Craiova 2020

© Editura
eParadigme

DEZVOLTAREA PSIHO-MOTRICĂ LA ELEVII

DIN CICLUL PRIMAR - CLASA PREGĂTITOARE
PRIN APLICAREA UNOR TESTE SPECIFICE

Iliuş Ilie Marian

 Iliuş Ilie Marian

DEZVOLTAREA PSIHO-MOTRICĂ LA ELEVII DIN CICLUL

PRIMAR - CLASA PREGĂTITOARE PRIN APLICAREA
UNOR TESTE SPECIFICE

Craiova, 2020

1
Autor: Iliuş Ilie Marian
Titlu: Dezvoltarea psiho-motrică la elevii din ciclul primar- Clasa Pregătitoare prin
aplicarea unor teste specifice

EDIȚIE ELECTRONICĂ
Reproducerea oricărei părţi din prezentul volum prin fotocopiere, scanare, multiplicare
neautorizată indiferent de mediul de transmitere este interzisă.

ISBN: 978-606-9064-12-2
© Editura eParadigme, Iliuş Ilie Marian, 2020
www.eParadigme.ro
http://groups.google.ro

Craiova, 2020

2
 CUPRINS
.
CAPITOLUL I.
1.1. Introducere........................................................................................pag 3
1.2. Scopul lucrarii...................................................................................pag 4
1.3. Ipoteza cercetarii...............................................................................pag 5
1.4. Dezvoltarea elevilor din ciclul primar .............................................pag 5
1.5. Motricitatea la vârsta școlară mică....................................................pag 7

CAPITOLUL II.
PSIHOMOTRICITATEA – FUNDAMENTE TEORETICE
2.1. Funcţia psihomotrică ..............................................................pag 8
2.1.1. Psihomotricitate – concept şi evoluţie...............................................pag 8
2.1.2. Psihomotricitate- componente ale conduitei motorii ....................pag 10
2.1.3. Psihomotricitate –capacitate şi componentele ei...............................pag 15
2.2. Perioada şcolară – ciclul primar
2.2.1. Caracterizarea perioadei învațămantului primar..............................pag 24
2.2.2. Jocul- caracterictică a activităţilor din învățământul primar.............pag 27
2.2.3. Paricularități morfofuncționale ale copiilor ......................................pag 31
CAPITOLUL III.
ORGANIZAREA SI METODOLOGIA
CERCETARII.........................................................................................PAG 34
3.1. Metode de lucru folosite in cercetare .................................................pag 35
3.2. Grupul ținta şi condiţiile în care s-a efectuat cercetarea.....................pag 35
3.3. Metode de lucru utilizate.....................................................................pag 36
CAPITOLUL IV.
REZULTATELE CERCETARII OBȚINUTE PRIN APLICAREA TESTELOR
PSIHOMOTRICE LA ELEVII DE LA CLASA PREGĂTITOARE ȘI
INTERPRETATEA LOR....................................pag 52
4.1. Analiza rezultatelor elevilor de la Clasa Pregătitoare de la Liceul tehnologic Roșia de
Amaradia .....................................................................................pag 53
4.2. Analiza comparativă a copiilor institutionalizați..................................pag 63

mC CONCULZII...............................................................................................PAG 72
BI BLIOGRAFIE.............................................................................................pag74

3
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE

Odată cu eleborarea și implementarea Legii 1/2011, au apărut noi

provocări atât pentru profesorii din învațământul primar , dar mai ales pentru
profesorii de educație fizică , deoarece a fost integrată învătămantului primar
Clasa Pregătitoare, cu um program diferit , cu o structură a lectiei specifică, mai
mult chiar , lectiile de educație fizică se susțin de către profesori specializați in
această disciplină.
Lucrarea de față urmăreşte aprofundarea cunoaşterii, de către profesorul
de educație fizică a caracteristicilor psihomotorii al elevilor din Clasa
Pregătitoare, prin aplicarea unor teste de evaluare psihomotorii asupra acestei
categorii vârstă şi validării bateriei de teste pe propria populaţie școlară acestea
putându-se constitui în Teste de Evaluare Inițială , atât la Clasa Pregătitoare cât
și la celelalte clase din invățământul primar .
Pe de altă parte, se demonstrează că, integrarea copiilor cu dizabilități
sau instituționalizati în învățământul de masă, are efecte benefice asupra
dezvoltării psihice și motrice ale copiilor.
Premisele dezvoltarii nivelului psihomotor a fost o preocupare continua
a marilor psiho-pedagogi de la Comenius până in zilele noastre , însă cea mai
utilizată şi cunoscută baterie de teste este cea a lui R. Bruinkins. Folosind
această baterie de teste, a lui Oseretsky (1936), R. Bruinkins şi făcându-se unele
modificări, se poate stabili vârsta psihomotorie a copiilor. Aceste bareme rezultă
din cercetări efectuate pe eşantioane reprezentative pentru populaţia americană.
După cum se știe, din punct de vedere intelectual copiii au particularităţi
individuale, de nivel şi de ritm de dezvoltare, tot așa și din punct de vedere
psihomotor se înregistrează aceleaşi diferenţe individuale, privind nivelul şi
ritmul dezvoltării.

4
 Dacă, pe de o parte nivelul evaluării mentale are multiple posibilităţi de
diagnostic si sunt maximale, din punctul de vedere al evaluării nivelului
psihomotor, cercetările sunt, comparativ, mult mai puţine şi posibilităţile de
diagnostic mult mai reduse.
Pentru evaluarea nivelului psihomotor, se alcătuiesc bareme specifice
populaţiei fiecărei ţări în parte. Practica în domeniul nivelului intelectual a
dovedit necesitatea elaborării baremelor pe propriile populaţii.
La noi în țară, bateria de teste, Denisiuk, Hyl si Bruinkins – Oseretsky a
fost puţin utilizată, neexistând rezultate concludente în ceea ce priveşte
evaluarea la acest segment al populaţiei.

1.1. Scopul lucrării

Lucrarea de față are drept scop optimizarea procesului instructiv-
educativ , din cadrul lectiei de educatie fizică, urmăreşte aprofundarea
cunoaşterii, de către profesorul de educație fizică a caracteristicilor
psihomotorii la elevii din Clasa Pregătitoare și nu numai, prin aplicarea unor
teste de evaluare psihomotorii asupra acestei categorii vârstă pe propria
populaţie școlară acestea putându-se constitui în Teste de Evaluare Inițială , atât
la Clasa Pregătitoare cât și la celelalte clase din invățământul primar, avand în
vedere ca la această vârstă incepe selectia pentru sportul de performanță .
Pe de altă parte, se demonstrează că, integrarea copiilor cu dizabilități sau
instituționalizati în învățământul de masă, are efecte benefice asupra dezvoltării
psihice și motrice ale copiilor.

5
 1.2. Ipoteza cercetării
S-a presupus că aplicarea testelor psihomotrice asupra
populației școlare , la inceputul ciclului de învățămănt primar, are
consecinte pozitive asupra dezvoltării psihomotrice ele elevilor , a
proiectării didactice și a selecției viitorilor sportivi.

1.3. Dezvoltarea copiilor de vârstă școlora mică

Dintre nevoile fundamentale pe care elevul din invățământul primar o

manifestă pregnant este nevoia de mişcare. Acea mişcare introdusă în actul
motor şi subordonată acestuia, mişcarea considerată ca element constituant al
acţiunilor cu obiecte.
Copilul este fericit în a întreprinde acţiuni de imitare a tot ceea ce fac
adulţii, subliniază cuvintele prin gesturi, îşi exprimă stările emoţionale prin
mimică şi pantomimică. În timpul celui de-al patrulea an (vârsta graţiei) apar
mişcările fine, suple, armonioase datorită libertăţii, spontaneităţii motricităţii,
armoniei ei, şi de faptul că el se simte în centrul atenţiei, urmărit şi admirat,
urmând ca el să facă totul pentru a-i satisface pe privitori. Pe măsură ce ne
apropriem de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală, graţia se
estompează în favoarea forţei.
Trecerea de la bruscheţe la graţie şi apoi la forţa mişcărilor se manifestă
diferenţiat, în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare, deoarece
numărul conduitelor pe care copilul le elaborează la această vârstă este foarte
mare, condiţiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade
diferite de solicitare, iar finalitatea lor este diferită.
Așadar, nevoia de acţiune este finalizată prin executarea diferitelor
mişcări și stă la baza dezvoltării psihice a copilului , care dacă acţionează cu un

6
obiect (îl descompune, îl recompune, transformă, răsuceşte etc.) are şanse mai
mari de a-şi elabora o imagine adevărată despre el, decât un altul care doar
contemplă asupra obiectului de la distanţă. Un copil care mânuieşte o jucarie,
oricare ar fi ea, poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa acesteia şi a
acţiunii cu ea, pentru a nu-i simplifica şi sărăci cunoaşterea. Punând în palma
preşcolarului un obiect (fără ca el să-l vadă) şi îi cerem să spună ce simte, ce
este (fără ca el să-l mişte), vom constata că însuşirile recunoscute sunt foarte
puţine (el indică probabil greutatea şi temperatura). Dar dacă însă îi spunem să
mişte şi să pipăie obiectul cu mâna (tot fără a-l vedea),vom observa că numărul
însuşirilor relatate va fi mult mai mare. Formând o imaginea corectă a obiectului
respectiv în procesul acţiuni, fără îngrădirea acţiunii şi deformarea percepţiei.
Acţionând cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, îşi
extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie, la îmbogăţirea şi
diversificarea planului cognitiv al copilului, la închegarea personalităţii lui pe
măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii
independente cum ar fi: conduite alimentare, igienice, vestimentare etc.. Copilul
se detaşează tot mai mult de mediul înconjurător, se individualizează, îşi creează
un puternic suport de autonomie reală şi conştientizează mai clar
responsabilităţile în raport cu propria persoană.

1.4. Formarea elevilor din ciclul primar

Perioada preșcolară este etapa formării iniţiale a personalităţii, perioada

apariţiei primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare
a vieţii psihice a copilului. În locul instabilităţii şi fluctuaţiei emoţionale, în
această perioadă apare detaşarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o
mai bună organizare şi stabilizare a comportamentelor. Lucrul posibil datorită
modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice.

7
 În această perioada a vieții , modificările importante le constituie
motivele şi trebuinţele sociale - ca factori stimulatori ai activităţii. Legăturile
dintre motive sunt generate de propria interioritate a copilului, iar motivele se
supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora.
Trăsaturile comportamentale ale copilului încep să devină unitare şi
coerente. Îndeplinirea unei acţiuni de dragul alteia, se realizează, însă nu în
orice condiţii. De exemplu copilul preşcolar poate fi capabil să aşeze nişte
cuburi după mărime, culoare, formă etc., în cutia lor, la gândul că se va juca cu
o maşinuţă nouă doar atunci când maşinuţa nu se află în faţa sa. Prezenţa ei îl
împiedică să facă abstracţie de ea; absenţa ei îl face să acţioneze de dragul ei,
pentru ea.
Ierarhizarea şi stabilizarea motivelor constituie condiţia esenţială a
formării personalitații preşcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre
comportamentele reactive.

8
 CAPITOLUL II

PARTEA GENERALĂ

2.1 FUNCŢIA PSIHOMOTRICĂ

2.1.1. Psihomotricitate – concept şi evoluţie

Psihomotricitatea a constituit o preocupare continua , astfel că , după H.

Wallon, psihomotricitatea stă la baza „inteligenţei practice”, a „inteligenţei
situaţiilor” în care fuzionează dispoziţiile afective, atitudinile şi mişcările care
rezultă din ele şi câmpul perceptiv-exterior.
Astfel că, J. Piaget considera că inteligenţa este o continuare a achiziţiilor
conduitelor practice, o asimilare la nivel senzorial și motric, de la operativ la
figurativ.
Lafon defineşte psihomotricitatea drept „rezultatul integrării, interacţiunii
educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi psihice, nu
numai în ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ceea ce le determină şi le însoţeşte
- voinţă, afectivitate, nevoi, impuls".
Funcţia psihomotrică este întrepătrunderea motricului cu psihicul,
particularitate ce rezultă din influenţele factorilor genetici şi a solicitărilor
exprimate faţă de individ.
M. Epuran arată însemnătatea factorilor psihici în activităţile corporale şi
sportive creşte proporţional cu organizarea şi exigenţa procesului instructiv-
educativ. Comportamentul individului depinde - în structura şi formele sale de
manifestare - de natura şi caracteristicile stimulilor care îl provoacă, ca şi de
particularităţile persoanei respective.
În activităţile corporale latura motrică predomină fiind foarte important
studiul comportamentului motor, al reacţiilor motrice ca răspunsuri elaborate la
anumiţi stimuli. Cunoaşterea metodelor de activare a celor mai adecvaţi stimuli,

9
reprezintă premisele obţinerii şi dirijării celui mai adecvat comportament,
întregul efect al procesului instructiv-educativ să depinzând de structura
personalităţii, în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc important.
Dezvoltare psihomotorie ca obiectiv al educaţiei fizice, cuprinde:
1. dezvoltarea calităţilor motrice (viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea);
2. dezvoltarea kinesteziei (percepţia complexă a mişcărilor);
3. dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază (mers, alergare,
săritură, căţărare, aruncare, împingere, tracţiune);
4. dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de
mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului). Capacitatea de lucru a
organismului depinde de anumiţi factori, cei mai importanţi fiind cei legaţi de
motricitate.
N. Păunescu consideră motricitatea în raport cu psihismul ca fiind:
 o structură neurofiziologică care asigură funcţionalitatea motorie generală
(mişcarea);
 o acţiune organizată şi coordonată prin reprezentarea mintală şi
intenţionalitate, deci prin intervenţia psihicului care anticipează mişcarea
şi o dirijează;
 o structură complexă, dirijată de afectivitate şi conştiinţă (gesturi,
mimică, atitudine);
Structura motorie este în relaţie de interconexiune şi interacţiune cu toate
structurile psihismului uman, putându-se vorbi de o structură psihomotrică, care
prezintă două caracteristici de bază:
1. unitatea motorie dispune de o mare autonomie funcţională
datorită gradului înalt de automatizare de care se bucură actele
componente (autonomie bazată pe legătura foarte strânsă între
unitatea motorie şi psihism);

10
 2. unitatea motorie şi formele de manifestare ale psihismului
dispun de o mare mobilitate de adaptare, împreună determinând
întregul proces de dezvoltare şi adaptare a fiinţei umane.
În prima parte a vieţii , motricitatea este o modalitate de manifestare a
răspunsului, de relaţie între organism şi mediu, un instrument de adaptare care
devine primul şi cel mai important factor al dezvoltării psihice. Mersul,
prehensiunea, poziţiile corpului în spaţiu etc., sunt modalităţi de antrenare a
psihicului uman. Imobilitatea din primii ani, de orice natură, poate genera o
întârziere în dezvoltarea psihică. Apariţia limbajului, interiorizează o parte din
mişcări şi le înlocuieşte cu simbolurile.
În jurul vârstei de 2 ani, organizarea acţiunii, a comportamentului motor, a
mişcării, începe să fie controlată oarecum de psihic, devinind o problemă de
reprezentare mintală.
Mărirea spaţiului psihic , lărgește şi abstractizarea elementelor prin
fenomenul de automatizare a laturii motorii a comportamentului, structura
motrică îşi capătă o mare autonomie funcţională.

2.1.2. Psihomotricitatea –componente ale conduitei motrice

Elementele psihomotricităţii sunt deosebit de importante în reglarea
voluntară a acţiunilor, atât sub raportul intenţiei, al orientării spre scop, cât şi al
mecanismelor de "urmărire", control şi coordonare-compensare. Această opinie
este evidenţiată de M. Epuran prin enumerarea componentelor psihomotricităţii:
 schema corporală - reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra
propriului său corp şi care serveşte ca reper spaţial în mişcările cele mai
simple şi în imaginea de sine, fiind un model permanent, vizual, postural,
spaţial, infraconştient ce constituie şi punctul de reper în spaţiu (Ursula
Şchiopu, în "Dicţionar de psihologie). Cunoaşterea corpului constituie punctul
de plecare în plasarea subiectului în spaţiu, ca punct de reper în cunoaşterea
mediului înconjurător şi de ordonare a acţiunilor.
11
 Când vorbește de acest lucru, I. Le Bouch include în schema corporală:
percepţia şi controlul corpului propriu, echilibrul postural, lateralitate bine
afirmată, independenţa diferitelor segmente în raport cu trunchiul şi a unora faţă
de celelalte, şi stăpânirea impulsurilor şi inhibiţiilor asociate în cele precedente
şi stăpânirea respiraţiei.
Schema corporală se formează treptat, în primele luni copilul are o
experienţă foarte redusă, vagă şi incompletă despre spaţiul şi locul pe care
corpul său îl ocupă în spaţiu. La 5 ani, înceracă deosebirea părţii dreapte de cea
stângă, iar la 8 ani le va putea transpune asupra altora. Spre 11-12 ani cunoaşte
şi individualizează complet degetele.
 coordonarea dinamică (a corpului întreg şi a segmentelor);
 coordonarea statică – echilibrarea;
lateralitatea - predominanţa funcţională a unei părţi a corpului asupra alteia,
mai ales a mâinii, rezultând din utilizarea preferenţială a acesteia (Ursula
Şchiopu, în "Dicţionar de psihologie).
Lafon arată că lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau
stângi a corpului, ca o consecinţă a diferenţei de dezvoltare şi repartiţie a
funcţiunilor în emisferele cerebrale. Dominanţa funcţională a unei părţi a
corpului asupra alteia, determină lateralitatea (dreptacii sau stângacii). Aceasta
depinde de acţiunea emisferului cerebral opus. Dominarea laterală trebuie însă
concepută ca o dominantă funcţională relativă (Wallon) (nu se poate vorbi nici
de dreptaci 100%, nici de stângaci 100%). O anumită funcţie
psihocomportamentală nu este egal distribuită între emisfera stângă şi cea
dreaptă, rezultând o tendinţă de lateralizare (Gazzaniga şi Sperry, 1967), fiind
integrată în mare măsură într-o emisferă, dominantă, decât în cealaltă,
subdominantă. La om, dominantă este emisfera stângă şi subdominantă este cea
dreaptă. Indicatorii primari ai dominanţei emisferice sunt furnizaţi de gradul de
asimetrie funcţională a celor două mâini, a celor două picioare şi a celor doi
ochi. Astfel, se disting trei situaţii posibile:

12
 1) dominanta mâinii drepte, piciorului drept, ochiului drept, a căror
reglare depinde esenţialmente de emisfera stângă, care va fi considerată
dominantă (80% din populaţia);
2) dominanta mâinii stângi, piciorului stâng, ochiului stâng, a căror
comandă se află în competenţa emisferei drepte, considerată dominantă;
3) relativa echivalenţă funcţională între mâna dreaptă şi mâna stângă,
piciorul drept şi piciorul stâng, ochiul drept şi ochiul stâng, ceea ce
semnifică o slabă asimetrie funcţională a celor două emisfere ( cea mai
puțin întâlnită)
Există şi un indice de lateralitate (Hildreth, 1949). Acesta se calculează
pe baza numărului de mişcări ce manifestă prevalenţă de dreapta sau de stânga
(dominanta). Acest indice este nul la cei cu ambidextrie.
Tendinţa de a folosi o parte a corpului în mod preferenţial, poate fi spontană,
ereditară sau dobândită în copilărie. Asimetria bilaterală funcţională manuală
pune unele probleme în educaţie, copiii puternic stângaci având dificultăţi de
scriere cu mâna dreaptă. De aceea, în cazul activităţilor ce cer o mare
manualitate de dominaţie de dreapta sau de stânga se recomandă teste de
lateralitate spre diagnosticare.

Clasificarea lateralităţii
Dupa M. Paulescu, lateralitatea este clasificată astfel:
a) după natura lateralităţii:
- lateralitate normală - de exemplu, stângacii normali, în cazurile când
subiectul este stângaci ca urmare a faptului că principalele comenzi cerebrale
sunt în emisfera dreaptă (aceiaşi explicaţie pentru dreptaci);
- lateralitate patologică - de exemplu, stângacii patologici, în cazul în care
subiectului stângaci îi este lezat emisferul stâng, iar emisferul drept preia
conducerea (aceiaşi explicaţie pentru dreptaci).

13
 b) după intensitate:
- lateralitate puternică - forte, pură, atunci când se manifestă intensitatea
asimetriei funcţionale a unuia dintre organele omoloage;
- lateralitatea slab conturată - care se identifică cu ambidextria.
c) după omogenitate:
- lateralitate omogenă - pe aceiaşi parte a corpului, copilul este stângaci /
dreptaci de mână, ochi, picior;
- lateralitate neomogenă (încrucişată) - la acelaşi subiect predominanţa este
diferită pentru diversele membre (exemplu: dreptaci de mână şi ochi şi stângaci
de picior);
- lateralitate contrariată - când se schimbă lateralitatea prin activitatea de
educare.
d) după modul de participare a membrelor superioare şi inferioare:
- lateralitatea bilaterală - picioarele şi mâinile se mişcă simultan şi există o
coordonare;
- lateralitate homolaterală - piciorul şi mâna din aceeaşi parte a corpului;
- lateralitate încrucişată - mâna şi piciorul părţii opuse se mişcă simultan;
- lateralitate multilaterală - când mâinile şi picioarele se mişcă simultan.
 coordonarea perceptiv motrică (percepţia spaţiului, ritmului şi a
mişcărilor proprii);
 rapiditatea mişcărilor;
 ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a
coordonărilor perceptiv - motrice cu sarcina motrică). Reprezentările
ideomotorii sunt legate întotdeauna de o experienţă personală anterioară. Dacă
scopul activităţii reflectat în creier întâlneşte reprezentările ideomotorii ale unei
experienţe asemănătoare sau înrudite, trecerea la acţiune se va face foarte uşor.
I. P. Pavlov afirmă că, dacă ne reprezentăm o anumită mişcare, o şi
efectuăm, iar Secenov a arătat că o mişcare devine cu atât mai voluntară, mai

14
supusă voinţei, cu cât va fi mai repetată, învăţată, adică cu cât în scoarţa
cerebrală s-a stabilit mai bine complexul funcţional corespunzător mişcării.
Mihai Epuran consideră că, în activităţile corporale, are deosebită importanţă
caracterul voluntar al reprezentării ideomotorii (la cel involuntar se face apel
pentru declanşarea unor mecanisme reflex-condiţionate prin diferite procedee:
punere în poziţie iniţială, semnale de începere etc.).
Reprezentare clară a acţiunii de îndeplinit reduce efortul de atenţie şi voinţă,
scurtează momentul deliberării şi constituie o condiţie a oportunităţii actului
voluntar. Reprezentarea mişcării activată de gândire, determină excitarea
centrilor care o dirijează, asigurându-le tocmai acele caracteristici pe care le
stimula înainte execuţia fizică, şi menţine capacitatea de muncă în cazul
întreruperii activităţii din cauza îmbolnăvirilor sau accidentărilor. Reprezentarea
intenţionată a mişcării este un mijloc de formare, perfecţionare şi restabilire a
deprinderilor motrice.
A. T. Puni a stabilit că reprezentările au o acţiune de antrenare a
mişcărilor, reprezentarea mentală a exerciţiului şi pronunţarea lui în vorbirea
internă contribuind la o execuţie mai precisă şi mai corectă. Reprezentările
joacă un rol important în prima fază a formării deprinderilor motrice, când le
însoţesc permanent, modificând procesul învăţării.
Caracterul dinamic şi stadial al reprezentărilor mişcărilor trebuie perceput
ca o trecere de la reprezentările cu caracter intuitiv, în forma primei execuţii sau
înaintea execuţiei, la reprezentările generalizate, a mişcării corespunzătoare
execuţiei corecte şi apoi la reprezentarea execuţiei cu măiestrie. În cele din
urmă, alături de reprezentarea cu caracter general, se ajunge la formarea unei
reprezentări individualizate, în care elevul se reprezintă pe el executând
exerciţiul propus (reprezentarea de lucru).
În prima etapă, a însuşirii exerciţiului, execuţia se reflectă în creierul
elevului prin componentele sale proprioceptive, vizuale, tactile etc., şi
precizează legăturile formate anterior.

15
 Reprezentarea mişcării poate fi privită ca un punct de plecare în învăţarea
exerciţiului fizic, provenit din execuţiile anterioare, pe care se proiectează cele
următoare, fiind momentul diferenţierii, clarificat prin intervenţia pedagogului
care, prin corectare uşurează percepţiile proprioceptive, indică elementele de
bază ale execuţiei, îl face pe elev să înţeleagă mai bine ce este corect sau greşit.

2.1.3. Psihomotricitate- capacitate şi componentele ei

În lucrarea "Terminologia educaţiei fizice şi sportului", prin capacitate

motrică se înţelege "ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite prin
care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare".
Capacitatea motrică a individului este o reacţie complexă la stimulii
ambianţei şi cuprinde într-o unitate caracteristică mai multe elemente
(aptitudinile psihomotrice, aptitudinile motrice – atletice), toate influenţate,
structurate divers şi potenţate, la niveluri diferite, de maturizarea firească a
funcţiilor, de exersare şi de factorii interni motivaţionali.
Cunoaşterea capacităţii motrice a uni individ, sau a unei colectivităţi
sportive (şcolare) este o necesitate de informare cu privire la eficienţa
procesului instructiv-educativ şi asupra diferenţelor individuale sau de grup
determinate de anumiţi factori psihosociali.
Aptitudinea este o însuşire complexă a personalităţii, o structură de
procese - fizice şi psihice - organizate în mod original pentru a permite
efectuarea cu rezultate supramedii a activităţii. Aptitudinea presupune constanţă
în activitatea persoanei. Predispoziţiile native, date de unele particularităţi de
organizare anatomo-fiziologică, nu devin aptitudini dacă subiectul nu întâlneşte
condiţiile de instruire şi educare necesare dezvoltării lor, sunt numai premise în
dezvoltarea aptitudinilor, potenţialităţi latente ce se transformă în aptitudini sub
influenţa modelelor social-culturale. Un rol important în evoluţia aptitudinilor o
au formarea deprinderilor şi priceperilor specifice activităţii.

16
 Luând în consideraţie sfera de aplicabilitate, aptitudinile sunt grupate în două
categorii: aptitudini generale şi aptitudini speciale.
Aptitudinile generale asigură succesul într-o gamă largă de activităţi, fiind
implicate în domenii diferite: artă, ştiinţă, sport, activităţi profesionale etc.
Aptitudinile speciale se manifestă în domenii precise de activitate:
aptitudinile muzicale, literare, tehnice, matematice, pedagogice, ştiinţifice,
sportive.
Aptitudinea fizică are o arie întinsă de cuprindere, indicând capacitatea de a
efectua o activitate fizică armonioasă, cu o cheltuială eficientă de energie..
Aptitudinea motrică, se referă la capacitatea unui individ de a efectua o
sarcină motrică, fiind considerat "criteriu perceptibil" prin care se poate măsura
capacitatea fizică.
Eficienţa motrică, se exprimă raportul între energia consumată în timpul
activităţii musculare şi rezultatul obţinut în această activitate. Aceasta depinde
de două componente individuale: comportamentul motor şi de îndemânarea de
a efectua o mişcare şi se află în interconexiune cu competenţa fizică ca stare de
cunoaştere a mişcării, gestului, atitudinii, împreună determinând performanţa
motrică ce se referă la un comportament de scurtă durată, dar de mare
intensitate.
Potrivit V. Horghidan, specificul aptitudinii psihomotrice rezultă din
implicarea lor în praxie, antrenând componente executiv-motorii, în structura
aptitudinii psihomotrice fiind cointegrate atât elemente ce ţin de reglajul psihic
superior, cât şi de latura instrumental-executorie, neuro-osteo-articulară.
Oseretski (1936) aprecia capacitatea psihomotrică a copiilor de 4-15 ani prin
teste ce vizau următoarele aptitudini: coordonarea statică, coordonarea
dinamică a mâinilor, coordonarea dinamică generală, rapiditatea mişcării,
simultaneitatea mişcărilor, sincineziile.
Guilford defineşte 8 componente: forţa (generală a trunchiului şi
membrelor), impulsivitatea, viteza mişcării braţelor şi degetelor, precizia

17
statică sau echilibrul static, precizia dinamică sau echilibrul dinamic,
coordonarea, abilitatea manuală şi a abilitatea degetelor, mobilitatea la nivelul
trunchiului şi membrelor inferioare.
Caracterul evoluţiei aptitudinilor psihomotrice este neuniform: evoluţie
ascendentă până la 10-11 ani, momente de stagnarea sau regres la pubertate.
După 16 ani, pe fondul disproporţiilor care încep să se niveleze, experienţele
motrice acumulate permit o creştere a armoniei gesturilor . Alterarea cu vârsta
se explică în cazul aptitudinilor psihomotrice implicate în activităţile de
performanţă, comparativ cu cele intelectuale, se înregistreză, după tinereţe sau
chiar adolescenţă, modificări descendente în curba evoluţiei şi dificultăţi de
compensare a dotării prin achiziţii.
Capacităţile condiţionale sunt dependente direct de condiţia fizică, au la
bază eficienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi sisteme. Din această
grupă fac parte: viteza, rezistenţa şi forţa.
Capacităţile coordinative sunt determinate, în principal, de procesele de
control şi reglare a mişcării (Hirtz 1981). În această grupă, Weineck include
îndemânarea şi mobilitatea-supleţea.
Calităţile motrice prezintă două componente:
- una genetică - caracterele înnăscute, informaţia genetică care alcătuieşte
genotipul şi care se manifestă sub formă de fenotip (forma de manifestare
externă);
- alta dobândită - prin exerciţiu şi influenţată de condiţiile de mediu.
CAPACITĂŢILE CONDIŢIONALE
 Rezistenţa - capacitatea organismului de a depune eforturi cu o durată
relativ lungă şi o intensitate relativ mare, menţinând indici constanţi de
eficacitate maximă.
Factorii determinanţi
- stabilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
- posibilităţile de activitate a sistemelor şi funcţiilor organismului;

18
- tipul fibrelor musculare implicate în activitate (fibrele roşii sunt "lente");
- calitatea metabolismului şi resurselor energetice ale organismului;
- capilarizarea şi reglarea periferică;
- calitatea proceselor volitive.
Forme de manifestare
În funcţie de ponderea participării grupelor musculare:
a) rezistenţa generală, caracteristică efectuării timp îndelungat a unor
acte sau acţiuni motrice care angrenează principalele grupe musculare
(aproximativ 70%);
b) rezistenţa specifică, caracteristică depunerii eforturilor pe care le
implică probele sau ramurile de sport cu indici constanţi şi eficienţi de
randament.
În funcţie de sursele energetice şi durata efortului rezistenţa este clasificată în:
a) rezistenţa anaerobă, specifică pentru eforturile cuprinse între 45 s şi 2
min. (numite eforturi de scurtă durată);
b) rezistenţa aerobă, specifică pentru efortul care depăşeşte 8 min.
(numite şi eforturi de durată lungă);
c) rezistenţă mixtă, specifică pentru eforturile cuprinse între 2 şi 6 min.,
în care pe fondul unor procese de tip aerob apar şi unele anaerobe.
În funcţie de natura efortului, rezistenţa poate fi:
a) rezistenţa în efort constant;
b) rezistenţa în efort variabil.
În funcţie de modul în care se combină cu alte calităţi motrice, rezistenţa se
clasifică în:
a) rezistenţă în regim de viteză;
b) rezistenţă în regim de forţă;
c) rezistenţă în regim de detentă;
d) rezistenţă în regim de îndemânare.

19
  Forţa - capacitatea organismului uman de a învinge o "rezistenţă"
internă sau externă) prin intermediul contracţiei musculare.
Factorii determinanţi
- concentrarea proceselor nervoase, excitaţia şi inhibiţia;
- capacitatea de reglare a funcţiilor vegetative de către sistemul nervos central;
- numărul de fibre musculare angajate în contracţie şi mărimea suprafeţei
secţiunii fiziologice a acestora;
- calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în
muşchi;
- starea de funcţionare a segmentelor de sprijin, a ligamentelor şi articulaţiilor;
Forme de manifestare
În funcţie de participarea grupelor, se împarte în:
- forţă generală, în care participă prin contracţie principalele grupe
musculare ale organismului uman;
- forţă specifică, în care participă prin contracţie doar una sau câteva din
grupele musculare ale organismului uman;
În funcţie de caracterul contracţiei musculare, forţa se poate clasifica în:
a) forţă statică ("izometrică"), când prin contracţie, nu se modifică în
efectuarea actului sau acţiunii motrice;
b) forţă dinamică ("izotonică"), când, prin contracţie, se modifică
lungimea fibrelor angajate în efort.
c) forţă mixtă, când pentru învingerea rezistenţei se întâlnesc contracţiile
dinamice cu cele statice, alternând într-o ordine diferenţiată în raport de natura
actelor sau acţiunilor motrice.
După capacitatea de efort, forţa se clasifică în:
a) forţă absolută, manifestată într-o mişcare, independent de greutatea
corporală proprie;
b) forţă relativă, care exprimă valoarea care revine în raport cu greutatea
corporală proprie;

20
  Viteza - capacitatea organismului uman de a executa acte şi acţiuni
motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia,
într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de
condiţiile existente.
Factorii determinanţi
- mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
- viteza de contracţie a muşchilor inervaţi.
- tipul fibrelor musculare care se contractă (fibrele albe sunt "rapide");
- lungimea segmentelor implicate, mobilitatea articulaţiilor şi elasticitatea
musculară.
Forme de manifestare
a) viteza de reacţie, dependentă de cele 5 elemente componente (apariţia
excitaţiei în receptor, transmiterea pe cale aferentă, analiza semnalului - care
durează cel mai mult, transmiterea pe calea eferentă, excitarea muşchilor);
b) viteza de execuţie, exprimată de timpul consumat de la începerea
efectuării unui act sau unei acţiuni motrice până la terminarea acestora;
c) viteza de repetiţie, care este o variantă a vitezei de execuţie şi se referă
la efectuarea aceleiaşi mişcări într-o unitate sau într-un interval de timp
prestabilite;
d) viteza de deplasare, care este o variantă a vitezei de execuţie (când este
vorba de parcurgerea unui spaţiu prestabilit, a unei distanţe contratimp) sau a
vitezei de repetiţie (când se pune problema cât spaţiu, ce distanţă se parcurge
într-o unitate de timp prestabilită, deci care este frecvenţa mişcărilor care
deplasează corpul omului în spaţiu).
e) viteza în regimul altor calităţi motrice: viteza în regim de forţă
("detenta"), viteza în regim de de rezistenţă, viteza în regim de de îndemânare

21
 CAPACITĂŢILE DE COORDONARE

După C. Bota şi B. Prodescu (1997) capacitatea de coordonare poate fi

definită ca o calitate psihomotrică complexă, ce are la bază corelaţia între
sistemul nervos central şi musculatura scheletică în timpul efectuării unei
mişcări.
Letzeler (1985) distinge în cadrul calităţii motrice (fizice), în afară de forţă,
viteză şi rezistenţă şi grupa calităţilor coordinative, cu două subgrupe:
mobilitate (statică, dinamică, activă, pasivă, generală şi specială) şi îndemânarea
(psihomotrică, capacitate de învăţare, îndemânare specială).
În realizarea performanţelor sportive înalte, trebuie ţinut cont de următoarele
calităţi coordinative:
1. Capacitate de orientare;
2. Capacitatea de cuplare a diferitelor mişcări şi de decizie, în combinaţie
cu obiecte şi aparate;
3. Capacitatea de diferenţiere în scopul realizării unor mişcări de înaltă
precizie şi consum minim de energie;
4. Capacitatea de echilibru;
5. Capacitatea de reacţie rapidă la semne precise;
6. Ritmicitatea;
7. Capacitatea de reorganizare;
8. Îndemânarea, calitate complexă, împărţită de Schnabel în:
- calitate de dirijare psihomotrică;
- calitate de acomodare şi reacomodare psihomotrică;
- calitate de învăţare psihomotrică.
9. Capacitatea de anticipare;
10. Capacitatea de relaxare musculară;
11. Capacitatea de învăţare psihomotrică.
Capacităţile de coordonare depind de o serie de factori complecşi:

22
  Tonusul optim al scoarţei cerebrale, precum şi mobilitatea proceselor
corticale fundamentale;
 Coordonarea intra- şi intermusculară;
 Starea funcţională a receptorilor;
 Experienţa motrică şi bogăţia repertoriului motric;
 Vârsta;
 Sexul ;
 Oboseala centrală sau periferică;
 Alţi factori implicaţi - alcoolul, nicotina, regimul de viaţă defectuos.
 Supleţea (mobilitatea) aparatului locomotor - capacitatea unui
sportiv de a putea efectua mişcări cu mare amplitudine în una sau mai
multe articulaţii (Weineck 1992). Supleţea se referă la două din
componentele aparatului locomotor: articulaţii - vorbim de supleţe sau
mobilitate articulară şi respectiv muşchi, tendoane, ligamente - în acest
caz vorbim de capacitatea de întindere..
Factorii determinanţi: tipul articulaţiei, masa musculară, hipertrofia
musculară, tonusul muscular, capacitatea de întindere musculară (elasticitatea),
capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar, vârsta şi sexul, starea
de încălzire a aparatului locomotor, oboseala, ritmul circadian.
Formele supleţei
În funcţie de numărul articulaţiilor din care se realizează mişcarea, distingem:
a) supleţea generală - se referă la mobilitatea principalelor mari articulaţii ale
corpului: ale centurii scapulare, coxo-femurale, a coloanei vertebrale.
b) supleţea specifică - priveşte o articulaţie specifică (de exemplu: supleţea
articulaţiei scapulo-humerale).
 Îndemânarea - o calitate motrică ce implică: capacitatea de
coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru

23
 efectuarea unor acte sau acţiuni motrice, echilibru, precizie, orientare
spaţio-temporală, amplitudine, ambidextrie etc.
Factori determinanţi:
- nivelul de coordonare a centrilor sistemului nervos şi plasticitatea scoarţei
cerebrale;
- calitatea transmiterii impulsurilor nervoase şi a inervaţiei musculare;
- capacitatea de anticipare a executantului;
- nivelul de dezvoltare al calităţilor motrice de bază.
Forme de manifestare:
a) Îndemânarea generală, necesară efectuării tuturor actelor şi acţiunilor
motrice de către oameni.
b) Îndemânarea specifică, caracteristică celor care practică diferite probe şi
ramuri de sport sau exercită profesii bazate pe efort fizic complex.
c) Îndemânarea în regimul altor calităţi motrice: îndemânare în regim de viteză,
de rezistenţă sau de forţă.
 Priceperea motrică - ,,posibilitatea dobândită prin învăţare de a
executa o anumită acţiune în condiţii foarte variate, realizând o adaptare
promptă la eventualele schimbări".
Precizăm că există priceperi elementare, care reprezintă prima fază a
învăţării unei acţiuni şi priceperi superioare, care constau din valorificarea
deplină a întregului complex de activităţi motrice şi intelectuale ale unui
subiect.
Priceperea elementară constituie modalitatea de acţiune în care se
organizează un răspuns motric pe baza cunoştinţelor şi a unor capacităţi
motrice, în condiţiile iniţiale ale învăţării.
Priceperile superioare înglobează cunoştinţe teoretice, experienţa
personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate, mobilizate şi selectate
pentru rezolvarea unor situaţii complexe şi schimbătoare.

24
  Deprinderile motrice - reprezintă "rezultatul învăţării, o manieră de
comportare care se formează prin exersare".
M. Epuran şi V. Horghidan (1995) sunt de părere că deprinderea
reprezintă o manieră dobândită de a fi sau de a acţiona; deci ea nu este nici
ereditară, nici specifică, de unde şi plasticitatea ei; ea reprezintă ceea ce ne
rămâne ca fapt de conservare şi transmisie a trecutului. Sub toate formele
sale ea constituie - la toate nivelurile - adaptarea la mediu.
Autorii români caracterizează deprinderea ca "rezultând din consolidarea,
prin exerciţiu şi învăţare, anumite operaţii. Deprinderea este departe de a fi
numai o modalitate efectorie, executorie."
Deprinderile motrice sunt rezultatul procesului învăţării, realizat prin
integrarea mişcărilor simple sau elementare în structuri care răspund unor
anumite situaţii.
Caracteristicile deprinderilor motrice
1. Reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, deci sunt
conduse şi formate în mod conştient.
2. Sunt specifice unei activităţi, reprezintă modalitatea de comportament
motric învăţat, sunt rezultate calitative ale învăţării mişcărilor (nu sunt
aptitudini motrice generale).
3. Sunt structuri de mişcări coordonate, fiind alcătuite din sisteme motrice
ale unităţilor mai simple, însuşite anterior.
4. Se caracterizează prin stabilitate relativă în condiţii variabile şi
plasticitate.
5. Formarea lor este condiţionată de numeroşi factori obiectivi şi subiectivi:
aptitudini motrice, motivaţia, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea
exersărilor, aprecierea rezultatelor etc.

25
 2.2 Perioada școlară – ciclul primar
2.2.1 Caracterizare generală

La vârsta preşcolară mijlocie copilul ia contact mai strâns cu mediul de

grădiniţă, diferit de cel familial, şi observă mediul social (strada, magazinele,
mijloacele comune de transport etc.).
Cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări
comportamentale la sisteme, în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiuni diferite,
dar creează concomitent şi o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi a vieţii, o
mai densă şi mai complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, emoţiilor şi
cunoaşterii în situaţii numeroase inedite. În aceste condiţii se dezvoltă bazele
personalităţii copilului, capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi
emanciparea personalităţii, capacităţile de proiectare în contextul evenimentelor
prin care trece copilul.
Jocul este tipul fundamental de activitate, care reprezintă o decentrare a
psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantaţie în viaţa
cultural-socială. Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică, se amplifică
conduitele din contextul colectivelor de copii şi se diferenţiază conduitele faţă
de persoane de diferite vârste şi ocupaţii.[9]
De la 6 la 10 ani are loc creşterea de la aproximativ 116 cm la 150 cm ca
statură, creştere de la 22 kg la 40 kg ponderal, se schimbă şi se dezvoltă
structura muşchilor, descreşte ponderea ţesutului adipos, pielea devine mai
elastică, mai densă şi mai puţin friabilă, procesul de osificare se intensifică la
nivelul epifizelor oaselor lungi şi a celor toracice, claviculare, dantura
provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc,
continuă dezvoltarea diferenţierilor fine între antrenarea funcţională a
structurilor scoarţei cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii şi a
dominaţiei asimetrice a uneia dintre cele două emisfere (de obicei stânga).[9]

26
 Până la 10 ani are loc un amplu proces de constituire de deprinderi exprimate
prin conduite alimentare, vestimentare (îmbrăcare-dezbrăcare), igienice etc., cu
importanţă foarte mare pentru toată viaţa.
Alimentaţia este impregnată de o serie de ritualuri şi se diferenţiază în
mesele principale zilei: micul dejun, prânzul şi cina, iar pentru copil un plus de
două gustări. În perioada preşcolar dezvoltă interes, pentru aşezarea şi ţinuta la
masă, utilizarea tacâmurilor (lingura, furculiţa, cuţitul), paharul şi a altor
ustensile (solniţa, şerveţelele), precum şi intensificarea consolidării
deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentală a
alimentaţiei). Spre sfârşit perioadei preşcolare aceste deprinderi sunt evidente.
Psihopatologie alimentară din acestă perioadă se exprimă prin carenţe în
constituirea deprinderilor curente implicate în alimentaţie în sensul celor mai
sus descrise (mânuire grosolană a tacâmurilor, ignorarea lor, nefolosirea
şerveţelelor, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei etc.). Mica
psihopatologie alimentară se referă la reacţii nevrotice sau reacţii excesive ca:
voma, dezgustul, oboselile alimentare sau refuzul lor, stocare în gură de boluri
alimentare ce nu mai pot fi înghiţite.
Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în
decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori sezonieri sau ai
zilei,), ordonarea, dacă este curată, neglijentă, adecvată etc. La 3 ani, copilul
este dependent de adult pe acest plan. La 6-10 ani, el dispune de numeroase
manualităţi şi deprinderi legate de îmbrăcare.
Prin toate cele descrise mai sus, copilul işi însuşeşte elementele de bază ale
fondului de adaptare culturală.

Caracteristici psihice generale

Perioada școlară primară este una din perioadele de intensă dezvoltare
psihică, iar presiunea structurilor sociale, culturale, absorbţia copiilor în
instituţiile şcolare, solicită toate posibilităţile lui de adaptare. Diferenţele de

27
cerinţe din școli şi familie solicită o mare varietate de conduite. Contradicţiile
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active şi constituie
puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a
conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de activităţi, a
dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor şi totodată contribuie
la creşterea comunicabilităţii şi sociabilităţii copilului.
Cu cât creşterea şi diversificarea experienţei copilului se accentuază,
cerinţele interne, dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi
satisfăcute, constituie un imprevizibil teren de emergenţă a antrenării
posibilităţii infantile în nenumărate direcţii şi domenii.
Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită
dezvoltării imaginaţiei, copilul descoperă faptul că, imaginar, el poate să se
transpună în orice situaţie, comparativ cu realitatea banală, ca semnificaţie.
Legată de această contradicţie, se dezvoltă dorinţa de a crea, de a schimba, de a
se îmbogăţii şi de a trăi din plin viaţa.
În perioada școlară mică, copilul traversează un uşor puseu de creştere, cu
intensificarea dezvoltării limbajului (între 6 şi 10 ani se câştigă cam 50 de
cuvinte pe lună), a autonomiei datorită progresului ce se realizează în planul
deprinderilor elementare şi dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă
prin creşterea opozabilităţii, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa.
Jocul devine în perioada școlara mică, o activitate de bază, încărcată de
experienţe de viaţă, emoţii, observaţii, a acţiuni şi conduite ce se vehiculează în
ambianţa sa, punând în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi
capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri. Curiozitatea devine mai
amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene, creşte receptivitatea
copilului faţă de familie şi apoi faţă de grădiniţă, îşi însuşeşte regulile specifice
implicate în convieţuirea din aceste colective. Creşte şi fragilitatea sa afectivă,
încep să-i placă poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen,
modelaj, televizor, desene animate etc.

28
 2.2.2. Forme de activitate -jocul

Jocul la vârsta preşcolarităţii, jocul are o dublă semnificaţie: cadrul în

care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilui în joc copilul
şi în acelaşi timp constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a
capacităţilor psihice ale copilului, nici una dintre funcţiile şi însuşirile lui
psihice neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a
copilului, deschizând în faţa copilului universul activităţii şi al relaţiilor
interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând
dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii.
Jocul dă posibilitatea şcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi
însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socio-
umană a activităţilor adulţilor, de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală. Jocul
formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului.
Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime,
culoare, greutate; îşi formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să
construiască o casă, copilul îşi elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea
casei şi abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-şi astfel reprezentările. În
joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi vor dezvolta capacitatea
de inventivitate. Încercând să ţină minte regulile unui joc, copii îşi amplifică
posibilităţile memoriei. Conformându-se acţional regulilor jocului, respectându-
le, îşi formează însuşirile voinţei, răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine etc.
Tot în joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă
de alţii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate opusul lor.
Dacă la 3 ani jocul este legat încă de obiecte şi cuprinde elemente
numeroase de manualitate activă, la 4 ani jocul nu mai este izolat. Partenerul
concret este solicitat, deşi copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulţumit de el,

29
din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care spune partenerului ce
să facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu altul mai mic.
În jocul cu copilul mai mare, iniţiativele acestuia alimentează jocul, iar în cazul
jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani îşi asumă şi rolul de animator.
La 6 ani, jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de
dezvoltare, adaptarea la posibilităţile de rol ale partenerului sunt evidente, după
cum evidentă este şi capacitatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile şi
proiectele în joc. Din acest punct de vedere în timp ce acţiunea şi conduitele ce
o compun, dar mai ales conduitele verbale, devin din ce în ce mai dense spre 5
ani în joc, jucăriile şi accesoriile au o creştere de participare mai puţin
pregnantă, substituţiile (imaginare) şi "adaptarea" acestora la condiţiile
subiectului jocului fiind evidentă. Totuşi există o relaţie pozitivă între jucării,
jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în
cazul unei mari bogăţii de jucării. Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul
propriu-zis este o stare psihologică, o antrenare energetică într-o relaţionare
imaginativă coerentă (ori cât ar fi de spontană) cu jucăria.
La 6 ani, copilul are nevoie de partener (chiar adult) în cele mai multe
cazuri, ceea ce pune în evidenţă o stimulare socială interrelaţională ca
instrumentare a jocului. Fără îndoială, copilul poate crea subiectul unui joc şi
fără parteneri la această vârstă, dar partenerul aduce un plus de neprevăzut
necesar în jocul cu subiect şi creează realitatea unei relaţii duale de care copilul
are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existenţial al relaţiilor vii şi impregnat
de condiţia socialului. Subiectul are o forţă atât de activă încât adeseori copilul
se joacă şi cu parteneri imaginari la 6 ani. Există aşa-numitul joc "de-a
alternanţa" în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul.
Interesant este faptul că rolurile se individualizează uneori ca temperament, stil
de relaţionare şi chiar ca vârstă.
Imitaţia în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinţei de creaţie a
personalităţii, dar şi a sinelui în raport cu viaţa şi ipostazele ei felurite. Analiza

30
jocului pune în evidenţă statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al copilului,
dar şi structura experienţei şi a mediului de cultură.
La 4 ani, şi jocurile de mişcare se complică şi se dezvoltă. Copilul începe
să se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi
plac jocurile de construcţie, dar şi păpuşile, cărucioarele, este atras de truse,
colecţii. La 6 ani îi plac cuburile mari, îi plac şi casele de păpuşi în care
aranjează mobile. Este un moment ontogenetic, în care păpuşile interesează şi
pe băieţi care le consideră bebeluşi. Este perioada jocurilor "de-a magazinul",
"de-a spitalul" precum şi de picturi, desene, construcţii.
O relativ tot mai mare incidenţă începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli.
Şi jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de
jocuri cu reguli de mişcare (fizice) şi jocuri cu reguli în care domină strategiile
intelectuale. Regulile încep să devină importante şi în jocurile cu subiect.
Printre jocurile cu reguli, jocul "de-a ascunselea" este tipic. În acest joc,
copilul preşcolar mic, mijlociu şi mare au comportări diferite, oglindind prin
acestea caracterul şi nivelul însuşirii şi exercitării regulilor implicate în
desfăşurarea lui. Preşcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a
participa corelat şi concomitent cu toţi ceilalţi copii la toate etapele jocului; el
nu reţine toate regulile, ci doar una sau două; nu ştie să se ascundă (de obicei îşi
ascunde doar capul); fuge spre locul de "bătaie", independent de etapa jocului;
la o reluare a jocului se ascunde în acelaşi loc. Preşcolarul mijlociu se ascunde
în locuri îndepărtate de locul de "bătaie", caută mult ascunzătoare; se supără pe
"cei mici" care încurcă jocul. Școlarul mic caută locuri cât mai apropiate de
locul "de bătaie", contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la
preşcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea
acţiunea lui capătă un caracter episodic şi circular. La preşcolarul mijlociu, deşi
cunoaşte şi aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-şi organiza bine
toate etapele jocului, are dificultăţi de integrare socială în joc. Preşcolarul mare

31
se caracterizează prin conduite mai adoptate şi mai ales printr-o organizare
strategică, în plan mental, a etapelor jocului.
Perioada şcolară mică este caracterizată prin faptul că, jocul are un
conţinut relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care şi le asumă
copiii nu sunt de lungă durată; între copii nu se stabilesc relaţii dictate de
subiectul jocului. De pildă "şoferul" care conduce maşina nu se îngrijeşte de
soarta "pasagerilor", iar aceştia nu stabilesc relaţii reciproce între ei. Prin
urmare, în această fază de dezvoltare, jocul nu reflectă în mod evident relaţiile
sociale dintre oameni, semnificaţia socială a activităţii omului, ci numai
aspectul extern al acestei activităţi.
Fiind supus cerinţelor realităţii, jocul creează copilului o apropiere
intuitivă complexă de aspecte şi laturi importante ale realităţii. În joc, copilul
descoperă legea gravitaţiei, aspectele diferenţiate ale diferitelor tipuri de pârghii,
a echilibrului poziţional al acestora, ale relaţiilor şi diferenţelor de viteze, chiar
principiului lui Arhimede - dar şi numeroase alte probleme legate de principiile
simple ale micilor motoare, problemele energiei, problemele energiei incluse în
desfăşurarea unui resort cu cheie (jucărie mecanică), a tot felul de mişcări
programate prin mici minuni electrotehnice (toboşarul care merge în cadenţă şi
bate din tobă). Cu ajutorul jucăriilor se percep însuşirile spaţiului şi are loc
învingerea lui (baloane, rachete, zmei etc.)
Important este şi rolul jocului ca instrument şi mijloc al educaţiei sociale
şi morale. Prin jocul cu subiect şi rol se facilitează ca acceptare aspecte legate
de frustraţie şi de regulile de viaţă socială mai greu de acceptat. Jocul
vehiculează experienţa umană pozitivă, cât şi experienţa negativă (beţia, bătaia,
conduitele vulgare etc.) Participarea şi rolul adultului în joc pot fi de mai multe
feluri, acesta putând descrie etapele jocului, putând arăta cum se utilizează
jucăriile, reparându-le dacă s-au stricat, adultul având şi rol de securizare în joc.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite
evaluabile. Aşa de pildă este grija faţă de jucării. Dacă a stricat o jucărie,

32
interesează dacă a făcut-o din neîndemânarea, în criză de mânie, din curiozitate
etc. Interesează, de asemenea, cum şi dacă jucăriile sunt aranjate, au un loc
determinat şi sunt puse la locul lor, în ce măsură copilul este tentat să facă mici
reparaţii, dacă îşi construieşte jucării şi dacă este antrenat, pasionat şi
întotdeauna în joc. Interesează modul în care cere o jucărie şi permisiunea de a
se juca, reacţia la refuz, posesivitatea şi dăruirea sau răpirea de jucării.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii formative,
funcţii de relaxare (exclusiv expansiv-proiective), funcţii de facilitare a adaptării
copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţie de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă.

2.2.3. Particularități morfofuncționale ale copiilor in contextul

teoriei și metodicii educației fizice și sportului.

Optimizarea procesului instructiv-educativ , al educatiei fizice si sportive

in ciclul primar , impune cunostiințe privind paticularitățiile de varstă a copiilor
cu vărsta cuprinsa intre 6-7 si 10 -11 ani, particularitați care vizează atât sfera
dezvoltatii morfologice si somatice , cât și sfera dezvoltarii funcțional
endocrine. Pe baza cunoașterii temeinice a acestora se poate realiza o pregatire
adecvata a nivelului de dezvoltare , a nevoilor șidorințelor manifestate de elevi
(E. Scarlat , M. Scarlat , 2002).
Cu atât mai mut , aceste particularitaș=ți trebuie cunoscute de profesorii
antrenori care lucreaza in unitați sportive școlare specializate (cluburi sportive ,
licee cu program sportiv ), în care elevii sunt selectați in functie de specificul
ramurii sportive practicate .

33
 Elevii de varsta scolara mică, trebuie tratati diferențiat în îtregul proces
instructiv – educativ , in care se include și activitatea de educație fizică și
sportivă .
În acest sens, Erwin Hahn (1996)precizează ca riscurile la care sunt supusi
copiii și juniorii printr-o pregătire asemănătoare adulților , datorita faptului că
planificarea antrenamentului este copiată direct după modelul folosit de către
adulți intr-un chip insuficien de bine gândit.
Procesul dezvoltarii și creșterii umane se realivează în stadii , etape și
perioade cc cracterizează intregul proces al vieții (A. Demeter, 1974).
Creșterea se definește ca fiind expresia fenomenelor cantitative legate
de mărimea dimensiunilor corpului și a segmentelor sale.
Dezvoltarea este reprezentată de procesele calitative ale evolutiei și ,,
consșă in diferenșiera funcșională a țesuturilor , perfectionarea functionalaă a
sistemelor și aparetelor organismului ” (E. Firea 1984, E. Scarlat 1993).
Dezvoltarea se prezintă ca o discontinuitate cu secvențe clitativ diferite
ce apar ca derulare a unui progran intern,epigenetic , atât creșterea cât și
dezvoltarea nu se realizează linear, ci în puseuri, cu mari oscilații la nivelul
diferitelor segmente și cu o viteză care se diminuează spre vârsta adultă.
Orientarea metodologica modernă recomandă , la această vărstă , să se
lucreze prin abordarea simultană a calitățiilor motrrice (G. Mira, A. Mogoș
1973 ), iar referitor la forță, se recomandă o abordare atentă , delicată fiind
contraindicată utilizarea unor eforturi maximale de forță și marile încordări
neuromusculare. Exercițiile de forță bine dozate, bazate pe lucru cu îngreuieri
mici, cu creșterea treptatăaintensiteții nu sunt contraindicate , ci, dimpotrivă se
recomandă ca fiind poarte utile (A Demeter, 1983).

34
 CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Mijloacele folosite in cercetăre

Cercetarea s-a efectuat pe un lot A de13 subiecţi elevi in Clasa Pregatitoare
crescuţi în familie din cadrul Liceului Tehnologic Roșia de Amaradia ,
localitatea Roșia de Amaradia , județul Gorj, comparativ cu lotul B, cu un
număr similar de subiecţi, dar care fac parte din categoria elevilor de la Clasa
Pregatitoare- instituţionalizaţi.
Studiul a apelat la teste de psihomotricitate, respectiv testul Denisiuk , testul
Matorin (test pentru evaluarea coordonării generale), teste pentru evaluarea
motricităţii generale (viteza de alergare şi agilitatea, echilibru, coordonare
bilaterală, forţă), test pentru evaluarea coordonării membrelor superioare,
testul Myl.

3.2. Grupul țintă şi condiţiile în care s-a efectuat cercetarea

Studiul s-a desfăşurat în decursul a 3 luni ale anului în perioada ianuarie
2018 – martie 2018, la Școala Primara, din cadrul Liceului Tehnologic Roșia
de Amaradia și la Centrul de Plasament Tg-Jiu . Pentru relizarea acestui studiu
au fost folosite date procurate din fişele medicale, din analizarea atentă a
fiecărui caz în parte şi din date obţinute de la de la asistent medical,medicul de
familie , instructor de educaţie sau profesorul pentru învătămantul primar .
Cercetarea a avut loc, comuna Roșia de Amaradia , judeţul Gorj. Au fost
investigaţi 26 subiecţi cu vârste cuprinse între 6 şi 7 ani. Lotul de 13 subiecţi a
fost studiat la Școala Primară Roșia de Amaradia din cadrul Liceului
Tehnologic Roșia de Amaradia, din comuna Roșia de Amaradia , județul Gorj,
iar lotul de 13 subiecţi la Centrul de Plasament Tg-Jiu.

35
 Locul desfăşurării testului: terenul sintetic al Liceului Rosia de Amaradia
și o sală bine luminata (25 6 m)cu o suprafaţă nealunecoasă, unde nu au existat
stimuli perturbatori care să distragă atenţia subiecţilor.

3.3. Metode folosite in efectuarea experimentului

1. Anamneza - prin aceasta metodă se urmăreşte cunoaşterea evenimentelor
importante din viaţa subiectului şi a antecedentelor heredo-colaterale, ce pot
influenţa evoluţia psihică şi manifestarea acestuia, la un moment dat. Numărul
întrebărilor şi conţinutul lor variază de la un subiect la altul, în funcţie de
particularităţile acestuia, însă ţinând cont de câteva aspecte generale.
Pentru o bună anamneză este importantă realizarea unui climat de încredere
între subiect şi examinator. Încrederea obţinută în cazul copiilor investigaţi, prin
diferite de mijloace (jocuri, diferite recompense, etc.).
Datele anamnestice obţinute au fost legate de: numele, prenumele, vârsta,
starea sănătăţii, mediul social în care trăieşte (familie, condiţii de viaţă din
centru de plasament), date privind relaţiile cu colectivul de la școală şi din
centrul de plasament, preocupări şi interese în afara activităţilor de la școală sau
din centru, cum îşi petrece timpul liber, dacă îi place să facă sport, ce vrea să
devină când va fi mare etc.
2. Somatoscopia (inspectia)
Este metoda de examinare caracterizata prin cercetarea vizuala a
intregului organism, a unei regiuni, a unui segment sau a unei zone strict
delimitata.In functie de suprafața corporală inspectată deosebim:
a)inspecția generală;
b)inspecția locală.
Inspecția se face succesiv incepând cu extremitatea cefalică, gât, torace,
membre si seconsemnează tot ce observăm și care ne conduce spre ceea ce ne
intereseaza din anmneză.

36
 3.Analiza de caz prin care se reconstituie strategia mintală a caracteristicilor
psihice şi a factorilor ce influenţează activitatea psihică a unei persoane pentru
stabilirea diagnozei psihice, funcţie de simptomatologia cazului şi de cerinţele
exprimate. Prin utilizarea analizei putem depista interesele, aptitudinile,
inteligenţa, dar mai ales a cazurilor psihopatologice, prin disocierea a două
aspecte: culegerea datelor şi interpretarea lor.
În acest scop, datele pot fi culese atât de la subiectul studiat, de la persoanele
care pot furniza informaţii legate de subiect (educator, părinţi, terapeut etc.), dar
şi prin observarea condiţiilor în care îşi desfăşoară activitatea, sau în care
locuieşte.
Aspectul esenţial şi cel mai dificil este efortul de interpretare a fiecărui
subiect, raportat la profilul grupului de subiecţi crescuţi în familii şi instruiţi în
grădiniţe, a permis desprinderea unor caracteristici specifice copilului
instituţionalizat. Metodă utilizată pentru prezentarea subiecţilor crescuţi în
leagăn.
4. Testul - este definit de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică (1989) “o
probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii
examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin
notaţie numerică”. Cracteristici esenţiale ale testului sunt:
- capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei populaţii
determinate;
- diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil.
Condiţiile generale ale unui test sunt:
- să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină definită de îndeplinit
(aceeaşi pentru toţi subiecţii);
- evaluarea rezultatelor se face prin comparare statistică cu cele ale altor
indivizi, plasaţi în aceeaşi situaţie pentru a permite clasarea subiecţilor în raport
cu reuşita medie a grupului de referinţă;

37
- rezultatele obţinute, prin comparaţie cu cele obţinute la populaţia de referinţă,
să autorizeze clasamentul şi atribuirea unui rang.
Sarcina cu care subiectul se confruntă defineşte “item-ul”, iar rezultatele
obţinute de o persoană la test (numărul de puncte realizat) “scor-ul” (cota).
Rezultatul obţinut se raportează la un etalon (barem), ceea ce permite
evaluarea subiectului prin comparaţie cu o populaţie sau un grup de referinţă.
Un test valid se caracterizează prin:
- fidelitatea - la aplicări succesive, un subiect obţine acelaşi rezultat;
- validitatea - reprezentativitatea rezultatelor obţinute în urma unui test, faţă de
calitatea sau funcţia psihică pe care încearcă să o măsoare;
- sensibilitatea - capacitatea testului de a diferenţia deosebirile fine existente
între indivizi.

TESTAREA LATERALITĂŢII MANUALE ŞI PODALE

Lateralitatea (în investigaţiile psihomotrice) se poate evidenţia prin
observarea predominanţei funcţionale a părţii drepte sau stângi la nivelul:
 membrelor superioare (lateralitatea manuală);
 membrele inferioare (lateralitate podală).
a) Lateralitatea manuală
Test - Aruncă de sus o minge cu mâna preferată
Material: - minge de tenis
Comanda: Aruncaţi mingea către mine. Acum, aruncaţi-o din nou.
Procedeul de examinare:
- se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului;
- se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a putea
compara execuţiile.

38
Rezultat: predominarea laterală manuală dreaptă (dacă execuţia se face numai,
sau mai bine cu mâna dreaptă) sau predominare manuală stângă (dacă execuţia
se face cu mâna stângă).
Observaţii:
- în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare
se consemnează: ambidextru.

b) Lateralitatea podală
Material: - minge de tenis
Comanda: Vă rog să loviţi această minge cu piciorul, trimiţând-o către mine.

39
Procedeul de examinare: Se plasează o minge de tenis pe sol, astfel încât
aceasta formeaza un unchi echilateral cu vârfurile picioarelor subiectului. Se
execută repetări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.
Rezultat:
- predominarea podală dreaptă (când mingea este lovită succesiv sau mai
eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (mingea este lovită cu
piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng şi
drept cu aceeaşi eficienţă);

EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ŞI AGILITATE

Testul de coordonare generala Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare,
rostogolire inainte, alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade,
alergare in sprijin indoit, rostogolire inainte, ocolirea fanionului 360 de grade si
sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispusa la mijlocul distantei
dintre cele doua fanioane. Traseul dus-intors masoara 30 m si se cronometreaza.
Material: - cronometru; saltea ; doua fanioane/ jaloane.
Observaţie: Proba se realizează într-o suprafaţă de min. 20 m L şi 5 m l, fără
obstacole, cu o suprafaţă nealunecoasă (lemn, asfalt, beton). Subiectul trebuie să
poarte echipament sportiv.

40
Comanda: ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare in sprijin
indoit, rostogolire inainte, ocolirea fanionului 360 de grade si sosirea la locul de
unde a plecat . Eu voi spune: Atenţie ! Pe locuri, fiţi gata, start !
Procedeul de examinare: Se marchează pe sol o linie de 15 m, segmentul A
(punctul de pornire / sosire în alergare) . Punctul B la 5 m de punctul A,
reprezintă locul primului fanion, punctul C locul celui de-al doilea fanion. Se
aşează subiectul în spatele extremităţii A, examinatorul lateral faţă de linia de
alergare, dă comanda "Start!". Pentru fiecare subiect se fac două repetări. La a
doua încercare, subiectul este încurajat să alerge mai repede.
Rezultat: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect
într-una din cele două încercări.
EVALUAREA ECHILIBRULUI
Proba 1 - Stând pe piciorul preferat pe podea
Material: - cronometru; bandă adezivă sau cretă; ţintă aplicată pe perete.
Comanda: Plasaţi piciorul drept / stâng (la alegere) pe linie (trasată anterior de
examinator) şi ridicaţi celălalt picior astfel (cu demonstraţie). Mâinile pe şolduri
şi priviţi ţinta din perete. Menţinere pâna vă spun ,,Stop!,,.
Procedeul de examinare:
- Se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din pereţii sălii
de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia;
- Se plasează pe perete o ţintă la înălţimea ochilor subiectului;
- subiectul cu piciorul preferat pe linie, cu celălalt picior îndoit (un unghi de
aproximativ 90°) şi cu mâinile pe şold;
- Se cronometrează odată realizată poziţia indicată;
- Menţinere 10s şi se dată comanda de încetare.
Încercarea nu se validează dacă subiectul lasă jos piciorul ridicat (atinge
solul) şi îşi deplasează piciorul de suport din loc.
Rezultat: Se înregistrează timpul cel mai mare de menţinere al încercării poziţie
corecte.

41
.
Proba 2 - Stând într-un picior pe bara de echilibru
Material :- cronometru, ţintă, bara de echilibru (de formă trapezoidală – l.
aprox. 12-15 cm, l. de jos mai mare, h. de aprox. 10-12 cm).

Comanda: Staţi pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) şi ridicaţi

celălalt picior aşa! (se demonstrează).Mâinile pe şolduri şi priviţi la ţintă.
Menţineţi până vă spun să vă opriţi. Atenţie ! Ridicaţi piciorul şi menţineţi
echilibrul !
Procedeul de examinare:
- Se aşează bara pe poziţia de mers;
- Se începe cronometrarea odată cu obţinerea poziţiei indicate.
- După 10 s se opreşte cronometrul şi este dată comanda de încetare. Când
prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare.
Rezultat: Se înregistrează timpul cel mai mare de menţinere al încercării
poziţie corecte.
Proba 3 - Stând într-un picior pe bara de echilibru cu ochii închişi
Material: - acelaşi cu cel din itemul 2.
Comanda:
- Staţi pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) şi ridicaţi celălalt
picior aşa! (se demonstrează). Mâinile pe şolduri şi priviţi la ţintă! Acum

42
închideţi ochi şi staţi aşa până vă spun au să vă opriţi. Atenţie ! Ridicaţi piciorul
şi menţineţi echilibrul !
Procedeul de examinare: Este asemănător celui din itemul 2, cu deosebirea că
ochii se menţin închişi.
Rezultat: Se înregistrează timpul menţinut în poziţia corectă.
Proba 6 - Păşind peste un obstacol pe bara de echilibru
Material:- acelaşi cu cel din itemul 2; baston cu lungimea de 80 cm.
Comanda: Urcaţi cu picioarele pe bară, mâinile pe şolduri! Începeţi să mergeţi
pe bară şi păşiţi peste acest baston fără să-l atingeţi! Atenţie ! Începeţi !
Procedeul de examinare:
- Se aşează subiectul pe una din marginile barei;
- Examinatorul se plasat lateral lângă bară, în genunchi, ţinând bastonul
transversal cu bara, la o înălţime situată puţin sub genunchiul subiectului.
Rezultat: se consemnează „realizat” sau „nerealizat”.

EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Proba 1-Testul MYL(adaptat dupa Myra Y Lopez)

- coala de hartie alba, format A 4 cu patru linii frante (zig-zag-uri) si doua linii
orizontale (fig.1), dispuse astfel:

 doua zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade si trei varfuri in

exterior, dispuse simetric fata de axa verticala de simetrie a coalei, la distanta
de 20 mm de marginea superioara a hartiei si cu varfurile la distanta de 30
mm fata de marginile laterale;

 doua zig-zag-uri, cu aceleasi dimensiuni, dispuse simetric fata de axa

verticala de simetrie a coalei, la 20 mm de marginea inferioara a hartiei si cu
varfurile la distanta de 70 mm fata de marginile laterale.

43
 pe coala de hartie mai sunt trasate doua linii orizontale, de la o margine la
alta a coalei, la distanta de 100 mm fata de marginea superioara, respectiv 100
mm fata de marginea inferioara a hartiei;

 doua creioane ascutite.

Tehnica de inregistrare:

1. Coala imprimata se fixeaza orizontal (eventual cu pioneze) in fata subiectului

asezat in pozitia corecta de scris.

2. Subiectul este instruit sa parcurga, simultan cu ambele maini, zig-zag-urile

din partea superioara a hartiei (mai departate de el), prin flexia coatelor (spre
el), incepand cu mainile intinse si creioanele verticale, iar in continuare (fara
pauza) sa deseneze zig-zag-urile cat mai fidel (ca dimensiune, unghiuri si
directie) pana la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce deseneaza) si tot
fara pauza, dar fara controlul vizual, adica cu un ecran (eventual din carton)
tinut de experimentator la distanta de 20-30 cm in fata ochilor subiectului, sa
deseneze cat mai fidel aceleasi zig-zag-uri, pana la a doua linie orizontala (cea
mai apropiata de subiect).

44
 Imprimatul testului MYL (format A.4)

3. Subiectul este instruit sa parcurga prin miscare de extensie a coatelor, in

anteducatie, zig-zag-urile din partea inferioara a coalei (cele mai apropiate de
el), iar in continuare pana la linia orizontala din partea superioara a coalei (cea
mai departata de el).

4. Mainile nu se sprijina.

Prelucrarea grafo-analitica

1. Se numara varfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate

celor desenate cu control vizual si separat cele desenate fara control vizual.

2. Se masoara sau se apreciaza lungimea medie a segmentelor liniei vizual.

3. Se masoara sau se apreciaza deviatia de directie a zig-zag-urilor desenate

(fata de cele imprimate).

Interpretarea

1. Se interpreteaza forma desenului conform tabelului 1.

2. Se interpreteza diferenta de forma conform tabelului 2.

45
3. Se calculeaza punctajul general prin inmultirea punctajelor partiale, conform
tabelului 3.

4. Se apreciaza coordonarea motrica in testul Myl prin calificativ general mai

precis, acordă calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat dreapta, stanga
si separat in miscare de anteductie si retroductie ).Total 16 calificative. Se
acorda calificativul majoritar.

Testul pune în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor, precizia

mişcării mâinilor şi degetelor.

Proba 2 – Lovirea mingii de sol şi prinderea ei cu ambele mâini

Material: - minge de tenis, carpetă dreptunghiulară cu o faţă rugoasă.
Comanda: Aşezaţi-vă cu picioarele pe această carpetă. La comanda ,,Începeţi,,
loviţi mingea de podea şi o prindeţi cu ambele mâini, repetând
aruncarea/prinderea de mai multe ori, fără să păşiţi în afara carpetei (se
demonstrează), până vă spun eu ,,Stop!,,. Atenţie ! Începeţi !
Procedeul de examinare:
- Examinatorul plasat în faţa subiectului, pentru a observa execuţiile;
- Subiectului i se acordă o încercare de antrenament;
- După 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea;
Rezultat: Se înregistrează numărul de prinderi corecte.
Proba 3 – Lovirea mingii de sol şi prinderea cu mâna preferată pe fond
muzical
Material:- Acelaşi ca la itemul 1.
Comanda: Aşezaţi cu picioarele pe carpetă începeţi să loviţi mingea de podea şi
o prindeţi cu mâna dreaptă /stângă (se indică mâna preferată), aşa cum fac eu (se
demonstrează)! Continuaţi să aruncaţi şi să prindeţi mingea numai cu mâna
dreaptă /stângă, până vă spun ,,Stop!,, .Atenţie ! Începeţi !

46
Procedeul de examinare:
- Examinatorul este plasat în faţa subiectului, pentru a observa execuţiile;
- Subiectului i se acordă o încercare de antrenament;
- După 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea;
- Se numără prinderile corecte, din cele 5 executate.
Rezultat: Se înregistrează numărul de prinderi corecte
Proba 4 – Prinde cu ambele mâini mingea aruncată de examinator
Material :- minge de tenis; carpetă; bandă adezivă (cretă).
Comanda: Aşezaţi-vă cu picioarele pe această carpetă şi prindeţi cu ambele
mâini mingea, de câte ori vi-o arunc! Atenţie! Prindeţi!
Procedeul de examinare:
- Se aşează carpeta pe sol (trasează un dreptunghi cu creta);
- Se lipeşte o bandă adezivă (trasează o linie cu creta), paralel cu o latură a
carpetei, la o distanţă de 3 metri;
- Se aşează subiectul cu picioarele pe carpetă;
- Examinatorul plasat cu faţa spre subiect, din această poziţie, aruncă
subiectului de 5 ori mingea şi numără prinderile corecte.
Rezultat: se trece numărul de prinderi corecte.
Proba 5 – Prinde cu mâna preferată mingea aruncată de examinator
Material: - minge de tenis; carpetă; bandă adezivă.
Comanda: Aşezaţi-vă cu picioarele pe carpetă şi prindeţi cu mâna dreaptă /
stângă (mâna preferată) mingea, de câte ori vi-o arunc! Atenţie ! Prindeţi !
Procedeul de examinare: Asemănător cu cel din item 3.
Rezultat: se trece numărul de prinderi corecte.
Proba 6 – Ţinând ochii închişi atinge succesiv nasul cu degetul arătător de
la ambele mâini
Material – cronometru.

47
Comanda: ţineţi braţele întinse în lateral, apoi atingeţi nasul cu vârful degetului
arătător de la o mână şi reveniţi cu braţul în lateral întins, apoi atingeţi nasul cu
arătătorul de cealaltă mână şi întindeţi braţul la loc! Acum, executaţi exerciţiul
cu ochii închişi, capul nemişcat şi atingenţi alternativ nasul cu degetul arătător
de la o mână şi de la cealaltă. Alternaţi până vă spun ,, Stop!,,. Atenţie! Închideţi
ochii! Începeţi!(metodă folosită și în consultațiile neurologice)
Procedeul de examinare:
- Examinatorul cronometrează proba, acordând subiectului 90s pentru
realizarea sarcinii;
- Se începe numărarea execuţiilor corecte, îndată ce subiectul mişcă braţele
şi atinge corect nasul într-o mişcare continuă.
Rezultat: Se înregistrează “admis”, dacă subiectul realizează 4 atingeri corecte,
câte 2 cu fiecare deget sau “respins” , dacă numărul atingerilor corecte este mai
mic de 4.

EVALUAREA FORŢEI
Se care măsoară forţa membrelor superioare, forţa membrelor inferioare,
forţa umerilor şi forţa muşchilor abdominali

48
Proba 1 - Săritura în lungime de pe loc
Material - cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns
Comanda: Aşezaţi-vă în spatele acestei linii (se indică banda adezivă) cu tălpile
depărtate la nivelul umerilor,îÎndoiţi genunchii, aplecaţi-vă înainte şi legănaţi-vă
braţele de câteva ori. La comanda "Atenţie ! Start !", duceţi braţele înapoi şi
săriţi înainte cât de mult puteţi, aterizare pe ambele picioare. Atenţie ! Start !
Procedeul de examinare:
- Examinatorul marchează linia de start;
- Subiectul în poziţie iniţială şi este îndemnat să sară cât mai mult;
- Se acordă trei încercări.
Rezultat: Se înregistrează încercarea cu săritura cea mai lungă.
Proba 2 – Ridicări
Material - cronometru, creta, ruletă, baston de răspuns
Comandă: Staţi întins pe spate, cu palmele în jos, bărbia în piept, braţele şi
umerii drept se încearcă ridicarea trunchiului. După ce atingeţi bastonul, reveniţi
din nou întins pe podea. La comanda "Atenţie ! Start !"
Procedeul de examinare:
- Se aşează subiectul pe podea întins pe spate, braţele întinse pe coapse,
palmele privesc în jos, bărbia în piept;
- Subiectul execută ridicări, ridicând partea superioară a corpului de pe
podea şi atingând cu vârful degetelor bastonul de răspuns, ţinut la nivelul
genunchilor de examinator.
Rezultat: Se notează numărul de ridicări corecte făcute în 20 secunde.
Proba 3 - Flotări din genunchi
Material:- cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns
Comanda: Întindeţi-vă pe burtă, puneţi-vă ambele mâini pe covor, la nivelul
umerilor şi îndoiţi genunchii. Duceţi-vă în spate pentru ca genunchii să atingă
peretele, cu spatele drept şi împingeţi-vă în sus în braţe, până când braţele sunt
drepte şi spatele atinge bastonul, apoi lăsaţi-vă în jos până ce atingeţi podeaua

49
cu pieptul. La comanda"Atenţie ! Start !" începeţi să faceţi flotări, cât mai
repede, până la comanda ,,Stop!,,.
Procedeul de examinare:
- Subiectul întins ventral pe podea lângă un perete, astfel încât să genunchii
îndoiţi ating baza peretelui;
- Se execută flotări, suportând corpul cu mâinile şi genunchii îndoiţi şi
ridicând spatele pentru a atinge bastonul de răspuns ţinut deasupra de
către examinator.
Rezultat: se notează numărul de flotări corecte făcute de subiect în 20 secunde.

EVALUAREA COORDONĂRII GENERALE (TESTUL MATORIN)

Material: - busolă; riglă de 40-50 cm.
Comanda: Se execută o întoarcere în jurul propriei axe longitudinale, prin
săritură, cu un unghi maxim, cu un fond muzical, din poziţia iniţială.
Executarea corect a săriturii presupune:
- păstrarea echilibrului în timpul aterizării;
- aterizare se face cu picioarele lipite, ca în poziţia iniţială;
- poziţia iniţială a mâinilor se păstrează şi în timpul săriturilor;
- întoarcerea să fie de cât mai multe grade.

50
 Se fac trei întoarceri spre dreapta şi trei spre stânga şi se rămâne în poziţia
iniţială de aterizare pentru măsurarea, cu busola a fiecărei întoarceri.
Procedeul de examinare:
- Se trasează pe sol o linie, pe direcţia N-S, de 30-35 cm;
- Subiectul în poziţia iniţială, cu faţa spre N, cu picioarele lipite de o parte
şi de alta a liniei;
- După fiecare întoarcere, se măsoară unghiul întoarcerii.
Rezultat: Se înregistrează valoarea, în grade, a fiecărei sărituri, astfel se obţin
astfel 6 valori, dar se reţine rezultatul cel mai bun pentru a da rangul subiectului
la coordonarea generală.

51
 Capitolul IV
REZULTATELE CERCETARII OBȚINUTE PRIN
APLICAREA TESTELOR PSIHOMOTRICE LA ELEVII DE
LA CLASA PREGĂTITOARE ȘI INTERPRETATEA LOR
Metoda statistică şi metoda grafică.
Organizarea şi prelucrarea datelor în prezentul studiu s-au bazat în primul
rând pe ajutorul metodei statistice, prin calculul indicilor tendinţei centrale
(medie, mediană, modul) şi a indicilor de dispersie (abaterea standard şi
coeficientul de variabilitate).
Pe baza metodei grafice s-a reuşit alcătuiriea profilelor psihomotorii -
pentru grup, şi a profilelor psihomotorii individuale şi în acelaşi timp ne-a
permis înţelegerea caracteristicilor - abaterilor - privind profilul psihomotor al
copilului instituţionalizat.

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA PROBA PENTRU

COORDONARE GENERALĂ (CLASA PREGATITOARE ROȘIA DE

AMARADIA)

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU

EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

VALORI TESTUL MYL

TABEL NR 1
SUBIECŢI CALIFICATIV
1 S
2 B
33 FB

52
 4 FB
5 FB
6 B
7 B
8 B
9 B
10 FB
11 B
12 S
13 B
MEDIA B
MEDIANA B

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare

Pentru grupul copiilor crescuţi în familii de la Clasa Pregatitoare – Roșia
de Amaradia vârsta cronologică se situează între 72 şi 84 luni, vârsta motrică
rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul x min= 70 luni -
xmax= 88 luni. Media este 76 luni. Calculul diferenţelor dintre vârsta motrică şi
vârsta cronologică arată o diferenţă medie de +2 luni.
Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 88 luni, obţinută de
subiecţii numerul 6, deci o diferenţă de +13 luni, , vârstă psihomotorie faţă de
vârsta cronologică, iar cea mai mică valoare a fost de 73 luni, obţinute de
subiecţii numerele 4, 9, 10, deci o diferenţă de -2 luni, -3 luni, -4 luni vârstă
psihomotorie faţă de vârsta cronologică.

53
 REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE
Tabelul nr. 3
VÂRST
A PUNCTAJ VÂRSTA
VM-VC
SUBIECŢI CRON (Coordonare MOTRICĂ
(LUNI)
OL. membre sup.) VM
VC
1 74 5 76 2
2 74 5 76 2
3 75 7 82 7
4 75 3 73 -2
5 75 7 82 7
6 75 9 88 13
7 76 7 82 6
8 76 7 82 6
9 76 3 73 -3
10 77 3 73 -4
11 77 7 82 5
12 77 3 83 6
13 77 7 62 5
MEDIA 76,2 5,85 77,8 4,55
MEDIANA 76 6 82 5
MODULUL 75 7 76 2
ABATERE 1,80 2,10 5 5
STANDARD
DISPERSIE 3,20 4,50 23 23,90
COEFICIENT 3,18 35,50 8 120.93

54
 DE
VARIABILIT-
ATE

Rezultatele la testul de evaluare a coordonării generale

Coordonarea generală, la această vârstă, conform cu literatura de specialitate,
se caracterizează prin obţinerea unor valori de aprox. 260°, iar media
înregistrată la grupul investigat de noi este 270 deci o diferenţă de +10° faţă de
grupul de referinţă (Tabelul nr.2).
Cea mai mare valoarea a fost de 380°, pe care a obţinut-o subiectul
numărul 4, iar cea mai mică de 205°, pe care a obţinut-o subiectul numărul 12 ,
grupul caracterizându-se prin omogenitate.

TABEL NR 2
VALORI
SUBIECŢI
(ÎN GRADE)
1 324
2 315
33 344
4 380
5 304
6 320
7 325
8 290
9 320
10 202
11 315

55
 12 205
13 300
MEDIA 315
MEDIANA 320
MODUL 300
ABATERE STANDARD 12.86
DISPERSIE 100.25
COEFICIENT DE VARIABILITATE 10.36

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare şi

agilitate(testul Denisiuk)
În cadrul grupului de copii crescuţi în familii de la Clasa Pregatitoare,
vârsta cronologică se situează între 6 şi 7 ani. Vârsta motrică rezultată în urma
aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 72 luni - xmax= 84 luni (tabelul
nr. 3). Media este 80 luni. Calculul diferenţelor dintre vârsta motrică şi vârsta
cronologică arată o diferenţă medie de – 4 luni.
Tot grupul a obţinut în general valori mai mici la proba de viteză, spre
deosebire de alte probe. Valoarea cea mai bună este o diferenţă de +14 luni
vârstă psihomotorie faţă de vârsta cronologică pe care a obţinut-o subiectul
numărul 6, iar valoarea cea mai mică este o diferenţă de -3/4 luni vârstă
psihomotorie faţă de vârsta cronologică, pe care a obţinut-o subiectul numărul 1,
2.

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU

EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ŞI AGILITĂŢII (testul
Denisiuk)

56
Tabel nr. 3
PUNCTA VÂRSTA
VÂRSTA VM-VC
SUBIECŢI J MOTRICĂ
CRONOL. VC (LUNI)
(VITEZĂ) VM

1 73 4 77 6
2 75 3 75 3
3 75 0 68 -9
4 75 4 80 5
5 78 0 68 -10
6 80 6 92 12
7 76 5 86 10
8 77 0 67 -10
9 77 2 71 -6
10 78 3 77 -1
11 78 1 70 -8
12 78 4 80 2
13 78 4 80 2
MEDIA 73,45 2,85 79,45 -4
MEDIANA 77,50 3,5 77,00 0
MODUL 76 3,5 75,00 -1,5
ABATERE 2,7 5,08 8,75 1,46
STANDARD
DISPERSIE 4,10 7,36 64,06 72,63
COEFICIENT-UL DE 4,13 127,5 16,26 -197,05
VARIABILITA-TE

57
 Rezultatele la testul pentru evaluarea forţei
Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în
intervalul xmin= 114 luni - xmax= 196 luni. Media este 155 luni. Calculul
diferenţelor dintre vârsta motrică şi vârsta cronologică arată o diferenţă medie
de +52 luni.
Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 176 luni, adică o
diferenţă de +121 luni vârstă psihomotorie faţă de vârsta cronologică, după cum
se vede în tabelul numărul 4, la subiectul 6, iar valoarea cea mai mică a vârstei
psihomotorii a fost de 94 luni pe care au obţinut-o subiectul numerele 9, deci o
diferenţă de +18 luni vârstă psihomotorie faţă de vârsta cronologică.

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU

EVALUAREA FORŢEI

Tabelul nr. 4

VÂRSTA VÂRSTA
PUNCTAJ VM-VC
SUBIECŢI CRONOL. MOTRICĂ
(FORŢĂ) (LUNI)
VC VM
1 74 16 115 41
2 74 14 112 38
3 75 15 115 40
4 75 11 100 25
5 75 22 148 73
6 75 27 196 121

58
 7 76 17 124 48
8 76 21 142 66
9 76 10 94 18
10 77 15 115 38
11 77 24 163 86
12 77 15 115 38
13 77 16 118 39
MEDIA 75,85 17,20 127,45 71,65
MEDIANA 75 16 115 40
MODULUL 75 15 115 38
ABATEREA 1,77 4,19 22,30 21,9
STNDARD
DISPERSIE 3,15 17,55 496 475,3
COEFICIENTUL DE 3,18 24,87 21,15 44,35
VARIABILITATE
Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale
Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în
intervalul xmin= 73 luni - xmax= 97 luni. Media este 89 luni. Calculul diferenţelor
dintre vârsta motrică şi vârsta cronologică arată o diferenţă medie de +10 luni,
după cum se vede în Tabelul numărul 5.
Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii o obţin subiecţii 5, 6, 14, 15,
cu diferenţe de +22 luni vârstă psihomotorie faţă de vârsta cronologică.
Cea mai mică valoarea este o diferenţă de – 2 luni vârstă psihomotorie
faţă de vârsta cronologică.

59
REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Tabelul nr. 5

VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA

VM-VC
SUBIECŢI CRONOL. (COORD. MOTRICĂ
(LUNI)
VC BILAT) VM
1 75 3 79 5
2 74 3 79 5
3 75 3 79 4
4 75 2 73 -2
5 75 6 97 14
6 75 6 97 22
7 76 5 71 15
8 76 3 79 3
9 76 2 73 -3
10 77 3 79 2
11 77 5 91 14
12 77 5 91 14
13 77 5 91 14
MEDIA 78,90 4,35 79,15 9,90
MEDIANA 75 3 79 5
MODULUL 75 3 79 14
ABATEREA 1,77 1,42 24,45 24.24
STANDARS
DISERSIA 3,15 2,12 600,6 598,72
COEFICIEN- 3,16 35,95 35,31 183,05
TUL DE

60
 VARIABILI-
TATE

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în
intervalul xmin= 82 luni - xmax= 211 luni. Media este 146 luni. Calculul
diferenţelor dintre vârsta motrică şi vârsta cronologică arată o diferenţă medie
de +49 luni, după cum se vede în tabelul numărul 6.
Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost 191 luni, deci o
diferenţă de +136 luni vârstă psihomotorie faţă de vârsta cronologică, pe care a
obţinut-o subiectul numărul 5 şi 6, iar cea mai mică valoare a vârstei
psihomotirii a fost 62 luni, deci o diferenţă de +6 luni vârstă psihomotorie faţă
de vârsta cronologică pe care au obţinut-o subiectul numărul 9.
REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA ECHILIBRULUI

Tabelul nr. 6

VÂRSTA VÂRSTA
PUNCTAJ VM-VC
SUBIECŢI CRONOL. MOTRICĂ
(ECHILIBRU) (LUNI)
VC VM

1 74 22 103 29
2 74 23 109 13
3 75 19 88 13
4 75 19 88 13
5 75 29 211 136
6 75 29 211 136
7 76 25 127 51

61
 8 76 24 118 42
9 76 17 82 6
10 77 22 103 26
11 77 25 127 50
12 77 27 137 80
13 77 29 107 50
MEDIA 75,45 23,35 123,55 46,75
MEDIANA 75 22 103 29
MODULUL 75 22 127 13
ABATEREA 1,77 3,68 37 37,8
STANDARD
DISPERSIA 13,16 1541,15 1543,24
3,5
COEFICIENT 3,15 15,98 38,15 79,38

62
 4.2 Rezultatele la grupul copiilor instituţionalizaţi
Rezultatele testului pentru evaluarea coordonării generale

Așa cum se obresva in tabelul de mai jos , copiii instituționalizați au

obținut calificative extrem de slabe la testul MYL, 7 elevi au obținut
calificativul INSUFICIENT, având mari dificultăți de coordonare, 2
calificativul SUFICIENT , subiectii nr.4 si nr. 5, au obținut calificativul BINE.
SUBIECŢI CALIFICATIV
1 I
2 I
33 I
4 B
5 B
6 S
7 S
8 I
9 I
10 S
11 S
12 I
13 I
MEDIA I
MEDIANA I

Se observă în Tabelul număr 7, că cea mai bună valoare a fost obţinută de

subiectul numărul 1 (215°), iar cea mai mică de subiectul numărul 2 (90°). Toţi
copii sunt deficitari la coordonare generală cu aproximativ 75 % faţă de valorile
63
de referinţă. Cea mai mare valoare obţinută de subiectul numărul 1 este mai
mică cu 165° faţă de cea mai mare valoare obţinută de subiectul numărul 4 din
grupul elevilor de la Clasa Pregatitoare de la Roșia de Amaradia, si cu 100, fata
de media acestora . Cea mai mică valoare, obţinută de subiectul numărul 2, este
mai mică cu 155° faţă de cea mai mică valoare obţinută de subiecţii din grupul
elevilor de la Clasa Pregatitoare de la Roșia de Amaradia. Media înregistrată la
acest grup este 49°, cu 102° mai mică faţă de media înregistrată la grupul
copiilor crescuţi în familii.
REZULTATELE OBTINUTE DE SUBIECTI LA PROBA PENTRU
COORDONARE GENERALA-TESTUL MATORIN
Tabelul nr. 7

SUBIECŢI VALORI
(ÎN GRADE)
1 215
2 90
3 185
4 120
5 125
6 125
7 168
8 155
9 168
10 180
11 200
12 180
13 180
MEDIA 131, 61

64
MEDIANA 125
MODUL 120
ABATERE
20,17
STANDARD
DISPERSIE 568,30
COEFICIENT DE
58,56
VARIABILITATE

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare şi a agilităţii

Testul Denisik
Toţi subiecţii sunt deficitari la viteză, valoarea cea mai mică obţinând-o
subiectul număr 6. Din punct de vedere al vitezei, vârsta psihomotorie este mai
mică cu aproximativ cu 23 luni faţă de vârsta cronologică. După cum se observă
în Tabelul numărul 8, vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se
încadrează în intervalul xmin= 68 luni – xmax= 81 luni; media este 74 luni.
Valoarea cea mai bună este o diferenţă de –14 luni vârstă psihomotorie faţă de
vârstă cronologică, iar cea mai mică este o diferenţă de –27 luni vârstă
psihomotorie faţă de vârstă cronologică. În comparaţie cu grupul copiilor
crescuţi în familii, vârsta psihomotorie a copiilor instituţionalizaţi este mai mică
cu 26 luni.
REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA VITEZEI

Tabelul nr. 8
VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA
SUBIECŢI VM-VC
CRONOL. (VITEZA) MOTRICĂ
1 74 0 60 -14
2 75 0 51 -24
3 75 0 61 -17

65
 4 74 0 54 -20
5 75 0 57 -18
6 75 0 48 -27
7 76 0 54 -22
8 74 0 51 -19
9 76 0 59 -20
10 75 0 50 -21
11 78 0 51 -23
12 74 0 54 -20
13 75 0 53 -18
MEDIA 75,06 0 52,75 -21,19
MEDIANA 75 0 34 -20
MODUL 75 0 34 -20
ABATERE
1,38 0 4,69 4,45
STANDARD
DISPERSIE 1,70 0 24 19,24
COEFICIENT DE
2,32 0 13,30 -20,80
VARIABILITATE
Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare
După cum se observă în Tabelul numărul 9 vârsta psihomotorie rezultată
în urma aplicării testului se încadrează în intervalul x min= 69 luni – xmax= 100
luni. Cea mai mare valoare a obţinut-o subiecţii 1, 10, 16 cu o diferenţă de +26
luni vârstă psihomotorie faţă de vârstă cronologică, iar cea mai mică subiectul
numărul 3, cu o diferenţă de –8 luni vârstă psihomotorie faţă de vârstă
cronologică. În ansamblu, coordonarea membrelor superioare la grupul copiilor
instituţionalizaţi este deficitară în medie cu 2,5 luni faţă de vârsta cronologică.
În comparaţie cu grupul copiilor crescuţi în familie şi integraţi în învățământul

66
de masă, Clasa Pregătitoare, vârsta psihomotorie a copiilor instituţionalizaţi este
mai mică cu aproximativ 4 luni.
REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE
Tabelul nr. 9
VÂRSTA
PUNCTAJ VÂRSTA
SUBIECŢI CRONOLO VM-VC
(C. M. S.) MOTRICĂ
G.
1 74 12 90 26
2 75 0 70 -6
3 78 2 70 -8
4 74 1 69 -5
5 75 0 69 -6
6 75 0 69 -6
7 76 1 70 -6
8 74 2 100 26
9 78 12 70 -8
10 75 0 69 -6
11 74 1 69 -5
12 75 0 69 -6
MEDIA 75,28 2,28 73,71 -2,4
MEDIANA 75 1 69 -6
MODUL 75 0 70 -5
ABATERE
1,38 4,37 11,60 12,19
STANDARD
DISPERSIE 1,90 18,90 134,57 148,61

67
 VÂRSTA
PUNCTAJ VÂRSTA
SUBIECŢI CRONOLO VM-VC
(C. M. S.) MOTRICĂ
G.
COEFICIENT
DE
2,49 190,22 21,59 -775,78
VARIABILIT
ATE
Rezultatele la testul pentru evaluarea forţei
Cea mai bună valoare a fost o diferenţă de 18 luni vârstă psihomotorie
faţă de vârsta cronologică, pe care a obţinut-o subiecţii numerele 7 şi 14, iar
cea mai mică o diferenţă de -5 luni vârstă psihomotorie faţă de vârsta
cronologică (subiecţii numerele 2 şi 5, 10, 13). Vârsta psihomotrică este în
medie mai bună cu 5 luni faţă de vârsta cronologică, după cum se vede şi în
Tabelul numărul 10. Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului, se
situează în intervalul xmin= 70 luni - xmax= 94 luni cu o medie 82 luni. Faţă de
grupul copiilor crescuţi în familii, încadrati în învățământul de masă, vârsta
psihomotorie a copiilor instituţionalizaţi este mai mică cu aproximativ 45 luni.

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU

EVALUAREA FORŢEI
Tabelul nr. 10
SUBIECŢI VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA
VM-VC
CRONOL. (FORŢĂ) MOTRICĂ
1 74 9 91 17
2 75 2 70 -5
3 78 8 88 10
4 74 3 73 -1
5 75 2 70 -5

68
SUBIECŢI VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA
VM-VC
CRONOL. (FORŢĂ) MOTRICĂ
6 75 4 76 1
7 76 10 94 18
8 74 9 70 17
9 78 8 88 10
10 75 2 70 -5
11 74 3 73 -1
12 74 4 76 2
13 75 2 70 -5
MEDIA 78.94 5.75 82,44 4,81
MEDIANA 75 6 88 3
MODUL 75 2 70 -5
ABATERE
1.25 3.20 10.25 9.95
STANDARD
DISPERSIE 1,7 10.95 106,57 97,31
COEFICIENT DE
2,39 62,52 17,19 197,45
VARIABILITATE

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în
intervalul xmin = 69 luni - xmax= 73 luni, cu o medie 70 luni. După cum se vede
în Tabelul număr 11, cea mai mare valoarea a obţinut-o subiectul numărul 4, cu
o diferenţă de –1 lună vârstă psihomotorie faţă de vârstă cronologică, iar cea
mai mică subiectul numărul 3 şi 9, cu o diferenţă de –9 lună vârstă psihomotorie

69
faţă de vârstă cronologică. Vârsta psihomotorie este în medie mai mică cu 4,5
luni faţă de vârsta cronologică, iar faţă de vârsta psihomotorie a copiilor crescuţi
în familii este mai mică cu aproximativ 18 luni.
REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU
EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în
intervalul xmin = 60 luni - xmax= 79 luni, cu o medie 68 luni, după cum se vede
în tabelul număr 12. Cea mai mare valoarea a obţinut-o subiectul numărul 7 (59
luni), cu o diferenţă de +3 lună vârstă psihomotorie faţă de vârstă cronologică,
iar cea mai mică valoare a vârstei psihomotorii a obţinut-o subiectul numărul 2
(40 luni), cu o diferenţă de –15 luni vârstă psihomotorie faţă de vârstă
cronologică. Faţă de grupul copiilor din grădiniţă vârsta psihomotorie a copiilor
instituţionalizaţi este mai mică cu aproximativ 12 luni.

REZULTATELE OBŢINUTE DE SUBIECŢI LA TESTUL PENTRU

EVALUAREA ECHILIBRULUI

Tabelul nr. 12

VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA

SUBIECŢI VM-VC
CRONOL. (Coord. B.) MOTRICĂ
1 74 7 69 -5
2 75 0 60 -15
3 78 9 69 -9
4 74 4 67 -7
5 75 2 65 -10
6 75 6 68 -7
7 76 15 69 3

70
 VÂRSTA PUNCTAJ VÂRSTA
SUBIECŢI VM-VC
CRONOL. (Coord. B.) MOTRICĂ
8 74 7 69 -5
9 78 9 68 -10
10 75 0 60 -15
11 74 4 67 -7
12 75 6 68 -7
13 75 2 65 -10
MEDIA 75.18 6.12 68.12 -6,44
MEDIANA 75 6 68 -7
MODUL 75 6 69 -7
ABATERE
1,35 4,84 5,71 5,45
STANDARD
DISPERSIE 1,79 23,45 32,70 31,12
COEFICIENT DE
2,42 80,45 11,78 -75,83
VARIABILITATE

CAPITOLUL V
CONCLUZII
Pentru eficientizarea conținutului si a algoritmizarii manageriale a lecției
de educație fizică la elevii de ciclu primar , care urmărește dezvoltarea
calitățiilor motrice in general, aplicarea acestor teste psiho-motrice elevilor ,
71
asigura profesorului informatiile necesare cu privire la clasa/ grupa de elevi la
potentilul sau deficiențele pe care unii elevi le pot avea .
Prin studiul realizat în lucrarea de faţă, analiza rezultatelor a condus la
următoarele concluzii, ce au un grad ridicat de generalitate .
Astfel, s-a confirmat necesitatea cunoașterii aptitudinilor psiho motrice,
prin aplicarea testelor specifice , destinate evaluării aptitudinilor psihomotrice la
elevii din invătamântul primar. Raportat la datele de referinţă cuprinse în
baremele oferite , lotul elevilor de la Clasa Pregătitoare din cadrul Liceului
Tehnologic Roșia de Amaradia , care au fost supuşi programelor de exerciţii
fizice , are următoarele caracteristici particulare:
1. Elevii s-au incadrat in baremele standardizate , mai mult chiar , la toate
testele au dovedit calități motrice superioare, astfel vărsta psihomotrică
depășește cu mult vârsta cronologică.
2. Valorile mai mari au fost obținute obținute la testarea forței , echilibrului
și coordonării generale , iar cele mai slabe la viteză și agilitate(T-
Denisiuk), la coordonarea bilaterală (in special a membrelor superioare T-
MYL)
3. Experimentul pedagogic ne-a demonstrat eficacitatea aplicarii testelor
pentru evaluare calitațiilor psiho-motrice la elevii din clasa pregatitoare ,
atât a celor crescuti in familii dar și a celor institionalizați , diferențele
existente intre subiecții celor două grupe de elevi reflecta valoarea mai
bună a elevilor crescuți in familii .
4. Comparativ , lotul B , au avut rezultate extrem de slabe la toate testele
aplicate , dezvoltarea psiho motrică fiind lentă sau cel mult , întârziată
singurele valori la care s-au incadrat in baremele standardizate a fost cele
pentru testarea fortei .
5. Se confirmă astfel strategia națională cu privire la integrarea copiilor cu
deficiente și/sau instituționalizați , în învățământul de masă și totodată
integrarea a cât mai multor copii in familii.

72
 Cercetarea demonstrează importanţa condiţiilor stimulative, educaţionale,
în primul rând in activitătile din cadrul formal , la scoală, in ora de educatie
fizică dar si la alte discipline cum este , de exemplu, disciplina Muzica si
Mișcare , pentru dezvoltarea psihomotorie în perioada ciclului primar.
Recomandari practico –metodice
1. Se recomandă utilizarea testelor de evaluare psiho-motrica , ca si
testare initială, la inceputul fiecărui an școlar , cel puțin in ciclul primar sau la
alcătuirea unei noi formațiuni de studiu .
2.Realizarea și implementarea în cadrul procesului instructiv –educativ
al elevilor din ciclul primar , modelele finale , intermediare si operationale ,
pornind de la finalitațiile propuse , orientate spre dezvoltatrea abilitățiilor
psihomotrice .
3. Elaborarea algoritmilor de instruire și a modelelelor de lectie ce
trebuie să țină cont de particularitațiile de vărstă, mediul, climatul familial ,
nivelul de pregătire a elevilor cărora se adresează.

73
 Bibliografie

1. Debesse, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
2.Epuran, M ; Holdevici, I ; Tonița ,F ;(2001) – Psihologia
sportului de performanţă. Teorie şi practică ;Editura FEST , Bucureşti ;
3. Horghidan , V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura
Didactică şi pedagogică R.A.,Bucureşti;
4. Piaget,J.(1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
5.Wallon ,H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică
şi Pedagogică , Bucureşti.
6.Zazzo,R.(1970) – Psihologia copilului . De la naştere la
adolescenţă , Bucureşti , Editura Didactică şi pedagogică
7. Bota Cornelia, Prodescu Bogdana, Fiziologia educaţiei fizice şi
sportului – Ergofiziologie, Râmnicu-Vâlcea, Editura “Antim Ivireanul”, 1997;
8. Cârstea Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Editura Universul, 1993;
9. Epuran Mihai, Horghidan Valentina, Psihologia Educaţiei Fizice,
Bucureşti, ANEFS, 1994;
10. Horghidan Valentina, Metode de psihodiagnostic, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1997;
11. Păunescu Constantin, Muşu Ionel, Recuperarea medico-
pedagogică a copilului handicapat mintal, Bucureşti, Editura Medicală,
1990

74
 ISBN: 978-606-9064-12-2
© Editura eParadigme

75