Sunteți pe pagina 1din 7

Cuprins:

1.Inttroducere in tema
2. Modelul nvatarii S R
3. Modelul nvatarii intuitive.
4. Modelul nvatarii sociale .
5. Modelul nvatarii creative.
6.Concluzie
Bibliografie

1. ntr-o prima aproximatie, s-ar putea aprecia ca nvatarea creativa n-a fost nca supusa
testului stiintific cel mai validat: nu s-a probat nca efectul ei ca principiu explicativ
pentru activitatea psihica n general. Toate scolile psihologice cunoscute sunt ancorate la
cte un gen de nvatare; viziunea
rezultata din studiul nvatarii a avut functia microscopului care mareste dimensiunile
celulei. Este de asteptat ca si nvatarea creativa sa ofere un nou principiu explicativ
pentru conduita umana. Deocamdata asemenea extensiuni se fac speculativ, n partile
introductive ale lucrarilor stiintifice care, cu tot caracterul lor aplicativ, ocollesc tocmai
problema specificului acestui mod de dezvoltare a competentei. Ramnand exterioare,
descrierile cad n idolatrizare. n general, pna acum nu s-au formulat dect avantajele
legarii nvatarii de gndirea creatoare, iar acestea au fost ndeosebi deduse: astfe,
afirmatia ca nvatarea prin descoperire asigura o calitate superioara si un volum mai mare
al cunostintelor, n-a fost negata de nimeni, dar nici verificata la scara unui ciclu de
nvatamnt; orice pedagog sprijina trecerea la o asemenea forma de nvatamnt fara sa
stie nca limitele ntre care scoala si poate schimba functiile si organizarea ei interna
pentru a realiza acest obiectiv.
nvatarea creativa a preocupat pe cercetatori mai mult ca deziderat social, de aceea cele
mai marcante investigatii au vizat probleme practice.
Dupa numai doua decenii si jumatate de cercetari experimentale, literatura de specialitate
a luat proportii greu de stapnit; totusi problematica se ordoneaza n jurul ctorva teme:
diagnoza potentialului creativ, tehnica si conditiile exersarii, particularitatile individuale.
Abordarea noastra a pornit de al ideea ca numai un studiu comparativ al formelor de
nvatare poate releva caracteristicile distinctive ale nvatarii creative. Un asemenea model
se dovedeste cu att mai necesar cu ct n procesul real de educatie nvatarea nu va putea
fi niciodata redusa la un singur tip, iar cadrul didactic trebuie sa dispuna de definitii
operationale pentru a decide prompt si eficient n fiecare caz.
Compararea a impus determinarea unor criterii stabile, n termenii carora sa poata fi
exprimate cele mai semnificative tablouri ale nvatarii, relevate de psihologia
experimentala. Distinctia a avut si menirea de a atenua tendinta de tratare globala a
procesului de nvatare, exprimata n tot mai frecventa teza ca orice achizitie de
experienta implica si momente creatoare si ca deci, distinctia ar
aparea numai n plan didactic .
De obicei, n psihologia nvatarii, cadrul primelor definiri este trasat n termenii variabilei
de continut. Ce anume se nvata, ce parte a realitatii obiective devine continut reflectat n
noul tablou comportamental este dealtfel si faptul prim cu care se ntlneste un observator
.
Mai mult dect argumentul pragmatic, nvatarea apare drept primul criteriu obiectiv al
aparitiei psihicului si masura evolutiei sale .
Profilul psihic al unei specii sau al unui individ este dat de continutul si forma n care se
realizeaza potentialul sau de nvatare (4).

Nu este ntmplator faptul ca cea mai ntinsa arie a literaturii de psihologie este ocupata
deanaliza elementelor lumii reale si a conditiilor n care devin viata psihica; chiar
atunci cnd se pretinde ca se trateaza mecanismele nvatarii, continutul preseaza spontan
asupra conceptiei cercetatorului .
n planul actiunii sociale, variabila de continut a mediat principalele interventii asupra
genezei si selectiei competentelor umane. Toate curentele novatoare n educatie s-au
afirmat cu precadere pe temele de continut; cele mai recente, educatia stiintifica,
aducatia tehnologica si nvatamntul creativ au nceput de la remarcarea posibilitatii
de a ngloba n continutul predarii si factorii majori ai
progresului actual si viitor.
Studiile de psihologie n-au putut ignora variabila de continut nainte de toate pentru
faptul ca de la aceasta se asteptau principalele coordonate ale modurilor posibile de
nvatare. Considerarea acestei variabile are o evolutie reprezentativa pentru ntreaga
istorie a psihologiei: tendinta spre reductionism s-a identificat mult timp cu cautarea
mecanismelor comune si a unei teorii unificatoare.
De fiecare data cnd demersul gndirii psihologice a impus schimbarea unitatii
elementare de analiza a vietii psihive, aceasta a nsemnat un nou moment n ntelegerea
continuturilor ce se nvata.
Astazi, ce se nvata de catre om nu se mai prezinta ca o celula, ci ca o constructie
ierarhica.
n ordinea cresterii complexitatii, continuturile se grupeaza n urmatoarele categorii:
a) conexiuni stimul raspuns:
a1 valoarea de semnalizare a unui stimul fizic sau verbal (de exemplu, n conditionarea
clasica, pavloviana, un stimul luminos de o anumita lungime de unda si intensitate asociat
cu un fel determinat de hrana poate declansa reactia adecvata acesteia);
a2 valoarea instrumentala a unei reactii din repertoriul propriu (n experimentele de tip
Thorndike, apasarea pe o pedala asociata cu eliberarea din captivitate devine un mijloc de
rezolvare n situatii similare; B.F.Skinner considera nvatarea operanta ca
fundamentala;
b) lanturi de conexiuni stimul raspuns sau deprinderi propriu-zise;
c) obiecte intelectuale (7) si concepte sau invariante (8); d) limba sistem simbolic cu
organizare generativa (9), care realizeaza functiile de comunicare si
gndire;
e) implicatii si alte genuri de relatii pe care practica si stiinta le-a relevat ca principii, legi
sau paradigme ale realitatii;
f) comportamente relative la cadre problematice mai mult sau mai putin determinate;
categoria acestor continuturi ncepe cu algoritmii specifici unor probleme tipice si se
dezvolta spre
procedeele euristice corespunzatoare cadrelor problematice asa-zise divergente;
g) reglaje afective: trebuinte, valente motivationale, motive, atitudini (11).
Ct de amanuntita ar fi analiza continuturilor nvatarii, ea nu aduce psihologiei nici un
beneficiu daca nu se raporteaza la procesul de nvatare ca atare. Urmnd poate modelul
psihofizicii, care a gasit n stimulii fizici masura senzatiilor pe care le provoaca,
teoreticienii nvatarii continua si astazi sa defineasca procesul prin produs. Pe masura ce
investigatia experimentala a diferentiat mai multe tipuri de nvatare, s-a putut vedea ca
ntre continuturi si procese nu este o relatie biunivoca.
Recunoasterea relativei autonomii a procesului fata de produs (sau continut) este premisa
majora pentru abordarea nvatarii n termeni de alternative si strategii. Ingineria
didactica ncepe de aici, problemele optimizarii didactice pot fi reformulate n termenii
definirii proceselor de nvatare.

Studiul comparativ al celor mai cunoscute teorii asupra nvatariia relevat n continuare
schema comuna dupa care s-au elaborat modelele respective sau fondul minim de
ntrebari la care a trebuit sa se raspunda de fiecare data cnd s-a detasat un punct de
vedere distinct asupra acestui proces. nanaliza ne-am ghidat nu numai dupa afirmatiile
validate ale promotorilor, ci si dupa minusurile evidentiate de oponenti sau de practica
nvatamntului. De exemplu, obisnuita replica principiile un merg s-a dovedit o reactie
determinata de folosirea incompleta a modelului sau de substituirea unor parti ale lui.
Chestionarul la care raspunde orice teorie a nvatarii vizeaza precizarea unei structuri
de determinanti, printre care nelipsiti s-au dovedit urmatorii patru: a) subiectul care
nvata; b) situatia problematica n care este pus subiectul pentru a nvata; c) factorii de
modelare a noii experiente; d) mecanismul psihic prin care se realizeaza achizitia.
Odata stabilit sistemul problemelor specifice procesului de nvatare, s-a trecut la trierea
modalitatilor de solutionare n bloc a lor, n cadrul celor mai cunoscute teorii. Marea
diversitate s-aredus la patru tablouri, modalitati distincte de reprezentare a nvatarii, pe
care le reprezentam n continuare.

2. Modelul nvatarii S R.
a) Subiectul dispune de un repertoriu (nnascut sau dobndit) de reactii (motorii,
glandulare, ideatice) si de un sistem dinamic (trebuinte + modalitati comportamentale de
satisfacere); se afla n stare de veghe (receptie senzoriala) si relativa tulburare
homeostatica.
b) Situatia problematica nu face obiectul cunoasterii speciale de catre subiect, ci este
traita difuz, ca amnare a restabilirii homeostaziei.
c) Factori de modelare a experientei: c1 asocierea unui stimul care reduce trebuinta cu
un stimul exteroceptiv (n conditionarea de tip clasic, pavlovian) sau proprioceptiv (n
conditionarea operanta, skinneriana) care semnalizeaza aparitia primului; c2 intervalul
de timp dintre cei doi stimuli; c3 intensitatile relative (raportate la starea sistemului
nervos) ale celor doua stimulari; c4 numarul de stimulariasociate si esalonarea lor n
timp; c5 interferenta cu alte experiente.
d) Reprezentarea psihologica a mecanismului dobndirii unei noi experiente: nvatarea
conexiunilor apare ca un fapt prim, ale carui ratiuni nu pot fi identificate dect n planuri
extrapsihologice, biologic sau fiziologic; din planul reglajului psihologic intervin
urmatorii factori de progres: 1) intensitatea si calitatea ntaririi; 2) esalonarea temporara a
exercitiilor si forma (cum sunt ntarite sau controlate); 3) variabilitatea conditiilor
situatiilor reale n care se exerseaza; 4) un grup de variabile care tin de particularitatile
individuale ale subiectului: ereditate, vrsta, educatia anterioara, conditia endocrina.
n elaborarile teoretice se ntlnesc termenii de lege si postulat, modele matematice ,
interpretari fziologice si pedagogice . Retinnd enunturile cele mai generale, vedem ca
efortul investigatiei experimentale nu a dus la cunoasterea prea departe de intuitiile
naturalistfilosofice mostenite de la Aristotel, Hartley, Secenov, James. Terminologia
pretioasa a creat pentru practica educatiei un nalt nivel de aspiratie la sprijinul stiintei.
Cu att a fost mai mare dezamagirea cnd, dupa apeluri repetate la principiile nvatarii
formulate de Thorndike, Pavlov, Guthrie, Tolman, Skinner, chiar si cei mai buni
cunoscatori ai domeniului au remarcat dificultatea de a influenta eficienta invatarii n
situatii clare si relativ simple .
Un fapt experimental se detaseaza nsa din studiile clasice realizate dupa modelul S R;
adevarata sa valoare se remarca mai ales n contextul n care psihologia si-a regndit
obiectul si conceptele fundamentale, axndu-se pe cercetarea momentelor cognitive ale
comportamentelor.

Este vorba de descoperirea unui gen de reflex natural cu valoare instrumentala generala,
reactia de orientare. Este reactia nespecifica la nou, nnascuta sau dobndita, care
nsoteste orice nvatare si se stinge pe masura consolidarii noii cunostinte. nceput n
cadrul scolii pavloviste, studiul reflexului investigativ s-a extins ulterior la
mecanismele neuronale specializate (formatiunea reticulara si activismul cortical);
nvatarea latenta, fara ntarire evidenta, relevata de Ed.Tolman , are aceeasi baza (aceasta
si propune nlocuirea principiului ntaririi cu principiul confirmarii); ntr-o ultima
revizuire a legilor asociatiei, n 1959, Guthrie (23) subliniaza rolul activitatii de selectare
a stimulilor fizici, formulnd principiul: eficienta stimulilor fizici este determinata de o
clasa de raspunsuri numita atentie; prin functia reflexului de orientare de a pregati
ntregul sistem nervos pentru asimilarea noului se explica si usurinta elaborarii de noi
conexiuni la subiecti mai cu experienta; de asemenea devine nteleasa baza asa-zisei
motivatii intrinseci n activitatea de nvatare si, n general, de cunoastere la om.
3.. Modelul nvatarii intuitive.
a) Subiectul are o capacitate naturala de a diferentia si restructura; n limitele acesteia,
comportamentul este rational, n afara lor este haotic, de tipul ncercare si eroare.
b) Situatia problematica este schema anticipatoare a actiunii (24); poate fi de doua
tipuri: b1 teoretica (Daca S are proprietatea P) si b2 practica (n ce mod din S se
obtine P). S poate aparea subiectului: 1) ca suma, cnd asemanarea sa cu un alt obiect
este conditionata de numarul de elemente identice; 2) gestalt, structura sau sistem, daca
gradul de asemanare nu se afla ntr-o relatie directa cu numarul elementelor identice.
Aspectele relevante ale situatiei-problema sunt prezente simultan n cmpul perceptiv .
c) Factori de modelare ai experientei subiectului tin exclusiv de organizarea situatiei
problematice si sunt dedusi din principiile organizarii spontane a cmpului perceptiv (27):
c1 similaritatea elementelor; c2 proximitatea spatiala a elementelor; c3 pregnanta
formei (problema rezolvata nseamna o forma buna); c4 continuitatea virtuala a unor
subansamble ale
problemei; c5 particularitatile functionale ale obiectelor (K.Duncker le defineste ca
rezultate ale cristalizarii n obiecte a experientelor precedente; N.F.Harlow (28) le
defineste ca set-uri de nvatare); c6 feedback-ul pentru cazurile cnd problema pusa
se rezolva prin ncercari rationale (raportate la o structura ipotetica).
d) Reprezentarea psihologica a mecanismului dobndirii unei noi experiente (29);
nvatarea este rezolvarea unei probleme sau transformarea situatiei-problema din starea
de structura descompletata n cea de structura nchisa sau forma perfecta; orice
problema ilustreaza un principiu, rezolvarea problemei constituie forma exteriorizata a
ntelegerii, (intuirii) principiului; prima reusita este nsasi
nvatarea (repetarea nu face dect sa consolideze urma); caracteristici distinctive ale
nvatarii intuitive: investigarea puternic motivata a situatiei problematice, ezitare si
atentie concentrata; ncercarea unei modalitati mai mult sau mai putin adecvate de
raspuns; n caz de nereusita se trece brusc la o alta
modalitate; atingerea punctului critic n care apare cu pregnanta ntreaga structura
conflictuala a situatiei, cnd se realizeaza direct si precis actul adaptativ necesar; odata
efectuata, rezolvarea corecta este repetata prompt; sensibilitate crescuta la aspectele
esentiale ale ansamblului si relativa ignorare a
celor secundare.
Odata o experienta cstigata, ea se poate transforma tot printr-un act intuitiv, prin care se
descopera asemanarea situatiei actuale cu situatiile precedente. Memoria n ansamblu este
supusa acelorasi principii dinamice ale organizarii ca si perceptia, gndirea si nvatarea.
4. Modelul nvatarii sociale .

a) Subiectul: capacitatea sa efectiva este determinata de calitatea cunostintelor si


deprinderilor achizitionate n prealabil. n cazul omului, societatea este raspunzatoare de
directionarea activitatii de cunoastere, a carei baza naturala este reflexul neconditionat de
orientare. nvatarea slujeste adaptarii individuale n contextul transmiterii acelei
experiente de specie care nu poate fi mostenita biologic.
Dezvoltarea psihica a individului se defineste prin schimbarea relatiei dintre gndire si
nvatare, a ponderii structurilor mintale figurative si operatorii n activismul general.
b) Situatia problematica imprima noii actiuni doar o directionare, organizarea psihica
ramnnd pe seama spontaneitatii subiectului. Desi problema contine toate reperele de
orientare a actiunii, utilizarea lor este un fapt de cultura, de experienta sociala, ce poate
fi eficient asimilat numai sub control social. n acest sens, situatia problematica nu mai
reprezinta realitatea prima cu care trebuie sa se confrunte cel care nvata, ci conditia de
realizare efectiva a unui gen de experienta cu calitati dinainte stabilite (de cel care
raspunde de instruire).
c) Factorii de modelare a experientei subiectului formeaza doua grupe, care privesc
sistemulde orientare cognitiva a actiunii (ce se ia n seama pentru a actiona corect) si
conditiile de asimilare a continutului orientativ: c1 orientarea deficitara (cu plus sau
minus de conditii) determina un comportament de tipul ncercare si eroare, o nvatare
subordonata particularitatilor individuale; c2 orientarea suficienta dar valabila pentru o
clasa definita de situatii asigura comportamentul algoritmic;
c3 orientarea dupa structurile primare ale domeniului de activitate si regulile de
generare a situatiilorproblema particulare corespunde unui comportament de tip
productiv, autonom, care se confunda cu dezvoltarea generala a individului. Din grupul
al doilea de factori s-au dovedit semnificativi: c4 prezentarea momentului orientativ al
actiunii n forma unui model figural sau simbolic n vederea organizarii unor actiuni
desfasurate n plan obiectual, ntr-o forma care poate fi urmarita, controlata si, la nevoie,
ajustata; c5 cnd actiunile obiectuale se realizeaza att de prompt nct operatiile de
orientare sunt automatizate, actiunea este trecuta n plan verbal, efectuarea ei fiind
relatata verbal;
aceasta forma este n acelasi timp si mintala si exteriorizata, sub control extern; c6 dupa
asimilarea formulelor verbale ale actiunilor se permite subiectului sa efectueze mintal
ntreaga actiune, formulnd verbal numai rezultatul final; c7 natura materialului de
operare situatiile problematice legate de o anumita experienta poate varia dupa trei
criterii: 1) suficienta conditiilor dupa care se
realizeaza orientarea; 2) forma n care sunt date obiectuala, grafica, simbolica, n limbaj
natural; 3) prezentarea n diferite combinatii de subansambluri sau n alte situatii.
d) Reprezentarea psihologica a mecanismului dobndirii unei noi experiente. Forma
tipica a nvatarii umane este elaborarea sub ndrumare a unor genuri de actiuni mintale.
Actiunea reprezinta acea veriga a comportamentului uman care are o relativa
independenta n structura de ansamblu a activitatilor; organizarea ei este predominant
cognitiva, telul fiind doar o conditie n realizarea obiectivelor activitatii din care face
parte; ea este cu necesitate un act constient, deoarece este gndita prin raportare la
schema activitatii si la un tel final. Componenta operationala a unei actiuni este
structurata corespunzator realizarii a trei functii distincte: contine operatii orientative,
prin care sunt luate n seama conditiile relevante ale situatiei-problema; operatii de
transformare efectiva a obiectului sau situatiei din starea data n starea ceruta de
problema; operatii de control al desfasurarii actiunii n acord cu un model dat sau
conceput de subiectul nsusi. Interiorizate si automatizate, aceste ultime operatii devin
atentie. nvatarea unei notiuni (astfel nct aceasta sa devina competenta n rezolvarea
problemelor care o presupun) consta n asimilarea n plan mintal a unui sistem de actiuni

care au ca obiect notele notiunii respective. Calitatile noii cunostinte sunt determinate de
factorii c1 c7; de exemplu, caracterul constient al nsusirii este asigurat de elaborarea
actiunii n plan verbal iar caracterul rational de generalitatea indicatorilor orientativi.

5. Modelul nvatarii creative.


a) Subiectul dispune de un potential creativ si o tendinta primara de a-si imagina ntr-un
mod original noul; aceasta este o dimensiune generala a parsonalitatii lui si un drept pe
care si-l revendica.
Trasaturile manifeste: curiozitate, interes pentru elaborari noi si originale, sensibilitate la
probleme, fantezie libera, fluenta asociativa si ideationala, flexibilitate si metaforizare,
nonconformism.
b) Situatia problematica este de tip divergent (3): permite si impune elaborarea mai
multor solutii sau mai multor cai spre o singura solutie. Exemple: determinarea unor
ntregi care contin o anumita parte data si, invers, imaginarea mai multor moduri de a
diviza un ntreg; determinarea cauzelor posibile ale unui fenomen; determinarea
consecintelor unui fapt; conceperea unor moduri de a dezvolta sau perfectiona un produs;
imaginarea unor consecinte ale unei situatii imposibile; conceperea unor utilizari
neobisnuite ale unui obiect familiar. Situatia problematica reprezinta instrumentul de
exersare a functiei imaginative n dobndirea de noi cunostinte; formele concrete de
sarcini pot fi deduse din analiza de continut a produselor creative din domeniile stiintelor,
artelor si practicii sociale. Criteriul lor de validare este productia divergenta realizata de
un esantion de subiecti n conditii experimentale bine determinate.
c) Factori de modelare a experientei subiectului tin de climatul de lucru si de continutul
obiectiv al sarciniilor (32): c1 mentinerea unei atmosfere nonautoritare, permisive, de
libertate psihologica n care elevii sa-si manifeste curiozitatea, spontaneitatea, initiativa;
c2 ncurajarea elevilor n supranvatare, pentru ca informatiile, imaginile, semnificatiile
sa le devina familiare si sprijin pentru gndirea productiva; c3 ncurajarea rezolvarilor
creative prin stimularea elevilor n sesizarea de noi relatii, punerea de noi probleme,
specularea pe baza improbabilului; c4 initierea elevilor n folosirea de procedee
creative; c5 evaluarea productiei creative dupa parametrii actului creativ: fluenta,
flexibilitate, elaborare si originalitate; c6 amnarea judecarii erorilor si evitarea
interventiilor inhibitorii; c7 educarea unei sensibilitati la ideile, dispozitiile s
sentimentele celorlalti; c8 sprijin n situatii de frustratie, esec, nesiguranta, ambiguitate;
c9 problemele si ntrebarile puse elevilor sa fie mereu noi, atractive si semnificative; la
dispozitia elevilor sa fie puse materiale de manipulare, surse de informare, sa fie create
conditii de colaborare, dezbatere colectiva a problemelor; c10 sarcinile de tip
convergent, de identificare si aplicare a cunostintelor, necesare si ele ntr-un nvatamnt
complet, trebuie administrate elevilor n forme sistematice si atractive, ntr-o relatie
evidenta cu problemele decreatie.
d) Reprezentarea psihologica a mecanismului dobndirii unei noi competente.
Creativitatea este forma cea mai complexa, atotcuprinzatoare, de activism uman; fiind
functia cea mai noua, poate fi inhibata usor, si aceasta foarte de timpuriu, de blocaje
emotionale, culturale, perceptive. Educatia poate nu numai sa nlature asemenea blocaje,
dar sa si formeze structuri si set-uri creative. S-au validat
deja unele procedee de generare de idei: attribute-listing (R.P.Grawford); morphologicalsynthesis technique (Allen, M.S.); (Al.Osborn); metoda sinectica (W.J.J.Gordon);
brainstorming (Al.Osborn).
Organizarea nvatarii de tip creativ s-a probat n cazul a zeci de programe experimentale
si mii de cursuri de diverse niveluri, de la nvatamntul prescolar la antrenarea

specialistilor din domenii de activitate productiva . Pna la schimbarea radicala a


nvatamntului de masa trebuie nsa depasit
stadiul abordarii artizanale a proiectarii sarcinilor divergente si lipsa de experienta a
cadrelor didactice.

6. Cele patru modele, S R, intuitiv, social, creativ nu se exclud reciproc; baza


complementaritatii lor rezida n faptul ca att subiectul, ct si situatia problematica se pot
gasi n oricare din cele patru ipostaze. Pe care s-o exploreze mai mult societatea actuala si
cea viitoare ? Sunt cazuri cnd ntr-o actiune concreta de instruire nu este de ales,
conditiile ajustndu-se perfect dupa
schema unuia dintre modele. Ponderea cea mai mare revine, evident, nvatarii
comportamentelor intelectuale, proprii stiintelor, tehnicii si artelor. Oamenii au drepturi
egale la acest dar generos al speciei lor. Dar a lasa nvatarea la forma de desfasurare
spontana, acest tezaur devine att de coplesitor
pentru omul concret nct nu se poate astepta de la el dect o reactie de panica si
agresivitate, similara celei pe care o provoaca unei pasari stralucirea pietrei de diamant
plasata n cuibul ei.
Semnalele de criza a nvatamntului modern lansate tocmai n perioada desfasurarii
miscarii pentru creativitate sunt efectul anacronismului formulei nvatam ceea ce
facem, care domina procesul social de instruire de la Aristotel ncoace. Ritmul cresterii
solicitarilor omului face ineficient
acest principiu al risipei de experienta si potential.
Bibliografie:
http://orizontdidactic.net/2012/01/16/invatarea-creativa/
http://www.scritub.com/profesor-scoala/CREATIVITATEA-SI-MOTIVATIAFAC35575.php
https://ro.scribd.com/doc/143240661/8506-psihopedagogia-creativitatii