EDUCAIA INTERCULTURAL N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI

Sorina Paula BOLOVAN

I. Argument
Necesitatea refacerii economice dup cel de-al doilea rzboi mondial a
impulsionat dezvoltarea tehnicii, tehnologiei i a impus planuri accelerate de
dezvoltare economic, ce au avut ca efect nu numai o industrializare excesiv,
duntoare deopotriv mediului i omului, ci i o degradare a sistemului de valori
umaniste. n ultimele dou decenii ale secolului al XX-lea, ruptura dintre oamenii de
tiin i oamenii de cultur atrage atenia, determinnd reacii i intervenii ce se
materializeaz nu numai n plan cultural i educaional, dar i n documentele
Consiliului Europei. Pentru schimbarea sistemului de valori i pentru echilibrarea
forelor tehnologice cu cele umaniste, un rol esenial i revine nvmntului i
educaiei n mod special. n acest scop, deloc ntmpltor, s-a creat n mod oficial, n
anul 1993, Comisia Internaional pentru Educaie n Secolul XXI, finanat de
UNESCO i ajutat n activitatea sa de un Secretariat provenit din cadrul organizaiei.
Comisia a beneficiat de resursele i experiena UNESCO precum i de informaiile
impresionante strnse n timp de Institutul Internaional UNESCO Pentru Planificarea
Educaiei (Delors, 2000, p. 219).
II.1 Concepte i fundamente
Raportul Comisiei Internaionale pentru Educaie n Secolul XXI, valorificnd
experienele trecute, relev faptul c soluiile tradiionale la nevoia de educaie, ce au
un caracter preponderent cantitativ i sunt fundamentate exclusiv pe cunoatere, nu
mai sunt adecvate situaiei actuale, secolului XXI. Nu este suficient ca fiecare copil
s acumuleze de la o vrst fraged un volum de cunotine, ci fiecare individ trebuie
s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva, de a inova, educaia fiind ndreptat
deci spre inovare (Marga, 2005, p. 20). Astfel, educaia trebuie organizat n jurul a 4
tipuri fundamentale de nvare, care constituie pilonii cunoaterii:
A nva s tii (ceea ce nseamn nu acumulare de informaii, ci dobndirea
instrumentelor cunoaterii)
A nva s faci (s faci ceva cu ceea ce tii)
A nva s trieti mpreun cu ceilali (a accepta diversitatea)
A nva s fii (adic s fii responsabil, s-i croieti i s-i dezvoli propria
personalitate, simul civic etc.) (Delors, 2000, p. 69).
ntr-un raport de analiz a sistemului de nvmnt sud-coreean, Myong Won
Suhr, fostul ministru al educaiei i director al Comisiei pentru reforma
nvmntului sud-coreean, sesizeaz o realitate pe care o putem extinde i spre alte
sisteme de nvmnt: n urma progreselor rapide care au loc n tiin i tehnologie,
educaia a ctigat cantitativ, dar din punct de vedere calitativ are o mulime de
defecte, dimensiunea etic a nvmntului a devenit tot mai palid. De aceea,

instituiile de nvmnt din Coreea de Sud i-au modificat drastic planurile i

programele educaionale i acum pun accentul mai puin pe pregtirea orientat spre
dezvoltarea economic (adic pe tiin i tehnologie), insistnd n schimb pe un
nvmnt orientat spre instruirea de tip umanist i social, apropiindu-se de valorile
umane perene (Myong Won Suhr, 2000, p. 204). n urma acestei analize se desprinde
o concluzie pertinent, valabil i pentru spaiul romnesc: este necesar o alt
abordare a valorilor educaionale, o nou redimensionare a acestora la necesitile i
provocrile secolului XXI. Avem nevoie de tiin, de tehnologie, dar n egal msur
avem nevoie de un sistem de cunotine din sfera socio-umanului. Cu ct tehnica i
tehnologia devin mai sofisticate i mai avansate, ele nu pot nlocui creativitatea i
gndirea uman. Tot ce ne pot oferi tehnica i tehnologia se reduce la instrumente de
lucru, de comunicare, de deplasare etc. dar nici pe departe nu pot oferi soluii n ceea
ce privete viaa mpreun cu ceilali, rezolvarea de dispute i conflicte, negocierea i
comunicarea interuman etc.
n literatura de specialitate a aprut un nou concept, cel de dezvoltare susinut a
fiinei umane, experienele anterioare dovedind c trebuie s se acorde un sprijin
major integrrii cunotinelor i valorilor n vederea realizrii unei societi mai
umaniste, dezvoltrii unui grad mai mare de responsabilitate, precum i stimulrii
disponibilitilor de a ne bucura mpreun de via (Kornhauser, 2000, p. 188).
Un alt concept disputat i chiar controversat este cel de toleran. Conceptul, din
punct de vedere istoric, a suferit n spaii i epoci diferite, diverse definiri i aplicaii.
Spre exemplu: Edictul de toleran emis de mpratul austriac Iosif al II-lea n 1781,
ce meninea primatul religiei romano-catolice n Imperiul Habsburgic, asigura totui
liberul exerciiu i celorlalte religii. Edictul ridica restriciile religioase pentru intrarea
n funcii, n orae, n bresle, pentru achiziii de proprieti, deschizndu-se drumul
spre toate acestea i pentru romnii care erau ortodoci i greco-catolici. Edictul a
ntmpinat rezisten n Transilvania, mpratul fiind nevoit s intervin cu lmuriri
suplimentare i anume c tolerana nu scade cu nimic poziia dominant a religiei
romano-catolice, c tolerana nseamn doar ridicarea restriciilor de pn atunci
pentru necatolici, i nicidecum libertatea de a-i schimba religia (erau vizai romnii
greco-catolici care reveneau la ortodoxie). Mai mult, n secolele XVIII-XIX,
conceptul de naiune tolerat atribuit romnilor din Transilvania nu era deloc sinonim
cu drepturile i libertile de care se bucurau celelalte naiuni din Imperiul
Habsburgic. n secolul XX, semnificaiile conceptului de toleran s-au deplasat
dinspre social-politic n sfera relaiilor interumane. Dar, pentru secolul XXI,
conceptul se dovedete insuficient, limitat, i e nevoie de o trecere de la coexistena
tolerant la o colaborare activ, expresia eu tolerez trebuie nlocuit cu expresia eu
respect ( Kornhauser, 2000, p. 190).
n nvmnt, pentru a se evita manipularea convingerilor sunt necesare
construirea a dou a direcii: pe de-o parte accentuarea folosirii tiinei, a observaiei
obiective i a concluziilor obinute de datele exacte greu de falsificat, iar pe de alt

parte evidenierea valorilor culturale globale care depesc simpla toleran i insufl
acceptarea diversitii culturale. Cele dou direcii trebuie integrate echilibrat n
programele de protejare a biodiversitii, iar protejarea diversitii culturale trebuie s
devin o component esenial a tuturor programelor de nvmnt centrate pe
educaia permanent (Kornhauser, 2000, p. 191).
II.2 Educaia intercultural i istoria
Comportamentele i aciunile pozitive creative i calitative ale individului vor
fi vizibile n momentul n care nvmntul va renuna la caracterul preponderent
cantitativ i se va fundamenta calitativ pe cei patru piloni ai cunoaterii (s tii, s
faci, s trieti mpreun cu ceilali, s fii). n acest sens, o provocare pentru educaie
este interculturalitatea. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o
extensie a programei colare i nu trebuie s solicite nvarea, s ncarce cu noi
cunotine, cu noi informaii. Educaia intercultural trebuie s fie un instrument, o
strategie, prin care profesorul folosind cunotinele disciplinei sale va evidenia i va
sensibiliza elevul la respectarea diversitii, la toleran i la solidaritate uman.
Educaia intercultural are ca obiectiv fundamental pregtirea tinerilor pentru a
percepe, a accepta, a respecta i a experimenta alteritatea n vederea facilitrii
ntnirii cu cellalt. Educaia intercultural vine n sprijinul reorientrii percepiei,
gndirii, simirii i aciunii n sensul deschiderii spre toleran, spre acceptarea
celuilalt care este diferit. Reinem n mod categoric faptul c educaia intercultural
nu este o nou disciplin colar, nici o extindere a programei prin predarea
culturilor, ci profesorul se va folosi cu precdere de coninuturile proprii domeniului
su, spre a atinge noi obiective ce au n vedere educaia civic european, nvarea
drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social precum i educaia
pentru o cetenie democratic. n viziunea intercultural, de cele mai multe ori, n
momentul n care cel STRIN ptrunde ntr-o comunitate, nu elevii sunt cei care au
dificulti de acceptare, ci mai ales instituia colar, comunitatea, prinii i
profesorii au dificulti de adaptare la diversitatea cultural. Pentru a evita
stereotipurile i prejudecile, tendinele de marginalizare, izolare i asimilare forat,
ceea ce conteaz este atitudinea transmis prin ansamblul comportamentului
educatorului (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p. 38sq).
Educaia intercultural nu trebuie s fie o sperietoare pentru profesori, deoarece
nu nseamn achiziii suplimentare, ci este vorba despre o valorizare i o
redimensionare a acumulrilor pe care un bun profesionist i pedagog le face
nencetat. Indubitabil, nu este suficient ca profesorul s-i revalorifice competenele,
ci se impune i promovarea unei politici educative i legislative bazate pe
reglementri colare deschise, permisive, pe reconvertirea intercultural a materiilor
de predat i a programelor colare. Dac reglementrile oficiale ntrzie, cred c, n
condiiile n care curriculum-ul actual, spre deosebire de cel tradiional, i permite
profesorului o mobilitate mai mare, propriile decizii la nivelul procesului de predare-

nvare-evaluare pot fi un prim pas n promovarea i dezvoltarea laturii educative a

disciplinei sale.
Pregtirea i competenele de care dispune un profesor de istorie sunt indiscutabil
necesare pentru educaia tinerilor n acceptarea diversitii. Istoria este o surs
inepuizabil i extrem de generoas de educaie intercultural, ce pornete de la
simpla cunoatere a civilizaiilor popoarelor de-a lungul timpului i se extinde spre
interpretri ale consecinelor rezultate din intoleran, xenofobie, rasism, iredentism,
revizionism etc. Trecutul ofer prezentului o perspectiv istoric, o prospectare a
viitorului, uneori chiar i soluii pentru viitor. Istoria i ajut pe elevi nu numai s
cunoasc civilizaii, ci le ofer competene de analiz, interpretare a relaiilor care
leag evenimentele n timp, s identifice cauzele i s reflecteze asupra efectelor.
Elevii trebuie nvai s fac legtura ntre prezent, trecut i viitor, plasnd prezentul
ntr-o perspectiv istoric. Elevii vor fi ndrumai s vad c societile i condiiile
de via viitoare sunt aezate pe problemele de ieri i de azi i pe modul n care
acestea sunt rezolvate. De asemenea, studiul comparat al istoriei dintr-o perspectiv
intercultural determin mai buna nelegere de ctre elevi a raportului dintre
universal i particular, precum i sesizarea avantajelor de-centrrii etnice i ale
schimbrii de perspectiv prin proiectarea i a celuilalt .
n Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei n Europa n secolul XXI,
adoptat de ctre Comitetul de Minitri al Consiliului Europei, se utilizeaz conceptul
de dimensiune european n predarea istoriei, ceea ce determin o schimbare de
atitudine fa de istorie ca disciplin colar i o diversificare a scopurilor predrii i
studierii istoriei. n documentul european se afirm c predarea istoriei ntr-o Europ
democratic ar trebui s ocupe un loc central n educaia unor ceteni responsabili i
implicai activ n viaa politic i n cultivarea respectului pentru diferenele ntre
popoare, fiind bazat pe afirmarea identitii naionale i a principiului toleranei
(Anexa la Recomandarea nr. 15/2001). n consecin devine mult mai important s ne
rspundem la ntrebrile CUM? i DE CE? predm i nvm istoria, i s nu mai
insistm asupra ntrebrilor CE? i CT? predm, nvm, evalum la istorie. Chiar
dac au devenit nite cliee sintagmele: secolul XX-secolul vitezei, secolul XXIsecolul informaiei, ele acoper o realitate pe care nu o putem ignora: coninuturile
devin din ce n ce mai greu de acoperit i este mai important ca elevul s tie s fac
i mai puin s tie. Capul bine umplut, ca obiectiv al modelului transmisivnormativ, las loc capului bine format. Alturi, i uneori n locul categoricului a
ti tot, i fac loc, ca obiective educative complementaritile a ti s fii, a ti s
devii, a ti s trieti (Lungu, Iacob, 1999, p. 288). Drept urmare, ar trebui s ne
gndim la urmtoarea ntrebare: ce ar trebui s rein un tnr de la orele de istorie la
cinci sau zece ani dup ce a prsit coala? Sau de ce nu toat viaa sa? (Stradling,
2002, p. 22). Experiena la catedr, cercetrile intreprinse i de ce nu sondajele oferite
de televiziune ne demonstreaz c cei mai muli oameni, indiferent de vrst, rein
puine informaii, nu numai de la istorie ci i de la alte discipline. Pornind de la

aceast realitate, conform documentelor europene i a lui Robert Stradling, consultant

al Consiliului Europei n cadrul programelor de reform a nvmntului de istorie
din statele Europei Centrale i de Rsrit, elevii au nevoie s-i formeze:
O concepie tiinific asupra istoriei
O explicaie despre forele care marcheaz secolele de istorie, dinamica
schimbrii, legturile care se stabilesc ntre ceea ce se ntmpl ntr-un loc i
ntr-altul
O nelegere a factorilor care au influenat i modelat propria lor via i
identitate
Abiliti de gndire critic
Atitudini i valori pozitive care includ tolerana, respectul pentru diversitate,
deschiderea fa de alii, credina c judecile de valoare, concluziile i
opiniile trebuie explicate prin raportare la dovezi raionale (Stradling, 2002, p.
22).
O istorie-muzeu, o istorie evenimenial, o istorie ca un mar triumfal i glorios nu
mai este potrivit acestui mileniu i secol, provocrile la care este supus aceast
disciplin ne oblig s ne apropiem mai mult de rolul educativ al istoriei spre
dezvoltarea cu precdere a competenelor ce se pot transfera sub forme de obiective
operaionale la toate ciclurile colare, nu numai la cel liceal. Noile programe colare
pentru predarea-nvarea istoriei au n vedere noile recomandri ale Consiliului
Europei, noile tendine din cercetarea istoric, i noul principiu al nvrii istoriei:
multiperspectivitatea. Mai mult, programele colare ofer profesorilor de istorie o mai
mare flexibilitate n a alege coninuturile ce corespund particularitilor elevilor,
colii, comunitii din care fac parte att elevii, prinii ct i profesorul. Acum, prin
nvarea istoriei, elevii pot deprinde i dezvolta competene i abiliti de
comunicare, de analiz a surselor de informare, de gndire critic etc. deoarece n
orice profesie ai nevoie s cunoti tehnici de comunicare, de cercetare, de informare,
de negociere i chiar mai mult de a ti s accepi diversitatea i diferenele dintr-un
grup etnic, social, politic.
Toate acestea se regsesc, spre exemplu, n programa colar pentru istorie, clasa a
XI-a (o program mult discutat) i unde cele patru competene vizeaz: utilizarea
eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate, exersarea demersurilor i
aciunilor civice democratice, aplicarea principiilor i metodelor adecvate n
abordarea surselor istorice, folosirea surselor care susin nvarea permanent. La
capitolul valori i atitudini se specific clar c istoria nseamn educaie pentru
cetenie i valori democratice i presupune nsuirea atitudinilor i
comportamentelor democratice cum ar fi: coeren i rigoare n gndire i aciune,
gndire critic i flexibil, relaionarea pozitiv cu ceilali, respectarea drepturilor
fundamentale ale omului, asumarea toleranei etnice, religioase i culturale, etc.
Studierea istoriei secolului XX n clasa a XI-a pune profesorul de istorie n faa unor

noi provocri, avnd ca scop introducerea noilor idei i exemple privind practica
didactic din ntreaga Europ i introducerea de noi metode de predare i nvare a
istoriei, astfel c aciunile didactice devin mai complexe i mai eficiente (Stradling,
2002, p. 15). Este adevrat, n acest moment profesorul de istorie din spaiul
romnesc se confrunt cu o serie de obstacole (numr de ore fix pentru o tem,
calitatea manualelor, lipsa materialelor didactice corespunztoare etc.) dar aceast
problematic nu face obiectul studiului de fa. Ceea ce ne-am dorit prin aceste
sumare consideraii a fost mai degrab s semnalm implicaiile noilor tendine n
ceea ce privete predarea sau nvarea istoriei, componenta educativ, formativ a
acestei discipline.
De asemenea, din noua perspectiv asupra disciplinei istorie, profesorul de istorie
i poate dezvolta i exersa creativitatea, se poate elibera de canoanele predrii,
nvrii istoriei ntr-o formul tradiional, pozitiv i suprancrcat de informaii.
Fiecare lecie de istorie trebuie s devin pentru un profesor o provocare, un act
creativ i pe deplin eficient n nsuirea unor atitudini i valori, n consens cu
recomandrile europene. Integrarea ntr-un sistem unic de educaie nu este o
renunare, cum greit se nelege, la identitatea proprie naional, ntr-o atare integrare
se impune o dezvoltare a tradiiilor i nu o conservare a lor, ce ne-ar izola nu numai
de Europa ci i de progres, de modernitate, de evoluie n general.
III. Concluzii
Exist la dispoziia profesorului de istorie nenumrate posibiliti de a dezvolta
caracterul formativ, educativ al disciplinei colare istorie. Fiecare lecie de istorie
poate fi un bun prilej pentru educaia intercultural, educaia ecologic, educaia
civic, educaia pentru democraie, educaia pentru pace etc. Unul din principalele
merite ale istoriei este tocmai generozitatea coninutului i a surselor inepuizabile de
educare i formare. Profesorul de istorie are obligaia i datoria de a contribui la
pregtirea tinerilor pentru integrarea n democraia european i pentru acceptarea
conceptului de cetenie unic. A fi cetean european nu presupune renunarea la
identitatea proprie sau naional, nici la tradiii sau convingeri religioase etc.
Bibliografie
Dasen, Peregaux, Rey, 1999: Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Micheline
Rey, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, 1999
Delors, 2000: Jacques Delors (coordonator), Comoara luntric. Raportul
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI,
coord. Jacques Delors, Iai, 2000
Kornhauser, 2000: Aleksandra Kornhauser, Crearea anselor prin
nvmnt, n vol. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei

Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iai,

2000, p. 188-192
Lungu O., Iacob L., 1999: O. Lungu, Luminia Iacob, Perspectiva umanist
asupra educaiei, n vol. Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, Luminia
Iacob, Iai, 1999
Marga, 2005: Andrei Marga, Academic consequences of globalisation: open
markets, autonomous organizations, creative minds, n vol. Malcolm H. Field,
James Fegan (eds.), Education Across Borders. Philosophy, Policy, Pedagogy.
New Paradigms and Challenges, Waseda University Media-Mix, Tokyo, 2005,
p. 19-28
Stradling, 2002: Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX,
Bucureti, 2002