Sunteți pe pagina 1din 14

ÎMBINAREA CLASICULUI CU MODERNUL

CONDIŢIE DE BAZĂ PENTRU UN ÎNVĂŢĂMÂNT ACTIV ŞI EFICIENT

În scopul creşterii rolului grădiniţei, în formarea personalităţii copilului se impune


optimizarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune organizarea ştiinţifică a activităţii
educatoarelor şi copiilor, astfel încât să conducă la obţinerea unor rezultate maxime. Optimizarea
procesului de educaţie preşcolară implică unitate de strategii, conţinuturi, obiective şi particularităţi
de vârstă şi individuale.
Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei
pedagogice, deoarece în formarea copilului, metodele joacă rolul unor preţioase instrumente de
cunoaştere a realităţii, de acţiune reală, de integrare in societate. Ele nu privesc doar educatoarea,
care le vehiculează ci şi copilul, care devine principalul beneficiar al propriei activităţi de
descoperire, de activitate reală sau fictivă, însuşindu-şi alături de cunoştinţe, priceperi, deprinderi si
calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situaţii noi, de a face transferuri între diferite categorii de
cunoştinţe sau de la teorie la practica si invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în
raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă,
inserându-se cunoştinţele sale strategice si procedurale, în competenţele sale reale).
În acest fel pregătim copilul pentru o mai rapidă adaptare la mediu, cultivăm ceea ce se
numeşte inteligenţă, ca funcţie comportamentală a individului, pentru că dezvoltarea intelectuală
presupune atât transmitea unui bagaj de cunoştinţe cât şi participarea activă la cunoaşterea realităţii,
la descoperirea unor adevăruri prin acţiune proprie.
A învăţa copilul cum să înveţe este esenţa educaţiei intelectuale şi are la bază următoarele
jaloane:
Învăţarea nu este niciodată completă – gradul de înţelegere al fiecărei persoane creşte pe
măsura experienţei acumulate. Ideile vechi pot fi schimbate de noile experienţe şi informaţii.
Învăţarea este individuală – deşi grupa de copii este supusă aceloraşi experienţe, procesul
de învăţare diferă de la copil la copil, în funcţie de experienţa acumulată anterior.
Învăţarea este un proces social – majoritatea proceselor de învăţare din grădiniţă se petrece
în grup. Învăţarea în grup este stimulativă.
Învăţarea poate fi distractivă – chiar dacă est dificilă, învăţarea poate fi şi distractivă, dacă
se descoperă, împreună cu copiii partea plăcută, comicul unor situaţii; chiar şi unele greşeli pot fi
distractive dacă ştim cum să le apreciem.
Învăţarea este activă – nimeni nu poate învăţa în locul altuia, învăţarea presupune
participarea nemijlocită, activă din punct de vedere cognitiv şi acţional1.
Deci, pentru o învăţare activă şi conştientă copiii trebuie să înţeleagă implicarea şi efortul
fiecăruia şi a colectivului grupei în sarcinile şi activităţile ce le desfăşoară.
Este cunoscut că valorificarea maximă a potenţialului intelectual al copilului nu se poate
realiza prin relaţia simplă a unei scheme de genul „adult-copil”, după care adultul transmite iar
copilul recepţionează. De aici se impune antrenarea copiilor în procesul asimilării cunoştinţelor prin
folosirea selectivă a metodelor, prin respectarea principiului accesibilităţii, prin organizarea elastică a
programului şi renunţarea la activităţi formale, tipizate, rigide, prin stabilirea unor relaţii educatoare-
copil interactive care au ca rezultat şi recompensă feed-backul.
Modernizarea metodelor constă în folosirea metodelor clasice, „modelate” potrivit datelor
reformei pe de o parte şi introducerea unor noi metode, moderne, activ-participative pe de altă parte,
care să asigure pregătirea copilului pentru şcoală şi viaţă.
„Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici renunţarea totală la trecut, ci
îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul trecutului, cu ceea ce se impune în condiţiile
vieţii contemporane” 2.
Deci perfecţionarea metodelor de învăţământ impune o îmbinare judicioasă a metodelor
clasice cu cele moderne, în care tradiţia cu elementele ei valoroase şi inovaţie să se întrepătrundă, nu
să se excludă şi astfel să asigure dezvoltarea creativităţii, flexibilităţii, fluidităţii gândirii, care să
stimuleze activitatea psihică în ansamblul ei.
Formarea gândirii logice, înarmarea copiilor cu procedee de investigare, ca prim pas în
activitatea de învăţare au devenit o necesitate şi au contribuit la introducerea unor modalităţi de
stimulare şi dirijare a cunoaşterii copiilor cum ar fi: problematizarea, învăţarea prin descoperire,
experimentele etc. Mult mai uşor se vor obţine rezultate maxime atunci când conţinutul instruirii
prezintă elemente funcţionale, renunţându-se la detaliile descriptive, greu de memorat. Înregistrarea
acestor date constituie o sarcină a enciclopediilor şi a computerelor, omul trebuie să asimileze în
primul rând acele cunoştinţe care îl vor ajuta în activitatea sa intelectuală şi practică . 3
În acest caz educatoarea nu se va limita la transmiterea şi verificarea cunoştinţelor, ea
trebuie să devină animatoarea activităţilor, să determine copilul „să descopere” singur lucruri
cunoscute dar noi pentru ei, să-i înveţe să gândească, să cerceteze singuri, să-şi folosească
cunoştinţele dobândite în alte contexte noi.

1
Kirmaier,C., Strategii didactice moderne în grădiniţă, Buletin Informativ nr 4, Baia Mare, ,2001 ,pag.5
2
Mihoc,Ghe., Didactica şi educaţia, în Referate şi comunicări, Craiova, 1969, pag.278
3
Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P.,Bucureşti 1978
Conţinutul programei activităţilor instructiv educative din grădiniţă, specific
particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor impun cunoaşterea si aplicarea metodelor utilizate în
grădiniţă.
Principalele metode folosite in activitatea preşcolară sunt : naraţiunea, descrierea,
explicaţia, conversaţia, activitatea cu cartea, demonstraţia, observaţia, modelarea, experienţa
dirijată, lucrările practice, exerciţiul, jocul de rol, cooperarea, brainstorming etc.
Printre acestea un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a
realităţii, la activitate personală, îi stimulează independenţa si creativitatea, într-o singură expresie
metodele activ-participative ( observaţia liberă, experienţa dirijată, lucrările practice, activitatea cu
cartea, exerciţiul, conversaţia euristică, etc).
Naraţiunea sub formă de povestire incită imaginaţia copilului, tendinţa lui spre miraculos,
fantastic, imaginar, dar totodată reprezintă un excelent exerciţiu pentru descoperirea aspectelor
morale si estetice ale caracterului copilului care povesteşte o întâmplare, un fapt la care a fost
participant sau de care a auzit de la alţii.
Naraţiunea în forma poveştilor sau a basmului presupune o desfăşurare epică amplă, cu
mai multe secvenţe, episoade reprezentative, ce pot fi asociate cu imagini desenate sau cu ilustraţii
din cărţi. Pot fi în versuri sau în proză, citite sau povestite de educatoare sau de unul sau mai mulţi
copii, cu început dat, după imagini, după diafilme, filme, sau desene animate, redând evenimente
supranaturale sau realiste, de viitor sau din trecut, din mitologie sau din folclor, după poveşti celebre
sau inventate ad-hoc de educatoare sau de copii. Esenţialul este redat prin personaje, îndrăgite de
copii sau blamate, în ton cu modul de receptare a eticului de către copil în alb şi negru, bun şi rău,
admis sau respins de morala sa empirică.
Faptele eroilor de poveste sunt spectaculoase, de vitejie sau malefice, cu rol moralizator
prin antiteza dintre rău şi bine, binele ieşind învingător. Copiii participă verbal şi nonverbal, afectiv
şi propunând soluţii, încurajează sau condamnă personajele şi iau atitudine în favoarea binelui. Ei
solicită reluarea poveştilor preferate şi insistă asupra detaliilor receptate la prima audiţie.
Explicaţia este tot o metodă de comunicare orală, având sensul de descifrare a semnificaţiei
unor noţiuni, fapte, caracteristici ale realităţii înconjurătoare, argumentării unor idei, descoperirii prin
viu grai a cauzelor unui fenomen, a scopului unor acţiuni, prin raţionamente logice pe înţelesul celui
educat.
Formele pe care le îmbracă sunt variate, de la descriere, caracterizare, demonstrare logică
până la definiţie şi lege. Preşcolarului îi sunt adecvate doar primele dintre acestea, celelalte fiind doar
într-o fază incipientă (definiţii empirice, pe bază de exemple sau legi traduse în generalizarea
observaţiilor (de exemplu, după o perioadă de completare a calendarului naturii cu imagini si
simboluri, copiii înţeleg schimbările din natura în fiecare anotimp ) .
Deşi preşcolarul înţelege mai greu explicaţiile cauzale, el poate ajunge la explicaţii care fac
apel la experienţa lui de viaţă, la exemplele familiale, la rodul propriilor experimente şi observaţii.
Curiozitatea epistemică îl împinge la solicitarea unor explicaţii cauzale ( de ce? cum? ce se întâmplă
dacă...?) şi ascultă cu interes dacă informaţiile sunt dozate conform posibilităţilor lui de înţelegere.
Când sunt formulate cerinţe morale, de comportare, el doreşte să i se explice motivele şi scopurile
acestor reguli., De aceea, educatoarea va apela la exemple, desene, experienţe trăite, la imaginaţia
copilului (ce crezi că s-ar întâmpla dacă cei mari s-ar bate pentru obiecte, dacă nu s-ar păstra ordinea,
dacă nu ne-am spăla etc.) .Şi mai eficientă este solicitarea de a se pune în locul copilului agresat sau
căruia i s-a luat jucăria, etc. Apelul la sentimente, la emoţii, la imagini, trăiri şi la motivaţie are darul
de a compensa puţina cunoaştere şi logica primitivă a preşcolarului.
Observarea realităţii şi experienţele “ştiinţifice” ajută copilul să găsească singur explicaţii la
multiplele sale de ce-uri : de ce unele corpuri plutesc, altele nu, de ce nu cade soarele, de ce
cantitatea de plastilină sub forma de baton este egală cu cea sub forma de plăcintă etc
Îmbinarea metodei explicaţiei cu cele activ-participative va mări eficienţa ei. Preşcolarul
căruia i se oferă explicaţii accesibile lui va învăţa să le caute singur, să argumenteze faptele, să le afle
cauzele, să-şi amplifice posibilităţile de cunoaştere şi acţiune.
Descrierea este prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect, fenomen, prin trăsături
pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoaşterii însuşirilor generale si esenţiale.
Copilul va alege însuşiri puţine, neesenţiale, acele detalii ce ţin de formă, culoare, mişcare
şi care-l impresionează subiectiv : floarea este roşie, fetiţa este înaltă. Spre grupa pregătitoare,
preşcolarul face progrese remarcabile în descriere, datorită intervenţiei educatoarei, care dirijează
observările spre aspecte esenţiale, importante (despre forme geometrice simple în plan, animale
domestice şi sălbatice, transformarea naturii, preocupările adulţilor, nuanţele culorilor). Se dezvoltă
treptat şi spiritul de observaţie, copilul dobândind capacitatea de a descrie ceea ce este general,
comun, specific, dar şi particular la om şi animale, plante, în mediul natural sau creat de om, în
obiectele supuse descrierii.
Evident, metoda este bine completată de metodele activ-participative, îndeosebi de
observare, experimentare dirijată, lucrări practice, conversaţie euristică, (de descoperire), modelare,
dar şi de demonstraţie, explicaţie, povestire, activitatea cu cartea.
Demonstraţia este metoda bazată pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv (in
spiritul aplicării principiului intuiţiei sau a legăturii dintre senzorial si raţional), ce facilitează
reflectarea obiectelor si fenomenelor prin percepţii şi reprezentări. Demonstraţia este o metoda
deosebit de mult utilizată în învăţământul preşcolar, datorită valorii sale în cunoaşterea nemijlocită a
realităţii concrete, a eficientei sale pentru vârsta preşcolară, când copilul învaţă, mai ales prin simţuri
şi afectivitate, datorită faptului că învăţarea nu este posibilă fără suportul ei material – impactul
obiectelor asupra organelor de simt la acest nivel de dezvoltare psihică.
În activitatea mea am avut ocazia să constat importanţa demonstraţiei la vârsta preşcolară.
În activitatea „Zahărul şi sarea”, pe care am susţinut-o la grupa mare, copiii au acţionat independent
şi au făcut observaţii personale asupra rezultatelor obţinute. Ei au primit zahăr, făină, nisip un pahar
cu apă caldă şi un pahar cu apă rece, o farfurioară. După ce am intuit şi analizat materialul primit, le-
am cerut copiilor să amestece pe rând zahărul, făina, nisipul cu apă caldă şi rece şi să spună ce au
observat. Copiii au realizat că zahărul din paharul cu apă caldă „a dispărut”, apa în care au pus făina
s-a albit, iar nisipul a rămas pe fundul paharului, oricât au amestecat. La întrebarea unde este zahărul
unii au răspuns că s-a topit, l-a înghiţit apa sau pur şi simplu a dispărut. Când le-am cerut să guste din
paharul cu apă caldă un copil a spus că este ceai, pentru că este dulce. Am repetat experienţele,
înlocuind zahărul cu sarea, procedând ca în activitatea precedentă doar că sarea am dizolvat-o în
farfurioare închise la culoare. Am pus farfurioarele pe soba de teracotă, iar a doua zi copiii au
constatat că de data aceasta a dispărut apa, în locul ei rămânând un praf alb, fin, pe care, după ce l-au
gustat, copiii au recunoscut ca fiind sarea.
Explicaţiile şi întrebările prin care s-a condus demonstraţia, au contribuit la dezvoltarea
gândirii, a curiozităţii, a interesului pentru cunoaştere. Prin astfel de experienţe, împreună cu copiii
am găsit răspunsuri şi la alte probleme, cum ar fi: topirea zăpezii, dezvoltarea plantelor, înmulţirea
păsărilor, etc.
Astfel de demonstraţii, simple şi atractive, sprijinite pe curiozitatea copiilor, pe dorinţa de
cunoaştere conferă copiilor siguranţă, de încredere în forţele proprii, şi le stimulează spiritul de
observaţie.
Îmbogăţirea percepţiilor şi a reprezentărilor, dezvoltarea spiritului de observaţie si analiză,
orientarea spre esenţial şi general nu sunt posibile fără demonstraţie, care practic nu poate lipsi din
nici o activitate dirijată .
Problematizarea – este o variantă a euristicii, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării
prin descoperire şi constă în actualizarea cunoştinţelor asimilate, folosirea lor în situaţii noi, concrete
şi acumulare de cunoştinţe noi.
Problematizarea presupune crearea în mintea copilului a unor contradicţii, a unor situaţii
„problemă”, care să conducă la descoperirea conţinutului de idei al temei. O întrebare devine
problemă numai în cazul în care trezeşte în mintea copilului o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o
incertitudine, o uimire care stimulează interesul, mobilizează capacităţile psihice şi determină la o
atitudine activă până la găsirea soluţiilor. Pornind de la ideea că gândirea se dezvoltă numai „în lupta
cu obstacolele”, folosirea problematizării presupune ca orice conţinut să nu fie prezentat în
întregime, „de-a gata”, ci să se prezinte copiilor doar câteva puncte de reper, prin prelucrarea cărora
ei să stabilească şi să descopere relaţii noi, care să conducă la rezolvarea problemei.
În grădiniţă o importanţă deosebită o au activităţile bazate pe întrebările problemă,
completate cu observaţiile directe, cu experienţe şi aplicaţii practice, pentru că problematizarea nu
poate avea nici un caracter universal şi nici particular, ea trebuind să fie combinată cu celelalte
activităţi.
Formarea unor reprezentări despre natură, de exemplu, începe cu formularea unor întrebări
puse de copil în legătură cu diversele fenomene naturale care-l înconjoară, cu care iau contact zilnic
şi pe care nu le înţeleg, şi le explică eronat sau le sunt explicate empiric. Câţi sori sunt?, De unde
vine noaptea”, Unde doarme ziua?, Cum zboară păsările?, Cine a desenat curcubeul? astfel de
întrebări şi multe altele şi le pun copiii, pornind de la realitatea apropiată cu care vin în contact, de la
ce-i impresionează sau îi preocupă.
Problematizarea nu constă doar în punerea de întrebări ci şi în crearea unor situaţii
problemă iar întrebările ar trebui să vină de la copii. De exemplu, se pune o lumânare pe fundul unui
borcan şi se aprinde, paralel se aprinde o altă lumânare, lângă borcan. Cele două lumânări vor arde la
fel până când se acoperă borcanul şi copiii observă că lumânarea din borcanul acoperit se va stinge la
un moment dat. de ce s-a stins lumânarea? Unii copii vor spune că s-a „terminat” focul, alţii că a
stins-o borcanul. Se pune un borcan peste lumânarea aprinsă şi copiii vor observa că şi această
lumânare se stinge. Se va aprinde din nou lumânarea din borcan, dar se va acoperi cu un capac
găurit. Copiii vor fi miraţi că lumânarea continuă să ardă. Ce trebuie să facem ca lumânarea să
ardă? De ce am găurit capacul ? De ce s-a stins lumânarea ? sunt întrebări pe care şi le pun copiii,
căutând răspunsuri la nelămuririle lor. Îmbinând experienţele simple cu explicaţiile educatoarei,
copiii vor înţelege că focul arde doar în prezenţa aerului.
Problematizarea, folosită în orice activitate, determină o învăţare activă, cu participarea
nemijlocită şi conştientă a copilului şi solicită intens capacităţile intelectuale, duce la siguranţă,
încredere în forţele proprii şi îi face pe copii participanţi activi la propria formare.
Modelarea4 este metoda bazată pe explorarea indirectă a realităţii, a fenomenelor din
natură şi societate cu ajutorul unor modele. (copii esenţializate, analoge cu obiecte sau procese
naturale). Modelul are ca scop desprinderea esenţialului, a tipicului, nu este o copie a realităţii ci un
corespondent prelucrat, care reproduce trăsăturile esenţiale ale acesteia. Modelele pot fi

4
Ionescu,M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000, pag.177
bidimensionale, tridimensionale, sau simbolice, dar trebuie să respecte anumite cerinţe metodice,
care presupun o cunoaştere mai uşoară, mai rapidă şi mai substanţială. Câteva din cerinţele
obligatorii pe care trebuie să le prezinte un model sunt: să redea cât mai fidel caracteristicile
originalului, (construcţie, formă, structură şi funcţionare), să fie cât mai simplu şi esenţializat, să fie
estetic si atractiv pentru copii.
În grădiniţă se utilizează modele tridimensionale ca:, jucării, materiale de construcţii
(cuburi, mozaic, lego etc) , machete funcţionale. Modelele bidimensionale pot fi: planşe, diapozitive,
fotografii, diafilm, film, desene, iar cele simbolice pot reprezenta mulţimi, tabele cu rezultate şi
scoruri la concursuri prin imagini simple ( buline, cruciuliţe, steluţe etc.). Aceste modele sunt uşor de
păstrat, mânuit şi servesc nevoii de concret a gândirii copilului.
Activitatea cu cartea poate reprezenta la vârsta preşcolară o metodă eficientă de
familiarizare a copilului cu munca intelectuală, nu neapărat pentru a forţa citit - scrisul, ci pentru a
folosi imaginile, ilustraţiile, fotografiile ca suport în activitate sau în utilizarea altor metode (
povestire, explicaţie, conversaţie, exerciţiu etc ). Răsfoind cărţi cu poveşti, reviste pentru copii, benzi
desenate, copiii învaţă să ţină cartea în poziţie firească, să o răsfoiască de la început spre sfârşit, să
cunoască sensul citirii (de sus în jos, de la stânga la dreapta), să comenteze imaginile, să le utilizeze
în conversaţii, să se refere la conţinutul cărţilor de poveşti sau poezii, unii chiar să citească, mai întâi
majusculele din titluri, apoi, treptat, literele mici de tipar. Evident, nu va fi nimic impus, obligatoriu,
dirijat în acest sens, scris-cititul fiind de competenta şcolarului sub îndrumarea învăţătorului.
Conversaţia tradiţională, dar mai ales cea euristică, de descoperire a noi adevăruri din cele
anterior însuşite, reprezintă o metodă de comunicare orală, interogativă sau conversativă, bazată pe
un şir de întrebări şi răspunsuri între educatoare şi copii, ce au menirea să conducă la însuşirea şi
evaluarea cunoştinţelor. Deoarece apelează la limbaj este o forma de învăţare imediată, prin
intermediul căreia, din cunoştinţe şi experienţe anterioare, copilul desprinde noi cunoştinţe.
La cei mici conversaţia este inserată în joc, în ghicitori, în concursuri stimulative. Se pleacă
de la o situaţie - problema, iar copilul caută variante de răspuns, ajutat de întrebările bine direcţionate
(ajutătoare ) ale educatoarei. Cerinţele unei conversaţii adecvate vizează : limbajul accesibil, calitatea
întrebărilor de a trezi interesul, să nu se pună mai multe întrebări într-o singură formulare, să se lase
timp suficient de gândire şi pentru formularea răspunsului, să nu se sugereze răspunsul în mod direct,
să nu descurajăm copiii prin critica excesiva a răspunsului, să dozăm efortul de la uşor la dificil, de la
cunoscut la explorarea necunoscutului.
Ca forma specială a gândirii, întrebarea reprezintă o punte între cunoscut şi necunoscut,
simpla ei formulare ghidând procesul gândirii spre răspuns. Când nu obţinem răspunsul dorit, fie că
întrebarea a fost dificilă, fie greşit formulată, fie nu s-a cunoscut nivelul cunoştinţelor anterioare. Se
reformulează întrebarea, sunt solicitaţi alţi copii să răspundă, se adaugă întrebări ajutătoare. Unele
răspunsuri sunt neaşteptat de profunde sau ingenioase, dovedind imaginaţie şi spontaneitate.
Educatoarea va aprecia aceste răspunsuri chiar dacă ele nu răspund exact la întrebare, dar va reveni
la tema pusă în discuţie.
Nu trebuie să se râdă de răspunsurile neaşteptate, de formulările stângace, nu se va refuza
copilul pe motiv că e prea mic şi nu înţelege. Pentru orice întrebare trebuie să primească un răspuns,
iar cei mici sunt şocaţi dacă adultul le spune că nu ştie sau revoltaţi dacă se refuză dialogul. Desigur,
este destul de obositor să răspunzi zilnic sutelor de întrebări ale copiilor de aceasta vârsta, dar este
benefic şi important. In caz de dificultate, se apelează la imagini, la textul din dicţionar, la
enciclopedii pentru copii, la sfatul specialiştilor (educatorilor).
Dacă în conversaţia cu adultul copilul găseşte o sursă de informare şi cunoaştere, în
dialogul cu tovarăşii de joacă se simte partener egal, aceasta contribuind la socializare şi la
descoperirea valenţelor comunicării în sensul schimbului de informaţii, a găsirii unor soluţii la
problemele dificile, a colaborării între parteneri, cu posibilităţi egale de a-i înţelege şi de a fi înţeles.
Repertoriul comun face ca dialogul cu alţi copii să fie mai viu, mai dinamic şi mai agreat de copil.
Educatoarea îi poate stimula prin organizarea unor discuţii colective, prin oferirea de materiale cu
care să lucreze în comun, în activităţile alese şi manuale, cu jucării puse la dispoziţie pentru jocuri cu
roluri, prin păpuşi de mânuit sau teatru cu siluete. Organizarea unor plimbări şi vizite, jocuri în aer
liber, pregătirea serbărilor şi spectacolelor, sărbătorirea în colectiv a zilelor de naştere etc. oferă
minunate prilejuri pentru schimbul de idei.
Convorbirile dintre educatoare şi copii pot fi organizate frontal, pe grupuri mici sau
individual. Nu se recomandă abuzul de convorbiri colective, deoarece se pot îndepărta de interesele
copilului şi pot constitui prilej de timiditate pentru preşcolarii mici. O atenţie sporită trebuie acordată
celor retraşi sau celor care tind să monopolizeze discuţia.
Metoda observaţiei (libere sau dirijate) completează cunoştinţele preşcolarilor prin intuirea
directă a obiectelor, fenomenelor, fiinţelor sau proceselor naturale. Pe această cale, copilul ajunge la
generalizări, abstractizări, relaţii cauză-efect, prin confruntarea ideilor cu realitatea vie, prin
îmbinarea informaţiei cu intuiţia caracteristicilor lumii reale.
Pentru o percepere clară este importantă asocierea intuirii cu explicaţiile educatoarei,
apelul la experienţa trăită, exersarea simţurilor şi a orientării spre esenţial.
Experienţa confirmă că la această vârstă copiii nu ştiu să observe un obiect sau un fenomen,
privindu-l, ei se opresc la elemente neesenţiale, întâmplătoare. De exemplu, când i se prezintă un
animal, copilul enumeră mai întâi ceea ce-l impresionează mai mult: urechile iepuraşului, coada
vulpii, etc. De aceea este obligatorie organizarea şi îndrumarea observaţiei pentru formarea
deprinderii de a observa corect un obiect sau un fenomen. Se începe cu observarea dirijată, cu
enunţarea elementelor ce sunt supuse, pe rând observării, apoi se extrag concluzii şi generalizări
accesibile copiilor. La vârsta preşcolară mare, după acumularea unei experienţe observative şi
însuşirea unor algoritmi, copiii pot fi antrenaţi în observaţii semidirijate sau libere (plutirea sau
scufundarea corpurilor confecţionate din diferite materiale, observarea schimbării naturii in
perioadele anului, creşterea plantelor din gradină sau de la coltul viu, etc).
Percepţia spontană a copilului trebuie completată cu amplificarea spiritului de observaţii
prin intervenţii subtile asupra organizării, planificării, cu verbalizarea acţiunii observative şi
memorarea rezultatelor, cu antrenarea senzorială pentru a atinge treptat nivelul observaţiei ştiinţifice.
Se recomandă aducerea în câmpul perceptiv a unor obiecte, fenomene care trezesc interesul
copiilor, întreţinerea curiozităţii epistemice, organizarea unui mediu prielnic şi oferirea materialelor
necesare observaţiei sistematice Un rol important îl are şi prezentarea şi evidenţierea obiectului,
plasarea lui corectă, la o distanţă accesibilă, înlăturarea altor elemente care ar putea distrage atenţia
de la obiectul observat.
Se impune totodată să obişnuim copii cu perceperea prin cât mai multe simţuri: să observe
elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau seminţele, să pipăie tulpina sau
frunzele, să le “cântărească” în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, etc apoi să verbalizeze
ce au perceput.
Contactul nemijlocit cu mediul oferă copiilor nenumărate posibilităţi de cunoaştere, îi
solicită să observe, să înregistreze şi să clasifice date, să găsească şi să-şi explice cauzele care
determină producerea unor fenomene, să înţeleagă efectul lor şi să participe nemijlocit la
desfăşurarea evenimentelor sau a fenomenelor din natură şi societate. Copiii trebuie să vadă şi să
înţeleagă că în jurul lor se petrec permanent transformări şi evenimente, că natura îşi schimbă
înfăţişarea.
Experienţele dirijate se pliază pe interesele copiilor, urmărind acţiunea concretă asupra
obiectelor, fenomenelor, materialelor.
Rolul conducător revine educatoarei, care propune subiectul experienţei, pregăteşte
materialul necesar, elaborează planul de lucru, ajută preşcolarii să lucreze, dirijează conversaţia de
consolidare.
Orice copil poate fi antrenat în experienţe simple: de ardere şi combinare a unor substanţe,
de plutire a corpurilor, de turnare a lichidelor dintr-un vas în altul, de semănare şi urmărire a creşterii
unor plante, de evaporare şi condensare a apei, de îngheţare a unor produse, de fierbere, etc. în
activităţi, fie spontane, fie proiectate.
De exemplu tema „Plutirea corpurilor” – se fac cunoscute copiilor fenomenele de plutire,
scufundare şi înot. Ca materiale se folosesc vase, obiecte grele şi uşoare, mari şi mici, de diferite
forme, acvariu cu peşti. La început copiii sunt îndemnaţi să selecteze obiectele care cred ei că vor
rămâne la suprafaţa apei dintr-un vas mare şi cele care vor cădea la fundul vasului. Copiii vor alege
obiectele uşoare şi mici, care plutesc şi mari şi grele, care se scufundă.
O astfel de alegere nu este relevantă şi atunci se trece la experienţă, urmărind a se
demonstra cauza care determină plutirea sau scufundarea corpurilor. Copiii vor aşeza în vas toate
obiectele şi vor constata ce s-a întâmplat faţă de ceea ce au crezut ei. La întrebarea care obiecte s-au
scufundat?, copiii răspund că obiectele de fier, pentru că sunt grele şi obiectele mari. Întrebând copiii
care obiecte plutesc ei vor răspunde că cele mici sau uşoare.
Se cere copiilor să aşeze în vas o minge, un ac cu gămălie, o foaie de hârtie, o jucărie şi un
vaporaş. Ce s-a întâmplat cu obiectele? De ce s-a scufundat acul deşi este mic? Răspunsurile
copiilor pot fi: pentru că este subţire, pentru că este mic, pentru că este de fier. De ce nu s-a
scufundat mingea, deşi este mai mare decât acul şi mai grea? Răspunsurile copiilor pot fi: pentru că
este prea mare şi nu are loc în apă, este uşoară şi goală în mijloc sau pentru că este plină cu aer ca şi
colacul de salvare. Dar vaporaşul de ce nu s-a scufundat? El este şi mare, şi de metal şi este şi mult
mai greu decât acul si mingea? Răspunsurile posibile –pentru că este vapor şi vapoarele nu se
scufundă, pentru că nu are marinari, pentru că nu are roţi. După ce se consemnează toate aceste
constatări se explică copiilor că, pentru a pluti obiectele trebuie să aibă o anumită formă. Pentru a
demonstra această afirmaţie li se dau copiilor două bile din plastilină de aceeaşi mărime şi culoare şi
li se cere să le pună în vasul cu apă. Copiii vor constata că ambele bile se scufundă; se va scoate o
bilă şi i se va da forma de bărcuţă apoi se va aşeza în vas. De data aceasta forma de plastilină va
pluti. Pe cât posibil, educatoarea trebuie să dea copilului libertatea de acţiune, să le satisfacă
curiozitatea, să-i ajute să se manifeste cu adevărat.
Lucrările practice vizează antrenarea copiilor în activităţi simple de muncă, sub formă de
joc, pentru confecţionarea unor jucării, pentru mici reparaţii, îngrijirea plantelor şi animalelor, a
grădinii din faţa grădiniţei etc. Copiii au posibilitatea de a se familiariza cu materii prime şi
materiale, cu unelte simple, cu produsele muncii omeneşti. La începutul activităţii, primesc
materialele şi uneltele necesare, apoi li se demonstrează model şi li se explică modul de execuţie, se
poate arăta un model produs. In timpul lucrului sunt supravegheaţi şi la nevoie ajutaţi, iar la final se
analizează cu copiii rezultatele. Evaluarea va fi corectă şi stimulativă, insistând pe performanţe şi nu
pe erorile de execuţie.
Exerciţiul este execuţia conştientă, repetată a unei acţiuni în scopul formării unei
deprinderi intelectuale sau motrice. De regulă, deprinderile presupun ambele componente ( de pildă,
scrierea elementelor grafice implică atât acţiune manuală, cât şi motricitatea muşchilor fini ai mâinii,
coordonarea ochi-mână, etc ).
Acţiunea se repetă pentru a perfecţiona o deprindere, pentru a realiza legarea actelor în
mişcări şi acţiuni, pentru a automatiza acţiunea, pentru a o realiza fără greşeli şi într-un timp mai
scurt. Mai întâi se oferă un model clar, accesibil, se susţine motivaţional efortul copilului, se execută
de unul sau doi copii, apoi de întreaga grupă. In caz de erori sau dificultăţi, se reiau explicaţiile şi
demonstrarea pe fragmente, se sintetizează elementele deja învăţate. Se respectă ritmul individual al
copilului şi se oferă sprijin diferenţiat. După automatizare, se reia la intervale tot mai mari execuţia
pentru a se menţine.
Exerciţiul dirijat se poate executa pe grupe sau individual. Se oferă condiţii pentru ca să fie
realizate şi exerciţii independente, la grădiniţă şi acasă, la iniţiativa copilului, pentru însuşirea
durabilă şi conştientă.
Jocul de rol este o metodă activă de predare - învăţare bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi şi urmăreşte modelarea comportamentului uman. Copiii devin “actori” ai vieţii
sociale pentru care se pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziţii
profesionale, culturale, etc, este util “să joace” rolurile corespunzătoare acestora, să-si formeze
competenţe, abilităţi, atitudini, convingeri etc.
Conceptele-cheie ale acestei metode, pe care educatoarea trebuie să le stăpânească bine,
sunt: actor, rol, partener de rol, comportament de rol, obligaţii de rol.
Subiectul „de jucat” trebuie să fie familiar copiilor (de exemplu : un copil şi-a minţit
părinţii, a ascuns o greşeală, a găsit un animal rănit etc). Copiii pot juca rolurile respective,
improvizând scene de conflict, alţi copiii vor încerca să aplaneze conflictul sau să rezolve problemele
apărute. Jocul nu va dura mai mult de 5-10 minute, după care vor urma comentariile şi atitudinile pro
şi contra cu motivaţiile corespunzătoare. Jocurile de rol se pot relua, ca temă, la cererea copiilor şi la
sugestiile lor.
Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective : învăţarea modului de gândire,
trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei si capacităţii de înţelegere a
opiniilor, formarea experienţei şi capacităţii de a rezolva anumite situaţii (problematice); formarea
aptitudinilor de muncă în grup5.
Cooperarea cel mai important aspect al metodei este ideea de interdependenţă pozitivă (
cineva nu poate sa reuşească fără ceilalţi ). Chiar şi pentru un adult adoptarea unor decizii este mai
uşoară atunci când este ajutat, încurajat sau stimulat de cineva. Copiii care sunt încurajaţi şi ajutaţi să

5
Ionescu,M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000, pag.188
lucreze interactiv au posibilitatea de a deveni mai realizaţi, în viaţă, în muncă, în distracţii în diferite
contexte sociale deoarece aceasta este natura lumii în care dorim să fie integraţi.
La început copiii vor fi solicitaţi în executarea unor sarcini mai simple, treptat sarcinile se
vor complica şi vor spori în număr. La nivelul grădiniţei învăţarea prin cooperare se poate realiza
prin activitatea în perechi şi în echipă.
Exemple :
– munca în perechi – (activitatea pe sectoare)
Ştiinţă – un copil sortează material din natură, perechea pregăteşte etichetele, împreună pun
materialul în diferite recipiente si le etichetează;
Artă – un copil pregăteşte fondul pentru un colaj, celălalt execută elementele componente
(ex. Scenă dintr-o poezie sau poveste - personaje, decor etc) şi împreună le aplică în lucrare.
- munca în echipă - (activitatea pe sectoare)
Biblioteca - un copil selectează toate imaginile cu anotimpuri, altul le aşează pe lotonul cu
anotimpul indicat de educatoare, altul verifică dacă s-au aşezat corespunzător jetoanele, motivând
acţiunea;
Activitate practică – activităţile gospodăreşti (unii copii aranjează maşinuţele, alţii ascut
creioanele, fetele spală hăinuţele păpuşilor, se repară jucăriile stricate, se udă florile, se şterge praful,
etc)
Brainstorming - metoda asaltului de idei. Este o metoda de stimulare a creativităţii, este o
tehnică de grup bazată pe asociaţiile libere, vizând descoperirea de idei noi şi originale în legătură cu
problema determinată. Ea este supranumită şi metoda marelui DA, întrucât, pe moment, este reţinută
orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic.
Metoda brainstorming urmăreşte înlăturarea tuturor obstacolelor din calea creativităţii,
avansând principiul ca orice idee trebuie primită şi examinată cu atenţie. Copiii sunt provocaţi şi
încurajaţi să enunţe toate ideile lor, oricât de bizare ar fi ele, fără teama de a fi criticate sau luate în
râs. Această tehnică stimulează gândirea divergenta şi creşte productivitatea de idei.
In general se începe prin enunţarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit
soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai multe
puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea se admit si formulările
nonstandard, şi ideile aşa-zis bizare. Nimeni nu are voie să critice, să ironizeze, să contrazică, să
amendeze ideile colegilor, pentru ca aceştia să fie eliberaţi de timiditate, de frica de a nu greşi sau de
a-şi atrage critici şi de a se pune într-o lumină defavorabilă faţă de ceilalţi participanţi.
Educatoarea care iniţiază un moment brainstorming trebuie să probeze suficient tact
pedagogic să propună spre rezolvare probleme care prezintă interes pentru copii.7
Evaluarea soluţiilor se va face după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor
valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru
problema pusă.
Brainstormingul se foloseşte mai puţin în activităţile obişnuite şi mai mult în cadrul unor
activităţi de sinteză, cu caracter aplicativ. Este o metodă posibil de utilizat în mod eficient mai ales la
grupa pregătitoare
Exemple de probleme posibil de prezentat: ce este ploaia, zăpada, soarele, minciuna,
prietenia, ajutorul, grădiniţa, mama. etc; ce putem face daca...? etc.
Metoda proiectelor6 învăţământul preşcolar al ultimilor ani a încercat să contureze
schimbarea prin accentuarea ideii de folosire a contextului ludic în stimularea învăţării prin folosirea
metodei proiectelor tematice de grup, selectate, gândite şi elaborate şi cu ajutorul copiilor, folosindu-
se brainstormingul, învăţarea prin descoperire, acţiunea directă a copilului cu mediul.
Prima faza este selectarea subiectelor, ele putând fi stabilite de educatoare sau la
propunerea copiilor. Subiectele abordate trebuie sa fie legate de experienţa copiilor, să permită
atingerea unor domenii de ştiinţă, artă, sport, educaţie pentru societate; să fie destul de vast pentru a
permite o investigaţie de cel puţin o săptămână; să fie potrivit pentru a putea fi analizat în grădiniţă.
Exemple de subiecte „Bogăţiile toamnei”, „Baba iarna intră-n sat”, „Natura în culori”, “Natura în alb
şi negru” ,“Apa noastră cea de toate zilele”, „Focul, prieten şi duşman”, „Munci de primăvară”
„Sărbătorile - prilej de bucurie” , „Ce este patria?” etc
A doua fază a proiectului, conţinutul, este etapa de documentare si investigaţie. Acum
copiii fac cercetări, descoperă, desenează, exprimă, şi în urma observaţiei directe construiesc modele,
înregistrează date şi fapte, discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Ultima etapă este cea a sintezei şi a concluziilor, incluzând prezentarea rezultatelor sub
forma de jocuri, discuţii, dramatizări .
In concluzie, toate strategiile didactice vor fi alese cu grijă, în funcţie de celelalte
componente ale procesului didactic, vor fi asociate în aşa fel încât să evite monotonia şi să
corespundă capacităţilor copiilor de a le aplica şi dorinţei lor de acţiune.

6
Câmpean, S., metoda proiectelor de cercetare în realizarea obiectivelor învăţământului preprimar, Revista
Învăţământului preşcolar, Educaţia în anul 2003, nr. 1-2 / 2003, Bucureşti, pag78