Sunteți pe pagina 1din 6

Tema 1

Seminar-Evaluarea modernă-strategii

Explicați aceste sintagme !

a. asociat „strategiei puterii”

b. produce ” indispoziție și teamă”

c. ……… !!!!! ? Înca ???

d. Explicați aceste sintagme !

Activitate independentă-8 minute. Prezentare orala- 8 minute.

A) Liderii tentați de putere pot adopta diferite strategii ale puterii și


influenței în funcție de anumiți factori: intensitatea dorinței, trăsăturile de caracter,
educatia, etc. Dintre cele mai folosite în practica cotidiană se remarcă două
extreme strategice ale puterii și influenței: strategia coercitivă și strategia
necoercitivă.

Strategia coercitivă: -are la bază o presiune negativă asupra subordonatului,


prin care acesta este obligat să facă sau să nu facă ceva. Condițiile interne,
interesele și motivațiile persoanei nu sunt luate în seamă, iar puterea se exercită în
sens negativ, printr-o supraveghere intensă, prin dominare și constrângere. Acest
tip de strategie predomină la liderii cu un stil autoritar, care afișează autoritatea
formală, nu manifestă încredere în subordonați, nu utilizează delegarea, comunică
defectuos cu subordonații și nu se consultă cu aceștia. Chiar dacă dă rezultate,
îndeosebi pe termen scurt, aceasta strategie prezintă numeroase inconvienente,
deoarece colectivul trebuie supravegheat strict de lider, apare ostilitatea
subordonaților în relațiile dintre ei și în relațiile dintre ei și lider, rezultatele se
mențin pe perioada presiunii coercitive, climatul de muncă este nefavorabil
performanței, apar conflictele în sânul colectivului și sciziuni, pot apare opoziții
impotriva liderului și de asemenea, uzează prematur atât liderul cât și indivizii
supuși unei asemenea strategii;
Strategia necoercitivă: -se bazează pe influența subordonatului prin activarea
motivațiilor interne, a nevoilor, a deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor,
provocându-se astfel dorința de a întreprinde și de a se manifesta.

Strategia necoercitivă este promovată de liderii care practică un stil


participativ, care, bazându-se pe o autentică autoritate profesională, sunt preocupați
atât de rezolvarea sarcinilor cât și de soluționarea problemelor cu care se confruntă
subordonații. Un asemenea lider, antrenează subordonații în fundamentarea și
luarea deciziilor, deleagă anumite sarcini, dă dovadă de pricepere în relațiile
interumane. El utilizează într-o măsură redusă sancțiunile, în schimb, adoptă
convingerea, motivarea și recompensarea subordonaților

B) De-a lungul timpului, evalauarea dar mai ales notarea în urma procesului
evaluativ a fost şi continuă să fie un subiect ce ridică numeroase probleme.
De cele mai multe ori, elevii nemulţumiţi de rezultatele obţinute în urma
evaluării se consideră nedreptăţiţi, subestimaţi şi chiar defavorizaţi de către cadrele
didactice. Diminuarea distorsiunilor în notare are ca rezultat creşterea încrederii
elevilor în obiectivitatea şi în buna credinţă a evaluatorului. Acestea nu sunt în
totalitate datorate cadrelor didactice, ci şi elevilor, a căror personalitate are o
contribuţie însemnată în procesul evaluativ. Însă, profesorii au o mare
responsabilitate faţă de dezvoltarea şi îmbunăţirea evaluării.
Copilul trebuie încurajat în permanență, lăudat fiecare efort, oricât de mic ar
fi. Părintelui îi este foarte dificil să accepte lucruri negative despre copilul lui,
oricât de adevărate ar fi acestea. Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului
şi să faciliteze progresul său, iar profesorul, pentru a fi corect, este necesar să fie
neutru şi obiectiv pe cât posibil. A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii
utile, care să-l ajute să-și construiască viitorul.
Universul evaluării îl constituie lumea valorilor.

“Omul - valoare fundamentală”.

Rolul educaţiei fiind de a valorifica maximal potenţialul uman. Explicați -5


minute timp de gândire-redactare; prezentare orală a interpretării. (10
minute).
Valorile fundamentale, precum binele, adevărul, frumosul, sunt asimilate tot mai frecvent
valorilor pedagogice generale evidențiindu-se, în acest fel, tot mai pregnant impactul determinant
al sistemului de valori fundamentale asupra procesului educativ.

Așadar, utilizarea valorilor fundamentale precum binele, frumosul, adevărul, în procesul


educațional se află, tot mai frecvent, în perioada postmodernă, la baza construcției obiectivelor
generale care vizează formarea – dezvoltarea conștiinței psihosociale morale, intelectuale,
estetice, etc. Această redefinire a conținuturilor generale ale educației este impusă epistemologic
prin evidențierea importanței valorilor pedagogice generale, considerate – de unii cercetători – ca
fiind consonante (dacă nu chiar sinonime) valorilor fundamentale. În ceea ce privește
relația/raportul dintre valorile fundamentale și atitudini, e de precizat că valorile diferă de
atitudini, întrucât ele sunt mai generale și mai abstracte. Spre deosebire de atitudini, nu au un
obiect, știut fiind că referința la un obiect constituie esența atitudinii. Frumusețea, dreptatea,
binele, adevărul etc., pot fi valori pentru un anumit individ. Ele servesc drept standarde abstracte
pentru dezvoltarea atitudinilor și pentru luarea deciziilor cu privire la comportamente. Valorile
sunt cele care organizează și controlează atitudinile, întrucât acestea din urmă se dezvoltă în
concordanță cu valorile persoanei. Altfel spus, dacă, de exemplu, avem cunoștință de valorile
unei persoane, putem preciza atitudinile ei cu privire la un obiect specific sau la o situație anume.

a) Binele moral aflat la baza construcției obiectivului general al educației morale – care
vizează formarea – dezvoltarea conștiinței pedagogice morale;

b) Adevărul științific, aflat la baza construcției obiectivului general al educației intelectuale –


care vizează formarea – dezvoltarea conștiinței pedagogice intelectuale (...)

c) Frumosul (din artă, natură, societate), aflat la baza construcției obiectivului general al
educației estetice - care vizează formarea – dezvoltarea conștiinței pedagogice estetice”

DE CE ? Explicați - redactare individuală (10 minute) prezentare orală (10


minute).

“Evaluarea a evoluat de la simpla verificare a cunoştinţelor acumulate de elev


şi notarea lor de către profesor, extinzându-se asupra proceselor de instruire,
a calităţii curriculumului şcolar, a pregătirii personalului didactic şi a
rezultatelor sociale ale sistemului de învăţământ.”
Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării,
astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care se
integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare.

Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică


care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural. La nivelul
procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice ci şi formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare.
Astfel dezideratele educaţionale cuprind un registru nou de competenţe, spre deosebire de
atribuţiile tradiţionale centrate pe transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor
transmise.
De-a lungul timpului, în teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a
suferit modificări semnificative. De la simpla verificare a cunoştintelor acumulate de către elev şi
notarea lor de către profesor s-a ajuns la extinderea acţiunilor evaluative asupra rezultatelor
sociale ale sistemului de învăţământ, asupra proceselor de instruire, a durabilităţii cunoştinţelor
elevului, a calităţii curriculumului şcolar şi a pregătirii personalului didactic.
„Teoria şi practica evaluării a evoluat din necesitatea de a conferi rezultatelor
şcolare o mai mare obiectivitate, validitate şi constanţă. Prin strategiile,
metodele şi tehnicile de evaluare, măsurarea şi aprecierea au dobândit o mai
mare obiectivitate, iar în exterior, în raport cu aşteptările sociale,
credibilitatea rezultatelor exprimate în note şi calificative a crescut.”
- Explicati conceptele: obiectivitate, validitate şi constanţă.

- Explicati: de ce? ... și Cum ? ( 10 minute - redactare ; 20 minute -


prezentare orală, discuții, exemple.
Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu
obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.
Evaluarea se dezvoltă foarte mult sub influenţa “pedagogiei prin obiective”, curent de
gândire pedagogică aflat la baza teoriei şi metodologiei curriculumului. Se urmăreşte, în special,
creştera calităţii evaluării din punct de vedere al validităţii şi al fidelităţii rezultatelor.
Obiectiv şi subiectiv în evaluarea şi autoevaluarea didactică
Strategii acţionale specifice situaţiilor de discordanţă evaluative  vizează surprinderea
condiţiilor unei evaluări didactice obiective (fidelitate/validitate /relevanţă/ docimologică) dar şi
principalelor surse de eroare în evaluare: erori instrumentale (eroarea instruentală, eroarea
încadrării globale, eroarea succesiunii) şi efecte parazite (efectulde obişnuinţă, efectul de
anticipare, eroarea constantă/ personală);
Sunt reliefate mecanismele de autoapărare puse în joc în situaţii de eşec şcolar
(intelectualizarea, raţionalizarea, reprimarea,  autosabotarea, memoria autobiografică, atribuirea,
comparaţia depreciativă, autorealizarea proiectivă, evitarea).
Validitatea
Se consideră că un test prezintă validitate dacă măsoară ceea ce se intenţionează să se
măsoare. Dacă doresc să măsor abilitatea de exprimare orală, nu voi cere elevilor să scrie ceea ce
au de spus, la fel cum, dacă intenţionez să le măsor abilităţile în folosirea corectă a semnelor de
punctuaţie, nu o să port o conversaţie cu ei. E important totodată să avem în vedere două tipuri
de validitate când alcătuim un test: validitatea de conţinut şi validitatea de aspect.
Conţinutul unui test trebuie hotărât în funcţie de scopul evaluării. Validitatea de conţinut
este dată aşadar de legătura dintre obiectivul curricular (CE?), refl ectat în obiectivul de evaluare
(CÂT? CUM?) şi obiectivul de conţinut, traduse în itemi. Ce cred elevii despre un test? Ce cred
alţi profesori? Testul li se pare rezonabil, sau prea greu, sau prea simplu? Situaţiile de lucru sunt
sau nu realiste? Verifi că sau nu abilităţi exersate la clasă? Singura cale de a afl a răspunsul este
întrebând atât elevii cât şi pe alţi colegi, fi e printr-un chestionar, fi e discutând pur şi simplu.
Opinia lor determină validitatea de aspect a testului respectiv.
Între fidelitate şi validitate există o relaţie complexă – un test poate se poate dovedi
fidel fără să fi e şi valid, dar nu poate fi valid fără să fi e şi fidel. De exemplu: un test cu alegere
multiplă pe probleme de vocabular poate fi considerat fidel, pentru că oferă mereu aceleaşi
rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea elevului de a înţelege un text în care apar
acele cuvinte şi nici pentru a măsura abilitatea de a le utiliza corect şi productive
Pe de altă parte însă, validitatea unui test nu include şi fidelitatea. De exemplu, un test
ce-şi propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr-o conversaţie liberă, fără a aborda
un subiect anume, şi care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului nu va fi şi util,
deoarece nu va oferi o bază comună de comparare cu alt elev sau cu acelaşi elev, dar evaluat în
alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevantă, pentru că nu oferă
informaţii sufi ciente despre abilităţile elevului în acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere
sigure şi constante de evaluare.
Obiectivitatea nu este neapărat calitatea umană cea mai răspândită. Dar dacă în viaţa de
zi cu zi lipsa ei ne afectează neplăcut în mod mai mult sau mai puţin individual, trebuie să fi m
totuşi de acord că în şcoală absenţa ei poate crea multe neplăceri. Aşadar, ce-i de făcut? În
primul rând, să nu ne amăgim crezând în atingerea obiectivităţii absolute. Dar soluţii există şi cea
mai la îndemână, deşi nu neapărat şi cea mai simplă, este standardizarea testelor. Ea funcţionează
deja de ani buni la nivel central prin examenele naţionale, dar se poate aplica şi local, în cadrul
catedrei, sau individual, la clasă. Pentru aceasta este însă necesară stabilirea mai întâi a unor
criterii de notare precise.
Fidelitatea unui test constă în consecvenţa sa. N-ar avea niciun sens ca un croitor să ia
măsuri cu un elastic sau să măsoare lungimea în centimetri şi lăţimea în inch. E nevoie de o
bandă cu lungime constantă şi de împărţire în elemente egale ca să-îţi dai seama dacă e necesar
să strâmtezi sau să lărgeşti haina. Nici măsurarea obţinută cu ajutorul testelor nu trebuie să fi e
elastică: rezultatul obţinut de un elev trebuie să fi e acelaşi, indiferent de varianta de test în
cadrul aceluiaşi tip (cu orice bandă-centimetru, măsura taliei e aceeaşi) şi de profesorul care
corectează testul (oricine foloseşte centimetrul pentru a măsura talia). Cu alte cuvinte, de la
formularea cerinţelor (cât mai simplă, directă, clară, facilitând astfel pentru elev înţelegerea a
ceea ce i se cere să facă) până la stabilirea parametrilor de corectitudine acceptaţi, trebuie folosită
aceeaşi unitate de măsură.
Aşadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
• împrejurările în care se aplică un test;
• modalitatea de marcare;
• uniformitatea evaluării.