SIMONA BUTNARU

Unitatea de învăţare 5.
CRITERII DE CLASIFICARE A JOCURILOR ȘI TAXONOMII

Pe parcursul ontogenezei, activităţile ludice devin progresiv din ce în ce mai diverse şi mai
complexe. Lucrările de specialitate (Şchiopu, 1970, Elkonin, 1980, Marianopoulos, 2014) propun
numeroase clasificări considerând drept criterii: funcţia, conţinutul, complexitatea, aptitudinile necesare,
numărul de participanţi, tipul de activitate predominant etc.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii specifice stadiilor dezvoltării gândirii în ontogeneză:
jocuri-exerciţiu, jocuri simbolice şi jocuri cu reguli.
Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii.
1. Jocurile-exerciţiu sunt jocuri:
a. senzori-motorii sau de mânuire (manipulare) care pot fi:
 jocuri-exerciţiu simple – forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul propriu-zis);
constau în simpla repetare a unor acţiuni: se trage, se împinge, se târăște, se divide, se
manevrează obiecte, butoane etc.; aceste jocuri au la bază reacţii circulare terţiare, sau
experienţe perceptuale proprii inteligenţei senzorio-motorii practice; obiectele de joc nu prezintă
în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple elemente funcționale; predomină în
stadiul senzorio-motor;
 jocuri de combinații fără scop – dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, combinarea adesea
fortuită de noi mişcări şi exerciţii funcţionale; jocul de distrugere de obiecte este considerat la
limita dintre activitatea ludică şi experimentarea inteligenţei animate de curiozitate propriu-zisă,
care la rândul său este considerată expresie a inteligenţei (Şchiopu, 1970).
 jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri – constau în exercitarea unor conduite care
creează plăcerea maximală a acţiunii bine stăpânite; acest gen de jocuri permite formarea de
mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se, mai târziu, de conduita ludică;
b. jocuri de exersare a gândirii:
 întrebări de tipul ''Ce este aceasta?'', ''De ce ?'' ce apar în conduita verbală a copilului
antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan
intelectual, dacă ele sunt însoțite de tendința de amuzament;
 fabulațiile.
2. Jocuri simbolice sunt pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-
motor. În jocul simbolic, copilul folosește imagini care sunt, de fapt, imitații interiorizate ale unor
aspecte ale realității. În timp ce reprezentările formate în afara jocului simbolic sunt reflectarea pe
plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în
jocul simbolic, obiectul-simbol este, mai degrabă, un substitut al unui obiect real. Astfel, bățul poate
fi cal, spadă, lopată în funcție de necesitățile de joc ale copilului; calul, spada, lopata sunt substitute
ale tuturor obiectelor incluse în categoria respectivă. în consecință, obiectele sunt folosite în jocul
simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și acţiunile determinate de acestea; acest joc are
caracter situativ.
Piaget clasifică jocurile simbolice în două categorii:
 jocuri cu simbolistică conștientă - sunt legate de aspecte ale vieţii ce se asimilează;
 jocuri cu simbolistică inconștientă - au o anumită valoare compensatorie: de exemplu, copilul
neglijat de mamă care-l îngrijeşte pe frățiorul mai mic se joacă cu două păpuși inegale; cea mai
mică, arată Piaget, este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne cu mama (Şchiopu, 1970).
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, în baza cărora copilul acționează
în joc și anume:
 scheme de operare cu simboluri ( A1) – cea mai simplă, exprimă proiectarea de scheme de acţiuni
pe obiecte noi; nu implică neapărat o generalizare a unor situații de viață, ci este o simplă

206
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

proiectare simbolică; acţiunile sunt efectuate pe plan imaginativ, ludic, fiind legate de obiecte, mai
ales de jucării: păpușa mănâncă, doarme, plânge etc.;
 scheme de utilizare de simboluri (B1) – constă în proiectarea de scheme de imitație pe jucării și
obiecte: copilul imită cearta părinților sau a apropiaților, punând păpușile să se certe, imită modul de
a vorbi la telefon al cuiva cunoscut, transferându-l asupra ursulețului etc. Schemele de tip A1 si B1
sunt scheme de proiectare.
 scheme de tip A2 – constau în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare în conduita curentă.
De exemplu, copilul plimbă degetele pe masă și spune ''degetele se plimbă'', apoi convertește totul
într-un simbol spunând ''căluţul tropăie”.
 scheme de tip B2 – sunt tot de asimilare şi constau în încorporarea evenimentelor trecute și în
crearea de simboluri de completare. De exemplu: copilul se joacă de-a v-ați ascunselea cu un vecin
plecat de mai mult timp.
 scheme de combinare simplă (de tip A3) – sunt o prelungire a tipurilor A2 şi B2 – constau în
construirea unor întregi scene simbolice în loc de asimilări parţiale şi nelegate între ele; de exemplu:
fetița își sfătuiește păpușa, în timp ce o hrănește, în același mod în care primește sfaturi de la
mama, o pune să se uite la televizor și-i povestește ce vede.
 scheme de combinații compensatorii (tip B3) – Copilul căruia îi este interzis să se joace cu apă și
nisip se resemnează şi simulează că ia o găletuşă şi efectuează un joc complicat cu apă; sau
copilul căruia îi este interzis să meargă în camera în care se zugrăvește ''povestește unui prieten
imaginar'' cum un alt băiețel a intrat acolo și a pățit s-a murdărit.
 scheme de combinaţii lichidatoare (tip C3) – se manifestă în situaţii penibile în care copilul recurge
la compensare sau le acceptă, dar le transfigurează simbolic. De exemplu, dacă un copil este
aşezat la masă pe un anumit scaun care nu-i place, după masă se va juca cu păpuşa, punând-o în
condiţii proaste de şedere şi repetându-i „este bine”, „stai liniştită”. Sau dacă un copil se loveşte,
ulterior se joacă cu o păpuşă şi creează un scenariu al lovirii şi îngrijirii păpuşii în locul unde s-a lovit
el însuşi.
 scheme de combinare simbolică anticipativă (tip D4) este forma cea mai extinsă a simbolisticii
ludice – cuprinde combinaţii şi elemente de anticipare privind consecinţe ale imprudenţelor sau ale
situaţiilor de neascultare a copiilor. De exemplu, dacă un copil este invitat la plimbare şi nu doreşte
să meargă, se poate să spună că ştie cum odată un copil s-a dus la plimbare şi a venit un urs mare
şi era cât pe ce să-l mănânce.
Schemele simbolice sunt utilizate în jocurile simbolice şi permit clasificarea acestora în trei stadii.
Primul stadiu se caracterizează prin utilizarea schemelor A1, A2, B1 şi B2. Stadiul al doilea este
caracterizat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolisticii colective în care se instituie
jocul cu rol, iar în stadiul III are loc un declin al jocului simbolic în favoarea jocului cu reguli (7-11
ani).
3. Jocuri cu reguli - apar odată cu preșcolaritatea și se dezvoltă foarte mult în perioada școlară mică.
Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli,
copilul are nevoie de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli
se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeşte ''efectul egocentrismului inițial'',
observabil în comportamentul copiilor mici. Piaget clasifica jocurile cu reguli în jocuri cu reguli
spontane și jocuri cu reguli transmise de la o generație la alta.
Jocul, domeniu de interferenţă pentru interesele cognitive şi cele afective, apare în cursul
perioadei dintre 2 şi 7 – 8 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului
la eu şi la dorinţele proprii, pentru a evolua apoi în direcţia jocurilor de construcţie şi a jocurilor cu reguli,
care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget şi Inhelder, 1966).

207
SIMONA BUTNARU

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicați diferențele calitative dintre cele trei forme ale jocului: jocul-exercițiu, simbolic și cu reguli.

În funcţie de aria stimulată, jocurile primei copilării sunt clasificate de Marinopoulos (2014) în
jocuri cu guriţa, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri simbolice şi jocuri complexe (de stimulare a
imaginaţiei, bazate pe reguli, de achiziţie, construcţie, fabricare, de lectură fără cuvinte).
1. Jocurile cu guriţa sunt situaţii în care sugarul se joacă de-a suptul, de-a închisul şi deschisul
gurii, de-a muşcatul şi mestecatul, exersându-şi muşchii gurii şi învăţând să producă efecte asupra
propriului corp şi asupra celor care îl înconjoară. În primul an de viaţă sunt importante prezenţa,
îngrijirile şi stimulările senzoriale care sunt oferite copilului.
2. Jocurile senzoriale sunt ocazii de învăţare, prin care copilul îşi stimulează cele cinci simţuri
care îi permit să se deschidă către lumea din jur şi să o înţeleagă. Jocurile senzoriale sunt asociate cu
primele experienţe de separare a copilului – senzorială, emoţională, spaţială, relaţională, afectivă
(Marinopoulos, 2014). Ele au loc prin tatonare – încercarea şi eroarea îl învaţă pe copil că nu va reuşi
de fiecare dată să obţină ceea ce doreşte. Tatonarea devine un instrument de cunoaştere a lumii
înconjurătoare şi de autocunoaştere. Efectele formative ale jocului senzorial constau în dezvoltarea
curiozităţii, a spiritului de iniţiativă, a controlului asupra corzilor vocale utilizat apoi în vorbire şi a
experienţei ca memorie a reuşitelor în rezolvarea unor probleme întâmpinate. Cu cât dobândeşte mai
multă experienţă, copilul îşi dezvoltă sentimentul de siguranţă interioară.
3. Jocurile motorii constau în diferite mişcări (de răsucire, de aruncare, de prindere, de târâre,
de mers, de alergare etc.) prin care copilul, începând din primul an de viaţă, vine în întâmpinarea
obiectelor din jur pe care le explorează cu ajutorul simţurilor. Capacităţile motorii se dezvoltă treptat prin
tatonare şi prin exersare (Marinopoulos, 2014). Faptul de a se ridica de la orizontală reprezintă o
achiziţie importantă, atât în plan fizic, cât şi emoţional – copilului îi trebuie curaj pentru această mişcare.
În această etapă, jocul este un act fundamental care însoţeşte formarea personalităţii şi este puternic
animat de curiozitate. Un copil căruia i se permite să experimenteze îşi va dezvolta calităţile. Mai târziu
îşi va folosi motivaţia şi curiozitatea pentru a învăţa. Prin jocul motric, copilul învaţă să-şi controleze
propriul corp, emoţiile, spaţiul şi obiectele din jur. Dorinţa de a învăţase dezvoltă timpuriu în măsura în
care copilul, când era bebeluș, a reușit să fie actorul principal al descoperirilor sale. Faptul de a face
față necunoscutului, de a depăși frustrările, de a suporta eșecurile fără să se simtă distrus, de a începe
un nou proces de explorare și de a transforma eșecurile în succese constituie calea maturizării. Copiii
care nu se simt atrași de procesul de învățare de la școală pot să nu fi trăit anumite experiențe
fundamentale de învățare de tip încercare-eroare încă de la cea mai fragedă vârstă. Activitatea motrică,
jocurile și jucăriile care o susțin sunt legate de stimulările senzoriale și afective ale copilului. Copilul se
va dezvolta armonios din punct de vedere psihomotor, dacă se va simți bine cu el însuși și dacă va
avea constant senzații de plăcere. Prezența parentală trebuie să fie un amestec de prezență și distanță,
pentru a-i oferi atât afecţiune şi susţinere, cât şi spaţiul necesar pentru a explora pe cont propriu.
4. Jocurile simbolice apar ca manifestare a capacităţii de a simboliza. Din perspectivă
psihanalitică, formarea simbolului reprezintă activitatea sinelui care încearcă să elaboreze, să
depăşească anxietatea apărută în relaţia Sinelui cu obiectul (Marinopoulos, 2014). Copilul conştient de
existenţa sa, de existenţa părinţilor şi de posibilitatea de a-i pierde, încearcă să compenseze această
anxietate creându-şi în minte o reprezentare a acestora. Simbolul înlocuieşte un obiect care lipseşte.
Fără absenţa obiectului nu se poate produce simbolizarea. Din acest motiv, copiii în care părinţii
investesc foarte mult afectiv au aceleaşi dificultăţi psihologice precum copiii în care părinţii nu investesc
deloc. Copiii în care părinţii nu investesc afectiv deloc nu au parte de o relaţie constantă sau
securizantă, nu pot atinge starea de calm. La intrarea în grădiniţă aceşti copiii vor trăi un sentiment
puternic de frică văzându-şi mama îndepărtându-se, întrucât nefiind capabili să şi-o reprezinte, vor
crede că au pierdut-o. Jocul simbolic reprezintă pentru copil ocazia de a-și exprima trăirile și de a-și

208
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

stăpâni anxietatea generată de creștere. Acesta capătă caracteristicile unui tratament psihologic. Jocul
simbolic îi permite copilului să experimenteze permanența obiectului – să păstreze în minte imaginea
unui obiect pe care nu-l mai vede(de exemple, mama va fi mereu prezentă, din moment ce de acum o
poartă cu el în minte). Noţiunea de permanenţă a obiectului stă la baza autonomiei psihice a copilului.
Absența jocului simbolic ridică semne de întrebare asupra dezvoltării normale a copilului. Copilul care
nu-şi dezvoltă capacitatea de reprezentare prezintă tulburări ale dispoziţiei, reacţionează exagerat, îi
este dificil să stea aşezat, are o nesiguranţă interioară, nu suportă să-şi vadă mama plecând, manifestă
o încordare a corpului (Marinopoulos, 2014). Paralel cu simbolizarea, copilul trăiește un proces de
individuație; înțelege că are o existență de sine stătătoare, diferită de a celorlalți. Jocul simbolic
cunoaște o perioadă de maximă dezvoltare între 18 luni și 6 ani și este condiția unor evoluții complexe
ale copilului.
Exemple de jocuri simbolice sunt: aruncă-ridică, pierde-găsește, cucu-bau, de-a v-aţi
ascunselea. În jocul aruncă-ridică, copilul aruncă jucăria sau lingurița și cere mamei țipând să i le dea
înapoi. Acțiunea se reiterează de nenumărate ori (compulsia de repetiție), copilul încercând să
stăpânească ceva neplăcut, un lucru care l-a tulburat. Prin repetiție își dobândește starea de calm.
Când mama se îndepărtează, copilul aruncă jucăria și țipă pentru ca mama sa să se apropie și să i-o
redea. În acest fel are certitudinea că mama nu l-a abandonat, ci doar s-a îndepărtat. Jocul pierde-
găsește constă în ascunderea unor obiecte și solicitarea copilului de a le găsi. Astfel copilul este
determinat să-și mențină imaginea obiectului în absența sa. În jocul cucu-bau este vorba de a ascunde
doar o parte din obiect și de a fi capabil să reconstitui întregul în condițiile în care unele părți nu sunt
percepute. Copilul vede doar părți din corpul mamei, dar știe că ea este în întregime în fața sa.
Rezultatul jocului simbolic, trăit ca un mestec de îndoială, frică, plăcere, experienţă, repetiţie, uimire,
descoperire de sine, descoperirea celuilalt şi a lumii din jur, este dezvoltarea psihică a copilului
(Marinopoulos, 2014).
Jocul de-a v-aţi ascunselea demonstrează capacitatea copiilor de a-şi reprezenta persoana
absentă şi de a suporta separarea. Plăcerea de a juca acest joc apare când există capacitatea de
reprezentare. Cel care se ascunde este absent fizic, dar prezent în plan mintal pentru cel care caută.
Comportamentul de a se ascunde trimite la plăcerea de a fi căutat de cineva şi la speranţa de a fi găsit.
Copilului îi place atât să-l descopere pe cel care s-a ascuns, cât şi să fie el însuşi descoperit. Mai
preferat este rolul de a se ascunde decât rolul de a căuta. Fiind un joc în care învaţă să păstreze în
minte pe cei absenţi, principiul jocului de-a v-aţi ascunselea este certitudinea regăsirii (Marinopoulos,
2014).
Există părinţi care au teama pierderii copiilor, iar copiii ştiu să se joace cu această
vulnerabilitate. Începe un joc toxic în care mama suferă când constată că copilul a dispărut, iar copilului
îi face plăcere să o vadă suferind. Acceptarea separării, atât de către copii, cât şi de către părinţi este o
condiţie a evoluţiei normale a ambilor.
5. Jocurile complexe pot avea ca dominantă imaginaţia, elaborarea de reguli sau construcţia
de obiecte şi sunt preferate în jurul vârstei de 5-6 ani. În jocurile care implică imaginaţia, copiii valorifică
întreaga lor experienţă de viaţă pentru a concepe scenariile. Conţinutul imaginat reflectă trecutul lor,
ceea ce văd în familie la părinţi, la alţi adulţi, la televizor, în jocurile video etc. totul poate fi folosit,
metabolizat şi transformat în scenariul unui joc (Marinopoulos, 2014). În jocuri de tipul să ne jucăm de-a
copiii pot să-şi manifeste curiozitatea faţă de sexualitate, însă, de asemenea, în jocuri de-a doctorul, de-
a mama şi de-a tata, pot să abuzeze sau să fie abuzaţi. Părinţii trebuie să diferenţieze jocul consimţit şi
descoperirea de jocul forţat şi abuz, caz în care trebuie să intervină ferm pentru a-l interzice. Principiul
celălalt trebuie să fie de acord se aplică în joc – un copil nu trebuie să fie forţat să se joace, nici şi
descopere lucruri pentru care nu este pregătit. Părintele trebuie să-i spună copilului că dacă este curios
despre diferenţele dintre băieţi şi fetiţe, poate să-i arate dintr-o carte, dar nu are voie să dezbrace alţi
copii şi să-i atingă. Copilul nu trebuie certat pentru că este curios, ci pentru felul în care-şi satisface
curiozitatea. Curiozitatea referitoare la sexualitate stă la originea celorlalte forme de curiozitate. Punctul
de plecare în aceste descoperiri este microuniversul familial. Descoperirea diferenţei dintre sexe are loc

209
SIMONA BUTNARU

la 3 ani, constituind un moment unic care va da naştere la numeroase angajamente în viaţă. Prin joc,
copilul creează o aşa-numită arie de iluzie (Winnicott), un context în care copilul îşi proiectează toate
fricile sale interioare şi se va juca cu ele împărţindu-le cu ceilalţi. Dezvoltarea se rezumă pentru copil la
depăşirea şi transformarea emoţiilor care ies la iveală pe parcursul creşterii sale. Jocul este un foarte
bun mijloc pentru a canaliza activităţile copilului. Jocul îndeplineşte o funcţie de liniştire prin eliberarea
de excesul de energie.
5.a. Jocurile bazate pe reguli au o mare putere de socializare; îi permit copilului să-şi
cunoască mai bine pulsiunile şi impulsurile, să se controleze şi să-şi impună limite (Bettelheim, 1987). În
aceste jocuri, însă, riscul de conflict este foarte mare întrucât copilul este încă prea mic ca să accepte
cu uşurinţă regulile şi ideea de a pierde. El riscă să râdă copiii de el, să-şi piardă identitatea şi
aprecierea celor cel iubesc. Copilul mic arată de multe ori că nu ştie să piardă. În acelaşi timp, dacă-şi
dă seama că adultul l-a lăsat să câştige intenţionat se înfurie tare, victoria sa nu mai are valoare şi se
simte umilit. Este bine să se facă loc jocurilor în care un rol important îl are şansa. În jocurile bazate pe
logică, copilul se confruntă adesea cu eşecul, ori cu situaţia umilitoare de a avea un adversar fals. În
jocurile de competiţie, copilul este cu atât mai vulnerabil cu cât nu înţelege diferenţa între eşecul său şi
ceea ce îl reprezintă cu adevărat. Dintre jocurile bazate pe reguli, cele mai potrivite pentru vârsta de 5-6
ani sunt cele cooperative unde mai mulţi câştigă sau pierd împreună, victoria sau înfrângerea sunt
relativizate şi poate învăţa spiritul de echipă. În grup poate trece mult mai uşor peste eşec. Competiţia
nu este neapărat rea pentru copil – ea dezvoltă competenţele strategice, dar trebuie propusă la vârsta
potrivită (7-9 ani). Pentru dezvoltarea psihică normală a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani se recomandă
alternarea între jocurile de cooperare şi jocurile de competiţie adaptate (Marinopoulos, 2014).
Treptat prin experienţa îndelungată a jocului, copilul învaţă să se stăpânească pentru a-şi
atinge scopul şi mai ales să-şi controleze majoritatea tendinţelor egoiste şi agresive. Doar astfel poate
ajunge să trăiască plăcerea în jocuri colective unde ceilalţi sunt şi adversari sau în care poate să piardă,
fiind corect şi respectând regulile (Bettelheim, 1987).
5.b. Jocurile de construcţie bazate pe imaginaţie sunt foarte utile în dezvoltarea capacităţii de
raţionare. Un copil care construieşte reflectează, încearcă să înţeleagă, se plasează într-o situaţie care
presupune efort, încearcă să dea o formă lucrurilor pe care le vede sau şi le imaginează. Observă în ce
măsură diverse materiale (nisip, lut, plastilina, carton, lemn, piatră) îşi păstrează forma dată. Încearcă
să ţină în echilibru lucruri pe care le manipulează creând forme foarte îndrăzneţe. Prin construcţie
descoperă că sunt capabili şi materializeze propriile idei. Fără nici o presiune, prin joc, copilul trăieşte
dorinţa de a învăţa, de a înţelege, îşi formează diverse capacităţi - de analiză, de sinteză, de
comparare, de memorare, de observare, care contribuie la dezvoltarea sa intelectuală. Îşi construieşte
noţiuni de relaţionare spaţio-temporală: deasupra, dedesubt, în faţă, în spate, înainte, după, într-o parte,
care vor fi necesare în formare conceptului de număr şi în efectuarea unor operaţii aritmetice. În jocurile
de construcţie învaţă prin tatonare, observând efectele acţiunilor lor asupra obiectelor, imitând acţiunile
altor parteneri de joc. În caz de eşec apare frustrarea, furia, dar de cele mai multe ori acţiunea este
reluată. Prin joc, copilul învaţă să piardă fără a se simţi anulat, lucru care este foarte important pentru a
învăţa să obţină succesul (Bettelheim, 1987). Această experienţă cu obiectele valorează foarte mult
pentru dezvoltarea cognitivă în etapa preşcolarităţii. Un copil care nu reuşeşte să numere, să citească
sau să reflecteze poate să aibă un bun sprijin în activităţile de manipulare fizică a obiectelor.
În perioada preşcolară, copilul trebuie să aibă rolul principal în situaţiile de învăţare şi de joc.
Dacă de la copil se aşteaptă în primul rând să se supună orbeşte unor cerinţe, copilul s-ar putea să aibă
reuşite în primii ani dar apoi să eşueze, devenind nervos, tensionat în relaţiile de prieteni, pierzându-şi
pofta de a învăţa şi de a petrece timp împreună cu prietenii. Treptat va refuza să gândească, să
reflecteze, să înţeleagă.

210
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicați rolul jocurilor senzoriale și motorii pentru pregătirea jocurilor simbolice și complexe.

După Glava şi Glava (2002, pp. 206-216), din perspectiva tipului de activitate dominant, jocurile
se împart în jocuri de creaţie şi jocuri cu reguli. Această clasificare ia în considerare prezenţa
exerciţiului, simbolului şi regulii, cele trei structuri genetice piagetiene în funcţie de care jocul evoluează.
1. Jocurile de creaţie sunt acele activităţi ludice în care tema, subiectul şi regulile sunt alese
de copii (Glava şi Glava, 2002, p. 206) şi prin ele sunt redate aspecte ale realităţii fizice şi sociale,
impresii acumulate de copii în urma unor experienţe directe sau imaginare. Jocurile de creaţie pot utiliza
obiecte materiale, cu ajutorul cărora sunt exprimate reprezentările copiilor, precum în jocurile de
construcţii, sau pot utiliza acţiunea, aşa cum se întâmplă în jocurile de rol: jocuri cu subiecte din viaţa
cotidiană (de-a mama şi de-a tata, de-a doctorul etc.) sau jocuri cu subiecte din basme (de-a Scufiţa
Roşie) (Şchiopu, 1970). Un tip de joc de rol întâlnit frecvent este jocul cu prieteni imaginari. Acest
fenomen normal al copilăriei este întâlnit cel mai des la primii născuţi şi la copiii singuri la părinţi, cărora
le lipseşte tovărăşia fraţilor. Copiii cu tovarăşi imaginari sunt capabili să facă diferenţa între fantezie şi
realitate, se joacă cu mai multă imaginaţie, sunt mai cooperanţi şi nu le lipsesc prietenii (Papalia ş.a.,
2010).
1.a. Jocul de construcţii. Ca joc de creaţie, jocul de construcţii utilizează o varietate de
materiale pentru configurarea unor reproduceri bidimensionale sau tridimensionale ale unor aspecte din
realitate. În forme organizate sau libere, jocul de construcţii poate lua forma elaborării unei construcţii
originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a construcţiei după model. În primii ani ai
preşcolarităţii, copilul se centrează asupra obiectului construit căruia îi acordă o semnificaţie în timpul
construcţiei sau ulterior. Elementele de construcţie nu au unitate, elementele construite fiind adesea
prezentate disparat, fără intenţia de a le pune în relaţie. Pe măsura înaintării în vârstă, preşcolarul tinde
să acorde importanţă sporită semnificaţiei construcţiei care este stabilită la început şi este considerată
treptat mai importantă decât construcţia în sine. De aici preocuparea preşcolarului mare pentru
acurateţea şi originalitatea sarcinilor de construcţie. Evoluţia este evidentă în privinţa alegerii temei
jocului care devine mai complexă şi a atenţiei acordate detaliilor.
Din perspectivă longitudinală, etapele jocului sunt:
 familiarizarea cu materialele şi tema jocului: copilul nu construieşte, dar se familiarizează cu
materialul de construcţie: cub, rozete, nisip, pietre etc.,
 construcţia şi deconstrucţia de şiruri, turnuri,
 construirea podurilor,
 închiderea unor figuri,
 crearea de structuri estetice,
 reprezentarea în joc a unor obiecte reale,
 construcţia în grup cu o temă comună (Glava şi Glava, 2002).
Jocul de construcţii este un demers cu valoare formativă în plan cognitiv întrucât implică analiza
şi sinteza unor aspecte ale realităţii pentru integrarea lor în modele construite. Sub aspect afectiv, prin
caracterul său finalist, jocul de construcții creează copilului oportunitatea trăirii satisfacției reușitei pentru
îndeplinirea unei sarcini și produsul obținut. Produsul devine stimul pentru continuarea activității de joc.
Jocul de construcție pregătește cadrul pentru jocul de creație cu roluri. În formele mai complexe, prin
rigurozitate și centrare pe produs, jocul de construcție contribuie la familiarizarea copilului cu activitățile
de muncă.
1.b. Jocurile de creație cu roluri redau prin subiectele alese impresii culese de copii din
mediul socio-cultural al vieții cotidiene sau din mediul ficțional al poveștilor. Jocurile cu subiecte din
poveşti impun reproducerea creatoare a imaginilor artistice şi a acţiunii personajelor. Aceste jocuri pot
lua forma unor jocuri dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuşile de teatru.

211
SIMONA BUTNARU

Organizarea unui teatru de păpuşi îi permite copilului detaşarea de un rol anume şi asumarea
responsabilităţii de organizator, regizor al punerii în scenă a poveştii.
De la un an la altul, jocul de creaţie devine tot mai bogat şi mai complex. La începutul vârstei
preşcolare, copilul redă acţiuni izolate, îşi asumă roluri fără să le dea o semnificaţie socială sau fără o
motivaţie internă. Treptat copilul va trece la jocuri de rol care redau subiecte mai complexe, legate de
caracteristicile personajelor interpretate (acţiuni analoage, atitudini, exprimări verbale şi nonverbale,
folosirea unor instrumente specifice) care sunt integrate în activităţi ce presupun interacţiune şi
cooperare şi converg către o finalitate prestabilită. În cadrul jocurilor de creaţie, este prezent
comportamentul de simbolizare conştientă şi inconştientă a realităţii: în joc realitatea nu este copiată, ci
transpusă într-un mod personalizat, astfel între copil şi realitate se creează o relaţie specifică. Jocul de
creaţie este contextul situaţional în care copilul:
 asimilează caracteristici ale unor obiecte, situaţii, roluri sociale;
 încorporează evenimente trecute şi îşi completează imaginea asupra realităţii;
 compensează realitatea satisfăcându-şi prin joc anumite nevoi şi tendinţe a căror îndeplinire este
imposibilă în realitate;
 anticipează situaţii reale şi consecinţele lor;
 retrăieşte situaţii reale şi exersează modalităţi de stăpânire a lor (Glava şi Glava, 2002).

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc de creaţie cu roluri pentru a dezvolta capacitatea de autocontrol a copiilor.

2. Jocul cu reguli apare în perioada preşcolară şi se perfecţionează în perioada şcolară mică.

Regulile sunt convenţii (prescriptive sau restrictive) cu privire la modul de a acţiona sau de a
interacţiona social în activitatea ludică (Glava şi Glava, 2002). Ele pot fi formulate de educator, impuse
prin tradiţie sau de normele morale, inventate sau adaptate de participanţii la joc. Prin interiorizare,
unele reguli tind să devină principii de conduită în joc şi în viaţa reală (respectul faţă de ceilalţi,
corectitudinea etc.).
Regula ludică satisface nevoia de ordine, de predictibil a copilului (Ch. Bühler). Regula este
instrumentul personalităţii, afirmă Chateau (1967),prin faptul că este ordinea pusă în conduită. A-ţi
ordona conduita înseamnă a fi capabil de autocontrol şi a fi autonom. De aici rezultă importanţa
practicării jocului cu reguli pentru dobândirea autonomiei sub diversele sale aspecte (intelectuală,
morală, estetică etc.). Învăţând să respecte regulile copilul învaţă să fie autonom, respectiv să-şi afirme
personalitatea într-un mod acceptat social. Aceeaşi nevoie de ordine stă şi la baza preferinţei copilului
pentru ritm şi repetare. Aritmetismul infantil, descris de Chateau (1967), ca expresie a preferinţei copiilor
pentru ordinea matematică, se manifestă sub forma numărătorilor utilizate în joc (de exemplu: Un, doi,
trei, mergem la pădure,/Patru, cinci, şase să culegem mure; Am trecut peste podeţe, peste optsprezece
beţe; un doi, trei, …, optsprezece). Geometrismul infantil, preferinţa jocului cu forme şi corpuri
geometrice, are originea tot în nevoia de ordine şi se manifestă prin construcţiile cu cuburi, lego,
tendinţa de a ordona cărţi una peste alta etc. Nevoia de ordine este legată de nevoia de simetrie,
simplitate, armonie. Ordinea face posibilă acţiunea. A face ordine în lumea înconjurătoare înseamnă a
dispune lumea în funcţie de acţiunile propuse, a o adapta intenţiilor proprii, a o asimila. Prin ordine,
personalitatea trece în lucruri (Chateau, 1967). Ordinea este o mărturie a personalităţii proprii în lumea
înconjurătoare, o pecete aplicată lucrurilor, o manifestare a tendinţei de afirmare de sine. Respectarea
regulilor ludice, cu caracter concret îl pregăteşte pe copil pentru respectarea regulilor morale abstracte.
Copilul preşcolar trăieşte contradicţia între două tipuri de reguli: regula arbitrară pe care el o
stabileşte în mod autonom şi regula socială, exterioară, impusă de adulţi sau de copiii mai mari, care
primează şi care exprimă heteronomia sa în această perioadă (Chateau, 1967). Spre deosebire de
regulile impuse cu autoritate de adulţi, regulile venite din partea copiilor mai mari sunt impuse de

212
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

atracţie. Copilul înţelege că el va deveni mare dacă va respecta regulile exterioare propuse de copiii mai
mari. Respectând disciplina jocului va fi acceptat în grupul celor mari.
Refuzul sau dificultatea de a respecta regulile apare uneori la copilul preşcolar din cauza
egocentrismului, determinat de absenţa reprezentărilor, şi a caracterului concret al gândirii sale
(Chateau, 1967). Copilul cu gândire egocentrică nu este capabil să-şi armonizeze actele cu ale
partenerului de joc, pentru că nu este capabil să-şi schimbe perspectiva, să privească acţiunea din
perspectiva colegului. Ar trebui să anticipeze ce va face partenerul şi să decidă ce să facă el. Gândirea
egocentrică nu-i permite copilului să se prefacă sau să păcălească.
Regulile care reglementează activitatea ludică pot fi implicite sau explicite (Şchiopu, 1970).
Regulile implicite se aplică predominant în jocurile cu subiect şi roluri şi guvernează modul în care
participanţii îşi asumă şi joacă rolul. În jocul cu reguli, regulile capătă un caracter explicit, aceasta fiind
din perspectiva lui A. N. Leontiev o expresie a evoluţiei jocului. Principala modificare în jocul şcolarului
mic constă în transpunerea jocului cu subiect şi roluri unde situaţia imaginară şi rolul există în formă
explicită, în jocuri cu reguli. Jocul cu reguli apare şi se dezvoltă din jocul cu subiect şi roluri.
Jocurile cu reguli sunt instituții sociale în sensul permanenței lor în cursul transmiterilor de la o
generație la alta și al caracterului independent de voința indivizilor care le acceptă (Piaget și Inhelder,
1966). Specificul jocului cu reguli se leagă de proiectarea şi stabilirea sarcinilor, conştientizarea rolului,
şi acţiunii prin regulile stabilite de către participanţi (Şchiopu, 1970).
În cadrul jocurilor cu reguli, se pot delimita jocuri în care pe prim plan se află mişcarea şi jocuri
centrate pe stimularea intelectuală şi antrenarea proceselor psihice. La băieţi, multe jocuri cu mingea
iau aspect de jocuri cu reguli (ex. „Ţările”), având uneori sarcini duble. Unele jocuri cu reguli sunt
inventate în mod spontan de copii, altele sunt transmise din generaţie în generaţie (Nu te supăra frate,
Şapte pietre, şahul). Când jocurile sunt inventate de copii, pe baza fondului de experienţă de care
dispun, participarea creatoare este mai intensă. În unele jocuri conţinutul, organizarea şi regulile sunt
stabilite de adulţi, dar chiar şi aşa, momentul de organizare poate să aparţină copiilor. Unele jocuri cu
reguli implică strategii complexe, capacitate de concentrare pentru găsirea celor mai eficiente soluţii
(Şchiopu, 1970).
În jocurile colective tradiţionale, disciplina este uneori deosebit de strictă, impusă de reguli
rigide care exprimă autoritatea grupului. Se manifestă un aşa numit formalism în jocul copiilor mari (spre
12 ani), o tendinţă de a complica intenţionat regulile, de a prelungi aşteptarea şi de a reînnoi emoţia. O
serie de expresii sunt recitate (numărători, formule cabalistice) şi gesturi ritualice sunt repetate (călcatul
cu un sfert de picior, călcatul ca modalitate de decizie a celui care începe jocul). Formulele cabalistice
fără sens inventate de copilul atestă încercarea de sa a construi rime şi totodată dificultatea sa de a
mânui conceptele (Chateau, 1967). Formulele tradiţionale existente în folclorul copiilor vin de la adulţi şi
îşi au rădăcinile incantaţii religioase, formule şi ritualuri magice din trecutul îndepărtat.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra rolului regulilor ludice pentru dobândirea autonomiei morale a copiilor.

Jocurile didactice sunt jocuri cu reguli care îşi propun explicit finalităţi de dezvoltare psihofizică
(Glava şi Glava, 2002). Mai ales în perioada preşcolară, dar şi la începutul şcolarităţii mici, jocul didactic
este realizat pentru a îmbina activitatea de învăţare cu jocul şi a-i ajuta pe copii să dobândească mai
uşor achiziţiile intelectuale, morale, fizice specifice vârstei (Şchiopu, 1970).Grație elementelor ludice,
sarcinile educative sunt îndeplinite într-o atmosferă distractivă. Originea jocului didactic stă în forma
jocului-exerciţiu de la vârstele anterioare preşcolarităţii. Jocul didactic este un context acțional în care
copiii aplică cunoștințe dobândite anterior în contexte noi, exersează priceperi și deprinderi, îşi
formează atitudini. Sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic
este prezent (momentele surpriză, așteptarea, întrecerea). Cu cât copiii sunt mai dezvoltaţi, elementele

213
SIMONA BUTNARU

de joc se estompează şi apar din ce în ce mai conturate sarcinile de învăţare. Treptat jocul didactic
trece de la efectuarea unor acţiuni concrete la acţiuni mintale (a răspunde prompt şi corect, a ghici un
cuvânt după indicii abstracte, a compune o ghicitoare, a găsi cuvântul care lipseşte într-un context).
Jocurile didactice pot avea conținuturi foarte diverse, de la unor sarcini de mișcare (ștafete) la
jocuri sportive îmbinate cu jocuri de creație (jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje
– Dacii și romanii).
După criteriul ariei stimulate, jocurile didactice sunt clasificate în (Glava și Glava, 2002):
 Jocuri psihomotorii de dezvoltare a mobilității generale și fine: jocuri de construcție/dezasamblare,
jocuri de manipulare/coordonare, jocuri de stimulare senzoriale (de discriminare cromatică,
muzicale), jocuri de mișcare creativă (dans), jocuri de cățărare, escaladare. Aceste jocuri răspund
nevoii de mișcare specifice copilăriei prin reflectarea în mișcare a unor fragmente din viața reală
(mișcări, atitudini, relații interumane), precum în jocurile de mișcare cu subiect (Lupul și oile, Hoții și
vardiștii, Rațele și vânătorii). În jocurile cu text și cântec, copiii sunt așezați în cerc sau horă, iar
prezența cântecului asigură o interpretare expresivă a rolului impus de text și executarea mai
corectă a mișcărilor (ex. jocuri cu degetele). Jocurile de mişcare pot fi jocuri fără subiect având ca
scop principal exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori au un caracter
competitiv, desfășurându-se sub forma întrecerilor (ex. Şotron, Cursa pe numere, Cine aleargă mai
repede, Cine aruncă mai departe, jocuri cu mingea, jocul cu coarda, cu popice, cu cercuri etc.).
Jocurile de mișcare au un rol important în dezvoltarea psihofizică a copiilor, contribuie la sporirea
preciziei și coordonării mișcărilor generale și fine, dezvoltă trăsături atitudinale (corectitudine,
perseverență, altruism, spirit de echipă, stăpânire de sine - subordonarea propriilor tendințe,
interese, trăiri intereselor de grup). Jocurile de iarnă trezesc mare plăcere şcolarilor mici, întrucât
forţa, îndemânarea şi rezistenţa la efort încep să le permită realizarea unor construcţii din zăpadă,
mersul cu săniuţa pe derdeluş, la schi, la patinoar etc. (Şchiopu, 1970). Jocurile sportive - sunt în
acelaşi timp jocuri de mişcare, jocuri cu reguli şi de competiţie care încep să se dezvolte la sfârşitul
şcolarităţii mici (Şchiopu, 1970). De obicei, presupun roluri precise, o organizare riguroasă şi reguli
severe şi devin specifice preadolescenţilor şi adolescenţilor. În general sunt jocuri colective (fotbal,
handbal, volei) şi mai puţin individuale (jocuri cu role, bicicletă, alergare).
 Jocuri de stimulare intelectuală pot fi clasificate în: jocuri lingvistice (de comunicare, gramaticale, de
exersare a ascultării, de cuvinte); jocuri de cunoaștere a mediului (de explorare, de investigație, de
rezolvare de probleme); jocuri logico-matematice (cu numele și numărare, de comparare, de
analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate); de creativitate (de imagerie mintală, de
reprezentare estetică). Jocurile de colecţionare apar între 9 şi 12 ani (Şchiopu, 1970). Colecţiile pot
fi spontane, eterogene şi improvizate, dar de asemenea pot constitui obiectul unor sarcini de
învăţare incluse în jocul didactic (de exemplu, să realizeze o colecţie de frunze multicolore luate din
natură valorificate în orele de Matematică şi explorarea mediului şi în realizarea de lucrări plastice).
Diverse obiecte de la timbre, la roci, imagini cu maşini, fotbalişti, personaje din filme animate etc.
sunt clasate şi inventariate în colecţii constituite în albume sau mici expoziţii. Prin intermediul
colecţiilor, copiii îşi îmbogăţesc cunoştinţele în domeniul artei, ştiinţelor naturale, geografiei, istoriei
şi îşi dezvoltă capacitatea de a clasifica obiecte, de a construi clase de obiecte în funcţie de
caracteristici comune (formă, timp, conţinut)
 Jocuri de dezvoltare socio-emoțională: jocul de comunicare, cooperare, jocuri de autocontrol
(imobilitate, tăcere), jocuri de empatie (interpretarea unor povești, redarea unui personaj, imitație),
jocuri de prezentare de sine, jocuri de competiție, jocuri terapeutice.

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc didactic pentru stimulare psihomotorie, adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi
tema, sarcinile şi regulile.

214
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

În funcţie de materialul utilizat, jocurile au fost clasificate de Ioan Cerghit (1980) în: jocuri cu
materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte
încrucişate.
Indiferent de tip, jocurile didactice trebuie să vizeze zona proximei dezvoltări și să fie adaptate
nevoilor de cunoaștere și acțiune ale copiilor (Glava şi Glava, 2002):
 nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obține încredere în forțele proprii;
 nevoia de a achiziționa noi cunoștințe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice,
intelectuale și de a-și dezvolta competențe specifice;
 nevoia de a gândi și de a crea original;
 nevoia de a investiga, căuta, explora liber;
 nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacționa cu ceilalți, a avea momente de reculegere și
reflecție;
 nevoia de a se prezenta pe sine, de a-și evalua posibilitățile și limitele;
 nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
O altă clasificare,propusă de Anne Bacus (1998), detaliază tipurile de jocuri fizice, intelectuale
şi socio-afective, prezente la copii până la vârsta 6 ani:
a) Jocuri fizice:
 jocuri vizând motricitatea grosieră: jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip, lemn); jocuri
distructive;
 jocuri vizând motricitatea fină: jocuri de manipulare (de tip lego); jocuri de coordonare (care
presupun utilizarea instrumentelor muzicale);
 jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică: jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate); mişcări
creative (dans); jocuri de explorare senzoriala (modelare); jocuri cu obiecte (căutare pe masă);
b) Jocuri intelectuale:
 jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti): jocuri de achiziţie; jocuri de comunicare; jocuri de
organizare lingvistică; jocuri de explicaţie;
 jocuri ştiinţifice:jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip); jocuri-rezolvare de
probleme (gătitul);
 jocuri simbolice (matematice): jocuri reprezentative (pretind că...); jocuri de imitaţie în miniatură a
ambianţei (colţul păpuşilor, casa bunicilor, dramatizări); jocuri de numărare;
 jocuri creative (pictura, desen, modelaj, lucru manual, proiectare): jocuri estetice sau imaginative;
jocuri fanteziste sau realiste; jocuri inovative;
c) Jocuri socio-afective:
 jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă): jocuri agresive; jocuri regresive;
jocuri de relaxare;jocuri de solitudine; joc paralel;
 jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul): jocuri de comunicare; jocuri de interacţiune; jocuri de
cooperare.

APLICAŢIE
Exemplificaţi un joc socio-afectiv bazat pe cooperare.

Clasificările multiple ale jocurilor pun în evidenţă numărul mare al tipurilor de activităţi ludice şi
perspectivele variate din care ele pot fi analizate. Un acelaşi joc poate intra în categorii diferite în funcţie
de punctul de vedere din care este considerat şi poate fi utilizat pentru funcţii diferite, după cum aceeaşi
funcţie sau acelaşi scop poate fi îndeplinit apelând la activităţi ludice diferite. Valorificarea optimă a
jocului necesită din partea educatorului cunoaşterea unei game cât mai variate de jocuri şi creativitate
pentru alegerea, combinarea, adaptarea variantelor optime relativ la contextul educaţional.

215