are unele avantaje
incontestabile (transmiterea n mod economic, rapid i sistematic a noului, asigurarea
colaborrii i cooperrii dintre elevi, stimularea lor reciproc .a.), prezint adesea tendine de
nivelare i uniformizare a demersului didactic.
Diferenierea activitii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup ale
elevilor se realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci, n marea majoritate a
cazurilor, profesorul pred la un singur nivel i ntr-un singur ritm ntregului grup-clas,
pretinde din partea elevilor aceleai eforturi, acelai volum de cunotine, aceleai interese,
aceleai forme de munc independent, etc.; autoinstruirea, autoverificarea i
autoevaluarea, sunt puin exersate, ceea ce face ca particularitile psihice ale elevilor s nu
fie respectate i, n consecin, eficiena muncii didactice s fie sczut.
Conexiunea invers la clasele cu numr mare de elevi este insuficient, ceea ce face ca
proiectarea, organizarea, desfurarea, controlul i ameliorarea activitii instructiv-educative
s nu fie mulumitoare.
IX. 3.1.3. Taxonomia leciilor
Avnd n vedere importana activitii de nvare realizate de elevi n cadrul leciei, operaia
de taxonomic a leciilor trebuie s aib n vedere esena procesului de nvare, conturat de
psihologia nvrii,
193
psihologia genetic, psihologia cognitiv, precum i de practica instruirii. Postularea faptului
c nvarea, respectiv dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i
mintale efectuate de ei nii, a atras dup sine modificri n optica asupra activitii didactice.
Etapele procesului psihologic al cunoaterii au rmas aceleai, ns s-a deplasat accentul de pe
activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat n procesul cunoaterii
adevrului necesit parcurgerea urmtoarelor etape: cunoatere senzorial, cunoatere
raional, formarea abilitilor, fixarea, aplicarea, verificarea, evaluarea i notarea.
ntruct structura psihic are caracter sistemic, cunoaterea tiinific pe plan psihologic
presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire n mod sincronic. Exemplu:
Realizarea de ctre elevi a unui experiment de laborator ar putea implica urmtoarele etape:
- percepia (cunoatere senzorial) - pentru familiarizarea cu resursele materiale ale
experimentului;
- exersarea operaiilor gndirii, utilizarea limbajului i a limbajului de specialitate
(cunoatere raional);
- revenirea asupra unor informaii, date, fapte, generalizri, restructurarea lor (sistematizarea,
fixarea i consolidarea);
- apelarea la cunotine deja nsuite de elevi i utilizarea lor n noul context (aplicarea);

191

- formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice i exersarea lor (formarea

abilitilor intelectuale i practice);
- aprecierea - realizat de profesor (verificarea, evaluarea i notarea) i, eventual,
autoaprecierea -realizat de elevi (autoverificarea, autoevaluarea i autonotarea).
Intercondiionarea dintre etapele procesului de cunoatere a determinat apariia a dou
orientri referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea metodic i desfurarea leciei.
- prima orientare consider c leciile nu se pot clasifica funcie de etapele cunoaterii i
reduce structura leciilor la lecia mixt.
- a doua orientare consider c unele dintre etape sunt preponderente n actul cunoaterii i
susine c se realizeaz doar un singur obiectiv educaional.
Aadar, apare o contradicie: pe de o parte, nsuirea cunotinelor presupune parcurgerea
tuturor etapelor procesului de cunoatere, iar pe de alt parte, taxonomia leciilor face
necesar stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv predominant.
Depirea acestei contradicii, nu presupune renunarea la taxonomia/tipologia leciilor, ci
renunarea la optica abordrii leciei n sine, a leciei izolate i impune ideea abordrii leciei
ca element component al unui sistem.
In procesul de predare-nvare al capitolelor, temelor, subtemelor, leciilor, chiar n cazul
revenirii spirale asupra acelorai verigi ale procesului, se obine o gam divers de rezultate
colare, ntruct obiectivele principale sunt nsuirea de noi cunotine, formarea abilitilor
intelectuale i practice, fixarea i consolidarea noului, verificarea, evaluarea, notarea,
stabilirea formelor pozitive de comportament, exersarea moral etc., etapele nvrii rmn n
esen aceleai; se schimb doar rolul i structura lor intern, n funcie de obiectivul
fundamental urmrit.
Exemplu: Dei realizarea de ctre elevi a unui experiment de laborator presupune, din punct
de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoaterii, din punct de vedere didactic, ea
servete soluionrii unui anumit obiectiv fundamental.
Operaia de taxonomie a leciilor trebuie neleas ca un demers util practicienilor, ca un efort
de nlturare a abIoanelor i stereotipiilor din activitatea colar, ca un reper pentru
elaborarea strategiei didactice i nu ca o operaie formal, care s genereze o activitate
didactic rigid i uniform.
Privite ca modaliti eficiente de organizare i desfurare a muncii instructiv-educative,
leciile se grupeaz n mai multe categorii (numite n mod tradiional tipuri), care au anumite
particulariti didactice. Categoria de lecie (preferm termenul categorie") este corelat cu
un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul
fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune
mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca
unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare
i modul de pregtire al elevilor, obiectul de nvmnt .a.
194
Este recomandabil s privim categoriile de lecii ca modele care pot fi modificate i adaptate/
remodelate, i nu ca tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciilor. Perceput
astfel, termenul categorie" nu mai are rezonan negativ i nu mai conduce la abIoane, ci,
dimpotriv, deschide calea spre o diversitate de variante de lucru care se structureaz i se
realizeaz n funcie de factorul constant (obiectivul fundamental) al leciei. Deci, obiectivul
fundamental (care poate fi predominant instructiv sau predominant educativ) constituie
reperul oricrei activiti educaionale i unitatea de msur a eficienei muncii elevului i
profesorului; el servete drept criteriu n stabilirea categoriilor de lecii, fiecare categorie de
lecii purtnd numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective.
Taxonomia leciilor presupune luarea n considerare nu doar a factorului constant (obiectivul
fundamental), n funcie de care sunt stabilite principalele categorii de lecii, ci i a factorilor

192

variabili, care determin apariia variantelor n interiorul fiecrei categorii. Eficiena leciilor
crete atunci cnd n interiorul fiecrei categorii se opereaz cu mai multe variante. Din
mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor,
complexitatea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite de elevi, strategiile de lucru de care
dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de nvmnt utilizate, locul
leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic etc. Multitudinea factorilor variabili i
posibilitile de mbinare i combinare a lor, fac ca n nvmnt s se opereze cu o gam
foarte larg de lecii (M. Ionescu, 1982, 2000,1. Neacu, 1990).
Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care se opereaz frecvent n
practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 8.IX.
195
Tabelul 8.IX.
Categorii i variante de lecii
Categoria de lecie
Caracteristici
Variante de lecii
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine
- momentul comunicrii profesorului deine ponderea hotrtoare n lecie
- elevii i nsuesc cunotine i competene intelectuale i practice noi, cu care nu s-au mai
ntlnit
- lecia introductiv
- lecia-prelegere
- lecia-seminar
- lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare
- lecia bazat pe utilizarea modelelor
- lecia bazat pe activiti pe grupe
- lecia bazat pe material demonstrativ
- lecia prin activiti practice pe teren
- lecia bazat pe mbinarea muncii frontale cu munca independent
- lecia bazat pe mijloace tehnice de instruire
- lecia bazat, pe instruire asistat de calculator________________________________
Lecia de dobndire de noi cunotine
- activitatea didactic este orientat spre dobndirea de ctre elevi de cunotine i competene
intelectuale i practice i spre dezvoltarea operaiilor gndirii, spre formarea unor capaciti
instrumentale i operaionale
- profesorul se bazeaz pe anumite cunotine anterioare ale elevilor i deduce noul cu ajutorul
clasei; predomin dobndirea noului, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea)
ocupnd o pondere mai mic
______
- lecia de descoperire pe cale inductiv
- lecia de descoperire pe cale deductiv
- lecia problematizat
- lecia bazat pe dezbatere euristic
- lecia-dezbatere
- lecia bazat pe experiene de laborator
- lecia bazat& pe studiul de caz
Lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale
- se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc intelectual, obinuirea
lor cu organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor lor intelectuale
i a tehnicilor de munc intelectual, precum i aplicarea n practic a cunotinelor
lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative

193

 lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator

lecia n cabinetul colar
lecia de studiu individual n bibliotec
lecia de activitate independent difereniat
lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru
lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator________
Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice
- se urmrete obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea unor activiti practice n care
s aplice cunotinele i abilitile practice i teoretice pe care le dein
- lecia bazat pe experiene de laborator
- lecia de laborator
- lecia n atelierul colar
- lecia bazat pe realizarea unor proiecte
- lecia bazat pe realizarea unor aparate
- lecia bazat pe realizarea unor instalaii
Lecia de recapitulare i sistematizare
- contribuie la aprofundarea i la perfecionarea cunotinelor i competenelor intelectuale i
practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele corespunztoare
unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu
- lecia bazat pe un plan alctuit de profesor, un elev sau un grup de elevi lecia bazat pe
scheme recapitulative
- lecia pe baz de referat/referate
- lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru
- lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
- lecia bazata pe conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme de ctre elevi
Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor
Lecia de creaie
Lecia mixt (combinat)
pentru recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate n anul colar precedent;
n timpul anului colar pentru a fixa i consolida materia studiat n cadrul unor teme sau
capitole; lajmele anului colar, pentru a nlesni elevilor formarea unei viziuni de ansamblu i
unitare asupra coninutului studiat
- are rol de bilan",, de evideniere a modificrilor produse i a influenele asupra tuturor
laturilor personalitii elevilor n urma transmiterii inui volum de informaii ntr-un antimit
interval de timp
- are valoare constatativ-prospectiv, relevnd msura n care elevii i profesorul au realizat
obiectivele propuse i conturnd ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop
- ofer posibilitatea realizrii feed-backului;pe multiple planuri (al asimilrii cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, al operaionalizrii lor, al participrii elevilor la activitatea de
nvare etc.)
- i propune s ncurajeze n cel mai nalt grad originalitatea, inventivitatea i creativitatea
elevilor, care sunt pui n situaia de a concepe diferite produse
- profesorul antreneaz elevii n acth corespunztoare tuturor sarciniloi du
(dubi 'e de
cunotine noi, formare de pricepei
L'pi FK' i intelectuale i/sau practice, repetare i
,is'ndti? f ; verificare i apreciere, aplicare), activiti legate organic ntre ele, n aa fel nct
lecia s apar ca un tot unitar, ca un sistem
- volumul informaional predat este redus, de aceea aceast categorie de lecie se utilizeaz
doar la clasele mici, acolo unde, din cauza unor particulariti psihopedagogice specifice, este
indicat ca. elevii s fie antrenai n diverse tipuri de activiti
. ' !CC

194

i de sinteza
Ui la linele unui capitol, semestru sau an colar)
- lecia de tip proces" sau analiz de caz
- lecia de recapitulare cu ajutorul calculatorului
- lecia bazat pe munca independent a elevilor
- lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, n uniti economice, laboratoare
specializate, instituii de cultur etc.)
lecia de
lecia de
lecia Hi:
lecia de
lecia do:
lecia de;
lecia de
lecia de
lecia de lecia de
lecia de
lecia de
:re prin chestionare oral
ire prin teme sau lucrri scrise : i! binarea verificrii orale cu cea scris
e prin lucrri practice uinat analizei lucrrilor scrise Cinat analizei, lucrrilor practice
verificare bazat .pe aplicaii ale cunotinelor i abilitilor intelectuale i/sau practice
verificare/autoverificare Cu ajutorul mainilor verificare/autoverificare cu ajutorul
calculatorului verificare cu ajutorul fielor verificare cu ajutorul testelor de cunotine
verificare cu ajutorul testelor docimologice
- lecia bazat pe exerciii creative (de exemplu: elaborarea unor proiecte, conceperea de
modele, conceperea i rezolvarea.de exerciii i probleme) lecia de creaie tehnic (de
exemplu: concepere i realizarea unor aparate i instalaii)
IX.3.2. Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei
Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei ar putea include
urmtoarele etape metodice, care, aa cum am mai artat, nu sunt absolut obligatorii, numrul
i succesiunea lor fiind variabile:
- trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie;
- comunicarea obiectivelor operaionale urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i care
s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitatea
didactic;
- prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;
- dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri,
comentarii etc.
- generalizarea, formarea noiunilor/operaiilor, adic obinerea performanelor
prefigurate n obiective, etap care se realizeaz, de asemenea, sub ndrumarea profesorului;
- fixarea i stabilizarea performanei este o etap care presupune purtarea de discuii elevielevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii;
- aplicarea n practic, etap ce presupune efectuarea de exerciii i probleme, de analize i
evaluri i identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii;
- asigurarea feed-backului, presupune utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor
aciunii didactice att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor.
IX. 3.2.1. Sistemul elementelor care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive
Ca forme de activitate educaional organizate i realizate la nivel micro, leciile urmresc
realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. De altfel, ele

195

nu constituie uniti de instruire izolate, care se succed n mod liniar, ci componente ale unui
sistem, care se integreaz organic n uniti didactice mai ample i mai complexe din punct de
vedere metodic.
Adoptarea viziunii sistemice asupra leciei, presupune ca n demersurile lor teoretice
(proiectarea didactic a leciilor) i practic-aplicative (organizarea, desfurarea i conducerea
leciilor), cadrele didactice s in seama de un sistem de elemente care contribuie la
asigurarea eficienei acestor demersuri (vezi figura 6.IX.):
Calitatea transpunerii didactice a coninutului tiinific
l Corectitudinea stabilirii obiectivului fundamental i a obiectivelor operaionale
i
Luarea n considerare a restriciilor existente (gsirea rspunsurilor la ntrebrile: Ce ?;
Unde ?; Ct ?; n ct timp?; Cu cine ?; Pentru cine ?')
i
Stabilirea unor resurse metodologice eficiente i activizante pentru elevi (gsirea rspunsului
la
ntrebarea Cum ?)
4^
Stabilirea unor resurse materiale eficiente i accesibile (gsirea rspunsului la ntrebarea Cu
ce ?)
l Elaborarea unei tehnologii a instruirii coerente
Figura 6.IX. Sistemul principalelor elemente care contribuie la asigurarea eficienei
demersurilor instructive
198
IX. 3.2.2. Obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale leciei
Aa cum se poate observa n figura 6.IX., activitatea de transpunere didactic este urmat de
stabilirea obiectivului fundamental i a obiectivele operaionale. Cele dou tipuri de obiective
se afl ntr-o relaie dinamic cu subiectul leciei - titlul care, ntr-o formulare concis, arat
cu ce se vor ocupa cadrul didactic i elevii n lecia respectiv.
Obiectivul fundamental al leciei evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic
(comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, aplicare, verificare, evaluare etc.). El
determin categoria/tipul din care face parte lecia i, totodat, condiioneaz modul de
organizare i desfurare a leciilor.
Obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii, din dou puncte de vedere:
- reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut
al leciei
- asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i
dezvoltarea psihic a
elevilor.
Ele sunt obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune, care vizeaz
comportamente observabile i msurabile, ce permit realizarea strategiilor instruirii, pe de o
parte i ofer achiziiile corecte ce vor trebui evaluate, pe de alt parte.
Operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt
n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile.
n legtur cu obiectivele leciei, n literatura de specialitate se folosesc mai muli termeni
pentru a dezvlui i preciza mai bine ceea ce se urmrete prin fiecare secven a demersului
didactic. Exemple:
- termenul de obiectiv comportamental" (consacrat de Bloom), prin care se
precizeaz formele de comportament pe care elevii trebuie s le dovedeasc la finele unei
secvene de instruire si educare;

196

- termenul de obiectiv performativ" (consacrat de Gagne), prin care se precizeaz

performanele pe care elevii trebuie s Ie dovedeasc la finele unei secvene de instruire i
educare;
- termenul de obiectiv de evaluare", prin care se precizeaz achiziiile care vor fi verificate i
evaluate la finele unei secvene de instruire i educare.
Avnd n vedere semnificaiile conceptului de operaionalizare a obiectivelor" i implicaiile
acestei operaii, considerm c formularea cea mai adecvat pentru a releva
finalitatea/finalitile unei secvene de instruire i educare este cea de obiectiv operaional".
IX.3.3. Investigaii experimentale referitoare la organizarea i desfurarea leciei
IX. 3.3.1. Eantionare i sondaj n lecii - delimitri terminologice
ntruct realizarea de cercetri pedagogice pe populaii totale, integrale, nu este posibil, apare
problema selectrii unui numr limitat, relativ restrns de subieci asupra crora urmeaz s se
realizeze investigaii care vor da informaii despre ntreaga populaie luat n studiu. Aceasta
este problema eantionrii, problem care st la baza aa-numitelor cercetri selective,
frecvent ntlnite n studierea fenomenelor pedagogice.
Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie semnificative statistic, este necesar o
eantionare structural, care se refer la identitatea sau cel puin corespondena de structur
dintre eantionul selectat i populaia pe care el o reprezint. Eantioanele, respectiv grupele
de experien (grupele de indivizi sau colectivele la care se introduce variabila independent)
trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea general din care fac parte, s reproduc n
mod fidel caracteristicile eseniale ale acesteia. Reprezentativitatea se refer att la aspectul
cantitativ, respectiv la mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura
eantionului. Pe baza condiiei de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe eantion sunt
extinse asupra ntregii populaii colare pe care o reprezint eantionul. De aceea, operaia de
eantionare, respectiv constituirea eantioanelor de coninut i a eantioanelor de elevi, au
implicaii deosebit de importante pentru ameliorarea practicii instruirii (T. Rotariu, P. Ilu,
1999, G.M. Smith, 1971, A. Novak, 1988).
199
Avnd n vedere observaiile de mai sus, nainte de a prezenta investigaiile realizate, oferim
cteva definiii operaionale ale termenilor cu care vom opera:
Eantionul este partea dintr-un ntreg, selectat dup criterii tiinifice, pe care se realizeaz o
cercetare, determinndu-se, yerificndu-e sau atestndu-se anumite caracteristici ale
ntregului.
n cercetrile didactice se opereaz cu dou tipuri de eantioane:
- eantionul de elevi - se refer la numrul de elevi alei (i la treapta de reuit din care au
fost selectai), la care se aplic variabila experimental, urmnd s se observe, s se msoare
i s se evalueze rezultatele activitii instructiv-educative;
- eantionul de coninut - se refer la volumul coninutului tiinific (numr de capitole,
numr de teme, numr de activiti didactice, numr de lecii, secvene de lecii etc.) care face
obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor experimentale.
Eantionul reprezentativ este grupul extras din populaia colar cuprins n studiu (de
exemplu: o coal, o clas de elevi, un grup de elevi etc.), pe care o poate reprezenta.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i a
modalitii n care se va lucra cu el; din cercetrile realizate pe eantionul reprezentativ se
poate desprinde ceea ce este tipic, general i aplicabil, ntregii populaii colare pe care el o
reprezint.
Dup Gilbert de Landsheere (1966, pag. 183), .,a eantiona nseamn a alege un numr limitat
de indivizi, de obiecte sau de evenimente a cror observaie permite a se trage concluzii
(interferene) aplicabile populaiei ntregi (univers), n interiorul creia a fost efectuat
alegerea".

197

Stabilirea eantioanelor i realizarea sondajelor n nvmnt, nu sunt activiti simple. Ins.

indiferent de forma de organizare a activitii educaionale i de etapa procesului didactic
(fixare i consolidare, verificare etc.), constituirea eantionului reprezentativ, organizarea i
realizarea sondajelor asupra elevilor cuprini n eantionul de elevi i asupra coninutului
cuprins n eantionul de coninut, reprezint premisele unei activiti didfictice reuite.
-.-splu: Culegerea datelor complete referitoare la prestaia colar a tuturor elevilor unei clase
nu este posibila, dar se poate apela la urmtoarele modaliti de studiere a caracteristicilor
clasei:
1) Metoda seleciei
ntruct clasa este o colectivitate care din punct de.vedere statistic se caracterizeaz prin d:
respectiv prin posibilitatea de grupare a elevilor dup mrimea nnei caracteristici sau a
mai multor caracteristici luate n studiu ~ de exemplu abiliti intelectuale sau practice,
rezultate ale activ: poate recurge la o nregistrare i prelucrare parial, extrgnd la
ntmplare un grup de elevi din colectivitatea mare i aplicnd metode statistice de
prelucrare a datelor acestui grup. n aceast situaie, operm cu principiul seleciei, care se
bazeaz pe faptul c grupul de elevi fiind ales la ntmplare, este posibil ca oricare alt grup
din aceeai clas s fie obiectul seleciei, n limbaj statistic, se spune c pentru toate grupele
exist aceeai posibilitate de a face parte din grupul de selecie. De aceea, rezultatele obinute
prin metoda seleciei, se consider, prin extindere, valabile pentru ntreaga clas de elevi.
Principiul seleciei subliniaz faptul c valoarea Informativ a sondajului (respectiv a metodei
seleciei), depinde n mod hotrtor de felul cum a fost ales grupul de selecie/eantionul. De
aceea, este necesar ca partea selecionat din colectivitate s fie ct mai reprezentativ, adic:
elementele extrase s aib o probabilitate egal de a face parte din selecia obinut;
volumul seleciei s fie suficient de mare;
elementele componente ale colectivitii colare s fie ct mai omogene.
Reprezentativitaea seleciei nu depinde doar de numrul elevilor cuprini n eantion, ci i de
variaia caracteristicii de la un subiect Ia altul, adic de acea parte a valorii care asigur
apariia valorii ntmpltoare. Acestui fapt i se datoresc complicaiile de ordin tehnic ale
sondajului i dificultile legate de alegerea coninutului i de analiza rezultatelor obinute.
Datorit procedeelor de selecie care presupun anumite restricii i se bazeaz pe o selecie
fcut exclusiv la ntmplare, diferena ntre elevi, care determin erorile ntmpltoare, poate
fi sensibil redus, iar volumul seleciei, necesar pentru a fi reprezentativ, poate fi redus.
2) Eantionarea simpl negrupat
Cei mai simplu tip de restricii este ce! cunoscut sub denumirea de grupare/stratificare; clasa
de elevi i coninutul de idei sunt grupate n aa fel nct n fiecare grup tipic s fie reunii
subieci, respectiv uniti de idei ct mai omogene. Din fiecare din grupele tipice, n care a
fost divizat colectivitatea mare, se extrag la
200
ntmplare un numr de cazuri - elevi, respectiv teme, reprezentnd un anumit procentaj. Dac
din fiecare grup se extrage un numr de elevi, respectiv de teme, proporional cu numrul,
respectiv cu volumul total, se consider c fiecare nivel este corect reprezentat, iar deosebirile
dintre diferitele grupe, din punctul de vedere al erorilor de reprezentativitate sunt eliminate.
3) Eantionarea stratificat
n practica instruirii poate fi utilizat cu randament mai mare eantionarea stratificat, care
presupune gruparea colectivitii dup una sau mai multe caracteristici. Din fiecare grup se
realizeaz cte o selecie care poate fi sau nu proporional cu mrimea grupei. In cazul
acestui procedeu, care mbin principiul gruprii cu principiul seleciei, reprezentativitatea
eantionului este mai bun dect n cazul eantionrii simple negrupate.
Sondajul este operaia practic de msurare, care intervine dup stabilirea eantionului i care
presupune constatarea, consemnarea i analiza unor date i fapte legate de activitile

198

didactice, cu scopul de a desprinde aspecte eseniale pentru ntregul coninut sau pentru
ntreaga populaie din care face parte eantionul.
IX. 3.3.2. Coninutul i metodica investigaiilor
Cercetarea pedagogic la care ne vom referi a fost realizat pe parcursul mai multor ani
colari, respectiv n perioada 1991-2000 i s-a axat pe urmtoarele aspecte metodice ale
organizrii i desfurrii leciei:
1. studierea modului n care se realizeaz eantionarea i sondajul n practica instruirii,
respectiv n activitile de verificare i fixare
2. cercetarea posibilitilor de culegere a informaiilor n legtur cu reuita leciei, respectiv
a indicatorilor de reuit a leciei
3. cercetarea modalitilor de obinere a feed-backului n lecie
4. studierea imaginii pe care o au cadrele didactice despre grupele/treptele de reuit colar
din clasele de elevi.
IX. 3.3.2.1. Eantionare i sondaj n verificare i fixare
Eantionul de lucru a fost alctuit prin metoda seleciei i a cuprins 3573 subieci, care ar
putea fi grupai n patru categorii (vezi structura eantionului de lucru n tabelul 9.IX.):
Tabelul 9.1X.
Structura eantionului de lucru
Numrul de
Procentajele
Categoriile de subieci din eantion
subieci
subiecilor
Profesori
2394
67,00
Directori de coli
246
6,88
Studeni
583
16,31
Absolveni de coal Normal
350
9,79
Total
3573
Investigaiile experimentale au constat n chestionarea n scris a subiecilor din eantion, n
legtur cu aciunile de eantionare i de sondaj realizate n lecie.
Eantionare i sondaj n verificare
ntrebrile la care li s-a cerut subiecilor s rspund au fost urmtoarele: Cum alctuii
eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" (ntrebare adresat cadrelor didactice,
absolvenilor de coal Normal i studenilor), Cum alctuii eantionul de coninut pentru
secvenele de verificare ?" (ntrebare adresat cadrelor didactice), Cum alctuiesc profesorii
din coala dumneavoastr eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" (ntrebare
adresat directorilor de coli).
201
Prezentarea datelor
Rezultatele nregistrate cu prilejul chestionrii subiecilor din eantionul de lucru sunt
prezentate n tabelul 10. IX.
Tabelul 10.IX.
Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi
pentru secvenele de verificare ?"
Numrul de Procentajele
Rspunsurile cadrelor didactice
menionri
rspunsurilor
- din 3-5 elevi cu ritmuri de nvare diferite: foarte buni, buni i
cu ritm mai lent
1354
56,55
din elevii care se anun
1028
42,94
- din elevii care nva nesistematic, sunt superficiali, care nu au 1014
42,35
note etc.
- din 1-2 elevi buni i 1-2 elevi slabi
978
40,85
j
- din grape omogene de elevi de acelai nivel: foarte buni, buni
923
38.55
199

sau slabi
- i elevi buni, dar i elevi mai puin activi i elevi care au
absentat ora precedent/orele precedente
889
37,13
- dac tema este accesibil, i utilizez mai mult pe cei leni; dac
876
36,59
este mai dificil, i utilizeze mai mult pe cei buni i foarte buni
- 3-4 elevi din diferite pri ale catalogului, pentru ca elevii s
673
28,11
contientizeze c pot fi verificai oricnd
- din elevii cu note mici
544
22,72
- din elevi activi - dac timpul este scurt
438
18,29
- din elevii notai n ora anterioar
327
13.65
- din grupe de 8-10 elevi care primesc o sarcin de munc
independent i 2-3 elevi care sunt verificai oral concomitent
67
2,79
- nu cunosc criterii pentru alctuirea grupelor pentru secvenele
61
2.54
de fixare
Analiznd datele din tabelul 10.IX., se constat c marea majoritate a profesorilor selecteaz,
pentru secvenele de verificare, elevi cu diferite niveluri de pregtire, pentru a asigura un grad
mai mare de reprezentativitate. Muli profesori opteaz pentru constituirea de grupe eterogene
(2-3 elevi buni i 1-2 elevi slabi), pentru a asigura ritmicitatea evalurii i pentru a-i observa
mai atent pe cei slabi, n cazul constituirii de grape omogene alctuite din elevi buni i foarte
buni, exist avantajul c se pot aborda unele aspecte de "detaliu i se pot aprofunda foarte
bine noile cunotine i competene.
In cazul directorilor de coli (N = 246). rspunsurile nregistrate sunt mai srace i slab
argumentate (vezi tabelul l l.IX.). De altfel, un procentaj de aproximativ 30% din directori au
artat c, din diferite motive, nu se preocup de aceast problem.
Tabelul l l.IX.
Rspunsurile directorilor de coli (N = 246) la ntrebarea Cum alctuiesc profesorii din
coala dumneavoastr eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?"
... Rspunsurile directorilor de coli
Numrul de Procentaje
menionri
- din. grupe de 2-5 elevi
167
67,88
- din elevi cu diferite nivele de pregtire
134
54,47
- funcie de numrul notelor fiecrui elev
127
51,62
- din elevi buni i foarte buni
92
37,39
- din elevi foarte buni
63
25,60
- antrennd i elevi cu ritm lent de nvare
58
23,57
- antrennd ntreaga clas i n special elevii care
49
19,91
vor fi notai
Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N - 350) se apropie de cele ale profesorilor
(vezi tabelul 12.IX.), ceea ce demonstreaz c ei sunt iniiai n tehnicile statistice aie
eantionrii i sondajului. Urmeaz ca ei s aprofundeze aceste cunotine i s le valorifice
toi: mai mut n practica educaional.
202
Tabelul 12. IX.
Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N = 350) la ntrebarea Cum alctuii
eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?"
Numrul de
Rspunsurile absolvenilor de coal Normal
Procentaje
menionri
- alctuiei grupul nainte de lecie, pe baza imaginii pe care o am
248
70,85
despre clas

200

- dup anui ;te criterii: elevii s fie diferii ca prestaie i nivel de

181
51,71
pregtire, numrul notelor, ritmul de lucru, disciplina de studiu etc.
- din elevi aparinnd tuturor grupelor de reuit din clas
164
46,85
- din 3-5 elevi, selectai n funcie de tem, de coninutul tiinific etc. 159
45,42
- mai mult din elevi slabi i mediocri
147
42,00
- respectnd ritmicitatea notrii, evitnd s solicit aceeai elevi etc.
132
37,71
- din 1-2 elevi fr note i 2-4 elevi cu note
92
26,28
- din elevi care se anun, dar nu i neglijez pe ceilali
81
23,14
- verific cel puin jumtate din clas, pentru a avea pulsul" muncii
67
19,14
- dintr-un numr variabil de elevi
54
15,42
Prin rspunsurile lor, absolvenii de coal Normal au demonstrat c sunt preocupai nu
numai de munca cu grupul de elevi, ci i de metodologia acesteia.
Rspunsurile studenilor (N = 583), ceva mai srace, sunt prezentate n tabelul 13.IX.
Tabelul 13.IX.
Rspunsurile studenilor (N = 583) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi pentru
secvenele de verificare ?"
Numrul de
Rspunsurile studenilor
Procentaje
menionri
- din 3-5 elevi care se anun
287
49,22
- alctuiesc grupul nainte de lecie, cu ajutorul profesorului
269
46,14
ndrumtor
- din elevi fr note. care doresc s rspund
158
27,10
- din elevi cu diferite nivele de pregtire
134
22,98
- este o operaie complex, care presupune aplicarea unor
92
15,78
criterii clare i cunoaterea elevilor
In tabeiul 14.IX. prezentm opiniile cadrelor didactice n legtur cu eantionul de coninut n
secvenele de verificare:
Tabelul 14.IX.
Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de coninut
pentru secvenele de verificare ?"
"" Rspunsurile cadrelor didactice
Numrul de Procentaje
menionri
- n funcie de gradul de cunoatere de ctre elevi a
1364
56,97
noiunilor, definiiilor, legilor etc. i de operaionalitatea
cunotinelor
- selectnd aplicaii (exerciii, probleme, sarcini de lucru,
'1257
52,50
compuneri etc.), funcie de specificul obiectului de studiu
- valorificnd aspectele de coninut mai dificile din lecie
1162
48.53
- exploatnd achiziiile noi din lecie, pentru a stabili gradul
968
40,43
de aprofundare i consolidare a lor
- elabornd teme de activitate independent (rezolvri de
probleme, efectuare de experiene sau alte sarcini de
854
35,67
instruire)
- elabornd sinteze, dar reamintind elevilor i detalii
679
38,36
semnificative, pentru a le exersa memoria
203
Eantionare i sondaj n fixare
ntrebrile la care li s-a cerut subiecilor s rspund au fost urmtoarele: Cum alctuii
eantionul de elevi pentru secvenele de fixare?" (ntrebare adresat cadrelor didactice), Cum

201

alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de fixare?" (ntrebare adresat cadrelor

didactice, directorilor de coli, absolvenilor de coal Normal i studenilor), "Cum
alctuiesc profesorii din coala dumneavoastr eantionul de coninut pentru secvenele de
fixare?" (ntrebare adresat directorilor de coli).
Prezentarea datelor
Rezultatele nregistrate cu prilejul chestionrii subiecilor din eantionul de lucru sunt
prezentate n tabelele urmtoare:
Tabelul 15.IX.
Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi
pentru secvenele de fixare ?"
Numrul
Rspunsurile cadrelor didactice
de
Procentaje
menionri
- din elevi buni, foarte buni, dar i mediocri i slabi
1357
56,68
- din elevi care se anun, dar nu numai
1118
46,70
- din elevi buni i foarte buni pentru concluzii i sinteze i din elevi
958
40,01
slabi pentru recapitulri
- pentru fixarea final solicit elevi buni i foarte buni, iar pentru
847
35,38
cele pariale pe cei leni
- solicit ntreaga clas, prin lucrri scrise i teste elaborate pentru
713
* 29,78
principalele grupe/trepte de reuit din clas
- din elevi care nu au s-au angajat n activitatea didactic i nu au
668
27,90
participat la leciile anterioare
- din elevi cu ritm mai lent de nvare i care nu lucreaz acas
534 22,30
- angajnd ct mai muli elevi
357
14.91
- solicitnd elevii neateni n timpul leciei
281
11,73
- din elevi buni dac timpul este redus
162
6,76
Analiznd tabelul 15.IX., se poate constata c n practica instruirii se apeleaz la diferite
procedee de alctuire a eantioanelor de elevi pentru fixare. Se pare, ns, c ponderea cea mai
important o au procedeele care solicit elevi cu ritmuri de nvare diferite. Muli profesori
constituie eantionul numai din elevi buni i foarte buni, care asigur un ritm alert activitii
didactice, ajutndu-i pe elevii mai slabi s-i fixeze noul. Dimpotriv, pentru a-i da seama
dac noile achiziii au fost nelese de ntreaga clas de elevi, cadrele didactice solicit n
secvenele de fixare elevi cu ritm de nvare lent; dac acetia pot s dea rspunsurile la
ntrebrile profesorului, nseamn c toi ceilali elevi din clas, situai mai sus n scara
ordinal, au neles noile achiziii i le-au integrat n sistemul cognitiv propriu.
In ceea ce privete constituirea eantionului de coninut pentru secvenele de fixare, s-au
obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 16.IX.
Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebare . .
Cum alctuii
eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?"
Numrul de
Rspunsurile cadrelor didactice
Procentaje
menionri
- revenind asupra prilor eseniale ale leciei i nu asupra ntregului
1564
65,32
coninut predat
- selectnd exerciii, probleme, activiti practice, sarcini de instruire
1337
55,84
etc.
- punctnd mpreun cu' elevii elementele noi din lecie
1178
49,20
- n funcie de specificul obiectului de nvmnt i al temei studiate
986
41,18
202

- aproximativ o treime din fixare este teorie, iar dou treimi activiti
774
32,33
practice
204
- revenind la elementele care ajut demonstrarea unei legi, realizarea
735
30,70
generalizrilor i a sintezelor
- prin referiri la materialul-suport pentru lecia viitoare i prin reveniri
624
26,06
la prile mai dificile din lecie
- la fixarea final pun accent pe sinteze, la cele pariale pe ideile de
539
22,51
baz din lecie
- exploatnd prile de coninut care ajut la realizarea comparaiilor i 491
20,50
a sintezelor
- realiznd corelaii intra i interdisciplinare, valorificnd material att
din lecia nou, ct i din cele anterioare, precum i elemente noi,
456
19,04
impuse de tem
- depinde de clas, de mrimea ei i de nivelul de prestaie al elevilor:
la clasele mici fixarea este de obicei mai extins, iar la clasele mari se 297
12,40
insist asupra concluziilor
Dup cum se observ, n stabilirea eantionului de coninut pentru fixare, cadrele didactice tin
cont de urmtoarele elemente: specificul obiectului de nvmnt, specificul temei studiate,
clasa de elevi i caracteristicile sale (structur, nivel de pregtire etc.), particularitile psihice
ale elevilor .a. n acest sens, sunt ilustrative i opiniile directorilor de coli, ale absolvenilor
de coal Normal i ale studenilor, prezentate n continuare:
Tabelul 17. IX.
Rspunsurile directorilor de coli (N = 246) la ntrebarea Cum alctuiesc profesorii din
coala dumneavoastr eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?"
Numrul de
Rspunsurile directorilor de coli
Procentaje
menionri
- prin reveniri asupra aspectelor eseniale 131
53,25
- fcnd aplicaii pentru fixare i
117
47,56
consolidare
- revenind la prile mai dificile pentru
86
34,95
elevi
- prin exerciii, probleme, aplicaii, teste
83
33,73
.a.
- rediscutnd ceea ce este uor
11
4,47
Tabelul 18.IX.
Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N = 350) la ntrebarea Cum alctuii
eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?"
Numrul de
Rspunsurile absolvenilor de coal Normal
Procentaje
menionri
- exploatnd aspectele eseniale din lecie
278
79,42
- selectnd exemple concludente
243
69,42
- revenind la ideile care sprijin ncadrarea noilor achiziii n sistemul
176
50,28
cognitiv al elevilor
- utiliznd planul care conine scheletul leciei
145
41,42
- reamintind generalizrile la care s-a ajuns n timpul leciei
132
37,71
- revenind asupra elementelor care au generat dificulti n asimilarea
117
33,42
noului
- utiliznd o schem de sintez
29
8,28

203

Tabelul 19. IX.

Rspunsurile studenilor (N = 583) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de coninut pentru
secvenele de fixare ?"
Numrul de
Rspunsurile studenilor
Procentaje
consemnri
- din elevi buni i foarte buni
313
53,68
- din elevi care se anun
267
45,79
- din elevi recomandai de profesorul ndrumtor
238
40,82
- din elevii care au fost activi n timpul leciei
202
34,64
- prin scurte lucrri scrise, adresate ntregii clase, la
173
29,67
sfritul leciei
205
Concluziile investigaiilor
Dei investigaiile noastre au evideniat existena unor modaliti diverse de realizare a
eantionrii, att i:
verificare, ct i n fixare, n practica instruirii, n marea majoritate a cazurilor, se folosesc
numai cteva
din aceste modaliti.
Selectarea elevilor pentru constituirea eantionului n vederea verificrii, nu are ntotdeauna la
baz criterii
sistematice, fcndu-se apel ntr-o msur prea mare la improvizaia de moment.
In selectarea eantionului de coninut pentru fixare se ntmpin dificulti datorate, n
principal:
numrului mare de elevi din clas, eterogenitii claselor, volumului prea mare de informaii
pe care elevii
trebuie s le asimileze, volumului mic de timp destinat fixrii.
Profesorii cu experien la catedr estimeaz c n secvenele de fixare se reia aproximativ 30
% din
volumul coninutului vehiculat n activitatea didactic. Avnd n vedere faptul c este vorba
de un volum
de informaii mic i c secvenele de fixare au o durat scurt, de aproximativ cinci minute,
stabilirea
corect a eantioanelor de elevi i de coninut se impun cu att mai mult.
In general, n alctuirea eantioanelor de coninut i de elevi se ine cont de urmtoarele
elemente: j
specificul obiectului de nvmnt, treapta de colarizare, omogenitatea/eterogenitatea
claselor de elevi,
nivelul general de pregtire al elevilor, nivelul de pregtire al elevilor la obiectul de
nvmnt respectiv,
tema leciei, tipul de fixare (parial sau final), durata fixrii, pregtirea profesorului i
experiena sa
didactic (M. Ionescu, 1972, 1979, 1998).
IX. 3.3.2,2. Indicatorii de reuit a leciei
Studierea modalitilor de cunoatere a rezultatelor leciei, respectiv a indicatorilor de reuit
a leciei s-a realizat cu prilejul asistenei la diferite lecii, al discuiilor purtate cu cadre
didactice de diferite specialiti i cu vechime diferit n nvmnt i prin prelucrarea
rspunsurilor date de cele 2394 cadre didactice din eantionul de lucru, la un chestionar scris.
Acest eantion de cadre didactice, alctuit prin metoda seleciei, a cuprins 2394 profesori de
diferite specialiti i nvtori, cu vechime diferit la catedr i cu diferite grade didactice
(definitivat, gradul didactic II i gradul didactic I). Structura eantionului, respectiv
204

repartizarea cadrelor didactice pe discipline de nvmnt este prezentat n tabelul 20.IX.

Tabelul 20.IX.
Structura eantionului de cadre didactice
Numrul
cadrelor
didactice
512
363
331
248
203
229
137
114
97
78

Disciplina de studiu

Procentajele
cadrelor
didactice
21,38
15,16
13,82
10,35
8,47
9,56
5,72
4,76
4,05
3,25

Limba i literatura romn

Limbi modeme
Matematic
Clasele I-IV
Fizic
Chimie
Istorie
Geografie
Biologie
Discipline tehnice, tehnologice i de instruire
practic
tiine socio-umane
82
3,42
Total
2394
n tabelul 21.IX. prezentm principalii indicatori de reuit a leciei, menionai n
rspunsurile cadrelor didactice la chestionarul aplicat. Dup cum se poate observa, unii
indicatori se refer la coninutul tiinific predat, la prelucrarea, structurarea i
operaionalizarea lui (crearea unor momente de vrf,
206
selectarea aplicaiilor practice i teoretice, complexitatea aspectelor tratate, corelaiile
realizate etc.), n timp ce alii se refer la elevi (gradul de participare a acestora n diferitele
secvene ale leciei, prestaia elevilor de diferite categorii etc.).
Tabelul 21.IX.
Indicatori de reuit a leciei
Numrul de
Indicatorii de reuit a leciei
Procentaje
menionri
- gradul de participare a clasei la desfurarea leciei n ansamblul su 2214
92,48
- reacia elevilor pe parcursul activitii
2134
89,13
- crearea unor momente de vrf" n lecie
2056
85,88 .
- msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii intra i
1965
82,08
interdisciplinare
- varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale
1851
77,31
- antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare
1798
75,10
- natura i dificultatea aplicaiilor practice i teoretice realizate de
1694
70,76
elevi
- gradul de complexitate a aspectelor tratate
1581
66,04
- volumul activitii independente desfurate n clas i eficiena
1493
62,36
acestei activiti
- prestaia i atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi) n lecia
1357
56,68
urmtoare
- natura temelor pentru acas i corectitudinea rezolvrii lor
1192
49,79
- gradul de participare a elevilor la leciile de recapitulare, temeinicia 993
41,47
cunotinelor

205

Cercetarea noastr a pus n eviden faptul c, aa cum este firesc, ansele de a obine
informaii despre desfurarea leciei sunt cu att mai mari cu ct numrul elevilor din clas
este mai mic i cu ct clasele sunt mai omogene ca nivel de pregtire (elevii au ritm de
nvare i asimilare a noului aproximativ identic).
IX. 3.3.2.3. Feed-backul i obinerea lui n lecie
Feed-backul reprezint, n sens comun, principiul oricrei actiuni eficiente, care se refer la
obinerea de informaii despre efectele unei actiuni. In nvmnt, feed-backul const n
aciunile prin care cadrul didactic obine informaii despre efectele i eficiena demersului su
pedagogic. Ins nu numai profesorul este cel care are nevoie de cunoaterea operativ a
efectelor aciunilor sale asupra activitii elevilor. La rndul lor, acetia trebuie s cunoasc
efectele, rezultatele eforturile lor de nvare; pentru a putea progresa n nvare, ei trebuie s
cunoasc ct i-au nsuit i cum i-au nsuit coninuturile parcurse, dac dein abilitile
intelectuale i practice necesare .a.m.d. De aceea, putem afirma c feed-backul reprezint
principiul fundamental al activitilor de predare i nvare eficiente. In consecin,
perfecionarea procesului de feed-back constituie condiia sine qua non pentru mrirea
gradului de certitudine i de determinare n activitatea didactic i pentru nlturarea sau, cel
puin, diminuarea efectelor elementelor aleatorii.
In tabelele 22.IX., 23.IX. i respectiv 24.IX. prezentm modalitile de obinere a feedbackului amintite de cadrele didactice chestionate, pentru cele mai importante secvene
didactice: de predare, de fixare i consolidare i, respectiv, de verificare, evaluare i notare.
Tabelul 22.IX.
Modaliti de obinere a feed-backului n secvenele de predare
Numrul de
Modalitatea de obinere a feed-backului
Procentaje
menionri
- rezolvarea de situaii tensionale, conflictuale spontane sau create de 1887
78,82
profesor
- crearea unor momente de vrf n activitile de predare
1856
77,52
- estimarea gradului de participare i implicare al elevilor n
1769
73,89
activitatea didactic
- folosirea de ctre elevi a unor strategii de aciune eficiente i cu
1754
73,26
randament mare
207
- capacitatea elevilor de a sesiza relaii semnificative ntre diferite
1735
72,47 .:'
elemente, de a face conexiuni etc.
- eforturile elevilor de a aplica practic i teoretic achiziiile dobndite 1654
69,08 '
- calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice efectuate de
1535
64,11
elevi
- reuita momentelor/activitilor de munc independent
1467
61,27
- reacia elevilor la mesajul i la demersurile cadrului didactic
1359
56,76
- informaiile obinute prin comunicarea neverbal
1278
53,38
- reaciile afective ale clasei de elevi etc.
986- ,
41,18
Tabelul 23.IX.
Modaliti de obinere afeed-backului n secvenele de fixare i consolidare
Numrul de
Modalitatea de obinere afeed-backului
Procentaje
menionri
- transferul cunotinelor "i abilitilor intelectuale i practice 1797
75,06
" > :
- sesizarea corelaiilor", ihterrelaiior i" interdependenelor dintre
1765
73,72
procesele, fenomenele i evenimentele studiate
206

- calitatea activitilor de munc incfependerit ''-1734

72,43
- calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice' ""'
1698
70,92
-f
- corectitudinea rezolvrii unor exerciii, probleme, teste, sarcini de 1675
69,96
instruire etc.
- gradul de manifestare a gndirii divergente i a celei convergente 1587
66,29
- elaborarea unor metode T mijloace inedite, originale de utilizare a
1564
65,32
celor nvate
- entuziasmul provocat de descoperirea unor adevruri, relaii,
1204
50,29
dependene, aplicaii etc.
- realizarea unor aciuni cu caracter creativ
1059
44,23
Tabelul 24.IK.
Modaliti de obinere afeed-backului n secvenele de verificare, evaluare i notare
Numrul de
Modalitatea de obinere afeed-backului
Procentaje
menionri
- transferul cunotinelor i abilitilor n contexte/situaii noi
1764
73,68
- reuita aciunilor frontale de activitate independent
' 1697
70,88
- convorbirea orientativ
1643
68,62
- alctuirea de ctre elevi a unor planuri de rspuns i utilizarea lor 1625
67,87
corect
- corectitudinea rspunsurilor date de elevii mai slabi sau de cei
1587
66,29
mediocri
- spontaneitatea rspunsurilor date de elevi
1514
63,24
- uurina cu care elevii rspund la ntrebri i rezolv sarcinile de 1438
60,06
lucru
- corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru acas
1423
59,44
- autoverificarea i autonotarea realizate de elevi
863
36,04
- examinarea reciproc a elevilor
334
13,95
IX. 3.3.2.4. Stabilirea grupelor de reuit colar
Pentru a obine feed-backul, cadrul didactic i pune o serie de ntrebri, dintre care cel puin
dou vizeaz nemijlocit nivelurile de reuit colar: Ce nva elevul ? " i Ct nva
elevul ? ". Prima ntrebare se refer la coninutul predrii i nvrii, iar cea de a doua la
randamentul colar obiectivat n sistemul de cunotine i abiliti dobndite de elevi, pe
secvene de instruire. Gsirea rspunsurilor la aceste ntrebri, rspunsuri care se coreleaz,
este legat de imaginea pe care profesorul o are despre grupul-clas sau despre colectivitatea
cu care lucreaz. De obicei, aceast imagine se reduce la trei niveluri de reuit: grupul de
reuit superioar (vrfurile), grupul de reuit inferioar i grupul de mijloc (care cuprinde
majoritatea elevilor). Extremele, respectiv grupul de reuit superioar i grupul de reuit
inferioar, care sunt mai reduse
208
din punct de vedere numeric, permit o discriminare mai fin i chiar o individualizare, ns, la
o analiz mai atent a grupului de mijloc, se constat c i n interiorul acestuia exist o
stratificare pe grupe tipice.
Pe eantionul format din 2394 de cadre didactice, s-a cercetat imaginea pe care acestea o au
despre grupele/treptele de reuit colar din clasele de elevi cu care lucreaz, respectiv s-au
vizat urmtoarele elemente:
- modalitatea de clasificare/grupare a elevilor n interiorul unei scri ierarhice
- gradul de extindere al scrii ordinale
- identificarea grupelor/treptelor de reuit la care este posibil o discriminare/individualizare
a elevilor
207

- stabilirea mrimii grupelor de reuit colar cu care profesorul lucreaz frecvent n diferite
momente ale activitii didactice .a.
Metodica cercetrii a cuprins dou etape de lucru, la care ne vom referi n continuare: n etapa
I: Cadrele didactice au completat un tabel care cuprindea numele i prenumele elevilor unei
clase cu care lucrau i locul pe care l ocupa fiecare elev la disciplina proprie. Completarea
tabelului s-a realizat imediat, fr o pregtire special, numai pe baza imaginii generale, pe
care cadrul didactic i-a format-o, n timp, despre clasa de elevi.
n etapa a Il-a: S-a repetat operaia la un interval scurt de timp, cu toate cadrele didactice din
eantion. Acestora le-au fost fcute, n prealabil, mai multe precizri, s-au stabilit de comun
acord criteriile pe baza crora s se realizeze ierarhizarea (respectiv aptitudinile elevilor,
abilitile acestora, nivelul lor de prestaie, randamentul colar la obiectul de studiu respectiv
etc.). Pentru completarea tabelului, cadrele didactice au avut la dispoziie un interval de timp
de 5-10 zile.
Prezentarea datelor investigaiilor
Rezultatele investigrii grupelor de reuit colar sunt condensate n tabelul 25.IX., n care se
poate urmri, comparativ, extinderea scrii ordinale la diferitele discipline de studiu, precum
i numrul grupelor de reuit colar cu care profesorii lucreaz frecvent:
Tabelul 25.IX.
Grupele de reuit colar
Extinderea
Numrul grupelor de
Disciplina de studiu
scalei
reuit colar cu care
ordinale
se opereaz frecvent
Limba i literatura romn
3-17
5, 4, 3, 6
Limbi moderne
3-13
6,5
Matematic
3-19
6
Clasele I-IV
3-9
3,4
Fizic
3-12
5,4
Chimie
3-12
5,4
Istorie
4-9
6
Geografie
3-13
7,6
Biologie
2-11
6,5
Discipline tehnice, tehnologice i de instruire
2-9
2,4,3
practic
tiine socio-umane
3-14
4
Concluziile investigaiilor
n urma analizei datelor din tabelul 25.IX., rezult o serie de asemnri, dar i deosebiri n
privina naginii pe care cadrele didactice care predau diferite discipline de nvmnt o au
despre propriile clase, espre modul de grupare al elevilor, despre necesitatea de a aduna
informaii n legtur cu activitatea de ivare a elevilor, de a folosi tehnici tiinifice de
investigare i ierarhizare a treptelor de reuit colar, oncluziile generale desprinse cu ocazia
investigrii grupelor/treptelor de reuit colar sunt urmtoarele:
209
Majoritatea cadrelor didactice contientizeaz faptul c fiecare colectivitate colar, fie ea
omogen sau eterogen, este constituit din mai multe grupe/trepte de nivel, n funcie de
reuita colar, ns nu ntotdeauna se are n vedere i/sau nu se nelege suficient ceea ce se
afl, de fapt, dincolo de o anumit ierarhizare i care sunt implicaiile acesteia n creterea
randamentului colar. La ntrebri ca urmtoarele: Care este extinderea scrii ordinale ?",
Dup ce criterii se face stratificarea ?", Ce legtur exist ntre mrimea colectivitii i
numrul de indivizi din interiorul ei ?" etc., rspunsurile sunt puine i lipsite de argumentaii.
In cazul tuturor specialitilor (n afar de disciplinele tehnice, tehnologice i de instruire
208

practic), profesorii nu coboar cu gruparea elevilor sub 3 niveluri i nu depesc 16. Scara
ordinal cea mai extins este menionat de profesorii de matematic (16 trepte), de limba i
literatura romn (15 trepte), de tiine socio-umane (12 trepte), de limbi moderne (11 trepte),
obiecte de nvmnt la care diferenierea este mai uor de fcut, iar eantionarea i sondajul
creaz mai multe dificulti, ntruct majoritatea claselor de elevi de la noi sunt eterogene,
considerm c se justific opinia cadrelor didactice potrivit creia, clasele se structureaz n
mai multe grupe/trepte de reuit, ncercarea unor profesori de matematic, limba romn, de
a stabili aproximativ attea ranguri ci elevi sunt n clas nu poate fi caracteristic unui obiect
de nvmnt, ci ine mai mult de profesor. Este adevrat c unele discipline de studiu cum ar
fi matematica, limba romn .a. fiind mai discriminative, permit stabilirea unui numr mai
mare de grupe/trepte de reuit, deci o difereniere mai fin a elevilor clasei, ns nici n cazul
acestora nu se poate vorbi de o scar ordinal prea extins. Asemenea ncercri se datoreaz,
de obicei, necunoaterii faptului c ntr-o colectivitate de elevi nu exist attea ritmuri ci
subieci o constituie. Este mai corect s vorbim despre existena unor niveluri sau trepte de
reuit, confirmat de tehnicile statistice (i nu empirice) ale eantionrii i sondajului.
Cunoaterea grupelor/treptelor de reuit n colectivitile colare sprijin i chiar
condiioneaz constituirea unor eantioane de coninut i de elevi, reprezentative calitativ i
cantitativ, precum i realizarea sondajelor, operaii prezente i att de necesare n munca
omului de la catedr, care trebuie s fie i cercettor n domeniul tiinelor educaiei.
n ciuda faptului c importana eantionrii n nvmnt este evident, n practica instruirii
nu se poate spune c exist o preocupare sistematic a cadrelor didactice pentru tehnica
statistic a eantionrii. De cele mai multe ori eantionarea se realizeaz n mod empiric, ceea
ce pune sub semnul ntrebrii reprezentativitatea rezultatelor cercetrii didactice.
IX.4. Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din
Romnia
Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun
soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a
activitii instructiv-educative.
Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin
raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor
educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de
nvmnt.
n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central,
teritorial i local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale,
aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar:
Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen.
210
IX.4.1. Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf i propune educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i
accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele fiind
rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de
aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acas.
Pedagogia Waldorf rezult din antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de spus
cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este neleas nu ca o religie, ci ca o
viziune asupra Universului i Omului, nu este predat n colile Waldorf; se respect libertatea
spiritual a elevilor i a familiilor lor (R. Lanz, 1994).
Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:
Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii
sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social.
Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare,

209

pentru asigurarea legturii cu viaa.

In curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care
ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul,
esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea,
scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele,
desenul, activitile corporale, religia . a.
Elevii reprezint scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei
fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex,
de ras sau de orice altfel.
Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este
neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu
se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine
dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii
stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i
fizic). Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor.
Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o
caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi
profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice.
Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi
vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci
clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie
predate de profesori specialiti. Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la
cri didactice, iar elevii i fac propriile cri", adic nite caiete bine alctuite i ilustrate,
care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta
personalitii autorului.
Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci
are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia,
forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale.
De asemenea, se ia n considerare efortul real pe care elevul I-a fcut pentru a atinge un
anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare
calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n
legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt,
coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor
numai n momentul n care studiile se ncheie.
coala Waldorf nu i propune cu tot dinadinsul performane intelectuale", ci educarea unor
tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i creativitate, apropiai
de natur i de viaa social.
IX.4.2. Educaia Montessori
Scopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Mria Montessori,
este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil
(M. Montessori, 1963).
Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru
propriile lor
211
probleme. Cheia nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea, copilul i
nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea.
Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe
obiecte mici, uor de manipulat i detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie
este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de

210

instruire pe baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ,

funcie de nevoile copilului.
IX.4.3. Programul Step by Step
Programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul
contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe
colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i
organizarea activitilor din coal.
La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activitii fiind de a-i
nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se
respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri
alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer
organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.
Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz
abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O
modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care
s rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe
mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile
individuale de nvare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte,
de teatru i jocuri etc.
Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu
cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care ie cunosc deja. Cu ocazia activitilor
desfurate n centrele de activitate, organizate n conformitate cu obiective comune
prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena
celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de
ncredere.
Bibliografie
Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Ainscow, M. (ed.) (1991), Effective Schools for AU, David Fulton Pbl. Londra
Astolfi, J.P., Develay, M. (1991), La didactique des sciences, ediia a 2-a, Presses
Universitaires de France,
Paris
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Avends, I.R. (1994), Learning to Teach, third edition, Mc Grow-Hill, Inc., SUA
Brzea, C. (1982), La pedagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris
Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Bosworht, K., Hamilton, S. (1994), Collaborative karning: Underlying processes and
Effective Techniques,
n New Directions for teaching and Learning, Jossey-Bass Publisliers, USA, nr. 59 Brian, R.
(1981), Design pedagogic, Ostrava, Canada
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
212

211

Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti
De Landsheere, G. (1966), Introduction la recherche ptdagogique, Liege
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
De Landsheere, G. (1982), La recherche experimental en education, UNESCO, Delachoux &
Niestle, Paris Desforges, Ch. (1995), An Introduction to Teaching. Psychological
Perspectives, Blackwell Publishers Ltd.,
Oxford
D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Eant, M. (1975), Arta de a preda i arta de a nva, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Gagne, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gagne, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Biicureti
Giordan, A., De Vecchi, G. (1987), Le origines du savoir, Neuchtel, Paris
Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
onescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa
Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean,
Cluj-Napoca
onescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
lucu, B.R. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai
Jeung, C. (1992), Careful Teaching: researching a special carreer, British Educaional
Research Journal, 18,
3, pag. 235-245
La Borderie, R. (1979), Aspecs de la communication educative, Casterman
Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum ctre un nvmnt mai uman, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Mager, R..F. (1962), Preparing Instructional Objectives, Belmont, Feason
Minder, M. (1991), Didactique functionnelle. Objectifs, strategies, evaluation, De Boeck
Wesmael, Bruxelles
Montessori, M. (1963), Education for a New World, Kalakshetra Press, Madras, India
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Neamu, C., Ghergu, A. (2000), Pedagogie special, Editura Polirom, Iai

212

Novak, A. (1981), Metodologia evalurii, Institutul de Cercetare Pedagogic i Psihologic,

Bucureti
Novak, A. (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti
Nunam, D. (1993), Designing Tasks for the Communicative Classroom, ediia a 6-a,
University Press,
Cambridge
Pasch, M., Sparks-Langer, G., Gardner, T.G., Starko, D.I., Moody, Ch.D. (1990), Teaching as
Decision
Making. Instructional Practices for Successful Teacher, Longman Pbl., New-York
Patel, R. (1984), Educaional activities in developing countries: a disscution oftypes of
education in relation
to culture and a suggested model for analyses, Linkoping
Pun, E. (1982), Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Peterquin, G. (1968), Individualizing Learning through Modular-Flexible Programming, Mc
Grow-Hill Book
Company
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, ClujNapoca
Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca
Radu, I.T. (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Robinson, A.H. (1975), Teaching Reading and Study Strategies. The content areas, Ally and
Bacon Inc.
Roea, Al. (red.) (1967), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti
213
Rotariu, T., Ilu, P. (1999), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Editura Polirom, Iai
Salade, D. (coord.), Didactica, voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Schwartz, B., Rutsch, C. (1998), nvarea prin joc, Open Society Institut, New-York
Smith, G.M. (1971), Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Smith, C.J., Laslett, R. (1993), Effective Classroom Management. A Teacher's Guide,
Routledge, Londra
Spriosu, T. (1995), Cum s nvm, Editura Libertatea, Novi-Sad
Theal, M. (1991), Effective practices for Improving teaching, New direction for Franklin J.
(editors), Teaching and Learning, 48
Zorgo, B. (1974), De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de
psihologie", nr. 2, pag. 219
Walsh Burke, K. (1998), Creating Child Centred Classrooms, Children's Resources
International, Washington DC
Walsh Burke, K., Ellisson, J. (1996), Creating Child Centred Classrooms-Parents
Participation, Children's Resources International, Washington DC
214
CAPITOLUL X
ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC
X.l. Definiie
Verificarea i aprecierea cunotinelor dobndite de elevi n coal dein o pondere variabil
(pn la 33%) n munca profesorului la clas, n chip firesc, pe lng prezentarea metodelor

213

de predare, pregtirea psihopedagogic trebuie s includ i familiarizarea cu tehnicile de

examinare i notare. Dup cum observa G. de Landsheere (1975), n problema evalurii toi se
ncred n onestitatea lor, dar aceasta, dei constituie o condiie necesar, nu este i suficient.
Primele cercetri tiinifice n problema examinrii i notrii au fost iniiate de psihologul H.
Pieron n 1922. Autorul a atribuit numele de docimologie acestei preocupri, dup cuvintele
din limba greac: dokime" (prob, ncercare), dokimaze" (examinez) i logos" (tiin) deci, tiina despre probe, examene, ntruct orice prob sau examen se ncheie cu o apreciere
numeric ori verbal, n sfera de preocupri a docimologiei didactice intr studiul sistematic
al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori
diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor
menite s contribuie la asigurarea obiectivittii examenului (V. Pavelcu, 1968, pag. 9).
Problemelor evalurii cunotinelor li se acord o atenie sporit n coal, intind spre un mod
de apreciere unitar la scar naional. In absena unor aciuni i criterii unitare, performanele
colare nu devin comparabile pe ntreg cuprinsul rii. Pe de alt parte, sistemul de evaluare
nu poate rmne pur constatativ -cel mult corectiv - el trebuie s devin prospectiv, adic s
sugereze moduri de mbuntire a activitii isjolare.
X.2. Funciile verificrii i evalurii
Inserate n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea
cunotinelor i deprinderilor ndeplinesc o seam de funcii.
X.2.1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire.
Procesul de nvmnt face solidare dou activiti: pe de o parte actul transmiterii sau
comunicrii de informaie, pe de alta - actul receptrii i nsuirii acesteia. Profesorul urmeaz
s-i dea seama despre rezultatele activitii de predare, s culeag o informaie despre modul
de receptare a datelor oferite, despre dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie care s-a numit i informaie invers - trebuie s aib un caracter sistematic i continuu pentru
a rotunji" ciclul (bucla") predrii i a nchide" configuraia. Altfel, dirijarea procesului
didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai puin
speculativ, fr un suport real.
Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor n nvare, de sancionarea"
corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite, de corectarea greelilor etc. Adesea, elevii
au sentimentul validitii cunotinelor proprii, chiar cu privire la cunotinele incorect fixate;
or, aceast sancionare asigur identificarea erorilor i corectarea lor prin intervenii specifice.
S notm c exerciiul, repetarea ca atare, fr cunoaterea rezultatelor - deci fr un moment
de verificare i evaluare - nu este un demers formativ. Repetiia singur poate lsa
nemodificate erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. Reiese c reglarea
procesului de instruire presupune funcionarea continu a conexiunii inverse", care nchide
astfel ciclul nvrii".
215
X.2.2. Msurarea progresului realizat de elevi
O funcie important a verificrii i notrii este msurarea randamentului colar, a progresului
realizat de elevi pentru a ti ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor
prevzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune
compararea performanelor sale actuale cu rata ateptat de progres, n funcie de decalajul
constatat se organizeaz apoi programe corectoare. Se iniiaz astfel o activitate de
monitorizare continu. Se estimeaz c aceast monitorizare ar trebui s aib loc sptmnal
de dou ori pentru a fi eficient. Cerine de ordin practic, social, extind nevoia msurrii de la
mrimile fizice spre sfera psihologic. Ceea ce face obiectul evalurii sunt rezultate, prestaii,
performane produse ale activitii, etc. din care se citete" apoi evoluia capacitilor,
intereselor, atitudinilor.
X.2.3. Valoarea motivaional a evalurii

214

Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea/
ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate; ntre frecvena ascultrii la lecie i
reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist - scrie D. Ausubel (1982) - s
ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unor
examinri periodice" (pag. 672). Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea
continu a leciilor de ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi
personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort. S ne gndim cum ar
arta nivelul de pregtire a unei pri din elevi fr catalog i note. Autoritatea unor profesori,
la rndul ei, este ntemeiat pe acelai suport.
Evaluarea are deci o valoare motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec simt
imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral
ascendent, n timp ce eecul poate duce la demotivare". De notat c performana colar a
unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n
comparaie cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec - cum ar fi
sugerat primul tip de comparaie - poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea
performanei ca succes - avnd n vedere al doilea tip de comparaie - poate determina o
stimulare a motivaiei pentru nvare. In funcie de situaie, raportarea la performana proprie
anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu
al clasei induce competiia.
X. 2.4. Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine
Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper n
autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de
inteligen; disocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n clasele mari. Pe de
alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul-clas, se rsfrnge n sfera relaiilor
interpersonale, n statutul sociometric al elevului. In legtur cu aceasta este amintit Efectul
Pygmalion", descris de R. Rosenthal i L. Jacobson (1968). Experiena s-a desfurat la o
clas din coala primar.
La intrarea n coal s-a aplicat un test de inteligen, nvtorii au fost informai c
rezultatele permit o predicie asupra dezvoltrii copiilor pentru perioada imediat urmtoare.
La ncheierea testrii, nvtorii au fost informai cu privire la anumii elevi care foarte
probabil vor avea o evoluie intelectual pozitiv n anul colar ce ncepe, n realitate, aceti
colari, care reprezentau 20% din fiecare clas, au fost numii la ntmplare. Prin aceast
informaie s-au creat ateptri pozitive fa de elevii amintii. Scopul a fost de a verifica
ipoteza dup care ateptri deliberat create induc atitudini discriminatorii n msur s
promoveze performane colare superioare, n cursul anului colar, testri repetate asupra
coeficientului de inteligen au scos n eviden indici mai ridicai la elevii numii la nceputul
experienei care au fcut obiectul unor ateptri mereu pozitive din partea nvtorilor. S-au
gsit n fond diferene pn la 10 puncte n nivelul
216
coeficientului intelectul la aceti copii n raport cu cei din grupul martor. Elevii fa de care nu
au existat ateptri pozitive s-au dovedit mai puin performani n cursul anului colar la lecii.
Experiena citat a produs mare vlv i a trezit contestaii. Ea avertizeaz ns asupra
modului n care imaginea format asupra unui elev se rsfrnge nencetat n comportamentul
profesorului fa de acesta i devine. 7n acelai timp, suport pentru imaginea de sine.
X.2.5. Factor de reglare
Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii:
pentru profesor: cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena
surselor de eroare etc.;
pentru elevi: indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n dozarea investiiei de
timp n viitor, semnal de alarm" pentru promovare etc.); graie evalurii, elevul ia act de

215

cerinele societii fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii;

pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea
de sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a
copilului l face s aspire la mai puin", deci presiunea spre mai mult" are drept efect
aspiraia spre mai puin", pentru a evita decepia (D. Vrabie, 1975).
X.3. Formele evalurii
Termenul de evaluare colar desemneaz actul prin care - referitor la o prestaie oral, scris
sau practic - se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii prestabilite. O asemenea
judecat poate cpta expresie numeric (de la l la 10), dar i forma unor aprecieri calitative
(foarte bine, bine, suficient, insuficient). Pe scurt, evaluarea i notarea colar alctuiesc o
modalitate de codare numeric sau n calificative a rezultatelor obinute de elevi, servindu-se
de scara de la l la 10, respectiv de aprecieri calitative. Gradarea n patru trepte d efecte
(valori) mai stabile. E greu s dispui de indici de discriminare semnificativi ntre note vecine,
de exemplu, ntre 6/7 sau 8/9. Pentru performane identice se pot acorda astfel note diferite.
Cunoaterea unui rezultat brut, obinut de un elev nu ne spune mare lucru fr un cadru de
raportare, de comparaie. Evaluarea i notarea presupun la tot pasul comparaii.
Se pune ntrebarea: de unde se extrage cadrul de comparaie, de clasificare ?
nti se poate considera elevul n raport cu el nsui, n raport cu propriul nivel obinut,
remarcnd progresele sau regresele pe parcurs i promovnd o motivaie de autodepire. In al
doilea rnd, putem clasifica elevul avnd n vedere prestaia grupului-clas sau a unui grup
reprezentativ. O asemenea comparaie i ierarhizare promoveaz competiia, induce rivaliti
mai ales ntre vrfurile clasei", cultiv motivaia pentru reuita individual. In al treilea rnd,
evalum elevul n raport cu obiectivele, respectiv, temele nscrise n programe, estimnd
distana care-1 separ de aceste obiective.
In mod corespunztor se poate vorbi de trei situaii, care, n practic se suprapun n mare
parte:
(1) elevul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor i
motivaiei pentru nvare; intereseaz n acest caz n ce msur i reediteaz sau depete
statutul anterior;
(2) elevul situat n standardele sau norma grupului-clas (= evaluare normativ).
Cnd vorbim de standardele sau normele de grup avem n vedere nu att clasa creia i
aparine elevul la un moment dat, ci un grup virtual, mai larg, de clase paralele sau clase
ntlnite n experiena profesorului. Acest grup mai larg se numete colectivitate de referin.
Evaluarea normativ reprezint deci situarea elevului n raport cu media grupului de referin,
mai precis pe o scar avnd grade de reuit deasupra i dedesubtul mediei acestui grup, ceea
ce duce la clasificarea, respectiv ierarhizarea copiilor (n clas).
(3) Evaluarea formativ - preuit tot mai mult n ultima vreme - nu clasific propriu-zis
elevii, ci stabilete distana care-i separ de obiectivele prevzute n program, respectiv n
documentele de
217
lucru, proiectele de lecie etc. Pornind de aici se iniiaz activiti sau programe de lucru de
recuperare, astfel ca majoritatea (cea 80%) s se nscrie ntr-un barem luat drept criteriu.
Aadar,
prioritate ar trebui s aib n coal evaluarea formativ n contextul unui nvmnt
difereniat.
Practic rezult ns un compromis ntre aprecierea n funcie de obiective i oferta clasei, care
sugereaz un reper.
Ce nseamn a acoperi un obiectiv operaional, respectiv stpnirea unei teme ?
Exist n aceast privin o serie de trepte:
1. a avea informaia necesar, a cunoate din memorie;

216

2. a opera cu aceste cunotine ntr-un context similar celui de la lecie ori din manual;
3. a integra cunotinele n sisteme, a face asocieri/combinri intra i intersistemice, respectiv
ntre noiuni din capitole vecine ori ndeprtate;
4. a opera ntr-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tabl (element de creativitate).
Cnd prestaia elevului nu atinge nivelul l, atunci el se situeaz sub limit, adic sub
standardul
minim.
Detalierea criteriilor i stabilirea diferenelor corespunztoare de notare rmne practic o
sarcin dificil i comport un nucleu de convenional. Ar fi util, de pild, definirea unei
performane-criteriu sau etalon, care s fie unitar ntr-o anumit disciplin i pe care s o
egaleze majoritatea clasei. Prestaiile diferite ale elevilor vor impune gradarea scrii de notare
(I. Radu, 1987).
Nu este deloc uor s stabilim un consens n gradarea performanei colare. Se pot lua n
considerare o seam de criterii:

gradul de dificultate al sarcinii: teme dificile, medii, uoare sau elementare;

completitudinea rspunsului: rspuns complet, lacune minore, lacune semnificative,

lacune majore;

ajutorul acordat n rspuns: rezolvare independent, sprijin minor la mici ezitri n

expunere, sprijin semnificativ;

nivelul de exactitate: rspunsuri exacte (R ex. maxim), mici erori (R ex. mediu), erori
mari, erori semnificative;

gradul de ndemnare (dexteritate): execuie rapid i exact, execuie cu ezitri, execuie

cu ajutor (imitativ), execuie ratat;

nevoia de sprijin figurai, ilustrativ (exemple) sau prestaie de nivel teoretico-aplicativ

complet. Pornind de aici se pot stabili prin consens descriptori de performan care s
gradeze unitar prestaia
elevului n cadrul fiecrei teme/sarcini.
X.4. Metode de verificare i evaluare
Experiena pedagogic a dus la conturarea unei serii de metode i tehnici de verificare : (a)
observaia curent, (b) chestionarea sau examinarea oral, (c) probele scrise, grafice sau
practice, (d) la care se adaug: (e) testele de cunotine.
X. 4.1. Observaia curent
In activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii,
profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de
acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor,:manifestri de
neatenie, dificulti i greeli semnificative etc. fr ca acestea s fac explicit obiectul
notrii, dei aprecierea nsi nu este deloc exclus. Asemenea constatri fcute de profesor
din mers" le ncredineaz memoriei sale; ele contribuie la schiarea unei imagini asupra unui
elev sau altul - ca i asupra reuitei leciei ca atare - n consonan cu informaiile culese prin
218
diferite procedee sistematice. Materialul formativ este cel cuprins n programe; nu avem
exerciii cu destinaie psihologic precis - de percepie, gndire, memorie etc. - altele dect
suportul oferit de materia de nvmnt ca atare.
ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v dai seama de
rezultatul unei lecii, de reuita ei ?", se relev ca indici de reuit a activitilor la clas: (1)
prestaia elevilor n momentele de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri de dezvluire a
cauzalitii fenomenelor, la probleme - cheie care cer reflexie i argumentare; (2) gradul de
participare spontan la ore; (3) reuita momentelor de fixare i de munc independent; (4)
calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi; (5)
participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi; (6) rspunsuri

217

bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare etc. (M. Ionescu, 1972). Se
vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aprecierea reuitei unei
lecii, ca i a reuitei elevilor.
X.4.2. Chestionarea sau examinarea oral
Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a
conversaiei prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, priceperea
de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a materialului n cadrul aplicaiilor
practice.
Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 35 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal
(cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor,
dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este chemat s
participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc. Oricum, verificarea cunotinelor
trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu poate rmne n afara
cmpului de observaie al profesorului, n felul acesta elevii i verific propriile cunotine pe
seama celor chestionai, realizeaz deci un autocontrol i o repetare n limbaj intern. Limitarea
examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali
posibilitatea evadrii" din lecie.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare,
subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema
- este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile
sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd riscul abaterii de la tem sau n caz de
eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu contribuia clasei, chiar i
sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fracionarea excesiv a examinrii elevului
- prin intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul, crend n acelai timp o stare
de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct copilul ateapt ncuviinarea
fiecrui pas din prezentarea sa.
Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se redescoper" uneori
prin experien proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori putem aminti: examinarea
sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas), transformarea ascultrii ntr-un
simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa), stngcia n utilizarea ntrebrii
ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri neprecise. Spre exemplu, elevul se oprete din rspuns
- pentru c este nesigur ori nu mai tie - iar profesorul intervine: i altceva...", mai
departe...", sau spune-mi ceva despre...", ntrebarea ajuttoare trebuie s nlesneasc procesul
asociativ din mintea elevului. Dac prima ntrebare suplimentar rmne fr efect, a doua nu
mai poate fi de acelai gen. De pild, profesorul intervine ntr-un moment al rspunsului cu
invitaia "gndete-te bine!". Elevul evalueaz cele spuse de el i eventual se corecteaz. Dac
apelul la concentrare rmne fr efect, a doua ntrebare ajuttoare nu mai poate fi de acelai
gen.
Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i
incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente,
scap de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasc bine
anumite tehnici de munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia devine
distributiv, putndu-se deplasa asupra altor secvene ale leciei mai puin controlate.
219
Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur
procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura cale care
duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a copiilor. Tendina spre monism metodic nu
este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi.
n practic se dovedesc a fi mai eficace forme combinate de verificare, adic mbinarea

218

examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un coninut de

probleme sau aplicaii, adeseori alterneaz conversaia frontal - pentru verificarea prii
teoretice - cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative.
Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa particip la
discutarea soluiilor. Cnd tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontal
rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribuiile individuale cele
mai conturate.
Anticipnd ascultarea elevilor - n proiectul de lecie sau nainte de a intra la or, profesorul
va stabili cu grij eantionul" care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai nti, de
coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd de elevii ce vor fi ascultai,
astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor predate, despre
nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer deci simultan la coninutul leciei verificate
i la clas ca atare. Altfel, aprecierea asupra reuitei leciei este hazardat. Sondajul practicat
de profesor este de regul un sondaj de volum redus (M. Ionescu, 1972), furniznd o
informaie destul de limitat, astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feedback mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele
unei eantionri n sensul definiiei acestui concept.
Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire" a leciei
precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a materialului, la
gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal. Alturi de chestiuni de
memorie" - care fac parte inevitabil din orice testare de cunotine - un loc corespunztor
trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire. Este vorba de ntrebri care cer
elevilor s efectueze comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc
argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s fac generalizri etc. In notare,
va trebui s se cntreasc bine ntre efortul memorial i aportul gndirii, apreciindu-se
ncurajator orice pas nainte fcut de un elev sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii
gndirii, priceperii de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n
situaii variate.
Anchetele psihologice arat c cea 60% din elevi triesc o tensiune emoional n cadrul
chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de evadare". Evident,
tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac aversiune fa de controlul cunotinelor,
l ndeamn pe elev s gseasc formule de evaziune: nva numai pentru not sau de frica
notei, speculeaz sistemul" de examinare practicat de profesor i caut s se nscrie n
regulile" acestuia, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuga de la ore etc. Acestea sunt
subprodusele controlului aversiv" - dup expresia lui B.F. Skinner (1971). Iat de ce
chestionarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de
recompens i de penalizare formeaz o balan echilibrat. Orice activitate pretinde un
minim de tensiune psihic, dar dincolo de un anumit prag - n msur s asigure mobilizarea
necesar a forelor - ncordarea emoional repetat duce la uzura fiziologic a copilului.
Profesorul exigent, care ofer n aceeai msur n care pretinde, este preuit de elevi i de
prini. Profesorul excesiv de sever i de pedant, profesorul prea indulgent, ca i cel care se
rfuiete" cu elevii -situndu-se pe acelai plan cu clienii" si - se supune judecii opiniei
colective, fiind repudiat n cele din urm de colegi i de elevi.
X.4.3. Probele scrise, grafice, practice etc. - apreciate a fi o modalitate mai economic de
verificare - vin s completeze chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de
elaborare, de exprimare n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete
verificarea scris, exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrare de control) i
lucrrile scrise semestriale anunate (tezele). Prima form
220
dureaz 20-30 de minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i urmrete verificarea

219

cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea
cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntr-un timp relativ scurt, rspunsuri
nchegate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe trimestru, la
clasele mari frecvena lor fiind mai redus.
Tezele semestriale, care dein o pondere exagerat, de 50% din media elevului, acoper o
anumit parte a materiei predate i sunt anunate, eventual pregtite prin lecii recapitulative.
Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta
i sistematiza ceea ce este esenial ntr-un volum mai mare de cunotine nvate.
Cnd supune unei verificri - ntr-un timp relativ scurt - pe toi elevii unei clase, profesorul
realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s desprind ce s-a neles mai greu sau mai
uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un
relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant.
Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i deprinderilor
formate n cadrul activitilor productive, a lucrrilor de laborator (de exemplu: la fizic,
chimie, biologie), ca i al unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane
individuale (desen, muzic, educaie fizic).
nsuirea unor deprinderi practice se ncadreaz ntr-o finalitate precis. De pild, n proiectele
ntocmite de elevi, operaiile de munc nvate se ncorporeaz n produse, care prezint
valori de ntrebuinare, n consecin, produsele activitii efective urmeaz s satisfac o serie
de cerine cu privire la form, dimensiuni, suprafee prelucrate, n defectele produsului se
citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de munc, abaterile lor fa de criteriile
programate, n funcie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare viznd
apropierea de obiectivele prescrise.
Planificarea probelor scrise (lucrri de control i teze semestriale), ca i a probelor practice,
apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora ridic o seam de probleme.
Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite
suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze" situaii mai critice
pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor. De
asemenea, alegerea temei trebuie astfel fcut nct s nu cear o simpl reproducere din
memorie. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i prelucrare a
materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial nou informaiile
dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului, ndemnarea practic etc.
X.4.4. Portofoliul - ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessment - Spandel,
1997) a performanelor elevilor - este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr,
nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a
produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a
acestei metode.
Ce este n fond portofoliul ? Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de
nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de
refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa
prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei
metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care
satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv,
pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului
i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de
aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor
asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i
planurile lor de viitor etc.).
Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului ? Exist mai multe
modaliti de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

220

 fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;

nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
221
progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
un numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de
piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante;
precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza
ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se
potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: pentru a
demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului, a crea o colecie de
produse personale importante, a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase, a realiza o
colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de nvare
superior etc. Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare
(srbtorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competen.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o
mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte
larg - demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns deschid
apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la
evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente
cu ct specific mai precis competena vizat (ex. competena de scris" este mult prea larg
pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns spre exemplu, competena de exprimare
logic n scris" sau capacitatea de redare grafic a literelor" este mult mai specific i
ghideaz mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau
extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregtire pentru a face parte
dintr-un astfel de grup de studiu (ex. pentru copiii supradotai). In acest caz cele mai eficiente
sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai acurat nivelul
de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere. Exemplu: Sunt tot mai rspndite
iniiativele de realizare a unor reviste colare, lucru de altfel extraordinar. Pentru constituirea
grupului de redacie, deseori este necesar selecia elevilor dintr-un grup mare de doritori.
Portofoliul care s demonstreze competena de scris a elevului i capacitatea sa de analiz
critic a unui text poate fi o metod eficient de selecie i un moment foarte instructiv pentru
cei care concureaz pe aceste posturi".
X.5. Procesul de evaluare i notare
Procesul de evaluare i notare a probelor scrise, grafice i practice, ca i al rspunsurilor orale,
ridic anumite probleme comune, ceea ce impune tratarea lor unitar.
In procesul de evaluare, care este un act de culegere de informaie, de indici - n funcie de
anumite criterii, eventual detaliate n descriptori de performan - profesorul deine o
informaie anterioar despre elev, o prere care-1 ncadreaz n categoria colarilor buni,
mediocri, slabi etc. In timpul examinrii sau a corectrii lucrrilor scrise/practice evaluatorul
culege informaii treptate, pe parcurs. Distingem, aadar, informaii apriori - conturate anterior
- i informaii secveniale, ce rezult din nsi ascultarea oral sau recenzarea/inspectarea
lucrrii sau produsului n momentul dat. Aceste dou feluri de informaie pot s consune" sau
s difere, uneori s surprind prin opoziie ori contrariere. Involuntar se manifest la profesor
o tendin spre consonan care reduce distana ntre nota virtual a prestaiei actuale i notele

221

anterioare. Exist n mintea uman o tendin spontan de reducere a disonanei cognitive,

care opereaz n situaia de fa. Un autor a avut curiozitatea s determine frecvena greelilor
nesesizate n lucrri scrise, trecute cu vederea de ctre profesor i s le repartizeze n funcie
de clasificarea elevilor (buni, slabi etc.). S-a constatat c proporia greelilor neobservate este
semnificativ mai mare la elevii buni, dect la cei slabi. Profesorul se
222
ateapt ca elevul bun s nu fac dect bine - deci s nu fac greeli -, n timp ce la elevul slab
se ateapt s nu lucreze dect mediocru; acestuia parc i vneaz greelile" (dup
Landsheere, 1975, pag. 33). Este un fenomen de inerie a percepiei, subsumabil teoriei
consonanei / disonanei cognitive, care explic fixitatea notrii.
^-au fcut experiene n care s-au dat examinatorilor din afar informaii fictive cu privire la
notele anterioare ale elevilor. S-a constatat c aceast informaie apriori a fcut ca aceleai
prestaii colare (rspunsuri, lucrri) s obin note avnd diferene pn la 1-1,5 puncte, dei
produsele notate de un juriu n prealabil, erau de acelai nivel. Lotul elevilor prezentai ca
fiind buni" au obinut un punctaj mediu de 11,6 iar lotul celor slabi" un punctaj de 9,6.
Noizet i Caverni (1978), care au fcut experiena amintit, menioneaz c-prerea
anterioar, informaia apriori sugereaz o pre-inferen, genereaz o atitudine care confer
culegerii de indici n actul evalurii un caracter selectiv. Examinatorul caut involuntar indici
n consonan cu imaginea sa anterioar, n acelai context se reliefeaz i efectul halo" sau
de aureol", conform cruia imaginea sau judecata global asupra unui elev coloreaz
ntreaga apreciere, inclusiv asupra trsturilor specifice.
S-a constatat de asemenea, c n procesul de evaluare, care subntinde firesc un anumit
interval de timp (s zicem 15-20 de minute), prima diviziune a acestui interval - de exemplu
primele 5-7 minute - i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o
lucrare, examinatorul aproximeaz la nceput o not ipotetic, continund printr-o cutare
selectiv, concretizndu-se n mintea profesorului prin adugarea sau retragerea" de puncte
fa de nota ipotetic schiat n primul segment al intervalului (de verificare). Acest lucru s-a
constatat din analiza efectelor produse de modul de plasare a indicilor negativi", respectiv
pozitivi" n lucrare sau rspunsul oral. S-a constatat c indicii negativi (de exemplu greeli)
aflai la nceput greveaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de primele
informaii (cf. G. Noizet, Caverni, 1978, pag. 142).
n cazul sistemului de evaluare prin calificative, fiecrui calificativ i corespunde un nivel de
performan detaliat prin descriptori de performan ataai. Acetia se stabilesc pornind de la
indicii de satisfacere a obiectivului propus, care permit o evaluare gradat. Sprijinul pe ancore
este i aici prezent: rspunsul de foarte bine", rspunsul de suficient" sau de insuficient".
ntruct actul de evaluare se desfoar n timp, intervin i efecte secveniale, legate de
ordinea de parcurgere a prestaiilor colare (rspunsuri, lucrri, produse practice). Sunt
cunoscute efectele de contrast, efectele de ancoraj .a. Astfel, un rspuns foarte bun dup unul
slab este supraapreciat i invers. De asemenea, primele rspunsuri / lucrri sunt notate n
raport cu produsul norm", prefigurat n capul examinatorului - ca expresie a cerinei
maximale -, pentru ca, n continuare, notarea s aib loc. mai mult prin comparaie, n raport
cu anumite producii" devenite repere sau ancore" prin proprietile lor de excelen" ori
de mediocritate", care le detaeaz n fluxul activitii de evaluare. Asemenea repere - cum ar
fi rspunsul / lucrarea de 10", apoi produsul de limit (de 5"), cel de 4" .a.m.d. - ilustreaz
fenomenul de ancoraj n percepie, indicnd punctele privilegiate de raportare n succesiunea
evalurii. Este greu s se formuleze indici discriminativi pentru 10 trepte de performan.
Gradarea n 4 trepte (foarte bine, bine, suficient i insuficient) prezint n acest sens avantaje
clare, chiar dac nu permite o difereniere mai net a elevilor. Exemplu:
Printre descriptorii de performan privind capacitatea de adunare a numerelor de la O la 1000
cu i fr trecere peste ordin (la clasa a ni-a) sunt:

222

Foarte bine
Bine
Suficient
Justific rezolvarea corect a Verific i justific rezultatul
Verific rezultatul operaiei de
unui exerciiu de aflare a
operaiei de adunare prin
adunare, indicndu-i-se
sumei, prin efectuarea probei efectuarea probei de adunare, cu efectuarea probei de adunare.
prin adunare.
sprijin.
Dup Stoica (coord.), 1998
Trebuie adugat c probele scrise sau practice o dat notate urmeaz s fie aduse i discutate
n clas. pentru ca elevii s ia act de greelile lor, s aib posibilitatea s se compare cu
colegii, s-i nsueasc
223
criteriile de notare. Profesorul va face notaii marginale pe fiecare lucrare, va reine greelile
caracteristice i va face comentariul lor n clas, va conduce eventual fie de eviden a
greelilor tipice pentru a urmri curba lor de evoluie i va adopta pe viitor msuri de
prevenire.
Notarea. Vorbim de notare ca proces de acordare a unor note pe baza evalurii performanelor
elevilor, (prin urmare nu ne referim la clasele primare unde evaluarea ia forma calificativelor).
Notarea colar nu poate fi echivalent cu msurarea; n sens strict, dei utilizm numere,
operaiile cu acestea comport o serie de limitri.
Matematic, se lucreaz cu o scar de notare de la l la 10, ca i cum am dispune de o unitate
comun i constant i la care putem preciza distane (intervale) sau compune numere prin
adiie, etc. In realitate, n evaluarea colar, unitatea este punctul" (n sens de punctaj), iar
extremele scrii se stabilesc prin convenie de ctre examinator, n materie de evaluare,
experiena psihologic - subliniaz J. Piaget - nu ne furnizeaz dect relaii de ordine. G. de
Landsheere (1973) precizeaz: Scara de apreciere este o scar ordinal. Ea nu are nici zero i
nici un maxim, naturale i absolute... Examinatorii nu au niciodat scri riguros egale..." (pag.
123). Nu exist criterii precise i general acceptate pentru fiecare not.
ntr-adevr, fenomenele psihopedagogice nu sunt aditive. De exemplu, dou rspunsuri de 5"
nu fac un rspuns de 10", dei 5+5=10. n practic, se calculeaz totui medii, se determin
zecimale etc. Ce nseamn ns pe planul cunotinelor o diferen de ordinul sutimilor,
respectiv a ctorva zecimi ? O notare care fracioneaz sub 0,50 relev diferene de domeniul
hazardului. Pe de alt parte o medie nu e mai aproape de adevr, comparativ cu notele diverse
obinute de un elev. Exist i note atipice pentru performana sa, care influeneaz valoarea
mediei. Aadar, n practic, adoptnd o scar de notare de la l la 10 se transcrie o relaie de
ordine ntr-o scar de intervale, suprapunem deci structurii ordinale proprii fenomenului o
structur numeric mai tare" - cu proprieti care o depesc pe prima, ntruct postuleaz
compunerea aditiv a distanelor, aditivitatea nsi a faptelor etc. (I. Radu, 1974). Concret,
este vorba de o scal hiperordinal", n sensul c pe lng relaia de ordine ntre performane,
se evideniaz i intervalele care le separ. Distana ntre 5 i 6 este evident mai mic dect
distana dintre 5 i 9, dei riguros vorbind distanele nu sunt precis msurabile.
Pe scurt, n notarea colar admitem o aproximare practic legitim i satisfctoare, dar
pstrm contiina lucid, critic asupra acestei aproximri, cutnd tehnici bine verificate
care s ne apropie ct mai mult de adevr. Un profesor de matematic, spre exemplu, vrnd s
se nscrie n cerinele exactitii, i aprecia studenii acordndu-le note (medii) cu 4 zecimale.
Comentariul ni se pare de prisos. Apare aici, ca i n alte situaii de notare, acea disjuncie
ntre exactitate i adevr (C. Noica, 1985). Anchete ntreprinse n rndul cadrelor didactice au
permis stabilirea unor tipologii a examinatorilor, pornind de la scale bipolare: indulgent sever, fluctuant - constant, analitic - sintetic, sugestibil - obiectiv etc. Asemenea atribute
bipolare pot fi clasificatorii, dar ele nu au dect o valoare descriptiv. In experiena curent,
lucrurile se petrec astfel nct profesorul se proiecteaz pe sine - n chip involuntar - drept
norm, apreciind formula sa de lucru n materie de evaluare ca fiind bun i numai
223

confruntarea cu o experien diferit, care s-1 contrarieze, este susceptibil de a-i ridica
semne de ntrebare. Or, tocmai o deschidere i lrgire a orizontului pentru a accede la
obiectivitatea evalurii trebuie cultivat pentru a evita sau corecta centrarea" pe sine.
X.6. Semnificaia pentru elevi a notelor colare
Nota sau calificativul sunt etichete aplicate unui anumit randament colar (V. Pavelcu), unui
rspuns la o prob scris sau practic, n funcie de modul n care se rsfrnge n contiina
elevului, nota sau calificativul dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o
funcie de reglare a conduitei, a efortului.
Psihogenetic, interesul fa de aprecieri i note ine de statutul de elev; or, cum se tie, intrarea
n noul rol" (de elev) se face de la exterior spre interior. Dac precolarul interpreteaz doar
imaginativ i exterior
224
rolul de elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas", centrat pe nvare,
care sugereaz -prin rezultatele ei - i criteriile de apreciere social. Interesul copilului fa de
statutul de colar ncepe cu atracia pentru uniform, ghiozdan, note etc., adic pentru
nsemnele colaritii. Se consemneaz la nceput o disociere ntre faptul de a primi note i
valoarea notelor ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe
ale colaritii (D. Vrabie, 1975).
Observaii fcute asupra elevilor din clasa I nainte de introducerea sistemului de evaluare pe
baz de calificative ne dezvluie date interesante. Primele note, nscrise n caietul elevului cu
creion rou, sunt primite cu mare satisfacie, independent de valoarea lor; acas el relateaz cu
plcere : Astzi ne-a dat note !". Elevii se bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a
acorda atenie valorii notei obinute. ...Odat am observat - relateaz o nvtoare - cum un
biea, care edea n banca nti, s-a ntors spre colegul din spate i, artndu-i foaia pe care
avea un 8" i doi de 5", se luda, spunnd : Eu am deja trei note, tu nu ai dect dou !", iar
cellalt, care nu avea dect doi de 10", s-a simit lezat n amorul propriu, ns nelsnd s se
vad acest lucru a rspuns: "Da, i mie o s-mi dea note i nc multe, multe...". Nu i-a trecut
ns prin cap s rspund c notele sale erau superioare" (N.M. Volokitina, Enfance, 1966).
Clasa i lecia devin spaiul social de comparaie. Notele respectiv calificativele acordate cu
ajutorai unor verificri frontale, nsoite de motivarea lor de ctre nvtor, ajung s
lmureasc lucrurile. Elevul i msoar, prin aprecierea dasclului, paii progreselor sale. Cu
timpul, comparndu-se cu ceilali, colarul ajunge s-i estimeze tot mai corect prin nota
obinut rezultatele muncii depuse. Procesul acesta i are zigzagurile sale. Apare o perioad ntre clasele IV-VIII - cnd totul se judec prin prisma notelor colare: nivelul de aspiraie al
elevului se traduce n note; dincolo de reuita colar se afl inteligena astfel nct nota
devine indirect, msur a inteligenei, cu toate efectele negative ce deriv pentru imaginea de
sine. Elevul bun -noteaz R. Perron (1970) - este convins de reuita sa, elevul slab de eecul
su, fiecare din ce n ce mai mult pe msur ce se confirm statutul lor colar... Elevul bun va
fi progresiv ntrit n convingerea sa, iar elevul slab va fi progresiv deturnat - mai ales ca efect
al fixitii n notare - i se va instala ntr-o devalorizare din ce n ce mai viu resimit ca fiind
de nedepit.
Concomitenta - observ acelai autor - nu nseamn cauzalitate. Se poate discuta i invers:
efectul nivelului autoaprecierii asupra reuitei colare. Un copil bine echipat" sub aspect
intelectual abordeaz colaritatea cu o motivaie care-1 instaleaz n statutul de elev bun. Alii
abordeaz colaritatea de pe poziii retractile: nu neleg", nu tiu" etc. Statutul de elev slab,
progresiv confirmat, ntrete astfel aprecierea iniial (pag. 298). Un statut adjudecat tinde s
se reediteze, s se confirme (efectul Pygmalion).
Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silina la cteva
materii, legate de opiunea profesional, n timp ce la celelalte discipline se situeaz la nivelul
unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate materiile devine

224

nepopular. Nota apare ca un indice al stpnirii cunotinelor. Desigur, este vorba de tendine
statistice.
In ansamblu, graie evalurii i notrii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaz
obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat criteriile ce stau
la baza evalurii i notrii. Rspunznd treptat cerinelor ce se pun n faa sa, colarul nva
s se autoevalueze, aproximnd nivelul posibilitilor i realizrilor proprii, ntr-o anchet
fcut printre colari (D. Vrabie, 1975) asupra semnificaiei notelor rezult c acestea
reprezint pentru ei : (a) o baz de predicie, o garanie a reuitei n viitor" (la admitere, n
profesiune); (b) o msur a posibilitilor proprii, deci indirect o msur a inteligenei; (c) o
form a recompensei i a pedepsei (rsplat a muncii", mijloc de afirmare", prilej de
bucurie i tristee"); (d) un indiciu pentru dozarea eforturilor (s nv mai bine pentru o not
mai mare", semnal de alarm pentru promovare"). Prin urmare, din actul de evaluare i
notare colar, elevul extrage indici de reglare a activitii, de autoapreciere, de situare a
nivelului de aspiraie n funcie de cerine i posibiliti. Cercetrile arat c o autonotare
corect contribuie la reuita colar a copilului sau tnrului. Problema este ca n acest proces
de anticipare a rezultatelor, precum i n autoaprecierea la lecie, colarul s se situeze n
proximitatea adevrului. In aceast privin este indicat participarea clasei la evaluarea i
notarea rspunsurilor la lecie (I.T. Radu, 1986). Apreciind pe alii, n funcie de criterii
explicitate de profesor, elevul
225
ajunge s se aprecieze mai just i pe sine. Experiena arat c drumul spre autoapreciere
corect trece prin exerciiul evalurii celorlali. Un asemenea exerciiu nu poate fi practicat
ncontinuu; el intete doar asimilarea, interiorizarea criteriilor de notare i raportarea la o
scal de referin: aceea oferit de profesor i de colectiv. Se pot imagina i alte variante, de
pild, la probele scrise autonotarea propriei lucrri, pus apoi n comparaie cu aprecierea dat
de profesor.
n legtur cu notarea pot s apar n coal acte de inechitate (evaluarea comport o not de
subiectivitate) i sentimente de frustrare corespunztoare la elevi. Frustrarea - pe temei real
sau aparent -modific percepia reciproc, poate da natere la stri conflictuale i de tensiune
ntre profesor i elev. Asistm n cazul acesta la un cerc vicios : profesorul percepe deformat
elevul, iar acesta din urm recepteaz deformat aprecierea dat de profesor, se simte
persecutat" (D. Vrabie, 1975). De aici importana motivrii notelor acordate - cel puin din
cnd n cnd - precum i a autoevalurii corecte la elevi.
X.7. Divergenele de notare i sursa acestora X.7.1. Date experimentale: divergene n notare
Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu opt decenii n urm scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda evalurii i notrii
multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe band de magnetofon, ca i de la lucrri
scrise multiplicate (la xerox). Unul i acelai lot de rspunsuri orale, respectiv probe
scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de examinatori. In
consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli profesori, de aici
denumirea de evaluare multipl. Pe canavaua acestei metode sunt brodate apoi variante
experimentale. Exemple:
Un lot de 20 examinri orale nregistrate pe band magnetic au fost ascultate de 16 profesori
de liceu i notate de fiecare n parte. Media notelor atribuite prezint fluctuaii de la un
profesor la altul pe ntinderea de 5 puncte (M. Reuchlin).
Doi profesori A i B examineaz la istorie i geografie, acordul lor apare la 70% din elevi,
30% din candidaii admii de A sunt respini de B i invers (H. Pieron).
Lucrurile stau la fel cnd se compar notrile aceluiai profesor n momente diferite.
Exemplu:
14 profesori de istorie sunt invitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri verificate de ei cu

225

un an n urm: n 44% din cazuri notele au fost altele fa de prima corectare (H. Pieron).
Primele studii de docimologie, scond n relief divergenele de notare, au atribuit ntmplrii
acest fenomen, tratndu-le ca erori de notare, n sensul dat erorii" de ctre teoria msurii din
fizic. In consecin, s-a vorbit de o not adevrat" n jurul creia oscileaz notele reale,
fluctuaiile fiind aleatoare. S-a pus atunci ntrebarea asupra numrului necesar de examinatori
n msur s duc la stabilizarea notei. Dup datele obinute de H. Pieron n cadrul unei
experiene, numrul minim de evaluatori era respectiv de 78 pentru literatur, 19 pentru latin,
28 pentru limba englez, 13 pentru matematici, 16 pentru fizic .a.m.d. Se considera,
bineneles, c media acestor note la fiecare materie de nvmnt ar reprezenta valoarea
adevrat. Firete o asemenea ncercare poate avea loc ntr-un experiment, dar nu n practica
colar obinuit.
Cercetrile ulterioare arat c variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi
dezvluite, procednd treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea
asupra notei adevrate" este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecidabil" pentru
c nu se poate iei total din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n
deplin exterioritate. Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi
tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode
care s sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face ca notarea s devin independent
de
226
examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivittii. Firete aceasta este o limit spre care
tindem fr s devin practic deplin tangibil. Nu putem iei din relativ; un nucleu de
convenie rmne prezent ntotdeauna.
X. 7.2. Metode de reducere a divergenelor n notare
Pentru a satisface ct mai mult cerinele de obiectivitate se propun ca tehnici :
- introducerea de bareme de notare;
- armonizarea pe baz de indici statistici a scrilor individuale de notare;
- testul docimologic.
Se vede c accentul se pune de acum pe notare ca expresie extern a actului de evaluare.
X.7.2.1. Baremul este o gril de evaluare i notare unitar, care descompune tema n subteine
i prevede un anumit punctaj - prin consensul profesorilor - pentru aceste subteme. Punctajul
se nsumeaz n final i se echivaleaz n note colare obinuite. Esenial este aici unitatea de
concepie i de procedur n actul de evaluare.-Exemplu (dup V. Goia):
Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar - n clasa a X-a profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel,
meditaie, mit. Asupra acestora insist la lecii servindu-se de dicionare i de manual, apoi
alctuiete proba de verificare format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje :
lv Definii 7 termeni
literari...........................................'...............................................................................
7p.
T Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! - cu buza ars / i srutm unda
crunt".....
4p.
3" Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate (4
exemple)............................ 4p.
4" Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte trei
exemple)................................................
6p.
5" Enumerai etapele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai exemple de
scriitori care se includ n aceste
etape............................................................................................................................................
9p.
Timp de lucru 35 minute

226

30p.
In practic, exist i lucrri de tipul compozitei (eseuri), care comport o tratare mai personal
n funcie de modul n care tema este perceput de elev; asemenea lucrri nu se preteaz la o
evaluare i notare numeric pe baza unui barem. Se poate stabili i n acest caz o gril de
apreciere comun, dar actul de evaluare nu mai prezint stabilitate n notare, respectiv acordul
profesorilor n ceea ce privete punctajul atribuit - dect ntr-o msur mai mic. Aditivitatea
criteriilor de apreciere este nclcat, fiind vorba de o apreciere global. Exemplu (dup D.
Muster, 1970):
Pentru satisfacerea sarcinilor de coninut se atribuie pn la 6 puncte, adugndu-se pn la un
punct pentru modul de sistematizare (plan clar, desfurarea logic i cursiv).
Referitor la nsuirile de form, pentru stilul lucrrii se acord pn la 1-1,5 puncte, iar pentru
aspectul de prezentare grafic (material) se acord pn la 1/2 puncte.
Se rezerv un punct pentru elementul de originalitate, sensibilitate", pentru impresia de
perfecie.
Aceste norme se ncadreaz n sistemul de notare de la l la 10.
In cazul aplicrii de bareme - indicate la scar individual i de grup restrns de profesori
-procedura optim comport o desfurare n trei timpi: n prima etap se face o evaluare i
notare individual a unui numr de rspunsuri/lucrri scrise sau produse practice, n faza a
doua se trece la elaborarea - pe baza discuiei colective - a unui barem, adic a unei grile
comune de evaluare, care s descompun tema n subteme i s stabileasc punctaje
difereniate pe subteme i alte aspecte relevante (stil, element de creativitate etc.). Odat
baremul stabilit, se face cu titlu de exerciiu evaluarea i notarea ctorva probe, comparnduse fiecare produs, respectiv not n parte. In cea de-a treia eiap, pe baza grilei de notare
ntocmite n comun, se procedeaz la aprecierea n mod individual a ntregului lot de
producii" colare. Cnd se propune un barem extern, acesta trebuie trecut, de asemenea, prin
discuie colectiv, devenind operant dup nsuirea sau interiorizarea" sa de ctre
examinatori (Bonniel, Caverni i Noizet, 1972). Reducerea divergenelor n notare
227
n cadrul procedurii amintite, este atestat experimental prin calcularea unui coeficient de
concordan (indicele W propus de Kendall).1
X.7.2.2. Armonizarea scrilor de notare. La nivelul unui colectiv didactic mai numeros se
poate face
0 analiz i o reducere a divergenelor de notare pe baza unor indicatori statistici. Lund drept
cadru o experien de evaluare i notare multipl, divergenele dintre notrile examinatorilor
vor apare pe ansamblu prin trei aspecte: (a) forma curbelor de distribuie a notelor; (bj modul
de centrare, adic zona de maxim densitate i (c) amplitudinea sau ntinderea scrii utilizate.
Pe orizontal vor fi marcate ntr-un grafic (figura
1 .X.) notele de la l la 10, iar pe vertical frecvena notelor acordate n cadrul experienei. Se
ntocmete cte o curb pentru fiecare examinator, rednd modul n care se distribuie notele
acordate elevilor din grupul cuprins n experien. Forma curbei cu asimetrie ctre notele mari
(curba G) sau spre notele mici (curba A), ne va indica indulgena, respectiv severitatea notrii,
n raport cu o distribuie echilibrat, simetric, marcat prin B. Putem ntlni i curbe
bimodale, cu dou'vrfuri (A), care ridic semne de ntrebare asupra clasei sau a notrii.
Nivelul la care se plaseaz media notelor - ceea ce corespunde densitii maxime - ne indic
centrarea distribuiei. In sfrit, se va vedea c unii profesori dau note numai ntre 6 i 10
(curba C), n timp ce alii folosesc ntreaga scar de notare.
l T
Figura LX.
Pornind de la aceast asamblare statistic", se poate pune problema armonizrii scrilor de
notare individuale, apropiind pn la suprapunere indicatorii lor statistici.

227

X.7.2.3. Testul docimologic. n mod obinuit, un test de cunotine este format dintr-un grupaj
de ntrebri sau teme - numite n limbaj tehnic itemi - care acoper o tem, un capitol ori o
parte mai ntins din program i asigur condiiile unei notri mai obiective, independente de
evaluator. Fiind, n esen, o tehnic de verificare frontal - ca i probele scrise - testul
docimologic nu ine de mijloacele curente de verificare a cunotinelor. El este indicat - n
actuala organizare a muncii la clas - pentru verificri cu caracter periodic suficient de
spaiate n timp, apoi la ncheierea unor capitole, la examene, n condiiile unui deficit de timp
(de pild, la nvmntul seral), etc. Furniznd o informaie asupra ntregii clase, respectiv a
gradului de nsuire a unui capitol, testul docimologic evideniaz - ca i lucrrile scrise lacune sau greeli caracteristice n funcie de care se trag apoi concluzii privind procesul
predrii n continuare, n principiu, ceea ce n momentul proiectrii aciunii instructiveducative apar ca obiective, urmeaz s se gseasc la ncheierea aciunii ca rezultate. Testul
docimologic - ca orice mijloc de verificare - are menirea s ateste obinerea acestor rezultate.
n consecin, el va fi proiectat astfel nct s acopere obiectivele prefigurate.
Rezumm , testul de cunotine :
grupaj de ntrebri sau teme - numite itemi - care s rspund unui set de sarcini
intelectuale i practice;
reunete teme (itemi), care s dezvluie ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci
priceperi, deprinderi, operaii;
1 Pentru detalii, vezi I. Radu i colaboratorii: Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj
-Napoca, Editura Sincron, 1993
228
prevede un barem de notare, care d o not mai obiectiv evalurii, adic reduce
divergenele de notare.
Dei ia forma unei probe scrise sau practice, testul docimologic este mai mult dect acestea; el
este organizat pe un spectru de sarcini intelectuale/practice i prevede un punctaj pe subteme.
Exist teste iniiale, prevzute la nceput de capitol, de semestru sau de an colar pentru a
defini momentul de start ntr-un proces de instruire. Sunt apoi teste de progres, inserate pe
parcurs n raport cu obiectivele nscrise n programe, obiective exprimate adesea n termeni de
coninut. In sfrit, se vorbete de teste finale, de sintez, plasate la ncheierea semestrului sau
anului colar.
Construcia testului. Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se
poate compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente.
(a) Teme de simpl atestare a stpnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi enunul unei
definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc. Aceast restituire"
de infonnaie poate lua forme diferite:
itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri);
itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de ntregire a
elementelor unei hri - contur (desen lacunar);
itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl);
itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri - sarcin i corespunde o list
de>
rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenelor;
itemi de grupare/clasificare ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple
grupaje de elemente (de exemplu la botanic).
Tabelul LX.
Clasa
Rdcini
Tulpina
Frunze
Floarea
Dicotiledonate
Cu fascicolele liberoDC inui
lemnoase
aezate concentric

228

Monocotiled on Fasciculate Cu fascicolele

ae

pe inui

(b) Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material

inedit: judeci asupra apartenenei la o clas/grupare i motivarea de rigoare, itemi de grupare
/ clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de mai sus ).
(c) Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme: pot lua forma
interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii cauzefect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie grafic), de
asemenea reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez, regularitate, principiu
etc. Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic, fizic, chimie etc., care
cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i teme de
analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc.
(d) In sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n cadrul unui
capitol (asociaii locale") ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp
(asociaii sistemice" i asociaii intersistemice").
n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite n funcie de sarcinile de
simpl reproducere (informare) sau sarcini de raionament, de valorificare a cunotinelor ntrun context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite, ntrebrile trebuie s fie
discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei slabi, s disting net grupele
extreme.
Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care pot fi
incluse ntr-un test docimologic.
229
ntocmirea unei probe de cunotine ia ca reper orientativ cerinele programei analitice.
Obiectivele operaionale se stabilesc, de regul, n termeni de coninut, numai c gradul de
detaliere al temelor n program este insuficient. Spre exemplu, noiunea de logaritm, indicat
n program, nu specific nc evantaiul achiziiilor ce trebuie stpnite n final de elev
(definiii, proprieti, aplicaii etc.). Acestea se stabilesc pe baz de experien, deci pe baza
unui material practic, ceea ce face s difere volumul de sarcini i varietatea lor de la un
profesor la altul, de la o clas la alta (n funcie de compoziia ei), dei se cere, n principiu, s
se asigure acoperirea domeniului circumscris n obiectivele predrii temei (capitol, curs etc.).
Evident, acest volum de sarcini nu poate fi dect un eantion din ansamblul de informaii i
deprinderi prevzute prin obiectivele operaionale. Problema de fond este aici aceea a stabilirii
unui coninut reprezentativ.
Itemi cu alegere multipl. O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se
preteaz la examinare asistat de ordinator. Se prevede n acest caz i un mod de penalizare
pentru ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare. Rspunsurile greite oferite
spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli tipice fcute n mod curent de elevi, deci
greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa
de a nimeri rspunsul exact pe baz de hazard este de 1/3. Dac notm cu N numrul de
alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este dat de raportul l/N. Cum un test conine
mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare ntrebare, ansa de a
nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup cum iese din calculul
probabilitilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli. n tabelul 2.X. se dau - dup G.
Mac i V. Murean (1974) - probabilitile de a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte,
pentru N = 2 i N = 5 .
Menionm c notarea se face dup formula
R r
229

N- 1
n care: R ex reprezint totalul rspunsurilor exacte, R gr = rspunsurile greite,
N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia n = nota.
Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N = 5 notarea se poate face pur i
simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa de nota obinut cu formula de mai
sus fiind de circa l punct n domeniul notelor mici. Pentru N = 2, probabilitatea maxim este
atins la 5 rspunsuri corecte i n acest caz este obligatorie folosirea formulei menionate.
Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz un etalon ,
care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin examinarea cu aceeai
prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit colectivitate de referin. Din
examinarea acestei colectiviti se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se
face prin situarea fiecrei lucrri individuale n cadrul de clasificare oferit de scala de repere
(valori) numerice stabilit asupra colectivitii de referin. Asemenea probe standardizate,
nsoite de un etalon le numim probe normalizate i sunt mai puin rspndite n practica
colar. Testele docimologice curente reprezint, ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul
coninutului i al modului de aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalonrii .
Tabelul 2.X.
10 ntrebri cu selecia unui rspuns 10 ntrebri cu selecia unui
din 5
rspuns din 2
% de
% de
probabilitate de a
probabilitate de a
Rex
n
Rex n
nimeri din
nimeri din
ntmplare
ntmplare
0
-2,50
10,74
0
-10
0,01
1
-1,25
26,84
1
-8
0,98
Prin etalonare se nelege operaia de aplicare a unei probe la un grup de referin i
extragerea unei scale de raportare, stabilirea de norme (barem numeric).
230
2
0,00
30,20
2
-6
4,39
3
1,25
20,13
3
-4
11,72
4
2,50
8,81
4
-2
20,51
5
3,75
2,64
5
0
24,61
6
5,00
0,55
6
2
20,51
7
6,25
0,08
7
4
11,72
8
7,50
0,01
8
6
4,39
9
8,75
0,00
9
8
0,98
10
10,00
0,00
10 10
0,01
Dup G. Niac i V. Murean (1974)
In ncheiere, trebuie spus c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare
alturi de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care
menionm faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de elaborare,
de raionament i exprimare.
X.8. Controverse: pedagogia curbei lui Gauss" - pedagogia curbei n J"
S relum discuia asupra secvenei de nvare, prezentat n capitolul II.
n figura 2.X. (dup J.B. Carrol, 1963) este schematizat o secven de nvare, tipic pentru
un elev aflat n deficit de timp graie suprancrcrii sau care este submotivat" pentru
nvare, ceea ce constituie situaia cea mai frecvent ntlnit n practic.

230


timpul
4 necesar
timpul efectiv
^

b
W
^-

r
punct de pornire (sarcin)
submotivare / deficit de timp
criteriu (realizarea obiectivelor)
Figura 2.X.
Se consider deci o tem ca punct de pornire; este sarcina concret de a nva o lecie, de a
recapitula un capitol etc. Sarcina se apreciaz a fi ndeplinit cnd cel ce nva atinge criteriul
ataat unui capitol sau unei teme, adic atunci cnd sunt atinse obiectivele prevzute:
nvarea unei poezii, nsuirea unui material .a.m.d. Privind lucrurile din exterior, chestiunea
se reduce la o investiie de timp (= timpul necesar). J.B. Carrol (1963) consider aceast
mrime t - care este variabil de la un elev la altul - o msur a aptitudinii de nvare.
Problema este de a asigura elevului timpul necesar - pentru ritmul su de asimilare - astfel
nct s ating criteriul. Elevul submotivat va investi practic un timp mai mic dect cel
necesar; el nu va egala astfel standardul definit prin criteriu, care se cere a fi prezentat n
termeni precii. Evident, intervine n discuia de mai sus i timpul disponibil, care nu se poate
dilata" orict, n condiiile suprancrcrii, sau a organizrii incorecte a muncii individuale,
elevul va fi mereu n criz de timp i va trebui s procedeze selectiv: n sarcinile de nvare
pentru care este motivat va investi timpul necesar, iar n celelalte sarcini va utiliza timpi mai
mici i bineneles criteriul nu va fi atins. Un factor important este bineneles calitatea
predrii, care va scurta sau prelungi timpul necesar pentru nvare.
Se admite c ntr-o populaie neselecionat aptitudinile sau capacitile prezint o distribuie
normal, redat grafic de curba lui Gauss. Dac lum coeficientul de inteligen (CI) ca o
expresie condensat a acestor capaciti vom avea curba de distribuie din figura 3.X.
231
-2o
2a
-5o
CI
Figura 3.X.
Se remarc imediat aspectul de curb n form de clopot cu densitatea maxim a frecvenei n
zona median (n junii mediei m) i cu densiti minime la extremiti. Pe abscis s-a notat CI,
iar pe ordonat frecvenele pe care le prezint nivelele CI ntr-o colectivitate neselecionat.
Sunt de reinut pe abscis cteva repere: mai nti media ( m ) i indicele de dispersie, adic
de mprtiere n jurul mediei notat cu 0. n figura 3.X. sunt marcate dou asemenea repere de
dispersie n raport cu media i anume: ~2a, respectiv +2a. Suprafaa haurat ne spune c 95%
din elementele distribuiei sunt cuprinse ntre aceste repere. Intre +2,58 o i -2,58 a n raport
cu media se afl 99% din rezultate. Se poate spune c ntre extreme, distana este de
aproximativ 5 <5. Se estimeaz astfel c timpul necesar de asimilare, n funcie de CI este
aproximativ de 5 ori mai mare la extrema negativ, fa de extrema pozitiv. Un elev foarte
slab ar avea nevoie astfel de un timp de nvare - pentru atingerea criteriului - de 5 ori mai
mare dect un elev foarte bun din aceeai colectivitate. Bineneles, estimrile sunt cu totul
aproximative.
S-a studiat paralelismul dintre reuita colar n condiiile nvmntului colectiv (pe clase i
231

pe lecii) i ceea ce se numete inteligen (exprimat n CI), gsindu-se un indice de corelaie

de aproximativ 0,55 (maximum putnd fi 1,00; Neisser & colab 1996). Ptratul acestuia (0,55
x 0,55), transcris n procente, deci aproximativ 30% ar reprezenta partea din reuita colar
explicabil prin inteligen. Restul de 70% ar reveni factorului motivaional, metodei de
predare, condiiilor de mediu etc. Se estimeaz (E. Faure) c problema motivaiei ar fi, n
prezent, responsabil de criza" colii. Oricum, n spatele reuitei colare se afl un cumul de
factori.
Se estimeaz de ctre reprezentanii strategiei nvrii depline" (Bloom .a.) c 80% din
elevii unei colectiviti colare sunt capabili s-i nsueasc materia din programe, dac li se
asigur timpul necesar nsuirii temelor, precum i o asisten pedagogic difereniat,
nvmntul pe clase i lecii, avnd o evoluie frontal, nu reuete s diferenieze efectiv
instruirea; se acord practic acelai timp, n cadrul procesului de instruire, pentru toi elevii.
Or, acesta ar trebui completat cu un nvmnt difereniat. Problema este dac diferenele
individuale gsite n start i reflectate n distribuia gaussian a aptitudinilor, urmeaz a fi
regsite i n final. Distribuia gaussian trebuie proiectat ca norm docimologic ? Dup
cum se tie, n pedagogia practic (D. Muster, 1973), o evaluare se consider corect dac
distribuia notelor acordate se nscrie aproximativ n modelul gaussian (figuraAX.).
1234567
9
10 note
Figura 4.X. Distribuia rezultatelor colare (norm docimologic)
232
Conform acestui model majoritatea notelor (cea 60%) urmeaz s se grupeze ntre 5 i 8, unde
curba prezint punctele de inflexiune. In afara celor dou repere, procentele sunt respectiv mai
mici (cea 20%). Problema care rezult este aceea de a nlocui evaluarea normativ cu
evaluarea formativ, n evaluarea normativ elevul este judecat prin raportarea la
colectivitatea colar, mai concret la standardele grupulu;-clas - ceea ce reproduce nencetat
distribuia gaussian - n timp ce evaluarea formativ impune raportarea la temele/obiectivele
nscrise n programe. Notarea colar ar trebui s releve - n cadrul evalurii formative - doar
distanele la care se situeaz, fiecare elev fa de criteriu sau obiectivele instruirii. In funcie
de aceste distane urmeaz s se organizeze n continuare un nvmnt difereniat: programe
de recuperare sau de remediere pentru cei care nu au atins criteriul i programe de mbogire
a cunotinelor pentru elevii buni care au satisfcut indicii de control, ceea ce parial se i face
n practic (Lefrancois, 2000). Se pledeaz pentru o didactic eclectic, n care s fie
valorificate toate cuceririle tehnologiei pedagogice moderne: fie de corectare cu reluarea
unor pri n pai mici, exerciii difereniate gradate, materiale programate, instruirea pe grupe
de nivel, munc individual asistat de calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea
profesorului sau a elevilor foarte buni .a. Bineneles, pentru toate acestea urmeaz s se
asigure material distributiv, fie de lucru etc., contndu-se i pe sprijinul familiei. Se
sconteaz - ca efect al implementrii acestei palete largi de metode - o anumit nclinare a
curbei de distribuie a rezultatelor colare spre extrema pozitiv a scrii de notare, apropiinduse la limit de o distribuie n form de J.
567 Figura 5.X.
10
Se schieaz astfel controversa ntre pedagogia curbei n J" (figura 5.X.) ca replic la
pedagogia curbei lui Gauss" (cf. Landsheere, 1975, C. Brzea, 1982). Disputa rmne
deschis. La noi, teoria nvrii depline" nu a ctigat prea mult popularitate. In manualele
occidentale nvarea deplin" (mastery learnmg) continu s fie luat n considerare ca
metod eficace de instrucie individualizat (Lefrancois, 2000). De fapt insuccesul colar nu
poate fi practic eliminat: 15-20% din colari continu s se menin n statutul de elevi slabi.
Totui, un procent din elevii situai n banda median tind s evolueze, nscriindu-se n

232

categoria celor buni. Aspiraia ctre o curb n form de J a rezultatelor colare rmne o int
mai mult sau mai puin ndeprtat.
Bibliografie
Ausubel, D., Robinson, F. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Brzea , C. (1982), La pedagogie du succes; Presses Universitaires de France, Paris
Bonniol, J., Caverni, J., Noiset, G. (1972), Pour un apprentissage de l' evaluation des taches
scolaires; n ,, Cahiers de Psychologie", 1-2
Bloom, B. (1983), Individual differences in learners and in learning, n Informare tematic",
7, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti
233
Bloom, B. (1983), New views of the learners: Implications for instruction and curriculurn, n
Informare tematic", 7, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti
Carrol, J.B. (1983), A model of school learning, n Informare tematic", 7, Biblioteca
Central Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca
De Landsheere, G. (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Lefrancois, R.G. (2000), Psychology ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Belmont, C.A.
Muster, D. (1973), Norma docimologic, n Fundamenta Pedagogiae", II, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Muster, D. (1970), Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Neisser, U. & colab. (1996), Intelligence: Knowns and Unknowns, n American
Psychologist", 51, pag. 77-101
Niac, G., Murean, V. (1974), Verificarea cunotinelor prin teste obiective, Simpozionul
tiinific, Craiova.
Noica, C. (1985), Exactitate i adevr, n Cartea interferenelor", Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
Noizet, G., Caverni, J. (1978), Psychologie de l' evaluation scolaire, Presses Universitaires de
France, Paris
Pavelcu ,V. (1968), Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Perron, R. (1970), Amourpropre et modestie, n Enfance", 3-5
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti
Radu, I. (1987), O radiografie" a evalurii i notrii colare, n Revista de pedagogie", nr. 5
Radu, I.T. (1986), Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern",
Culegere Tribuna colii", Bucureti
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroorn : teacher's expectations and
pupils' intellectual development, New York: Hoit, Rinehart and Winston
Roea, Al. (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei R.S.R., Bucureti
Spandel, V. (1997), Reflections on portfolios, n Handbook of Academic Achievement",
Phye, G. (ed), Academic Press, Sn Diego
Stoica, A. (coord). (1998), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan,
Document al MEN, SNEE
Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Vrabie, D. (1975), Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
234
SUMMARY

233

At present, when more and more important developments are encountered in the system of the
sciences of education and in the reform of this field, one feels even stronger the need of a
prospective pedagogy/didactics.
Modern didactics has gone much beyond the level of simple statements, sometimes
corrections, which was typical until now and strives to open new vistas, modalities and
improvement strategies to be applied in the instructional and educaional practice. The
intention of offering support to the practitioners is, in fact, the aim of the authors of the
present book, which is a revised edition of the one entitled Modern Didactics", published in
1995,by a group coodinated by prof. Dr. Miron Ionescu and prof. Dr. Ioan Radu at the Dacia
Publishing House from Cluj-Napoca.
The writers offer you a book Ml of questions and illustrative instances, comments and
interpretations of educaional situations inspired by their own teaching experience as well as
by the readings from native and foreign sources in the field.They hope the reading will be
active, intensive and reflective, criticai thinking and interpretation being stimulated by charts,
diagrams, tables and figures which help in the decoding and understanding of the text.
The book is organized in chapters dealing with the main aspects and concerns of general
didactics and teaching: learning and teaching (chapterll), the principles of the former (chapter
III), the objectives of education (chapter IV), the curriculum (chapter V), teaching and
learning content (chapter VI), methodology (chapter VII), teaching aids (chapter VIII),
instructional strategies (chapter IX), marking and scoring (chapter X).
Chapter I presents an overview of the main chronological moments in the history of didactics,
from Comenius up to now, emphasizing the idea that the concept called didactics has evolved
and enlarged from its iniial significance given by Comenius,i.e. the art of teaching, to the
meaning received from the science which treats of the main issues of education, selfinstruction and adult education. As a matter of fact, the subchapters in chapter I include an
operaional analysis of the concept above,with many details about the object of study, roles,
subdivisions and interrelationships with other sciences. The topic ends with a presentation of
today's orientations bridging up the history of the domain.
Chapter II makes a detailed analysis of the educaional process with reference to the author's
serious experience as a teacher,stressing mainly upon: the organisation of the information
offer, teaching and the theory of prototypes, teaching seen as communication, the organisation
of the teaching sequence, immediate memory and attention, the dynamic relation between the
educaional processes anf the means and need for their balancing.
Chapter III proposes a new approach to the principes of didactics, based upon the research on
cognitive psycology, prospective pedagogy, experimental didactics, suggesting not a simple
updating of their content, but especiallly a change of their names. One of the proposals refers
to the principie of component and hierarchy-based construction of intellectual structures.
Chapter IV is dedicated to the taxonomy of the educaional objectives,a systematic concern
for theorists and practitioners alike at both macro and micro levels of education. This concern
is due to the idea of having a complex teleological component in the orientation, guiding and
formation of the human personality.
235
The curriculum is the topic of chapter V. It is pproached from the standpoint of the
curriculum seen as a project to highlight the interdependence among
objectives,content,teaching strategies,learning strategies,be they intra or extramural, and
appraisal-evaluation strategies. Curricular typologies and reference to their content,essence,
implications and tendencies complete the topic.
The main component of the school curriculum, i. e. the content of education is discussed in
chapter VI, which describes and makes a list of inventory of the means to establish content
and its structure, the types of school documents (syllabi, programmes, textbooks,other

234

teaching materials). The latter are presented on the basis of some UNESCO experts research.
The structure of chapter VI itself points to the fact that content choice, selection and
organization is as valuable as the content of ideas to be acquired by the children.
The focus of chapter VII is methodology; here, terms are (re)defined (e.g.:instructional
methods, teaching methods, making pupils more active) and developments in semiotics are
applied to teaching and learning in view of highliting the possible evolution, research and
upgrading in this field. The book wants to be a real support for the school teachers so that the
most efficient and influential methods of teaching and learning are recommended: problem
solving,modelling,project or research topic, computer assisted learning etc.
Chapter VIII is focused upon technical aspects concerning the impact of the teaching aids,
their role and place in education, a special emphasis being put upon the computer and its
contribution to learning as well as to the general framework in which this can be used.
Chapter IX makes a classification of the forms of organizing educaional activities and a list
of advantages following their use is brought to the attention of the reader, teaching strategies
in what are definition, characterization, taxonomy.design being laid before the reader.
A special subchapter is dedicated to the lesson,seen as an important form of organizing the
educaional process. The lesson is analysed from the point of view of lesson taxonomy,
description, definition, discourse, development and management. Research upon lesson
management, sampling and checking and consolidation, feed-back and successs, success
indicators,streaming, educationally successful teams are also shown as well as some
educaional alternatives met in our country:Waldorf,Montessori, Step by Step.
Learning evaluation and appraisal have become a topic of significant interest and this is the
reason why the last chapter, number X, stops to describe the mechanism of
examinatiomn,evaluation, marking and scoring, the difficulties the evaluators and evaluated
students face.
Due to the way chapters are thought and organized, to topic presentation and to the detailing
of the pedagogical and psychological analysis, due to the illustrative support represented by
diagrams,charts, tables etc,the book can also be an impetus to serious reflections upon the
ideas proposed. The book is dedicated to all experts in the field of education, teachers from
primary to tertiary education, undergraduates and graduates who are concerned to improve
their practicai skills in education, who require a scientifc basis for their work,and not a
mechanical, uncritical reception of things acquired from some educaional studies.
236
RESUME
Cet ouvrage est un plaidoyer pour une pdagogie / didactique prospective, de plus en plus
necessaire pour l'enseignement d'aujourd'hui, vu Ies acquisitions toujours plus importantes
dans le systeme des sciences de l'education et l'imperatif de la reforme dans ce domaine.
Condamne pour si longtemps un statut fige, constatatif, correctif tout au plus, la didactique
est devenue de nos jours une science appliquee, prospective; elle suggere toute une variate de
possibilites et de strategies vouees ameliorer la pratique educative. Le present ouvrage,
edition revisee et mise jour de la Didactique moderne (Ed. Dacia",Cluj-Napoca, 1994)
coordonnee par Ies professeurs Miron Ionescu et Ion Radu, s'inscrit dans ces efforts de
soutenir Ies professionnels de ce domaine.
Le auteurs ont su mettre profit leur experience didactique, ainsi que d'importantes sources
bibliographiques roumaines et etrangeres, dans un discours qui allie le descriptif, l'analyse et
le commentaire. Un discours parsem de schemas, tableaux et representations graphiques,
mame d'en guider la decodification sans pour autant limiter la reflexion personnelle, donc un
discours fait pour une lecture active.
Un coup d'oeil sur la table des matieres de ce livre devoile Ies aspects qui ont retenu
Fattention des auteurs, aspects rattaches la didactique, generale, analyses dans la perspective

235

du processus d'enseigement: l'essence du processus d'enseignement avec Ies principales

activites qu'il suppose - l'enseignement el l'acquisition (deuxieme chapitre), avec es principes
fondamentaux (troisieme chapitre) et avec es buts (quatrieme chapitre), le curriculum
scolaire (cinquieme chapitre), le contenii de l'enseignement (sixieme chapitre), la
methodologie didactique( septieme chapitre), Ies moyens de l'enseignement (huitieme
chapitre), Ies strategies de l'enseignement (neuvieme chapitre), la docimologie didactique
(dixieme chapitre).
Le livre s'ouvre sur l'evolution de la didactique, avec es moments essentiels, de Comenius
la didactique d'aujourd'hui, de sa premiere definition - art d'enseigner"- l'acception actuelle
- science qui analyse la problematique du processus d'enseignement, l'autoformation et la
didactique des adultes .
On y decouvre egalement une analyse operationnelle du concept en question, avec une
presentation minutieuse de son objet d'etude, de es fonctions de son infrastructure, de es
rapports avec d'autres sciences.
Cette approche historique sur la didactique est enrichie d'une presentation des tendances
actuelles dans le domaine, ce qui assure une transition naturelle aux problemes des chapitres
suivants.
Le deuxieme chapitre se veut une analyse detaillee du processus d'enseignement mettant
profit l'experience didactique de l'auteur, ainsi que des donnees appartenant la psychologie
de l'apprentissage et d'autres sciences.
Panni Ies paragraphes Ies plus interessants et utiles aux enseignants onpeut citer
-l'organisation de l'offre d'informations, l'activite enseignante et la theorie des prototypes,
l'enseignement dans la perspective communicative, l'organisation du contenu de la sequence
enseigner, le volume de l'attention et de la memoire immediate, la radiographie du processus
d'apprentissage etc.. Une mention speciale pour la mise en question de la relation dynamique
processus d'enseignement / processus d'apprentissage, relation non seulement necessaire mais
aussi realisable, et d'une facon equilibree.
237
Le troisienie chapitre propose une approche originale sur le systeme des principes de la
didactique, du point de vue des recherches dans Ies domainesc de la psychologie cognitive, de
la pedagogie prospective, de la didactique experimentale etc... A remarquer l'effort de mettre
jour le contenu des principes de la didactique et la modification de leur appellation (ex. le
principe de la construction hierarchique par composants des structures intelectuelles).
Le quatrieme chapitre trite des objectifs du processus didactique, de leur classification,
preoccupation que est devenue systematique ce dernier temps tous Ies niveaux, aussi bien
pour Ies theoriciens que pom- Ies enseignants. L'importance accordee ce sujet est
parfaitement justifiee, etant donne le fait que la composante teleologique de l'activite de
formation de la personnalite humaine est celle qui assure l'orientation et la dimension
prospective de l'action educative.
Le cinquieme chapitre qui trite du curriculum scolaire construit une dimension
operationnelle pour le terme en question, defini en tant que projet pedagogique mettant en
relation d'interdependance Ies objectifs educatifs, Ies contenus instructifs et educatifs, Ies
strategies d'enseignement et d'apprenissage l'ecole, respectivement hors d'ecole, ainsi que
Ies strategies d'evaluation.
A cela s'ajoute une typologie curriculaire, revelatrice pour l'essence, le contenu, Ies
implications et Ies tendances de la reforme curriculaire.
Le sixieme chapitre analyse la composante fondamentale du curriculum scolaire, c'est--dire
le contenu de l'enseignement - vecteur principal du processus didactique. On y classifie et
analyse Ies criteres qui guident le choix et l'organistion du contenu de l'enseignement, mais
aussi Ies documents et Ies supports scolaires -plns d'enseignement, programmes scolaires,

236

manuels etc... A^ mentionner que Ies derniers sont abordes dans la perspective des recherches
effectuees par Ies experts UNESCO.
Le sixieme chapitre est structur d'une maniere particuliere, ce qui souligne l'importance
d'etudier la relation science - discipline enseigner pour reussir une approche moderne du
contenu d'idees implique dans le processus d'enseignement, respectivement pour reussir une
selection et une organisation adequate de ce contenu.
Le septieme chapitre qui trite de la methodologie didactique se propose la (re)definition et la
delimitation des concepts avec lesquels on opere frequemrnent dans le domaine (technologie
de l'instruction", methode d'enseignement", implication active des apprenants" etc... ). Vu
l'importance de la methodologie didactique dans la pratique scolaire, Ies auteurs du chapitre
ont essaye" de valoriser des recherches de semiotique, dans la double perspective de
l'enseignement et de l'apprentissage, et de reconstituer l'evolution de la methodologie
didactique, es directions de recherche et de prefectionnement.
Pour que ce livre soit aussi un instrument utile de travail, on pr6sente egalement Ies methodes
de formation et d'autoformation Ies plus efficaces, mame d'influencer toute la demarche
methodologique de l'enseignant: V approche heuristique, la mise en question, l'apprentissage
par decouverte, le modelage, le projet / theme de recherche, l'enseignement / l'apprentissage
assiste par l'ordinateur, pour n'en citer que quelques exemples.
Dans le huitieme chapitre ii est question des moyens d'enseignement, savoir de leur
importance dans le processus didactique, respectivement des exigences psychopdagogiques
prendre en compte dans leur utilisation. Une mention speciale pour Ies moyens techniques
d'instruction dont on a presente l'essence, Ies
238
fonctions, Ies possibilites, de classification et bien sur la valeur pedagogique. La vedette en
est sans doute l'ordinateur, avec es incitantes possibilites d'utilisation dans le processus
didactique.
Le neuvieme chapitre est une analyse des formes d'organisation de l'activile enseignante,
munie d'un repertoire de possibilites de classification. Comme toute action enseignante
efficace suppose l'elaboration d'une strategie didactique, on offre une analyse minutieuse des
strategies didactiques, en partant de la definition et de la classifcation, pour aboutir leur
caracterisation, aux criteres de choix et concretement leur mise en place.
La legon, forme d'organistion extremement importante dans le processus d'enseignement et
d'apprentissage, est defnie, caracterisee, classifiee et analysee en tant que demarche
methodique avec une succession et une structure specifques. A" cela s'ajoutent Ies resultats
experimentam concernant l'organisation et le developpement de la lecon, respectivement Ies
resultats de sondages concernant la verification et la fixation, Ies indices de r6ussite de la
lecon, le feed-back et son obtention au cours de la lecon, T Identification des groupes de
reussite scolaire.
La fin du chapitre presente quelques alternatives educatives qui existent dans le systeme
d'enseignement de notre pays. II s'agit de \apedagogie Waldorf, de l'education Montessori et
duprogramme Step by Step.
Le dernier chapitre joue un role essentiel dans l'economie du livre, vu 1'importance accrue de
l'evaluation des connaissances. D'ailleurs une des exigences de la reforme dans
l'enseignement est la mise en place d'un systeme naional d'evaluation, avec des standards tres
precis.On y devoile le mecanisme des activites de verification et d'evaluation et le systeme
des notes, en en analysant Ies me'thodes specifiques, Ies difficultes pour Ies examines, aussi
bien que pour Ies examinateurs, avec des analyses et des commentaires tres utiles aux
enseignants.
Grce sa conception particuliere, l'ordre general des chapitres, la maniere de traiter Ies
sujets proposes avec des details methodologiques, analyses pedagogiques et

237

psychopedagogiques, mais aussi grce aux representations graphiques, cet ouvrage se propose
d'inciter Ies lecteurs la meditation.
Le livre s'adresse aux specialistes dans Ies sciences de l'education, aux enseignants de tout
niveau et aux enseignants du futur, Ies etudiants, dans une double intention: Ies encourager
l'autoformafion, l'amelioration de leurs performances travers la recherche de fondements
scientifiques pour leur demarche pedagogique, respectivement leur offrir un contrepoids
vraiment efficace ces etudes caractere didactique, faits pour une reception mecanique, sans
trace d'esprit critique.
239
Tiparul executat sub comanda nr. l, 2001, la CARTPRINT Baia Mare str. Victoriei nr. 146
tel./fax: 062/218923 ROMNIA

238