Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
senzorial perceptive.
Senzaiile i nvarea
simple
obiectelor/fenomenelor
primare,
nsuiri
concrete(intuitive)
separate
ale
pe baza lor se
formeaz
imaginea
perceptiv,
ca
imagine
unitar
integratoare
Evitarea
chiar
eliminarea
suprastimulrilor
(acustice,
avertizare).
Frecventarea unei instituii de nvmnt n care nvarea are un caracter
organizat contribuie implicit la modelarea sensibilitii pentru ct mai multe categorii de
independente.
Percepiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflect sub forma
imaginilor unitare, totalitatea nsuirilor concrete ale obiectelor/fenomenelor, n condiiile
aciunii lor directe asupra analizatorilor.
Fiind o imagine integral i unitar, proprie unui obiect particular cunoatem prin
intermediul ei toate nsuirile obiectului, caracteristice (eseniale) i particulare (de
detaliu), nsuiri care se prezint ntr-o anumit relaie, ce formeaz o structur, oferind
astfel identitate obiectului. n percepie obiectele nu sunt detaate de contextul n care ele
se afl la un moment dat (cmpul sau fondul percepiei).Limbajul verbal i aciunea cu
obiectele percepute au un rol deosebit n elaborarea unei imagini perceptive clare i
bogate n coninut.
n vederea optimizrii activitii de nvare trebuie s se depeasc anumite
caracteristici ale percepiei copilului care ngreuneaz sau chiar blocheaz nelegerea i
nsuirea cunotinelor. Astfel, n primul rnd, imaginile perceptive ale copiilor precolari
i colari mici sunt mai puin bogate n coninut, datorit unei experiene senzoriale
reduse, iar n al doilea rnd ei ntmpin greuti n a distinge esenialul de neesenial, n
cadrul observaiilor curente, nedirijate.
Bazndu-se pe activitatea perceptiv educatorul asigur cunotinelor o baz
situaional concret, solid. Bogia, diversitatea i acurateea percepiilor asigur o
deschidere cognitiv larg, oferirea posibilitilor de a explora obiectele prin ct mai
multe simuri i, n acelai timp, ofer gndirii un material informaional complex. De
aceea activitatea instructiv educativ trebuie s asigure, pe lng alte forme de nvare
(verbal, cognitiv, a regulilor, a legilor etc.) i nvare perceptiv dobndirea unor
achiziii de natur s conduc la creterea capacitii de percepere, difereniere i
identificare a stimulilor simpli i compleci.
Procedeele prin care, n nvmntul primar i precolar, se asigur o nvare
perceptiv eficient pun n eviden urmtoarele direcii de aciune:
de
observaie a elevilor. nvnd s observe elevii nva s nvee. Prin activiti dirijate,
organizate sistematic i contient, planificate i subordonate unui scop percepia spontan
se transform treptat n observaie, o form superioar a acesteia. Desfurnd astfel de
activiti elevii reuesc s confere demersului perceptiv o organizare logic i eficient.
Prin explicaii verbale adecvate, educatorul trebuie s dirijeze i s regleze efortul
perceptiv al elevilor n funcie de natura, gradul de dificultate i de complexitate a
obiectului sau fenomenului ce urmeaz a fi investigat.
Antrenarea copiilor i elevilor n ct mai multe i diverse activiti de observare
conduce ctre formarea capacitii de a sesiza detalii noi sau ascunse, de a stabili ordinea
de importan
produse ale gndirii pot fi nelese, mai ales la nivelul vrstei precolare i
colare mici, prin argumente de ordin perceptiv sau reprezentativ;
Funcia de sprijinire a imaginaiei reproductive i creatoare;
formarea
pentru a-l ajuta pe elev s cunoasc obiectele/fenomenele lumii reale care nu sunt
accesibile perceperii i observrii sale, iar pe de alt parte, pentru a supune
obiectele/fenomenele unei observaii sistematice sub ndrumarea educatorului, n vederea
desprinderii nsuirilor i raporturilor eseniale dintre obiecte i fenomene, care n final
conduc ctre noiuni tiinifice.
Cunoaterea intuitiv se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor i
fenomenelor, fie pe calea perceperii substitutelor acestora, fie pe calea evocrii printr-un
limbaj plastic i expresiv a reprezentrilor concrete existente la elevi.
Cu toate valenele sale pozitive, mai ales pentru nvmntul precolar i primar,
folosirea intuiiei nejustificat frneaz activitatea de nvare i ngreuneaz
generalizrile.
Influena negativ a unui material didactic neadecvat conduce ctre o aa-numita
mascare, prin care o component important din punct de vedere didactic, dar slab i
semnificaie redus pentru copil este mascat de o component neesenial., dar mai
puternic reprezentat i deci cu o semnificaie mai mare pentru copil. Un material
didactic eficient trebuie s pun n relief aspectul care intereseaz ( pentru nvarea
corect a conceptului de numr se recomand utilizarea unor obiecte sau imagini cu ct
mai puine detalii i cu o semnificaie redus pentru copii beioare, bile, figuri
geometrice etc.)
Experimental s-a constatat c imaginile colorate au o for mai mare de atracie n
comparaie cu cele alb-negru. De aceea utilizarea culorilor n scriere (creioane colorate,
cret colorat etc.) precum i realizarea manualelor i auxiliarelor didactice adecvat
colorate faciliteaz nvarea i formarea rapid a deprinderilor de scris-citit.
stadiu n altul este proprie fiecruia (unii trec mai rapid, alii mai lent n funcie de
aciunea mediului social i cultural care favorizeaz sau frneaz aceast dezvoltare).
Ordinea succesiunii stadiilor este ns invariabil, parcurgerea acestora fiind
aceeai pentru toi indivizii.
Stadiul senzorio-motor se caracterizeaz prin organizarea i interpretarea
informaiilor pe care copilul le primete prin intermediul organelor de sim, realizndu-se
o coordonare
realizarea acestor sarcini elevii vor dispune de criterii dup care s realizeze analiza i
apoi identificarea, iar rezultatele vor fi exprimate n limbaj verbal prin denumiri,
enumerri etc.
Prin intermediul sintezei gndirea realizeaz reconstituirea pe plan mintal a unui
obiect din elementele sau nsuirile sale date izolat. Se realizeaz astfel reconstituiri,
asocieri i reasocieri pe plan mintal ale unor imagini obiectuale sau ansambluri de
complexe cu ajutorul unor scheme vechi sau noi. Ea nu este o simpl nsumare de
elemente ci se realizeaz o relaionare logic a informaiilor cu scopul evidenierii
ntregului, a legilor lui interne de funcionare. Produsul sintezei are o valoare cognitiv
superioar, ceea ce permite includerea obiectului ntr-o anumit clas i corelarea lui cu
alte obiecte.
Aceste demersuri operaionale utilizate n procesul instructiv educativ conduc
ctre o nvare prin asociere. n mod concret ea const din sarcini de reconstituire a
unui obiect prin enumerarea elementelor, caracteristicilor i a relaiilor ce stau la baza lor,
din sarcini de asociere de elemente, pri, nsuiri prin asemnare sau contiguitate
oferindu-se scheme vechi sau noi de operare precum i exprimarea rezolvrilor n planul
limbajului verbal.
n nvare cele dou operaii sunt corelative, sunt legate ntre ele ntr-o
succesiune n form de spiral, ceea ce se numete analiz prin sintez.
Exemple de nvare prin identificare i nvare prin asociere n
nvmntul precolar i primar:
obiecte are un nume (este denumit printr-un cuvnt), care exprim o noiune. Relaiile ce
se stabilesc ntre noiuni se fac pe baza judecilor i raionamentelor.
Comparaia i clasificarea fiind corelative (comparaia are ca rezultat clasificarea,
iar aceasta presupune comparaia anterioar pe baza discriminrii i identificrii din
analiz) stau la baza nvrii prin clasificare.
Exemple de nvare prin discriminare i clasificare n nvmntul
precolar i primar:
n mediul
la
respectiva clas de obiecte (noiunea, conceptul respectiv este denumit printr-un cuvnt)
n nvmntul precolar i primar nvarea conceptual se realizeaz prin
sarcini de tipul:
utilizarea
cunoscute
algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune dintr-o serie de variate
posibile);
Instruirea programat i instruirea asistat de calculator, ca metode de predarenvare, fac apel preponderent la gndirea i strategiile a de tip algoritmic. Prin
intermediul acestor metode se realizeaz programe de nvare dimensionate dup mai
4
multe principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii
ritmului individual de lucru).
Procedeele euristice antreneaz
desfurare n evantai prin care se identific i se testeaz ipoteze urmnd mai multe ci,
variante, mai mult sau mai puin eficiente. Ele stau la baza gndirii divergente, gndirea
generativ, creatoare, explorativ. Apelnd la aceste procedee rezultatul nu este obinut
nemijlocit i univoc din datele iniiale, obinerea lui presupune cutri, ncercri i
tatonri mintale.
nvarea prin descoperire se realizeaz prin intermediul euristicii. Elevul are
posibilitatea ca prin efort propriu, prin cutri mai mult sau mai puin laborioase s
descopere adevrul tiinific, notele definitorii ale unei noiuni, legea, principiul care st
la baza desfurrii unui fenomen. Apelnd la procedeele euristice educatorul l pune pe
elev n situaia de a gsi singur rspuns la ntrebri i mai ales de a pune ntrebri
celorlali. Accentul pus pe o nvare de tip algoritmic este eficient n msura n care
ofer elevilor instrumentele necesare nvrii de tip euristic, ei fiind capabili s aleag
algoritmul eficient n rezolvarea unei sarcini de nvare.
Conversaia euristic, prin care elevul este solicitat s-i argumenteze, s-i
motiveze rspunsurile este principala metod de predare-nvare prin care se formeaz
o gndire de tip euristic. Cluzii de ntrebri, pe cale inductiv, elevii pot ajunge s
sesizeze relaii cauzale, trsturi eseniale, pot s formuleze concluzii, pot s fac
generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul (gramatical, matematic,
moral etc.), pot s elaboreze o definiie (o noiune) etc. n locul unor ntrebri
reproductive, care fac apel la memorie ( cine?, ce?, care?, unde? ce este? etc.), sunt de
preferat ntrebrile care solicit din partea elevului un demers cognitiv, fie n cunotinele
lui anterioare, fie n cunotinele noi (de ce?, pentru ce?, dac?, atunci?, cum?, ce
nsemntate are? etc.).
Caracterul acional al gndirii, operaiile specifice ale acesteia provin din
interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le execut n mod real n practica de
zi cu zi.
se prezint copiilor dou grupe de obiecte (n una cinci obiecte, n alta trei
obiecte); prin unificarea celor dou grupe educatorul
(rezultatul adunrii).
nvmnt.
Noiunea, ca unitatea informaional de baz a gndirii, este un construct mintal
fixat prin cuvnt care include nsuiri generale, eseniale i necesare ale unui grup de
obiecte/fenomene materiale sau ideale. Ea subordoneaz o mulime de cazuri particulare,
individuale.
Formarea unei noiuni se realizeaz prin operaiile de abstractizare i generalizare.
Prin abstractizare desprindem mintal nsuirile eseniale ale obiectelor, fcnd
abstracie de celelalte, neeseniale, iar prin generalizare nsuirile comune i eseniale ale
obiectelor sunt reunite ntr-un model informaional denumit clas sau categorie de obiecte
sau fenomene i se stabilete mulimea obiectelor care corespund acestor nsuiri.
Generalizarea face posibil trecerea de la concretul individual la general sau
categorial, dar i raportarea unui caz particular la un integrator verbal superior (o noiune
un grad mic de generalitate este raportat la o noiune cu un grad mai mare de
generalitate). Abstractizarea poate fi realizat fr a se ajunge la generalizare, dar
generalizarea fr abstractizare nu este posibil.
n structura unei noiuni distingem coninutul i sfera.
Coninutul unei noiuni este reprezentat de totalitatea notelor (nsuirilor)
eseniale ale unei clase de obiecte (o nsuire este esenial cnd nu poate s lipseasc, iar
la esenial se ajunge prin abstractizare).
Sfera noiunii este reprezentat de totalitatea obiectelor care au n comun aceleai
nsuiri eseniale.
o Dup sfer noiunile pot fi: individuale (cuprind nsuiri eseniale ale unui
singur obiect concret); particulare ( cuprind nsuiri eseniale comune unui
grup mai mare de obiecte); generale sau universale (cuprind nsuiri eseniale
comune mai multor clase de obiecte sau chiar tuturor claselor). n sistemul
noiunilor (piramida noiunilor) aceste grupe mari de noiuni se ierarhizeaz,
la baza piramidei situndu-se noiunile individuale, apoi noiunile particulare,
iar n vrful piramidei noiunile generale. Noiunea cu cel mai nalt grad de
abstractizare i generalitate se numete concept.
o Dup natura nsuirilor eseniale noiunile pot fi: concrete (nsuiri concrete
nemijlocit perceptibile); abstracte (nsuiri detaate de suportul lor obiectual
concret, intuitiv, real).
o Dup nivelul de esenialitate i generalitate noiunile sunt empirice i
tiinifice.
Noiunile empirice sau cotidiene se formeaz i se nsuesc n mod spontan, n
contextul activitii i vieii cotidiene. n coninutul lor sunt cuprinse fie, pe lng nsuiri
eseniale, multe nsuiri accidentale, neeseniale, fie din coninutul noiunii lipsesc
nsuirile eseniale pentru clasa respectiv de obiecte6. (liliacul este o pasre pentru c
zboar i nu un mamifer; morcovul este un fruct pentru c se mnnc; ghinda nu este
fruct pentru c nu se mnnc) Ele sunt puternic individualizate cognitiv, acional i mai
ales afectiv, fiind specifice fiecrui individ. Unele sunt deosebit de fragile, labile, altele
sunt rigide i conservatoare. Copilul precolar posed o serie ntreag de astfel de
noiuni formate fie prin contactul cu adulii, fie prin experiena proprie. Prin intermediul
disciplinelor colare unele din aceste noiuni se metamorfozeaz n noiuni tiinifice dar
altele rmn n activitatea intelectual a adultului.
Noiunile tiinifice cuprind nsuiri eseniale ale obiectelor i fenomenelor,
obinute prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare. Ele se elaboreaz
prin intermediul cercetrii tiinifice, avnd o precis integrare n sistemul de noiuni al
tiinelor.
Genetic i funcional ntre cele dou categorii de noiuni este o continuitate i
unitate. Noiunile empirice sunt restructurate i suplimentate la diverse nivele, prin
intermediul noiunilor tiinifice.
n cadrul procesului de nvmnt nsuirea noiunilor tiinifice (individuale,
particulare, generale, concrete i abstracte) se realizeaz n mod sistematic, n
6
La conceptul de numr copilul ajunge dup o etap pregtitoare n care este iniiat
n activiti de compunere i punere n coresponden a grupelor de obiecte pentru a
desprinde ideea de echivalen, tot attea obiecte, de mai mult i mai puin.
Transpunerea n scris a numrului, introducerea simbolului sau a semnului grafic
al numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse
nivele asupra obiectelor. La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i
analitic, iar numrul reprezint pentru copil
motric, de operare
la operarea cu relaii
aciunea efectiv cu obiecte sau substitute ale acestora (ia, adaug, pune la loc
etc.) i exprimarea prin simbolul corespunztor;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, mboginduse astfel experiena cognitiv;
aciunile
simbolizare.
Formarea noiunilor gramaticale. Spre deosebire de noiunile de aritmetic sau
tiinele naturii care generalizeaz obiecte i fenomene concrete, noiunile gramaticale
sunt abstracii care generalizeaz alte abstracii. Ele opereaz cu cuvinte i relaii dintre
cuvinte, funcii gramaticale care apar n cadrul vorbirii sau scrierii corecte.
Copilul de 6 8 ani realizeaz cu greu valoarea gramatical a cuvntului (el nu
nelege de ce cuvntul cine este substantiv i nu simplu cine).
nsuirea noiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvntului de aspectele
lui concrete i operarea cu cuvinte ca forme i relaii abstracte.
n formarea noiunilor gramaticale se disting urmtoarele etape:
vrsta de 9-10 ani, cnd ncepe studierea sistematic a istoriei, elevul triete n prezent i
nelege cu mare greutate trecutul i viitorul ndeprtat. El nu poate distinge evenimentul
istoric de cel cotidian. La aceast vrst personalitile i evenimentele istorice sunt n
mare msur asociate cu eroii i aciunile din basme, povestiri i filme. Dominai mereu
de prezent copiii tind s actualizeze i s modernizeze fenomenele istorice, n relatrilor
aprnd de multe ori anacronisme.
Piaget, J. n Golu, M. Pii, Lzrescu, M. , Psihologia, manual pentru clasa aX a., Ed. Economic,
Bucureti, 2000
prelucrare a acestora. A-i nva pe elevi cum s nvee elimin la maxim oferta de
informaii de-a gata, pe care elevul trebuie s le memoreze, punnd problema unui efort
intelectual ce presupune restructurri n planul structurilor cognitive.
Procesul de organizare i desfurare a activitii didactice trebuie s porneasc de
la reactualizarea i selectarea acelor cunotine anterioare ale elevilor care contribuie la
realizarea nelegerii noilor cunotine i s se stabileasc un echivalent ntre nsuirile
eseniale ale noilor cunotine i cele ale cunotinelor anterioare. Asigurarea unei baza
operaionale corecte, specifice fiecrei discipline de nvmnt presupune definirea clar
a termenilor i construirea coerent a sistemului de cunotine al domeniului respectiv.
Educatorul trebuie s aleag strategiile didactice adecvate fiecrei discipline de
nvmnt dar i nivelului i stadiului
Neacu, I.(coord.) , Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, Bucureti, 1988.
reproducere. Ea este
stabilirea unui plan sau a unor puncte de reper, comparaia, clasificarea, repetiii etc.).
n organizarea situaiilor de nvare educatorul trebuie s in seama de o serie de
factori care contribuie la optimizarea memorrii, factori care se refer la particularitile
materialului de memorat, la caracteristicile ambianei n care are loc memorarea i la
trsturile psihofiziologice ale celui care nva.
Cercetrile experimentale au artat c materialele intuitiv-senzoriale i verbalsemnificative se memoreaz mai uor dect cele simbolic-abstracte sau verbalnesemnificative (imaginile mai uor dect cuvintele, cuvintele mai uor dect silabele,
cuvintele asociate mai uor dect cele izolate etc.). S-a constat de asemenea c studenii
memoreaz mai uor materiale simbolic abstracte spre deosebire de copiii precolari care
memoreaz mai uor materiale intuitiv-senzoriale.
11
Zlate, M. n Popescu, Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. , Psihologie colar, TUB, 1987.
Materialele organizate, structurate logic se rein mai repede i mai fidel dect cele
neorganizate i nestructurate, iar cele omogene, cu multe elemente similare se memoreaz
mai greu dect cele cu un grad mai mare de neomogenitate.
Calculnd raportul dintre volumul materialului de memorat i numrul de repetiii
s-a constata c dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de
memorare crete n progresie geometric. Materialele prezentate simultan se memoreaz
mai greu dect cele prezentate serial.
Familiaritatea materialelor crete productivitatea memoriei comparativ cu cele
nefamiliare sau cu un grad sczut de familiaritate, iar cele care reprezint scopul principal
al activitii sunt mai bine reinute dect cele care constituie mijloace de realizare.
nceputul i sfritul unei serii se reine mai bine dect mijlocul ei.
Ambiana n care se realizeaz activitatea de nvare faciliteaz memorarea (ntro ambian stimulatoare se memoreaz mai repede i mai bine dect ntr-una indiferent
sau inhibitoare)
nelegerea materialului de memorat, prelucrarea lui raional prin realizarea de
legturi cu informaiile anterior asimilate faciliteaz ntiprirea, pstrarea i reactualizarea
lui. Memorarea logic este superioar celei mecanice, att prin uurina ntipririi ct i
prin cea a reactualizrii i mai ales a utilizrii celor memorate n situaii cu totul noi (un
numr foarte mare de cuvinte fr neles se uit n proporie nsemnat, chiar i numai
dup o or, pe cnd un text inteligibil se reine exact zile sau sptmni).
Un binecunoscut factor al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor, de
unde i expresia repetiia este mama nvturii. Nu orice fel de
repetare este
reactivarea, dar nici prea mari pentru c dezadapteaz subiectul de la studiu, favorizeaz
uitarea i oblig practic la reluarea nvrii.12 Repetiiile pot fi organizate diferit.
Materia se poate repeta global (parcurgnd textul de la nceput i pn la sfrit
pn poate fi reprodus) sau se poate repeta fragmentar (mprind materialul pe teme i
efectund repetiia pe fragmente pn la asimilarea treptat a tuturor). n cazul unui text
scurt i uor de neles cea mai productiv este repetarea global, dar cnd este vorba de
un volum mare de informaii i greu de neles, cea mai eficient este repetarea mixt: o
lectur global, urmat de memorarea fragmentelor i n final o nou parcurgere de
ansamblu.
Este eficient de asemenea memorarea n care sunt implicate aciuni cognitive
precum i intenia de a memora, ceea ce implic un efort de a reine informaiile pentru
a le putea relata ulterior. Cercetrile experimentale au artat c pe msur ce aciunile
cognitive sunt mai complexe, crete i productivitatea memoriei astfel c reinem 10%
din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce
vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i 90% din ceea ce spunem i
facem n acelai timp.
Psihologia nvrii, prin cercetri experimentale a identificat o serie de reguli,
legi i principii ale nvrii prin intermediul aciunii memoriei n coroborare cu alte
procese psihice implicate.
Dintre acestea redm n continuare pe cele care au impact asupra organizrii
activitilor de nvare cu precolarii i colarii mici:
1. orice act de nvare, de nsuire a cunotinelor i formare a experienei are o
dinamic proprie, o evoluie specific, care poate fi pus n eviden de legea
curbei nvrii i cea a uitrii. Pe parcursul unei zile, semestru, an colar nu este
un proces linear sau cu evoluie uniform, ci mai degrab unul fizic, care
evolueaz n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare de la o etap la alta.
Astfel etapa de debut a nvrii presupune familiarizarea cu coninutul de nvat
i implic un anumit coninut noional (semantic, conceptual), operaional i
problematic. Viteza de asimilare a cunotinelor i volumul pe o unitate de timp
sunt sczute.
12
Popescu, Neveanu, P., Curs de psihologie general, vol. I II, TUB, Bucureti, 1977.
unii factori ai nvrii devenind bariere n calea progresului nvrii. Este nevoie
de intensificarea efortului voluntar n nvare i diversificarea
mijloacelor utilizate pentru reactivarea
metodelor i
predate.
Etapa nvrii intensive se caracterizeaz printr-o capacitate de memorare mai
rapid i mai intens. Perspectiva unui obstacol care trebuie trecut cu succes
activeaz i mobilizeaz ntreg potenialul de nvare. Viteza i volumul de
asimilare a cunotinelor cresc datorit experienei de nvare n raport cu
anumit coninut dar i datorit experienei n activitatea de nvare i memorare.
n cazul dispariiei din memorie a unui material vorbim despre uitare, proces
absolut necesar, cu valene adaptative, dar i indezirabil, cu efecte negative pentru
activitatea de nvare.
Cercetrile experimentale (H. Ebbinghaus) au pus n eviden prin raportarea
volumului materialului ce se pierde datorit uitrii la factorul timp, legea uitrii.
Uitarea ncepe imediat dup terminarea memorrii i crete puternic n primele 24
de ore, dup care continu s creasc dar mai lent, n ziua urmtoare (a treia),
apoi se stabilizeaz pn n ziua a aptea sau a opta. n prima zi se pierde circa
75% din cunotine, iar dup o anumit perioad de timp rmn doar 10% din
cunotinele memorate anterior.
2. n activitatea de nvare trebuie implicat memoria logic, activ, creativ
mpreun cu anumite operaii ale gndirii, care contribuie la prelucrarea,
integrarea, sintetizarea i condensarea informaiilor sau cunotinelor n uniti
semantice informaionale fundamentale (fraze, idei etc.). Este evident necesitatea
memoriei i
nvrii.
Din cele prezentate i din experiena personal a celor ce nv rezult rolul
important pe care l are memoria i uitarea n activitatea de nvare n interaciune cu
toate procesele i nsuirile psihice.
Imaginaie i nvare
Imaginaia ocup o poziie distinct pe continuumul activitii de cunoatere, ea
deosebindu-se de reprezentare care doar expune contiinei imagini deja constituite i de
memorie care este doar depozitara a materialului cu care ea opereaz. Spre deosebire de
gndire, care este ghidat de reguli i
13
imaginaia permite omului s-i elaboreze mintal scopul aciunilor, planului desfurrii
lor, s-i proiecteze i s-i autoregleze ntreaga activitate, inclusiv pe cea de nvare.
Imaginaia se desfoar att la nivel oniric i la nivelul reveriei, din perspectiva
psihologiei colare ne intereseaz numai formele care au valoare instrumental i
operaional - adaptativ la nivelul procesului de nvmnt: imaginaia reproductiv i
imaginaia creatoare.
Imaginaia reproductiv rezid n reflectarea ntr-o modalitate transformat a
elementelor experienei anterioare, respectiv a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor
asimilate anterior care ndeplinesc astfel un rol dinamic, transformator. Aceast form a
imaginaiei se deosebete de memoria imaginilor, pentru c produsele ei nu au
corespondent n experiena anterioar a elevului, fiind rezultatul unui
proces de
combinare imaginativ (este cu att mai valoroas cu ct se apropie mai mult de real).
Funcia ei de reconstrucie permite elevului s ajung la realitate altfel
inaccesibil (imaginea restructurat a unui peisaj sau a unei ntmplri, prezentarea n alte
poziii i relaii a unui obiect, a unor figuri geometrice, a structurii i modului de
funcionare a unor mecanisme, elaborarea unor imagini acompaniate de procesul gndirii,
formularea unui numr ct mai mare de propoziii cu un numr stabilit de cuvinte etc.).
Astfel dac n studiul unor discipline precum fizica, geografia, biologia, istoria
etc. nu apar n minte modele imagistice ilustrative, coninutul lor risc s nu fie neles i
s nu se relaioneze adecvat cu realitatea14
Elevii colari mici rezolv mai bine i mai repede problemele aritmetice atunci
cnd au posibilitatea de a forma pe plan mintal planul de rezolvare al problemei,
reprezentarea grafic a relaiilor dintre datele problemei. nainte de a nelege operaiile
cu numere abstracte elevii din primele clase fac apel la imaginaie pentru a-i reprezenta
obiectele care intr n relaie i reconstituie aciuni (de adunare, de scdere etc.).
rezultatele problemelor sunt imaginate i raportate la realitatea obiectiv. La geografie,
dup cunoaterea elementelor ce definesc universul local, elevii studiaz realiti
geografice mai largi i mai ndeprtate fcnd apel la imaginaia reproductiv (se
formeaz imagini despre nfiarea reliefului, despre aezrile umane, despre clim,
faun, flor, ocupaiile oamenilor etc.). Harta, simbolurile i semnele convenionale,
14
ibidem
lecturile despre regiuni ndeprtate, despre animale exotice, despre viaa unor oameni
stimuleaz imaginaia elevilor, devenind un suport puternic pentru nelegerea
fenomenelor, facilitnd nvarea.
Pentru a nelege coninutul povetilor i povestirilor se solicit n mod deosebit
imaginaia reproductiv, att la nivelul vrstei precolare ct i
activitile de limb i
activitile cuprinse n ariile curriculare cum sunt arta, tiinele, limba i comunicare, dar
i n cadrul activitilor extracurriculare). Proiectarea i desfurarea activitilor
didactice avnd i obiective formative conduce ctre realizarea unei nvrii creative
care stimuleaz succesul colar.
15
Golu, M., n Golu, M., Pii Lzrescu, M. , Psihologia, manual pentru clasa aX-a, Ed. Economic,
Bucureti, 2004.
sa intrinsec
asigurat de motive (motivaie) a cror aciune nu nceteaz atunci cnd este atins un
anume obiect sau rezultat care corespunde mai mult sau mai puin ateptrilor i care se
gsete n poziie de scop fa de activitate.
Motivele sunt cele care organizeaz multiplele reacii comportamentale ntr-o
sfer de activitate. Ele desemneaz un act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni
interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei. 18
n cazul n care individul nu dispune la momentul cerut de scheme nnscute i
dobndite, motivaia i permite s nvee aceast direcie pentru a-i fixa noi forme de
reacie pe baza cerinelor mediului. A reduce ns motivaia la o cauzalitate intern, fie
ea i subiectivizat nseamn a exclude contextul determinrilor externe cu care omul se
confrunt totui n fiecare moment al existenei sale.
Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului
ct i pe cel cognitiv, valoric i normativ, fiind responsabil de faptul c un
16
Golu, P. n Popescu, Neveanu, P. , Zlate, M., Creu, T. (sub. redacia), Psihologie colar, TUB 1987.
Neculau, A., (coord.), Psihologie, manual pentru liceu, Ed. Polirom, Iai, 2000.
18
Popescu, Neveanu,P. , Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978
17
Freud) care n limite rezonabile are un rol pozitiv, ea incitnd i stimulnd activitatea
uman, dar i un aspect negativ, cnd se acumuleaz ntr-o doz exagerat ea se
transform n factor generator de tulburri nevrotice20.
Educaia este cea care dinamizeaz natura motivaiei, a trebuinelor, motivelor,
intereselor, aspiraiilor i idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare.
Motivaia nvrii colare se constituie n ansamblu factorilor interni ai
personalitii elevului, care i determin, orienteaz i susin eforturile de nvare.
Pentru a nelege raportul dintre motivaie i nvare trebuie s pornim da la
analiza principalelor modaliti i structuri ale
sau alte
pentru a obine rezultate tot mai bune, fie un caracter negativ, produs de
folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamul, pedepsirea etc.), care i determin pe
elevi s nvee numai pentru a evita unele consecine neplcute. Primele sunt considerate
motive eficiente pentru c se soldeaz cu efecte benefice asupra activitii sau relaiilor
interumane (apropierea activitilor, angajarea n ele, preferarea persoanelor etc.),
celelalte sun considerate motive ineficiente deoarece se asociaz cu efecte de abinere,
evitare, refuz.
Efectul acestor stimulri asupra activitii de nvare este pus n eviden de
experimentul lui E. B. Hurlock26. El a mprit o clas de elevi n trei grupe care aveau
sarcina de a rezolva, timp de cinci zile, probleme simple de aritmetic. nainte de
nceperea activitii, primului grup i se aduceau elogii pentru modul de ndeplinire a
activitii din ziua precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, iar ultimul
grup nu era nici ludat nici dojenit. S-a constat c elevii din primul grup au obinut de
parcursul experimentului rezultate din ce n ce mai bune, cei din grupul al doilea au
obinut n prima zi rezultate mai bune iar apoi performanele au sczut ntr-un mod
26
ibidem
constant, iar cei din al treilea grup au obinut performane din ce n ce mai slabe nc de
la nceputul experimentului. Putem concluziona c lauda este eficient deoarece produce
instalarea unor stri afective pozitive, tonifiante, dojana utilizat continuu produce stri
afective negative, neplcute, iar ignorarea este ineficient deoarece n cazul ei lipsesc
tririle afective.
dup
i se implic
din
lips
de
interes
concentrare, rezolvrile sunt mai greoaie cu la acestea lucreaz atent, cu grij pentru a
greeli deseori fr acoperire, cele dificile le garanta minimum de succes, pstreaz
fiind privite cu mai mult atenie, rezolvate mult timp acest cmp al succesului probabil
mai repede i cu soluii uneori interesante etc.
(manifestri de creativitate) etc.
Formarea unui nivel de aspiraie corect, n concordan cu vrsta i cu dezvoltarea fizic
i psihic este foarte important pentru obinerea performanelor colare. Pentru a avea
un efect pozitiv nivelul de aspiraie trebuie s fie cu puin peste posibilitile de moment
ale elevului, o discrepan prea mare ntre capaciti i aspiraii este periculoas.
psihic i comportamental,
29
Rcanu, R., Psihologie medical i asisten social, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1997.
31
utilizeaz termenul de
inteligen emoional i arat c un mai bun control al emoiilor i o mai bun formare
a capacitii de a fi fericit sunt mai de pre i mai utile dect capacitile pur intelectuale
i c epoca raiunii mai mult sau mai puin pure este ncetul cu ncetul nlocuit de era
inteligenei emoionale. El propune chiar introducerea generalizat n coli a unor
discipline care s dezvolte mai mult latura nonraional, deci unele procese afective
necesare capacitii de adaptare a individului n grup i societate i care s contribuie la
dezvoltarea capacitii lor empatice, a abilitilor de a comunica mai uor i mai bine cu
cei din jur, de a-i nelege i de a-i stpni propriile emoii i pe cele ale celorlali.
Aceste discipline Cunoaterea i controlul emoiilor, abiliti de a te adapta,
Tehnici de socializare vor conduce la formarea inteligenei emoionale.
Principalele structuri afective implicate n activitatea educaional, n general, dar
mai ales n activitatea de nvare colar pot fi clasificate n procese afective primare
(tonul emoional, tririle de esen organic, strile de afect), complexe(emoiile
situaionale curente, emoiile integrate, dispoziiile) i superioare (sentimentele i
pasiunile)32.
Fiecare din aceste procese influeneaz ntr-o mai mare sau mai mic msur,
pozitiv sau negativ activitatea de nvare.
30
Hebb, D. O., n Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, 1995.
Goleman, D. , Inteligena emoional, Ed. Curtea veche, Bucureti, 2001.
32
Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2000.
31
n ceea ce privete aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonusului
afectiv ce nsoete procesele cognitive, n primul rnd cele raionale. Nu sunt lipsite de
importan nici tririle afective de provenien organic sau dispoziiile afective
endogene ( suferina cauzat de anumite boli constituie un factor frenator al activitii de
nvare). n activitatea didactic, fie n predare ct mai ales n nvare, un rol important
i uneori cu influen major l au afectele, modalitile elementare ale reactivitii
afective sau emoiile primare.
Nelinitea, teama, panica, groaza, grija, plcerea, neplcerea etc. sunt stri
emoionale primare care se rsfrng asupra activitii de nvare.
Teama, de exemplu, apare n mod deosebit atunci cnd elevul este dominat de
nesiguran, de instinctul de conservare i are de cele mai multe ori efecte negative,
asupra activitii de nvare. Pragul maxim al acestei stri emoionale este panica, care
are un impact distructiv mai evident n ntregul mecanism psihofiziologic al celui care
nva.
Pe lng afecte, n activitatea didactic, un rol deosebit revine emoiilor complexe
(bucuria, tristeea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admiraia, dispreul, sperana,
dezndejdea, plcerea dezgustul, satisfacia, insatisfacia, indignarea, sublimul, extazul
etc.) i superioare (confortul, mplinirea etc.).
Sentimentele, ca stri afective mai puin intense dar de lung durat, relativ
stabile, specific umane i condiionate social-istoric, implic i o anumit atitudine
afectiv fa de o persoan, obiect, fenomen, activitate.
Educaia i exercit n primul rnd influena pozitiv i constructiv asupra
structurii sentimentelor intelectuale, culturale, etice i estetice (curiozitatea i satisfacia
epistemic, dragostea de adevr, sentimentul noului n cunoatere, sentimentul
autenticitii faptelor, sentimentul certitudinii, sentimentul efortului, realizrii i
mplinirii, sentimentul valorizrii personalitii, sentimentul frumosului, binelui,
armoniei, onoarei, demnitii, rspunderii i responsabilitii, datoriei, cinstei, dreptii i
respectului de sine etc.). n coala primar putem s vorbim de apariia i cristalizarea
sentimentul de respect fa de aduli n general i fa de prini i educatori n special.
Din atitudinea imitativ i impus de prini i educatori, acest sentiment devine o
atitudine neleas spre sfritul micii colariti. Interiorizarea acestui sentiment este
triete sentimentul ruinii, cnd este descoperit c a svrit o fapt care nu concord
cu cerinele morale ale grupului din care face parte. Dac realizrile sale sunt apreciate ca
valoroase de ctre educator sau de ctre prini, el triete sentimentul satisfaciei.
Sentimentul de simpatie, ca atitudine de protecie i ajutor se manifest fa de
fraii mai mici, n organizarea jocurilor i a activitilor de nvare. Sentimentul de
comptimire apare la colarul mic ori de cte ori el constat c oamenii
sufer o
nedreptate.
Sentimentele intelectuale apar i se dezvolt concomitent cu activitatea de
cunoatere, dar mai ales n activitatea colar, dac ea este direcionat. Existena acestor
sentimente se manifest prin interesele elevilor fa de anumite sectoare ale realitii, prin
preferinele lui fa de unele domenii ale cunoaterii umane. Activitatea de nvare
colar i ofer elevului numeroase ocazii de a cunoate, de a crea ceea ce contribuie n
mare msur la stimularea curiozitii elevilor. De multe ori curiozitatea elevilor mici se
manifest n adevrate pasiuni de colecionare, ncepnd cu pietre i mrci potale i
continund cu cele mai diverse obiecte.
Sentimentele estetice se dezvolt o dat cu descoperirea frumosului din natur, din
art i din societate. Ele apar n forme elementare numai atunci cnd n urma unor
exerciii copilul percepe frumosul ca atare, cnd se emoioneaz la contactul cu acesta.
n nvmntul primar o serie de discipline colare contribuie n mare msur la
dezvoltarea acestor sentimente (literatura, educaia muzical, educaia artistico-plastic
etc.).
Educaia i pune amprenta i modeleaz ntreaga structur afectiv a
personalitii. Prin intermediul sistemului educaional pot fi diminuate sau accentuate
unele stri afective cum sunt stresul, teama, frica, panica, agresivitatea, intolerana,
disperarea, groaza, instabilitatea emoional, ncrederea n sine, spiritul ordinii i
disciplinei etc.
n realizarea obiectivelor educaionale nu pot fi neglijate obiectivele afective care
susin i motiveaz activitatea de nvare. Stabilirea obiectivelor, a coninuturilor
REUITA COLAR
1. Delimitri conceptuale
n cadrul procesului de nvmnt, pe tot parcursul colaritii, nvarea trebuie
analizat din perspectiva eficienei ei. Definit ca indicator general care consemneaz
raportul existent ntre obiectivele pedagogice
scopul3?????
Din aceast perspectiv succesul colar poate fi considerat, n mod schematic, o
expresie a concordanei dintre capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenele
colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de
alt parte36.
Specificarea succesului colar se realizeaz prin raportarea la totalitatea
rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete nivelul de pregtire tiinific, acumularea de
cunotine i formarea abilitilor de aplicare a acestora, ct i dezvoltarea capacitilor
intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei pentru
nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni.
Operaional, succesul colar al elevilor poate fi identificat prin raportarea la
nivelul performanei fiecrui elev, precizat att n termeni de coninut (cognitiv, afectivatitudinal, psihomotor) ct i n termeni relativi (prin raportarea la performanele grupului
de referin), printr-un nivel minim obligatoriu de nvare, prin criterii de evaluare
3
36
elevului n cauz care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti (),
ct i n plan social, fiindc un eec colar permanentizat stigmatizeaz, induce o
marginalizare social a elevului n cauz37.
Elevul care nregistreaz insucces colar se caracterizeaz astfel:
persist n erori;
promovate de coal;
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai 1999.
corigene i repetenii.
La nceput, datorit unor lacune n cunoatere, absenei sau slabei formri a unor
deprinderi practice sau intelectuale, absenei unor abiliti intelectuale specifice unor
discipline colare, elevul nu poate obine performane acceptabile n realizarea
obiectivelor cadru i de referin specifice unui discipline colare. Aceast faz poate fi
depit dac este identificat n timp util i dac sunt posibile activiti de recuperare a
acestor rmneri n urm . Atunci cnd toate aceste dificulti persist n timp i se
extind asupra mai multor discipline colare elevul se afl n faza a doua a eecului colar
(din punct de vedere legislativ aceast faz corespunde repetrii clasei de ctre elevul n
cauz, indiferent de cauzele care au determinat respectivele dificulti n nvare).
Aceste prime faza ale eecului colar pot avea un caracter temporar, ele
diminundu-se sau chiar disprnd o dat cu diminuarea sau dispariia cauzelor care le-a
determinat, dar ele se pot permanentiza, crend dificulti att elevilor, ct i educatorilor
i chiar prinilor. Dificultile de nvare specifice celor dou faze pot s apar nc de
la nceputul colarizrii, dar pot s apar i mai trziu, pe parcursul acesteia (un debut
colar bun este garania unor succese colare numai dac n activitatea de nvare nu
intervin, mai mult sau mai puin aleatoriu, factori perturbatori, iar un debut al colarizrii
mai puin bun nu presupune eecuri colare dac sunt activizai factori care s favorizeze
activitatea de nvare).
Dificultile n nvare i fac simit prezena iniial prin scderea puterii de
concentrare n timpul activitii de nvare, la coal sau acas, prin diminuarea i mai
38
trziu prin blocarea capacitii de a urmri logica materialului parcurs, prin pierderea
capacitii de a memora i de a reactualiza cele propuse s fie nvate. Se constat, de
asemenea, ntreruperi ale continuitii ateniei, care impun reluarea lecturii unor pagini
deja citite, ntreruperi care pot conduce ctre atragerea ateniei n alt direcie sau
suspendarea acesteia, cel n cauz avnd senzaia unui gol. n aceste condiii scade
simitor i ncrederea n ansele de a depi cu succes cerinele colare, sunt create
premisele instalrii unei stri de nelinite i de ncordare psihic progresiv, dublat
uneori de o nelinite motorie elevul nu mai are rbdare s stea n banc, la masa de
lucru etc. Consumul energetic determinat de efortul de a-i domina teama crescnd i
agitaia care l-au cuprins, conduc la o oboseal rapid, prematur i exagerat, nsoit de
uitare i pesimism, de o iritabilitate i o sensibilitate neobinuite la factorii de mediu
obinuii, fenomene ce se reflect n perturbarea ntregii stri psihice, dar i n sfera
corporal.
Cel aflat ntr-un astfel de impas este uor agitat, intr uor n conflict u cei din jur,
este frmntat de scderea capacitii sale de munc i de perspective eecului apropiat,
nu mai doarme noaptea, este somnolent n timpul zilei, nu mai mnnc bine, are ameeli,
palpitaii, precum i o serie de simptome ngrijortoare. Uneori se crede fizic bolnav,
ncepe s fie preocupat obsesiv de simptomele observate, ceea ce duce inevitabil ctre o
agravare progresiv a tulburrilor i la o dezorganizare i mai accentuat a activitii. Se
realizeaz astfel un ansamblu de fenomene asemntoare celor prezente la nevrotici,
aparent dramatice, dar care nu traduc n realitate dect impasul psihologic, existenial,
dificultatea sa de a se adapta la nivelul solicitrilor. Cnd apeleaz la medic ei i prinii
relateaz cu lux de amnunte i chiar amplificndu-le, simptomele corporale, dar uit s
aminteasc de dificultile de nvare i mai ales de dificultile neplcute pe care le-au
trit. Aceast deplasare a ateniei de la cauze la efecte explic abandonarea iniiativei i
imposibilitatea de a gsi ieirea din impas fr ajutor din afar. Aceast situaie este
explicat fie de o structur psihic instabil i temtoare, fie de o experien anterioar
negativ. Astfel, obinuina de a ocoli lupta cu dificultile, de a apela la ajutorul altcuiva
chiar i atunci cnd ar putea s nving singur greutile ivite nu poate duce dect la
scderea nivelului de aspiraie, la formarea unor trsturi negative de caracter delsarea,
comoditatea etc. sau la ideea unei incapaciti de a se plica n activiti, chiar de a lua
decizii. Aceast fals imagine de sine este de cele mai multe ori rodul unor greeli
educative ale familiei care, nc de cele mai mici vrste, fie i-au protejat excesiv,
prelundu-le sarcinile ce le reveneau, de teama surmenajului, fie au adoptat o atitudine
despotic, inhibnd orice iniiativ i transformndu-l pe copil ntr-un robot.
Exist ns i unele cazuri (mai ales n pubertate i adolescen) n care impasul
colar coincide cu instalarea unei boli psihice adevrate care trebuie identificate i tratate
corespunztor.
Trebuie s includem n aceast categorie i comportamentele elevilor care, dei
contientizeaz dificultile n nvare, manifest reacii negative fa de activitatea de
nvare dup obinerea unor insuccese repetate. nc de la vrstele mici aceti copii nu
manifest nici un interes pentru activitatea colar, chiar dac frecventeaz coala cu
regularitate (nu-i pregtesc temele pentru acas, nu nva coninutul leciilor, nu sunt
preocupai de obinerea unor performane ct de mici n activitatea colar etc.). n clas
ei devin glgioi, se plictisesc i distrag atenia celorlali elevi din clas, fiind considerai
de cei mai muli educatori ca elevi turbuleni.
Datorit consecinelor de natur colar, personal, familial sau social,
dificultile de nvare pot reprezenta punctul de plecare al unei reacii dezadaptate de
durat cu repercursiuni asupra personalitii aflate n curs de maturizare.
Abandonul colar este etapa cea mai grav a insuccesului colar care const n
abandonarea efectiv a tuturor activitilor ce presupun nvarea colar nainte de
parcurgerea etapei nvmntului obligatoriu. El se manifest fie prin parcurgerea n
timp a mai multor insuccese colare, manifestate prin dificulti multiple de nvare, fie
prin ntreruperea frecventrii colii din motive socio-economice. n categoria abandonului
colar sunt ncadrai i elevii claselor liceale care au un numr de absene nemotivate ce
depesc cerinele regulamentelor colare, fiind exmatriculai, precum i cei care din
diferite motive nu au frecventat niciodat coala - necolarizai care n cele mai multe
cazuri nu au nici cele mai elementare deprinderi de scris, socotit i calcul matematic.
n concluzie, cunoaterea simptomatologiei formelor de manifestare a reuitei
colare, fie c este succes, fie c este insucces colar, permite orientarea sau reorientarea
corect a activitii educatorului care poate adopta msuri adecvate pentru stimularea
dezvoltrii psihice a elevilor i astfel se poate elimina sau preveni pierderile colare.
(ETIOLOGIA)
INSUCCESULUI
COLAR
(EECULUI
COLAR)
Pot fi grupate astfel:
IMATURITATE COLAR const n incapacitatea mai mult sau mai puin temporar
i reversibil de a face fa sarcinilor colare 40conform obiectivelor instruirii. Prin
imaturitatea colar se exprim o neconcordan ntre dezvoltarea copilului i
sarcinile colare (obiectivele i coninuturile de baz).
Imaturitatea colar se definete prin raportarea la modelul teoretic al personalitii
mature pentru coal41 care cuprinde:
-maturitatea social trebuina de apartenen la un grup i conduit adecvat
n grup;
-maturitatea moral sentimentul datoriei i al responsabilitii, contiina
sarcinii;
-maturitatea mintal capacitatea de analiz i planificare, nelegerea regulii
i a normei, nelegerea cantitilor;
-maturitatea pentru munc capacitatea de concentrare, atenia i
perseverena, trebuina de performan;
-maturitatea volitiv capacitatea de autoreglare, capacitatea de a-i inhiba
impulsurile i de a-i regla tendinele;
-maturitate fizic capacitatea de efort fizic.
Imaturitatea colar se poate prezenta n cazul:
- unei personaliti armonice ce se caracterizeaz printr-o dezvoltare ncetinit
a personalitii copilului care trebuie s se integreze n mediul colar, n
40
41
ibidem
ibidem
42
ibidem
starea de neatenie
ibidem
Barkley, R., n Cucu, Ciuhan, G., Psihologia colarul mic .Dezvoltare normal, psihopatologie i
psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucureti 2000.
44
45
Cucu, Ciuhan, G., Psihologia colarul mic .Dezvoltare normal, psihopatologie i psihoterapie, Ed. Sylvi,
Bucureti 2000.
46
ibidem
47
Rudic, T., Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A., Iacob, L.,Psihologie colar,
Ed. Polirom, Iai, 1998.
48
Mitrofan, N., Psihologie judiciar, Casa de editur i pres anaS. R. L., Bucureti, 1994.
realizarea
activitii
de
nvare,
asigurarea
resurselor
materiale
umane
49
Rudic, T., Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A., Iacob, L.,Psihologie colar,
Ed. Polirom, Iai, 1998.
STRATEGIILE
DIDACTICE
DE
PREVENIRE
NLTURARE
cele care i se potrivesc cel mai bine, posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n
folosul elevilor inhibai de absena unor cunotine sau a unor deprinderi. Dintre
mijloacele utilizate n vederea adaptrii metodologiei didactice la posibilitile elevilor
cel mai utilizate i cu o eficien mare sunt activitatea independent i sprijinirea
sistematic , n cadrul leciilor, a elevilor care ntmpin dificulti.
n concluzie, subliniem c activitatea de nlturare a insuccesului colar este mai
dificil dect cea de prevenire i de aceea unei psihologii difereniate s-i corespund o
pedagogie individualizat51
a sistemului
nervos i al
analizatorilor.
Factorii psihologici ai succesului colar pot fi grupai n factori intelectuali
(dezvoltarea proceselor senzoriale, gndirea, memoria, imaginaia, limbajul) i factori
nonintelectuali (sentimente, pasiuni, motive, interese convingeri, aspiraii i trsturi de
personalitate - aptitudini, atitudini, trsturi temperamentale).
Procesele psihice cognitive au un rol hotrtor n realizarea sarcinilor colare, n
susinerea prin mijloace adecvate a succesului colar. Procesele psihice senzoriale au
contribuie notabil mai ales la vrsta precolar i colar mic, contribuie pus n
51
52
53
54
55
ibidem
n Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978
57
Goleman, D., Inteligena emoional, Ed. Curtea Veche, Bucureti, 2001
58
n Golu, p., Golu, I. Psihologie educaional, Ed. Miron, Bucureti, 2003
56
interpersonal
inteligena
intrapersonal
(capacitile care te ajut s nelegi sentimentele celor din jur i, respectiv, si nelegi propriile sentimente). Experiena colar a demonstrat c n timp ce
QI nu se schimb dect foarte puin dup adolescen, inteligena emoional
(mai ales aspectul ei interpersonal i intrapersonal) este n mare parte nvat
i continu sa se dezvolte pe msur ce se nainteaz n vrst i nvm s ne
cunoatem emoiile i sentimentele i s le utilizm pozitiv.
n ceea ce privete contribuia memoriei la obinerea succeselor colare ea este
important att din unghiul de vedere al ntipririi, al pstrrii i al actualizrii. Factorii
care faciliteaz memorarea, pstrarea i reactualizarea cunotinelor pot fi considerai
factori ai reuitei colare, pentru c nvarea presupune apelul la experiena anterioar
stocat n memorie, iar corelarea optim a inteligenei cu memoria va conduce n mod
sigur la obinerea succesului colar, garania viitoarei integrri optime socioprofesionale59.
Din perspectiva succesului n activitatea de nvare importante sunt i acele
forme complexe ale imaginaiei care au valoare instrumental i operaional - adaptativ
la nivelul procesului de nvmnt imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare.
Elevii cu un antrenament imaginativ, care au capacitatea de a transforma pe plan
mintal mai mult sau mai puin original realitatea vor obine performane colare ridicate
mai ales n sfera nvrii creative.
59