Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
de tiine ale Educaiei, care focalizeaz domenii de baz ale activitii manageriale n raport
cu cerinele personale, organizaia colar i principalii actori educaionali. Utilizatorii vor fi:
directori de coal, profesori i inspectori colari, precum i alte persoane interesate. Ori de
cte ori va fi necesar, se vor face trimiteri la materiale mai ample ale ISE care vor putea fi
descrcate contra cost. Materialul va fi conceput de tipul user friedly pentru a fi accesibil unor
categorii largi de persoane, indiferent de pregtirea lor iniial sau de gradul de aprofundare a
noiunilor de management. Totodat, vom insista pe anumite topice specifice preveniei,
diagnozei i analizei, cu aspect instrumental pentru ca utilitatea imediat a consultrii site-ului
sa fie evident.
Rezultate ateptate
Dezvoltarea unui set complex de materiale-resurs pentru personalul cu funcii
manageriale (nivel preuniversitar).
Promovarea acestor materiale n rndul unui numr semnificativ de persoane din
grupul int, cu ajutorul platformei online a ISE.
Colectarea de feedback din partea utilizatorilor cu privire la modalitile de aplicare la
nivelul unitilor colare a unor intervenii ameliorative fundamentate pe materialeleresurs puse la dispoziie (activiti, resurse utilizate, rezultate obinute etc.).
Realizarea unor activiti de consiliere i asisten prin intermediul platformei online a
ISE n contexte specifice unitilor colare.
Stimularea interesului personalului consiliat/sprijinit pentru aprofundarea unor teme
de interes, prin intermediul unor cursuri tematice de formare viitoare.
5. Obiectiv general
Obiectivul general al proiectului este dezvoltarea profesional a directorilor de coli din
Romnia i iniierea unor noi intervenii ameliorative la nivelul unitilor colare prin
valorificarea unor produse ale Laboratorului de Consiliere i Management Educaional ntr-un
mediu online de formare i asisten.
6. Obiective specifice
Identificarea intereselor directorilor de coli din grupurile martor i a modului n care
acetia recepteaz informaiile.
Stratificarea utilizatorilor n funcie de categoriile naturale care vor rezulta din
cercetare, din punctul de vedere al marketingului produsului.
Elaborarea unei metode de interaciune ntre cercettorii laboratorului i directorii de
coal, care s fie profitabil pentru ambele pri (profitabilitatea se va msura n
termeni de interes pentru relaia construit, utilitatea produselor i a informaiilor care
se schimb ntre cele dou pri, precum i veniturile proprii pentru ISE care provin
din furnizarea de formare sau alte activiti de consiliere prestate).
7. Metodologia cercetrii
Nevoia de principii pornete din nevoia de a stabili prioriti i de a satisface solicitrile
crescnde ale majoritii actorilor educaionali; presiunile acestora nu sunt acompaniate
ntotdeauna i de resursele ce pot fi utilizate sau de competenele personale sau ale membrilor
colectivului colii, care pot fi mobilizate pentru a rspunde acestor cerine. n mulimea de
documente i de recomandri date de instanele decizionale din nvmntul romnesc nu am
regsit asemenea principii, ci numai cerine, atribuii i obligaii, aa c le-am preluat pe cele
rezultate din dezbaterea profesional din diverse proiecte ale ISE, precum i din alte ri, n
special cele coordonate de Department for Education and Skills (DfES), Marea Britanie.
3
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
8. Populaia investigat
50 directori de coli.
9. Activitile proiectului
Activitatea nr. 1: elaborarea proiectului.
Activitatea nr. 2: elaborarea instrumentelor de investigare.
Activitatea nr. 3: documentare, analiza literaturii de specialitate relevante.
Activitatea nr. 4: elaborarea raportului de cercetare.
Activitatea nr. 5: elaborarea materialului final.
Calendarul activitilor
August
Decembrie
Iulie
Noiembrie
Iunie
Aprilie
x
Octombrie
Activitatea nr. 5:
Obinerea i evaluarea de
feedback n afara grupului int
Septembrie
Mai
Activitatea nr. 3
Documentare, analiza literaturii
de specialitate relevante, discuii
structurate i focus-grupuri
Martie
Februarie
Ianuarie
Titlul activitii
de
a
Modalitate de
valorificare
Transmiterea
raportului
de
cercetare
ctre
MECTS, ISJ-uri,
coli i CCD-uri
Elaborare de articole
n publicaiile de
specialitate
Publicare
articole
Participarea
la
dezbateri, seminarii
i mese rotunde
Prezentarea
rezultatelor
cercetrii
de
Grup int
Factori interesai
din MECTS, ISJuri, CCD-uri i
coli
Cadre didactice,
inspectori,
directori, experi
educaionali
Cadre didactice,
inspectori,
directori, experi
educaionali
Rezultate
ateptate
Preluarea
i
aplicarea
unor
metode
de
formare
i
dezvoltare
profesional de
ctre inspectorate
colare CCD-uri
i colii
Articole pregtite
pentru publicare
Sensibilizarea
grupului
int i crearea de
adeziune la o
nou modalitate
de valorificare a
interaciunii ISE,
ca centru de
expertiz
i
beneficiarii/clien
ii din sistemul
educaional
Indicatori de realizare
Implicarea grupului int
n
elaborarea
i
mbuntirea
produsului i reacii
explicite la raport din
partea grupului int i a
altor persoane i instituii
interesate
Minim un articol publicat
Minim 2 prezene la
dezbateri, seminarii i
mese rotunde
Ovidiu Mntlu
Sperana ibu
Mihaela Florence Singer
2.1. Ipotezele
Ipotezele cu care a pornit cercetarea se refer la factorii care influeneaz disponibilitatea
subiecilor de a participa la formare i de a dobndi competene care s le fie utile la
conducerea/influenarea activitii organizaiilor din care provin, i, n planul cel mai apropiat
de aciune, disponibilitatea de a reflecta critic i de a dori s determine schimbarea
organizaional. Am grupat aceti factori n trei categorii: factori individuali, factori
organizaionali i factori strategici.
Factorii individuali se refer la disponibilitatea spre comunicare intra- i extraorganizaional, precum i la autopercepia propriei eficaciti n ghidarea/influenarea
fenomenelor organizaionale i a interaciunii cu actorii educaionali.
Factorii organizaionali se refer la specificul problemelor organizaionale i la anumite
elemente ale culturii organizaionale: tratamentul abaterilor de la normativitate, facilitarea sau
blocarea comunicrii profesionale, apariia i persistena unor probleme nerezolvate i a unor
dificulti curente.
Factorii strategici se refer la specificul interaciunilor instituionale i cu decidenii de la
nivel judeean i local, ne referim n special oferta de formare i obinuina de a se informa i
de a accesa programe de formare la nivelul CCD i ISJ, precum i poziionarea colii n raport
cu obinerea de resurse umane, materiale i financiare de la consiliul local i primrie.
altor teme. Temele discuiilor care se propun acoper o arie larg privind interesele
profesionale ale directorilor, dar i ale cadrelor didactice.
Itemul 14. Cum apreciai nivelul urmtoarelor caracteristici ale vieii colare? se refer la
anumite caracteristici globale ale comportamentului profesorilor, elevilor, prinilor: interesul
pentru activitile desfurate, implicarea n activitile colii, grija fa de bunurile colii,
fiind o sintez a unor indicatori privind cultura organizaional. n cazul semnalrii
disfunciilor, itemul 15 solicit propuneri de soluionare a acestora.
Itemii 16, 18 i 19 sunt destinai identificrii ariilor de preocupri ale subiecilor n domeniul
formrii, lurii deciziilor i al furnizrii de expertiz intern de management, precum i
nivelului de cooperare n interiorul colectivului didactic pe teme legate de gestiunea
proiectelor de dezvoltare i formare i al lurii deciziilor. Itemul 17 solicit informaii
specifice privind gradul de pregtire managerial a conducerii unitii de nvmnt n care
lucreaz subiecii.
Itemul 20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane din
comunitate? permite realizarea de aprecieri subiective ale nivelului relaiilor colii cu instituii
i persoane cu rol strategic pentru dezvoltarea colii.
Itemul 21. este destinat identificrii adeziunii la valori i pentru decantarea valorilor
dominante ale subiecilor.
Chestionarul in extenso se gsete n Anexa 1 a raportului de cercetare.
31.3
director
director adjunct
54.2
inspector
profesor
7.2
7.2
Eantionul este format din 87 de subieci dintre care majoritatea (61.4%) sunt directori i
directori adjunci, 13.3% sunt profesori i 7.2% inspectori colari.
11.6
masculin
feminin
88.4
Sexul subiecilor este preponderent feminin, respectnd distribuia pe sexe din sistemul de
nvmnt preuniversitar, att la nivel de jude, ct i pe plan naional.
Graficul 3: Mediul n care sunt plasate colile subiecilor
41.7
rural
urban
58.1
12.2
19.5
Colegiu pedagogic /
invatamant superior de
scurta durata
Invatamant superior de
lunga durata
58.5
n ceea ce privete formarea iniial, 58.5% dintre subieci sunt absolveni ai nvmntului
superior de lung durat, 31.7% sunt absolveni de colegiu pedagogic sau coli normale.
Temele de management educaional care acoper o arie larg de ofert de formare, consiliere
i de formare a competenelor de intervenie n grupuri i organizaii au fost evaluate n
privina gradului de interes exprimat de subieci cu punctaje pe o scal de la 1 la 5, de la
1=grad de interes foarte sczut la 5=grad de interes foarte ridicat.
Tabelul 1: Interesul subiecilor fa de temele propuse pentru formare
Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea crizelor
4.4
4.3
4.3
4.3
Motivarea personalului
4.3
4.2
Managementul proiectelor
4.2
4.2
4.2
4.2
Relaia cu elevii
4.2
Relaia cu prinii
4.2
4.1
4.1
4.1
Management i leadership
4.1
Diagnoza organizaional
4.0
Managementul schimbrilor
4.0
4.0
4.0
Cultura organizaional
4.0
3.9
Roluri manageriale
3.9
Stiluri de conducere
3.9
3.8
3.7
3.6
Reprezentri sociale
3.6
Media punctajelor este de 4.1 ceea ce denot c temele propuse suscit un grad de interes
ridicat. Comparnd ntre ele mediile la opiunile exprimate, cel mai mare interes suscit tema
privind Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea crizelor, urmeaz n ordine
descresctoare: Dezvoltarea profesional a personalului didactic, Asigurarea climatului
organizaional, Motivarea personalului, Managementul propriei activiti (managementul
timpului, stresului etc.)
10
De un interes mai sczut se bucur temele legate de: Reprezentri sociale, Relaia cu
furnizorii i firmele, Dezvoltarea profesional a personalului auxiliar, Organizarea i
conducerea edinelor, Stiluri de conducere, Roluri manageriale, Relaia cu personalul colii.
Itemul 9. Director de succes
Acest item const ntr-o ntrebare deschis privind caracteristicile cele mai importante ale
unui director de succes, el este important din dou puncte de vedere: pe de o parte, al idealtipului unui director de coal i al reprezentrilor sociale privind un director i, pe de alt
parte, al obinerii de informaii privind ponderea calitilor, a profilului moral i a valorilor
internalizate pe care subiecii le atribuie unui director de succes; ponderile identificate vor
conduce direct la ponderi n abordarea formaional.
Competene de comunicare, relaionare i negociere
Din acest punct de vedere, directorul ideal este flexibil, diplomat, este o persoan care
stabilete relaii optime de colaborare cu personalul din coal, cu prinii, elevii i ali factori
care contribuie la educare. Directorul ideal posed ntr-un grad ridicat capacitatea de a
gestiona situaiile conflictuale i se ocup personal de angajaii suprai sau nemulumii, n
acelai timp, stabilete relaii de excelen cu partenerii implicai n actul educaional:
personalul didactic, prinii, elevii, autoritile locale.
Competene de organizare i planificare
Directorul este un bun organizator al resurselor colii: timp, resurse financiare i materiale,
aloc responsabilitile n mod eficient. Competenele solicitate, preponderent tehnice, sunt
materializate n instrumente de planificare cu obiective elaborate n mod realist, clare i bine
precizate.
Profesionalizare n managementul educaional
Profesionalizarea se manifest n domeniul cunotinelor specifice de legislaie colar,
legislaia muncii, a planurilor de nvmnt, a documentelor reglatoare; directorul realizeaz
delegarea sarcinilor, e consecvent i coerent n propunerea i desfurarea activitilor.
Calitatea deciziilor i a judecilor se manifest prin obiectivitate, justee i spirit etic,
intervenia asupra proceselor din coal se face n scopul reglrii i prevenirii evenimentelor
cu parcurs negativ. Profesionalismul se reflect n acurateea detaliilor i al timpului suficient
petrecut pentru realizarea concret a proiectrii i organizrii activitilor; directorul ar trebui
s fie capabil de consiliere n domeniul orientrilor pedagogice, s aib cunotine complexe
privind procesele desfurate n coal, s fie un consultant intern: mentor, formator,
evaluator. n plan moral i personal, directorul ar trebui s fie altruist, cinstit, corect, obiectiv.
Directorul urmrete perfecionarea activitii proprii i a activitii n echip, este pregtit
pentru schimbrile din sistem, manifest n plan faptic competene strategice, reflectate prin
capacitatea de diagnoz i de planificare a activitii; acestea se datoreaz participrii la
cursuri de formare iniial i continu, ateniei acordate pregtirii proprii i nvrii
organizaionale.
Stil managerial democratic, cooperant
Stilul managerial democratic se manifest prin transparen n luarea deciziilor i a msurilor,
activitate n echip i asigurarea unui climat organizaional favorabil schimbului de idei i
valorificrii potenialului membrilor organizaiei. Directorul manifest abilitatea de a se
adapta, urmeaz o politic managerial deschis, flexibil, de cooperare i se implic n
formarea echipelor de lucru.
11
Valori internalizate
n exprimrile subiecilor predomin exprimrile din categoriile Universalism i Bunvoin
nelegere, apreciere, toleran i protecie, altruism - asociate cu empatia i responsabilitatea
fa de elevi i fa de profesori. Autorealizarea se caracterizeaz prin succesul personal
obinut prin demonstrarea competenei, n funcie de standardele sociale i profesionale i se
manifest prin ambiie, inteligen, influen, capacitate managerial, competene recunoscute
n domeniul gestiunii resurselor, administrrii colii i a surselor de venituri. Respectul de sine
nsoete aceast valoare dominant i se manifest prin echilibru, responsabilitate,
verticalitate. Remarcm lipsa elementelor de auto-centrare i de inovaie, de unde tragem
concluzia c subiecii prefer un director mai degrab paternalist care exceleaz prin grija i
responsabilitatea pentru ceilali, nu prin accente de noutate i ndrzneal.
Leadership
n cadrul exprimrilor privind profilul de lider dorit, se completeaz imaginea liderului
puternic, paternalist, charismatic, dar echilibrat, mnat de bunvoin i altruism, un lider de
tip clasic, opus liderului autoritar. Acesta promoveaz imaginea instituiei pe care o conduce,
are un caracter puternic, este exigent cu sine i cu ceilali, se sprijin pe o echip i este o
surs de ncredere pentru colectiv.
Eficacitate - atragerea resurselor, obinerea rezultatelor
Profilul directorului se completeaz cu unele aspecte privind implicarea n proiecte, atragerea
de fonduri i asigurarea resurselor necesare colii; concentrarea activitii directorului se va
face, totui, pe activitatea instituiei i personalului, iar rezultatele se cuantific n aprecierea
comunitii
pentru
rezultatele
educaionale
ale
elevilor.
Graficul 5: Caracteristicile directorului de succes
Profesionalizare n managementul
educaional
7%
Competene de comunicare,
relaionare i negociere
4%
31%
10%
Valori internalizate
23%
Competene de organizare i
planificare
Eficacitate - atragere resurse,
obinere rezultate
12
13
8%
2%
9%
h) Discutii privind
corectitudinea, valoarea sau
utilitatea unor decizii luate in
scoala
21%
9%
20%
15%
16%
a)Discutii despre formarea si
dezvoltarea profesionala
14
conferi acestor situaii problematice cel puin rangul de teme frecventabile, dac nu de interes
major n organizaie.
Cu un procent de 15%, discuiile privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii
luate n coal se afl pe locul 4 n topul problemelor nediscutate.
n ceea ce privete aceste teme cu o probabilitate mare de a fi trecute sub tcere, aspectele de
management strategic, de dezbatere a problemelor decizionale i de evaluare a deciziilor sunt
cele mai obliterate, nu datorit lipsei de importan, ci mai degrab din cauz c se gsesc
printre aspectele care, fie nu sunt luate n discuie fiindc nu sunt operaionale, fie se gsesc
ntr-o zon de confidenialitate sau de lips de transparen. Dac vor fi utilizate tehnici de
consiliere i de consultan, aceste teme pot fi aduse n zona cunoaterii mprtite ntre mai
muli membri ai organizaiei, sporind ncrederea interpersonal i mbogind aspectul critic
din discuiile profesionale din coal.
Graficul 7: Frecvena relativ raportat privind temele n care discuiile au loc de cteva
ori pe an
Tabelul 2: Frecvena relativ raportat la temele n care discuiile au loc de cteva ori pe
an
a) Discuii despre formarea i dezvoltarea profesional
76.2
69.1
h) Discuii privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii luate n coal
62.6
60.7
60.7
f) Discuii despre metode i tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal
46.9
43.9
42.8
15
Aria discuiilor sporadice care au loc de cteva ori pe an se refer n principal la formarea i
dezvoltarea profesional, la proiecte n care coala ar putea participa i la aspecte evaluative
privind deciziile din coal.
Tabelul 3: Frecvena relativ raportat la temele n care discuiile au loc de cteva ori pe
lun
De cteva ori pe lun
e) Discuii despre modaliti de prevenire a unor evenimente negative
43.2
f) Discuii despre metode i tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal
38.1
h) Discuii privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii luate n coal
32.9
31.7
28.6
28.4
13.1
Discuiile frecvente care au loc de cteva ori pe lun se refer n principal la modalitile de
prevenire a unor evenimente negative i la metodele i tehnicile utilizate pentru rezolvarea
unor situaii din coal. Prin comparaie cu temele puin discutate, putem remarca faptul c o
parte a subiecilor nu discut aproape deloc despre aspectele metodologice de rezolvare a
problemelor, pe cnd, cealalt parte, le discut frecvent. Concluzia pe care o tragem de aici
este de polarizare a echipelor o parte a subiecilor este preocupat de modul n care ar putea
preveni i rezolva neajunsurile, o alt parte este mai puin sau deloc interesat de aceste
aspecte.
Dac filtrm datele dup criteriul s se discute frecvent, cel puin lunar, despre temele privind
conflictele din coal, modalitile de prevenire a unor evenimente negative, metode si
tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal, din totalul de 87 respondeni au fost
selectai 14 dintre care 6 directori, 6 profesori i 2 inspectori colari, cu vrste cuprinse ntre
35 i 55 de ani care au o caracteristic comun: au fost cuprini n programe de formare a
directorilor de coal. Deducem de aici necesitatea derulrii unor astfel de programe i
utilitatea selectrii cu precdere a formatorilor de directori sau a directorilor formai printr-un
program dedicat, pentru a presta activiti de consiliere i consultan n management. Cu o
excepie, subiecii au fost din mediul urban.
Dac filtrm complementar pentru cazuri n care nu se discut temele respective deloc sau
foarte rar, nu se poate identifica un model anume de grupare a subiecilor, de unde tragem
concluzia c acest fenomen exist, cu mai mare sau mai mic intensitate, n echipe diverse, iar
polarizarea este real, unii discut n cadrul echipei sau cu omologii lor din alte uniti colare
anumite probleme sensibile, alii nu, iar cei care discut au, de regul, un background
formaional n managementul educaional.
Itemul 10. coal bun (v rugm s punctai caracteristicile pe care le considerai ca
fiind cele mai importante):
Graficul 8: Caracteristicile unei coli bune n accepiunea subiecilor
16
10.8
Cadre didactice bine pregtite. La acest item care conine descrierea unei coli dezirabile
pentru subieci, pe primul loc se gsete cerina unor cadre bine pregtite, colile avnd un
corp profesoral cu formare temeinic, susinut i mbuntit periodic, avnd toate datele
profesionale, de moralitate i de personalitate n favoarea acestei caracteristici (25%).
n cadrul categoriei Relaionare, cooperare i implicare a actorilor educaionali (17%) se
regsesc cerine de antrenare n activiti a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, cooperarea
cu autoritile locale, cu alte coli i cu diverse firme, derularea de programe n parteneriat;
acestea sunt datele unei coli deschise comunitii prin activiti, comunicare i curriculum, n
care comunitatea i regsete interesele i ateptrile confirmate.
Categoria coal de calitate, orientat spre elevi (14%) conine exprimri privind
adaptabilitatea la schimbare, calitatea actului instructiv-educativ, un nvmnt incluziv,
deschis tuturor, cu multiple oportuniti de nvare non-formal, cu o ofert educaional
atractiv, relaii de colaborare cu familia i abordare inovativ a procesului didactic. Se mai
insist pe sigurana oferit de coal, profesionalism i seriozitate. Din coal, elevul pleac
cu lecia nvat i exist o anse de afirmare pentru fiecare elev.
Climatul organizaional stimulativ (9%) se refer la existena relaiilor corecte, principiale i
deschise ntre membrii personalului, n colectivele de elevi; disciplina, respectarea drepturilor,
ordinea i structurarea activitilor fac ca atmosfera de lucru s fie una plcut.
n accepiunea respondenilor, managementul de calitate (9%) include n primul rnd
gestiunrea eficient a resurselor umane, materiale i financiare, atragerea de fonduri
extrabugetare, asigurarea cadrului necesar desfurrii activitii didactice, buna gestiune a
situaiilor de criz, participarea la proiecte i programe, respectarea legislaiei i lucrul n
echip.
17
Itemul 14. Cum apreciai nivelul urmtoarelor caracteristici ale vieii colare ?
Tabelul 5: Aprecierea unor caracteristici ale vieii colare din colile unde activeaz
subiecii
%
a) Satisfacia
profesional a
cadrelor
didactice
Nivel
foarte
sczut
Nivel
sczut
Nivel
mediu
Nivel
ridicat
Nivel
foarte
ridicat
c) Gradul
de succes n
implementa
-rea
curriculumului
la
decizia
colii
0.0
d)
Sprijinul
prinilor
pentru
mbuntirea performanelor
elevilor
5.0
e)
Implicerea
prinilor n
activitile
colii
3.7
f) Grija
elevilor
fa
de
bunurile
colii
g)
Dorina
elevilor
de a avea
rezultate
colare
bune
7.3
b)
nelegerea
scopurilor
curriculare
ale colii de
ctre
cadrele
didactice
0.0
4.9
1.2
3.7
8.5
4.9
26.3
29.6
17.3
9.9
42.7
30.5
28.0
35.0
37.0
51.9
42.0
31.7
47.6
56.1
27.5
22.2
21.0
38.3
14.6
13.4
11.0
6.3
7.4
4.9
8.6
Acest item solicit emiterea unor judeci privind climatul organizaional, gradul de
contientizare a personalului didactic, prinilor i elevilor privind principalele ndatoriri n
cazul colarizrii i furnizrii curriculum-ului, precum i implicarea activ a celor mai sus
menionai n desfurarea activitilor. Remarcm din tabelul de mai sus c subiecii
apreciaz gradul de contientizare i de satisfacie profesional a profesorilor ca fiind mai
ridicat dect implicarea i dorina elevilor i prinilor de a obine rezultate colare bune;
subiecii consider c exist un dezechilibru ntre calitatea curriculum-ului furnizat de coal
i implicarea elevilor i prinilor. Percepia subiecilor este una n favoarea furnizorului i nu
a beneficiarului.
Un singur subiect (inspector colar) consider c nivelul pentru variantele a, b i c este sczut
i foarte sczut. Continund filtrarea, gsim doi inspectori colari, un profesor i un director
care consider c gradul de succes in implementarea curriculum-ului la decizia colii este unul
sczut sau foarte sczut, apoi trei inspectori colari, un expert CCD i trei profesori care
consider c nelegerea scopurilor curriculare ale colii de ctre cadrele didactice este de
nivel sczut sau foarte sczut. Exist dou ipoteze care explic rspunsul complezent sau
auto-apreciativ n ceea ce privete profesorii: solidaritatea cu colegii, care nu permite o
viziune critic, apoi absena informaiei i a aparatului critic care s confere profesorilor
capacitatea de a sesiza i detecta disfunciile rafinate, dar nu mai puin nocive, privind
autoaprecierea nejustificat i eecul parial al reformei curriculare manifestat prin nelegerea
limitat a scopurilor curriculare, care nu este perceput ca atare. Mai mult, n cadrul grupurilor
martor, lipsa de viziune strategic, a competenelor de gndire strategic limitate i a spiritului
critic insuficient dezvoltat au fost subliniate ca atare n timpul n care au fost observai de
cercettori. Acest deficit poate fi compensat prin formare i consiliere, dar i prin consultan
de proces, care s se desfoare n cadrul organizaiilor colare, prin punerea n discuie a
petei oarbe a celor mai muli profesori aceea c ei fac bine ceea ce fac i c nu sunt necesare
mbuntiri. Viziunile corpului de inspectori i a corpului profesoral difer substanial n ceea
18
18%
18%
10%
10%
Formarea i dezvoltarea
profesional a cadrelor
didactice
Consilierea prinilor
Consilierea elevilor
44%
Altele
Dintre subiecii care au rspuns, 44% propun ca soluie consilierea prinilor, adic activiti
de tipul coala prinilor, consiliere psiho-pedagogic pentru prini i elevi, ntlniri ale
prinilor cu psihologul colar n cadrul unor activiti de tipul Cafeneaua de psihologie,
implicarea prinilor n mbuntirea performanelor elevilor, n general, mbuntirea
comunicrii ntre prini i profesori.
Salarizarea motivant (18%) presupune existena cadrului legal i a reglementrilor necesare
acestui lucru, adaptarea grilei salariale, salarizare echitabil, n raport cu munca depus i
calitatea acesteia, dar, pentru marea majoritate a celor cu care au fost purtate discuii, acest
lucru nu este posibil, cel puin pe termen scurt i mediu.
Consilierea elevilor (10%) are drept scop creterea motivaiei pentru nvtur, sporirea
disciplinei i reducerea incidentelor violente, precum i scderea absenteismului i
abandonului colar.
19
n cadrul propunerilor diversificate, sub capitolul Altele (18%), se propune mai mult sprijin
din partea primriei, o mai mare atenie din partea profesorilor de serviciu n ceea ce privete
comportamentul elevilor, regulamente n care s fie introduse sanciuni, dar i soluii,
rezolvarea problemelor sociale ale familiilor nevoiae care au copii la coal, mbuntirea
dotrii materiale a colilor, o mai bun supraveghere a elevilor de ctre prini.
Formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (10%) presupune creterea
competenelor pentru a propune un curriculum la decizia colii mbuntit i atractiv pentru
elevi, precum i nsuirea unor competene pe planul educativ i al consilierii elevilor.
Itemul 16. Cu cine colaborai la rezolvarea problemelor colii?
Tabelul. 6: Colaborarea subiecilor n vederea rezolvrii problemelor colii
Deloc
Rar
Frecvent
10.8
36.5
51.4
2.4
9.6
86.7
20.0
53.3
26.7
17.1
34.1
47.6
e) M consult cu prinii
1.3
29.1
68.4
15.4
62.8
20.5
13.6
32.1
53.1
h) M consult cu elevii
3.8
33.8
62.5
Delimitarea reelei sociale n care se schimb informaii privind problemele colii este de
maxim importan, fiind un prim pas n estimarea capitalului social manifestat prin reeaua
de prieteni, de cunotine i de colegi n care avem ncredere, la care cutm sprijin i sfat
constituie un atribut al eficienei personale i al capacitii de inserie n organizaie i n
mediul social. Citm un pasaj relevant privind capitalul social: n principiu, capitalul social
se refer la interaciunile la care indivizii iau parte, fiind inclus n reele sociale i normele
asociate acestora, manifestndu-se prin participarea indivizilor la formarea i funcionarea
instituiilor, ncrederea n aceste instituii, n ali indivizi sau grupuri de indivizi. Toate aceste
aspecte ale vieii sociale pot s acioneze ca liant n meninerea i funcionarea societii,
facilitnd membrilor ei s urmreasc eficient scopurile comune, dar i pe cele individuale
complementare.
(Bogdan
Voicu,
Capital
social,
http://www.iccv.ro/oldiccv/romana/dictionar/bog/bog_capsoc.htm.
De departe cel mai mare procent din cadrul opiunilor de colaborare frecvent se refer la
civa colegi apropiai din coal (86.7%), urmat de prini (68.4%), elevi (62.5%) i
autoritile locale (53.1%). Inspectorii colari constituie o categorie cu care directorii i
profesorii se consult frecvent (47.6%).
n ceea ce privete opiunile de colaborare frecvent cu unii actori educaionali, ne intereseaz
i tematica discuiilor cu acetia; realiznd crosstabularea cu opiunile din itemul 13 care
indic temele, obinem urmtoarele ponderi:
M consult frecvent cu civa colegi apropiai din coal i De cteva ori pe lun
20
Graficul 10: Ponderea subiecilor care se consult cu civa colegi de cteva ori pe lun
11%
6%
5%
18%
17%
14%
14%
15%
h) Discutii privind
corectitudinea, valoarea sau
utilitatea unor decizii luate in
scoala
c) Discutii despre controale,
inspectii, audit etc.
Discuiile frecvente cu elevii au ponderile cele mai mari n ceea ce privete prevenirea
evenimentelor negative, rezolvarea situaiilor problematice din coal i a conflictelor;
discuiile despre controale i inspecii (semestriale) au loc probabil pentru a-i preveni n
privina meninerii unui comportament corespunztor.
Inspectorii colari sunt vzui ca resurs de consiliere pentru situaiile problematice,
oportunitile de proiecte la care ar putea participa coala, rezolvarea conflictelor, informrii
profesionale privind inspeciile, controalele i auditul. De multe ori (semestrial), consultarea
cu inspectorii este reprezentat mai bine dect comunicarea cu parteneri din alte coli sau din
CCD.
n concluzie, observm c nu exist reea instituional de comunicare profesional pe
criterii parteneriale, ci doar reele sociale bazate pe ncredere i reele ierarhice de
expertiz.
Itemul 17. n ce msur suntei implicat/ n urmtoarele activiti:
Tabelul 7: Implicarea subiecilor n diferite activiti
Oferirea de programe de
formare, consiliere sau orientare
pentru ali directori
Oferirea de programe de
formare, consiliere sau orientare
pentru prini i ali membri ai
comunitii
Oferirea de programe de
consiliere sau orientare pentru
elevi
Elaborarea proiectelor care duc
la optimizarea vieii colare
Elaborarea
si
aplicarea
proiectelor de cercetare in
educaie
Foarte
mic
msur
Mic
msur
Msur
medie
Mare
msur
Foarte
mare
msur
37.8
27.0
18.9
8.1
8.1
11.4
21.5
34.2
26.6
6.3
1.2
11.1
23.5
49.4
14.8
3.7
24.7
23.5
30.9
17.3
22.1
33.8
19.5
20.8
3.9
22
23
Subiecii sunt implicai n foarte mic i n mic msur n oferirea de programe de formare,
consiliere sau orientare pentru ali directori, precum i n elaborarea i aplicarea proiectelor de
cercetare n educaie. Cea mai mare pondere o au oferirea de programe de consiliere sau
orientare pentru elevi i proiectele de optimizare a vieii colare.
Itemul 18. Pregtirea managerial a echipei de conducere a colii i a personalului
didactic
Graficul 12: Pregtirea managerial a echipei de conducere a colii
24
Mic
msur
Msur
medie
Mare
msur
Foarte
mare
msur
0.0
4.9
23.2
37.8
34.1
0.0
8.6
17.3
43.2
30.9
5.0
17.5
33.8
28.8
15.0
1.2
14.8
18.5
37.0
28.4
7.6
13.9
25.3
35.4
17.7
6.3
19.0
32.9
29.1
12.7
0.0
3.7
18.3
41.5
36.6
n cazul acestui item, sunt de discutat activitile n care personalul didactic este foarte puin
sau deloc implicat, precum i activitile la care acesta particip ntr-o proporie mai mare. n
cazul participrii n foarte mic i n mic msur, menionm obinerea de resurse financiare
i fonduri extrabugetare, precum i elaborarea i aplicarea programelor de formare i
dezvoltare profesional. O participare n mare i foarte mare msur au cadrele didactice n
cazul discuiilor privind actele normative, elaborarea regulamentelor i deciziilor interne,
precum i n cadrul activitilor de promovare a ofertei colare n comunitate. Aici trebuie s
fim ateni la doza de complezen a rspunsurilor, de aceea am recurs la crosstabulare cu
temele puin sau foarte puin discutate.
n cazul elaborrii i aplicrii programelor de formare i dezvoltare profesional, ponderea
discuiilor este una semestrial i anual; participarea n medie i mare msur a cadrelor
didactice la obinerea de resurse extrabugetare i la elaborarea PDI este cuplat cu discuii
semestriale i anuale n privina oportunitilor de proiecte la care ar putea participa coala;
acest rezultat l considerm inconsistent i se datoreaz, probabil, unei imagini de sine mai
bun dect ceea ce arat faptele; mai exist i posibilitatea recurgerii n exclusivitate la
25
Itemul 20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane
din comunitate ?
Tabelul 9: Aprecierea relaiilor colii
Consiliul
local
Conflictuale
Neconflictuale
De
cooperare
De
parteneriat
2.6
7.7
43.6
46.2
26
primria
Agenii economici
0.0
11.8
43.4
44.7
Autoritile sanitare
0.0
11.4
39.2
49.4
Biserica
0.0
5.1
27.8
67.1
Politia
0.0
2.6
24.4
73.1
Relaiile parteneriale ale colilor semnalate ca frecvente sunt cele cu Poliia i Biserica; n
cazul conflictelor, singura instituie menionat ca avnd o doz de conflictualitate cu coala
este Consiliul Local/Primria. Temele conflictelor au fost evideniate de grupul martor i se
refer n special la alocarea resurselor materiale i financiare, la plata utilitilor i a navetei
profesorilor etc.
Itemul 21. V rugm s indicai msura n care suntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Tabelul 10: Adeziunea la valori a subiecilor
Semnificaia
itemilor
Afirmaia
a) Am ncredere n colegii mei
i ei au ncredere n mine
d) E normal ca directorul s
treac
cu vederea micile
abateri ale profesorilor
m) Sunt apreciat/ de ctre
colegii mei
Valori ncredere
- din categoria
Universalism
Valori
bunvoin,
conducnd
la
complezen
Valori aprecierea
celorlali - din
categoria
Autorealizare
Deza
cord
total
Dezacord
relativ
Nici
acord,
nici
dezacord
1.2
1.2
4.9
59.3
33.3
18.8
27.5
13.8
35.0
5.0
0.0
0.0
22.1
49.4
28.6
Acord
relativ
Acor
d
total
27
p) Directorul
managerial
iniiativele
didactic
i echipa
ncurajeaz
personalului
Valori orientare
spre performan din
categoria
Autorealizare
Valori orientare
spre performan din
categoria
Autorealizare
Valori disciplina
din categoria
Conformitate
1.3
2.5
3.8
16.5
75.9
1.3
0.0
6.3
22.8
69.6
0.0
0.0
2.5
12.7
84.8
Au fost testate valori ale subiecilor din categoriile Autorealizare, Universalism, Bunvoin,
i Conformitate, cu afirmaii relevante n privina modului n care acetia privesc funcionarea
colii i relaiile care predomin n colectiv. n privina ncrederii interpersonale n cadrul
colectivului didactic, predomin acordul relativ i acordul total. n privina tolerrii micilor
abateri de ctre director, subiecii se mpart n dou grupe mari care manifest un dezacord
relativ (27.5%) i un acord relativ (35%) este tiut c un climat de munc permisiv asigur o
doz de confort, dar, n acelai timp, o organizaie n care apar asemenea fenomene poate
glisa ctre nencredere i ascunderea adevrului. n ceea ce privete categoria Autorealizare, o
mare parte a subiecilor manifest un acord total privind ncurajarea iniiativelor personalului
didactic, elevilor i prinilor, ceea ce arat c subiecii consider util pentru organizaie un
asemenea curs al aciunilor. Disciplina personalului i a elevilor este considerat important
de marea majoritate a subiecilor (84%).
Tabelul 11: Adeziunea la valori a subiecilor
Afirmaia
Semnificaia
itemilor
Valori dominante
empatie
versus
performan
Universalism
versus
Autorealizare
Valori dominante
performan versus
adaptare social
Autorealizare
versus
Universalism
Valori dominante
propria
valoare
versus eficien
Autorealizare
versus
Universalism
Valori dominante
ncredere
i
armonie
versus
performan
Bunvoin versus
Deza
cord
total
Dezacord
relativ
7.4
Nici
acord,
nici
dezacord
18.5
6.2
Acord
relativ
Acor
d
total
37.0
30.9
11.3
26.3
23.8
30.0
8.8
24.4
32.1
25.6
12.8
5.1
24.1
27.8
25.3
15.2
7.6
28
Autorealizare
n acest bloc de itemi, setul de valori din categoria Bunvoin i Universalism este contrapus
setului de valori din categoria Autorealizare. Subiecii consider c este mai important s
adere la principiul respectului pentru opiniile celorlali, dect s aib dreptate cu orice pre
(67.9% acord relativ i acord total), totui, atunci cnd li se solicit s pun n balan
competiia i cooperarea, prerile sunt mprite, pe o plaj larg, ntre acord relativ i
dezacord relativ. Atunci cnd este vorba de interesele elevilor, acestea sunt considerate mai
importante dect confortul organizaional, dezacordul subiecilor fiind accentuat.
Tabelul 12: Adeziunea la valori a subiecilor
Afirmaia
Semnificaia
itemilor
Deza
cord
total
Dezacord
relativ
Eficiena
comunicrii interne
46.8
Eficiena
comunicrii interne
Eficiena
comunicrii interne
22.8
Nici
acord,
nici
dezacord
3.8
Acord
relativ
Acor
d
total
16.5
10.1
2.5
2.5
3.7
45.7
45.7
1.3
2.6
1.3
21.8
73.1
n ceea ce privete eficiena comunicrii interne, aceasta este plasat n zona pozitiv, de
majoritatea subiecilor, acetia considernd comunicarea dintre coal, elevi, prini i
personal, precum i accesul la informaii ca fiind de nivel ridicat.
Tabelul 13: Adeziunea la valori a subiecilor
Afirmaia
Semnificaia
itemilor
n) Reprezentanii prinilor
trebuie s participe la edinele
consiliului de administraie i
ale consiliului profesoral
i) M simt bine i n siguran
n coal
Deza
cord
total
Dezacord
relativ
2.5
Nici
acord,
nici
dezacord
2.5
Reprezentri
sociale
implicarea
prinilor
Climat,
confort
organizaional
1.3
Acord
relativ
Acor
d
total
20.3
73.4
1.3
1.3
10.4
24.7
62.3
Climat,
confort
organizaional
10.8
2.7
18.9
48.6
18.9
Climat,
confort
organizaional
43.6
16.7
17.9
15.4
6.4
Climat,
confort
organizaional
0.0
1.3
6.3
24.1
68.4
Climatul i confortul organizaional se consider a fi unul de nivel bun, nefiind perturbat nici
de absena siguranei elevilor i personalului, nici de neajunsuri majore cu privire la starea
29
Var 2
funcia
-0.336
mediul
0.314
mediul
0.294
mediul
0.311
Directorii n funcie, dup cum e i firesc, discut mai des despre instrumentele de proiectare
managerial; discuiile despre aspectele metodologice sunt mai frecvente n mediul urban
dect n mediul rural.
Itemii 11-13
Tabelul 15: Corelaii
Var 1
Var 2
d) Discuii despre conflictele din
Relaia cu personalul colii -0.297 coal i rezolvarea acestora
Din aceast corelaie negativ, se observ c subiecii sunt interesai de relaia cu personalul
colii, chiar dac n organizaie aceast tem de discuie este mai puin frecvent; n
organizaiile colare conflictele interpersonale, chiar dac sunt trecute sub tcere, rmn n
continuare subiecte de interes pentru angajai.
Itemii 11-14
Tabelul 16: Corelaii
Var 1
Var 2
-0.312
-0.358
-0.387
30
-0.374
-0.443
-0.367
-0.445
Var 2
Corpuri decizionale (Consiliul de Administraie,
Consiliul Profesoral etc.)
Asigurarea climatului organizaional
Calitile i abilitile managerilor
Motivarea personalului
Evaluarea personalului
Formarea i conducerea echipelor
Managementul conflictelor i negocierea
Managementul conflictelor i negocierea
31
Reprezentri sociale
Reprezentri sociale
Managementul schimbrilor
Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea
crizelor
Roluri manageriale
Reprezentri sociale
Managementul propriei activiti (managementul
timpului, stresului etc.)
Managementul proiectelor
Roluri manageriale
Stiluri de conducere
O interpretare similar poate primi i grupa de corelaii de mai sus. Subiecii au punctat foarte
bine satisfacia profesional a cadrelor didactice, sprijinul prinilor pentru elevi i dorina
elevilor de a avea rezultate colare bun, o opinie pe care o considerm de complezen i fr
acoperire n fapte, sau, n cel mai bun caz, innd cont de punctul de vedere al inspectorilor,
trebuie s o tratm cu pruden; aceast stare este corelat cu interesul sczut subiecilor
pentru temele de formare privind activitatea corpurilor decizionale, asigurarea climatului
organizaional i calitile managerilor etc. Lipsa interesului pentru temele de formare din aria
managementului educaional (vezi lista de mai sus) este corelat cu aprecierea pozitiv de
ctre subieci a elementelor organizaionale. Putem conchide c starea de automulumire i
absena spiritului critic este corelat cu interesul sczut pentru formare n managementul
educaional. Considerm c realizarea unor cursuri de formare atractive, care s stimuleze
creativitatea dar i spiritul critic, cu o puternic not practic i n care studiile de caz s fie
construite cu ajutorul subiecilor, constituie un rspuns necesar pentru situaia formabililor
mai puin motivai; acetia ar participa n mod real la dezvoltarea propriilor competene.
Corelaii itemul 11 cu itemul 21
Tabelul 18: Corelaii
a) Am ncredere n colegii mei i ei au
ncredere n mine
a) Am ncredere n colegii mei i ei au
ncredere n mine
0.3
Relaia cu elevii
0.4
Relaia cu prinii
32
-0.357
Relaia cu elevii
0.310
Relaia cu prinii
0.286
0.369
Relaia cu prinii
0.331
Reprezentri sociale
-0.376
Stiluri de conducere
-0.362
Responsabilitate i rspundere
0.373
Interesul manifestat pentru tema privind formarea i conducerea echipelor este corelat pozitiv
cu sentimentul de siguran n coal i cu situaia n care cadrele didactice au acces la
informaia necesar desfurrii activitii.
Corelaii interne itemul 21
Tabelul 21: Corelaii
33
0.393
0.595
0.716
Subiecii care consider c este dificil s comunici cu personalul didactic i auxiliar percep
disconfortul edinelor n mai mare msur dect ceilali. Situaia n care directorul i echipa
managerial ncurajeaz iniiativele personalului este corelat cu aprecierea originalitii i cu
sentimentul de siguran n coal.
Corelaii itemul 11 cu itemul 21
Tabelul 22: Corelaii
h) S fii original este mai bine dect s fii eficient
-0.320
Managementul schimbrilor
Organizarea i conducerea edinelor
Organizarea i conducerea edinelor
Organizarea i conducerea edinelor
-0.376
Reprezentri sociale
-0.362
Stiluri de conducere
0.373
Responsabilitate i rspundere
Subiecii care sunt de acord c i enerveaz modul n care se discut la edine sunt mai puin
interesai de teme de formare privind reprezentri sociale i stiluri de conducere, iar cei care
consider n mare msur c disciplina n coal este important sunt interesai de tema de
formare privind responsabilitatea i rspunderea.
Putem trage i o concluzie din corelaiile anterioare, n colile n care se manifest un climat
de ncredere i cooperare, ordine i disciplin, profesorii i directorii sunt mai dispui s
nvee cum s augmenteze acest climat, spre deosebire de colile cu un climat
necorespunztor unde cadrele didactice i directorii nu vor s nvee despre modul n care
climatul poate fi mbuntit.
34
d)
Discuii despre conflictele din
coala i rezolvarea acestora
b)
Discuii despre oportuniti de
proiecte la care ar putea participa coala
d)
Discuii despre conflictele din
coal i rezolvarea acestora
e)
Discuii despre modaliti de
prevenire a unor evenimente negative
Din valorile absolute ale punctajelor pentru afirmaiile din cadrul itemului 21, se constat
valori sczute pentru cele prezente, aflate n zona dezacordului total i relativ. O interpretare
posibil ar fi c absena discuiilor frecvente pe tema conflictelor din coal i rezolvarea
acestora i despre prevenirea evenimentelor negative se datoreaz faptului c subiecii nu se
enerveaz la edine i nu consider c originalitatea este mai important dect eficiena, sau,
reciproc, starea de nemulumire n cadrul edinelor i poziionarea originalitii naintea
eficienei influeneaz frecvena discuiilor despre conflicte i evenimente negative.
Corelaii itemul 16 cu itemul 21
Tabelul 25: Corelaii
i) M simt bine i n siguran n coal
0.265
0.300
0.367
0.504
0.320
0.315
35
-0.309
0.325
0.359
0.155
0.313
0.332
0.385
0.433
0.326
0.414
0.300
0.341
e) Elaborarea i implementarea
proiectelor comune cu alte coli /
organizaii naionale i internaionale
f) Elaborarea i aplicarea programelor
de formare i dezvoltare profesional
0.323
0.358
0.371
36
0.367
0.408
0.367
0.335
0.316
0.454
0.374
Fora explicativ a afirmaiilor din itemul 19 care se refer la participarea cadrelor didactice
la diferite activiti se reflect asupra marii majoriti a afirmaiilor privind aprecierea n
cadrul colectivului, sigurana profesional i emoional, precum i n climatul
organizaional pozitiv (vezi itemul 21). Activitile care sunt neobligatorii, implicnd
voluntariat, participare i interes real pentru problemele colii se desfoar cu precdere
ntr-un mediu propice asigurat de cultura organizaional i climatul colar favorabil.
37
11%
Resurse materiale i
financiare
2% 2%
12%
implicarea
personalului, resurse umane
31%
20%
22%
relatia scoala-parinti
supraincrcare cu sarcini
Se observ c problemele cel mai frecvent enunate se afl n domeniul resurselor materiale i
financiare, cu un accent deosebit pe spaiile colare (55% respectiv 30%). Pe locul imediat
urmtor ca frecven se afl implicarea personalului i problemele de resurse umane (20%),
iar n continuare se situeaz abandonul colar i absenteismul, mpreun cu lipsa de motivaie
pentru nvtur a elevilor.
Prelucrarea datelor privind punctajele atribuite celor doi itemi pe fiecare categorie de
probleme relev aspecte interesante: subiecii simt c pot influena cel mai puin, raportat la
competen, situaia spaiilor colare (categoria 5, Resurse materiale i financiare - raport
85.7) care sunt n gestiunea autoritilor locale; urmeaz n acest clasament categoria 2,
implicarea personalului, resurse umane (raport 28.3).
Tabelul: 28 Valori ponderate la medie pentru capacitatea de a influena i pentru
competen
Raport
Competentincompetent / CompetentPot influenta- incompetent Pot influenta/nu pot
nu pot
ponderat cu influenta ponderat
influenta
media
cu media
1. Absenteism i abandon, lipsa de motivaie a
elevilor
2. Implicarea personalului, resurse umane
3. Relaia coal - prini
4. Resurse materiale i financiare
5. Resurse materiale i financiare, spaii
colare
1.1
1.5
1.4
28.3
0.7
0.0
1.3
2.3
1.8
-0.2
0.1
-0.6
85.7
1.0
0.0
38
6. Suprancrcare cu sarcini
0.0
0.0
-0.5
1.4
1.8
1.3
Observaii:
40% dintre subieci consider c gradul lor de competen n raport cu pachetul de
probleme organizaionale este mai mare dect capacitatea lor de a influena;
36% dintre subieci consider c gradul lor de competen n raport cu pachetul de
probleme este sensibil egal cu posibilitatea lor de a influena rezolvarea;
24% dintre subieci consider c pot influena ntr-un grad mai mare dect competena
n faa problemelor organizaionale
Din grafic reies i strategiile cu ajutorul crora subiecii ncearc s fac fa situaiei, atunci
cnd se confrunt cu problemele: fie ncearc s neleag mai bine natura problemelor i s
caute surse de documentare, formare sau de cunoatere, fie ncearc s gseasc prghii i s
contureze demersuri de influen grupal, instituional sau interinstituional. Schimbarea de
39
atitudine produs de discuiile de grup are un rol compensatoriu, n unele cazuri subiecii
neleg mai bine c pot nva anumite lucruri sau c pot influena anumite situaii. Astfel, se
pot decanta strategiile grupale - de cretere a competenei sau de sporire a influenei, prin
gsirea de prghii i puncte de sprijin n interiorul sau n afara organizaiei; pot exista strategii
combinate, de nvare de grup i de mbuntire a gradului de cunoatere n anumite
domenii, simultan cu cutarea de soluii de aciune mai eficiente.
Tabelul 29 (v. mai jos) conine: mediile pe categoriile de probleme pentru toi subiecii
autoevalurii predispoziiei competen/incompeten, precum i a capacitii de a influena
deciziile n problema respectiv i a determina soluionarea. Se observ c subiecii, n toate
cazurile i tipurile de probleme, consider c sunt n mai mare msur competeni dect pot s
influeneze rezolvarea problemelor, ceea se poate vedea din valoarea rapoartelor realizate.
Totodat, se remarc n cazul categoriilor de probleme 5 (resurse materiale i financiare,
spaii colare) i 2 (implicarea personalului, resurse umane) c gradul de influen estimat de
subieci este mult mai mic dect gradul de competen estimat. Aceste categorii de probleme
se refer la investiii care implic o cretere a resurselor financiare, precum i la rezolvarea
problemelor privind angajarea, recompensarea i implicarea personalului - care, deopotriv,
solicit resurse financiare, dar i aplicarea unei legislaii nepermisive n domeniul angajrii i
stimulrii personalului. Ambele aspecte presupun rezolvarea unor probleme strategice care n
majoritatea cazurilor aparin sistemului de nvmnt sau autoritilor locale.
Tabelul 29: Mediile pe categoriile de probleme pentru toi subiecii autoevalurii
predispoziiei competen/incompeten
Pot
Competentinfluenta/nu
Incompetent
Pot
pot
Competent(Suma
influenta/nu influenta(Suma
Incompetent punctajelor
pot
punctajelor
(suma pe ponderat influenta(suma ponderat cu
Media
Subiectul
toate
cu media
pe toate
media
celor doi
(profesor) problemele) grupului) problemele)
grupului)
indicatori
Media
celor doi
indicatori
ponderat
cu media
grupului
s1
177
3.11
31
0.54
104
1.82
s2
-43
-0.75
0.00
-21.5
-0.38
s3
185
3.25
0.11
95.5
1.68
s3
21
0.37
-84
-1.47
-31.5
-0.55
s5
36
0.63
58
1.02
47
0.82
s6
-55
-0.96
91
1.60
18
0.32
s7
-43
-0.75
-133
-2.33
-88
-1.54
s8
12
0.21
0.12
9.5
0.17
s9
149
2.61
37
0.65
93
1.63
s10
37
0.65
0.07
20.5
0.36
s11
-28
-0.49
14
0.25
-7
-0.12
s12
-162
-2.84
-173
-3.04
-167.5
-2.94
s13
78
1.37
39
0.68
58.5
1.03
s14
-57
-1.00
-182
-3.19
-119.5
-2.10
s15
129
2.26
85
1.49
107
1.88
s16
203
3.56
-10
-0.18
96.5
1.69
s17
168
2.95
30
0.53
99
1.74
40
s18
82
1.44
177
3.11
99
1.74
s19
50
0.88
169
2.96
109.5
1.92
Media pe
subieci
49.4
8.7
Asigurarea climatului
organizaional
Rezolvarea problemelor
organizaionale i gestionarea
crizelor
Motivarea personalului
Managementul propriei
activiti
41
Eficacitate
Competene de comunicare,
relaionare i negociere,
planificare
Leadership puternic
echilibrat, charismatic,
altruist, exigent, demn de
ncredere
Pentru ca acest profil ideal al directorului de coal s devin sensibil pentru formabili, i,
eventual, acetia s se poat compara cu acest profil, o descriere a unor situaii concrete de
manifestare a calitilor i comportamentelor caracteristice este necesar. Descrierea unor
situaii imaginare, n care tipul ideal de director se manifest ntr-un anumit fel, iar formabilii
sunt pui n situaia de a completa ce anume ar face ei n situaia respectiv este un posibil
scenariu de formare.
Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme i luarea deciziilor poate fi rezolvat
dup o schem propus de Edgar Schein (Edgar H. Schein, 1988). Modelul propus poate
funciona n grupuri mai mici sau n organizaii mai mari, n comitete, comisii sau consilii de
administraie. Grupurile mici sunt considerate cele mai propice lurii deciziilor. Se
descompune luarea deciziilor n dou mari cicluri: ciclul predecizional, nainte de luarea
deciziei sau de realizare a aciunilor, i cel de-al doilea, dup ce deciziile au fost luate.
Primul ciclu const n urmtorii pai:
1. Formularea problemei.
42
declaneaz frustrarea, va putea defini problema real. Esenial este s examineze incidentele
concrete i s generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este srit de multe ori, ceea ce
duce la nchiderea discuiei asupra unei diagnoze greite. n privina descreterii numrului de
nscrieri de elevi la coal, trebuie identificate circumstanele exacte ale apariiei fenomenului
i apoi s se gseasc elementele comune ale acestor factori.
Elaborarea de propuneri pentru gsirea soluiei. Odat formulat problema, grupul poate
ncepe s genereze propuneri pentru soluii. Una din greelile frecvente este luarea n
considerare a alternativelor una cte una, fr a exista o evaluare a ntregii perspective oferite
de aceste soluii.
Consultantul poate puncta asupra riscurilor evalurilor premature:
1. Nu exist posibilitatea ca ideile s fie judecate prin comparaie, deoarece este posibil ca
aceste alternative s nu se exclud reciproc, ideal ar fi s poat fi asamblate ntr-o soluie mai
bun.
2. Evaluarea tinde s amenine nu numai o anumit idee ci i participarea la activitate a
emitorului ideii acesta fiind mai puin nclinat s ofere soluii.
Grupul trebuie ncurajat s porneasc acest stadiu cu o versiune de brainstorming producnd
un numr de idei i meninndu-le n faa grupului, nainte de a fi evaluate. Regula de
brainstorming nu permite evaluarea ideilor n timpul emiterii pentru a stimula creativitatea
necesar n aceast etap.
Schema 3: Pai necesari n formularea problemei
Identificarea incidentelor
specifice care
declaneaz aceste
sentimente
Analiza
incidentelor
Generalizare
incidente
natura
problemei
Sentimente de frustrare
i tensiuni
Formularea
problemei
Dup generarea unui numr suficient de idei, se aleg dou-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluiei.
44
3. Concluzii i recomandri
1. Temele de management educaional care acoper o arie larg de ofert de formare,
consiliere i de formare a competenelor de intervenie n grupuri i organizaii au fost
evaluate n privina gradului de interes exprimat de subieci. n urma acestei evaluri,
au fost concepute modulele de formare mixt.
2. Profilul directorului de succes conine: Competene de comunicare, relaionare i
negociere, Competene de organizare i planificare, Profesionalizare n
managementul educaional, Stil managerial democratic, cooperant, Valori
internalizate, Leadership, Eficacitate - atragerea resurselor, obinerea rezultatelor i
a permis adaptarea temelor i modulelor de lucru pentru conturarea prin formare a
competenelor vzute de subieci ca importante. Mai mult, n grupul martor cauzele
controlului intern sczut i al estimrii unei influene slabe asupra rezolvrii
problemelor organizaionale constau n management strategic defectuos sau insuficient
conturat, precum i ntr-o slab capacitate de negociere intern i extern, coroborate
cu insuficienta pregtire a echipei manageriale. Aceste dou planuri se completeaz
reciproc, adugnd la profilul formaional pe care ni-l propunem dimensiunea
managementului strategic, n special cel legat de atragerea resurselor necesare
proceselor desfurate n coal.
3. Al doilea loc n topul problemelor nediscutate n grupurile de directori de coal sunt
conflictele din coal i rezolvarea acestora; aspectul metodologic vizeaz elemente de
problem-solving i de soluionarea conflictelor. Putem spune c deficitul metodologic
un aspect strategic al organizaiilor colare - trebuie compensat printr-un aport
formaional i de consiliere pentru a conferi acestor situaii problematice mcar rangul
de teme frecventabile, dac nu de interes major n organizaie. Au fost concepute teme
i module care se adreseaz cu precdere acestor aspecte.
4. n ceea ce privete temele cu o probabilitate mare de a fi trecute sub tcere, aspectele
de management strategic, de dezbatere a problemelor decizionale i de evaluare a
deciziilor sunt cele mai adeseori obliterate, nu datorit lipsei de importan, ci mai
degrab din cauz c se gsesc printre aspectele care fie nu sunt luate n discuie
fiindc nu sunt operaionale, fie se gsesc ntr-o zon de confidenialitate sau de lips
de transparen. Dac vom utiliza tehnici de consiliere i de consultan, aceste teme
pot fi aduse n zona cunoaterii mprtite ntre mai muli membri ai organizaiei, va
spori ncrederea interpersonal i se va mbogi aspectul critic din discuiile
profesionale din coal.
5. Din studiu observm c nu exist reea instituional de comunicare profesional pe
criterii parteneriale, ci doar reele sociale bazate pe ncredere i reele ierarhice de
expertiz. Temele i modulele de formare vor accentua, de aceea, ideea de parteneriat
i de grup de lucru, furniznd directorilor de coli metodele de a le constitui i menine
46
4. Anexe
Anexa 1
Chestionar pentru directorii de coli
1. Funcia:
director director adjunct 2. Vrsta:
3. Sexul:
M
F
4. Mediul
Urban Rural 5. Formarea iniial (bifai, dup caz, una sau mai multe csue):
coal normal / liceu pedagogic Colegiu pedagogic / nvmnt superior de scurt durat nvmnt superior de lung durat Alt instituie de formare iniial 6. Formarea n management educaional:
Formare directori Formator directori Master n management educaional 47
7. Vechimea n nvmnt:
Sub 5 ani
5-15 ani
16-25 ani
Peste 25 ani
8. Tipul de unitate colar n care lucrai (grdini, coal cu clasele I-IV, coal cu
clasele I-VIII, liceu teoretic, grup colar etc.), ISJ, CCD, CJRAE:
10. coal bun (v rugm s punctai caracteristicile pe care le considerai ca fiind cele
mai importante):
Relaia cu prinii
Relaia cu elevii
Relaia cu personalul colii 48
Dezvoltare profesional
Management
12. Ce teme de la ntrebarea 10, bifate ca avnd un grad de interes de la mediu la foarte
ridicat, v-ar interesa pentru urmtoarele aciuni (v rugm s le notai n caseta
intitulat Tema/temele)
Aciunea
Prevenirea aspectelor negative din viaa
colii
Tema/temele
49
u
a) Discuii despre formarea i
dezvoltarea profesional
b) Discuii despre oportuniti de
proiecte la care ar putea
participa coala
c) Discuii despre controale,
inspecii, audit etc.
d) Discuii despre conflictele din
coal i rezolvarea acestora
e) Discuii despre modaliti de
prevenire a unor evenimente
negative (abandon colar, crize
colare, insuficiena bugetului
etc.)
f) Discuii despre metode i
tehnici privind rezolvarea unor
situaii din coal
g) Discuii despre Planul de
Dezvoltarea Instituional
(PDI) a colii i alte
instrumente de proiectare
managerial
h) Discuii privind corectitudinea,
valoarea sau utilitatea unor
decizii luate n coal
i) Alte subiecte discutate
(menionai):
.
Nu este
cazul
50
Nivel
ridicat
Nivel
mediu
Nivel
sczut
Nivel
foarte
sczut
a) Satisfacia profesional a
cadrelor didactice
b) nelegerea scopurilor
curriculare ale colii de ctre
cadrele didactice
c) Gradul de succes n
implementarea curriculumului
la decizia colii
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor
elevilor
e) Implicarea prinilor n
activitile colii
f) Grija elevilor fa de bunurile
colii
g) Dorina elevilor de a avea
rezultate colare bune
15. Propunei soluii pentru caracteristicile notate mai sus cu nivel sczut i foarte sczut.
Rar
Deloc
Mare
msur
Foarte
mare
msur
Mic
msur
Msur
medie
a) Oferirea de programe de
formare, consiliere sau
51
Foarte
mic
msur
Mic
msur
Msur
medie
Mare
msur
Foarte
mare
msur
Nu
Msur
medie
Mare
msur
Foarte
mare
msur
52
c)
d)
e)
f)
g)
ctre MECTS
Obinerea, de ctre coal, a
unor fonduri extrabugetare
Elaborarea proiectului de
dezvoltare instituional (PDI)
Elaborarea i implementarea
proiectelor comune cu alte
coli / organizaii, naionale i
internaionale (de exemplu:
proiecte POSDRU etc.)
Elaborarea i aplicarea
programelor de formare i
dezvoltare profesional
Activiti de promovare a
ofertei colii n comunitate
20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane din
comunitate ?
Conflictua
le
Neconflictu
ale
De
De
cooperar parteneria
e
t
Dezaco
rd total
Dezaco
rd
relativ
Nici
acord,
nici
dezacor
d
Acord
relativ
Acord
total
Dezaco
rd total
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
Dezaco
rd
relativ
Nici
acord,
nici
dezacor
d
Acord
relativ
Acord
total
Dezaco
rd total
Dezaco
rd
relativ
Nici
acord,
nici
dezacor
d
Acord
relativ
Acord
total
nvmnt de calitate
V mulumim pentru colaborare!
Referine
Abrams, L.C., Cross, R., Lesser, E., Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-sharing
networks. The Academy of Management Journal, Vol. 42.
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Ansoff, H. I., Hayes, R. L. Declerck, R. P. (1976). From strategic planning to
strategic management. New York: Wiley.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia
of human behavior ,Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.
Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers
University Press.
Berger, P., Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York:
Doubleday.
Dirks, K. T., Donald L. Ferrin, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings, Organization
Science, Vol. 12, No. 4.
Hausser, D. L., Pecorella. P. A., Wissler, A. L. (1977). Survey-guided development: A manual for consultants.
San Diego, CA: University Associates.
Hill, N., Stone, W. (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. Pocket Books.
Istocescu, A. Strategia si managementul strategic al organizaiei. Concepte
fundamentale.Aplicaiimanageriale. http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb
Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities.
Berrett-Koehler, San Francisco, CA.
Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley &
Sons, Inc. Jossey-Bass.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring questions.
American Psychological Review, 50, 569-598.
Limbos, E. (2011). Les barrages personnels dans les rapports humains , comment les comprendre et les
surmonter, Paris: ESF.
Lippitt. C., Lippitt. H. (1978). The consulting process in action, San Diego. CA: University Associates.
55
Mntlu, O., coord. (2006). Managementul calitii n administrarea educaiei la nivel local i regional.
Bucureti: ISE.
Mntlu, O., (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.
Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Iai: Polirom.
Nooteboom, B., Berger, H., Noorderhaven, N.G. (1997). Effects of Trust and Governance on Relational
Risk, The Academy of Management Journal, Vol. 40, No. 2.
Rue, L. W., Holland, P. G. (1996). Strategic Management, Concepts and Experiences, New
York, Mc. Graw-Hill Company.
Schein, E.H. (1988). Process Consultation, vol I, Ed. Addison-Wesley.
Stewart, J., ed., Beaver, G., ed. (2000). HRD in Small Organisations: Research and Practice. New York:
Routledge.
Weisbord, M.R. (1976). Organizational diagnosis: Six places to look for trouble with or without a theory.
Group &Organization Studies, 1(4), 430-447.
Weisbord, M.R. (1978). Organizational Diagnosis: A Workbook of Theory and Practice. Perseus Publishing,
Boulder, USA.
Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? Thomson Learning, London.
Zeffane, R., Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. International Journal of Human
Resource Management. Special Research Forum on Alliances and Networks, Apr., pp. 308-338. Published by:
Academy of Management.
Mulumiri
Experilor de la: Oxford Center for Management (Marea Britanie), Center for British
Teachers (Marea Britanie) i Netherlands School for Educational Management (Olanda), cu
respect i recunotin profesional.
Mai presus de cei care nu tiu sunt cei care afl sau citesc;
mai presus de cei care afl sau citesc sunt cei care memoreaz;
mai presus de cei care memoreaz sunt cei care neleg;
mai presus de cei care neleg sunt cei care aplic;
mai presus de cei care aplic sunt cei care obin rezultate
Tantra Sara
56
Cuprins
Obiective
Rezumat
1.1. Administraie, management i leadership la nivelul colii
1.2. Stiluri de conducere
ntrebri i teme de reflecie
Referine
58
58
58
61
65
66
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.
57
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s discrimineze ntre
administraie, management i leadership.
Formabilii vor fi capabili s analizeze comparativ cele trei stiluri de conducere
identificate de K. Lewin: autocratic, democratic i laissez faire.
Formabilii vor fi capabili s expun i s analizeze cele patru stiluri principale de
conducere identificate de P. Hersey i K. Blanchard.
Rezumat
Administraia se concentreaz pe proceduri, contabilitate i evitarea riscurilor, n timp ce
managementul are n vedere mai ales rezultatele i asumarea unui risc calculat. Leadershipul se refer la acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz
comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite. Problema
stilurilor de conducere s-a pus atunci cnd au aprut i s-au dezvoltat teoriile situaionale
care spun c managerul se poate comporta diferit n funcie de situaie. Tipologiile anterioare
teoriilor situaionale nu fceau dect s demonstreze superioritatea unui anumit model
comportamental (de exemplu, faimosul experiment al lui Lewin, Lippitt i White care
demonstreaz superioritatea stilului democratic - concluzie contrazis, de altfel, nc din anii
'50 de experimentele soilor Sheriff). De asemenea, dac la nceput se vorbea mai mult de
stilurile de management, astzi subiectul discuiei l reprezint stilurile de leadership. Cea
mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea a lui K. Lewin care distinge
trei stiluri: autocratic, democratic i laissez faire
devenit clar c managerul trebuie s se ocupe i de alte lucruri n afara produciei, deoarece
organizaia este un sistem deschis i conducerea ei asigur interfaa ntre organizaie i mediul
n care aceasta funcioneaz. S-a mai observat c nucleul dur al unei organizaii nu este
alctuit din cldiri, maini, bani i materii prime, care desigur c joac un rol important, ci din
oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltri, conducerea a devenit
management i activitile conducerii organizaiei au fost subsumate unor funcii specifice:
managerul trebuie s planifice, s organizeze, s coordoneze i s controleze, el trebuie s
angajeze oamenii potrivii, s-i motiveze, s determine participarea lor efectiv i afectiv la
activitatea organizaiei, s formeze echipele de lucru, s negocieze i s rezolve conflictele din
interiorul organizaiei i, mai ales, s asigure dezvoltarea organizaiei n direcia prestabilit.
Prin urmare, accentul strategic trece, pe msur ce ne micm de la administrare la
management, de la aplicare la concepere, de la structuri formale i proceduri la funcii i
relaii. Definit n acest mod, managementul stabilea foarte clar ce trebuie s fac un
conductor, dar era mai puin clar cum anume trebuie el s se comporte. Adeseori, orict de
frumoase erau inteniile i orict de provocatoare erau intele organizaiei ele nu erau atinse
pentru c managerii nu tiau cum s-i fac pe oameni s-i urmeze, cu alte cuvinte, pentru c
managerii nu erau i lideri. Termenul de leadership era folosit n teoriile sociologice despre
grupurile mici la definirea conducerii informale, liderul unui grup informal apare n mod
spontan i natural din dinamica grupului, el nefiind numit, ci ales. De aceea, avnd n vedere
c managerii sunt conductori formali (numii) ai organizaiei, nu s-a considerat c aceast
parte informal a conducerii ar avea prea mare importan. Cu toate c nc din anii '60 s-au
fcut auzite cteva voci izolate care au susinut necesitatea pregtirii managerului i ca lider
informal, aceast tendin s-a conturat abia n anii '80-'90 i a devenit un curent puternic n
ultimul deceniu cnd accentul strategic n definirea conductorului s-a mutat de la
management la leadership.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) a fost
un inginer mecanic american care a ncercat s
mbunteasc eficiena muncii n industrie. El
este considerat printele managementului
tiinific i a fost unul dintre primii consultani
n materie de management
Liderul
schimb ceea ce exist n ceea ce e
necesar;
promoveaz schimbarea;
acioneaz transformaional;
introduce
reguli
noi,
ncurajeaz
creativitatea i elimin constrngerile care
determin comportamente conservatoare;
elibereaz;
de regul, pune ntrebrile: "Ce?", "De ce?"
i "Cine?"
Acelai Gilbreath (1990) a sintetizat i ateptrile oamenilor fa de lider, foarte multe dintre
ele sunt vizibile i n relaiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii ateapt de la
lider:
viziune - capacitatea de a prevedea viitorul;
asumarea de riscuri;
mprtirea informaiei;
implicare - liderul muncete cot la cot cu ceilali membri ai echipei;
energie pe care o transmite i celorlali membri ai echipei;
ateptri nalte - "liderul ne face s intim sus";
recunoatere - pentru rezultate, succese, sperane dar i pentru temeri sau necazuri
individuale;
micare permanent - individual i organizaional, combaterea oricror forme de
inerie.
Ca urmare, liderii sunt sftuii:
s trag, nu s mping - liderii se vor plasa n fruntea oamenilor, demonstrnd-le cum
s abordeze i s rezolve problemele;
s merite ncrederea - s fie demni, cinstii i s-i respecte pe ceilali;
s ofere scopuri generale, dar recompensele s fie specifice;
s ncurajeze diferena i similaritatea - s tolereze i s respecte diferenele
individuale (un grup este eficient numai dac demonstreaz competene i abiliti
foarte diverse), dar s formuleze scopuri i intenii adoptate de toi membrii grupului;
s aib numai ateptri nalte - pe care s le ridice, ori de cte ori se poate, pentru a
menine o tensiune favorabil progresului i dezvoltrii.
60
domeniul public (coli, spitale etc.) managerul are autoritate limitat n privina
recompenselor i a promovrii.
La fel cum atributele cerute unui manager variaz de la o situaie la alta, tot aa stilul de
conducere trebuie s fie potrivit situaiei. Atunci cnd accentul se pune pe rapiditate n luarea
deciziilor, iar informaia i expertiza sunt deinute de o singur persoan, conducerea
autoritar poate fi potrivit i acceptabil. n alte condiii, un stil democratic se poate dovedi
mai eficient. Ceea ce conteaz este dac stilul adoptat este sau nu eficient.
Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea a lui K. Lewin (1951) care
distinge trei stiluri: autocratic, democratic i laissez faire
Kurt Zadek Lewin (1890 - 1947) a fost un psiholog
german care a emigrat n SUA i care este
considerat a fi unul dintre fondatorii psihologiei
sociale i organizaionale aplicate. Lewin a fost
unul dintre primii psihologi care au studiat dinamica
grupurilor i dezvoltarea organizaional.
62
Stilul tutorial pentru subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze activitile
solicitate; managerul vinde sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att
pe sarcin, ct i pe relaiile umane.
Stilul mentorial pentru subordonaii care pot i vor, dar ale cror capaciti i
motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul particip cu sugestii, sfaturi, ajutor,
cnd i sunt cerute i este centrat pe relaiile interumane.
Stilul bazat pe delegare pentru subordonaii care pot i vor n msur suficient;
managerul deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este
centrat nici pe sarcin i nici pe relaiile interumane.
Hersey i Blanchard sugereaz existena unei evoluii a stilului; dac la nceput, un stil
autoritar este necesar, pe msur ce liderul ctig devotamentul membrilor organizaiei i
acetia devin capabili s realizeze sarcini noi n condiii noi - dispun, deci, de noi competene
- liderul / managerul trece la un stil care i narmeaz pe colegi cu autoritatea decizional.
Unul dintre conceptele pe care managerii l consider folositor n stabilirea unui stil eficient
este acela de asertivitate. Ideea de baz este c toate comportamentele noastre pot fi
clasificate n trei tipuri reprezentative: agresiv, asertiv i non-asertiv. n spatele acestor trei
tipuri de comportament st o presupoziie referitoare la drepturile fiecrei pri aflate ntr-o
anumit situaie. Dac managerul se comport agresiv, el i apr drepturile lui, dar le ncalc
pe ale celorlali. Avantajul pe termen scurt este c managerul i impune voina asupra
celorlali. Pe termen mediu i lung atitudinea ostil a celorlali va deveni din ce n ce mai
evident. Non-asertivitatea caracterizeaz comportamentul unui manager care simte c
drepturile celorlali sunt mai importante, iar contribuia lui este minor. Pe termen scurt,
managerul poate fi mulumit c a evitat conflictul i este considerat biat bun. Pe termen
lung, managerul i pierde stima de sine i devine nemulumit. Frustrrile acumulate pot duce
la un comportament agresiv, ntr-o tentativ compensatorie. Prin comportamentul asertiv,
managerul i statueaz drepturile astfel nct d celorlali posibilitatea de a-i exprima
nevoile, dorinele i opiniile n mod direct, onest i deschis. Un astfel de comportament face
ca ambele pri s simt c drepturile lor nu sunt ignorate. Managerul se va simi mai
ncreztor, la fel i subordonaii, care se vor simi ncurajai s vin cu propuneri i iniiative.
Comportamentul asertiv va duce la o economie de energie i activitatea va ctiga n eficien.
Numrul tipologiilor este foarte mare, un director de coal nu trebuie s le cunoasc pe toate
i nu poate s le aplice pe toate. n plus, fiecare avem cte un stil sau mai multe stiluri
preferate. Totui, cunoaterea acestor tipologii i permite s intervin atunci cnd un anumit
stil nu corespunde situaiei i s-l modifice intenionat. De exemplu, un director nclinat spre
compromis sau care tinde s se supun necondiionat deciziilor luate de alii, va identifica
situaiile n care trebuie s fie autoritar i se va comporta ca atare. La fel, un lider care se
comport, de regul, autoritar, trebuie s tie cnd anume acest stil duneaz relaiilor interumane i realizrii sarcinilor concrete de lucru.
ntrebri i teme de reflecie
Care dintre cele stiluri de conducere (autocratic, democratic, laissez faire) se practic n
coala n care lucrai? Argumentai pe scurt (aprox. o jumtate de pagin).
Care dintre caracteristicile modelului Blake i Mouton, vi se potrivesc cel mai bine? Pe baza
celor selectate, alctuii-v propriul profil managerial.
65
Referine
Blake, R. R., Mouton, J.S. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing Company.
Gilbreath, R. D. (1990). Save Yourself! Six Pathways to Achievement in the Age of Change. McGraw Hill, Inc.
Hersey, P., Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Trainig and Development Journal, 23
(5), 2634.
Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de
uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.
Iosifescu ., ed. coord. (2001) Management educaional pentru instituiile de nvmnt,
Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York:
Harper & Row.
Tannenbaum, R., Schmidt, W. (1973). How to Choose a Leadership Pattern, Harvard Business Review, MayJune.
Taylor, Frederick Winslow (1911). The
NY, US and London, UK: Harper & Brothers.
Principles
of
Scientific
Management.
New
York,
http://stevenmsmith.com/what-is-leadership/
http://www.merriam-webster.com
66
Cuprins
Obiective
Rezumat
2.1. Schimbul social i interpersonal la care particip directorul
2.2. Tipul ideal al liderului
ntrebri i teme de reflecie
Rspunsuri la chestionarul de verificare
Referine
68
68
68
71
75
75
75
67
Obiective
1. Formabilii vor da exemple privind calitile unui director de coal, vzut ca lider al
organizaiei.
2. Formabilii vor identifica, n cazul directorului de coal, acele caliti care sunt resurs
pentru organizaie.
3. Formabilii vor exersa n grup identificarea competenelor specifice directorului de
coal i a situaiilor n care se manifest aceste competene.
Rezumat
Prin competenele interpersonale i prin calitatea deciziilor luate n calitate de conductor de
unitate, membru ori coordonator al echipelor decizionale, directorul influeneaz alegerile
organizaionale. O serie de caracteristici ale leadership-ului care privesc capacitatea
liderului de a relaiona cu personalul i cu ali actori relevani pe plan instituional pot fi
vzute ca aparinnd planului individual (tact, compasiune, modestie, onestitate, dreptate),
dar i planului
organizaional (influena n cadrul grupului, stpnirea de sine,
discernmntul i responsabilitatea). Prin leadership se asigur urmtoarele resurse unei
echipe: conceptualizarea ideilor, ctigarea adeziunii i entuziasmului echipei, conceperea
unui program, capacitatea de a promova proiecte relevante, asigurarea sprijinului extern
pentru proiectele colii.
68
n plan organizaional:
influena n cadrul grupului generarea voinei de a merge spre scop n cadrul
grupului;
comand s decid cu privire la cursul aciunilor cu o vitez de reacie adecvat
situaiilor decizionale i s le susin cu fermitate i capacitate de mobilizare;
stpnire de sine s rmn calm i imperturbabil n condiii noi sau necunoscute;
discernmnt capacitatea de a structura resursele disponibile i informaia ntr-un
mod sistematic i uor de neles pentru a produce rezultate eficiente;
responsabilitate s fie capabil de efort susinut, combinat cu integritate, s fie demn
de ncredere.
Exist trei mari categorii de trebuine pe care liderul le satisface : trebuine de realizare
comun a sarcinilor, trebuine de meninere a grupurilor, trebuinele personale ale membrilor
grupului.
Competenele de leadership sunt necesare n coal atunci cnd vrem s iniiem i s
implementm cu succes un proiect de schimbare organizaional i atitudinal. n acelai
timp, un stil de conducere eficient implic un echilibru ntre zona central, care presupune
atribuii i competene de rutin, profesionalizare i aciune constant (acestea necesit o bun
cunoatere a colectivului, a mediului nconjurtor organizaiei, a metodelor de management a
timpului i stresului) i zona periferic, flexibil, care presupune inovaie, creativitate,
competene interpersonale de nivel ridicat care induc dezvoltare, stimularea ideilor i
recunoaterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un echilibru ntre buna gestiune a
problemelor organizaionale i viziunea organizaional, crearea de semnificaii pentru
oameni i ncredere n scopul comun mprtit. Totodat, calitile i competenele de
leadership trebuie s se regseasc la mai multe nivele n coal director, coordonatorii
proiectelor, profesori etc. Fr acest rol esenial, toate iniiativele, aproape fr excepie, mor,
sau se scufund n mediocritate i birocraie, n praful de zi cu zi al rutinei i a reglementrilor
sau actelor oficiale sau n supramunca directorului, care nu este neles de nimeni.
Prin leadership se asigur urmtoarele resurse unei echipe:
conceptualizarea ideilor;
ctigarea adeziunii i entuziasmului echipei;
conceperea unui program;
capacitatea de a promova proiecte relevante n rndul profesorilor, prinilor, altor
actori (autoriti locale, firme etc.);
asigurarea sprijinului extern pentru proiectele colii;
dezvoltarea sentimentului de proprietate i de responsabilitate fa de rezultate;
ncorporarea noilor nevoi n proiectele promovate;
protejarea proiectelor de atacuri din afar i de critici, dar i atragerea adeziunii
externe prin comunicare adecvat i activitate n comun.
Competene de planificare. Competenele de planificare necesare pentru a porni la drum n
proiectul de schimbare administrativ nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt proiect
educaional, totui sunt necesare i alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucreaz n acest
proiect s fie convini c metodele de management integrat nseamn cu totul altceva dect
fac de obicei i s fie pregtii s abandoneze vechile tipare sau s lucreze la transformarea
acestora n unele compatibile cu o alt structurare a cunoaterii i nvrii dect pn acum.
69
70
Profesionalizare n
managementul educaional
Competene de comunicare,
relaionare i negociere,
planificare
Leadership puternic
echilibrat, charismatic,
altruist, exigent, demn de
ncredere
Pentru ca acest profil ideal al directorului de coal s devin sensibil pentru formabili i,
eventual, acetia s se poat compara cu acest profil, este necesar o descriere a unor situaii
concrete de manifestare a calitilor i comportamentelor caracteristice. Descrierea unor
situaii imaginare n care tipul ideal de director se manifest ntr-un anumit fel, iar formabilii
sunt pui n situaia de a completa ce anume ar face ei n situaia respectiv este un posibil
scenariu de formare.
Tabelul 1: Identificarea profilului personal de leadership
Tipul de competen
Criterii de
recunoatere a
competenei
Comportamente
specifice persoanei
competente
Situaie de manifestare a
comportamentului specific
Profesionalizare
n
managementul educaional
Eficacitate
Competene de planificare
Competene
de
comunicare, relaionare i
negociere
Valori
internalizate
Universalism
i
Bunvoin, Autorealizare
Stil managerial democratic,
cooperant
Exerciiul 1. Completai tabelul de mai sus, referindu-v la propria persoan. Reflectai apoi
asupra situaiilor n care NU ai satisfcut criteriile i NU v-ai comportat conform cu cele
71
descrise. Dac exerciiul se desfoar n grup, punei n dezbatere acele situaii, fie folosind
modelul grupului Balint, fie prin discuii libere, insistnd asupra contextului i cauzelor
comportamentului nedorit. Important este ca fiecare participant s contribuie la acest
exerciiu.
Profesionalizare n managementul
educaional
7%
Competene de comunicare,
relaionare i negociere
4%
31%
10%
Valori internalizate
23%
Competene de organizare i
planificare
Eficacitate - atragere resurse,
obinere rezultate
72
Calitile directorului
competene de comunicare
competene profesionale - administraie, finane, management
seriozitate (demn de ncredere, autoritate, pragmatism, eficacitate)
moralitate, onestitate, corectitudine
capacitate organizatoric
corectitudine, consecven
perseveren, hrnicie i rezisten la stres
cultur, inteligen, curiozitate, creativitate
capacitate de orientare n probleme diferite
calm, echilibru, diplomaie
creativitate, flexibilitate, inovaie, receptivitate la nou
abiliti de lucru n echip
sociabilitate, capacitate de a reprezenta
responsabilitate, implicare
ambiie, tenacitate, voin
corectitudine, consecven
curaj
empatie
iubitor de dreptate
hotrre, fermitate
competente decizionale
generozitate, spirit de sacrificiu, altruism
ncredere n sine i n oameni
capacitate de analiz i de previziune
transparen
competene de comunicare
abiliti de lucru n echip
sociabilitate, capacitate de a reprezenta
responsabilitate, implicare
creativitate,
flexibilitate,
inovaie,
receptivitate la nou
Caracteristici de leadership n plan Media punctajelor
individual
calm, echilibru, diplomaie
ambiie, tenacitate, voin
corectitudine, consecven
73
curaj
cultur,
creativitate
inteligen,
curiozitate,
74
Chestionar de verificare
1
Directorul
influeneaz
organizaionale prin:
n plan individual,
manifest prin:
Competenele de leadership
necesare n coal pentru:
alegerile
directorul
se
sunt
10
a), b), c)
b), c)
b), c)
b), c)
a), b), c)
6
7
8
9
10
a), b), c)
a), b), c)
a), b), c)
a), b)
a)
Referine
Adair, J. (2004). The Handbook of Management and Leadership. Contributors: Neil Thomas - editor, John Eric
Adair - author. Publisher: Thorogood. Place of Publication: London.
Blossfeld, H.-P., ed., Prein, G., ed. (1998). Rational Choice Theory and Large Scale Data Analysis. Publisher:
Westview Press. Place of Publication: Boulder, CO.
Kashima, Y. ed., Foddy, M., ed., Platow, M. J., ed. (2002). Self and Identity: Personal, Social, and Symbolic.
Publisher: Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication.
Parsons, T. (1951). The Social System, New York: Free Press.
75
Schwartz S. H. (1992). "Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical
tests in 20 countries". In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 25 (pp. 1-65),
Orlando, FL: Academic Press.
Tajfel, H., Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel
(Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp. 3347) Monterey, CA: Brooks-Cole.
Zaccaro, S. J. ed., Klimoski, R. J., ed. (2001). The Nature of Organizational Leadership: Understanding the
Performance Imperatives Confronting Today's Leaders. Publisher: Jossey-Bass. Place of Publication: San
Francisco.
Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Polirom.
Sisteme de responsabilitate public n administrarea nvmntului preuniversitar, Institutul de tiine ale
Educaiei, Laboratorul Management Educaional. Bucureti, decembrie 2007.
76
Cuprins
Obiective
Rezumat
3.1. Rolurile manageriale
3.2. Calitile managerilor colari
ntrebri i teme de reflecie
Referine
78
78
78
79
81
81
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.
77
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s grupeze cele zece roluri ale
managerului colar n cele trei categorii stabilite de Mintzberg.
Formabilii vor fi capabili s decid asupra grupei n cadre se ncadreaz calitile
managerilor colari din coala n care lucreaz.
Formabilii vor fi capabili s se autocaracterizeze d.p.d.v. al calitilor manageriale i al
rolurilor pe care i le asum frecvent.
Rezumat
Exist zece roluri ale managerului n care pot fi ncadrate activitile acestuia. Cele zece
roluri sunt grupate n trei mari categorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaiilor i
angajarea n relaii interpersonale. Managerul i pune n valoare calitile intelectuale
atunci cnd identific probleme, gsete de soluii inovatoare, identific parteneri etc.
Calitile managerilor colari pot fi grupate n patru categorii: intelectuale, antreprenoriale,
psihosociale i interpersonale.
Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg i
susinerea doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face n detrimentul celorlalte dou.
Rolul dominant depinde de activitatea specific a managerului i poate varia de la un moment
la altul. Cele trei seturi de roluri sunt ntotdeauna strns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg l
poate ajuta pe manager s neleag faptul c unele activiti pe care le-ar putea considera
doar nite ntreruperi n activitatea sa adevrat sunt, n realitate, componentele acesteia.
Este important pentru un manager s disting ntre comportamentul dictat de personalitate i
acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci cnd o persoan acioneaz n acord
cu cerinele poziiei pe care o deine. Managerii pot ntmpina opoziie din partea colegilor
care, n mod greit, atribuie acest comportament factorilor de personalitate.
79
Managerul va identifica rapid dup numirea n post specificul activitii pe care o va ndeplini
i va fi contient c, de fapt, are de-a face cu un proces continuu. Din acest motiv, fia
postului trebuie privit doar ca pe un punct de plecare i nu ca pe un document imuabil. n
plus, fia postului nu conine indicatori clari privind prioritatea activitilor. A ntocmi o
descriere a postului perfect care s cuprind toate situaiile posibile i modul n care
angajatul trebuie s reacioneze este ceva irealizabil din raiuni practice (nu putem cunoate
toate situaiile posibile, nu dispunem de informaii exhaustive, nu exist timp suficient etc.).
La cele spuse mai sus vom aduga faptul c managementul trebuie privit n contextul
contradiciilor, presiunilor i schimbrilor zilnice, al permanentelor interaciuni cu oameni de
la diferite niveluri, din interiorul i din exteriorul organizaiei. Managerii trebuie s simt
pulsul evenimentelor din afara propriului departament, din afara propriei organizaii, numai
astfel organizaia i va putea realiza misiunea i ndeplini scopurile propuse. Din aceste
motive, dezvoltarea managerial trebuie s constituie o prioritate a strategiilor i politicilor de
dezvoltare instituional - la nivel de sistem, dar i la nivelul fiecrei uniti colare n parte.
Dezvoltarea n domeniul managerial trebuie privit ca un proces ndelungat desfurat pe
ntreaga durat a carierei, implicnd formare specializat, efectuat att n cadrul organizaiei
ct i n afara ei. De aceea, dezvoltarea managerial constituie o component integrant a
planului strategic al organizaiei, avnd n vedere i tendinele majore care au putut fi
identificate n teoria i practica managementului n ultimele decenii. Iat cteva dintre aceste
tendine majore:
Cercettorii au dovedit c stilul managerial autoritar este eficient numai n anumite
situaii limit (de ex., n armat), de aceea majoritatea organizaiilor au renunat la el.
Numrul nivelurilor manageriale tinde s scad, organizaiile devenind tot mai "plate".
Ponderea atribuiilor delegate tinde s creasc.
Retribuirea este legat din ce n ce mai strns cu performana i/sau cu rezultatele
obinute.
Tot mai multe activiti sunt desfurate n cadrul unor echipe multidisciplinare.
Managerii particip tot mai mult la un proces continuu de nvare (prin formare n
interiorul organizaiei i prin consultan).
Managementul se ocup n primul rnd de resursele umane.
Se tinde spre o profesionalizare specific a managementului.
Organizaiile iau n considerare din ce n ce mai mult impactul activitii lor asupra
diferitelor grupuri comuniti locale, ONG-uri, firme particulare etc.
Managerii lucreaz n organizaii aflate n continu cretere i dezvoltare i care
rspund la solicitrile unui mediu n permanent schimbare.
Munca n echip a devenit prioritar, inclusiv la nivelul managementului.
Managerii sunt pui n situaia de a aciona dincolo de frontierele organizaiei, fiind
nevoii s colaboreze cu diveri parteneri.
Managerii recurg tot mai frecvent la delegarea anumitor atribuii proprii ctre ali
membri ai organizaiei, ajutndu-i s-i dezvolte competenele profesionale i s-i
asume decizii din ce n ce mai complexe.
Dezvoltarea managerial proprie va fi mai degrab responsabilitatea managerilor
nii, care vor trebui s-i aprecieze singuri nevoile de formare.
O problem important pentru manageri a devenit meninerea nivelului motivrii, ceea
ce nseamn att ncercarea de a motiva angajaii organizaiei care au devenit
contieni de faptul c locurile lor de munc nu mai pot fi garantate pentru totdeauna,
ct i meninerea propriei motivaii.
Rspunsul rapid i eficient la schimbare i managementul performant al acesteia.
80
81
Cuprins
Obiective
Rezumat
4.1. Modele de gndire strategic
Introducere
4.1.1. Modelul liniar
4.1.2. Modelul adaptativ
4.1.3. Modelul interpretativ
4.2. Modele de management strategic
4.2.1. Modelul Igor Ansoff
4.2.2. Modelul G. Hofer i D. Schendel
4.2.3. Modelul P. G. Holland i L. W. Rue
4.2.4. Modelul K. Andrews
4.2.5. Tablou comparativ al modelelor de management strategic
ntrebri i teme de reflecie
Referine
83
83
83
83
84
86
86
88
89
92
93
93
94
96
97
82
Obiective
1. Formabilii vor cunoate categoriile de modele de gndire i vor putea face distincia
dintre gndirea strategic i managementul strategic.
2. Formabilii vor face o evaluare critic a modelelor i vor decide pe care le vor aplica la
propriile organizaii.
3. Formabilii vor elabora liniile strategice ale dezvoltrii propriei organizaii colare.
Rezumat
Acest modul a fost realizat cu intenia de a propune formabililor o viziune mai apropiat de
cea de care dispun economitii i, n general, specialitii n management aceasta n ideea de
a scoate din domeniul folclorului conceptele i structurile conceptuale uzuale; saturaia la
care s-a ajuns la nivelul difuzrii conceptelor mult lume a auzit de analiza SWOT,
misiune, viziune, obiective poate face formabilii s treac peste lucruri insuficient de
aprofundate sau nelese. n acest modul dezvoltm un cadru mai adecvat mediului
educaional i deciziei din sistemele educaionale, iar atenia noastr se orienteaz ctre
structurarea gndirii strategice a formabililor.
83
s fie unele de succes, iar apoi coordoneaz procesul decizional i implementarea strategiei. n
cursul aciunii, vzut mai mult ca o campanie militar, managerul acumuleaz un capital
de credibilitate i prestigiu intern i extern, abilitatea lui de a exploata ocaziile favorabile i de
a feri organizaia de impactul factorilor adveri dnd msura capacitii de conducere i
talentului lui.
Discuie critic asupra modelului. Acest model este nvat n coal i constituie baza
majoritii raionamentelor cu care suntem obinuii. Problemele de matematic ce implic
utilizarea regulii de trei simpl: Dac un muncitor face zece piese pe zi, ci muncitori vor fi
necesari ca s facem o sut de piese? arat esena prototipic a acestui model de gndire.
Desigur, dac ne gndim la un numr foarte mare de piese, milioane, miliarde, se observ
absurditatea extrapolrii presupunerilor implicite ale modelului, una dintre acestea este c
mediul extern i condiiile produciei rmn neschimbate, oricte piese am faceceea ce
este fals i periculos atunci cnd discutm de aciunea public, educaie, cercetare, inovaia
tehnologic i cultur. n viaa social un vot este egal cu alt vot i astfel percepem esena
democraiei; dar, tim foarte bine, un lucrtor nu este egal cu alt lucrtor i nu oricine poate fi
nlocuit cu oricine altcineva fr consecine negative sau chiar distructive pentru comunitate
sau organizaie. Asta nu nseamn c modelul liniar trebuie respins, eliminat, ci doar s
recunoatem c el se bazeaz pe unele presupuneri implicite, adevruri i credine confirmate
att de noi nine, ct i de practica social, dar care au limite! Limitele modelului de gndire
liniar sunt dificil de estimat, de aceea gndirea critic, ntrebrile privind presupunerile,
argumentele aduse n susinerea lor, calitatea deciziilor i comportamentelor reprezint, dac
nu o soluie, cel puin o atitudine prudent fa de realitate i lume.
Manifestare social,
administrativ, economic
Modelul votului democratic,
birocraia
administrativ,
organizarea
produciei,
planificarea bugetelor.
Legislaia financiar i legislaia
muncii.
Cauzalitatea
interdependena
85
86
Strategiile care se produc n cadrul acestei paradigme reprezint produse negociate social,
soluii propuse pentru problemele organizaiei i ale mediului extern, n acelai timp,
legturile sociale ntre membrii organizaiei, deintorii de interese i socialul larg trebuie
meninute, iar aceasta exclude existena unei singure viziuni sau interpretri posibile.
Aciunea politic n interiorul organizaiei i n afara acesteia constituie o constant a
proceselor i dinamicii organizaionale.
Elementele de inovaie ale modelului interpretativ:
importana acordat managementului semnificaiilor i a construciei simbolice n
cadrul strategiei, se pune accentul pe: comunicare, mprtirea viziunii i a
cunoaterii, nvarea organizaional;
accentul se pune mai degrab pe legitimitate, dect pe profit sau productivitate;
aspectele clasice ale managementului strategic - planificare, implementare, evaluare se rearanjeaz n raport cu procesele cognitive i de interaciune social ntre oameni;
rolul preponderent al managementului de vrf (top management) n formularea
strategiei este luat de ctre managementul intermediar (middle management); totui,
managementului de vrf i se atribuie poziia central n gestionarea culturii
organizaionale, care devine un instrument predilect al leadership-ului.
realitatea organizaional este privit ca avnd o natur incoerent - alinierea aciunilor
comune se realizeaz prin implementarea strategiei, care devine o practic a
organizaiei ca ntreg;
factorul critic pentru succesul organizaional este motivarea, nu informarea.
Tabelul 3: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gndire
Presupunerea implicit a
modelului
Strategia
reprezint
o
orientare
a
comportamentului
organizaiei pentru un
rspuns coerent n situaii
neprogramate.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe manipularea simbolic a semnificaiilor de ctre liderii organizaiei
pentru a motiva membrii, deintorii de interese i beneficiarii, n aa fel nct s ndrepte lucrurile ntr-o direcie
favorabil organizaiei.
De reinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcionrii
organizaiei; accentele viziunii organizaionale sunt puse pe: circumstanele, scopurile i
interesele organizaiei, pe modul de relaionare a actorilor sociali sau pe alegerea opiunilor.
Prudena n judecarea realitii ne face s considerm modelele interconectate, nu disjuncte,
chiar dac pentru raiuni didactice sau tiinifice ele sunt tratate separat.
87
Chestionar de verificare 1
1.
Metacogniia
2.
Modelul liniar
3.
4.
5.
Printre
manifestrile
sociale,
administrative i economice ale
modelului liniar, se numr:
6.
Printre
manifestrile
sociale,
administrative i economice ale
modelului adaptativ, se numr:
7.
Urmtoarele
caracteristice
gndire:
8.
Accentul principal
interpretativ cade pe:
9.
Modelul liniar
probleme
sunt
modelului linar de
al
modelului
88
89
Filosofia
obiectivelor
Decizie de
diversificare
Obiective iniiale
Obiective
revizuite
Expansiune
i
diversificare
Puncte tari
Puncte
slabe
Potenial
Informaii
Piaa
Previziune
Resurse
disponibile
SINERGIE
STRUCTURDECIZIE
PLANUL STRATEGIC
Fezabilitate/alternative
STRATEGIE
ADMINISTRATIV
OBIECTIVE
FINALE
Cmp i vector
de cretere
STRATEGIE
FINANCIAR
STRATEGIE
PRODUS-PIA
Avantaj concurenial
Sinergie
Decizie strategic
privind produsele
BUGET STRATEGIC
90
Piaa existent
Piaa nou
Produse
existente
Ptrunderea
pe pia
Produse noi
Dezvoltarea
pieei
Diversificare
Dezvoltarea
produsului
3. Dezvoltarea produsului - este considerat oportun dac firma este legat mai
mult de beneficiarii sau clienii ei dect de produsele sale. Pe scurt, firma face
eforturi de a se schimba n direcia satisfacerii clientului riscurile strategice
ale acestei opiuni sunt specifice managementului schimbrii i sunt estimate
ca ridicate n raport cu strategiile anterioare.
4. Diversificarea este considerat cea mai riscant opiune de cretere, deoarece
presupune schimbri att n gama de produse sau de servicii furnizate, ct i n
segmentul de pia intit. Unii autori se refer la acest cadran 4 ca fiind
cadranul sinucigailor.Totui, anumite condiii externe predispun la alegerea
acestei alternative, dac piaa se restrnge pe segmentele i produsele iniiale,
dar se extinde pe altele care devin tentante. Diversificarea are, la rndul ei,
variantele: concentric, orizontal, lateral.
Tem de reflecie. Ne aflm ntr-un ora mare cu suficiente segmente de populaie nstrit
care ar putea s-i trimit copiii la after-school. coala se afl ntr-un cartier cu populaie
mbtrnit, iar numrul copiilor nscrii scade de la an la an. Ce strategie poate adopta
conducerea colii? Care sunt riscurile acestei strategii?
Chestionar de verificare 2
1
Matricea Ansoff
92
Analiza
mediului
Analiza
resurselor
Identificarea obiectivelor
strategice i a politicilor
actuale
Oportuniti i ameninri
majore
Evaluarea
strategiei
Valori ale
managementului
Identificarea
strategiilor
alternative
Aplicarea
strategiei
Responsabilitatea
social a organizaiei
Adoptarea
deciziilor
Obiective
strategice
i politici
revizuite
G.
Hofer
D.Schendel
J. A. Pearce II i R.
Elemente cheie
Planul strategic.
Preeminena interaciunii cu piaa pentru
revizuirea obiectivelor.
Conceptul de sinergie.
Conceptul de subdiviziune organizatoric
produs-proces.
Utilitate
Flexibilitatea conferit de quasiindependena strategiilor de resurse
umane, pia, producie.
94
D. Robinson
K. Andrews
M. J. Stahl i D. W.
Grigsby
R. Daft
B.
Gluck,
Kaufman,
Walleck
J. Carles
W.
A.
Particularitile
resursei
umane
pregtire
profesional, ateptri, aptitudini,
cunotine, valori culturale reprezint
un factor de modulare a percepiilor
privind strategia.
Fiecare membru al organizaiei are o
viziune proprie asupra strategiei de
care managementul trebuie s ia act,
fiind un element de intrare n
strategia propriu-zis.
Se definesc trei strategii, pe nivele:
strategia
de
ansamblu
a
organizaiei,.strategia pe domenii de
activitate sau pe subdiviziuni
organizatorice i strategia funcional
(operaional).
Modelul coreleaz fazele din evoluia
organizaiei cu sistemele de valori
specifice dezvoltate n aceasta de la
valori specifice supravieuirii i
adaptrii, spre valori legate de
calitate i responsabilitate, ajungnd
la afirmarea creativitii organizaiei.
Se afirm importana leadership-ului
i a simplitii planurilor.
Modelul propune elaborarea de seturi
95
Chestionar de verificare 3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
a) P. G. Holland i L. W. Rue
b) R. Daft
c) J. A. Pearce II i R. D. Robinson
a) impactul asupra mediului, dat de implementarea strategiei i
impactul dat de influena structurii organizaiei asupra mediului
b) Accentul pe diagnosticul strategic i pe cel tactic
c) strategiile funcionale, articulate ntre ele
a) conine trei etape
b) fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se
realizeaz pe resursele de care acestea dispun i pe aptitudinile
resursei umane
c) strategia de ansamblu a organizaiei nu ine cont de
influenele mediului intern
a) propune 12 etape de realizare a strategiei
b) conine un element de stabilitate care este misiunea
organizaiei
c) este adecvat modului de funcionare i filosofiei instituiilor
publice din ara noastr
a) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate nainte de
luarea deciziei
b) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate nainte de
punerea lor n dezbatere
c) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate dup
punerea lor n dezbatere
a) pune pe acelai plan analiza intern i extern a organizaiei
b) vede organizaia ca un sistem care are rolul de catalizator
social
c) ia n considerare valorile organizaionale n raport cu mediul
i valorile managementului
a) fiecare membru al organizaiei are o viziune proprie asupra
strategiei
b) aspectele cognitive i atitudinale sunt eseniale n
managementul strategic
c) pune accent pe elaborarea complet a strategiilor alternative
nainte de decizia strategic
a) modelul R.Daft
b) modelul elaborat de coala de la Harvard
c) n niciunul dintre modelele de mai sus
6
7
8
9
10
b), c)
a)
c)
a)
a), b), c)
6
7
8
a), b), c)
a), b)
a), b)
Referine
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Ansoff, I, (1979). Strategic Management. New York: John Wiley&Sons.
Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York:
Doubleday.
Hofer, C.W., Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. West Pub., Saint Paul, MN.
Istocescu, A. Strategia si managementul strategic al organizaiei Concepte fundamentale
Aplicaii manageriale http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb
Rue L, W., Holland, P. G. (1996). Strategic Management, Concepts and Experiences. New York: Mc. Graw-Hill
Company.
Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? London: Thomson Learning.
97
Cuprins
Obiective
Rezumat
5.1. Exerciiul de identificare a problemelor i de generare a soluiilor
5.2. Exemplu de exerciiu realizat de formabili
5.3. Model de structur a problemelor pe categorii
ntrebri i teme de reflecie
Referine
99
99
99
100
102
103
103
98
Obiective
1. S ajute membrii grupului s contientizeze problemele.
2. S introduc o viziune a viitorului ancorat n realitate.
3. S faciliteze generarea obiectivelor care marcheaz schimbarea organizaional din
starea dat ntr-o stare dorit.
Rezumat
Modulul cuprinde un exerciiu care se realizeaz n cadrul a dou sesiuni de formare pentru
identificarea celor mai bune metode de intervenie n organizaii. n prima parte, formabilii
sunt rugai s scrie pe bileele cte trei probleme cu care se confrunt frecvent colile pe care
le cunosc, iar n a doua parte li se solicit s genereze o viziune pozitiv privind viitorul.
Ulterior, problemele vor fi clasificate pe categorii i formabilii vor discuta despre posibilele
soluii i metode de intervenie pentru a ajunge din starea actual n starea dorit obinut
prin exerciiul de viziune. Clasele de probleme sunt propuse de formator, totui cursanii au
libertatea de a propune noi clase, dac vor identifica i altele. Cu ocazia formrilor, de multe
ori s-a observat c idealul propus nu este dect normalitatea administrativ, legal i
disciplinar.
99
100
101
n cazul deficitului de cooperare au fost identificate cele mai multe probleme, detalierea suplimentar a fost
necesar.
102
Observaii:
Din experiena autorilor, majoritatea problemelor se grupeaz n jurul conflictelor generate de
indisciplin sau de absena procedurilor asumate de membrii echipei. Formularea problemelor
de insuficien a resurselor a fost general, ceea ce arat un deficit de orientare a gndirii
participanilor ctre soluii din domeniul financiar, precum i o lips de libertate decizional
pe care acetia o mrturisesc. Majoritatea problemelor financiare sunt plasate n afara
organizaiei, controlul intern asupra resurselor, financiare i umane, fiind perceput drept slab.
Dac exerciiul se realizeaz individual, cursantul va introduce n loc de frecvena menionat
de grup o frecven subiectiv, de la 1 foarte rar ntlnit, la 5 foarte frecvent ntlnit.
ntrebri i teme de reflecie
1. Dai exemple de fals ierarhie a valorilor morale n rndul profesorilor colii
dumneavoastr.
2. n ce ar consta, n viziunea dumneavoastr, structura unei baze de date privind
performana profesorilor colii unde activai?
3. Dai exemple de criterii de calitate privind activitatea managerial a conducerii colii
dumneavoastr.
4. Realizai exerciiul prezentat n coala dumneavoastr; pe baza exerciiului, formulai
obiectivele strategice de dezvoltare a colii pentru urmtorii 5 ani.
Referine
Mntlu, O. (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.
103
Cuprins
Obiective
Rezumat
6.1. Teme de interes n rezolvarea problemelor colii
6.2. Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme
6.3. Producerea de propuneri pentru soluie
ntrebri i teme de reflecie
Rspunsuri la chestionarul de verificare
Referine
105
105
105
106
108
109
109
109
104
Obiective
1. Formabilii vor da exemple privind activitile din cadrul temelor de interes i vor
identifica instituiile sau persoanele care pot sprijini aceste activiti.
2. Formabilii vor cunoate modelul de rezolvare a problemelor propus de Schein i vor
putea s formuleze corect probleme.
3. Formabilii vor exersa n grup paii necesari n formularea problemelor i vor testa
validitatea soluiilor prin metoda criterial.
Rezumat
Interveniile n organizaiile colare n vederea rezolvrii problemelor pot avea multiple
aspecte, de la interveniile n care un expert interacioneaz cu o singur persoan, de regul
managerul sau directorul (consiliere managerial, coaching), cu grupuri de persoane
(formare specific) sau cu ntreaga organizaie, de-a lungul unei perioade de timp date
(consultana pentru dezvoltare colar). De cele mai multe ori, n practic, nu putem separa
formele de intervenie pure, ci ele apar combinate, alternnd, n funcie de nevoile specifice
ale etapei de evoluie a organizaiei sau de cerinele expres formulate ale unor membri ai
organizaiei colare, cel mai adesea din partea conducerii colii. Modelul de rezolvare a
problemelor pe care l propunem poate funciona n grupuri mai mici sau n organizaii mai
mari, n comitete, comisii sau consilii de administraie. Grupurile mici sunt considerate cele
mai propice lurii deciziilor. Se descompune luarea deciziilor n dou mari cicluri: primul,
ciclul predecizional, nainte de luarea deciziei sau de realizare a aciunilor i, cel de-al
doilea, dup ce deciziile au fost luate.
grupa n urmtoarea schem - centrul schemei i scopul ultim fiind prevenirea i gestionarea
crizelor:
Dezvoltarea profesional a
personalului didactic
Asigurarea climatului
organizaional
Rezolvarea problemelor
organizaionale i gestionarea
crizelor
Motivarea personalului
Managementul propriei
activiti
Exerciiul nr. 1. Dai exemple de activiti/aciuni care se refer la temele cuprinse n cadrul
schemei de mai sus; grupai apoi temele n funcie de autoritatea/instituia/persoana care ar
putea sprijini aciunea respectiv i artai cum poate fi organizat cadrul de sprijin respectiv.
Dificultile pe care le-au ntmpinat formabilii n cazul rezolvrii problemelor au constat n
special n formularea acestora - n primul rnd pentru c nu erau prevenii ca n cadrul
formulrilor s foloseasc criterii pentru ca anumite disfuncii constatate la nivelul
organizaiilor s poat fi clasificate i s li se atribuie anumite caracteristici care s
caracterizeze fenomenele (frecvena, intensitatea, severitatea, persistena n timp etc.), apoi,
dificultatea de a distinge ntre simptomele organizaionale i cauzele acestora.
5.
Paii aciunii.
6.
Evaluarea rezultatelor dup efectuarea aciunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.
De cele mai multe ori, cnd rezultatele sunt slabe, cauzele care stau n gestiunea slab a
stadiilor anterioare sau lipsa unor pai.
Formularea problemei este cea mai delicat etap, deoarece se confund de multe ori
simptomele cu problema. Un manager ncepe un proces de rezolvare a problemei n momentul
n care i se aduce la cunotin sau el descoper c exist dificulti sau ceva nu merge aa
cum ar trebui.
Exemple de simptome dintr-o coal:
Elevii au rezultate slabe.
Profesorii ntrzie la ore.
Rata absenteismului elevilor crete.
Curenia spaiilor colare las de dorit.
Prinii au o atitudine ostil fa de unii profesori sau fa de coal.
Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problem asupra creia s ne
concentrm spre rezolvare, ci reprezint simptome, manifestri ale unor cauze mai adnci.
Pentru a identifica problema, trebuie s ne ntrebm care sunt cauzele.
De pild, dac se constat c un numr tot mai redus de elevi se nscriu la o coal, putem
discuta aceasta cu mai muli factori responsabili pentru a vedea unde este localizat problema
profesorii i dau interesul tot mai puin, sau bugetul este insuficient, prinii i nscriu
copiii la alte coli cu o vizibilitate sau un marketing educaional mai bun etc.
Fr un diagnostic prealabil care s identifice cauzele reale i conexiunile ntre factorii care
determin declinul nscrierilor ntr-o coal dat, operaiune care poate s solicite efort, nu se
pot obine rezultate concludente.
Consultantul/facilitatorul poate juca un rol important n acest stadiu, deoarece e mai puin
probabil s reacioneze la presiunea timpului pe care o resimte directorul colii i este mai
probabil s sesizeze raionamentele greite sau diagnosticele greite. Rolul su este adesea
acela de a ncetini grupul n a contura o problem fals sau insuficient documentat este
bine tiut c o aciune fr pripeal n etapa de definire a problemei va da rezultate mai trziu.
O categorie special de probleme se refer la relaiile interpersonale. Un director spune c are
o problem cu motivarea unui profesor sau s coordoneze relaiile cu un departament sau s
influeneze vreun ef, s integreze eforturile mai multor oameni. Adesea, aceste aa-zise
probleme sunt resimite ca frustrri sau tensiuni, lipsind o nelegere clar din partea
conducerii despre cauza frustrrii sau tensiunii.
n situaii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de ntrebri prin care
se solicit identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la starea lor
de frustrare. Dac inventariem cu atenie i n detaliu i ncercm s identificm ce eveniment
declaneaz frustrarea, putem defini problema real. Esenial este s se examineze incidentele
concrete i s se generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este srit de multe ori ceea ce
duce la nchiderea discuiei asupra unei diagnoze greite. n privina descreterii numrului de
107
Identificarea incidentelor
specifice care
declaneaz aceste
sentimente
Analiza
incidentelor
Generalizare
incidente
natura
problemei
Sentimente de frustrare
i tensiuni
Formularea
problemei
Dup generarea unui numr suficient de idei, se aleg dou-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluiei.
Exerciiul 2. Parcurgei paii prescrii n schema privind formularea problemei pn reuii s
formulai o problem. Realizai un tabel n care s fie menionate toate observaiile necesare,
apoi analizai mpreun cu un coleg acurateea i relevana celor menionate.
108
Chestionar de verificare
1
Printre
componentele
predecizional se afl:
ciclului
Printre
componentele
postdecizional se afl:
ciclului
a) consiliere managerial;
b) formare specific;
c) consultan.
a) ciclul bugetar;
b) formularea problemei;
c) prognoza consecinelor soluiilor propuse.
a) paii aciunii;
b) evaluarea rezultatelor;
c) generarea propunerilor pentru aciune.
a) dificultatea comparrii soluiilor;
b) dac se renun la o idee, se renun i la cel care a emis-o;
c) unele alternative nu se exclud reciproc, ci se completeaz.
a), b), c)
b), c)
a), b)
a), b), c)
Referine
Mntlu, O. (2012). Dezvoltarea profesional a personalului de conducere al unitilor colare de nivel
preuniversitar printr-un program complex de consiliere i asisten n mediu online, Bucureti: ISE.
Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.
109
Cuprins
Obiective
Rezumat
7.1. Prevederea consecinelor i testarea soluiilor
7.2. Planificarea aciunii i implementarea
7.3. Evaluarea rezultatelor
7.4. Decizia de grup
ntrebri i teme de reflecie
Anexa 1: Tipologia problemelor
Anexa 2: Metoda Balint - intervizare
Referine
111
111
111
112
113
114
115
117
117
117
110
Obiective
1. Formabilii vor da exemple privind activitile din cadrul ciclului 1, al dezbaterilor i al
ciclului 2 al planificrii.
2. Formabilii vor cunoate metodele de realizare a planificrii i vor evidenia etapele
necesare unei bune planificri.
3. Formabilii vor exersa n grup diferite metode de luare a deciziei i se vor exprima n
privina adecvrii acestora la condiiile de lucru ale grupului.
Rezumat
Rezolvarea de probleme const din dou cicluri, primul conine dezbaterile, iar al doilea
instrumentele de aciune. Primul ciclu const n identificarea i formularea problemei,
generarea de idei i propuneri, testarea ideilor i propunerilor prin prognozarea
consecinelor. Cel mai dificil stadiu este acela de identificare i formulare a problemei
acest stadiu necesit i efort de diagnoz. Al doilea ciclu implic planificarea aciunii,
paii aciunii i evaluarea rezultatelor. Planificarea aciunii este ea nsi un proces de
rezolvare de probleme i trebuie tratat ca atare. n cazul n care grupurile implicate
difer, dificultatea major o constituie trecerea de la ciclul I la ciclul II. Cei care au
formulat problema trebuie s comunice eficient cu cei care vor implementa aciunile.
Procesul de decizie poate fi realizat prin:
1. lipsa rspunsului grupului
2. regula autoritii
3. regula minoritii
4. regula majoritii
5. consens
6. unanimitate
Grupul va fi contient de existena metodelor, de plusurile i de minusurile fiecreia i s
aleag o metod prin dezbateri iniiale, care vor elimina eventuale tensiuni n grup.
112
Una dintre deficienele ntlnite n aceast etap este realizarea unei planificri generale
fr atribuirea clar de responsabiliti cu privire la cine implementeaz i ce anume.
n cazul realizrii planificrii, grupul poate considera c este suficient ce a fcut i s nu
lucreze la detalierea acesteia i la realizarea planurilor operaionale i apoi s atepte apar
dezamgiri, deoarece nimic nu se ntmpl.
Alocarea clar de responsabiliti pentru aciune nu numai c asigur c aciunea va fi
ndeplinit, dar i furnizeaz o modalitate de a verifica decizia prin ntrebrile pe care le pot
pune cei care trebuie s o implementeze pot aprea situaii, probleme i riscuri care anterior
nu fuseser identificate.
n unele cazuri, al doilea ciclu n ntregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exemplu, problema CD odat planificat este transferat grupului mare de profesori care nu
cunosc discuiile anterioare i nu i asum soluiile primului grup pe care nu le neleg sau
care nu produc adeziunea lor. Aceasta se ntmpl din cauz c nu s-au preocupat de definirea
problemei i nu neleg de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate aa c
profesorilor propunerea nu li se pare suficient de clar pentru a permite implementarea.
n alt situaie, se poate ca grupul s delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau altei
organizaii de tip expert (firm de consultan, agenie expert etc.). Neavnd vreo implicare,
primul grup, de regul, respinge soluia i planificarea propus. Din acest motiv, buna
comunicare dintre grupul de planificare i grupul de implementare este cheia succesului
aceasta se poate realiza printr-un steering committee, n care ambele grupuri sau organizaii s
fie implicate. ntr-o astfel de structur, afar de cazul ideal, cnd ntreaga organizaie particip
la ambele cicluri, toi membrii cu sarcini att de planificare, ct i de implementare au ocazia
s se implice i s pun ntrebri.
113
114
Rolul facilitatorului este s-i fac pe membri contieni de modul n care s-a luat decizia, apoi
s-i ajute s evalueze dac aceast metod este potrivit situaiei pot s se conving c era
necesar s se procedeze astfel, deoarece erau lucruri mai importante de discutat.
Grupul poate considera c o astfel de metod accentueaz aspectele rituale, introducnd
elemente de formalism n situaii n care este necesar o dezbatere a ideilor.
Decizia prin regula majoritii votul. Votul prin aceast metod este acceptat ca unul
obinuit, deoarece este o reflectare a sistemului politic. O versiune simpl este s se supun la
vot propunerile tuturor dup o perioad de dezbateri i aceast decizie luat prin vot s fie
considerat legitim. Poate fi utilizat i metoda complet n care s fie numrate voturile
pentru, cele mpotriv i abinerile.
Dei la suprafa metoda este democratic i nu comport discuii, de multe ori deciziile
adoptate astfel nu sunt bine implementate chiar de grupul care a luat decizia. Discuiile purtate
cu subgrupuri pot dezvlui c au existat dou tipuri de bariere:
1. membrii minoritii simt c perioada de discuii a fost insuficient de aceea, exist
nenelegeri i resentimente;
2. membrii minoritii simt c prin vot s-au creat dou tabere n grup care sunt ntr-o
situaie de competiie ctig-pierdere, c s-a pierdut doar o repriz i c, dup
regrupare, vor ctiga runda viitoare. Votul creeaz coaliii, iar preocuparea coaliiei
care a pierdut nu este s implementeze ceea ce voia majoritatea, ci cum s ctige
viitoarea btlie. Aceast metod este recomandat numai dac grupul este bine sudat
i fiecare simte c a avut dreptul s-i exprime poziia.
Rolul facilitatorului este s sublinieze c fiecare metod are plusuri i minusuri, iar grupul
alege n cunotin de cauz metoda care i se pare potrivit.
Decizia prin consens. Este o metod eficace, dar consumatoare de timp. Consensul nu
nseamn unanimitate, ci apariia sentimentului c fiecare a avut ocazia s se exprime, s-au
ascultat i analizat toate punctele de vedere, discuiile au fost deschise, climatul grupului a
fost unul de sprijin i de bun nelegere. La sfritul discuiei, unul dintre membri testeaz
existena consensului, evitnd cu grij procedurile formale, cum ar fi cele de vot.
Starea consensului se caracterizeaz prin susinerea deciziei, chiar i de ctre aceia care au
avut preri opuse, deoarece fiecare este convins c a avut suficiente ocazii pentru a-i preciza
punctul de vedere. Pentru a asigura condiiile pentru consens, se va aloca suficient timp pentru
discuii, membrii ar trebui s fi fost ateni la toate punctele de vedere i s fi intervenit atunci
cnd au vrut s se exprime.
Facilitatorul poate ajuta grupul artnd ce fel de decizii pot fi luate prin consens, dac sunt
att de importante nct s merite efortul. Se va asigura un cadru n care regulile procedurale
vor permite ca deciziile importante, care se iau prin consens, s se ia cu participarea
membrilor celor dou cicluri de problematizare i de planificare implementare. Indiferent
de metodele folosite brainstorming, listarea ideilor, eliminare folosind criteriile trebuie s
fie clar pentru toi participanii c nu sunt motive de resentimente. Se va asigura un climat
suportiv, de implicare, discuiile i formulrile vor fi clare.
115
Deciziile prin consimmnt unanim. Sunt posibil de obinut, dar dificil de gestionat i sunt
consumatoare de timp. Se va veghea ca grupul s nu i fixeze standarde prea nalte privind
dezbaterile. Unanimitatea nu este necesar, este greu de obinut i poate fi extrem de
ineficient.
Alegerea metodei de decizie. Este bine ca metoda decizional s fie aleas dinainte i s fie
anunat de conductorul discuiilor, apoi va fi dezbtut. De regul, conductorul discuiei
evit o astfel de tem din teama de a nu crea haos i s piard astfel controlul asupra grupului.
Aceast team este nejustificat, iar discutarea iniial a metodei poate elimina tensiunile
viitoare.
ntrebri i teme de reflecie
1. Atunci cnd se iau decizii n consiliul profesoral din coal, ce metode sunt folosite?
Care sunt efectele metodelor folosite asupra colectivului profesoral?
2. Dai exemple de decizii prin consens privind grupuri de lucru la care ai participat de
curnd; artai n ce au constat aciunile de realizare a consensului i cine anume l-a
realizat.
3. Utilizai formularea problemei i soluiile propuse n modulul precedent; generai un
numr de criterii care s fie adecvate problemei i soluiilor propuse. Discutai cu un
coleg modul n care criteriile elimin anumite variante de soluie i dac nu cumva
acele soluii erau totui corespunztoare, iar criteriul a fost ales n mod
necorespunztor (arbitrar, nelegat de constrngerile mediului organizaional sau
extern).
4. Utilizai lista de probleme de care dispunei i clasificai problemele folosind Anexa 1:
Tipologia problemelor.
5. Realizai un grup Balint n coala dumneavoastr i ncercai s respectai regulile i
etapele metodei; comparai rezultatele metodei Balint cu desfurarea unei edine
obinuite de consiliu de administraie.
n cadrul anexelor urmtoare sunt prezentate dou metode prima, de distribuire pe categorii
a problemelor n vederea alegerii metodei celei mai potrivite pentru soluionare; a doua, se
refer la organizarea i folosirea grupului Balint n rezolvarea de probleme organizaionale.
116
DOMENIUL TEORETIC
Clientul vrea s tie de ce i
cum se petrec lucrurile pe care
le fac?
Clientul
are
nelegerea
faptului c sunt necesare mai
multe informaii pentru a
formula adecvat problema?
Clientul vede c trebuie s se
gndeasc la mai multe soluii
alternative pentru a ajunge la
rezultate bune?
Exist voina de a explora
dac
soluia
propus/identificat conduce
la
atingerea
scopurilor
clientului?
Este contient de efectele
colaterale? Vede care sunt
acestea?
DOMENIUL FILOSOFIC
Este clar c nu exist consens
despre ce este important i
care este problema real?
Exist opinii diferite despre
importana
propunerilor
specifice sau aciunilor?
Exist opinii diferite despre
importana
propunerilor
specifice de aciuni?
Exist mai multe propuneri de
aciune care se exclud
reciproc?
Exist ndoieli privind punerea
n practic a soluiilor alese?
Se cheltuie mult energie n
certuri pentru opinii i
interese?
117
O situaie "problematic" n acest caz este orice ntrebare concret pe care cineva o are n
legtur cu o situaie real n care, ntr-un fel sau altul, te afli n "rolul de persoan care ofer
ajutor".
2. Decizia n privina problemei pe care o vor aborda membrii grupului.
Criteriile sunt: trebuie s fie o problem real, s nu fie prea complex i care s existe n
acest moment. (Dac problema este prea complex, mai nti trebuie divizat n mai multe
subprobleme. Pentru acest caz alte metode sunt mai indicate).
3. Expunerea problemei
"Proprietarul" problemei expune din nou principalele caracteristici ale situaiei problematice.
4. Momentul asociaiilor
Fiecare membru al grupului lucreaz singur cteva minute, noteaz asociaiile care i-au venit
n minte n timp ce asculta expunerea problemei.
5. Momentul imaginrii
Membrii grupului solicit informaii suplimentare (nu interpretri sau nelesuri) pentru ai forma o idee mai bun asupra problemei.
"Proprietarul" problemei rspunde scurt i clar.
Membrii grupului ncerc s se identifice cu "proprietarul" problemei.
Conductorul discuiei face un rezumat al problemei i verific dac fiecare membru al
grupului nelege bine problema.
6. Formarea unei opinii
Pe baza modului n cate a neles problema, fiecare membru al grupului redacteaz nite
sfaturi. Sfaturile vor fi transmise verbal "proprietarului" problemei, fr a avea loc vreo
discuie. ("Proprietarul" problemei ia notie).
7. Luarea deciziei
"Proprietarul" problemei le comunic membrilor grupului cum l-au ajutat sfaturile lor s
neleag situaia, s o vad ntr-o lumin nou sau nu. Apoi le comunic ce va face in
realitate.
8. Comportamentul n grup
Membrii grupului i comunic "proprietarului" problemei dac au observat ceva n privina
comportamentului lui n cadrul acestui grup, ceva care ar putea fi observat i n situaia
problematic. (Adic, modul n care a fost formulat problema sau modul n care s-a rspuns
la ntrebri). "Proprietarul" problemei furnizeaz feedback: "Acest lucru l recunosc, cellalt
nu".
E foarte important ca cel care conduce discuia s fie foarte strict n ceea ce privete acest
feedback. S nu existe posibilitatea vreunui atac sau reacii de aprare!
9. Comportamentul n situaii comparabile
Membrii grupului vorbesc despre propriul lor comportament n situaii similare.
Referine
Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.
118
Cuprins
Obiective
Rezumat
8.1. Formarea parteneriatelor i discuiile n cadrul parteneriatelor
8.2. Grupurile de lucru
8.3. Rolul facilitatorului n constituirea i funcionarea unui grup
8.4. Problemele intrrii ntr-un grup nou comportamentul orientat spre sine
8.5. Tipuri de abordare a contradiciilor i rspunsurilor emoionale
ntrebri i teme de reflecie
Rspunsuri la chestionarele de verificare
Referine
120
120
120
122
124
129
131
134
134
134
119
Obiective
1. Formabilii vor cunoate etapele constituirii parteneriatelor i grupurile de lucru.
2. Formabilii vor elabora un protocol partenerial pe baza modelului prezentat n curs.
3. Formabilii vor identifica emoiile persoanelor dintr-un grup, pe baza comunicrii
paraverbale i non-verbale.
4. Formabilii vor utiliza tehnicile de facilitare n cadrul grupurilor.
Rezumat
Grupurile de lucru i parteneriatele furnizeaz oportuniti crescute pentru rezolvarea
problemelor socio-economice mai largi, ca i aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici
de cercetare n sens larg - activitate inovativ, proiect de mbuntire a climatului
organizaional, de schimbare etc., lucruri care necesit o cooperare strns ntre specialiti
din domenii diferite. Beneficii ale participanilor:
1. Construirea de relaii cu grupuri de deintori de interese din cadrul temei alese,
pentru a organiza un proces de nvare privind preocuprile acestora i nevoile de
informare n cadrul temei de lucru.
2. Legarea cercetrii respective de deciziile din lumea real pentru a spori adecvarea
rspunsurilor organizaionale ale deintorilor de interese i construirea strategiilor
de sporire a capacitii de adaptare.
3. Dezvoltarea de propuneri de cercetare i educaie care se adreseaz prioritilor
societii, sporind vizibilitatea contribuiilor colii la acestea, precum i legitimitatea
instituional n raport cu propunerile de soluionare.
4. Angajarea n discuii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat n mod direct unii
cu alii.
Pentru ca grupurile nou constituite s funcioneze eficient, este nevoie de facilitare. Rolul
facilitatorului n constituirea i funcionarea unui grup const n ncurajarea participrii ct
mai depline a membrilor, promovarea nelegerii reciproce, gsirea i practicarea soluiilor
incluzive, cultivarea responsabilitii mprtite. Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la
o serie de tehnici, referindu-se n special la ascultare activ, ncurajare i meninere a unui
dialog echilibrat.
120
3. Se vor realiza analize atente ale scopului i se vor lista obiectivele care vor trebui atinse n
vederea atingerii scopului final i vor fi gsite ct mai multe legturi cu potenialii deintori
de interese sau cu persoanele care pot ajuta grupul.
4. Fiecare membru va aduce o contribuie definit i tangibil n activitile ulterioare, iar
pentru aceasta se va face o list a celor mai bune contribuii posibile ale fiecrui membru,
urmnd s le fie atribuite roluri formale.
5. Va fi cntrit cu grij componena grupului partenerial i se va ine cont n special de ce
avem nevoie, i nu numai de ceea ce avem deja ca i competene sau experien profesional.
6. Vor conta n alegerea persoanelor, pe lng datele profesionale i cele personale, respectiv
entuziasmul, adeziunea la scopul grupului partenerial i dorina de participare.
7. Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot avea din cooperare.
8. n general, este bine s pstrm numrul partenerilor i al persoanelor implicate la un nivel
ct mai sczut, suficient totui pentru a cuprinde complexitatea ntreprinderii care este
necesar pentru ndeplinirea scopului.
Tem de lucru
Apelai la un parteneriat deja existent ntre coala dv. sau o coal cunoscut i alte
organizaii; identificai cerinele satisfcute (sau nu) i transcriei-le n ordinea din curs.
Cum constituim un parteneriat
1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanial trebuie luate n
considerare toate punctele de vedere.
2. Acordarea de atenie diferenelor de cultur organizaional a partenerilor.
3. Formularea clar a scopului parteneriatului acesta este un proces care ncepe de la un
grup mic de iniiativ apoi se extinde la ntreg grupul partenerial.
4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activiti acestea pot
fi variate: facilitare, susinere financiar, obinerea de rezultate, mediatizare i
diseminare etc.
5. Precizarea clar a aspectelor financiare.
6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot aprea n cursul activitii
parteneriatului.
7. Discutarea indicatorilor de performan i a metodologiilor de evaluare stadial i
final modul n care vor fi ntocmite rapoartele de progres a activitii.
8. Verificarea capacitii instituionale i organizaionale pentru ca fiecare partener s
poate ndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obinerea implicrii partenerilor i acordul acestora pentru susinerea unei comunicri
deschise, cuprinztoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact i a participanilor la activitile de grup.
11. Rezolvarea fr ntrziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul
pentru sustenabilitatea activitilor.
12. Promovai i creai ocazii pentru recunoaterea public a meritelor partenerilor.
13. Evaluai periodic costurile i beneficiile parteneriatului pentru toi membrii.
14. Acordai atenie mediului social mai larg al: colii/colilor din parteneriat, familiile
copiilor, vecinii, firmele cu care acestea colaboreaz.
15. Contientizarea existenei altor proiecte ale colii/colilor, urmnd s gsim
modalitile cele mai bune ca proiectul partenerial s creeze sinergie cu acestea, i nu
s le influeneze negativ.
16. Contientizarea posibilelor experiene negative din alte proiecte sau parteneriate din
trecut.
121
ntrebri:
De ce este necesar precizarea scopului parteneriatelor?
Care este rolul recunoaterii publice a meritelor partenerilor?
Ce trebuie s cuprind un protocol partenerial
1. n primul rnd, trebuie menionat numele organizaiilor partenere i al reprezentanilor
legali ai acestora apoi durata parteneriatului, sau, dac este pe baz permanent, data de
constituire a parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului i rezultatele ateptate.
3. Precizarea rolurilor i responsabilitilor partenerilor.
4. Atribuiile partenerilor n cadrul activitilor, a evalurilor i n valorificarea rezultatelor.
5. Modalitile de comunicare n cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale i financiare.
7. Semnturi, tampile, avize de aprobare etc.
Tem de lucru
Elaborai un protocol de parteneriat pe o tem aleas de dumneavoastr, dup modelul
prezentat n curs.
122
colaborare ntre participani i rezultatele obinute vor fi documentate n aa fel nct leciile
nvate s fie ncorporate n paii urmtori.
I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deintori de interese pentru a lucra cu acetia i,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocuprilor i prioritilor celor cu care am avut interviurile iniiale.
3. Realizarea hrii grupurilor de deintori de interese, n raport cu prioritile i problemele
indicate de acetia.
4. Discutarea interesul acestora n realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potenialilor participani i evaluarea interesului acestora n participare.
II. Constituirea grupului i fixarea scopului
1. Identificarea unor condiii convenabile pentru o ntlnire exploratorie i lucrul cu un
facilitator pentru a propune o agend i activiti.
2. Obinerea acordului deintorilor de interese pentru a schimba informaii i a explora n
mod colaborativ aria de cuprindere a activitilor.
3. Punerea n discuie a ateptrilor participanilor i identificarea obiectivelor pe termen
scurt, mediu i lung.
4. Definirea normelor de grup i a rolurilor n cadrul grupului.
III. Implementarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru i a unei planificri n timp.
2. Identificarea deficitului de expertiz i experien.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problem (dac este cazul).
4. Monitorizare permanent i feedback.
5. Definirea rezultatelor ateptate i a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul i
problemele ntmpinate.
6. Identificarea momentelor de reflecie, a evalurilor de etap i ncorporarea feedback-ului
obinut pentru adaptarea la realitatea curent.
Limitri i probleme care pot aprea n constituirea i funcionarea grupurilor de lucru
Constituirea i funcionarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care s decurg
ntotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare faz necesit metode
diferite de lucru cu participanii, iar problemele care pot aprea este indicat s fie identificate
chiar din faza iniial; colaborarea nsi este un program de nvare n grup. Diversitatea de
vederi, subordonrile instituionale i structurile ierarhice, existente factual i nrdcinate n
convingerile multora, fac de multe ori necesare raportrile, aprobrile i alte demersuri
administrative care pot pune piedici n activitatea grupului de lucru - de pild, un departament
al primriei consider necesar aprobarea primarului, inspecia colar necesit aprobarea
inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaii de la cursul i scopul aciunilor pot
duce la ntrzieri, diminua motivaia i, n final, bloca activitatea grupului. Aceste probleme
vor fi rezolvate cu diplomaie, dar i cu tenacitate; probleme pot aprea i n stabilirea agendei
de lucru, n nominalizarea persoanelor care particip o mare problem este schimbarea
frecvent a acestora din motive de timp, prioriti, politice etc. Validitatea punctelor de
vedere poate fi pus deseori la ndoial modul de a gndi i practica ONG, de pild, difer
mult de cele ale ageniilor guvernamentale sau ale universitilor. Facilitatorul grupului, sau
liderul acestuia, va trebui s echilibreze toate aceste tendine; nu n ultimul rnd, atunci cnd
123
Chestionar de verificare 1
1
Competenele
membrilor
parteneriat ajut la:
n
momentul
parteneriat:
Grupurile
de
lucru
furnizeaz
oportuniti crescute pentru rezolvarea
urmtoarelor probleme:
Printre beneficiile grupurilor de lucru se
numr:
constituirii
unui
unui
Tehnici
Spunei cu cuvintele dumneavoastr ceea ce credei c
a spus vorbitorul.
Dac vorbitorul a spus mai multe fraze, sintetizai-le.
Pentru a ntri ncrederea grupului n obiectivitatea
facilitatorului, se vor folosi expresii de tipul: Dac am
neles eu bine, ai spussau Dac v-ai referit
laatunci,
Dup ce ai terminat parafrazarea, privii la vorbitor i
ntrebai-l dac ceea ce ai spus reproduce semnificaia
pe care a dorit s o transmit.
Oglindirea
Reprezint o variant structurat a parafrazrii, n care
facilitatorul repet ad literam spusele vorbitorului.
Reprezint o variant pentru vorbitorii care se arat
sceptici c facilitatorul respect spusele lor i nu le
judec.
Grupurile nou formate beneficiaz din plin de tehnica
oglindirii, deoarece aceasta sporete ncrederea
interpersonal n cadrul grupului.
Oglindirea crete ritmul dialogului, iar n cazul unui
grup de brainstorming sporete volumul de idei
prezentate.
Colectarea ideilor
Colectarea ideilor ajut grupul s realizeze o list a
ideilor generate, sporind ritmul activitilor.
Colectarea ideilor combin tehnicile de parafrazare i
de oglindire.
Colectarea ideilor pe un flip-chart ajut vorbitorii s
se exprime concis, scurtnd expunerile.
Gruparea ideilor
Metoda funcioneaz atunci cnd mai muli vorbitori
125
1.
2.
3.
4.
Echilibrarea expunerilor
Direcia discuiilor urmeaz adesea tiparul propus de
primii vorbitori echilibrarea expunerilor presupune
introducerea unor puncte de vedere noi sau
perspective care nu au fost expuse.
Echilibrarea are un efect pozitiv asupra participrii
membrilor, furniznd un mesaj clar c toate punctele
de vedere sunt utile i permise.
Atunci cnd grupul este polarizat ntre dou idei,
aducerea unor alte puncte de vedere crete
atractivitatea discuiei i elimin blocajele.
126
1.
2.
3.
Parafrazarea
sau
oglindirea
spuselor
vorbitorului.
Evaluarea nevoii de ntrire a spuselor
vorbitorului.
Solicitarea ntririi i acceptarea punctului de
vedere, oferind eventual sprijin n formulare.
1.
2.
3.
4.
127
Activiti:
1. mpreun cu un coleg, realizai exerciii de parafrazare i de oglindire. Discutai
asemnrile i deosebirile dintre aceste dou tehnici.
2. ntr-un grup de lucru (formare, colectiv de catedr) realizai un exerciiu de colectare a
ideilor, respectnd regulile prezentate n curs.
3. n cadrul unui grup, n timpul unor expuneri, propunei exerciiul de contientizare a
emoiilor. Numii emoiile observate de dumneavoastr i ncurajai i ali colegi s
fac acelai lucru. Discutai pentru scurt timp cum pot fi susinute emoiile observate
la vorbitori de ctre ceilali colegi.
Sentimente
Frustrare
Tensiune
Anxietate
Confort, relaxare
Rspunsuri de adaptare
Rspunsuri dure lupt, control,
rezisten la autoritate
Rspunsuri slabe susinere,
ajutor,
formare
de
aliane,
dependen
Retragere, rspunsuri nesigure
pasivitate, indiferen, utilizarea
raiunii i logicii
Siguran de sine, productivitate
intelectual, participare eficient la
munca de grup
Problema identitii.
Problema influenei i puterii.
Problema nevoilor i scopurilor.
Problema acceptrii i intimitii.
Ar trebui s fiu un individ plin de umor care detensioneaz relaiile, rol pe care l-am
mai avut n unele situaii.
Ar trebui s fiu asculttorul tcut, rol avut cndva.
n grade diferite, suntem persoane diferite n situaii de via diferite. De aceea, n situaii noi,
avem o arie de libertate n alegerea rolurilor. n comitete formale sau grupuri de lucru, acest
tip de problem este rezolvat prin mandatul primit. O persoan este solicitat s fac parte din
consiliul de administraie al colii sau dintr-un comitet cu sarcin precis sau poate face parte
dintr-un grup de dezbateri n care conteaz punctul de vedere personal.
Este posibil ca managerul s aloce de la nceput rolurile pentru fiecare, dar, indiferent de tipul
grupului, mandat sau constrngeri existente formal, exist o marj larg de alegere pentru o
persoan ca s-i dezvolte un stil care s o satisfac i care s fie acceptabil pentru ceilali.
Problemele emoionale, recunoscute contient sau nu de persoanele n cauz, sunt surse de
tensiune, conduc persoana s fie n primul rnd preocupat de sine i, n consecin, conduc
la o ascultare mai puin atent i la o atenie mai slab pentru cei din grup sau pentru
sarcina de lucru.
Control, putere, influen. O alt problem pe care un membru nou o ntmpin const n
distribuirea puterii i influenei. Se poate presupune c fiecare membru are nevoia de a
controla i influena pe ceilali, dar intensitatea acestei nevoi i forma ei de manifestare difer
de la o problem la alta. Un membru poate dori s influeneze soluiile privind sarcina
curent, alt membru ar putea dori s influeneze metodele sau procedurile folosite de grup,
poate exista nevoia de a dobndi o poziie proeminent n grup. Dilema tuturor membrilor noi
din grup este c nu cunosc metodele i stilurile celorlali i de aceea nu pot determina cine va
fi capabil s influeneze pe cine sau n ce mod. Consultantul poate constata n numeroase
cazuri de acest tip micri de autoprotecie, testare reciproc i experimentarea diferitelor
metode de influen n primele ntlniri ale grupului. Aparent, grupul nu este foarte preocupat
de sarcina pe care o are n fa. n realitate, exist micri ascunse de tatonare, de determinare
a rolurilor, de stabilire a relaiilor, cu scopul de a detensiona atmosfera i de a focaliza
preocuprile spre rezolvarea sarcinilor.
Dac un conductor al discuiilor ntr-un grup nou format insist pentru un program formal
foarte precis care nu las timp participanilor s se cunoasc i s discute ntre ei, risc s
produc soluii superficiale, deoarece membrii nu erau pregtii s se ocupe n mod organizat
de sarcina grupului, sau s produc aceste activiti de socializare ntre timp, sau, mai ru, s
produc izolarea membrilor efectele asupra sarcinilor de lucru sunt ncetinirea, slaba calitate
i neutilizarea potenialului complet al grupului.
Rolul facilitatorului este s-l ajute pe conductorul discuiei s neleag aceast etap, s
dea timp participanilor pentru socializare, s neleag nevoia de timp a grupului pentru
auto-structurare i s neleag c o comunicare bun nu se poate stabili pn cnd
preocuprile membrilor pentru propriul status nu se diminueaz.
Nevoile individuale i scopurile grupului. Orice membru al unui grup nou format este
preocupat s afle dac nevoile sale i scopurile sale vor fi incluse n scopurile grupului.
Aceste preocupri se manifest, de asemenea, la primele ntlniri ale membrilor.
O manifestare tipic este aceea de ateptare, s vad modul n care se dezvolt grupul i s nu
investeasc prea mult efort n sarcinile grupului pn nu vd direcia n care acesta evolueaz.
130
Rspunsul agresiv se poate manifesta prin tentative de a-i controla pe ceilali membri prin
fixarea de proceduri, chemarea la ordine, prescrierea sau impunerea pentru ceilali de
activiti ce s fac, ce s spun, ce s nu spun.
Dac n grup este prezent o autoritate conductor de discuie, moderator, director acest
tip de comportament emoional este urmat pentru a testa ce va face acesta: Hai s vedem ce
vrea i apoi s nu facem, Hai s facem cum vrem noi, nu aa cum vrea el. n cele mai
multe grupuri formale, un asemenea comportament este posibil s fie mai subtil, din cauza
standardelor de politee i de putere formal.
Facilitatorul poate ajuta grupul s observe aceste comportamente, s le recunoasc
legitimitatea i s-l ajute s diferenieze ntre comportamentele de real confruntare cu
autoritatea de cele legate de adaptarea la grup.
2. Rspunsul de cutare a sprijinului se traduce prin tendina membrilor de a-i cuta pe cei
care sunt de acord cu ei ca s formeze o alian de sprijin n cadrul unui subgrup. Membrii
tind s evite conflictele, s ofere sprijin, s se ajute unii pe alii i, n general, s suprime
comportamentele agresive, de diviziune i de confruntare. Predominante sunt
comportamentele de cutare a dependenei, de sftuire i de rezolvare a problemelor.
Cum poate facilitatorul s diferenieze ntre aceste comportamente de adaptare de cele de
cutare constructiv a unor soluii, cu care se pot confunda? n primul rnd, acest
comportament apare n stadiile timpurii ale formrii grupului. n al doilea rnd,
comportamentul emoional de cutare a sprijinului se reflect n formarea de aliane fr ca
membrii s arate o nelegere real a punctelor de vedere. Facilitatorul va ajuta grupul s
disting ntre cutarea sprijinului din nevoi emoionale, de comportamentele similare care pot
aprea mai trziu n procesul de rezolvare a problemelor.
3. Rspunsul de retragere i negare este caracterizat de o suprimare a tensiunii i emoiilor,
adesea ntr-o atitudine de pasivitate i indiferen. Este o tendin de expectativ, de transfer
asupra celorlali a confruntrilor; membrii care adopt acest comportament ateapt
clarificarea poziiilor celorlali pentru a se apuca de lucru atunci cnd toate confruntrile se
vor fi consumat.
O alt versiune a abordrii pasive este cea a recurgerii la reguli chemarea la ordine,
invocarea regulamentelor, chemarea la un comportament matur i civilizat, la logic i calm.
Dac persoana n cauz ar fi logic i raional, ar observa c faptele din acea situaie arat c
emoiile trebuie luate n considerare acestea pot fi suprimate i agenda activitii poate fi
reglementat, dar comportamentele de rezolvare a problemelor emoionale nu pot fi
suprimate. Dac un membru este preocupat de sine, nu va asculta ce se spune i nu va fi
preocupat de ceilali membri, rezultatul va fi absena contribuiei la activitatea grupului i
lipsa de eficien.
Fiecare dintre noi este capabil de aceste tipuri de rspunsuri n eforturile de a rezolva
problemele emoionale ale grupului. Stilul de rspuns pe care l adoptm depinde de
personalitatea fiecruia, de istoria individului n situaii de relaii interpersonale, de
comportamentul celorlali din grup i de formalismul sau structura grupului.
132
Un grup formal, inut ncorsetat de reguli i controlat strict, este mai probabil s se manifeste
prin rspunsuri de retragere i negare, care, n timp, vor duce la un grup slab motivat i
alienat. Cnd un astfel de grup trebuie s rezolve o problem, nu exist vreo garanie c
grupul i va canaliza energia spre problem, sau va fi capabil s comunice suficient de bine
pentru a construi o soluie. Permind exprimarea emoiilor, va exista un disconfort iniial,
totui, pe termen lung, se produce un nivel mai nalt de comunicare i un grup mai puternic i
mai eficient.
Chestionar de verificare 2
1
Colectarea ideilor:
Echilibrarea
Empatizarea
Facilitatorul
poate ajuta grupul n
situaii noi de grup prin:
a), b)
a), b)
b), c)
a)
b)
6
7
8
9
a), c)
b), c)
a), b), c)
a), c)
6
7
8
9
a), c)
a), c)
b), c)
b), c)
a), c)
a), b)
a), b)
a)
b), c)
Referine
Hill, N., Stone, W. C., (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. New York: Pocket Books.
Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities. San
Francisco: Berrett-Koehler CA.
Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, and D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley
& Sons, Inc. Jossey-Bass.
Schein, E. H. (1988). Process Consultation. Vol I. New York: Addison-Wesley.
134
Cuprins
Obiective
Rezumat
9.1. Procesul de construire i de meninere a unui grup
9.2. Filtrarea
9.3. Nivelurile comunicrii Fereastra Johari
9.4. Funciile de sarcin i de meninere a grupului
9.5. Sprijinirea grupului n nvare
ntrebri i teme de reflecie
Rspunsuri la chestionarele de verificare
Referine
136
136
136
137
139
144
148
149
150
150
135
Obiective
1. Formabilii vor cunoate modul n care acioneaz filtrele comunicrii n grup i vor
identifica situaiile de comunicare n care pot fi ntlnite.
2. Formabilii vor cunoate modelul de comunicare Johari i vor aplica n situaii concrete
tipurile de comunicare descrise n model.
3. Formabilii vor exersa n grup diversele situaii de comunicare i filtrele ce acioneaz,
n cadrul unui joc de rol ce simuleaz o edin.
4. Formabilii vor completa chestionarul Caracteristicile grupului eficace i vor discuta
rezultatele obinute.
Rezumat
Ateptrile noastre i ale celorlali, bazate pe experien, preconcepii sau stereotipuri,
creeaz filtre ale comunicrii. Att emitorul,l ct i receptorul informaiei aplic o serie de
filtre, att asupra informaiei transmise, ct i asupra celei recepionate. Aceasta nu implic
cenzura contient care poate aprea, totui, simultan cu filtrarea. Exist un set de reguli de
decizie nvate i care devin automatisme care prescriu ce se spune, cum se spune i cnd.
Emitorul i receptorul au o imagine sau o concepie despre sine, sentimente de stim de
sine i de importan a propriei persoane. Comunicarea dintre cele dou pri va fi
influenat de aceste concepii despre sine i o parte din mesajele care contrazic aceste
concepii vor fi blocate. Att emitorul, ct i receptorul au o imagine sau un concept despre
alii i ataeaz anumite valori de acetia aceste valori vor determina, la rndul lor,
comunicarea. Acelai mesaj transport mai mult dect un singur neles, iar aceste
semnificaii pot fi chiar contradictorii. Un mesaj de tipul: Venii s ne vizitai cnd
dorii, fr a preciza alte elemente, comunicarea fiind fcut pe un ton ambiguu, las de
neles c este doar o invitaie politicoas i nu se ateapt realizarea vizitei. Dac o
persoan este parte a unei echipe, iar n cultura respectiv nu se obinuiete contrazicerea
punctelor de vedere comune, aceasta poate da de neles c este de alt prere. De multe ori,
pentru a salva aparenele, obinuim s spunem una i s gndim alta. Modelul Ferestrei
Johari este un instrument care mbuntete contientizarea i nelegerea reciproc a
membrilor unui grup. Acest model a fost elaborat n anul 1955 de psihologii americani
Joseph Lust i Harry Ingham. Modelul ferestrei Johari este relevant pentru dezvoltarea
competenelor sociale, empatiei, cooperrii i dezvoltrii grupurilor.
Situaiile, strile i stadiile de evoluie ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este nevoie
de o viziune simplificatoare pe care facilitatorul s o foloseasc. Primul stadiu al intrrii ntrun grup nou este cel al orientrii spre sine acest comportament orientat spre sine reflect
preocuprile membrilor noi de a se adapta la circumstanele nou create. Pe msur ce acest
comportament scade n intensitate, membrii ncep s dea o mai mare atenie relaiilor care se
constituie ntre ei i, desigur, activitii care se desfoar. Comportamentele care ajut grupul
s se construiasc i s se menin apar mpreun cu comportamente destinate ndeplinirii
activitilor de grup.
9.2. Filtrarea
Emitorul i receptorul informaiei aplic o serie de filtre att asupra informaiei transmise,
ct i asupra celei recepionate. Aceasta nu implic cenzura contient care poate aprea,
totui, simultan cu filtrarea. Exist un set de reguli de decizie nvate i care devin
automatisme, care prescriu ce se spune, cum se spune i cnd.
Imaginea de sine. Emitorul i receptorul au o imagine sau o concepie despre sine,
sentimente de stim de sine i de importan a propriei persoane. Comunicarea dintre cele
dou pri va fi influenat de aceste concepii despre sine i o parte din mesajele care
contrazic aceste concepii vor fi blocate.
Dac, de exemplu, credem despre noi c avem expertiz pe o anumit tem i aceasta
ne inspir ncredere n sine, probabil c voi prefera s comunic n acea arie, c voi
utiliza o exprimare asertiv, un stil de comunicare direct.
Mai puin probabil va fi atitudinea defensiv sau cedarea ntietii altor persoane,
care nu se consider experi n aria respectiv.
Imaginea altor persoane. Att emitorul, ct i receptorul au o imagine sau un concept
despre alii i ataeaz anumite valori de acetia aceste valori vor determina, la rndul lor,
comunicarea.
Dac, de exemplu, i vd pe alii fiind mai puin experi sau informai pe o anumit arie dect
mine, este mai probabil s-i ntrerup atunci cnd cred c deviaz de la subiect, s ascult mai
puin punctele lor de vedere i s fiu mai atent sau mai sensibil la faptul c m ascult pe mine
sau sunt de acord cu mine.
Dac m simt mai puin expert, voi asculta mai mult, voi vorbi mai puin i voi ncerca s
ctig status n faa lor n situaia dat. Aceast situaie poate fi inhibitoare pentru comunicare,
persoanele implicate fiind mai predispuse s-i focalizeze atenia ctre relaie i nu spre
coninutul comunicrii i sarcina de ndeplinit.
Exerciii:
1. Gndii-v la cteva situaii n care, datorit concepiei pozitive despre sine, ai omis
anumite informaii sau v-ai comportat ntr-un anumit fel n cadrul relaiilor de serviciu.
2. Aceeai ntrebare, pentru situaii n care v-ai autoevaluat negativ i nu ai fcut sau nu ai
spus n grupul respectiv sau n cadrul unui dialog ceea ce doreai cu adevrat s spunei.
137
ntrebarea
Rspunsul la ntrebare
Momentul n care ai
putut rspunde la
ntrebare
Observaii
138
dac m atept ca audiena s fie receptiv, voi fi relaxat, dar dac m atept la critici,
voi formula punctele de vedere cu grij, precizie, i, mai ales, cu pruden;
din punctul de vedere al asculttorului: dac m atept ca vorbitorul s fie inteligent i
interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dac m atept ca vorbitorul s fie plat
i neinteresant, voi trece cu vederea chiar i acele puncte de interes din expunerea sa;
dac asculttorul ateapt dezaprobare din partea vorbitorului, va recepta ostilitatea i
dezacordul, mai degrab dect aprecierea.
Facilitatorul este afectat i el de aceste filtre, deoarece i el are propriile ateptri, imagini,
intenii i nevoi. Totui, datorit formrii specifice i a experienei, va sesiza aceste filtre mai
devreme dect ceilali, dar nu va putea scpa de efectele lor. De aceea, e mai bine pentru
reuita activitii de consultan ca grupul s produc diagnosticul, iar facilitatorul s sprijine
acest proces de decantare intern.
Comunicarea prin gesturi. Postura corporal, gesturile, expresiile faciale i alte
comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, n funcie de cultura n care se
afl comunicatorul. Gesturile fac parte dintr-un model cultural i au semnificaie simbolic, de
aceea pot fi nelese la fel ca i comunicarea verbal sau cea scris. Comunicarea non-verbal
trebuie neleas n contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi
sunt numite body language (limbaj corporal engl.) i pot fi interpretate folosind reperele
culturale comune. Astfel, pot fi semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau
expectativa, variate stri de spirit care pot fi mprtite n situaiile de grup. n fiecare cultur
exist un spaiu personal, mai mare sau mai mic, n care dac o persoan intr, acest lucru este
perceput ca un inconvenient, ca o nclcare a acestui spaiu.
Exerciii:
1. Bazndu-v pe un caz real, artai n ce mod ateptrile dumneavoastr privind
auditoriul v-au influenat expunerea sau intervenia.
2. Ce se poate ntmpla dac ateptrile noastre nu corespund cu realitatea? Putei da un
astfel de exemplu?
Modelul Ferestrei Johari este un instrument care mbuntete contientizarea i nelegerea reciproc a membrilor unui grup. Acest model a fost
elaborat n anul 1955 de psihologii americani Joseph Lust i Harry Ingham. Modelul ferestrei Johari Johari este relevant pentru dezvoltarea
competenelor sociale, empatiei, cooperrii i dezvoltrii grupurilor.
Schema 1: Fereastra Johari
ntreab
Aria
deschis
Alii tiu
spune
Eu nu tiu
Solicitare de feedback
Eu tiu
Aria
oarb
Expunere-deschidere
Aria
ascuns
Alii nu
tiu
Autocunoatere
Descoperire
m prtit
Observare de ctre
alii
Aria
necunoscut
140
Exemple : Cadranul 1 din cele patru ale ferestrei Johari arat ariile persoanei de care aceasta
este contient i pe care aceasta dorete s le mprteasc cu alii, sinele deschis. Cea mai
mare parte a activitii de comunicare ntr-un grup se desfoar n acest cadran.
Cadranul 2 reprezint acele pri pe care persoana ncearc s le ascund de ceilali, dar de
care este contient. Exemple tipice pentru cadranul 2 pot fi revelate dac se face o
investigaie n grup, cu pstrarea anonimatului sunt arii care denot insecuritatea, lucruri pe
care persoanei i este ruine s le admit, sentimente i predispoziii sau impulsuri pe care le
consider antisociale sau n contradicie cu imaginea de sine, amintiri sau evenimente n care
a euat sau a dovedit o prestaie sub propriile standarde i, ceea ce este mai important,
sentimente i reacii la alte persoane fa de care ar fi nepoliticos sau pe care le-ar leza dac ar
fi dezvluite.
La un curs de formare, un coleg a fcut o prezentare foarte slab, dar ceilali vor s-l
menajeze i l aplaud.
eful a fcut o greeal mare ntr-o edin, dar ceilali nu reacioneaz, trecnd sub
tcere evenimentul.
Pentru consultant este important s tie ct informaie util pentru rezolvarea problemelor
grupului sau organizaiei rezid n ascunderea contient a reaciilor la diverse evenimente.
Cadranul 3 aria oarb a sinelui reprezint acele lucruri pe care le ascundem n mod
incontient de noi nine, dar care sunt vizibile pentru ceilali i sunt comunicate n exterior:
Nu sunt suprat spune cineva pe un ton rstit, avnd toate semnele furiei pe fa.
edina a fost interesant spune inspectorul care a participat la un consiliu
profesoral, abia stpnindu-i un cscat.
Lucrurile discutate mi-au plcut foarte mult spune cineva, cu minile tremurnd,
n timp ce ia un tranchilizant.
Opiniile celorlali nu conteaz spune cineva, suprat pe faptul c propriile opinii
nu sunt luate n considerare.
Desigur, situaiile din realitate pot s nu fie att de evidente, dar trebuie reinut c exist o
multitudine de predispoziii, atitudini i comportamente care, pe parcursul anilor de educaie
i n multiple interaciuni, au fost ntrite prin apreciere sau, dimpotriv, atenuate i reprimate
prin dezaprobare sau pedeaps. Acestea tind s fie rejectate din propria percepie, dar pot fi
observate de cei din jur. De exemplu, unii manageri, pentru a-i masca sensibilitatea i
bunvoina, care sunt slbiciuni ntr-o cultur bazat pe autoritate, tind s devin agresivi sau
distani.
Cadranul 4 const n acele pri ale personalitii de care nici noi, nici cei din jur nu suntem
contieni. Acestea reprezint sentimente i impulsuri, talente i competene ascunse,
potenialiti i predispoziii.
Interaciunile
1. n interaciunea dintre dou persoane, ceea mai mare parte a comunicrii se situeaz
ntre ariile deschise (1-1) i cele mai multe informaii, analize i concluzii se
structureaz pornind de la aceast parte a comunicrii.
141
142
Filtrarea
Grupurile
de
lucru
furnizeaz
oportuniti crescute pentru rezolvarea
urmtoarelor probleme:
Printre beneficiile grupurilor de lucru se
numr:
143
Efectul filtrelor
facilitatorului:
comunicrii
asupra
10
B. Funcii de construcie i
de meninere
Armonizarea
Gsirea compromisului
Gatekeeping
ncurajarea
Diagnoza
Fixarea standardelor
C. Funcii de management
al frontierelor
Definirea frontierelor
Investigarea
Negocierea
Traducerea
Paza
Managementul intrrilor i
ieirilor
Testarea standardelor
Funciile de sarcin i de meninere sunt acele comportamente care apar n interiorul grupului
pentru ca acesta s poat progresa n ndeplinirea obiectivelor. Grupurile trebuie s le menin
i s i pstreze integritatea i funcionarea. Aceast list a funciilor este util pentru
consultant ca instrument pentru a determina ce tip de funcii au fost ndeplinite n mod
adecvat i care lipsesc sau au fost ndeplinite necorespunztor. Observatorul procesului poate
de asemenea studia distribuia funciilor pentru a vedea dac sunt ndeplinite n mod egal sau
unii membri realizeaz mai degrab unele funcii, apoi, ce funcii ndeplinete liderul etc.
A. Funcii de sarcin
Iniierea. Pentru ca grupul s marcheze vreun progres, este nevoie ca cineva s fixeze scopul
grupului, s fac propuneri privind modul de ndeplinire a acestuia, s fixeze limite de timp i
inte de atins. Adesea, aceast funcie este ndeplinit de lider sau de oricine a convocat
grupul. Pe msur ce grupul crete i ctig ncredere, funciile de iniiere vor veni din ce n
ce mai mult de la o arie larg de membri.
Cutarea i gsirea opiniilor i informaiilor. Tipul de informaii i opinii pe care un grup
le caut sunt de mare importan pentru calitatea soluiei. Observatorul va urmri i ajuta
grupul s aloce suficient timp, atenie i efort pentru aceste funcii. Apoi, este necesar
distincia dintre informaii i opinii adesea, grupurile au dificulti din cauza multitudinii
opiniilor insuficient bazate pe informaii, dezbaterile devenind astfel sterile. Facilitatorul
poate ntreba ce tip de informaii ar fi necesare pentru a se face ordine n multitudinea de
opinii aflate n circulaie.
144
Clarificarea i elaborarea. Sunt funcii critice ntr-un grup pentru a testa adecvarea
comunicrii i pentru a construi pe ideile existente altele noi, creative i mai complexe. Dac
astfel de idei nu apar, grupul nu i folosete n mod corespunztor punctele tari. Intervenia
facilitatorului este s pun ntrebri de clarificare i s contribuie la sublinierea aspectelor
interesante aprute.
Rezumarea i sinteza. Sunt funcii importante, care nu las s se piard idei valoroase, din
cauza mrimii grupului sau a lungimii discuiilor. O sintez eficace va include o revizuire a
punctelor care au fost acoperite n cadrul discuiilor i ideilor formulate, aa nct s fie
parcurse punctele aflate n zona deciziei, grupul opernd cu toat informaia disponibil.
O problem comun n multe discuii de grup este parcurgerea secvenial, discuiile
focalizndu-se pe fiecare problem sau punct n parte, lipsind perspectiva asupra ntregului
aceasta din cauz c momentul de sintez lipsete. O modalitate simpl de a ndeplini aceast
funcie este ca ideile, punctele sau concluziile s fie notate pe flipchart, aa nct toi
participanii la discuie s le vad. O persoan poate realiza sinteza din timp n timp,
reamintind participanilor punctele importante discutate; aceast funcie, pe lng cea de
clarificare, poate fi ndeplinit de facilitator.
Testarea consensului. Pe msur ce grupul se apropie de o concluzie, este necesar s se
verifice dac poate fi luat o decizie sau discuiile trebuie s continue. ntrebrile care se pot
pune sunt de tipul: Suntem pregtii s lum o decizie? Sunt exprimate urmtoarele
alternative (urmeaz rezumatul); pe baza alternativelor, putem alege una din ele?
Succesul acestei funcii de testare depinde de abilitatea persoanei care pune ntrebrile
trebuie s gseasc momentul potrivit, dar, reamintirea periodic a punctelor importante este
la fel de util.
B. Funciile de construcie i ntreinere
Grupul constituie un instrument pentru rezolvarea de probleme i ntruct acesta tinde de
multe ori s fie preocupat, la nivelul membrilor, de problemele fiecruia, aspectul meninerii
bunelor relaii poate s fie trecut cu vederea. Problema pentru grup este cum s fereasc
relaiile de alterare.
Funcia de gatekeeping (control al nodurilor de comunicare engl.) are mai degrab rol de
prevenire ne asigurm ca membrii care pot avea o contribuie la rezolvarea problemei sau
sarcinii de grup o i fac faciliteaz contribuia celor mai retractili i tinde s reduc
contribuia celor hiperactivi. Exist situaii cnd unii membri manifest tendina de a spune
ceva, deschid gura, dar alii mai agresivi i ntrerup, susinndu-i propriile idei. Dup un
timp, acetia abandoneaz, fr ca vreun coleg s observe asta.
ncurajarea poate servi n mod similar pentru a susine o persoan s-i exprime punctele de
vedere, se ating astfel dou scopuri: mbogirea discuiei cu mai multe opinii i prevenirea
excluderii, care mbuntete climatul i acceptarea n grup.
Armonizarea i compromisul sunt funcii de ntreinere importante, deoarece previn
tendinele distructive care provin din dezacord, dezaprobare i contradicii ntre indivizi.
Consultantul nu va urmri armonia i compromisul cu orice pre, anumite soluii presupun
dezbateri i confruntri pe teme ce nu permit armonizare i compromis. De multe ori,
consultantul trebuie s ajute grupul s treac prin confruntri pentru a gsi o soluie viabil. n
145
situaiile n care grupul are o problem de comunicare, cnd unul sau mai muli membri sunt
preocupai de meninerea statusului n grup, este necesar armonizarea conflictului i s fie
sprijinii membrii s devin contieni de propriul comportament, aceasta fiind calea de a
restabili buna comunicare. Sau, dac daunele s-au produs, cum s recldeasc relaiile bune
ntre membri. Printr-o relaie alterat putem nelege situaia n care doi sau mai muli membri
sunt suprai unii pe alii, deoarece au preri diferite privind sarcina de lucru i problema, iar
aceti membri se simt nenelei sau marginalizai. n situaii de acest tip, membrii afectai
sunt preocupai mai mult de sine, de propriile nevoi i sentimente i sunt mai puin capabili s
se preocupe de sarcinile de grup. Dac nu exist sau nu se manifest sarcina de meninere a
grupului, membrii nu sunt adui napoi, adic s fie ateni i s contribuie la activitate, sunt
resurse pierdute pentru grup sau, chiar mai ru, pot sabota activitatea grupului.
Diagnoza, fixarea i testarea standardelor sunt cele mai relevante msuri remediale atunci
cnd relaiile din grup sufer un grad de deteriorare. Grupul are nevoie de o perioad de
suspendare a operaiunilor curente care s permit:
S realizeze o retrospectiv asupra propriilor procese, s verifice modul n care
oamenii se simt n cadrul grupului.
S verifice normele i metodele de operare.
S rezolve conflictele i problemele aprute.
Cele mai multe grupuri nu se angajeaz n acest tip de comportament fr ca un consultant sau
unul dintre membrii grupului s nceap acest proces de orientare. Aceste perioade de
evaluare i de reaezare sunt necesare pentru ca eficacitatea grupurilor s nu aib de suferit.
C. Funciile de management ale granielor
Fiecare grup se definete n mediul organizaional i social, de aceea trebuie s gestioneze
relaiile cu mediul.
Definirea granielor este o funcie fundamental care specific cine face i cine nu face parte
din grup. Exist o varietate de comportamente care servesc comunicrii celor din interior i
celor din exteriorul grupului: uniforme speciale, stiluri de comunicare, nume pe care i-l
atribuie, minute ale edinelor care se distribuie numai membrilor.
Investigarea se refer la activiti care aduc grupului informaii de care are nevoie din mediul
extern. Asemenea informaii servesc la stabilirea prognozelor privind viitorul grupului,
disponibilitatea resurselor, ce gndesc persoanele cheie despre grup, ce surse de sprijin i de
riscuri exist. Consultantul care se afl i el ntr-un rol de investigare poate fi util n
identificarea disfunciilor care apar n procesele de investigare ale grupului.
Negocierea cu mediul extern implic un pachet de activiti destinate asigurrii nevoilor
grupului pentru a putea funciona, gestiunii surselor de oportunitate i de ameninare, n
general, asigur relaionarea cu acele persoane din mediul extern care pot afecta n mod
semnificativ grupul. De aceea, grupul va transmite periodic informaii i va numi persoane de
legtur care vor negocia n numele grupului atunci cnd anumite interese sunt afectate sau
pentru a deschide canale de comunicare cu alte grupuri, dac este necesar.
146
Funcia de gatekeeping
Diagnoza,
standardelor
Definirea granielor
fixarea
testarea
a) elaborarea bugetului
b) rezumarea i sinteza
c) testarea consensului
a) are rol de prevenire, modernd contribuia membrilor
b) se refer la filtrarea produs de inteniile membrilor
c) se refer la autocenzura incontient a vorbitorului
a) este o funcie de ntreinere
b) este o funcie de iniiere
c) va urmri armonia i compromisul cu orice pre
a) const n msuri remediale atunci cnd relaiile din grup
ajung la un anumit grad de deteriorare
b) se desfoar n perioade de evaluare i reaezare
c) realizeaz o retrospectiv asupra propriilor procese
a) const ntr-o serie de informaii privind scopul ntrunirii sau
activitii
b) este o funcie fundamental care specific cine face parte i
cine nu face parte din grup
c) asigur relaionarea cu persoane din mediul extern
147
Investigarea
Printre funciile de
ntreinere, se numr:
Rezumarea i sinteza
construcie
Caracteristica (punctaj
acordat)
Scopuri (punctaj.)
Participare (punctaj.)
Sentimente (punctaj.)
Diagnoza problemelor de
grup (punctaj.)
Leadership (punctaj.)
Decizii (punctaj.)
Creativitate
(punctaj.)
ncredere (punctaj.)
cretere
Bun=10
Complet, clar; mprtit de toi; toi
membrii sunt implicai
Toi se implic; toi sunt ascultai
a), b), c)
c)
b), c)
a), b)
a), b), c)
6
7
8
9
10
b)
a), b), c)
a), b), c)
b), c)
c)
6
7
8
9
a), c)
b), c)
a)
a), b)
b), c)
a)
a)
a), b), c)
b)
Referine
Hill, N., Stone, W. C. (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. Pocket Books.
Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities.
Berrett-Koehler, San Francisco, CA.
Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, and D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley
& Sons, Inc. Jossey-Bass.
Schein, E. H. (1988). Process Consultation, vol I. New York: Addison-Wesley.
150
Cuprins:
Obiective
Rezumat
10.1. Grup i echip
10.2. Formarea i dezvoltarea grupului i echipei
10.3. Construcia echipelor
10.4. Echipe multiple i suprapuse. Probleme generate de activitatea n echip
ntrebri i teme de reflecie
Referine
152
152
152
154
158
160
161
161
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.
151
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s identifice principalele
caracteristici ale grupului i echipei.
Formabilii vor fi capabili s utilizeze etapele formrii i dezvoltrii grupului n
caracterizarea unor grupuri i echipe cunoscute.
Formabilii vor fi capabili s utilizeze caracteristicile unei echipe de nalt performan
pentru a o putea recunoate atunci cnd ea funcioneaz sau pentru a aciona n direcia
formrii ei n coala n care lucreaz.
Formabilii vor fi capabili s utilizeze chestionarul Belbin pentru a pentru a-i
identifica rolul cel mai frecvent asumat i potenialul individual de participare ntr-o
echip.
Rezumat
Grupul reprezint un numr de persoane care mprtesc sentimentul unei identiti
comune, care interacioneaz, sub conducerea unui lider, n vederea atingerii unui obiectiv
comun. Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale
concrete i care acioneaz unitar sub conducerea unui manager. Principalele caracteristici
ale grupului i echipei sunt: scopul comun, mrimea, structura de statut, structura de rol,
conducerea ("leadership"), coeziunea, comunicarea, motivaia i interesele personale ale
membrilor, normele de grup, natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar
activitatea. Din punctul de vedere al componenei lor grupurile i echipele pot fi: omogene,
eterogene. Etapele formrii i dezvoltrii grupului sunt urmtoarele: formare, conflict,
normare, aciune. Dintre clasificrile rolurilor care pot fi utilizate n construirea unor echipe
de nalt performan, cea mai frecvent utilizat este cea a lui Belbin: coordonator,
modelator, persoan creativ, cuttor de resurse, monitor evaluator, coechipier,
finalizator, expert. Exist i o serie de efecte i probleme ale activitii n echip care trebuie
avute n vedere atunci cnd se opteaz pentru acest tip de activitate: gndirea de grup, lenea
social, ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului, oamenii se
comport diferit cnd se afl n grupuri diferite, conservatorismul i nclinarea grupului spre
compromis, sindromul Apollo, caracterul "seductor" al ierarhiei, Diferena n cunoatere,
resursele personale diferite, stilul managerial i mitul echipei de clone.
Chiar cnd se face "activitate n grup", echipele sunt stabilite, de regul, prin numire de ctre
profesor, n funcie de criterii formale i externe (vecintatea fizic, nivelul recunoscut al
performanei colare etc.). Iar "grupul de egali" ("gaca de prieteni", "copiii de la bloc") este
considerat exclusiv ca duntor, deoarece l "distrage" pe elev de la activitatea lui principal, cea
de nvare. Iar cnd, n ciuda tuturor forelor ostile, se formeaz n unele clase grupuri autentice,
care i afirm norme i obiective proprii, ele sunt demolate prin ncurajarea delaiunii i a
competiiei inter-individuale exacerbate. i, la urma urmei, cum ar fi posibil cooperarea ntre
educabili i formarea unor relaii de grup autentice cnd elevii sunt aezai n bnci btute n cuie
pe podea, fiecare dintre ei putnd vedea numai catedra, tabla, profesorul i ceafa colegului din
fa?
La nivelul profesorilor, "grupul" are, de asemenea, o conotaie exclusiv negativ: "bisericuele",
"clicile" i "gtile" sunt comarul oricrui director de coal, ele nefcnd, n opinia multora,
dect s mpiedice buna desfurare a procesului "instructiv-educativ". Nimeni nu ia n
considerare faptul c echipa are un mare potenial inovativ, iar relaiile interpersonale definesc
atmosfera i confortul din cancelarie, care la rndul lor, induc plcerea sau, dimpotriv,
neplcerea de a veni la serviciu.
Lumea n care trim impune, ns, schimbarea acestor mentaliti. Chiar dac individul este
responsabil pentru opiunile sale i pentru a realizarea a ceea ce i-a propus, el trebuie s
conving, s participe la grupuri (formale i informale), s negocieze norme, s mprteasc
scopuri, s acioneze n comun cu alii. Toate acestea fac necesar reorientarea educaiei - i
pregtirea educatorului n acest sens - spre formarea i dezvoltarea competenelor de relaionare
la nivel intra- i inter-grupal i de lucru n echip.
Grupul reprezint un numr de persoane care mprtesc sentimentul unei identiti comune,
care interacioneaz, sub conducerea unui lider, n vederea atingerii unui obiectiv comun.
Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete
i care acioneaz unitar sub conducerea unui manager. n literatura managerial, termenul de
"echip" este folosit i cu accepiunea de grup, formal sau informal, care are o coeziune
mare i care este extrem de eficient n rezolvarea sarcinilor comune.
Principalele caracteristici ale grupului i echipei sunt:
scopul comun - nu exist grup dac nu exist cel puin un scop comun;
mrimea - s-a constatat c un grup acioneaz ca o singur entitate numai dac are mai
puin de 16-20 membri;
structura de statut - poziia, rangul i prestigiul fiecrui membru n grup;
structura de rol - modelele de comportament ateptate de la fiecare membru;
conducerea ("leadership") - emergena i activitatea liderului pe baza: competenei
relative la sarcin, calitilor personale i puterii reale, autoritii formale, obiectivelor
i ateptrilor grupului;
coeziunea - abilitatea membrilor de a gndi i aciona ca o entitate i rezistena la
forele de rupere (forele de dislocare a grupului);
comunicarea - verbal, paraverbal, nonverbal; ascendent, descendent, lateral;
exist diferite modele de comunicare n grup ("lan", "Y", "cerc" etc.);
motivaia i interesele personale ale membrilor;
normele de grup - modelele de comportament acceptate de ctre membrii grupului i
nivelul conformrii la norme (superficial sau profund);
natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea;
153
din punctul de vedere al componenei lor grupurile i echipele pot fi: omogene,
formate din persoane cu pregtire i experien similare; ele se caracterizeaz prin:
nivel conflictual redus, satisfacie mai mare a membrilor, calitate mai slab a
deciziilor; eterogene, formate din persoane cu pregtiri i experiene diferite; ele se
caracterizeaz prin: decizii de calitate mai bun; nivel conflictual mai ridicat,
satisfacie variabil a membrilor.
Manifest ncredere n oameni i consider talentele lor mai degrab ca resurse dect
ca ameninri.
Nu este neaprat creativ, fiind concentrat asupra punerii n practic.
Simte nevoia s contribuie fr a o face ca o ameninare la adresa efului numit al
echipei.
Are multe caliti proprii altor roluri. Se poate adapta la nevoile grupului, manifestnd
flexibilitate.
Posed un Eu puternic, tie ce rol s ndeplineasc i cnd.
4. Modelator (Shaper)
Este un membru al echipei foarte concentrat pe sarcin, e energic, mnat de ambiie i
de nevoia de a realiza obiectivele.
i plac provocrile i depinde de presiune pentru a se dezvolta. Drept urmare, el este
cel care gsete cu uurin curajul i ambiia de a depi orice obstacole.
Gsete modalitile prin care s fie canalizate eforturile echipei, atrage atenia asupra
obiectivelor i prioritilor i impune o anumit imagine a echipei.
Este provocator, rezistent la stres, tie cum s depeasc obstacolele, ns i poate
rni coechipierii.
Este dominant, asertiv, extrovertit, plin de energie psihic, impulsiv, nerbdtor, se
poate simi adesea frustrat. i plac aciunea, rezultatele rapide, colegii motivai.
n situaii complicate i croiete drum cu ajutorul frazelor tioase i deciziilor ferme.
Este gata s critice, neplcndu-i, ns, s fie criticat.
Este competitiv, intolerant, adesea nepopular.
Cnd treaba merge bine, ofer sugestii, este eficient i inspir respect.
Vede echipa ca pe o extindere a Eului propriu.
Este intolerant la lucrurile neclare, ceoase, vagi. Muncete cel mai bine n grupuri
informale de "egali".
Este mai puin eficient n echipele foarte structurate din punct de vedere formal.
Are nevoie de auto-disciplin, atunci cnd adopt roluri de coordonare opuse
conducerii formale.
Dac se afl pe poziii inferioare de conducere, trebuie s-i manifeste contribuiile cu
tact i diplomaie pentru a avea succes.
156
Despre munca n echip s-au scris o mulime de cri, dar putem nva ceva despre ea i
despre modul n care se construiete i funcioneaz o echip i de la ...gtele slbatice! Iat
cum zboar ele spre rile calde:
Atunci cnd zboar, fiecare gsc produce un curent de aer care ridic pasrea din
urma ei. De aceea, gtele zboar ntr-o formaie n form de "V". Formaia
respectiv creeaz cu 71% mai mult portan dect dac psrile ar fi zburat
singure.
Cnd una dintre gte prsete formaia, resimte o rezisten mai mare a aerului
care o determin s revin n formaie pentru a beneficia de portana suplimentar
oferit de pasrea din capul formaiei.
Cnd gsca din fruntea formaiei obosete, trece n formaie i o alt gsc preia
conducerea.
Gtele din formaie o susin pe cea din frunte prin "ga-ga"-uri frenetice.
Cnd una dintre gte se mbolnvete sau este mpucat, alte dou psri prsesc
formaia pentru a o ajuta pe cea rnit s-i gseasc un loc sigur pe pmnt, dup
care rmn cu aceasta pn moare sau este din nou capabil s zboare.
159
160
Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite. Este binecunoscut faptul
c n aceeai perioad a vieii suntem membri n grupuri, echipe i organizaii diferite,
trebuind s jucm roluri diferite. Predicia performanelor unei persoane dintr-o
anumit echip pe baza performanelor atinse n alte echipe sau situaii este
problematic din motive evidente.
Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis. Activitatea grupului sau a
echipei este rezultatul unui compromis ntre obiectivele, interesele i competenele
membrilor. De aceea, de foarte multe ori, pentru a pstra coeziunea i structura
echipei este adoptat o soluie de compromis chiar dac este evident inferioar ca
valoare unei soluii propuse de un anumit membru al echipei.
Sindromul Apollo (Belbin, 1981) se refer la faptul c unele echipe formate din
indivizi foarte capabili au performane slabe din cauza dezbaterilor distructive, a
aciunilor individuale n manier proprie fr s se in cont de ceea ce fac ceilali sau
grijii excesive de a evita confruntarea ceea ce duce la probleme n luarea deciziilor.
Adeseori echipa se poate limita la "demolarea" tuturor soluiilor prin centrarea pe
dezavantajele lor, fiind incapabil s aleag una din ele.
Caracterul "seductor" al ierarhiei. Dac o echip include persoane care se afl pe
poziii ierarhice superioare, apare pericolul acordrii mai mult timp persoanei respective
i mai mult greutate opiniilor sale. Aceasta poate duce la decizii eronate i la frustrarea
celorlali membri ai echipei.
Diferena n cunoatere. Dac numai o parte din membrii echipei capt acces la
informaia sau cunoaterea relevant, ceilali membri nu vor putea contribui pe msura
posibilitilor, vor resimi frustrare i vor prsi activitatea de grup (dac nu fizic, cel
puin mental).
Resursele personale diferite. Anumite persoane pot avea resurse importante n materie de
comunicare (capacitate de persuasiune, experien n conducerea reuniunilor de lucru
etc.) i tind s se transforme n persoane dominante. Conductorul echipei trebuie s se
asigure c existe anse egale de participare pentru toi membrii, ncurajnd participarea
persoanelor mai timide sau mai lente n decizii.
Stilul managerial. Stilurile participative de management permit n mai mare msur lupte
"feudale" pentru putere i statut care nu au, de cele mai multe ori, relevan pentru
sarcinile de lucru i, dac se manifest, scad productivitatea iar echipa rmne la nivelul
conflictului (Storming).
Mitul echipei de clone. Cteodat exist convingerea c toi membrii echipei trebuie s
aib aceleai competene i atitudini ca ale conductorului echipei sau ale managerului de
succes, ceea ce nu va duce niciodat la o munc de echip eficient.
ntrebri i teme de reflecie
Utilizai chestionarul Belbin pentru rolurile n echip pentru a v identifica rolul cel mai
frecvent asumat i potenialul individual de participare ntr-o echip.
Referine
Belbin, M. (2010). Management Teams - Why They Succeed or Fail, Butterworth Heinemann, 1981, 3rd ed.
Iosifescu, ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de
uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.
Iosifescu, ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de
161
162
Cuprins
Obiective
164
Rezumat
164
Introducere
164
11.1. Competenele sociale
166
11.2. Incompetena social profund sau accentuat
169
11.3. Barierele comunicrii
174
11.4. Comunicarea eficient ca mijloc consolidare a relaiilor i ncrederii
recomandri pentru facilitator
176
11.5. Tehnici pentru gndirea strategic n echip: dialogul
179
ntrebri i teme de reflecie
179
Referine
179
163
Obiective
1. Formabilii vor identifica competenele sociale necesare n cadrul grupurilor i
organizaiilor.
2. Formabilii vor identifica disfunciile privind competenele sociale i vor exemplifica situaii
de incompeten social.
3. Formabilii vor utiliza tehnicile de comunicare eficient n cadrul grupului.
4. Formabilii vor analiza barierele de comunicare din organizaiile proprii i vor furniza
soluii pentru depirea acestora.
Rezumat
Competenele sociale se refer la gama de priceperi i deprinderi care faciliteaz
interaciunea i comunicarea cu ceilali. Oamenii se confrunt cu o varietate de situaii n
care regulile sociale i relaiile dintre oameni sunt create, comunicate i schimbate utiliznd
modaliti de comunicare verbal sau nonverbal. A reflecta asupra acestor situaii sociale i
competene, a observa i exersa, a discuta cu ceilali despre aceste teme ajut la depirea
momentelor dificile i la reducerea stresului n organizaiile colare. Nevoile de comunicare
social sunt n primul rnd ale indivizilor, ca oameni i actori sociali. coala, ca matrice a
dezvoltrii profesionale care are ca scop educaia elevilor i care vizeaz att poziia n
cadrul colilor din localitate, ct i prestigiul n cadrul comunitii, nu poate dect s
beneficieze de relaiile sociale armonioase din interiorul ei i de capacitatea angajailor de a
relaiona corect, eficient i fr distorsiuni comportamentale n cadrul echipelor restrnse de
colegi din cadrul colectivelor de catedr i n cadrul mai larg organizaional. Cu toate c
mbrac forme diferite care constituie perturbaii ale comunicrii, barierele de comunicare
nu sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe aspecte: se
atac problema, nu persoana, se vorbete la concret, nu la general, se practic ascultarea
suportiv.
Introducere
Acest modul este destinat creterii competenelor sociale i de comunicare a formabililor
(directori i profesori) n vederea observrii i facilitrii comunicrii n grup, identificrii
problemelor i barierelor de comunicare, precum i de evideniere a legturii dintre
competenele sociale i competenele de comunicare. Competenele sociale se refer la gama
de priceperi i deprinderi care faciliteaz interaciunea i comunicarea cu ceilali. Oamenii se
confrunt cu o varietate de situaii n care regulile sociale i relaiile dintre ei sunt create,
comunicate i schimbate prin utilizarea unor modaliti de comunicare verbal sau nonverbal. A reflecta asupra acestor situaii sociale i competene, a observa i exersa, a discuta
cu ceilali despre aceste teme ajut la depirea momentelor dificile i la reducerea stresului n
organizaiile colare. Ne intereseaz n primul rnd ca directorul, n rol de facilitator al
dezvoltrii organizaionale sau alt persoan (consilier, facilitator, consultant etc.) s rspund
nevoilor emoionale i nevoilor de comunicare social; aceste nevoi trebuie satisfcute i n
cadrul grupurilor de lucru sau echipelor de proiect.
164
Nevoi emoionale
certitudinea locului de munc;
respectul de sine;
respectul i aprecierea celorlali, n special a oamenilor care conteaz pentru angajat,
pe care i respect i a cror opinie este important pentru el;
contiina poziiei profesionale;
contiina de sine i sigurana;
dorina de succes i mplinire.
Nevoi de comunicare social. Aceste nevoi de comunicare social sunt strns legate de
competenele sociale ale angajailor (social skills). Nevoile de comunicare social sunt n
primul rnd al indivizilor, ca oameni i actori sociali. coala, ca matrice a dezvoltrii
profesionale, care are drept scop educaia elevilor i care vizeaz att poziia n cadrul colilor
din localitate, ct i prestigiul n cadrul comunitii, nu poate dect s beneficieze de relaiile
sociale armonioase din interiorul ei i de capacitatea angajailor de a relaiona corect, eficient
i fr distorsiuni comportamentale n cadrul echipelor restrnse de colegi din cadrul
colectivelor de catedr i n cadrul mai larg organizaional. n literatura de specialitate,
nevoile de comunicare social sunt raportate n mod direct la competenele sociale, deoarece
nu poi realiza ceva frs poi s o faci. Stilul comunicrii nu este important n sine, ci este
important doar n raport cu efectele produse asupra celorlali membri. Utilizarea unui stil
asertiv i a unui ton ridicat nu produce ascultare i atenie, ci, dimpotriv, asistena se simte
agasat i nu este atent la cele spuse. Au de pierdut ambele pri deoarece receptarea
defectuoas a celor transmise nseamn pierderea informaiei. Dac acest stil se repet i n
alte ocazii, se creeaz un stereotip prin care vorbitorul nu mai este ascultat. Soluia problemei
este dat de contientizarea de ctre ambele pri a efectelor produse de acest stil defectuos.
165
Non-verbale
ascultare activ - toat gama de atitudini corporale i de interaciune verbal care arat
interlocutorului c este ascultat, urmrit cu atenie i c partenerul de discuie face
eforturi s neleag ce i se spune: ncuviinri, gesturi de aprobare, scurte intervenii
de sintez, cuvinte cheie scurte (da, aadar, spunei mai departe, interesant), interjecii
aprobatoare etc.;
atitudine ncreztoare, siguran: a fi demn, drept, respectuos i nu slugarnic;
atitudine relaxat: fr crispare, fr a prea adormit;
limbaj corporal sincronizat cu mesajul verbal;
atitudine deschis (fr brae ncruciate, mini crispate, picioare n X);
folosirea adecvat a atingerii interlocutorului doar n momentele potrivite, fr riscul
de interpretare greit;
zmbetul: potrivit, cu msur i cu semnificaia dorit;
reinerea numelor i folosirea lor n timpul conversaiei.
Complexe
capacitatea de a preveni i gestiona crizele i dezacordurile interpersonale (diplomaie,
tact);
capacitatea de a manifesta i de a trezi interesul oamenilor;
exprimarea empatiei, stare interioar care comport, totui, canale de exteriorizare prin
furnizarea de feedback corect, precis i adecvat pentru a arta c nelegemdac,
ntr-adevr nelegem;
exprimarea empatiei la nivel afectiv prin numirea afectelor de ctre vorbitor (team,
mnie,mndrie, impacien, frustrare, dragoste etc.) .
166
Manifestare
Posibil impact
organizaional i
economic
Modaliti de intervenie,
prevenire, soluionare
1. Agresivitate n
limbaj,
atitudine
agresiv,
comportament
agresiv.
2.
Comportament
antisocial.
3. Anxietate social.
3.1.
n
poziii
de
management, relaii cu
publicul sau beneficiarii,
de legtur i coordonare
ntre
departamente,
asemenea persoane nu fac
fa cu succes.
4. Cogniie social.
167
prezentri etc.
5.
Dezechilibru
introversieextroversie.
5.1.
Dinamic
personalitii
dezechilibrat,
dizarmonic.
6. Abuz verbal.
6.1.Vorbete
mult,
flecrete tot timpul.
6.1. Msuri
atenionare,
coaching.
disciplinare,
formare,
Tabelul 2: Sintez privind competenele sociale de nivel sczut i manifestrile cele mai vizibile ale
acesteia
Abiliti socio-afective
Abiliti de comunicare
Alte caracteristici
Recomandri
Persoanele cu aceste caracteristici prezente ntr-un grad observabil sunt contraindicate n
poziii de coordonare, integrare a informaiei, decizie, management, comunicare, relaii cu
publicul. De regul, persoanele de acest tip sunt lipsite de abiliti manageriale (este posibil
ca, la un moment dat, s fi fost promovat ntr-o funcie de conducere i apoi destituit din
pricina lipsei calitilor de lider). De regul, persoanele respective au dificulti n pstrarea
locului de munc, istoria lor personal cuprinde numeroase locuri de munc anterioare.
Chestionar de verificare
1
Competenele sociale
168
Simul umorului:
Incompetena social:
Putem
soluiona
cazurile
incompeten social prin:
Comportament antisocial:
Anxietatea social:
10
de
b) competenele metacognitive;
c) limbajul agresiv.
a) reflect competene legate de cultura, valorile i
temperamentul subiectului;
b) este strict necesar n locurile de munc unde se iau decizii n
condiii de incertitudine;
c) permite reinerea numelor i folosirea lor n timpul
conversaiei.
a) faciliteaz comportamentul responsabil;
b) poate nsemna agresivitate n limbaj i atitudine;
c) scade randamentul echipelor unde este ntlnit.
a) metodele de selecie a personalului;
b) procedurile de lucru i comunicare;
c) sanciuni, penaliti, msuri disciplinare.
a) sunt caracteristici ale managerilor puternici i autoritari;
b) duce la starea n care angajaii nu mai particip la decizie,
devin tcui i necooperani;
c) va scdea capacitatea de a lua decizii corecte la personalul de
conducere.
a) este o form de manifestare a incompetenei sociale;
b) poate produce daune morale i materiale;
c) se poate redresa prin desfurarea unor programe de educaie
preventiv.
a) se manifest prin lips de apeten pentru contactele sociale;
b) este nerecomandat la persoanele aflate n funcii de
conducere sau de reprezentare;
c) se poate remedia prin ncurajarea cooperrii dintre angajai.
a) sunt ori prea expansive i agasante, ori prea nchise,
taciturne;
b) pot strica negocieri, relaii;
c) sunt contraindicate la catedr.
Condiionarea i manipularea prin mass-media apare dac indivizii nu dau dovad de spirit
critic i de luciditate fa de informaiile propuse de mass-media.
Prejudecile sau ideile gata confecionate sunt raportate la tradiiile care i au rdcinile
ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat. Adoptarea unei atitudini non-conformiste fa
de norme i prejudeci duce, deseori, la o comunicare neeficient.
Diferenele culturale. O cultur diferit de cea n care a fost crescut persoana constituie o
viziune diferit asupra lumii, un sistem diferit de valori i ideologii, ceea ce face dificil
comunicarea.
b. Bariere cauzate de frica endemic. Se refer la teama pe care o ncearc anumii membri
ai societii, de regul, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibiliti personale.
nfruntarea poate provoca unor indivizi reacii de team, adesea imprevizibile. Acetia au
tendina de a considera interlocutorul un judector, un om cu atitudine critic ceea ce duce la
timiditate. Respectiva situaie determin persoanele s fie retrase, nchise i mereu gata s se
apere.
Agresivitatea face ca o comunicare s se transforme ntr-o stare conflictual.
Principiul competiiei poate fi o barier n comunicare dac vizeaz n special dominarea,
nvingerea i mai puin progresul ca atare. n cazul cnd competiia este corect, constructiv,
bazat pe valori autentice, ea este stimulativ, condiionnd afirmarea i valorificarea
interlocutorilor.
Rezistena la schimbare apare, deoarece orice modificare provoac team, anxietate,
implicnd necunoscutul i asumarea de riscuri.
Lipsa ncrederii n sine se manifest datorit falsei idei despre sine i despre interlocutor.
c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care pun accentul
pe propria persoan.
Comportamentul egocentric face ca individul s fie nereceptiv la ceea ce se petrece n jurul
lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil.
Necunoaterea propriei persoane favorizeaz o imagine deformat, chiar eronat despre sine,
fapt ce determin lipsa autocontrolului reaciilor i comportamentelor n procesul de
comunicare.
Sentimentul de incompeten sau ineficien nseamn tendina de a nega sistematic valoarea
propriilor capaciti n raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se
manifest prin jen, sfial, stngcie, autocritic exagerat, tcere nejustificat, dificultate n
exprimare.
Lipsa de obiectivitate i realism apare atunci cnd percepia realitii are loc prin prisma
sentimentelor personale i a experienei anterioare. Un astfel de blocaj genereaz o
comunicare deformat, falsificat sau deturnat n mod voit.
170
Subgrup 1
Subgrup 2
Impersonal
Popescu
..
Subgrup 1
Subgrup 2
Impersonal
171
172
9. Atenie, comunicarea este separat doar pentru scopul discursului managerial, n scop
didactic, ea conine, conform lui Alex Mucchielli, mai multe elemente: contextul,
semnificaiile, distribuia temporal, reeaua noional, reprezentrile.
10. Nu intoxicai partenerul de dialog cu dorinele dumneavoastr, ca el s acioneze, s
gndeasc sau s spun ceva anume.sugerai-i asta n mod inteligent, fcnd un pas
i lsndu-l s l fac el pe urmtorul. Adesea, vei fi surprins c el progreseaz n
direcia dorit de dvs. mai repede dect ai fi reuit dac ai fi fost pislog i asertiv.
11. Nu minii niciodat, mai ales femeile pot observa microgesturile i secvenele fugitive
de expresie a feei i intr n alert, blocnd procesul de receptare nefiltrat a
informaiilor transmise.
12. Nu este nevoie s minii, deoarece tot ce facei este spre binele interlocutorului, nu n
scop egoist. Dac avei scopuri egoiste, mai bine renunai la intenie, fiindc o dat i
o dat ele vor iei la iveal, crend frustrare, aversiune, chiar i dumnie. Nu vrei
asta.
13. Fii atent la inteniile de manipulare ale interlocutorului. S-ar putea s practice i el un
joc, de regul aa se ntmpl, i nu vrei s devenii din generator de intenii receptor;
un grad de sugestibilitate moderat trebuie s avei, altfel nu putei intra n rolul pe care
vi-l construii, care trebuie s fie destul de apropiat de ceea ce interlocutorul poate si imagineze, a mai ntlnit, se ateaptnu putei crea ateptri abrupte, care sperie
pasrea.
14. Pe msur ce interlocutorul i creeaz harta mental pe care vrei s i-o sugerai,
urmeaz s accentuai NUMAI detaliile care v intereseaz. Fr a mini, accentele i
prioritile se vor schimba treptat. Viteza aceste schimbri depinde de mai muli
factori, manipulatorii neexperimentai greesc fie prin lentoare, care plictisete i i
creeaz un sentiment de superioritate opac receptorului, fie prin vitez prea mare,
care irit i creeaz nencredere (sta e cam srit, gndete receptorul).
15. Elementele noi, cheie pentru dumneavoastr, vor fi transmise la pachet n cadrul
flash-urilor de canale multiple, vor interveni mereu pe alt canal dect cel principal, vor
avea la nceput caracter de sugestie vag, apoi, pe acelai canal, n timpul unei
comunicri pe canalul principal cu un caracter relativ neutru i relaxat, n care
receptorul este familiar i relativ neatent, i introducei elementele cheie cu intensitate
gradual, din ce n ce mai accentuat. Dac semnele pe care le d receptorul sunt de
opacitate sau de respingere, renunai rapid i ncercai altceva. Un plan B trebuie s
existe mereu, i, de regul, este o baie afectiv care produce plcere o glum, o
tire hazlie, o reacie care strnete rsul, emoia esteticPentru ca aceste elemente
s nu fie disonante, ncercai s binedispunei interlocutorul, apelnd, totui, cu
parcimonie la aceste deschideri i numai n momente de schimbare i de reflecie
asupra metodelor. Acestea vor masca discontinuitile i v vor lsa minile libere
pentru altceva.
EXERCIIU bariere de comunicare (25 minute)
n procesul de comunicare, barier reprezint orice lucru care reduce fidelitatea sau eficiena
transferului de mesaj. n funcie de caracteristicile pe care le au, barierele pot fi clasificate n:
bariere de limbaj, bariere de mediu, bariere datorate poziiei emitorului i receptorului,
bariere de concepie.
1. Discutai n grupe de cte patru formabili frecvena cu care ntlnii barierele de limbaj
din tabelul urmtor.
175
Frecven
Importan
Rezultatul
nmulirii
punctajelor
Bariere de limbaj
aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite
persoane;
cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca
pregtire i experien;
starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce
acesta aude;
ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea;
dificulti de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu
climat de munc necorespunztor (de ex., poluare fonic
ridicat);
folosirea unui suport informaional necorespunztor;
climatul locului de munc poate determina angajaii s-i
ascund gndurile adevrate pentru c le este fric s
spun ceea ce gndesc.
Poziia emitorului i receptorului n comunicare
imaginea pe care o are emitorul sau receptorul despre
sine i despre interlocutor;
caracterizarea diferit de ctre emitor i receptor a
situaiei n care are loc comunicarea;
sentimentele i inteniile cu care interlocutorii particip
la comunicare.
Bariere de concepie
existena presupunerilor;
exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;
lipsa de atenie n receptarea mesajului;
concluzii grbite asupra mesajului;
lipsa de interes a receptorului fa de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.
176
Aspect
constructiv
Suspendare a
judecii,
Conversatia
Punct de
plecare
Ascultare
dezidentificare
Punct de alegere
(Deliberare)
Dialog reflexiv
Explorarea regulilor de
interaciune, investigarea
cauzelor i a asumpiilor
Conversatie
profesional
Investigare bazat pe date
Raionamente explicite
Dialog generativ
Investigarea posibilitilor
Ascultarea opiunilor ntre
poziii polare (opuse dup
acelai criteriu)
Dialectic
Tensiune i sintez ntre
contrarii
CONFRUNTARE
DISCUIE
CONTROLAT
DEZBATERE
REZOLVAT PRIN DOBORREA
ADVERSARULUI
177
Suspendare
Discipol (nvcelul)
Asigur sprijin, completare
(Neutrul)
Asigur perspectiv,
detaare, neutralitateReaciune(Opoziie)
178
6.
7.
8.
9.
10.
a), b), c)
b), c)
a), b), c)
a), b), c)
a), b), c)
6.
7.
8.
9.
b)
a), b), c)
a), b), c)
a), c)
Referine
Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Bucureti: Polirom.
Limbos, E. (2011). Les barrages personnels dans les rapports humains , comment les comprendre et les
surmonter, ESF, Paris.
Schein, E.H. (1988). Process Consultation, vol I, Ed. Addison-Wesley.
179
Cuprins
Obiective
Rezumat
12.1. Conflictul i rolul lui n dinamica organizaional
12.2. Rezolvarea conflictelor
12.3. Competiie, cooperare, conflict
12.4. Negocierea. Principii i metodologie
ntrebri i teme de reflecie
Referine
181
181
181
182
186
187
191
192
Obiective
1
Modul elaborat de P. Blendea (vezi . Iosifescu, ed. coord., 2001) i revizuit de . Iosifescu.
180
Rezumat
n sistemele democratice guvernarea la nivel social i organizaional este rezultanta concilierii
unor poziii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat c n
organizaii - i n societate - nu domnete raionalitatea unic i omniprezent, ci conflictul e
inevitabil, iar negocierea e o activitate managerial esenial. n educaie, aceste constatri au
dus n sistemele de nvmnt avansate la urmtoarele tendine: considerarea diferenelor
individuale i culturale ca fireti i necesare evoluiei oricrei societi, cu urmarea fireasc a
opiunilor strategice pentru interculturalitate i pentru individualizarea educaiei;
descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ, financiar i curricular
pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri de interes care pot fi foarte mari,
depinznd de funciile, de rolurile lor sociale i de contextul sau situaiile concrete n care se
manifest. Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste care recunosc
diversitatea intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale, considernd conflictul nu
numai firesc, ci chiar dezirabil, ntre anumite limite, pentru buna funcionare a organizaiei.
Modalitile tip de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasic dezvoltat n anii '30
de M. Parker-Follet (2003) propune patru ci fundamentale de rezolvare:
stpnirea - soluionarea conflictului lui n favoarea unei pri care este complet
satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut;
compromisul - satisfacerea parial a ambelor pri;
integrarea - satisfacerea complet a ambelor pri (evident, soluia ideal);
separarea prilor aflate n conflict.
Destul de repede a devenit evident faptul c opiunea pentru un mod sau altul de rezolvare
depindea mai mult de puterea real a prilor dect de principiile puse n joc. De aceea, au fost
elaborate i alte metode de soluionare a conflictelor, cu eficacitate sporit, cum ar fi:
apelul la scopuri / ameninri supraordonate (Sherif, M., Sherif, C., 1965): identificarea
unor obiective sau ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv
evitate, dect prin cooperarea prilor;
apelul la 'cea de-a treia parte' (concilierea), sub mai multe forme:
inchizitorial: cea de-a treia parte interogheaz prile, dup care d un verdict final,
obligatoriu;
arbitrajul: cea de-a treia parte se informeaz asupra situaiei conflictuale, audiaz prile
i ia o decizie final obligatorie pentru prile care au acceptat arbitrajul;
medierea: cea de-a treia parte are un rol consultativ i menirea de a furniza recomandri
care nu sunt dect orientative pentru prile n conflict.
n coal exist o anumit tipologie a strilor conflictuale determinat, preponderent, de "actorii"
implicai.
tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim
emoiile i sunt lipsii de autocontrol.
Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s
rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de
soluionare a acestora, urmnd adesea modelele furnizate de familie, mass media,
filmele de consum etc.
Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Ca profesor putei augmenta sau
diminua cei 5 factori enumerai mai sus. De asemenea, putei provoca apariia sau
escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi, conducerea
clasei prin reguli inflexibile, bazarea n permanen pe utilizarea autoritii, instaurarea
unei atmosfere de team i lips de nelegere.
ntre agresiune i inaciune exist o gam foarte larg de rspunsuri. A ctiga sau a pierde, ca
individ, nu sunt singurele ieiri posibile dintr-un conflict. Cea mai bun soluie este cea n
care ambele pri ctig.
Utilizarea repetat i consecvent tehnicilor de rezolvare a conflictelor de ctre profesori va
face ca elevii nii s fie capabili, dup un timp, s-i rezolve singuri conflictele i nu s le
aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei
din clas i contribuie la crearea unei comuniti educaionale n care elevii se sprijin unii pe
alii. Caracteristicile acestui tip de comunitate educaional sunt:
Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i
mprteasc preocuprile.
Comunicare. Elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de
spus, s-i asculte atent pe ceilali.
Toleran. Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele ntre oameni, s
neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz.
Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s-i exprime sentimentele, n special
suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive. Totodat, ei
nva autocontrolul.
Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a rspunde n mod creativ ntr-o
situaie conflictual.
b. Conflictele ntre profesor i elevi
Dac dorete s evite apariia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie s-i utilizeze
puterea n mod discreionar, cu scopul de a evidenia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea
profesorului se va manifesta constructiv prin crearea unui mediu propice nvrii, prin
meninerea ordinii i prin "scoaterea" a ceea ce este mai bun din elevi. n schimb,
autoritarismul, adic exercitarea autoritii formale n mod permanent, sistematic i indiferent
de condiii solicit, implicit, supunere oarb i conformism din partea elevilor. Dei pare
eficient, autoritarismul rezolv problemele doar pe termen scurt i doar superficial, ntruct
conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor menine. De aceea, va fi conceput i realizat
exercitarea autoritii fr a cdea n autoritarism. Pentru aceasta:
Stabilii reguli cu ajutorul clasei.
Prezentai lista de reguli clasei i explicai raiunea fiecrei reguli.
Decidei mpreun consecinele pentru nclcarea regulilor.
Afiai regulile i sanciunile i verificai dac toat lumea le-a nvat pe dinafar.
184
186
n acest context, subliniem faptul c stpnirea de ctre oameni, "de la natur" a "tiinei
cooperrii" este o presupoziie nentemeiat. De regul, oamenii trebuie s nvee cum s
realizeze mpreun, prin colaborare, o anumit sarcin de lucru, acest lucru fiind esenial, de
pild, n construirea unor echipe de nalt performan. Exist anumite modaliti de cretere a
cooperrii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii ntre elevi, menionm:
Programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva
mai bine de la egalii lor dect de la aduli.
Realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas.
Utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun.
Utilizarea metodelor de nvare prin cooperare.
Dac elevii muncesc mpreun, sub ndrumarea profesorului, n cadrul unui proiect
educaional pe care i l-au asumat, acesta nu trebuie s intervin prea mult, ci va evalua n
permanen:
ce s-a nvat din acea activitate;
cum au fost distribuite sarcinile;
cum au mprtit elevii ntre ei diferite idei;
ce probleme s-au ivit;
cum au fost ele rezolvate.
Opiunile de ordin principial care ni se par utile n cazul unui management optim al situaiilor
conflictuale sunt urmtoarele:
Abordarea conflictelor din perspectiv "pozitiv".
Autenticitatea i sinceritatea, evitarea atacurilor la persoan i luarea n considerare a
reaciilor indivizilor aflai n conflict, dublat, ns, de fermitate, nefiind recomandat
schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul.
Conducerea de tip participativ (nici autocratic, dar nici de tip laissez faire).
Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate.
Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot).
Evitarea situaiilor de tip "ctig / pierdere" (una din pri s aib numai de ctigat, iar
cealalt numai de pierdut) i gsirea unei soluii de tip "ctig / ctig".
Utilizarea complex a negocierii n managementului situaiilor conflictuale.
12.4. Negocierea
Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar i
onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare. Negocierea a
devenit o condiie sine qua non pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei
organizaii. n noile condiii, un director de coal este dator s negocieze cu elevii (de exemplu,
pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu prinii, administraia local i agenii
economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii i cu
inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunztor calificat).
La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca fiind procesul de cutare a unui
acord ntre dou sau mai multe pri care au scopuri, nevoi i puncte de vedere diferite
(http://www.businessdictionary.com/definition/negotiation.html). Dup cum se poate
observa, persoanele sau grupurile care negociaz sunt considerate parteneri, nu inamici.
Totodat, scopul pe care l urmrim nu va fi neaprat satisfacerea deplin a propriilor
interese, deoarece, pe de o parte, pierdem ncrederea partenerului, cu efecte ce pot fi lesne
187
189
ncheierea negocierii
nchiderea negocierii este ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obine
prin concesiile condiionate, rezumarea acordului i stabilirea poziiei finale care poate fi
ncheierea sau nu a "trguielii". Amintim faptul c, odat obinut un acord i luate nite decizii
comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr distorsiuni sau interpretri suplimentare. De
aceea, este imperios necesar ca paii necesari aplicrii deciziilor comune s fie foarte clar i
concret stabilii.
n ncheiere, dorim s subliniem caracterul pozitiv i dezirabil al unui anumit grad conflictual i,
n consecin, importana negocierii n activitatea organizaiilor colare. Cele prezentate mai sus
nu epuizeaz subiectul i nu se vor a fi "norme" n domeniu, ci doar cteva puncte de vedere cu
caracter orientativ. Totodat, abilitatea n negociere i n rezolvarea conflictelor nu se poate
obine doar prin simpla lectur a unor texte, orict de valoroase ar fi ele. Numai pe baza
activitii concrete se pot dobndi competene de negociator.
ntrebri i teme de reflecie
1. Cum poate fi transformat o situaie de conflict ntr-una de cooperare?
2. Pe baza unei experiene trite recent, cu privire la conflictele organizaionale, descriei cum
a decurs conflictul i ce greeli s-au fcut n negocierea acestuia.
191
Referine
Boulding, K. E. (1962). Conflict and Defence: A General Theory, Harper & Bros.
Follett, M. P. (2003). Dynamic Administration: The Collected Papers of Mary Parker Follett. 1945, reissued.
Hall,V.,
Oldroyd,
D.
(1990).
Management
Centre for Educational Management and Policy, Bristol.
Self-Development
Secondary,
National
192
Cuprins
Obiective
Rezumat
13.1. Conceptul de dezvoltare a resurselor umane (HRD)
13.2. Formarea personalului
13.3. Factori declanatori ai nvrii organizaionale
ntrebri i teme de reflecie
Referine
194
194
194
195
196
199
199
193
Obiective
1. Formabilii vor cunoate conceptul de dezvoltare a resurselor umane i l vor folosi n mod
adecvat.
2. Formabilii vor identifica factorii declanatori ai nvrii organizaionale n coala proprie
i vor pune n eviden factorii de risc care fac ca nvarea organizaional s fie
problematic.
3. Formabilii vor fi capabili s elaboreze un plan de facilitare a nvrii organizaionale n
colile n care funcioneaz.
Rezumat
Domeniul de activitate privind dezvoltarea resurselor umane cuprinde cteva funcii din
organizaie, ncepnd cu recrutarea i formarea personalului, evalurile i remuneraia, i
extinzndu-se asupra aspectelor motivaionale ale personalului. Sunt cuprinse i aspectele
privind sentimentul de bun stare i de mputernicire n rolurile i atribuiile asumate, de
mplinire profesional i de realizare a potenialului deplin de care angajaii sunt capabili.
Angajaii nu sunt tratai doar ca resurse umane i ca ageni care creeaz i adaug valoare
colii i procesului de nvmnt.
aciuni iniiate de directorul de coal sunt vulnerabile nu sunt puse niciodat n practic n
mod corespunztor, elementele de inovaie i de creativitate nu devin practici curente i de
multe ori se pierd chiar cel care le-a implementat nu mai poate s le reproduc n
mprejurri similare, n absena contientizrii i a fixrii prin instrumente sau tehnici
formulate explicit.
Odat ce aceste tehnici, metode i competene focalizate devin explicite, se poate furniza n
continuare formare, consiliere i coaching specific, exist posibilitatea de replicare n aceeai
organizaie sau n alte organizaii. Competenele implicite, dac nu sunt cristalizate,
reprezint o pierdere de resurse strategice pentru organizaie.
Legtura
dintre
activitatea
curent
i
performanele ridicate ale organizaiei: formarea,
consilierea, formele de mentorat i coaching intern
produc dovezi concludente de contribuie la
mbuntirea activitii, iar costurile interne (timp,
efort, costuri de oportunitate din parte personalului
implicat n astfel de activiti, costurile achitate
unor teri pentru a realiza aceste activiti), iar
aceste costuri sunt vzute ca eficiente, merit
banii i efortul" investite.
Perspectiva managerului/directorului: acesta a
avut experiene relevante i pozitive n domeniul
formrii i dezvoltrii organizaionale, cunoate
valoarea metodelor respective i este capabil s le
aplice organizaiei.
Factori de risc
Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legturi clare
ntre formare, consiliere, coaching sau alte forme
de intervenie i realizrile organizaiei.
Managerii/directorii nu sunt capabili, datorit
cadrului legal, s angajeze personal cu
competene dovedite n domeniu, sau, dac sunt
n situaia (destul de rar ntlnit) de a o face, de
multe ori evit acest lucru (teama de competiie
intern, incapacitatea de a folosi aceste
competene, dorina de a pstra controlul asupra
unui colectiv marcat de mediocritate.
Exist o ruptur ntre angajaii care lucreaz n
proiecte inovative, sunt dornici de a nva i
obin rezultate importante i cei care se mrginesc
s fac aceleai lucruri, n acelai mod. Poate
exista situaia n care mijloacele de a face
demarcaia ntre cele dou categorii s fie slabe,
insuficiente, sau directorul ori consiliul de
administraie s nu doreasc acest lucru. Lipsa
promovrii i aprecierii personalului care adaug
valoare organizaiei poate duce la mai multe
riscuri: aplatizarea dorinei de a continua,
friciuni interne, plecarea unei pri a angajailor
care au promovat i susinut trendul inovativ.
Formarea este privit ca fiind lipsit de
importan i se consider c nu aduce beneficii.
196
managerilor/directorilor
furnizeaz
mai
197
direcia
198
199
Cuprins
Obiective
Rezumat
14.1. Teorii privind motivaia uman
ntrebri i teme de reflecie
Referine
201
201
201
206
206
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea
200
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s argumenteze de ce n
condiii oarecum similare, n unele coli oamenii muncesc bine, iar n altele muncesc
nesatisfctor.
Formabilii vor fi capabili s analizeze comparativ teoriile lui Abraham Maslow,
Douglas Murray McGregor i Frederick Herzberg.
Formabilii vor fi capabili s argumenteze n mod critic aciunea factorilor
motivaionali n coala lor folosind modelele nvate.
Rezumat
Cele mai importante teorii care arat pe ce se bazeaz motivaia uman sunt cele elaborate de
Abraham Maslow, Douglas Murray McGregor i Frederick Herzberg. Abraham Maslow a
elaborat o teorie despre motivaie i trebuinele umane n care susine c fiinele umane sunt
motivate prin nevoile nesatisfcute. Douglas Murray McGregor a indicat dou modaliti de a
motiva angajaii: pe calea autoritii, direciei i controlului sau prin integrare i autocontrol.
Frederick Irving Herzberg a susinut c oamenii sunt influenai de dou seturi de factori:
motivatori i igienici sau de ntreinere.
201
Aceste constatri l-au dus la elaborarea i experimentarea unui sistem ierarhizat al trebuinelor
umane pe cinci nivele:
nivelul I, nevoile de baz sau fiziologice: aer, hran, ap, sex, somn, homeostazie,
excreie;
nivelul al II-lea, nevoi legate de siguran: fizic, loc de munc, resurse, moralitate,
sntate, proprietate;
nivelul al III-lea, nevoia de dragoste/apartenen: prietenie, familie, dragoste;
nivelul al IV-lea, nevoia de stim: stim fa de sine, ncredere, realizare, a-i respecta pe
ceilali, respect din partea celorlali;
nivelul al V-lea, nevoia de actualizare a sinelui: moralitate, spontaneitate, creativitate,
rezolvarea problemelor, absena prejudecilor, acceptarea faptelor.
Aceast ierarhie a fost imaginat de ctre Maslow sub forma unei piramide care are la vrf
nevoia de actualizare a sinelui, n timp ce la baz se afl nevoile fiziologice. Totui, au existat
unele situaii care au artat c, cel puin pentru un timp, nevoile de nivel inferior pot fi
"sublimate", manifestndu-se, din plin, cele de nivel superior. Este cazul unor creatori de
literatur, art i tiin care n ciuda condiiilor materiale precare, a bolii i a durerii, a
nesiguranei i a ostracizrii au realizat opere nemuritoare.
Utilitatea acestei teorii pentru educaie i, n special, pentru conducerea unitilor colare din
Romnia e dincolo de orice dubiu. Astfel, mediul i desfurarea proceselor educaionale ar
trebui s rspund nevoilor reale ale elevilor, pornind chiar de la cele fiziologice (exist familii
care nu reuesc s le asigure a copiilor hrnirea corespunztoare i aici ar putea interveni coala
mpreun cu Primria), trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice a educabililor, pn la
facilitarea integrrii lor n grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independen, i, mai
ales, posibiliti de autorealizare. Dac ne referim la corpul profesoral, un bun manager trebuie s
tie ce nivel de trebuine este activ la un moment dat pentru fiecare coleg. Altfel, poate ajunge, de
exemplu, s ofere posibiliti de auto-dezvoltare unui profesor/profesoare cu probleme familiale
(de exemplu, situaii de divor care-i induc o stare de nesiguran psihic i/sau fizic), ca apoi s
se mire de lipsa de iniiativ sau de eficien a persoanei respective. Sau, alt exemplu, s-l pun
pe noul coleg (angajat) n situaii de afirmare a calitilor personale i a creativitii, n timp ce
acesta ntmpin probleme de integrare, avnd nesatisfcut nevoia de apartenen.
202
V sugerm s v delectai cu imaginea de mai jos care ni s-a prut cea mai sugestiv prezentare
a piramidei lui Maslow.
http://www.redwoods.edu/Departments/Distance/Tutorials/MaslowsHierarchy/maslows_print.html
Douglas Murray McGregor a publicat n 1960 lucrarea Latura uman a ntreprinderii (The
Human Side of Enterprise) n care a indicat dou modaliti de a motiva angajaii: pe calea
autoritii, direciei i controlului sau prin integrare i autocontrol, pe care le-a numit teoria X i
teoria Y . Teoria Y este aplicarea practic n managementul tiinific a rezultatelor colii
umaniste de psihologie iniiate de Maslow. McGregor a identificat n lucrarea citat dou seturi
de presupoziii despre oameni i munca lor:
Tabelul 1: Teoria XY
Teoria X
Omului i displace munca i, dac poate, o
evit.
Omul trebuie forat sau mituit pentru a
depune efortul necesar.
Omul prefer s fie direcionat n loc s
accepte rspunderile pe care, de altfel, le
evit.
Omul este motivat, n special, de bani i de
nelinitea fa de sigurana sa.
Cei mai muli oameni au o creativitate
limitat, n afara cazurilor n care vor s evite
regulile impuse de efii lor.
Teoria Y
Munca este o activitate natural, fireasc i
necesar pentru dezvoltarea spiritual a
omului.
Omul dorete o munc interesant i, dac
are condiii prielnice, muncete cu plcere.
Omul se orienteaz spre anumite sarcini i,
n context corespunztor, accept i chiar
dorete anumite rspunderi.
n condiii adecvate, omul este motivat de
dorina de a-i realiza propriul potenial, iar
disciplina autoimpus este adeseori mai
sever i mai eficace.
Creativitatea i ingeniozitatea sunt destul de
rspndite i prea puin folosite.
Orict de tiinific e organizat munca, orict de bune sunt condiiile de munc i orict de
stimulativ e sistemul de recompense, performanele nu se ridic automat la nivelul ateptat.
Cauzele acestei situaii in n primul rnd de relaiile umane din cadrul organizaiei respective,
203
care sunt cel puin la fel de importante ca i planificarea, organizarea, conducerea operaional i
controlul, clasicele "funcii cheie" ale managementului tiinific. McGregor a subliniat c
organizaia are i "o latur uman", de aceea motivaia angajailor, relaiile din interiorul i
dintre grupurile formale i informale, negocierea i rezolvarea conflictelor au devenit subiecte
predilecte de studiu i domenii prioritare ale aciunii manageriale. Cu toate c "teoria Y" care
valorizeaz oamenii i munca lor este n majoritatea contextelor superioar teoriei X totui,
"teoria Y" nu este automat cea mai potrivit n orice situaie.
Douglas Murray McGregor (1906-1964) a fost profesor de
Management la MIT Sloan School of Management, SUA. Cartea
lui Latura uman a ntreprinderii (The Human Side of Entreprise,
1960) a avut o influen foarte mare asupra educaiei i practicii
manageriale. n aceast lucrare el susine c oamenii pot fi
motivai s lucreze n dou moduri: pe calea autoritii, prin
direcionare i control sau prin integrare i autocontrol; el a
denumit cele dou ci teoria X i teoria Y i acestea acoper cele
dou seturi de credine pe care managerul le poate avea despre
originile comportamentului uman. Teoria Y este aplicarea
practic n managementul tiinific a rezultatelor direciei
umaniste din psihologie iniiat de Abraham Maslow.
Aplicarea teoriei X va avea drept rezultat un stil de management autoritar, n timp ce teoria Y
duce la stil de management participativ. Caracteristicile managerului care acioneaz pe baza
teoriei X:
focalizat exclusiv pe rezultate i termene
intolerant
stabilete termene i d ultimatumuri
distant i detaat
lene i arogant
elitist
impulsiv
ip la oameni
emite instruciuni i direcii de aciune
profereaz ameninri pentru a face oamenii s respecte instruciunile
solicit, nu ntreab
nu particip
nu dezvolt echipa
nu l intereseaz binele i moralul personalului
mndru, uneori pn la autodistrugere
comunic ntr-un singur sens
slab asculttor
se simte nesigur i e posibil s fie nevrotic
rzbuntor i acuzator
nu mulumete i nu laud
taie recompensele bneti
nu ncurajeaz i nu accept sugestiile
nu suport critica i le rspunde cu aceeai moned subalternilor sau celor aflai pe
aceeai treapt cu el pe scara ierarhic
slab la delegare, dar crede c se descurc foarte bine
204
Factori de igien
Salariul i beneficiile
Politica i administrarea firmei
Relaiile cu colegii de munc
Supervizarea
Dac un director de coal dorete ca elevii sau profesorii s depun un efort constant i s obin
performane deosebite, va trebui s nlture factorii care produc insatisfacie, prin crearea unui
mediu educaional propice care s includ i relaii corespunztoare cu colegii, profesorii i
celelalte persoane implicate. Numai dup aceea directorul poate determina o cretere a efortului
depus i a performanelor, intervenind cu factori motivatori. Activitatea de nvare este prin ea
205
nsi motivant, dac rspunde capacitilor, nevoilor, intereselor i experienei elevului. Se tie
c elevii obin rezultate mai bune la disciplinele care i intereseaz i pentru care dispun i de
abilitile necesare. Acest lucru este valabil i pentru profesori, dac lum ca premis faptul c au
ajuns la catedr pentru c au dorit i le-a plcut aceast meserie, se poate presupune c munca n
sine le place i i intereseaz. De aceea, directorul va propune sarcini provocatoare (n sensul bun
al cuvntului) care s le permit colegilor s arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus i mai
ales a rezultatelor obinute, va iniia recunoaterea acestora.
ntrebri i teme de reflecie
Desenai pe o foaie de hrtie harta factorilor care produc insatisfacie n coala dvs. apoi gsii
cteva modaliti prin care ar putea fi eliminai.
Referine
Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work, John Wiley, New York.
Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de
uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.
Iosifescu ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de
nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.
Maslow, A. (1943). "A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 370396.
McGregor, D. M. (1960). The Human Side of Enterprise, New York: McGraw-Hill.
206
Cuprins
Obiective
Rezumat
15.1. Trsturile definitorii ale culturii organizaionale
15.2. Construcia cultural
15.3 .Managementul schimbrii culturii organizaionale
ntrebri i teme de reflecie
Referine
208
208
208
199
214
216
222
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.
207
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s identifice elementele
definitorii ale culturii organizaionale.
Formabilii vor fi capabili s caracterizeze cultura organizaional din coala din care
provin.
Formabilii vor fi capabili s dea exemple concrete de manifestri din cadrul ciclului
schimbrii.
Formabilii vor fi capabili s elaboreze un plan se de schimbare managerial pentru o
problem concret identificat n propria coal, innd cont de comportamentul
eficace al managerului n cadrul procesului de schimbare definit de C. Argyris.
Rezumat
Cultura organizaional este "mediul intern" care caracterizeaz fiecare organizaie, n care
sunt "imersai/te" indivizii i grupurile care fac parte din ea i care determin comportamentul
n organizaie i, n ultim instan, eficiena organizaiei respective. Cultura este rodul
"istoriei" proprii, avnd, ns, multe componente construite de-a lungul timpului prin
determinri i condiionri externe. Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg: ea
are o parte vizibil ale crei componente sunt secundare, derivate, i o parte ascuns care
cuprinde elementele primare. Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde: simboluri i
sloganuri, ritualuri i ceremonii, "mituri" i "eroi", modele comportamentale, vestimentare,
atitudini fizice, precum i jargonul utilizat de membrii organizaiei respective. Partea invizibil
cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor, din care deriva cele "manifeste".
208
sau profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic)
de valoare sau de "imagine";
aa cum se pot constata diferene mai mari ntre elevii care fac parte din aceeai clas,
dect ntre clasele dintr-o anumit scoal, deosebirile ntre culturile colilor concrete,
chiar nvecinate, pot fi mai mari chiar dect cele, s spunem, dintre "provinciile istorice
romneti".
De aceea, caracterizrile generale au o valoare limitat, orientativ i relev puncte de reper,
dominante sau tendine, neavnd valabilitate n fiecare din organizaiile colare concrete. Totui,
considerm cunoaterea la acest nivel ca absolut necesar oricrui profesor i, mai ales, oricrui
director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturale eseniale n vederea
gsirii cilor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat i de pstrare a ceea ce e de
pstrat.
Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg: ea are o parte vizibil ale crei
componente sunt secundare, derivate, i o parte ascuns care cuprinde elementele primare. Este
de remarcat faptul c descrierea i analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe
baza elementelor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice
i ideologice, este reconstituit partea invizibil.
Ritualurile de trecere marcheaz asumarea unor noi roluri sociale. Din aceast categorie,
am selectat exemplul primirii noilor venii n coal. Se poate constata c acolo unde noii
venii sunt primii printr-o ceremonie oarecare (se organizeaz o mas n cinstea noului
coleg, i se cere acestuia s "dea de but", este prezentat i dat n grija colegilor cu
experien mai mare etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea i atitudinile empatice
constituie valori reale. n schimb, n colile unde noul venit este tratat cu indiferen i
este lsat s se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispreul fa de oameni,
dezbinarea i ranchiuna.
Ritualurile i ceremoniile de ntrire constituie o alt categorie important. De exemplu,
acordarea public a premiilor i a gratificaiilor ntrete statutul persoanei respective n
organizaie i, totodat, valorile pe care aceasta le ncarneaz; conducerile colilor care
acord salariul de merit n funcie de vechime sau de numrul de corigeni, promoveaz
un cu totul alt set de valori dect conducerile care l acord avnd drept criterii caracterul
original i creativ al demersului educaional i calitatea relaiilor umane.
Ritualurile i ceremoniile de integrare au ca scop creterea coeziunii n interiorul
organizaiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerat, n mod
contient sau nu, ca valoare fundamental. Ca exemple, putem meniona "mesele" i
"agapele" cu diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crciun, Pati etc.), excursiile
sau petrecerea n comun a Revelionului.
Ritualurile i ceremoniile de rennoire (de exemplu: participarea, n comun, la diferite
activiti de formare continu) sunt extrem de rare la noi din cauza lipsei de fonduri i a
caracterului birocratic al formrii continue care e organizat pe discipline i nu este
centrat pe unitatea colar concret. Sugerm acordarea unei atenii sporite acestor
componente culturale, deoarece ele caracterizeaz organizaiile de succes i sunt
importante pentru cldirea identitii unei instituii, a sentimentului de apartenen la
"ceva" comun.
"Miturile" (povestirile) i "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe informaii
relative la cultura unei organizaii. Este foarte interesant de vzut ce ntmplri sunt relatate, de
pild, noilor venii, cine sunt personajele lor principale i cum sunt ele relatate (apreciativ sau
denigrator), pentru a determina valorile, reprezentrile i celelalte elemente de profunzime ale
culturii unei scoli. Putem descoperi, astfel, dac predomin interdiciile sau permisivitatea,
conformismul fa de normele externe sau auto-normarea, spiritul inovator sau conservatorismul,
respectul sau dispreul fa de elevi, dac sunt urmrite performane nalte sau se merge pe linia
"minimei rezistene" etc.
Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile fizice) pot releva, de asemenea,
componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul n care este salutat directorul cnd
intr n cancelarie (cu un zmbet i un salut colegial sau cu ridicarea n picioare, nclinarea
corpului i un salut formal de tipul "S trii!") indic stilul managerial dominant - autoritar sau
participativ - i, n consecin, modul n care conducerea i colectivul se percep reciproc. Un alt
exemplu tipic este modul plin de solicitudine sau, dimpotriv, "tios" n care sunt abordate
cererile educabililor sau ale prinilor acestora; acesta indic, printre altele, centrarea pe "client"
sau pe "prestator". Modul n care se mbrac profesorii dintr-o coal sau atitudinea dominant
fa de uniforma colar relev conservatorismul i conformismul sau, dimpotriv, deschiderea la
nou, valorizarea diferenelor i a faptului de "a fi la zi". Totui, importana acestui aspect nu
trebuie exagerat n coala romneasc, unde condiia material precar a profesorului l
mpiedic, adesea, s se mbrace cum ar dori i l determin s aleag acele haine care in mai
mult la "tvleal".
212
"Jargonul", adic limbajul specific unei anumite organizaii, comuniti sau grup profesional,
este un alt element care se cere analizat. n primul rnd, el ne poate oferi o imagine asupra
nivelului de profesionalizare a personalului, dar i asupra altor componente ale culturii
corporative. De exemplu, vorbirea plin de regionalisme poate exprima dorina de evadare din
mediul colar i nu doar adeziunea la valorile comunitii respective; utilizarea pedant a limbii
literare poate sugera preocuparea special pentru limba materna, dar i conservatorismul;
limbajul de specialitate poate fi utilizat funcional sau numai ca "limbaj de lemn" etc. Toate
aceste elemente, privite n conexiunea lor, nu izolate, ne pot furniza acele "ancore" absolut
necesare ptrunderii n profunzimea culturii organizaionale, spre acele componente care i
determin, de fapt, specificul.
Partea invizibil cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor colare, din care
deriva cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul c determinarea lor este o problema
de interpretare i de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori, ns, aa cum se
ntmpl, de regul, n tiin, o colecie de "fapte de observaie" poate fi interpretat prin mai
multe teorii alternative, iar adecvarea i utilitatea explicaiilor oferite in i de "flerul", experiena
i presupoziiile (implicite i explicite) ale celui care face astfel de analize. Mai mult dect att,
de foarte multe ori, aceste componente au o origine contextual i, n plus, diferitele modele de
raionalitate ale diferiilor actori sociali determin un caracter eterogen i chiar contradictoriu al
componentelor avute n vedere. Toate acestea relativizeaz orice ntreprindere de acest tip, fr
a-i diminua, ns, utilitatea.
Normele, valorile, reprezentrile, credinele conductoare, nelesurile mprtite de membrii
unei organizaii reprezint acele elementele fundamentale care formeaz "structura de
profunzime" a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia
respectiv.
Normele reprezint modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organizaie definete
ceea ce este "drept" / "corect" i "nedrept" / "greit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal,
ncepnd cu sistemul legislativ i pn la regulamentele interne sau informal - coduri
morale, profesionale nescrise etc. Normele stabilesc "cum trebuie s te pori", neexistnd
alternative admise la comportamentul prescris.
Valorile definesc ceea ce este "bun" i "ru" pentru membrii organizaiei, fiind strns
legate de idealurile grupului respectiv. Prin urmare, ele stabilesc "Cum ar fi de dorit s ne
purtm, spre ce aspirm prin conduita noastr". n consecin, valorile sunt puse n joc
pentru a alege ntre mai multe alternative posibile de aciune.
Credinele conductoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n "dirijarea"
comportamentului individual, dup cum se spune, Credina poate muta munii, poate
crea eroi sau martiri.
Reprezentrile se refer la modul n care membrii organizaiei i imagineaz i figureaz
concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. n acest sens, putem da ca exemplu
modul n care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morg", serios sau,
dimpotriv, cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, asculttor, "la locul lui", sau,
dimpotriv, creativ, cu iniiativ, curios), ncepnd cu mbrcmintea considerat ca
exemplar i terminnd cu modul n care prezideaz edinele sau, respectiv, modul cum
se joac n pauze.
nelesurile reprezint sensurile, semnificaiile i accepiunile dominante n "decodarea"
conceptelor fundamentale. Diferenele ntre nelesuri sunt evidente, inclusiv n literatura
de specialitate, exist sute de definiii ale educaiei, ale curriculum-ului, uneori extrem de
213
diferite unele de altele. David Aspin i Judith Chapman (2000) au dat ca exemplu
cteva moduri n care este neleas educaia colar:
Educaia colar are ca menire comunicarea / transmiterea culturii / civilizaiei.
Educaia colar urmrete satisfacerea nevoilor i intereselor imediate ale educabililor
ca indivizi.
Educaia colar rspunde nevoilor sociale / comunitare.
Opiunea pentru unul dintre nelesurile de mai sus sau pentru o combinaie a lor este
esenialmente cultural.
215
5. Pentru ca noua cultur s nving n conflictul cu cea veche, ar trebui ndeplinite dou
condiii eseniale. n primul rnd, s fie rezolvat criza care a pus n discuie vechea
cultur, iar n al doilea rnd, noua conducere s fie considerat capabil s rezolvare
problema respectiv. n cazul prezentat ca exemplu mai sus, noua echip managerial
reuete s creeze un nou sistem de evaluare profesional centrat pe "valoarea adugat"
care msoar munca efectiv depus i i mulumete, n acelai timp, pe prini care vd
progresele copiilor.
6. Noua cultur este instituionalizat prin noile simboluri, credine i structuri. Odat cu
stabilirea autoritii noii conduceri, ncepe crearea structurilor de meninere a noii culturi.
Spre exemplu, noua conducere angajeaz numai persoane corespunztoare noii culturi iar
nonconformitii sunt concediai sau ncurajai s plece.
n concluzie, schimbarea culturii organizaionale, ca parte integrant a procesului de dezvoltare
instituional, nu se poate realiza fr ndeplinirea condiiilor absolut necesare oricrei schimbri
organizaionale, unde nu exist comunicare, motivare, participare i formare nu pot evolua nici
indivizii, nici grupurile, nici organizaiile i nici comunitile. Aceasta cu att mai mult cu ct
coala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi, ci un loc de construcie
cultural; dac nu vom edifica o cultur colar care s promoveze alternativele i pluralismul,
adaptabilitatea i creativitatea, discriminarea pozitiv a diferenei, parteneriatul i co-evoluia,
nu vom putea construi o societate cu adevrat democratic, fr de care ne vom situa perpetuu la
periferia lumii civilizate.
3. Excluderea: anxietate cauzat de prezentul greu de suportat; totui, viitorul ncepe s fie
privit cu oarecare ncredere; ncepe acceptarea realitii i participarea deschis,
constructiv, la schimbare. Cnd persoana se hotrte s "schimbe crile", acest lucru se
datoreaz faptului c a neles c "aa nu se mai poate", deoarece att performana, ct i
stima de sine se afl la nivelul cel mai de jos.
4. Adaptarea: este reciproc, a schimbrii la individ i a individului la schimbare; adaptarea
se realizeaz cu dificultate, neliniar, performanele cresc greu ceea ce duce, adesea, la
furie i descurajare.
5. Internalizarea: noul sistem este, n fine, creat; noile procese precum i noile relaii ntre
oameni sunt acceptate, ncercate i adaptate; noul comportament devine "normal", ceea ce
duce la recldirea performanei i a stimei de sine. Acum persoana este pregtit pentru
parcurgerea unui nou ciclu.
Oamenii activeaz diverse bariere n calea schimbrii care trebuie cunoscute i abordate.
Subliniem faptul c opoziia la schimbare nu este o boal, ci e, pn la un punct, fireasc. Un
bun manager ar trebui s cunoasc aceste bariere pentru a ti cum s le depeasc fr s
provoace disfuncii periculoase, conflicte ireconciliabile i frustrri mari.
Principalele categorii de bariere i barierele concrete n calea schimbrii sunt urmtoarele
(Carnall, C., 1990):
a. Barierele perceptive:
saturaia datorat suprasolicitrii unor canale perceptive i tendinei de a nu folosi
toate canalele perceptive utilizabile;
stereotipia: iluzia perceperii a ceea ce ne ateptm s percepem i slaba capacitate de a
percepe o situaie din alt punct de vedere dect cel cu care suntem obinuii;
inta fals: dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau
informaiilor irelevante sau tendina contrar de a determina prea strict aria
problematic.
b. Barierele cognitive:
ignorana: lipsa unei informri corecte;
precedena: fixarea unui mod n care s-a rezolvat prima dat o anumit problem;
inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automat, repetitiv, fr reflecie,
a acelorai strategii;
folosirea incorect a limbajului: utilizarea noutilor lingvistice fr ca acestea s fie
cerute de o nou realitate sau, dimpotriv, descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realiti pentru care trebuie create noi sisteme conceptual-lingvistice;
substituia: nlocuirea ilegitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i aplicarea,
n consecin, a strategiilor obinuite de rezolvare;
retenia selectiv: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei
teorii cunoscute sau unei optici preconcepute.
c. Barierele personal-emoionale:
capriciul;
obinuina: preferina pentru ceea ce a devenit deja familiar;
dependena i conformismul fa de opiniile grupului, colegilor, dar, mai ales, ale
efilor;
autoritarismul i dogmatismul: indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din
afar, dect dac sunt propuse sau susinute de efi;
217
tie c orice organizaie educaional are mai multe dimensiuni care pot fi abordate separat
sau integrat prin strategii reformatoare (Sedano, A. M., 2002):
dimensiunea "productiv": coala ca "ntreprindere educaional";
dimensiunea uman: coala ca instituie de formare;
dimensiunea structural: coala ca organism formal;
dimensiunea politic: coala ca loc de dezbatere public;
dimensiunea sistemic: coala ca sistem deschis;
dimensiunea cultural: coala ca productor de cultur.
Al doilea aspect se refer la anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a demara o
schimbare organizaional. Dup majoritatea autorilor care s-au ocupat de aceast problem,
condiiile schimbrii sunt:
Eficacitatea: orice schimbare educaional trebuie adus la nivelul practicii
educaionale concrete. Schimbarea nu devine real dect n msura n care ajunge la
nivelul practicii educaionale, adic al comportamentului profesional (individual i de
grup) al educatorilor, al relaiei educator-educabil i al performanelor educabililor,
evaluate nu numai intern ci, mai ales, extern.
Accentul strategic pe resursa uman: educatorii sunt cei care dein rolul esenial n
conceperea i, mai ales, n realizarea i evaluarea schimbrii. Alturi de ei vor mai
participa la procesul decizional (direct i / sau prin reprezentani) elevii, prinii i
reprezentanii comunitii i ai societii civile. De altfel, investiia n inteligen este
cea mai rentabil i reprezint cea mai ieftin cale de a realiza o schimbare social.
Comunicarea: schimbarea educaional are anse de reuit numai dac se deschid ct
mai multe canalele de comunicare cu interiorul i exteriorul sistemului colar i, mai
ales, dac exist o transparen total n luarea deciziilor (inclusiv a celor strategice).
Este necesar identificarea persoanelor i a instituiilor care se constituie n noduri de
comunicaie (gate keepers), care pot facilita sau, dimpotriv, bloca procesul de
comunicare.
Motivarea: actorii schimbrii educaionale vor fi motivai pentru a o realiza, prin
ncurajarea inovaiilor, recompensarea practicilor noi i recunoaterea dreptului de a
grei. Aici const una dintre marile provocri ale oricrei reforme educaionale, cum
poi determina oameni cu experien veche s fac lucruri noi, mai ales dac aceast
experien a fost considerat, pn acum, de succes. De exemplu, cum poi determina
un profesor cu 20 de ani de experien didactic i care a "produs" numeroi
"olimpici" s-i schimbe repertoriul metodologic sau portofoliul de instrumente de
evaluare?
Participarea: implicarea direct sau prin reprezentani n eforturile reformatoare a
tuturor prilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiie sine qua non a
oricrei schimbri sociale. Lipsa de participare i a sentimentului de proprietate
blocheaz iniierea i adoptarea ideilor reformatoare.
Coerena: concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbrii, tuturor programelor
punctuale, actuale i viitoare.
Expertiza: utilizarea n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii a expertizei
recunoscute, fr prejudeci politice, etnice, profesionale sau de alt natur. Factorii
de decizie vor lua n calcul toate variantele furnizate de experi (grupuri sau indivizi).
Totodat, cercetarea educaional ar trebui s beneficieze de mult mai multe resurse
financiare.
Formarea: fr ca principalii actori ai reformei, n primul rnd profesorii, s fie
formai n spiritul schimbrii, fr ca ei s fie ncurajai s-i nnoiasc atitudinile,
219
Comportament
Rezultate
Ineficacitate:
Obiectivele nu sunt definite.
Maximizarea ctigului i
minimizarea pierderilor.
Se dezvolt sentimentul de
vulnerabilitate.
Minimizarea exprimrii
sentimentelor.
Permanent aparen de
raionalitate.
Existena nencrederii
Neasumarea riscului sau asumarea unui
risc foarte nalt.
Capacitate limitat
de ncercare a
noului.
Rezultatele nu se
discut. Distanarea
persoanelor de
rezultate.
Ascunderea informaiei.
Comportament centrat pe putere.
Eficacitate:
Se pune accent pe relaiile
interpersonale (manifestarea
explicit a dependenei
reciproce).
Alegeri n
cunotin de
cauz.
Implicare
emoional intens.
Menajarea sentimentelor
devine o responsabilitate
comun.
Capacitate sporit
de ncercare a
noului.
Drept completare la cele de mai sus, menionm o serie de sfaturi pentru managerii din
educaie, din perspectiva schimbrii, oferite de Michael Fullan (1992):
nainte de a ncerca s o schimbai prin formare, e necesar s nelegei cultura
organizaiei.
Valorizai persoanele cu care lucrai i promovai dezvoltarea lor profesional.
Promovai ceea ce credei c este valoros.
Exprimai deschis ceea ce considerai c este valabil.
Promovai colaborarea cu colegii, nu numai cooptarea lor la diferite activiti.
Oferii ci alternative de aciune, nu numai "traiecte unice".
Folosii mijloacele birocratice pentru a facilita participarea i nu pentru a o restrnge.
Realizai conexiuni cu mediul comunitar, apropiat i deprtat.
n concluzie:
Elaborai o viziune proprie privind schimbarea pentru a v fi clar ceea ce vrei.
221
222
Cuprins
Obiective
Rezumat
16.1. Constituirea i specificul normelor organizaionale
16.2. Dezvoltarea grupului
ntrebri i teme de reflecie
Referine
224
224
224
226
228
228
223
Obiective
1. Formabilii vor cunoate modalitile de constituire a normelor interne.
2. Formabilii vor da exemple de norme din colile lor i vor discuta gradul de adeziune a
profesorilor la aceste norme interne.
3. Formabilii vor identifica unele caracteristici organizaionale prin punerea de ntrebri
privind capacitatea de adaptare i de nvare organizaional din coala de unde provin,
folosind modelul din curs.
4. Formabilii vor utiliza chestionarele Criterii pentru estimarea maturitii unui grup i
Criterii privind capacitatea de nvare a organizaiei, realiznd n grup comparaii ntre
punctele de vedere pe care le susin.
Rezumat
n aceast tem se prezint modalitile de constituire i de aciune a normelor
organizaionale. Facilitatorul poate ajuta grupul s-i contientizeze normele, ce anume vrea
s fac i ce nu, va analiza n acest scop unele incidente critice sau va ndemna grupul s
fac analiza proprie; facilitatorul /consultantul poate ajuta grupul s identifice i s
analizeze normele care acioneaz n acele situaii i s supun discuiei dac acele norme
sunt utile grupului sau sunt duntoare.
224
despre detalii i fapte care s argumenteze afirmaiile, devine clar c orice judecat de valoare
sau apreciere a muncii cuiva trebuie nsoit de argumente.
Normele nu sunt uor de definit i de identificat n procesele de grup, dar sunt importante i
influeneaz comportamentul, percepiile i sentimentele membrilor. O parte din influen se
datoreaz faptului c aceste norme opereaz invizibil i sunt nglobate n conduita i
ateptrile grupului.
O norm poate fi definit ca un set de presupuneri sau ateptri ale membrilor grupului sau
organizaiei privind comportamentele corecte sau cele greite, bune sau rele, potrivite sau
nepotrivite, permise sau nepermise. Normele nu se constituie n mod spontan, dar membrii le
pot formula dac sunt ntrebai.
Exemple de norme:
1. nu folosim limbaj vulgar i nu njurm;
2. trebuie s mergem la ore la timp;
3. nu trebuie s comentm sau s contrazicem afirmaiile directorului;
4. ne vom comporta degajat unii cu alii i ne vom spune pe numele mic;
5. toi membrii trebuie s participe la discutarea aspectelor eseniale ale organizaiei;
6. trebuie s ajungem la consens i nu vom supune la vot deciziile;
7. nu vom ncepe edinele pn cnd nu sunt prezeni toi membrii.
Acele norme care sunt deschise, verbalizate sau chiar sunt scrise, funcioneaz ca reguli
i vor fi numite norme explicite. Acelea care nu sunt rostite se numesc norme implicite.
De multe ori, cnd aceste norme sunt nclcate de o persoan strin organizaiei, se
aterne o tcere stnjenitoare, oamenii sunt deranjai. Dac membrii ncalc normele n
mod repetat, acetia sunt pedepsii n diferite moduri i n cazuri extreme cnd nclcrile
se refer la zone critice sunt exclui din grup.
O funcie important a facilitatorului este s descifreze normele grupului i s verifice ct
de mult consens este n grup pe anumite probleme. O situaie distructiv pentru grup este
aceea a lipsei de standarde. Dac grupul nu ajunge la consens privind necesitatea
standardului i consider c n situaia respectiv acioneaz o norm, dar, n fapt, nu
exist nimic, se pot comite greeli grave n cadrul aciunilor grupului.
n alte situaii, cnd un membru are o idee bun aceasta poate fi respins, dac se
presupune c ceilali membri nu ar fi de acord; datorit unor norme implicite se pot pierde
idei bune i grupul constat c realizeaz lucruri pe care nu le vrea n realitate.
Facilitatorul poate ajuta grupul s-i contientizeze normele, ce anume vrea s fac i ce
nu, va analiza n acest scop unele incidente critice sau va ndemna grupul s o fac;
consultantul poate ajuta grupul s identifice i s analizeze normele care acioneaz n
acele situaii i s supun discuiei dac acele norme sunt utile grupului sau sunt
duntoare.
De exemplu, grupul a dezvoltat o norm potrivit creia care membrii i exprim prerea
doar dac sunt ntrebai, considernd c aceast norm este util pentru o bun producie
225
de idei. Aceast norm, odat identificat, poate fi discutat, pot fi listate avantajele i
dezavantajele ei i s se expliciteze dac blocheaz iniiativa n grup sau nu.
Uneori, normele sunt contradictorii. O norm poate statua libera exprimare, alta poate
statua s nu i superi eful. Poate exista o norm explicit potrivit creia toi membrii sunt
egali i au dreptul s i exprime prerile, pe cnd alt norm implicit spune c membrii
de rang mai nalt se exprim primii, iar ceilali trebuie s se abin dac au preri
contradictorii. Unele norme pot fi extrem de subtile i sunt observate cu dificultate de cei
din afara grupului.
Pe msur ce normele se dezvolt i se cupleaz ntre ele, putem vorbi de constituirea
culturii organizaionale. Unul din motivele pentru care cultura organizaional este greu de
schimbat este acela c normele se susin unele pe altele, iar ncercarea de a schimba una
nseamn c ntreaga construcie cultural este pus sub semnul ntrebrii.
De exemplu, dac grupul a dezvoltat o norm potrivit creia trebuie cutat consensul
atunci cnd este vorba de decizii importante i aceast norm este susinut de altele, cum
ar fi c membrii trebuie s vorbeasc deschis dac nu sunt de acord cu decizia luat i se
vor exprima cu ncredere i deschis cnd e vorba de realizarea sarcinilor. Dac se
ncearc schimbarea normei decizionale n direcia trebuie s facem cum spune
managerul, probabil c grupul va rezista promovrii acestei norme, dac membrii nu i
schimb atitudinea privind participarea i implementarea deciziilor. Consultantul trebuie
s atrag atenia asupra acestor lucruri pentru ca ambele pri s fie contiente de cauzele
blocajelor.
Consultantul va fi contient de puterea normelor culturale pentru a putea lumina grupul n
privina unor msuri cu potenial autodistructiv.
Criteriul
Punctaj
(1-5)
Observaii
Exerciiu: Completai chestionarul Criterii pentru estimarea maturitii unui grup pentru
coala dumneavoastr sau pentru o unitate de nvmnt cunoscut. mpreun cu un
coleg, comentai observaiile pe care le-ai fcut fiecare la rubrica respectiv.
Nici un grup nu ajunge la nivelul perfect al acestor dimensiuni, chiar dac subiectiv
punctajul poate ajunge la maximum ceea ce constituie n sine, odat cu absena
observaiilor, un semn c mai este de lucru n organizaie n privina acelui criteriu.
Utilitatea acestor criterii este c permit grupului s studieze propriul progres de-a lungul
timpului i s identifice punctele slabe ale activitii. Aceasta implic capacitatea de a
nva i pune un accent special pe criteriile folosite n evaluarea strii de sntate
organizaional i a capacitii acesteia de a nva din propria experien.
Tabelul 2: Criterii privind capacitatea de nvare a organizaiei
Scala de la 1=slab pn la 5=excelent
Criteriul
Punctaj
(1-5)
Observaii
227
228
Cuprins
Obiective
230
Rezumat
230
Introducere
230
17.1. ncrederea n corectitudinea gestiunii financiare
231
17.2. ncrederea interpersonal n organizaiile colare
233
17.3. Succesul organizaional n perioade de criz
235
17.4. Comportamente manageriale care favorizeaz construirea ncrederii 237
interpersonale
17.5. Modelul ncrederii bazate pe convingeri
241
ntrebri i teme de reflecie
245
Rspunsuri la chestionarele de verificare
245
Referine
245
229
Obiective
1. Formabilii vor identifica factorii care contribuie la constituirea ncrederii n
organizaiile colare.
2. Formabilii vor cunoate aspectele raionale i cele relaionale din cadrul teoriei
psihologice a ncrederii.
3. Formabilii i vor analiza propriile comportamente i pe cele ale colegilor din propriile
organizaii colare.
4. Formabilii vor propune msuri i strategii organizaionale pentru sporirea ncrederii
interpersonale.
Rezumat
ncrederea reprezint abilitatea unui partener de a aciona n conformitate cu inteniile i
ateptrile unei relaii (ncrederea n calitate de competen) sau n conformitate cu propriile
intenii de a nu trda ncrederea (ncredere intenional). Psihologia definete ncrederea ca
o stare cognitiv sau una calculativ-decizional. Teoria cognitiv a ncrederii formuleaz
ipoteza unui substrat dublu, raional i relaional. Percepem c suntem vulnerabili la
aciunile celor de care depindem, n circumstanele unei informri incomplete asupra
inteniilor acestora. n modelul alegerii raionale, ncrederea se bazeaz pe cunoaterea
noastr despre ceilali; aceast cunoatere ne ajut s decidem dac s avem ncredere n
cineva sau nu. ncrederea poate forma prin ea nsi o parte a utilitii relaiei, pe lng
faptul c limiteaz costurile tranzacionale. Partea de utilitate intrinsec se bazeaz pe
ncredere i pe sursele sale: etic, rudenie, prietenie, empatie. ncrederea interpersonal este
caracteristica central a acelor relaii sociale care promoveaz cunoaterea adecvat la
domeniul de lucru, iar cercetrile arat c ncrederea contribuie la schimbul global de
informaii, face schimbul de informaii mai puin costisitor i crete probabilitatea ca
informaiile i competenele dobndite n facultate sau n coal s capete un caracter
aplicat, operaional i eficient. Dou dimensiuni ale ncrederii sunt importante n contextul
crerii de cunoatere i mprtirii acesteia n reelele informale: bunvoina - participanii
simt c ceilali sunt interesai de evoluia lor pozitiv - i competena - n organizaie se face
apel la competena i expertiza celorlali. De regul, a ntreba, a cere sprijin i sfaturi
predispune solicitantul la vulnerabilitate, deoarece i recunoate limitele, eventual chiar n
situaii n care ar trebui s poat da soluii sau rspunsuri adecvate fr ajutorul altora.
ncrederea bazat pe bunvoina existent i recunoscut face ca un coleg s poat ntreba,
detaliat i concret, i s primeasc rspuns, fr teama c stima de sine sau imaginea extern
vor avea de suferit. Oamenii trebuie s aib ncredere n expertiza persoanei cu care discut
pentru ca aceasta s poat furniza soluii care s fie i aplicabile. ncrederea bazat pe
competen permite ca s te simi ncreztor n cunotinele colegilor, s tii c acetia
vorbesc n cunotin de cauz, te ascult i nva din discuia purtat.
Introducere
ncrederea n instituiile de nvmnt este asociat cu atributele eseniale ale instituiilor
publice: transparen, legalitate, producerea de probe privind buna funcionare, constnd n
rezultate ale aplicrii legii i a producerii de externaliti pozitive pentru societate. Elementele
230
231
Exerciiul 1
Evaluai nivelul i impactul factorilor de mai sus n ceea ce privete finanarea colii i
ncrederea prinilor n instituia colar; descriei la rubrica observaii n ce mod considerai
c aceti factori i manifest efectul.
Factorul
1.
2.
3.
Nivelul estimat al
factorului (scal
subiectiv de la 1 la
5; 1- foarte sczut, 5
foarte ridicat)
Impactul estimat al
factorului asupra
nivelului de finanare
al colii (scal de la 1
la 5)
Impactul estimat al
factorului asupra
ncrederii prinilor n
unitatea colar (scal
de la 1 la 5)
Observaii
232
Exerciiul 2
Enunai ct mai multe bariere administrative i culturale care n acest moment duc la
scderea ncrederii prinilor i cetenilor, n general, n instituiile de nvmnt
preuniversitar. Completai rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutai modalitile de
eliminare sau de diminuare a acestor bariere.
Problema, neajunsul
(barier administrativ,
cultural etc.) care
scade ncrederea n
coal
233
ncrederea bazat pe sfaturile terilor - aceast form secundar de ncredere apare n urma
discuiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaiei, viziunea subiectiv putnd conduce
la decizii.
ncrederea bazat pe categorii faptul de a aparine unui grup sau organizaii poate fi
suficient pentru a face judeci privind ncrederea sau nencrederea. Tendina este ca n
interiorul grupului membrii s fie categorisii ca fiind mai demni de ncredere dect alii.
ncrederea bazat pe reguli ntr-o organizaie regulile permit ca membrii s fie ncreztori
n colegi, deoarece se presupune c acetia vor urma regulile, ceea ce face comportamentul
predictibil. Regulile eficiente fac s apar cooperarea spontan i cooperarea ntre colegi.
ncrederea poate forma prin ea nsi o parte a utilitii relaiei, pe lng faptul c limiteaz
costurile tranzacionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul i cooperarea au o
dimensiune social, cu o utilitate intrinsec, precum i o dimensiune economic (utilitate
extrinsec). Valoarea n cadrul schimbului nu este impersonal, aa cum presupun teoriile
economice, ci este dependent de tranzacie, procesul nsui este cel care conteaz i i se
atribuie valoare, din care o parte poate fi recunoscut ca valoare economic i cuantificat
astfel. Partea de utilitate intrinsec se bazeaz pe ncredere i pe sursele sale: etic, rudenie,
prietenie, empatie. Schimbul n sine are semnificaie, aa cum are semnificaie i obiectul
tranzaciei.
Relevana economic a ncrederii const n reducerea nevoii de specificitate excesiv din
formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce motivaia
material pentru cooperare i reduce incertitudinea. Tranzaciile se desfoar cu costuri mai
mici, sunt mai agreabile i se presupune c va crete frecvena unor noi relaii, sunt mai
flexibile. Contractele formale detaliate, chiar dac n esen sunt realizate pentru a spori
predictibilitatea aciunilor partenerilor, nu se pot modifica dect ncet i costisitor, odat cu
schimbarea condiiilor. ncrederea, pe lng propria valoare social, produce utilitate i
rezultate economice; exerciiul ncrederii comport i riscuri, deoarece investiia de ncredere
a unei relaii poate fi riscant nelarea ncrederii fiind posibil, n diverse grade. Conform
teoriei investiiilor cu risc, cu ct mai mare este ncrederea i lipsa de control asupra
corectitudinii pstrrii angajamentului de ctre cealalt parte, cu att riscul este mai mare.
Pentru a ctiga ncrederea, o persoan trebuie s aib ncredere ntr-o alta, deoarece
ncrederea este reciproc. Totodat, o persoan trebuie s fie ea nsi de ncredere, acest
lucru fiind asociat cu competena, integritatea, bunvoina, soliditatea relaiei i deschiderea.
Interesul fa de nevoile celorlali, susinerea adevrului i calitatea de a fi demn de ncredere,
toate acestea cresc credibilitatea. ncercarea de a influena sau de a face presiuni asupra
celorlali pentru atingerea unor interese proprii par s prejudicieze ncrederea.
Pentru final, trebuie reinut c ncrederea reprezint un indicator de baz care poate avantaja o
organizaie ntr-o msur mai mare dect indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie
de ani de zile de activiti consistente. ncrederea poate i ar trebui s fie msurat i nglobat
ca i indicator de baz de ctre orice organizaie care este preocupat de relaiile i de
reputaia sa.
234
235
Oamenii trebuie s aib ncredere n expertiza persoanei cu care discut pentru ca aceasta s
poat furniza soluii care s fie i aplicabile. ncrederea bazat pe competen permite s te
simi ncreztor n cunotinele colegilor, s tii c acetia vorbesc n cunotin de cauz, te
ascult i nva din discuia purtat.
Comportamentele i aciunile care cldesc ncrederea au efect att asupra ncrederii bazate pe
competen, ct i pe bunvoin. Perspectiva managerial n cadrul creia se poate promova
ncrederea se obine prin transferul de cunotine; oamenii apreciaz ceea este considerat ca
element al ncrederii, sau nu, prin crearea i mprtirea informaiei. Persoanele care sunt
vzute ca demne de ncredere au urmtoarele caracteristici: a) acioneaz cu discreie; b) arat
coeren ntre vorb i fapt; c) asigur o comunicare frecvent i bogat; d) se angajeaz n
comunicare colaborativ; e) se asigur c deciziile sunt oneste i echilibrate, transparente i
raionale.
n cadrul organizaiei, managerii, ca persoane care sunt vzute ca surs de ncredere pentru
informaii, pot promova ncrederea interpersonal; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj
comun, asigur o viziune comun i consider ncrederea ca un bun organizaional de
deteriorarea cruia oamenii sunt rspunztori. Comportamentele responsabile i cele care
cldesc ncrederea conduc la lrgirea ariei de conexiuni interpersonale i produc valoare.
Cutarea i oferirea de sfaturi asigur sporirea ncrederii n echip. Schimbul de informaii
relevante se realizeaz n cazul asigurrii confidenialitii, deoarece un sfat util este furnizat
atunci cnd interlocutorul pune mai multe ntrebri, care dezvluie nedumeririle,
insatisfaciile i nelinitile unei persoane, arat vulnerabilitile acesteia. Persoanele care
pstreaz pentru ele nsele informaiile confideniale sunt considerate de ncredere; de multe
ori, informaia util este i sensibil, creeaz susceptibiliti i este interpretabil. Managerii
care sunt cunoscui c divulg informaii confideniale care li se ncredineaz creeaz
nencredere n jurul lor i n propria persoan.
Concordana dintre vorb i fapt este important n determinarea ncrederii. Succesiunea
logic i lipsa de contradicie dintre vorbire i aciune precede n mod natural formarea
climatului de ncredere interpersonal, deoarece permite oamenilor s pun pre pe afirmaiile
cuiva i nu este necesar s se analizeze dac persoana respectiv are o agend ascuns sau nu.
Membrii organizaiilor au ncredere n persoanele care nu i contrazic vorbele prin fapte, iar
atunci cnd apare un astfel de caz se pune problema dac cel care procedeaz aa are vreo
consideraie pentru interesele celorlali sau nu.
Chestionar de verificare 1
Comportamentul instituiilor i al
decidenilor n domeniul deciziilor
financiare:
Succesul n obinerea i cheltuirea unei
pri ct mai mari din resursele prinilor
i comunitii depinde de:
ncrederea:
ncrederea:
236
10
237
ncercai
s
prevenii
nenelegerile
datorate
diferenelor de jargon profesional
sau a modele de gndire.
Introducei n mod explicit
msurarea
credibilitii
n
evalurile de performan.
238
personale
l
s
i
n
Nu
divulgai
informaii
confideniale sau pe care le avei
n zona de confiden.
Atunci cnd considerai util,
asumai-v riscuri, mprtind
expertiza cu ali oameni.
Oferii-le
celorlali
reeaua
personal i contactele voastre
atunci cnd considerai potrivit.
Exerciiul 3
Estimai pe o scal de la 1 la 5(1 - foarte rar, 5 - foarte frecvent) frecvena comportamentelor
descrise n tabelul de mai sus, pentru dumneavoastr, colegii din cancelarie i
directorul/directoarea colii. La rubrica observaii, exprimai-v punctul de vedere cu privire
la factorii favorizani sau la posibilele cauze ale prezenei/absenei acestor comportamente.
Comportamentul
sau aciunea care
favorizeaz
ncrederea
1.
2.
3.
Frecvena
comportamentelor
dumneavoastr
Frecvena
comportamentelor
colegilor
Frecvena
comportamen
telor
Directorului/
directoarei
Observaii
239
dispoziie, lipsa nocivitii. ncrederea se evalueaz n cadrul acestui model printr-un sistem
de scale prin care se msoar probabilitatea subiectiv. ncrederea pe care o resimte un subiect
implic msurarea probabilitii subiective privind succesul unei anumite conduite sau
comportament; aceasta implic o anumit evaluare subiectiv i percepie a riscului sau
oportunitii, n urma creia subiectul decide dac s aib ncredere sau nu. Probabilitatea ca
realizarea aciunii sau ndeplinirea scopului se descompune n probabilitatea ca aciunea s se
desfoare bine, s beneficieze de condiiile necesare succesului, s nu suporte aciuni
adverse. O asemenea descompunere este important nu numai din raiuni cognitive, ci i din
raiuni legate de valoarea pragmatic a atitudinilor noastre fa de via. Strategiile noastre de
intervenie asupra realitii depind de riscuri i compoziia acestora i atunci ncercm s
manipulm parametrii care depind de circumstane i variabilele externe sau s modificm
parametrii interni, care in de cunoatere, modul de a prelucra informaia i de a face judeci
de valoare.
Atribuirea ncrederii este o sarcin complex i important pentru fiecare individ, iar deciziile
se iau pe baza evalurii i ntemeierii pe credinele de baz, care sunt folosite pentru a construi
raionamente, inferene care ne conduc aciunile prin concluziile lor. O schimbare minim a
valorii de adevr atribuite, a credibilitii unor elemente cognitive pe care le folosim, poate
influena semnificativ deciziile noastre. Factorii care contribuie la producerea ncrederii sunt
dependeni de accentul diferitelor credine pe care le posed subiectul i de modul n care
acestea au impact asupra atitudinii finale.
n cadrul modelului, sursa ncrederii const n evaluare i ateptri, precum i n atitudine sau
predispoziie afectiv. ncrederea se bazeaz pe credine specifice care constituie i subcomponentele acesteia: evaluarea privind competena, intenia i gradul de confirmare a
acesteia, onestitatea i bunvoina persoanei n care se sdete ncrederea. Gradul de ncredere
depinde direct de fora cu care aceste elemente susin credinele, fiind n funcie de
certitudinea subiectiv asupra credinelor pertinente; aceast viziune funcional a gradului de
ncredere formeaz o baz raional de analiz, aspectul cantitativ constnd n valoarea de
utilizare pentru ndeplinirea unui scop al subiectului. n aceast valoare sau utilitate a
convingerii formate se include i evaluarea riscului de a avea ncredere, care influeneaz
pragul de la care subiectul are ncredere. Dimensiunile cantitative ale ncrederii se obin pe
baza dimensiunii cantitative ale constituenilor cognitivi ct tim despre obiectul ncrederii
i cte credine solide fac parte din aceast cunoatere.
Dac ncercm s extindem aspectul de estimare cantitativ i asupra lor, credinele depind de
sursele informaiei, numrul lor, gradul de divergen sau convergen n exprimri i
credibilitatea acestor surse. Considernd c subiectul obine aceste informaii prin interaciune
cu sursa, aceste informaii se pot obine prin experien direct cu obiectul ncrederii,
formndu-se astfel convingeri. Subiectul i poate forma convingeri i prin plasarea obiectului
ncrederii ntr-o categorie, ceea ce face ca acesta s fie clasificat, proprietile clasei
transmindu-se asupra obiectului ncrederii procesele putnd fi inductive sau deductive. n
final, reputaia sursei informaiilor joac un rol important, subiectul asimilnd convingerea
prin autoritatea, respectabilitatea i credibilitatea sursei.
Acest model se refer doar la prima interaciune a subiectului cu obiectul ncrederii, ntr-un
context informaional dat, existnd i posibilitatea nvrii. n acest caz, nvarea social se
bazeaz pe procesele de tip ncercare-eroare, pe influena grupului sau a altor persoane, ca
surse de credine. Modularea, nuanarea, aspectelor n care funcioneaz ncrederea se produce
prin gsirea unor tipare contextuale n care se realizeaz o anumit sarcin, se caut un anumit
242
efect sau o anumit rezolvare. Credinele de baz i schimb astfel aspectul, fie prin
restrngerea generalitii, fie prin erodarea acestora datorit experienelor i feedback-ului
negativ.
Organizaiile care se ntemeiaz pe ideea de ncredere beneficiaz de efecte pozitive asupra
percepiilor, atitudinilor i comportamentelor. ncrederea organizaional are impact direct
asupra rezultatelor, a potenialului euristic privind gsirea mai rapid a soluiilor, are efect de
mediere asupra altor factori determinani privind percepia i atitudinile. Obinerea nivelelor
superioare de performan se poate realiza prin facilitarea proceselor organizaionale care au
drept rezultat o ncredere interpersonal ridicat, prin intervenii n organizaie, consultan i
aciune managerial, formarea i interformarea avnd ca matrice acional creterea ncrederii.
ncrederea organizaional asigur condiiile n cadrul crora se poate dezvolta cooperarea
eficient.
Credina c o persoan se poate ncrede n aciunile i vorbele celorlali i n faptul c ceilali
au intenii bune n ceea ce o privete, duce la o anumit economie de mijloace, la o stare de
confort i de siguran care contribuie la calitatea vieii n organizaie. Comportamentul la
locul de munc este mbuntit de relaiile bazate pe ncredere indivizii care au ncredere
unii n alii depesc anumite etape de verificare a informaiei sau a credibilitii aciunilor i
i asum riscuri operaionale care sporesc viteza de luare a deciziilor, mbuntesc munca n
cooperare i sporesc performanele individuale. Definind ncrederea drept un criteriu de
evaluare a organizaiei, acesta este i un predictor al succesului organizaional.
Tabelul 2: Principalele efecte al ncrederii la locul de munc
Principalele efecte al ncrederii la locul de munc
Comunicarea este mai deschis
Facilitarea schimbului de informaii
Creterea calitii informaiei transmise superiorilor
Creterea calitii relaiilor interpersonale
Crete probabilitatea ca neconformitile s fie raportate
ncrederea n superiori crete sentimentul de justiie i echitate
ncrederea n lideri mediaz relaia dintre comportamentul liderului i comportamentul
organizaional
Procesele de negociere din interiorul organizaiei sunt nlesnite
Conflictele ce apar n organizaie sunt mai uor de identificat n stadiile incipiente
ncrederea ntre grupurile aparinnd organizaiei faciliteaz formarea echipelor mixte
Cooperarea i negocierea dintre organizaie i parteneri sunt eficiente
Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin i contractele psihologice,
angajamentul i motivaia
ncrederea n superiori conduce la o acuratee mai mare a autoevalurilor, evalurilor i a
cuantificrii muncii i rezultatelor
ncrederea n manageri conduce la o conformitate sporit a angajailor
ncrederea n manageri conduce la acceptarea deciziilor
ncrederea n manageri conduce la asumarea scopului organizaional
ncrederea n manageri conduce la aprecierea valorii muncii acestora
243
Sunt create
personale:
10
conexiuni
pe
relaii
244
comportamentelor persoanelor;
b) consider c sursa ncrederii const n evaluare i ateptri;
c) consider c ncrederea depinde de ct tim despre obiectul
ncrederii.
6.
7.
8.
9.
10.
b)
a), b), c)
a), b)
c)
a), b)
6.
7.
8.
9.
10.
a), c)
a), b), c)
a), b), c)
a), c)
a), b), c)
Referine
Abrams, L.C., Cross, R., Lesser, E., Levin, D.Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-sharing
networks, The Academy of Management Journal, Vol. 42,
Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Dirks, K.T., Donald L. Ferrin, D.L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings, Organization
Science, Vol. 12, No. 4.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring questions.
American Psychological Review, 50, 569-598.
245
Mntlu, O., coord. (2006). Managementul calitii n administrarea educaiei la nivel local i regional.
Bucureti: ISE.
Nooteboom, B., Berger, H., Noorderhaven, N.G. (1997). Effects of Trust and Governance on Relational
Risk, The Academy of Management Journal, Vol. 40, No. 2, Special Research Forum on Alliances and
Networks (Apr.), pp. 308-338 Published by: Academy of Management.
Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. International Journal of
Human Resource Management.
246
Cuprins
Obiective
Rezumat
18.1. Managementul timpului i al prioritilor
18.2. Managementul stresului i strategii anti-stres
18.3. Organizarea i conducerea reuniunilor de lucru
ntrebri i teme de reflecie
Referine
248
248
248
252
256
261
261
Modul elaborat de P. Blendea (vezi . Iosifescu, ed. coord., 2001) i revizuit de . Iosifescu.
247
Obiective
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s fac un "inventar" al
modului n care i folosesc timpul de lucru.
Formabilii vor fi capabili s utilizeze analiza cmpului de fore (K. Lewin) pentru a
nelege caracterul ambivalent al stresului.
Formabilii vor fi capabili s calculeze costul unei edine.
Rezumat
Putem mpri timpul pe care un manager colar l petrece n coal n: direct, suplimentar i
voluntar. Un alt mod de a clasifica timpul este: timp fixat strict i timp la propria dispoziie.
Principiile pe care se bazeaz managementul eficace al timpului se refer la obinerea de
rezultate notabile ntr-un timp ct mai scurt sau de a obine mai multe rezultate n acelai
interval de timp. Planificarea eficace a timpului are patru etape: stabilirea unui set de
obiective, planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor, stabilirea prioritilor i
stabilirea de date precise la care se face evaluarea ndeplinirii sarcinilor. Stresul apare ca
rspuns al organismului uman la o nou provocare aprut viaa noastr. El ne ajut, pn
la un punct, prin mobilizarea energetic a organismului, s facem fa cu succes unei
schimbri i / sau presiuni aprute n mediul nostru imediat. Stresul creeaz probleme doar
atunci cnd devine patologic, adic atunci cnd rspunsul organismului este disproporionat
fa de amploarea stimulului respectiv sau cnd se permanentizeaz. Eficacitatea reuniunilor
de lucru depinde n mod hotrtor de director, deoarece el este cel care, de regul, are
iniiativa convocrii lor i cel care stabilete agenda. De el depinde dac edina este un
forum n care se colecteaz idei noi, se iau decizii i unde oamenii se sprijin reciproc sau
poate fi o main de tocat timpul i nervii participanilor ori un prilej de manipulare a
oamenilor. Eseniale sunt: numrul, calitatea i costurile edinelor.
timp fixat strict - fr posibiliti de alegere, cum ar fi orele din orarul colii, edinele
de consiliu de administraie sau de consiliu profesoral;
timp la dispoziia dvs. - n care avei posibilitatea de a alege cnd, cum i unde v vei
pregti planurile strategice, trimestriale, lunare, sptmnale, cnd vei coordona
activitatea colegilor, cnd vei face treburile administrative etc.
Att timpul fixat strict, ct mai ales cel la dispoziia dvs. pot fi utilizate mai eficient, dar cu
ct avei mai mult timp la dispoziia dvs., cu att tendina de a-l pierde va fi mai mare.
Managementul timpului n concepia managerial actual se refer n primul rnd la
optimizarea proiectrii i planificrii activitii manageriale i se concentreaz asupra stabilirii
obiectivelor, asupra planificrii zilnice i asupra stabilirii prioritilor organizaionale. Totui,
acest lucru nu trebuie absolutizat ntruct o planificare foarte riguroas i rigid este adesea
contraproductiv (datorit evenimentelor i problemelor neateptate care sunt inerente), poate
distruge climatul organizaional i poate deteriora relaiile interpersonale.
La prima vedere, principiile pe care se bazeaz managementul eficace al timpului se refer la
obinerea de rezultate notabile ntr-un timp ct mai scurt sau de a obine mai multe rezultate n
acelai interval de timp. Problema este ns mai complex, deoarece trebuie s se in cont de
prioriti, de obiectivele i planurile stabilite, de modul de implementare i de evaluare a
acestora etc. Putem realiza un management eficace al timpului nu rezolvnd sarcinile la
ntmplare sau n ordinea n care apar, ci raportndu-ne la obiective i prioriti. Prin urmare,
vom planifica cu atenie i rigurozitate urmtoarele aspecte:
ce sarcini vrem s ndeplinim;
care este ordinea de prioriti;
n ct timp;
n ce relaie se gsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu i
lung i rezultatele pe care ni le-am propus;
rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului;
instrumentul prin care monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am
planificat activitatea.
Reamintim faptul c o sarcin complex poate fi defalcat n probleme mai mici a cror
realizare este mai puin dificil i c, n acelai timp, trebuie s existe o corelare ct mai bun
ntre planurile pe termen scurt i cele pe termen mediu i lung.
Planificarea eficace a timpului are patru etape:
a. Stabilirea unui set de obiective axat pe un numr restrns de domenii considerate domenii
cheie.
b. Planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor:
pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor;
sptmnal;
zilnic.
c. Stabilirea prioritilor astfel nct:
s se asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor;
s se asigure corelarea ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii ei.
d. Stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea ndeplinirii sarcinilor.
249
De asemenea, pentru a evita distragerea ateniei este bine ca pe birou s avei, la un moment
dat, numai lucrurile i hrtiile necesare pentru rezolvarea problemei la care lucrai. Notai-v
pe hrtiile care v vin termenele pn la care trebuiesc rezolvate i aranjai-le n ordine
cronologic n mapa dvs. de activitate. n funcie de importana lor, trecei-le ct mai repede
n planurile dvs. zilnice sau sptmnale. Pentru problemele pe termen lung, v putei
organiza foarte bine punndu-le dosarelor anumite coduri de culori, n ordinea importanei i
urgenei sau, dac preferai, putei folosi coduri numerice.
n ncheierea acestui paragraf, v oferim cele cincisprezece reguli ale unui management
corespunztor al timpului (Hall, V., Oldroyd, D., 1990).
Fixai-v un program zilnic riguros n care s avei ore precis stabilite pentru diferite
tipuri de edine, ntlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor, informarea
secretarei colii n legtur cu problemele nou ivite etc.
Rezolvai problemele dificile care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei
n form maxim i lsai lucrurile minore pentru celelalte pri ale zilei.
Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Eventual, dac sarcina este complex i se
poate subdiviza se pot introduce i termene intermediare.
Nu amnai unele sarcini importante numai pentru ca v sunt neplcute. V vor apsa,
v vor reduce capacitatea de munc i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu
trecerea timpului.
Lsai de-o parte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se
rezolva de la sine.
Analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele.
Fixai-v anumite ore la care s nu putei fi deranjat i informai-v colaboratorii
despre acest lucru. Informai-i care sunt orele la care suntei la dispoziia lor.
ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor.
Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o list cu problemele pe care dorii s le
discutai n cursul convorbirii telefonice i nu divagai.
Colectai-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntr-o
agend, altfel s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd, consultai-v agenda i reinei
ideile bune.
Cnd abordai o problem, ncercai s o i finalizai. Abordarea cu ntreruperi va
necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coeren i nelegere i vei
pierde timp de fiecare dat pentru intra din nou n problem.
La edine, fixai durate fixe pentru lurile de cuvnt i evitai ntreruperile. Cnd
exist ntreruperi frecvente, cnd toi participanii ncearc simultan s participe la
discuii, edina se prelungete i nu i atinge scopul.
Fii selectiv. nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin dac suntei
persoana potrivit pentru a o ndeplini.
Facei-v o regul din a verifica periodic (de ex., la sfritul sptmnii) cum ai
folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci de mbuntire
a programului dvs.
Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i
s v terminai treburile urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaat de
problemele colii.
251
unele situaii suntem prini la mijloc ntre dou tipuri de fore, cele care ne mn s facem
ceva i cele care ne rein. Factorii de stres pot fi considerai ca fore care ne mn sau fore
care ne preseaz s facem o schimbare. Dac sunt prezente suficiente fore care ne rein,
atunci se menine echilibrul cu factorii de stres. Dac forele care ne rein sunt prea slabe ca s
se opun forelor care ne mn, atunci apare deteriorarea fizic, psihic i a relaiilor
interpersonale.
n acest model al stresului exist patru tipuri de factori de stres: poteniali, temporali,
situaionali i conflictuali.
Prin factori poteniali de stres nelegem evenimentele potenial neplcute care pot s
apar oricnd, cum sunt: concedierea, o inspecie etc.
Factorii temporali de stres apar atunci cnd avem de fcut prea multe ntr-o perioad
prea mic de timp. Aceasta duce la supraaglomerare i la sentimentul c timpul ne-a
scpat de sub control.
Factorii situaionali de stres se refer la evenimentele din viaa personal, cum ar fi:
moartea cuiva apropiat, divorul, schimbarea domiciliului etc. De asemenea, ei pot
include factori legai de mediul n care lucrai i trii, de exemplu: orar suprancrcat,
izolare fa de colegi etc.
Factorii conflictuali de stres sunt aceia care rezult din relaiile interpersonale, de
exemplu.: o ceart cu un coleg, un conflict n cadrul catedrei etc.
Msura n care aceti factori de stres v afecteaz sau nu, depinde de mrimea forelor de
reinere. Modelul cuprinde patru tipuri de fore de reinere: absena "comportamentului tipic
cardiacilor" (indivizi predispui la boli coronariene i moarte subit), condiia fizic,
competena interpersonal i contiina de sine.
Un "comportament tipic cardiacilor" este asociat cu trei factori: o personalitate de "tip
A", efectele rolului de "mascul dominant" i "beia muncii". Indivizii care au o
personalitate de tipul A nu pot sta locului. Ei caut tot timpul competiia, caut s
realizeze mereu cte ceva i nu au odihn. Aceti oameni au mereu senzaia c alearg
dup timpul pierdut. Rolul de mascul dominant este asociat cu o imagine de duritate,
de tip imun la emoii. Aceste caracteristici sunt incompatibile cu un management
eficient al stresului. Aceti oameni nu numai c nu pot s micoreze stresul n colile
sau inspectoratele pe care le conduc, ci l mresc. Rezultatul este o cretere a
numrului de subordonai care se mbolnvesc de ulcer, de afeciuni coronariene sau
psihice. Beia muncii reprezint tendina unor persoane de a-i subordona viaa
activitii profesionale. Cei subjugai de patima muncii lucreaz nentrerupt n paguba
celorlalte domenii ale vieii personale. Orele suplimentare, munca suplimentar la
domiciliu i preocuparea continu cu problemele de serviciu duc, mai devreme sau
mai trziu, la apariia stresului.
Condiia fizic se menine cu ajutorul exerciiilor fizice executate regulat. Cercetrile
arat c indivizii care au o bun condiie fizic evit mult mai uor dect ceilali
efectele negative ale factorilor stresani. Din pcate, n lumea colii romneti foarte
puine persoane joac din cnd n cnd un meci de fotbal sau de baschet.
Competena interpersonal se refer la abilitatea de a avea relaii bune cu membrii
familiei i cu colegii de munc. A avea relaii interpersonale bune cu familia i cu
colegii constituie o important for de reinere cu ajutorul creia facem fa stresului.
Contiina modului n care reacionezi la stres, dac exist, atunci crete probabilitatea
de a aplica strategiile anti-stres.
253
Oferim mai jos dou liste de caracteristici (Hall, V., Oldroyd, D., 1990) care privesc
managementul propriei activiti. n coloana din stnga sunt notate caracteristicile
managerilor care dovedesc competen n privina modului n care i gestioneaz propria
activitate i de aceea sunt mai puin supui stresului negativ. n coloana din dreapta sunt
notate caracteristicile managerilor care nu dovedesc competen n privina modului n care
i gestioneaz propria activitate i de aceea sunt mai afectai de stresul negativ.
Tabelul 1: Caracteristici privind managementul propriei activiti
Caracteristicile managerilor care dovedesc
competen n privina modului n care i
gestioneaz propria activitate
Evit s cear prea mult.
Stabilesc o limit n ceea ce privete
numrul de ore lucrate.
Accept eecul ca pe ceva inevitabil i
folositor.
Folosesc eficient timpul.
i mprtesc sentimentele.
Au grij s i menin o condiie fizic
bun.
Menin relaii strnse cu oamenii.
Se vorbete foarte mult despre efectele stresului. n vreme ce stresul slab este benefic i ne
stimuleaz, stresul exagerat poate deveni nociv pentru sntate. El poate produce anxietate,
insomnie, imposibilitatea de a te concentra i depresie. Cnd oamenii sunt ntr-o stare de
tensiune, caut s se elibereze recurgnd la activiti precum fumatul, consumul de alcool sau
de droguri.
Stresul provoac n organism modificri de natur chimic. De fapt, se modific nivelul
adrenalinei i al noradrenalinei, ceea ce afecteaz creierul modificndu-se starea de spirit i
cea emoional. Adrenalina elibereaz glucoza, relaxeaz cile respiratorii, stimuleaz inima,
crete tensiunea arterial i accelereaz circulaia sanguin spre muchi. Atunci cnd
organismul este gata de lupt, respiraia devine mai rapid i se instaleaz starea de excitaie.
n acelai timp, digestia i excreia sunt inhibate. Noradrenalina provoac contractarea vaselor
sanguine. Ea servete la meninerea constant a tensiunii, ceea ce duce la modificarea
rezistenei arterelor. Prin urmare, odat cu deteriorarea echilibrului chimic al creierului,
datorit presiunilor emoionale sau stresului, apare i un dezechilibru al sistemului nervos
care, meninut peste o anumit limit, are efecte negative. De exemplu, ce mai
"spectaculoas" reacie la un factor stresant este atacul de panic cu simptome cum ar fi:
transpiraia, palpitaiile, sufocarea, ameeala, greaa, senzaia de ireal. Atacurile de panic se
pot declana din diferite cauze. Unele persoane au ru de nlime, altele se simt ru n
metrou, exist persoane care manifest o team patologic fa de efi.
Alte reacii posibile la factorii stresani sunt prezentate n Tabelul 2 (Dunham, J., 1992). Ar fi
bine s verificai n ce msur manifestai aceste comportamente, dac sunt frecvente, ar fi
cazul s reducei, pe ct posibil, factorii stresani la locul de munc.
254
n ceea ce privete strategiile anti-stres, n actualele condiii de austeritate din Romnia, cea
mai ieftin metod de a reduce stresul este aceea a practicrii la domiciliu a unor exerciii de
relaxare. De asemenea, sunt utile discuiile zilnice cu soul / soia sau cu un prieten pentru a
v mprti necazurile i temerile. Cine are posibiliti materiale poate practica mcar o dat
pe sptmn un sport: tenis, not etc. sau la sfritul sptmnii poate face o excursie n zona
montan pentru rencrcarea bateriilor. Din pcate, majoritatea directorilor de coal i
inspectorilor nu tiu ce efect are stresul asupra eficacitii muncii personalului didactic.
Datorit faptului c nu au fost pregtii n acest domeniu, ei nu numai c nu ncearc s
micoreze stresul n unitile pe care le conduc, ci mresc stresul deoarece au un stil
managerial autoritar, ntrein o atmosfer de "rzboi de gheril" cu ceilali angajai.
Strategiile cu ajutorul crora pot fi limitate efectele negative produse de stres i ctigarea
unei stri de stabilitate mental sunt urmtoarele:
tehnicile de relaxare fizic;
tehnicile de control mental;
exerciiile fizice;
tehnicile de respiraie.
Toate aceste strategii vor fi iniiate cu ajutorul unui specialist, n special tehnicile de respiraie
i tehnicile de control mental. n privina exerciiilor fizice, exist att literatur suficient, ct
i oportuniti pentru a le practica, multe coli au sli i terenuri de sport, de asemenea,
255
excursiile de la sfritul sptmnii i chiar curenia din cas sau splarea mainii pot fi
folosite cu acest rol.
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra exerciiilor de relaxare. ntreruperea este una din cele
mai simple metode de relaxare. Facei o mic plimbare, notai, ascultai muzic, facei o baie.
Toate aceste activiti v pot ajuta s ntrerupei stresul. Pentru a reduce n mod eficient
stresul, trebuie s v alctuii un program zilnic care s fie ct mai echilibrat. E bine ca n
programul zilnic s includei exerciii fizice, mese regulate, odihn i somn suficient (7 - 8
ore).
n momentul n care relaxarea a devenit o necesitate pentru practicanii (stresai) ai multor
meserii i ocupaii, inclusiv cea de manager, repertoriul metodelor i tehnicilor de relaxare s-a
dezvoltat foarte mult. ntruct metodele i tehnicile respective trebuie practicate sub directa
ndrumare a unui specialist i prezentarea lor detaliat depete ambiiile acestui modul nu
vom face, n ncheierea acestui capitol, dect o enumerare a lor. Este vorba de:
Taijiquan, Yoga, Zen i alte tehnici orientale;
hipnoza;
relaxarea progresiv (Edmund Jacobson);
sofrologia (Alfonso Caycedo);
training-ul autogen (Heinrich Schultz);
vizualizarea.
256
Dup 1989, frecvena edinelor a sczut, de regul, exist o agend de lucru anunat
dinainte. De asemenea, a sczut durata edinelor, se iau decizii n grup, se cere prerea
echipei i managerii furnizeaz informaii asupra deciziilor luate. Din pcate, nu exist nc o
eviden clar a ceea ce s-a hotrt n timpul edinelor, nici o evaluare a ceea ce s-a realizat i
nici nu a devenit o obinuin prezentarea n edina urmtoare a rezultatelor obinute.
Primul lucru care trebuie stabilit i care, de regul, n mod paradoxal, nu este luat n calcul, l
reprezint costul edinei respective. Principalele categorii de costuri care trebuie luate n
calcul sunt costurile directe i cele indirecte.
Costurile directe cuprind:
Costul timpului petrecut de participanii la edin - calculat prin nmulirea
numrului de participani cu numrul de ore ct a durat edina i cu salariul orar
mediu al participanilor. n prezent nimeni nu este interesat de un astfel de calcul
ntruct nu exist o normare clar a activitii profesorului; n afara normei "de
predare", foarte precis stabilit, celelalte activiti specifice (de la pregtirea pentru ore
i corectarea lucrrilor pn la serviciul pe coal, "efia" de catedr i activitile
extra-curriculare) sunt doar menionate fr a fi normate. Totui, aezarea treptat a
sistemului colar pe baze manageriale solide i realizarea unui management
performant al resurselor umane vor impune normarea tuturor activitilor profesionale
i trecerea lor, ca atare, n fia postului i n contractul individual de munc. n aceste
condiii, un director se va gndi de dou ori nainte de a convoca o edin care poate
consuma sute de ore de munc i se va ngriji ndeaproape ca timpul consumat s fie
ct mai scurt i folosit ct mai eficient.
Costul timpului consumat pentru pregtirea edinei - se va utiliza aceeai metod de
calcul. Se va lua n calcul timpul consumat pentru pregtirea agendei, pentru
ntocmirea, multiplicarea i distribuirea materialelor de lucru, pentru anunarea
participanilor.
Costuri materiale - de exemplu, costul materialelor multiplicate, costul convorbirilor
telefonice pentru anunarea participanilor etc.
Costurile indirecte sunt mai greu de stabilit. Aici se pot lua n calcul, de exemplu, cheltuielile
suplimentare pentru profesorii care au copii cci cineva trebuie s aib grij de ei. Tot aici
intr banii pe care i pierd unii colegi care vin la edin n timpul dedicat, de obicei, unor
meditai contra cost. Berea, sucurile sau cafeaua pe care le bei dup o edin tensionat
pentru a v relaxa sau igrile pe care le fumai, iar pe termen lung (dac lucrurile nu merg
bine) medicul care v va trata de ulcer sau de nevroz n general, dac o edin a fost
corect programat i bine condus, atunci nu mai apar costuri ascunse.
Pornind de la premisa c o edin cost, trebuie s stabilim foarte clar obiectivele i / sau
rezultatele ateptate. Apoi, punnd n balan costurile i rezultatele, putem spune dac o
edin este sau nu eficient, avnd n vedere i celelalte modaliti prin care putem atinge
aceleai obiective. De exemplu, o edin care are ca scop doar informarea personalului n
legtur cu apariia unor noi reglementri la nivelul inspectoratului este ineficient ntruct
afiarea acestor reglementri cost infinit mai puin dect edina, iar eficacitatea este
similar.
Dup ce se constat c o reuniune de lucru este cu adevrat necesar din punctul de vedere al
obiectivelor care trebuie atinse, este indicat stabilirea persoanelor care vor participa la
edina respectiv. Multe reuniuni au teme legate de activitatea unei pri din corpul
257
profesoral al colii i nu are rost s convocai tot personalul. Alte edine au ca scop
ntocmirea unui material pentru inspectorat. n acest caz, convocarea unui numr prea mare de
persoane ar fi chiar contraproductiv; pentru a fi eficient, un grup de lucru trebuie s aib cel
mult 10 persoane.
n concluzie, primele elemente care vor fi luate n calcul pentru mbuntirea calitii
edinelor din coala pe care o conducei sunt numrul i frecvena edinelor, scopurile lor i
stabilirea clar a persoanelor care particip la ele.
Dac urmrim ca o edin s fie eficace, adic s-i ating scopurile cu un consum ct mai
redus de resurse (de bani, de timp i de nervi) trebuie ca ea s fie foarte bine pregtit, s aib
o desfurare optim i rezultatele s fie vizibile.
Pregtirea edinei. Dup ce ai hotrt c reuniunea de lucru respectiv va avea loc ntruct
problema nu poate fi soluionat prin alte mijloace (delegare, utilizarea diferitelor mijloace de
comunicare, "munca de la om la om" etc., va trebui s v asigurai c:
V-ai consultat nainte cu civa colegi pentru de a definitiva agenda.
Ai stabilit locul i momentul potrivit.
Exist o agend de lucru clar. Vor fi consultate i minutele reuniunilor precedente.
Locul, timpul de desfurare i agenda edinei au fost aduse la cunotina
participanilor pentru ca acetia s cunoasc foarte clar scopul edinei, s aib timp de
reflecie asupra ideilor i s se poat pregti pentru a discuta la obiect. Acest lucru se
poate face prin ntiinri, prin invitaii scrise, folosind avizierul, prin contacte
personale sau chiar prin mass-media.
Ai stabilit lista celor care vor participa la edin, care au i fost anunai. Vor participa
numai acele persoane care vor avea de-a face cu problema respectiv.
Ai stabilit ora de ncepere i de terminare, n funcie de numrul i dificultatea
problemelor de discutat.
Exist timp alocat pentru punctul "Diverse" din agend.
Materialele necesare au fost distribuite.
Ai verificat spaiul i echipamentele necesare desfurrii edinei: aranjarea slii,
dispunerea locurilor (este bine s avei i cteva scaune n plus), ambiana general
(lumina, praful ters), echipamentele (verificate i cu prelungitoarele necesare,
verificai i dac avei curent la prize), materialele (documente, hrtie, instrumente de
scris, folii pentru retroproiector, dac este cazul etc.
Desfurarea edinei nu poate fi standardizat. Totui, unele reguli trebuie respectate pentru
ca eficiena s fie maxim. Aceste reguli pot fi formulate sub forma unor ntrebri al cror
rspuns trebuie s fie pozitiv:
Ai ntmpinat i salutat participanii la intrarea n sal? Le-ai indicat locurile pe care
vor sta (inclusiv celor care au ntrziat)?
Ai nmnat materialele ?
Ai pus n funciune echipamentele ?
Ai stabilit o persoan care urmrete ncadrarea n timp (pentru c dumneavoastr vei
fi prea ocupat/ocupat cu conducerea edinei) ?
Ai desemnat pe cineva s consemneze interveniile i s ntocmeasc minuta
("Procesul verbal") edinei ?
Ai nceput prin trecerea n revist a scopului edinei i a obiectivelor propuse ?
258
Conducei edina conform celor stabilite n ordinea de zi, lund n discuie fiecare
problem n parte ?
Conducei edina n aa fel nct fiecare participant s fie ncurajat s ia parte la
discuii, ncurajndu-i inclusiv prin limbajul trupului?
Suntei imparial / imparial i evitai s v certai cu ceilali participani?
ncurajai ajungerea la o soluie convenabil?
Ai ncercat s introducei pe toat lumea n discuie?
Ai acceptat i valorizat toate contribuiile?
Ai rezumat corect i eficient contribuiile colegilor i deciziile luate?
A ascultat fiecare participant (mai ales dumneavoastr niv) ce au spus ceilali?
Oamenii au pus ntrebri ori de cte ori au aprut nelmuriri?
Au participat toi prin ascultare, contribuii i clarificri?
S-a afirmat fiecare atunci cnd a fost necesar?
A participat fiecare la deciziile luate n grup?
A simit fiecare c a avut influen asupra deciziilor de grup?
Munca n grup a fost eficient?
Tonul edinei a fost relaxat, fr a fi trivial?
Toat lumea a fost lmurit asupra deciziilor luate i asupra a ceea ce are de fcut mai
departe?
Ai evaluat - sub forma unui chestionar, a discuiilor informale, a raportului unui /
unor observator(i) etc. - efectele edinei (inclusiv satisfacia participanilor).
Dac dorim s tim ce se ntmpl n timpul edinelor, nu este de ajuns s fim contieni de
costurile i scopurile propuse, ci e necesar s nelegem i modul n care se desfoar. Prin
urmare, ne intereseaz cine contribuie la bunul mers al edinei, cine st de-o parte i cine
perturb desfurarea ei. Ca lider, trebuie s fii capabil s observai ce simt oamenii, att cei
care vorbesc, ct i cei care tac. Dac vei fi atent la limbajul trupului, vei observa cnd
cineva reacioneaz foarte puternic la ceea ce se discut. Aceast reacie trebuie neleas i
contientizat. Dac vei proceda astfel, oamenii vor nelege ce i deranjeaz i vor fi
eliminate sursele de conflict.
O alt problem pe care trebuie s o rezolvai este participarea activ la edine. De regul, iau
cuvntul 2-3 oameni, iar ceilali tac. Unii tac din comoditate, alii tac din timiditate. Dac
suntei destul de abil / abil, vei manevra n aa fel nct fiecare participant s intervin i si spun punctul de vedere. Nimeni nu trebuie s se simt frustrat ori exclus, altfel vei lua
decizii care nu reflect n totalitate opiniile grupului. Consecina va fi c aceste decizii nu vor
fi puse n practic de acei participani care nu sunt de acord cu ele.
Un mare pericol pentru buna desfurare a edinelor l constituie blocarea n conflict. n
multe coli exist dou tabere care se afl n rzboi perpetuu. edinele se transform n
conflicte deschise la care cei ce nu fac parte din nici o tabr devin simpli spectatori. Pe
primul plan trece descrcarea nervoas i disputa verbal, iar problemele rmn nerezolvate.
De asemenea, e bine s tii cum s abordai diferitele tipuri de oameni care particip la
edine. Au fost create mai multe tipologii, dintre care v-o prezentm pe cea de mai jos,
indicnd i procedurile de abordare a tipului de personalitate respectiv:
Vorbreul. Limitai, de la nceput, timpul fiecrei intervenii. Oprii-l cu o fraz
rezumativ i dai cuvntul sau punei o ntrebare altcuiva. Cnd se oprete pentru a-i
trage sufletul, mulumii-i, reformulai una din afirmaiile lui i trecei mai departe.
259
Dac deviaz prea mult de la problem, zicei-i c este foarte interesant ceea ce spune,
dar c depete scopul edinei respective.
Certreul. Nu v implicai n dispute, limitai-i interveniile i nu-l lsai s
monopolizeze discuia. Plasai-l ntr-un punct mort chiar lng dvs. sau abordai-l n
particular i cerei-i ajutorul.
Timidul. Punei-i ntrebri simple i directe la care suntei sigur c poate rspunde.
ntrebai-l dac e de acord. Reabilitai-l, dac e cazul.
Plictisitul ("Absentul"). Invitai-l s ia cuvntul i punei-i ntrebri directe.
"tie tot". Lsai grupul s discute i s evalueze teoriile lui.
Necooperantul / negativistul. Folosii ambiiile lui, recunoatei i utilizai cunotinele
i experiena lui n sens pozitiv.
Dezinteresatul / apaticul. Solicitai intervenia lui, fcnd apel la munca i la
interesele lui personale.
Arogantul. Nu-l criticai, dar folosii tehnica replicilor de tipul "da, dar".
Insistentul. ntruct ncearc s-l prind pe picior greit pe conductorul edinei,
reorientai ntrebrile lui spre ntregul grup. Putei recunoate c nu tii rspunsul i
cerei un rgaz s l aflai.
Bgciosul inteligent. Mulumii-i pentru intervenie i punei o ntrebare altei
persoane.
ncpnatul. Lmurii-l sau cerei-i s se explice. Rugai-i pe ceilali s i explice sau
spunei-i c ai vrea s discutai problema mai trziu, dup edin.
ndrgostitul de problema lui. Atacai problema dac este n concordan cu subiectul
edinei. Dac nu, admitei c este o problem important i rugai-l s o discutai n
particular.
Participantul care nu tie s-i aleag cuvintele. Ajutai-l, prezentai-i ideile cu
cuvintele dvs. Spunei: "cu alte cuvinte, vrei s spunei c". Aprai-l de
ridiculizri.
Participantul angajat n discuii colaterale. Oprii-v i lsai-i pe ceilali s asculte
conversaia. Atragei-i n discuia purtat de dvs., cerndu-le prerea.
Cocoii. ntrerupei disputa acerb dintre cei doi participani cu o ntrebare direct
despre subiect. Invitai alt persoan s participe la discuie. Dac nu se rezolv
conflictul, cerei-le s renune.
Dumneavoastr, n calitate de conductor al edinei, va trebui tii s identificai contribuiile
pozitive i pe cele negative la desfurarea edinei, ncurajndu-le pe primele i
descurajndu-le pe celelalte. Printre cele mai frecvente contribuii pozitive i negative sunt
cele prezentate n Tabelul 3.
Tabelul 3: Contribuii pozitive i negative la desfurarea unei edine
Contribuii pozitive
S fii punctual
S respeci programarea
S fii atent
S ai o minte deschis
S iei cuvntul
S te concentrezi pe probleme
S respeci contribuiile participanilor
Contribuii negative
S ntrzii
S priveti tot timpul la ceas
S corectezi extemporale, s citeti ziarul, s stai la
taclale
S ai idei preconcepute
S nu iei cuvntul
S te concentrezi pe persoane
S faci remarci privind vrsta, sexul, etnia,
apartenena politic sau sindical etc.
260
Una dintre marile lacune ale edinelor este lipsa lor de urmri, de obicei, la sfritul edinei
toat lumea rsufl uurat ("Bine c s-a terminat!"), neexistnd dect proceduri sumare de
urmrire a ndeplinirii deciziilor luate. Dup edin, vei urmri dac:
Ai adunat materialele nefolosite i echipamentele.
S-a fcut curenie n sala de edine.
Ai mulumit celor care v-au ajutat la pregtirea i desfurarea edinei.
Ai citit i analizat evaluarea edinei.
Ai primit minuta edinei n cel mult 48 de ore de la ncheierea ei.
V-a fost transmis (dac a fost cazul) insatisfacia legat de modul n care a
decurs edina.
Au fost realizate sarcinile asumate / preluate / atribuite.
Au fost stabilite problemele de discutat la urmtoarea edin.
Dac dorim s realizm edine eficace, practica va fi hotrtoare, ns aceasta nu nseamn c
trebuie organizate edine doar pentru ca directorul s poat exersa n voie. Chiar dac la
prima vedere poate prea un paradox, creterea eficacitii reuniunilor de lucru va duce n cele
din urm la scderea numrului lor.
ntrebri i teme de reflecie
V rugm s ncercai s facei un "inventar" al modului n care folosii timpul, notnd toate
activitile pe care le ntreprindei precum i timpul dedicat fiecreia. Apoi, vei grupa
activitile respective pe categorii (activiti cu elevii - ore de curs, consultaii, etc., activiti
manageriale, activiti cu prinii etc.). Dup ce vei face acest lucru cel puin o sptmn,
vei putea vedea dac modul dumneavoastr de a gestiona timpul este eficace sau nu,
rspunznd la urmtoarele ntrebri:
n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai puin timp dect v-ai planificat?
n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai mult timp dect cel planificat?
Cum ai putea s petrecei mai puin timp n activiti neplanificate sau n situaii de
criz?
n ce domenii ai putea delega mai multe sarcini?
n ce mod, felul n care mi este aranjat biroul m ajut sau m stnjenete la
ndeplinirea sarcinilor?
n general, de ce eueaz ncercrile dvs. de a v optimiza utilizarea timpului?
Cum ai putea s v stabilii mai bine domeniile prioritare de activitate?
Referine
Blendea, P. (2008). edine reuite. Sfaturi i situaii. Bucureti: Didactica Publishing House.
Dunham, J. (1992). Stress in teaching, Routledge.
Hall
V,
Oldroyd
D.
(1990).
Management
Centre for Educational Management and Policy, Bristol.
Self-Development
Secondary,
National
261
Lewin, K. http://www.change-management-coach.com/force-field-analysis.html.
Selye, H. (1984). The Stress of life, McGraw-Hill.
262
Cuprins
Obiective
264
Rezumat
264
19.1. Diagnosticarea i intervenia
264
19.2. Analiza comunicrii: Cine comunic? Ct de frecvent? Ct de mult 267
timp?
19.3. Consultana de proces, modele de intervenie
268
19.4. Diagnoza organizaional
270
19.5. Raportul de evaluare organizaional
274
ntrebri i teme de reflecie
275
Referine
275
Obiective
1
263
Rezumat
Avem nevoie de modele conceptuale care sintetizeaz activitatea consultantului sau
facilitatorului pentru a demara studiul proceselor umane, interaciunea dintre organizaie i
mediul extern, rezultatele obinute i tehnicile de observare a acestora, dinamica intern
succes-insucces. n acest material sunt prezentate mai multe modele de observare, diagnoz
i intervenie, specifice consultanei de proces. Fenomenele pe care un consultant le poate
observa i n care poate interveni pot fi: relaiile fa n fa ntre dou sau mai multe
persoane i situaiile grupale i intergrupale. Relaiile fa n fa pot fi relaii polarizate:
respect - lips de respect, colegialitate animozitate, formalism apropiere. Situaiile
grupale i intergrupale cuprind: existena subgrupurilor n organizaie, care pot sau nu s
coincid cu subdiviziunile funcionale; relaiile dintre acestea: tensiuni - cooperare, jocuri de
putere i lupta pentru putere, circulaia informaiei, participarea la decizie; norme, cultur
organizaional, leadership, aici se pot analiza normele explicite i normele implicite,
distana fa de putere (relaii strict ierarhice sau de cooperare pe orizontal),
caracteristicile leadership-ului.
264
1. diagnosticul poate fi incorect i prescrierea unei noi structuri poate eua, deoarece ignor
constrngeri majore culturale sau de personalitate;
2. diagnosticul este corect, dar recomandrile sunt incomplete, deoarece ignor procesele
umane, care sunt dinamice;
3. reeaua de funcii din structura formal este ocupat de oameni, iar acetia, n grade
diferite, se implic n funcie de personalitatea i de motivaia lor;
4. fiecare ocupant al rolului are un anumit stil de a realiza activitile, are un mod unic de
relaionare;
5. procesele de relaionare au o influen decisiv asupra efectelor i rezultatelor produse,
ele nsele trebuie s devin obiectele diagnozei i interveniei pentru a mbunti mersul
organizaiei;
6. unele procese apar cu regularitate, aa nct devin parte a structurii,
Exemplu: Un director autoritar, indiferent de structura formal a organizaiei, ateapt
supunere imediat, aa nct vom avea o form militarizat de organizaie, cu modele topdown de influen, lips de feedback i neacceptarea de sugestii din partea subordonailor,
procese de disciplinare strict.
Pentru a demara studiul proceselor umane, interaciunea dintre organizaie i mediul extern,
rezultatele obinute i tehnicile de observare a acestora, dinamica intern succes-insucces,
avem nevoie de modele conceptuale unul dintre acestea, care sintetizeaz activitatea
consultantului sau facilitatorului, este prezentat n figura de mai jos. Orice organizaie are un
scop i o misiune, consultantul este interesat n primul rnd de formularea acestora i
mijloacele folosite. Aceste scopuri sunt comunicate i internalizate de membrii organizaiei,
ne intereseaz ce forme de comunicare sunt folosite i modul n care membrii relaioneaz
unii cu alii, la modul individual sau grupal. Procesele de rezolvare a problemelor necesit
implicarea liderilor, care utilizeaz diverse tehnici i metode de conducere : au loc edine, se
desfoar procese decizionale i se iau decizii.
265
Mediul extern
Studiul proceselor
umane
Modele
conceptuale ale
proceselor
umane
Ce mijloace
umane
sunt folosite
Tehnici de
observare
Organizaia
Mediul intern
Succesinsucces
Rezultate
Dinamic
intern
Procese
decizionale
umane
Procese de
rezolvare a
problemelor
umane
Implicarea
liderilor
Ce forme de
comunicare
sunt folosite
Cum sunt
formulate
scopurile
Tehnici i
metode de
conducere
Interaciunea
grupurilor
Desfurarea
edinelor
Modul n care
membrii
relaioneaz
unii cu alii
Exerciii
1. Completai fiecare csu cu informaii referitoare la activitatea desfurat ntr-o coal;
particularizai, cnd este cazul, pentru coala dumneavoastr.
2. Realizai un plan de intervenie (circa 2 pagini) pentru coala dumneavoastr, pe una din
problemele identificate n cursurile anterioare.
Diagrama urmtoare se refer la procesele pe care un consultant le poate observa i n care
poate interveni prin metodele consultanei de proces. Exemple:
Relaiile fa n fa ntre dou sau mai multe persoane pot fi relaii de: respect - lips de
respect, colegialitate animozitate, formalism apropiere. Din simpla observare a acestor
relaii se pot trage concluzii utile n etapa de diagnosticare.
Situaii grupale i intergrupale existena subgrupurilor din organizaie care pot sau nu s
coincid cu subdiviziunile funcionale, relaiile dintre acestea, tensiuni-cooperare, jocuri de
putere i lupta pentru putere, circulaia informaiei, participarea la decizie.
Norme, cultur organizaional, leadership aici se pot analiza normele explicite i normele
implicite, distana fa de putere (relaii strict ierarhice sau de cooperare pe orizontal),
caracteristicile leadership-ului.
266
Procesele
structurate sunt
domeniul de
lucru al
consultantului
Consultana de
proces este
ancorat n
psihologia social
i antropologie
Consultantul opereaz cu modele simplificate ale realitii, care surprind esena fenomenelor
i se regsesc frecvent n situaii reale.
1. consultantul realizeaz i menine o legtur cu clientul;
2. ajut clientul s se focalizeze pe procesele critice;
3. ajut clientul s pun un diagnostic i s intervin n acele procese care vor face
organizaia mai eficient.
diagram similar poate descrie cine trimite, ct de des i ct de lungi sunt mesajele. Din
aceste observaii a fost exclus analiza coninutului pentru a insista pe faptul c lucrurile
simple care pot fi observate au relevan i din ele se poate nva.
n grupurile de formare i n cadrul ntrunirilor se poate ntmpla ca membrii tcui s fie
acuzai de cei mai vocali de lips de participare i de contribuie. Se ntmpl frecvent ca
membrii tcui s nege acest lucru i s se disculpe, spunnd c ei au vorbit, dar nimeni nu a
ascultat ce spun. Pentru a ajuta grupul s se focalizeze pe acest tip de problem, poate fi util
o diagram privind ponderea relativ a timpului de vorbire a diferitelor persoane De cele mai
multe ori, membrul tcut avea dreptate el vorbise de cteva ori, dar stereotipul format i-a
fcut pe ceilali s considere c nu a vorbit, i nici nu l-au ascultat. Se pot gsi informaii
privind cauza pentru care unii membri nu sunt ascultai.
nelegerea a ceea ce se
ntmpl
Diagnostic
Aplicarea remediilor
268
Activiti de zi cu zi
Aciunile clientului
Evenimente observate i
din care se nva
Conducerea
edinelor
ntlniri formale
i informale
Impactul aciunilor
asupra oamenilor
din organizaie
Probleme
administrative
Probleme
financiare
Cea mai comun intervenie a consultantului este s rmn tcut, s pun ntrebri dac un
aspect nu este clar, sau s fac remarci generale pentru ncurajare. Chiar dac consultantul
dispune la un moment dat de o analiz consistent a modelelor de comunicare, nu le va
269
dezvlui pn cnd organizaia nu este pregtit. O simpl solicitare din partea clientului nu
poate fi considerat semnul c organizaia este pregtit s-i asculte concluziile. Riscul pentru
consultant de a dezvlui prea devreme concluziile const n negarea acestora, ca fiind greite
aceste concluzii trebuie mai nti s-i fac loc n convingerile membrilor, iar faza
mprtirii lor s fie momentul n care membrii sunt pregtii s i le nsueasc.
270
MECANISME DE
SPRIJIN:
Avem metode de
coordonare adecvate?
SCOPURI:
Ce tip de
organizaie
analizm?
LEADERSHIP: Cum
sunt inute n echilibru
relaiile, scopul,
structura, recompensele
STRUCTUR:
Cum este
mprit
munca?
RECOMPENSE: toate
sarcinile de care
organizaia are nevoie
primesc recompense
adecvate?
271
Dezacord
Uor
dezacord
Neutru
Cumva de
acord
De acord
Complet
de acord
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
272
Fia de scorare
Instruciuni: Transferai numerele ncercuite din chestionar n spaiile libere de mai jos,
adunai pe coloan i mprii suma la 5. Aceasta v va da scoruri comparabile pentru fiecare
dintre cele apte domenii analizate.
1..
8..
15
22.
29..
Total..
Media..
Structur
2..
9..
16..
23..
30..
Total..
Media..
Leadership
3..
10..
17..
24..
31..
Total..
Media..
Recompense
5..
12..
19
26.
33..
Total..
Media..
Mecanisme de sprijin
6..
13..
20..
27..
34..
Total..
Media..
7..
14..
21..
28..
35..
Total..
Media..
Scop
Relaii
4..
11..
18..
25..
32..
Total..
Media..
Atitudinea fa de schimbare
Profilul organizaional
Transcriei punctajul mediu obinut n csuele cu modelul Weisbord; notai alturi atitudinea
fa de schimbare. Studiai informaia disponibil i utilizai recomandrile privind
interpretarea.
Interpretare i diagnostic
Cea mai simpl interpretare este determinarea diferenei fiecrei variabile fa de punctul
neutru, 4. Scorurile peste 4 arat existena neajunsurilor n organizaie; pe msur ce ne
apropiem de 7, aceasta arat c problemele devin severe; apropierea de 1 arat c acest aspect
comport o funcionalitate bun, care se apropie de optimul la 1. Aprofundarea diagnosticului
se poate continua la nivelul itemilor din cadrul fiecrui domeniu. De exemplu, dac la itemul
nr. 8 media este de 6,4 aceasta denot nu numai o problem n domeniul Scopul
organizaional, ci o problem specific, anume decalajul dintre scopul organizaional i
273
scopul individual. Aceast precizare poate duce la eforturi organizaionale precis ndreptate
spre cauze.
Un diagnostic corect se va referi la relaiile dintre domeniile funcionale Weisbord pentru a
determina interconectarea problemelor. De exemplu, dac este vorba de relaiile
interpersonale, ne putem ntreba dac sistemul de recompense ncurajeaz sau nu
comportamentele de relaionare. Poate fi vorba de scorul mediu la itemul 33 care, de
asemenea, este peste 4 (5, 6 sau mai mult) sau despre toi itemii privind relaiile care au
scoruri mai mari de 4.
275
Cuprins
Obiective
Rezumat
2
Topice: dezvoltri; teme de discuie i de reflecie; evaluare
20.1. Normativitate i relativitate
20.2. Prevederi ale Legii Educaiei n vigoare i probleme de rezolvat
20.3. Cmpul de aciune
20.4. Un program de lucru
Referine
277
277
277
277
278
281
282
286
Tema i are sursa n propunerea cercet. dr. Ovidiu Mntlu de nfiinare, pe lng Casele Corpului Didactic,
a unui organism de consiliere i consultan n management educaional funcionnd, destinat s contribuie la
reglarea, funcionalizarea i dezvoltarea relaiilor colii cu alte instituii n condiiile viitoarei descentralizri.
n acord cu orientarea temei de cercetare, fructificm aici cteva sugestii ale contribuiilor noastre din ultimii ani.
2
276
Obiective
Punerea n tem a posibililor utilizatori cu substana debatabil a ctorva reglementri
legislative n cmpul managerial-colar.
Schiarea unei arii de reflecie n privina relaiei coal-comunitate.
Formarea opiniei despre necesitatea co-participrii personalului intra- i extra-colar
de conducere.
Conturarea unui posibil domeniu de intervenie formativ managerial-procalitativ la
nivelul subsistemului colar.
Rezumat
Una dintre modalitile de atingere a finalitii anunate a proiectului - '[...] s fim de folos
directorilor n funcie1, inspectorilor colari i tuturor celor interesai de buna funcionare a
colii i s cretem numrul celor preocupai de propria profesionalizare [...] ca posesori
contieni ai unor competene [...]' - este relevarea pe teren managerial a unor ci optime
- gestional-funcionale, dar mai ales profesional-procalitative - de evoluie social a colii:
abordarea unitar a problemelor, prin i pentru fructuoas conlucrare instituional.
n aceast direcie, instana prealabil-necesar este punerea n eviden analitic-critic a
unor posibile disfuncii reglementative. Consecutiv, soluiile ntrevzute sunt susinute cu
argumente deopotriv de reflecie n domeniu i de activism profesional: implicarea unor
ctiguri conceptuale ale cercetrii n Management - guvernan, intraprenoriat .a. -, ca
i n teoria i n practica (teoractica) Formrii - continuitatea real prin formatori,
lucrul cu modele de intervenie n maniera formrii telematice ("la distan").
Dincolo, ns, de soluiile punctuale, folosul principal al acestei contribuii se proiecteaz,
considerm, n contientizarea participanilor Cu adevrul profesional c identitatea lor
util ntr-un astfel de program este nu aceea de "beneficiar" - de regul, pasiv, "asistant" -,
ci aceea de utilizator implicat, nu doar activ, ci dinamic ceea ce i face, principial
(desigur, alturi de alte trsturi), eseniala diferen dintre rspundere i responsabilitate
277
i aceea asupra normativului este, de fapt, prezent deopotriv n contient i n contiin; iar
a nu le formula i aduce n atenie public este un act de ipocrizie, dac nu de laitate.
Cele de mai sus presupun, de bun seam, onestitate etic i profesional n abordarea (critic a)
3.2.
Prevederinormative
ale Legii Educaiei
documentelor
fie el legi (i similar), regulamente, decizii, standarde sau metodologii.
pe aceast
poziie- deontologic,
oferii
grupului
de materia
formaresubsistemului
un scurt comentariu
Legea n De
funcie
a Educaiei
1/2011 - conine,
ntre
altele, n
colar, i
n
acord
sau
nu
cu
ideea
c,
elaborat
n
spirit
limitativ-reglementativ,
norma
este
o
anume n privina activitii manageriale din unitile colare, cteva prevederi conexe:
"nchidere", dar, gndit permisiv-reglator, ea este o "nchidere-care-(se)-deschide".
n Art. 97 (1), n mod expres, directorului; care este, ns, la rndul lui, i membru de drept
al CA pe care l poate convoca, dar chiar conduce (legea nu o interzice), n calitate de
'preedinte de edin', ales pe termen determinat, ns... reeligibil.
Spre a asigura transparena actului de conducere, legislaia european i, n siajul ei, cea naional
acord o atenie aparte situaiei de incompatibilitate.
Considerai CA - cu directorul nu doar n componena, dar chiar posibil conductor al lui
(calitate din care i poate influena efectiv deciziile) - ca aflndu-se n aceast situaie?
Argumentai n baza documentelor normative n vigoare i, dup caz, oferii o alternativ.
O alt problem la care se cere (bine) reflectat este factura conducerii unitilor colare.
Conform prevederilor legale reproduse - v. Art. 96 (2) -, aceasta este una colectiv, mai exact
- i fie-ne ngduit aici derogarea de la alte norme dect cele ale Educaiei: cele gramaticale una "foarte colectiv", compozit, unde se remarc lesne componena majoritar-noncolar
creia, orict de bine ancorat n propria instituie (i orict de susinut inspectoral),
directorul - ndeosebi cel fr o real calificare (deci, autoritate) managerial1 - nu are cum
i face fa dect prin intrarea n cunoscutele "jocuri" de influen care, cum bine se tie,
sacrific, ntr-un fel sau n altul, procesul colar.
i nu lipsa "tehnic" a omogenitii deciziei pare a fi, n plan managerial, neajunsul major al
acestei distribuii n CA - deoarece o majoritate i impune, de regul, o voin unitar (care,
dac extern posibil oneroas) -, ci compromiterea la nivel de politici a ideii de aducere a
autoadministrrii - financiare i profesionale - la nivelul ei de efectivitate: cel colar (cu expresa
meniune: condus managerial). Dependena actual a colii de o administraie public nc
nepregtit nu pentru "pstrarea locului colii n comunitate" (prestigiul instituiei colare
fiind deja, cum bine se tie, grav degradat), ci pentru accederea la o concepie superioar
a(supra) educaiei prin intermediul unei coli deconvenionalizate intrinsec-profesional
este treapta ctre previzibila euare a operaiei de trecere a instituiei colare de la subsidiaritatea
vezi, totui, n privina calificrii, dezvoltarea imediat mai departe a celei de-a treia probleme
279
Titlul I, Dispoziii generale, Art. 3.1.e): 'principiul descentralizrii n baza cruia deciziile principale se iau
de ctre actorii implicai direct n proces' (s.n.).
3
Am tratat n Mihail, T.M. (2011). Planul de Dezvoltare Instituional a Unitii colare n orizont proreformator.
n: Colectiv. Planul de Dezvoltare Instituional (PDI) un instrument al schimbrii, Bucureti, ISE, pre-print
inconvenientele acestei prevederi i condiiile profesionale necesare pentru ca ea s devin, totui, operaional.
4
este, ns, probabil c asemenea aseriuni au n vedere, mai degrab, certificarea (aproximativ, ca s nu spunem
frauduloas), dect calificarea (superficial) tiut fiind c, pn i n anumite medii cu pretenii, vulgara confuzie
ntre cele dou concepte circul... cu frecven
5
a crei grij evaluativ const nu doar n constatarea obinerii competenelor i a ranforsrii portabilitii lor, ci
i n monitorizarea transferului lor n timp i n semnalarea i remedierea blancurilor/mancurilor competeniale
280
n plus, proba concludent a deinerii de competenialitate activ este nu doar citarea unor
situaii de actualizare incidental, ci demonstrarea practic a facultii de managerializare a ei
ca expertiz n construirea i performarea unui proiect (n sens larg, de proiect personal).
O parte dintre participanii la acest program sunt nscrii, desigur, n corpul experilor manageriali,
alii probabil nu. Reflectai - i, dac dorii, mprtii i colegilor, pe scurt, rspunsurile pe care
vi le dai - asupra urmtoarelor ntrebri:
Cum considerai aceast apartenen: profesional sau ocupaional?
Care sunt / ar fi ateptrile Dvs. personale de la aceast apartenen?
Credei c expertiza Dvs. managerial este bazat pe un numr suficient de
competene?
Directorul/ii este/sunt, ns, doar o parte a personalului de conducere. O alta este constituit
din profesorii membri ai CA, dintre care unii - posibil - fr experien (real-)managerial.
Din aceast cauz, o subproblem a celei discutate este... o nou provocare pentru utilizatorii
prezentului program:
Ce fel de formare trebuie s parcurg personalul intern-colar de conducere:
-
Desigur, sunt multe alte ntrebri pertinente: cine trebuie s stabileasc natura formrii celor
alei n CA? Ce dimensiuni trebuie s aib programul? Ce competene trebuie s prevad el?
Cum se asigur continuitatea formrii participanilor la CA? Este necesar unitatea de concepie
a programului la nivel judeean, dac nu regional/naional?
Iar ntrebrile se nmulesc cnd lum n considerare, n conformitate cu Legea n vigoare, c
personalul de conducere (nominal) a colii prezent n CA este alctuit, n majoritate, din
persoane din afara unitii colare. Or, n msura n care organismul CA este proiectat nu
drept o alctuire formal, destinat, mai degrab, rspunderii colective n situaii critice dect
obinerii de calitate educaional n coli, atunci, derivnd din afirmaia ferm c i membrilor
lui extern-colari trebuie s li se asigure pregtire managerial, apare ntrebarea definitorie
pentru capitolul n care vom insera i cea de-a patra problem de preocupare a celor de fa:
CA colar, este de stabilit care sunt termenii conlucrrii i cum se asigur - managerial optimitatea acesteia.
Sub acest aspect, cmpul de aciune comun tuturor implicailor este, evident, cel al interesului
- nu doar "pragmatic"-proocupaional, ci, dinti, formativ-profesional - al populaiei colare,
cu precizarea esenial c, n conformitate cu logica fireasc a reformei (cel mai adesea
ignorat, ca domeniu al prioritilor, de o politic a urgenelor) prin "populaie colar" este
de neles nu numai cohortele succesive ale formabililor, ci, dinti, personalul de conducere i
de formare, cruia i se adaug n raza de atenie populaia pericolar: parental i comunitar.
Acest interes este de raportat, de bun seam - dar nu servil! - la cel al sistemului n msura
n care acesta este, dac nu plasat n avanposturile paradigmei epocii, mcar neanacronic fa
de spiritul ei de progres. Condiia minim de funcionare pe acest cmp a implicailor este
comunicarea n cunotin de cauz, iar cea optim ieirea real (nu retoric) de factur
procalitativ din mentalitatea, aa-zicnd, a dioramei cu obiective-int punctuale i izolate,
n favoarea celei a panoramei cu competene-mod, spaiale i interconectate.
n acest sens, managementul colar preconizat prin lege trebuie adus la unison n privina
nelegerii, dar mai ales a practicrii ideii c, n pofida aparenei, micrile de autonomizare
prin de-concentrare a colii, respectiv de ieire a ei spre comunitate (care nseamn, de fapt,
intrarea vieii n coal) nu sunt contradictorii. Dimpotriv, ele sunt unite - pe fond - prin
ceea ce ar trebui s devin filozofia practic a optimei orientri colare: activitatea furnizrii
de formare specific intereselor locale n condiiile partajrii valorilor vii ale actualitii
ceea ce constituie chiar enzima curriculumului procompetenial dinti pentru formarea
continu a formatorilor indireci (de formatori) i direci (de directori, profesori, auxiliari),
apoi pentru formarea elevilor: mpletirea transdisciplinaritii - proiectare modal-transversal cu agregatul cross-curricular - preluarea evenimenialului n curriculumul curent, n spiritul n
care este astzi gndit extracurricular-nonformalul.
ntr-adevr, dup cum, nainte de a fi ale formabililor, aceste repere sunt ale formatorilor,
tot astfel, nainte de a fi "didactice", ele sunt manageriale - personalul de conducere fiind cel
care decide "intrarea n coal" a schimbrii inovative (nu numai la nivelul limitat al c.d.s.!),
deoarece politicile i strategiile colare se afl n aria de atribuii (sfera de autoritate) a boardului colar n ansamblul su. i, poate paradoxal, ni se pare mai probabil c, n actuala stare a
formrii (ndeosebi iniiale a) profesorilor (devenii directori), personalul extern de
conducere a colii va putea fi convins argumentat, prin formare adecvat, c acesta - i nu
memeticul1 (autoreproductivul) - este drumul procivilizaional al colii.
Similar solicitrii din caseta anterioar, opinai - argumentat - despre genul de formare necesar
personalului extern-colar de conducere pentru a parveni la nelegerea mai sus amintit:
-
Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene. New York, Oxford University Press.
282
de cauz este doar una preliminar. Iar calea managerial cel mai bine semnalizat pentru
operaionalizarea lor este aceea a funciilor manageriale fie n distribuia lor deja "clasic"
(la noi: previziunea, organizarea, antrenarea, coordonarea, controlul), fie n alta, din care nu
lipsesc proiectarea sau asigurarea resurselor ("reci" i calde") i n care unele funcii au alte
orientri i, prin urmare, alte denumiri: prognoz, decizie, monitorizare. Din punctul de vedere
al celor de aici, problema esenial de capacitare a administraiei locale pentru susinerea
programului de interes comun colar-comunitar pe care l avem n vedere este nu aceea
tradiional-solicitant, a proiectrii(-performrii), deoarece, de-a lungul anilor, am avansat,
n lucrri de cercetare-formare-dezvoltare, mai multe soluii de lucru n aceast privin.
Ea este cea a organizrii ntru cointeresare. Iar aceasta fiindc restrictivitatea sau, din contra,
permisivitatea iniierii, elaborrii i aplicrii de proiecte profesionale - inclusiv (sau mai ales)
n domeniul managementului colar - depind, chiar mai mult dect de condiia material,
de puterea moral (n sens deontologic) a decidenilor de la nivelul "top-management-ului" de
a-i nlocui, n mentalitate, ineria comunei - uzualei, curentei - rspunderi (accountability) cu
productiva responsabilitate prin preluare de risc1.
Considerai pertinent ntrebarea:
Ct risc se poate asuma n domeniul Educaiei? Argumentai-v pe scurt opiunea.
Cornescu, V. .a., 5.
283
1
2
am discutat n mod repetat, n diverse contribuii de cercetare, frecventa confuzie performan - performare
284
Solicitnd i prerea unor colegi din coala n care funcionai, emitei aici cteva repere despre:
(In)satisfacia Dvs. privind modul actual de evaluare i promovare a resursei umane n
nvmntul de la noi.
Care este, deci, substana anunatului program de interes comun colar-comunitar care poate
diminua disfunciile managementului colar n CA cauzate de varietatea reprezentanilor i
cum se poate ctiga "pariul" capacitrii administraiei publice locale pentru susinerea lui?
Ambele deriv din trebuina ca n CA "s se vorbeasc aceeai limb" proreformatoare n privina
nfpturii procalitative a de-concentrrii prin contribuia decisiv a formatorilor. Altfel
spus, s se gndesc, decid i acioneze n spiritul interesului comun ca unitatea colar s
devin exemplu de bune practici n domeniul formrii. Logica reformei vorbete de la sine
despre ordinea temporal a antrenrii co-actanilor educaionali n formare(a competenial):
nti formatorii (aduli), ncepnd cu formatorii de formatori, apoi formabilii (elevi). O atare
logic - dei de natura evidenei - se dovedete adesea un obstacol n gndirea dezvoltat n
CA, care este influenat de mentalitatea sistemic-inerial a urgenelor i a "msurilor" i de
orizontul redus al intereselor contientizate, caracteristic unei anume "tradiii". n acest sens,
este nevoie de inducerea formativ, prin intermediul formatorilor1 - ei nii pre-formai n
aceast privin printr-un program specializat -, totodat la decideni (managerii colari) i
la membrii noncolari ai CA - a responsabilitii antreprenoriale a prelurii riscului2 de a
(re)ncepe, la un moment (mai degrab "luat", dect) dat, cu... nceputul logic al unui "front"
de lucru dinti pentru ei (self-management n accepie integral), iar apoi pentru profesori.
Pentru c, ntr-adevr, pentru a facilita dobndirea de competene - de ctre profesori i apoi
de ctre elevi - i pentru a co-monitoriza i evalua gradul lor de realizare la acetia - inclusiv
n demersuri intraprenoriale - conductorii colii au nu doar de contientizat competenialitatea,
ci de format ei, dinti, competenele specific-necesare, spre a le actualiza i managerializa ca
prghii guvernaniale3. n acest fel, ei vor putea stpni att aspectul reglementativ, ct i
pe cel reglator al colii, status al crui efect major este eseniala contribuie managerial la
modificarea procalitativ a valorii educaiei.
Ar fi, poate, necesar, spre finalul celor de fa, scoaterea n eviden a nc unor distincii noionale:
- diseminare / demultiplicare (de program)
- managementul timpului i al stresului / self-management (proiect personal)
- actualizarea / managerializarea (competenelor)
Comentai-le pe scurt.
fiindc, ntr-adevr, la ci membri ai CA - din cei spre o sut de mii care se constituie conform legii - se poate
ajunge direct, n absena unei formri "n und" (a nu se confunda cu simplu-diseminativa tactic "n cascad") i
ce continuitate real se poate asigura astfel, pe termen lung?
2
Vorbim de risc n acest context doar pentru c, la nivelul sistemului, persist gndirea ilogic i antiprogresist
- n sens civilizaional, nu ideologic - conform creia a ncepe cu formatorii ar nsemna o... amnare a reformei.
Or, este greu de imaginat o mai ndelung amnare dect aceea pe care o trim, rezultat din "concepia" - defel
inocent, avnd n vedere fondurile FMI i WB risipte n perioada respectiv - c prioritatea reformei este
curriculumul colar.
3
285
de program. Astfel se poate gira att structurarea (n etape) a programului i continuitatea lui
profesional-managerial (prin funcii), ct mai ales aplicarea lui ocupaional-instituional
(ca atribuii). Rspunztorii acestei organizaii ar nelege, de bun seam, odat ce programul
le-ar fi propus, necesitatea colaborrii iniial-proiective cu experii formatori, ca i, ulterior, a
conlucrrii n proiect a consilierilor teritoriali cu manageriatul colar, ntru evitarea trecutei
erori pseudoreformatoare - tentativa (euat a) Proiectului de reform, din anii '90, de
"abilitare din mers" a personalului cu "msurile" unei reforme (de forme) - i pentru
priorizarea formrii de formatori n domeniul consilierii board-urilor colare i al
asigurrii consultanei continue pentru acestea.
Propunerea pentru realizarea n colaborare a unui proiect al programului de formare on the job
pentru un corpus naional de formatori-consultani ai CA colare ar trebui s cuprind cteva
etape de lucru bine planificate i derulate de o echip mixt cu expertiz teoretic-educaional
i managerial.
nainte de a consulta sugestiile noastre de pe pagina urmtoare, alctuii propria Dvs. list a unor
etape de lucru ale proiectului pentru programul propus. Confruntai, apoi, aceast list cu altele,
elaborate n grupul de formare.
286
Cornescu, Viorel .a. (2004). Management de la teorie la practic. Bucureti, Editura Universitii.
Mihail, T.M. (2008). Relaii intraorganizaionale n condiii de de-concentrare [capitol de autor i modl de
formare continu managerial]. n: Colectiv. Politici de descentralizare n nvmntul preuniversitar romnesc.
Management financiar i sistem decizional. Bucureti, ISE pre-print.
Mihail, T.M. (2010). Spre o guvernan asociativ n spaiul colar [capitol de autor]. n: Colectiv. Pregtirea
managerilor din nvmntul preuniversitar pentru utilizarea noilor sisteme de guvernan. Bucureti, ISE preprint.
Mihail, T.M. (2012). Managementul performrii procalitative a competenialitii personalului de conducere
colar. Bucureti, ISE (n curs de finalizare).
www.dur.ac.uk/.../riskmanagementstrategy/
287
Anexe:
1. Formatul fielor de evaluare proiectiv
TIPUL 1.
EVALUARE INTROSPECTIV (INSTANIAL).
ntrebare: "CUM ESTE? "
Scop: contientizarea gradului de implicare personal n
formarea de expertiz.
Privete:
nivelul expertizei (concepte, modaliti) realizat prin
comutarea experienei;
impactul/priza emoional/ al/la tematicii(a) de
formare: concepte, idei, topice;
gradul de (in)satisfacie n ceea ce privete tipul de
formare la care se particip.
TIPUL 2.
EVALUARE RETROSPECTIV (MEMORIAL).
ntrebare: "CUM A FOST? "
Scop: constatarea relaiei dintre experiena profesional
existent i expertiza propus.
Privete:
evoluia personal fa de formarea anterioar: coparticipare, valori modificate;
impactul/priza intelectual/ al/la curriculumul(ui) propus:
moduri, problematizri;
ateptri (ne)mplinite n raport cu alte formri: solui, ci
de dezvoltare.
TIPUL 3.
EVALUARE RETROACTIV (RECUPERATIV).
ntrebare: "CUM AR FI FOST DAC?"
Scop: evidenierea capacitii de optimizare a expertizei
modale i de coninut.
Privete:
redimensionarea calitativ pro-aplicativ a unor
repere ale activitii anterioare;
impactul/priza profesional/ al/la demersul(ui)
proactiv de formare propus;
comutarea posibil a efectelor unor "ratri" anterioare
n "salvri" ulterioare.
TIPUL 4.
EVALUARE PROSPECTIV (PREDICTIV).
ntrebare: "CUM AR FI S ? "
Scop: conturarea viitoarei prestaii de formare reflexive
(proprii) i tranzitive.
Privete:
raporturile cu sine i cu formatorii prezumtivi n formarea
ulterioar (continu);
impactul/priza acional/ al/la efectelor(e) de formare
contientizate n stagiu;
perspectivele de comutare post-stagial a expertizei
dobndite.
NOT. Fiecare tip se folosete n AUTO-, INTER-, EXTRA- i CONTRA-EVALUARE de parcurs i final, n fie ale cror
ntrebri, n numr variabil i situaionalizate, vizeaz diversele (tipuri de) competene i utilizeaz diverse categorii de indici.
288
Regresare Non-dezvoltare
CONTEXT DAT
(indcii)
TIP DE VALORI
(indicatori)
funcionali
(ndici)
calitativi
SITUAIE LUAT
Valoare
uzual
(valoare-"martor")
nivel / stadiu
preevaluat
nivel / stadiu
preevaluat
descretere
valoare
diminuat:
anti-calitate
nivel / stadiu
(re)evaluat
nivel / stadiu
(re)evaluat
cretere zero
(Non)Schimbare
Dezvoltare liniar
Instituire
cretere
CAZ CONCRET
V A L O A R E
MODIFICAT / TRANSFORMAT
valoare
VALOARE
VALOARE
staionar:
ajustat/adugat:
ameliorat:
non-calitate
pre-calitate
pro-calitate
nivel / stadiu
nivel / stadiu
nivel / stadiu
(re)evaluat
(re)evaluat
(re)evaluat
nivel / stadiu
nivel / stadiu
nivel / stadiu
(re)evaluat
(re)evaluat
(re)evaluat
precedent
VALOARE
creat:
calitate
nivel / stadiu
(re)evaluat
nivel / stadiu
(re)evaluat
NOT IMPORTANT.
A nu progresa nseamn, n reform, a regresa: staza (constatat a) calitii ntr-o valoare similar cu cea anterioar unei intervenii
formative nseamn, n fapt, nonevoluie. n acest sens, valoarea staionar, identic formal valorii-"martor", este - ntruct modificat
(postformativ) - diferit de ea pe fond, indicnd un nivel echivalent descreterii. n consecin, este de dorit ferm ca evaluarea39 s
fie proiectat astfel nct s constate lucid, inechivoc, (i) eventuala lips a schimbrii.
39
Formatul propus: Evaluarea Proiectiv, cu accentuat caracter formativ. Ea se deruleaz prin auto-/inter-/extra-/contraevaluare ca:
289
Bibliografie general
Abrams, L.C., Cross, R., Lesser, E., Levin, D.Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-sharing
networks, The Academy of Management Journal, Vol. 42.
Adair, J. (2004). The Handbook of Management and Leadership. Contributors: Neil Thomas - editor, John Eric
Adair - author. Publisher: Thorogood. Place of Publication: London.
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Ansoff, I, (1979). Strategic Management. New York: John Wiley&Sons.
Aspin, D. N., Chapman, J. D. (2000). Lifelong learning: concepts and conceptions, in International Journal of
Lifelong Education, Vol. 19, Issue 1, pages 2-19.
Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Belbin, M. (2010). Management Teams - Why They Succeed or Fail, Butterworth Heinemann, 1981, 3rd ed.
Berger, P., Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York.
Blake, R. R., Mouton, J.S. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing Company.
Blendea, P. (2008). edine reuite. Sfaturi i situaii. Bucureti: Didactica Publishing House.
Blossfeld, H.-P., ed., Prein, G., ed. (1998). Rational Choice Theory and Large Scale Data Analysis. Publisher:
Westview Press. Place of Publication: Boulder, CO.
Boulding, K. E. (1962). Conflict and Defence: A General Theory, Harper & Bros.
Carnall, C. (1990). Managing Change in Organisations. New-York: Prentice Hall.
Cornescu, V. .a. (2004). Management de la teorie la practic. Bucureti, Editura Universitii.
Dirks, K.T., Donald L. Ferrin, D.L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings, Organization
Science, Vol. 12, No. 4. Doubleday.
Dunham, J. (1992). Stress in teaching, Routledge.
Dyer, G., W. Jr. (1986). The Cycle of Cultural evolution in Organisations in Killlman, R. H. et. al. (1986),
Gaining control of the Corporate Culture. San Francisco: Jossey Bass.
Follett, M. P. (2003). Dynamic Administration: The Collected Papers of Mary Parker Follett. 1945, reissued.
Fullan, M. (1992). The New Meaning of Educational Change, Second Edition. London: Teachers College Press.
Gilbreath, R. D. (1990). Save Yourself! Six Pathways to Achievement in the Age of Change. McGraw Hill, Inc.
Hall
V,
Oldroyd
D.
(1990).
Management
Centre for Educational Management and Policy, Bristol.
Self-Development
Secondary,
National
Hersey, P., Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Trainig and Development Journal, 23
(5), 2634.
Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work, John Wiley, New York.
Hill, N., Stone, W. C. (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. New York: Pocket Books.
Hofer, C.W., Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. West Pub., Saint Paul, MN.
Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de
coli, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.
Iosifescu ., ed. coord. (2001) Management educaional pentru instituiile de nvmnt,
Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.
Istocescu, A. Strategia si managementul strategic al organizaiei Concepte fundamentale,
Aplicaii manageriale http://www.biblioteca digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb.
Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities.
Berrett-Koehler, San Francisco, CA.
Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, and D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John
Wiley & Sons, Inc. Jossey-Bass.
Kashima, Y. ed., Foddy, M., ed., Platow, M. J., ed. (2002). Self and Identity: Personal, Social, and Symbolic.
Publisher: Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring questions.
American Psychological Review, 50, 569-598.
Kubr M. (2002). Management Consulting, A Guide to Profession, editied by Kubr M., fourth edition. Geneva:
International Labour Office.
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York:
Harper & Row.
Lewin, K. http://www.change-management-coach.com/force-field-analysis.html.
Limbos, E. (2011). Les barrages personnels dans les rapports humains , comment les comprendre et les
surmonter, ESF, Paris.
Lippitt. C., Lippitt. H. (1978). The consulting process in action, San Diego. CA: University Associates.
Maslow, A. (1943). "A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 370-396.
Mntlu, O., coord. (2006). Managementul calitii n administrarea educaiei la nivel local i regional.
Bucureti: ISE.
Mntlu, O. (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.
Mntlu, O. (2012). Dezvoltarea profesional a personalului de conducere al unitilor colare de nivel
preuniversitar printr-un program complex de consiliere i asisten n mediu online, Bucureti: ISE.
McGregor, D. M. (1960). The Human Side of Enterprise, New York: McGraw-Hill.
Mihail, T. M., ed. coord. (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor
of
Scientific
Management.
New
Tuckman, B. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin 63 (6): 38499.
York,