ASPECTELE DEONTOLOGICE ALE PSIHOTERAPIEI ŞI CONSILIERII PSIHOLOGICE

Consilierii şi psihoterapeuţii care nu sunt conştienţi de normele etice ale profesiei lor precum şi de
aspectele legale ale acesteia, pot face mai mult rău decât bine, în ciuda intenţiilor lor pozitive, (Gladding,
Remley şi Huber, 2001; Remley, 1991). Normele etice se referă la principiile morale pe care se bazează
relaţia dintre terapeut şi client. Levenson, 1986; Pope şi Vetter, 1992 şi Swanson 1983 (apnd Gladding,
2005, p. 226) consideră că principalele comportamente neetice ale terapeuţilor şi consilierilor sunt
următoarele: încălcarea regulii confidenţialităţii; depăşirea nivelului competenţei personale; practicarea
neglijentă a profesiei; afişarea unor expertize pe care specialistul nu le deţine; impunerea propriilor
sisteme de valori asupra clientului; crearea dependenţei clientului faţă de terapeut;,, întreţinerea de
relaţii intime cu clientul; _ contlîctul de interese (relaţii cu caracter dual); acorduri financiare dubioase
(costuri exagerate ale serviciilor oferite) reclamă neadecvată. Pentru a se evita apariţia acestor situaţii,
dar şi penttu protecţia terapeuţilor, fiecare asociaţie profesională îşi elaborează propriul cod
deontologic care are Şf următoarele funcţii: - să permită profesioniştilor să-şi rezolve în mod autonom
problemele, fără a fi controlaţi de organele de stat; - să permită soluţionarea conflictelor de natură
internă şi să asigure stabilitatea profesiei; f - să protejeze consilierii şi terapeuţii de clienţi, mai ales în
cazurile de malpraxis. în marea lor majoritate, aceste coduri etice reglementează următoarele aspecte: -
natura relaţiei dintre terapeut şi client: responsabilităţile terapeutului, aevoile personale ale acestuia,
maniera de a se comporta cu clienţii turbulenţi, costurile, încheierea intervenţiei etc. - confidenţialitatea
relaţiei terapeutice sau de consiliere; competenţele profesionale ale specialistului; modalitatea de
realizare a publicităţii; - relaţiile dintre terapeutul consilier şi alţi profesionişti; - regulile după care se
realizează evaluarea clientului (teste, scale de evaluare, interviuri etc.) precum şi interpretarea sau
comunicarea datelor obţinute de la acesta; - modalităţiie de formare, atestare şi perfecţionare a
terapeuţilor; - aspecte legate de cercetarea ştiinţifică şi publicarea rezultatelor obţinute în urma
cercetării; - maniera de soluţionare a litigiilor şi confiictelor profesionale. Din punct de vedere
deontologic elementul esenţial din cadrul relaţiei terapeutice îl reprezintă încrederea, eficienţa
intervenţiei având un caracter direct proporţional cu nivelul de încredere dintre terapeut (consilier) şi
client. Hackney şi Cornier (2000) sunt de părere că terapeutul consilier are datoria de a furniza clientului
următoarele informaţii: 1. Descrierea rolului de terapeut (consilier) şi calificarea pe care o deţine; 2.
Explicarea modului în care funcţionează demersul terapeutic (de consiIiere)rsfrategiiIe câre vor fi
aplicate şi obiectivele acestora; 3. Descrierea oricărui posibil disconfort sau risc ce poate să apară; 4.
Descrierea beneficiilor care pot fi aşteptate în mod realist; 5. Prezentarea altor abordări sau strategii
care ar putea fi utile," 6. Oferirea de răspunsuri la întrebările clientului referitoare la terapie (consiliere)
în general, precum şi la anumite proceduri specifice; 7. Explicarea necesităţii realizării unui acord prin
care clientul se obligă să frecventeze cu regularitate şedinţele de terapie sau consiliere psihologică.
Psihoterapeuţii continuă să militeze împotriva ideii că ei ar dispune de anumite forţe magice care le-ar
permite să realizeze miracole. Schultz (1982) era de părere că| terapeuţii trebuie să creeze la clienţii lor
expectaţii rezonabile în legătură cu ceea ce recomandaţi clienţilor. 9. Ţineţi seama în cadrul demersului
de consiliere şi terapie, de aspectele culturale ce ţin de cîient şi de terapeut. 10. învâţaţi să faceţi faţă
dilemelor de natură etică, având în vedere faptul că majoritatea problemelor sunt complexe şi nu au
soluţii simple. A cere ajutor şi îndrumare de la alţii, reprezintă un semn de maturitate profesională..
Psihoterapie rational emotiva
Psihoterapia rational-emotiva reprezinta o ramura a familiei psihoterapiilor
cognitiv-comportamentale si a fost intemeiata in anii 1950, de catre psihologul
american Albert Ellis.

Spre deosebire de orientarile dinamic-psihanalitice sau umanist-existentiale,

obiectivul terapiilor cognitiv-comportamentale este modificarea modului de
gandire - constient sau inconstient - irational sau dezadaptativ.

Psihoterapia rational-emotiva este un model

terapeutic activ si directiv de scurta durata, ce inglobeaza si elemente
filosofice. Ellis a pornit de la ideea ca problemele oamenilor sunt o consecinta a
modului in care acestia gandesc; cu alte cuvinte, tulburarile psihice sunt
rezultatul convingerilor irationale. Prin urmare, terapia rational-emotiva se axeaza
pe modul de gandire si nu pe emotii, acestea din urma fiind doar consecinta
judecatilor eronate.

Potrivit lui Ellis, majoritatea gandurilor irationale isi au originea in trei idei
esentiale: "trebuie sa fiu performant pentru a fi acceptat de persoanele
considerate a fi importante", "trebuie sa te porti bine cu mine, altfel ma voi simti
oribil" si "conditiile trebuie sa fie pe placul meu, altfel nu voi putea trai intr-o lume
atat de ingrozitoare". Adoptarea acestor credinte irationale provoaca suferinta
inutila. Trebuie sa facem diferenta intre emotiile negative - tristete, regret,
ingrijorare - si cele patologice - depresie, autoculpabilizare sau anxietate.

Potrivit psihoterapiei rational-emotive, afectiunile psihice se produc dupa

modelul A-B-C: in primul rand, individului i se intampla un eveniment
tulburator (A), insa acesta nu altereaza psihicul, ci gandurile irationale asociate
evenimentului (B). In cele din urma, aceste ganduri dau nastere emotiilor si
comportamentelor specifice tulburarilor psihice (C).

Psihoterapia rational-emotiva functioneaza dupa urmatoarele principii:

• Evenimentele externe au puterea de a influenta o persoana, insa tulburarile
psihice se datoreaza in cea mai mare parte alegerii personale, in sensul in care
persoana alege in mod constient sau inconstient credinte rationale sau irationale
(B) in momentul in care au loc evenimente negative (A).
• Evenimentele din trecutul unei persoane, precum si conditiile din prezent, au o
influenta considerabila asupra acesteia insa nu produc dezechilibru psihic.
Dezechilibrul este produs mai degraba de reactia persoanei.
• Modificarea credintelor irationale (B) necesita persistenta si efort, insa este un
proces realizabil.

Metode terapeutice utilizate in psihoterapia rational-emotiva pot fi:

• analiza credintelor irationale adoptate in situatiile stresante - terapeutul va
scoate in evidenta caracterul ilogic al gandurilor;
• pacientul este incurajat sa priveasca situatiile dintr-o perspectiva pozitiva;
• tehnici implozive, in plan real sau imaginar - spre exemplu, un pacient
claustrofob este rugat sa isi imagineze si chiar sa patrunda in spatii inchise de
mai multe ori intr-o zi;
• pacientul este ajutat sa faca diferenta intre emotiile normale - frica, tristete - si
cele patologice - anxietate, depresie;
• temele pentru acasa;
• jocul de rol;
• simtul umorului - pentru a intrerupe gandurile irationale;
• biblioterapia - pacientul este incurajat sa se informeze asupra afectiunii de care
sufera

Depresia si anxietatea la copii si

adolescenti
Depresia si anxietatea sunt suferinte psihice asociate, de cele mai multe ori coexistand, cu
aceeasi intensitate sau nu. Simplist, anxietatea este cel mai bine descrisa ca o stare care
se dezvolta in urma unei credinte ca lucrurile se pot inrautati si ca viata se va ingreuna, iar
depresia dintr-o credinta ca nimic nu poate sa mearga bine ca viata sa fie mai buna, mai
plina de sens, mai tolerabila.

Conform unui studiu calitativ, realizat in 8 locuri din Romania de catre Organizatia „Salvati
Copiii” si lansat in octombrie 2010, 20% dintre copii sufera de o afectiune psihica, 3,5%
au fost diagnosticati cu depresie clinica si 13% cu tulburari de anxietate (anxietate
generalizata, anxietate sociala, fobii, anxietate de separare, atacuri de panica). La nivelul
Romaniei, exista astfel 880.709 copii cu probleme si tulburari de sanatate mintala, dintre
care 154.124 copii cu depresie si 572.461 copii cu tulburari de anxietate.

Copiii si depresia
Poate sa sufere un copil de depresie? Da. De cele mai multe ori, ca adulti si mai ales ca
parinti, ne este greu sa concepem si sa acceptam ca un copil poate cunoaste
o adevarata suferinta depresiva. Depresia din copilarie difera de tristetea normala si
emotiile cotidiene care apar pe masura ce un copil se afla in dezvoltare si creste. Atunci
cand un copil pare trist, nu inseamna neaparat ca se afla intr-o depresie semnificativa. Cu
toate acestea, cand tristetea devine destul de deranjanta incat sa interfereze cu activitatile
sociale normale, interesele, scoala, viata in familie, acest lucru poate fi un indicator al
depresiei.
EsteIMPORTANT sa retinem insa ca, desi depresia este o afectiune serioasa, ea se
poate trata in mod eficient, mai ales daca este identificata de catre specialisti cat mai
aproape de debut. Diversitatea manifestarilor simptomatologiei depresive la copii si
diferentele in raport cu cele de la varsta adulta mascheaza in mod frecvent suferinta
copilului. Expresia clinica a depresiei la copii variaza in functie de varsta si maturizarea
cognitiv-afectiva a copilului.

Multi adulti considera copilaria ca perioada care, fiind lipsita de responsabilitati, este in
acealasi timp lipsita de griji. Cu toate acestea, anxietatea este cea mai raspandita problema
a copiilor de toate varstele indiferent de gen, status social sau nivelul inteligentei. Desi
tulburarile de anxietate sunt atat de des intalnite in realitate, acestea nu sunt problemele
pentru care copiii ajung cel mai des la un specialist, primordial primind atentie problemele
de agresivitate, atentie, alimentare sau suicid. De ce totusi merita acestea atentia noastra?
Pentru ca anxietatea este un semn al unei suferinte personale reale si poate intefera serios
cu viata copiilor, reducandu-le performantele scolare, afectandu-le prieteniile si relatiile cu
intreaga familie. In plus, copiii anxiosi au un risc crescut de a deveni adulti anxiosi -la
maturitate anxietatea interferand cu munca, relatiile si satisfactia generala si creste riscul de
consum de droguri si abuz de alcool, depresie, suicid, sau probleme medicale. Nu se
cunoaste exact ce anume genereaza anxietatea la copii dar printre factorii de risc se
numara cei genetici, reactia parintilor la comportamentul anxios al copilului, imitarea
comportamentului anxios al parintelui, precum si factorii de stres cum ar fi: separarea
parintilor, violenta familiala, decesul cuiva drag, intimidarea la scoala, performantele
scoalare slabe, bolile si anumite accidente.

Cum sa imi dau seama daca copilul meu sufera din cauza depresiei si/sau a
anxietatii?

Tristetea si durerea morala, desi rareori exprimate direct de copil, constituie afectele
centrale; alte simptome secundare, cum ar fi inhibitia cognitiva si agitatia, motiveaza de
cele mai multe ori cererea de ajutor a parintilor in legatura cu starea copilului.
Simptomele primare ale depresiei au legatura de obicei cu tristetea, sentimente de
deznadejde si oscilatii/schimbari bruste de stare. Intrucat la copii simptomele depresiei pot
varia semnificativ, ele pot trece neobservate sau pot fi gresit interpretate; oscilatiile
emotionale si psihologice care vin cu cresterea si pubertatea mascheaza uneori ceea
ce este de fapt depresie. Copiii se pot plange ca se simt rau, pot refuza sa se duca la
scoala, pot deveni brusc foarte dependenti de un parinte sau un adult care ii are in grija sau
isi pot face griji in exces in legatura cu pericolul de moarte in care se afla parintii. Copiii mai
in varsta sau adolescentii pot fi tristi, se pot izola, pot genera probleme la scoala, fiind fie
foarte negativi, fie neparticipativi si simtindu-se adesea neintelesi.

Simptomele depresiei la copii si adolescenti

Chiar daca majoritatea studiilor medicale au pus accentul pe depistarea depresiei

„mascate”, caracterizata mai ales prin actiuni si comportament agresive, nu este mai putin
adevarat ca si copiii pot manifesta tristete sau un nivel redus al energiei, similar
adultilor care sufera de depresie. Semne ale depresiei la copii pot fi unul sau mai multe
din urmatoarele simptome, observabile in mod persistent (prezente pentru cea mai mare
parte a zilei, pentru o perioada de cel putin doua saptamani), pervaziv (influenteaza starea
copilului in mai multe contexte si in mai multe activitati si relatii), cauzeaza suferinta si
disconfort copilului, impiedicand functionarea sau dezvoltarea normale si nu sunt
cauzate de o conditie medicala:

Nu in toate cazurile vor aparea toate aceste semne si nu toti copiii se vor comporta, gandi
sau simti astfel. Majoritatea prezinta diferite simptome in diferite momente si contexte ale
vietii. Desi unii copii functioneaza satisfacator in medii structurate, sub impactul unei
depresii semnificative si la acestia pot aparea modificari marcate la nivelul
activitatilor sociale, a interesului pentru scoala, performantelor scolare, a aspectului
fizic.

Copiii, mai ales cei cu varste peste 10-12 ani, pot incepe sa consume droguri sau
alcool. Desi suicidul este destul de rar intalnit la copiii sub 12 ani, copiii si adolescentii
pot incerca uneori sa isi ia viata – si pot face asta si cand sunt doar suparati sau
furiosi. Fetele sunt mai predispuse sa incerce sa isi ia viata, dar baietii au o rata mai mare
de realizare a tentativei de suicid. Copiii cu o istorie de violenta, alcool sau abuz fizic si/sau
sexual au un risc mai mare de suicid decat cei care prezinta simptome de depresie severa.

In ce priveste anxietatea, exista trei moduri probabile in care copilul va resimti efectele
anxietatii: la nivelul proceselor mentale sau a gandurilor, avand ganduri centrate pe un
anumit tip de pericol sau amenintare. De exemplu pot fi ingrijorati ca se vor rani, ca cineva
drag lor va fi ranit sau ca se va rade de ei. In al doilea rand anxietatea este resimtita fizic la
nivelul corpului, sub impactul anxietatii corpul devenind mai incordat sau activat. Din
aceasta cauza atunci cand sunt anxiosi copiii pot acuza stari de voma, dureri de cap, dureri
de stomac, voma, diaree si oboseala. In cel de-al treilea rand anxietatea afecteaza
comportamentul copiilor, acestia devenind nelinistiti, incepand sa umble de colo colo, sa
planga, sa se ascunda dupa parinti sau sa tremure. Poate fi vorba de un comportament
evitativ evident sau mai subtil. Intensitatea anxietatii variaza de la copil la copil.Unii copii se
tem doar de unul sau doua lucruri pe cand altii sunt tematori in mai multe domenii in viata si
pot parea permanent iritati sau sensibili. De exemplu, unii copii sunt nelinistiti cand vine
vorba de orice situatie noua, de a cunoaste alti copii, se pot teme de caini, insecte si
intuneric sau devin nelinistiti cand parintii sunt plecati de acasa noaptea. Exista de
asemenea si niste tipare uzuale de manifestare a anxietatii care sunt mai des intalnite:
fobiile specifice (frica de obiecte sau de situatii specifice), anxietatea de separare (mai ales
in copilaria timpurie), anxietatea generalizata, anxietatea sau fobia sociala, tulburarea
obsesiv compulsiva, sindromul de panica (mai des intalnite la adolescenti) sau tulburarea
de stres postraumatic (in urma unui eveniment sau a unei serii de evenimente traumatice).

Ce ar trebui sa fac daca suspectez ca si copilul meu ar putea suferi de

depresie?

Daca si copilul dvs. prezinta oricare dintre simptomele mentionate mai sus, va rugam
adresati-va unui specialist cat mai curand pentru a evalua starea copilului si a mediului in
care acesta creste (medicul de familie, consilierul scolar, psiholog clinician, psihoterapeut,
psihiatru). In urma unei evaluari realizate de un specialist se poate determina un plan
de interventie terapeutica care sa il poata sustine pe copil sa isi diminueze suferinta
asociata acestei afectiuni si pe cei din jurul sau sa inteleaga si sa dea sens realitatii pe care
o traverseaza alaturi de copil.
Cuvinte cheie: Tulburarea de deficit de atenţie şi Hiperactivitate (ADHD), evaluare, diagnostic

Tulburarea de Deficit de Atenţie şi Hiperactivitate (ADHD) este una din cele mai frecvente ulburări ale
copilăriei şi adolescenţei, estimările curente fiind conservativ plasate între 3 și 7% pentru copiii de vârstă
şcolară din Statele Unite. Cercetătorii au raportat că băieţii au o probabilitate de şase pînă la opt ori mai
mare decît fetele de a avea ADHD, cu 20 pînă la 30% dintre copiii cu ADHD avînd fraţi sau părinţi, care
sunt de asemenea afectaţi de tulburare (Sagvolden, 1999; Stevens, 2000). Manualul de Diagnostic şi
Statistică a Tulburărilor Mentale DSM-IV-TR specifică faptul că la copiii cu această tulburare apar
predominant dificultăţi în două arii majore: inatenţia şi hiperactivitatea /impulsivitatea. Mai specific,
elevii au dificultăţi de menţinere a atenţiei, de realizare a sarcinilor şcolare, de a rămâne aşezaţi, de a
adera la regulile clasei şi de a se reţine de întreruperea activităţilor (Netherton, 1999). DSM-IV identifică
şi descrie trei tipuri de ADHD: tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate, tipul predominant
inatent; tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate, tipul predominant impulsiv-hiperactiv şi
tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate, tipul combinat (American Psychiatric Association,
2000). Copiii care sunt diagnosticaţi cu tipul inatent al ADHD, manifestă în 72 general dificultăţi de
organizare, de a urma indicaţiile şi de a-şi menţine atenţia. La tipul impulsiv hiperactiv de ADHD lipsesc
dificultăţile de atenţie, dar apar mai multe probleme de hiperactivitate şi impulsivitate (ex. nerăbare,
acţionează fără a gîndi înainte, agitaţie excesivă, răspunsuri impulsive şi dificultate de a-şi aştepta rîndul
să vorbească) (Sagvolden, 1999). Tipul combinat de ADHD conţine o combinaţie a celor două categorii,
copilul manifestînd cel puţin şase simptome ce caracterizează inatenţia, hiperactivitatea şi
impulsivitatea (Reynolds şi Gutkin, 1999). Adiţional, DSM-IV specifică faptul că simptomele care
cauzează perturbări în funcţionare trebuie să fie prezente înainte de 7 ani şi trebuie să fie clară dovada
perturbărilor funcţionării sociale, şcolare sau ocupaţionale [3, 37]. Spre deosebire de multe tulburări ale
copilăriei, ADHD este conceptualizată ca fiind în principal o tulburare biologică. Conform autorilor
Chung, Shore şi Isaacs (2001), influenţele biologice, componența genetică, evenimentele prenatale, ca
de exemplu greutatea scăzută la naştere, consumul de alcool, fumatul etc., determină diferenţe
idiosincratice în neurotransmiţătorii dopaminergicinoradrenergici (ex. dopamină, norepinefrină şi
epinefrină), care sunt etiologic răspunzători pentru trăsăturile centrale cognitive şi comportamentale
(ex. atenţia şi comportamentul motric). Ipoteza catecolaminelor în etiologia ADHD este susţinută de
observaţia că medicaţia ce reduce simptomele de ADHD creşte nivelul catecolaminelor în creier (Barkley,
1998). Caracteristicile secundare ale ADHD (sub-performanţa, toleranţa scăzută la frustrare, dificultăţile
interpersonale, etc) sunt considerate a fi co-produse ale caracteristicilor centrale (Rapport et al., 2001).
Deşi ADHD este considerată a fi o tulburare biologică, simptomele secundare, inclusiv toleranţa scăzută
la frustrare, depresia, anxietatea, performanţa şcolară redusă şi dificultăţile în relaţionare pot fi
explicate dintr-o perspectivă non-biologică. Să luăm în considerare fiecare din aceste simptome
secundare. Este bine documentat că acei copii care au ADHD tind să experienţieze dificultăţi în eforturile
lor şcolare, apărînd inclusiv performanţă şcolară redusă, datorită deficitelor lor atenţionale,
dezorganizării precum şi posibilelor dificultăţi de învătare comorbide. Totuşi, estimările variază
considerabil, unele încadrîndu-se între 50 şi 80% (Hinshaw, 2002). Hinshaw (1992) arată că atunci când
există o discrepantă strictă între IQ - performantă, comorbiditatea între ADHD şi dificultătile de învăîare
este de aproximativ 15%. Acest fapt este congruent cu teoria lui Barkley (1998) care susține că
performanțele şcolare sunt slabe la copiii cu ADHD şi în lipsa dificultăților de învățare. Subperformanța
academică este previzibilă la copiii cu ADHD, deoarece inatenția, şi/ sau dezorganizarea şi/sau
impulsivitatea îl scot pe copil din sarcină. Barkley (1998) raportează că mai mult de 50% dintre copiii cu
ADHD au nevoie de o anumită formă de intervenție/tutorat şcolar, cu aproximativ o treime fiind plasați
în anumite forme de educație specială şi o altă treime rămînînd repetenți o clasă pe parcursul şcolii [2,
195]. 73 Exisă două aspecte centrale ale performanței copiilor cu ADHD pe care sugerăm ca
psihopedagogii speciali să le abordeze: auto-evaluarea globală negativă şi stările afective depresive
rezultante şi toleranța scăzută la frustrare, incluzînd patternurile de evitare a sarcinilor. Ca rezultat al
experiențelor de eşec repetate, probabil datorită predispoziției lor naturale, mulți copii cu ADHD se
evaluează global ca „proşti" sau se consideră „ratați". Datorită acestui tip de imagine de sine, copiii cu
ADHD se angajează în profeții auto-confirmatorii şi pot avea performanțe sub capacitatea lor normală.
Mai mult, aceşti copii au o abordare generală a învățării, caracterizată de toleranță scăzută la frustrare,
care se manifestă în multe domenii, incluzând performanțele şcolare. Cînd cei mici abordează sarcinile
şcolare considerînd că „Nu pot suporta acest lucru. Este prea greu pentru mine. Ar trebui să fie mai
uşor", este puțin probabil să persevereze. Ca rezultat, achizițiile în învățare şi notele au de suferit. Cînd
toleranță scăzută la frustrare conduce spre evitarea sarcinilor de învățare şi performanțele academice
scăzute conduc spre auto-evaluare globală negativă şi depresie, apare un cerc vicios. Impactul
autoevaluării globale negative şi al toleranței scăzute la frustrare oferă copilului un set mental care nu
este favorabil performanțelor şcolare. Există numeroase dovezi că cei cu ADHD experienţiază frecvent
probleme sociale comorbide şi comportament agresiv, incluzând chiar, în cazuri extreme, tulburări de
conduită (Levinson et al., 2004). O înţelegere a furiei şi a patternurilor antisociale de comportament
poate fi obţinută prin examinarea credinţelor iraţionale ale copiilor cu ADHD, care experienţiază şi
dificultăţi interpersonale. De exemplu, Dodge şi Somberg (1987) au indicat că stilurile cognitive ale
copiilor cu tulburări de conduită pot fi caracterizate de interpretarea frecvent eronată a indiciilor
sociale, de cerinţe iraţionale, de extragerea concluziilor ostile, de exemplu „Ar trebui să fiu inclus şi eu în
joc", „Ar trebui să mă trateze bine", „Este groaznic" (catastrofare), „Nu pot suporta să fiu exclus"
(toleranță scăzută la frustrare), „Copiii care mă tratează rău sunt foarte răi şi merită să fie pedepsiţi"
(evaluarea globală a altora) [1, 98]. Copiii cu ADHD au tendința de a experienţia depresie, ca rezultat al
eşecurilor repetate şi respingerilor. Teoria rațional-emotivă și comportamentală sugerează că atunci
cînd persoanele au cerinţe rigide de la propria persoană (ex. „Trebuie să fiu plăcut/iubit/competent...")
şi ulterior se autodepreciază (ex. ,,...şi dacă nu este aşa atunci sunt de neiubit/un nimeni/un
incompetent"), rezultatul va fi depresia. Bernard şi Cronan (1999) au identificat, prin analiza factorială a
Scalei de Iraţionalitate a Copilului şi Adolescentului, un pattern de gîndire iraţional, distinct, general, ce
implică auto-evaluarea globală negativă a copiilor, atunci cînd li se întîmplă ceva rău. Avînd în vedere
multele dificultăţi atenţionale şi comportamentale inerente în ADHD, unii copii cu acest diagnostic se
angajează în realizarea acestui tip de cerinţe absolutiste şi în auto-evaluarea globală negativă, ceea ce
conduce spre 74 emoţii de depresie. Mai mult, aceste cerinţe absolutiste şi auto-evaluarea globală
negativă sunt acompaniate de distorsiuni/ erori cognitive identificate de Beck, incluzând gîndirea
alb/negru, suprageneralizarea, predicţiile negative şi neajutorarea (De Rubeis, 2001). Copiii care prezintă
simptome congruente cu un diagnostic de ADHD sunt adesea trimişi la specialist de părinţi şi profesori,
posibil chiar mai frecvent decît în cazul altor tulburări ale copilăriei. În principal, acest lucru se poate
datora faptului că elevii care prezintă aceste simptome impun mai multe probleme de management care
necesită ajutor suplimentar pentru părinţi şi profesori. Aşadar, este esenţial de obţinut un diagnostic
acurat pentru a concepe planul de tratament, diagnosticul fiind derivat dintr-o abordare empirică, multi-
dimensională. Există un număr de capcane în diagnosticul ADHD, a căror conştientizare ar putea aduce
beneficii psihologului. În special, criteriile DSM pot descrie de asemenea şi copii „normali”, fiind aşadar
important pentru psiholog să cunoască criteriile corespunzătoare vîrstei, mai ales în diagnosticarea
copiilor mici. Mai exact, manifestările comportamentale sunt comune pentru mulți copii de această
vîrstă, şi dacă da, din ce punct devin un domeniu de interes psihologic [1, 146]. O altă capcană ce solicită
atenție este că acele comportamente problematice menționate anterior sunt considerate a constitui o
tulburare doar cînd împiedică funcționarea de zi cu zi în 2 sau mai multe domenii. Poate fi util pentru
psiholog să privească contextul în care copilul manifestă comportamentul şi modul în care mediul (ex.
adaptarea şcolară) îl poate afecta pe copil. Aşadar, psihologii ar putea beneficia de colectarea „datelor"
pentru potențialul diagnostic din mai multe surse şi în contexte multiple. O altă capcană este faptul că,
deşi diagnosticul este realizat după o evaluare comprehensivă, practicienii se bazează frecvent pe forme
de evaluare a diagnosticului care pot avea o natură mai subiectivă. Cercetarea ce examinează
diferențele biologice cu funcție diagnostică este încă în dezvoltare şi, ca atare, este posibil să ne bazăm
prea mult pe observatie, interviuri clinice şi scale de evaluare. Deşi este posibil să existe anumite
diferente la EEG între elevii cu ADHD şi cei fără ADHD, acest lucru nu a fost încă dovedit. Adițional, deşi
s-a descoperit că cei cu ADHD au ganglionii bazali şi cerebelul scufundate în dopamină şi aşadar, mai
mici decît alte structuri, poate să nu fie necesară o examinare neurologică completă, dacă este realizată
o evaluare comprehensivă. Acuratetea diagnosticului de ADHD poate fi mai departe îngreunată de faptul
că ADHD prezintă suprapuneri semnificative cu alte diagnostice. Kube (2002) arată că 40% din copiii
trimişi la terapie pentru ADHD aveau de fapt alte tulburări, incluzînd retardul mental şi dificultățile de
învățare. Lewinsohn (2004) estimează că mai mult de jumătate din elevii cu ADHD au cel puțin o
tulburare subclinică, mai mult de 50% din copiii diagnosticati cu ADHD avînd tulburare de conduită sau
tulburarea opozitionismului provocator. Un număr de alte tulburări (ticuri, abuz de substanțe, tulburare
bipolară, tulburare de 75 personalitate antisocială) trebuie luate în considerare în realizarea
diagnosticului de ADHD. În plus, clinicienii ar putea beneficia de examinarea disfunctțiilor/tulburărilor
familiei, deoarece a avea un copil cu ADHD predispune familiile la conflicte, stres crescut şi divergențe
maritale sporite (Hinshaw, 2002) . Din nefericire, simptomele distincte de ADHD descrise anterior pot să
apară într-o anumită măsură la multi copii. Acest lucru poate fi rezultatul a numeroşi factori/conditii, şi
face ca diagnosticul diferential pentru ADHD să fie foarte dificil pentru psiholog. Avînd în vedere că,
după cum s-a menționat anterior, ADHD tinde să aibă o comorbiditate ridicată atît cu tulburările de
externalizare cît şi cu tulburările de internalizare, evaluarea acurată este cu atît mai importantă. Aşadar,
psihologul va beneficia de selectarea instrumentelor de evaluare, care se adresează specific
simptomelor specifice de ADHD, precum şi de evaluarea acelor simptome/tulburări (ex. depresie,
anxietate) care tind să fie observate împreună sau pot fi considerate consecinţe ale diagnosticului de
ADHD. La fel ca în cazul multor alte tulburări ale copilărie, o evaluare acurată a ADHD necesită informaţii
despre gradul în care aceste comportamente deviază de la nivelele corespunzătoare vîrstei [2, 69]. Miles
(2000) a raportat că printre psihologii şcolari, scalele de evaluare a comportamentului sunt cele mai
utilizate instrumente de evaluare. Ele au devenit o parte vitală a evaluării ADHD, deoarece oferă date
normative despre nivelul simptomatologiei în contexte multiple (ex. acasă, la şcoală). În prezent, există
un număr de scale de evaluare bine construite, standardizate la nivel naţional, ce facilitează
diagnosticarea ADHD. Au fost realizate o serie de review-uri minuţioase privind caracteristicile
psihometrice ale acestor scale pentru evaluarea ADHD (Anastopuolos şi Shelton, 2001; Barkley, 1998;
Hinshaw şi Nigg, 1999). Cel mai frecvent utilizate scale sunt instrumentele Connors (Conners, 1997),
BASC (Reynolds şi Kamphaus, 1994), ADDES (McCarney, 1995) şi CBCL (Achenbach, 1991). Din nefericire,
mare parte din aceste studii se centrează pe evaluarea copiilor peste vîrsta de cinci ani, ceea ce este
problematic, deoarece debutul simptomelor de ADHD apare tipic în anii preşcolari (Anastopoulos şi
Shelton, 2001). În plus, debutul precoce al simptomelor este asociat cu o probabilitate mai mare de
tulburări comorbide şi perturbări în funcţionare. Sugestia lor este susţinută rnai departe de cercetările
ce demonstrează o asociere între problemele comportamentale prezente în copilăria mică şi problemele
comportamentale ulterioare (Campbell, 1995: Pierce et al., 1999). Ca rezultat, o identificare timpurie şi
acurată a simptomelor de ADHD, poate permite dezvoltarea unor intervenţii clinice mai specifice,
concepute să maximizeze potenţiald copilului şi să prevină dificultăţile viitoare. Cu toate acestea,
evaluarea şi diagnosticul ADHD în copilăria mică este adesea dificil (McCarney, 1995), deoarece la aceste
vîrste este mai complicată distincţia între nivelurile normale şi cele deviante de hiperactivite,
impulsivitate şi inatenţie (Shelton şi Barkley, 1993). Ca 76 rezultat, psihologii se bazează pe aceste scale,
precum şi pe alte strategii de investigare, pentru evaluarea ADHD [3, 58]. Interviurile structurate de
diagnostic pot fi foarte utile psihologului pentru inţelegerea nivelului de perturbare a funcţionării şi
pentru facilitarea diagnosticului. Avînd în v că ADHD este asociat cu perturbări ale funcţionării în trei
domenii (Jensen şi C 2002): relaţii sociale, performanţe şcolare şi profesionale şi vătămări non-intenţi
aceste informaţii pot fi, de asemenea, util de obţinut. Interviurile structurate sunt pentru diagnosticul
diferenţial în ADHD şi s-au dovedit a fi instrumente de ev valide (Goldman, Schwab-Stone, 1996;
Schaffer, 1996) d constituie observaţii comportamentale de care depinde diagnosticul. Este important a
în considerare că, cu cît este mai mare nevoia de concentrare şi cu cît mai puţin interesant este stimulul,
cu atît este mai greu pentru copilul cu ADHD să se concentreze (mediul şcolar prezintă frecvent aceste
caracteristici pentru copil), aspect ce face ca obs profesorilor şi părinţilor să fie cruciale pentru diagostic
(Jensen şi Cooper, 2002). Avînd în vedere modelul etiologic biologic în ADHD şi manifestările
comportamentale ale tulburării, o arie adesea ignorată se referă la cogniţiile care sunt frecvent asociate
cu tulburarea. Este importantă evaluarea acestor cogniţii, deoarece, dacă nu sunt abordate, se pot
dezvolta tulburări emoţionale secundare şi posibile exacerbări ale simptomelor care sunt parte a
tulburării. Astfel, vom contura convingerile iraţionale şi eronate, pe care clinicienii pot dori să le
evalueze şi să le abordeze la elevii cu ADHD şi la familiile lor. După cum a fost menţionat anterior, copiii
şi adolescenţii cu ADHD, datorită deficitelor în abilităţile sociale ce conduc spre respingere socială şi
datorită dificultăţilor şcolare, pot, ca rezulat, să se evalueze negativ. Mulţi dintre aceşti copii vor spune
în şedinţă că „Sunt un ratat. Nimeni nu mă place. Sunt prost". Ca şi consecinţă, ei experienţiază
sentimente cronice de inferioritate care interferează cu abilitatea lor de a se adapta şi de a realiza un
coping eficient cu tulburarea. Aceşti copii pot experienţia depresie sau sentimente de disperare,
retragere socială suplimentară, neavând oportunitatea de a dezvolta abilităţi sociale adecvate [1, 57].
Alternativ (uneori simultan), în faţa respingerii sociale sau a experienţelor de eşec şcolar, ei pot să- i
evalueze global pe ceilalţi (ex. „Sunt proşti"), ceea ce dă naştere la emoţii extreme de furie, care
împiedică eforturile lor de a avea succes la şcoală şi în relaţii. În ambele cazuri, când se lucrează cu copiii,
este crucial să se discute conceptele de auto-evaluare globală personală şi de evaluare a altora. Acest
lucru este deosebit de important în ADHD deoarece, cel puţin de-a lungul anilor de şcoală, aceşti copii
pot realmente să ducă o luptă în domeniul şcolar şi social. Dacă se evaluează ca fiind total proşti, orice
dificultate şcolară sau socială poate fi exacerbată de un asemenea stil cognitiv. Acceptarea
necondiţionată de sine şi acceptarea altora, deşi sunt concepte dificil de învăţat şi pentru ar trebui să fie
un punct central în terapia copiilor şi adolescenţilor cu ADHD