Met. de cun. prin anal. conduitei şi activ. I.Obs. constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei pers.

cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Etapele: pregătirea prof. în vederea observaţiei, cu mobilizarea
resurselor spirituale şi tehnice de care dispune; obs. pr.-zisă; prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţ. Condiţiile unei
bune obs.: stabilirea clară, precisă a sc., a obiectivului urmărit; elaborarea unui plan riguros de observaţie, apelând la o
serie de repere de control (sistemul conceptual, ipotezele); selectarea mijl. şi instr. tehnice necesare (cronometru,
magnetofon, aparat foto, ap. video); utilizarea modelităţilor e evaluare a observaţiilor effectuate care să permită
înregistrarea datelor şi apoi compararea lor (*det. unităţilor de obs., stabilirea unor grade de estimaţii, utilizarea grilelor de
obs.-o listă de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor-, elaborarea protocolului de observaţie).
Conţinutul obs.:-comportamentul elevului faţă de professor, interese, aptitudini, adaptarea şi integrarea şcolară, conduita şi
comportamentul elevului în timpul realizării unor teme, conduita verbală, motorize, mnezică, inteligentă. Avantaje:
permite surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale elevului în cond. obişnuite de activitate. Dezavantaje:
influenţa orientărilor şi dispoziţiilor mentale în care se află prof. în momentul obs. Rezultate: fişa psiho-pedag. a elevului.
II.Analiza psihopedagogică a activităţilor şi realizărilor persoanei. 1.Analiza randamentului şcolar. R.şc.-forma
sintetică de exprimare a succesului şcolar. Indicatori: media anuală, rangul, media anuală pe ob. de înv..Conţinutul
analizei rand. şc.: *factori subiectivi-trăsăturile de personalitate ale elevului (niv. de dezv. intelectuală, aptitudinile
speciale, trăsături de temperament şi caracter, interesele, viaţa afectivă, starea de sănătate, rezistenţa la efort, atitudinea
generală faţă de şcoală şi faţă de pregtirea şcolară)*factori obiectivi-condiţiile de mediu (şcolar, familial, social), m. şcolar
(climatul psihologic, echilibrul afectiv), m.social (m. ec., cultural). Rezultatul analizei r.şc.: surprinderea imaginii actuale
a elevului sub aspectul tuturor laturilor personalităţii sale, a volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, a intereselor şi
gradului de socializare pe care-l demonstrează; realizarea unei predicţii asupra dezvoltării viitoare a elevului. 2.Analiza
produselor activităţii Produsele act. şcolare reflectă: cerinţele speciale ale obiectelor de învăţământ, caracteristicile
individuale ale elevului (capacităţi, interese, viaţa afectivă), acumulările elevului (cunoştinţe, pricperi, deprineri).
Conţinutul analizei produselor activităţii: -compuneri, rezumate, compoziţii literare, analize literare; rezolvarea de
probleme, efectuarea de experienţe de laborator; modalităţi de interpretare a materialului; desene, compoziţii muzicale.
Prin aplicarea acestei metode putem obţine date cu privire la:-capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului
mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor etc);
stilul realizării; nivelul dotării(înalt, mediu, slab). Sunt importante criteriile în funcţie de care se face analiza produselor
activităţii: corectitudine-incorect., originalitate-banalitate, complexitate-simplitate, expresivitate-nonexpr..Rezultatul:
cunoaşterea individualităţii fiecărui elev.Met. care solicită colaborarea persoanei 1.Anamneza-metoda biografică-
recoltarea informaţiilor privitoare la persoana elevului în scopul reconstituirii istoriei şi condiţiilor sale de existenţă.
Datele sunt colectate de la elev sau de la alte persoane in anturajul copilului(profesori, familie, prieteni). Procedee:-anal.
doc.(doc. şc., fişe med), anal. prod. act., analiza cursului vieţii(povestirea de către subiect a întregii sale vieţi), analiza unei
microunităţi biografice (descrierea activităţii unei zile de muncă, a unei zile libere, a unei zile de vacanţă). Problema
centrală a metodei nu este obţinerea datelor, ci interpretarea acestora. Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării
şi a sesizării esenţialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse
interpretării. Rezultatul: diagnostic psihopedagogic, alcătuirea fişei psihoped.2. Convorbirea=o conversaţie între două
pers., desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o
persoană, în legătură cu o temă fixată anterior. Este intenţionat, are un scop bine precizat, tb. să vizeze obiective
psihologice şi să respecte anumite reguli. Condiţii pt. a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor:-câştigarea încrederii
elevilor, menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, preocupare pt. stabilirea sincerităţii răspunsurilor, în
timpul convorbirii se vor observa atitudinile şi expresiile subiectului, ceea ce va permite decodificarea sensului
afirmaţiilor şi sinceritatea răspunsurilor, evitarea întrebărilor sugestive, climat destins, de încredere reciprocă, pt. a evita
instalarea emotivităţii, înregistrare cu discreţie. Avantaje: permite recoltarea unui nr. mare de inf. într-un timp relativ scurt.
Dezavantaje: convorbirea depinde de structura de personalitate a subiectului (capacitate de comunicare, sociabilitate).
3.Chestionarul= un set de întrebări, bine organizate şi structurate, pt. a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană
sau un grup de pers., ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris. Avantaje: valorizează introspecţia şi prin aceasta
investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Dez.::nu putem fi siguri de veridicitatea inf. (există
posibilitatea de a apărea tendinţa de faţadă-tendinţa sub. de a da răspunsuri dezirabile). Pt. a evita sursele de eroare, este
indicat ca elaborarea chestionarelor şi verificarea acestora să se facă de specialişti. 4. Studiul de caz =constă în analiza şi
dezvoltarea unui „caz” propus, confruntarea irectă cu o situaţie reală. Tipuri de cazuri:-incidente semnificative care denotă
o stare de fapt neclară, disfuncţională;o situaţie particulară, desfăşurată în timp; o persoană aflată la un moment dat în
încurcătură; un moment problematic în viaţa şcolară. Cerinţe: -cerinţe de examinare critică a diferitelor strategii şi variante
de soluţionare; capacitate de a anticipa evoluţia experimentelor; capacitate de a lua decizii eficiente. Etape: -familiarizarea
cu cazul (procurarea informaţiilor, documentarea practică, sistematizarea informaţiilor, analiza situaţiei prezentate);
stabilirea variantelor de soluţionare; luarea deciziei (confruntarea variantelor prin comparaţie şi ierarhizare, alegerea
soluţiei optime). Rezultatul: realizarea de prognoze, elaborarea de proiecte educative de intervenţie.
Învăţarea şc. În cele mai multe teorii învăţarea este def. ca o modificare în comport. unui individ, care are loc prin expe-rienţe
repetate, în interacţiunea cu mediul. Indicatorul semnificativ al învăţării, care apare în toate teoriile, este schimbarea -aceasta
regăsindu-se ca învăţare sau reînvăţare, adaptare sau readaptare. Experienţele pe care se connstruieşte învăţarea se referă la receptarea
informaţiilor din mediu şi la procesarea, prelucrarea acestora. Astfel, învăţarea se bazează pe cunoaştere, emoţii, comportament;
transformarea termenilor şi schimbarea atitudinilor; priceperea de a rezolva probleme; competenţe lingvistice. Învăţarea det. o sch. de
durată la niv. comportamentului, modului de a gândi, simţi şi acţiona al individului: la sf. unei act. de înv., subiectul va dispune de
cunoştinţe, priceperi, deprineri, capacităţi, competenţe, intere-se, atitudini, convingeri, etc, pe care nu le avea înainte de învăţare, sau
le avea la un nivel mai scăzut de performanţă. Teorii ale învăţării:1.Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale-
Jean Piaget;2.Teoria genetic-cognitivă-Jerome Bruner: Bruner prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii în trei moduri, aflate în relaţie
reciprocă. În ordinea complexităţii putem distinge: 1.Modalitatea activă-realizată prin acţiune, manipulare liberă, exersare (duce la
formarea de pric. şi obişnuinţe, achiziţionarea primelor cunoştinţe)-caracterizează cunoaşterea din primii ani de viaţă.2.Modalitatea
iconică-bazată pe imagini vizuale, fără manipulare efectivă (punctul maxim al dezvoltării acestei forme de cunoaştere se află în jurul
vârstei de 5-7 ani).3.Modalitatea simbolică-simbolurile înlocuiesc imaginile (cuvinte sau alte semne convenţionale). Simbolurile
poermit o exprimare a realităţii şi distingerea aspectelor esenţiale, lucru hotărâtor în rezolvarea problemelor existenţei.;3.Teoria
operaţională a învăţării-P.I.Galperin;4.Modelul învăţării depline-J.B.Caroll;5.Instruirea modulară-R.Titone;6.Modelul instrucţional al
învăţării eficiente în clasă-Jinga şi Negreţ.
Forme ale înv.(J. Linhart): înv. directă, intenţionată-sarcina de învăţare are un rol imp.;înv. indirectă, spontană, neintenţionată-inividul
nu caută în mod direct să înveţe. Funcţie de conţinut, se identifică urm. tipuri de învăţare: 1.habituarea sau înv. prin obişnuinţă-se
manifestă ca atenuare sau estompare a efectului unui stimul; 2.învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian)-se real. în cadrul
primului sistem de semnalizare (legătura temporară între stimuli fizici),sau în cadrul celui de-al doilea sistem e semnalizare (legătura
între stimuli fizici concreţi şi denumirile lor verbale-învăţarea discriminatorie a formelor); 3.înv. prin condiţionare instrumentală (de
tip skinnerian)-constă în stab. leg. adaptative între secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei externe potrivit distribuţiei
întăririlor (recompensă sau pedeapsă); 4.învăţarea perceptivă-importantă sub aspect cognitiv (implicată în însuşirea sistemelor de
semne, simboluri şi forme utilizate de diferite ştiinţe) şi sub aspect comportamental (identificarea şi interpretarea stimulilor şi
codurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate şi a sarcinilor de reglare aflate în faţa subiectului); 5.înv. motorie-articularea
mişcărilor simple, singulare în sisteme funcţionale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării unor sarcini
de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivă şi balet; 6.învăţarea verbală-
înlesneşte formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea legăturilor
semantice şi sintactice între cuvinte. Robert Gagne, în lucrarea „Condiţiile învăţării”, distinge 8 tipuri de învăţare, de complexitate
crescândă, în aşa fel încât o învăţare mai complexă pp. realizarea în prealabil a celorlalte moduri de învăţare mai simple, elaborând
astfel o teorie a înv. cumulativ-ierarhice: 1.Înv. de semnale (cf. Teoriei lui Pavlov)-individul învaţă să dea un răspuns general difuz la
un semnal; este o învăţare involuntară, legată direct de emoţiile şi nevoile vitale primare (sugarul care îşi recunoaşte mama după
imagine, nu doar după voce, reacţia la culoarea roşie a sem.) . 2.Înv. stimul-răspuns (cf. E. Thorndike)-subiectul este capabil de a
discerne şi de a da un răspuns specific la un stimul determinat; este implicată în învăţarea actelor motrice voluntare (sugarul învaţă să-
şi ţină singur biberonul, copilul mic să ţină creionul); 3.Învăţarea de mişcări-înlănţuirea-pp. învăţarea unei serii de legături S-R
înlănţuite într-o ordine determinată (mersul pe bicicletă, înotul)-fiecare mişcare o declanşează pe următoarea; 4.Înv. de asociaţii
verbale-pp. tot serii de S-R, dar de natură verbală (lanţuri verbale se formează cu prilejul înv. cuvintelor unei limbi ţi îmbinări lor în
propoziţii); 5.Înv. prin discriminare-subiectul învaţă să răspundă diferenţiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la
distingerea acestora: forme, mărimi, culori (distincţii fine: literele de tipar, cifrele, fenomenele). 6.Înv. noţiunilor-subiectul poate să
clasifice obiectele pe baza unor proprietăţi comune-formarea conceptelor; 7.Înv. regulilor-se bazează pe înv. noţiunilor (o regulă=un
lanţ de două sau mai multe concepte): legi, formule matematice, noţiuni abstracte; 8.Rezolvarea de probleme-tipul de înv. cel mai
complicat (tb. să combinăm regulile cunoscute pt. a soluţiona situaţii problematice noi.) Rez. de probl. este un proces ce generează o
nouă învăţare, însuşirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învăţate anterior. Tipuri de învăţare (criterii):
analizatorul care participă la învăţare: Î. vizuală, auditivă, verbomotorie, kinestezică, olfactivă, gustativă; eficienţă: Î. receptiv-
reproductivă, inteligibilă, creativă; organizarea materialului de învăţat: Î. programată, euristică, algoritmică, prin modelare şi rez. de
probl., prin descoperire inductivă, deductivă, analogică; operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare: Î. prin obs., imitare
prin condiţionare reflexă, prin condiţionare operantă, prin discriminare, prin asociere verbală; conţinutul învăţării: Î. senzorio-motorie,
cognitivă, afectivă, Î. conduitei moral-civice.
M. Zlate identifică tipuri, forme şi niveluri de învăţare. Tipurile î.:1.Î. didactică-urmăreşte formarea dimensiunii
intelectual-formative a personalităţii, poate avea loc în condiţii individual-solitare, are scop instrumental-operaţional. 2.Î.
socială-urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-comportamentale; are loc numai în
contexte interpersonale şi de grup; are scopuri umaniste, pregătitoare pentru viaţa socială. Alte tipuri: î. din experienţa
altora (copiii mici), î. din propria experienţă (adolescenţii). Formele î.: 1.după conţ.î.: î. perceptivă, verbală, motorie,
cognitivă, operaţionlă, afectivă, morală; 2.după modul de acţ. cu stimulii: î. discriminatorie, prin recunoaştere, asociativă,
repetitivă, prin imitaţie necritică, prin transfer; 3. după modul de organizare a stimulilor: î. algoritmică, euristică(ramificat,
divergent), simulată (analogie), prin descoperire şi î. creativă. Nivelurile î.: 1.insuficient conştientizat: î. spontană, latentă,
hipnotică; 2.conştient, dirijat: î. prin înţelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probl..
Î.şc. are un caracter organizat, este dirijată de profesori, se real. cu jut. unor metode şi tehnici eficiente de înv., respectând
principiile didactice şi este supusă feedback-ului. Robert Gagne pune în evidenţă secţiunile principale ale unui fen.
complet de î. şc.. În termenii procesualităţii, î. este analizată din perspectiva a două mari etape, fiecare cu câte 2 subetape:
1. î. propriu-zisă cu faza de receptare şi faza de însuşire; 2. reamintirea cu faza de stocare şi f. de actualizare. F.de rec.-pp.
activitatea de înregistrare a unui stimul, care tb. să se afle în câmpul atenţiei subiectului pt. a fi perceput; acesta este
codificat, pt. a putea intra, cu o anumită semnificaţie în structurile intelectuale aşe celui care învaţă. F.de însuşire-este
exprimată prin intervalul în care are loc învăţarea, în sensul ei restrâns, marcată de faptul că subiectul poate obţine o
anume performanţă. F.de stocare-implică intrarea evenimentului însuşit în planul structurilor memoriei imediate şi apoi în
cel al memoriei de lungă durată. F.de actualizare-pusă în evidenţă în situaţiile în care cel ce a învăţat tb. să utilizeze
conţinutul. Actualizarea=prces care pp. folosirea de către individ a unui set special de strategii referitoare la ce actualizea-
ză/în ce ordine tb. regăsite unităţile informaţionale/cum tb. ordonate şi căutate după importanţă şi grad de relevanţă.
Succesiunea evenimentelor în învăţare: situaţia stimul-faza de receptare (stare de atenţie, percepere, codificare)-faza de
însuşire-faza de stocare (retenţie, stocare în memorie)-faza de actualizare (recunoaştere, reproducerea informaţiilor
verbale, transferul deprinerilor intelectuale-performanţa observată. Condiţiile învăţării (R. Gagne): interne(ţin de
particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă)=ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă inividul:-potenţial
ereditar;nivelul ezv. intelectuale, cunoştinţe, capacităţi; motivaţie; voinţă. externe(sunt independente de subiectul supus
învăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire)=variabilele ce constituie situaţia de învăţare:-sistemul e cerinţe
şcolare;structura şi gradul de dificultate a meteriei; calitatea instruirii(metode, procedee, strategii didactice); competenţa
cadrului didactic; relaţia profesor-elev; caracteristicile clasei de elevi. David Ausubel identifică factorii care infl.
învăţarea: variabile intraersonale şi situaţionale. O altă distincţie: factori cognitivi şi factori socio-afectivi. Factori
cognitivi: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor,
exerciţiul. Structura cognitivă=factorul cel mai imp. care infl. î.(cunoştinţele existente, constituite di fapte, noţiuni,
propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel care învaţă poate dispune în orice moment). Variabilele afective
acţioneaşă în faza învăţării iniţiale şi au o fcţ. de energizare ce poate facilita fixarea de noţiuni noi. Variabilele afective
operează concomitent cu cele cognitive. Factorii sociali: norme, tradiţii şi atitudini ale grupului social; climatul socio-
afectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau cooperare. Ausubel menţionează şi trăsăturile de
personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a
genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi.
Învăţarea eficientă Etapele învăţării –contact cu inf. noi; prelucrare a informaţiei-înţelegere=achiziţie;-interiorizarea
noilor cun.; integrarea într-un sist. personal, coerent, care se constr. pornind de la experienţele anterioare=interiorizare;
-acţiunea ddin perspectiva noilor achiziţii-care odată dobândite şi operaţionalizate tb. utilizate=modificare; -concretizarea
modificărilor în abilităţi şi comportamente=rezultate. Î. înseamnă achiziţie, urmată de o interiorizare, care duce la o
modificare, observabilă prin intermediul unor rezultate. Caracteristici ale învăţării eficiente: -este activă; este orientată
către scop; duce la rezultate măsurabile. Instrumentele î. eficiente sunt gândirea critică şi strategiile metacognitive. Î.
activă-pp. implicarea şi participarea conştientă în prcesul de construire a cunoştinţelor. A da semnificaţie personală
materialelor care sunt învăţate înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între
experienţele anterioare şi cele noi. Orientarea către scop-concentrarea eforturilor înspre atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de instruire şi autoinstruire.
Obiectivele în învăţare pot viza: -achiziţia de informaţii; formarea de abilităţi; form. de comportamente; dezv.
potenţialului de învăţare. Rezultatele măsurabile=un imbold pt. a continua investiţia de efort în învăţare: -rezultate
imediate; rez. pe termen lung. Gândirea critică ajută la: orientarea în lumea alternativelor posibile; conştientizarea
mecanismelor propriei gândiri. Provoacă la acţiune, orice înţelegere este urmată de o acţiune în consecinţă. Strategiile
metacognitive denumesc aspectele legate de: -monitorizarea şi controlul învăţării; dezvoltarea potenţialului de învăţare. A
învăţa cum să înveţi înseamnă amplificarea capacităţilor individuale de învăţare.
Metacogniţia se defineşte prin cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv.
Este un factor cheie al controlului ce poate fi exercitat asupra gândirii. Metacogniţia=capacitatea de a-şi reprezenta propria
activitate cognitivă; de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele; de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau situaţii prin
alegerea deliberată a unor strategii şi reguli; de a stabili caracterul adevărat sau fals al unei reprezentări.
Eficienţa învăţării apare la intersecţia a 3 coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acţiunea şi rezultatul. Ideea=a
a semnificaţie personală învăţării, a urmări un scop. Acţiunea=capacitatea de a investi în atingerea acelui scop. Rezultatul
=garanţia atingerii scopului. Centrare pe idei=învăţare teoretică; Centrare pe acţiune=pierderea din vedere a scopului;
Centrare pe rezultat= tehnicizare şi pierderea semnificaţiei învăţării. A învăţa eficient= a dori să atingi un rezultat, pe care
îl stabileşti conştient drept scop al învăţării şi să te implici activ în atingerea lui. Analiza din perspectiva pedagogică a
procesului de învăţare impune luarea în consierare a 4 concepte: unitatea, secvenţa, cadrul, contextul de învăţare.
Modele ale Î.:1. M. amprentei-a învăţa îns. a dob. cun.;2. M.condiţionării-a î. îns. a executa şi a repeta; 3.M.constructivist
al î.-a î. îns. a cerceta şi a rezolva.
Motivaţia=totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconşti-
entizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte(Al. Roşca 1943); factorul care determină organismul să
acţioneze şi să urmărească anumite scopuri; orice act de conduită este motivat. Note definitorii ale M.:*M. este un vector
fundamental al personalităţii, care asigură organizarea interioară a comportamentului; *M. dispune de două sg.:unul
energizant, dinamogen sau de mobilizare energetică, care impulsionează spre o acţiune, şi altul orientativ sau direcţional,
prin care M. îşi defineşte sensul; *M. îmbracă o diversitate de forme, generate de gama motivelor care declanşează,
energizează şi impulsionează omul în activitate, şi care se pot identifica prin manifestări cum ar fi nevoi sau trebuinţe,
aspiraţii, dorinţe, interese, idealuri, valenţe, scopuri. M. repr. una din cele mai imp. condiţii ale activ. de învăţare, care-i
poate conferi acesteia atractivitate, performanţă, calitate, satistfacţie în raport cu învăţarea slab motivată sau chiar
nemotivată. M. energizează şi facilitează procesul de înv. prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului,
prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Pt. a-l înţelege pe elev, pt. a-l instrui şi educa în mod
adecvat, profesorul tb. să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la
determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învăţare. M. şi perfrmanţă P=rezultate
observabile ale învăţării.-joacă un rol imp. în dinamica motivaţională; este o consecinţă a M.; sursă de informaţie pt. elev,
care infl. percepţiile acestuia asupra propriei competenţe; e un eveniment prin care elevul se judecă, se evaluează, se
valorizează ca persoană. Nivelul de aspiraţie Reglarea relaţiei dintre M. şi performanţă se real. şi prin intermediul niv. de
aspiraţie. Niv. de asp.=modalitatea prin care individul îşi fixează valoarea sau ştacheta scopurilor, în general. Optimum
motivaţional – creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care
urmează stagnarea şi chiar regresul. Niv. optim depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile psihice
individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a intensităţii
motivaţiei, denumită optimum motivaţional. M. învăţării în spaţiul şcolar M. extrinsecă-ia forma unei tensiuni subiecti-
ve generate de factori sau stimuli exteriori învăţării, cum ar fi: competiţia, dorinţa de laudă, de evidenţiere, evitarea pedep-
sei, dobândirea unor facilităţi sau a unor poziţii privilegiate. Trăirile emoţionale subiective prin care se manifestă această
motivaţie pot fi pozitive (reacţii de satisfacţie) sau negative (reacţii de teamă sau aversiune). Rezultă 2 tipuri de motive
extrinseci: mot.ex.pozitive: dobândirea de beneficii în urma activ. de î.: note mari, premii, beneficii materiale, poziţie pri-
vilegiată în clasă, prestigiu, dorinţa de a corespunde aşteptărilor profesorilor/părinţilor; mot.ex.neg.: se manifestă prin re-
acţii de respingere sau aversiune faţă de consecinţele neplăcute: critică, blam, pedeapsă, teamă de eşec, pierdere a presti-
giului. M. intrinsecă derivă din conţinutul afectiv al învăţării care se prezintă ca o valoare care mobilizează potenţialul
elevului şi ajunge să fie o trebuinţă care se constituie şi se dezv. în chiar procesul satisfacerii ei. Aceasta se poate regăsi
sub forma pasiunii pt. un anumit domeniu de cunoaştere, pt. o anumită disciplină şcolară, sub forma curiozităţii episte-
mice, a dorinţei de realizare şi afirmare personală, a dorinţei de a depăşi performanţele anterioare. M. intrinsecă este
suportul ideal pt. educaţie, asociindu-se cu participarea activă a elevilor în învăţare, cu performanţe ridicate, cu atitudini
pozitive faţă de învăţare, cu satisfacţii personale. McClelland, Atkinson arată că indivizii sunt motivaţi prin două moduri
fundamentale: dorinţa de succes şi teama de eşec. Unii sunt mai motivaţi de evitarea eşecului, decât de căutarea
succesului-elevii cu astfel de M. optează pt. sarcini fie f. uşoare, fie f. dificile, încercând să menţină o imagine poz. asupra
propriei persoane. Dacă dorinţa de succes are rolul de potenţa M. învăţării, teama de insucces diminuează M . de a învăţa.
Angajarea în activitatea de î. este declanşată şi susţinută de un complex de motive variate. În lit. de specialitate apar urm.
categorii: *motive profesionale-tendinţe ce-i det. să înveţe în vederea pregătirii pt. o profesiune (ideal profesonal, interese
pt o anumită disciplină); m.cognitive-trebuinţe de cunoaştere a elevului (curiozitate epistemică, nevoia de a cunoaşte, de a
înţelege, de a descoperi); m.socio-morale-dorinţa elevului de a fi util, apreciat, evidenţiat, de a-şi face datoria; m.individu-
ale-valorile, mobilurile legate de personalitatea elevului; m.relaţionare-derivă din relaţiile pe care el le stabileşte cu prof./
elevii/părinţii; m.afective-dragostea şi respectul pt. prof./părinte, simpatia pt. prof., teama de pedeapsă, anxietate, repeten-
ţie; m.stimulatorii-lauă, încurajare, apreciere obiectivă, respectul, opiniile; m.inhibitive-blam, peeapsă, teamă de note,
situaţii conflictuale; m.ale autorealizării-aspiraţia spre împlinirea personală prin comptenţă şi autodepăşire; succesul şi
insuccesul şcolar-dornţa de succes, evitarea insuccesului; aptitudini speciale-prezenţa de capacităţi/însuşiri/înclinaţii spre
anumite discipline. Strategii de motivare 1.Stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii epistemice. Tehnici:-crearea
ocaziilor pt experienţe senzoriale; punerea întrebărilor (care implică paradoxuri); afişarea temelor sau materialelor gen
poster în clasă; utilizarea de exemple caracteristice pt. viaţa elevilor; metode: joc de rol, încurajarea şi acceptarea
întrebărilor din partea elevilor, entuziasmul profesorului în predare. 2.Relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile
prezente şi viitoare ale elevilor. 3.Implicarea elevilor în activităţi variate (ascultări, scrieri, comunicare, dezbatere,
experimentare, rezolvarea de probleme, creaţie). 4. Comunicarea unor expectanţe clare.-cunoaşterea modalităţilor prin
care elevii pot avea succes. Teorii ale motivaţiei 1. Modelul iertarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow)-cf. acestei teorii,
trebuinţele umane sunt org. într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate treb. fiziologice, iar în vf. treb. referitoare la
realizarea de sine. 2.Teoria motivaţiei de realizare (D.C.McClelland)-susţine că motivele fundamentale ale comportamen-
tului uman sunt: *nevoia de realizare (de performanţă, de reuşită); nev. de apartenenţă (de afiliere); nev. de putere (de
autoritate, de dominaţie)
Psihologia microgrupului şcolar Grupul primar, secundar; În fcţ. de tipul de normativitate implicat în organizarea lor: gr.
formale, nonformale, informale. Caracteristici ale G.:*nr. de membri-mărimea g. influenţează aşteptările şi orientările
membrilor grupului,relaţiile şi procesele din grup; cu cât g. este mai mare, cu atât creşte nr. relaţiilor posibile şi se multi-
plică resursele, dar în acelaşi timp, scade durabilitatea interacţiunilor şi intensitatea comunicării directe;*interacţiunea-co-
municarea-se real. prin mai multe limbaje şi sunt influenţate de mărimea g., de statusul şi rolul fiecărui grup, de personali-
tatea membrilor; motivaţia individuală şi climatul din grup influenţează intensitatea participării fiecăruia la viaţa grupului;
*consensul-exprimă similitudinea tacită sau explicită a atitudinilor şi opţiunilor personale şi constituie un element al coe-
ziunii grupului;*conformitatea-se traduce prin comportamente de acceptare, supunere şi urmare a prescripţiilor normative
ale grupului; fiecare g. promovează conformismul individual prin mecanisme precum sist. de sancţiuni şi recompense;
conformismul are ca efecte poz. satisfacerea trebuinţelor de afiliere, afecţiune, recunoaştere socială; ef. neg.: uniformiza-
rea, îngustarea perspectivelor;*coeziunea-semnifică densitatea relaţiilor preferenţiale reciproce dintre membrii grupului,
grad de identificare a membrilor cu grupul şi dorinţa expresă de a rămâne în grup; e strâns legată de conformism, consens,
relaţii de cooperare şi presiuni de eliminare a conflictelor şi tensiunilor;*autonomia-independenţa în fixarea şi realizarea
scopurilor prin mijloace proprii;*permeabilitatea-gradul în care grupul admite sau nu cooptarea de noi membri;*flexibili-
tatea-semnifică gradele de libertate admise în grup;*intimitatea-gradul de apropiere reciprocă a membrilor
grupului;*parti-ciparea-investiţia în timp, acţiuni şi efort în activităţile g.;*compoziţia-gradul de omogenitate/
heterogenitate cu privire la orice aspect structural-funcţional;*stratificarea-semnifică diferenţierea verticală şi oriz. a
membrilor g. în fcţ. de statusuri şi roluri sociale;*conducerea-relaţia de putere în cadrul g.;*competiţia-cooperarea-forme
de interacţiune în int.g., pp. fie efortul individual neconjugat, fie efortul conjugat;*eficacitate-eficienţă-măsura în care
activitatea g. se soldează cu reali-zarea ob. propuse, respectiv atingerea acestor ob. cu eforturi sau costuri cât mai
mici;*personalitatea-este infl. de pers. fiecărui membru, dar nu se reduce la aceasta, grupul având o dinamică proprie:
percepţii şi reprezentări, sisteme de cate-gorizare, memorie colectivă, motivaţii colective, sisteme de atitudini, norme şi
valori;*dinamica-succesiuni de stări date de funcţionarea simultană a diverselor relaţii intra şi intrerpersonale.Categorii
de grupuri (D.Anzieu, J.Y.Martin): mulţi-mea, banda, grupul primar, g. secundar; (H.Hyman, R. Merton):gr. de
apartenenţă-g. primar căruia îi aparţine un individ şi la viaţa căruia participă(familia, clasa, echipa de muncă); gr. de
referinţă-g. de la care preia valorile şi care întruchipează aspiraţiile individului respectiv; cu acest g. individul se
identifică, îi adoptă opiniile, valorile, comportamentele, îl ia drept model. Grupul formal-ansamblu de persoane cu o
organizare explicită, instituţionalizată, în care relaţiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementateprin norme, legi,
ordine, decizii. Structura formală e reflectată în organizarea ierarhică şi funcţională a grupului. Grupul informal-grup
constituit spontan, fără o organizare explicită, iar relaţia dintre membri exprimă modul de distribuire a simpatiei şi
antipatiei, polii de atracţie şi de conflict, dincolo de structura oficială. (H. Jen-nings, K.Lewin):psihogrup, sociogrup; (J.
Harowitz, K. Borders):grupuri afiliative, gr. instrumentale. Psihogrup-grup afiliativ=pp asocierea membrilor pt plăcerea
de a fi împreună, pt satisfacerea nevoii de afecţiune. Ceea ce-i uneşte este sentimentul unei legături între membri, sau
conştiinţa grupului. Sociogrup-grup instrumental=există pt a îndeplini o anumită sarcină sau pt a atinge un anumit scop.
Ceea ce-l uneşte este interesul pt sarcina de îndeplinit. O dată atins scopul, grupul se poate dizolva. Clasa de elevi-
g.primar-caracteristici:-interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a membrilor; prezenţa scopurilor şi a motivelor care
susţin acţiunea de urmărire a acestora; structura grupului-urmare a interacţiunii din-tre membrii grupului-clasă în vederea
atingerii unui scop comun; sistem de norme-criterii de evaluare a comportamentelor individuale şi de grup; grad de
coeziune-exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare.
Cooperare şi competiţie Competiţia-rivalitatea mutuală sau o luptă ăntre două sau mai multe persoane pt. atingerea unui
scop indivizibil; o formă motivaţională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalţi, pt. dobândirea unei sit.
sociale sau a superiorităţii. Cooperarea-activitatea orientată social, în cadrul căreia inividul colaborează cu ceilalţi pt. atin-
gerea unui ţel comun. Studiile arată că mediul şcolar cunoaşte, în general, o organizare competitivă şi că elevii lucrează în
condiţii de cooperare numai 4,6% din timpul pe care îl petrec în clasă. Efecte divergente-clasa cooperativă/clasa com-
petitivă: Caracteristici: Interacţiune-ridicată/scăzută; Comunicare-eficace/minimă; Susţinerea şi influenţa semenilor-aju-
tor, sprijin şi orientare/lipsa ajutorului, lipsa susţinerii, orientarea pe competiţie; Managementul conflictului-integrativ,
egalitarist/ineficace, orientat către a câştiga/a pierde; Atmosfera-prietenoasă/ostilă; Angajamentul de a învăţa-ridicat/scă-
zut; Utilizarea resurselor-eficientă, împărţită/ineficientă, individualistă; Frica de eşec-redusă/crescută. Grupul şcolar= mi-
crogrup educativ, care prin nr. membrilor nu prezintă un risc mare pt accentuarea tendinţelor spre subiectivism sau spre
subgrupuri. Dinamica grupului Etapele de evoluţie a grupului:etapa de explorare-acomodare(discomfort psihologic,
comunicare redusă), de adaptare(stabilire de relaţii multiple), de participare la viaţa g.(asumarea rolurilor, promovarea
iniţiativelor personale-creşte coeziunea g.), integrării pr-zise(elevul se transformă în elem. funcţional al gr. şc., se identi-
fică cu acesta şi este revendicat de grup) Personalitatea gr.şc. Cun. psihologiei g.şc. are imp. implicaţii educative: *elimi-
narea etichetărilor „g. bun/slab”; facilitarea relaţiilor de comunicare-informare optimă; stimularea conştiinţei de g., facili-
tarea identificărilor sociale pozitive,asigurând coeziunea gr. şi un climat echilibrat nec. desfăşurării optime a activităţii
şcolare ; prevenirea sit. conflictuale din g. şcolare şi stimularea maturizării sociale; prevenirea efectelor alienante ale
presiunii gr.; facilitatea evoluţiei grupului şc. spre colectiv autentic; activarea gr. şc. prin diverse metode şi tehnici.
Comunicarea didactică Schema comunicării did.: -factorii (agenţii) comunicării:cadru did.+elevi (emiţători, receptori);
distanţa dintre agenţi şi dispoziţia lor, elemente definitorii pt. caracterizarea canalului de transmisie; diversitatea de canale
de comunicare (auditive, vizuale, tactile); diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimică, postură);
unitatea între comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală, accentul căzând, în fcţ. de situaţie, pe una dintre ele; exis-
tenţa a două circuite pentru conexiune inversă: de la elev la prof. (FBI) şi de la prof. la elev (FBII)(FB1 reglează compor-
tamentul didactic al prof., FB2 reglează comp. elevului-adoptarea unui comportament adecvat);prezenţa unor factori per-
turbatori (zgomote), a unor factori de distorsiuni care perturbă învăţarea şcolară. Specificul comunicării didactice: este
centrată pe dimensiunea cognitivă şi pe cea explicativă, pt înţelegerea mesajului transmis; este structurată cf unei logici
pedagogice, fără a se neglija criteriul ştiinţific şi fără a se încălca logica ştiinţei. Transformarea informaţiei ştiinţifice în
informaţie didactică se exprimă în conceptul de transinformaţie didactică (proces complex şi dificil care solicită numeroa-
se competenţe); cunoaşte fenomenul de redundanţă ca variabilă indirect calitativă, fiind expresia existenţei unei structuri
informaţionale transformate didactic; se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisă, cu particularităţi de
ritm, formă, conţinut (ritmul com. scrise e de 6 ori mai lent ca al com. orale); poartă amprenta particularităţilor de perso-
nalitate ale cadrului did. (care va accentua o dimensiune sau alta a comunicării), dar şi a elevilor cărora li se adresează.
Tipuri de comunicare utilizate în com. did.1.În fcţ de parteneri: com. intrapersonală(cu sine); c.interpersonală(2 pers);
c. în grup mic; c. publică (auditoriul e un public larg, în relaţie directă sau ind. cu emiţătorul). 2.În fcţ. de statutul interlo-
cutorilor: c. verticală (parteneri cu statute inegale: prof.-elev, soldat-ofiţer); c. oriz.(parteneri cu statute egale). 3.În fcţ. de
canalul fol.:c. verbală; c. paraverbală; c. nonverbală; c. mixtă. 4.În fcţ. de finalitatea actului comunicativ: c. accidentală; c.
subiectivă; c. instrumentală. 5.În fcţ. de capacitatea autoreglării: c. lateralizată (unidirecţională)-fără FB (film, radio, TV);
c. nelateralizată- cu FB daterminat de prezenţa interacţiunii E-R; 6.În fcţ. de natura conţinutului: c. referenţială-vizează
un anumit adevăr (ştiinţific/altă natură); c. operaţională/metodologică-vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care tb.
operat (mintal sau practic) pt ca adevărul transmis să fie descifrat; c. atitudinală-valorizează cele transmise, situaţia comu-
nicării şi partenerul. Pentru com. did. sunt semnificative criteriile 3 şi 4. C. verbală=c. în care informaţia este codificată
şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ce ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. C. verbală poate fi scrisă şi
orală. C. paraverbală=c. în care inf. este codif. şi transm. prin elemente prozodice şi verbale care însoţesc cuvântul şi vor-
birea în general şi au semnificaţii comunicative aparte. Se includ aici caracteristicile vocii, particularităţi de pronunţie, in-
tensitatea şi ritmul rostirii, debitul, intonaţia, pauzele. Lit. de spec. acordă o valoare comunicativă deosebită tăcerii, expri-
mând nedumerire, vinovăţie, aprobare, indiferenţă, pedeapsă, muncă laborioasă. C. nonverbală=c. în care inf. este codif. şi
transm. printr-o diversitate de semne legate direct de postură, mişcare, gestică, mimică, înfăţişarea agenţilor. Prin ea se
real. c. afectiv-atitudinală, contribuind la stabilirea dimensiunii relaţionale a actului educaţiei. C. accidentală=transmiterea
întâmplătoare de inf. (nu sunt vizate expres de emiţător şi nu sunt destinate procesului de învăţare dezvoltat de receptor).
C. subiectivă=exprimă direct (verbal, nonvb, paravb) starea afectivă a emiţătorului din necesitatea descărcării şi reechili-
brării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau neg). C. instrumentală=urmăreşte în mod explict un scop,
caută să producă un efect, este capabilă să se adapteze receptorului pt a atinge obiectivul fixat. Acest tip de com. este
dominant în actul did. C.did. este deci o c. instrumentală convergentă, implicată direct în susţinerea unui proces sistematic
de învăţare şi care pp cu necesitate existenţa celor două conexiuni inverse (R-E, E-R). Retroacţiuni ale c.did. Retroacţ.-
ca acţiuni recurente, propagate în sens invers, de la ef. la cauze, de la rez. spre obiectivele iniţiale-sunt principalele mo-
dalităţi care permit adaptarea interlocutorilor unul faţă de altul, la situaţie şi la finalitatea urmărită. Dintre formele de
retroacţ. prez. în c. did. semnificative sunt FB şi feed-forward-ul. FB-modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate;
FF-mod. prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate. Actul did. impune existenţa a două FB-uri, diferite prin sens
şi funcţie: FB1-aduce inf. de la R la E; reglează activitatea de transmitere a informaţiei. FB2-oferit de E Receptorului; re-
glează activitatea dominantă a R (în contextul educaţional, activitatea dominantă=învăţarea); este propriu unui context de
învăţare sistematică. Cele 2 tipuri de FB decurg din dublul statut al E şi R, în situaţii didactice: E: sursă de informaţie (Ei);
educator (Ee-creează premisele unei sch.a R) R: receptor de inf.(Ri-FB1); persoană disponibilă la transformare prin acţ.
(Ra-FB2).Ei:emisie inf.; Ri: acţiune răspuns; Ei-Ri-FB2 care reglează înv.; Ri-Ei-FB1care reglează mesajul. Blocaje ale
c.did. 1.bl. det. de caracteristicile persoanei angajate în com.did.-caracteristici de personalitate, probl. fiziologice (atitu-dini,
stereotipuri, gradul de deschidere către partener, umorul, agreabilitatea)-trăsături neg. de pers. ale prof.: superficiali-tate, narcisism,
agresivitate, cinism, încăpăţânare, apatie, indiferenţă, rigiditate, autoritarism. 2.bl. det. de relaţiile social-valorice existente între
participanţii la relaţia de c.did.: relaţiile de autoritate cognitivă, relaţii de putere (dacă elevul resimte autoritatea prof. ca apăsătoare,
dominatoare, se va simţi ameninţat, va resimţi teamă şi nu va reuşi să recepteze mesajele în bune condiţii). 3.bl. det. de canalul de
transmisie –elevul nu se află în posesia sensului exact şi a referinţei adecvate în cazul unui anumit termen- amplitudinea vocabularului
elevului (specificitatea limbajului natural-polisemia, sensul fig., figuri şi procedee retorice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul,
eufemismul, metafora, oximoronul, parabo-la, personificarea, utilizarea de termeni din lb. străine). 4.bl. det. de particularităţile
domeniului în care se real. c.did.: simboluri specifice, limbaj de specialitate-interferenţa sensurilor. Modalităţi de eficientizare a c.
did. Tehnici pt. E: încurajarea c.în dublu sens şi a FB; acordarea unei atenţii sporite limbajului şi înţelesului cuv.; cultivarea şi
menţinerea credibilităţii; manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspectiva Receptorului. Tehnici pt. R: dezvoltarea aptitudinii de bun
ascultător; manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspectiva Emiţătorului. Tehnici comune: verificarea corectitudinii mesajelor după
emisie sau recepţie; regularizarea fluxului informaţional.
Personalitatea cadrului did. Unul din principalii factori de succes în proc. instr.-ed. este aptitudinea pedagogică. Nicolae
Mitrofan stab. experimental drept componente ale acesteia: competenţa ştiinţifică, comp. psihopedagogică şi comp. psiho-
ocială. Autorul descrie pe larg factorii care compun ultimele 2 tipuri de competenţă. Comp. psihopedagogică este repre-
zentată de ansamblul capacităţilor necesare pt construirea diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde: ca-
pacitatea de a det. gradul de dificultate al materialului de învăţare pt elevi; cap. de a face materialul de învăţare accesibil,
prin găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace; cap. de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară; crea-
tivitatea în munca psihopedagogică; cap. de a crea noi modele de influenţare instructiv-educativă, în fcţ. de cerinţele fie-
cărei situaţii educaţionale. Comp. psihosocială cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane,
cum ar fi: cap. de a adopta un rol diferit; cap. de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi; cap. de a influenţa grupul de
elevi, ca şi indivizii izolaţi; cap. de a comunica uşor şi eficient cu elevii; cap. de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;
cap. de a adopta diferite stiluri de conducere. Stilurile educaţionale Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia
interacţiunii profesor-elev, a dus la definirea şi caracterizarea stilurilor educaţionale. Lewin: stiluri: autoritar, democratic,
laissez-faire. Stilul autoritar: profesorul det. întreaga desf. a activităţii (dictează tehnicile şi etapele act., fixează sarcinile
de muncă, colegii, distribuie aprecieri într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se
menţine în afara activităţii concrete a grupului). Stilul democratic: problemele sunt discutate şi deciţiile sunt luate cu
participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului; profesorul sugerează tehnicile, elevii
aleg, profesorul justifică aprecierile. Stilul laissez.faire: rol pasiv al profesorului; membrii grupului au întreaga libertate de
decizie asupra metodelor/ etapelor activităţii. prof. ia minimum de iniţiative şi face minimum de sugestii; evită să facă
evaluări. E. Păun defineşte 3 stiluri comportamentale, derivate din combinarea rolurilor cu trăsături de personalitate ale
profesorilor: 1.stilul normativ-maximizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate; este
un stil centrat pe sarcină, care urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi performanţa în realizarea scopurilor instituţionale;
relaţia educaţională e asimetrică, iar probl. elevilor trec în plan secundar. 2. stilul personal-maximizează caracteristicile de
personalitate; autoritatea este descentralizată, relaţia cu elevii mai flexibilă, mai puţin directivă; comportamentul prof. este
orientat spre membrii grupului. 3.stilul tranzacţional: intermediar între stilurile anterioare; acţiunea educaţională este
concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi. Dpdv al satisfacţiei: stilul centrat pe elevi e mai profitabil;
dpdv al eficienţei învăţării: nici un stil nu s-a dovedit profitabil; dpdv al motivaţiei: stilul centrat pe elev e superior; dpdv
al vârstei elevilor: ciclul primar-stil formal, directiv, în care educatorul org. şi conduce act. elevilor prin întrebări, in
strucţiuni, sugestii, apelează la tehnici motivaţionale cu caracter afectiv. pt. adolescenţi: stil accentuat cooperativ şi
democratic. Afectivitatea pozitivă a profesorului, atitudinile sale empatice, reucerea distanţei sociale faţă e elevi au o
influenţă favorabilă asupra clmatului de învăţare şi asupra dezvoltării socio-afective a elevilor. Personalitatea elevului:
elevul extrovertit: atmosferă lipsită de formalism, permisivă, în situaţia de a face descoperiri şi a explora el însuşi; elevul
introvertit: situaţii bine structurate, formale, modele algoritmice, pentru că sunt deranjaţi de sch. din situaţiile mai puţin
structurate. Concl: Nu E un stil educaţional general valabil pt toate situaţiile didactice. Alegerea variantei optime pp, din
partea profesorului, un ansamblu de competenţe referitoare la: anal. corectă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative
de acţiune, anticiparea consecinţelor lor pozitive sau neg (competenţa pedagogică). Aspecte psihologice ale evaluării
rezultatelor şcolare. Problema centrală o repr. obiectivitatea- eliminarea factorilor subiectivi. Efecte perturbatoare în
actul evaluării: *ef. „halo”- tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau însuşiri în fcţ. de impresia
generală cu privire la cel evaluat-„clişeu de apreciere”-elevi fruntaşi şi slabi; *ef. de contrast-datorită comparaţiilor
inevitabile între răspunsuri/lucruri succesive; *ef. de ordine-datorat poziţiei/locului ocupat de o lucrare într-un set de
lucrări supuse evaluării(indulgenţă, severitate); ecuaţia personală a evaluatorului-nivel de exigenţă, criterii de apreciere;
ef. de similaritate-tendinţa de a-şi evalua elevii prin raportare la propria persoană (referire la propria experienţă şcolară,
exemplu de părinte); ef. tendinţei generale-evitarea extremelor scalei de notare (prof. începători); eroarea logică- pp
substituirea obiectivelor şi parametrilor imp. ai evaluării cu alte aspecte ale activităţii şcolare (efort depus de elev,
conştiinciozitatea, disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării). Efectul Pygmalion: -efectul aşteptărilor profesorului asupra
comportamentului şi a performanţelor elevilor; -aşteptările profesorilor pot fi predicţii care se autoîmplinesc.
Psihologia elevilor cu dificultăţi de învăţare Dif. de înv.= dificultăţi ce se pot proba pe planul învăţării individuale, cât şi
pe plan social. Caracteristici: *nu se datorează deficienţelor senzoriale, handicapului fizic sau sociocultural, sau
perturbării afective primare; antrenează o abatere considerabilă între randamentul şcolar şi aptitudinea intelectuală;
prezintă deficienţe ale limbajului receptiv (ascultare şi citire), ale instrumentului de asimilare a limbajului (gândire,
intenţionalitate, integritate), ale limbajului expresiv (cuvânt, ortografie, scris), în folosirea calcului; pot fi asociate cu
tulburări de percepţie, disfuncţii cerebrale minore, leziuni cerebrale, dislexii şi afazii de evoluţie. Tipologia dif. de înv.:
*dif. de î. generate de tulburările instrumentale (funcţionale-denumite şi dif. specifice de î.); d.î.generate de diverse
deficienţe, inclusiv cele multiple; d.î. eleczive cu caracter global sau parţial; d.î. de tip şcolar, denumite dificultăţi şcolare.
Dif. de înv. sunt prezentate în fcţ. de urm. domenii funcţionale: -coordonarea motorie; motricitatea perceptivă; percepţia
vizuală; percepţia auditivă; limbaj; dezv. intelectuală; factori sociali şi personali. Domeniile operaţionale în care se
stabilesc dif. de înv.: dom. limbajului rostit-al vorbirii-dislaliile (incapacităţi de pronunţare corectă a sunetelor, grupurilor
de sunete, cuvintelor sau propoziţiilor), logonevrozele (bâlbâieli sau tulburări de ritm), disfonii (tulburări de voce); dom.
lbj. scris-citire şi scriere (dislexii, disgrafii); dom. lbj. nonverbal-psihomotricitate şi expresie (dificultăţi în efectuarea
motricităţii fine sau largi şi ale coordonării psihomotorii); dom. atenţiei şi concentrării în activitate; dom. motivaţiei; dom.
schemelor de percepţie şi orientare (deficienţe sau incapacităţi de structurare a schemelor de bază perceptiv-motorii,
orientare spaţială şi temporală); dom. structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacităţi de operare în mod
flexibil cu simbolurile matematice şi cu schemele de rezolvare); dom. reacţiilor de răspuns şi al ritmului de rezolvare a
problemelor (dificultăţi de ritm); dom. relaţionării sociale şi a problemelor de comportament. SUA: Legea înv. pt toţi
copiii cu handicap defineşte astfel dificultatea de înv.: Dificultăţile specifice de învăţare denumesc o tulburare în unul sau
mai multe procese psihologice implicate în înţelegerea sau în folosirea limbajului vorbit au scris, ceea ce se poate
manifesta ca o abilitate imperfectă în a asculta, a gândi, a vorbi, a citi, a scrie, a rosti sau a realiza calcule matematice.
Caracteristicile copiilor cu dificultăţi de învăţare: *incapacitatea de a trata anumite informaţii-se traduce prin: -dificultăţi
în stilul de organizare; dif. în orientare; if. de colaborare şi socializare; predispoziţie spre accidente; adaptare dificilă la
schimbare; hiperactivitate sau inerţie; lipsa de atenţie. *chiar dacă achiziţionează sau au achiziţionat abilităţi şi aptitudini
în anumite domenii de dezvoltare, aceşti elevi se caracterizează prin aceea că: -nu evoluează în anumite domenii;
furnizează un randament inegal în rezultatele şcplare; nu pot profita de ce le oferă clasa obişnuită. *studii realizate relevă
heterogenitatea acestei categorii. O încercare de clasificare pune ca centrale următoarele categorii: -copii cu tulburări de
percepţie video-spaţială; copii cu tulburări de limbaj; copii cu tulburări de atenţie; se relevă că aceşti elevi au antecedente
sociale, afective, culturale, educative. Alte caracteristici: *lipsa maturităţii şi un comportament de tip narcisist şi
egocentric-îi det. pe adulţi să-i trateze ca pe copiii mici; *teama de şcoală-nevoia ajutorului colegilor; *pot înţelege infor-
maţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, ceea ce denotă o incapacitate de redare a celor ştiute; *pot fi copleşiţi
de sarcinile de rezolvat, pot şti să rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv. Concl.: elevii cu
dif.de î. vor fi mai sensibili şi mai neadaptaţi la şcoală. Devianţa şcolară= ansamblul comportamentelor care încalcă
normele şi valorile şcolare. (lit. de spec.: indisciplină, rezistenţă şcolară, delicvenţă juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare
de caracter/comportament, deviere de conduită). D.şc. poate avea urm. semnificaţii: repr. un mijl. de explorare a limitelor
şi libertăţii (elevii pun frecvent la încercare profesorii, pt a vedea până unde pot merge acţiunile lor, fără ca adultul să
riposteze); repr. un mijl. de expr. a dificultăţilor emoţionale, det. de relaţiile interpersonale din şc. sau din afara ei (unii
elevi recurg la conduite deviante pt a riposta în conflictele cu părinţii /adulţii semnificativi din viaţa lor); indică, între
anumite limite, atitudinea faţă de şc. a părinţilor (E şi cazuri în care părinţii încurajează elevii să încalce normele, valorile
şcolare); semnalează o serie de disfuncţii sau deficienţe în activitatea şcolii: calitate slabă a predării, climatul excesiv de
autoritar sau de permisiv, lipsa de implicare şi indiferenţa profesorilor faţă de evoluţia comportamentală a elevilor,
normele şcolare anacronice, lipsa de pertinenţă a conţinuturilor în raport cu trebuinţele de învăţare ale elevilor; oferă
elevilor care au experimentat eşecul şcolar posibilitatea de a accede la un status şi la prestigiu social; poate indica
apartenenţa elevilor la o „subcultură delicventă” din şcoală sau din afara ei. Cauze ale d.şc. 1. cauze derivate din mediul
familial: -specificul socializării în familie; tipul de famile (fam. dezorganizată, coeziune slabă a fam., rigiditatea, familii
numeroase); statutul socioeconomic şi cultural (nivelul de instrucţie şi educaţie al părinţilor); erori ale socializării în
familie: maltratarea intrafamiliară, abuz fizic, emoţional, sexual, neglijare; relaţia şcoală-familie. 2. cauze derivate din
mediul şcolar: -inadaptarea şcolară; relaţiile din grupul clasă; conflicte: prof.-elev, elev-elev, elev-cunoaştere; variabile ale
curriculum-ului: metode care nu activizează elevul, lipsa predării individualizate, lipa creativităţii, erori în evaluare. 3.cau-
ze derivate din grupul informal. Forme de manifestare a d.şc.: copiatul, fuga de la şcoală şi/sau de acasă, absenteismul
şcolar, abandonul şcolar, vandalismul şcolar, violenţa în şcoală, toxicomania.