Sunteți pe pagina 1din 76

CURS METODICA INVATATORI TITULARIZARE

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii


didactice
1. Curriculum defini ii, clasificri, componente
2. Proiectarea curriculumului la decizia colii
3. Proiectarea activit ii didactice: planificarea calendaristica,
proiectarea unei unit i de nv are
4. Tipuri de lec ii . Proiectarea unei lec ii
Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatareevaluare.
1. Metode de nv are (tradi ionale si centrate pe elev)
2. Mijloace de inva mnt (tipuri, caracterizare, func ii didactice)
3 . Forme de organizare a activit ii didactice (frontal, individual, grup)
Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ
1. Evaluarea: obiective , func ii, tipuri,instrumente, erori
2. Metode de evaluare: tradi ionale, alternative
3. Tipologia itemilor

CAPITOLUL I
Proiectarea, organizarea i desf urarea activit ii didactice
1. Curriculum definiii, clasificri, componente
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat
prin Curriculumul naional.Curriculumul naional este ansamblul
coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al
manualelor colare din nvmntul preuniversitar ( Legea
nvmntului ).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative
i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator,
n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
( HG nr. 231/ 2007 ).
Curiculumul Na ional este alctuit din dou segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru
toate tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat la
nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, adic numarul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzuta in planul de
inv mnt.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia
colii acoper diferen a de ore dintre curriculum-ul si numrul
minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de inv mnt.
CDS reprezint ansamblul proceselor educative si al experien elor
de nv are pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si
n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nv mnt,
CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea
propriului proiect curricular. Cuprinde urmtoarele categorii:

B1 - Curriculum extins reprezint, pentru nv mntul general, acea


forma de CDS care urmre te extinderea obiectivelor (competen elor) si
2

a con inuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin


(competen e specifice) i noi unit i de con inut, n numrul maxim de
ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune
parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nv mntul
general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor
de referin (competen elor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin
noi obiective de referin (competen e specifice) si uniti de coninut,
n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc
s ating nivelul minimal al obiectivelor/competen elor prevzute de
program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul de
30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat
pentru elevii cu ritm lent i moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru
nv mntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce const ntr-o nou
disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective (competente) i coninuturi noi, diferite de
acelea existente n programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
Opional la nivelul mai multor arii curriculare
n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi
clasificat in :
Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un
statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce
stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul
activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
documente de politic a educaiei, documente de politic colar,
planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale

colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodicesuport, instrumente de evaluare.


Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i
coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale,
care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor,
tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de
nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor
celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a
interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal
emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii
educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase,
organizaii ale comunitilor locale, familie.

Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezint ansamblul proceselor


educative si al experien elor de inva are prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar. In sens restrns, curriculumul cuprinde
ansamblul acelor documente colare de tip reglator in cadrul crora se
consemneaz datele esen iale privind procesele educative si
experien ele de inv are pe care coala le ofer elevului. Acest
ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum
formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezint un grupaj de discipline colare care
au n comun anumite obiective si metodologii si care ofer o viziune
multi- si/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul
Na ional din Romnia este structurat n apte arii curriculare. Ariile
curriculare au fost selectate n conformitate cu finalita ile
nv mntului, innd cont de importan a diverselor domenii culturale
care structureaz personalitatea uman, precum si de conexiunile
dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n
nv mntul romnesc sunt urmatoarele:
Limb si comunicare (limba i literatura roman, limbile strine)
Matematic si tiin e ale naturii (matematic, fizic, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
4

Arte (educa ie plastic, educa ie muzical)


Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare
Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au
n comun obiective de referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza
mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite
si care se suprapun peste structura formala a sistemului de nvatamnt,
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a
regla procesul de nvatamnt prin interventii de natura curriculara.

Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a
grdiniei - acolo unde exist, clasa 0, urmat de clasele I i a II-a) are
ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv
major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. .
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o
pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe
piaa muncii.
Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare,
manuale
1. Planul-cadru de nvmnt ( elaborat de Centrul National
Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezint
principalul document oficial de tip reglator component a
curriculumului naional, un instrument de baz n promovarea politicii
5

educaionale la nivel naional. Planurile-cadru de nvmnt stabilesc,


difereniat n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de
ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea.
Disciplinele sunt prezentate grupat n cele apte arii curriculare: Limb
i comunicare , Matematic i tiine ale naturii , Om i
societate , Arte , Educaie fizic i sport , Tehnologii , Consiliere i
orientare . Aceast grupare asigur coerena structural a planurilorcadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate.
Planul de nvmnt stabilete:
- finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
- competenele finale i standardele pregtirii;
- structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de
discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:
succesiunii experienelor de nvare (parcurgerii disciplinelor);
numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de
studiu (disciplin);
limitele maxime i minime ale pregtirii (nr.de ani de studiu,
posibiliti de accelerare a studiului);
structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor
de timp afectate studiilor, vacanelor;
- sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
- modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe
parcurs i finale.
Principii ce stau la baza eleborrii planurilor cadru

Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la


educaia comun;
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i
esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea
suprancrcrii informaionale.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea
disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor,
permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu
i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor
i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.
6

Principiul coerenei , care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre


ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a
unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt
i comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu
paradigmele educaionale promovate la nivel european.
Pentru nvmntul primar i gimnazial, planurile-cadru cuprind
dou componente:
- trunchi comun, ca ofert curricular obligatorie pentru toi elevii;
- curriculum la decizia colii, care cuprinde orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt; se
asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane
difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele
componente:
- trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular
obligatorie pentru fiecare filier, profil, specializare;
- curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional;
- curriculum n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic
componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea
instruirii elevilor, n parteneriat cu ageni economici,
conform Standardelor de pregtire profesional .
2. Programa colar este parte component a curriculumului
naional. Aceasta reprezint documentul colar de tip reglator
instrument de lucru al profesorului care stabilete, pentru fiecare
disciplin, oferta educaional care urmeaz s fie realizat n perioada
de timp alocat pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare pentru nvmntul gimnazial si liceal au
urmtoarele componente:
not de prezentare
competene generale
valori i atitudini
7

competene specifice i coninuturi


sugestii metodologice.
Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele
componente:
not de prezentare
obiective cadru
obiective de referin
coninuturi
exemple de activiti de invaare

Nota de prezentare a programei colare argumenteaz structura


didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate
semnificative din punct de vedere al finalitilor studierii disciplinei
respective.
Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine si
deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i
rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.
Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competen elor specifice li
se asociaz prin program uniti de coninut.
Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectivatitudinal aferente formrii personalitii elevului din perspectiva
fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al
acesteia.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea
competenelor specific/realizarea obietivelor de referin i, implicit, a
competenelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate
tematic, n uniti de coninut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
generate de specificul disciplinei i sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru
8

toate disciplinele, aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a


asigura coeren n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele
ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmaresc progresia
n formarea de capaciti si achiziia de cunotine ale elevului de la un
an de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modaliti de organizare a procesului
de predare-nvare-evaluare. Exemplele de activiti de nvare
sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentru
formarea competenelor specifice.
3. Manualul Scolar reprezint un document oficial de politic a
educaiei, care asigur concretizarea programei colare intr-o form
care vizeaz prezentarea cunotinelor si capacitilor la nivel
sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, in special
din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecii.
Funciile pedagogice valabile la nivelul manualului colar, dar i in
cazul altor materiale de invare angajeaz capacitile operaionale
ale programelor colare de formare dezvoltare a personalitii elevilor
prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In
acest context sunt relevante urmatoarele funcii pedagogice ale
manualului colar (Nicola Ioan):

- Funcia de informare care evidentiaz sistemul de cunotine si


capaciti fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate
prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii,
simboluri etc.
- Funcia de formare - vizeaz stimularea activitii individuale,
independene si autonome a elevilor;
- Funcia de antrenare care stimuleaz operaiile de declanare,
activare si susinere a ateniei si a motiiei elevilor in i pentru
invare;
- Funcia de autoinstruire care stimuleaz mecanismele de
conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice.
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale
evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea in ordine
9

ierarhic a urmatoarelor operaii pedagogice : identificarea unitilor


de coninut, specificarea experienelor de invare corespunzatoare,
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile
in termeni de performan competene, angajarea aciunilor de
predare, invare, evaluare la nivelul constiinei pedagogice a
profesorului, indrumarea proiectelor de invaare in clas i de
invare acas.
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea
urmatoarelor criterii pedagogice : selecionarea informaiei cu valoare
formativ superioar, accesibilizarea informaiei selecionate printr-o
form de prezentare inteligibile si stimulativ (imagini, tabele,
indicatori, elemente rezumative), adaptarea informaiei la situaii
formative multiple (deschise in direcia educaiei permanente / rolul
mediului informal al elevului), asigurarea coerenei pedagogice interne
(ordonarea corelarea, orientarea formativ a informaiei) i externe
(in raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate la
nivelul comunitii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor
de consultaii didactice la nivelul interaciunii dintre instruire formal
nonformal informal (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza
urmatoarelor linii de demarcare :
a) dup inta
vizat din punct de vedere funcional structural, manual pentru elev,
manual pentru profesor;
b) dup metoda predominant, manuale bazate pe instruirea
programat, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale
bazate pe instruirea prin aciuni practice,, manuale bazate pe instruirea
problematizat, manuale bazate pe instruirea asistat de calculator;
c) dup modul de structurare si organizare predominant, manuale
inchise (care ofer elevului o singur surs de informare), manuale
deschise (care ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal, manual de autor, manual culegere (bazat pe
texte, probleme, exerciii ).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului
manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumit treapt, clas,
disciplin colar), manuale alternative (aplicabile in concurena in
cadrul aceleeai trepte, clase, discipline colare). Manualele
alternative propun structuri de operaionalizare a coninuturilor
10

echivalente valoric, care stimuleaz realizarea obiectivelor generale si


specifice (competenelor)
stabilite unitar la nivelul unei programe
unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii si dezvoltrii
curriculare Coninutul procesului de invmnt.
2 . Proiectarea curriculumului la decizia colii

Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de


nvmnt din Romnia :
curriculum-nucleu
curriculum la decizia colii care este alctuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat n coal (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;
Regim
orar

Tip de CDS

Caracteristici ale programei

Aprofundare

Programa pentru trunchiul


comun n numrul maxim de
ore al plajei orare prevzute
prin planul cadru (n cazuri de
Ore din Aceeai rubric
recuperare - respectiv pentru
plaja
din catalog cu
elevi care nu au reuit s
orar
disciplina surs
dobndeasc achiziiile
minimale prevzute prin
programa anilor de studiu
anteriori)

Extindere

Obiective de referin (comp


specific) notate cu *.
Coninuturi notate cu * (se
regsesc n programa de
trunchi comun a disciplinei)

Opionalul la
nivelul
disciplinei

Noi obiective de referin


Ore de Rubric nou n
(competene specifice).
opiona catalog
Noi coninuturi (noutatea este l
11

Notare n catalog

Ore din Aceeai rubric


plaja
din catalog cu
orar
disciplina surs

definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun)
Opional
integrat la
nivelul ariei
sau opional
crosscurricular

Noi obiective/competene complexe.


Noi coninuturi - complexe
Ore de
Rubric nou n
(noutatea este definit fa de opiona
catalog
programele disciplinelor de
l
trunchi comun implicate n
integrare)

Curriculum extins - are la baz ntreaga program colar a disciplinei,


att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena
pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se
asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de
curriculumul nucleu.
Curriculum nucleu aprofundat - are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum elaborat n coal - conine, cu statut opional, diverse
discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt, sau alese de
aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului,
funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai
multor arii curriculare.
Elaborarea unui CDS
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de
proiectare care este n acord cu modelul programelor din trunchi
comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
12

Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:

Argument
Obiective /Competene
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul


propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor
competene de transfer etc.
Obiectivele/Competenele vor fi formulate dup modelul celor din
programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi
reluri ale acestora. Dac CDS-ul ar repeta obiectivele de
referin/competenele specifice programei colare a disciplinei,
atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii.
Un obiectiv de referin/o competen specific este corect formulat/
dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "Ce poate s fac
elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce
poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci
obiectivul/competena este prea general definit. Pentru un CDS de o
or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de
referin/competene specifice - pe care elevii urmeaz s le ating
pn la sfritul anului.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care CDS-ul le propune ca
baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de
obiective/competene. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii
care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele
nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate
n cadrul CDS-ului.

13

Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se


potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe
practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care CDS-ul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau
un ciclu curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru
(competene generale) din care se deduc obiectivele de referin
(competene specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac
oferta cuprinde un CDS pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz
cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit
progresia obiectivelor /competenelor de la un an de studiu la altul.
Abordari integrate
Niveluri ale integrrii curriculare
Nivelurile integrrii curriculare sunt urmtoarele:
a) intradisciplinar (monodisciplinar);
c) multidisciplinar (pluridisciplinar);
d) interdisciplinar;
e) transdisciplinar.
(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe
un obiect de studio (independent). Informaiile i metodele se limiteaz
la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune
conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin
aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor
interne, ntre teme din aceeai disciplin.
(b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de
organizare curricular se centreaz pe o tem care aparine unui
domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor
discipline, n mod independent, n raport unele cu altele. Astfel, tema va
fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel,
integrarea vizeaz zona coninuturilor .

14

(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular


care depete zona coninuturilor i care vizeaz zona de metode /
atitudini. Procedeul de obinere a unui modul interdisciplinar: prin
intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte
ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza
obiective de nvare / competene specifice de ordin mai nalt
(capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat
pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la
centrarea pe competene cheie.

15

(d) Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor
noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate
nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa
cotidian, pe probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n
context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele,
ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via:
dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor,
integrarea n mediul natural i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu
pare a avea un sens stabil sau un coninut acceptat unanim. Utilizat,
acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la dizolvarea
barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de
multiplicare a resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i
tehnici care exist independent n cteva discipline i le reorganizeaz
pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii de cunoatere.
Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o
comunitate format din profesioniti sau experi din domenii diferite
care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct mai eficient, n
comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un
proiect.
3.Proiecatrea activit ii didactice
16

In funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou tipuri


fundamentale de proiectare pedagogic:
- proiectarea global are drept referin o perioad mai mare din
timpul de instruire: de la un ciclu colar la un an de studiu i se
concretizeaz in elaborarea planurilor de invmnt i a programelor
colare;
- proiectarea ealonat are drept referin perioade mai mici de timp
i se concretizeaz n:
planificarea anual;
planificarea semestrial;
proiectarea unitilor de invare;
proiectarea leciei .
3.1.Proiectarea anual a activitii are n vedere o perspectiv mai
ndelungat asupra predarii unei discipline. Proiectarea anual
presupune:
a) definirea scopului instruciei educative urmarite n predarea acestei
discipline
b) analiza structurilor coninutului si delimitarea lui n capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activiti de predare, de recapitulare i
sintez, i de evaluare.
coala .............
Profesor: ...............
Disciplina ...........
Clasa/Nr. ore pe spt./Anul.......
Semestr
ul

Nr.
Crt.

Uniti de nvare

Evaluare

Nr. ore

Observa
ii

3.2.Planificarea semestrial a activitii este o continuare si o


particularizare a celei anuale, detaliat pe semestre , unde sunt trecute
i coninuturile de la fiecare unitate
Nr.
crt

Unitatea de
nvatare

Competene
specifice/
Obiective de
referin

Coninut
uri

Nr.
Ore

Data/
spt

Obs.

3.3.Unitatea de invare are o structur omogen din punct de vedere


tematic, se desfoar continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz
17

prin evaluare; stabilete strategii utilizate n parcurgerea acelor


capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de nvare, materiale
didactice i forme de organizare a activitii
coala........
Disciplina........
Unitatea de nvare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore sptmn......
Anul.....
Coninutur
i

Obiective
de
referin /
Competen
e specifice

Activiti
Resurse
de nvare materiale
i
procedural
e

Evaluare

Data

Obs

n coninuturi se trec detalieri de coninut necesare n explicarea


modului de parcurgere a materiei.
n obiective de referin/competene specifice se trec codurile din
programa colar.
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar sau
completate, modificate de profesor pentru atingerea
obiectivelor/competenelor propuse.
Resurse este rubrica n care se specific mijloacele , formele ,
metodele i timpul
n Evaluare se menioneaz formele de evaluare ale elevilor, aplicate la
clas.
n viziunea tradiional activitatea de proiectare didactic const
n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de
instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub
forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a
proiectului de lecie n funcie de aa numitele programe analitice .
n viziunea modern , proiectarea didactic reprezint o activitate
complex, un ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare
a modului de desfurare a activitii instructiv educative, de fixare
mental a pailor ce se vor parcurge i a relaiilor dintre acetia.
18

Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de


elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele
constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv
educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului
orientativ n care se va desfura activitatea.
Sintagma de design instrucional presupune:
a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n
sensul dorit;
a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor i mijloacelor de predare
i nvare;
a presupune instrumente de control ale predrii i nvrii;
a determina condiiile prelabile necesare unei activiti de nvare
eficient.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru
ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face?
Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele
proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale;
a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune
sau trebuie s dispun nvtorul/profesorul; ce-a de-a treia ntrebare
cere un rspuns corect privind stabilirea unei strategii educaionale
coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a
patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a
eficienei activitii desfurate.
4. Tipuri de lecii. Proiectarea unei lecii

Lecia - Form de baz a organizrii activit ii instructiv-educative


din coal, desf urat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, sub
conducerea unui profesor n conformitate cu programa de nv mnt;
Eetapele proiectrii lectiei:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale
leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane
ntre trei puncte cheie:
19

Obiective Spre ce tind?


Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare
Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi ti cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea
ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a
mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regul, n
dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele
activitii: obiectul de nvmnt, subiectul / tema activitii, data,
ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii
obiectivele operaionale, coninuturi, situaii / activiti de nvare,
strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se
pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie
de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii,
mod de organizare a elevilor.

Momentele lec iei


moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas

Tipuri de lecie:
Lecia
Lecia
Lecia
Lecia
Lecia

mixt
de comunicare / nsuire de noi cunotine
de formare de priceperi i deprinderi
de fixare i sistematizare
de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
20

Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a
mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare,
fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii
activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz,
de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate
cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin
prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt
necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice
elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul
activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic
adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea
acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i
exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea
temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental - nsuirea
de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i
atitudini intelectuale) - dar prezint o structur mixt, ndeosebi la
clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l
constituie nsuirea unor noi cunotine, celelalte etape
corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai
mic; ponderea celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la
clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur
monostadial.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
21

momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur


condiiile unei bune desfurri a leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul
prin conversaie, a unor cunotine anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din
urm vor fi prezentate ntr-o form accesibil n vederea motivrii i
cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup
cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice,
profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea
elevilor, asigurnd o participare activ a acestora pn la obinerea
performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau
aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de
activitate diverse: desen, muzic, abiliti practice, educaie fizic,
literatur, informatic etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n
care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt
specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor
cunotine, ce reprezint suportul teoretic al exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate
de regul de cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului
intern al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea
cadrului didactic i apoi independent, sub forma unor exerciii variate,
dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.
Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de
nvmnt care au ca obiectiv formarea i exersarea deprinderilor
intelectuale (matematic, gramatic, informatic), deprinderilor motorii
(educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor
creatoare (muzic, desen, compunere).
22

Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie,


exersarea lor realizndu-se pe parcursul mai multor ore, care se pot
desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia
de rezolvare de probleme, lecia de educaie fizic, lecia excursie,
etc.
Lecia de fixare i sistematizare (recapitulare)
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea
cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor
lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn
reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior.
Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie
redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv
relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s
permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i
operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare;
este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea
desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e
destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de cadrul
didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce
reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast
etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se
concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de
exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea
unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem,
un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) se propun
cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de
repetare curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau
23

alctuit mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unor capitole sau


teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea
leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante: lecie de
recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd
se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu
ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative
computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n
funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de
lucru al fiecrui elev) etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire al elevilor,
dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin
i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de
nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate
constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea
de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice
aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest
moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu
elevii
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de
corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea
coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie
de metoda sau modul de realizare a evalurii: lecia de evaluare oral;
lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri
practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la
noi ipoteze i asocieri. Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de
lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat pentru
totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o
platform minimal, un punct de plecare pentru generarea de noi
modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise
sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi
24

poate sugera sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor,


de prefigurare a prioritilor unei lecii.

CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-nv are-evaluare

Strategia didactic = sistem complex i coerent de mijloace, metode,


materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor
obiective.
- ocup un loc central n cadrul activit ii didactice, deoarece
proiectarea i organizarea lec iei se realizeaz n func ie de decizia
strategic a profesorului
- este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt
implicai actorii predarii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i
metodele vizate.
- prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai
eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare
(astfel se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din
activitatea didactic).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare i desfurare a activit ii
educaionale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i
procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor
utilizate,
sistemul obiectivelor opera ionale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;

25

raionalizeaz i aduce coninutul instruirii la nivelul/dup


particularitile psihoindividuale
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor
dintre celelalte componente ale procesului de instruire
presupune combinarea contextual, original, unic, uneori,
a elementelor procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:


a. strategii inductive , al cror demers didactic este de la
particular la general;
b. strategii deductive (invers fa de cele inductive): general ->
particular, legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu
ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
e. strategii mixte : inductiv-deductive i deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice : explicativ-demonstrative, intuitive,
expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort
propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea,
modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect
stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de
predare i nvare (informative i activ-participative, de studiu
individual, de verificare i evaluare). Strategia nu se confund cu
metoda sau cu metodologia didactic. Metoda vizeaz o activitate de
predare-nvare-evaluare. Strategia vizeaz procesul de instruire n
ansamblu i nu o secven de instruire.
1.Metode de nv are
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea
comun a profesorului i elevilor, n vederea realizrii obiectivelor
instruirii.
Etimologie: methodos (gr.)
metha = spre, ctre
odos = drum, cale
Func iile metodelor didactice
Comunicativ, de transmitere a noi cunostite/abiliti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cuno tin e/abiliti/atitudini.
26

Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a procesului de


instruire.
Motivaional, de a strni i menine interesul elevului, curiozitatea,
dorina de cunoatere i aciune.
Opera ional- instrumental , ca intermediar ntre elev i unitatea de
coninut. PROFESORUL este un reprezentant al tiintei care mediaz,
prin intermediul metodelor, accesul la cunoatere.
Formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i
motorii, simultan cu nsusirea cuno tin elor, formarea deprinderilor,
dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i
calitilor morale.
Clasificarea metodelor de nv mnt

metode clasice, tradi ionale;


metode moderne sau de data mai recent;

dup scopul didactic urmrit:

metode de comunicare de cuno tin e;


metode de fixare i consolidare;
metode de verificare i apreciere a rezultatelor.

dup criteriul istoric:

dup gradul de participare a elevilor la activitatea didactic:

metode expositive;
metode active;

nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele


cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial pe discipline
colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu
cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de
cadru informaional elevul este tratat ca un recipient i mai puin ca o
persoan individual, cu reacii emoionale determinate de
plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un
mediu artificial, rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern
romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i
psihologice ale vieii.
27

Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni


multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale
elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru
diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i
modern avnd n vedere caracteristicile i diferenele eseniale ale
acestora:

1.1

Metode tradi ionale

Expunerea
In contextul clasificrilor de mai sus, o regsim n urmatoarele
categorii: metoda tradi ional, de comunicare de cuno tin e, expozitiv,
verbal; const in prezentarea de ctre profesor a unui volum de
28

cuno tin e ntr-o unitate determinat de timp; principalul avantaj al


expunerii este acela c permite transmiterea unui volum mare de
cuno tin e, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficien a acestei metode const n faptul c
scurteaz drumul de acces al elevilor ctre valorile culturii (Cerghit,
1976, p. 72); este considerat emblematic pentru sistemul de
nv mnt tradi ional, cu toate "pcatele" acestui sistem: ntre ine
verbalismul procesului didactic, limitnd contactul direct al elevului cu
faptele, experien a direct cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofer
elevilor cuno tin e "de-a gata", favoriznd nva area mecanic,
reproductiv i limitnd dezvoltarea gndirii i a creativit ii; ntre ine
o rela ie autoritarist profesor-elev, activitatea didactic fiind centrat
pe profesor, care "transmite" elevului cuno tin ele ce trebuie insuite;
confer elevului un rol pasiv n procesul nv rii; utilizarea excesiv a
expunerii n activitatea didactic duce la oboseal, plictiseal,
monotonie, dezinteres etc; n func ie de vrsta i de experien a
cognitiv a elevilor, expunerea mbrac mai multe forme: povestirea,
explica ia, prelegerea;
Conversa ia
Conversa ia, ca metod didactic este ntlnit n unele lucrri de
specialitate sub denumirea de convorbire, discu ie, dialog didactic sau
metoda interogativ.
Conversa ia const n dialogul dintre cadrul didactic i elevi, dialog
care prin intrebari succesive stimuleaz gndirea elevilor n vederea
nsuirii de noi cunos inte sau a fixrii, sistematizrii i verificrii
acestora. De aceea, n func ie de obiectivele instructiv-educative
urmarite, conversa ia cunoaste mai multe forme:
- conversa ie euristic ; - conversa ie de reactualizare ; - conversa ie de
fixare; - conversa ie de verificare

Conversa ia euristic este cel mai des utilizat pentru c


reprezint o modalitate deosebit de nv are prin descoperire;
profesorul nu doar transmite cuno tin e, ci desfoar o activitate de
gndire comun cu elevii, determinndu-i pe acetia s fac un efort
personal de cutare, de investigaie pe baza unor informa ii de inute

29

deja i de descoperire pe baza valorificrii propriei experien e de


cunoatere.
Aceast metod se bazeaz pe o succesiune logic i bine
sistematizat de ntrebri, puse cu abilitate de ctre profesor, in
alternan cu rspunsurile elevilor.
Caracteristicile i tipologia ntrebrilor specifice conversa iei euristice
ntrebrile reprezint unul din elementele de baz, indispensabile
activit ii de instruire. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii
opera iile ce trebuie efectuate, facilitnd n acela i timp trecerea de la
o opera ie la alta, stimulnd ac iunea i ob inerea de noi informa ii.
Povestirea (specific nvmntului primar)
Povestirea - predare prin naraiune i este pe linia nclinaiei fireti a
copilului de a fi tentat de miraculos, de poveti, de fabulatie. Povestirea
este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini si
ciclul primar care satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a
copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul optim de
comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din coli,
povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a
evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin
redarea lor n succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al
mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii
reprezentrilor i a experienei cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i
gndirea se interacioneaz, se constituie ca unitate ntre
comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se
dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor,
fragmente ale povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi
comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de
povestiri:
30

Povestirile educatoarei
(nvtorului)
Povestirile copiilor

Lectura explicativ (specific nvmntului primar)


Metoda de baz folosit n explorarea textelor narative este
lectura explicativ, o form de analiz literar adaptat la
particularitile de vrst ale elevilor din nvmntul primar.
Lectura explicativ este un complex de metode tradiionale:
lectura, explicaia, conversaia, povestirea, demonstraia, exerciiul.
Prin intermediul lor elevii analizeaz, compar, sintetizeaz,
antrenndu-i deopotriv gndirea i sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregtirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaie
pe tema noului text, povestire a profesorului, intuirea unor ilustraii,
prezentarea unui film scurt, a unor prezentri power point, audierea
unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integral a textului de ctre profesor sau de ctre un elev
care poate realiza o citire-model;
c) conversaia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi i cu analiza
coninutului acestora;
e) formularea ideilor principale i alctuirea planului simplu de idei
(ncepnd cu clasa a III-a);
f) povestirea coninutului textului de ctre elevi, pe baza planului de
idei;
g) conversaia generalizatoare despre coninutul textului i despre
mesajul su;
h) citirea de ncheiere.
Lectura explicativ urmrete n egal msur analiza fondului de idei
i de sentimente ale unui text, dar i a formei acestuia.
Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului
Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului,
metod care pune n eviden caracterul fonetic al limbii romne,
corespondena ntre sunet i liter. Cuvntul care se va folosi pentru
31

predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza
fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele
corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului
sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua liter.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul
desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera
corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind
sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte.
Deci, drumul spre citire sintez a sunetelor la vederea literelor
trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din
cuvnt.
n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg
dou etape:
- etapa nsuirii tehnicii cititului,
- etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s
devin un izvor de informaie i de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o
activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n
silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o
component important a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil
pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz,
precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit
de complex, dar o component foarte important a actului citirii.
Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul
personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort, care
l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de
autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n
nvarea citit-scrisului.
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este
urmtorul:
- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive,
fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor;
- mprirea propoziiei n cuvinte;
- separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;
- desprirea cuvntului n silabe;
- separarea silabei n care se afl sunetul nou;
32

- mprirea silabei n sunete;


- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final,
median;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaterea litere n abecedar i alfabetar;
- alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou;
- observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din
abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare;
- citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare;
- lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor;
- recitirea textului de ctre elevi;
- convorbire despre coninutul i nelesul textului;
- citirea integral (sau povestirea);
- citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul).
Demonstra ia
Demonstra ia reprezint de asemenea o metod didactic eficient
n instruirea elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se
dovedesc fapte sau informa ii. Prin demonstra ie, profesorul indic de
fapt un nivel de performan care trebuie atins n exercitarea unei
ac iuni, asigurnd n acela i timp nelegerea mecanismului de realizare
a acesteia. Tot prin demonstra ie pot fi sugerate posibilele greeli cu
scopul evitrii acestora n practica curent.
Pentru o demonstra ie eficient, profesorul trebuie s- i organizeze
prezentarea pe etape, cu explica ii care s evidenieze aspectele mai
importante, asigurndu-se totodat un cadru optim de prezentare, astfel
nct toi participan ii s poat observa demonstra ia respectiv. De
asemenea este foarte important s se evite prezentarea mai multor
informa ii sau ac iuni simultan pentru c se poate pierde interesul i
aten ia participan ilor sau se poate omite tocmai esen ialul.
Pentru pstrarea contactului i a ateniei participanilor este
recomandat s fie utilizate materiale i mijloace adecvate temei i
demonstra ia s se imbine cu alte metode sau procedee didactice
(experiment, explica ie, conversa ie, etc.).
n func ie de con inuturi, pot fi abordate diverse tehnici de
demonstra ie:
- demonstrarea cu obiecte i fenomene reale
33

demonstrarea pe baza experimentului de laborator


demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

Exerci iul
Exerci iul este o metod de baz i urmrete n principal
formarea unor deprinderi corecte i contiente att n plan motric ct i
mental. De asemenea, prin exerci iu se consolideaz deprinderi i
cunostin e dobndite anterior, se dezvolt capacit i i aptitudini noi,
caliti morale, trsturi de voin i de caracter.
Exerci iul nu trebuie confundat cu tehnica de repeti ie i de
transfer pentru c prin exerci iu se pot genera noi forme de ac iune,
facilitnd dezvoltarea capacit ilor creative, originalit ii i a spiritului
de ini iativ.
Fiind o metod cu o larg aplicaie la nivelul tuturor disciplinelor
de studiu i nivelurilor de instruire, exerci iul cunoate o mare varietate
de tipuri. Exist astfel:
- exerci iul de observare
- exerci iul de asocia ie
- exerci iul de opera ionalizare
- exerci iul de exprimare concret/ abstract
- exerci iul introductiv
- exerci iul de consolidare etc.
Indiferent de tipul su, orice exerci iu este cu att mai eficient cu
ct se desfoar n situa ii ct mai diversificate, oferind astfel o mai
bun posibilitate de transferare a cuno tin elor i deprinderilor
dobndite. De asemenea, diversificarea exerci iilor previne monotonia
i aparitia plictiselii, meninnd treaz interesul cursanilor.
n desf urarea exerci iilor trebuie s existe o succesiune
progresiv, crescnd n mod gradual complexitatea i dificultatea
sarcinii de lucru. Orice exerci iu trebuie atent observat i verificat,
aceasta constituind o condiie important in reglarea/autoreglarea
ac iunii i ob inerea unor performane superioare.
Jocul de rol
Este o metod activ de predare-inva are, bazat pe simularea unor
func ii, rela ii, activita i, fenomene, sisteme etc., care urmare te
34

formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situa ii


reale.
Avantaje:
- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, ac ional,
pundu-i in situa ia de a interac iona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de
intelegere i participare activ a elevilor;
- interac iunea participan ilor asigur un autocontrol eficient al
conduitelor i achizi iilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite
situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida i corect a
convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini
pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actorice ti la conducatorul
jocului);
- de i activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ putin
-aproximativ o ora - proiectarea i pregatirea cer timp i efort din
partea cadrului didactic;
- exist riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui
ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibil apari ia blocajelor emo ionale in preluarea i
interpretarea rolurilor de catre unii elevi.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol
a. Identificarea situa iei interumane care se preteaz la simulare
prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi
simulata s fie relevant obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretrii rolurilor.
b. Modelarea situa iei i proiectarea scenariului situa ia de
simulat este supus analizei sub aspectul statusurilor i categoriilor de
interac iuni implicate. Din situa ia reala sunt re inute pentru scenariu
numai aspectele esen iale: status-urile si rolurile cele mai importante
care servesc la constituirea unui model interac ional. Urmeaz apoi s
se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structur de statusuri i roluri, care, fire te este mult simplificat fa de situa ia real.
c. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i
exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor i
familiarizarea participan ilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si
35

rolurile sunt descrise amanun it pentru fiecare participant in parte pe o


fi a; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre
conducatorul activita ii.
d.
Inv area individual a rolului de catre fiecare participant prin
studierea fi ei - este necesar ca participan ii sa fie lasa i 15-20 de
minute sa- i interiorizeze rolul i sa- i conceap modul propriu de
interpretare.
e.
Interpretarea rolurilor
f.
Dezbaterea cu to i participan ii a modului de interpretare i
reluarea secven elor in care nu s-au ob inut comportamentele
a teptate. La dezbatere participa i observatorii. Este necesar ca
interpre ilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au
sim it .
1.2.Metode de nv are centrate pe elev (moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct
mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca
rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz
calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este
necesar o productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a
lua decizii privind alegerea soluiei optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia
(i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie
(concurena).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge
urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i
concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite,
36

absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei


situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu
afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din
grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie s fac observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 min pn la o
zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor
emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii
fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut
liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale:
cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care
stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune
urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n
mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n
minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii
ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile
care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a
atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se
anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

37

tiu vreau s tiu am nvat


Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii
tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care
se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast
metod putei parcurge urmtoarele etape:
1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu
tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp,
construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i
notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din
stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre
lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma
dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au
formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana
Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text
i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare,
ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care
nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima
coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i
discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au
nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr
rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot
fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
SINELG
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i
Gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care
permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut.
SINELG presupune urmtoarele etape:
38

I. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n


timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text []
cunotinele infirmate / contrazise de text []
cunotinele noi, nentlnite pn acum [+]
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate [?]
II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: + ?
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc.,
apoi se comunic de ctre perechi/ grupuri profesorului care le
centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru
leciile urmtoare.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem
care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe
ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a
examina i a discuta fiecare produs. Elevii i iau notie i pot face
comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin
comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai
multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a
unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din
perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
39

d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?


e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n
sprijinul afirmaiei tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Mozaicul
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i
predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui
alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare, i
aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor,
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare
n cadrul grupului,
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente,
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup,
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre
acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele
cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de
cunoatere.
4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de
experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul
2 vor forma alt grup .a.m.d.
5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din
unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut,
ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de
predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi.
Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s
neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective
celorlali membri ai grupului iniial.
6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali
membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac
neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din
40

grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci


problema trebuie cercetat n continuare.
7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu
toat clasa/ cu toi participanii
Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi
astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani,
se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe
perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n
perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din
exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel
schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu
fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i
aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor
elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au
nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc
Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei
secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz
rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare
a unui obiect mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc
mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o
prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai
departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul
trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu
cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui
care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat
mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care
interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria
ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat
ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care
nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor
mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe
parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia
anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul
41

descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune


n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor- ancor.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui
coninut
informaional solicitnd participarea i implicarea elevilor
n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe
perpendiculare , n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem . Sunt solicitai apoi s noteze
n cadranul I imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei, n
cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe care le-au
simit/ntrebarea problemei; n cadranul III - s stabileasc o legtur
ntre coninutul textului i experiena lor de via / rezolvarea
problemei, iar n cadranul IV - nvtura ce se desprinde din
text/punerea problemei ntr-un exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau
individual.
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de
obiectivele lecie (expresii, eseu, ortografie, caracterizare, rezolvri de
probleme etc.).
2.Mijloace de nv mnt
2.1. Delimitri conceptuale
Mijloacele de nv mnt reprezint un ansamblu de instrumente,
materiale, produse, adaptate i selec ionate in mod intenional pentru a
servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din
coal ( I. Cerghit);
- Mijloacele de nv mnt reprezint totalitatea materialelor,
dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea
i asimilarea informa iei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor
obinute' (I. Nicola).
2.2. Funciile mijloacelor de nvmnt
a. Func ia cognitiv: const n faptul ca mijloacele de nv mnt sunt
instrumente prin care se comunic date, informa ii asupra realitii
studiate, facilitnd nelegerea, nsuirea i reinerea acestora, prin
mbinarea obiectelor reale cu cuvntul, a scrisului cu aciunea, a
42

cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional.


b. Func ia formativ: const n faptul c mijloacele de nv mnt permit
dezvoltarea gndirii i a opera iilor acesteia, a spiritului de observaie,
ateniei, formarea atitudinilor i convingerilor tiinifice, tehnice,
culturale, contribuind i la formarea noiunilor i a capacitii de
corelare interdisciplinar. Mijloacele de nv mnt contribuie i la
stimularea motivaiei nv arii, determinnd participarea activ a elevilor
in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcia demonstrativ const n faptul c prin mijloacele de nv mnt
li se nfieaza elevilor o multitudine de aspecte ale realitii, care
sunt greu accesibile cunoaterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corect a reprezentrilor i dezvoltarea imaginaiei.
d. Funcia ergonomic - se refer la contribuia mijloacelor de nv mnt
la raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor, n cadrul activit ilor
didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al
cadrului didactic i efortul de nvare al elevilor.
e. Func ia de evaluare - se refer la posibilitatea pe care o ofer unele
mijloace de nv mnt de a ob ine informa ii despre rezultatele elevilor,
nivelul performanelor atinse.
f. Funcia estetic - const n faptul c mijloacele de nv mnt sunt
astfel concepute i utilizate, nct s declaneze triri afective, s
cultive capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului, sim ul
echilibrului.
2.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trsturi, caracteristici,
nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj
pentru activitatea de nv are. Mesajul didactic include att informa ii,
ct i aciuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informa ii,
altele solicit operarea cu ele, iar altele cuprind i una i alta. n funcie
de coninutul mesajului didactic, n aceast categorie sunt incluse
urmtoarele mijloace:
-materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele
realitii (colecii de plante, roci, substante, aparate, instrumente
autentice);
-mijloace de nv mnt sub form de materiale grafice i figurative
(hri, scheme, diagrame, grafice, fotografii, tablouri, plane);
43

-mijloace sub form de modele substitutive, func ionale, acionale. Ele


reproduc, la scar mai mic, anumite obiecte, fenomene, principii de
funcionare (machete, mulaje, modelele unor maini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezint ansamblul instrumentelor
electrice i electromecanice de reproducere a imaginilor i sunetelor
(proiecii, emisiuni radio, nregistrri, filmul TV).
b. Mijloace de nv mnt care faciliteaz transmiterea mesajelor
didactice
Sunt mijloace care nu conin mesaje, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite
n vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
nv mnt care favorizeaz transmiterea mesajelor didactice, se pot
enumera:
-instrumente, aparate i instalaii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-maini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice.
n afar de cele dou grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de
msurare a rezultatelor nv rii, care ajut la evaluarea randamentului
colar n unele circumstane educative. De asemenea, calculatorul este
un mijloc distinct de nv mnt , care nu poate fi ncadrat in nici una din
cele dou categorii.

Instruirea asistat de calculator (IAC)


Informatizarea societii a determinat ptrunderea calculatorului n
instituiile de nvmnt. Calculatorul poate fi folosit n coal pentru
activiti de: predare nvare - evaluare; activiti extracolare proiecte; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul
de nvmnt cel mai nou i mai complex. El este utilizat: n predarea
informaticii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor tehnici de
comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o
44

nou form de concepere i realizare a nvrii, denumit instruirea


asistat de calculator (IAC) .
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care
genereaz o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate , n baza unor
programe elaborate de echipe multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de
elevi/studeni, acordndu-le o asisten pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de
lucru i a nivelului de pregtire al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite
categorii de elevi/studeni dar i cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii,
exerciii, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene;
itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea
programelor; competenele didacto-metodice i tehnice ale cadrului
didactic; competenele tehnice ale elevilor.

Avantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:


-suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-i familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibil pe cale direct;
-provoac i sustin motivaii i interese cognitive; consolideaz cunotine
i abiliti;
-eficientizeaz folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretrii realitii;
-predispun la receptarea pasiv;
-produc, uneori, exagerri i denaturri ale fenomenelor.
3.Forme de organizare a activitii didactice
n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere
mbinarea optim, conform obiectivelor urmrite, a trei principale
forme de activitate:
3.1.Activitatea frontal, cu ntreaga clas;
45

3.2.Activitatea pe grupe de elevi;


3.3.Activitatea individual.
3.1.Activitatea frontal
Form predominant de organizare a activitii n lecia
tradiional, ponderea acesteia se reduce treptat n nvmntul
modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult
coninutul activitii frontale era orientat cu precdere spre
transmiterea cunotinelor, profesorul i materialul demonstrat de
acesta constituind principalele surse de informaie pentru elevi, acum,
n centrul acestei forme de munc, prinde din ce n ce mai mult contur
funcia profesorului ca organizator i ndrumtor al activitii de
nvare pe care o realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga
clas are pe de o parte menirea s pregteasc activitatea de grup sau
individual, punndu-se i delimitndu-se problemele ce trebuie
studiate i clarificate, metodele ce trebuie folosite i etapele ce trebuie
parcurse. Pe de alt parte, cu colectivul ntregii clase se dezbat i
rezultatele activitii de grup i individuale, se trag concluzii, se fac
generalizri, se apreciaz calitatea muncii depuse.
Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg
colectivul clasei, se lucreaz n acelai timp cu toi elevii angajai n
aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur manifestarea
rolului de conductor al profesorului cu toate consecinele ce decurg
de aici. n esen, un asemenea context pedagogic impune raportarea
la nivelul mediu al clasei nivel la care se afl majoritatea elevilor din
colectivul respectiv. Avantajul const n faptul c, din punct de vedere
intelectual, se realizeaz o omogenitate a colectivului, cu care se
lucreaz, deci coninutul i metodele vor fi adecvate particularitilor
tuturor elevilor din clasa respectiv.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de
motivaie
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu
posibiliti/performane diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual
3.2.Activitatea pe grupe

46

Superioritatea soluionrii problemelor n condiii de grup, fa de


rezolvrile individuale a fost demult confirmat de cercetrile de
psihologie social.
Activitatea de grup se folosete n vederea realizrii unor
observaii, experiene, lucrri practice. n funcie de condiiile
materiale i de timp, grupele pot executa concomitent aceeai lucrare
sau lucrri diferite, dar care concur la elucidarea aceleiai probleme,
deci ale cror rezultate pot fi corelate i sintetizate.
De regul, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puin pe
durata unui an colar. n ceea ce privete componena grupelor se pare
c s-a optat n special pentru organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi i mediocri. Eficiena grupelor ar crete
dac prof., la alctuirea lor, ar avea n vedere n mai mare msur,
particularitile individuale ale copiilor, aptitudinile, nclinaiile i
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgruprii n cadrul
colectivului clasei, n funcie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizeaz n mai mare msur
- stimuleaz motivaia nvrii
- transform elevul n subiect al educaiei
- permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
- formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre
interaciune.
3.3Activitatea individual
Presupune ca, n funcie de particularitile psihoindividuale,
elevii s fie angajai n realizarea unor sarcini de nvare pe msura
acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezint marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare
individual. Aplicat n nvmntul tradiional, aproape exclusiv n
sfera rezolvrii temelor pentru acas, acest tip de activitate tinde s
ocupe locul pe care l merit n procesul leciei, pe msur ce
mbogirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De
asemenea, elaborarea unor mijloace ajuttoare (fie de lucru pt elevi)
permite desfurarea de activiti individuale.
Activitatea individual a elevului la lecie vizeaz pe lng
nsuirea independent a unor cunotine i acomodarea acestuia cu
metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia,
47

experimentul, descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea


independent se verific i progresul realizat de elev.
CAPITOLUL III
Evaluarea

Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se


msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nv mnt i are ca scop
cunoa terea i aprecierea nivelului de cuno tin e, a dezvoltrii
capacit ilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra
competen elor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
important, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofer, profesorul
poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de asemenea,
pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei ace tia vor
ti cum au lucrat i ce mai au de fcut spre a- i mbunt i rezultatele.
Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului msura n care
au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a
progresului elevilor i s regleze activit ile acestora n func ie de
posibilit ile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va ntocmi
planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective
clar definite i moduri eficiente de investigare a rezultatelor colare
pentru fiecare elev i pentru con inuturile care vor fi evaluate ( ebu,
Metodica).
Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii, cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea
capacitilor elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune
i foarte bune i totodat s stabileasc programe de recuperare
pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.
Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i
consecine pe baza a ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de
analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
48

Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:


- constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostic - de explicare a situaiei existente;
- predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de
predare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau
de reproiectare curricular;
- selectiv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu
competitiv;
- feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu
scopul de reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;
- social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii;
- de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n
urma susinerii unui examen sau unei evaluri cu caracter normative;
- motivaional - activeaz i stimuleaz autocunoaterea,
autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele
procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de
nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau
profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine
i posibiliti;
- educativ - menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze
interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor
performane ct mai nalte;
- social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra
rezultatelor obinute de elevi.
Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativ a cunotinelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;
- sancionarea.
Componentele evalurii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii
colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
49

4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)


5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n
timpul, sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrele didactice, elevi,
experi externi).
Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem


urmtoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. PotoleaM. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ (continu), realizat pe parcursul programului i
integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire
i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot s se
pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n
programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i
prognostice, de pregtire a noului program de instruire.
Avantaje:
- ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare
ct mai exact a situa iei existente (poten ialul de nv are al elevilor,
lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula cerinele
urmtoare;
- pe baza informa iilor evalurii ini iale se planific demersul pedagogic
imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
- nu permite o apreciere global a performan elor elevului i nici
realizarea une ierarhii;
- nu- i propune i nici nu poate s determine cauzele existen ei
lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.
2. Evaluarea formativ (continu)
50

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot


parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal
i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;
nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Compar performana acestuia cu
un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului,
considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n
timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul
asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s
determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor
de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de
nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
- func ie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor
(I.T.Radu);
- func ie de feed-back;
- func ie de corectare a gre elilor i ameliorare i reglare a procesului;
- func ia motivaional;
Avantaje:
- creeaz lumin asupra procesului desf urat n clas fiind centrat pe
interven ia profesorului ctre elev (profesorul intervine asupra
elevului);
- se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
- permite elevului s- i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apari ia lor i nainte de declan area unui proces cumulativ;
- ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
- este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
- ofer posibilitatea tratrii diferen iate (I. Cerghit);
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garanteaz de la sine c elevul a nv at;
- se desf oar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul
lec iilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul coninut,
conform programei, elevii fiind verifica i din toat materia, iar asta
consum mult timp cu pregtirea evalurii i evaluarea propriu-zis a
fiecrui elev;
- nu permite o apreciere global a performan elor elevului i nici
realizarea une ierarhii.
51

3. Evaluarea sumativ sau certificativ


Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai
importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii,
tez semestrial;
final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui
nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n
beneficiul nvrii realizate de elev (Belair);
evideniaz rezultatele nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea
naional, bacalaureat, diplom etc.).
-func ie
-func ie
-func ia
-func ie
-func ie
-func ie

de
de
de
de
de
de

constatare i verificare a rezultatelor;


clasificare;
comunicare a rezultatelor;
certificare a nivelului de cuno tin e i abilit i;
selec ie;
orientare colar i profesional.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea gre elilor
la alte serii de cursan i;
-permite aprecieri cu privire la presta ia profesorilor, a calit ii
proceselor de instruire, a programelor de studii;
-ofer o recunoa tere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informa ii sistematice i complete despre msura n
care elevii i-au nsusit con inutul predat i nici dac un elev
stpne te toate con inuturile esen iale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor,
efectele resim indu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul,
pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motiva ia elevilor ctre ob inerea unui rang mai nalt n
ierarhia grupului, punnd accent pe competi ie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacit ii de autoevaluare la elevi;
52

-nu ofer o radiografie a dificult ilor n nv are;


-genereaz stres, team, anxietate.
Metode de evaluare : tradi ionale, alternative
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare
este cel cronologic/ istoric. n funcie de acest criteriu, care este ns
unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu clasific
metodele de evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare obiecte specifice ale educaiei cognitive, se justific pe deplin
complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.
Metode tradiionale de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul
didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului i a
produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din
perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de
predare-nvare. Evaluarea oral permite realizarea cu prisosin a
acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important
metod folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi
utilizat n procesul de nvare a unor date, aspecte, fapte, ntmplri,
elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
53

Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta


i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane
(C. Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori
sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n
funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a
punctelor slabe ale elevului, ntruct contactul direct permite o
interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate:
maniere, toleran la stres, raportul dintre aparen/prezen,
vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena
altor persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i
proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de
ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi
parteneri etc.;
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale
performanelor colare ale elevilor dect alte metode. Se verific, spre
exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea diciei, fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie
pus mare accent pe acest aspect n zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n
momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea
ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul
54

diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor


etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de
munc independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint
achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu
n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii
privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii
elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din
lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au
rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele
(itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de
munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-6
ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate
face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de
probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative
ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie
diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de
coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de
nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai
obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar
specificate i prestabilite;
55

Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntrun ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei
pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea
pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie
negativ: efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact
negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme
emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul,
concepia, estetica lucrrii, inuta editorial, originalitatea,
creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de
prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri
incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia
profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori
nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie
lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene
lingvistice ale elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru),
fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general /
nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului
ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o
responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet.
56

Evaluarea prin probe practice


Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de
aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de
ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.).
Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i
anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n
mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul
educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei
fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult
pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baz ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu
deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii
elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de
nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia
fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care
elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de
nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra
urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de
notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n
modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i sunt capabili s fac .
57

Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimensionarea


unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden
ceea ce sunt capabili s realizeze elevii. Probele evaluative de ordin
practic se pot gndi n urmtoarele perspective :
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de
aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de
simulare etc).
Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este
testul.
Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar verificarea
informaiilor acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a arta
ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din
instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot
avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a
precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n
vedere att tipul acestuia (criterial, care pune accent pe cunotinele
nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct
i tipul de itemi pe care i folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai de
parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
58

- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Caliti ale instrumentelor de evaluare:


1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact
ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n
cursul aplicrii lui repetate, n condiii identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun
pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare i de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i
interpretat cu uurin.
Metode alternative i complementare de evaluare
Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit
dintotdeauna de cadrele didactice. n prezent ns beneficiaz de o
atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de
deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele care au
59

condus la acele rezultate. Aceast metod practic nsoete i se


asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are
avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii
despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de
manifestare.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris,
oral etc. ne furnizeaz date pariale sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale
mai complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, pregatire care
presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe
alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevul trebuie surprins n modul su natural de
manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa
elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
60

Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol


de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl
sub observaie).
Avantaje:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor
psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea
este necesar i eficace n orice situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau
dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise
sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce
face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu
date obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o
constituie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit.,
pag. 196).
Portofoliul
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete
utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului
didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a
progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Elementele
constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre
cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci
nainte de proiectarea i realizarea portofoliului. Elevii trebuie s fie
ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care
s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie
de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai
reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste,
programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul
trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare
introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
61

elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost


evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza
o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra
succes n demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilit o
tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de
cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai
complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie
n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente
obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca
punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de
profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele
trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n
mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s
pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i
care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in
seama n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne
raportm la:
Vrsta elevilor
Specificul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competenelor elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care
nfieaz progresul acestora n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce
trebuie s se regseasca n portofoliu va obine o nota de la 10 la 1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru
fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc.
solicitat;
62

Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:


Validitatea (adecvarea la cerin, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic,
teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire
profesional, n dobndirea competenelor generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor
solicitate n mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care
ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual
prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a
ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu
profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a
produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la
teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint
expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada
implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs
colectiv (idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti individuale
ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri
formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul
63

de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul


final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru

produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de
identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a
elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau
global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul
didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
64

pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata


proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant
Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre
elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a
rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un
interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer
elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n
situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate
ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de
lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de
cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie
adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.

Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:


reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator
cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de
capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum
i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii
tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv,
precis, intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate
de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n
formarea ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
65

aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor,
mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de
argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M.
Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu
poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de
implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia
acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la
considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii
sale (B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck
Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o
component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a
lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
66

colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim


pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat
s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu
profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de
psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea
ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute
de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai
complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un
loc.
Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s


rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui
test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin
formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de
evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor.
Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este,
fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti,
Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s
aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante,
unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori
(rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
67

Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere


multipl (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de
achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor,
asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de
identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc
ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea
unei situaii i a unui rspuns ideal, cci este suficient ca un rspuns
s fie mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag
dintre mai multe variante de rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri
greite care nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, dac
este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului
este neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat
note mici, acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale
sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale
randamentului colar: caligrafia, exprimarea oral, abilitatea de a
manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti
dect cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat.
Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit
n numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea
multe cerine care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere
sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate
suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea
coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea
probei care conine mai muli itemi de acest fel.

b) Itemii cu alegere dual (IAD)


Caractaristici
68

Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al


alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a
selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist
(ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de
opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai
important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de
rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)


Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/ relaii:
termeni/ definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte;
principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc
asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise , iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile . Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete
rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced
cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n
aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale,
bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia
existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate
comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu o
condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul
obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect
itemul subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de
redactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului
subiectiv.
69

Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea


problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind
rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica
rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i
pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri
ale taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte
niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu
nglobeaz dect parial manifestrile unei competene
complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este
foarte greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult
timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii
acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau
scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub
diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care
este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau
urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma
pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea
spnzurailor este... Exemplu corect: Numii personajul principal din
romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu:
Prezentai..., identificai..., rezolvai... etc.
70

Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt


Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la
alegere, care presupune identificarea cunotintelor solicitate printre
mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare
obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri
ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace i are anse s
asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este
uoar i eficace, poate fi realizat inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde
ignorana n spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd
elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin
unice.
Corectarea sa este dificil de informa izat, n cazul evalurii unui
numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la
procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea
c elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun,
dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este
constituit din propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a
face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului
este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost
suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia
vocabularului etc.
Dezavantaje
71

Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus,


urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin
stpnirea cunotintelor din diverse discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz
printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete
informatizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a
evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul
sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns
scurt cu o ntrebare direct.
c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu
rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns
limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat
exprim o cerin general centrat pe o problematic important
creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee
integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina
general i subntrebrile a cror funcie principal este una analitic,
de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de
coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame,
grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns
coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt,
repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza
practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere
(definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz,
sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problem
72

Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al


gndirii (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic,
problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri
asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul,
ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop
contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt
cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers
complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a
gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat
solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n
clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional, ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm
cu dou categorii de probleme care solicit strategii specifice de
rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice
de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind
strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al
gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi
evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident
faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii
sunt corespunztor nsuite.
b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu
grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi
sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns
liber n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea
global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi.
73

Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:


eseu structurat sau semistructurat , n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou
moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar
exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales
cnd este vorba de procese mentale mai complexe precum analize,
sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de
probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item
subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea
subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri
particulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale,
sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre
deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit
punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii
sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune
de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze
eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este
prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai
puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea
specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
74

Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci


corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de
aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul,
aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug
efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Erorile n evaluarea didactic

Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom factorii perturbatori ai


aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale
cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea
rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a
fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la
elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele colare sau
rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen
persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie n
notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de
mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de
uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul,
n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea
datorit eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte
unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru
didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la
o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea
comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c
acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament
indus elevului duce, n final, la elev.
75

5. Efectul de contaminare se refer la situaia n care cunoaterea


notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui
evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n
aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a
rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua
pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de
regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual
constant rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n
aprecierea rezultatelor colare.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea
acordrii de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauia de a
nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a
rezultatelor colare n raport de obiectivele didactice cu variabile
adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca
distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape
de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n
raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia
rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la o
clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general
slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri
generale diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de
evaluare didactic.

76