Sunteți pe pagina 1din 157
DIDACTICA DISCIPLINE! STIINTE ALE NATURII pentru invatatori e clasele III-IV [Redactare: Alice Raluca Petrescu ~ - Coperta: Mihai Tenovici | Tehnoredactare: Mihaela Dumitru | Date despre autori: ‘SANDA FATU — prof. dr. la Universitatea din Bucuresti, autoare de manuale si caiete de chimie pentru clasele VII-XII, de auxiliare gcolare, filme didactice, programe informa- tice pentru chimie, materiale privind metodica predarii chimiei. FELICIA STROE — prof. gr. | la Scoala nr. 99, sector 4, Bucuresti, metodist ISMB, autoare de manuale si caiete de chimie pentru clasele VII-VIII, manuale de chimie pen- tru scoli de arte si meserii (anul | $i Il), de jocuri si teste de chimie, ghiduri’pentru pro- fesorii de chimie. CONSTANTIN STROE — prof. gr. Ila Scoala nr. 99, sector 4, Bucuresti, metodist ISMB, autor de manuale si caiete de chimie pentru clasele VII-VIII, manuale de chimie pentru scoli de arte si meserii (anul I si ||), articole in reviste de specialitate. JEANINA CIRSTOWW — lector dr. la Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Biologie, disciplina Didactica biologie’, de asemenea, sustine cursul si seminariile de Stiinfe si didactica stiinelor la Colegiul de invatatori ,Stefan Ciobanu’”, Crevedia. ANCA CIOLAC-RUSSU — conferentiar dr. la Universitatea din Bucuresti, Facultatea de biologie, sefa catedrei de Didactica biologiei, autoare a numeroase articole si manuale de specialitate. Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a RomAniei Didactica disciplinei $tiinte ale naturii pentru invatatori: clasele Ill-IV / Sanda Fatu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, ... - Bucuresti: Corint, 2008 ISBN 978-973-135-251-0 |. Fatu, Sanda Il. Stroe, Felicia lll, Stroe, Constantin 371.3:502:373.3 ISBN: 978-973-135-251-0 Toate drepturile asupra acestei editii sunt rezervate Editurii CORINT, parte componenta a GRUPULUI EDITORIAL CORINT. Format: 16/70 x 100 Coli tipo: 10 Tiparul executat la S.C, DON STAR S.R.L. Galati FAP Str. 1 Decembrie 1918 Nr. 23, Tel./Fax: 236 492587 E-mail: donstargalati@yahoo.com CUVANT-INAINTE Incepand cu anul scolar 2003-2004, curriculum-ul scolar pentru disciplina Stiinte ale naturii, clasele a Ill-a gi a |V-a, a fost revizuit ca urmare a introducerii in primele doua clase — in aria curriculara Matematica si stiinte ale naturii — a disciplinei Cunoagterea mediului, cat si pentru ca s-au inregistrat unele rezul- tate nesatisfacatoare la elevi privind intelegerea si aplicarea cunostintelor din domeniul stiintelor naturii. In aceasta etapa a folosirii noilor programe, se impune restructurarea pro- cesului de predare-invatare a stiintelor naturii in scoala gi mai ales gasirea unor modalitati de atragere a elevilor spre studiul disciplinelor acestui domeniu: fizica, chimie, biologie. Lucrarea de fata isi propune sa prezinte unele metode de solutionare a acestor probleme. Prin studiul disciplinei Stiinfe ale naturii, se urmareste ca elevii sa observe gi SA perceapa lumea ca un intreg cu diferite elemente componente — intre care au loc procese gi fenomene caracteristice — gi sa fie stimulat interesul scolarilor pentru cunoastere. In capitolul 1 al acestui material, sunt prezentate principalele notiuni si con- cepte necesare predarii stiintelor naturii, cu ajutorul cdrora invatatorul isi poate organiza procesul de predare-invatare-evaluare a temelor prevazute fn pro- gramele scolare. Urmatoarele trei capitolele vin in ajutorul invatatorilor, ghidandu-i in abor- darea corecta a noului tip de programa scolara, prin intermediul unor metode moderne de predare si experimentare. Prin rezolvarea situatiilor de invatare prezentate in capitolul 5, elevii pot fi indrumati de invatatori in explorarea si investigarea lumii inconjuratoare, reali- zandu-se astfel deplasarea demersului didactic de la ,ce se invata” la ,de ce se invata”. In cadrul disciplinei Stiinfe ale naturii, invatarea trebuie s& se dezvolte in mod normal, pornind de la ceea ce stie elevul catre descoperirea, pe cale experimentala, a varietatii naturii si fenomenelor. Rolul invatatorului este acela de a-| ghida pe elev in descoperirea naturii printr-un contact direct cu aceasta. Lucrarea isi propune sa ajute invatatorul in proiectarea si realizarea lec- tillor din cadrul obiectivului de invajamant Stiinte ale naturii, aplicand metode de instruire cu pronuntat caracter formativ, care favorizeaza participarea nemij- locité a elevului. Consideram perfectibila tematica abordata in aceasta lucrare prin cercetari multidisciplinare, in echipa, menite s4 sugereze noi modalitati de abordare teo- retica si practica a predarii si invatarii Stiinfelor naturii. De aceea, vom primi bucurosi si vom aprecia observatiile si sugestiile cititorilor nostri. Autorii CAPITOLUL 1. NOTIUNI SI CONCEPTE NECESARE PREDARII STIINTELOR NATURM LA CLASELE A I-A SI AIV-A 1. Materie si energie ~ Exista 0 intrebare pe care ne-o punem frecvent: Ce reprezinté materia? Observarea atenta a lumii inconjuradtoare scoate in evidenté doua mari entitati: materia si energia @ Matera reprezinta tot ce are masa $i ocupa spatiu. Materia include lucruri pe care le vedem jn jurul nostru, cum ar fi solul, pietrele, apa, masginile sau copacii. include, de asemenea, lucruri care nu pot fi observate direct, dar care pot fi detectate prin alte mijloace, cum ar fi aerul si alte gaze sau particule foarte mici care nu pot fi vazuie, ca atomi, ioni, molecule, electroni, protoni, neutroni. ™ Energia reprezinté capacitatea unui corp sau a unui sistem fizic de a efectua fucru mecanic. C&teva forme familiare de energie sunt energia mecanica, electrica, ra- dianta, nucleara si chimica. Energia poate fi convertita dintr-o forma in alta. Pentru a aborda studiul oricdrei probleme este necesara, intr-o prima etapa, identificarea si definirea nofiunilor si termenilor de bazé si apoi o simpli- ficare a lor prin clasificare. Clasificarea este aranjarea sistematica a entitatilor, cum ar fi notiunile, fenomenele sau substantele, in grupuri sau categorii, in conformitate cu tra- saturile sau proprietatile lor cele mai importante. Dupad 0 asemenea aranjare, fiecare grup sau proprietate poate fi studiata sau poate fi legata de alte grupuri sau proprietati. O clasificare nu explica notiunile, fenomenele sau natura sub- stantelor studiate, ci simpiifica procesul de organizare, de caracterizare gi de acumulare a ceea ce este deja cunoscut (figura 1). 1 1 Materie Energie f —— ala ekeaepeel ‘Substante [Mecanica || Electrica |[Termica [Radiantél[Atomica] ae Amestecuri Particule | Subsiante pure| ——— tom foni Elemente Compusi Molecule aes Anorganici ae Organici g Neutroni isteme vii | [Sisteme nevil Fig. 1. Aranjarea sistematica a materiei si energiei in univers 2. Caracteristici ale corpurilor fara viata Materia se prezinté sub forma de corpuri. Acestea sunt corpuri cu viata care se nasc, traiesc, se inmulfesc si mor (oameni, animale, plante, microor- ganisme etc.) si corpuri fara viafa (pietre, masini, apa dintr-o. sticla etc.) Insusirile caracteristice ale corpurilor se numesc proprietafi. Exemple de pro- prietati sunt: forma, culoarea, dimensiunile, gustul, mirosul ete. Corpurile sunt alcatuite din substanfe si materiale, Substantele sunt uni- tare din punct de vedere chimic, iar din punct de vedere al structurii si al com- pozitiei se impart in: elemente si compusi chimici omogeni. Apa, oxigenul, acidul sulfuric, alcoolul, zaharul, fierul sunt exemple de substante. In alc&tuirea materialelor intré o serie de substante. Materialele pot fi na- turale — de exemplu, petrolul, carbunii de pamant, minereurile etc. — sau pre- lucrate — de exemplu, hrtia, otelul, materiale plastice, cimentul etc. Substantele se pot gsi in natura in cele trei stari de agregare: Starea solida caracterizata prin forma si volum propriu. e Slarea lichida caracterizaté prin volum propriu. Lichidele curg si iau forma vasului in care se gasesc. e Starea gazoasa. Gazele nu au forma si nici volum propriu. Acestea iau forma vasului in care se afa si ocupa tot spatiul pe care jl au la dispozitie. Gazele, ca si lichidele, curg Substantele pot fi substante pure si amestecuri. @ O substanté pura prezinta-anumite caracteristici sau proprietati care o diferentiaza de alte substante pure sau de amestecuri. Substantele pure au o compozitie definita si invarianta. Ele pot fi elemente si compusi. @ Amestecurile contin douad sau mai multe substante pure. Ele pot fi omo- gene sau eterogene, dar pot fi intotdeauna separate, prin procese fizice, in substantele pure din care sunt compuse. De exemplu: — 0 solutie de sare in apa este un amestec omogen; sarea poate fi sepa- raté de apa prin simpla evaporare a apei; — amestecul dintre fier si sulf este un amestec eterogen, sulful poate fi separat din amestec prin dizolvare in sulfura de carbon sau fierul poate fi sepa- rat cu ajutorul unui magnet. Amestecul constituie cea mai des intalnité forma de materie, de aceea, chimistii gi fizicienii au elaborat metode laborioase gi farme precise de separare a substantelor pure din-amestecuri. Solufiile sunt amestecuri omogene; cu alte cuvinte sunt sisteme omogene formate dintr-o singura faza. Sistem — o portiune delimitata de restul materiei prin suprafete conventionale. Fazé — 0 portiune omogena dintr-un sistem. Crice solutie este formata din: — dizolvant (solvent) — substanta in care se produce dizolvarea; — dizolvat (solvat) — substanta care se dizolva. Solutille se pot clasifica, in functie de natura dizolvantului, in solutii gazoase (aer), solutii lichide (apa mari), solutii solide (unele aliaje). Cantitatea de substanta dizolvata intr-o anumita cantitate de solujie se numeste concentratie. In functie de cantitatea de substanta dizolvata, solutiile se pot clasifica in: ‘ solutii diluate — solutii care contin o cantitate relativ mica de substanta dizolvata intr-o anumita cantitate de solutie; solutii concentrate — solutii care contin o cantitate relativ mare de sub- stanta dizolvata intr-o anumita cantitate de solutie. Un alt criteriu de clasificare se refera la cantitatea maxima de substanta care se poate dizolva la o anumita temperatura. in funcfie de aceasta avem: solufii saturate — solutii care contin cantitatea maxima de substanta dizolvata la o anumilaé temperatura; de exemplu, solutia (saturata) de NaCl, la 20°C, contine 35,8 g NaCl in 100 mL apa; solutii nesaturate — solutii in care se mai poate dizolva o cantitate de dizolvat pana se ajunge la saturatie. 2.1, Elemente si compusi > Atomi Din cele maivechi timpuri, oamenii au observat si au emis ipoteze asupra lumii inconjuratoare. Filozofii antici greci considerau ca naiura este alcatuité din particule invizibile, numite afomi. Anticii greci au definit atomul ca fiind cea mai mica particula de materie. Ceea ce cu cinci sute de anii inainte de Hristos era o ipoteza, a devenit o realitate indiscutabila la inceputul secolului al XX-lea. J. Dalton a constatai, cu 200 de ani in urma, ca legea conservarii materiei se explica mult mai usor daca se admite ca materia este formata din atomi, iar o reactie chimica poate fi consideraté o rearanjare a atomilor prezenti in reac- tantii initiali. In urma observatiilor facute, Dalton a descris ____ protonii si neutronii atomii ca pe niste sfere SS (formeazé nucleul) far particularitati, asema- / natoare bilelor de biliard. f Astazi se stie cu certi- & tudine c& materia este for- mata din atomi (figura 2). = ~ ‘— electronii Atomul este cea mai-micé particula de materie care intra tr’compozitia tuturor substantelor si care nu se transforma th cursul reactiilor chimice. Atomul este o particula neutra din punct de vedere eleciric. Atomii au o structura interna si sunt alcatuiti din particule mai mici. Modelul structurii atomului Fizicienii atomisti au imaginat un model atomic care poate fi rezumat astfel: e Atomii sunt alcatuiti din particule subatomice numite electroni, protoni si neutroni. ‘ Protonii, particule cu sarcina electrica pozitiva, si neutronii, particule neu- tre din punct de vedere electric, formeaza un corp central numit nucleu atomic. intre particulele nucleului actioneaza forte puternice numite forte nucleare. Masa unui atom este concentrata practic in nucleu. Electronii, purtatori de sarcina electricd negativa, formeaza zona din jurul nucleului numita invelis electronic. Tabelul 1 Dimensiunile particulelor elementare i Seah 6 ET (arab Lasieen ~ Particula a ON | Masa reais |.M852 1" Sarina read par electron | _9¢ sau 9,1091 x 10%" kg] =0 | 1,6021x 107% C -1 proton sp 167252 x 107 kg] 1 | 1,6021x10-C | +1 neutron tn 1,67482 x 107 kg] 4 0 0 | al Tn anul 1986, H. Rohrer, cu-ajutorul-microscopului electronic, a vizualizat atomii Cercetari recente au demonstrat ca protonii gi neutronii sunt formati, la ran- dul lor, din particule mai mici, numite quarci sau quarcuri. Fiecarui quarc ii corespunde un antiquarc. Quarcii se unesc in grupe de cate trei si stau la baza alcatuirii protonilor si neutronilor. Astazi se cunosc 109 tipuri de atomi, deci 109 elemente chimice. > Elemente chimice Totalitatea atomilor de acelagi tip (cu aceeagi sarciné nucleara) sau cu acelasi numar de protoni) formeaza un element chimic. Fiecare element chimic este caracterizat printr-un nume si un simbol adica © prescurtare a acestui nume. Simbolul consta dintr-una sau doua litere, prima fiind intotdeauna o majuscula, De exemplu, simbolul fierului este Fe, cel al oxi- genului este ©. Utilizarea simbolurilor chimice permite scrierea prescurtata a elementelor si simplificé scrierea ecuatiilor reactiilor chimice. Orice element chimic este caracterizat prin numar de masa gi numar ato- mic. Numérul de masa (A) reprezinté numarul de nucleoni continuti in nucleul atomic. Numarul atomic (Z) indica numarul de protoni care se gasesc in nucle- ul atomic. Acest numar este egal cu numérul de electroni care inconjoara nucleul. El determina proprietatile chimice ale elementului. 8 Cele 109 de elemente chimice au fost clasificate in diferite moduri. Clasificarea care reprezinta un instrument de lucru pentru chimisti este tabelul periodic al elementelor, propus pentru prima oara de D.1. Mendeleev. Pornind de la tabelul periodic se pot stabili principalele caracteristici ale fiecarui element (vezi tabelul periodic de la paginile 10-11) Tabelul este alcatuit din giruri, numite perioade, si coloane, numite grupe. Sirurile cuprind elementele aranjate in ordinea crescdtoare a numerelor atomi- ce. Grupele sunt formate din elemente cu proprietati relativ apropiate. Cel mai usor element este hidrogenul, avand numarul atomic Z = 1. Elementul natural cel mai greu este uraniul, avand numarul atomic Z = 92. Cele mai abundente elemente din Univers sunt hidrogenul gi heliul. Elementele care alcatuiesc cea mai mare parte a atmosferei Pamantului sunt azotul si oxigenul, iar cele care intra in alcdtuirea substantelor organice sunt: carbonul, hidrogenui, oxigenul, azotul, halogenii, sulful, fosforul, unele metale. Anumite elemente nu. exista in stare naturala. De exemplu, elementele transuraniene, mai grele decat uraniul, sunt produse artificial in timpul reactiilor nucleare, \ ® Compusi chimici Elementele se combina sau reactioneaza intre ele pentru a da nastere la compusi. in urma cercetarilor intreprinse asupra a numeroase substante, s-a ajuns la concluzia c& acestea sunt alcatuite din particule foarte mici, numite molecule, care |a randul lor sunt formate din atomi. Unele substante nu sunt alcatuite din atomi, ci din ioni. | Jonii sunt atomi care au pierdut sau au cAstigat unul sau mai multi electroni. Fortele de atractie care intervin ‘ntre ioni sunt forte de natura electrosta- ticd. Substantele formate din ioni se numesc compusi ionici si interactia dintre acestia este cunoscuta ca /egaturd ionica. Un exemplu de substanta formata din ioni este clorura de sodiu (NaCl), denumita sare de bucatéarie. Cristalele de cloruré de sodil.sunt formate din ioni de sodiu Na” $i din ioni clorura Cl dispusi alternativ (figura 3} Fig. 3. Cristal de clorurd de sodiu (NaCl) ISTEMUL UTILIZARI ALE Starea naturala: REE] Sub forma de aE compusi Sub forma de element Sub forma de element si compusi FSI Sea i ud 10 PERIODIC ELEMENTELOR a Cae fr 1 ctura,acestora. | electric. lonii ocupa foarte puternice de e electricitate (figura 4b). sctric (figura 4 C) sunt atrasi spre polul sare de a bucatarie — c Fig. 4. Proprietafite compusilor chimici Solutiile gi topiturile compusilor ionici se numesc electroliti. Moiecula este cea mai mica particula dintr-o substan{a care poate exista in stare libera si care prezinta toate proprietatile substantei respective. Molecula unei substante simple este alcatuita din acelasi fel de atomi, pe cand molecula unei substante compuse este alcatuité din atomi diferiti. De exemplu, molecula de hidrogen (H,) este alcatuita din doi atomi de hidrogen (figura 5a), molecula de oxigen {O,) este alcatuita din doi atomi de oxigen, in timp ce apa (H,O) este alcatuita din doi atomi de hidrogen si un atom de oxigen (figura 5 b). Exista si molecule alcatuite din mai multe zeci sau sute de atomi, cunoscute sub numele de macromolecule. Aceasta diversitate a pereche comund de electroni Fig. 5. Modele moleculare: a— Hi b — H,0; e— CH, 12 moleculelor se explica prin felul in care se leaga atomii intre ei prin legaturi covalente. Intre doi atomi se stabileste o legdturé covalenta atunci cand acestia igi pun fn comun doi electroni. Legatura covalenta este o legatura puternica. Atomii care formeaza molecule nu pot fi separati decat in conditii deosebit de energice (prin mijloace fizice) Principalele caracteristici ale moleculelor ¢ Sunt particule materiale neutre din punct de vedere electric. « Masa si dimensiunile lor sunt in functie de numarul, masa gi dimensiu- nile atomilor. componenti. « Intre moleculele unei substante existA spafii intermoleculare. De marimea acestor Spatii depinde volumul substantei: cand spatiiie intermolecu- laré cresc sau sé micgoreaza, volumul substantei creste sau se micsoreaza. Comprimarea gazetor este o consecinta a micsorarii spafiilor intermoleculare Inire moleculele unei substante se manifesta forfe intermoleculare. For- tele de atractie dintre molecule, numite forfe de coeziune, determina starea de agregare in care se prezinté substantele: la substantele solide coeziunea este mai mare, la cele lichide este mai mica, iar la cele gazoase este foarte mica e Moleculele se afla in continua miscare. Viteza de migcare a lor creste o dat& cu cresterea temperaturii. Difuziunea este o consecinté a miscarii moleculelor. Cand moleculele unei substante se amesteca cu cele ale unui lichid sau gaz spunem ca are loc fenomenul de difuzie. 2.2. Marimi fizice. Unitati de masura Avand in vedere faptul cd la un moment dat se foloseau diferite sisteme de unitati de masura, ceea ce complica relatiile dintre diferite domenii de activi- tate, la cea de-a Xl-a Conferinté Generala de Masuri si Greutati, care a avut loc la Paris in 1960, s-a propus adoptarea unui sistem de unitati de masura care sa satisfaca toate domeniile stiintifice si tehnice, cu simbolul SI, care are sapte unitati fundamentale si doua unitati complementare. Unitatile fundamentale sunt: — metru — cu simbolul m pentru Jungimi (L); — kilogram — cu simbolul kg pentru masa (m); — secundaé =— cu simbolul s pentru timp (6); — amper — cu simbolul A pentru intensitatea curentului electric (); — kelvin — cu simbolul K pentru temperatura termodinamica (7); — candela — cu simbolul ed pentru intensitatea iuminoasa; — mol — cu simbolul mol pentru cantitatea de substanta. Unitatile complementare sunt: — radian — cu simbelul rad pentru unghi plan; — steradian —— cu simbolul sr pentru unghi solid. 13 In] itare,»-se pot defini toate celelalte unitatide masura derivate. = In tara noasta, Sistemul International a fost adoptat in 1961 ca sistem de unitati de masura legal si obligatoriu. Legea metrologiei nr. 27/1978 stabileste ca in cazuri justificate pot fi utilizate ca unitati de masura legale si alte unitati in afara sistemului SI, cum sunt: grad Celsius pentru temperatura, bar pentru presiune, kilogramfor{a etc. Unitatile de masura legale sunt specificate in anexa care face parte din legea metrologiei. > Marimi fizice fundamentale intre marimile fundamentale gi cele derivate se stabilesc relafii (ecuatil) care descriu matematic fenomenele studiate. Jn SI, unitatea de masuré pentru lungime este metrul (simbolizat m). Pentru a nu interveni erori, s-a confectionat un metru standard, adicd o bara de platina cu lungimea unui metru. (Metrul este definit ca de 1 650 763,73 ori lungimea de unda a liniei spectrale portocalie-rogie emise de atomul de kripton cu masa 86.) Dupa aceasta bara s-au facut copii, astfel incat exist cate un metru standard, de referinta, in diverse locuri ale lumii. min SI, unitatea de masura pentru timp este secunda (simbolizat s). @ Masa unui corp reprezinté masura inertiei acelui corp. In SI, unitatea de masura pentru masa este kilogramul (simbolizat kg). Kilogramul este definit ca fiind masa unui cilindru confectionat dintr-un aliaj de platina-iridiu, pastrat la Biroul International de Masuri si Greutati din Paris. O unitate frecvent folosita este gramul (simbolizat g), care este egal cu 0,001 kilograme. Determinarea masei unui corp se face prin compararea cu mase etalon. Operatia, denumita cAntarire, se efectueaza cu ajutorul balantei. > Marimi fizice derivate ™@ Deseori masa corpurilor este confundata cu greutatea acestora. Greutatea (simbolizataé G) este o masura a fortei exercitate asupra unui obiect de catre campul gravitational al Pamantului (sau al altor corpuri masive). Tabelul 2 Deosebiri intre masa $i greutatea unui corp Marimea ‘instrument de [ om fica | S!MbO! | El) acura Observatil masa m kg | balanfé (céntar) | Masa unui corp este o marime constanta Greutatea corpului variaza in functie de| acceleratia gravitationala (simbolizata 9), greutate |G N dinamometru _|adica in functie de altitudinea si longitudinea la care se afla corpul respectiv pe Pamant. G=m-g Ca orice forja, greutatea se masoara, in Sl, in newtoni (N) [G]s = N 14 Greutatea corpurilor este diferité in functie de pozitia acestora fata de cen- trul Pamantului. Cu cat ne indepartam mai mult de centrul Pamantului, cu atat este mai mica gravitatia, de aceea corpurile au greutate mai mica pe varful muntilor inalii. Legatura dintre masa si greutate se vede cel mai bine in cazul unei cantariri. La o cantarire, in momentul stabilirii echilibrului balantei, greutatile de pe cele doua platane sunt egale: Ga= Gp unde G,— greutatea corpului de cantarit (A); Ga, — totalitatea greutatilor etalon. Relatia dintre greutatea G si masa ma unui corp este G=m-g Rezulta: Ma-9=Me-g Pentru g constant, obtinem: ma = mg. ™ Spatiul pe care un corp il ocupa se numeste volum (simbolizat V). inst, unitatea de mdsura pentru volum este metrul cub (simbolizat m*), Pentru masurarea volumului lichidelor si gazelor se poate folosi /itrul (L). [Visi = m*. ™ O alta marime derivata care caracterizeaza corpurile este densitatea (simbolizata p). Masa unui obiect raportaté la volumul sau se numeste densitate: =kg m, peas [e] =e 2.3. Plutirea si scufundarea Acum 2200 de ani, Arhimede a observat ca atunci cand intré fn apa nivelul acesteia se ridicd. El a descoperit cd greutatea apei dezlocuite de un corp scu- fundat intr-un lichid este egala cu forta cu care apa actioneaz4 asupra corpu- lui respectiv. Aceasta forté se numeste forfa arhimedica. Daca intr-un vas cu apa introducem o bucatica de pluta si o bucatica de fier, de marimi egale, vom observa ca bucatica de fier se scufunda jn timp ce bucatica de pluta nu. De ce? Pentru ca pluta are densitatea mai mica decat apa, in timp ce fierul are densitatea mai mare. Corpurile cu densitatea mai mica decat apa plutesc deoarece forta arhime- dic este mai mare decat greutatea corpului. Cu cat un corp dezlocuieste mai multa apa, cu atat apa exercita o for{a mai mare asupra sa. Vapoarele se mentin la suprafata apei, cu toate ca sunt facute din fier-gi alte materiale, pentru ca in interiorul lor exista spatii mari pline cu aer, Acesta face ca vaporul sa fie mai putin dens decat apa. 15 Submarinele isi pot modifica densitatea. Cand rezervoarele se umplu cu apa, submarinul se scufunda, iar cand se umplu cu aer, pluteste. Obiectele pot pluti in orice lichid sau gaz la fel ca si in apa. Daca turnam cateva picaturi de ulei in apa, ele vor pluti decarece sunt mai putin dense decat apa. Baloanele plutesc in aer deoarece sunt mai putin dense decat aerul 2.4, Caldura si temperatura ™ Cdldura este o marime fizicd ce caracterizeaz& un proces termic. Se noteaza cu Q si se mAsoara in jouli (simbolizat J). [Q]s; = J (Joul) Corpul primegte caldura atunci cand caldura schimbata de corp cu exteri- orul are ca efect marirea temperaturii corpului. Corpul degaja caldura atunci cand temperatura lui scade. Intre c&ldura schimbaté de un corp si variatia temperaturii sale exista o dependenta care este determinata de natura si de masa corpului. Q=mcaAT unde c — caldura specifica; AT — variatia de temperatura. @ Temperatura este marimea fizica care descrie starea de echilibru termic a corpurilor. In SI, temperatura se noteaza cu T si se masoara in grade Kelvin (simbolizate K). [Ts = K Temperatura se poate masura si in grade Celsius (simbolizate °C). TIK) = t(°C) + 273,15 Instrumentul de masura pentru temperatura este termometrul. El contine un corp termometric, care poate fi lichid (mercur, alcool) sau gaz. La incalzire, corpul termometric se dilata, iar la racire se contracta. Astfel, dacd termometrul este umplut cu mercur si rezervorul este incalzit, mercurul ured in tub, iar indl- timea coloanei de mercur indica temperatura. Daca rezervorul este racit, mer- curul coboara in tub. Temperaturile aflate sub punctul de inghet sunt indicate cu semnul minus. Putem demonstra ca temperatura si energia termica (caidura) nu sunt ace- lagi lucru. Dacé m&surém temperatura apei dinir-un pahar, vom constata ca este 18°C, iar daca o masuram pe cea dintr-un bazin, aceasta este tot 18°C. Dar apa bazinului are inmagazinata o energie mult mai mare decat apa din pahar. 2.5. Proprietati si fenomene > Proprietiti Numarul substantelor este foarte mare. Ele se deosebesc prin insusirile pe care le au: gust, miros, culoare, insusirea de a arde, stari de agregare etc. 16 Insusirile caracteristice, cu ajutorul cdrora se recunoaste o substanta, se numesc proprietafi. Acestea pot fi: © proprietafi fizice — se refera la transformari care nu modifica compozitia substantei; de exemplu, gust, miros, stare de agregare, constante fizice (den- sitate, temperatura de fierbere, temperatura de topire) etc.; ® proprietati chimice — se refera la transformari care modifica compozitia substantei; de exemplu, proprietatea de a fermenta, proprietatea de a rugini, proprietatea de a arde etc. ~ Propriet&fi fizico-mecanice ale metalelor —_—_—_ e Starea de agregare. La temperatura obisnuita, toate metalele sunt in stare solida, cu exceptia mercurului, care este lichid. e Luciu! metalic. Metalele prezinté un luciu caracteristic, datorité propri- etatii lor de a reflecta puternic razele de lumina. La majoritatea metalelor aflate in stare de pulbere fina, luciul dispare gi ele prezinté/o culoare neagra sau cenusie fiindca absorb lumina. ¢ Culoarea. Majoritatea metalelor au culoare alb-argintie sau cenusie cu diferite nuante (Al, Ag, Sn, Zn...). Aurul are culoare galbena. Cuprul este rogu-aramiu. » Conductibilitatea electric si termicd. Metalele prezint&a conductibilitate electrica si termica mult mai ridicaté decat alte medii conductoare. Conductibili- tatea electrica a metalelor scade cu cresterea temperaturii si creste cu sca- derea temperaturii. In apropiere de 0 K, rezistenta electric a metalelor devine neglijabila, iar conductibilitatea creste foarte mult (supraconductibilitate). Raportand valoarea conductibilitatii electrice a principalelor metale la cea a argintului (adica la cea mai ridicata valoare), se obtine diagrama din figura 6. eo" aay _aeeaaaa) Hg Pb Fe Zn W Mg Na Al Au Cu Ag Fig. 6. Conductibilitatea electrica relativa Densitatea metalelor difera de la un metal la altul (vezi figura 7). e Punctul de topire al metaleior variaza in limite largi (vezi figura 8). Solubllitatea. Metalele nu sunt solubile in apa sau in alti dizolvanti obis- nuiti. Ele se dizolva numai in alte metale (in stare topita), cu formare de aliaje. Duritatea. Metalele sunt rezistente la actiunea unor forte exterioare. 17 Na Ca Mg Al Zp Fe Gu Pb Hi “eae ee ee Hg K cNasPbo Zn Al Gu Fe Os W Fig. 7. Densitatea Fig. 8. Temperatura de topire Maleabilitatea reprezinta proprietatea metalelor de a putea fi trase in foi subtin. Operatiunea se execula cu ajutorul Jaminoruiui (figura 9 a). e Ductilitatea reprezinta proprietatea metalelor de a fi irase in fire. Dispo- zitivul folosit se numeste filvera (figura 9 b). Fig. 9. a — laminor; b \ filier& Aluminiul (Al) Aluminiul, ce| mai raspandit metal din scoatt{a Pamantului, a capatat in ultimul timp o importanta foarte mare. Dupéa fier, acesta a devenit metalul cu cea mai larga intrebuintare. Datorité proprietatilor sale singulare, s-ar putea spune ca, fara aluminiu, progresul civilizatiei umane si chiar aparitia unor noi domenii de activitate tehnico-industriala, inclusiv m= ggge zborurile cosmice, ar fi fost de neconceput. Aluminiul are o densitate mica (pa = 2,7 g/cm}. ‘ Aceasta calitate il face sa fie intrebuintat in can- sy titati mari in industria aeronautica si navala. ——> | De cele mai multe ori, in asemenea scopuri ) se utilizeaz@ duraluminiul, un aliaj al Al cu Mg esi wh, oe bes Mody % ap 7 Datorita capacitatii mari de reflexie, aluminiul poate fi utilizat pentru construirea unor oglinzi metalice, ——————— I Dintre proprietatile fizice deosebite pe care le are ‘aluminiul trebuie mentionaté buna con- ductibilitate electricd si termica. In consecinta, aluminiul este folosit in industria electrotehnica sub forma de s4rma, inlocuind conductoarele electrice din.cupru, care sunt mai scumpe. Este un metal maleabil si ductil. Ga urmare, poate fi tras sub forma de sarma sau laminat in foite subtiri (0,005 mm grosime), care sunt uti- lizate la ambalarea.produselor alimentare, far- maceutice gi in alte scopuri. —————> Una dintre cele mai.importante proprietati chimice ale aluminiuluieste rezistenta la coroziune, datorata formarii.unei pojghite pro- tectoare de oxid. Este, de asemenea, rezistent la actiunea chimica a acidului azotic, diluat sau concentrat (din aluminiu se fabrica cisterne pentru transportul acidului azotic). O alta proprietate chimica importanta a alumi- niului este marea afinitate fata de oxigen) Pe ba- za acestej proprietati, aluminiul se foloseste pentru obtinerea unor metale (Cr, Mn, Co, V) din oxizi. Reactia 2Al + Fe203 = AlpO; + 2Fe este pu- ternic exoterma, fierul obtinut fiind in stare topita; reactia se foloseste la lipirea ginelor de tramvai (aluminotermie). ——2—>- >» Fenomene Transformarile pe care le sufera substantele se numesc fenomene. Exista doua tipuri de fenomene: fenomene chimice — modificA compozitia substantelor, transformandu-le in substanfe cu proprietati noi; de exemplu, rancezirea grasimilor, coclirea vaselor de arama, acrirea laptelui, fermentatia, fotosinteza, ruginirea fierului etc.; fenomene fizice — nu modific& compozitia substantelor; de exemplu, modificarea starii de agregare, dilatarea substantelor prin incalzire, Uizolvarea, ruperea unei hartii etc. \ Ata fenomenele fizice cat si cele chimice se desfagoara conform legii con- servarii masei si energiei cunoscute gi sub numele de /egea conservarii materiet wntr-un sistem inchis suma maselor si a energiilor ramane constanta" (M.V. Lomonosov — A.L. Lavoisier) sau ,In natura nimic nu se pierde, nimic nu se creeaza, totul se transforma." 19 In cele. ce urmeaza, vom analiza o.serie-defenomene-al.caror studiu este prevazut in programa disciplinei Stiinte ale naturii. Incalzire-racire Caldura, fiind o forma de energie, trece de la corpurile mai calde la cele mai reci. Cand corpurile se incalzesc, igi maresc dimensiunile si ocupa mai mutt spatiu decat atunci cand erau reci. Acest fenomen se numeste dilatare ter- mic&. Cand corpurile se racesc, isi micgoreaza dimensiunite si ocupé mai putin spatiu decat initial. Acest fenomen se numeste contracfie, Ditatarea unui corp depinde de marimea $a, de materialul din care este facut si de caldura absorbita. In general, gazele se dijata mai mult decat lichidele, iar lichidele se dilata mai mult decat solidele. Cu cat este mai mare variatia de temperatura, cu atat acestea isi maresc mai mult volumul. Dilatarea corpurilor la incalzire are urmatoarea explicatie stiintifica: Cor- purile sunt aicatuite din particule (atomi sau molecule) aflate intr-o permanenta migcare. La incalzire, aceste particule capaté o energie suplimentard, agitatia lor creste si tind s& ocupe un spatiu mai mare. Spatiile dintre particule se maresc, iar corpurile si maresc dimensiunile. Cand corpurile se racese din nou, acestea revin la forma initiala — se contracta. Modificari ale starii de agregare @ Pentru a studia ce se petrece la trecerea dintr-o stare de agregare in alta | se considera un corp gazos la o temperatura ridicaté. Moleculele au o migcare dezordonata, parcurg distante in linie dreapta de zeci gi sute de ori mai lungi decat dimensiunile lor, suferd ciocniri intre ele si de peretii recipientului, igi schimba directia, se migca in zigzag. Viteza moleculelor este de sute de metri pe secunda. Intre molecule spatiile find mari, forta de atractie dintre ele este mica. Coboram temperatura gazuiui, aducdnd in apropiere un corp mai rece. Se observa 0 micgorare a vitezei moleculelor. Numarul ciocnirilor scade, scade gi agitatia moleculelor din ce in ce mai mult, iar moleculele se apropie intre ele. Atractia dintre acestea creste. Coboram temperatura. Moleculele se apropie si mai mult, corpul se lichef- azé sau se condenseazd (vezi figura 10 b). In lichid, moleculele continua s& se miste. Lichidul, desi are un volum constant, nu-si poate padstra forma. La suprafata acestuia, apare tensiunea superficiala care mentine toate moleculele in volum constant, dar nu si intr-o pozitie fixa. De aceea lichidul curge. Coboram temperatura. Moleculele isi mentin miscarea, distantele parcurse sunt tot mai mici, ciocnirile tot mai rare, viteza mai mica. Continuam racirea. Moleculele se asaza ordonat, la distante egale una de alta, in retele perfecte, cu diferite simetrii (la substantele cristalizate). Lichidul se solidifica (vezi figura 10 c). 20 | Lacie incalzire a Fig. 10. Particule in trei stari de agregare: a — gaz; b — lichid; ¢ — solid Corpurile solide sunt caracterizate prin volum si forma bine determinate. Migcarea moleculelor nu a incetat. Ele oscileaz4 in jurul unor pozitii fixe. Rejeaua se pastreaza. Miscarea inceteaza la -273,15°C, temperatura numita zero absolut, numit gi Zero grade Kelvin (figura 71}. Celsius -273,15°C orc 100°C + + > Kelvin OK 273,15K = 373,15K Fig. 11. Scarile Celsius si Kelvin pentru masurarea temperaturii Acesta ar fi tabloul trecerii gaz — lichid > solid (figura 12). @ Fenomenul invers are loc atunci cand corpul solid se incalzeste treptat. La incalzire, distantele dintre particule cresc, volumul creste, corpul se dilata. La racirea corpurilor, distantele dintre particule scad, volumul scade, cor- pul se contracta. Atenfie! Numarul particulelor ramane acelagi. La fel si dimensiunile acestora. Se maresc sau se micsoreaza doar spafiile intermoleculare. Variaza densitatea. Pentru o substanta pura: — in tot timpul topirii sau solidificarii, temperatura ramane constanta; — in tot timpul vaporizarii sau condensarii, temperatura ramAne constanta; — in timpul topirii sau solidificarii, volumul corpurilor se modifica; de re- gula, volumu! creste prin topire si se micgoreaza prin sotidificare — exceplie\ / fac gheata si fonta. -~ oF ich 2 az lichia Solid va porizare topire se = 8 Produce cu ceaare de ©*\°" Fig. 12. Modificarile starilor de agregare 21 @ In anumite conditii,-unele-substante pot trece diract.din stare solida in stare de vapori, fenomen numit Fenomenul invers se numeste desublimare. Exemple de substante care sublimeaza: naftalina, iod etc. Atente! Nu confundati topirea cu dizolvarea. La introducerea Zaharulu in apa, acesta se dizolva (moleculele se raspandesc printre moleculele apei), nu se topeste! Electricitate Atat oa electrice, cAt si cele magnetice legate de acestea se da- toreaza faplului ca in atomii care alcatuiesc materia se gasesc mici particule, care se atrag\sau se resping dupa anumite legi. Dupa cum se stie, atomii sunt alcatuiti dintr-uq nucleu purtator de sarcini electrice pozitive si un invelis de par- ticule si mai miti, numite electroni, purtdtoare de sarcini electrice negative. in fiecare atom, numérul sarcinilor electrice pozitive este egal cu cel al sarcinilor negative; de aceea, atomul este considerat neutru din punct de vedere electric. Tn majoritatea fénomenelor electrice, rolul principal il joaca electronii, care se pot detasa usor si\se pot misca liber. Deplasarea ordonata, intr-o anumita directie, a purtatorilor de sarcina electrica se numeste curent electric. Plastic \ Plastic a Atom Electron a b Fig. 13. Corpurile pot fi: a — conduttoare; b — izolatoare Dupa proprietatea pe care o au de a conduce sau nu curentul electric, cor- purile se clasifica in: — conductoare — ai c&ror electroni nu sunt puternic legati de atomii lor (figura 13 a); de exemplu, metale, solutii apoase de'saruri, acizi si baze; — izolatoare — ai c&ror electroni sunt strans legati de atomii lor si nu se pot misca liber (figura 13 b); de exemplu, sticla, materiale plastice, materiale ceramice, sulf, parafina etc. Deoarece /a un corp izolator electronii nu se pot misca liber, izolatorul nu poate conduce curentul electric. 22 Circuitul electric Consideram doi conductori: A de potential electric Vq si B de potential elec- tric Ve, Va < Vg. Daca ii punem in legatura printr-un fir conductor metalic C, electronii liberi din reteaua conductorului sunt pusi in migcare dirijata intre cor- purile A si B. O parte din electronii liberi de pe conductorul A vor trece pe conduc- torul B pan& cand potentialele electrice ale celor doua corpuri A si B vor deveni egale. Transpartul de electroni liberi (purtdtori de sardina) prin firul conductor | Fig. 14. Producerea curentului electric se numeste curenbelectric (figura 14}. intre doud corpuri de potentiale diferite Pentru ca acesi curent electric sa dureze in timp, trebuiesa fie mentinuta constanta diferenta de potential dintre corpurile A si B. Ar trebui create conditii 6a electronii liberi s4 revina de pe corpul B\pe corpul A. Aceasté conditie se realizeaza prin intercalarea intre cei doi conductori a unui dispozitiv. special numit generator electric sau sursd electrica. Generatotul | Fig, 15. Curentul electric obtinut cu electric se intercaleaza cu ajutorul a doua\. ajutorul sursei fire intre copurile A si B, formandu-se astfel un contur inchis (figura 15). Circuitul electric este ansamblul for- mat din generator electric, fire conduc- toare de legatura, intrerupator si consu- mator, adic&é receptor (figura 16). Un generator produce energie elec- trica utilizand alté forma de energie (mecanica, chimica etc.). De exemplu, us bateria realizeaz4 conversia energiei chimice in energie electrica. Fig. 16. Circuit electric Q baterie simpla este formata din doua tipuri de metale cu reactivitate diferité (cum ar fi cupru si zinc), scufundate Intr-un mediu conductor (solutie diluaté de acid sulfuric). Atunci cand unim cele doua metale printr-un circuit exterior format printr-un fir conductor, in baterie au loc o serie de reactii chi- mice. Ele provoaca o deplasare de sarcini electrice (de electron) care se trans- mit prin circuit. in acest fel, curentul incepe ,s& curga’. Cele douad metale con- stituie electrozii bateriei, numiti si bome. 23 Prima baterie (figura 17) a fost construita in 1800 de fizicianul Alessandro Volta. Era alcatuité dintr-o coloana de rondele de argint si de zinc puse una peste alta, intre care se aflau bucati rotunde de material imbibat intr-o solutie sarata. Astazi se folosesc frecvent mai multe tipuri de baterii, printre care cele uscate ocupa un loc special. Toate aceste baterii sunt formate din metale si medii conductoare foarte diverse, dar functioneaza pe acelasi principiu. Un exemplu de baterie uscata il constituie cea reprezentata in figura 18 (folosité frecvent pentru alimentarea aparatelor de radio cu tran- Fig. 17. Bateria Volta zistori, a lanternelor de buzunar, la instalatii de semnalizare etc.). Cilindrul de zinc constituie polul negativ (-), numit si anod, iar bara de car- mediu @& conductor bon formeaza electrodul pozitiv (+) sau catodul. O pasta umeda continand mai multe saruri con- stituie mediul conductor, Electronii parasesc zin- cul, circula in circuitul exterior si ajung la bara de carbon. Curentul circuld dinspre (+) spre (—) traversand becul, care se aprinde. Bateria este un generator de curent continuu. Exista gi un alt tip de generator In care elec- trozii sunt cand pozitivi, cand negalivi. De fiecare data cand electrozii igi schimba sarcina, curentul generat igi schimba sensul; acest tip de curent electric se numeste curent alternativ. De exemplu, curentul de la refea este un curent alternativ care isi schimba sensul de mai multe ori pe secunda. Generatorii de curent alternativ functioneaza pe baza unui alt principiu, cel al inductiei electromagnetice. Fig. 18. Bateria uscata Electrostatica In afara de curentul electric care strabate un circuit, mai exista si un alt tip de electricitate, numita electricitate statica. Inca din antichitate, grecii au observat cd o bucatéde chihlimbar frecat cu o stofa de 1na exercita o forta de atractie vizibila asupra bucatelelor de hartie, firelor de lana gi a altor corpuri usoare (figura 19). Prin urmare, numele grecesc pentru chihlimbar este elektron si desemneaza proprietatea pe care o au anu- mite corpuri de a atrage alte corpuri, dupa ce au fost frecaté — fenomen numit electrizare. Electrostatica este ramura fizicii care se ocupa cu explicarea aces- tui fenomen. 24 Fig. 19, Electrizarea prin frecare S-a observat ca o serie de alte corpuri izolatoare (rele conducatoare de electricitate) se pot ,,incarca electric” prin frecare — de exemplu, sticla sau por- telanul prin frecare cu o hartie uscata. Electrizarea prin frecare se deosebeste de curentul electric prin faptul ca, in acest caz, electronii nu se deplaseaza prin interiorul conductorului, ci stau la suprafata lui sub forma de sarcina negativa. in cazul in care corpul ,se freacd“, sarcinile negative sunt ,sterse“ (numai la suprafata) si corpul ramane incarcat pozitiv. Daca prin frecare electronii de pe materialul cu care se freaca.trec pe corp, acesta devine incarcat pozitiv. S-a stabilit existenta a doua tipuri de sarcini: — sarcini pozitive — notate cu +, care corespund deficitului de electroni; — sarcini negative — notate cu —, care corespund excesului de electroni S-a constatat experimental c&é doud corpuri incarcate cu acelasi tip de sarcina electrica se resping (figurile 20 a si 20 b) in timo ce doud corpuri purtatoare de sarcini electrice de semn opus se atrag (figura 20 c). Aceasta este legea fundamentala a electrostaticii. mW espingere, ¢— atraclic espingere, B Interactiunea corpuritor electrizate: a Fig. 20. Magneji. Magnetism Tncd de acum 2000 de ani, grecii foloseau magnefii. Ei extrageau din pa- mént un material cu proprietati magnetice, pe care !-au numit magnetita. i P STF * | Magnetul este un anumit material feromagnetic aflat in stare de magne- | tizare si care produce in spatiul inconjurator un camp magnetic. 25 Magnetul prezinté doua regiuni,-nu- mite pofi magnetici (figura 21), in care va- . loarea campului magnetic este maxima. (fom Dupa caracterul magnetizarii, mag- | \\\(~ © Polul nord ee | nefii pot fi temporari sau permanenti, iar S dupa modu! in care au fost obtinuti, pot fi naturali sau artificiali (de exemplu, elec- Polul sud ) tromagnet}. Polul nord al unui magnet = este atras de polul sud al altui magnet, in timp ce polii de acelagi tip se resping. Fig. 21. Magnet Feromagnetismul reprezinta proprietatea unor substante (metale — fier, cobalt, nichel sau aliaje) de a prezenta o magnetizare permanenta. Magnetismul este acea proprietate a corpurilor de a interactiona prin inter- mediul campului magnetic creat de magnet sau de curentii electrici. Expe- rimental s-a constatat ca. dacd un magnet este Sdsat sa se roteasca liber, polul sau nord indic& intotdeauna Polul Nord al P&mAntului, iar polul sau sud indica Polul Sud al Pamantului. Aceasta se intampla deoarece Paméntul are propriul su camp magnetic (figura 22). Acul unei busole este un mic magnet. Acesta indica nordul si astfel poate fi utilizat pentru a ne orienta. / \\} Potul Nora Fig. 22. Cémpul magnetic af Pamédntului Electricitatea si magnetismul se pot genera reciproc. Astfel, curentul elec- tric poate produce un camp magnetic si un camp magnetic poate produce curent electric. Cand un curent electric trece printr-un conductor (care poate fi sub forma unui fir, de exemplu), acesta genereaza in jurul conductorului un camp mag- netic. Cu cat curentul are intensitate mai mare, cu atat este mai puternic cam- pul magnetic din jurul firului. Acest camp magnetic este mai puternic daca se infagsoara conductorul pe o bucata de fier. Se obtine astfel o bobina cu miez de fier numita electromagnet (vezi figura 23). 26 —_~ a re lesa 23. Electromagnet In 1831, fizicianul Michael Faraday a demonstrat ca migcarea magnetului poate produce un curent electric, numit curent indus (figura 24). Fig. 24. Produceréa curentului indus Daca intr-o bobina conductoare conectata la un aparat de mdsura se intro- duce o bara magnetica, acul aparatului inregistreaza o miscare fntr-o anumita directie. Cand se indeparteaz4 bara magnetica, acul se miscé in sens opus. Migcarea magnetului creeaz@ un curent electri¢ in bobina. Acest curent isi schimba sensul, deci este un curent alternativ. Anumife generatoare de curent functioneaza pe acest principiu — genera- toarele de curent alternativ se numesc alternatoare. Exista alternatoare de diferite marimi, de la cele mici, folosite la alimentavea farurilor unei biciclete, panda ta cele uriage, grupuri turbo-aiternatoare folosite in centralele electrice. 27 3. Caracteristicile cerpurilor cu viata (sisteme vii) 3.1. Organizarea celulara Toate organismele vii au structura celular, fiind alcatuite din una sau mai multe celule (organisme unicelulare si pluricelulare). Celula este unitatea fundamentalé din punct de vedere structural, functional si genetic a organismelor. Este alcatuita din membrand, citoplasma cu organite ceiulare si material nuclear delimitat sau nu printr-o membrana nucleara de restul citoplasmei. in functie de organizarea materialului genetic, organismele se impart in daua mari categorii: procariote — nu au nucleu tipic, prevazut cu membrana nuclear, iar materialul genetic e reprezentat de un singur cromozom (figura 25 a); eucariote — au nucleu tipic, cu membrana nucleara; materialul genetic e organizat intr-un numar de cromozomi caracteristic fiecdrei specii (figura 25 5). 4 micrometru 10 micrometri rebozomi| {gt Membrana | plasmatica Cloroplast: f Aparat Membrana bs 3 i {Golgi Reticul calulars Ribozomi Reticut ematic Fig. 25. Reprezentarea schematica a unei celule: a — procariote, b — eurcariote 3.2. Insusirile fundamentale ale organismelor ™@ Autoconservarea — capacitaiea organismutui de a-si mentine viata in le variatisi factorilor de mediu; presupune existenta metabolismului. Meiabolismul repreziniaé ansamblul de procese complexe de sinteza a sub- stantelor organice, cu inmagazinare de energie (asimilajie sau anabolism), si de degradare a substantelor organice, cu eliberare de energie (dezasimilafie sau catabolism), desfasurate intr-un organism viu. @ Autoreproducerea — capacitatea organismelor de a se reprodtice, de a transmite, cu un fnalt grad de fidelitate, informatia genetica descendentilor. La baza proceseior de reproducere sta diviziunea celularé — capacitatea fiecarei celule de a se imparti in doua celule-fiice. 28 ® Excitabilitatea — capacitatea de a raspunde la modificarile mediului. Ea sta la baza functiilor de relatie (sensibilitate, migcare) prin care organismul se integreaza activ in mediul lui, adaptandu-se la conditiile acestuia. 3.3, Clasificarea organismelor vii tn functie de relatile de inrudire si de evolutia organismelor, acestea au fost impartite in regnuri 1. Regnul Monera —- cuprinde organisme procariote, cum ar fi bacteriile si cianobacteriile (alge albastre-verzi). 2. Regnul Protista — cuprinde organisme eucariote unicelulare, cum ar fi flagelatele si protozoarele, si organisme pluricelulare, cum ar fi algele verzi, brune, rogii. Unii autori includ toate algele in regnul Protista, altii le includ doar pe cele unicelulare, cele pluricelulare fiind incadrate fn grupul Plantae. 3. Regnul Fungi — cuprinde ciupercile si lichenii 4, Regnul Plantae — cuprinde organisme capabile de fotosinteza, cum ar fi muschii, ferigile, gimnospermele si angiospermele. 5. Regnul Animalia — cuprinde organisme pluricelulare, avand corpu! for- mat din celule si tesuturi specializate atat structural, cat si functional, cum ar fi nevertebratele (buretii, hidrele, meduzele, viermii, molustele, artropodele) si cordatele — dintre care cele mai importante sunt vertebratele (pestii, amfibi- enii, reptilele, pasarile, maniferele). > Regnul plantelor (Plantae) - 7 Tipuri de plante Regnul plantelor (Plantae) cuprinde muschii, ferigile, plantele cu seminte. ® Muschii sunt plante avasculare (lipsite de vase conducatoare) cu corpul simplu, alcatuit din rizoizi (radacinite), tulpinite si frunzigoare asemanatoare ca forma, dar diferite ca structura de radacinile, tulpinile gsi frunzele celorlalte plante. Se inmultese prin spori (figura 26}. capsuli cu a) capsuli cu spori Fig. 26. Muschiul de pamant ™@ Ferigile sunt plante vasculare (prevazute cu-vase conducatoare). Au cor- pul alcatuit din radacina, tulpina subpamanteana, numita sizom, si frunze. Se inmultesc prin sposi, care se formeaza fie in varful urior tulpini specializate, fie pe partea inferioara a frunzelor (figura 27). Fig. 27. Férigi: a — navalnic; b — frunza de ferig& comuna @ Plantele cu seminfe (spermatofite) sunt plante care se inmultesc cu aju- torul semin{efor, formate in urma polenizarii gi fecundatiei din structuri ale florii. Spermatofitele sunt de doua tipuri: — gimnosperme — plante cu.semintele neinchise in fruct, dintre care cele mai cunascute sunt coniferele (figura 28); — angiosperme — plante cu semintele inchise in fruct, cuprind cele mai numeroase gi variate specii de plante — de la graminee, care formeaza iarba gi cerealele, Ana la arborii din padurile de foioase (figura 29). Fig. 28. Gimnosperme: ramura de molid Fig. 29. Angiosperme: fragu! 30 Alc&tuirea corpului plantelor Plantele superioare prezinta organe adevarate. Acesiea sunt: a) organe vegetative — care ajuta la hranire; b) organe de reproducere si de inmultire. § Radacina este un organ vegetativ specific plantelor vasculare (cu vase specializate pentru conducerea sevei), situat de obicei sub nivelul suprafetei solului si care creste in jos, ca efect al gravitatiei si orientarii spre sursele de apa din sol. Serveste la fixarea plantei in sol si la absoritia apei gi sarurilor mi- nerale. Spre deosebire de tulpinaé, nu prezinté muguri, nu produce niciodata frunze sau flori si nu contine clorofila. In figura 30 sunt reprezentate tipuri de radacini. Fig. 30. Radacini: a — firoasa; b, ¢, d — pivotanta; e — rémuroasé ® Tulpina, aflata in continuarea radacinii, este, de asemenea, organ vege- tativ specific plantelor vasculare, creste in sus, spre lumina, si prezinté muguri, frunze gi organe reproducatoare. Pe langa functia de sustinere, tulpina are rol de nutritie — contine tesuturi vasculare care transporta apa si sarurile minerale de la radacina la frunze si substante nutritive de la frunze in tot restul plantei. Tulpinile tinere, verzi contin clorofila si participa, alaturi de frunze, la fotosinteza. La unele specii exista si tulpini subterane: bulbi, rizomi, tuberculi — in care se depoziteaza substante nutritive si care sunt implicate in reproducerea vege- tativa (figura 37). Reproducerea vegetativa reprezinta producerea de noi indi- vizi vegetali pornind de la un organ sau fragmente de organe vegetative (rada- cini, tulpini sau frunze). wy b c a Fig. 31. Tulpini subterane: a — bulb de ceapa; b — rizom de feriga; ¢ — tuberoull de cartoft 31 @ Frunza este un organ vegetativ specific-plantelor-vasculare, are forma latita si se dezvolta din muguri formati pe tulpina. Frunzele sunt dispuse con- form unui model bine stabilit si au o crestere timitata (figura 32). O frunza tipica este alcatuita dintr-o portiune latita (limb sau lamina), pefio! (codifa) si teaca (partea prin care frunza se prinde de tulpina). Frunzele indeplinesc functii majore in viata plantei: fotosinteza, respiratie, transpiratie. Fotosinteza se desfasoara in toate celulele care contin clorofild (din frunze, dar gi din tufpinile verzi, sepale, fructe verzi), respiratia se desfagoara in toate ce- lulele vii ale ptantei, iar transpiratia la nivelul celor care vin in contact cu aerul. Fig. 32. Frunze simple: a — tei; b — stejar; frunze compuse: ¢ — trifoi; d — castan; e — trandafir @ Floarea reprezinta un complex de organe de reproducere specific sper- matofitelor (plantelor cu’seminte), complexul de organe fiind protejat sau nu de un invelis (figura 33). invelisul floral este simplu sau diferentiat (in sepale si petale) si poate avea pe langa rolul de protectie si pe cel de a atrage insectele sau alte animale po- lenizatoare. Organele de reproducere, masculine gsi feminine, se pot gasi in aceeagi floare, in flori diferite aflate pe aceeasi planta sau pe plante diferite. Din structurile florii se formeaza seminfele, care pot fi inchise sau nu in fructe. Rolul semintelor este acela de a proteja embrionul din care va lua nastere o planta noua. stamine gineceu Fig. 33. Floare de cireg @ Fructul, organ caracteristic angiospermelor, se formeaza din ovarul unei flori dupa ce ovulul sau ovulele au fost fecundate. Uneori gi alte parti ale florii pot sa participe la formarea fructului. Dupa consistenta, fructele se impart in: — fructe cdrnoase, bogate in substante nutritive, care sunt imprastiate in mediu de animale (figurile 34 a si 34 b); — fructe uscate, care sunt transportate de vant sau apa (figurile 34 ¢ si 34 d). Fig. 34. Fructe cdrnoase: a — frag; b — fruct fals de mar; fructe uscate: ¢ — capsuld de mac; d — pastaie de fasole @ Saménfa, caracteristicd spermatofitelor (gimnosperme gi angiosperme), se dezvolta din ovul dupa fecundatie. in samanta se afla embrionul impreuna cu un fesut nutritiv, protejate de un tegument (figura 35). in timpul formarii tegumentului, semintele se usuca gi intra intr-un stadiu de repaus pana cand conditiile devin favorabile germinarii. Plantele anuale petrec iarna sau anotimpul uscat sub forma de seminte. Fig. 35. Samanja: a — Inchisa in fruct la piersic; b — neinchisé in fruct (seminfe pe spicul unui con de molid) > Regnul animalelor (Animatia) Tipuri de animale Regnul animalelor (Animalia) cuprinde organisme incapabile sa-si sinte- tizeze singure hrana, astfel incat sunt nevoite sa consume alte organisme sau materie organica. Din acest motiv, animalele au, in general, capacitatea de a 33 se deplasa in cautare de hrana si prezinté organe de simt specializate pentru a depista schimbarile care au loc in mediul lor de viata. Informatia primita de la organele de simt este prelucraté de un sistem nervos care dicteaza un rAspuns rapid la stimulii externi. Animalele sunt organisme caracterizate printr-o mare diversitate a alcatuirii corpului. Datorita acestei diversitati, ele sunt impartite in: — nevertebrate — animale lipsite de schelet intern; de exemplu, bureti, hidre, meduze, viermi, moluste, artropode, echinoderme (figura 36 a); — cordate — dintre care cele mai importante sunt vertebratele, adica ani- male prevazute cu un schelet intern; de exemplu, pesti, amfibieni, reptile, pasdri, mamifere (figura 36 b). Fig. 36. Animale: a — nevertebrate; b — vertebrate Alc&tuirea corpului animalelor Animalele cu organizare complexa au cap, trunchi, membre si coada. 34 ™@ Capul (extremitatea cefalica) se afl in partea anterioaré sau superioard a corpului. La nivelul acestuia, se afla principalele organe de sim, portiunile initiale ale sistemelor digestiv si respirator. Capul poate sé lipseasca la unele animale (bureti, meduze, scoici), aces- tea fiind numite si animale acefale. La raci si paianjeni, capul se uneste cu partea anterioara a trunchiului (torace) formand cefalotoracele. @ Trunchiul adaposteste principalele organe interne. Este impartit in tora- ce, aflat in partea anterioara sau superioara, si abdomen, aflat in partea pos- terioara sau inferioara. La mamifere si om, toracele este bine delimitat de abdomen printr-un mugchi, numit mugchiul diafragm. Exista si animale la care corpul este impartit in mai multe segmente, cu structuri asemanatoare (de exemplu, rama, miriapode). Fiecare segment contine aceleasi organe care se repeta. | Membrele se prind de trunchi si au rol in deplasare. Membrele pot fi inotatoare (la animalete acvatice), picioare (in numér variat, la animalele teres- tre) sau aripi (la insecte gi pasari). @ Coada. La unele animale, trunchiu! se termina cu 0 coada. : ] Sf 3.4, Principalele functii ale organismelor > Reactia la stimuli si organele de simt Stimul (excitant) poate fi orice factor fizic, chimic, biologic din mediu care, actionand asupra materiei vii (la modul general) sau asupra unor structuri spe- cializate determina o reactie sau o schimbare fn activitatea unui organism sau a unei parti dintr-un organism. La animale, structurile specializate sunt receptorii grupati sau ad&postiti fn organe de simf. Actionand asupra acestora, stimulii adecvati produc modificari ce se transmit sistemului nervos producand senzafil. In urma prélucrarii informatiei, se poate transmite un raspuns adecvat la actiunea stimulului, adicd un raspuns reflex care reprezint& adaptarea activi- tatii organismului Ja conditiile de mediu. Ca exemplu de raspuns reflex, putem lua retragerea mainii ca urmare a unei intepaturi — senzafia produsa de un ac (stimul). Plantele, desi nu au sistem nervos, raspund prin miscari la stimulii din mediu, De exemplu, frunzele unei plante crescute in ghiveci se orienteaza spre fereastra, in directia sursei de lumina. > Hrdnirea Prin Aranire, organismele preiau substante din mediu gi le folosesc in scopul (re)constructiei propriului corp si pentru 2 obtine energie. Din punct de vedere al modului de hranire, organismele se impart in autotrofe, heterotrofe si mixotrote. 35 § Organismele autotrofe sunt capabile.sa-sisintetizeze aproape toate sub- stantele organice esentiale pornind de la substante anorganice, folosind in acest sens energie luminoasa (plantele verzi) sau chimica (unele bacterii). Plantele verzi, algele si unele bacterii care contin clorofilé au mod de nutritie autotrof. Fotosinteza reprezinté procesul de sintezd a substantelor organice pornind de la substante anorganice, fn prezenta luminii si clorofilei. in urma fotosintezei, alaturi de substantele organice, se produce oxigenul nece- sar respiratiei majoritatii organismelor. Unele bacterii se hranesc prin chemosintezé — un mod de nutritie autotrof prin care se sintetizeaza substante organice pornind de la substante anorgani- ce, folosind energia produsa prin oxido-reducerea unor substante anorganice. ™ Organismele heteroirofe se hranesc cu substante organice preluate ca atare din mediu si au capacitati de sinteza limitate (animalele, majoritatea bac- teriilor, ciupercile). Dintre organismele heterotrofe, unele sunt parazite (preiau substantele necesare direct din corpul gazdelor vii), altele sunt saprobionte (se hranesc cu substante provenite din descompunerea organismelor moarte). Parazitismul este o forma de asociere in care un organism (parazitul) traieste pe suprafafa sau in interiorul unui alt organism viu (gazda), de la care igi obtine hrana. Unii paraziti produc efecte minime, altii insA produc boli specifice, fara a omori rapid gazda, deoarece moartea ei ar duce la pierderea sursei respective de hrana. Organismele saprobionte (majoritatea bacterii si ciuperci), au o mare im- portanta fn circuitul elementelor si substantelor chimice in natura deoarece prin descompunerea organismelor moarte elibereaza nutrienti necesari plantelor. Cele mai multe animale consuma activ alte organisme vegetale — caz in care se numesc organisme ierbivore — sau animale — caz in care se numesc organisme camivore, Cele care consuma ambele tipuri de hrand se numesc organisme omnivore. Hrana consumata este prelucraté mecanic, fizic si chimic prin digestie, iar substantele simple si asimilabile (numite nutrimente) rezultate sunt absorbite in mediul intern ajungand la toate celulele corpului. ™ Organismele mixotrofe imbina autotrofia cu heterotrofia — de exemplu, plantele carnivore. > Respiratia Respiratia este un proces metabolic intalnit\la toate organismele vii, in cursul caruia substantele organice sunt degradate in produsi simpli, cu producere de energie. Aceasta energie este incorporata in molecule speciale, purtatoare de energie, si urmeaza sa fie folosité pentru alte procese metabolice. 36 ® Respirafia aeroba e un tip de respiratie in care nutrientii (in special glu- cide) sunt oxidati complet, rezultand dioxid de carbon, apa si o mare cantitate de energie. Procesul necesita oxigen. @ Respiratia anaeroba este un tip de respiratie in care nutrientii (in special glucide) sunt oxidati incomplet, in lipsa oxigenului. Cantitatea de energie obtinuta e mai mica decat in cazul respiratiei aerobe. Aceste procese au loc la nivel celular. La organismele pluricelulare, respiratia cuprinde trei etape: 1. Respiratia celular (interna), esentialé pentru producerea de energie, se desfagoara identic la nivelul\fiecarei celule. Ea presupune descompunerea substantelor organic complexevin substante simple cu eliberare de energie. 2. Respiratia externa, caracteristicd organismelor multicelulare, reprezinta schimbul de gaze dintre organism sinmediu. La animale, acest schimb pre- supune migcari ritmice — inspiratie si‘expiratie la animalele terestre, care respira prin plamani, $i miscari care produc:curenti de apa la animalele acva- tice, care respira prin branhii. 3. Transportul gazelor respiratorii prin mediul intern al organismelor. Procesul 1 este identic pentru toate organismele, in timp ce procesele 2 si 3 difera foarte mult de la un grup de vietuitoare la altul. > Reproducerea gi dezvoltarea Reproducerea organismelor Reproducerea este insusirea de baza a organismelor vii de a produce noi indivizi asemanatori lor. Se realizeaza prin mijloace diferite si asiguré perpetu- area speciei. Reproducerea presupune si inmultirea, atunci cand se finalizeaza cu sporirea numaruluide indivizi. ™ Reproducerea asexuata duce |a aparitia de indivizi noi dintr-un singur parinte. Se realizeaza fara producere de gameti Principalele modalitaji sunt: diviziunea celulara simpla (la bacterii, pro- tiste), fragmentarea, inmugurirea (la drojdii, hidre), inmultirea vegetativa (prin organe vegetative sau par{i ale acestora la plante) si formarea de spori. ™@ Reproducerea sexuata implica fuziunea a doud celule reproducatoare (gameti: mascul si femel) cu potential genetic diferit. In general, la animale sunt necesari doi parinti, mascul si femeld. La majotitatea plantelor exista organe reproducdtoare masculine si feminine pe acelasi individ. Spre deosebire de reproducerea asexuata, care asigurd stabilitatea infor- matiei genetice transmise de Ja o generatie la alta, prin reproducerea sexuata se asigurd variabilitatea, prin combinarea informatiei genetice a celor doi indivizi. Exist organisme care se pot reproduce atat asexuat, cat si sexuat. 37 Dezvoltarea organismelor ™@ Cresterea presupune marirea ireversibild a masei si volumului unui organ sau organism; se realizeaza prin sinteza de substante organice, urmata de diviziuni gi diferentierea celulelor (la organisme pluricelulare). Cresterea poate s& continue pe toata durata vietii unui organism (la plantele lemnoase) sau poate sa inceteze atunci cAnd organismul atinge sta- diul de adult. ™@ Dezvoitarea este un proces complex care are la baza cresterea si pre- supune trecerea unui individ prin stadii succesive de la celula-ou (in cazul reproducerii sexuate) ori organul sau fragmentul initial (in cazul reproducerii asexuate) la organismul adult. Dezvoltarea\se poate realiza direct, cand stadiile se succed continuu, fara pauze, sau prin metamorfozd, care presupune transformari puternice, in etape distincte, bine individualizate. @ Metamorfoza presupune existenta unor stadii larvare, larva fiind morfolo- gic si structural diferité de adult. Ea se poate hrani singura si poate duce o viata independenté — de exemplu, omizile fluturilor, mormolocii broastelor (figura 37) —, dar nu se poate reproduce sexuat. Metamorfoza implica adesea distru- gerea masiva a tesuturilor larvare. Ea este controlata hormonal. La unele insecte, dupa larva urmeaza stadiul de pupa (nimfa) inaintea celui de adult. Fig. 37. Schema metamorfozei la, broascé § Ciclul de viafa reprezintd seria completa de elape si procese care au loc intr-un organism de la aparitia acestuia (ca celuld-ou\sau zigot, in cazul repro- ducerii sexuate, organ sau fragment initial, in cazul reproducerii asexuate) pana la acelasi stadiu-al generatiei urmatoare. La plantele cu seminte, un eveniment important.in-ciclul vital este germl- natia (incolfirea) — ansamblul de procese prin care embrionul din samanta trece de la starea de repaus la starea activa de crestere. 38 Rezervele nutritive care fac posibila germinatia provin din endosperm — {esut aflat in interiorul semintei. 3.5. Adaptarea organismelor la mediu ™ Mediul de viafa al unui organism este reprezentat de totalitatea con- ditiilor fizice, chimice si biologice ale locului unde traieste un anumit organism. ™ Adaptarea’reprezinta capacitatea organismului de a se modifica in raport cu schimbérile intervenite in conditile de mediu si prin care el devine mai apt de a-si indeplini functiile sale. Gradul inalt de adaptare a unei specii la un mediu particular tinde sa scada capacitatea acesteia de a se.adapta le modificarea brusca a mediului respectiv. @ Migrarea reprezinta deplasarea sezoniera de ansamblu a unor populatii animale in cautarea unor conditihde mediu mai favorabile. De obicei este con- secinta scaderii temperaturii aerului, care duce la diminuarea resurselor de hrana, si este declangata frecvent de micsorarea duratei zilei. Migrarea este un fenomen obisnuit.la mamifere, la unii pesti (anghila, somonul), unele insecte, dar cea mai mare-amploare o are la pasari. Animalele migratoare au o mare capacitate de orientare, folosind ca elemente de refe- rinté Soarele, Steaua Polara sau liniile de for{a’ale cAmpului magnetic terestru. ™ Hibemarea este o stare de viata latenta, asemanatoare cu somnul, in care se afla unele animale in timpul iernii, reugind s@ supravietuiasca in conditii de ger si lipsa de hrana. Hibernarea se caracterizeaza prin scdderea tempefaturii corpului aproape de valoarea temperaturii mediului, insotité de reducerea’proceselor metabo- lice. Animalul traieste din rezerva de grasimi acumulata in ‘corp. Exemple de animale care hiberneaza: ursii, liliecii, numerosi pesti, amfibieni.si reptile. O stare echivalenta hibernarii este estivafia — o stare de inactivitate in care unele animale petrec perioadele indelungate de seceta sau calduri exce- sive. Nutritia, respirafia, migcarile sunt incetinite foarte mult. Estivatia este intalnité la unele animale din mlastinile care seaca. 39 CAPITOLUL 2. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE 1. Proiectarea didactica — activitate de anticipare si pregatire a demersurilor didactice in conditiile actuale, in care invafamantul si stiinta se afirma ca factori prin- cipali ai progresului social, se impune o eficienta sporita a activitatii instructiv- educative. Printre problemele abordate de cercetarea psiho-pedagogica in ultimele decenii, un loc deosebit il are proiectarea activitatii didactice. Proiectarea didactic este impusa de natura educatiei, aceasta fiind o activitate prospectiva, care se desfagoara dupa un program conceput anticipat. O proiectare didactica riguroasa asigura eficienta educatiei si invatamantului. Ridicarea calitatii lectiilor se poate realiza numai pe baza anticiparii demer- surilor care se vor intreprinde, deci prin preiectarea didactica. Dumitru Salade” subliniaza astfel rolul proiectarii pedagogice: ,Ca si arhi- tectul, inginerul si constructorul, cu care a fost deseori comparat, invatatorul trebuie sa-si proiecteze activitatea in toate detaliile (obiective, resurse, tehno- logie, evaluare), stabilind precis ceea ce intentioneaza sa realizeze. Stapa- nirea tehnicii proiectarii ridicd eficienta muncii didactice gi educative.” Practica a demonstrat ca activitatea didacticé devine cu atat mai rodnica, cu cat este pregatité mai temeinic. Stabilirea precisa a obiectivelor didactice da posibilitatea invatatorului de a prefigura continutul lectiei, desfagurarea-procesului instructiv-educativ, de a construi strategiile didactice cele mai adecvate obiectivelor si de a cunoaste in fiecare etapa gradul de realizare a performantelor propuse. 2. Aspecte practice ale proiectarii didactice 2.1, Algoritmul proiectarii didactice Proiectarea activitatii didactice este complexa, deoarece constituie un pro- ces de anticipare a ceea ce doreste invatatorul s4 realizeze impreuna cu ele- vii sai in cadrul unei lectii, sistem de lectii, capitol, tema sau pe parcursul intregului an scolar, pentru realizarea obiectivelor programei la disciplina pe care o preda (stiinte). Pedagogul loan Jinga” araté ca proiectarea procesului didactic se reali- zeaza printr-o suita de operatii care se succed intr-o ordine stricta, formand aga-numitul algoritm al proiectérii didactice. * Dumitru Salade ¢.a. (coord.) — Didactica, Editura Didactica gi Pedagogica, 1982, p. 216. ” Sanda Fatu, loan Jinga — Invafarea eficienté a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint, 1997. 40 Acest algoritm cuprinde urmatoarele etape: |. Precizarea obiectivelor, etapa in cadrul careia invatatorul realizeaza urmatoarele operatii: 1. stabileste ce trebuie sa stie si/sau s4 faca elevii la sfarsitul activitatii didactice; 2. compara ceea ce-si propune sa realizeze cu programa scolara, pre- cizand performantele minime asteptate; 3. apreciazd daca obiectivel2 sunt realizabile in timpul disponibil. ll, Analiza resurselor, care consta in: 4. selectionarea continutului activitatii (cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati, capacitati, atitudini etc.); §. analiza caracteristicilor elevilor, cu accent pe nivelul for de pregatire, pe capacitatea de invatare si motivatia invatarii; 6. analiza conditiilor materiale (analiza se refer& la existenta ustensilelor de laborator, a substantelor chimice, a aparatelor, a materialului biologic viu gi conservat, planse, mulaje etc.). Ill. Elaborarea strategiilor didactice, etapa a proiectarii didactice in care invajatorul se preocupa de: 7. alegerea metodelor si procedeelor de invajamant, 8. selectarea materialelor didactice necesare; 9. alegerea mijloacelor tehnice de invafamant, atunci cand materialele didactice presupun utilizarea lor; 10. stabilirea combinatiei celei mai potrivite a metodelor gi mijloacelor si imaginarea unor situatii de invafare adecvate, care sa asigure atingerea obiec- tivelor propuse la un nivel de performanta cat mai inalt, cu majoritatea elevilor. IV. Evaluarea, care consta in: 11. stabilirea formelor, metodelor si a instrumentelor prin care invatatorul va putea constata daca ceea ce si-a propus s-a realizat si in ce masuré anume. Y. Elaborarea proiectului activitatii didactice in care se oglindesc demer- surile de mai sus (I-IV). Astfel, ,procesele” componente ale demersului didactic se constituie ca etape succesive, dar gsi interdependente, ale unei actiuni unitare. Unele reprezinta elemeniele pregatitoare ale actului didactic, iar altele privesc strate- giille de realizare si de evaluare a intentiilor urmarite. Ele se concretizeaza in documente ca proiectarea activitatii anuale si/sau semestriale a unui sistem de lectii si a une lectii. Etapele care sunt incluse in proiectarea demersului didactic pot fi prezen- tate ca in schema’ de la pagina urmatoare. “ loan Cerghit, loan Neacsu, lon Negret-Dobridor, lon-Ovidiu Paingoara — Prelegeri peda- gogice, Editura Polirom, 2004, p. 186. 41 Planificarea materiei si proiectarea instruirii | Stabilirea obiectivelor terminale Programe de recuperare Evaluari sumative periodice gi finale Gum se verificd (% ce? eC ce? eC ce? eC Cum? De Poweay Elaborarea testelor de evaluare formativa continua Stabilirea strategiilor didactice Analiza Identificarea obiectivelor, Selectionare’ a continu- turilor resurselor Formularea sarcinilor de invatare inta" pe obiectivele stabilite Crearea situatiilor de invatare adecvate Fig. 1. Etapele proiectérii demersului didactic (Cerghit si colab. 2001) Proiectarea demersului didactic presupune: — lectura avizata a programei; — planificarea calendaristica; — proiectarea secventiala (a unitatilor de invafare sau a lectiilor). in continuare, vor fi prezentate unele aspecte privind proiectarea didactica atat a unitatilor de invafare (modalitate introdusd de Consiliul National pentru Curriculum), cat si 2 lectiilor. 42 Actualele programe scolare centrate pe obiective nu mai asociaz& confinu- turilor in mod univoc 0 alocare temporala si o anumité succesiune gi astfel, rolul invatatorului in conceperea si organizarea activitatii in clas devine mult mai important. Invatatorul trebuie s& aiba 0 imagine de ansamblu asupra intregului curriculum pentru un an de studiu, iar pentru aceasta trebuie sa identifice temele majore gi s@ organizeze continuturile in jurul acestora. {n acest fel, s-a ajuns la optiunea organizarii procesului de invatamant in ,,unitafi de invafare”. Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica cu urmatoarele carac- teristici: — este unitara din punct de vedere tematic; — determina formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referinta specifice; — se desfgoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp (2-8 ore); — se finalizeaza prin evaluare. 2.2. Proiectarea demersului didactic utilizand »unitati de invatare” Intr-o prima etapa, trebuie realizata o lecturé a programei scolare, ceea ce constituie elementul central in realizarea proiectarii didactice. Aceasta nu tre- buie privité ca o tabla de materii a manualului sau ca un element de ingradire pentru invataétor. Programa se citeste respectand urmatoarea succesiune: Obiective Obiective _ Activitati cadru de referinta ‘onfinui ale de invajare In programa scolar, fiecdrui obiectiv cadru ji sunt asociate obiective de referinta. Atingerea acestora se realizeaza cu ajutorul continuturilor. Invatatorul este acela care poate opta pentru folosirea diferitelor activitati de invatare, exemplele din programa avand un caracter orientativ. Planificarea calendaristica anuala este un document adminisirativ care asociaza intre ele elementele programei: obiectivele de referinta si confinu- turile cu alocarea in timp considerata optima de catre invajator pe parcursul unui an scolar, In elaborarea planificaritor, se recomanda Parcurgerea urmatoarelor eftape: — impartirea in unitati de invafare a materialului; — asocierea dintre obiectivele de referin{a gi continuturi; — stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare; — stabilirea timpului necesar pentru fiecare unitate de invajare. Proiectarea didactica, utilizand ca instrument unitatea de invajare, este un demers personalizat deoarece: — numarul unitatilor de invatare stabilite de invatator este si poate fi diferit; — unitatile de invajare pot fi diverse titluri care s& acopere continutul tematic; 43 — unitatilor de invalare-cu acelagsi continut notional li se pot acorda timpi diferiti; — corelarea obieclivetor de referinfé cu elementele de continut poate fi diferita. In continuare, sunt prezentate doud exemple de planificdri: una pentru clasa a Ill-a, conforma programei, si una pentru clasa a IV-a, tot pentru pro- grama de la Stiinte. In prima rubrica, se va indica ,titlul” unitatii de invatare stabilit de catre invatator. Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a pro- gramei. Numarul de ore alocat fiecarei teme depinde de numarul de ore/sap- tamana, dar si de nivelul clasei, de interesul pentru o tema sau alta, de materialul didactic existent etc. El va fi stabilit de fiecare invatator. O planificare anuala corect intocmita trebuie s4 acopere integral programa scolara /a nivelul obiectivelor de referinta $i continuturilor. ™@ Clasa a Ill-a — sugestie de pianificare Ne. Unitatea : _| Nr rel de P Continuturi ore/ | SAptamana | Observatii Thvajare | sdpt. 1. [Corpuri. |. Clasificarea corpurilor: \ Substante. | corpuri cu viata Materiale. | corpuri fara viata Proprietati | Substante ¢ Materiale naturale. Materiale prelucrate (extindere) 'e Proprietati ale corpurilor si | substantelor e Recapitulare. Evaluare 2. |Marim’ [fe Lungimea ifizice ¢ Volumul ¢ Recapitulare. Evaluare 3. [Stéride |. Starea solida agregare |. Starea lichida le Starea gazoasa }e Recapitulare. Evaluare 4. |Corpuri cu |e Plantele viata — componente observabile la plante —plantele spontane si cultivate » Animaiele: — componente observabile Ia ani- male — animale salbatice si domestice je Recapitulare. Evaluare (continuare) Unitatea Nr 5 Me de Continuturi ore/ | Saptamana invatare spt. 3. Corpul__ |e Componente observabile la corpub uman uman ¢ Reactia la stimuli si organete de simt! (extindere) » Recapitulare. Evaluare 6. |Factori de |» Factori de mediu: mediu — aerul —apa — solut — lumina gi caldura | le Recapitulare. Evaluare 7. |Schimbari |e Surse de lumina si cdldura [ periodice je Lumina, umbra si intuneric ‘in mediu!_|® Anotimpurile (extindere) inconjurétor|e Lumina vie si anotimpurile ¢ Recapitulare. Evaluare B. |Omulsi |» Medii de viat& mediul — mediul terestru — mediul acvatic — mediul aerian — mediul subteran 'e Adaptarea vietuitoarelor la mediu '¢ Consecinje ale variatiei factorilor de mediu je Vietuitoarele disparute sau pe cale de disparitie je Recapitulare. Evaluare 9, [Protejarea > Protejarea mediului mediulur |e Degeurile si reciclarea lor (extensie) }¢ Recapitulare. Evaluare ft Clasa a |V-a — sugestie de planificare Nr] Unitatea ? Nr] retk de Confinuturi ‘ore! Invajare | spt. = 1. |Recapitu- Je Corpuri fara viata larea materei din clasa a Il-a 45 (continuare) e Recapitulare. Evaluare Nr. Unitatea at finde sir Observafii invatare eT . a 2. |Marimi '¢ Masa corpurilor. Cantarirea fizice. ' Volumul (exiindere) Unitatide |e Densitatea. Conditia de plutire masura (extindere) ¢ Temperatura '« Recapitulare. Evaluare 3. |Amestecurile Dizoivarea. Solutil e Separarea substantelor din amestecuri * Recapitulare. Evaluare 4. |Fenomene |e Magnetizarea corpurilor (extindere) | fizice je Electrizarea corpurilor (extindere) e Incalzire-racire (extindere) ¢ Caidura absorbité. Caldura cedata (extindere) je Vaporizare. Condensare « Topire. Solidificare |e Formarea precipitatiilor. Circuitul apei in natura Recapitulare. Evaluare 5, [Recapitu- |e Corpuri cu viata llarea Imateriei din clasa | ? lle | &. |Procese |e Sensibilitatea esentiale |e Respiratia de je Hranirea Imtretinere |e Inmultirea avietii |e Cresterea si dezvoltarea organis- metor ie Comportamente de supraviejuire e Recapitulare. Evatuare 7. \Vieluitoa- |e Gradina rele si ' Padurea imediul ° Balta '¢ Delta (extindere) |e Marile calde. Oceanul (extindere) le Recapitulare. Evaluare 8. [Resurse |» Resurse naturale naturale |e Protejarea mediului 46 CAPITOLUL 3 LECTIA — FORMA DE BAZA A ORGANIZARIL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 1. Generalitati Etimologia conceptului ,tectie” deriva din termenul grecesc ,lectio", care jnseamna ,a citi cu glas tare”, ,a lectura”, ,a medita”. Agadar, initial, lectia pre- supunea din partea invatatorului simpla expunere, lectura, respectiv citire din manual, iar din partea elevilor memorarea textelor audiate. In literatura pedagogica, se pot intalni multe definitii ale lectiei, care au la baza criterii de abordare relativ putine si puncte de vedere unilaterale, ceea ce a generat unele inadvertente. Consideram cA cea mai moderna definifie a lectiei este cea bazata pe perspectiva sistemica. Pastrandu-si si in prezent va- loarea deosebita pentru atingerea obiectiveior educationale, /ectia ramane modalitatea principala de organizare a activitafii didactice, prin intermediul careia se realizeaza, in acelagi timp, informare si formare, instruire si educare. Astazi, lectia este in{eleasa ca un dialog intre invatator si elevi, subordo- nat obiectivelor generale si specifice ale procesului de invatamant, operatio- nalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lectia moderna se constituie intr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru si actiuni comune ale invatatorului si ale elevilor (expuneri, explicatii, demonstratii logice si experimentale, rezolvari de probleme etc.), structurate si organizate in vede- rea atingerii obiectivelor instructiv-educative propuse si in vederea activizarii elevilor in procesul didactic. Obiective Continutul operajionale ae Cinstruii Leofia Clasa. de elevi cu grupe de nivel Metode didactice Mijloace didactice >" Rezuliatele instruiii gi autoinstruirii Evaluarea rezultatelor oO Fig. 1. Configurarea didactica a jecfiei 47 Categorii si variante de lectii i ee de lecje Caracteristici Lecfia de transmitere si insusire de cunostinte noi — momentul comunicariiinvaatorului define ponderea hotaratoare in lectie; — elevii igi insugesc cunostinte $i competente intelec- tuale si practice noi Lectia de dobandire de noi cunostinte Y. geo pr fs t f clumsedn’ dvb) >’ — activitatea didactica este orientaté spre dobandirea, de catre elevi, de cunostinte si competente intelectuale si practice si spre dezvoltarea operatiilor gAndirii, spre formarea unor capacitati instrumentale si operationale; — inva{atorul se bazeaza pe anumite cunostinte ante- rioare ale elevilor si deduce noul cu ajutorul clasei; pre- domina dobandirea noului, celelalte momente (verifi- carea, recapitularea, fixarea) ocupand o pondere mai mica. Lectia de formare de priceperi si deprinderi intelectuale => yn. Mi. ‘se urmareste familiarizarea elevilor cu diferite pro- cedee de munca intelectual, obisnuirea lor cu organi- zarea si desfasurarea muncii independente, educarea capacitatilor lor intelectuale si a tehnicilor de munca intelectuala, precum gi aplicarea in practica a cunostintelor. Lectia de formare de priceperi si deprinderi practice Lyne Ter — se urméraste obignuirea elevilor cu organizarea si desfagurarea unor dctivitati practice in care acestia s& aplice cunostinjele gi abilitatile practice si teoretice pe care le detin. Lectia de recapitulare si sistematizare —contribuie la aprofundarea gi la perfectionarea cu- nostintelor si competentelor intelectuale gi practice ale elevilor, prin evidentierea legaturilor existente intre cunostintele corespunzatoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu inrudite; — se poate organiza: la inceputul anului scolar, pentru recapitularea si sistematizarea capitolelor si a temelor studiate in anul scolar precedent; in timpul anului scolar, pentru a fixa si consolida materia studiata in cadrul unor teme sau capitole; la finele anului scolar, pentru a ie inlesni elevilor formarea unei viziuni de ansamblu si unitare asupra continutului studiat. (continuare) [Categoria de lectie ee Caracterisicl Lectia de verificare sau de _|— are rol de ,bilant’, de evidentiere a modificarilor pro- control si evaluare a duse si a influentelor asupra tuturor laturilor persona- cunostintelor si abilitatilor | litatii elevilor in urma transmiterii unui volum de infor- matii intr-un anumit interval de timp; — are valoare constatativ-prospectiva, relevand masura in care elevii si invatatorul au realizat obiec- tivele propuse si conturénd ceea ce ar mai trebui s& intreprinda in viitor in acest scop; — ofera posibilitatea realizarii feedbackului pe multiple planuri (al asimilarii cunostintelor, priceperilor gi deprinderilor, al operationalizarii lor, al participarii elevilor la activitatea de invatare etc.) Lectia de creatie — igi propune sa mcurajeze in cel mai fnalt grad origi- ee J nalitatea, inventivitatea si creativitatea elevilor, care mad ig sunt pusi in situatia de a concepe diferite produse. Lectia mixta (combinaté) _|— invafatorul antreneaza elevii in activitati cores- punzatoare tuturor sarcinilor didactice (dobandire de cunostinte noi, formare de priceperi si deprinderi inte- lectuale si/sau practice, repetare si sistematizare, veri- ficare si apreciere, aplicare), activitati legate organic intre ele, in aga fel incat lectia sA apara ca un tot unitar, ca un sistem. 3. Desfasurarea evenimentelor lectiei moderne” Aga cum arata loan Cerghit, desfasurarea lectiei este o adaptare continua la situatie, este stiinté comunicata si stiinta aplicata, este talent, competenta si creativitate, Succesiunea de evenimente (etape) ale lectiei trebuie s4 determine o par- ticipare activa din partea intregului colectiv de elevi, producerea invatarii reprezentand componenta de baza a lectiei. Din punct de vedere didactic, se pot identifica evenimentele a caror desfagurare gsi succesiune reprezinté un ,scenariu” pe baza caruia se desfasoara ,regia” lectiei respective. Orice lectie incepe cu momentul 0 — momentul organizatoric, in care se verifica prezenta elevilor, existenta materialului didactic si se asigura disciplina necesara inceperii lectiei. Prezentam, in continuare, principalele evenimente ale lectiei moderne de Stiinte ale naturii in viziunea lui Gagné & Briggs”. loan Cerghit, Perfectiunea lectiei in scoala modemé, Editura Didactic’ si Pedagogica, 1983. ” Gagné & Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactic’ si Pedagogica, 1977. 49 3.1. Captarea si orientarea atentiei Orice act de invatare necesita o stare de pregatire, determinata de atentie, care fi permite elevului sa selecteze si sa recepteze continutul invatarii in care s-a angajat. Atentia faciliteaza introducerea elevului in starea de invatare si amplificé dobandirea mai multor cunostinte intr-un interval de timp dat. Exist un nivel optim al atentiei, ideal pentru activitatea din clas8. Daca mobilizarea atentiei este sub nivelul optim, nu are loc reactia de orientare spe- cifica spre continutul de asimilat. Daca se depaseste ins nivelul optim, apare o stare de neliniste, de oboseala, care dauneaza invatarii. Principalele modalitati de captare a atentiei sunt: — comunicari verbale sau chiar nonverbale in care sa se indice elemente de maxim interes ale informatiei; — prezentarea si observarea de material didactic specific; — folosirea de materiale grafice viu colorate; — prezentarea de elemente de noutate, de surpriza, care pot constitui puncte de plecare in formularea unor probleme sau situatii-problema; — informarea cu privire la scopul si obiectivele urmarite; — apelul la motivatia elevului, la curiozitatea lui intelectuala. 3.2, Enuntarea scopului si a obiectivelor urmarite S-a constatat ca elevii invajé mai bine daca stiu de la inceput care este scopul si rezultatul lectiei la care participa. Pentru ca scopul gi obiectivele invatatorului sa devina si scopul, si obiec- tivele elevului, ele trebuie prezentate intr-o maniera accesibila, atragatoare si convingatoare. Exista insa gi situafia in care prezentarea scopului si obiectivelor nu este indicata; in acest sens, in lectiile bazate pe strategii euristice, de cautare si descoperire, enuntarea lor la inceputul lectiei ar afecta efortul cautarilor, ft cercetarilor, descoperirilor. = 3.3. Reactualizarea structurilor anterior invatate Reactualizarea structurilor anterior invatate, punerea in contact a infor- matiilor noi cu cele invafate deja asigura valorificarea optima a experientei anterioare. Daca informatiile din lectia noua deriva logic din lectia anterioara, reactu- alizarea se face verificand insusirea cunostintelor din lectia anterioara; tn cazul in care lectia nu deriva logic din cea anterioard, vor fi reactualizate datele utile din alte lectii sau capitole. Daca anumite informatii nu pot fi reamintite sau unele deprinderi nu pot fi reactivate, este necesar sa se intreprinda reinvajarea acestara. 50 Usurinfa reactualizarii tine de personalitatea elevilor, dar si de trdinicia cunostintelor si deprinderilor invatate. Cu cat informatia de care acestia cispun e mai organizata, cu atat noile cunostin{e pot fi mai bine integrate intr-un sistem organizat de cunostinte, pri- ceperi si deprinderi. 3.4, Prezentarea optima a continutului Prezentarea continutului se poate realiza in diferite moduri; dupé Gagné si Briggs principalele posibilitati sunt: — prezentare actionala — materialul nou e supus examinarii directe cu ajutorul metodelor participative; — prezentare iconicé — mijlocité de substitute ale realitatii, de modele ale obiectelor si fenomenelor studiate; — prezentare simbolicaé — realitatea este redusa la elementele esentiale, prezentate in mod codificat, sub forma de simboluri. Utilitatea gsi frecventa cu care apelam la una sau alta dintre aceste modalitati variaza. Disciplina Stiinte ale naturii beneficiaza de moduri alternative sau combi- natorii de prezentare a continuturilor. 3.5. Dirijarea invai Dirijarea invatarii de catre invatator faciliteaza si orienteaza efortul elevu- lui, sustine capacitatea lui de munca, ji acorda sprijin la momentul oportun. Se realizeaza, de cele mai multe ori, prin enunturi verbale, orale sau scrise (fisele de lucru). Important este ca aceste enunturi s4 nu comunice continuturi, ci sa indrume efortul de reamintire, de cautare si de explorare al elevilor. Acestia sunt solicitati in realizarea de operatii de identificare, denumire, comparatie, ierarhizare, descriere, demonstrare, explicare, asociere etc. 3.6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Elevil igi imbundtatesc activitatea de invatare in functie de informatia ime- diataé asupra rezuitatelor sau performantelor anterioare. Prin feedback, elevii constientizeaz@ ce gi cat si-au insusit din ceea ce au parcurs pana la un moment dat, mai ales daca acest moment de evaluare (de reguia, a atingerii unui obiectiv operational) se realizeaza in scris cu intregul colectiv de elevi, dupa schema de mai jos (figura 2). Si confirmare (intarire) solicitare raspuns infirmare +> corectare Fig. 2. Schema feedbackului in cursul unei lectii, se pot introduce unul sau mai multe momente de conexiune inversd, in functie de volumul gi dificultatea sarcinii de invatare. Conexiunea inversa poate avea si rol de diferentiere, evidentiind ritmul in care ,merg” elevii, cantitatea de informatii pe care o pot asimila, volumul de sarcini la care pot face fafa, sugerand aplicarea unor masuri diferentiate de ajuterare, pe indivizi sau grupuri. 3.7. Verificarea si aprecierea rezultatelor In afara evaluarii implicate in conexiunile inverse inserate pe parcursul lectiei si care nu este insotita de acordarea unor calificative, exista si evaluarea bazataé pe masurarea, cat mai riguros posibila, a rezultatefor si aprecierea lor prin acordarea de calificative (note scolare). Acest gen de evaluare isi propune sa stabileasca realizarile in activitatea de instruire si educare din perspectiva obiectivelor urmarite. obiective indeplinite . . ————— = _ calitatea lectiei obiective urmarite Evaluarea rezultatelor va fi trataté in detaliu ia capitolul 6. 3.8. Fixarea informatiei S-a constatat ca elevii fixeaza si retin continutul predat cu mai mare efi- cienta atunci cand participa activ la elaborarea noilor cunostinte. Consolidarea elementelor noi incepe cu organizarea si prezentarea Intr-o Structura iogica si unitaraé a con{inutului si continua cu intarirea lui prin repetari, si probleme aplicative, efectuarea de observari si experiente. La aces- tea se adauga si o buna dozare a volumului de informatii pe unitatea de timp, precum si incercarile de rezumare sau sistematizare, in finaiul lectiei, a celor predate. 52 3.9. Transferul cunostintelor Valoarea unei cunostinte se exprima nu prin ceea ce aduce ea specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil de la un domeniu la altul de gandire si actiune. Cunostintele pot fi facute disponibile pentru anumite transferuri, daca in cursul lectiei: — se realizeaza corelaii multiple intre cele predate; — se fac exercitii de sistematizare gi sinteza,.de prelucrare si creatie; — se gasesc gi se formuleaza situatii-problema prin a caror rezolvare se raporteaza cunostintele din domeniul stiinteior la viafa de zi cu zi. tee CAPITOLUL 4 METODE DE INVATAMANT UTILIZATE IN STUDIUL STIINTELOR NATURIL 1. Conceptul de metoda Metodele didactice, strans legate de obiectivele invatamantului si de con- finutul acestuia, sunt caile principale folosite de cadrul didactic impreuna cu elevii in vederea descoperirii, asimilarii, fixdrii gi evaluarii cunostintelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor si atitudinilor acestora din urma, pentru formarea de competente gi abilitati. Metodele de invatamant se aptica cu ajutorul procede- elor, care sunt reguli detaliate de actiune, elemente componente ale metodei.” Revolutia stiintificd si tehnicd determina, pe multiple cai gi in variate forme, necesitatea obiectiva a realizarii unor mutatii profunde in metodele de predare. Inovarea metodelor aplicate in predarea, invatarea gi evaluarea stiintelor in scoala, modernizarea lor urmareste sa-i faca pe elevi sa invete cum sa invete, determinand asimilarea cunostintelor printr-un efort autentic de explorare a proceselor si fenomenelor cu ajutorui metodelor si tehnicilor specifice acestor discipline, {inand seama de ritmurile individuale de munca, impletind judicios activitatile independente cu cele colective si pe grupe. Modernizarea metodelor semnifica innoirea gi inviorarea metodelor traditionale prin aplicarea lor in sens euristic, precum gi corelarea judicioasa si echilibraté a metodelor traditionale inovate cu cele nou aparute. Prezentarea de date, fapte, fenomene, evenimente ¥ | Formularea problemei sau a intrebarii centrale ee CAutarea solutiei, a raspunsului y XN Valorificarea elementelor Aplicarea procedurilor si 2 metodologi- continuiului structural: ilor de producere/elaborare a —nofiuni cunostintelor, —concepte — aplicare de cunostine — structuri conceptuale — exersare de abilitati — reguli |< —>| — realizare de investigatii —legi — observare, inregistrare de date, fapte — principii — interpretarea datelor, faptelor = teorii — obfinerea rezultatelor —eategorii — producerea cunostintelor — conceptii generale — gasirea solutiei, a raspunsului Fig. 1. Elapele abordari euristice * Maria Ciurchea, Anca Ciolac-Russu, lon lordache, Metodica predarii stiintelor biologice, Editura Didactica si Pedagogicd, Bucuresti, 1983, p. 64 54 in continuare, vor fi prezentate o serie de metode didactice indicate a fi folosite in predarea si invatarea stiintelor. Prezentarea metodelor se face dupa criteriul capacitétii acestora de activizare a elevilor, in succesiunea urmatoarelor grupe: — metode de munca independenta, specifice predarii-invatarii stiinelor. (observarea independenta si experimentul de laborator); — strategii euristice (invatarea prin descoperire, invatarea prin problema- tizare, modelarea); — metode care asigura corelarea activitatii independente cu cea colectiva (algoritmizarea, demonstratia, conversatia, dezbaterea si explicatia). Gama larga a metodelor evidentiaza existenfa unor posibilitati de optiuni metodologice multiple pentru invatator, care, in vederea realizarii unei eficiente superioare a demersului sau didactic, trebuie sé urmareasca: — alegerea celor mai potrivite metode in functie de obiectivele lectiei, de conftinutul informational al acesteia si de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor; — imbinarea judicioasa a metodelor noi cu cele traditionale innoite; — folosirea precumpanitoare a metodelor experimentale si de munca inde- pendenta; — aplicarea, in desfagurarea fiecarei lectii, a unui complex de metode gi procedee; — asigurarea participarii efective a tuturor elevilor la desfasurarea fiecarei lectii, stimularea gAndirii lor creatoare, dezvoltarea motivatiei lor pentru studiul stiintelor. 2. Observarea sistematica si independenta Observarea reprezinta urmarirea sistematicd de catre elevi a obiectelor gi fenomenelor din natura cu scopul cunoasterii, cercetarii si surprinderii trasaturilor esentiale ale acestora. Observarea este principala metoda care face posibil accesul imediat la cunoasterea si explorarea mediului inconjurator. in acelasi timp, se considera c& educatia stiintific& trebuie sa inceapa prin dezvoltarea spiritului de observatie, capacitate pe care elevii trebuie sa 0 dovedeasca gi sa 0 dezvolte’. In studiui unui proces sau fenomen al naturii prin observare’”, elevii trebuie sa fie capabili: — s@ intuiasca activ aspecte ale realitatii luate in studiu, cu scopul extra- gerii de noi cunostinte; “loan Cerghit, Metode de invajamnt, IPC, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997, p. 159. ~ Moise Constantin, Metode de invafamédnt in psihopedagogie pentru examenele de defini- tivare si grade didactice, Editura Polirom, 1998, p. 154 55 — sa utilizeze corespunzator datele culese; — sa identifice, sa descrie, sa explice gi sa interpreteze datele sesizate din perspectiva sarcinii de cunoastere propuse; — sa integreze cunostintele dobandite in structurile asimilate deja. Folosind observarea, elevii percep activ si selectiv, prin activitate independenta, individuala sau/si in grup, sistemele studiate de disciplina Stiinte ale naturii. Aceasta metoda reprezinta una dintre cdile specifice de predare si invatare a stiintelor naturii, cu 0 valoare deosebita in explorarea gi descoperirea de catre elevi a lumii. Dupa durata, se deosebesc: — observari de scurté duraté, care nu depasesc intervalul unei ore de clasa (45-50 minute); — observari de lunga durata, in cadrul carora pot fi urmarite, de exemplu, ciclurile evolutive ale unor plante, schimbarea anotimpurilor, metamorfoza unor insecte (fluturele de matase — Bombyx mori), dezvoitarea prin metamorfoza a amfibienilor etc.; — observdri repetate ale unor procese $i fenomene in cadrul experimentelor, in care se verificd 0 ipoteza (de exemplu, conditia de plutire a unor corpuri). Principalele cerinte care trebuie respectate in aplicarea observarii inde- pendenie sunt: a) Observarea este organizata si dirijataé de catre invatator pe cale orala (in corelatie cu explicatia), prin notarea pe tabla a sarcinilor de lucru, cu ajutorul figelor de munca independenta sau a caietului care ofera elevilor 0 mai mare independenta in actiune. b) Invatatorul dirijeaz@ observatiile in functie de continutul care urmeaza sa fie asimilat si de particularitatile de varsta ale elevilor. Caracteristicile organis- melor, trasaturile proceselor si fenomenelor sunt observate intr-o anumita ordine, potrivit unui algoritm: studiul unei plante se face prin observarea succesiva a mediului de viata, a organelor vegetative si de reproducere; dupa observarea altor reprezentanti inruditi elevii sunt dirijati sé observe caracterele comune. c) La sfargitul secventei de instruire, invafatorul dirijeaza elevii pentru a realiza stabilirea rezultatelor si concluziilor, care sunt notate pe tabla gi in caie- te, efectuandu-se totodata si desenele. Metoda observarii independente, verigd esentiala in cunoasterea prin actiune a lumii vii, se afla in stransa corelafie cu alte metode, pe prim-plan find experimentul de laborator, care nu poate fi aplicat decat folosind observarea independenta, care devine astfel procedeu al experimentului. Corelarea obser- varilor de scurté sau de lunga durata cu experimentul determina cresterea efi- cientei invatarii. Observarea organismelor, a proceselor si fenomenelor reprezinta deseori premise ale punerii de probleme si ale rezolvarii acestora de cétre elevi. Folosirea figei de lucru fn predarea si invatarea stiintelor trebuie sa se faca in asa fel incat s asigure asimilarea corecta a cunostintelor si dezvoltarea operatiilor gandirii logice. 56 Aplicatie Exemplu de fis& de lucru folosité pentru dirijarea observarii la lectia Cresterea si dezvoltarea plantelor, prezentata in clasa a |V-a. Materiale $i ustensile; seminte de grau si fasole; vase de sticla; vata umeda. Sarcini de Jucru: Pune la incoltit, pe vata umeda, boabele de grau si fasole in vase separate; asaz@ vasele fntr-un loc caldut; mentine umezeala din fiecare vas; noteaza in caiet ce observi in fiecare zi. 3. Experimentul de laborator Ca metoda de instruire si autoinstruire, experimentul implica activitati de provocare, reconstituire si modificare a unor fenomene gi procese, in scopul studierij lor, aga cum se poate vedea in figura 2. Activitatea Tnvafatorului x—————->| _ Activitatea elevilor Crearea {a elevi a motivatiei pen- tru activitatea experimental Ghidarea activitatii elevilor ~— |--»{Observa fapte si/sau analizeaza date, informatii etc. ‘ }____»| Identifica i formuleaza o problema >| _Efectueaza experimentul/experimentele po Observa faptele experimentale |_Seeva ten ee __ |____—»| Consemneaza datele gi rezultatele experimentale inaaianimaaiat act an x | Formuleaza concluziile | Comunica raspunsul invafatorului |_———>|_Primeste rspunsul si discuta cu toti elevii {______.________»| Apreciaz rezultatele activitati elevilor Fig. 2. Activitatea invajatorului gi a elevilor in cadrul experimentului 57 3.1. Functiile experimentului de laborator Experimentul de laborator are functii multiple: ji pune pe elevi in situatia de a provoca gi reproduce fenomene gi pro- cese pe sale experimentala (de exemplu, evidentierea transpiratiei plantelor, a orientarii lor dupa lumina); e determina formarea unor deprinderi de lucru cu aparatura specifica stiintelor prin insugirea si aplicarea unor metode gi tehnici de lucru cores- punzatoare (operatii de m&surare, cantarire etc.); « asigura descoperirea, aprofundarea si verificarea cunostintelor de catre elevi; © accentueaza caracterul formativ al invafamantului prin dezvoltarea la elevi a spiritului de investigatie si observatie, a gandirii flexibile, fluide, originale. Aceste functii se realizeaza, de obicei, intr-o stransa interdependenta, prin impletirea armonicasa a operatiilor obiectuale (materiale) cu cele mintale, intelectuale. 3.2. Tipurile experimentului de laborator Tipurile (formele) experimentului de laborator se pot stabili astfel A. In functie de obiectivul didactic principal urmarit, experimentul poate fi aplicat: a) in descoperirea cunostintelor si in formarea deprinderilor; b) in fixarea si aprofundarea acestora; c) in evaluarea si controlul insusirilor lor. B. in functie de modalitatile de organizare a participarii elevilor, se distinge: a) experimentul individual; b) experimentul pe grupe, care se poate desfasura pe grupe cu aceeasi sarcina de lucru sau cu sarcini diferentiate. Experimentul de laborator cu scop de investigare sau cercetare ii pune pe elevi in situatia de a explora nemijiocit mediul inconjurator. Lectia care se realizeaz4 pe baza experimentului cu scop de cercetare fsi modifica structura si devine lectie de descoperire, organizata de invatator cu ajutorul figelor de lucru sau a instructiunilor scrise pe tabla. Lecjia cuprinde o serie de etape, specifice invatarii prin descoperire, avand in acelasi timp ins& o structura flexibila, care se poate schimba fn functie de abiectivele urmarite, de continutul informational, particularitatile de varsta gi de initiativa creatoare a invatatorului. Dintre avaniajele experimentelar le amintim pe urmatoarele: — reproduc fenomeneie jn procesualitatea jor; — se pot repeta de mai multe ori, in cazul in care conditiile necesare repro- ducerii fenomenelor respective sunt intrunite; 58 — au functie formativa si informativa: — experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) si cele desti- nate formarii deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui invajamant activ, euristic gi creator. Fiecare experiment trebuie sa fie pregatit cu exactitate de catre invatator, asigurandu-se conditii tehnico-materiale optime si aplicandu-se masuri organi- zatorice care sa asigure desfasurarea fara perturbare a experimentului. Invatatorul trebuie s& sugereze ceea ce elevii nu pot descoperi singuri, avand grija s4 nu se substituie efortului personal al acestora de descoperire a noilor cunostinte. Cu atenjie, el va supraveghea efectuarea exercitiilor experi- mentale in vederea preintémpinarii accidentelor. Exemple de experimente care pot fi realizate in cadrul orelor de stiinje vor fi prezentate In capitolul 5. 4. Demonstratia In accepfiunea clasicd, demonstrafia este metoda cu ajutorul careia invatatoru! prezinta elevilor obiecte si fenomene reale, ca si imagini ale aces- tora, cu scopul cunoasterii pe cafe senzoriala a mediului inconjurator; asigurarii unei baze perceptive pentru asimilarea nofiunilor, conceptelor, principiilor si legilor specifice stiintelor; usurarii aplicarii-in practica a metodelor de lucru specifice stiintelor. In lumina didacticii moderne, care pune la baza cunoasterii si gandirii actiunea, locul si rolul! demeonstratiei in asimilarea informatiilor stiinjifice in scoala alimenteaza controverse vii. Aceasta datorita faptului cd, pe de o parte, cunoasterea concreta este indispensabila formarii notiunilor, iar pe de alta parte, pentru cé demonstratia, privité ca metoda traditionala, are un caracter pasiv si descriptiv. Problema innoirii metodei demonstratiei constituie terenul de afirmare a mai multor orientari care constau in: a) distribuirea materialului didactic elevilor, individual sau pe grupe mici, aceasta devenind izvor de informafii, actionand asupra materi: elevil ajung la concepte, principii, legi; b) evidentierea caracterelor esentiale, generale si specifice, ale obiectelor si fenomenelor; c) aplicarea demonstratiei prin depagiree cunoasterii senzoriale cu ajutorul schemelor care inlesnesc fnsugirea unor notiuni abstracte. Demonstrafia eficienté cu ajutoru! materialului didactic este canditionata de respectarea urmatoaretor cerinfe: @ Pe linia inovarii metodei demonstratiei, materialul didactic reprezinta o sursé de noi cunostinfe si generalizari, functia de concretizare gi fixare a cunostintelor expuse de invatator trecnd pe un plan secundar. Cu toate 59 acestea, este absolut necesar ca folosirea sa sd se faca atat in asimilarea, cat gi in verificarea si fixarea cunostinfelor. e Demonstratia cu ajutoru’ materiaiului didactic, atunci cand in clas exista un singur exemplar, se poate face in doud moduri: a) Cand se foloseste un material ale cérui dimensiuni permit observarea sa de catre intreaga clas, acesta sé expune in aga fel incat sa poata fi observat si analizat de catre toti elevii. Acegtia sunt dirijati de invajator s4 descopere gi 88 fixeze trasaturile esentiale ale obiectelor si fenomenelor cu ajutorul materi- alului respectiv, b) Cand materialul didactic are dimensiuni mici (cum ar fi cochilia unui melc), invajatorul trece cu materialul pe fa fiecare grupa de elevi, stimulandu-i sa observe o serie de caractere aie sistemelor demonstrate sau a substitutelor acestora. Este contraindicat sa se lase materialul s& treaca din banca in banca, fn timp ce inva{atorut isi urmeaza explicatia. Demonstratia cu ajutorul materialului didactic se poate face in formele prezentate in continuare. 4.1. Demonstratia cu ajutorul materialului natural Demonstrafia cu ajutoru! materialului natural (corpuri, substante, vietuitoa- re vii sau maturalizate, plante din ierbare, animale impaiate) determina forma- rea la elevi a unor cunostinte precise si clare. In mod special, demonstratia folosind materialului biologic viu in mediul sau de viata (plante pe lotul scolar, in parc sau in padure; pesti si amfibieni in acvariu sau acvaterariu) face posibilaé descoperirea de catre elevi a unor trasdturi specifice ale acestor organisme, ca si cunoasterea adaptarii lor la rediul de viata. 4.2, Demonstratia cu ajutorul experientelor Asimilarea si fixarea notiunilor despre schimbarea starilor de agregare si despre functiile vietuitoarelor se face cu mai multa ugurinta prin observarea de catre elevi a unor experiente pregatite de catre invatator atunci cand nu exista posibilitatea montarii $i executarii acestora de catre tofi elevii Atunci cand experienta este de lunga durata, se pregdteste inainto de lectie, pentru ca ei s& observe procesele si fenomenele studiate. in cadrul lectiei, dupa ce prezintaé scopul experientei, invajatoru! monteaza din nou experienja, pentru a-i face pe elevi sa inteleaga etapele parcurse in realizarea acesteia. El trebuie sA stapaneasca tehnica de lucru in aga fel incat s& poata obtine rezultatele asteptate, convingand elevii de realitatea procesului studiat si de capacitatea sa de experimentare. 60 4.3. Demonstratia cu ajutorul planselor si mulajelor Plansele gi mulajele reprezinia materiale auxiliare pretioase, fiind substi- tute ale sistemelor. Plansele fac posibil contactul cu obiecte si fenomene care nu pot fi aduse jn clasa in stare raturala (arbori, arbusti, plante tropicale, animale rapitoare, animale preisterice etc.). In prezent, se constat& tendinfa de inlocuire a planselor cu proiectii fixe, dar cu toate avantajele folosirii acestora din urma, trebuie subliniat faptul cA plangele prezinta privilegiul de a pastra in fata elevilor, un timp mai indelungat, imaginile diferiteior sisteme. Rezulté necesi- tatea folosirii armonioase a mijloacelor tradifionale alaturi de cele noi, mai ales ca sensul modernizarii tuturor mijloacelor, indiferent de vechimea lor, este determinat de modul in care se aplica si nu de valoarea lor intrinseca. Mulajele reproduc, marit si in spatiu, diferite sisteme, putand fi prezentate, in general, intregii clase. De asemenea, ele permit elevilor s&-si formeze reprezentari clare asupra formei organismuiui studiat, constituind o baz& pen- tru intelegerea functionarii acestuia. Demonstratia cu ajutoru! plangefor si mulajelor trebuie insotita de pre- cizarea marimii sisternului reprezentat. 4.4, Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale Prezentarea diapozitivelor, a foliilor transparente pentru retroproiector, a epiproiectiilor, a filmelor didactice de scurt metraj si a programelor interactive utilizate cu ajutorul calculatorului are un rol deosebit in insusirea temeinica de catre elevi a cunostintelor, contribuind la clarificarea, sistematizarea si desprinderea unor idei de baza privind fenomenele si procesele complexe care se desfasoara in timp si care nu pot fi observate ca atare sau cu ajutorul plangelor si mulajelor. in folosirea mijloacelor audiovizuale, inva{atorul trebuie sa fie preocupat de participarea activa gi constienta a elevilor la receptionarea mesajului, coreland demonstratia cu strategiile euristice, experimentul, explicatia, prin folosirea in paralel a materialului natural, a plangelor si mulajelor. 4.5. Demonstratia cu ajutorui desenului la tabia Demonstratia cu ajutorul desenutui la tabia isi pastreaza importanta. in folosirea acestei forme de demonstrafie trebuie respectate, de asemenea, unele cerinte metodice: © Realizarea desenuiui de catre invalator se face, in general, in parale! cu explicarea si cu demonstrarea materialului didactic. Acesta poate fi efectuat de elevi independent, in etapa asimilarii sau in cea a fixarii cunostintelor, daca s-a folosit material didactic distribuit si s-a lucrat cu ajutorul figelor de lucru individuale, 61 sau in etapa verificarii-insugirii cunostintelor, dacd se urm&reste controlul asi- milarii acestora prin desen. e Se deseneaza intai alcatuirea sistemului studiat sau modul de desfagurare a fenomenului. In cazul unui sistem, trebuie sa se figureze si sub- sistemele acestuia in succesiunea lor logica. De exemplu, pentru plante sper- matofite se nateaza radacina, tulpina, frunzele, floarea etc., iar pentru animale tetrapode se noteaza capul, trunchiul, membrele. Legenda se noteaza cu creta alba in afara desenului, pe masura ce se figureaza o anumita structura, speci- ficatiile (reperele) legandu-se cu sageti de componentele figurii. In asimilarea notiunilor de fiziologie, un ro! deosebit jl are plasarea sage- {ilor care indicé sensul desfasurarii unor procese. In timpul executarii desenului este necesara urmarirea de catre cadrul didactic a corectitudinii gi ritmuiui de lucru ale elevilor. Din prezentarea modului de lucru al invatatorului si elevilor in realizarea demonstratiei, rezulté ca metoda are o eficienfa crescuta pe linia mobilizarii elevilor, prin corelarea sa cu: observatia (cu care se afla intr-o stransa interde- pendenta), explicafia, conversafia si dezbaterea. Experienjele demonstrative pot constitui o baza de pornire in ,lansarea” de catre invatdtor a unor situatii-problema (problematizare) sau in aplicarea strategiei descaperirii. 5. Invatarea prin descoperire Invafarea prin descoperire este legatd, ca si abordarea euristica, de con- textul mai larg al euristicii si il situeaz@ pe elev in ipostaza de subiect al cunoasterii stiintifice. Acest tip de invafare reprezinta o modalitate de lucru prin intermediul careia elevii sunt pusi s4 descopere adevarul, refAcand drumul ela- bor&rii cunostintelor prin activitate proprie, independenta. Tabelul 1 Exemple de intrebari care pot determina aparifia unei situatil-problema - Tntrebarea «= (ssi=‘i|:SsCee solicit tntrebarea din partea elevilor Ce este aceasta? — clasificarea obiectelor sau fenomenelor Unde? — ordonarea lucrurilor in spatiu Cand — ordonarea lucrurilor in timp Din ce cauza? — oferirea de explicatii Cat? — efectuarea operatiei de numarare — realizarea de comparatii, evidentierea diferen- Este mai mull sau mai putin? pales | putin? | \elor gi a echivalentelor In ce scop? — realizarea de evaluari 62 invatarea prin descoperire nu este 0 achizitie-a. didacticii moderne, valentele sale educative fiind cunoscute cu mult fimp in urma. Intr-o prima acceptiune, metoda invatarii prin descoperire a fost denumité maieutica si con- sta in urmatoarele: se pornea de la o problema care da perspectiva de lucru; in continuare, cadrul didactic ji determina pe elevi s& gaseasca rezultatul dorit, adica solufia, printr-o serie de intrebari puse cu abilitate, fiecare intrebare corespunzand unei etape sau unui segment din descoperirea finala. in practica instruirii, se utilizeazA urmatoarele tipuri de descoperiri, care se imbina in moduri variate, in functie de specificul problemei abordate, de par- ticularitatile clasei de elevi etc.: 1. descoperiri inductive (care au la baza rationamente de tip inductiv); 2. descoperiri deductive (care au la baza rationamente de tip deductiv); 3. descoperiri transductive (care au la baza rationamente prin analogie). 5.1. Descoperirea inductiva Aplicaté cu precddere in lectiile de stiinte, mai ales la clasele mici, descoperirea inductiva \e permite elevilor ca, pornind de la observarea si cer- cetarea particularului, concretului — cum ar fi, de exemplu, organisme vii, pro- cese si fenomene naturale — s& se ajunga la descoperirea generalului, a esentialului. Merité subliniaté eficienja deosebité a invafarii prin descoperire atunci cand aceasta se coreleaz4 cu experimentul de laborator aplicat in scopul investigarii sistemelor. Corelarea descoperire-experiment de laborator asigura participarea reala a elevilor in procesul de invatare si formarea unor priceperi de observare gsi de experimentare cu metode specifice stiintelor. Principalele etape de desfasurare a invafarii prin descoperire inductiva in predarea stiintetor sunt urmatoarele: © pregatirea punerii problemei prin actualizarea cunostintelor (uneori prin prezentarea de date noi de catre inva{ator), moment care stimuleaza interesul elevilor pentru lectie; « formularea problemei, care da elevilor perspectiva de lucru, de cercetare; e emiterea ipotezelor (etapa facultativa); e rezolvarea problemei prin descoperire dirijata, etapa care predomina fn lectie; © evaluarea rezultatelor si stabilirea concluziilor; @ adancirea si aplicarea cunostintelor descoperite (etapa facultativa). Aceste etape — comune, in general, si Inva{arii prin problematizare — demonstreaza legatura organica dintre cele doua strategii euristice, explicabilé prin aceea c&é ambele au ca etapé comuna problema si ca obiectiv descoperirea de catre elevi a unor trasaturi ale mediului necunoscute de ei.