Sunteți pe pagina 1din 75

1.

ROLUL PROCESELOR PSIHICE SENZORIALE N ACTIVITATEA DE


NVARE COLAR
n activitatea de nvare sunt implicate att procesele psihice cognitive ct i
procesele psihice reglatorii, limbajul, atenia, precum i o serie de trsturi de
personalitate.
Procesele senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) au cteva caracteristici
comune care determin o nvare eficient pentru elevii din nvmntul primar i care
explic adoptarea de ctre educatori a unora sau altora dintre strategiile didactice.
Coninutul informaional al acestei categorii de procese psihice const din nsuiri
concrete, intuitive ale obiectelor sau fenomenelor iar forma de reflectare este imaginea
intuitiv, cu note caracteristice fiecrui proces (senzaiile reflect nsuirile concrete
separate, percepia reflect obiectul/fenomenul n totalitatea nsuirilor sale concrete,
reprezentarea reflect nsuirile concrete caracteristice ale obiectelor/fenomenelor).
Apariia imaginii intuitive este condiionat de prezena obiectelor/fenomenelor n
experiena actual (n cazul senzaiilor i percepiilor) sau trecut a omului (n cazul
reprezentrilor), de integritatea

anatomic a analizatorilor i de respectarea legilor

senzorial perceptive.
Senzaiile i nvarea

Senzaiile sunt procese psihice elementare care semnalizeaz, sub form de


imagini

simple

obiectelor/fenomenelor

primare,

nsuiri

concrete(intuitive)

separate

ale

n momentul aciunii lor directe asupra organului de sim

specializat pentru recepia lui.


n mod normal omul nu are senzaii dect n primele sptmni de via, cnd
dominante sunt senzaiile gustative i tactile pe baza crora se dezvolt i cele olfactive,
auditive, chinestezice i vizuale (n aceast ordine), n condiii de laborator sau prin
intervenia abstractizrii.(cnd este reinut, pe plan mintal numai o singur nsuire a
unui obiect/fenomen pentru a fi analizat/studiat). n ontogenez

pe baza lor se

formeaz

imaginea

perceptiv,

ca

imagine

unitar

integratoare

obiectelor/fenomenelor. ncepnd cu mica copilrie senzaiile vizuale, integrate n


percepii, ne furnizeaz peste 95% din volumul informaional.
Senzaiile sunt condiii prioritare n cunoaterea i orientarea omului n mediul
fizic (frustrarea omului de stimulrile mediului conduce ctre dezechilibre psihice,
precum i la absena nvrii). Un nivel superior de dezvoltare a sensibilitii faciliteaz
nvarea colar i n acelai timp, prin activiti de nvare specifice diferitelor
discipline, sfera senzaiilor se mbogete i se diversific.
De aceea activitile de nvare colar organizate n nvmntul precolar i
primar urmresc crearea condiiilor optime de apariie i dezvoltare a sensibilitii (a
simurilor) prin:

Stimularea frecvent a tuturor categoriilor de receptori;

Stimularea organelor de sim la intensiti optime (care s in


seama de legile sensibilitii)

Evitarea

chiar

eliminarea

suprastimulrilor

(acustice,

luminoase etc.) care pot conduce la deteriorarea organelor se sim;

Folosirea diferenierilor optime de intensitate a stimulilor pentru


a contientiza dou senzaii de aceeai categorie;

Acordarea unei igiene corespunztoare tuturor organelor de sim;

Cunoaterea timpurie a predispoziiilor senzoriale ale unor


analizatori i valorificarea acestora n activiti didactice specifice;

n realizarea materialului didactic se recomand s se in seama


de legea contrastului senzorial pentru a facilita receptarea i prelucrarea
unor stimuli de intensiti minimale, precum i a unor stimuli mai puin
evideni pentru elevi;

Acordarea unei semnificaii stimulilor pentru a face posibil


creterea sensibilitii fa de ei, mai ales n condiii nefavorabile (vezi
formarea gustului pentru frumos sau

n sesizarea unor semnale de

avertizare).
Frecventarea unei instituii de nvmnt n care nvarea are un caracter
organizat contribuie implicit la modelarea sensibilitii pentru ct mai multe categorii de

stimuli, la formarea unei varieti de imagini senzoriale. Cunoaterea nivelului de


sensibilitate a diferiilor analizatori prezint importan practic pentru o nvare
eficient.
Astfel aezarea elevilor n bnci trebuie s aib drept criteriu i sensibilitatea lor
vizual i auditiv, solicitat n principal n activitatea colar (elevii cu o sensibilitate
vizual sau auditiv sczut vor fi aezai n primele rnduri, dac ns nivelul este prea
sczut necesit protezare ochelari sau aparat auditiv sau n cazurile severe
colarizarea n instituii speciale, educatorul ndrumndu-i pe prini n acest sens).
Prin nsuirea citit-scrisului att n grdini ct i clasa I este necesar
dezvoltarea auzului fonematic, o component a sensibilitii auditive, definit ca o
capacitate de a distinge sunetele limbajului oral. n acest sens se realizeaz exerciii de
descompunere a propoziiilor n cuvinte, a cuvintelor n silabe i sunete, de realizare n
plan auditiv a sintezei: sunet - cuvnt-propoziie. Auzul devine analitic, realizndu-se
distincia ntre nuanele unor sunete i accente (ea pronume, ia verb, mere spre
deosebire de miere etc.).
Analiza acustic fin a elementelor componente ale sunetelor atrage dup sine
dezvoltarea aparatului verbomotor, care asigur astfel reproducerea i pronunarea
corect a sunetelor i cuvintelor limbii materne i apoi a limbilor strine. nsuirea citit
scrisului se bazeaz pe imaginea verbal a unei serii de semne i simboluri (litere, semne
grafice) i asocierea fiecrui semn cu o valoare fonetic (fonem), ceea ce presupune
exersarea sensibilitii auditive, vizuale i chinestezice n vederea realizrii unei
coordonri oculo - motorii.
Percepie i nvare
n mod obinuit noi reflectm obiectele/fenomenele n totalitatea nsuirilor lor,
aa cum acioneaz ele

asupra analizatorilor notri, i nu sub forma unor senzaii

independente.
Percepiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflect sub forma
imaginilor unitare, totalitatea nsuirilor concrete ale obiectelor/fenomenelor, n condiiile
aciunii lor directe asupra analizatorilor.

Fiind o imagine integral i unitar, proprie unui obiect particular cunoatem prin
intermediul ei toate nsuirile obiectului, caracteristice (eseniale) i particulare (de
detaliu), nsuiri care se prezint ntr-o anumit relaie, ce formeaz o structur, oferind
astfel identitate obiectului. n percepie obiectele nu sunt detaate de contextul n care ele
se afl la un moment dat (cmpul sau fondul percepiei).Limbajul verbal i aciunea cu
obiectele percepute au un rol deosebit n elaborarea unei imagini perceptive clare i
bogate n coninut.
n vederea optimizrii activitii de nvare trebuie s se depeasc anumite
caracteristici ale percepiei copilului care ngreuneaz sau chiar blocheaz nelegerea i
nsuirea cunotinelor. Astfel, n primul rnd, imaginile perceptive ale copiilor precolari
i colari mici sunt mai puin bogate n coninut, datorit unei experiene senzoriale
reduse, iar n al doilea rnd ei ntmpin greuti n a distinge esenialul de neesenial, n
cadrul observaiilor curente, nedirijate.
Bazndu-se pe activitatea perceptiv educatorul asigur cunotinelor o baz
situaional concret, solid. Bogia, diversitatea i acurateea percepiilor asigur o
deschidere cognitiv larg, oferirea posibilitilor de a explora obiectele prin ct mai
multe simuri i, n acelai timp, ofer gndirii un material informaional complex. De
aceea activitatea instructiv educativ trebuie s asigure, pe lng alte forme de nvare
(verbal, cognitiv, a regulilor, a legilor etc.) i nvare perceptiv dobndirea unor
achiziii de natur s conduc la creterea capacitii de percepere, difereniere i
identificare a stimulilor simpli i compleci.
Procedeele prin care, n nvmntul primar i precolar, se asigur o nvare
perceptiv eficient pun n eviden urmtoarele direcii de aciune:

Utilizarea unui bogat i variat material intuitiv, frumos colorat,


care s fac posibil receptarea realitii prin ct prin mai multe simuri (s
examineze obiecte/fenomene nu numai pe cale vizual, ci i s simt i
mirosul, gustul, asperitatea, greutatea etc.

Formarea unor structuri perceptive noi pentru identificarea


informaiei codificate (literele alfabetului, cifrele, notele muzicale, figurile
geometrice, graficele etc.)

Desenarea de ctre elevi a obiectelor, fiinelor studiate le d


prilejul s identifice att ceea ce este esenial ct i detaliile;

Desenul schematic pe tabl scoate n eviden aspectele


importante, eliminnd detaliile (la elevii mici desenul trebuie s fie
precedat de o prezentare a obiectului n integritatea sa, pentru a putea fi
identificat de elevi);

Formarea i dezvoltarea la elevi a unor strategii eficiente

de

integrare explorare a obiectelor i fenomenelor studiate;

Antrenarea sistematic a elevilor att n recunoaterea, detaarea i


denumirea corect

a unor figuri i semne ct mai variate ca form,

mrime, aspect crete perspicacitatea perceptiv n raport cu formele cu


care vin n contact;

Folosirea integratorilor verbali, cu rol de orientarea preliminar


prin care se indic ce urmeaz s fie perceput.

nsuirea citit scrisului presupune educarea percepiei vizuale prin fixarea,


reinerea i recunoaterea formelor, a amplasrii i mrimii literelor, precum i o operaie
motorie, semnul corespunztor urmnd s fie copiat, executat conform unui model, cu
ajutorul micrilor mini. Reiese c n procesul formrii i consolidrii deprinderii citit
scrisului sunt activizate o serie de procese auditive, vizuale i chinestezice, dar i o serie
de operaii ale gndirii.
Reflectarea spaiului i timpului se efectueaz prin cooperarea tuturor
analizatorilor i de aceea buna lor funcionare garanteaz o reflectare corect spaio temporal. Mai ales la vrsta precolar i n primele clase ale nvmntului primar sunt
organizate exerciii care contribuie la formarea i dezvoltarea percepiei spaiului i
timpului:

Exerciii pentru identificarea poziiei obiectelor n raport cu un


reper (sus, jos, dreapta, stnga, aproape, departe etc.);

Exerciii pentru perceperea unor sunete care se repet la intervale


regulate de timp;

Pentru nsuirea noiunii de timp se folosesc materiale demonstrative speciale prin


care se concretizeaz succesiunea evenimentelor. Studierea sistematic a istoriei i ajut
pe elevi s se orienteze n spaiul ndeprtat (acum 200 de ani, trecut istoric etc.).
Activitatea didactic din grdini i coal

pune i bazele capacitii de

observaie a elevilor. nvnd s observe elevii nva s nvee. Prin activiti dirijate,
organizate sistematic i contient, planificate i subordonate unui scop percepia spontan
se transform treptat n observaie, o form superioar a acesteia. Desfurnd astfel de
activiti elevii reuesc s confere demersului perceptiv o organizare logic i eficient.
Prin explicaii verbale adecvate, educatorul trebuie s dirijeze i s regleze efortul
perceptiv al elevilor n funcie de natura, gradul de dificultate i de complexitate a
obiectului sau fenomenului ce urmeaz a fi investigat.
Antrenarea copiilor i elevilor n ct mai multe i diverse activiti de observare
conduce ctre formarea capacitii de a sesiza detalii noi sau ascunse, de a stabili ordinea
de importan

n contextul dat, de a realiza cu uurin i finee diferenierile i

departajarea semnificaiilor, de a recunoate stimuli prezentai n structuri spaio


temporale diferite, deci se pun bazele spiritului de observaie.
Reprezentrile i nvarea
Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mijlocit, selectiv i schematic
a proprietilor

concrete, mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i

fenomenelor date n experiena senzorial anterioar a subiectului.


Datorit dublului su caracter intuitiv figurativ i cognitiv operaional
reprezentarea face trecerea de la procesele senzoriale la cele intelective. Sub aspectul
coninutului reprezentrile se aseamn cu percepiile (cuprinde nsuiri intuitive,
figurative dar nu sunt o simpl urm a percepiei), iar din punctul de vedere al procesului
de producere ele se apropie de gndire (n procesul reprezentrii se utilizeaz analiza i
sinteza senzorial i este definitorie funcia reglatorie a cuvntului). Chiar dac este o
imagine mai palid, mai tears i uneori fragmentar comparativ cu imaginea
perceptiv, imaginea reprezentrii este superioar prin faptul c este o imagine definitorie
pentru o ntreag clas de obiecte concrete, fiind un simbol generalizat.

Imaginea reprezentrii se formeaz doar n condiiile aciunii trecute a stimulilor


asupra analizatorilor i pentru apariia ei este necesar o evocare lingvistic sau
imagistic. n felul acesta reprezentarea prefigureaz unele din particularitile proceselor
complexe de cunoatere, a celor logico raionale.
Nefiind o simpl urm a percepiilor formarea reprezentrilor presupune o relaie
activ a elevului cu obiectul perceput fie n plan mintal, fie n plan practic. ntre
reprezentare i aciunea practic i mintal exist o legtur genetic-legic1.
n activitatea de nvare colar reprezentrile ndeplinesc mai multe funcii:

Funcia de simbolizare, de reprezentare a obiectelor i


fenomenelor reale sau posibile, permind gndirii s prelucreze n mod
complex i n timp scurt o multitudine de date din experiena anterioar.
Punnd n faa elevilor sarcina de a descrie

un col din natur ei

elaboreaz o imagine mintal a unui peisaj existent n memorie sau


imaginat, pe baza percepiilor anterioare;

Funcia de pregtire i facilitare a generalizrii proprie


conceptului se bazeaz pe faptul c n reprezentare sunt cuprinse nsuirile
caracteristice i comune obiectelor /fenomenelor concrete. La vrsta
precolar i colar mic n formarea noiunilor se pornete de la cazurile
concrete, familiare copiilor i dup ce se formeaz reprezentarea general,
degajat de detaliile structurale ale obiectelor, se trece la generalizarea
conceptual. n caz contrar elevul nu va nsui o noiune ci un cuvnt
pentru situaie perceptiv particular;

Funcia de punct de plecare i suport intuitiv pentru desfurarea


ulterioar a unui ir de raionamente n vederea rezolvrii unei sarcini
date sau a unei probleme. Rezolvarea unor probleme aritmetice necesit o
reprezentare grafic a datelor cunoscute i necunoscute (metoda grafic),
iar redarea coninutului unei povestiri necesit pentru precolari un suport
imagistic care le dirijeaz coninutul activitii intelectuale (lectura dup
imagini);

Wallon, H., De la act la gndire, Ed. tiinific, Bucureti, 1964.

Funcia de control al gndirii se refer la faptul c o serie de

produse ale gndirii pot fi nelese, mai ales la nivelul vrstei precolare i
colare mici, prin argumente de ordin perceptiv sau reprezentativ;
Funcia de sprijinire a imaginaiei reproductive i creatoare;

imaginile reprezentrii sunt elementele constitutive ale actului creator; o


imaginaie bogat se bazeaz pe o experien senzorial bogat i pe un
volum mare i diversificat al reprezentrilor.
Datorit faptului c sub raport calitativ reprezentrile copiilor de vrst precolar
sunt confuze, contopite, puin sistematizate la intrarea n coal educatorul trebuie s in
seama de cteva aspecte:

trebuie s se asigure o baz ct mai mare i diversificat de


reprezentri pentru fiecare nou concept ce urmeaz a fi format. Educatorul
trebuie s stimuleze evocarea reprezentrilor pe care elevii le dein deja, fie
cu ajutorul unui material intuitiv (deci printr-o nou percepie), fie cu ajutorul
limbajului.

limbajul verbal are un rol deosebit n evocarea

formarea

reprezentrilor; prin intermediul cuvntului sunt evocate selectiv i difereniat


acele imagini care sunt necesare n rezolvarea unor probleme, n realizarea
unei sarcini cognitive puse n faa elevilor; prin intermediul limbajului se
formeaz imagini mai bogate n coninut sau mai schematice, mai fidele
obiectului sau care implic elemente noi; cuvntul asigur nlnuirea i
organizarea unor serii de imagini, reorganizeaz i transform imaginile;
fcnd apel la simbolurile verbale reprezentrile sunt supuse activitii de
gndire i pot fi ncrcate cu noi semnificaii, trecndu-se la noiuni.

pentru situaiile de nvare care necesit utilizarea reprezentrilor


neconsolidate trebuie s se ofere un suport intuitiv corespunztor; este
foarte important ca aciunea cu obiectele s conduc la reprezentri corecte
pentru c ele se pstreaz sub acea form i vor fi folosite ca atare;

trebuie s formeze noi reprezentri pe baza crora s se


construiasc apoi noiuni i sisteme de noiuni. De aceea asigurarea unor
situaii variate de percepere a obiectului (forme diverse, mrimi i poziii

diferite, contexte multiple etc.) este o condiie absolut necesar. n al doilea


rnd elevul trebuie s manipuleze obiectul, s-l perceap ct mai amplu i
complex, s-l pun n relaie cu alte obiecte, s intervin, ntr-un fel sau altul
asupra lui pentru a extrage ceea ce este semnificativ i comun n vederea
construirii unei reprezentri adecvate.

formularea de sarcini care prevd realizarea, prin desen, a unor


imagini panoramice, transparente sau simultane(dup natura coninutului
nvrii), precum i a unor sarcini care prevd realizarea imaginii
reprezentative a obiectului prin folosirea unor semne convenionale;

n nvmntul primar nu se formeaz numai reprezentri


specifice unui obiect de nvmnt ci i reprezentri cu un grad mare de
generalitate, implicate n nsuirea mai multor discipline colare ca i a unor
activiti practice mai complexe.

Deosebit de importante la vrsta colar mic sunt reprezentrile de spaiu i


timp.
Experiena de via a copilului i mai ales nsuirea sistematic a unor discipline
de nvmnt dezvolt reprezentrile spaiale (reprezentrile geometrice se formeaz
prin activitile matematice, reprezentrile geografice prin excursii, vizite dar i prin
utilizarea hrilor).
n evocarea pe plan mintal a succesiunii i duratei evenimentelor adic a
reprezentrilor de timp, i aduc contribuia matematica, geografia, istoria precum i
organizarea secvenial a activitilor didactice pe ore, zile, sptmni, semestre ca i
activitatea curent cotidian a elevilor.
Condiii psihologice ale folosirii materialului intuitiv n nvmntul
precolar i primar
n activitatea de nvare a precolarului i colarului intuiia are rol deosebit,
deoarece fondul de imagini este mai redus la aceste vrste.
Materialul intuitiv (desene, hri, plane, tablouri, modele, animale mpiate,
machete, mulaje, corpuri geometrice, diafilme, filme etc.) este necesar, pe de o parte,

pentru a-l ajuta pe elev s cunoasc obiectele/fenomenele lumii reale care nu sunt
accesibile perceperii i observrii sale, iar pe de alt parte, pentru a supune
obiectele/fenomenele unei observaii sistematice sub ndrumarea educatorului, n vederea
desprinderii nsuirilor i raporturilor eseniale dintre obiecte i fenomene, care n final
conduc ctre noiuni tiinifice.
Cunoaterea intuitiv se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor i
fenomenelor, fie pe calea perceperii substitutelor acestora, fie pe calea evocrii printr-un
limbaj plastic i expresiv a reprezentrilor concrete existente la elevi.
Cu toate valenele sale pozitive, mai ales pentru nvmntul precolar i primar,
folosirea intuiiei nejustificat frneaz activitatea de nvare i ngreuneaz
generalizrile.
Influena negativ a unui material didactic neadecvat conduce ctre o aa-numita
mascare, prin care o component important din punct de vedere didactic, dar slab i
semnificaie redus pentru copil este mascat de o component neesenial., dar mai
puternic reprezentat i deci cu o semnificaie mai mare pentru copil. Un material
didactic eficient trebuie s pun n relief aspectul care intereseaz ( pentru nvarea
corect a conceptului de numr se recomand utilizarea unor obiecte sau imagini cu ct
mai puine detalii i cu o semnificaie redus pentru copii beioare, bile, figuri
geometrice etc.)
Experimental s-a constatat c imaginile colorate au o for mai mare de atracie n
comparaie cu cele alb-negru. De aceea utilizarea culorilor n scriere (creioane colorate,
cret colorat etc.) precum i realizarea manualelor i auxiliarelor didactice adecvat
colorate faciliteaz nvarea i formarea rapid a deprinderilor de scris-citit.

2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE N ACTIVITATEA


DE NVARE COLAR

Procesele cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie) grupate n


psihologie sub numele de intelect se bazeaz pe cunoaterea senzorial, prelucrnd
informaia obinut pe aceast cale i integrndu-o n sisteme de cunotine i informaii,
conducnd ctre o cunoatere profund i esenial a realitii, acolo unde simurile nu
ajung.
Activitatea intelectual uman, rezultat din strnsa interrelaie, la nivelul ntregii
personaliti, dintre componenta logico-raional, cea memorativ i cea imaginativ,
este mediat i susinut de limbaj i alte sisteme de semne prin raportare la modelele i
schemele socio-culturale. Desfurndu-se pe plan mintal i avnd ca form de reflectare
ideea, cuprins n noiuni, judeci i raionamente, cunoaterea intelectiv presupune
prelucrarea mijlocit a informaiei, elaborarea generalizrilor i abstractizrilor,
descoperirea i formularea relaiilor cauzale dintre fenomene precum i a legilor care le
guverneaz.
Dezvoltarea intelectului uman, la parametri maximali, se realizeaz n ontogenez
datorit proprietilor specifice ale creierului uman i mediului socio-cultural, care ofer
modele recunoscute i acceptate de societate. La natere copilul este un candidat la
umanitate, el avnd premisele necesare pentru o anumit dezvoltare intelectual dac
condiiile socio-culturale sunt adecvate i mai ales stimulative.
Cercetrile de psihologie genetic au identificat patru stadii principale n
dezvoltarea intelectului uman: stadiul senzorio-motor (0 2ani), stadiul preoperator (2
7ani), stadiul operaiilor concrete intuitive (7 11ani) i stadiul operaiilor formale (11
14/16ani).
J. Piaget2, autorul acestei deveniri a intelectului uman, consider c fiecare individ
parcurge aceste stadii ntre aproximativ aceleai vrste cronologice, dar trecerea dintr-un
2

Piaget, J. , Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1972.

stadiu n altul este proprie fiecruia (unii trec mai rapid, alii mai lent n funcie de
aciunea mediului social i cultural care favorizeaz sau frneaz aceast dezvoltare).
Ordinea succesiunii stadiilor este ns invariabil, parcurgerea acestora fiind
aceeai pentru toi indivizii.
Stadiul senzorio-motor se caracterizeaz prin organizarea i interpretarea
informaiilor pe care copilul le primete prin intermediul organelor de sim, realizndu-se
o coordonare

motorie a micrilor. Prin reducerea treptat a egocentrismului se

realizeaz o decentrare general concretizat n formarea schemei corporale (copilul i


cunoate diferitele pri ale corpului i i d seama c n mediu exterior exist multe
lucruri diferite de el). Prin aciunea extern direct cu obiectele (apucare, aruncare,
aranjare, asamblare, construcia, descompunerea) se realizeaz o serie de achiziii
eseniale: schema obiectului permanent, constantele, schema cauzalitii obiective,
schema mintal anticipativ a transformrilor spaio-temporale.
Stadiul preoperaional se caracterizeaz prin dezvoltarea i consolidarea
limbajului, cuvntul devenind principalul instrument de mediere ntre aciunile externe i
cele mintale. Sistematizarea reprezentrilor n plan verbal face posibil apariia
raionamentului intuitiv.
Principala caracteristic a stadiului operaiilor concret - intuitive este
structurarea schemei operaiei propriu-zise, cu proprietile ei de baz reversibilitatea,
tranzitivitatea i asociativitatea (copilul poate nelege c dac 5+2=7 atunci 7-2=5; c
dac A=B i B=C atunci i A=C; c A+B(C)=A+C(B); dac aceste operaii au ca suport
obiectele concrete sau substitutele lor (imagini, scheme, machete etc.)
Stadiul operaiilor formale se caracterizeaz prin faptul raionamentul se poate
realiza exclusiv pe baza afirmaiilor verbale, desprins de suportul lui obiectual sau
imagistic extern. Se utilizeaz idei, propoziii logice, se emit ipoteze despre situaii ori
lucruri pe care nu le-a cunoscut sau chiar despre lucruri i situaii pe care nimeni nu le-a
cunoscut. Se caut soluii n mod sistematic i metodic la problemele reale sau posibile,
analiznd i eliminnd soluiile irelevante.
Intelectul adultului, formal, la care se ajunge prin parcurgerea acestor stadii i
dispunnd de proprietile de funcionare ale memoriei i imaginaiei, mediate de gndire
i limbaj i extinde dimensiunea temporal, de la prezent la trecut i la viitor, avnd

posibilitatea unei autonomii spaio-temporale datorat reversibilitii, comprimrii i


dilatrii timpului psihologic.
Gndirea i nvarea
Activitatea de nvare colar are ca obiectiv fundamental formarea sistemului
de noiuni specific unui domeniu al cunoaterii, precum i nelegerea principiilor i
legilor care guverneaz respectivul domeniu. O asemenea sarcin nu poate fi realizat
fr implicarea gndirii, a operaiilor acesteia, indiferent la care nivel de vrst se
realizeaz.
Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat abstract sub
forma noiunilor, judecilor i raionamentelor a nsuirilor comune eseniale i
necesare ale obiectelor i a relaiilor legice, cauzale dintre ele.
Prin intermediul operaiilor gndirii cunoatem ceea ce este esenial, important,
se realizeaz nelegerea logic a realitii, se rezolv situaiile problematice care nu pot fi
soluionate imediat pe baza experienei anterioare, concrete.
Antrenarea n activitatea de nvare colar a operaiilor constitutive ale gndirii
reprezint un obiectiv pedagogic fundamental nc de la nivelul nvmntului precolar.
Operaiile generale prezente n orice act de gndire - analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea - ca i operaiile instrumentale specifice unui domeniu al
cunoaterii operaiile de tip algoritmic i operaiile de tip euristic contribuie n egal
msur la realizarea nvrii cognitive.
Analiza este operaia de descompunere pe plan mintal a unui obiect n elementele
componente i de apreciere a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. Prin
intermediul ei se realizeaz discriminri, identificri, separri pe plan mintal ale
obiectelor i fenomenelor cu scopul delimitrii esenialului de neesenial, a necesarului de
accidental, de ntmpltor, pentru stabilirea structurii i esenei profunde a obiectelor i
fenomenelor.
Utilizarea predominant n activitatea didactic a analizei mintale conduce ctre o
nvare prin identificare, care presupune trasarea unor sarcini de nvare care pornesc
de la cerine de identificare de obiecte, pri componente, nsuiri ale obiectelor. n

realizarea acestor sarcini elevii vor dispune de criterii dup care s realizeze analiza i
apoi identificarea, iar rezultatele vor fi exprimate n limbaj verbal prin denumiri,
enumerri etc.
Prin intermediul sintezei gndirea realizeaz reconstituirea pe plan mintal a unui
obiect din elementele sau nsuirile sale date izolat. Se realizeaz astfel reconstituiri,
asocieri i reasocieri pe plan mintal ale unor imagini obiectuale sau ansambluri de
complexe cu ajutorul unor scheme vechi sau noi. Ea nu este o simpl nsumare de
elemente ci se realizeaz o relaionare logic a informaiilor cu scopul evidenierii
ntregului, a legilor lui interne de funcionare. Produsul sintezei are o valoare cognitiv
superioar, ceea ce permite includerea obiectului ntr-o anumit clas i corelarea lui cu
alte obiecte.
Aceste demersuri operaionale utilizate n procesul instructiv educativ conduc
ctre o nvare prin asociere. n mod concret ea const din sarcini de reconstituire a
unui obiect prin enumerarea elementelor, caracteristicilor i a relaiilor ce stau la baza lor,
din sarcini de asociere de elemente, pri, nsuiri prin asemnare sau contiguitate
oferindu-se scheme vechi sau noi de operare precum i exprimarea rezolvrilor n planul
limbajului verbal.
n nvare cele dou operaii sunt corelative, sunt legate ntre ele ntr-o
succesiune n form de spiral, ceea ce se numete analiz prin sintez.
Exemple de nvare prin identificare i nvare prin asociere n
nvmntul precolar i primar:

identificarea structurii fonetice a cuvintelor;

identificarea structurii morfologice a propoziiilor;

identificarea caracteristicilor unor obiecte i fenomene (descrierea obiectelor


dup form, mrime, culoare etc.);

formarea unor propoziii din cuvinte date;

reconstituirea unor obiecte sau aciuni din fragmente;

extragerea ideilor principale dintr-un text;

reconstituirea unui text din ideile principale (rezumatul textului);

identificarea structurii unei lecturi (introducere, cuprins i ncheiere);

realizarea analizelor gramaticale;

identificarea datelor unei probleme i a pailor care trebuie parcuri;

compunerea unor probleme dup un exerciiu;

specificarea cauzelor care au determinat anumite evenimente istorice:

identificarea succesiunii unor evenimente actuale sau istorice.

Comparaia este operaia gndirii care presupune stabilirea asemnrilor i


deosebirilor eseniale dintre obiecte i fenomene pe baza unui criteriu (ce este la fel i
ce este altfel).Ea se bazeaz pe operaiile de discriminare i identificare specifice
analizei precum i pe reconstrucia specific sintezei. nsuirile separate ale obiectelor sau
fenomenelor (obinute pe baza analizei) sunt raportate pe rnd la un model (o schem),
stabilindu-se asemnrile i deosebirile cu acesta. Se realizeaz astfel nvarea prin
discriminare.
Relaiile de asemnare dintre obiect i model, apoi ntre obiectele de acelai fel
stau la baza constituirii categoriilor de obiecte i fenomene, ceea ce permite realizarea
altei operaii a gndirii clasificarea. Pe baza ei se stabilesc clasele (categoriile) de
obiecte care au nsuiri comune stabilite pe baza unui criteriu comun. Modelul utilizat n
comparaie devine criteriu de clasificare, gndirea extinzndu-i aria de cuprindere,
cptnd profunzime. Cnd se epuizeaz clasificarea tuturor obiectelor date dup un
criteriu, se trece la un alt criteriu, realizndu-se o alt clas cu alt sfer de cuprindere i
alt coninut, realizndu-se o

adevrat piramid a conceptelor 3. Fiecare clas de

obiecte are un nume (este denumit printr-un cuvnt), care exprim o noiune. Relaiile ce
se stabilesc ntre noiuni se fac pe baza judecilor i raionamentelor.
Comparaia i clasificarea fiind corelative (comparaia are ca rezultat clasificarea,
iar aceasta presupune comparaia anterioar pe baza discriminrii i identificrii din
analiz) stau la baza nvrii prin clasificare.
Exemple de nvare prin discriminare i clasificare n nvmntul
precolar i primar:

compararea i ordonarea obiectelor dup criterii date (mrime, form, culoare,


grosime etc.);

compararea i ordonarea numerelor naturale;

Vgotski, L.S., Opere psihologice alese, EDP, Bucureti, 1971.

reprezentarea datelor unei probleme prin diagrame simple;

ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scal a preferinelor, a duratei lor n


timp etc.;

organizarea datelor obinute prin intermediul unor observri

n mediul

nconjurtor n tabele i formularea de concluzii simple pe baza acestora;

selectarea materialelor i ustensilelor necesare unor investigaii;

efectuarea de msurtori ale distanei parcurse de diferite corpuri aflate n


micare i compararea rezultatelor;

compararea diferitelor fapte/procese istorice i extragerea asemnrilor i


deosebirilor; etc.

Abstractizarea i generalizarea sunt operaii specifice gndirii umane.


Abstractizarea se realizeaz printr-o analiz a esenialului, prin reinerea pe plan
mintal a ceea ce este esenial, definitoriu pentru o clas de obiecte i eliminarea a ceea ce
nu este esenial, ceea ce este ntmpltor. Ea este o operaie predominant analitic, dar
presupune i operaii de comparare pentru stabilirea nsuirilor comune, caracteristice
pentru o clas de obiecte. Este un demers inductiv pe baza cruia se realizeaz nvarea
conceptual (formarea noiunilor i conceptelor tiinifice).
Generalizarea este o operaie predominant sintetic prin care o nsuire/relaie
abstract este extins asupra unei ntregi categorii de obiecte, fenomene, relaii (aspectul
intensiv) i prin care se stabilete mulimea obiectelor care corespund respectivei clase de
obiecte (aspectul extensiv). Este operaia de trecere de la individual concret
general

sau categorial. Ea presupune i

la

utilizarea unui integrator verbal pentru

respectiva clas de obiecte (noiunea, conceptul respectiv este denumit printr-un cuvnt)
n nvmntul precolar i primar nvarea conceptual se realizeaz prin
sarcini de tipul:

stabilirea nsuirilor importante pentru abstractizare;

stabilirea nsuirilor comune i caracteristice pentru o clas de obiecte;

stabilirea relaiilor n cadrul acelei clase/categorii, precum i ntre categoriile


aflate pe treptele ierarhice superioare, din treapt n treapt;

utilizarea

noiunii/conceptului n contexte similare cu cele

cunoscute

anterior, sau n contexte noi; etc.


n procesul de nvmnt se formeaz n egal msur i operaiile instrumentale,
particulare la care gndirea recurge n anumite situaii concrete - algoritmica i euristica.
Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii care intervin succesiv i care
conduc sigur spre obinerea unui rezultat corect. Ei sunt prezeni n toate activitile
intelectuale fiind exprimai printr-o regul sau prescripie ce urmeaz a fi respectat.
Matematica opereaz cu cei mai muli algoritmi (algoritmul scderii, adunrii,
nmulirii, mpririi etc.), dar exist i algoritmi gramaticali (de analiz gramatical),
ortografici (scrierea ortogramelor), de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a
unui instrument sau aparat etc.), precum i algoritmi care vizeaz complexe de nsuiri
necesare identificrii unor plante, insecte, reprezentrii pe hart a reliefului etc.) etc.
Putem vorbi i de o alt tipologie a algoritmilor nvrii:4

algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor


( noiuni, judeci, raionamente, formule etc.);

algoritmi de recunoatere (regulile de stabilire a unui tip de problem, de


identificare a unui animal, plat, insect etc.);

algoritmi de rezolvare (regulile de rezolvare a unei probleme, de redactare a


unei compuneri, a unei scrisori, a unei cereri etc.);

algoritmi de programare i dialogare cu computerul;

algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune dintr-o serie de variate
posibile);

algoritmi de repetare, de formare a deprinderilor intelectuale i practice;

algoritmi de creaie, bazai pe gndirea divergent, productiv, creatoare


(utilizai n activitile didactice de educaie plastic, de activiti practice, n
realizarea compunerilor literare etc.).

Instruirea programat i instruirea asistat de calculator, ca metode de predarenvare, fac apel preponderent la gndirea i strategiile a de tip algoritmic. Prin
intermediul acestor metode se realizeaz programe de nvare dimensionate dup mai
4

Jude, I. , Psihologia colar i optim motivaional, EDP, Bucureti, 2002.

multe principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii
ritmului individual de lucru).
Procedeele euristice antreneaz

producia intelectual divergent, avnd o

desfurare n evantai prin care se identific i se testeaz ipoteze urmnd mai multe ci,
variante, mai mult sau mai puin eficiente. Ele stau la baza gndirii divergente, gndirea
generativ, creatoare, explorativ. Apelnd la aceste procedee rezultatul nu este obinut
nemijlocit i univoc din datele iniiale, obinerea lui presupune cutri, ncercri i
tatonri mintale.
nvarea prin descoperire se realizeaz prin intermediul euristicii. Elevul are
posibilitatea ca prin efort propriu, prin cutri mai mult sau mai puin laborioase s
descopere adevrul tiinific, notele definitorii ale unei noiuni, legea, principiul care st
la baza desfurrii unui fenomen. Apelnd la procedeele euristice educatorul l pune pe
elev n situaia de a gsi singur rspuns la ntrebri i mai ales de a pune ntrebri
celorlali. Accentul pus pe o nvare de tip algoritmic este eficient n msura n care
ofer elevilor instrumentele necesare nvrii de tip euristic, ei fiind capabili s aleag
algoritmul eficient n rezolvarea unei sarcini de nvare.
Conversaia euristic, prin care elevul este solicitat s-i argumenteze, s-i
motiveze rspunsurile este principala metod de predare-nvare prin care se formeaz
o gndire de tip euristic. Cluzii de ntrebri, pe cale inductiv, elevii pot ajunge s
sesizeze relaii cauzale, trsturi eseniale, pot s formuleze concluzii, pot s fac
generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul (gramatical, matematic,
moral etc.), pot s elaboreze o definiie (o noiune) etc. n locul unor ntrebri
reproductive, care fac apel la memorie ( cine?, ce?, care?, unde? ce este? etc.), sunt de
preferat ntrebrile care solicit din partea elevului un demers cognitiv, fie n cunotinele
lui anterioare, fie n cunotinele noi (de ce?, pentru ce?, dac?, atunci?, cum?, ce
nsemntate are? etc.).
Caracterul acional al gndirii, operaiile specifice ale acesteia provin din
interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le execut n mod real n practica de
zi cu zi.

Modul de formare al operaiilor mintale specifice a fost ilustrat de I. P. Galperin 5


prin felul n care copiii nva operaia de adunare:

se prezint copiilor dou grupe de obiecte (n una cinci obiecte, n alta trei
obiecte); prin unificarea celor dou grupe educatorul

numr opt bile

(rezultatul adunrii).

copiii acioneaz singuri, numrnd diferite obiecte n cele dou grupe de


obiecte care trebuie adunate i numrul obiectelor care rezult prin unificarea
celor grupe.

aciunea se desprinde de planul concret, trecnd n planul verbal exterior; ei


spun cu voce tare: cinci mere i cu trei mere fac opt mere etc.

n faza urmtoare aciunea se desfoar pe plan mintal, ncepe s se


interiorizeze; copiii repet n planul limbajului intern, dar la fel de rar ca n
faza interioar (unii chiar mic uor buzele) operaia pe care urmeaz s o
efectueze;

calculul se automatizeaz, operaia de adunare se realizeaz rapid, schematic,


se desprinde total de planul concret (5+3=8), se realizeaz n aceast faz
interiorizarea operaiei de adunare.

Galperin, I. P. Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti, 1975.

Specificul formrii noiunilor n cadrul procesului de nvmnt


Formarea noiunilor tiinifice constituie obiectivul fundamental al disciplinelor
colare prin orientarea ctre o cunoatere profund a realitii.
Pe lng formarea operaiilor intelectuale nvarea cognitiv presupune i
nsuirea noiunilor

i a sistemelor de noiuni specifice diferitelor discipline de

nvmnt.
Noiunea, ca unitatea informaional de baz a gndirii, este un construct mintal
fixat prin cuvnt care include nsuiri generale, eseniale i necesare ale unui grup de
obiecte/fenomene materiale sau ideale. Ea subordoneaz o mulime de cazuri particulare,
individuale.
Formarea unei noiuni se realizeaz prin operaiile de abstractizare i generalizare.
Prin abstractizare desprindem mintal nsuirile eseniale ale obiectelor, fcnd
abstracie de celelalte, neeseniale, iar prin generalizare nsuirile comune i eseniale ale
obiectelor sunt reunite ntr-un model informaional denumit clas sau categorie de obiecte
sau fenomene i se stabilete mulimea obiectelor care corespund acestor nsuiri.
Generalizarea face posibil trecerea de la concretul individual la general sau
categorial, dar i raportarea unui caz particular la un integrator verbal superior (o noiune
un grad mic de generalitate este raportat la o noiune cu un grad mai mare de
generalitate). Abstractizarea poate fi realizat fr a se ajunge la generalizare, dar
generalizarea fr abstractizare nu este posibil.
n structura unei noiuni distingem coninutul i sfera.
Coninutul unei noiuni este reprezentat de totalitatea notelor (nsuirilor)
eseniale ale unei clase de obiecte (o nsuire este esenial cnd nu poate s lipseasc, iar
la esenial se ajunge prin abstractizare).
Sfera noiunii este reprezentat de totalitatea obiectelor care au n comun aceleai
nsuiri eseniale.
o Dup sfer noiunile pot fi: individuale (cuprind nsuiri eseniale ale unui
singur obiect concret); particulare ( cuprind nsuiri eseniale comune unui
grup mai mare de obiecte); generale sau universale (cuprind nsuiri eseniale

comune mai multor clase de obiecte sau chiar tuturor claselor). n sistemul
noiunilor (piramida noiunilor) aceste grupe mari de noiuni se ierarhizeaz,
la baza piramidei situndu-se noiunile individuale, apoi noiunile particulare,
iar n vrful piramidei noiunile generale. Noiunea cu cel mai nalt grad de
abstractizare i generalitate se numete concept.
o Dup natura nsuirilor eseniale noiunile pot fi: concrete (nsuiri concrete
nemijlocit perceptibile); abstracte (nsuiri detaate de suportul lor obiectual
concret, intuitiv, real).
o Dup nivelul de esenialitate i generalitate noiunile sunt empirice i
tiinifice.
Noiunile empirice sau cotidiene se formeaz i se nsuesc n mod spontan, n
contextul activitii i vieii cotidiene. n coninutul lor sunt cuprinse fie, pe lng nsuiri
eseniale, multe nsuiri accidentale, neeseniale, fie din coninutul noiunii lipsesc
nsuirile eseniale pentru clasa respectiv de obiecte6. (liliacul este o pasre pentru c
zboar i nu un mamifer; morcovul este un fruct pentru c se mnnc; ghinda nu este
fruct pentru c nu se mnnc) Ele sunt puternic individualizate cognitiv, acional i mai
ales afectiv, fiind specifice fiecrui individ. Unele sunt deosebit de fragile, labile, altele
sunt rigide i conservatoare. Copilul precolar posed o serie ntreag de astfel de
noiuni formate fie prin contactul cu adulii, fie prin experiena proprie. Prin intermediul
disciplinelor colare unele din aceste noiuni se metamorfozeaz n noiuni tiinifice dar
altele rmn n activitatea intelectual a adultului.
Noiunile tiinifice cuprind nsuiri eseniale ale obiectelor i fenomenelor,
obinute prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare. Ele se elaboreaz
prin intermediul cercetrii tiinifice, avnd o precis integrare n sistemul de noiuni al
tiinelor.
Genetic i funcional ntre cele dou categorii de noiuni este o continuitate i
unitate. Noiunile empirice sunt restructurate i suplimentate la diverse nivele, prin
intermediul noiunilor tiinifice.
n cadrul procesului de nvmnt nsuirea noiunilor tiinifice (individuale,
particulare, generale, concrete i abstracte) se realizeaz n mod sistematic, n
6

Zlate, M., Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti, 1973.

conformitate cu rezultatele cercetrilor tiinifice, cuprinse n programele colare


specifice disciplinelor colare i anilor de studiu. Pentru a nsui o noiune, ca produs al
unui activiti cognitive, nu este suficient nsuirea denumirii verbale corespunztoare i
seria nsuirilor pe care la cuprinde (nvare formal). Noiunile nu se primesc de-a gata
de la educatori sau din manuale i nu se aeaz precum crile n bibliotec. Fiecare
noiune este prelucrat n mod personal, n funcie de sistemul de noiuni pe care l are
fiecare. nvarea formativ, bazat pe mecanismele i operaiile intelectuale permite
nelegerea, explicarea, reformularea i aplicarea noiunilor asimilate.
Regula general n formarea noiunilor tiinifice la elevi este mbogirea,
precizarea i corectarea continu a noiunilor deja asimilate, integrarea noilor noiuni n
sistemul de noiuni al fiecruia.
Coninutul informaional al gndirii, exprimat n noiuni, nu rmne inert, static,
ci este supus unor permanente procese de transformare, reorganizare, prelucrare,
interpretare etc. A gndi nseamn, n ultim instan, a pune n relaie noiunile, a stabili
valoarea de adevr a faptelor, evenimentelor, proceselor etc.
Judecata const n relaionarea a dou sau mai multe noiuni, cu scopul afirmrii
sau negrii acestor relaii, proprieti etc. Ea se exprim prin propoziii. Pentru a stabili
concordana sau neconcordana cu realitatea judecata trebuie verificat. Judecile pentru
a cror verificare dispunem imediat de criterii i procedee deja validate se numesc
determinate sau de domeniul certitudinii, iar judecile pentru a cror verificare nu
dispunem de criterii i procedee precise se numesc nedeterminate sau de domeniul
ipoteticului, posibilului.
Capacitatea de a formula judeci n raport cu diferite obiecte i fenomene ale
realitii se realizeaz prin intermediul ntregii activiti didactice nc de la vrsta
precolar. Cernd copiilor s exprime gndurile n propoziii clare i complete se
realizeaz educarea capacitii de emite judeci.
Raionamentul const din relaionarea a dou sau mai multor judeci, n vederea
desprinderii unei noi judeci, numit concluzie. Pentru a elabora un raionament este
necesar ca ntre judeci s existe o legtur logic, o anumit asemnare de coninut, iar
judecile care intr n raionament nu trebuie s fie contradictorii, adic s nu se
ntmple ca ceea ce afirm una s nege cealalt. Raionamentul se realizeaz sub form

inductiv (pornete de la particular individual pentru a ajunge la general universal),


deductiv pornete de la general pentru a ajunge la particular) i analogic (vizeaz
stabilirea unor similitudini ntre domenii aparent diferite ale realitii).
Raionamentul inductiv n formarea conceptelor const n analiza unui numr
mare de obiecte i fenomene concrete,, relevarea nsuirilor lor comune, selectarea
nsuirilor eseniale, gruparea nsuirilor eseniale selectate ntr-un ansamblu unitar, care
fixeaz n cuvnt i extinderea acestor nsuiri eseniale asupra tuturor cazurilor care se
includ n clasa dat. Inducia raporturilor presupune compararea succesiv a mai multor
obiecte dup un anumit criteriu (nsuire), desprinderea invarianei raportului dat(mai
mare mai mic), generalizarea raportului la ntreaga serie ulterioar de obiecte.
Raionamentul deductiv parcurge urmtoarele secvene: formularea unei judeci
afirmative sau negative cu caracter general, formularea unei alte judeci(particulare) prin
care prin care obiectul sau fenomenul dat se subordoneaz clasei la care se refer judecate
general, desprinderea unei judeci, sub forma unei concluzii, prin care nsuirea
afirmat despre clas se atribuie i cazului particular.
Elevii de vrst colar mic realizeaz raionamente de tip inductiv n formarea
noiunilor tiinifice dar i raionamente de deductiv dup ce noiunile au fost asimilate i
integrate n sistemul cognitiv propriu.
Formarea noiunilor matematice. Matematica este domeniul relaiilor cantitative,
existente ntre obiectele i fenomenele lumii reale. Operarea cu aceste relaii cantitative
(mai mare, mai mic etc.) presupune existena conceptului de cantitate (ct?) i a noiunii
(abstracte) de numr.
Formarea noiunii de numr la copil este un proces complex i de durat care se
realizeaz n etape. Faptul c un copil de vrst precolar mic numr nu nseamn
c el posed noiunea de numr, ci numai c i-a nsuit unele cuvinte care se rostesc ntro anumit ordine (aa cum i nsuete o poezie), printr-o memorare mecanic.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile i
se realizeaz sinteza irului numeric.

J. Piaget i B. Inhelder7 consider c formarea noiunii de numr se bazeaz pe


operaiile de clasificare (n grupe omogene i neomogene; compararea grupelor de
obiecte; stabilirea asemnrilor i deosebirilor) i seriere.
nsuirea contient a noiunii de numr urmrete :

nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai


numr de elemente;

nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de 0 la 10;

nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine ( mai mare, mai mic);

cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;

citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.

La conceptul de numr copilul ajunge dup o etap pregtitoare n care este iniiat
n activiti de compunere i punere n coresponden a grupelor de obiecte pentru a
desprinde ideea de echivalen, tot attea obiecte, de mai mult i mai puin.
Transpunerea n scris a numrului, introducerea simbolului sau a semnului grafic
al numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse
nivele asupra obiectelor. La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i
analitic, iar numrul reprezint pentru copil

o simpl nsuire a obiectului pe care l

desemneaz n procesul numrrii (copilul confund numrul cu procesul numrrii).


Copilul nu are format capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ al numrului i
reduce formal numerele cardinale la irul celor ordinale (dup ce numr o mulime de
cinci obiecte i este ntrebat care este numrul cinci copilul l indic pe ultimul din seria
numrat i nu ntreaga mulime de obiecte). Atunci cnd copilul reuete s sesizeze
raportul dintre mulime i unitate numrul dobndete caracter sintetic i desemneaz o
proprietate de grup. Operaia de numrare este interiorizat n jurul vrstei de 6-7 ani
cnd copilul urmrete numai cu privirea obiectele ce alctuiesc o anumit grupare. Are
loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie intern, adic o interiorizare
a aciunii externe, dobndindu-se domeniul formal.
Raportnd formarea conceptului de numr la stadiul dezvoltrii intelectuale al
copilului de 3-7 ani
7

este absolut necesar s se porneasc printr-o faz senzorial

Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1970.

motric, de operare

cu grupe de obiecte, s se treac apoi

la operarea cu relaii

cantitative pe planul reprezentrilor (operarea cu numere concrete) i apoi s se ajung la


operarea cu numere abstracte, ceea ce dovedete nelegerea raportului cantitativ ce
caracterizeaz mulimea.
Procesul nsuirii de ctre copii a noiunii de operaie aritmetic se realizeaz n
strns legtur cu noiunea de numr cardinal, care constituie baza intuitiv-concret
pentru nelegerea acesteia. Operaia aritmetic este un act de gndire ce este pregtit de
coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii.8
Orice operaie aritmetic pornete de la situaie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observaie, descoperire i aciune declaneaz un act de gndire
raional.
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:

aciunea efectiv cu obiecte sau substitute ale acestora (ia, adaug, pune la loc
etc.) i exprimarea prin simbolul corespunztor;

renunarea la manipularea direct i realizarea operaiei prin cutare sau


efectuarea operaiei inverse (ct trebuie adugat, ct trebuie luat, care este
numrul care lipsete etc.);

abstractizarea i operarea simbolic.

n formarea conceptului de numr natural i pentru contientizarea noiunii de


operaie aritmetic trebuie s se respecte cteva cerine psihopedagogice:

orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de


cuvnt;

copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat n


sensul implicaiilor matematice;

situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, mboginduse astfel experiena cognitiv;

dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni


concrete cu obiecte, imagini sau simboluri i s reflecte acelai coninut
matematic;

Piaget, J. , Construirea realului la copil, EDP, Bucureti, 1976.

aciunile

de manipulare ca i cele ludice s conduc treptat spre

simbolizare.
Formarea noiunilor gramaticale. Spre deosebire de noiunile de aritmetic sau
tiinele naturii care generalizeaz obiecte i fenomene concrete, noiunile gramaticale
sunt abstracii care generalizeaz alte abstracii. Ele opereaz cu cuvinte i relaii dintre
cuvinte, funcii gramaticale care apar n cadrul vorbirii sau scrierii corecte.
Copilul de 6 8 ani realizeaz cu greu valoarea gramatical a cuvntului (el nu
nelege de ce cuvntul cine este substantiv i nu simplu cine).
nsuirea noiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvntului de aspectele
lui concrete i operarea cu cuvinte ca forme i relaii abstracte.
n formarea noiunilor gramaticale se disting urmtoarele etape:

familiarizarea contient cu fenomenul gramatical se bazeaz pe trecerea de la


concret la abstract; intuirea trebuie s fie fcut prin cuvinte, prin propoziii i
nu prin prezentarea de obiecte, deoarece prezena obiectului concret
ngreuneaz trecerea la formele abstracte ale gndirii. Exemplele trebuie s fie
variate pentru ca elevii s nu fixeze neesenialul.

organizarea planului gramatical distinct de planul logic, elevii fiind nclinai s


acorde prioritate planului gramatical n defavoarea celui logic.

generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical prin nsuirea regulilor


i definiiilor. Exerciiile trebuie s porneasc de la fenomene gramaticale
foarte evidente i pentru c la vrsta colar mic se manifest tendina de
extindere a reguli (elevii caut pluralul i pentru substantive defective de
numr) precum i tendina de restrngere a regulii (stau, dorm nu sunt
verbe pentru c nu exprim aciuni) se recomand exerciii prin metoda
opunerii, cu scopul de a obine de la elevi diferenierile necesare.

posibilitatea elevilor de a opera cu noiunile gramaticale. Elevii de 1011 ani


devin contieni de raportul unitar dintre structura gramatical i coninutul
logic de idei al construciilor verbale pe care le formuleaz.

Pentru formarea corect a noiunilor gramaticale este necesar rezolvarea a


numeroase exerciii aplicative de analiz, comparare i clasificare pentru formarea
deprinderilor de exprimare corect, oral i scris.

Formarea noiunilor de tiinele naturii. n momentul intrrii n coal copilul


posed o serie de noiuni empirice cu privire la natur i la fenomenele ei. Ele sunt
fragmentare, se refer la fenomene particulare existente n experiena copiilor. Elevii
claselor I-IV au nc dificulti n ceea ce privete noiunile particulare i generale
precum i n ceea ce privete noiunile abstracte. Se observ tendina de extindere a
noiunilor (floarea nseamn toat planta), dar i de restrngere a acestora (animal
domestic este numai cinele) precum i o serie de generalizri eronate (leul triete la
grdina zoologic).
n formarea noiunilor tiinifice din domeniile biologiei, fizicii, chimiei
materialul didactic adecvat i sugestiv, ct mai apropiat de realitate i care s permit
realizarea unor generalizri corecte este deosebit de important.
Formarea noiunilor de geografie. n momentul n care copilul ncepe s-i
nsueasc primele noiuni de geografie (9-10 ani) el nu are nc experiena n domeniul
spaiului mare, reprezentrile lui spaiale fiind deficitare.
Condiiile psihologice, adevrate premise ale formrii noiunilor spaiale, de care
trebuie s se in seama n formarea noiunilor de geografie pot fi grupate astfel:
- operarea corespunztoare cu elementele spaiului concret;
- nelegerea corect a raportului spaiu-timp;
- nelegerea ideii simultaneitii i reversibilitii spaiale;
- nelegerea calitii abstracte a spaiului (continuitatea lui i caracterul lui infinit).
Este foarte adevrat n o mare parte din cunotinele de geografie pot i memorate,
dar memorarea mecanic a unui numr mare de denumiri, distane, suprafee, altitudini
etc. nu echivaleaz cu stpnirea cunotinelor geografice. Nici cealalt extrem, a
accenturii exclusive a nelegerii n mare a fenomenelor geografice cu scopul
menajrii memoriei nu este benefic. n formarea noiunilor geografice procesele
memoriei i ale gndirii trebuie antrenate n egal msur. Nu se poate nva geografie
n abstract, fr date, fr referire la realitatea concret, dar cunoaterea ei aprofundat
presupune operarea cu o serie de date concrete, iar ignorarea acestora ar face s dispar
tocmai esena cunotinelor.
Formarea noiunilor de istorie. nsuirea noiunilor de istorie de ctre colarii
mici ntmpin dificulti datorate n special particularitilor psihice i de vrst. La

vrsta de 9-10 ani, cnd ncepe studierea sistematic a istoriei, elevul triete n prezent i
nelege cu mare greutate trecutul i viitorul ndeprtat. El nu poate distinge evenimentul
istoric de cel cotidian. La aceast vrst personalitile i evenimentele istorice sunt n
mare msur asociate cu eroii i aciunile din basme, povestiri i filme. Dominai mereu
de prezent copiii tind s actualizeze i s modernizeze fenomenele istorice, n relatrilor
aprnd de multe ori anacronisme.

nvarea colar ca proces de nelegere


Reprezentnd latura funcional a gndirii, nelegerea intervine permanent n
cadrul activitilor de nvare, de la cele mai simple pn la cele mai complexe
cunotine, informaii, situaii-problem etc. Noiunile, cunotinele nenelese nu pot fi
corect i eficient folosite n rezolvarea situaiilor-problem, nvarea este formal avnd
la baza, n cele mai multe cazuri, memorarea mai mult sau mai puin fidel. O nvare
formativ, ce utilizeaz informaiile specifice diferitelor discipline de nvmnt cu
scopul dezvoltrii intelectuale i nu ca scop n sine, presupune nelegerea, ca funcie
esenial a gndirii.
A nelege nseamn a integra ntr-un sistem de referin format din cunotine
anterioare, noile cunotine, a desprinde o relaie esenial sau o apartenen categorial.
Prin nelegere, semnificaia unei informaii noi se realizeaz stabilind un
echivalent ntre vechile cunotine i trsturile definitorii ale noilor informaii.
(insuficiena cunotinelor dintr-un domeniu ngreuneaz nelegerea, o fac s fie
superficial, fragmentar sau chiar fals sau imposibil)
nelegerea se realizeaz fie prin procesul de asimilare a situaiilor noi de ctre
structurile informaional-cognitive existente, fie prin procesul de acomodare, prin care
structurile informaional-cognitive anterioare se reorganizeaz i se modific potrivit
specificului i semnificaiei datelor i situaiilor noi9. A nelege presupune consonana,
a nu neleg presupune disonana ntre sistemul cunotinelor anterioare i mecanismele
de realizare a acestora i cunotinele noi(informaii, situaii-problem etc.) care urmeaz
s fie nvate. n timp ce consonana cognitiv presupune nelegerea rapid, spontan,
fiind rezultatul unei relative automatizri, disonana cognitiv conduce ctre o nelegere
discursiv ce se realizeaz treptat i care necesit eforturi contiente, treceri de la
decodificri pariale, prin care se identific dimensiunile eseniale ale cunotinelor i
fenomenelor, la decodificri integrale, presupunnd chiar restructurri mintale.
n cadrul nvrii colare pe lng nelegerea spontan, bazat pe un anumit
sistem de cunotine anterioare, mai mult sau mai puin structurate n sisteme cognitive,
9

Piaget, J. n Golu, M. Pii, Lzrescu, M. , Psihologia, manual pentru clasa aX a., Ed. Economic,
Bucureti, 2000

intervine nelegerea discursiv ce se realizeaz n timp, uneori pe parcursul mai multor


ani colari. Noile cunotine nu se adaug sumativ, ci se integreaz n sistemul
cunotinelor i al experienei de care dispune elevul. Putem constata dac un elev a
neles o unitate de nvare atunci cnd el poate opera cu cunotinele noi, poate realiza
analize, comparaii, transferuri, reformulri, reorganizri etc.
Realizarea nelegerii se realizeaz n funcie de stadiul i nivelul dezvoltrii
intelectuale de flexibilitatea mental a elevului precum i de specificul i coninutul
cunotinelor, de gradul de organizarea i sistematizare a acestora.
n scopul realizrii nvrii bazat pe nelegere educatorul trebuie s urmreasc
att formarea aptitudinilor

de a recepiona i prelucra informaiile, ct i formarea

capacitilor de investigare, descoperire a noilor cunotine, de experimentare

prelucrare a acestora. A-i nva pe elevi cum s nvee elimin la maxim oferta de
informaii de-a gata, pe care elevul trebuie s le memoreze, punnd problema unui efort
intelectual ce presupune restructurri n planul structurilor cognitive.
Procesul de organizare i desfurare a activitii didactice trebuie s porneasc de
la reactualizarea i selectarea acelor cunotine anterioare ale elevilor care contribuie la
realizarea nelegerii noilor cunotine i s se stabileasc un echivalent ntre nsuirile
eseniale ale noilor cunotine i cele ale cunotinelor anterioare. Asigurarea unei baza
operaionale corecte, specifice fiecrei discipline de nvmnt presupune definirea clar
a termenilor i construirea coerent a sistemului de cunotine al domeniului respectiv.
Educatorul trebuie s aleag strategiile didactice adecvate fiecrei discipline de
nvmnt dar i nivelului i stadiului

de dezvoltare intelectual pentru a asigura

nelegerea cunotinelor. Realizarea unei evaluri continue, dar i a celei sumative


permite educatorului identificarea eventualelor lacune n sistemul de noiuni i adoptarea
unor strategii de recuperare a acestora.
nvarea prin rezolvarea problemelor
n procesul nvrii elevul ntmpin o serie de dificulti, se confrunt cu
obstacole pe care ncearc s le nving prin mijloace cognitive. Procesul de rezolvare a
problemelor reprezint domeniul performanial al gndirii.

Problema reprezint fie un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea


nconjurtoare, o barier, o dificultate teoretic sau practic, fie un sistem de
ntrebri asupra unei necunoscute, fie o lacun n cunoatere. Ea este generat de o
situaie problematic, de o structur generativ de probleme cnd subiectul constat c
procedeele obinuite, uzuale nu sunt suficiente pentru a realiza nelegerea i a obine un
rezultat adevrat. Demersurile cognitive i tehnice adoptate cu scopul transformrii
necunoscutului n cunoscut, cu scopul depirii obstacolului sau acoperirii lacunelor n
cunoatere reprezint domeniul rezolvrii problemelor.
n nvare elevul este deseori pus n situaii problematice, chiar el manifestnd
tendina de a problematiza i mai ales de a rezolva situaiile problematice cu care se
confrunt. Ele nu sunt numai de ordin matematic, orice disciplin de nvmnt genernd
diferite categorii de probleme i modaliti specifice de rezolvare.
Cu toat diversitatea categoriilor de probleme n desfurarea procesului rezolutiv
au fost identificate urmtoarele etape i faze:

perceperea (punerea) problemei, putnd fi corect sau alterat, complet sau


lacunar i presupune identificarea datelor cunoscute i necunoscute,
nelegerea problemei;

formarea reprezentrii sau modelului intern de rezolvare a problemei;

reformularea problemei permite identificarea tipologiei problemei i alegerea


metodei de rezolvare;

alegerea i aplicarea metodei, fie algoritmic sau euristic;

verificarea rezultatului (n caz de nereuit procesul rezolutiv se reia).

Rezolvarea problemelor n cadrul activitilor matematice n ciclul primar


reprezint o activitate cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea presupune
nelegerea noiunilor i relaiilor matematice precum i aplicarea algoritmilor i
procedeelor euristice n situaii din cele mai diverse. Problema matematic reprezint
transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii
cantitative i care, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen
unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere
determinarea acestor valori necunoscute.10
10

Neacu, I.(coord.) , Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, Bucureti, 1988.

Procesul de rezolvare a unei probleme deducerea i formularea unor ipoteze i


verificarea lor. Formularea acestor ipoteze nu este ns rezultatul unei inspiraii, ci
presupune un fond de cunotine pe care elevul le aplic n rezolvarea problemelor, ct i
o gam variat de deprinderi i abiliti intelectuale necesare n procesul rezolvrii
problemelor. Astfel sunt necesare unele deprinderi cu caracter general cum ar fi:
orientarea activitii mintale asupra datelor problemei, punerea n legtur logic a
datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce nu este cunoscut,
extragerea acelor cunotine care ar putea servi la rezolvarea problemei precum i unele
deprinderi specifice referitoare la detaliile aciunii (deprinderi de calcul).
Pentru a ajunge la generalizarea raionamentului comun unei categorii de
probleme, elevii trebuie s aib formate capacitile de a analiza i de a nelege datele
problemei, de a sesiza condiia problemei i de a orienta logic irul de judeci ce conduc
ctre obinerea rezultatului.
Rezolvarea problemelor aritmetice n primele clase reprezint un prim pas spre
exersarea flexibilitii i

fluenei gndirii. Elevii pot opera n mod real cu

numere(simboluri), pot s fac operaii de compunere i descompunere, pot s foloseasc


strategii i modele mintale anticipative.
Memorie i nvare
Memoria este procesul psihic care contribuie n mare msur la realizarea
nvrii , dar nvarea nu trebuie redus la nici unul din procesele memoriei i nici nu
trebuie confundat cu ea.
Ca proces psihic superior de ntiprire, pstrare i reactualizare activ, selectiv,
mijlocit i inteligibil a realitii memoria uman st la baza desfurrii eficiente a
nvrii.
Recepionarea, prelucrarea i interpretarea materialului informaional prin
mecanismele logico-abstracte nu este suficient, cel care nva trebuind s se raporteze n
permanen la experiena sa anterioar, la cunotinele pe care le-a dobndit anterior, la
deprinderile i abilitile sale. n absena acestui bagaj informaional nvarea se va
desfura de fiecare dat pe un teren nou ea cptnd forma unei noi cunoateri. Fr

memorie omul ar tri ntr-un continuum prezent; comportamentul su ai fi spontan haotic,


fr constan i durabilitate n timp, omul n-ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor
cunoaterii sale; el n-ar putea nva, gndi, nelege, rezolva probleme, n-ar putea munci
i crea, viaa sa psihic ar fi constituit din elemente disparate.11
nvarea presupune toate cele trei mecanisme ale memoriei ntiprirea,
pstrarea i reactualizarea.
Memorarea (ntiprirea, engramarea, fixarea) informaiilor nu este un proces
pasiv, nu se reduce la o simpl urm, mai mult sau mai puin fidel. Acest prim proces al
memoriei are un caracter activ i selectiv, n realizarea lui fiind implicai o serie de factori
de natur subiectiv i obiectiv. Cunoatere acestor factori i a modului n care ei
condiioneaz acest proces este foarte important pentru realizarea unei nvri eficiente.
Memorarea voluntar sau intenionat care presupune prezena inteniei i a
scopului n ntiprire st la baza activitii de nvare prin

reproducere. Ea este

organizat, sistematic i productiv mai ales n cadrul activitilor de nvare dificile,


monotone, neinteresante.
Pentru a obine eficien n activitatea de memorare voluntar este necesar
stabilirea contient a scopului, depunerea unui efort voluntar n vederea realizrii
acestui scop precum i utilizarea unor procedee speciale care favorizeaz memorarea

stabilirea unui plan sau a unor puncte de reper, comparaia, clasificarea, repetiii etc.).
n organizarea situaiilor de nvare educatorul trebuie s in seama de o serie de
factori care contribuie la optimizarea memorrii, factori care se refer la particularitile
materialului de memorat, la caracteristicile ambianei n care are loc memorarea i la
trsturile psihofiziologice ale celui care nva.
Cercetrile experimentale au artat c materialele intuitiv-senzoriale i verbalsemnificative se memoreaz mai uor dect cele simbolic-abstracte sau verbalnesemnificative (imaginile mai uor dect cuvintele, cuvintele mai uor dect silabele,
cuvintele asociate mai uor dect cele izolate etc.). S-a constat de asemenea c studenii
memoreaz mai uor materiale simbolic abstracte spre deosebire de copiii precolari care
memoreaz mai uor materiale intuitiv-senzoriale.

11

Zlate, M. n Popescu, Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. , Psihologie colar, TUB, 1987.

Materialele organizate, structurate logic se rein mai repede i mai fidel dect cele
neorganizate i nestructurate, iar cele omogene, cu multe elemente similare se memoreaz
mai greu dect cele cu un grad mai mare de neomogenitate.
Calculnd raportul dintre volumul materialului de memorat i numrul de repetiii
s-a constata c dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de
memorare crete n progresie geometric. Materialele prezentate simultan se memoreaz
mai greu dect cele prezentate serial.
Familiaritatea materialelor crete productivitatea memoriei comparativ cu cele
nefamiliare sau cu un grad sczut de familiaritate, iar cele care reprezint scopul principal
al activitii sunt mai bine reinute dect cele care constituie mijloace de realizare.
nceputul i sfritul unei serii se reine mai bine dect mijlocul ei.
Ambiana n care se realizeaz activitatea de nvare faciliteaz memorarea (ntro ambian stimulatoare se memoreaz mai repede i mai bine dect ntr-una indiferent
sau inhibitoare)
nelegerea materialului de memorat, prelucrarea lui raional prin realizarea de
legturi cu informaiile anterior asimilate faciliteaz ntiprirea, pstrarea i reactualizarea
lui. Memorarea logic este superioar celei mecanice, att prin uurina ntipririi ct i
prin cea a reactualizrii i mai ales a utilizrii celor memorate n situaii cu totul noi (un
numr foarte mare de cuvinte fr neles se uit n proporie nsemnat, chiar i numai
dup o or, pe cnd un text inteligibil se reine exact zile sau sptmni).
Un binecunoscut factor al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor, de
unde i expresia repetiia este mama nvturii. Nu orice fel de

repetare este

valoroas, eficiena ei fiind proporional cu participarea activ a celui care nva: s


urmreasc aprofundarea nelegerii, stabilirea de numeroase legturi cu cunotinele
anterior asimilate, s rezolve probleme n relaie cu materialul studiat, s efectueze
aplicaii n lucrri practice sau de laborator, s utilizeze desene ori scheme n vederea
concretizrii etc.
Un rol deosebit l are numrul i ealonarea de repetrilor. Chiar i repetrile
suplimentare (dup ce textul poate fi repetat) sunt utile, contribuind la consolidarea
informaiilor (atenie ns, un numr prea mare de repetiii duce la saturaie).nsemntate
au i pauzele dintre dou repetiii succesive. Dac sunt prea scurte nu permit repausul i

reactivarea, dar nici prea mari pentru c dezadapteaz subiectul de la studiu, favorizeaz
uitarea i oblig practic la reluarea nvrii.12 Repetiiile pot fi organizate diferit.
Materia se poate repeta global (parcurgnd textul de la nceput i pn la sfrit
pn poate fi reprodus) sau se poate repeta fragmentar (mprind materialul pe teme i
efectund repetiia pe fragmente pn la asimilarea treptat a tuturor). n cazul unui text
scurt i uor de neles cea mai productiv este repetarea global, dar cnd este vorba de
un volum mare de informaii i greu de neles, cea mai eficient este repetarea mixt: o
lectur global, urmat de memorarea fragmentelor i n final o nou parcurgere de
ansamblu.
Este eficient de asemenea memorarea n care sunt implicate aciuni cognitive
precum i intenia de a memora, ceea ce implic un efort de a reine informaiile pentru
a le putea relata ulterior. Cercetrile experimentale au artat c pe msur ce aciunile
cognitive sunt mai complexe, crete i productivitatea memoriei astfel c reinem 10%
din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce
vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i 90% din ceea ce spunem i
facem n acelai timp.
Psihologia nvrii, prin cercetri experimentale a identificat o serie de reguli,
legi i principii ale nvrii prin intermediul aciunii memoriei n coroborare cu alte
procese psihice implicate.
Dintre acestea redm n continuare pe cele care au impact asupra organizrii
activitilor de nvare cu precolarii i colarii mici:
1. orice act de nvare, de nsuire a cunotinelor i formare a experienei are o
dinamic proprie, o evoluie specific, care poate fi pus n eviden de legea
curbei nvrii i cea a uitrii. Pe parcursul unei zile, semestru, an colar nu este
un proces linear sau cu evoluie uniform, ci mai degrab unul fizic, care
evolueaz n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare de la o etap la alta.
Astfel etapa de debut a nvrii presupune familiarizarea cu coninutul de nvat
i implic un anumit coninut noional (semantic, conceptual), operaional i
problematic. Viteza de asimilare a cunotinelor i volumul pe o unitate de timp
sunt sczute.
12

Popescu, Neveanu, P., Curs de psihologie general, vol. I II, TUB, Bucureti, 1977.

Atenia este concentrat mai mult asupra nelegerii n profunzime i nsuirii


elementelor conceptuale primare (noiuni, definiii etc.) prin care se formeaz
constructele cognitive, adic structurile cognitive sau sistemele de cunotine
specifice unei discipline de nvmnt.
Etapa asimilrii rapide presupune maxim randament n nvare, fr un efort
deosebit i fr implicarea mai multor procese psihice.
Etapa de relativ stagnare sau chiar de regres se caracterizeaz prin scderea
capacitii

de memorare i nvare i printr-o aa-numit saturaie cognitiv,

unii factori ai nvrii devenind bariere n calea progresului nvrii. Este nevoie
de intensificarea efortului voluntar n nvare i diversificarea
mijloacelor utilizate pentru reactivarea

metodelor i

i dezvoltarea interesului fa de cele

predate.
Etapa nvrii intensive se caracterizeaz printr-o capacitate de memorare mai
rapid i mai intens. Perspectiva unui obstacol care trebuie trecut cu succes
activeaz i mobilizeaz ntreg potenialul de nvare. Viteza i volumul de
asimilare a cunotinelor cresc datorit experienei de nvare n raport cu
anumit coninut dar i datorit experienei n activitatea de nvare i memorare.
n cazul dispariiei din memorie a unui material vorbim despre uitare, proces
absolut necesar, cu valene adaptative, dar i indezirabil, cu efecte negative pentru
activitatea de nvare.
Cercetrile experimentale (H. Ebbinghaus) au pus n eviden prin raportarea
volumului materialului ce se pierde datorit uitrii la factorul timp, legea uitrii.
Uitarea ncepe imediat dup terminarea memorrii i crete puternic n primele 24
de ore, dup care continu s creasc dar mai lent, n ziua urmtoare (a treia),
apoi se stabilizeaz pn n ziua a aptea sau a opta. n prima zi se pierde circa
75% din cunotine, iar dup o anumit perioad de timp rmn doar 10% din
cunotinele memorate anterior.
2. n activitatea de nvare trebuie implicat memoria logic, activ, creativ
mpreun cu anumite operaii ale gndirii, care contribuie la prelucrarea,
integrarea, sintetizarea i condensarea informaiilor sau cunotinelor n uniti
semantice informaionale fundamentale (fraze, idei etc.). Este evident necesitatea

evitrii memoriei mecanice, fr nelegerea materialului, adic fr luarea n


considerare a raporturilor logice dintre elemente i fr sesizarea construciei
sistematice a ansamblului de cunotine i informaii integrate ntr-un ntreg.
Memorarea logic, contient, bazat pe nelegere are productivitate sub raportul
volumului i al duratei de pstrare de aproximativ 20 de ori mai mare dect
memorarea mecanic.
3. n anumite perioade ale zilei nvarea are un randament mai mare (ntre 9 11 i
17 21);
4. nvarea se realizeaz n funcie de tipul nvrii, un rol deosebit revenind
internvrii i nvrii conversaionale;
5. aptitudinile i educaia necesar n vederea dezvoltrii aptitudinilor, deprinderilor
intelectuale i stilurilor de nvare optimizeaz randamentul

memoriei i

nvrii.
Din cele prezentate i din experiena personal a celor ce nv rezult rolul
important pe care l are memoria i uitarea n activitatea de nvare n interaciune cu
toate procesele i nsuirile psihice.

Imaginaie i nvare
Imaginaia ocup o poziie distinct pe continuumul activitii de cunoatere, ea
deosebindu-se de reprezentare care doar expune contiinei imagini deja constituite i de
memorie care este doar depozitara a materialului cu care ea opereaz. Spre deosebire de
gndire, care este ghidat de reguli i

norme riguroase, ce-i impun ntotdeauna

congruena sau compatibilitatea cu realitatea obiectiv, imaginaia este liber de canoane,


ea fiind prezent nu numai n sfera realului perceptibil, ci i n sfera fantasticului i
fantasmagoricului.13
Ca proces cognitiv de selectare, combinare i elaborare pe baza experienei
personale a unor imagini i proiecte noi fr corespondent n aceast experien

13

Golu, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti

imaginaia permite omului s-i elaboreze mintal scopul aciunilor, planului desfurrii
lor, s-i proiecteze i s-i autoregleze ntreaga activitate, inclusiv pe cea de nvare.
Imaginaia se desfoar att la nivel oniric i la nivelul reveriei, din perspectiva
psihologiei colare ne intereseaz numai formele care au valoare instrumental i
operaional - adaptativ la nivelul procesului de nvmnt: imaginaia reproductiv i
imaginaia creatoare.
Imaginaia reproductiv rezid n reflectarea ntr-o modalitate transformat a
elementelor experienei anterioare, respectiv a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor
asimilate anterior care ndeplinesc astfel un rol dinamic, transformator. Aceast form a
imaginaiei se deosebete de memoria imaginilor, pentru c produsele ei nu au
corespondent n experiena anterioar a elevului, fiind rezultatul unui

proces de

combinare imaginativ (este cu att mai valoroas cu ct se apropie mai mult de real).
Funcia ei de reconstrucie permite elevului s ajung la realitate altfel
inaccesibil (imaginea restructurat a unui peisaj sau a unei ntmplri, prezentarea n alte
poziii i relaii a unui obiect, a unor figuri geometrice, a structurii i modului de
funcionare a unor mecanisme, elaborarea unor imagini acompaniate de procesul gndirii,
formularea unui numr ct mai mare de propoziii cu un numr stabilit de cuvinte etc.).
Astfel dac n studiul unor discipline precum fizica, geografia, biologia, istoria
etc. nu apar n minte modele imagistice ilustrative, coninutul lor risc s nu fie neles i
s nu se relaioneze adecvat cu realitatea14
Elevii colari mici rezolv mai bine i mai repede problemele aritmetice atunci
cnd au posibilitatea de a forma pe plan mintal planul de rezolvare al problemei,
reprezentarea grafic a relaiilor dintre datele problemei. nainte de a nelege operaiile
cu numere abstracte elevii din primele clase fac apel la imaginaie pentru a-i reprezenta
obiectele care intr n relaie i reconstituie aciuni (de adunare, de scdere etc.).
rezultatele problemelor sunt imaginate i raportate la realitatea obiectiv. La geografie,
dup cunoaterea elementelor ce definesc universul local, elevii studiaz realiti
geografice mai largi i mai ndeprtate fcnd apel la imaginaia reproductiv (se
formeaz imagini despre nfiarea reliefului, despre aezrile umane, despre clim,
faun, flor, ocupaiile oamenilor etc.). Harta, simbolurile i semnele convenionale,
14

ibidem

lecturile despre regiuni ndeprtate, despre animale exotice, despre viaa unor oameni
stimuleaz imaginaia elevilor, devenind un suport puternic pentru nelegerea
fenomenelor, facilitnd nvarea.
Pentru a nelege coninutul povetilor i povestirilor se solicit n mod deosebit
imaginaia reproductiv, att la nivelul vrstei precolare ct i

activitile de limb i

literatur romn desfurate cu colarii mici.


Fiind declanat prin intermediul limbajului dar i al materialului intuitiv de
recomand n nvmntul precolar i primar utilizarea unui vocabular adecvat i a unui
materialului didactic care s declaneze formarea imaginilor mentale cu scopul realizrii
unei nvri eficiente.
Imaginaia creatoare este definit ca activitatea mintal de generare a unor
imagini i combinaii imagistice care reflect posibilul, fr a avea corespondent n
experiena anterioar15. Produsul se caracterizeaz prin noutate, originalitate i
ingeniozitate. Fiind stimulat i susinut de motive i atitudini creatoare (interesul pentru
nou, trebuina de autorealizare, ncrederea n forele proprii, curiozitatea, respingerea
rutinei, tendina de a se aventura n necunoscut etc. ) ea st la baza creaiei autentice,
originale i este proprie unui procent redus de elevi. Cu toate acestea n cadrul procesului
de nvmnt trebuie s se urmreasc i obiective care s stimuleze la parametrii
superiori aceste caracteristici, s antreneze predispoziiile native ale elevilor, s-i
ncurajeze n activitatea lor creatoare.
Imaginaia creatoare, ca proces predilect al creativitii poate fi antrenat n
cadrul tuturor activitilor didactice din

nvmntul precolar i primar (att n

activitile cuprinse n ariile curriculare cum sunt arta, tiinele, limba i comunicare, dar
i n cadrul activitilor extracurriculare). Proiectarea i desfurarea activitilor
didactice avnd i obiective formative conduce ctre realizarea unei nvrii creative
care stimuleaz succesul colar.

15

Golu, M., n Golu, M., Pii Lzrescu, M. , Psihologia, manual pentru clasa aX-a, Ed. Economic,
Bucureti, 2004.

Dimensiunea afectiv - motivaional a nvrii colare


1. Motivaie i nvare colar
Sfera motivaional a personalitii include un ansamblu de trebuine, mobiluri,
interese, convingeri, aspiraii care declaneaz i susin energetic activitatea de nvare.
n sens general motivaia este un ansamblu de stimuli sau de mobiluri trebuine,
montaje, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, intenii, aspiraii, scopuri,
idealuri care susin din interior realizarea unor anumite aciuni, fapte, atitudini. 16
Ansamblul acestor factori care declaneaz activitatea individului, o orienteaz
ctre anumite scopuri i o susin energetic reprezint motorul personalitii.17
Activitatea omului prin care el i satisface trebuinele (biologice i sociale) nu se
desfoar la ntmplare. Ea se caracterizeaz prin anumite relaii prefereniale selective
fa de obiectele sau situaiile din mediu (care sunt preferate, respinse, dorite, cutate i
urmrite, temute etc.). Orientarea selectiv spre obiectul, situaia cutat sau preferat d
comportamentului direcia

sa intrinsec

i organizarea sa. Aceast orientare este

asigurat de motive (motivaie) a cror aciune nu nceteaz atunci cnd este atins un
anume obiect sau rezultat care corespunde mai mult sau mai puin ateptrilor i care se
gsete n poziie de scop fa de activitate.
Motivele sunt cele care organizeaz multiplele reacii comportamentale ntr-o
sfer de activitate. Ele desemneaz un act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni
interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei. 18
n cazul n care individul nu dispune la momentul cerut de scheme nnscute i
dobndite, motivaia i permite s nvee aceast direcie pentru a-i fixa noi forme de
reacie pe baza cerinelor mediului. A reduce ns motivaia la o cauzalitate intern, fie
ea i subiectivizat nseamn a exclude contextul determinrilor externe cu care omul se
confrunt totui n fiecare moment al existenei sale.
Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului
ct i pe cel cognitiv, valoric i normativ, fiind responsabil de faptul c un
16

Golu, P. n Popescu, Neveanu, P. , Zlate, M., Creu, T. (sub. redacia), Psihologie colar, TUB 1987.
Neculau, A., (coord.), Psihologie, manual pentru liceu, Ed. Polirom, Iai, 2000.
18
Popescu, Neveanu,P. , Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978
17

comportament se orienteaz spre ceva spre o anumit aciune i activitate i nu spre


alta. Ea devine o lege de baz a organizrii i integrrii ntregii viei psihice, a ntregii
conduite

i activiti umane, o component psihic prin care se reflect i se

semnalizeaz strile de necesitate, nnscute sau dobndite, primare i secundare ale


subiectului i care selecteaz i activeaz comportamente adecvate de satisfacere.19
Starea de necesitate este reprezentat ca o oscilaie sau o tensiune negativ care
apare n echilibrul biologic i psihic al personalitii. Stingerea ei devine o condiie
obiectiv a normalitii i eficienei structural-funcionale a individului. Limitarea,
ngrdirea sau stoparea satisfacerii ei conduce ctre

fenomenul numit frustrare (S.

Freud) care n limite rezonabile are un rol pozitiv, ea incitnd i stimulnd activitatea
uman, dar i un aspect negativ, cnd se acumuleaz ntr-o doz exagerat ea se
transform n factor generator de tulburri nevrotice20.
Educaia este cea care dinamizeaz natura motivaiei, a trebuinelor, motivelor,
intereselor, aspiraiilor i idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare.
Motivaia nvrii colare se constituie n ansamblu factorilor interni ai
personalitii elevului, care i determin, orienteaz i susin eforturile de nvare.
Pentru a nelege raportul dintre motivaie i nvare trebuie s pornim da la
analiza principalelor modaliti i structuri ale

motivaiei, precum i de la analiza

raporturilor difereniale dintre nvare i aceste structuri.


Trebuinele reprezint acele stri de necesitate ale individului generate de absena
unui obiect, care provoac n organism o anumit stare de tensiune, de ncordare. Fiind
forme bine organizate i puternic integrate nesatisfacerea lor provoac lor provoac
dereglri la nivelul organismului i al personalitii. A. Maslow 21, utiliznd criteriul
ordinii sau prioritii n satisfacerea trebuinelor, a realizat o piramid a acestora.
La baza piramidei se situeaz trebuinele fiziologice ( de hran, de sex, de odihn
etc.), iar apoi n ordine, trebuinele de securitate (a fi n siguran,, n afara pericolelor),
trebuinele legate de apartenen i dragoste (nevoia de a fi mpreun cu alii, de a
aparine unui grup sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilali), trebuine legate
de apreciere i stim (nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a ctiga aprobarea i
19

Golu, M. , Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2000.


ibidem
21
Maslow, A, n Turcu, F., Turcu, A., Fundamentele psihologiei colare, Ed. All, Bucureti, 1999.
20

recunoaterea celorlali), trebuine de cunoatere (nevoia de a ti, de a nelege i de a


explora), trebuine estetice (de simetrie, de ordine, de frumos) i n vrful piramidei
trebuinele de autorealizare (de valorizare a propriului potenial). Cu ct o trebuin se
afl mai spre vrful piramidei cu att ea este mai specific uman, satisfacerea ei fiind
mai puin urgent, din punct de vedere subiectiv, ns satisfacerea ei produce fericire,
conducnd la creterea eficienei biologice a organismului. Pe baza acestei piramide
putem explica nlnuirea trebuinelor, trecerea de la unele la altele, nlocuirea unora cu
altele, reuind s nelegem conduita omului n cele mai diverse situaii. La om
trebuinele se modeleaz n procesul educaiei, prin asimilarea culturii.
Motivele constituie reactualizri i transpuneri n plan subiectiv a strilor de
necesitate.22 Motivele sunt acele impulsuri care declaneaz, susin energetic i orienteaz
activitatea uman. Ele intr n aciune numai sub influena unor condiii externe, a unor
stimuli care au o anumit semnificaie pentru cei care nva. Prin valoarea lor aceti
stimuli declaneaz fora general a motivaiei i demareaz schema de achiziionare a
cunotinelor.23 Dorina de succes a elevilor, ca motiv al nvrii, poate fi stimulat de
unul sau mai muli factori externi cum ar fi: ncurajrile educatorilor sau ale prinilor (n
cazul elevilor timizi sau care se subapreciaz), spiritul de competiie care se declaneaz
ntre elevii cu rezultate bune, cunoaterea rezultatelor obinute n nvare i raportate la
cerinele programei i posibilitile proprii n cazul elevilor ambiioi, prezena
educatorului iubit cruia vrea s-i dovedeasc respect i devotament etc.
Fiind extrem de variate ele acioneaz interdependent formnd n structura personalitii
adevrate reele, constelaii de motive.24 n situaiile concrete de via omul se ntlnesc
aciuni de optare, alegere a unor motive i de respingere a altora, aciuni de cooperare, de
susinere reciproc a motivelor, dar i aciuni conflictuale ce conduc la apariia unor stri
tensionale cu efecte negative n structura personalitii.
Motivele declaneaz stri afective de satisfacie, mulumire, ncredere, optimism
i mpliniri personale. Dac nu sunt conturate motive trebuinele rmn ntr-un stadiu
latent, fr a fi activate i reactivate, devenind sau degenernd ntr-o surs de
insatisfacie, nemplinire i chiar frustrare.
22

Popescu, Neveanu, P. (1978) op. cit.


Vintilescu, D., Motivaia nvrii colare, Ed. Facla, 1977.
24
ibidem
23

n coal putem descoperii un numr mare de motive att generale ct i speciale,


care declaneaz sau frneaz, orienteaz sau nu, susin energetic sau efortul n nvare.
La vrsta precolar i colar mic putem identifica urmtoarele motive nvrii:
curiozitatea i dorina de a nelege faptele i fenomenele din jur, satisfacia produs de
activitile constructive oferite de coal, sentimentul obinerii succesului, ctigarea
afeciunii i aprecierii din partea educatorilor, prinilor i colegilor, dorina de a obine
lauda i aprobarea celor din jur, dorina de a evita blamul i pedeapsa, dorina de a ocupa
un loc de frunte n competiie, dorina de cooperare n cadrul colectivului i de a se
afirma prin aciuni de grup, dorina de a se simi n siguran moral, de a evita
nesigurana etc.
Interesele reprezint orientri selective, relativ stabile i active spre anumite
obiecte, persoane sau domenii de activitate, fr a viza foloase materiale

sau alte

avantaje.25Ele presupun prezena unor cunotine, intrarea n funciune a activismului


mintal, trirea ei ca o stare agreabil care mpinge la aciune i care presupune anumite
caliti ale voinei hotrre, perseveren etc.
ntre nvare i interes exist o corelaie puternic. Interesele elevilor din clasele
a III-a i a IV-a se ncep s se contureze cu mai mult precizie, dar nu sunt pe deplin
obiective. Preferinele lor pentru o disciplin colar sau alta deplin de obicei de simpatia
pe care o au pentru cel care pred materia respectiv, sau depind de succesele obinute n
domeniul respectiv. La aceast vrst, prin activiti specifice, se poate orienta interesul
elevilor spre domeniile tiinifice, artistice, sportive sau practice, chiar dac motivele sunt
la nceput de ordin exterior.
Lund n considerare criteriul poziiei motivului n raport cu activitatea de
nvare se constat c acesta poate ocupa o poziie intern sau extern. Se delimiteaz
astfel o motivaie intrinsec, inclus nemijlocit n schema structural a activitii. Sursa
ei se afl n nevoile i trebuinele elevului, iar satisfacerea ei se realizeaz prin
ndeplinirea activitii adecvate ei. Cnd un elev citete o carte pentru c l intereseaz,
joac ah pentru c este atras de strategia jocului, nv pentru a satisface nevoia de
orientare i

investigaie, rezolv probleme la matematic pentru c i face plcere

spunem c exis o motivaie intrinsec (intern). Cnd activitatea d nvare este


25

Popescu, Neveanu, P. op.cit

declanat de proceduri stimulative externe competiie, ncurajare, laud, recompens,


dojan, mustrare, pedeaps etc. motivaia este extrinsec (extern). Elevul nva fr
un interes direct pentru ceea ce se pred, ci pentru a primi direct sau indirect recompense,
materiale sau morale (nva pentru a face plcere familiei, educatorilor, pentru a fi
mpreun cu colegii, din team de pedeaps, pentru a fi recompensat, pentru a satisface
ambiiile personale sau ale prinilor, pentru a ctiga un concurs etc. Subiectiv aceast
motivaie se exprim n triri emoionale negative, aversive teama de eec, de pedeaps
fie n forma unor triri pozitive, dar ngust utilitariste ateptarea laudei, notei,
recompensa material etc. nvarea apare n acest caz ca atrgtoare dar numai n
virtutea a ceea ce urmeaz dup ea.
n ambele cazuri motivaia poate fi intens, dar efectele ei sunt de scurt durat,
ntrirea este discontinu i instabil. De aceea este necesar relevarea ntriri din exterior
pentru compensarea stingerii rapide a efectului ei.
n funcie de caracterul adaptativ al motivelor nvrii colare motivaia are fie un
aspect pozitiv, produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea etc.),care mobilizeaz
elevii

pentru a obine rezultate tot mai bune, fie un caracter negativ, produs de

folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamul, pedepsirea etc.), care i determin pe
elevi s nvee numai pentru a evita unele consecine neplcute. Primele sunt considerate
motive eficiente pentru c se soldeaz cu efecte benefice asupra activitii sau relaiilor
interumane (apropierea activitilor, angajarea n ele, preferarea persoanelor etc.),
celelalte sun considerate motive ineficiente deoarece se asociaz cu efecte de abinere,
evitare, refuz.
Efectul acestor stimulri asupra activitii de nvare este pus n eviden de
experimentul lui E. B. Hurlock26. El a mprit o clas de elevi n trei grupe care aveau
sarcina de a rezolva, timp de cinci zile, probleme simple de aritmetic. nainte de
nceperea activitii, primului grup i se aduceau elogii pentru modul de ndeplinire a
activitii din ziua precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, iar ultimul
grup nu era nici ludat nici dojenit. S-a constat c elevii din primul grup au obinut de
parcursul experimentului rezultate din ce n ce mai bune, cei din grupul al doilea au
obinut n prima zi rezultate mai bune iar apoi performanele au sczut ntr-un mod
26

ibidem

constant, iar cei din al treilea grup au obinut performane din ce n ce mai slabe nc de
la nceputul experimentului. Putem concluziona c lauda este eficient deoarece produce
instalarea unor stri afective pozitive, tonifiante, dojana utilizat continuu produce stri
afective negative, neplcute, iar ignorarea este ineficient deoarece n cazul ei lipsesc
tririle afective.

Motivaie i performan n nvarea colar


Din perspectiva activitii de nvare motivaia trebuie analizat din perspectiva
contribuiei ei la obinerea unui nivel superior de ndeplinire a sarcinilor, ceea ce
intereseaz fiind valoarea motivaiei i fora ei propulsativ. Problema care se ridic este
ct de motivai trebuie s fie elevii pentru activitatea de nvare, pentru ca ei s obin
performane superioare i care sunt consecinele unei motivaii neadecvate, fie prea
puternice, fie prea slabe.
Cercetrile de psihologie, exprimate n legea Yerkes- Dodson au artat c n
sarcinile simple, repetitive, monotone, cu componente automatizate pe msur ce crete
intensitatea motivaiei crete i nivelul performanelor, iarn cazul sarcinilor complexe
creterea intensitii motivaiei se asociaz pn la un punct, cu creterea performanei
dup care aceasta scade. n obinerea performanelor important este i modul de apreciere
de ctre subiect a dificultii sarcinii. Cnd dificultatea sarcinii este apreciat incorect se
creeaz dou situaii: cnd subapreciaz dificultatea sarcinii elevul va fi submotivat i nu
poate s-i mobilizeze eforturile pentru ndeplinirea sarcinii respective i cnd dificultatea
sarcinii este supraapreciat elevul va fi supramotivat ceea ce va conduce ctre un surplus
energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice
nainte de a se confrunta cu ele. Dac subiectul apreciaz corect dificultatea sarcinii
pentru ndeplinirea ei el va activa un optimum motivaional, adic o intensitate optim a
motivaiei care s permit obinerea unei performane.(la o dificultate mare a sarcinii este
nevoie de o intensitate mare a motivaiei, iar la o dificultate mic a sarcinii este nevoie
de o intensitate mic a motivaiei etc.). Cnd un elev trateaz cu uurin sau
supraapreciaz importana unei sarcini colare efectul este acelai eecul. Pentru a
obine un optim motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea
motivaiei i dificultatea sarcinii (dac dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciat
ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivaiei este suficient pentru realizarea ei
(deci o uoar submotivare). Dac intensitatea sarcinii este tot medie dar este apreciat
incorect ca fiind mic, o intensitate
supramotivare).

medie a motivaiei este suficient (o uoar

Att supramotivarea ct i submotivarea au efecte negative pentru activitatea de


nvare. Supramotivarea care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare fie a
capacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje
psihice, dezorganizarea activitii de nvare i chiar dereglri comportamentale. n
situaiile de submotivare se produce o slbire a activitii de nvare, nsoit de stri de
neatenie, de plictiseal, redus angajare n activitate, randament sczut.
O motivaie optim este stimulatorie pentru obinerea unui randament superior.
Raportat la finalitatea activitii de nvare colar optimul motivaional se
obiectiveaz ntr-o integrare reuit a elevilor n activitatea colar, n comportamente
adecvate scopurilor educaionale, n desfurarea unor activiti de nvare eficiente, n
obinerea unor performane ridicate n nvare att sub aspect cantitativ, ct i calitativ.
Performanele

n activitatea de nvare trebuie raportate i la motivaia

succesului i la motivaia de evitare a eecului 27, tipuri motivaionale legate n primul


rnd de nivelul de aspiraie ( fixarea unor obiective, a unor performane ce urmeaz a fi
atinse n viitor). O analiz comparativ28 a celor dou categorii ale motivaiei i
comportamentele elevilor pune n eviden urmtoarele aspecte:
Elevi motivai de succes
Elevi motivai de insucces
- i propun, de regul, scopuri realiste i pe - i propun, de regul, scopuri nalte
care le duc la ndeplinire cu succes, fr (pentru a realiza o reabilitare
amnri;

dup

insuccesele anterioare) sau dup un ir ntreg


de insuccese se opresc asupra unor scopuri
modeste care le garanteaz cea mai mare
probabilitate de succes;

- i amintesc mai uor sarcinile nc - nesigurana care urmeaz nendeplinirii


nerezolvate;

unei sarcini la nivelul fixat are drept efect o

- dobndesc mai uor o privire de ansamblu reducere a perspectivei temporare (sarcinile


asupra unor sarcini complexe i rein mai cu termen apropiat sunt apreciate ca actuale
uor pe cale la care li s-a fixat un termen;

i se implic

n ele pe motivul existenei

unui pericol eminent);


27
28

Neacu, I., Motivaie i nvare, EDP, Bucureti, 1978.


ibidem

- triesc timpul ca dimensiune care se poate - triesc timpul ca o dimensiune ce mrete


mpri i distribui, n care sarcinile pot fi tensiunea dintre ei i sarcinile colare; se
ierarhizate dup criterii obiective i pe baza simt mereu ameninai de timp;
unei decizii independente;
- nu acord atenie prea mare activitilor - opteaz frecvent pentru probleme simple
simple,

din

lips

de

interes

de n care insuccesul este mai puin anticipat,

concentrare, rezolvrile sunt mai greoaie cu la acestea lucreaz atent, cu grij pentru a
greeli deseori fr acoperire, cele dificile le garanta minimum de succes, pstreaz
fiind privite cu mai mult atenie, rezolvate mult timp acest cmp al succesului probabil
mai repede i cu soluii uneori interesante etc.
(manifestri de creativitate) etc.
Formarea unui nivel de aspiraie corect, n concordan cu vrsta i cu dezvoltarea fizic
i psihic este foarte important pentru obinerea performanelor colare. Pentru a avea
un efect pozitiv nivelul de aspiraie trebuie s fie cu puin peste posibilitile de moment
ale elevului, o discrepan prea mare ntre capaciti i aspiraii este periculoas.

2. Procesele afective i nvarea colar


Practica colar demonstreaz c elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece n
interiorul i n exteriorul su. Activitatea de nvarea trebuie s ia n consideraie tririle
afective ale celui care nv i n acelai timp trebuie s valorizeze efectele formative
ale acesteia asupra procesului de formare a proceselor afective, ceea ce se numete
nvare afectiv.
Afectivitatea a fost definit ca trire a relaiei subiect-obiect n funcie de
experiena cognitiv, de starea psihic i psihofiziologic din timpul acestei relaii, de
ambiana n care se produce etc. Ea este o trire intern specific fiecrui individ, pentru
c ea depinde de semnificaia pe care acesta o acord obiectului sau situaiei care o
determin. Trit att n plan organic ct i n plan

psihic i comportamental,

afectivitatea apare ca o tensiune a ntregului organism ca proprietatea subiectului de a


simi emoii i sentimente, sau ca ansamblul proceselor strilor i relaiilor emoionale
care se stabilesc ntre factorii subiectivi (individuali, interni) i cei obiectivi
(independeni, situaionali) sub forma specific de atitudine afectiv.29
Dac n cadrul proceselor cognitive omul opereaz cu instrumente specializate (n
gndire cu instrumentul analizei, abstractizrii i generalizrii, n imaginaie cu cel
aglutinrii i tipizrii, al diminurii i divizrii etc.). n cadrul proceselor afective el
reacioneaz cu ntreaga fiin. Din acest punct de vedere, afectivitatea este o vibraie
concomitent organic, psihic i comportamental, este tensiunea ntregului organism cu
efecte de atracie sau respingere, cutare sau evitare. n timp ce prin intermediul
proceselor cognitive subiectul se subordoneaz obiectului, pe care ncearc s-l epuizeze
cognitiv, n cadrul proceselor afective el se subordoneaz relaiei Eu mediu. Trirea
afectiv este datorat introducerii unei valori, a unei semnificaii emoionale obiectului
reflectat. Dei procesele afective sunt declanate prin fapte cognitive (citirea unei cri,
vizionarea unui film, reamintirea unor ntmplri etc.) ele nu sunt reductibile la acestea.
Ceea ce conteaz nu sunt potenele i organizarea structurilor cognitive ale

29

Rcanu, R., Psihologie medical i asisten social, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1997.

indivizilor, ci organizarea lor n plan motivaional, pe fondul raporturilor dintre aspiraie,


dorin, trebuin, inters i gradul lor de satisfacere.
Cu toate aceste deosebiri ntre cele dou categorii de procese psihice se constat
existena unor interaciuni

care determin, ntr-o mai mic sau mai mare msur,

performanele activitilor umane, inclusiv n domeniul educaional. Cele mai puternice


raporturi ale afectivitii cu procesele cognitive sunt cele cu gndirea i cu latura ei
instrumental exprimat prin inteligen (este vorba de inteligena de tip B 30, adic
inteligena dobndit, i nu cea de tip ereditar- inteligena de tip A, ca aptitudine nativ i
care se transfer necontenit n cea dobndit).
Subliniind importana afectivitii pentru obinerea unor performane n activitate,
n general, dar mai ales n activitatea de nvare D. Goleman

31

utilizeaz termenul de

inteligen emoional i arat c un mai bun control al emoiilor i o mai bun formare
a capacitii de a fi fericit sunt mai de pre i mai utile dect capacitile pur intelectuale
i c epoca raiunii mai mult sau mai puin pure este ncetul cu ncetul nlocuit de era
inteligenei emoionale. El propune chiar introducerea generalizat n coli a unor
discipline care s dezvolte mai mult latura nonraional, deci unele procese afective
necesare capacitii de adaptare a individului n grup i societate i care s contribuie la
dezvoltarea capacitii lor empatice, a abilitilor de a comunica mai uor i mai bine cu
cei din jur, de a-i nelege i de a-i stpni propriile emoii i pe cele ale celorlali.
Aceste discipline Cunoaterea i controlul emoiilor, abiliti de a te adapta,
Tehnici de socializare vor conduce la formarea inteligenei emoionale.
Principalele structuri afective implicate n activitatea educaional, n general, dar
mai ales n activitatea de nvare colar pot fi clasificate n procese afective primare
(tonul emoional, tririle de esen organic, strile de afect), complexe(emoiile
situaionale curente, emoiile integrate, dispoziiile) i superioare (sentimentele i
pasiunile)32.
Fiecare din aceste procese influeneaz ntr-o mai mare sau mai mic msur,
pozitiv sau negativ activitatea de nvare.

30

Hebb, D. O., n Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, 1995.
Goleman, D. , Inteligena emoional, Ed. Curtea veche, Bucureti, 2001.
32
Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2000.
31

n ceea ce privete aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonusului
afectiv ce nsoete procesele cognitive, n primul rnd cele raionale. Nu sunt lipsite de
importan nici tririle afective de provenien organic sau dispoziiile afective
endogene ( suferina cauzat de anumite boli constituie un factor frenator al activitii de
nvare). n activitatea didactic, fie n predare ct mai ales n nvare, un rol important
i uneori cu influen major l au afectele, modalitile elementare ale reactivitii
afective sau emoiile primare.
Nelinitea, teama, panica, groaza, grija, plcerea, neplcerea etc. sunt stri
emoionale primare care se rsfrng asupra activitii de nvare.
Teama, de exemplu, apare n mod deosebit atunci cnd elevul este dominat de
nesiguran, de instinctul de conservare i are de cele mai multe ori efecte negative,
asupra activitii de nvare. Pragul maxim al acestei stri emoionale este panica, care
are un impact distructiv mai evident n ntregul mecanism psihofiziologic al celui care
nva.
Pe lng afecte, n activitatea didactic, un rol deosebit revine emoiilor complexe
(bucuria, tristeea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admiraia, dispreul, sperana,
dezndejdea, plcerea dezgustul, satisfacia, insatisfacia, indignarea, sublimul, extazul
etc.) i superioare (confortul, mplinirea etc.).
Sentimentele, ca stri afective mai puin intense dar de lung durat, relativ
stabile, specific umane i condiionate social-istoric, implic i o anumit atitudine
afectiv fa de o persoan, obiect, fenomen, activitate.
Educaia i exercit n primul rnd influena pozitiv i constructiv asupra
structurii sentimentelor intelectuale, culturale, etice i estetice (curiozitatea i satisfacia
epistemic, dragostea de adevr, sentimentul noului n cunoatere, sentimentul
autenticitii faptelor, sentimentul certitudinii, sentimentul efortului, realizrii i
mplinirii, sentimentul valorizrii personalitii, sentimentul frumosului, binelui,
armoniei, onoarei, demnitii, rspunderii i responsabilitii, datoriei, cinstei, dreptii i
respectului de sine etc.). n coala primar putem s vorbim de apariia i cristalizarea
sentimentul de respect fa de aduli n general i fa de prini i educatori n special.
Din atitudinea imitativ i impus de prini i educatori, acest sentiment devine o
atitudine neleas spre sfritul micii colariti. Interiorizarea acestui sentiment este

favorizat de exersarea i automatizarea unor comportamente ce exprim respectul i


buna-cuvin (salutul,

adresarea cuviincioas etc.). colarul de vrst colar mic

triete sentimentul ruinii, cnd este descoperit c a svrit o fapt care nu concord
cu cerinele morale ale grupului din care face parte. Dac realizrile sale sunt apreciate ca
valoroase de ctre educator sau de ctre prini, el triete sentimentul satisfaciei.
Sentimentul de simpatie, ca atitudine de protecie i ajutor se manifest fa de
fraii mai mici, n organizarea jocurilor i a activitilor de nvare. Sentimentul de
comptimire apare la colarul mic ori de cte ori el constat c oamenii

sufer o

nedreptate.
Sentimentele intelectuale apar i se dezvolt concomitent cu activitatea de
cunoatere, dar mai ales n activitatea colar, dac ea este direcionat. Existena acestor
sentimente se manifest prin interesele elevilor fa de anumite sectoare ale realitii, prin
preferinele lui fa de unele domenii ale cunoaterii umane. Activitatea de nvare
colar i ofer elevului numeroase ocazii de a cunoate, de a crea ceea ce contribuie n
mare msur la stimularea curiozitii elevilor. De multe ori curiozitatea elevilor mici se
manifest n adevrate pasiuni de colecionare, ncepnd cu pietre i mrci potale i
continund cu cele mai diverse obiecte.
Sentimentele estetice se dezvolt o dat cu descoperirea frumosului din natur, din
art i din societate. Ele apar n forme elementare numai atunci cnd n urma unor
exerciii copilul percepe frumosul ca atare, cnd se emoioneaz la contactul cu acesta.
n nvmntul primar o serie de discipline colare contribuie n mare msur la
dezvoltarea acestor sentimente (literatura, educaia muzical, educaia artistico-plastic
etc.).
Educaia i pune amprenta i modeleaz ntreaga structur afectiv a
personalitii. Prin intermediul sistemului educaional pot fi diminuate sau accentuate
unele stri afective cum sunt stresul, teama, frica, panica, agresivitatea, intolerana,
disperarea, groaza, instabilitatea emoional, ncrederea n sine, spiritul ordinii i
disciplinei etc.
n realizarea obiectivelor educaionale nu pot fi neglijate obiectivele afective care
susin i motiveaz activitatea de nvare. Stabilirea obiectivelor, a coninuturilor

nvrii i a modalitilor de evaluare a rezultatelor colare trebuie s vizeze i impactul


pe care strilor afective l produc n personalitatea elevilor.

REUITA COLAR
1. Delimitri conceptuale
n cadrul procesului de nvmnt, pe tot parcursul colaritii, nvarea trebuie
analizat din perspectiva eficienei ei. Definit ca indicator general care consemneaz
raportul existent ntre obiectivele pedagogice

stabilite la nivelul sistemului i al

procesului de nvmnt i rezultatele obinute n condiiile folosirii anumitor


resurse33sau ca nivel de concordan ntre cerinele sociale i produsul procesului de
nvmnt, materializat

n elaborarea structurii interne a personalitii umane 34

eficiena nvrii colare vizeaz raportarea performanelor colare doar la solicitrile, la


obiectivele exterioare.
Randamentul colar vizeaz gradul de concordan dintre cunotinele elevilor i
prevederile programei colare, nivelul de pregtire teoretic i practic la care s-a ajuns la
un moment dat n activitatea de predare-nvare. El pune n eviden un anumit nivel
de pregtire teoretic i aplicativ, un anumit nivel de dezvoltare psihic 35. n stabilirea
randamentului colar nu se iau n consideraie numai cunotinele asimilate ci i
valorificarea acestora, n sensul asigurrii unor condiii favorabile n pregtirea viitoare
a elevilor. Astfel un coeficient ridicat de corelaie dintre programa colar i cunotinele
elevilor demonstreaz un randament colar superior.
n sens restrns (din punctul de vedere al celui care nva) randamentul colar
reprezint raportul dintre efortul depus ntr-un interval de timp pentru nsuirea unei
uniti de nvare i rezultatele obinute ntr-o unitate de timp. Un randament colar
superior, care depete media, contribuie la obinerea performanelor n nvare. El este
un indicator al performanelor colare.
Randamentul colar ridicat i performana colar conduc ctre progres colar,
ceea ce reprezint un nivel cantitativ i calitativ superior n raport cu o perioad
anterioar comparativ, msura evoluiei ascendente a randamentului colar. Progresul
colar poate fi nregistrat de ctre toi elevii , chiar i de cei cu randament colar sczut,
33

Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, R. A., Bucureti 1998.


Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP, RA, Bucureti,1996.
35
Golu, P., Golu, I., Psihologie educaional, Ed. Miron, Bucureti, 2003
34

de cei care nu au performane colare n condiiile n care la un moment acetia


nregistreaz un randament crescut al nvrii. El poate fi continuu, pn la performan
sau periodic, de scurt durat, datorat n special unei motivaii colare sczute avnd
drept obiectiv depirea unor obstacole de ordin exterior (obinerea unor recompense,
evitarea blamului, a pedepsei etc.)
Reuita colar exprim performanele ridicate i eficiena crescut a activitii de
nvare a elevului. Reuita efectiv este acompaniat de alternativa pozitiv a aprecierii
rezultatului activitii celui care nva, apreciere formulat de educator.
Se apreciaz c reuita colar vizeaz att dezvoltarea potenialului intelectual,
motivaia nvrii colare, dezvoltarea unor dispoziii i sentimente intelectuale, crearea
unui climat psihosocial i educaional optim precum i integrarea ulterioar n activitatea
social i productiv.
Succesul colar desemneaz rezultatele colare obinute la un randament superior,
peste medie, n conformitate cu cerinele programelor colare i finalitile educaionale.
Succes nseamn un rezultat favorabil al unei aciuni () cu singura condiie ca
aciunea s comporte oarecare dificulti, s reclame

un efort, i s-i ating

scopul3?????
Din aceast perspectiv succesul colar poate fi considerat, n mod schematic, o
expresie a concordanei dintre capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenele
colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de
alt parte36.
Specificarea succesului colar se realizeaz prin raportarea la totalitatea
rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete nivelul de pregtire tiinific, acumularea de
cunotine i formarea abilitilor de aplicare a acestora, ct i dezvoltarea capacitilor
intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei pentru
nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni.
Operaional, succesul colar al elevilor poate fi identificat prin raportarea la
nivelul performanei fiecrui elev, precizat att n termeni de coninut (cognitiv, afectivatitudinal, psihomotor) ct i n termeni relativi (prin raportarea la performanele grupului
de referin), printr-un nivel minim obligatoriu de nvare, prin criterii de evaluare
3

Ralea, M., Hariton, T. Sociologia succesului, Ed. tiinific, Buc.,1962


Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978.

36

raportate la curriculum-ul propus prin caracteristicile ocaziei de nvare interpretate din


perspectiva educaiei permanente i a interrelaiilor dintre nvarea formal, nonformal
i informal.
Elevul care nregistreaz succes colar se caracterizeaz astfel:

asimileaz profund i sistematic cunotinele;

completeaz i aprofundeaz prin munc independent cunotinele


predate;

se asigur de corectitudinea rezolvrilor, revenind asupra lor i corectnd


erorile;

se adapteaz continuu cerinelor de instrucie i educaie gsind sursa


dificultilor ivite i exersndu-se n depirea lor,

se preocup de control i autocontrol, folosind n acest scop nota


(calificativul) ca mijloc de autoreglare;

au nivel de autoapreciere concordant cu realitatea;

aspir spre rezultate din ce n ce mai bune, avnd un nivel de aspiraie


adaptat aptitudinilor i posibilitilor socio-economice reale.

Un alt aspect al reuitei colare, care desemneaz obinerea unor performane


sczute l reprezint insuccesul colar definit prin neconcordana dintre cerine,
capaciti i realizri, nereuite acompaniate de alternativa negativ a aprecierii
rezultatelor activitii elevului de ctre educatori. Ca i succesul colar el poate fi
temporar sau de durat i se poate manifesta la un obiect de nvmnt sau la mai multe.
Avnd n vedere c autoaprecierea propriilor capaciti se realizeaz n funcie de
nivelul de aspiraie al fiecruia i de criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea
succesul/insuccesul colar sunt fenomene subiective (un elev cu nivel de aspiraie sczut
consider performane colare ridicate obinerea unor aprecieri colare, a unor calificative
care pentru un alt elev cu nivel de aspiraie ridicat sunt performane colare sczute
pentru primul nota 7 este un succes pentru al doilea aceeai not este un insucces).
Analiza psihologic a insucceselor repetate n activitatea de nvare pune n
eviden faptul c el afecteaz ntreaga personalitate a elevului, determin efecte
negative att n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a

elevului n cauz care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti (),
ct i n plan social, fiindc un eec colar permanentizat stigmatizeaz, induce o
marginalizare social a elevului n cauz37.
Elevul care nregistreaz insucces colar se caracterizeaz astfel:

nu nelege coninutul care se pred;

nu are deprinderile necesare asimilrii coninutului informaional;

cedeaz n faa dificultilor;

persist n erori;

acumuleaz lacune n cunotine;

pierde ritmul de naintare n cunotine n raport cu exigenele


colare i cu ceilali colegi;

are un nivel sczut de aspiraii i expectane n activitatea colar


precum i cu propriul eu;

absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei de a


i autoevalua rezultatele colare din perspectiva

unor criterii obiective,

promovate de coal;

insuficiene la nivelul operaiilor logico-abstracte, ale gndirii


incompetene de limbaj, incapacitatea de a relaio informaiile, slaba
capacitate de a concretiza (ilustra) un fenomen sau un principiu, incapacitatea
realizrii unui demers ipotetico-deductiv necesar formulrii unor concluzii sau
generalizri, absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor
atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judeci de valoare proprii
etc.

Obinerea n mod frecvent a unor insuccese n activitatea colar, a unor rezultate


sub nivelul ateptrilor i cerinelor colare conduce ctre eecul colar. Aprecierea lui se
realizeaz lundu-se n considerare persistena i amploarea cu care se manifest
insuccesul colar (perioada de timp, gradul de discordan dintre obiectivele educaionale
i rezultatele colare ale elevului, disciplinele la care se manifest, efectele acestor
neconcordane n plan comportamental etc.).
37

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai 1999.

n timp ce eecul colar vizeaz un sistem de erori n raport cu normele colare


n toat complexitatea lor, avnd ca efect dezadaptare colar, eecul la nvtur
constituie o specie de eec colar, ca sistem de rspunsuri sistematic eronate n raport cu
modelele explicative coninute n informaia predat (sau asimilat din manualele colare)
i care se cere asimilat n modele proprii sau acte adaptative38
Eecul colar se instaleaz n timp i prezint urmtoarele faze:

dificulti uoare de nvare la o singur disciplin colar;

dificulti grave de nvare la una sau mai multe discipline


colare;

corigene i repetenii.

La nceput, datorit unor lacune n cunoatere, absenei sau slabei formri a unor
deprinderi practice sau intelectuale, absenei unor abiliti intelectuale specifice unor
discipline colare, elevul nu poate obine performane acceptabile n realizarea
obiectivelor cadru i de referin specifice unui discipline colare. Aceast faz poate fi
depit dac este identificat n timp util i dac sunt posibile activiti de recuperare a
acestor rmneri n urm . Atunci cnd toate aceste dificulti persist n timp i se
extind asupra mai multor discipline colare elevul se afl n faza a doua a eecului colar
(din punct de vedere legislativ aceast faz corespunde repetrii clasei de ctre elevul n
cauz, indiferent de cauzele care au determinat respectivele dificulti n nvare).
Aceste prime faza ale eecului colar pot avea un caracter temporar, ele
diminundu-se sau chiar disprnd o dat cu diminuarea sau dispariia cauzelor care le-a
determinat, dar ele se pot permanentiza, crend dificulti att elevilor, ct i educatorilor
i chiar prinilor. Dificultile de nvare specifice celor dou faze pot s apar nc de
la nceputul colarizrii, dar pot s apar i mai trziu, pe parcursul acesteia (un debut
colar bun este garania unor succese colare numai dac n activitatea de nvare nu
intervin, mai mult sau mai puin aleatoriu, factori perturbatori, iar un debut al colarizrii
mai puin bun nu presupune eecuri colare dac sunt activizai factori care s favorizeze
activitatea de nvare).
Dificultile n nvare i fac simit prezena iniial prin scderea puterii de
concentrare n timpul activitii de nvare, la coal sau acas, prin diminuarea i mai
38

Badea, E., Psihologia educaiei colare, Ed. Orion, Bucureti, 2002

trziu prin blocarea capacitii de a urmri logica materialului parcurs, prin pierderea
capacitii de a memora i de a reactualiza cele propuse s fie nvate. Se constat, de
asemenea, ntreruperi ale continuitii ateniei, care impun reluarea lecturii unor pagini
deja citite, ntreruperi care pot conduce ctre atragerea ateniei n alt direcie sau
suspendarea acesteia, cel n cauz avnd senzaia unui gol. n aceste condiii scade
simitor i ncrederea n ansele de a depi cu succes cerinele colare, sunt create
premisele instalrii unei stri de nelinite i de ncordare psihic progresiv, dublat
uneori de o nelinite motorie elevul nu mai are rbdare s stea n banc, la masa de
lucru etc. Consumul energetic determinat de efortul de a-i domina teama crescnd i
agitaia care l-au cuprins, conduc la o oboseal rapid, prematur i exagerat, nsoit de
uitare i pesimism, de o iritabilitate i o sensibilitate neobinuite la factorii de mediu
obinuii, fenomene ce se reflect n perturbarea ntregii stri psihice, dar i n sfera
corporal.
Cel aflat ntr-un astfel de impas este uor agitat, intr uor n conflict u cei din jur,
este frmntat de scderea capacitii sale de munc i de perspective eecului apropiat,
nu mai doarme noaptea, este somnolent n timpul zilei, nu mai mnnc bine, are ameeli,
palpitaii, precum i o serie de simptome ngrijortoare. Uneori se crede fizic bolnav,
ncepe s fie preocupat obsesiv de simptomele observate, ceea ce duce inevitabil ctre o
agravare progresiv a tulburrilor i la o dezorganizare i mai accentuat a activitii. Se
realizeaz astfel un ansamblu de fenomene asemntoare celor prezente la nevrotici,
aparent dramatice, dar care nu traduc n realitate dect impasul psihologic, existenial,
dificultatea sa de a se adapta la nivelul solicitrilor. Cnd apeleaz la medic ei i prinii
relateaz cu lux de amnunte i chiar amplificndu-le, simptomele corporale, dar uit s
aminteasc de dificultile de nvare i mai ales de dificultile neplcute pe care le-au
trit. Aceast deplasare a ateniei de la cauze la efecte explic abandonarea iniiativei i
imposibilitatea de a gsi ieirea din impas fr ajutor din afar. Aceast situaie este
explicat fie de o structur psihic instabil i temtoare, fie de o experien anterioar
negativ. Astfel, obinuina de a ocoli lupta cu dificultile, de a apela la ajutorul altcuiva
chiar i atunci cnd ar putea s nving singur greutile ivite nu poate duce dect la
scderea nivelului de aspiraie, la formarea unor trsturi negative de caracter delsarea,
comoditatea etc. sau la ideea unei incapaciti de a se plica n activiti, chiar de a lua

decizii. Aceast fals imagine de sine este de cele mai multe ori rodul unor greeli
educative ale familiei care, nc de cele mai mici vrste, fie i-au protejat excesiv,
prelundu-le sarcinile ce le reveneau, de teama surmenajului, fie au adoptat o atitudine
despotic, inhibnd orice iniiativ i transformndu-l pe copil ntr-un robot.
Exist ns i unele cazuri (mai ales n pubertate i adolescen) n care impasul
colar coincide cu instalarea unei boli psihice adevrate care trebuie identificate i tratate
corespunztor.
Trebuie s includem n aceast categorie i comportamentele elevilor care, dei
contientizeaz dificultile n nvare, manifest reacii negative fa de activitatea de
nvare dup obinerea unor insuccese repetate. nc de la vrstele mici aceti copii nu
manifest nici un interes pentru activitatea colar, chiar dac frecventeaz coala cu
regularitate (nu-i pregtesc temele pentru acas, nu nva coninutul leciilor, nu sunt
preocupai de obinerea unor performane ct de mici n activitatea colar etc.). n clas
ei devin glgioi, se plictisesc i distrag atenia celorlali elevi din clas, fiind considerai
de cei mai muli educatori ca elevi turbuleni.
Datorit consecinelor de natur colar, personal, familial sau social,
dificultile de nvare pot reprezenta punctul de plecare al unei reacii dezadaptate de
durat cu repercursiuni asupra personalitii aflate n curs de maturizare.
Abandonul colar este etapa cea mai grav a insuccesului colar care const n
abandonarea efectiv a tuturor activitilor ce presupun nvarea colar nainte de
parcurgerea etapei nvmntului obligatoriu. El se manifest fie prin parcurgerea n
timp a mai multor insuccese colare, manifestate prin dificulti multiple de nvare, fie
prin ntreruperea frecventrii colii din motive socio-economice. n categoria abandonului
colar sunt ncadrai i elevii claselor liceale care au un numr de absene nemotivate ce
depesc cerinele regulamentelor colare, fiind exmatriculai, precum i cei care din
diferite motive nu au frecventat niciodat coala - necolarizai care n cele mai multe
cazuri nu au nici cele mai elementare deprinderi de scris, socotit i calcul matematic.
n concluzie, cunoaterea simptomatologiei formelor de manifestare a reuitei
colare, fie c este succes, fie c este insucces colar, permite orientarea sau reorientarea
corect a activitii educatorului care poate adopta msuri adecvate pentru stimularea
dezvoltrii psihice a elevilor i astfel se poate elimina sau preveni pierderile colare.

2. Forme de manifestare i cauze ale insuccesului colar


Analiza insuccesului colar, din punctul de vedere al psihologiei educaiei, trebuie
s porneasc de la definirea acestuia prin obinerea n mod frecvent la nivel individual
sau grupal a unor rezultate sub nivelul ateptrilor i cerinelor colare, precum i de la
identificarea cauzelor care produc i ntrein acest fenomen cu scopul de a fi ameliorate
sau chiar nlturate.
Formele de manifestare a insuccesului colar acoper o arie mare de variabilitate,
rezultat din cauzele multiple care genereaz aceast reuit colar i care prezint o
form specific de manifestare oferit de individualitatea elevilor39.
Dup sfera de cuprindere a fenomenului insuccesul colar poate avea urmtoarele
forme: eec colar general, eec colar parial, eec colar constatat la nceputul unei
trepte de colarizare i a unei discipline de nvmnt, eec colar instalat pe parcursul
unei trepte de colarizare i a unei discipline de nvmnt.
Lund n consideraie cauza predominant a fenomenului insuccesul colar acesta
poate fi: eec colar de nivel aptitudinal-intelectual, eec colar de nivel atitudinal, eec
colar de nivel didactic ( lipsa cunotinelor fundamentale, lipsa capacitilor
fundamentale de proiectare i realizare a activitii de nvare).
Eecul colar de tip cognitiv presupune nerealizarea de ctre elevi a obiectivelor
pedagogice i se manifest prin niveluri sczute de competen determinate de ntrzieri
n dezvoltarea intelectual, probleme de ordin motivaional, volitiv i operaional (nivel
sczut de aspiraii n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; reduse posibiliti
voluntare pentru depirea obstacolelor; absena unor deprinderi de munc intelectual i
a obinuinei elevului de a se autoevalua; insuficiene la nivelul operaiilor logicoabstracte ale gndirii).
Eecul colar de tip necognitiv se manifest sub forma inadaptarii elevului la
exigenele ambianei colare, la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ din
coal. El se finalizeaz cu abandon colar, cu frecventarea sporadic a colii sau cu
prsirea definitiv a acesteia nainte finalizarea studiilor.
39

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978.

n practica colar au fost identificate ns i false eecuri colare, determinate de


exagerarea ori diminuarea de ctre elevi a nereuitelor la un moment dat. Este cazul
elevilor care datorit unui nivel de aspiraie ridicat percep ca insucces orice nereuit n
activitatea de nvare sau al elevilor care sunt evaluai greit de educatori, datorit
erorilor n evaluare (subiectivismului evalurii rezultatelor colare).
CAUZELE

(ETIOLOGIA)

INSUCCESULUI

COLAR

(EECULUI

COLAR)
Pot fi grupate astfel:

IMATURITATE COLAR const n incapacitatea mai mult sau mai puin temporar
i reversibil de a face fa sarcinilor colare 40conform obiectivelor instruirii. Prin
imaturitatea colar se exprim o neconcordan ntre dezvoltarea copilului i
sarcinile colare (obiectivele i coninuturile de baz).
Imaturitatea colar se definete prin raportarea la modelul teoretic al personalitii
mature pentru coal41 care cuprinde:
-maturitatea social trebuina de apartenen la un grup i conduit adecvat
n grup;
-maturitatea moral sentimentul datoriei i al responsabilitii, contiina
sarcinii;
-maturitatea mintal capacitatea de analiz i planificare, nelegerea regulii
i a normei, nelegerea cantitilor;
-maturitatea pentru munc capacitatea de concentrare, atenia i
perseverena, trebuina de performan;
-maturitatea volitiv capacitatea de autoreglare, capacitatea de a-i inhiba
impulsurile i de a-i regla tendinele;
-maturitate fizic capacitatea de efort fizic.
Imaturitatea colar se poate prezenta n cazul:
- unei personaliti armonice ce se caracterizeaz printr-o dezvoltare ncetinit
a personalitii copilului care trebuie s se integreze n mediul colar, n

40
41

ibidem
ibidem

raport cu exigenele nvrii didactice proprii fiecrei trepte i discipline


colare, ncepnd cu prima clas,
- unei personaliti dizarmonice ce se caracterizeaz printr-o dezvoltare
inegal a unor structuri: inteligen-afectivitate; inteligen-conduit
social; comportament social-voin; inteligen-atenie; inteligenmotivaie etc.
Cele mai frecvente cauze care determin imaturitatea colar sunt traumatismele
paranatale care lezeaz sistemul nervos central, naterea prematur asociat cu lipsa
asistenei sanitare i ngrijirii adecvate, mbolnviri frecvente i de lung durat care
pot deregla ritmul i direcia dezvoltrii psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau
dezinteresat n pregtirea copilului pentru coal, nefrecventarea grdiniei etc.
Cunoaterea gradului de maturitate colar a copilului vizeaz ntreaga personalitate
i trebuie s fie rezultatul sintetizrii datelor medicale, psihopedagogice etc. fiind
inacceptabil diagnosticarea imaturitii colare prin alturarea mecanic a
fenomenelor i a trsturilor observate i diagnosticate.

INTELIGEN COLAR(APTITUDINE COLAR) DE LIMIT, pornind de la


definirea inteligenei ca abilitatea de a lucra cu asbtraciuni, de a rezolva probleme i
de a nva, exprim gradul redus de adaptabilitate colar, care nu poate fi studiat
n mod abstract i izolat, ci doar n contextul interaciunilor dintre sarcinpersonalitate-reuit, pe de o parte i al cmpului motivaional generat de ntreaga
situaie colar, pe de alt parte, pe fondul cruia se desfoar activitatea principal
a elevului nvarea42,
Elevii cu inteligen colar de limit se caracterizeaz prin inteligen general
srac, conduite operatorii, realizate n mediul colar i extracolar inferioare vrstei
psihologice i colare respective; aptitudini verbale nedezvolatate; submotivaresupramotivare, emotivitate crescut-insensibilitate-afectiv); capaciti minime de
nvare; blocaje psihice generate de la nivelul structurilor afectiv-motivaionale. Ei
pot fi recunoscui, n special, prin faptul c se adapteaz doar la limita inferioar
cerinelor activitii colare, rezolv sarcinile intelectuale doar parial i la un nivel
inferior fa de majoritatea colegilor de aceeai vrst cronologic. n condiii optime

42

ibidem

de motivaie, de perseveren, de organizare a leciei etc. aceti elevi realizeaz, la


limita inferioar, obiectivele pedagogice.
Elevii cu inteligen colar de limit nu trebuie confundai cu cei cu dizabilitate
intelectual uoar, care se caracterizeaz prin activitate intelectual semnificativ sub
medie i care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe arii
de abiliti adaptative comunicare, autoservire, autonomie, abiliti sociale,
capacitate de nvare teoretic (ritm lent i dificulti n a-i nsui conceptele
abstracte). n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei colare de
limit sau a cea a dizabilitii intelectuale uoare, argumentul hotrtor l constituie
capacitatea lui de nvare i de adaptare la cerinele colectivitii sociale. Prin
utilizarea unor procedee active i individualizate n cadrul activitilor colare
mecanismul gndirii copiilor cu inteligen colar de limit poate fi deblocat, astfel
nct devine posibil depirea de ctre aceti elevi a situaiilor de nvare crora nu
le putea face fa. Metodologia didactic clasic nu conduce la realizarea unor
activiti de nvare eficient ntruct dizabilitatea mintal nu const doar n
tulburarea inteligenei, ci a ntregii personaliti, valoarea mai sczut a inteligenei
fiind doar un simptom al devalorizrii psihice generale43.

INSTABILITATEA PSIHOMOTORIE exprimat prin una sau mai multe caracteristici


de tipul: agitaie excesiv, motricitate excesiv, impulsuri greu de controlat,
incapacitate de concentrare a ateniei n condiii de nvare colar.Instabilitatea
psihomotorie conduce ctre un comportament marcat de

starea de neatenie

(hiperactivitate cu deficit de atenie 44), caracterizat de imposibilitatea de a fi atent pe


parcursul desfurrii activitii didactice, de trecerea frecvent de la o activitate la
alta fr terminarea lor, de plictiseal n timpul activitilor monotone, de pierderea
capacitii de concentrare n timpul sarcinilor etc. Aceti copii se mic excesiv,
execut foarte multe micri inutile, nu respect regulile i instruciunile atunci cnd
nu sunt supravegheai, nu-i pot inhiba comportamentul n funcie de cerinele
situaiei, dau impresia c nu ascult sau c nu aude ceea ce i se spune, activitatea sa
fiind dezordonat. Tulburarea este destul de frecvent (3-5% dintre copii) i
43

ibidem
Barkley, R., n Cucu, Ciuhan, G., Psihologia colarul mic .Dezvoltare normal, psihopatologie i
psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucureti 2000.
44

debuteaz nc din precolaritate dar nu este recunoscut pn la nceperea


colii.45Copiii cu deficit de atenie fr hiperactivitate sunt mult prea linitii, uneori
chiar leni n micri i activiti intelectuale, fiind incapabili s-i menin atenia
concentrat pe tot parcursul activitilor devin dezorientai, dau doar impresia c se
concentreaz asupra sarcinilor, pot chiar s uite sarcinile ce urmeaz s le efectueze,
se preocup de realizarea altor sarcini dect cele cerute la un moment dat etc.n
aceast categorie pot fi inclui i elevii care, pe fondul unui temperament coleric
(excitabilitate accentuat, temperament emotiv activ primar) sau al unui temperament
emotiv pasiv, dublat de o hiperemotivitate i labilitate afectiv i n contextul unor
conflicte emoionale datorate unor greeli educative, n condiii de mediu social
favorizante manifest un grad mai mare sau mai mic de inadaptare colar.

TULBURRILE DE NATUR PSIHOAFECTIV manifestate prin fobii, reacii de


team care n condiii educative neadecvate se pot transforma ntr-o trstur de
personalitate numit anxietate.
Anxietatea colar cuprinde acele manifestri de fric ce vizeaz activitatea colar a
elevului frica de eec, de control, de examinare, de repetarea clasei etc. i implicit
frica de sanciuni care se aplic dup o not rea, dup un insucces i frica fa de
autoritile colare i profesori46. Elevii caracterizai de anxietate, chiar dac au
posibiliti intelectuale, relativ normale, au capaciti de nvare adecvate
nregistreaz frecvente insuccese colare.Anxietatea exprimat n fobia colar l
determin pe elev s nu frecventeze regulat coala, s fug de la coal, pentru a evita
obiectul fobiei, pentru a se sustrage unei obligaii. n multe cazuri ea este asociat cu
minciuna, cu refuzul oricrei activiti colare (aa-numita lene) i cu tendine
opozante (neascultarea), manifestri care, n absena unui control din partea familiei,
pot prevesti un comportament delincvent.

TULBURRILE INSTRUMENTALE vizeaz incapacitatea de a nsui instrumente


culturale cum sunt citit-scrisul, desenul, operaiile cu numere etc. pe fondul
incapacitii de a realiza reprezentri , de a substitui ceva prin altceva. Din
aceast categorie fac parte dislexiile (dificulti de citire), disgrafiile (dificulti de

45

Cucu, Ciuhan, G., Psihologia colarul mic .Dezvoltare normal, psihopatologie i psihoterapie, Ed. Sylvi,
Bucureti 2000.
46
ibidem

scriere), disortografiile (dificulti de scriere corect), i discalculiile (dificulti n


nvarea calculului elementar).Aceste tulburri se manifest ntr-un context

de normalitate a inteligenei i a personalitii i afecteaz n mod electiv


reuita colar a elevului n cauz, numai ntr-un anumit domeniu al
activitii colare, adic la obiectele de nvmnt vizate de deficienele
pariale. Nu vom include n aceast categorie de inabiliti colare acei
elevi care fac greeli cnd scriu, citesc sau socotesc, greeli ce pot fi
explicate pe baza unui nivel intelectual sczut, prin tulburri de conduit,
prin anomalii senzoriale, (hipoacuzie, ampliopie etc.), sau motorii, prin
absenteism, prin utilizarea unei metodologii didactice neadecvate.

TULBURRILE COMPORTAMENTALE sunt legate de trsturile de personalitate,


afectiv-motivaionale i volitiv-caracteriale, aptitudinale etc. care regleaz conduita
elevului i care se formeaz n procesul interaciunilor sociale prin interiorizarea
normelor i regulilor grupului din care persoana face parte. Aceast interiorizare a
conduitelor morale ncepe nc din copilrie i se continu pe toat perioada
adolescenei.

DEFICIENELE INTELECTUALE manifestate prin imposibilitatea celui n cauz de


anticipare, pe plan mintal, a urmrilor inevitabile a atitudinilor deviante adoptate,
sentimentul de frustrare ca o consecin a imposibilitii de a accepta reprouri, de a
se detaa de propriile triri i tendine egocentrice, insuficienta maturizare afectiv
sub forma sugestionrii rapide n raport cu impresiile de moment, reaciile
imprevizibile, lipsa unei autonomii afective, precum i fenomenul de agresivitate
determinat de instabilitatea emotiv i de o structur dizarmonic de personalitate de
tipul psihopatiei impulsive stau la originea

tulburrilor comportamentale 47.

Cercetrile recente au evideniat i existena la minorii cu tulburri comportamentale


a unor disfuncii cerebrale, demonstrate prin specificitatea traseelor EEG48.

47

Rudic, T., Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A., Iacob, L.,Psihologie colar,
Ed. Polirom, Iai, 1998.
48
Mitrofan, N., Psihologie judiciar, Casa de editur i pres anaS. R. L., Bucureti, 1994.

DEFICIENELE DE CLIMAT EDUCAIONAL FAMILIAL, o educaie caracterizat


prin inconsecven, libertate exagerat sau o educaie prea autoritar, rigid sau
contradictorie. O atmosfer familial caracterizat de certuri, injurii, brutaliti,
agresivitate i chiar violen constituie pentru copil modele negative cu consecine
grave asupra comportamentului acestora.Elevul cu tulburri comportamentale este
elevul dificil att pentru mediul colar ct i pentru cel familial, el tulburnd de
multe ori atmosfera clasei de elevi, antrennd i ali elevi n aciuni de distrugere sau
deteriorare a bazei materiale colare, absentnd de acas chiar i noaptea, antrennduse n grupuri de tineri cu comportamente deviante etc.

n concluzie, trebuie s subliniem c insuccesele colare, n cele mai multe cazuri, nu


sunt determinate de factori unici i izolai, ci de o constelaie cauzal complex, cu
predominarea unuia dintre factori.

3. Modaliti de prevenire i combatere a eecului colar


Identificarea formelor de manifestarea a insuccesului colar i mai ales a cauzelor
care condiioneaz manifestarea lui ne permite stabilirea cilor prin care se previne, se
diminueaz i chiar se nltur.
Cunoaterea particularitilor fizice i psihice ale elevilor, a familiilor acestora,
precum i a altor influene educaionale reprezint primul pas n prevenirea, dar i n
nlturarea insuccesului colar. Acest demers poate fi realizat de ctre fiecare educator,
prin metode specifice (observarea psihopedagogic, conversaia, analiza produselor
activitii, aplicarea unor probe psihologice etc.), dar mai ales de ctre psihologul colar,
care prin intermediul unor instrumente specifice poate s identifice trsturi ale
individualitii elevului, precum i cauzele de ordin psihologic care determin i susin
insuccesul colar respectiv. Realizarea unui diagnostic autentic trebuie s se realizeze pe
baza rezultatelor obinute prin mai multe metode i dac este posibil de la mai multe
persoane cu care elevul relaioneaz o perioad mai scurt sau mai lung de timp. Pe baza
diagnosticului educatorul poate formula un pronostic al evoluiei ulterioare a elevului,
poate realiza un program de recuperare, coninutul acestui program, poate stabili

contribuia tuturor factorilor implicai n aceast aciune complex i de durat timpul


afectat i frecvena activitilor recuperatorii etc.
POSIBILITILE DE PREVENIRE I NLTURAREA A INSUCCESULUI
(EECULUI) COLAR N NVMNTUL PRIMAR pot fi grupate astfel 49:

accentuarea rolului nvmntului precolar care are ca obiectiv


general, facilitarea adaptrii colare la condiiile nvmntului primar, iar ca
obiective specifice: dezvoltarea capacitii verbale de formare a noiunilor,
creterea gradului de sociabilitate, a disponibilitii de comunicare cu cei din
jur, formarea unor cunotine i deprinderi minime pe baza crora poate fi
nsuit citit-scrisul, formarea unor obinuine privind realizarea unui program
de activitate ordonat, disciplinat.

realizarea unor relaii de parteneriat ntre coal i familie ceea


ce presupune organizarea unui mediu familial propice pentru activitatea de
nvare a elevului, cu accent pe asigurarea condiiilor culturale i a celor de
stimulare a orientrii colare, profesionale i sociale. Prinii trebuie
sensibilizai n ceea ce privete interesul acordat studiilor colare ale copiilor,
preocuprile pentru activitile extracolare ale copiilor, valorizarea colii n
contextul actual.

realizarea
activitii

de

unei activiti eficiente de proiectare curricular a

nvare,

asigurarea

resurselor

materiale

umane

corespunztoare unui nvmnt de calitate (dotare didactico-material,


formare iniial i continu de calitate, ambian colar i extracolar optim
pentru nvare eficient, cunoaterea i valorificarea pedagogic optim a
potenialului psiho-motor al fiecrui elev, programe i manuale colare
proiectate n spiritul teoriei i metodologiei curriculumului).

creterea rolului educatorului, piesa de baz n aciunea de


asigurare a reuitei colare, care trebuie s proiecteze i s comunice
obiective operaionale adecvate, utile n raport de situaia clasei de elevi i de

49

Rudic, T., Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A., Iacob, L.,Psihologie colar,
Ed. Polirom, Iai, 1998.

situaia fiecrui elev n parte. Pentru aceasta el trebuie s dispun nu numai de


o bun pregtire de specialitate, dar i de o competen psihopedagogic, ceea
ce i va oferi posibilitatea s stabileasc factorii i metodele adecvate de
recuperare a eecului colar.

proiectarea unor aciuni de orientare colar adecvate, care s se


desfoare pe tot parcursul colarizrii, dar mai ales la sfrit de ciclu i la
trecerea n viaa activ i n urma crora elevii i mai ales prinii s
contientizeze posibilitile aptitudinale i atitudinale ale elevilor.

STRATEGIILE

DIDACTICE

DE

PREVENIRE

NLTURARE

INSUCCESULUI COLAR se vor axa pe diferenierea i individualizarea coninuturilor


nvrii i a metodologiei didactice.
Ele trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se
seama de particularitile de vrst, de nivelul pregtirii anterioare, precum i de
deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecrui elev n parte.
Adoptarea unor astfel de strategii nu nseamn absena dificultilor, a efortului, ci
dificulti care pot fi depite cu succes prin mobilizarea necesar a forelor intelectuale
ale elevilor.
Diferenierea i individualizarea activitii de nvare privete att sarcinile didactice
ct i normele de efort i procedeele de reglare a acestora. Tehnicile prin care se
realizeaz diferenierea

nvrii au rolul de a conferi aceluiai coninut al

nvmntului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevii cu posibiliti de nvare


diferite, ameliorarea structurii leciilor n sensul stimulrii activitii elevilor conform
capacitii lor, sprijinirea elevilor care ntmpin dificulti i stimularea ritmului de lucru
al celor buni etc.50
n nvmntul primar individualizarea nvrii se poate realiza prin parcurgerea
coninutului nvrii ntr-un ritm determinat de structura psihic a elevului, oferirea unor
ocazii n care elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal,
posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o anumit faz n funcie de cunotinele
acumulate, punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace din care s poat alege pe
50

Radu, I.T., nvmntul difereniat concepii i strategii, EDP, Bucureti, 1978.

cele care i se potrivesc cel mai bine, posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n
folosul elevilor inhibai de absena unor cunotine sau a unor deprinderi. Dintre
mijloacele utilizate n vederea adaptrii metodologiei didactice la posibilitile elevilor
cel mai utilizate i cu o eficien mare sunt activitatea independent i sprijinirea
sistematic , n cadrul leciilor, a elevilor care ntmpin dificulti.
n concluzie, subliniem c activitatea de nlturare a insuccesului colar este mai
dificil dect cea de prevenire i de aceea unei psihologii difereniate s-i corespund o
pedagogie individualizat51

4. Factorii succesului colar


Realizarea performanele colare ale elevilor sub forma succeselor colare la o
disciplin de nvmnt sau n ntreaga activitate didactic antreneaz ntreaga
personalitate a elevului, resursele sale psihologice de natur cognitiv, afectiv, volitiv,
motivaional, exprimate prin ceea ce n literatura de specialitate se numete matricea
complex a condiionrii reuitei colare52.
Factorii obiectivi i subiectivi care contribuie la realizarea succesului colar pot fi
grupai n factori biologici, factori psihologici, factori sociali i factori pedagogici.
Din categoria factorilor biologici fac parte starea general de sntate, rezistena
la oboseal i un anumit echilibru fiziologic, oferit de modul n care se manifest funciile
vitale ale organismului precum i de starea general

a sistemului

nervos i al

analizatorilor.
Factorii psihologici ai succesului colar pot fi grupai n factori intelectuali
(dezvoltarea proceselor senzoriale, gndirea, memoria, imaginaia, limbajul) i factori
nonintelectuali (sentimente, pasiuni, motive, interese convingeri, aspiraii i trsturi de
personalitate - aptitudini, atitudini, trsturi temperamentale).
Procesele psihice cognitive au un rol hotrtor n realizarea sarcinilor colare, n
susinerea prin mijloace adecvate a succesului colar. Procesele psihice senzoriale au
contribuie notabil mai ales la vrsta precolar i colar mic, contribuie pus n
51
52

Planchard, E., Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1976.


Golu, P., Golu, I., Psihologie educaional, Ed. Miron, Bucureti, 2003.

eviden de principiul didactic al legturii dintre cunoaterea senzorial, empiric,


intuitiv i cunoaterea logic, raional.
Rolul percepiei este marcat de contribuia observaiei i a spiritului de observaie
care asigur obinerea unor performane colare n ceea ce privete identificarea
caracteristicilor unor obiecte i fenomene. Capacitatea de a genera reprezentri precum i
un mare numr de reprezentri individuale i generale asigur trecerea spre procesele
cognitive logice, raionale.
Gndirea, ca proces psihic central, antreneaz toate celelalte procese psihice
orientndu-le, valorificndu-le, fiind definitorie n activitatea de nvare.
Valorificnd integral dimensiunile informaional i operaional gndirea asigur
substana activitii de nvare colar, stimulnd reuita colar n msura n care sunt
realizate cel puin trei obiective formative: conceptualizare ( definire prin generalizare,
abstractizare i esenializare), nelegere (redefinire prin interiorizare, sistematizare,
sintetizare, interpretare, comparaie logic) i rezolvare de probleme (prin strategii de
concretizare logic la nivel de inteligen logic i special).
Inteligena, ca aptitudine general, i pune amprenta asupra capacitii de
nelegere, de memorare sau de transfer al informaiilor asimilate i nelese, facilitnd
obinerea succeselor n activitatea de nvare colar. Fiind o structur funcional
mobil ce implic convergena proceselor psihice gndire, memorie, atenie, imaginaie,
limbaj etc. ea reprezint capacitatea orientat spre adaptarea la situaii problematice
noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a
soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare53.
Reuita colar nu este favorizat n mod direct de valoarea inteligenei generale a
elevului, ntru-ct n activitatea de nvare sunt implicate i alte forme ale inteligenei
inteligena colar i inteligena emoional.
Inteligena colar are valoare pur operaional i n terminologia piagetian ea
ar desemna echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la
acestea, la diferite niveluri de colarizare54. Ea nu este singurul factor al succesului, iar

53
54

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978.


ibidem

valoarea nu este absolut, ci este condiionat de gradul de organizare a ntregii


personaliti, mai ales de trsturile motivaionale i volitiv-caracteriale ale elevului55.
Fiind o form particular a inteligenei generale i nu prelungire a acesteia, ea se
dezvolt n cadrul variatelor activiti de nvare, putnd fi eficient numai n raport cu
sarcinile colare prezentate prin metode pedagogice. Structura inteligenei colare (ceea
ce P. E. Vernon numete aptitudine colar56) este reprezentat de nucleul acesteia format
din inteligena general (factorul g), din factorul verbal-educaional (v:ed) i din
motivaie, atitudine, perseveren, interes, precum i din ali factori de personalitate ce
pot favoriza nvarea (x) i dintr-o alt categorie de factori periferici cum sunt factorul
spaial-mecanic (k:m), factorul verbal (v), factorul numeric (n), aptitudinile
tehnice, psihomotorii etc. n condiiile n care factorii ce fac parte din nucleul inteligenei
colare au valori ridicate este foarte probabil ca elevul respectiv s obin rezultate
colare foarte bune. Eventualele deficiene n aceast structur necompensate la timp pot
duce la eecuri colare. Contribuia factorilor colaterali nu poate fi neglijat; ei
constituind cauza principal a variaiei tuturor rezultatelor colare, de la o disciplin de
nvmnt la alta.
Cercetrile experimentale pun n eviden faptul c cel mai important factor tinde
s devin factorul motivaional, interesul pentru nvare,, atitudinea pozitiv fa de
coal, fa de toate tipurile de activitate colar, att formale ct i nonformale.
Analiznd problema contribuiei inteligenei generale (QI) la obinerea succesului
n activitate, att n via, ct i la locul de munc i n activitile de nvare D.
Goleman57 constat c acesta depinde 20% de inteligena general, care ne ajut s
rezolvm probleme, s facem calcule, s procesm informaii i 80% de inteligena
emoional (EQ) care ne permite s fim creativi i s ne folosim emoiile pentru a ne
rezolva problemele.
Conform lui H. Gardner58 exist urmtoarele tipuri de inteligen emoional:
-

inteligena spaial (capacitatea de a vedea


structuri i forme cu precizie, ceea ce ofer posibilitatea unei exprimrii facile
prin intermediul desenelor, a fotografiilor etc.),

55

ibidem
n Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978
57
Goleman, D., Inteligena emoional, Ed. Curtea Veche, Bucureti, 2001
58
n Golu, p., Golu, I. Psihologie educaional, Ed. Miron, Bucureti, 2003
56

inteligena kinestezic (capacitatea de a utiliza


corpul cu precizie, coordonnd foarte bine micrile i putnd s neleag
foarte toate nuanele unei micri),

inteligena muzical (capacitatea de a identifica


stilul unui compozitor i de a cunoate diferite partituri muzicale), inteligena
lingvistic (capacitatea de a nva foarte uor o limb strin sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat),

inteligena logico-matematic (capacitatea de a


rezolva cu uurin probleme i de a te simi plcere atunci cnd lucreaz cu
numere), inteligena

interpersonal

inteligena

intrapersonal

(capacitile care te ajut s nelegi sentimentele celor din jur i, respectiv, si nelegi propriile sentimente). Experiena colar a demonstrat c n timp ce
QI nu se schimb dect foarte puin dup adolescen, inteligena emoional
(mai ales aspectul ei interpersonal i intrapersonal) este n mare parte nvat
i continu sa se dezvolte pe msur ce se nainteaz n vrst i nvm s ne
cunoatem emoiile i sentimentele i s le utilizm pozitiv.
n ceea ce privete contribuia memoriei la obinerea succeselor colare ea este
important att din unghiul de vedere al ntipririi, al pstrrii i al actualizrii. Factorii
care faciliteaz memorarea, pstrarea i reactualizarea cunotinelor pot fi considerai
factori ai reuitei colare, pentru c nvarea presupune apelul la experiena anterioar
stocat n memorie, iar corelarea optim a inteligenei cu memoria va conduce n mod
sigur la obinerea succesului colar, garania viitoarei integrri optime socioprofesionale59.
Din perspectiva succesului n activitatea de nvare importante sunt i acele
forme complexe ale imaginaiei care au valoare instrumental i operaional - adaptativ
la nivelul procesului de nvmnt imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare.
Elevii cu un antrenament imaginativ, care au capacitatea de a transforma pe plan
mintal mai mult sau mai puin original realitatea vor obine performane colare ridicate
mai ales n sfera nvrii creative.
59

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai, 1999.

Factorii nonintelectuali, de natur afectiv-motivaional, volitiv, caracterial


contribuie n egal msur la realizarea i susinerea unei reuite colare durabile cci
nu vom putea nelege prea mult din originea psihologic, mai exact bio-psiho-social a
reuitei/nereuitei elevului dac facem abstracie de viaa afectiv, de atitudinile, de
calitile volitive ale personalitii sale60.
Motivaia contribuie decisiv la reuita colar prin intermediul unui ansamblu de
trebuine, mobiluri interne, interese, convingeri, aspiraii, individualizate n activitatea de
nvare, n mediul colar i extracolar. Elevul este o realitate vie i nu o noiune
abstract, el este nu numai inteligen, ci i

emotivitate, dorine i impulsuri 61.

Obinerea succesului colar durabil se datoreaz i unei motivaii interne


(intrinseci) pentru nvare, care avnd sursa de satisfacie n ea nsi se efectueaz cu
plcere i cu un efort de mobilizare relativ redus. O activitate de nvare motivat
extrinsec se poate solda cu un succes parial sau de scurt durat, activitatea respectiv se
efectueaz datorit unor condiionri externe, fr plcere interioar i cu un efort intens
de mobilizare voluntar.
n activitatea de nvare tririle afective pozitive constituie o premis pentru
realizarea reuitei colare. Succesul activitilor de nvare este favorizat i de
intensitatea tririlor afective, de durata acestora, de expresivitatea tririlor emoionale
care permite comunicarea afectiv i apelul educatorului la empatie, ca o capacitate de a
te transpune n situaia altcuiva.
Factorii sociali cuprind influenele exercitate de climatul socio-educaional i
condiiile socio-economice i socio-culturale oferite de familie, climatul educaional al
clasei de elevi, comunitatea educativ local.
Valenele educative ale familiei, climatul educaional oferit de aceasta, gradul de
nzestrare logistic i posibilitile material-financiare, nivelul de instruire i preocupare
n ceea ce privete pregtirea autoeducaiei prinilor, regimul de via i stilul de via al
prinilor contribuie n mod difereniat la succesul colar.
n cadrul factorilor psiho-sociali sunt inclui factori ce in de structura
personalitii educatorului, de atitudinea educatorului fa de profesia didactic, fa de
elevi i fa de prini, de aptitudinea pedagogic a educatorului.
60
61

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978.


ibidem

Factorii pedagogici care contribuie la succesul colar se refer la capacitatea


profesorului de organizare a activitii de instruire/nvare, la capacitatea profesorului de
proiectare eficient a activitii, la cerinele programelor colare, la structura manualelor
colare etc.
n concluzie, la realizarea unei activiti didactice eficiente i implicit obinerea de
ctre elevi a unor succese n activitatea de nvare contribuie ntreg ansamblu de factori
prezentai, fr s putem s acordm o importan primordial unei anumite categorii. n
multe cazuri, chiar dac unul din factori are o aciune favorizant, dar ceilali lipsesc sau
au aciune frenatoare nu se va obine reuita colar. Educatorul este cel care armonizeaz
aciunea acestor factori pentru obinerea unor rezultate colare superioare de ctre cei mai
muli elevi.