Didactica Matematicii

Program universitar de formare n domeniul
Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar

adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de nvmnt ID - semestrul III
DIDACTICA MATEMATICII
N NVMNTUL PRIMAR
Mihail ROU
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural
PEDAGOGIA NVMNTULUI
PRIMAR I PRECOLAR
Didactica matematicii
n nvmntul primar
Mihail ROU
2006
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-0-04559-3;
ISBN 13 978-973-0-04559-8.
Cuprins
CUPRINS
Introducere ....................................................................................................................... 4
1. Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV .................................. 5

1.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 5
1.2. Obiectul metodicii predrii matematicii ..................................................................... 5
1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii ................................................................. 6
1.4. Coninuturi ale matematicii colare .......................................................................... 8
1.5. Formarea conceptelor matematice ........................................................................ 10
1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice ......................................... 10
1.5.2. Formarea limbajului matematic ............................................................................... 11
1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice ....................................... 12
1.5.4. Repere orientative n predarea-nvarea conceptelor matematice ........................ 13
1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................................... 16
1.7. Bibliografie ............................................................................................................. 16
2.
Formarea conceptului de numr natural ............................................................ 17

2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural ................. 17
2.3. Predarea numerelor naturale n concentru 0-10 ....................................................... 19
2.4. Predare numerelor naturale n concentul 10-100 ..................................................... 21
2.5. Predare numerelor naturale n concentul 100-1000 ................................................. 21
2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas ........................................................................ 22
2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre ........................................................ 22
2.8. Rspunsuri i comentarii la testul de evaluare ......................................................... 25
2.9. Lucrare de verificare 1 .............................................................................................. 25
2.10. Bibliografie ............................................................................................................... 25
3.
Predarea operaiilor cu numere naturale ............................................................. 26

3.2. Predarea adunrii i scderii numerelor naturale .................................................... 26
3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 ................................ 26
3.2.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20 ................................ 29
3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 .............................. 31
3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 .............................. 33
3.3. Predarea nmultirii si a mpririi ............................................................................. 34
3.3.1. Predarea nmulirii ................................................................................................... 34
3.3.2. Predarea mpririi .................................................................................................. 37
3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor ...................................................................... 40
3.4.1. Ordinea efectuarii operaiilor ................................................................................... 40
3.4.2. Folosirea parantezelor ............................................................................................ 41
Cuprins
3.5.
3.6.
3.7.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
5.
Rspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .................................................43

Lucrare de verificare 2 ............................................................................................43
Bibliografie ..............................................................................................................44
Predareanvarea mrimilor i unitilor de msur .........................................45

Obiectivele unitii de nvare ...............................................................................45
Mrime. Msurarea unei mrimi .............................................................................45
Uniti de msur ...................................................................................................46
Estimarea msurilor unei mrimi ............................................................................47
Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora .........48
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................................51
Bibliografie .............................................................................................................51
Predarea elementelor de geometrie .......................................................................52
5.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................52

5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar ..................................52
5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie ..................................53
5.4.Intuitiv i logicn predarea elementelor de geometrie ..................................................54
5.5. Formarea conceptelor geometrice .............................................................................54
5.6. Sugestii metodice .......................................................................................................55
5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................57
5.8. Bibliografie .................................................................................................................57
6. Predarea fraciilor .....................................................................................................58

6.2. Formarea noiunii de fracie .......................................................................................58
6.3. Compararea unei fracii cu ntregul ............................................................................60
6.4. Fracii egale ...............................................................................................................60
6.5. Compararea a dou fracii ..........................................................................................60
6.6. Operaii cu fracii ........................................................................................................61
6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg ...............................................................................62
6.9. Bibliografie .................................................................................................................64
7. Metodologia rezolvrii problemelor .........................................................................65

7.2. Conceptul de problem ..............................................................................................65
7.3.Rezolvarea problemelor simple ...................................................................................66
7.4. Rezolvarea problemelor compuse ..............................................................................70
7.6. Lucrare de verificare 3 ...............................................................................................75
7.7. Bibliografie .................................................................................................................75
Cuprins
8. Jocul didactic matematic ......................................................................................... 76

8.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................... 76
8.2. Conceptul de joc ........................................................................................................ 76
8.3. Jocul didactic ............................................................................................................. 77
8.4. Jocul didactic matematic ............................................................................................ 78
8.4.1. Caracteristici ........................................................................................................... 78
8.4.2. Necesitate ............................................................................................................... 79
8.4.3. Rol formativ ............................................................................................................ 79
8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic ...................................................................... 79
8.4.5. Organizare .............................................................................................................. 80
8.4.6. Desfurare ............................................................................................................ 80
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice ...................................................................... 81
8.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................................... 82
8.6. Bibliografie ................................................................................................................. 82
9.
Evaluarea randamentului colar la matematic ................................................ 83
9.1.
9.2.
9.2.1.
9.2.2.
9.2.3.
9.2.4.
9.3.
9.3.1.
9.3.2.
9.3.3.
9.4.
9.5.
Obiectivele unitii de nvare ............................................................................... 83

Evaluarea ............................................................................................................... 83
Definiii ................................................................................................................... 83
Evaluarea performanelor colare .......................................................................... 84
Strategii de evaluare .............................................................................................. 84
Metode i tehnici de evaluare ............................................................................... 85
Evaluarea randamentului colar la matematic .................................................... 86
Ce evalum ? ........................................................................................................ 86
Cu ce evalum ? ................................................................................................... 86
Cum evalum ? ..................................................................................................... 89
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................................... 92
Bibliografie ............................................................................................................ 92
10.
Elemente de proiectare didactic la matematic ............................................. 93
10.1.
10.2.
10.2.1.
10.2.2.
10.2.3.
10.3
10.4
10.4.1.
10.4.2.
10.4.3.
10.5.
10.6.
10.7.
Obiectivele unitii de nvare ........................................................................... 93

Proiectarea pedagogic ..................................................................................... 93
Conceptul de proiectare pedagogic .................................................................. 93
Modelul proiectrii tradiionale ............................................................................ 94
Modelul proiectrii curriculare ............................................................................. 95
Proiectarea pe uniti de nvare ....................................................................... 95
Proiectarea activitii didactice la matematic .................................................... 96
Planificarea calendaristic ................................................................................... 97
Proiectarea unitii de nvare ............................................................................ 97
Proiectul de lecie ................................................................................................ 98
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................... 100
Lucrare de verificare 4 ...................................................................................... 100
Bibliografie ........................................................................................................ 100
Bibliografie selectiv .................................................................................................... 101
Introducere
INTRODUCERE
Cursul de fa i propune s-i familiarizeze pe viitorii profesori pentru nvmntul

primar cu cele mai importante probleme legate de predarea-nvarea matematicii n
clasele I-IV.
Concepia care a stat la baza structurrii modulului const n prezentarea
problemelor metodice conectate la coninuturile eseniale ale matematicii colare din
clasele I-IV.
Coninutul su este focalizat pe pilonii acestei matematici colare: numere
(naturale i fracionare), operaii cu numere, mrimi fizice i msurarea lor, elemente de
geometrie. La acestea se adaug cteva probleme metodice importante, ce contureaz
cadrul metodologic al desfurrii leciilor de matematic i condiioneaz
eficienademersului didactic, precum i elemente care in de pregtirea i evaluarea
acestor lecii.
Aflat n zona de intersecie a mai multor domenii (pedagogie, psihologie,
matematic), didactica matematicii vehiculeaz i valorizeaz concepte proprii ale acestor
discipline. De aceea, parcurgerea acestui modul presupune un cititor avizat n domeniul
psihopedagogiei procesului educaional, cu capacitate de particularizare a noiunilor
specifice acestora la domeniul predrii-nvrii matematicii.
Dup parcugerea i asimilarea modulului, ateptm ca cititorul:
s cunoasc specificul predrii-nvrii principalelor coninuturi ale matematicii
colare a claselor I-IV;
s aplice creator, n activitile de concepere, organizare i desfurare a unei lecii
de matematic, cunotinele prezentate n acest modul;
s-i formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lecia de
matematic.
Finalizarea cursului presupune i rezolvarea a 4 lucrri de verificare, ce se afl la
sfritul unitilor de nvare 2 (Formarea conceptului de numr natural), 3 (Formarea
noiunii de operaie), 7 (Metodologia rezolvrii problemelor) i 10 (Elemente de proiectare
didactic la matematic).
Lucrrile de verificare, rezolvate, vor fi transmise tutorelui ntr-o modalitate stabilit de
comun acord (e-mail, prob scris etc).
Punctajul propus pentu rezolvarea fiecrei lucrri se afl menionat dup enunul
subiectelor.
Ponderea acestor lucrri de verificare, ce reprezint evaluarea continu, este 50% din
evaluarea de bilan.
Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV
UNITATEA DE NVARE 1
Cuprins
1.1. Obiectivele unitii de nvare........................................................... 5
1.2. Obiectul metodicii predrii matematicii .............................................. 5
1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii ........................................... 6
1.4. Coninuturi ale matematicii colare.................................................... 8
1.5. Formarea conceptelor matematice .................................................. 10
1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice.................. 10
1.5.2. Formarea limbajului matematic ........................................................ 11
1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice ................ 12
1.5.4. Repere orientative n predarea-nvarea conceptelor matematice . 13
1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare .......................... 16
1.7. Bibliografie........................................................................................ 16
1.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
- s recunoasc determinarea psihopedagogic a metodicii predriinvrii matematicii;
- s discrimineze obiectivele i coninuturile matematicii colare a
claselor I IV;
- s cunoasc baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice;
- s identifice repere orientative n predarea nvarea conceptelor
matematice
1. 2. Obiectul metodicii predrii matematicii
didactica
n sistemul tiinelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de

nvmnt, studiind ntr-un mod sistemic componentele acestuia i
principiile didactice care guverneaz predarea-nvarea, coninuturile,
strategiile de nvare i evaluare.
Ca ramur a pedagogiei colare, didactica se ocup cu studiul
conceperii, organizrii i desfurrii eficiente a procesului de nvmnt.
Didacticile
speciale
sau
metodicile
sunt
particularizri
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de nvmnt.
metodica
matematicii
Astfel, metodica predrii matematicii are ca obiect studierea

legitilor i conturarea celor mai eficiente modaliti utilizabile n procesul
de predare nvare - evaluare al acestei discipline. Ea ncorporeaz
achiziii din domeniul matematicii, pedagogiei, psihologiei, sociologiei,
statisticii, care au o semnificaie de natur metodic.
Zona de interes a metodicii matematice se plaseaz n dou planuri:
teoretic, de fundamentare logico-tiinific i didactic a procesului
nvrii matematice;
practic-aplicativ, de stabilire a normelor privind organizarea i
desfurarea activitii de nvare a matematicii, de creare i
ameliorare a demersurilor didactice specifice acestei activiti.
Ca intersecie a matematicii cu pedagogia, metodica predriinvrii matematicii abordeaz problematica obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor didactice (metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme
de activitate i de organizare a elevilor) menite s conduc fiecare elev n
zona proximei dezvoltri, prin cultivarea motivaiei pentru nvarea
matematicii.
Funcie de nivelul sistemului de nvmnt vizat, se contureaz cte
o metodic specific fiecrui palier: al activitilor matematice din grdinia
de copii, al predrii-nvrii matematicii la clasele I- IV, n ciclul gimnazial,
liceal sau n nvmntul superior. Fiecare dintre ele se conecteaz cu
celelalte, condiionndu-se reciproc.
Metodica de fa i propune nivelul claselor I IV, urmrind s ofere
alternative metodologice i modele posibile de lucru, care s asigure
optimizarea nvmntului matematic n ciclul primar. Cum predareanvarea matematicii este o activitate cu dubl determinare, organizare
tiinific i realizare eficient, termenul de metodic nu trebuie neles ca o
sum de metode pe care le folosete nvtorul n procesul de nvmnt.
n acest sens, n locul termenului de metodic poate fi folosit cel de
metodologie a didacticii matematicii, cu sensul de structur tiinific i
normativ, care studiaz demersurile de cunoatere n domeniul respectiv.
Reuita asimilrii i aplicrii metodologiei predrii-nvrii
matematicii la clasele I IV este condiionat de nivelul cunoaterii
matematicii colare, a fundamentelor acesteia, precum i a
psihopedagogiei procesului instructiv-educativ.
1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii

obiective
generale
finaliti
Obiectivele educaionale sunt induse de idealul educaional i de

finalitile sistemului de nvmnt, care contureaz, ntr-o etap istoric
dat, profilul de personalitate dorit la absolvenii sistemului de nvmnt.
Finalitile sistemului se concretizeaz n finalitile pe niveluri de
colaritate (precolari, primar, gimnazial i liceal), care descriu specificul
fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale.
Finalitile nvmntului primar sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de
dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care
s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural
obiectivele
ciclurilor
curriculare
obiective
cadru
obiective
de
referin
i s permit continuarea educaiei.

Curriculum-ul
naional, elaborat n anul 1998, realizeaz o
periodizare a colaritii prin gruparea mai multor niveluri de clase, care au
n comun anumite obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul de a
evidenia obiectivul major al fiecrei perioade colare i de a regala
procesul de nvmnt din acea perioad.
Astfel, s-a format ciclul achiziiilor fundamentale, ce cuprinde copiii
de 6-8 ani, aflai n grdini i n clasele I II, ciclul de dezvoltare,
cuprinznd copiii de 9-12 ani, corespunztor claselor II VI i ciclul de
observare i orientare, ce include copiii de 13-14 ani, din clasele a VII-a i a
VIII-a.
La nivelul nvmntului primar, ciclul achiziiilor fundamentale are
ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Acest ciclu urmrete:
9 asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
convenionale (scris, citit, calcul);
9 stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i
adaptrii la mediul apropiat;
9 formarea motivrii pentru nvare.
Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu urmrete:
9 dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire
a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru
exprimarea corect i eficient n situaii variate de
comunicare;
9 dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate;
9 dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
Studiul matematicii n ciclul primar urmrete ca toi elevii s-i
formeze competenele de baz viznd: numeraia, calculul aritmetic, noiuni
intuitive de geometrie i msurarea mrimilor.
n acest context, obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate,
numite obiective cadru, sunt:
1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i de
rezolvare a problemelor;
3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate.
La nivelul fiecrei clase, aceste obiective sunt detaliate i precizate
prin obiectivele de referin.
Astfel, la clasa I, primul obiectiv cadru se materializeaz n urmtorul
set de obiective de referin, exprimate n termeni de capaciti dorite la
elevi:
1.1 s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci
i uniti;
1.2 s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la
100;
1.3 s efectueze operaii de adunare i scdere n concentrul 0-30,
fr trecere peste ordin;

Cel de-al doilea obiectiv cadru se regsete n urmtoarele obiective
de referin:
2.1 s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu;
2.2 s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s
clasifice dup form, obiecte date;
2.3. s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de
obiecte, desene sau numere mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, s
continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau
numere mai mici dect 10;
2.4. s se continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte,
desene sau numere mai mici dect 10;
2.5. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca
30, n sum sau diferen folosind obiecte, desene sau numere;
2.6. s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre
cele nvate;
2.7. s compun oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30.
2.8. s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte
folosind uniti de msur nestandard aflate la ndemna elevilor;
2.9. s recunoasc orele fixe pe ceas;
2.10. s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice
prin numrare estimarea fcut;
Al treilea obiectiv cadru se reflect n obiectivul de referin
3.1. s verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite n
rezolvarea unor probleme practice i de calcul;
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regsete n obiectivele de
referin
4.1. s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate n a utilizarea
numerelor;
4.2. s contientizeze utilitatea matematicii n viaa cotidian.
Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu,
trunchiul comun ce corespunde numrului minim de ore din planul de
nvmnt.
1.4. Coninuturi ale matematicii colare

clasa I
Curriculum-ul nucleu prevede urmtoarele coninuturi ale nvrii la

clasa I:
elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr
natural;
numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere, comparare, adunare;
adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr
trecere peste ordin;
figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc;
msurri cu uniti nestandard pentru lungime, capacitate, mas;
msurarea timpului (uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna;
recunoaterea orelor fixe pe ceas)
clasa a II-a
La clasa a II-a sunt prevzute urmtoarele noi coninuturi ale

nvrii:
numere naturale pn la 1000 (formare, scriere, citire, comparare,
ordonare);
adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100, fr i
cu trecere peste ordin; nmulirea numerelor naturale n concentrul 050; mprirea dedus din tabla nmulirii (se transfer n clasa a III-a
ncepnd cu anul colar 2004-2005);
elemente intuitive de geometrie: punct, segment, linie dreapt, linie
frnt, linie curb; interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
exerciii de observare a obiectelor cu form de paralelipiped
dreptunghic;
msurarea mrimilor i unitilor de msur pentru lungime (metrul),
capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp (minutul); monede;
utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat,
cntarul, balana;
Clasa a III-a are urmtoarele noi coninuturi ale nvrii:
numere naturale pn la 1000000;
adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000;
nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; mprirea
(inclusiv cea cu rest) n acelai concentru; ordinea efecturii
operaiilor i folosirea parantezelor rotunde;
elemente intuitive de geometrie: poligon; exerciii de observare a
obiectelor cu forme de cilindru sau de con;
msurarea mrimilor i a unitilor de msur pentru lungime
(multiplii i submultiplii metrului), capacitate (multiplii i submultiplii
litrului), mas (multiplii i submultiplii kilogramului), timp (anul),
monede i bancnote.
n clasa a IV-a sunt urmtoarele noi coninuturi ale nvrii:
numere naturale: clase (uniti, mii, milioane, miliarde);
caracteristicile sistemului de numeraie folosit (zecimal i poziional);
scrierea cu cifre romane;
adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere peste
ordin; nmulirea cnd un factor are cel mult dou cifre sau este 10,
100, 1000; mprirea la un numr de o cifr (diferen de 0) sau la
10, 100, 1000 ( a numerelor a cror scriere se termin cu cel puin
unul, dou sau trei zerouri); ordinea efecturii operaiilor i folosirea
parantezelor;
fracii: noiunea de fracie; fracii egale, reprezentri prin desene;
fracii echiunitare, subunitare, supraunitare; compararea fraciilor;
adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor; aflarea unei fracii
dintr-un ntreg;
elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele; rombul;
perimetrul (dreptunghiului i ptratului); aria;
msurarea mrimilor i uniti de msur, cu transformri ale
multiplilor i submultiplilor unitilor principale pentru lungime,
capacitate, mas; uniti de msur pentru timp (deceniul, secolul,
mileniul); monede i bancnote
1.5. Formarea conceptelor matematice

Fiecare disciplin de nvmnt
trebuie s construiasc n
structurile mintale ale elevului un sistem de cunotine, care s se apropie
de logica disciplinei respective.
Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei
matematice, dar se construiete innd seama de particularitile psihice
ale elevilor.
1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice

dezvoltarea
cognitiv a
colarului
mic
caracteristici
Specificul dezvoltrii stadiale a inteligenei se manifest printr-o

proprietate esenial: aceea de a fi concret-intuitiv. Conform concepiei
lui Piaget, la vrsta colar mic, copilul se afl n stadiul operaiilor
concrete, ce se aplic obiectelor cu care copilul acioneaz efectiv. colarul
mic (mai ales n clasa I) gndete mai mult opernd cu mulimile de obiecte
concrete, dei principiile logice cer o detaare progresiv de baza concret,
iar operaiile cer o interiorizare, o funcionare n plan mintal. Desigur, nu
obiectele n sine poart principiile matematice, ci operaiile cu mulimi
concrete. n acest cadru, se nscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de
cunotine matematice pentru colarul mic s ia n considerare
particularitile psihice ale acestei vrste. Dintre principalele caracteristici
ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem:
9 gndirea este dominat de concret;
9 perceperea lucrurilor este nc global;
9 este perceput ntregul nc nedescompus;
9 lipsete dubla aciune de disociere-recompunere;
9 comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare
fiind greu sau deloc sesizate;
9 domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale;
9 apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei,
volumului);
9 apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii;
9 puterea de deducie imediat este redus;
9 concretul imediat nu este depit dect din aproape n
aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale;
9 intelectul are o singur pist;
9 colarul mic nu ntrevede alternative posibile;
9 posibilul se suprapune realului.
Spre sfritul micii colariti se pot ntlni, evident difereniat i
individualizat, manifestri ale stadiului preformal, simultan cu meninerea
unor manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determin i variantele metodologice
destinate formrii noiunilor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu
att stadiul corespunztor vrstei, ct, mai ales, zona proximei dezvoltri a
capacitilor intelectuale ale elevilor.
nainte de a se aplica propoziiilor logice, operaiile logice (negaia,
disjuncia, conjuncia, implicaia, echivalena), se exerseaz n planul
aciunilor obiectuale, ale operaiilor concrete. De aceea, procesul de
10
materialul
didactic
limbajul
grafic
imaginile
mintale
formarea
noiunilor
matematice
predare-nvare a matematicii n ciclul primar implic mai nti efectuarea

unor aciuni concrete, operaii cu obiectele, care apoi se structureaz i se
interiorizeaz, devenind operaii logice abstracte.
Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat
ctre general i abstract, la niveluri succesive, unde relaia dintre concret i
logic se modific n direcia esenializrii realitii. n acest proces, trebuie
valorificate diverse surse intuitive: experiena empiric a copiilor,
matematizarea realitii nconjurtoare, limbajul grafic.
Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele
matematice de baz (mulime, apartenen, incluziune, intersecie,
reuniune .a.), care conduc la conceptul de numr natural i apoi la operaii
cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile
logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II). Datorit faptului c atributul dup care
se constituie mulimile (proprietatea caracteristic) de piese geometrice
este precis determinat (form, culoare, mrime, grosime), structurile logice
se pot demonstra riguros. n operarea cu aceste piese, copiii se gsesc
foarte aproape de operarea cu structuri logice.
Limbajul grafic, materializat n reprezentrile grafice, este foarte
apropiat de cel noional. El face legtura ntre concret i logic, ntre
reprezentare i concept, care reprezint o reflectare a proprietilor relaiilor
eseniale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. ntre aceste niveluri,
interaciunea este legic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte
de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esenializate sau schematizate,
care beneficiaz de aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parial generalizate i reinute ntr-o
form figurativ, de simbol sau abstract, i apropie pe copii de logica
operaiei intelectuale, devenind astfel sursa principal a activitii gndirii i
imaginaiei, mediind cunoaterea realitii matematice.
Pentru elevul clasei I, primele noiuni matematice sunt cele de numr
natural i operaii cu numere naturale (adunare i scdere). Formarea
acestor noiuni parcurge urmtoarele etape :
9 sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre acestea n realitatea
obiectiv (mulimi de obiecte din mediul ambiant, experiena
de via a elevilor, imagini ale mulimilor de obiecte concrete);
9 operaii cu mulimi de obiecte concrete (cu mulimi de obiecte
reale, cu mulimi de obiecte simbol, cu piesele geometrice, cu
rigletele .a.);
9 operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (imagini i
reprezentri grafice);
9 operaii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaie, de
egalitate i inegalitate).
1.5.2. Formarea limbajului matematic

Coninutul/
denumirea
noiunilor
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea

limbajului ei noional. Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la
nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a noiunilor
matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor,
care trebuie respectat inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice
11
obiective
de
comunicare
denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea

coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul
activ al copilului care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte
reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se
introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti
asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de multe ori
ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor
respective, trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel,
problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul matematic al
elevilor este permanent prezent n preocuprile nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer
la cunoaterea i folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice.
Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea
unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului
matematic i vizeaz capaciti ale elevului cum sunt:
9 folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;
9 nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n
diferite contexte;
9 verbalizarea aciunilor matematice realizate;
9 comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun
ntrebri n legtur cu sarcinile matematice primite i s
rspund la ntrebri n legtur cu acestea).
1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice

Contactul cu unele noiuni de matematic are o contribuie major la
elaborarea planului abstract-categorial n evoluia colarului mic, cu condiia
s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt
antrenai n rezolvarea unor sarcini de relaionare a cunoscutului cu
necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sfer logic
asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, pot fi proiectate construcii
operaionale particulare, schimbnd dimensiunile numerice ale mrimilor
sau chiar numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu
deplasarea n sens cresctor sau descresctor n irul numerelor naturale,
ca i cu tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i scderea). Ei
i mbogesc nomenclatorul noional, aflnd c unele numere se cheam
termeni, sum desczut, scztor, sau rest, cunosc proprietile de
comutativitate i asociativitate ale adunrii, constat c pentru a soluiona
? + b = c trebuie s scad, iar pentru a soluiona ? b = c trebuie s
adune. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la
creterea vitezei de lucru, stimuleaz descoperirea, nelegerea i
raionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev n
situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia necunoscutei i de a
ajunge la ea prin intermediul raionamentului, care i asociaz ca tehnic
operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast strategie are
avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a
12
capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d

i ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului n clasa I n
noiunile matematice este cel al separrii n timp i spaiu, a exerciiului
practic de cunotinele teoretice generalizatoare (regula, principiul de
rezolvare), plasate n actul nvrii ca aciuni neasociate, ca tipuri de
cunotine autonome, succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una
pe alta i de a se ilustra una prin alta.
Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice
este nsoit i de alte dificulti, ntre care: persistena unei orientri fixate
eronat (ex.: plus, minus, mai mare, mai mic), contientizarea inadecvat a
operaiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al
operaiei de scdere (condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin
egal cu scztorul), diferenierea nesatisfctoare n probleme a planului
datelor de planul necunoscutelor.
n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de
model, datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i
procesele psihice n sensul dorit de nvtor. De aici, rezult necesitatea
raportrii la prestaiile micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca
la nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru
aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic al
nvtorului s precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul,
ndrumarea, ncurajarea.
1.5.4. Repere orientative

matematice
repere
predarea-nvarea
conceptelor
Stabilirea unor repere metodologice n predarea-nvarea

matematicii presupune o anticipare concret a direciilor de evoluie a
nvmntului matematic n ciclul primar. Considerm c acestea ar putea
fi:
9 contientizarea obiectivelor formative i creterea ponderii
formativului n ntreaga activitate didactic;
9 apropierea matematicii colare de matematica tiin
contemporan, n sensul reducerii decalajului dintre acestea;
9 nvarea structural modular a coninuturilor, ce ar permite
exploatri n concentre numerice succesive i reducerea
timpului destinat formrii unor deprinderi de calcul;
9 accentuarea caracterului interdisciplinar al cunotinelor i
priceperilor matematice, precum i o mai eficient conectare
la cotidian, la realitatea nconjurtoare;
9 dobndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, n
extensia activitilor suplimentare post-rezolvare i a
compunerii de probleme.
Metodica predrii matematicii acord un loc prioritar parametrilor
metodologici ai aciunii educaionale, n spe complexului de metode,
tehnici i procedee didactice, precum i utilizrii mijloacelor de nvmnt.
Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau
rele, active sau pasive. Fiecare situaie de nvare poate admite una sau
13
strategii
mai multe variante metodice, opiunea pentru o variant sau alta fiind
condiionat de un complex de factori.
Specifice predrii-nvrii matematice la clasele I- IV sunt strategia
inductiv i strategia analogic. n strategia inductiv se ntreprind
experimente asupra situaiei date, efectund aciuni reale cu obiecte sau
concepte. Pe baza observaiilor fcute n cadrul acestor concretizri, elevii
sunt condui progresiv la conceptualizri. Strategia analogic are ca temei
o caracteristic a gndirii matematice i anume, relevana ei logicanalogic. Se pot ntlni analogii ntre noiuni, ntre idei, ntre teoreme, ntre
domenii. Punctul de plecare l constituie faptul c analogia reprezint forma
principal sub care se manifest procesele de abstractizare.
Coninutul tiinific al conceptelor matematice nu exclude, ci,
dimpotriv, presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe
intuiie, dat fiind faptul c colarul mic are o gndire care se plaseaz la
nivelul operaiilor concrete. nvtorul trebuie s asigure un echilibru ntre
metodele de tip intuitiv-observativ, cele acionale problematizatoare, pentru
a nu ajunge la abuz de intuiie, dar nici la nvmnt formal, fr suport
modelator i n care multe noiuni matematice rmn fr o suficient
acoperire intuitiv.
Test de autoevaluare
1. Ce elemente de pedagogie se constituie n preocupri specifice didacticii
matematicii?
2. Precizeaz obiectivele cadru al nvrii matematice n clasele I-IV.
3. Care dintre coninuturile urmtoare sunt prevzute n curriculum-ul nucleu pentru
clasa I:
a) numere naturale de la 0 la 100;
b) fracii;
c) adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste
ordin;
d) nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100;
e) figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc.
4. Enumer cel puin 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive
specifice vrstei colare mici.
5. Care sunt, n opinia ta primele 3 ca importan repere orientative n predareanvarea conceptelor matematice n clasele I-IV.
Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.
14
15
1.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 1.2. (Obiectul metodicii predrii matematicii), n partea ce se refer la intersecia
matematicii cu pedagogia.
R: obiective, coninuturi, strategii didactice.
2. Revezi 1.3. (Obiectivele predrii-nvrii matematicii), n partea ce se refer la
obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate (obiective cadru).
3. R: a), c), e).
4. Revezi 1.5.1. (Baza psohopedagogic a formrii noiunilor matematicii).
5. Revezi i apreciaz importana reperelor prezentate la 1.5.4.
1.7. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988
2) MEN, CNC, Curriculum naional, Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 1998;
3)***** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I IV.
16
Formarea conceptului de numr natural
UNITATEA DE NVARE 2
Cuprins
2.1. Obiectivele unitii de nvare .............................................................. 17
2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului
de numr natural ................................................................................... 17
2.3. Predarea numerelor naturale n concentru 0-10 ................................... 19
2.4. Predare numerelor naturale n concentul 10-100 .................................. 21
2.5. Predare numerelor naturale n concentul 100-1000 .............................. 21
2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas .................................................... 22
2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre .................................... 22
2.8. Rspunsuri i comentarii la testul de evaluare ...................................... 25
2.9. Lucrare de verificare 1........................................................................... 25
2.10. Bibliografie............................................................................................ 25

La sfritul aceste uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
s aplice metodologia introducerii unui numr natural, n clasa I;
s discrimineze modaliti de predare a numeraiei n clasele II-IV;
s contientizeze noiunile de ordin i clas
2.2. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de

numr natural
evaluare
predictiv
Parcurgerea acestui capitol se va face dup o necesar evaluare

predictiv a elevilor n primele zile de coal. Vor fi evaluate acele
cunotine, priceperi i deprinderi ale elevilor ce se regsesc n structura
unitii i vor fi explicitate mai jos. n funcie de rezultatele evalurii, va fi
luat o decizie didactic privind ritmul parcurgerii acestui capitol i implicit,
timpul afectat: cu ct rezultatele sunt mai bune, cu att timpul va fi mai
scurt.
Nu trebuie uitat c acest capitol reprezint doar o pregtire a elevilor
pentru asimilare adaptare, o modalitate de egalizare a anselor, de a oferi
tuturor copiilor o necesar baz comun de pornire. De aceea, activitatea
17
interdisciplinaritate
nvtorului va fi difereniat i individualizat, oferind fiecrui copil un

program personal de compensare sau dezvoltare.
Dup parcurgerea acestui capitol i evaluarea sumativ
corespunztoare, nvtorul va avea informaii i va putea decide i asupra
tipului de curriculum pe care l va putea aborda cu clasa: trunchiul comun,
aprofundare sau extindere.
Coninutul Unitii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu
trimiteri nu numai n interiorul, ci i n afara ariei curriculare. Se conecteaz
cu zona limbii i comunicrii att prin activizarea unui limbaj specific, ct
i prin solicitrile de verbalizare a aciunilor n exprimri corecte, complete,
clare. Cu zona arte se leag prin cunotine (ex.: culorile), priceperi i
deprinderi ce in de grafie (trasare de linii, ncercuiri, barri), desenare i
colorare. De zona educaie fizic se leag prin intermediul priceperilor i
deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor aciuni directe de
manipulare a obiectelor. n interiorul ariei curriculare din care face parte
matematica, se conecteaz cu tiinele naturii prin cunotinele despre
plante i animale, necesare interpretrii unor imagini, n vederea stabilirii
unor proprieti caracteristice.
Prezentm n continuare cte o list coninnd ce trebuie s tie
(cunotine) i s fac (priceperi i deprinderi) elevul clasei I n vedrea
nelegerii conceptului de numr natural.
Cunotine necesare:
a) culori (rou, galben, albastru);
b) forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, ptrat;
c) poziii relative ale obiectelor: sus/jos, fa/spate, pe/sub,
stnga/dreapta, aproape/departe .a;
d) mrimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, nalt/scund, lat/ngust;
e) elemente de logic matematic (fr utilizarea terminologiei):
propoziie logic i negaia ei, conjuncia a dou propoziii, disjuncia
a dou propoziii, implicaia;
f) mulimi (fr utilizarea terminologiei): determinare, apartenen/
neapartenen, operaii cu mulimi (reuniune, intersecie,
complementara unei submulimi);
g) corespondene: compararea cantitativ a dou mulimi, ordonarea
cantitativ a dou sau mai multe mulimi;
h) invariana cantitii.
priceperi i
deprinderi
18
Priceperi i deprinderi necesare:

a) - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date;
- colorarea unor imagini cu o culoare precizat;
b) - recunoaterea oricreia dintre formele geometrice precizate, pe
obiecte din mediul nconjurtor;
- denumire unei forme geometrice date;
c) - recunoaterea poziiilor relative ale unor obiecte indicate;
- plasarea unor obiecte n poziii relative indicate;
- gsirea unor obiecte aezate ntr-o poziie precizat fa de un
reper;
d) - stabilirea mrimii relative a dou obiecte comparate;
- ordonarea cresctoare/descresctoare dup mrime a dou/trei
obiecte (sau imagini);
e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dat;
- alegerea obiectelor caracterizate prin dou atribute simultan;

- trierea obiectelor care au cel puin unul dintre atribute date;
- utilizarea unui raionament de tipul dac . atunci ntr-o
situaie practic;
- descoperirea regulii de formare a unei secvene dintr-un ir de
obiecte/imagini i construirea n continuare a irului;
f) - formarea unor mulimi de obiecte avnd o proprietate caracteristic
dat;
- formarea unor mulimi de obiecte pentru care proprietatea
caracteristic este o conjuncie de dou atribute;
- recunoaterea proprietii caracteristice a unei mulimi date;
- sesizarea apartenenei/neapartenenei unui element la o mulime
dat;
- construirea reuniunii a dou mulimi disjuncte de obiecte;
- precizarea proprietii caracteristice a interseciei a dou mulimi,
folosind conjuncia;
- precizarea proprietii caracteristice a complementarei unei
submulimi, folosind negaia;
- construirea mulimii diferen dintre o mulime dat i o submulime
a sa;
g) - formarea de perechi ntre elementele a dou mulimi prin
coresponden unu la unu;
- stabilirea unei relaii de ordine ntre dou mulimi, exprimat prin
tot att, mai mult/puin;
- aezarea n ordine cresctoare/descresctoare a dou sau mai
multe mulimi de obiecte sau imagini;
h) - sesizarea faptului c o mulime rmne cu tot attea obiecte,
indiferent de poziia spaial a acesteia;
- sesizarea faptului c mrimea obiectelor din dou mulimi nu
decide care dintre are mai multe obiecte.
2.3. Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10
introducere
la clasa I
suportul
tiinific
Numrul natural reprezint cea mai cunoscut i utilizat entitate

matematic, pe care copilul o ntlnete nc din perioada precolaritii.
Cunotinele empirice, particulare, dobndite la aceast vrst, se vor lrgi
treptat, generalizator, n sensul formrii conceptului de numr natural, n
clasele I-IV.
Introducerea numrului natural se realizeaz pe baza
corespondenei ntre mulimi finite. Suportul tiinific este dat de noiunea
de mulimi echipotente: dou mulimi sunt echipotente dac exist o bijecie
de la una la cealalt. Relaia de echipoten mparte mulimile n clase
disjuncte, ntr-o clas aflndu-se toate mulimile echipotente ntre ele. O
astfel de clas poart numele de cardinal. Orice numr natural este
cardinalul unei mulimi finite. De exemplu, numrul 3 este clasa de
echipoten a tuturor mulimilor ce au 3 elemente.
Este evident c problema nu poate fi abordat astfel la colarii mici.
Calea cea mai utilizat pentru introducerea unui numr natural oarecare n
(de exemplu, 4) trece prin urmtoarele etape:
9 se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente
ct este ultimul numr cunoscut (n exemplul menionat, 3);
19
obiective
condiionri
20
9 se construiete o alt mulime, echipotent cu prima;

9 se adaug n cea de a doua mulime nc un obiect;
9 se face constatarea c noua mulime are cu un obiect mai
mult dect prima mulime;
9 se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un
obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte i nc un obiect
nseamn 4 obiecte);
9 se construiesc i alte mulimi, echipotente cu noua mulime,
formate din alte obiecte, pentru a sublinia independena de
alegerea reprezentanilor;
9 se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus.
Exist i alte modaliti posibile de introducere a numrului natural:
una prezint numrul natural definit prin axiomele lui Peano (cale
inaccesibil elevilor), alta consider numrul natural ca rezultat al msurrii
unei mrimi cu ajutorul unui etalon. n practica didactic a colii romneti
nu se utilizeaz nici una dintre aceste dou modaliti.
Obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I, pentru secvena 010, sunt:
a) raportare cantitate numr cifr (se d o mulime de obiecte i se
cere s se determine numrul acestora i s se ataeze cifra
corespunztoare);
b) raportare cifr numr cantitate (se prezint cifra i se cere s se
precizeze numrul corespunztor, apoi s se construiasc o
mulime avnd acel numr de obiecte);
c) scrierea i citirea numerelor naturale nvate;
d) stabilirea locului numrului nvat, n irul numerelor naturale;
e) compararea numrului nou nvat cu celelalte numere cunoscute;
f) ordonarea cresctoare/ descresctoare a unor numere naturale
date;
g) evidenierea aspectului ordinal al numrului natural;
h) compunerea i descompunerea unor mulimi avnd drept cardinal
numrul nou nvat;
i) estimarea numrului de obiecte dintr-o mulime dat i verificarea
prin numrare.
nsuirea contient de ctre copii a numrului natural este
condiionat de:
9 nelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate
comun a mulimilor echipotente: acelai numr de elemente);
9 nelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului
unui element ntr-un ir);
9 capacitatea de a compara numere naturale, preciznd care
este mai mic/ mare i de a ordona cresctor/ descresctor
mai multe numere date;
9 cunoaterea, citirea i scrierea cifrelor corespunztoare
numerelor naturale.
n formarea conceptului de numr natural se parcurg urmtoarele
etape:
9 aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional);
9 schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor
(etapa iconic);
9 traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).
obiective
specifice
introducerea
numerelor
mai mari
dect 10
Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici dect

100 constituie pasul decisiv pentru nelegerea de ctre elevi a structurii
zecimale a sistemului nostru de numeraie, ce va sta la baza extinderii
continue a secvenelor numerice.
Pentru leciile viznd secvena 10 100, n lista obiectelor urmrite
se adaug:
j) nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat;
k) formarea, citirea i scrierea unui numr natural mai mare dect 10;
l) relaia de ordine n secvena numeric respectiv (compararea i
ordonarea numerelor nvate).
nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 i
mai mici sau egale cu 20 este esenial pentru extrapolarea n urmtoarele
concentre numerice. Studiul concentrului 10 20 i ajut pe elevi s-i
consolideze cunotinele anterioare i s le transfere n contexte noi, s-i
mbogeasc gndirea cu metode i procedee ce vor fi folosite frecvent n
nvarea, n continuare, a numeraiei.
Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel:
9 se formeaz o mulime cu 10 elemente;
9 se formeaz o mulime cu un element;
9 se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o mulime format
din zece elemente i nc un element;
9 se spune c aceast mulime are unsprezece elemente i c
scrierea acestui numr este 11, adic dou cifre 1, prima
reprezentnd zecea i cea de a doua, unitatea.
Pentru a evidenia structura unui numr mai mare dect 10 i mai
mic dect 20, este util ca zecea s apar ca unitate de numeraie, prin
utilizarea compact a acesteia (de exemplu, mnunchiul de 10 beioare
legat). La aceast zece legat se pot ataa unul sau mai multe elemente:
unu vine spre zece, formnd numrul unsprezece, doi vin spre zece,
formnd numrul doisprezece .a.m.d. O asemenea imagine dinamic este
sugestiv pentru colarul mic, ajutndu-l s-i formeze reprezentri ce vor
sta la baza nelegerii conceptului de numr natural.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic
dou zeci, se ncheie secvena esenial pentru elevi, ce condiioneaz
nelegerea ulterioar a modului de formare, scriere i citire a oricrui
numr natural . Dac aceast etap este corect parcurs, nu vor fi
ntmpinate dificulti metodice n introducerea numerelor pn la 100.
Prin cunoaterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu sistemul
zecimal, ntlnind , pentru prima dat, o nou semnificaie a cifrelor, dat
de locul pe care-l ocup n scrierea numerelor.

n predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se folosete
analogia cu procedeele din concentrul anterior nvat, conturndu-se
ideea c 10 uniti de un anumit fel formeaz o unitatea nou, mai mare.
n acest concentru, elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute
(unitatea simpl, zecea) o unitatea nou suta i afl c zece sute
formeaz o mie.
21
Formarea oricrui numr mai mare dect 100 se realizeaz dup

algoritmul cunoscut de la formarea numerelor mai mari dect 10: o sut i
nc o unitate formeaz 101 s.a.m.d.
Singura problem metodic nou fa de concentrele anterioare
este indus de formarea, citirea i scrierea numerelor ce conin pe 0. Este
necesar ca elevii s discrimineze ntre 101 i 110 (de exemplu), n care
cifra 0 arat absena zecilor, respectiv a unitilor simple.
2.6. Formarea noiunilor de ordin i clas
ordin
clas
n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari

dect 100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor de ordin i clas.
Pn acum, elevii au cunoscut 3 uniti de calcul: unitatea (simpl), zecea
i suta. Pentru a ordona i sistematiza secvenele numerice urmtoare,
fiecrei uniti de calcul i va fi ataat un ordin, ce reprezint numrul de
ordine n scrierea numrului: unitile (simple) vor fi numite uniti de
ordinul nti; zecile, uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n
acest fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti
de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase .a.m.d. Pe msur
ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei ordine consecutive,
ncepnd cu primul, conin uniti care se numesc la fel: uniti, uniti de
mii, uniti de milioane .a.m.d. Dat fiind aceast periodicitate, este firesc
ca un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur, numit
clas. Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz
clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate sugera
astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit i c, implicit,
exist numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de numere,
evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spaiu liber ntre ele.
2.7. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat
cifrei 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin. La
citirea unui numr n scrierea cruia apar zerouri, acestea nu se rostesc.
De altfel, edificatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect
un numr natural orict de mare sunt probele ce conin numere n care
lipsesc unitile de diverse ordine.
Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect
100) realizate n clasele II-IV , urmresc, n plus, obiectivul general:
m) contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie: zecimal
(zece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordinul
imediat urmtor) i poziional (o cifr poate reprezenta diferite
valori, n funcie de poziia pe care o ocup n scrierea unui
numr).
Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe
faptul c elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete,
nvnd ndeosebi prin intuire i manipulare direct a obiectelor. Pe
msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea treptat ctre
general i abstract, n direcia esenializrii realitii.
22
sugestii
metodice
pentru
clasele I-II
Sugestii
metodice
pentru
clasele III-IV
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente i organizarea unor

situaii de nvare cu randament sporit, la clasele I II trebuie s se aib n
vedere urmtoarele sugestii metodice:
1. necesitatea ca fiecare elev s opereze direct cu un material
didactic bogat, variat i atractiv;
2. gradarea solicitrilor, cu orientare spre abstractizare (de la
operare cu obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu imagini, a
figurilor simbolice i a schemelor);
3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) n
nvarea i fixarea unui numr;
4. matematizarea realitii nconjurtoare, ce ofer multiple
posibiliti de exersare a numratului;
5. realizarea frecvent de corelaii interdisciplinare (ex.: solicitarea
de a gsi, ntr-un text dat, toate cuvintele ce au un anumit numr
de litere sau de cte ori apare o liter dat);
6. utilizarea frecvent a jocului didactic matematic sau introducerea
unor elemente de joc.
La clasele III IV se va urmri:
9 sublinierea necesitii de a lrgi secvena numeric cunoscut
(de exemplu, elevii pot fi motivai pentru nvarea numerelor
mari, trezindu-li-se interesul prin ntrebri de tipul: Vrei s
tii cum se scriu i se citesc numerele care arat cte fire de
nisip sunt pe o plaj, cte kg are Pmntul, ce distane
strbate o nav cosmic ?);
9 exersarea, pn la formarea unor deprinderi corecte i
contiente, a citirii i scrierii numerelor naturale orict de mari,
ndeosebi a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de
un anumit ordin;
9 sugerarea, n timp, a ideii c irul numerelor naturale este
nemrginit superior (exist numere naturale orict de mari,
deci nu exist un cel mai mare numr natural).
1. Care este suportul tiinific al introducerii unui numr natural?
2. Precizeaz, folosind cuvinte proprii, obiectivele leciilor viznd numeraia n concentrul
0-10 (clasa I). Dac este necesar particularizeaz pentru un numr ales de tine.
3. Stabilete corespondene ntre elementele coloanelor de mai jos ce reprezint etape n
formarea conceptului de numr natural.
etapa acional
traducerea simbolic a aciunilor
etapa iconic
aciuni cu mulimi de obiecte
etapa abstract
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic
4. Care sunt, n opinia ta, primele trei ca importan sugestii metodice legate de predarea
numeraiei la clasele I-II. Argumenteaz rspunsul.
23
24

1. Revezi 2.3. (Predarea numerelor naturale n concentrul 0-10).
R: relaia de echipoten ntre mulimi finite.
2. Revezi 2.3. n partea referitoare la obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I.
3. R: I 1, II 2; I 2, II 3; I 3, II 1 (unde I, II reprezint coloanele, iar 1,2,3 numrul liniei).
4. Revezi 2.7. (Predarea numerelor de mai multe cifre), n partea final.
2.9. Lucrare de verificare 1

1. Alege, dintre elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural,
dou priceperi/deprinderi necesare i exemplific-le cu posibile tipuri de sarcini didactice i
situaii de nvare n care ar putea fi antrenai elevii.
2. Stabilete unui algoritm prin care se introduce, la clasa I, numrul 7.
3. Construiete o list cu numere de mai multe cifre, care s se constituie n obiect al
activitii independente a elevilor (citire, scriere). Motiveaz introducerea fiecrui numr n
list.
Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe
care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.).
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu: 10 puncte
Subiectul 1: 30 puncte
2.10. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988;
2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004;
3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd
numeraia);
4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro
Gnosis (matematic, numeraia);
5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV (capitolele viznd
numeraia).
25
Predarea operaiilor cu numere naturale
UNITATEA DE NVARE 3
Cuprins
3.1.
Obiectivele unitii de nvare ................................................... 26
3.2.
Predarea adunrii i scderii numerelor naturale....................... 26
3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10....... 26
3.2.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20....... 29
3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100..... 31
3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 ..... 33
3.3. Predarea nmultirii si a mpririi .................................................... 34
3.3.1. Predarea nmulirii ......................................................................... 34
3.3.2. Predarea mpririi ......................................................................... 37
3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor............................................. 40
3.4.1. Ordinea efectuarii operaiilor ......................................................... 40
3.4.2. Folosirea parantezelor................................................................... 41
3.5. Rspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ....................... 43
3.6. Lucrare de verificare 2................................................................... 43
3.7. Bibliografie..................................................................................... 44

s aplice metodologia predrii operaiilor cu numere naturale n clasele
I-IV;
s discrimineze procedee de introducere a ordinei efecturii opraiilor;
s contientizeze implicaiile calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-o
expresie numeric.
3.2. Predarea adunrii i scderii numerelor naturale

3.2.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
adunarea
26
Pentru formarea noiunii de adunare se pornete de la operaii cu

mulimi de obiecte concrete (etapa perceptiv), dup care se trece le
efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendina de a se generaliza
(etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou

mulimi disjuncte.
n faza concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de baloane
roii cu 3 elemente i o mulime de baloane albastre cu 4 elemente.
Reunindu-se cele dou mulimi de baloane se formeaz o mulime care are
7 baloane roii sau albastre. Se repet apoi aciunea folosind alte obiecte
(ex. creioane, beioare, flori, degete .a.), pn ce elevii contientizeaz
c reunind o mulime format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4
obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obine o mulime format din 7
obiecte. n aceast faz, aciunea elevului vizeaz numratul sau
compunerea unui numr, date fiind dou componente.
Faza a dou, semiabstract, este caracterizat de utilizarea
reprezentrilor simbolice, cum ar fi:
4
3 + 4 =7
scderea
4
3+4 = 7
Se introduc acum semnele grafice + i =, explicndu-se ce

reprezint fiecare i precizndu-se c acestea se scriu doar ntre numere.
n faza a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar
numerele. Se introduce acum terminologia specific (termeni, sum/total) i
se evideniaz proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena
elementului neutru), fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire,
ori de cte ori este necesar. Tot n aceast etap se poate sublinia
reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere
(descompunerea numrului), ce reflect simetria relaiei de egalitate.
Acest tip de solicitare antreneaz elemente de creativitate pentru elevul
care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate
soluiile posibile, anticipnd, n acelai timp, operaia de scdere.
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime
i o submulime a sa (complementara unei submulimi).
n prima etap (concret), dintr-o mulime de obiecte ce au o
proprietate comun se izoleaz (se ndeprteaz, se scoate) o submulime
de obiecte i se constat cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental
a elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou
componente, dat fiind una dintre acestea.
n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot fi de tipul
urmtor:
27
7- 3 = 4
7 - 3 = 4
Se introduce acum semnul grafic -, explicndu-se ce reprezint i

precizndu-se c i acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia (abstract), n care se folosesc doar numerele, se
introduce terminologia specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se
evideniaz proprietile scderii numerelor naturale (operaie posibil doar
dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n cazul egalitii,
restul este zero; cnd scztorul este zero, restul este egal cu desczutul),
comparndu-se cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ, nici
asociativ) i subliniind faptul c la adunare rezultatul (suma) este mai
mare dect oricare dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere,
rezultatul (diferena) este mai mic dect desczutul. Pentru ilustrarea
simetriei relaiei de egalitate n cazul scderii i antrenarea reversibilitii
gndirii, este necesar abordarea solicitrii de a scrie un numr ca
diferen de alte dou numere.
Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat i prin
realizarea probei fiecrei dintre cele dou operaii: la adunare, se scade din
sum unul din termeni i trebuie s se obin cel de-al doilea termen, iar la
scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se obin
desczutul. De asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii
unui termen necunoscut la adunare sau la scdere, eliminnd ghicirea, ce
apeleaz la memorie sau la procedeul ncercare-eroare.
nelegerea acestor aspecte implic i formarea capacitii elevilor de
a realiza discriminri terminologice (mai mult cu, mai puin cu), ce
vor sta la baza rezolvrii problemelor simple.
De altfel dintre rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate
cu material didactic concret sau prin imagini, dar i prezentate oral) ce
conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz frecvent, nc nainte
de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin
aceste situaii problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou
operaii, anticipnd cunoaterea faptului c din orice problem de adunare
se pot obine dou probleme de scdere. De exemplu, o imagine ce
reprezint un lac pe care plutesc 4 rae, iar pe mal sunt alte 3 rae, poate fi
exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul:
9 Pe lac sunt 4 rae, iar pe mal sunt 3 rae. Cte rae sunt n
total?
9 Pe lac au fost 7 rae, iar 3 dintre ele au ieit pe mal. Cte rae
au rmas pe lac?
9 Pe lac au fost 7 rae, iar acum sunt doar 4. Cte rae au ieit
pe mal?
28
3.2.2.Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20

adunarea
10 + 3
15 + 3
8+6
Comentariul privind predarea nvarea celor dou operaii n

concentrul 0 10 rmne valabil n esen, extrapolndu-se la noul
concentru numeric i lrgindu-se prin abordarea unor probleme metodice
specifice acestui concentru.
n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20, se pot distinge
urmtoarele cazuri:
a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic
dect 10);
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul
c se coreleaz cu problematica formrii numerelor mai mari dect 10
(zecea i un numr de uniti), abordat anterior, la numeraie.
b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un
numr format din uniti;
n acest caz este necesar ca elevii s aib deprinderile de a aduna
corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai
mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i priceperea de a aciona
numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct,
demonstrativ, apoi, ori de cte ori este necesar, individual, cu obiectele,
aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului:
9 descompunerea primului numr n 10 i uniti;
9 adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau
egal cu 10);
9 compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor.
De exemplu: 15 + 3 = (10 + 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 + 8 = 18
Scrierea de mai sus (eventual, fr utilizarea parantezelor) trebuie
s apar pe tabl i n caiete, dar ea poate fi neleas de ctre elevi doar
dac se realizeaz n paralel cu aciunea direct cu obiectele. De menionat
c aceast scriere nu reprezint un scop n sine, ce ar implica
automatizarea ei (scrierea desfurat a calcului), ci doar un mijloc de
contientizare a algoritmului adunrii.
c) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum
este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10).
Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de
a forma zecea, ca sum a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea
complementului unui numr dat n raport cu 10), priceperea de a
descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a
efectua adunarea zecii cu un numr de uniti (cazul I).
Paii algoritmului sunt:
9 cutarea unui numr care, adunat cu primul termen, conduce
la suma 10;
9 descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una
din componente fiind numrul gsit anterior);
9 adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea
termen.
De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14
Din punct de vedere metodic, se pstreaz sugestiile prezentate n
cazul anterior, cu precizarea c formarea deprinderii respective este
deosebit de important i condiioneaz nelegerea efecturii adunrii n
29
scderea
15 - 3
15 - 10
15 - 13
20 - 3
20 - 13
30
orice concentru numeric, deci trebuie s i se afecteze un timp suficient,

funcie de particularitile individuale ale elevilor.
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot
distinge urmtoarele cazuri:
a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul este mai
mic dect unitile desczutului (de exemplu 15 3);
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac
elevii observ c este suficient scderea unitilor, zecea rmnnd
neatins. Algoritmul se reflect n modelul:
15 3 = (10 + 5) 3 = 10 + (5 3) = 10 + 2 = 12.
b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10
(de exemplu, 15 10);
Nici acest caz nu prezint dificulti metodice dac elevii observ c
este suficient scderea zecii, unitile rmnnd neschimbate. Algoritmul
se materializeaz n modelul:
15 10 = (5 + 10) 10 = 5 + (10 10) = 5 + 0 = 5
c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20
(de exemplu 15 13);
Acest caz reprezint o combinaie a celor dou i rezolvarea sa este
reductibil la descompunerea celor dou numere (cu cte o zece i uniti),
scderea unitilor de acelai fel (10 10 i uniti - uniti) i adiionarea
rezultatelor, ca n modelul:
15 13 = (10 + 5) (10 + 3) = (10 10) + (5 3) = 0 + 2 = 2
Mai mult dect n primele dou cazuri este acum necesar ilustrarea
algoritmului prin utilizarea unui material didactic corespunztor (de exemplu
beioare), scrierea formalizat de mai sus nefiind altfel accesibil
nelegerii elevilor.
d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10 (de
exemplu 20 3);
Este primul caz n care este necesar desfacerea unui zeci n
uniti i apoi scderea din 10 a unitilor scztorului.
Pentru formarea priceperii corespunztoare este necesar ca elevii s
aib deprinderea de a efectua corect i rapid scderea din 10 a unui numr
de uniti i s neleag necesitatea transformrii uneia din cele dou zeci
n uniti.
Algoritmul se reflect n modelul:
20 3 = (10 + 10) 3 = 10 + (10 3) = 10 + 7 = 17
Procedeul este nsuit cu uurin de elevi, dac la nceput este
demonstrat i exersat acional, cu material didactic intuitiv.
e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20
(de exemplu 20 13);
Cazul reprezint o lrgire a celui anterior, ce face necesar, n plus,
scderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul:
20 13 = (10 + 10) (10 + 3) = (10 10) + (10 3) = 0 + 7 = 7
i acest caz l oblig pe nvtor s organizeze situaii de nvare
acionale, care s conduc la nelegerea i apoi parcurgerea fluent a
pailor algoritmului, fr s mai solicite elevilor scrierea formalizat de mai
sus.
15 - 8
f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul, mai mic

dect 10, este mai mare dect unitile desczutului (de
exempl 15 8);
Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar nelegerea sa
condiioneaz nelegerea de a efectua scderi n orice situaie dat i n
orice concentru numeric.
Acest caz poate fi rezolvat prin dou procedee.
Primul procedeu cuprinde:
9 descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti
(15 = 10 + 5);
9 descompunerea scztorului astfel nct una dintr
componente s fie egal cu unitile desczutului (8 = 5 + 3);
9 scderea acestei componente a scztorului din unitile
desczutului (5 5 = 0);
9 scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a
scztorului (10 3 = 7).
Deci,
15 8 = (10 + 5) 8 = (10 + 5) (5 + 3) = 10 + (5 5) 3 = 10 + 0 3=10 3 = 7
Al doilea procedeu revine la:

9 descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti
(15 = 10 + 5);
9 scderea din zecea desczutului a unitilor scztorului
9 (10 8 = 2);
9 adunarea acestui rest cu unitile desczutului (2 + 5 = 7).
Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 8) + 5 = 2 + 5 = 7
Este necesar ca elevilor s li se prezinte ambele procedee, s fie
solicitai s le aplice pe amndou n una sau mai multe scderi date,
pentru ca, apoi, acetia s opteze pentru unul din procedee (care li se pare
mai uor), ce va fi folosit n continuare.
Prezentarea celor dou procedee trebuie realizat cu material
didactic, fr grab, cu contientizarea fiecrui pas (analiza procedeului) i
apoi sinteza tuturor pailor, ilustrat n scrierile formalizate de mai sus, care
nu se vor constitui n sarcini de lucru pentru elevi.
3.2.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul

0- 100
idei
generale
Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul

0 100 trebuie s urmreasc nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei:
9 calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i
n concentrul 0 20;
9 orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i
uniti;
9 zecea este o nou unitate de calcul;
9 operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti,
zeci), ansamblnd apoi rezultatele pariale;
31
adunarea
20 + 30
30 + 4
30 +24
32 + 4
35 + 24
35 + 25
9 10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate

desface n 10 uniti (echivalena dintre 10 uniti i o zece);
9 calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe
vertical, cu uniti sub uniti i zeci sub zeci).
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 se
disting urmtoarele cazuri:
a) adunarea a dou numere formate numai din zeci (de exemplu
20 + 30);
n abordarea acestui caz, nvtorul trebuie s sublinieze c zecile
sunt i ele uniti de calcul i, n consecin, se va opera cu ele ca i cu
unitile. Astfel, tiind c 2 + 3 = 5 pentru orice fel de uniti, elevii vor putea
deduce cu uurin c 2 zeci + 3 zeci = 5 zeci, adic 20 + 30 = 50.
b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai
mic dect 10 (de exemplu, 30 + 4);
Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece se
coreleaz cu problematica formrii numerelor (3 zeci i 4 uniti formeaz
numrul 34, deci 30 + 4 = 34).
c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr
format din zeci i uniti (de exemplu, 30 + 24);
n acest caz, algoritmul operaiei presupune:
9 descompunerea numrului al doilea n zeci i uniti;
9 adunarea zecilor celor dou numere;
9 adiionarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea
numr;
Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54
d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr
mai mic dect 10, fr trecere peste ordin (de exemplu 32 +
4);
Se difereniaz de cazul anterior prin aceea c se adun unitile
celor dou numere, adiionnd apoi i zecile primului numr.
Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36
e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti,
fr trecere peste ordin (de exemplu 35 + 24);
Paii algoritmului sunt:
9 descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti;
9 adunarea zecilor celor dou numere, respectiv unitilor;
9 adiionarea celor dou sume pariale.
Adic 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) = 50 + 9 = 59
f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti,
avnd suma unitilor 10 (de exemplu 35 + 25);
Elementul de noutate introdus de acest caz este faptul c suma
unitilor (10) se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor
celor dou numere.
Aadar, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) = 50 + 10 = 60
g) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr
mai mic dect 10, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 7);
Apare n plus fa de cazul anterior faptul c suma unitilor este un
32
35 + 7
35 + 27
numr mai mare dect 10. Se formeaz din aceast sum o zece, care se
va aduna cu zecile primului numr i uniti, ce se adiioneaz la suma
zecilor. Deci:
35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 12 = 30 + (10 + 2) = (30 + 10) +
2 = 40 + 2 = 42
h) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti,
cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27);
n acest caz suma unitilor (mai mare dect 10) se transform ntr-o
zece, care se va aduga sumei zecilor celor dou numere i uniti, ce se
vor adiiona la zecile obinute.
Adic,
35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) = 50 + 12 = 50 + (10 + 2) =
= (50 + 10) + 2 = 60 + 2 = 62
n predarea scderii, demersurile sunt asemntoare, astfel nct

vom prezenta gradat cazurile posibile, doar prin exemplificarea scrierilor
formalizate ale acestora.
scderea
a) 50 20 = 30 (prin analogie cu 5 2 = 3);

b) b) 54 4 = (50 + 4) 4 = 50 + (4 4) = 50 + 0 = 50;
c) 54 50 = (50 + 4) 50 = (50 50) + 4 = 0 + 4 = 4;
d) 54 20 = (50 + 4) 20 = (50 20) + 4 = 30 + 4 = 34;
e) 56 4 = (50 + 6) 4 = 50 + (6 4) = 50 + 2 = 52;
f) 56 24 = (50 + 6) (20 + 4) = (50 20) + (6 4) = 30 + 2 = 32;
g) 50 4 = (40 + 10) 4 = 40 + (10 4) = 40 + 6 = 46;
h) 50 24 = (40 + 10) (20 + 4) = (40 20) + (10 4) = 20 + 6 = 26
sau
50 24 = 50 (20 + 4) = (50 20) 4 = 30 4 = 26;
i) 54 8 = (50 + 4) 8 = (40 + 10 + 4) 8 = 40 + 4 + (10 8) = 44 +
2 = 46
sau
54 8 = 54 (4 + 4) = (54 4) 4 = 50 4 = 46;
j) 54 28 = (50 + 4) (20 + 8) = (40 + 10 + 4) (20 + 8)
= (40 20) + (10 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26
sau
54 28 = 54 20 8 = (54 20) 8 = 34 8 = 26 .
3.2.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100

Aceste cazuri nu ridic probleme metodice deosebite dac elevii
stpnesc algoritmii celor dou operaii, pe care i-au aplicat n concentre
numerice mai mici. Singura diferen este dat de ordinul de mrime al
numerelor, dar aceasta nu afecteaz cu nimic structura algoritmilor.
Desigur, pe lng zecea, apar i alte uniti de calcul, cum sunt suta, mia,
etc., dar ele reprezint extrapolri ale cunotinelor i priceperilor
anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri. Ei vor constata c se
opereaz cu numere de orice mrime, ca i cu numerele mai mici dect
100.
nvtorul trebuie s abordeze gradat cazurile noi n care se
opereaz, fr s insiste prea mult pe denumirile acestora (de exemplu,
33
adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a dou numere mai mari dect
100, dar mai mici dect 1 000), care sunt neimportante pentru elevi, ba
chiar le pot da impresia c exist mai multe feluri de adunri. Este necesar
s li se ofere bucuria descoperirii c pot opera singuri i n alte contexte
dect cele nvate n lecii.
Este necesar i o dozare eficient a sarcinilor calculatorii. Dac
timpul afectat acestora este prea mare i nu sunt intercalate i sarcini de alt
tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mare, erorile fiind induse nu
de lipsa cunotinelor sau priceperilor, ci de monotonie, oboseal, scderea
motivaiei pentru efectuarea calculelor. A umple tabla cu exerciii de
adunare i scdere pe care elevii trebuie s le efectueze (eventual,
ntreaga lecie) este o evident eroare metodic a nvtorului.
3.3. Predarea nmulirii i mpririi

Operaiile de nmulire i de mprire se introduc dup ce elevii au
dobndit cunotine i au formate priceperi i deprinderi de calcul
corespunztoare operaiilor de adunare i scdere.
nmulirea i mprirea se introduc separat, mai nti nmulirea, ce
se va conecta cu adunarea repetat de termeni egali, apoi mprirea, ca
scdere repetat a unui acelai numr. Desigur, dup introducerea i
stpnirea lor de ctre elevi, cele dou operaii sunt privite unitar,
evideniindu-se legtura dintre ele.
n predarea-nvarea acestor operaii, intuiia nu mai are un rol
predominant, deoarece cunoaterea i nelegerea lor se realizeaz mijlocit,
prin intermediul adunrii i scderii.
3.3.1. Predarea nmulirii

suportul
tiinific
adunare
repetat
34
Dac A este o mulime avnd cardinalul a i B este o alt mulime,

de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul produsului cartezian al
celor dou mulimi AB.
Desigur, aceast definiie tiinific nu poate fi utilizat n
nvmntul primar. Aici, nmulirea este introdus ca o adunare
repetat de termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este vzut ca de trei ori
patru, definind astfel produsul 3 4. Aceast definiie are un suport
algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a + a = 3a. De fapt,
definiia de mai sus este convenional, util n scrierea rezolvrii
problemelor de nmulire i nu n partea calculatorie, unde se poate folosi
proprietatea de comutativitate a acestei operaii. Un argument n plus l
constituie faptul c numerele care se nmulesc se numesc, ambele,
nedifereniat, factori, astfel nct o ncercare de delimitare, de tipul primul
proprieti
Etape ale
leciei de
predare nvare
procedee
de
memorare
a unei table
a nmulirii
factor arat , este inutil i inexact. Tot incorect este i o formulare,

care mai circul nc n coala primar, de tipul mrii numrul de
ori, ntruct orice numr este o entitate de sine stttoare, constant, ce
nu poate fi mrit printr-un procedeu sau altul.
Dup introducerea operaiei i prezentarea terminologiei specifice,
este util cunoaterea de ctre elevi a unora dintre proprietile nmulirii:
9 este totdeauna posibil;
9 este comutativ;
9 este asociativ;
9 admite element neutru (1);
9 dac unul dintre factori este 0, produsul este 0;
9 distributivitatea nmulirii fa de adunare.
(fr utilizarea terminologiei tiinifice)
Dup ce elevii au asimilat aceste cunotine, se trece la nvarea
contient a nmulirii numerelor din concentrul 0 10, alctuind tabla
nmulirii pentru fiecare dintre ele. nmulirile cu 0 i 1 au fost prezentate la
proprieti, unde, eventual, ar putea fi introdus i nmulirea cu 10 (privind
zecea ca unitate de calcul), astfel nct prima tabl alctuit va fi cea a
nmulirii cu 2. pentru realizarea acesteia, se apeleaz la definiia nmulirii
ca adunare repetat a numrului 2, elevii descoperind singuri produsele.
Aceste rezultate mai pot fi aflate i pot fi reinute uor dac elevii sunt
solicitai s numere din 2 n 2, de la 0 la 20. Rezultatele obinute vor fi
consemnate n tabla nmulirii cu 2, scris pe tabl i n caietele elevilor.
Este util reinerea acesteia pe dou coloane: n prima apar, n ordine,
nmulirile care au factorul 2 pe locul al doilea (primul factor fiind 1, 2, 3, ,
10), iar n cealalt, pe primul loc. dei elevii au cunoscut proprietatea de
comutativitate a nmulirii, memorarea tablei nmulirii se realizeaz mai
uor dac sunt vizualizate ambele scrieri.
O lecie n care se pred nmulirea cnd unul dintre factori este un
numr dat parcurge mai multe etape:
9 repetarea tablei nmulirii cu numerele precedente, insistnduse asupra situaiilor n care apare ca factor numrul dat (de
exemplu, la nmulirea cu 7, sunt deja cunoscute, din cazurile
studiate, utiliznd comutativitatea, toate produsele n care
cellalt factor este mai mic dect 7: 17, 27,, 67);
9 scrierea noii table a nmulirii i completarea cu produsele
cunoscute (pn la nn);
9 obinerea rezultatelor pentru celelalte nmuliri cu acest
numr, folosind definiia nmulirii ca adunare repetat i
proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare;
9 scrierea complet a tablei nmulirii cu acel numr;
9 exerciii de memorare a acesteia;
9 aplicarea n exerciii i probleme.
Nu se realizeaz o nvare mecanic, deoarece toate rezultatele
nmulirilor sunt sau pot fi descoperite de elevi, dar acetia trebuie s se
conving de necesitatea memorrii tablei nmulirii, din considerente ce
vizeaz doar timpul necesar prezentrii unui rspuns. Este printre puinele
locuri n care trebuie exersat memoria de lung durat a elevilor, tablele
nmulirii constituindu-se n automatisme pentru ntreaga via.
n vederea memorrii unei table a nmulirii pentru un numr dat, pot
fi utilizate procedee variate:
9 repetarea acesteia, n ordinea cresctoare a factorului
35
sarcini
pentru
formarea
priceperilor
cazuri de
nmulire
2 x 30
2 x 31
variabil, elevii avnd n fa scrierea (pe tabl i n caiete) a

acesteia;
9 repetarea acesteia ntr-o ordine aleatoare (pe srite),
propus de nvtor, care va insista pe situaiile noi, n care
factorul variabil este mai mare sau egal cu numrul dat;
9 se terg rezultatele de pe tabl (iar elevii nchid caietele) i se
reiau, n ordine, cele dou tipuri de sarcini prezentate anterior,
completnd apoi, din nou, pe tabl, rezultatele terse;
9 se terg de pe tabl unii dintre factori i se cere elevilor s
reconstituie nmulirile respective.
n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor pentru nmulirea
dat, tipurile de sarcini didactice pot fi:
9 efectuarea de exerciii pentru aflarea produsului;
9 reconstituirea unor nmuliri, cnd se cunoate unul dintre
factori i produsul;
9 scrierea unui numr ca produs de doi factori, cu precizarea/
neprecizarea unuia dintre factori (descompunerea unui numr
n factori);
9 solicitri ce vizeaz terminologia specific: Aflai produsul
numerelor, Calculai produsul dac factorii sunt , Gsii
numrul de ori mai mare dect ;
9 jocuri didactice, cum ar fi: Eu spun un numr, tu spui numrul
de ori mai mare!.
La clasele a III-a i a IV-a, cnd elevii dispun de automatismele
induse de tabla nmulirii, se introduc treptat alte cazuri de nmuliri, ce pot fi
grupate dup gradul de dificultate, astfel:
a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu un numr
format numai din zeci
Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea
numrului format numai din zeci (n 10), pe proprietatea de asociativitate i
pe tabla nmulirii. De exemplu: 230= 2(310)= (23)10= 610= 60.
b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din zeci i
uniti
Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea
numrului de dou cifre ntr-o sum n care primul termen este un numr
format numai din zeci, iar cellalt este un numr de o cifr (scrierea
sistemic a numrului ab = a10 + b), respectiv pe proprietatea de
distributivitate a nmulirii fa de adunare.
De exemplu, 231= 2(30+1)= 230 + 21= 60+2 =62.
Din acest loc, se justific introducerea calcului n scris, dup
procedeul n scris al adunrii repetate i utiliznd comutativitatea nmulirii:
31+ (de dou ori o unitate= 2 uniti i
31
21= 2+
31
62
2 x 100
36
de dou ori 3 zeci = 6 zeci )
230 = 60
62
62
c) nmulirea numerelor de o cifr cu 100

Nu ridic probleme metodice ntruct suta este privit ca unitate de
calcul, nmulirea cu ea realizndu-se ca n tabla nmulirii. Cu att mai mult
cu ct, din punct de vedere al tehnicii de calcul, acest caz se reduce la
adugarea, la sfritul numrului, a dou zerouri.
2 x 300
2 x 345
21345
21 x 345
d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate numai din

sute
Se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din sute
(n100), pe asociativitatea nmulirii i pe tabla nmulirii. De exemplu:
2300= 2(3100)= (23)100= 6100= 600.
Nu este cazul s se apeleze la calculul n scris.
e) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din sute,
zeci i uniti
Se bazeaz pe scrierea sistemic a numrului de 3 cifre i pe
distributivitatea nmulirii fa de adunare. De exemplu: 2345 =
2(300+40+5) = 2300 + 240 + 25= 600+80+10= 690. Se poate solicita
ca elevii s efectueze i calculul n scris corespunztor.
f) nmulirea unui numr cu 1 000
Nu ridic probleme metodice ntruct mia este privit ca unitate de
calcul, iar ca tehnic, se adaug 3 zerouri la sfritul numrului cu care se
nmulete.
g) nmulirea a dou numere de mai multe cifre
Se bazeaz pe scrierile sistemice ale celor dou numere i pe
proprietile de asociativitate i distributivitate a nmulirii fa de adunare.
De exemplu, 21345 = (20 +1) ( 300 + 40 + 5) = 20(300 + 40 +5) +
1(300 + 40 +5) = 20300 + 2040 +205 + 300+40+5= 231 000 +
24100 + 2510 + 345 = 6 000 + 800 + 100 + 345 = 7 245.
n aceste cazuri se efectueaz calculul n scris. Fiecare dintre
numerele care indic ordinele numrului cu care nmulim se nmulete
succesiv cu toate unitile, de orice ordin, ale celuilalt numr. Din nmulirea
fiecrei uniti de ordin a numrului cu care nmulim se obine un produs
parial. Scrierea acestor produse pariale se realizeaz de la dreapta la
stnga i se ncepe cu cifra unitilor numrului cu care nmulim. Prin
adunarea produselor pariale se obine produsul total cutat.
Etapele calculului n scris pentru exemplul menionat sunt:
345
345
345
21
345
21
345 +
690
21
345 +
690
7245
3.3.2. Predarea mpririi

mprirea cu rest 0 (fr rest)
moduri de
introducere
Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa a II-a, n

mai multe moduri:
a) mprirea n pri egale
Suportul tiinific este dat de urmtoarea definiie: Fie A o mulime de
cardinal a (avnd a elemente); se realizeaz o partiie a acestei mulimi n b
(unde b este un divizor al lui a) submulimi disjuncte echipotente; numrul
elementelor din fiecare submulime este ctul mpririi numerelor a i b.
La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe care
trebuie s le aezm, n mod egal, pe dou farfurii i vrem s aflm cte
mere vor fi pe fiecare farfurie. Acional, rezolvarea acestei probleme se va
37
realiza n felul urmtor: se ia cte un mr, ce va fi aezat pe fiecare dintre

cele dou farfurii (deci, dou mere luate). Au rmas 6 2 = 4 (mere). Se
repet aciunea descris mai sus, n urma creia, pe fiecare farfurie se vor
afla cte dou mere, rmnnd de aezat 4 2 = 2 (mere). Dup cel de al
treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere i merele
disponibile iniial s-au epuizat. Aceasta nseamn c 6 mere : 2 = 3 mere.
Pentru a ajunge la generalizri, se folosete material didactic variat,
reinnd doar esena aciunii: operaia de mprire a numerelor.
b) mprirea prin cuprindere
Fie A o mulime avnd cardinalul a; se realizeaz o partiie a mulimii
n submulimi disjuncte echipotente, avnd fiecare cte b elemente (unde b
este un divizor al lui a); numrul maxim al acestor submulimi este ctul
mpririi numerelor a i b.
Relum exemplul anterior, reformulnd: avem 6 mere, pe care
trebuie s le aezm cte dou pe farfurii i vrem s aflm cte farfurii vor
fi necesare. Acional, lucrurile se desfoar astfel: se iau dou mere i se
aeaz pe o prim farfurie (dintr-un teanc de farfurii), rmnnd de aezat
6 2 = 4 (mere). Se iau nc dou mere, ce vor fi aezate pe o a doua
farfurie i rmn 4 2 = 2 (mere). Aceste ultime dou mere se aeaz pe o
treia farfurie i nu mai rmn mere neaezate pe farfurii. Aceasta nseamn
c 6 (mere) : 2 (mere) = 3, adic grupul de dou mere se cuprinde n cel de
6 mere, de 3 ori.
c) mprirea ca scdere repetat a unui acelai numr
Se poate observa c, n ambele cazuri anterioare, din mulimea dat
s-au scos, n mod repetat, cte un acelai numr de elemente, pn la
epuizarea acesteia.
Astfel, operaia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scderea repetat a
lui 2 din 6, 6 2 2 2 = 0, n care numrul care arat de cte ori s-a
realizat scderea lui 2 reprezint ctul mpririi lui 6 la 2.
d) mprirea dedus din tabla nmulirii
mprirea poate fi privit i ca operaia prin care, cunoscnd
produsul i unul dintre factori (nenul) ai unei nmuliri, se afl cellalt factor.
Astfel, pornind de la nmulirea 2 = 6, n care se cunoate
produsul (6) i unul dintre factori (2), aflarea celuilalt factor nseamn
aflarea ctului mpririi 6 : 2.
Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe ntre ele,
decizia alegerii i utilizrii unuia sau altuia dintre ele fiind influenat de
accesibilitatea n nelegerea de ctre copilul de vrst colar mic.
Dop introducerea operaiei se trece la alctuirea tablei mpririi,
folosind legtura dintre nmulire i mprire. Pornind de la tabla nmulirii
cu un numr dat 8de exemplu, 7), se construiete tabla mpririi cu acel
numr, considernd ca demprit produsul din prima tabl, iar ca
mpritor, factorul constant (n exemplu, 7)
n practica colar, cele dou table , pentru numere pn la 10, sunt
memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de reconstituit, desigur cu
pierdere inutil de timp. Memorarea acestor table nu se face ns mecanic,
ci dup descoperirea, cunoaterea i aplicarea lor de ctre elevi.
Pot fi remarcate i reinute de elevi proprieti ale operiei de
mprire, exprimate de cazurile particulare ale mpririi unui numr nenul
la 1 i la el nsui.
38
mprirea cu rest
introducere
etape
Calcul
scris
Dup ce a fost nsuit mprirea cu rest 0, anterior prezentat, n

clasa a III-a este abordat situaia n care restul mpririi este diferit de
zero.
Se ncepe prin a constata c nu totdeauna elementele mulimii A din
definiia operaiei de mprire pot fi toate distribuite n submulimi sau irul
de scderi repetate nu conduce la rest zero, respectiv n tabla nmulirii nu
exist nici un factor care s conduc la produsul dat.
Pornind de la mprirea cunoscut, 6 : 2 = 3, se subliniaz c toate
elementele mulimii iniiale au fost folosite, nu a rmas nici unul disponibil.
Se reformuleaz problema, considernd dempritul 7 i se constat c,
prin orice procedeu s-ar ncerca, mprirea 7 : 2 conduce la ctul 3, dar
rmne un element disponibil. Deci, rezultatul acestei mpriri este 3 rest
1. se poate continua cu mprirea 8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura
condiia restului (restul este mai mic dect mpritorul). Desigur, acest fapt
nu se concluzioneaz dup un singur exemplu i nici nu este necesar o
exprimare formalizat a acesteia, dar elevii trebuie s desprind, n timp,
proprietatea respectiv, contientiznd c la mprirea prin numrul n (n
diferit de 0) sunt posibile doar resturile 0, 1, 2, n 1.
Relaia dintre numerele date (demprit, mpritor) i cele obinute
(ct, rest), D = x C + R, cu R < se constituie i n proba mpririi cu rest.
Pentru nelegerea i nsuirea algoritmului de mprire a numerelor
de dou cifre la un numr de o cifr, se pot parcurge mai multe etape,
ilustrate prin urmtoarele exemplificri:
60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30;
64 : 2 = (6 zeci + 4 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 uniti) : 2 = 3 zeci +
2 uniti = 30 + 2 = 32;
67 : 2 = (6 zeci + 7 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 uniti) : 2 = 30 + 3
rest 1 = 33 rest 1;
76 : 2 = (7 zeci + 6 uniti) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 uniti) : 2 = (6
zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38;
77: 2 = (7 zeci + 7 uniti) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 uniti) : 2 =
= (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1.
Calculul n scris, pentru aceste cazuri, nu creeaz dificulti
deosebite elevilor:
64 . 2 = 32 67 : 2 = 33 rest 1
76 : 2 = 38
77 : 2 = 38 rest 1
6
6
6
6
=4
=7
16
17
4
6
16
16
=
1
==
=1
Este util, prezentarea, n fiecare dintre etape, a celor 2 procedee,
calculul n scris fiind exprimarea sintetic a raionamentului analitic ce
fundamenteaz primul procedeu.
mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr se realizeaz
asemntor, dup cum numrul unitilor de un anumit ordin ale
dempritului se mparte, cu rest 0 sau diferit de 0, la mpritor. De
exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2; 634 : 2, 653 : 2; 760 : 2;
39
mprirea
la 10, 100
sau 1 000
706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2.

Cazurile de mprire la 10, 100 sau 1000 a numerelor a cror
scriere se termin cu cel puin 1, 2 sau 3 zerouri sunt uor reinute de elevi,
pentru c, din punct de vedere al tehnicii de calcul, sunt reductibile la
eliminarea a 1, 2 sau 3 zerouri finale din scrierea dempritului. Aceast
tehnic se bazeaz pe raionamente de tipul urmtor:
80 : 10 = (8 zeci): ( 1zece) = 8
800 : 10 = (80 zeci): (1 zece) = 80
8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800
800 : 100 = ( 8 sute) : (1sut) = 8 .a.m.d
Cazurile n care mpritorul este scris cu mai mult de 1 cifr nu mai
sunt prevzute n actuala program a claselor I IV i, n consecin, nu ne
oprim asupra lor.
3.4. Predarea ordinii efecturii operaiilor

3.4.1. Ordinea efecturii operaiilor
algoritm
40
n clasele I II, exerciiile sunt astfel alctuite nct s se efectueze

corect n ordinea n care sunt scrise. Pn acum s-au ntlnit numai
exerciii n care apreau operaii de acelai ordin: adunri / scderi sau
nmuliri/mpriri. n acest fel, elevii i formeaz deprinderea de a efectua
succesiv operaiile, fr s-i pun problema existenei unor reguli
referitoare la ordinea efecturii acestora.
n clasa a III-a, dup ce elevii au nvat cele 4 operaii cu numere
naturale, sunt pui n faa efecturii unor exerciii de tipul 4 + 6 x 5. Abordri
diferite (schimbarea ordinii efecturii operaiilor) conduc la rezultate diferite,
ceea ce impune stabilirea unor reguli dup care se efectueaz operaiile
ntr-un astfel de exerciiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar s se porneasc de la o
problem, a crei rezolvare s poat fi scris sub forma exerciiului
abordat. Pentru exerciiul menionat mai sus, o astfel de problem poate fi:
Andrei are pe prima pagin a clasorului su, 4 timbre, iar pe fiecare
dintre celelalte 6 pagini, cte 5 timbre. Cte timbre are Andrei n acest
clasor?. Analiza, mpreun cu clasa, a acestei probleme, evideniaz c
primul pas n rezolvare este aflarea numrului de timbre de pe cele 6 pagini
(6 x 5) i apoi se afl numrul de timbre din clasor (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea c, ntrun exerciiu cu mai multe operaii, nmulirile i mpririle se efectueaz cu
prioritate fa de adunri i scderi, indiferent de locul unde apar.
Se ajunge astfel la regula cunoscut: ntr-un exerciiu cu mai multe
operaii, se efectueaz mai nti (dac exist) nmulirile i mpririle
(numite operaii de ordinul a doilea), n ordinea n care apar i apoi
adunrile i scderile (numite operaii de ordinul I), n ordinea scrierii lor. n
acest fel este rezolvat i problema apariiei n exerciiu doar a unor operaii
de acelai ordin: acestea se efectueaz n ordinea indicat de exerciiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor de efectuare a
unor astfel de exerciii cu mai multe operaii diferite, este necesar ca n
exerciiile propuse s fie utilizate numere mici, care orienteaz atenia
copiilor spre aspectul esenial (ordinea efecturii) i nu spre efectuarea n

sine a fiecrei operaii.
Aceste exerciii trebuie s fie gradate, coninnd, mai nti, doar
dou operaii de ordine diferite ( a + b x c; a b x c; a + b : c; a b : c).
Lungimea unui astfel de exerciiu nu trebuie s fie foarte mare pentru c
poate induce la elevi oboseala i neatenia, ce se vor reflecta n obinerea
unor rezultate greite. Acelai efect l poate avea i solicitarea de a rezolva,
prea mult timp, numai sarcini de acest tip.
3.4.2. Folosirea parantezelor
introducere
algoritm
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor

operaii de ordinul I i apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea astfel o
contradicie cu regula privind ordinea efecturii operaiilor. De aceea, ntr-o
asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul este impus de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar
perechi i conin, ntre ele, secvena de exerciiu creia i se acord
prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme.
De exemplu:
Bogdan i Cristian au cules ciree: 23 kg i 17 kg. Cireele culese
au fost puse n ldie de cte 5 kg fiecare. Cte ldie s-au umplut?.
Analiznd rezolvarea i expresia numeric a acesteia, se constat c, n
acest caz, se efectueaz mai nti adunarea i apoi mprirea. Pentru a
marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel nct
scrierea rezolvrii problemei este (23 + 17) : 5.
n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i acoladele,
ajungnd la desprinderea regulii cunoscute: ntr-un exerciiu cu paranteze
se efectueaz mai nti operaiile din parantezele mici, apoi cele din
parantezele mari i, la urm, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel
la un exerciiu fr paranteze, n care acioneaz regula stabilit anterior
privind ordinea efecturii operaiilor.
ntr-o posibil lecie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi
evideniat un algoritm de efectuare a oricrui exerciiu numeric, ce
sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou ntrebri:
a) Exerciiul conine paranteze?
Dac da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde, apoi cele
din cele mari (dac exist) i apoi din acolade (dac exist).
Dac nu, se trece la ntrebarea a doua.
b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite?
Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n ordinea n
care sunt date, apoi cele de ordinul I, n ordinea n care sunt date.
Dac nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt scrise n
exerciiu.
41
1. Prezint un demers didactic pentru abordarea la clas a scderii n cazul
desczutului cuprins ntre 10 i 20 i scztorului, mai mic dect 10, mai mare
dect unitile desczutului.
2. Prezint un demers didactic pentru introducerea tablei nmulirii cu 7 (clasa a IIIa).
3. Enumer modalitile de introducere a mpririi cu rest 0 (fr rest).
4. Formuleaz o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un
exerciiu de tipul a+bxc.
42
3.5.Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 3.2.2. (Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20),
cazul
f).
2. Revezi 3.3.1. (Predarea nmulirii), secvena care se refer lao lecie n care se
pred nmulirea cnd unul dintre factori este un numr dat.
3. Revezi 3.3.2. (Predarea mpririi), secvena care se refer la mprirea cu rest 0
(fr rest)
R: mprirea n pri egale, mprirea prin cuprindere, mprirea ca scdere
repetat a unui acelai numr, mprirea dedus din tabla nmulirii.
4. Revezi 3.4.1. (Ordinea efecturii operaiilor).

1. Prezint un demers didactic pentru abordarea la clas a adunrii a dou numere
formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin.
2. Prezint un demers didactic pentru nmulirea a dou numere naturale de mai
multe cifre.
3. Stabilete paii algoritmului i precizeaz etapele calculului n scris pentru
mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr, n cazul n care numrul sutelor i
cel al zecilor dempritului se mpart cu rest (diferit de zero) la mpritor.
4. Formuleaz o problem care s ilustreze necesitatea folosirii parantezelor mici
(rotunde).
5. Construiete o list cu exerciii, gradate ca dificultate, coninnd operaii de
ordine diferite, pentru o lecie de formare a priceperilor i deprinderilor. Motiveaz
introducerea fiecrui exerciiu n list.
Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate
pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.).

Oficiu: 10 puncte
Subiectul 5: 10 puncte.
43
3.7. Bibliografie
numeraia);
5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd
numeraia).
44
Predarea nvarea mrimilor i unitilor de msur
UNITATEA DE NVARE 4
Predareanvarea mrimilor i unitilor de msur
Cuprins
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Obiectivele unitii de nvare ........................................................... 45

Mrime. Msurarea unei mrimi ......................................................... 45
Uniti de msur ................................................................................46
Estimarea msurilor unei mrimi ........................................................ 47
Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor
acestora ............................................................................................... 48
4.6. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ............................ 51
4.7. Bibliografie.......................................................................................... 51

s aplice metodologia predrii mrimilor i a unitilor de msur;
s discrimineze specificul introducerii mrimilor i a unitilor de
msur, la clasa I;
s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea mrimilor i
a unitilor de msur, n clasele II-IV.
4.2. Mrime. Msurarea unei mrimi
mrime
Problematica mrimilor i a msurrii acestora reprezint o interfa ntre

matematic i alte domenii ale cunoaterii umane, ntre matematic i viaa
cotidian. Prin prezentarea unor mrimi frecvent ntlnite de elevi i a unitilor
de msur corespunztoare acestora, predarea-nvarea acestor noiuni
trebuie s aib un pronunat caracter instrumental, oferind copiilor unelte din
ce n ce mai perfecionate, n vederea interacionrii cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mrime a fost definit n diverse moduri.
ntr-o accepie mai larg, prin mrime se nelege tot ceea ce poate fi mai mare
sau mai mic, adic tot ceea ce poate varia cantitativ. n acelai timp, mrimea
poate fi privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia
acestea pot fi comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat,
valoare).
O importan deosebit prezint n activitatea practic acele mrimi care pot
fi evaluate cantitativ i se pot exprima valoric, ca urmare a posibilitii de a fi
45
msurare
asociate, n raport cu mrimi de referin de aceeai natur, cu un ir numeric.

Astfel de mrimi sunt mrimi fizice. Mrimile fizice caracterizeaz proprietile
fizice ale materiei (mas, volum, densitate) sau micarea materiei n spaiu i
timp (vitez, timp, distan parcurs). Caracteristica principal a mrimilor
fizice este c sunt msurabile, adic se pot detecta i evalua cu un mijloc de
msurare oarecare.
Noiunea de mrime este, de fapt, o noiune fundamental (ca i cea de
mulime) i, n consecin, se introduce fr a-i da o definiie, nelegerea
fiecrei mrimi fcndu-se pe baz de exemple. Mrimile abordate ncepnd
cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i
valoarea.
A msura o mrime oarecare nseamn a compara dimensiunea unui
obiect (din punctul de vedere al mrimii respective: lungime ,mas .c.l.) cu
dimensiunea altui obiect de acelai fel, considerat ca unitate de msur.
Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea
de msurat i unitatea de msur. Astfel, msura reprezint numrul care
arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a msura lungimea unui obiect echivaleaz cu a o
compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de
msur. Msura reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul
(unitatea de msur) n lungimea obiectului considerat.
4.3.
Uniti de msur
Necesitatea msurrii este dat de necesitatea comparrii (n acest

caz) lungimilor celor dou obiecte. Dac obiectele sunt deplasabile (de
exemplu.: dou panglici), atunci compararea se poate face direct, prin
aezarea uneia peste cealalt, astfel nct s aib un capt comun. Poziia
celui de-al doilea capt indic obiectul mai scurt/lung. Dar dac obiectele nu
sunt deplasabile (de exemplu: dou ferestre; lungimea i limea clasei)?
Atunci trebuie s lum ceva, s le msurm pe fiecare cu acel ceva i s
comparm numerele obinute ca rezultate ale msurrii. De fapt, introducem
astfel o unitate de msur nestandard, acel ceva constituindu-se ntr-un
etalon arbitrar, subiectiv.
S presupunem c intenionm s msurm lungimea unui ghiozdan,
uniti
nestandard limea unui caiet i nlimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni lungime,
lime, nlime subliniaz varietatea poziiilor spaiale ale obiectelor de
msurat).
La nceput, se poate utiliza ca unitate de msur nestandard, de
lungime
exemplu, lungimea unei agrafe de birou. n urma aciunii efective cu obiectele,
se constat c lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare dect a agrafei,
limea caietului este ct 5 agrafe, iar nlimea vazei este de 15 agrafe. Deci,
msurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dac se schimb unitatea de msur, se vor schimba i msurile
obiectelor. nlocuind agrafa cu un creion, se constat c lungimea ghiozdanului
este de dou ori ct lungimea creionului, limea caietului este ct lungimea
creionului, iar nlimea vazei este ct trei creioane. Deci, dimensiunile
obiectelor au acum msurile 2, 1 respectiv 3.
Dup astfel de experiene se pot face i observaii funcionale de tipul:
necesitate
46
creterea lungimii etalonului conduce la micorarea corespunztoare a msurii

obiectului.
Desigur, instrumentele de msur a lungimii aflate cel mai la
ndemn sunt: deschiderea palmei, limea unui deget, lungimea
braului/braelor, pasul. Utilizarea individual a acestora ntrete ideea c
rezultatul msurrii se schimb odat cu schimbarea unitii de msur.
i atunci, cum putem compara lungimile a dou obiecte aflate n locuri
diferite (clase diferite, coli diferite, localiti diferite), unde nu dispunem de un
acelai etalon? Rspunsul la aceast ntrebare conduce la necesitatea
introducerii i utilizrii unei uniti standardizate (metrul), ce urmeaz a fi
studiat n clasa a II-a (conform programei).
Predarea-nvarea volumului i masei se realizeaz n mod
asemntor, cu meniunea c terminologia utilizat la clas nu poate fi identic
cu cea tiinific, astfel c sintagme de tipul capacitatea vaselor i cntrirea
obiectelor sunt mai apropiate de nelegerea copilului.
Predarea-nvarea timpului ridic probleme metodice deosebite,
ntruct aceast mrime este abstract i deci mai puin accesibil elevilor,
care nu o pot vizualiza i intui direct, ca n cazul celorlalte mrimi. De aceea,
predarea-nvarea timpului se realizeaz n strns legtur cu aciunile i
evenimentele n care elevii sunt implicai. Astfel, ora reprezint durata unei
lecii (plus pauza), ziua dureaz de la un rsrit al soarelui pn la alt rsrit.
O idee important ce trebuie urmrit este cea de succesiune/
simultaneitate a evenimentelor n timp. Elevii vor trebui s sesizeze, s
compare i s precizeze ordinea desfurrii n timp a dou (sau mai multe)
evenimente, stabilind dac unul are loc naintea altuia sau se realizeaz n
acelai timp. Curgerea timpului poate fi materializat prin ntocmirea unei
benzi a timpului (pentru o perioad mai scurt sau mai lung) ori a unui
calendar.
Chiar nvarea unitilor de msur pentru timp va fi mai dificil,
deoarece ntre acestea nu exist o relaie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte
trei mrimi anterioare), ci cu 60 (1 or=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau ali
factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 sptmn=7 zile).
i n predarea-nvarea timpului se evideniaz nu numai legtura cu
mediul, ci i interdisciplinaritatea. Citirea orelor pe ceas poate fi precedat de
realizarea la abiliti practice a unui cadran din carton i a acelor indicatoare,
ce vor fi utilizate n activitile de nvare din lecia de matematic.
4.4. Estimarea msurilor unei mrimi

O problem comun predrii-nvrii mrimilor este cea a estimrii
dimensiunilor unui obiect sau fenomen din aceast sfer. Nu este suficient ca
elevii s dobndeasc doar cunotine despre msuri i deprinderi elementare
de msurare cu instrumentele corespunztoare, ci i capacitatea de a estima
lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata
desfurrii unui eveniment. Tocmai aceast capacitate este implicat frecvent
n viaa cotidian, inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai puin
importante (de exemplu.: nu ncercm s introducem pe o u un obiect de
mobilier care nu ncape; nu ncercm s golim coninutul unei canistre pline
ntr-o sticl .a. Iar un ofer care nu poate estima corect distana fa de un
47
obstacol i vitezele cu care se circul i risc viaa sa i a altora).

Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare
direct, pentru ca priceperea respectiv s devin mai rafinat, coninnd o
marj de eroare din ce n ce mai mic. Aceast activitate, ce vizeaz
autocontrolul, poate fi coroborat cu cea de nregistrare a datelor ntr-un tabel
i urmat apoi de o parte calculatorie, n care fiecare elev i poate determina
eroarea personal de apreciere n plus sau n minus, a dimensiunii mrimii
respective. Aceasta presupune i o evident conectare la realitatea imediat,
solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane,
fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent n mediul nconjurtor, n sala de
clas, n coal sau n afara ei.
4.5. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor

i msurilor acestora
obiective
obiectve
pentru
clasele
III-IV
48
Referindu-ne la ntreaga Unitatea care vizeaz mrimile i msurarea

lor, precizm c obiectivele pe care nvtorul ar trebui s le aib n vedere
sunt:
9 intuirea de ctre elevi a noiunii de mrime, prin prezentarea unor mrimi
de larg utilizare (lungime, volum, mas, timp);
9 motivarea elevilor pentru a nelege necesitatea introducerii unitilor de
msur (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o
mrime considerat;
9 nelegerea msurrii ca o aciune de determinare a unui numr ce
caracterizeaz dimensiunea unui obiect sau fenomen (numrul care arat
de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat);
9 alegerea unor uniti de msur convenabile, iar n perspectiv,
cunoaterea unitilor principale pentru mrimea studiat;
9 familiarizarea cu instrumentele utilizate n msurarea unei mrimi
considerate;
9 formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de msur i a priceperii de
a msura dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor;
9 formarea priceperii de a consemna, compara i interpreta rezultatele
msurrilor;
9 formarea capacitii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte
din mediul nconjurtor;
9 formarea priceperii de a opera (adunare/scdere) cu msurile a dou
obiecte de acelai fel, att prin aciune direct, ct i prin calcul.
La toate acestea se adaug, pentru clasele a III-a i a IV-a, urmtoarele
obiective:
9 nelegerea necesitii introducerii submultiplilor / multiplilor unitilor
principale de msur;
9 cunoaterea submultiplilor/multiplilor unitilor de msur ale mrimilor
studiate;
9 familiarizarea cu instrumentele de msur specifice acestora;
9 formarea priceperii de a msura utiliznd submultiplii/multiplii;
9 nelegerea necesitii transformrii unitilor de msur;
9 formarea priceperii de a transforma unitile de msur, folosind multiplii i
submultiplii unitii principale;
clasa I
clasa a II-a
clasa a III-a
clasa a IV-a
9 formarea priceperii de aplicare n probleme a cunotinelor dobndite

despre unitile de msur.
Obiectivul de referin prevzut de programa de matematic a clasei I,
viznd mrimile, cere ca elevii s fie capabili s msoare i s compare
lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur
nestandard, aflate la ndemna copiilor i s recunoasc orele fixe pe ceas.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestui obiectiv sunt:
9 msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi, etc.)
pentru lungime, capacitate, mas;
9 msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de
msur: ora, ziua, sptmna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referin tematic cere ca elevii s msoare
i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de
msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur
standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca
elevii s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestor obiective sunt:
9 msurri folosind uniti neconvenionale;
9 uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),
masa (kilogramul), timp (ora, minutul, ziua, sptmna, luna);
monede i bancnote;
9 utilizarea instrumentelor de msur adecvate.
Obiectivul de referin corespunztor clasei a III-a cere ca elevii s cunoasc
unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, timp i uniti
monetare i s exprime legtura dintre unitatea principal de msur i
multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii:
9 msurri folosind etaloane neconvenionale;
9 uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii
(fr transformri); uniti de msur pentru capacitate: litrul,
multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru
mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti
de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna anul;
monede i bancnote;
9 utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla
gradat, cntarul, balana.
La clasa a IV-a, obiectivul de referin cere ca elevii s cunoasc unitile de
msur standard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i uniti
monetare i s exprime prin transformri pe baza operaiilor nvate, legturile
dintre unitile de msur ale aceleiai mrimi.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii:
9 msurri folosind etaloane neconvenionale;
uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri;
uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri;
uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri;
uniti de msur pentru timp: ora, minutul, sptmna, luna ,anul, deceniul,
secolul, mileniul; monede i bancnote.
49
1. Ce nseamn a msura o mrime fizic i ce reprezint rezultatul msurrii ?
2. Exemplific uniti de msur nestandard utilizabile n msurarea mrimilor, n
clasa I.
3. Enumer cel puin 5 obiective ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora,
n ordinea importanei pe care le-o atribui.
4. Precizeaz coninuturile nvrii corespunztoare temei, la cel puin una dintre
clasele II-IV.
50
4.6.Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 4.2. (Mrime. Msurarea unei mrimi).
2. Revezi 4.3.(Uniti de msur= i ncearc s inventezi noi uniti nestandard.
3. Revezi 4.5. (Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor
acestora), analizeaz i ierarhizeaz cel puin 5 obiective.
4. Revezi 4.5., alege cel puin una dintre clasele II-IV i precizeaz coninuturile.
4.7. Bibliografie
numeraia);
numeraia).
51
Predarea elementelor de geometrie
UNITATEA DE NVARE 5
Cuprins
5.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 52
5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar.............. 52
5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie .............. 53
5.4.Intuitiv i logicn predarea elementelor de geometrie .............................. 54
5.5. Formarea conceptelor geometrice.......................................................... 54
5.6. Sugestii metodice ................................................................................... 55
5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 57
5.8. Bibliografie.............................................................................................. 57
s aplice metodologia predrii elementelor de geometrie n clasele I-IV;
s discrimineze condiionrile psihologice ale formrii conceptelor
geometrice;
s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea elementelor
de geometrie.
5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar

locul
rolul
52
Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre matematic i realitatea

nconjurtoare, constituindu-se n instrumente de modelare i simulare a acestei
realiti.
Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi spiritul de
observaie, sunt angajate operaiile gndirii, formnd un tip specific de
raionament (raionamentul geometric), este stimulat plcerea de a cerceta i
de a descoperi prin fore proprii, atracia pentru problematic.
Introducerea elementelor de geometrie n matematica colar a claselor I-IV
urmrete ca elevii s-i nsueasc cunotine fundamentale legate de spaiu,
pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor.
Prin activitile de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul asigur
implicarea mai multor organe de sim n perceperea corpurilor i figurilor
geometrice plane, n vederea crerii bazei intuitive necesare cunoaterii lor
tiinifice. Considerm c abordarea noiunilor de geometrie n clasele primare
are drept scop principal formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, necesare
n clasele urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei, precum

i a capacitii de a esenializa i abstractiza realitatea nconjurtoare.
Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificat de faptul c
aceasta se constituie ntr-o modalitate inedit de a aplica matematica n via i
de a matematiza elemente i relaii ntre elementele spaiale ale realitii
imediate.
Studiul geometriei se realizeaz modular, prin introducerea unui astfel de
capitol n fiecare dintre clasele I-IV i se plaseaz pe 3 planuri: dobndirea de
cunotine tiinifice, formarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie
i dezvoltarea raionamentului matematic.
Din punct de vedere al coninutului, acesta trebuie s formeze un sistem
coerent i structurat de cunotine despre formele obiectelor lumii reale, despre
proprietile acestora i despre mrimile ce la pot caracteriza. n aceast
perspectiv, geometria se conecteaz cu o alt tem major a matematicii
colare din clasele I-IV: mrimi i msurarea mrimilor.
5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie

obiective
Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor

obiective:
9 cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i formarea
capacitii de a le utiliza;
9 dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a mediului
nconjurtor, n vederea formrii unor reprezentri i noiuni
geometrice corecte, precum i iniierea n rezolvarea problemelor
cu coninut geometric;
9 formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin includerea
n limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie;
9 dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei.
La clasele I i a II-a, obiectivul de referin corespunztor acestui capitol este
acelai, solicitnd recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale.
La clasa I, coninuturile nvrii sunt:
9 figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc;
9 cub, sfer (observarea obiectelor cu aceast form).
La clasa a II-a, aceste coninuturi se mbogesc cu:
9 punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb;
9 interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice.
Obiectivul de referin pentru clasa a III-a solicit sortarea i clasificarea de
obiecte i desene dup forma lor i remarcarea proprietilor simple de simetrie
ale unor desene. Coninuturile nvrii, corespunztoare acestui obiectiv, sunt:
9 poligon;
9 paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte).
Obiectivul de referin pentru clasa a IV-a vizeaz recunoaterea formelor
plane i a formelor spaiale, identificarea i desemnarea proprietilor simple ale
unor figuri geometrice. Coninuturile nvrii constau n:
9 unghi; drepte paralele;
9 patrulatere speciale: rombul;
9 perimetrul (dreptunghi, ptrat);
9 aria.
53
5.4. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie

intuitiv
logic
Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de gndire

apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.).
Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea corelrii cu
particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu experiena sa
didactic i de via.
Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele aspecte:
9 noiunile primare au o baz intuitiv;
9 propoziiile care au, la acest nivel, un coninut evident prin el
nsui (dei constituie teoreme n geometria euclidian), aici nu
se demonstreaz (se admit tocmai pe baza caracterului lor
intuitiv);
9 accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate
de realitate; nu exist probleme de demonstrat.
Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, pentru c
formarea noiunilor presupune abstractizri i generalizri.
n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este decisiv
stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic. Dobndirea
elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire a mai
multor cazuri particulare de obiecte care evideniaz materializat noiunea
geometric ce urmeaz a fi extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin
dirijarea atent a observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i
caracteristic. Nota general astfel stabilit, ce definete noiunea
geometric, se convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente
logice se nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni
geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale
obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei acestuia.
n timp, toate acestea se structureaz n precizarea elementelor ce aparin
noiunii definite (genul proxim) i a celor care precizeaz diferena specific.
5.5. Formarea conceptelor geometrice

etape
54
n formarea unei noiuni geometrice trebuie s fie parcurse urmtoarele

etape:
- intuirea, n mediul nconjurtor, a obiectelor care evideniaz
materializat noiunea, cu dirijarea ateniei elevilor ctre ceea ce
intereseaz a fi observat, asupra notelor caracteristice noiunii
respective;
- observarea i analizarea acestor proprieti pe un material didactic
ce evideniaz noiunea (model, machet);
- reprezentarea prin desen a noiunii, cu indicarea elementelor
componente descoperite prin observarea direct, notarea figurii i
evidenierea proprietilor caracteristice;
- formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei
specifice, acolo unde este posibil sau prin stabilirea proprietilor
caracteristice care determin sfera noiunii;
- identificarea noiunii n alte situaii, poziii, domenii ale realitii;
- construirea materializat a noiunii, folosind hrtie, srm, beioare
.a. (atunci cnd este posibil);
- sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor care fac parte
din aceeai categorie;

- utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor i transferul ei n situaii
geometrice noi.
n consecin, pentru asimilarea elementelor de geometrie de ctre colarii
mici, este necesar ca noiunile s fie nvate prioritar prin procese intuitive i
formate iniial pe cale inductiv, s se nscrie n spiritul rigurozitii i s fie
funcionale.
5.6. Sugestii metodice
definiiile
activitatea
individul
a elevilor
plauzibilitatea
msurilor
Predarea-nvarea noiunilor de geometrie n nvmntul primar este

direcionat de cteva cerine, dintre care menionm:
Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile
figurilor geometrice se vor deduce din analiza modelelor prezentate. n
cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o definiie riguroas, deoarece
elevii ntlnesc mai nti noiunea specie i apoi cu noiunea gen. Este
abordat un caz particular, naintea celui general (de exemplu, dreptunghiul
se studiaz naintea paralelogramului).
La studierea figurilor geometrice, nvtorul va folosi cu precdere
activitatea individual, direct a elevilor. Acetia vor construi figura cu
ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina i vor ncerca s-i
descopere proprietile. nvtorul va prezenta elevilor cazuri i poziii
variate ale noiuni geometrice i nu se va rezuma numai la studierea unui
caz particular.
n formarea unui concept geometric, se va porni de la explorarea vizual
a mediului i de la intuirea materialului didactic. Sunt eficiente modelele
mobile, care permit elevilor s intuiasc, s neleag i s rein
proprietile figurilor geometrice.
Observaiile i concluziile viznd o noiune geometric vor avea la baz
intuiia, experiena empiric a elevilor, raionamentul de tip analogic i
inductiv, dar i elemente de deducie, att de necesare dezvoltrii gndirii
elevilor. Ca baz pentru concluzii nu trebuie s se foloseasc o singur
experien. Pentru aceasta, elevii trebuie orientai s observe, s compare
i s generalizeze cu precauie, ntruct concluzia rezultat numai dintr-un
caz particular poate fi greit.
nvtorul trebuie s aib n vedere plauzibilitatea msurilor ataate
mrimilor geometrice, s prezinte probleme cu date posibil de reprezentat
n desen, pe pagina caietului. Rezultatele obinute de elevi prin
raionamente geometrice i calcul vor fi verificate prin msurare direct.
n redactarea rezolvrii unei probleme cu coninut geometric, nvtorul
i poate conduce pe elevi spre utilizarea structurii specifice problemelor de
geometrie: Se d; Se cere.
Prin leciile cu coninut geometric, nvtorul va urmri ca un numr ct
mai mare din cunotinele dobndite s poat fi folosite nu numai n
activitatea urmtoare a elevilor la geometrie, dar i n alte domenii ale
matematicii sau la alte discipline colare.
Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predrii nvrii
mrimilor i a unitilor de msur sau pot fi utilizate n rezolvarea
problemelor de matematic, n vederea schematizrilor sau a
concretizrilor acestora.
55
Cunotinele, priceperile i deprinderile viznd geometria pot avea ca

surs ori pot valoriza ceea ce elevii i-au nsuit sau au folosit n leciile de
educaie plastic, abiliti practice, educaie fizic i chiar limba romn (n
nvarea scrisului).
1.Prezint, folosind cuvinte proprii, specificul predrii elementelor de geometrie n clasele
I-IV.
2. Formuleaz, folosind cuvinte proprii, obiectivele nvrii elementelor de geometrie.
3. Precizeaz coninuturie nvrii elementelor de geometrie, la cel puin dou dintre
clasele I-IV.
4. Opteaz pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie i motiveaz-i
opiunea.
5. Enumer i descrie, pe scurt, etapele din formarea unei noiuni geometrice.
56

1.
2.
3.
4.
Revezi 5.2. (Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar).

Revezi 5.3.(Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie).
Revezi 5.3., analizeaz i opteaz.
Revezi 5.4. (Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie), analizeaz i
evalueaz.
5. Revezi 5.5.(Formarea conceptelor geometrice).
5.8. Bibliografie
numeraia);
numeraia).
57
Predarea fraciilor
UNITATEA DE NVARE 6
Predarea fraciilor
Cuprins
6.2. Formarea noiunii de fracie .................................................................... 58
6.3. Compararea unei fracii cu ntregul......................................................... 60
6.4. Fracii egale ............................................................................................ 60
6.5. Compararea a dou fracii ...................................................................... 60
6.6. Operaii cu fracii..................................................................................... 61
6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg............................................................ 62
6.9. Bibliografie.............................................................................................. 64
- s aplice metodologia specific predrii fraciilor, n clasa a IV-a;
- s discrimineze specificul introducerii fraciilor, n clasa a IV-a;
- s contientizeze extinderea conceptului de numr i implicaiile
psihologice ale acestui fapt la elevii clasei a IV-a.
6.2. Formarea noiunii de fracie

lrgirea
conceptului
de numr
cazuri
particulare
cunoscute
58
Introducerea, n clasa a IV-a, a noiunii de fracie reprezint prima

lrgire a conceptului de numr. Elevii vor nva c noua mulime
numeric o include pe cea a numerelor naturale, prin nelegerea faptului
c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural.
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat, ce va
conduce, n timp, la conceptul de numr raional. Bazele psihopedagogice
ale predrii-nvrii fraciilor sunt determinate de sporirea experienei de
via i didactice a elevilor, a maturizrii lor cognitive, a lrgirii ariei
cunotinelor lor matematice i din alte domenii ale cunoaterii. Demersul
didactic trebuie s aib traseul obinuit n nvarea la aceast vrst: de
la elementele acionale, concrete, la cele de reprezentare iconic i
atingnd nivelul abstraciunii, prin elemente simbolice.
nvarea fraciilor n clasa a IV-a nu pornete de pe un loc gol. n clasa
a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumtate (doime) i sfert (ptrime),
n legtur cu mprirea unui numr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi
valorificate n acest capitol. Astfel, tiind c una din cele dou pri de
Predarea fraciilor
etape
definire
aceeai mrime n care a fost mprit un ntreg reprezint o doime, c una

din cele 4 pri de aceeai mrime n care a fost mprit ntregul
reprezint o ptrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce
la generalizarea ce definete unitatea fracionar: o parte dintr-un ntreg
care a fost mprit n pri la fel de mari. Elevii vor fi condui s intuiasc
ntregul ca un obiect, o figur geometric, o mulime de obiecte sau
imagini de acelai fel sau chiar numr.
Date fiind experiena matematic redus a elevilor, capacitile de
abstractizare i generalizare nc nematurizate, precum i noutatea
noiunii , nvarea acesteia parcurge mai multe etape:
a) etapa de fracionare efectiv a unor obiecte concrete (mr,
pine, portocal .a.) i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete (nuci, creioane, beioare, jetoane .a.);
b) etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane
care au axe de simetrie (ptrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen
geometric dat, pe care-l mpart n pri la fel de mari (axe de
simetrie ale unui ptrat, dreptunghi, cerc .a) sau fracionarea
unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui
mr, a unei cldiri .a)
d) etapa de fracionare a numerelor, reductibil la mprirea
acestora la un numr dat (2, pentru aflarea unei doimi; 4, pentru
aflarea unei ptrimi .a.m.d.)
n cadrul fiecrei etape se va evidenia unitatea fracionar i se va
sublinia faptul c ntregul a fost mprit n pri la fel de mari.
Se introduce apoi noiunea de fracie, ca fiind una sau mai multe uniti
fracionare i scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii s rein mai uor
denumirile celor doi termeni ai unei fracii, se poate preciza c numitorul
numete unitatea fracionar (de exemplu, 2 ntregul a fost mprit n
dou pri la fel de mari, numite doimi), iar numrtorul numr cte
uniti fracionare formeaz fracia dat. n citirea unei fracii se va urmri
ca exprimrile elevilor s fie complete i corecte (ex. 3/4 = trei ptrimi i nu
3 pe 4sau 3 supra 4), pentru a contientiza noiunea de fracie, evitnd
formalizri ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din
punct de vedere metodic, se recomand folosirea unei fracii ai cror
numrtori/numitori sunt numere mai mici dect 10.
Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizeaz precizarea fraciei
corespunztoare unor pri dintr-un ntreg mprit n pri egale (de
exemplu: s se scrie fracia corespunztoare prii haurate/colorate dintrun ntreg mprit n pri egale:
). Apoi se cere elevilor s
haureze/coloreze partea dintr-un ntreg mprit n pri egale ce
corespunde unei fracii date, respectiv s mpart ntregul
i s
haureze/coloreze corespunztor fraciei date. Sarcinile de lucru pot fi i
de natur practic: s se plieze o foaie de hrtie de form ptrat astfel
nct s se obin un numr de pri egale i apoi s se coloreze cteva
dintre acestea, corespunztor unei fracii date. Un alt tip de sarcin, mai
dificil, este cel n care, prezentndu-se obiecte concrete de dou feluri sau
imagini ale acestora (de exemplu, mere i pere), se cere elevilor s scrie
fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de toate sau fa
de cele de felul al doilea (n exemplu: numrul merelor fa de numrul
fructelor i fa de numrul perelor).
59
Predarea fraciilor
6.3. Compararea unei fracii cu ntregul
fracii
subunitare
fracii
echiunitare
fracii
supraunite
Urmtoarele informaii pe care i le pot nsui elevii se refer la tipurile de

fracii date de compararea cu ntregul (subunitare, echiunitare, supraunitare).
Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini, acetia constat c dac
numrtorul fraciei este mai mic dect numitorul, trebuie luate n considerare
mai puine uniti fracionare dect are ntregul n cazul dat (ex.: pentru fracia
, ntregul a fost mprit n 4 pri la fel de mari i s-au luat n considerare doar
3 dintre ele), deci fracia reprezint, n acest caz, mai puin dect un ntreg,
numindu-se subunitar. Dac numrtorul fraciei este egal cu numitorul, atunci
se iau n considerare toate unitile fracionare ale ntregului, deci tot ntregul,
fracia reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul i numindu-se echiunitar.
Dac numrtorul fraciei este mai mare dect numitorul, elevii constat c nu
sunt suficiente uniti fracionare ale ntregului i este necesar considerarea
nc unui ntreg (sau mai muli) de acelai fel, pentru a obine fracia. Firete, n
acest caz, fracia reprezint mai mult dect un ntreg i se va numi
supraunitar. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea
i elevii i vor forma priceperea de a sesiza tipul fraciei, prin simpla comparare
a numrtorului cu numitorul.
6.4. Fracii egale

Fraciile egale sunt definite ca fiind fraciile ce reprezint aceeai parte dintrun ntreg sau din ntregi identici. Aceast definiie nu poate fi asimilat de elevi
dect prin intuirea unor situaii particulare. Astfel, se poate cere elevilor s
plieze o foaie de hrtie dreptunghiular astfel nct s obin dou pri la fel de
mari, apoi s haureze/coloreze ntr-un anumit mod, una dintre pri (deci, 1/2).
Apoi se cere plierea aceleiai foi astfel nct s se obin patru pri la fel de
mari i s se haureze/coloreze ntr-un alt mod, dou pri (deci, 2/4). Se
compar apoi prile haurate/colorate, constatndu-se c reprezint aceeai
parte din ntreg, motiv pentru care vor fi numite fracii egale i se va scrie
1/2 = 2/4.
definire
obinere
Aciunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind c 1/2 = 2/4 = 4/8,
ceea ce constituie un prim pas n sesizarea proprietii de amplificare
(nmulirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul),
ce reprezint i o modalitate de obinere a fraciilor egale cu o fracie dat.
Analiza irului de egaliti scrise n ordine invers (4/8 = 2/4 = 1/2) sugereaz
proprietatea de simplificare a fraciilor (mprirea att a numrtorului ct i a
numitorului cu un acelai numr nenul).
6.5. Compararea a dou fracii

fracii cu
acelai
numitor
60
Problema comparrii a dou fracii apare imediat dup problema egalitii:

dac fraciile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mic/mare.
n acest fel se va introduce o relaie de ordine n mulimea fraciilor. La clasa a
Predarea fraciilor
fracii cu
acelai
numrtor
IV-a, sunt abordate doar dou situaii n compararea fraciilor:

a) fraciile au acelai numitor;
b) fraciile au acelai numrtor.
Primul caz nu ridic probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uurin
c, fraciile avnd acelai numitor, prile (unitile fracionare) sunt la fel de
mari, deci va fi mai mic fracia cu numrtorul mai mic, deoarece se iau mai
puine uniti fracionare.
Pentru compararea fraciilor care au acelai numrtor, elevii trebuie s
neleag c, mprind un ntreg n pri (egale) mai multe, prile vor fi mai
mici. Aceast aseriune poate fi intuit cu uurin prin prezentarea
problematizat a unei situaii de tipul: Avem dou prjituri egale, una mprit
n dou pri (egale), cealalt n trei pri (egale); pe care bucat ai alege-o i
de ce? n acest fel, elevii pot realiza c 1/2 > 1/3 i prin abordarea altor cazuri
particulare, c 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adic, dintre dou uniti fracionare diferite
este mai mare cea cu numitorul mai mic. n acest context este mai uor pentru
elevi s ordoneze descresctor mai multe uniti fracionare diferite. Dup
asimilarea faptului c 1/2 > 1/3, se deduce imediat c 1/3 < 1/2 i prin inducie,
se ajunge la regula ce permite ordonarea cresctoare a unitilor fracionare:
dintre dou uniti fracionare este mai mic cea care are numitorul mai mare.
n etapa urmtoare se consider nu cte o unitate fracionar, ci mai multe (dar
tot attea din fiecare ntreg!), adic fracii cu numrtori egali. Cunoscnd faptul
c o ptrime reprezint mai mult dect o cincime (din acelai ntreg sau din doi
ntregi egali), elevii intuiesc cu uurin c dac se iau cte 3 asemenea pri, 3
ptrimi nseamn mai mult dect 3 cincimi. Dup prezentarea mai multor
asemenea cazuri particulare, se poate obine regula: dintre dou fracii cu
acelai numrtor este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care
urmeaz vizeaz: stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii cu
acelai numrtor, compararea i ordonarea descresctoare a mai multor
astfel de fracii, urmat de ordonarea lor cresctoare.
6.6. Operaii cu fracii

operare
Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor) nu ridic probleme

metodice deosebite deoarece, n aceast etap, elevii pot discrimina cu
uurin tipul de problem simpl ntlnit, iar partea calculatorie este corect
intuit, dup utilizarea unui desen sugestiv i a unor exprimri neformalizate
(de tipul: dou cincimi + o cincime =?, trei cincimi dou cincimi =?). Se
ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scdea dou fracii cu
acelai numitor se adun/scad numrtorii, numitorul rmnnd neschimbat.
n perspectiva simetriei relaiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilitii
gndirii elevilor este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei
fracii ca o sum/diferen de fracii avnd acelai numitor
(ex. 3/5 = 1/5 +
extindere
; 5/6 =
/6 +
; 6/7 =
i analog pentru scdere). Mai menionm c, la nivelul trunchiului comun al

programei, este suficient s se opereze cu fracii subunitare, deoarece
utilizarea celorlalte tipuri de fracii (echiunitare, supraunitare) ar atrage dup
sine o alt problem: scoaterea ntregilor din fracie.
O eventual extindere la cazul adunrii/scderii fraciilor cu numitori diferii
este posibil doar n situaia n care elevii au capacitatea de a obine fracii
61
Predarea fraciilor
egale cu o fracie dat (vezi amplificarea) i de a o alege pe cea util. Poate fi
abordat cazul n care unul dinte numitori este numitorul comun al fraciilor
date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 1/2, 2/3 4/9)
6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

etape
prima
etap
a doua
etap
Aflarea unei fracii dintr-un ntreg trebuie realizat metodic n dou etape:
a) aflarea unei (singure) uniti fracionare dintr-un ntreg;
b) aflarea unei fracii (mai multe uniti fracionare) dintr-un ntreg.
Prima etap se parcurge apelnd mai nti la intuiie, prin utilizarea unui
material didactic tridimensional (obiecte) i plan (imagini, figuri). Problema
aflrii unei doimi dintr-un astfel de ntreg este transpus cu uurin de ctre
elevi n plan operaional, la mprirea acestuia n dou pri egale. Prin
inducie se ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un
ntreg este reductibil la mprirea acestuia n attea pri egale ct arat
numitorul. Apoi se afl uniti fracionare din ntregi ce reprezint mase,
lungimi, volume, cantiti (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reinnd
ideea: mprire (n pri egale). De aici, se trece la aflarea unei uniti
fracionare dintr-un numr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind
procedeul: mprire.
Parcurgerea celei de-a dou etape (aflarea unei fracii dintr-un ntreg)
presupune doi pai: aflarea unei singure uniti fracionare de tipul indicat de
numitor i apoi aflarea fraciei respective din ntreg. De exemplu, problema
aflrii a 3/4 din 12 este reductibil la: aflarea unei ptrimi din 12 (ceea ce elevii
tiu) i constatarea c 3 astfel de pri (ptrimi) nseamn de 3 ori mai mult
dect una singur (deci nmulire cu 3).
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizeaz modul de lucru
n regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr (natural),
mprim numrul la numitorul fraciei i nmulim rezultatul cu numrtorul.
Din punct de vedere metodic, aceast ultim etap poate fi parcurs, funcie
de particularitile clasei, trecnd prin fiecare dintre fazele concret,
semiconcret i abstract sau numai prin ultimele/ultima. Considerm c elevii
i-au nsuit procedeul aflrii unei fracii dintr-un ntreg, dac vor avea
capacitatea s gndeasc i s exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din
12 = 12 : 4 x 3.
1. Precizeaz etapele nvrii noiunii de fracie, la clasa a IV-a.
2. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea unei fracii
cu ntregul.
3. Enumer modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
4. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea fraciilor cu
acelai numrtor.
5. Descrie, pe scurt, un demers didactic ce vizeaz aflarea unei fracii dintr-un ntreg.
62
Predarea fraciilor
63
Predarea fraciilor

1.
2.
3.
4.
5.
Revezi 6.2. (Formarea noiunii de fracie).

Revezi 6.3.(Compararea unei fracii cu ntregul), esenializeaz i reformuleaz.
Revezi 6.4. (Fracii egale).
Revezi 6.5.(Compararea a dou fracii), selecteaz i reformuleaz.
Revezi 6.7. (Aflarea unei fracii dintr-un ntreg), esenializeaz i reformuleaz.
6.9. Bibliografie
numeraia);
numeraia).
64
Metodologia rezolvrii problemelor
UNITATEA DE NVARE 7
Cuprins
7.1. Obiectivele unitii de nvare ............................................................... 65
7.2. Conceptul de problem .......................................................................... 65
7.3.Rezolvarea problemelor simple............................................................... 66
7.4. Rezolvarea problemelor compuse.......................................................... 70
7.6. Lucrare de verificare 3............................................................................ 75
7.7. Bibliografie.............................................................................................. 75
- s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic n claseleI-IV;
- s exerseze un comportament explorator/investigator prin rezolvarea de probleme;
- s contientizeze valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme.
7.2. Conceptul de problem

sens larg
sens
restrns
problem/
exerciiu
Noiunea de problem, n sens larg, se refer la orice dificultate de natur

practic sau teoretic ce necesit o soluionare. n sens restrns, problema
din matematic vizeaz o situaie problematic a crei rezolvare se obine
prin procese de gndire i calcul. Ea presupune o anumit situaie, ce se
cere lmurit n condiiile ipotezei (valori numerice date i relaii ntre ele)
enunat n text, n vederea concluzionrii, prin raionament i printr-un ir
de operaii, a cror efectuare conduce la rezolvarea problemei. Problema
implic n rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude
preexistena, la nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar
transforma-o ntr-un exerciiu. Un exerciiu ofer elevului datele (numerele
cu care se opereaz i precizarea operaiilor respective),sarcina lui
constnd n efectuarea calculelor dup tehnici i metode cunoscute.
Distincia dintre o problem i un exerciiu se face, n general, n funcie
de prezena sau absena textului prin care se ofer date i corelaii ntre
ele i se cere, pe baza acestora, gsirea unei necunoscute. Dar din punct
de vedere metodic, aceast distincie nu trebuie fcut dup forma
exterioar a solicitrii, ci dup natura rezolvrii. Clasificarea unor enunuri
matematice n exerciii sau probleme nu se poate face n mod tranant, fr
a ine seama i de experiena de care dispune i pe care o poate utiliza cel
care rezolv. Un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I, un
exerciiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect cunoscut pentru
65
problem
simpl/
compus
cel din liceu.

O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme
simple (cele rezolvabile printr-o singur operaie) i probleme compuse
(cele rezolvabile prin cel puin dou operaii).
7.3. Rezolvarea problemelor simple
introducerea
problemelor
simple la
clasa I
66
Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la

o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate.
Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii
problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot ntlni n via, n
realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme
simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl form.
Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i relaii ntre ele) i
ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a
ntrebrii problemei se ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor
se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem
simpl nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i
punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a
stabili ntre acestea un drum raional, o relaie corect, adic a alege
operaia corespunztoare, impus de rezolvarea problemei.
Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac, de regul,
pornind de la o situaie- problem ce l presupune. i din acest motiv,
abordarea problemelor n clasa I trebuie s nceap suficient de devreme i
s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i explicit)
ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o
reflect i pe care o poate soluiona cantitativ.
n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit
concentru i operaiile de adunare/ scdere cu acestea, introducerea
problemelor ofer elevilor posibilitatea aplicrii necesare i plauzibile a
tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile care
implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific
umane: gndirea.
Elevii din clasa I ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din
pricina nenelegerii relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare.
Valorile numerice sunt greu legate de coninut i de sarcina propus n
problem i pentru c numerele exercit asupra colarilor mici o anumit
fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei.
Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, pe care
colarii mici nu l neleg i, n consecin, nu pot rezolva o anumit
problem. De aceea, una dintre sarcinile importante ale nvtorului este
aceea de a nva pe elevi s traduc textul unei probleme n limbajul
operaiilor aritmetice.
S vedem ce se poate face pentru depirea acestor dificulti, astfel
nct colarii mici s poat rezolva corect i cu uurin problemele simple.
Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar,
primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct
mai concret, prin punere n scen, prin ilustrarea cu ajutorul materialului
didactic i cu alte mijloace intuitive.
Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de
problem, rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le
etape n
rezolvare
capt elevii cu ocazia rezolvrii problemelor simple, cnd se prezint n

faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente autentice de via.
colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o
rezolve.
Prezentm n continuare o modalitate posibil la clasa I, dup
introducerea operaiei de adunare n concentrul 0-10.
nvtoarea d unei fetie (s-i spunem Mihaela) 5 flori i unui bieel
(s-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiei s pun florile n vaza de pe
catedr. Apoi dialogheaz cu clasa.
- Ce a fcut Mihaela? (A pus 5 flori n vaza de pe catedr.)
Acum, nvtoarea cere bieelului s pun florile sale n vaz.
- Ce a fcut Mihai? (A pus i el cele 3 flori ale sale n vaz.)
- Cte flori a pus Mihaela i cte flori a pus Mihai n vaza de pe
catedr? (Mihaela a pus 5 flori i Mihai a pus 3 flori.)
- Cte flori sunt acum n vaz? (Elevii rspund cu uurin,
deoarece vd cele 8 flori n vaz.)
- Cum ai aflat? (Lng cele 5 flori pe care le-a pus Mihaela, a
mai pus i Mihai 3 flori i s-au fcut 8 flori. Deci 5 flori i nc 3
flori fac 8 flori, adic aflarea numrului total de flori s-a realizat
prin adunare: 5+3=8.)
Un elev expune aciunea fcut de colegii si i formuleaz ntrebarea
problemei: Mihaela a pus n vaz 5 flori, iar Mihai a pus 3 flori. Cte flori
sunt n total, n vaz?
Cu acest prilej, nvtoarea i familiarizeaz pe elevi cu noiunile de
problem i rezolvarea a problemei, difereniind i prile componente
ale problemei. Nu este inutil ca, n aceast etap, s se strecoare elevilor
ideea verificrii rezultatului (aici, vizual, prin numrare), ca o ntrire
imediat a corectitudinii soluiei.
Dac n problema anterioar rezultatul era vizibil (la propriu!), nu acelai
lucru se ntmpl n etapa urmtoare.
- Fii ateni la Mihaela i vei spune ce a fcut ea! (La indicaia
nvtoarei, Mihaela arat 4 caiete pe care le pune ntr-un
ghiozdan gol, aflat pe catedr.)
- Ce a fcut Mihaela? (A pus 4 caiete n ghiozdan.)
- Observai ce face ea acum ! (Mihaela mai pune nc dou
caiete n ghiozdan.)
- Ce a fcut acum Mihaela? (A mai pus dou caiete n ghiozdan.)
- Spunei tot ce ai vzut c a fcut Mihaela de la nceput! (A pus
n ghiozdan 4 caiete i nc dou caiete.)
- Dar vedei voi cte caiete sunt acum n ghiozdan? (Nu.)
- Atunci, ce nu tim noi sau ce trebuie s aflm? (Cte caiete
sunt acum n ghiozdan.)
- S spunem acum problema! (Mihaela a pus n ghiozdan mai ti
4 caiete i apoi nc dou caiete. Cte caiete a pus Mihaela, n
total, n ghiozdan?)
- Aceast problem este format din dou pri: o parte ne arat
ce cunoatem sau ce tim n problem. Spunei ce tim noi n
aceast problem! (C Mihaela a pus n ghiozdan mai nti 4
caiete i apoi nc dou caiete.)
- O alt parte a problemei ne arat ce nu cunoatem, adic ce
trebuie s aflm. Aceasta se numete ntrebarea problemei. Ce
nu cunoatem noi n aceast problem? (Nu cunoatem cte
67
tipuri de
probleme
simple
caiete a pus Mihaela, n total.)

- Deci, care este ntrebarea problemei? (Cte caiete a pus
Mihaela, n total, n ghiozdan?)
- S rezolvm acum problema! Cum vom gndi? ( La 4 caiete pe
care le-a pus nti, am adugat cele dou pe care le-a pus apoi i
s-au fcut 6 caiete, pentru c 4+2=6.)
- Ce am aflat? (C Mihaela a pus n total 6 caiete n ghiozdan.)
- Acesta este rspunsul la ntrebarea problemei.
- S vedem acum dac am rezolvat corect problema! Mihaela, ia
ghiozdanul de pe catedr, scoate caietele i numr-le, s vad
toi copiii! (Acetia se conving de corectitudinea rezolvrii
problemei.)
S mai ilustrm printr-un exemplu, etapele pe care le parcurge un elev ce
rezolv o problem simpl.
1. Copilul pune mpreun, n aceeai cutie, dou cantiti ( dou
creioane i 3 creioane).
2. Traducerea oral: Am avut dou creioane ntr-o mn, 3 n cealalt
i le-am pus pe toate n aceeai cutie; deci, n aceast cutie sunt 5
creioane. De altfel, aici putem distinge dou etape: copilul vorbete
n timp ce execut aciunea, apoi vorbete fr s mai execute
aciunea.
3. Traducerea n desen:
ntlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea ntr-un singur

desen a uneia sau mai multor aciuni care au o anumit durat. Efortul de
depire a acestei dificulti oblig copilul s nu deseneze dect lucrurile
importante i l obinuiete treptat s nu mai ia n consideraie amnuntele,
ci s rein ceea ce este esnial.
4. Traducerea cu introducerea simbolismului elementar:
+
prezentarea
problemelor
la clasa I
68
Aici ncepe introducerea primelor convenii, care nu sunt altceva dect un

rezumat al experienei. Este important s se explice elevilor c semnul +, n
acest caz, nu face dect s rezume o aciune (am pus mpreun, n
aceeai cutie) sau s transpun o aciune.
5. n decursul etapei precedente poate s apar o alt traducere: 2
creioane + 3 creioane = 5 creioane, ntr-un prim stadiu i 2 + 3 = 5, n
stadiul al doilea.
Evident c aspectele enumerate nu corespund unor etape rigide; ele doar
indic linia general de evoluie.
6. Am putea s continum astfel i s spunem c traducerea a + b = c
se nscrie n aceast evoluie, care pleac de la concret i care se
purific tot mai mult de-a lungul diferitelor etape.
Pe aceeai linie, a nvrii traducerilor, nvtorul trebuie s-i conduc

pe elevi spre recunoaterea n probleme a principalelor categorii de situaii
care conduc la o anumit operaie aritmetic. De exemplu:
a) probleme care se rezolv prin adunare:
- suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile);
- reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o
categorie general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae
= 7 psri);
- suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane i nc 4 baloane,
am pierdut 3 nasturi i nc 4 nasturi).
b) probleme care se rezolv prin scdere
- se caut un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mncat 2.
Cte au mai rmas?);
- se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta
(Am dou caiete n ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte
caiete mi lipsesc?);
- se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8
timbre. Cu cte timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?).
Condiie necesar pentru rezolvarea unei probleme simple, cunoaterea
elementelor sale de structur nu trebuie s realizeze numai cu prilejul
rezolvrii primelor probleme, ci este necesar o permanent consolidare.
Pentru aceasta, se pot folosi diferite procedee:
- prezentarea unor probleme cu date incomplete, pe care elevii le
completeaz i apoi le rezolv. De exemplu: Raluca a avut 9
nasturi i a pierdut civa dintre ei. Ci nasturi i-au rmas?
- prezentarea datelor problemei, la care elevii pun ntrebarea. De
exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat 2 creioane fratelui su.
- Prezentarea ntrebrii, la care elevii completeaz datele. De
exemplu: Cte cri au rmas?
n manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme,
din motivele menionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat,
trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i se nvarea de
ctre elevi a citirii/scrierii literelor i cuvintelor componente.
Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei
probleme, urmnd ca, n absena unui text scris, nvtorul s-i
obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei. Dup
rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe
elevi s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n
caietele lor, unde acest rspuns va separa problema separat de alte
sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).
69
7.4. Rezolvarea problemelor compuse
introducerea
unei
probleme
compuse
etape n
rezolvarea
unei
probleme
compuse
activiti
pentru
nsuirea
enunului
problemei
pentru
examinarea
problemei
70
Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibil doar la rezolvarea

succesiv a unor probleme simple. Dificultatea unor astfel de rezolvri este
dat de necesitatea descoperirii legturilor dintre date i necunoscute, de
construirea raionamentului corespunztor.
De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l constituie
rezolvarea unor probleme compuse, alctuite din succesiunea a dou
probleme simple, unde cea de a doua problem are ca una dintre date,
rspunsul de la prima problem.
De exemplu, se prezint i se rezolv, pe rnd, urmtoarele dou
probleme simple:
1. Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Cte vrbii
erau n pom?
2. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n
pom?
Se reformuleaz apoi, construind din cele dou o singur problem:
Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Dou dintre
vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom?
n urma unor astfel de activiti, elevii sesizeaz paii raionamentului i
nva s redacteze rezolvarea problemei, pe baza elaborrii unui plan i
efecturii calculelor corespunztoare.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar parcurgerea
urmtoarelor etape:
a) nsuirea enunului problemei;
b) examinarea (judecata) problemei;
c) alctuirea planului de rezolvare;
d) rezolvarea propriu-zis;
e) activiti suplimentare dup rezolvarea problemei.
n fiecare etap, activitile ce se desfoar sunt variate, unele obligatorii,
altele doar dac este cazul.
Astfel, pentru nsuirea enunului problemei, activitile necesare sunt:
- expunerea/citirea textului problemei
Se poate realiza prin modaliti diferite, dup cum textul problemei poate fi
vizualizat de elevi n manual, pe tabl, pe o plan, ntr-un auxiliar didactic,
iar citirea acestuia poate fi fcut de ctre de nvtor, de ctre unul sau
mai muli elevi, de ctre fiecare elev (fr voce). Este o activitate necesar i
obligatorie n aceast etap.
- explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute
Reprezint o activitate necesar doar dac textul problemei conine
cuvinte necunoscute elevilor. nvtorul are avantajul cunoaterii, de la
limba romn, a cuvintelor ce intr n vocabularul activ al elevilor si i este
n msur s decid cnd este cazul s se opreasc asupra explicrii unor
cuvinte din text. Nenelegerea de ctre elevi a unor cuvinte conduce la
incapacitatea acestora de a-i imagina contextul descris n problem i, n
consecin, la imposibilitatea elaborrii unor raionamente.
- discuii privitoare la coninutul problemei
Sunt necesare doar n cazul n care nu toi elevii reuesc s contientizeze
i s-i reprezinte contextul descris n problem.
- concretizarea enunului problemei prin diferite mijloace
intuitive
Dac activitatea precedent nu a condus la nelegerea textului, pot fi
pentru
alctuirea
planului
de
rezolvare
rezolvarea
propriu-zis
activiti
suplimentare
utilizate diverse mijloace materiale, care s ilustreze textul, fcndu-l

accesibil oricrui elev.
- scrierea datelor problemei
Este o activitate necesar, obligatorie, pentru c reprezint un pas spre
esenializarea textului i pstrarea doar a informaiilor cantitative i a
ntrebrii problemei. Se poate realiza prin scrierea datelor pe orizontal (cu
puncte, puncte) sau pe vertical (ca la geometrie, cu se d, se cere).
Alegerea unuia sau altuia dintre procedee se face n funcie de
particularitile clasei, complexitatea problemei, inteniile, dar i
personalitatea fiecrui nvtor.
- schematizarea problemei
Se poate realiza atunci cnd elevii ntlnesc un nou tip de problem,
pentru a facilita vizualizarea legturilor dintre datele problemei sau dup ce
elevii au rezolvat o clas de probleme de un acelai tip, n vederea reinerii
schemei generale de rezolvare.
- repetarea problemei de ctre elevi
Este o activitate necesar, obligatorie care ofer nvtorului feed-back-ul
privind nsuirea de ctre elevi a enunului problemei, iar elevilor ntririle
imediate pentru a putea accede la urmtoarele etape ale rezolvrii. Numrul
elevilor care repet enunul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici
fiecare elev din clas) i se stabilete de fiecare nvtor, n funcie de
complexitatea problemei i de particularitile clasei. Repetarea se poate
realiza urmrind datele deja scrise pe tabl (i n caietele elevilor), n ordinea
apariiei acestora n enun sau enunnd, la ntmplare, cte una dintre date
i cernd elevilor s spun ce reprezint ea. Nu trebuie neglijat repetarea
ntrebrii problemei, ce va sta la baza urmtoarei etape de rezolvare.
Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale sintetic sau pe
cale analitic. Ambele metode constau n descompunerea problemei date n
probleme simple, care prin rezolvarea lor succesiv duc la gsirea
rspunsului problemei. Deosebirea ntre ele const n punctul de plecare al
examinrii: prin metoda sintetic se pornete de la datele problemei spre
determinarea soluiei, iar prin metoda analitic se pornete de la ntrebarea
problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor pentru acestea.
Cum mersul gndirii rezolvitorului nu este liniar n descoperirea soluiei,
ntmpinarea unei dificulti sau un blocaj n rezolvare poate conduce la
schimbarea cii de examinare. De aceea, cele dou metode se pot folosi
simultan sau poate predomina una dintre ele. La vrsta colar mic,
metoda sintetic de examinare a unei probleme este mai accesibil, dar nu
solicit prea mult gndirea elevilor , mai ales dac ne mrginim s le
prezentm probleme n care datele se leag ntre ele n ordinea apariiei n
enun. n acest fel, exist riscul depistrii i rezolvrii unor probleme simple
care nu au legtur cu ntrebarea problemei. Metoda analitic, mai dificil,
dar mai eficient n dezvoltarea gndirii elevilor poate fi utilizat la clasele a
III-a i a IV-a, ajutndu-i pe elevi s vad problema n totalitatea ei, s aib
mereu n centrul ateniei ntrebarea problemei.
Alctuirea planului de rezolvare se face ncepnd cu prima problem
simpl ce se obine din descompunerea problemei date i continu cu
celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin examinarea sintetic.
ntrebrile acestor probleme simple constituie planul de rezolvare, ce poate fi
redactat sub aceast form interogativ sau poate fi prezentat prin exprimri
concise, nuniative. Prima modalitate este mai la ndemna colarului mic,
dar sporirea n timp a experienei de rezolvitor l va conduce spre a accepta,
71
ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate.

Rezolvarea propriu-zis a problemei este separat de cealalt etap doar
din raiuni legate de timpul demersului implicat: dac examinarea are la baz
raionamente i implic o activitate de descoperire, rezolvarea este de
natur calculatorie i implic o activitate executorie. Aceast etap const n
alegerea operaiilor corespunztoare ntrebrilor problemei, justificarea
alegerii i efectuarea calculelor. n mod obinuit, se realizeaz n acelai
timp cu stabilirea ntrebrilor, prin alternarea acestora cu calculele
corespunztoare. Se realizeaz astfel o unitate ntre ceea ce a gndit elevul
i ceea ce calculeaz.
Rezolvarea se ncheie, cu menionarea rspunsului la ntrebarea
problemei.
Activitile suplimentare, dup rezolvarea problemei, reprezint o etap
foarte bogat n valene formative, ce trebuie s stea permanent n atenia
nvtorului i a elevilor. Desigur, dup rezolvarea unor probleme nu se pot
realiza toate aceste activiti posibile, dar i desfurarea ctorva reprezint
mult pentru dezvoltarea intelectual a copilului.
Fr pretenia prezentrii unei liste exhaustive, printre aceste activiti se
afl:
- revederea planului de rezolvare
Nu nseamn o recitire mecanic a acestuia, ci sublinierea pailor realizai
n rezolvare. Mai mult, dac examinarea problemei s-a realizat sintetic, acum
poate fi activat calea analitic, marcnd necesitatea realizrii fiecrui pas
din rezolvare.
Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea i dezvoltarea
capacitilor de sistematizare, generalizare i abstractizare ale gndirii
elevilor.
- verificarea soluiei
Poate conine dou componente, dintre care prima, grosier, permite
eliminarea soluiilor neplauzibile (nu poate constitui un rspuns corect,
soluia 3 muncitori i jumtate!), cu un ordin de mrime complet diferit de
datele problemei (dac acestea sunt mai mici dect 10, nu se poate obine o
soluie de ordinul miilor). Spre deosebire de aceast modalitate de verificare
a plauzibilitii soluiei, bazat pe raionament, cea de-a doua modalitate
este calculatorie, constnd n introducerea soluiei n enunul problemei i
verificarea tuturor conexiunilor menionate n enun.
Verificarea soluiei confer rezolvitorului siguran, i sporete ncredea n
forele proprii i se constituie ntr-un instrument de autocontrol utilizabil nu
numai la matematic, o adevrat deprindere de munc intelectual.
- alte ci de rezolvare
De multe ori, o problem dat admite mai multe ci de rezolvare. Dup
gsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea de a rezolva problema
astfel. n momentul gsirii tuturor cilor de rezolvare, acestea pot fi
analizate, alegnd-o pe cea mai frumoas (mai elegant, mai neobinuit
sau mcar mai scurt).
n felul acesta este activat capacitatea de explorare/investigare a elevilor,
implicai ntr-o activitate de descoperire, care nu numai c i motiveaz
pentru nvarea matematicii, ci i contribuie la dezvoltarea gndirii
divergente a acestora. Sunt depite astfel nivelurile inferioare de
cunoatere, nelegere, aplicare ajungndu-se n zonele analizei, sintezei i
evalurii.
- scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii
72
problemei
Reprezint una dintre modalitile uzuale de seriere condensat a
rezolvrii problemei, aa numitul exerciiu al problemei. Numai c scopul
su nu este legat de calcul, ci de a evidenia, ntr-o manier sintetic,
ntreaga rezolvare a problemei. Deci, dup scrierea acestei expresii
numerice, nu se cere efectuarea acesteia, ci se analizeaz fiecare operaie
component, identificnd ntrebarea problemei ce a condus la aceasta (de
exemplu, un produs de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs,
unul din factori reprezentnd cantitatea, iar cellalt preul unitar). Scrierea
expresiei numerice reprezint un pas spre descoperirea claselor de
probleme, pregtete introducerea algebrei i le poate fi de folos elevilor n
activitatea de compunere a problemelor.
n acest fel, sunt antrenate operaii ale gndirii ca abstractizarea i
generalizarea, contribuind la cultivarea calitilor acesteia.
- rezolvarea unor probleme de acelai tip
Se poate realiza schimbnd valorile numerice ale datelor, schimbnd
mrimile ce intervin n problem sau schimbnd i valorile i mrimile.
Realizarea acestei activiti d consisten claselor de probleme introduse
de nvtor i i apropie pe elevi de activitatea de compunere a problemelor.
- complicarea problemei
Nu nseamn a face ca problema dat s devin mai complicat, ci a gsi
i alte ntrebri posibile pentru aceasta, particularizri ale soluiei sau
extinderi, eventual prin introducerea de date noi.
Poate contribui la dezvoltarea gndirii divergente a elevilor, precum i la
cultivarea inventivitii i creativitii acestora.
- generalizri
Un prim pas spre generalizare s-a realizat chiar prin scrierea expresiei
numerice corespunztoare rezolvrii. Urmtorul pas l constituie expresia
literal, ce stabilete tipul de problem i i pregtete pe elevi pentru
nvarea algebrei. Pentru copiii ce reuesc s ajung n aceast zon,
acest tip de activitate contribuie la sporirea capacitii de abstractizare.
- compuneri de probleme de acelai tip
Este categoria de activiti ce cultiv la elevi imaginaia creatoare, ce i
transform din rezolvitori n autori de probleme. Dei imaginaia lor nu
trebuie ngrdit, nvtorul trebuie s-i atenioneze asupra plauzibilitii
problemei alctuite, care trebuie s fie concordant cu realitatea
nconjurtoare.
1. Compune cel puin dou probleme simplede nmulire, ilustrnd situaii diferite.
2. Completeaz lista de mai jos cu celelalte etape din rezolvarea unei probleme
compuse:
- examinarea (judecata) problemei;
- rezolvarea propriu-zis.
3. Alege una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizeaz activitile
ce se desfaoar n aceast etap.
4. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea la clas a problemei:
73
n excursie, copiii au gsit castane. Daniel,Elena i Florin au strns mpreun 84 de

castane. Daniel i Florin au strns mpreun 44 castane, iar Elena de dou ori mai
multe dect Florin. Cte castane a strns fiecare copil ?
74

1. Revezi 7.3. (Rezolvarea problemelor simple).
2. Revezi 7.4.(Rezolvarea problemelor compuse), compar i apoi completeaz lista.
3. Revezi 7.5.
4. Revezi 7.5.
R: 24, 40, 20 castane.

1. Compune cel puin dou probleme simple de mprire, ilustrnd situaii diferite.
2. Prezint un demers didactic complet, viznd reyolvarea la clas a problemei:
La un magazin de jucrii s-au adus 901 baloane roii, galbene i verzi. Dup ce s-a
vndut acelai numr de baloane din fiecare culoare, au rmas 87 baloane roii,
314 baloane galbene i 125 baloane verzi. Cte baloane de fiecare culoares-au
adus la magazin?
Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o
modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.).
Oficiu:
10 puncte
7.7. Bibliografie
3) Rou M., 111 probleme rezolvate pentru clasele III-IV, Editura METEOR PRESS, 2002;
numeraia);
numeraia).
75
Jocul didactic matematic
UNITATEA DE NVARE 8
Cuprins
8.2. Conceptul de joc ..................................................................................... 76
8.3. Jocul didactic .......................................................................................... 77
8.4. Jocul didactic matematic ........................................................................ 78
8.4.1. Caracteristici ........................................................................................ 78
8.4.2. Necesitate............................................................................................ 79
8.4.3. Rol formativ ......................................................................................... 79
8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic................................................... 79
8.4.5. Organizare........................................................................................... 80
8.4.6. Desfurare ......................................................................................... 80
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice .................................................. 81
8.6. Bibliografie.............................................................................................. 82
- s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic
matematic;
- s discrimineze locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic;
- s contientizeze avantajele oferite de jocul didactic matematic n
clasele I-IV.
8.2. Conceptul de joc

Iubirea i
nelepciunea mea e
jocul
76
n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un rol esenial. Jucndu-se,

copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de
realitatea nconjurtoare.
Copilul se dezvolt prin joc, i poteneaz funciile latente, punnd n
aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, pe care le
traduce n fapte, le asimileaz i le complic.
Jocurile colective reprezint raiunea existenei unui grup de copii, fora de
coeziune care i ine laolalt. Jocul i apropie pe copii, genereaz i
stabilizeaz sentimente de prietenie, stimuleaz colaborarea, scondu-i din
caracteristicile unui joc
tipuri de
jocuri
izolare.
Jocul are urmtoarele trsturi caracteristice:
- este una dintre variatele activiti ale oamenilor, determinat de
celelalte activiti i care, la rndul su, le determin pe
acestea; nvarea, munca, creaia nu s-ar putea realiza n
afara jocului, dup cum acesta este purttorul principalelor
elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii
specific umane;
- este o activitate contient: cel care l practic, l
contientizeaz ca atare i nu-l confund cu nici una din
celelalte activiti umane;
- jocul introduce pe acela care-l practic n specificitatea lumii
imaginare pe care i-o creeaz juctorul respectiv;
- scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac
juctorului dorinele sau aspiraiile proprii;
- prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul
vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a
acesteia;
- jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni,
ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i
n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de
sentimente de nlare i ncordare, de voioie i destindere.
Exist cel puin 3 tipuri principale de joc:
- jocul explorator manipulativ (desfurat cu obiecte concrete);
- jocul reprezentativ (se adaug imaginaia);
- jocul de cutare a unor regulariti (structurat de reguli).
8.3. Jocul didactic

definiii
1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i

educativ cu elementul distractiv;
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i
verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de
cunotine. Coninutul, sarcina didactic, regulile i aciunile de
joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un
caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel
cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de pregtire
intelectual, tehnic, moral, estetic, fizic a copilului.
ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur:
pe de o parte, jocul sprijin procesul instructiv, l adncete i l
amelioreaz, pe de alt parte, jocul este condiionat de procesul instructiv
prin pregtirea anterioar a elevului n domeniul n care se plaseaz jocul
Jocul didactic poate desemna o activitate ludic propriu-zis, fizic sau
mental, generatoare de plcere, distracie, reconfortare, dar care are, n
acelai timp, rolul de asimilare a realului n activitatea proprie a copilului.
n acest fel, jocul didactic se constituie ntr-una din principalele metode
active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ cu colarii
mici. Valoarea acestui mijloc de instruire i educare este subliniat i de
faptul c poate reprezenta nu numai o metod de nvmnt, ci i un
77
clasificri
ale jocului
didactic
procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de

organizare a activitii elevilor.
n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre
disciplinele colare, n orice tip de lecie i n orice moment al leciei.
Diversitatea domeniilor, obiectivelor i coninuturilor pentru care se
utilizeaz jocul didactic induce o posibil clasificare a acestora:
a) dup obiective i coninuturi
- jocuri de dezvoltare a vorbirii
- jocuri matematice
- jocuri de cunoatere a mediului
- jocuri de micare
- jocuri muzicale, etc.
b) dup materialul didactic folosit
- jocuri cu materiale
- jocuri fr materiale
c) dup momentul folosirii n lecie
- joc didactic ca lecie de sine stttoare
- joc didactic ca un moment al leciei
- joc didactic n completarea leciei.
8.4. Jocul didactic matematic

8.4.1. Caracteristici
scopul
didactic
sarcina
didactic
78
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic

matematic dac:
- urmrete un scop didactic;
- realizeaz o sarcin didactic;
- utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de
elevi;
- folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii
propuse;
- vehiculeaz un coninut matematic accesibil prezentat ntr-o
form atractiv.
Scopul didactic este dat de cerinele programei colare pentru clasa
respectiv, reflectate n finalitile jocului.
Sarcina didactic se refer la ceea ce trebuie s fac n mod concret
elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic
constituie elementul de baz, esena activitii respective, antrennd
operaiile gndirii, dar i imaginaia copiilor. De regul, un joc didactic
vizeaz o singur sarcin didactic.
Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz, n acelai
timp, sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile jocului activeaz
ntreg colectivul i pe fiecare elev n parte, antrenndu-i n rezolvarea
sarcinii didactice i realiznd echilibrul dintre acesta i elementele de joc.
Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individual sau pe echipe),
cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea
greelilor, surpriza, ateptarea, aplauzele, cuvntul stimulator .a.
Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ
i atractiv prin forma n care se desfoar, ca i prin mijloacele de
elemente
de joc
nvmnt utilizate. n jocurile cu material didactic, aceasta trebuie s fie

variat, atractiv, adecvat coninutului. Se pot folosi: plane, folii, fie
individuale, cartonae, jetoane, piese geometrice .a.
8.4.2. Necesitate
Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat de:
- continuitatea grdini coal;
- tipul de activitate dominant (jocul nvarea);
- particularitile psiho fiziologice ale colarilor mici.
Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de matematic s
fie completat, intercalat sau chiar nlocuit cu jocuri didactice matematice.
8.4.3. Rol formativ

Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizeaz importante
sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel:
- antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile acesteia;
- dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc, precum
i spiritul de echip;
- formarea spiritul imaginativ creator i de observaie;
- dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea
unei activiti;
- formeaz deprinderi de lucru rapid i corect;
- asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai temeinic i
mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast
vrst.
8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic
loc
Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei, exist jocuri

didactice matematice.
ca lecie de sine stttoare, complet;
folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i motivarea
elevilor);
intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de oboseal);
plasate n finalul leciei.
n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n nvarea colar,
acesta poate contribui la:
facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire de
cunotine);
fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i deprinderi (n
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale);
sistematizarea unei uniti didactice parcurse 8n lecia de
recapitulare i sistematizare);
verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n lecia de
evaluare).
79
8.4.5. Organizare
nainte
de joc
n
timpul
jocului
Organizarea unui joc didactic matematic presupune:

- pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a structurii
jocului; pregtirea materialului didactic);
- organizarea corespunztoare a elevilor clasei;
- valorificarea mobilierului (eventual reorganizare);
- distribuirea materialului didactic.
n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere:
- respectarea momentelor (etapelor) jocului;
- ritmul i strategia conducerii jocului;
- stimularea elevilor n perspectiva participrii active la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante etc.)
8.4.6. Desfurare
etape n
desfurare
conducere
sarcinile
conductorului de joc
80
Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente (etape):

- introducerea n joc (discuii pregtitoare);
- anunarea titlului jocului i a scopului acestuia (sarcina
didactic);
- prezentarea materialului;
- explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
- fixarea regulilor;
- executarea jocului de ctre elevi;
- complicarea jocului/introducerea unor noi variante;
- ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/i
individuale).
Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului);
conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr s
interpreteze rolul de conductor).
n oricare situaie, nvtorul trebuie:
s imprime un anumit ritm al jocului;
s menin atmosfera de joc;
s urmreasc desfurarea jocului, evitnd momentele de
monotonie, de stagnare;
s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic;
s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s rezolve
sarcina didactic n mod independent sau n cooperare;
s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei;
s urmreasc respectarea regulilor jocului.
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

clasificri
Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, exist:

- joc didactic matematic ca lecie de sine stttoare, complet;
- jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise
ale leciei;
- jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate
pe parcursul leciei sau n final.
Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul
claselor, exist:
- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii
cunotinelor specifice unei uniti didactice (lecie, grup de
lecii, capitol);
- jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase.
O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile
logico matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i
exersarea unei logici elementare.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Enumer cel puin 3 dintre caracteristicile unui joc.

Definete, folosind cuvinte proprii, jocul didactic.
Prezint caracteristicile unui joc didactic matematic.
Enumer cel puin 3 aspecte formative induse de jocul didactic matematic.
Prezint locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic.
Gsete sau inventeaz un joc didactic matematic avnd ca scop
consolidarea numeraiei ntr-un concentru dat.
81
8.5. Rspunsuri i comentariila testul de autoevaluare

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Revezi 8.2. (Conceptul de joc)

Revezi 8.3. (Jocul didactic)
Revezi 8.4.1. (Caracteristici)
Revezi 8.4.3. (Rol formativ)
Revezi 8.4.4. (Locul i rolul n lecia de matematic)
Revezi 8.4.5. (Organizare) i 8.4.6. (Desfurare).
8.6. Bibliografie
numeraia);
numeraia).
82
Evaluarea randamentului colar la matematic
UNITATEA DE NVARE 9
Cuprins
9.1.
9.2.
9.2.1.
9.2.2.
9.2.3.
9.2.4.
9.3.
9.3.1.
9.3.2.
9.3.3.
9.4.
9.5.
Obiectivele unitii de nvare ............................................................ 83

Evaluarea ............................................................................................ 83
Definiii ................................................................................................ 83
Evaluarea performanelor colare ....................................................... 84
Strategii de evaluare ........................................................................... 84
Metode i tehnici de evaluare ............................................................. 85
Evaluarea randamentului colar la matematic .................................. 86
Ce evalum ? ...................................................................................... 86
Cu ce evalum ? ................................................................................. 86
Cum evalum ? ................................................................................... 89
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare............................. 92
Bibliografie .......................................................................................... 92

- s aplice metodologia evalurii la matematic;
- s discrimineze strategiile de evaluare;
- s contientizeze importana evalurii ntr-un demers didactic la
matematic.
9.2. Evaluarea
9.2.1. Definiii
prima
definiie
a doua
definiie
Conceptul de evaluare a primit mai multe definiii, unele complementare

altora.
Astfel, evaluarea este privit ca un proces de msurare i apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a
eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de
ameliorare.
ntr-o alt definiie, evaluarea este considerat ca un proces de obinere
a informaiilor asupra elevului, profesorului sau asupra programului
educativ i de valorificare a acestor informaii, n vederea elaborrii unor
aprecieri, ca baz pentru adoptarea unor decizii.
Evaluarea poate fi privit ca un proces complex de comparare a
83
rezultateloractivitii instructiv-educative cu obiectivele propuse (evaluarea

calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului).
Rezult c evaluarea:
- este un proces care se desfoar n timp;
- nu se limiteaz la aprecierea i notarea elevilor;
- implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri pe baza crora se
adopt decizii optimizatoare.
a treia
definiie
9.2.2. Evaluarea performanelor colare

performane
colare
scopul
evalurii
necesitate
Performanele colare reprezint rezultanta unor factori multipl, care in

de elevi, de profesor, de resursele materiale, de management. Aceste
performane sunt determinate, cunoscute i ameliorate atunci cnd
evaluarea devine parte integrant a procesuli de nvmnt.
Evaluarea este o component esenial a activitii didactice,
constituindu-se n punctul final al unei succesiuni de evenimente:
stabilirea obiectivelor, proiectarea i executarea programului de realizare
a acestora, msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Scopul evalurii este, n principal, acela de a preveni eecul colar, de a
constata din vreme rmnerile n urm la nvtur ale elevilor, depistnd
cauzele i stabilind msurile necesare pentru a le elimina i pentru a
determina progresul constant al celor care nva.
Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele
propuse i este necesar pentru:
- cunoaterea stadiului iniial de la care se pornete n abordarea
unei secvene de instruire, n vederea organizrii eficiente a noii
activiti de nvare;
- confirmarea realizrii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate
didactic;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii
capacitilorimplicate de obiective.
9.2.3. Strategii de evaluare
iniial
continu
84
Exist 3 tipuri de evaluare: iniial (predictiv), continu (formariv) i

final (sumativ), dupcum se realizeaz la nceputul, pe parcursul sau la
sfritul unei uniti de nvare.
Evaluarea iniial este diagnostic i indic planul de urmat n procesul
de nvare. Ea arat profesorului dac elevii au cunotinele, priceperile
i deprinderile anterioare necesare nvrii care urmeaz. n funcie de
nivelul acestora, profesorul realizeaz programe difereniate, menite s
aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi uniti de nvare.
Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe tot parcursul unitii
didactice i are un rolcorector, care permite vizualizare traiectoriei nvrii
i depistarea punctelor slabe, n vederea gsirii mijloacelor de a le depi.
Se realizeaz prin raportare la obiectivele operaionale propuse i vizeaz

comportamentele observabile i msurabile ale elevilor, n fiecare lecie.
Evaluarea sumativ se realizez la finalul programului de instruire, fiind
o evaluare de bilan a rezultatelor pe perioade mai lungi. ntruct nu
nsoete procesul didactic secven cu secven, nu permite ameliorarea
acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
sumativ
9.2.4. Metode i tehnici de evaluare
tradiionale
alternative
indicatori de
performan
calitile
probelor de
evaluare
Metodele tradiionale de evaluare folosite n practica colar sunt date

de:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- testul docimologic.
Alturi de acestea exist i metode alternative de evaluare, cum sunt:
- investigaia;
- observarea sistematic;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Unul dintre elementele eseniale ale modernizrii procesului evaluativ
este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan.
Acetia sunt necesari nu numai evaluarea propriu - zis, dar i pentru
monitorizarea la diferite nivele a demersului didactic.
Indicatorii de performan reprezint rezultatele observabile anticipate
ale activitilor desfurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizrii
obiectivelor proiectate. Nivelurile de performan sunt: insuficient,
suficient, bine, foarte bine.
Indicatorii de performan trebuie s aib urmtoarele caliti:
- vizibilitate (posibilitatea identificrii i observrii directe);
- adecvare (legtura cu obiectivul evaluat);
- msurabilitate (s poat fi apreciat existena indicatorilor i nivelul
de realizarea celor cantitativi);
- relevan (s se refere la performanele de fond i nu la cele
conjuncturale).
Pentru ca rezultatele evalurii s fie corecte, instrumentele de evaluare
(probele) trebuie s se caracterizeze prin:
- validitate (calitatea de a mura ceea ce este destinat s msoare);
- fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii
succesive);
- obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori);
- aplicabilitate (calitatea de a fi administrat i interpretat cu
uurin).
85
9.3. Evaluarea randamentului colar la matematic

9.3.1. Ce evalum ?
clasa I
Evaluarea la matematic urmrete realizarea obiectivelor specifice

acestei discipline, subsumate obiectivelor-cadru ale programei colare i
exprimate n obiective de referin.
De exemplu, la clasa I, n zona primului obiectiv-cadru (Cunoaterea i
utilizarea conceptelor specifice matematicii), evaluarea ar trebui s
urmreasc dac elevii sunt capabili:
- s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la
100;
- s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere n
concentrul 0-30, fr trecere peste ordin;
- s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s
clasifice dup form, obiecte date;
- s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna
copiilor; s recunoasc orele fixe pe ceas.
n zona celui de al doilea obiectiv-cadru (Dezvoltarea capacitilor de
explorare/investigare i rezolvare de probleme) pentru aceeai clas,
evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili:
- s exploreze modaliti de a descompunenumere mai mici dect
20 n sum sau diferen;
- s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice prin
numrare estimarea fcut;
- s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele
nvate;
- s compun oral exerciii iprobleme cu numere de la 0 la 20.
n zona celui de al treilea obiectiv-cadru (Formarea i dezvoltarea
capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic) pentru aceeai
clas, evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili s
verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite.
n zona ultimului obiectiv-cadru (Dezvoltarea interesului i a motivaiei
pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate), evaluarea ar
trebui s constate dac elevii manifest disponibilitate i plcere n a
utiliza numere.
9.3.2. Cu ce evalum ?
Informaiile se colecteaz prin intermediul unor tehnici i instrumente
care ofer dovezi asupra aspectelor luate n considerare. Instrumentul n
domeniul evalurii servete pentru a culege, a analiza i a interpreta
informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii. Cu
ctinstrumentele de msurare la matematic (probe orale, scrise sau
practice) sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.
Instrumentul de evaluare este o prob, un chestionar, un test de
evaluare care se compune din unul sau mai muli itemi.
86
itemi
obiectivi
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n:

- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi.
Itemii obiectivi (sau, cu rspuns la alegere) solict elevul s aleag
varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date. Corectarea, n
acest caz, se realizeaz obiectiv.
Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor de progres, n
special a celor standardizate, ofer obiectivitate ridicat n evaluarea
rezultatelor nvrii, iar punctajul se acord sau nu, n funcie de
indicarea de ctre elev a rspunsului corect.
Exist 3 tipuri de itemi obiectivi:
- itemi cu alegere multipl;
- itemi cu alegere dual;
- itemi de tip pereche.
Itemii cu alegere multipl presupun existena unei premise (enun) i a
unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag
rspunsul corect sau cea mai bun alternativ.
De exemplu:
Alege rspunsul corect i taie-le pe cele incorecte:
5 + 14 = 64; 19; 91.
23 9 = 11; 32; 14.
ncercuiete rspunsul corect:
Unitatea de msur pentru lungime este: ora, metrul, kilogramul.
Unitatea de msur pentru capacitatea vaselor este: kilogramul,
paharul, litrul.
Itemii cu alegere dual solicit elevul sselecteze din dou rspunsuri
posibile: corect/ greit, adevrat/ fals, da/ nu etc.
De exemplu:
Verific dac este adevrat (A) sau fals (F) i scrie n dreptul
exerciiului litera corespunztoare:
5 + 14 = 19
23 - 9 = 11.
Verific dac soluia este corect (i atunci bifeaz rspunsul) sau
greit (i atunci taie rspunsul):
20 a = 5
a = 20 + 5
a = 25.
Itemii de tip pereche solicit din partea elevului stabilirea unor
corespondene ntre elementele a dou categorii de simboluri, dispuse pe
dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele
din coloana a doua, rspunsuri. Criteriul pe baza cruia se stabilete
rspunsul corect este enunat n instruciunile care preced cele dou
coloane.
De exemplu:
Alege rsppunsul corect, unind printr-o sgeat operaia cu
rezultatul ei :
23 x 2 =
64
32 x 3 =
46
87
12 x 3 =
21 x 2 =
96
36
42.
Unete printr-o sgeat definiia cu denumirea corespunztoare:
Rezultatul nmulirii se numete
factor
Unul din numerele care se nmulete se numete
produs.
Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi (cu rspuns construit scurt) formuleaz o

problem sub forma unei ntrebri foarte exacte i solicit un rspuns
scurt (un cuvnt sau o expresie). Rspunsul construit fiind att de scurt,
corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri tinde
ctre zero.
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:
- itemi cu rspuns scurt;
- itemi de completare;
- ntrebri structurate.
Itemii cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma unui
cuvnt, propoziie, numr. Cerina este de tip ntrebare direct.
De exemplu:
Rspunde pe scurt, n scris:
Cum se numete unghiul format de dou drepte perpendiculare?
Cum se numesc dreptele care nu au nici un punct comun?
Itemii de completare solicit drept rspuns unul/cteva cuvinte, care se
ncadreaz n spaiul dat. Cerina este prezentat ca o informaie
incomplet.
De exemplu:
Competeaz propoziiile:
Submultiplii metrului sunt ..........................................
Un litru este de ....... ori mai mare dect un centilitru.
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.
Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel:
un material cu funcie de stimul (text, date, imagini, diagrame,
grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
De exemplu:
Andrei, Bogdan, Corina i Dan colecioneaz timbre. Numrul timbrelor
fiecrui copil este dat n graficul de mai jos.
88

Timbre
400
350
300
250
200
150
100
50
0
1) Competeaz textul:
Andrei are ..... timbre, Bogdan are ..... timbre, iar Dan are ..... timbre.
2) Cte timbre au mpreun cei trei biei?
3) Cu cte timbre are mai mult Andrei dect Corina?
.a.m.d.
itemi
subiectivi
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) reprezint o form tradiional de

evaluare n ara noastr, deoarece sunt relativ uor de construit i
testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
Utilizarea acestor itemi se asociaz, de regul, cu itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematic, intereseaz
rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme reprezint o activitate ce dezvolt gndirea,
imaginaia, creativitatea, capacitatea de generalizare.
n funcie de domeniul solicitat, cel al gndirii convergente sau
divergente, compotamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria
aplicrii sau explorrii.
De exemplu:
ntr-o camer sunt dou mame, dou fiice,o bunici o nepoat.n
total sunt trei pesoane. Cum este posibil?
Pornind de la expresia numeric (12+3)x5 formuleaz o problem
i rezolv-o prin dou metode.
9.3.3. Cum evalum ?
corelare cu
obiectivele
Ne vom referi doar la evaluarea continu (formativ), care apare cu

frecvena cea mai mare la clas.
ntruct evaluarea este parte integrant a oricrui demers didactic, ea
trebuie gndit n momentul stabilirii obiectivelor operaionale ale leciei i
corelat cu acestea.
89
Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei, n termeni de

comportamente observabile i msurabile, cu precizarea resurselor i
menionarea perfomanelor minime acceptabile este nsoit de
conceperea probei de evaluare formativ indus. Itemii probei de
evaluare trebuie s ne ofere posibilitatea s apreciem realizarea
performanelor minime acceptabile de ctre toi elevii.
Este posibil ca evaluarea formativ s nu presupun existena unei
probe, n sensul strict al cuvntului, ci s finalizeze i s valorizeze o
activitate independent a elevilor, desfurat ntr-un timp dat.
O astfel de procedur poate conduce la formarea comportamentului
autoevaluativ al elevilor.participarea lor la aprecierea propriilor rezultate
are efecte pozitive att sub aspectul feed-back-ului, ct i sub cel de
ajustare, de autoreglare.
Astfel, evaluarea este pus n slujba orientrii procesului de nvare. n
acest demers, prezena elevului este activ i se plaseazpe traiectoria:
stpnire anticipat a demersului autoevaluare- autocorectare.
Pe acest vector se poate ajunge de la evaluarea formativ la evaluarea
formatoare, care favorizeaz nvarea.
Trusa instrumentelor de evaluare formativ este bogat. Practica
didactic integreaz tehnicile de evaluare i le transform. Nu trebuie uitat
c tehnicile de evaluare reprezint doar instrumente pentru rezolvarea
unei situaii de nvare i utilizarea uneia sau alteia nu este scop n sine.
Depinde de noi ce, cnd i cum le folosim pentru realizarea obiectivelor
propuse.
Opteaz pentru una dintre clasele I-IV.

Alege un capitol din matematica acestei clase.
Construiete o prob de evaluare predictiv pentru acest cpitol.
Alege o lecie din capitol i construiete o prob de evaluare formativ.
Construiete o prob de evaluare sumativ pentru capitolul ales.
90
91

Resurse necesare:
MEC, CNC, Curriculum naional. Programe pentru nvmntul primar, 1998
SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
Prognosis
*** Manual (n vigoare) de matematic pentru clasa aleas.
9.5. Bibliografie
1) Manolescu M., Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei D.
Bolintineanu, 2002
2) Manolescu M., Evaluarea colar metode, tehnici i instrumente, Editura
METEOR PRESS, 2005
3) Manolescu M., Evaluare n nvmntul primar. Apicaii matematic, Editura
Fundaiei D. Bolintineanu, 2002
4) Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, 2000
5) Rou M., Ilarion N., Teste. Matematic pentru clasele I-IV, Editura ALL, 1999
6) Stoica A., Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura
Prognosis, 2001
7) *** MEC, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
1998
8) *** SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
Prognosis.
92
Elemente de proiectare didactic la matematic
UNITATEA DE NVARE 10
Cuprins
10.1.
10.2.
10.2.1.
10.2.2.
10.2.3.
10.3
10.4
10.4.1.
10.4.2.
10.4.3.
10.5.
10.6.
10.7.
Obiectivele unitii de nvare ......................................................... 93

Proiectarea pedagogic ................................................................... 93
Conceptul de proiectare pedagogic ............................................... 93
Modelul proiectrii tradiionale ......................................................... 94
Modelul proiectrii curriculare .......................................................... 95
Proiectarea pe uniti de nvare .................................................... 95
Proiectarea activitii didactice la matematic ................................. 96
Planificarea calendaristic................................................................ 97
Proiectarea unitii de nvare......................................................... 97
Proiectul de lecie ............................................................................. 98
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare........................ 100
Lucrare de verificare 4.................................................................... 100
Bibliografie ..................................................................................... 100

- s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic;
- s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea unui proiect de
lecie de matematic;
- s contientizeze importana proiectrii n reuita unei lecii de
matematic.
10.2.
Proiectarea pedagogic
10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogic

proiectare
Conceptul de proiectare pedagogic reflect ansamblul aciunilor i

operaiilor angajate n cadrul activitii didactice pentru realizarea finalitilor
asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii
93
moduri de
proiectare
optime a acestora.
Activitatea de proiectare pedagogic angajeaz aciunile i operaiile de
definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii,
probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile induse de un
anumit mod de organizare a procesului de nvmnt.
Activitatea de proiectare didactic vizeaz aciunile de planificare,
programare i concretizare a instruirii prin valorificarea maxim a timpului
real destinat nvrii.
Prin raportare la resursa material a timpului se difereniaz dou
modaliti de proiectare pedagogic:
proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu
de nvmnt i urmrind elaborarea planului de nvmnt i a
criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
proiectarea ealonat, care acoper perioada unui semestru, an de
nvmntsau a unei activiti didactice concrete (cum este lecia),
urmrind elaborarea programelor de instruire i a criteriilor de
operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor
de instruire.
Proiectarea pedagogic se materializeaz n dou modele de aciune,
care reflect dimensiunea funcional a conceptului, realizat prin mijloace
operaionale specifice didacticii tradiionale, respectiv didacticii curriculare.
10.2.2. Modelul proiectrii tradiionale

vizeaz
obiective
informative
curba lui
Gauss
94
Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele

obiectivelor prioritar informative.
Modelul proiectrii tradiionale este centrat pe coninuturi, care
subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic propie
nvmntului informativ.
Potrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale le elevilor sunt
inegal distribuite. ntr-o populaie colar mai mare, distribuia se realizeaz
procentual potrivit curbei n form de clopot a lui Gauss: 70% dintre elevii
unei colectiviti se plaseaz n jurul valorii medii, de o parte i de alta a
acestui interval se situeaz 13% elevi buni, respectiv 13% elevi slabi, iar la
extreme se plaseaz elevii foarte buni (2%) i foarte slabi (2%).
n consecin, criteriile de notare i probele de evaluare ar trebui s fie
elaborate i standardizate astfel nct s conduc la distribuirea elevilor
ntr-unul dintre intervalele de pe curba lui Gauss.
Pe acest model tradiional, proiectarea didactic presupune urmtorii
pai:
definirea n termeni relativi sau procentuali a performanelor
standard, conform modelului teoretic bazat pe curba lui Gauss;
formularea standardelor instrucionale n termeni de coninuturi,
funcie de distribuia relativ.
Practica educaional a demonstrat c aplicarea acestui model de
proiectare a activitii instructiv-educativepoate conduce la stagnare:elevii
tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar
ateptrile profesorilor viznd performanele unui elev converg ctre poziia
acceptat de acesta.
10.2.3. Modelul proiectrii curriculare

vizeaz
obiective
formative
algoritm
curba n J
Proiectarea curricular este centrat pe obiectivele activitii instructiveducative, n care prioritar este conceperea activitii didactice ca
activitate de predare-nvare i evaluare.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune construirea
unor reele interdependente ntre toate elementele componente ale
activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare.
Aceste reele valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice, care
urmresc realizarea unui nvmnt prioritar formativ, bazat pe resursele
de instruire i educare ale fiecrui elev.
Modelul proiectri icurriculare marcheaz trecerea de la structura de
organizare bazat pe coninuturi definite explicit (ce nvm?) la structura
de organizare definit prin intermediul unor obiective i metodologii explicite
i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt
elaborat la nivel de sistem) i microstructural (programe i manuale
elaborate la nivel de proces).
Proiectarea curricular implic un program educaional care conine:
selecionarea i definirea obiectivelor nvrii n calitate de obiective
pedagogice ale procesuli de nvmnt;
selecionarea i crearea experienelor de nvare adecvate
obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse
formative maxime;
organizarea experienelor de nvare la niveluri formative
superioare, prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor
selecionate;
organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire
realizat, conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice
asumate.
n aceat perspectiv, proiectarea curricular promoveaz o nou curb
de difereniere a performanelor standard, curba n form de J.
Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens
formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea
elevilor (circa 90-95%), n condiiile realizrii unui model de nvare
deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev,
concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie
de raportul dintre timpul real de nvare i timpul necesar pentru nvare.
Dezvoltarea proiectrii curriculare genereaz o nou structur
operaional a activitii de instrire i educare, a crei consisten intern
susine interdependena aciunilor didactice de predare, nvare, evaluare.
95
10.3. Proiectarea pe uniti de nvare

unitate de
nvare
avantaje
algoritm
Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei,

cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin
corelativ, cel al obiectivelor-cadru sau al obiectivelor de referin.
Dac n mod tradiional se pornea de la coninuturi (Ce voi preda astzi?),
noua viziune d prioritate obiectivelor prevzute de program i
standardelor de performan (Unde trebuie s ajung?). centrarea pe
obiective presupune i o schimbare de abordare, de orientare spre
prioritile didactice ale diferitelor secvene instrucionale.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil,
care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elev a unui comportament specific, generat de
integrarea unor obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar sistematic i continuu, pe o perioad ai mare de timp;
se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje:
constituie un cadru complementar de realizare a proiectrii,
nenlocuind proiectul de lecie, putnd exista ca modalitate
suplimentar de proiectare curricular, ce se poate adecva unor
situaii specifice de nvare;
presupune o viziune ansamblist, integrativ, unitar asupra
coninuturilor ce urmeaz a fi abordate n actul de predare nvare
evaluare;
reprezint o matrice procedural ce permite ntr-o mai mare msur
integrarea i corelarea unor ipostaze didactice moderne (resurse,
metode, mijloace=.
Algoritmul proiectrii unei uniti de nvare conine urmtorii pai:
- identificarea obiectivelor (De ce voi face?);
- selecionarea coninuturilor (Ce voi face?);
- analiza resurselor (Cu ce voi face ?);
- determinarea activitilor de nvare (Cum voi face ?);
- stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat ?).
10.4. Proiectarea activitii didactice la matematic

Proiectarea activitii didactice la matematic reprezint o particularizare,
la domeniul menionat, a prezentrii generale schiate n rndurile de mai
sus.
Ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra a 3 elemente de proiectare,
necesare profesorului: planificarea calendaristic, proiectarea unitii de
nvare i proiectul de lecie.
96
10.4.1. Planificarea calendaristic
analiza
prealabil
algoritm
rubrici
Planificarea calendaristic a activitilor de predare-nvare face parte

din activitatea de programare, organizatoare a coninuturilor. Ea trebuie
precedat de o analiz pentru a aprecia:
- timpul mediu necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de
nvare corespunztoare obiectivelor i a atinge performanele
anticipate;
- tipurile de strategii adecvate dirijrii nvrii elevilor;
- tipurile de activiti i ealonarea lor n timp;
- succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un
instrument de interpretare personal a programei.
Elaborarea unei planificri calendaristice presupune:
citirea atent a programei de matematic;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin
vizate;
verificarea concordanei traseului ales de profesor cu resursele
didactice de care dispune (ndrumtoare, ghiduri metodice etc);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n
concordan cu obiectivele de referin vizate.
Rubricaia planificrii calendaristice poate fi:
Nr. crt.
Uniti de nvare
Obiective de referin vizate
Nr. ore alocate
Sptmna
Observaii
10.4.2. Proiectarea unitii de nvare

algoritm
rubrici
n elaborarea acestui tip de demers trebuie s se aib n vedere:

centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
- obiective (De ce?): obiective de referin
- activiti de nvare (Cum?)
- evaluare (Ct?): descriptori de performan
- resurse (Cu ce?).
Rubricaia unui proiect al unitii de nvare poate fi:
Coninuturi (detalieri)
Obiective de referin
Activitidenvare
Resurse
Instrumente de evaluare
Observatii
97
Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut
induse de alegerea unui anumit parcurs;
n rubrica Obiective de referin se trec numerele corespunztoare
obiectivelor de referin sau al competenelor specifice din program;
activitile de nvare pot fi cele din program, completate,
modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le
consider necesare pentru realizarea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse conine specificri de timp, loc, forme de organizare
a clasei;
n rubrica Instrumente de evaluare se menioneaz modalitatea de
realizare a evalurii (n final, evaluare sumativ).
10.4.3. Proiectul de lecie

structur
etapele
leciei
caliti
necesare
proiectului
98
Proiectul de lecie trebuie s conin:

datele de identificare: data, clasa, disciplina (matematic);
datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire
de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i
sistematizare, evaluare), obiectivele de referin, obiectivele
operaionale, strategii didactice folosite:
scenariul didactic ( desfurarea leciei ), care conine: ealonarea n
timp a situaiilor de nvare (secvenele leciei), obiectivele
operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i
modalitile de evaluare.
Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele:
- moment organizatoric;
- verificarea temei;
- reactualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor implicate n
nelegerea noului coninut;
- captarea ateniei;
- anunarea subiectului leciei;
- enunarea obiectivelor;
- predarea noilor coninuturi;
- fixarea acestora;
- transferul cunotinelor;
- tema pentru acas.
Evaluarea formativ, ca parte integrant a demersului didactic se poate
realiza fie ca moment de sine stttor n lecie, fie n urma activitii
independente obinuite a elevilor.
Pentru a fi de calitate, un proiect de lecie trebuie :
s ofere o perspectiv complet asupra leciei;
s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil.
Opteaz pentru una dintre clasel I-IV;

Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective.
Realizeaz un proiect al unitii de nvare alese.
99

Revezi 10.3. (Proiectarea pe uniti de nvare) i 10.4.2. (Proiectarea unitii de
nvare). Folosete cel puin programa de matematic i un manual alternativ (n vigoare)
pentru clasa aleas.
Opteaz pentru una dintre clasele I-IV.

Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective.
Selecteaz o lecie din aceast unitate de nvare.
Realizeaz un proiect pentru lecia aleas.
Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate

pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.).
Oficiu :
stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele
i strategiile didactice de nvare i evaluare:
reflectarea, n scenariul didactic, a etapelor unei lecii
de matematic de tipul precizat:
pertinena i adecvarea instumentelor de evaluare:
10 puncte
30 puncte
40 puncte
20 puncte
10.5. Bibliografie
1) Iucu R., Manolescu M., Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatori, profesori
i studeni, Editura Fundaiei D.Bolintineanu, 2001
2) Manolescu M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i
practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004
3) *** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
1998.
100
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001;

2. Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, EDP, 1970;
3. Neacu, Ioan (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, EDP, 1988;
4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activiti matematice n grdini, Editura ASS,
1995;
5. Pun, Emil, Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura
Polirom, 2002;
6. Rou, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul nvtorului.
Matematic pentru clasa I, Editura ALL, 2000
7. MEN, CNC, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 1998;
8. MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti,
2000;
9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
nvtorilor, Bucureti, 2003;
SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar
101

Didactica Matematicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Matematicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program universitar de formare n domeniul

Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Ministerul Educaiei i Cercetrii

1. Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV .................................. 5

Formarea conceptului de numr natural ............................................................ 17

2.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 17

Predarea operaiilor cu numere naturale ............................................................. 26

3.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 26

Rspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .................................................43

Predareanvarea mrimilor i unitilor de msur .........................................45

5.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................52

6. Predarea fraciilor .....................................................................................................58

7. Metodologia rezolvrii problemelor .........................................................................65

Proiectul pentru nvmntul Rural

8. Jocul didactic matematic ......................................................................................... 76

Evaluarea randamentului colar la matematic ................................................ 83

Obiectivele unitii de nvare ............................................................................... 83

Elemente de proiectare didactic la matematic ............................................. 93

Obiectivele unitii de nvare ........................................................................... 93

Bibliografie selectiv .................................................................................................... 101

Proiectul pentru nvmntul Rural

Cursul de fa i propune s-i familiarizeze pe viitorii profesori pentru nvmntul

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.1. Obiectivele unitii de nvare

n sistemul tiinelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

Astfel, metodica predrii matematicii are ca obiect studierea

1.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii

Obiectivele educaionale sunt induse de idealul educaional i de

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

i s permit continuarea educaiei.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

fr trecere peste ordin;

1.4. Coninuturi ale matematicii colare

Curriculum-ul nucleu prevede urmtoarele coninuturi ale nvrii la

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

La clasa a II-a sunt prevzute urmtoarele noi coninuturi ale

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

1.5. Formarea conceptelor matematice

1.5.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice

Specificul dezvoltrii stadiale a inteligenei se manifest printr-o

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

predare-nvare a matematicii n ciclul primar implic mai nti efectuarea

1.5.2. Formarea limbajului matematic

Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea

1.5.3. Probleme psihologice n formarea noiunilor matematice

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV

capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d

1.5.4. Repere orientative

Stabilirea unor repere metodologice n predarea-nvarea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Probleme generale ale predrii matematicii n clasele I IV