Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CAPITOLUL I
Proiectarea, organizarea i desf urarea activit ii didactice
1. Curriculum definiii, clasificri, componente
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat
prin Curriculumul naional.Curriculumul naional este ansamblul
coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al
manualelor colare din nvmntul preuniversitar ( Legea
nvmntului ).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative
i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator,
n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
( HG nr. 231/ 2007 ).
Curiculumul Na ional este alctuit din dou segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru
toate tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat la
nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, adic numarul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzuta in planul de
inv mnt.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia
colii acoper diferen a de ore dintre curriculum-ul si numrul
minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de inv mnt.
CDS reprezint ansamblul proceselor educative si al experien elor
de nv are pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si
n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nv mnt,
CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea
propriului proiect curricular. Cuprinde urmtoarele categorii:
Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a
grdiniei - acolo unde exist, clasa 0, urmat de clasele I i a II-a) are
ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv
major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. .
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o
pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe
piaa muncii.
Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare,
manuale
1. Planul-cadru de nvmnt ( elaborat de Centrul National
Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezint
principalul document oficial de tip reglator component a
curriculumului naional, un instrument de baz n promovarea politicii
5
Tip de CDS
Aprofundare
Extindere
Opionalul la
nivelul
disciplinei
Notare n catalog
definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun)
Opional
integrat la
nivelul ariei
sau opional
crosscurricular
Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:
Argument
Obiective /Competene
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
13
14
15
(d) Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor
noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate
nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa
cotidian, pe probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n
context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele,
ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via:
dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor,
integrarea n mediul natural i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu
pare a avea un sens stabil sau un coninut acceptat unanim. Utilizat,
acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la dizolvarea
barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de
multiplicare a resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i
tehnici care exist independent n cteva discipline i le reorganizeaz
pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii de cunoatere.
Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o
comunitate format din profesioniti sau experi din domenii diferite
care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct mai eficient, n
comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un
proiect.
3.Proiecatrea activit ii didactice
16
Nr.
Crt.
Uniti de nvare
Evaluare
Nr. ore
Observa
ii
Unitatea de
nvatare
Competene
specifice/
Obiective de
referin
Coninut
uri
Nr.
Ore
Data/
spt
Obs.
Obiective
de
referin /
Competen
e specifice
Activiti
Resurse
de nvare materiale
i
procedural
e
Evaluare
Data
Obs
Tipuri de lecie:
Lecia
Lecia
Lecia
Lecia
Lecia
mixt
de comunicare / nsuire de noi cunotine
de formare de priceperi i deprinderi
de fixare i sistematizare
de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
20
Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a
mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare,
fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii
activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz,
de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate
cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin
prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt
necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice
elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul
activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic
adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea
acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i
exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea
temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental - nsuirea
de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i
atitudini intelectuale) - dar prezint o structur mixt, ndeosebi la
clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l
constituie nsuirea unor noi cunotine, celelalte etape
corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai
mic; ponderea celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la
clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur
monostadial.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
21
CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-nv are-evaluare
25
metode expositive;
metode active;
1.1
Expunerea
In contextul clasificrilor de mai sus, o regsim n urmatoarele
categorii: metoda tradi ional, de comunicare de cuno tin e, expozitiv,
verbal; const in prezentarea de ctre profesor a unui volum de
28
29
Povestirile educatoarei
(nvtorului)
Povestirile copiilor
predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza
fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele
corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului
sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua liter.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul
desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera
corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind
sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte.
Deci, drumul spre citire sintez a sunetelor la vederea literelor
trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din
cuvnt.
n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg
dou etape:
- etapa nsuirii tehnicii cititului,
- etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s
devin un izvor de informaie i de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o
activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n
silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o
component important a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil
pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz,
precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit
de complex, dar o component foarte important a actului citirii.
Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul
personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort, care
l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de
autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n
nvarea citit-scrisului.
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este
urmtorul:
- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive,
fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor;
- mprirea propoziiei n cuvinte;
- separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;
- desprirea cuvntului n silabe;
- separarea silabei n care se afl sunetul nou;
32
Exerci iul
Exerci iul este o metod de baz i urmrete n principal
formarea unor deprinderi corecte i contiente att n plan motric ct i
mental. De asemenea, prin exerci iu se consolideaz deprinderi i
cunostin e dobndite anterior, se dezvolt capacit i i aptitudini noi,
caliti morale, trsturi de voin i de caracter.
Exerci iul nu trebuie confundat cu tehnica de repeti ie i de
transfer pentru c prin exerci iu se pot genera noi forme de ac iune,
facilitnd dezvoltarea capacit ilor creative, originalit ii i a spiritului
de ini iativ.
Fiind o metod cu o larg aplicaie la nivelul tuturor disciplinelor
de studiu i nivelurilor de instruire, exerci iul cunoate o mare varietate
de tipuri. Exist astfel:
- exerci iul de observare
- exerci iul de asocia ie
- exerci iul de opera ionalizare
- exerci iul de exprimare concret/ abstract
- exerci iul introductiv
- exerci iul de consolidare etc.
Indiferent de tipul su, orice exerci iu este cu att mai eficient cu
ct se desfoar n situa ii ct mai diversificate, oferind astfel o mai
bun posibilitate de transferare a cuno tin elor i deprinderilor
dobndite. De asemenea, diversificarea exerci iilor previne monotonia
i aparitia plictiselii, meninnd treaz interesul cursanilor.
n desf urarea exerci iilor trebuie s existe o succesiune
progresiv, crescnd n mod gradual complexitatea i dificultatea
sarcinii de lucru. Orice exerci iu trebuie atent observat i verificat,
aceasta constituind o condiie important in reglarea/autoreglarea
ac iunii i ob inerea unor performane superioare.
Jocul de rol
Este o metod activ de predare-inva are, bazat pe simularea unor
func ii, rela ii, activita i, fenomene, sisteme etc., care urmare te
34
37
46
de
de
de
de
de
de
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea gre elilor
la alte serii de cursan i;
-permite aprecieri cu privire la presta ia profesorilor, a calit ii
proceselor de instruire, a programelor de studii;
-ofer o recunoa tere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informa ii sistematice i complete despre msura n
care elevii i-au nsusit con inutul predat i nici dac un elev
stpne te toate con inuturile esen iale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor,
efectele resim indu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul,
pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motiva ia elevilor ctre ob inerea unui rang mai nalt n
ierarhia grupului, punnd accent pe competi ie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacit ii de autoevaluare la elevi;
52
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntrun ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei
pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea
pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie
negativ: efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact
negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme
emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul,
concepia, estetica lucrrii, inuta editorial, originalitatea,
creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de
prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri
incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia
profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori
nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie
lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene
lingvistice ale elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru),
fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general /
nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului
ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o
responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet.
56
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de
identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a
elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau
global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul
didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
64
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor,
mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de
argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M.
Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu
poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de
implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia
acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la
considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii
sale (B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck
Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o
component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a
lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
66
Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s
aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante,
unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori
(rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
67
76