Modul 1 EQCES

Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Proiect: „Educaţie de calitate pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale”
MODUL I:
ADAPTARE ŞI INDIVIDUALIZARE PENTRU

COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE
SPECIALE INTEGRAŢI ÎN ŞCOLILE DE MASĂ
2010
Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 1

Mare în parteneriat cu Europrojects Experts Group
Pag1
Prezenta lucrare face parte din seria „Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice,
asistenţilor educaţionali, consilieri, directori din şcolile de masă care integrează copii cu cerinţe
educaţionale speciale“ elaborată în cadrul proiectului “Educaţie de calitate pentru elevii cu cerinţe
educaţionale speciale”, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
La elaborarea modulelor şi a curriculumului pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice a contribuit o
echipă de experţi interni şi externi ai SC Europrojects Experts Group SRL: Camelia Condurache, Liviu
Constandache, Adriana Dumitru, Silviu Paragină, Paloma Cecilia Rodica Petrescu, Mariana Pop, Gabriela
Radu, Cristian Tomescu, Radu Vasile, Tiberiu Velter.
Coordonator serie module de formare:
Paloma Cecilia Rodica Petrescu
Coordonator modul:
Paloma Cecilia Rodica Petrescu
Autori:
Camelia Condurache
Adriana Dumitru
Mariana Pop
© Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu Mare, 2010.
i. Despre proiect
Pag2

Educatie de calitate pentru elevii cu cerinte
educationale speciale
2010 - 2011
Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu Mare a demarat, în data de 01 iunie 2010, proiectul „Educatie
de calitate pentru elevii cu cerinte educationale speciale”, ai cărui beneficiari sunt cadrele
didactice, asistentii educationali, consilierii si directorii şcolilor de masă care integrează elevi cu
cerinţe educaţionale speciale.
Valoarea totală a proiectului este de 1.847.507,75 lei, valoarea eligibilă a finanţării nerambursabile
acordate din FSE fiind de 1.465.646,37 lei.
Obiectivul general al proiectului este acela de a asigura accesul la un învăţământ adecvat şi de

calitate pentru elevii cu cerinte educationale speciale integraţi în şcolile de masă, prin intermediul
dezvoltarii profesionale a personalului din aceste unităţi: cadre didactice, asistenţi educaţionali,
consilieri, directori.
Proiectul urmăreşte:
 Să optimizeze calificarea cadrelor didactice, asistentilor educationali, consilierilor si

directorilor din şcolile de masă care integrează elevi cu cerinţe educaţionale speciale şi să
aboiliteze aceste categorii de beneficiari cu competentele necesare pentru a construi o ofertă
educatională modernă şi diversificată, centrată pe nevoile specifice de dezvoltare ale
beneficiarilor finali – elevii cu cerinţe educaţionale speciale;
Pag2

 Să creeze resurse educationale dedicate în vederea diversificarii cunoştintelor şi practicilor
privind implementarea strategiilor educationale incluzive moderne, a unor metode eficiente,
individualizate de predare si de evaluare continua a cunostintelor si deprinderilor elevilor cu
CES si pentru promovarea de valori comportamentale si reducerea discriminarii in scoala si
comunitate;
 Să formeze o echipă de formatori experimentaţi în scopul creşterii calităţii actului
educaţional, al dezvoltării unui mediu şi practici incluzive în scoli dar şi pentru integrarea
elevilor cu CES.
Setul de module elaborate în cadrul proiectului, Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice, asistenţilor educaţionali, consilieri, directori din şcolile de masă care integrează copii cu
cerinţe educaţionale speciale, cuprinde următoarele titluri:
- Modulul I: Adaptare si individualizare pentru copiii cu cerinte educationale
speciale integrati în scolile de masă;
- Modulul II: Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor în clasele cuprinzând elevi cu
CES;
- Modulul III: Management instituţional şi de proiect în şcoala integratoare.
Proiectul este implementat pe o perioadă de 12 luni, în parteneriat cu SC Europrojects Experts Group

SRL.
Pag2

ii. Introducere
Modulul 1 ”Adaptare şi individualizare pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale

integraţi în şcolile de masă” îşi propune să răspundă la întrebările: ”Ce este învăţământul incluziv?”,
”Cum putem răspunde nevoilor individuale de învăţare ale elevilor?”, ”Cum promovăm practicile
incluzive în şcoli?”, ”Care sunt modalităţile şi tehnicile de autoevaluare şi evaluare a progresului pe
care le putem utiliza într-o şcoală incluzivă?”, ”Cum putem sprijini elevii cu cerinţe educaţionale
speciale integraţi în şcolile de masă?”.
Scopul acestui modul este dezvoltarea pregătirii profesionale a personalului din unităţile
şcolare (cadre didactice, asistenţi educaţionali, consilieri, directori) in vederea formării
competenţelor specifice construirii unei şcoli incluzive, deschise şi adaptate nevoilor copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale integraţi în şcolile de masă.
Competenţele vizate:
La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:
 Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile educaţiei incluzive;
 Să analizeze conceptul de cerinţe educaţionale speciale;
 Să aplice practicile şcolare incluzive în şcoală şi în clasă;
 Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor;
 Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ;
 Să evalueze diferitele nevoi de învăţare ale elevilor;

Pag2

 Să identifice modalităţi de incluziune a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcoală şi
în clasă;
 Să identifice modalităţi de a acorda sprijin individualizat elevilor cu dificultăţi de învăţare;
 Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale individualizate;
 Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al elevilor.
Pag2

Cuprins
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia incluzivă............8
TEMA 1: Integrare versus incluziune.................................................................................................... 10
TEMA 2: Principii de bază ale educaţiei incluzive................................................................................ 16
TEMA 3: Bune practici în domeniul educaţiei incluzive.......................................................................24
TEMA 4: Caracteristici şi modalităţi de realizare a culturii şcolare incluzive.......................................30
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor.48
TEMA 1:Identificarea nevoilor individuale de învăţare........................................................................49
TEMA 2: Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire a acestora...........................................................57
TEMA 3: Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev....................................62
TEMA 4: Responsabilizarea elevului pentru propria învăţare...............................................................69
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Evaluarea educaţională şi evaluarea progresului în învăţare..........87
TEMA 1:Evaluarea educaţională – metode şi tehnici............................................................................89
TEMA 2: Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic centrat pe diferitele nevoi de
învăţare ale elevilor................................................................................................................................ 98
TEMA 3: Modalităţi de evaluare a progresului: prezentare generală, întocmirea unor fişe de progres
............................................................................................................................................................. 105
TEMA 4: Principii pentru evaluarea performanţei în cadrul unui grup cooperativ.............................112
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru copiii cu CES...............134
TEMA 1: Noul curriculum pentru elevii cu deficienţe uşoare şi moderate..........................................135
TEMA 2: Curriculum adaptat: prezentare generală, studiu de caz şi proiectare..................................143
TEMA 3: Planul educaţional individualizat: prezentare generală, studiu de caz şi proiectare............153
Pag2

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1:
Concepte de bază, principii şi abordări în

educaţia incluzivă Pag2

Concepte de bază, principii şi abordări în
educaţia incluzivă
INCURSIUNE
Educaţia incluzivă prin principiile şi valorile pe care le promovează, presupune mult mai
mult decât asistenţă educaţională şi sprijin pentru copiii cu dificultăţi de învăţare. Serviciile pe care
şcoala incluzivă le asigură trebuie să vizeze asigurarea accesului egal la o educaţie de calitate pentru
toţi copiii şi tinerii, indiferent de mediul de provenienţă, etnie sau dezvoltare intelectuală, prin
implicarea comunităţii, consilierea cadrelor didactice, informarea părinţilor şi a altor factori
decizionali interesaţi.
În cadrul acestei unităţi de învăţare vom aborda conceptele şi principiile de bază ale
incluziunii şcolare, bunele practici europene şi naţionale în domeniul educaţiei incluzive, precum şi
caracteristicile şi modalităţile de realizare a culturii şcolare incluzive.
Pag2

Tema 1 Integrare versus incluziune
CONTEXT
Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este un proces permanent de

sensibilizare şi informare care presupune implicarea tuturor factorilor interesaţi, dar mai ales maxim
de implicarea din partea tuturor actorilor unităţilor şcolare.
În şcolile din România, acest proces se află încă la început, acesta fiind motivul pentru care
schimbul de bune practici şi diseminarea continuă de strategii eficiente reprezintă cele mai
importante mijloace prin care acest proces va conduce la asigurarea şanselor egale şi la echitate în
educaţie.
REPERE TEORETICE
De la integrare la incluziune şcolară
Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic
educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă a acestui
traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc încă termenii de
„integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi
„incluziune” au de fapt semnificaţii diferite. Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare
exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire la şcolile care încearcă să introducă
programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.
Pag2

Spre integrare şcolară
După cum am descris mai sus, anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica
educaţională dominantă faţă de elevii cu deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe alte tipuri de
tulburări era cea de retragere şi segregare, susţinută de modelele deficienţei şi de cel medical.
Conceptul de incluziune a început să-şi facă apariţia în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea
legislaţiei internaţionale care a influenţat ulterior legislaţiile naţionale.
Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea printre
elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate politici
educaţionale integraţioniste.
Diferenţierea dintre integrare şi incluziune
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face
necesară diferenţierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi

şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
 Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar în
care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum diferit.
 Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea de
a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la
întâlnirile la care participă toată şcoala.
Pag2

 Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros)
participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.
Cei care au adus critici, au susţinut că datorită faptului că mulţi elevi „integraţi” nu asimilează sau nu
pot asimila informaţiile în conformitate cu aşteptările şcolii, aceştia sunt supuşi segregării şi
marginalizării într-un mediu presupus integraţionist. Ei nu sunt percepuţi ca membrii valoroşi şi părţi
integrante ale comunităţii şcolii, ei nu adoptă un rol complet şi activ în viaţa şcolii: ei sunt doar
prezenţi la şcoală, în timp ce copiii din şcoala de masă rămân prioritatea numărul unu a şcolii.
Cercetătorii au subliniat de asemenea că integrarea implică o anumită acţiune asupra

indivizilor sau grupurilor supuse marginalizării în conformitate cu standardele şi condiţiile grupului
social dominant, în timp ce incluziunea reflectă aprecierea diversităţii şi recunoaşterea necesităţii de
a dezvolta răspunsuri care să vină în întâmpinarea diversităţii de nevoi a elevilor.
Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu

era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu deficienţe sau
a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să
ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu politici şi practici
şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă
din punct de vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil nici să căutăm să
„re-modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt
forţaţi să îşi ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea.
Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm în sfârşit în punctul în care se acceptă că
principiul de bază al unui sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi copiii, că
aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că şcoala trebuie
să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi educă.
Pag2

APLICAŢII
Studiaţi imaginile alăturate:
Relevaţi aspectele comune şi diferenţele dintre cele 2 concepte în schema de mai jos:
Pag2

REFLECŢIE
Lucraţi individual:
Aţi întâlnit în şcoala dumneavoastră copii care sunt integraţi, dar nu incluşi? Cu ce dificultăţi se
confruntă aceşti copii?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în pereche:
Gândiţi-vă la un astfel de caz şi identificaţi modalităţi concrete de incluziune şcolară a acestuia.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Discutaţi în grupuri de 4 - 5 participanţi modalităţile identificate şi modul în care acestea pot fi

aplicate concret la nivelul unităţii şcolare.
Pag2

RECOMANDĂRI
Valorificaţi diferenţele individuale dintre elevi ca ocazii de intercunoaştere, învăţare, acceptare.
(Veţi găsi în anexe o serie de exerciţii pe care le puteţi utiliza cu elevii pentru a promova toleranţa,
acceptarea şi valorizarea diferenţelor)
Stabiliţi regulile clasei luând în considerare specificul incluziunii (reguli pozitive,

nediscriminatorii, formulate în parteneriat cu elevii etc.).
Realizaţi activităţi extracurriculare care să implice, motiveze şi valorizeze fiecare elev cu

resursele şi potenţialul său.
REŢINEŢI
Integrarea pune accentul pe asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau
nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii
Incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se

adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
 Integrarea fizică
 Integrarea socială
 Integrarea funcţională
Pag2

Tema 2 Principii de bază ale educaţiei
incluzive
CONTEXT
Pentru a pune bazele unei şcoli incluzive, este necesară o nouă abordare pedagogică,
abordare care are în centrul său elevul şi respectarea drepturilor şi individualităţii sale. Numai prin
valorizarea diversităţii, respectarea nevoilor individuale ale elevilor şi responsabilizarea tuturor
actorilor implicaţi în procesul educaţional începe construcţia şcolii incluzive.
Procesul de transformare a şcolii porneşte întotdeauna de la respectarea unor valori şi

principii care vizează asigurarea echităţii şi optimism pedagogic.
REPERE TEORETICE
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte fundamentale:
 Valorizarea diversităţii
 Dreptul de a fi respectat
 Demnitatea fiinţei umane
 Respectarea nevoilor individuale
 Responsabilitatea colectivă
 Şanse egale
Redăm în continuare principiile generale ale educaţiei incluzive:
Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi însuşire a unui set de modele

culturale şi normative, de cunoştinţe şi atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea
Pag2

comportamentelor socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac apţi să
acţioneze ca membri ai societăţii şi grupului social.
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale pentru
persoanele cu CES, în aşa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc
majoritatea membrilor comunităţii.
L. Kebbson considera că aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere
structural, pe patru niveluri funcţionale:
 Normalizarea fizică;
 Normalizarea funcţională;
 Normalizarea socială;
 Normalizarea societală.
Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaţie şi

alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în
condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu handicap.
Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea sistemului special pentru persoanele cu

CES în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o
inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare.
Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu CES sunt capabile de creştere,
învăţare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenţialul de care dispun.
Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei – educaţia copiilor cu CES să se facă pe cât
e posibil în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de

sănătate, învăţământ, asistenţă socială), serviciilor de sprijin – de consultanţă / consilier a
persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale
Pag2

(variate instituţii de educaţie, de asistenţă şi ocrotire, centre de orientare, formare profesională,
consiliere, cercetare etc.).
Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi

integrare pentru persoanele cu CES.
Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare şi parteneriat

dintre partenerii implicaţi în actul educativ: elevi, profesori, părinţi etc.
APLICAŢII
Citiţi povestea din perspectiva incluziunii şcolare:
Povestea uriaşului
Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct către biroul
directorului.
- Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi. Am mai fost anul acesta la şase şcoli să-l înscriu dar nu l-
au primit. Nu mai vorbesc de anii trecuţi. Pavko al meu n-a fost nici la grădiniţă. Nimeni nu l-a primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.
- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.
- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
- Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. De ce nu aţi
încercat la o şcoală specială?
Pag2

- Am încercat, dar nici ei nu l-au primit. Au spus că nu se ocupă de astfel de copii. Aşa că înteleg de ce
nu vreţi să-l primiţi, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavko al meu e copil de şcoală şi
trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie.
- Fie! Găsiţi un loc în care el poate să stea şi să stea acolo, dar să nu veniţi cu alte pretenţii, că eu n-am
ce să-i mai ofer…. Nu are cine să se ocupe de el. Şi încă ceva: o să chem părinţii să-i convingeţi
dumneavoastră să accepte, ca să nu am probleme.
În cele din urmă se înţeleseră să îl înscrie pe Pavko la şcoală. O să stea în curte şi o să se uite în clasă pe
fereastră, ca să urmărescă lecţiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în curte. O să poarte haină de
blană şi căşti pe urechi, ca să audă ce se vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi închise, pentru a nu răci
ceilalţi copii, aşa cum pretinseseră părinţii. De scris şi de desenat o să-i fie uşor. O să-şi pună o tablă pe
genunchi. În ziua următoare, Pavko veni la şcoală. Stând în curtea şcolii, îşi
mişca nedumerit picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii
fugiră în clase când îl văzură şi începură să se uite la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita şi el pe fereastră
căutându-şi clasa. Alminteri era liniste. Copiii uimiţi se zgâiau la el. Şi Pavko? Se zgâia şi el la ei.
Doamna învăţătoare de fiecare dată le spunea copiilor să nu-i dea atenţie, pentru că Pavko este altfel decât ei.
Copiii se zgîiau în continuare. Atunci, învăţătoare l-a chemat pe tatăl lui la şcoală:
- Copilul dumneavoastră deranjează orele. Se uită într-una pe geam, iar ceilalţi copii nu sunt atenţi la
lecţii. Eu nu ştiu ce să îi fac. De-acum înainte, să veniţi să îl luaţi mai devreme.
Aşa că Pavko venea la şcoală doar pentru două ore pe zi.
Într-o zi, de la o fereastra de la etajul I, se auzi vocea unei fetite:
- Eşti în clasa I?
- Eu? întrebă Pavko, aplecându-se puţin ca să vadă cu cine vorbeşte. Da, sunt în clasa I, spuse el dând
din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi păr negru.
Pag2

- Şi eu sunt în clasa I şi mă cheamă Betka, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uriaş bun.
Şi tu eşti un urias bun?
Pavko dădu din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Incepu să se gândească. Betka văzu
scânteia unui gând în ochii lui mari. Îşi întinse o mână până în pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui
deschisă era o veveriţă. O duse până la fereastră şi i-o dădu fetiţei.
- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă mâna jos, era plină de
conuri. Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că Pavko, deşi era uriaş,
nu făcea rău nici unei veveriţe.
Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur, Pavko era poarta.
Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână şi acoperea jumătate din poartă. Dacă o
întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace
de-a v-aţi ascunselea. Toata lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-aţi ascunselea,
pentru că nu era interesant să se joace fără Pavko. Toţi copiii vroiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea
mai bună era… stiţi voi cine. Betka cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise
prima cu el.
Trebuie să adaugăm că Pavko Debnarik era un elev bun şi că în fiecare zi primea câte un plus în
caietul de teme.
(Adaptare după ”Elevul de clasa I” de M. Durickova)
Pag2

Completaţi tabelul:
Ce principii ale educaţiei incluzive au fost Cine şi cum a încălcat aceste

încălcate ? principii ?
Pag2

REFLECŢIE
Ce rol au avut copiii în schimbarea atitudinii copiilor faţă de Pavko?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii cadrelor didactice, părinţilor şi comunităţii faţă de
incluziunea copiilor cu CES în şcolile de masă?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Ce modalităţi de incluziune şcolară a copiilor cu CES putem aplica la nivelul colectivului clasei de
elevi? Dar la nivelul colectivului de cadre didactice? Dar cu părinţii?
Pag2

La nivelul colectivului de La nivelul colectivului de La nivelul părinţilor
elevi cadre didactice
RECOMANDĂRI
Pentru a putea valorifica la nivelul clasei / şcolii principiile educaţiei incluzive:
Citiţi copiilor povesti care vizeaza incluziunea şi discutaţi-le împreună cu aceştia.
Transformaţi întâlnirile cu părinţii în ocazii de intercunoaştere, învăţare şi acceptare.
Promovaţi principiile educaţiei incluzive în orice activitate realizată în şcoală cu cadre didactice,
părinţi, elevi.
Includeţi în tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice etc. aspecte care vizează
aplicarea principiilor educaţiei incluzive.
REŢINEŢI
Copiii au un rol important în acceptarea şi incluziunea şcolară.
Copiii trebuie educaţi împreună pentru că urmează să trăiască împreună.
Şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe
care îi educă.
Pag2

Tema 3 Bune practici în domeniul educaţiei
incluzive
CONTEXT
Implementarea educaţiei incluzive în ţările europene se află în etape diferite. Unele

modalităţi de aplicare a educaţiei incluzive au avut succes în mai multe ţări şi prin urmare constituie
exemple de bună practică care pot fi analizate şi implementate în mod adaptat, în funcţie de nevoile
fiecărei ţări.
Astfel, transformarea şcolilor speciale în centre de resurse, implementarea planurilor de

intervenţie individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor şi promovarea învăţării prin
cooperare constituie doar câteva exemple de succes.
REPERE TEORETICE
Abordările recente în domeniul educaţiei incluzive evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o

reformă în educaţie şi nu o chestiune care vizează doar plasarea elevului într-o instituţie în care este
şcolarizat.
În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine dezvoltat, şcolile speciale se implică
activ în proces incluziunii, colaborarea dintre şcolile de masă şi şcolile speciale fiind un element
cheie în asigurarea succesului incluziunii şcolare. Pe de altă parte, educaţia incluzivă poate să privită
ca o ameninţare la adresa şcolilor speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat deoarece
şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor speciale responsabilităţile
pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti
Pag2

consideră că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi, fiind singurii în măsură să
satisfacă nevoile educaţionale ale acestora.
În funcţie de politicile şi praticile privind incluziunea şcolară a elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale există, la nivel european, ţări care promovează politici şi practici incluzive care
urmăresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate şcolilor de masă denumite
“şcoli incluzive” (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia şi Cipru).
O altă categorie de practici sunt oferite de ţări care au dezvoltat servicii educaţionale variate,
de la educaţie incluzivă, la educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria,
Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia,
Slovacia şi Slovenia).
Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se află fiecare dintre aceste ţări în
implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost
implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut educaţia incluzivă.
În România există o preocupare constantă pentru implementarea unui sistem de educaţie

incluziv. Schimbările realizate pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de dizabilităţi nu sunt
încă suficiente şi acoperitoare dar paşi importanţi au fost deja făcuţi la nivel de legislaţie, practici
educaţionale incluzive şi cultură şcolară.
Direcţii comune în educaţia incluzivă din Europa
În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe comune care reflectă progresele din
aceste ţări în direcţia implementării educaţiei incluzive.
- tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare.
- legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive – elaborarea unor noi cadre legislative pentru
includerea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă
- implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabilităţi, părinţii având

la dispoziţie diverse posibilităţi pentru a alege între diferite servicii educaţionale.
Pag2

- transformarea şcolilor speciale în centre de resurse
- cadrele didactice de la clasă beneficiază de formare iniţială în domeniul cerinţelor

educaţionale speciale - aceste formări au caracter opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt
recomandate cadrelor didactice care doresc să lucreze cu copii cu dizabilităţi.
APLICAŢII
Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse are loc în multe ţări din Europa şi
constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea ţărilor se află în etape diferite: unele dintre
acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia,
Portugalia şi Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o reţea de centre de resurse în ţările
lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia şi Finlanda). În general, aceste centre
urmăresc atingerea următoarelor obiective:
- Oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice şi altor profesionişti;
- Elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru moderne;
- Oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu dizabilităţi;
- Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt;
În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în
procesul incluziunii şcolare al copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Colaborarea dintre şcolile de
masă şi şcolile speciale reprezintă un element cheie în asigurarea succesului educaţiei incluzive.
A. Specificaţi 3 modalităţi concrete de colaborare dintre şcoala dumneavoastră şi o şcoală

specială care ar putea juca rolul unui centru de resurse ca în exemplul de mai sus:
1. __________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________________
Pag2

B. Enumeraţi problemele cu care vă confruntaţi la clasă şi consideraţi că necesită sprijin din
partea unui specialist în educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
REFLECŢIE
”Îmi doresc ca şcoala noastră să devină o şcoală incluzivă. Un copil care are dificultăţi de auz destul
de grave se prezintă pentru a fi înscris la mine la clasă.”
Cu cine colaborez pentru a asigura integrarea acestui elev în colectiv ?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
La ce nivel trebuie realizate schimbări şi care sunt acestea ?
Nivel Schimbări necesare
Conducerea şcolii
Pag2

Procesul de predare – învăţare -
evaluare
Implicarea părinţilor şi a comunităţii
Colaborarea cu factorii locali
Colaborarea cu cadrele didactice
RECOMANDĂRI
Învăţaţi din experienţa altora!
http://www.acces-la-educatie.edu.ro
http://www.eurydice.org
http://www.european-agency.org
http://www.copil-speranta.ro
www.isjcj.ro/crei/main.htm
www.reninco.ro/modules
www.inclusion-europe.org
http://www.cjraetm.ro/
Pag2

Dezvoltaţi proiecte educaţionale, cu finanţare!
http://www.fseromania.ro
http://fonduri-europene2010.eu
www.finantare.ro
http://www.fonduri-structurale.ro/
http://eufinantare.info/
http://www.anpcdefp.ro/
Valorificaţi paşii pe care deja i-aţi parcurs la nivelul şcolii ca baza pentru o schimbare
durabilă!
REŢINEŢI
Câteva exemple de succes în dezvoltarea educaţiei incluzive în Europa:
- transformarea şcolilor speciale în centre de resurse
- implementarea planurilor de intervenţie individualizate pentru copiii cu CES incluşi în

şcolile de masă
- formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor tuturor elevilor
- promovarea învăţării prin cooperare

Pag2

Tema 4 Caracteristici şi modalităţi de
realizare a culturii şcolare incluzive
CONTEXT
Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a şcolii. “Când cultura acţionează
împotriva ta, este aproape imposibil să realizezi ceva” (Deal şi Kennedy,1983). O cultură şcolară
care sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie este un proces de grup în care
împreună, toţi membrii comunităţii educaţionale învaţă noi modalităti de educaţie.
În procesul de transformare a şcolilor în şcoli incluzive, cultura şcolară reprezintă un aspect

fundamental. Încă de la nivelul misiunii şi al valorilor promovate de şcoală, a ritualurilor şi
ceremoniilor desfăşurate cu diferite prilejuri, putem să ne dăm seama dacă şcoala în general şi actorii
acesteia, în special, promovează principiile incluziunii şcolare.
REPERE TEORETICE
Cultura organizaţională poate fi definită drept ”un complex specific de valori, credinţe
conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afară organizaţiei respective
care sunt transmise noilor membrii drept corecte „.
Cultura organizaţională este “mediul intern”, ce caracterizează fiecare organizaţie în care

sunt implicaţi indivizii care determină comportamentul în organizaţie şi, în ultimă instanţă, eficienţa
organizaţiei respective. Ea este rodul istoriei proprii, prin determinări şi condiţionări externe.
Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg (model preluat de R . Daft) care are o
parte “vizibilă” – ale cărei componente sunt secundare, derivate – şi o parte “ascunsă” – care, însă,
Pag2

cuprinde “elementele primare”. Descrierea şi analiza unei culturi organizaţionale se face numai pe
baza elementelor evidente, de suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi presupoziţiile teoretice,
este reconstituită partea ,,invizibilă.
Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi sloganuri, ritualuri şi

ceremonii,”mituri”şi „eroi”, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum
şi ,,jargonul” utilizat de membrii organizaţiei respective.
Partea invizibilă cuprinde componentele proprii-zise ale culturii organizaţiilor şcolare.

Normele, valorile, reprezentările, credinţele conducătoare, înţelesurile împărtăşite de membrii
organizaţiei reprezintă acele elemente fundamentale care formează ,,structura de adâncime a culturii
şi care sunt strîns legate de mediul în care funcţionează organizaţia respectivă.
Pentru a construi o cultură şcolară incluzivă, trebuie ca filosofia educaţiei incluzive să fie
împărtăşita de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea
culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi de
dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor
decizii curente privind practica.
Primul pas în crearea unei culturi şcolare incluzive este construirea unui mediu şcolar în care
toţi elevii să se simtă confortabil şi bineveniţi, în care părinţii şi alţi membrii ai comunităţii să se
simtă valorizaţi prin intermediul valorilor, credinţelor, ritualurilor împărtăşite.
Elementul fundamental al culturii şcolare incluzive îl reprezintă etosul incluziv.
Etosul şcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faţă de elevi şi părinţi şi al mediului care-i
întâmpină pe elevi şi pe părinţii acestora. O şcoală incluzivă are un etos primitor, semn al mediului
în care elevii sunt apreciaţi, în care ei au o părere bună despre ei înşişi şi în care se vor putea
dezvolta.
McLeod (2003) identifică următorii factori cruciali pentru crearea unui etos incluziv:
Pag2

 Înţelegerea conceptului de incluziune şi aprecierea diversităţii
Declaraţia de la Salamanca (1994) subliniază că practica incluzivă se dezvoltă cel mai bine acolo
unde există o înţelegere comună a conceptului. Booth (2002), McLeod (2003) şi alţii susţin că,
pentru o înţelegere adecvată a conceptului, trebuie să se recunoască faptul că incluziunea înseamnă
punerea în valoare a tuturor aspectelor diversităţii elevilor, a familiilor şi a comunităţilor lor. Nu este
vorba despre un sinonim al conceptului de integrare, nici de o practică destinată exclusiv elevilor
care au nevoie de ajutor suplimentar, ci despre o practică destinată, în acelaşi timp, tuturor
membrilor comunităţii.
 Promovarea unei schimbări de atitudine
Atitudinile, valorile şi experienţele profesorilor, ale părinţilor şi elevilor sunt foarte variate, atât
în interiorul comunităţii, cât şi de la o comunitate la alta, iar multe credinţe şi practici sunt cu totul
opuse etosului şi culturii de tip incluziv. Una dintre cele mai importante provocări şi, prin urmare,
una dintre sarcinile esenţiale pentru crearea unei şcoli incluzive, este analiza şi reevaluarea propriilor
atitudini, credinţe şi experienţe, precum şi ajutorul acordat celorlalţi, pentru ca aceştia să facă, la
rândul lor, acelaşi lucru. Booth (2002), McLeod (2003) şi alţii afirmă că primul pas în crearea unei
şcoli incluzive este elaborarea şi punerea anticipată în practică a unor procese care promovează
schimbarea de atitudine a tuturor membrilor unei comunităţi.
 Înţelegerea poziţiei şcolii în raport cu comunitatea
McLeod subliniază că „practica incluzivă avansează cel mai bine acolo unde, între profesori,
între tineri şi în rândul comunităţii, în sens larg, este bine dezvoltat simţul apartenenţei reciproce. În
astfel de şcoli, elevii sunt încurajaţi să pledeze atât cauzele altora, cât şi propriile lor cauze, iar
riscul apariţiei unor confruntări este diminuat prin folosirea unei abordări bazate pe mediere la
toate nivelurile. De asemenea, astfel de şcoli acţionează împreună cu comunităţile din care fac parte
şi îşi împart resursele pentru a facilita învăţarea şi dezvoltarea”.
Pag2

SEED (2003) identifică următoarele trăsături care arată că o şcoală în care se dezvoltă un etos
incluziv se află pe drumul cel bun:
 Etosul şcolii reflectă în mod coerent un set de valori afirmate clar;
 Elevii, părinţii, cadrele didactice şi vizitatorii se simt întotdeauna apreciaţi;
 Se observă cu claritate că elevii sunt consideraţi şi trataţi de cadrele didactice ca

individualităţi;
 Elevii sunt mândri de şcoala lor;
 Relaţiile profesori-elevi şi elevi-elevi sunt bune;
 În orice aspect al vieţii şcolare, se aşteaptă atingerea unor standarde înalte, pe principiul că
nimeni nu se mulţumeşte cu puţin;
 Există o abordare activă şi pozitivă a managementului comportamental şi disciplinar, bazată

pe încurajarea conştiinţei de sine, a respectului şi a cooperării, scopul acestei abordări fiind
îmbunătăţirea mediului de învăţare;
 Există un echilibru între drepturile elevilor şi responsabilităţile acestora faţă de comunitatea

şcolară;
 Există un grad adecvat de responsabilitate în cadrul şcolii, atât în ceea ce priveşte propria lor
educaţie, cât şi în ceea ce priveşte ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;
 Şcoala este preocupată să asigure tratament şi oportunităţi egale şi să pună în lumină

contribuţia adusă la viaţa şcolii de către diversitatea lingvistică, credinţele religioase, etniile,
culturile şi cerinţele educaţionale speciale;
 Pentru a-şi dezvolta respectul de sine, toţi elevii au şansa de a reuşi şi îşi conştientizează
realizările;
Pag2

 Persoanele şi grupurile cu cerinţe speciale participă din plin la activităţile sociale şi
curriculare;
 Elevilor şi părinţilor li se cere în mod constant părerea asupra aspectelor importante ale vieţii
şcolare şi a măsurii în care şcoala îşi îndeplineşte obiectivele propuse. (adaptat după SEED
(2003))
APLICAŢII
Identificaţi dintre afirmaţiile de mai jos sloganurile incluzive / care promovează incluziunea:
o ”Noi suntem prietenii fiecărui elev!” (Şcoala ”Petru Poni” Iaşi)
o ”A şti e libertate şi putere!” (Colegiul Naţional ”Dimitrie Cantemir” Oneşti)
o ”Şcoala care nu taie elanul!” (Şcoala Gimnazială Nr. 43 ”Dan Barbilian” Galaţi)
o ”Lupta pentru perseverenţă” (Şcoala Generală ”Al. I. Cuza” Suceava)
o ”Prin noi, vei fi tu cel mai bun” (Colegiul Naţional ”Costache Negruzzi” Iaşi)
o ”Exigenţă + Creativitate = Performanţă” (Şcoala cu cls. I – VIII ”Spiru Haret” Bacău)
o ”Educaţia ta, misiunea noastră!” (Şcoala ”Avram Iancu” Turda)
Identificaţi trei argumente pentru alegerea făcută:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Pag2

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Formulaţi un slogan şi un set de valori care să respecte principiile incluziunii pentru şcoala unde
lucraţi:
SLOGANUL ŞCOLII
_____________________________________________________
_____________________________________________________
VALORILE ŞCOLII:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Pag2

Identificaţi caracteristicile şcolii şi clasei incluzive:
Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?
Şcoala incluzivă
Clasa incluzivă
REFLECŢIE
Lucraţi în grup:
Vă aflaţi la 5 ani de la demararea procesului de transformare a şcolii dumneavoastră într-o

şcoală incluzivă. Aţi făcut paşi importanţi pe drumul incluziunii şcolare; din acest motiv
inspectoratul şcolar vrea să vă premieze la festivalul ”Excelenţă în educaţie” la categoria ”Şcoli
incluzive”.
Elaboraţi un discurs pe care îl veţi rosti cu această ocazie.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Pag2

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI
Creaţi un mediu şcolar primitor care transmite mesajul că toată lumea este valorizată, astfel încât
elevii şi părinţii să se simtă bine primiţi.
Faceţi spaţiile şcolii accesibile pentru copii cu dizabilităţi.
Culegeţi informaţii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficienţe şi identificaţi ce trebuie
să se schimbe în şcoala dvs. pentru a asigura că elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul şi
atitudinile potrivite.
Gândiţi-vă la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a facilita acest fapt: oameni,
echipamente, formare, modificări ale spaţiilor şcolii.
Vorbiţi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi speciale care se alătură
colectivului şcolii să beneficieze de experienţe educaţionale pozitive şi să participe deplin şi
productiv la activităţile organizate în clasă.
Pag2

REŢINEŢI
Crearea unei culturi şcolare incluzive are la bază:
 analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe din perspectiva incluziunii;
 construirea unui mediu şcolar în care toţi să se simtă confortabil, bineveniţi şi valorizaţi
 reflectarea la nivel de viziune, misiune şi valori ale şcolii a principiilor incluziunii şcolare
 implicarea tuturor actorilor şi factorilor interesaţi în deciziile de la nivelul şcolii
 celebrarea succesului şi valorizarea tuturor elevilor
Pag2

ANEXE.
LECTURI SUPLIMENTARE
Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia

incluzivă Pag2

Activităţi şi exerciţii care promovează incluziunea
Şcoala incluzivă introduce o nouă abordare a procesului educaţional, mult mai aproape de
nevoile reale ale elevilor de autocunoaştere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educaţie pentru
toţi şi pentru fiecare.
În acelaşi timp însă, propune o abordare cu care nu am fost obişnuiţi până acum, aceea a
dialogului deschis cu elevii, a exersării abilităţilor necesare integrării în viaţa socială, a flexibilităţii
si formativităţii demersului pedagogic.
Veţi identifica mai jos o colecţie de exerciţii care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor
toleranţa, acceptarea şi valorizarea diferenţelor.
Experimentarea similitudinilor şi diferenţelor
Cereţi elevilor să se grupeze în diade ( perechi) şi prin intermediul unei discuţii de 10-15 minute, să
identifice lucruri care îi aseamănă şi care îi deosebesc. Fiecare pereche raportează rezultatele
exerciţiului, observând că un lucru care constituie asemănare pentru unii, constituie deosebire pentru
alţii.
“ Politica şanselor egale”
Organizaţi elevii pe grupe de 5-7 copii şi daţi-le ca temă de dezbatere următoarea problemă:
Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor în clasa/ şcoala ta?
Recomandaţi-le acestora să elaboreze, în cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare în

şcoală care să prevină apariţia discriminării şi marginalizării unor colegi.
Conştientizarea similitudinilor şi diferenţelor
Cereţi-le elevilor să completeze în coloanele următoarei fişe de lucru trei asemănări şi deosebiri care
îi individualizează în raport cu categoriile respective:
Pag2

Fişă de lucru pentru elevi
ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI
Trei asemănări dintre mine şi Trei deosebiri dintre mine şi

membrii familiei mele sunt: membrii familiei mele sunt:
MEMBRU/ MEMBRĂ
A FAMILIEI 1.
1. 2.
2. 3.
3.

prietenii mei sunt: prietenii mei sunt:
1.
PRIETENI
1. 2.
2. 3.
3.

oamenii care au altă religie oamenii care au altă religie
sunt: sunt:
OAMENI CARE AU
1. 1.
ALTĂ RELIGIE
2. 2.
3. 3.
Pag2

oamenii din alte ţări sunt: oamenii din alte ţări sunt:
1.
OAMENI DIN ALTE
ŢĂRI 1. 2.
2. 3.
3.
Se dezbat răspunsurile şi se evidenţiază concluziile.
”Unde ne aflăm?”
Cereţi elevilor să se aşeze în linie dreaptă, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se
află la aproximativ zece paşi de linia de start. Informaţi elevii că scopul jocului este acela de a vedea
care dintre ei reuşeşte să ajungă la linia de sosire şi că trebuie să respecte întocmai instrucţiunile
primite.
Adresaţi apoi elevilor următoarele instrucţiuni:
 Cine poartă ochelari? 1 pas înapoi
 Cine deţine o casă de vacanţă la munte? 2 paşi înainte
 Cine are un animal de casă? 3 paşi înapoi
 Cine poartă blugi albaştri? 3 paşi înainte.
 Cine are părul blond? 3 paşi înapoi.
 Cine merge pe bicicletă cel puţin o dată pe săptămână? 2 paşi înainte.
Cereţi elevilor să se uite în jur la diferitele poziţii în care se află faţă de ceilalţi şi realizaţi o
discuţie cu aceştia:
 Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?

Pag2

 Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi? De ce?
 De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?
 Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?
 De ce credeţi că în unele situaţii trebuie să faceţi paşi înainte pe când în altele paşi înapoi?
 De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?
Sintetizaţi răspunsurile elevilor şi spuneţi că linia de start reprezintă poziţia de egalitate

conferiţă prin naştere. La linia de plecare, toţi suntem născuţi egali. Dar de-a lungul existenţei,
există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialul maxim. Din acest motiv ocupăm poziţii
diferite.
Solicitaţi elevilor să discute despre faptul că unii se bucură pe deplin de drepturile pe care le
au ca oameni pe când alţii nu. De asemenea întrebaţi-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce ar
putea face pentru a înainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca să-i ajute pe
cei din urmă.
”O poveste de viaţă”
Împărţiţi clasa în grupuri de 10 – 12 elevi aşezaţi în cercuri. Alegeţi câţiva copii cu rol de
secretari, care vor sta în afara cercului pentru a nota povestea care se va compune.
Explicaţi restului grupului că vor compune împreună o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o
minge.
Începeţi povestea cu :”Aceasta este povestea lui Demetrios, un tânãr din Grecia” şi aruncaţi
mingea unui membru al grupului, invitându-l să continue, adăugând încă o propoziţie sau două la
poveste, după care să arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuaţi povestea în acest mod ,
astfel încât povestea să se construiască prin cooperare.
Pag2

După zece minute, cereţi mingea şi continuaţi povestea spunând: „Demetrios îl cunoaşte pe Ali,
un băiat irakian care are o poveste a lui”, apoi daţi mingea înapoi cuiva din cerc, pentru a continua
povestea.
Incheiaţi activitatea după alte zece minute.
Reuniţi grupurile şi cereţi secretarilor să citească poveştile rezultate. Solicitaţi elevilor să

identifice diferenţele dintre viaţa lui Demetrios şi a lui Ali. Discutaţi despre modul în care ideile din
poveste se leagă de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia şi cei din Irak şi de unde
au venit aceste informaţii (impresii). Faceţi legătura cu situaţii concrete pe care ei le-au întâlnit şi în
care, prin lipsa informării, au înţeles greşit sau au nedreptăţit pe cineva.
Pag2

Poveşti care promovează incluziunea
Povestea ursului cafeniu
Vladimir Colin
Urşii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Dar iată că printre urşii cei albi s-a rătăcit într-o
bună zi, nu ştiu cum, un urs cafeniu.
- Ia te uită!... Un urs murdar! strigă o focă, şi toate surorile ei începură să râdă.
- Eu sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineaţă, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urşii cei
albi.
- Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreţ un urs alb.
Şi toţi urşii albi îi întoarseră spatele. Ursul cafeniu se aseză pe un sloi şi începu să plângă.
Auzindu-l, un pinguin se apropie de el şi îi spuse:
- Nu fi supărat! Vino cu mine!
Îl duse pinguinul într-un loc ferit, îi dădu o bucată de săpun şi îl îndemnă să se săpunească.
Bombănind, ursul se frecă bine. Curând, blana se umplu de clăbuci strălucitori. Pinguinul nu-l lăsă
să se clătească cu apă şi-l trimise în mijlocul urşilor albi.
- Ce blană albă! strigă un urs alb.
- Şi ce mândru străluceşte în soare! şopti altul.
Bietul urs cafeniu nu mai înţelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i-o
făcuseră urşii albi, că nici nu-şi bătu capul să înţeleagă.
Deodata însă, un munte de gheaţă se apropie de gheaţa pe care se jucau. Toţi urşii albi sărira în
apă, cu excepţia ursului cafeniu, care rămase să salveze un pui.
Când ajunse la malul de gheaţă se apropie de sloiul de gheaţă, clăbucii de săpun dispăruseră şi
ursul nostru era din nou cafeniu...
Pag2

- Eşti un urs bun şi viteaz, spuse mama ursuleţului salvat. Crezi că-mi pasă că te ştiu negru, alb sau
cafeniu? Inima să-ţi fie dreaptă, eu te judec dupa faptă!
De la acea întâmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urşilor albi.
Balul florilor
după Sigrid Laube
Domnul Conopidă trăia liniştit în grădina de legume. Într-o zi se hotarăşte să participe la

Balul Florilor. La auzul veştii, celelalte legume, care nici măcar nu părăsiseră vreodată grădina, nu
încercaseră niciodată să cunoască florile, afirmă cu “înţelepciune”:
- Feriţi-vă de flori! Stau doar în partea lor de grădină şi ne privesc cu dispreţ. Iar când ajung
într-o vază, nimeni nu le mai ajunge la nas”.
În plus, încerca să o convingă pe conopida curajoasă că e mai bine să îşi vadă de treabă.
- Nu-i bine să te uiţi peste gardul grădinii, zumzăiră ridichile….Mai bine rămâi cu cei de seama
ta, se foi Salata. Aici e locul tău şi aşa sunt rânduite lucrurile.
Domnul Conopidă este foarte fericit când domnişoara Morcov – curajoasă şi la fel de curioasă
de a descoperi ce se întamplă la Balul Florilor, se hotărăşte să îl însoţească. Astfel, cei doi pornesc
la drum spre bal.
Petrecerea era în toi, florile se distrau de minune. Când apărură cele două legume, frumoasele
flori începură să se revolte împotriva noilor veniţi:
- Nu se poate! Nişte legume necioplite la noi! E-ngrozitor!
- Nu ştiu decât să zacă în supă şi-n mâncăruri urât mirositoare, se strâmbă dezgustată o
Gălbenea”.
Pag2

Se pare ca prejudecăţile erau reciproce.
Luându-şi inima în dinţi, cele două legume încep să danseze: săltăreaţa Rumba-a-boabelor-
de-fasole, Tango-ul-castraveţilor şi Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepţional iar acum abia
mai răsufla.
Fără să vrea, florile încep să aplaude, legumele le câştigaseră admiraţia: domnişoara

Morcov sări cu un Crin la galop iar domnul Conopidă luă Salvia la o polcă veselă. Cum era şi
normal, urmează un networking foarte drăgut; se fac invitaţii reciproce: florile vor merge la balul
legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul şi Conopida se întorc la
sfârşit fericite la stratul de legume, spunându-şi că nu vor uita nicicând seara care tocmai se
încheiase.
Pag2

Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile

individuale ale elevilor Pag2

individuale ale elevilor
INCURSIUNE
Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea,
pentru ca dreptul la educaţie să aibă un sens, trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie
implementate programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor
caracteristici şi cerinţe (UNESCO, 1994, p.8).
În cadrul acestei unităţi de învăţare vom aborda modalităţi de identificare a nevoilor

individuale de învăţare, a barierelor în învăţare şi modalităţilor de depăşire a acestora, vom analiza
proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev precum şi modalităţile de
responsabilizare a elevului pentru propria învăţare.
Tema 1 Identificarea nevoilor individuale de

învăţare
CONTEXT
Orice demers de predare trebuie să pornească de la identificarea nevoilor individuale de

învăţare ale elevilor. Fără un diagnostic real al nevoilor, stilurilor şi strategiilor de învăţare ale
elevilor, profesorul va fi decât un transmiţător legitim de cunoştinţe sigure şi fără echivoc, nu un
profesionist reflexiv, care vine permanent în întâmpinarea nevoilor individuale ale elevilor şi
Pag2

facilitează implicarea acestora în contexte de învăţare care să le dezvolte abilităţi de gândire de ordin
superior şi să le favorizeze adaptarea şi dezvoltarea abilităţilor de autoinstruire şi autoeducaţie.
REPERE TEORETICE
Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări care:
- postulează ideea ca fiecare copil este unic;
- identifică faptul ca orice copil poate învăţa;
- valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă
este folosită adecvat (prin curriculum).
Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil

la nevoile/cerinţele elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este identificarea
problemelor pe care le întâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi eticheta ci pentru a
construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia
şi a tuturor, pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea între elevi.
Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe mai mult sau mai puţin speciale,
particularităţi pe care se adaptează predarea şi învăţarea.
Având în centrul conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii acestuia constituie prioritate

nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci la toţi copiii. Scopul
acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes în învăţare, în principal în
învăţarea şcolară, inclusiv pentru cei la care se identifică deficienţe sau dificultăţi particulare de
depăşit (Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasă. UNESCO, Bucureşti, 1995,
p.10).
Cunoaşterea a cât mai multor lucruri despre elevii noştri şi trăsăturile lor individuale ne vor ajuta
să ştim mai bine care sunt nevoile de învăţare ale fiecăruia şi, în consecinţă, care parte din
Pag2

curriculum trebuie diferenţiată pentru o anume lecţie. Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în
primul rând pe caracteristicile elevului în ceea ce priveşte:
- experienţa
- interesele
- profilul de învăţare.
Experienţa
Primul aspect legat de cum să ne cunoaştem mai bine elevii se leagă de cunoştinţele şi
experienţele lor anterioare. Experienţa unui elev cu o informaţie nouă se bazează pe concepte sau
deprinderi asemănătoare pe care elevul deja le cunoaşte.
Prin experienţă nu se înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de viaţă trăite într-un anume mediu de
exemplu, unii elevi pot fi marcaţi de o tragedie din familie, alţii au o identitate multiculturală, unii
pot fi foarte maturi pentru vârsta lor pentru că au fost nevoiţi să aibă grijă de
fraţi/surori mai mici, preluând responsabilitatea familiei în absenţa tatălui sau mamei. Dacă la o
anumită lecţie există un elev sau mai mulţi elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci pentru acel
elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificări.
Interesele elevilor
Al doilea aspect care priveşte modul de a ne cunoaşte elevii este să descoperim ce anume îi
interesează. Să ne gândim la noi, ca şi cum am fi elevi sau studenţi, şi să ne întrebăm ce anume ne-ar
plăcea să facem. De regulă, ne-ar plăcea să facem ceva ce ne-ar interesa, dintr-un motiv sau altul.
De obicei ne interesează activităţile la care ne pricepem, pentru ca să ne putem bucura şi de reuşită.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru elevii noştri care sunt interesaţi de domenii la care se pricep sau
în care au experienţă.
Interesul se poate păstra şi dacă subiectul sau deprinderea îi stimulează pe elevi. Profesorii chiar
pot să realizeze acest lucru lăsându-i pe elevi să preia un control parţial asupra propriei învăţări.
Pag2

Profilul de învăţare
Al treilea aspect care priveşte cunoaşterea mai bună a elevilor de către profesori ţine de
elaborarea profilurilor de învăţare.
Dacă acceptăm faptul că elevii sunt diferiţi, atunci trebuie să acceptam şi faptul că şi stilurile lor
de învăţare sunt diferite. Aceste stiluri de învăţare pot avea legătură cu diferite arii, de exemplu,
lingvistică, logică-matematică, mobilitate, abilităţi muzicale, orientare în spaţiu, relaţii intra-şi
interpersonale, mediul, şi altele (numite inteligenţe multiple).
Mai mult, unii dintre elevi preferă să înveţe despre lucruri concrete, în timp ce alţii se simt mai
bine când lucrează cu noţiuni abstracte. Mulţi elevi învaţă cel mai bine/mai uşor dacă citesc şi scriu,
alţii dacă ascultă, vorbesc sau vizualizează sau alţii învaţă mai bine „făcând”.
APLICAŢII
Veţi participa la predarea unei lecţii despre comunicare. Sperăm că va fi pe interesul tuturor.
Ştim că toţi aveţi nevoi şi interese diferite şi vă rugăm ca la sfârşit să faceţi comentarii asupra
lecţiei şi să ne spuneţi cum am putea să îmbunătăţim învăţarea. Fiecare dintre dumneavoastră este
diferit. Aruncaţi o privire asupra listei puse la dispoziţie şi fiţi atenţi la cea care vi se potriveşte.
Participaţi la lecţie. Nu trebuie să jucaţi rolul elevului, doar gândiţi problema din punctul lui
de vedere şi sugeraţi ulterior îmbunătăţiri.
ELEVII/GRUPURILE
La intrarea în sală aţi primit fiecare cartonaşe de culori diferite (opt culori). Acum veţi afla că
fiecare are o semnificaţie:
A- culoarea verde – înseamnă că aveţi probleme de auz;
B- culoarea roşie - înseamnă că întâmpinaţi dificultăţi la scris şi citit;
C –culoarea albă – înseamnă că sunteţi „capabil şi talentat“;
D- culoarea albastră - înseamnă că aveţi dificultăţi de mişcare;

Pag2

E- culoarea galbenă - înseamnă că aveţi probleme de vedere;
F- culoarea violet - înseamnă că vorbiţi altă limbă acasă;
G- culoarea roz - înseamnă că nu aveţi nici un fel de nevoi/cerinţe speciale;
H- culoarea maro - înseamnă că aveţi probleme de ordin emoţional şi nu vă puteţi concentra

în clasă.
J- culoarea bleumarin - înseamnă că sunteţi profesor de sprijin şi trebuie să-i ajutaţi pe cei
care au nevoie de dumneavoastră.
Elevul din grupul A: Aveţi probleme de auz. Cunoaşteţi limbajul semnelor şi aveţi în faţa
dumneavoastră o persoană care vă traduce cuvintele mele.
Elevul din grupul B: Întâmpinaţi dificultăţi la scris şi la citit – poate fi vorba de o dificultate
specifică, de tipul dislexiei, poate lucraţi în general foarte încet; beneficiaţi de ajutorul unui profesor
de sprijin.
Elevul din grupul C: Sunteţi „capabil şi talentat“ – lucraţi foarte bine, nu aveţi nevoie de
ajutor, însă veţi primi sarcini suplimentare, mai dificile.
Elevul din grupul D: Aveţi dificultăţi de mişcare, aşa că este posibil să folosiţi un scaun cu
rotile şi / sau echipament special, cum ar fi o maşină de scris. Aveţi sprijinul aceleiaşi persoane care
sprijină şi grupul B. DAR CE ALTCEVA AM PUTEA FACE PENTRU DUMNEAVOASTRĂ?
Elevul din grupul E: Aveţi probleme de vedere şi nu vedeţi ce scriu pe tablă. Aveţi o
persoană care vă sprijină şi care face copii mărite ale lucrărilor şi aveţi şi o maşină de scris specială.
Elevul din grupul F: Vorbiţi altă limbă acasă şi nu puteţi lucra foarte repede în limba care se
foloseşte la şcoală. Staţi lângă elevii care vorbesc aceeaşi limbă cu dumneavoastră şi împărţiţi cu
celelalte grupuri un profesor de sprijin.
Pag2

Elevul din grupul G: Sunteţi „Ion sau Ioana Popescu“ – suntem de părere că nu aveţi nici un
fel de cerinţe speciale. Credem că puteţi aborda această lecţie fără ajutor. Deseori îi puteţi ajuta
dumneavoastră pe elevii ale căror nevoi le înţelegeţi.
Elevul din grupul H: Semănaţi cu „Ion sau Ioana Popescu“, dar nu sunteţi fericit şi nu vă
puteţi concentra în clasă. Problemele dumneavoastră – legate poate de comunicarea cu ceilalţi, de
intimidare, de o posibilă indispoziţie, senzaţie de foame sau de urât – vă fac să vă simţiţi foarte
diferit de Ion sau Ioana
(Adaptat după L.Selman, M.Kovács, 2004).
REFLECŢIE
Reflectaţi asupra modului în care v-aţi implicat în cadrul lecţiei.
Ce dificultăţi aţi întâmpinat?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Ce nevoi de sprijin aţi avut? Cine v-a acordat/ vă putea acorda acest sprijin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Pag2

Lucraţi în grup:
Identificaţi modalităţile de adaptare a demersului didactic la diferitele nevoi ale elevilor,

raportându-vă la lecţia la care tocmai aţi participat:
Grupul Modalităţi de adaptare
H
Pag2

RECOMANDĂRI
Valorificaţi experienţa elevilor.
Facilitaţi împărtăşirea/schimbul de experienţe cu ceilalţi colegi prin adresare de întrebări, oferire

de informaţii,etc.
Aflaţi ce anume îi interesează pe elevi şi care le sunt punctele forte şi construiţi-vă lecţiile pe
baza acestora.
Utilizaţi resursele din anexa 3 pentru a identifica stilurile de învăţare ale elevilor.
Sporiţi reuşitele tuturor elevilor prin diversitatea de activităţi de învăţare şi de stimuli din fiecare
lecţie.
REŢINEŢI
Fiecare grup uman ca şi cel şcolar este în mod natural eterogen şi divers, iar rolul educaţiei
este de a respecta şi (re)produce eterogenitatea, favorizând dezvoltarea personalităţilor tuturor
elevilor şi a fiecăruia în parte.
Potrivit legislaţiei actuale şi în Romania sistemul şcolar favorizează pluralismul şi

diferenţierea în educaţie, conform cerinţelor elevilor, nevoilor individuale de învăţare.
Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile elevului în

ceea ce priveşte experienţa, interesele, profilul de învăţare.
Pag2

Tema 2 Bariere în învăţare. Modalităţi de
depăşire a acestora
CONTEXT
Până nu demult, copiii erau împărţiţi în categorii precum: „educabili”, „needucabili” şi

„neinstruibili”. Deşi astăzi cruzimea acestor termeni poarte fi şocantă, trebuie să ţinem seama că la
origine a fost vorba de dorinţa de a folosi aceste etichete pentru a stabili ce ne aşteaptă, în plan
social, de la elevi.
În prezent, nevoia de sprijin suplimentar este înţeleasă ca un proces continuu, ce cuprinde pe

toţi elevii, indiferent de vârstă şi de toate tipurile de nevoi de învăţare, oricât de diversificate ar fi
acestea. Este binecunoscut faptul că există multe cazuri de elevi care au nevoie de sprijin
suplimentar permanent, pe tot parcursul procesului de învăţare. Principiile fundamentale se
adresează tuturor copiilor care au de depăşit bariere în învăţare şi în realizarea sarcinilor şcolare.
Înţelegerea actuală a conceptului de bariere în învăţare a avansat spre recunoaşterea faptului

că acest concept include orice factor care obstrucţionează învăţarea, ci barierele în învăţare nu sunt o
caracteristică a individului - ca de exemplu condiţia sa socială, emoţională sau fizică a acestuia, ci
acestea reprezintă caracteristici ale sistemului social şi educaţional, care obstrucţionează accesul
total al individului la învăţământul de masă.
Pag2

REPERE TEORETICE
Dificultăţile de învăţare sau de adaptare şcolară întâmpinate de copii pot deveni bariere în
învăţare prin lipsa cunoaşterii, sau cunoaşterea deficitară a acestora de către cadrele didactice din
şcolile incluzive. Prezentăm mai jos cele mai întâlnite bariere în realizarea dorinţei unor copii de a
învăţa alături de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă:
 Bariere în participare (condiţii sociale precare, lipsa serviciilor de sprijin, etos şcolar
potrivnic);
 Bariere generate de curriculum (inflexibil, nediferenţiat, irelevant; neadecvarea codurilor

lingvistice strategii de interacţiune didactică necorespunzătoare convergenţa redusă a
strategiilor şi formelor de evaluare a nivelului de achiziţii şi a competenţelor formate la
elevi);
 Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile sistemului de

învăţământ, politici şi regulamente şcolare, modul inadecvat în care cadrul didactic
proiectează, implementează şi evaluează proiectele de activitate didactică, tratarea
deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare).
APLICAŢII
Vă rog să vă aşezaţi de-o parte a sălii. Această zonă este pentru oamenii care nu au cerinţe
educative speciale, dar unii dintre dumneavoastră vor fi nevoiţi să se mute în cealaltă parte, în zona
„cerinţe speciale”, deoarece şcoala impune anumite solicitări.
Odată ajunşi acolo, rămâneţi acolo, nu vă mai întoarceţi!
1. În şcoala noastră, nu folosim cărţile sau tabla prea mult; totul se bazează pe ascultare. Prin
urmare, cei care au probleme cu auzul au cerinţe speciale. MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
Pag2

2. În şcoala noastră, învăţarea depinde de citirea unor texte scrise cu caractere foarte mici, aşa
că aveţi nevoie de vedere perfectă. Dacă aveţi ochelari sau probleme de vedere, aveţi cerinţe
speciale. MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
3. În şcoala noastră, valorizăm învăţarea prin memorare înainte de orice alt tip de învăţare.
Dacă nu aveţi o memorie perfectă, înseamnă că aveţi dificultăţi de învăţare. Deci, dacă vi se
întâmplă să uitaţi numere de telefon, date aniversare, mesaje sau unde vă puneţi cheile – MERGEŢI
ÎN PARTEA CEALALTĂ!
4. În cele din urmă, în şcoala noastră ne concentrăm pe coordonarea fizică. Nu folosim mese
sau scaune. Ne aşezăm pe podea cu picioarele încrucişate şi facem exerciţii de gimnastică la fiecare
oră. Dacă nu faceţi faţă, înseamnă că aveţi cerinţe speciale – MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
5. Deci, dacă mai staţi încă în partea celor fără cerinţe speciale, amintiţi-vă că aţi pretins că
puteţi să vă aşezaţi cu picioarele încrucişate, AŞA CĂ ACUM E MOMENTUL SĂ FACEŢI ACEST
LUCRU!
(Adaptat după L.Selman, M.Kovács, 2004).
Discutaţi cu colegul despre modul în care vă simţiţi în şcoala noastră. Ce face şcoala pentru
a răspunde nevoilor individuale de învăţare ale elevilor?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ Pag2

REFLECŢIE
Gândiţi-vă la şcoala la care predaţi. Ce tipuri de bariere de învăţare identificaţi? Cum pot fi
depăşite aceste bariere?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Cum pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţare elevii care învaţă (sau care par să înveţe ) mai
greu ?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Listaţi tipurile de bariere în învăţare. Identificaţi modalităţile de depăşire a acestora
Bariere în învăţare Modalităţi de depăşire

Pag2

RECOMANDĂRI
Identificaţi situaţiile în care şcoala poate genera stări de disconfort care produc anxietate
copilului, determinându-l să ajungă la insucces şcolar;
Analizaţi cu atenţie deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalităţile de

organizare a activităţilor didactice atunci când auziţi sintagme de genul: ,,nu face faţă programei”
sau ,,nu poate fi şcolarizat“;
Facilitaţi mobilitatea în clasă şi şcoală, utilizarea hărţilor şi schemelor, utilizarea textelor

tipărite, utilizarea a variate instrumente (optice, instrumente care întăresc funcţionarea tactilă,
instrumente care potenţează funcţionarea auditivă, instrumente electronice).
REŢINEŢI
Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala trebuie să dispună de servicii
adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor
cauze multiple, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în
favoarea excluderii sale din şcoală.
Analizaţi situaţia cu realism şi obiectivitate şi identificaţi factorii determinanţi ai

dificultăţilor de învăţare.
Pag2

Tema 3 Proiectarea lecţiilor pentru a stimula
învăţarea activă a fiecărui elev
CONTEXT
Fiecare elev ajunge în felul lui la însuşirea materiei, în funcţie de experienţa anterioară şi
potenţialul intelectual propriu; nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu
există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi; învăţarea este un proces activ şi constructiv ce
rezultă din interacţiunea subiectului cu obiectul cunoaşterii iar dezvoltarea cognitivă individuală are
nevoie şi de cuvânt şi de acţiune şi de experienţă directă, empirică şi de experienţă abstractă şi de
reproducere şi de rezolvare originală a sarcinilor şi de libertate de alegere şi de acţiune impusă,
riguros dirijată şi de interacţiune cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi confruntare cu sine
însuşi.
În acest context, lecţia devine o „aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după
puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii
plauzibile.
REPERE TEORETICE
În scopul eficientizării procesului de învăţare, în clasele unde se practică învăţământul

incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori, în care sunt prezentate o serie
de strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă. În sinteză, aceste strategii pot fi
prezentate astfel:
 Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe

cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi
Pag2

interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre profesori (eficienţa învăţării presupune lucrul
profesorilor în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru.
 Negocierea obiectivelor - se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de învăţare în
cadrul relaţiei dintre profesori şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării are idei,
experienţe şi interese personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor
didactice.
 Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se refera la faptul că orice proces de învăţare (mai ales în
condiţiile învăţământului incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile
prezentate sunt demonstrate şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback
continuu de-a lungul întregului proces.
 Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie în anumite
momente de un sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă
( profesori de sprijin), cât şi la activităţile din afara clasei. Acesta poate fi acordat şi prin
dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor
sau cu anumite instituţii din comunitate.
 Evaluarea continuă a învăţării - presupune prezenţa unui răspuns permanent la conţinuturile
şi mesajele primite de cel care învaţă, iar aceste răspunsuri constituie principalul reper după
care fiecare profesor îşi poate perfecţiona şi optimiza intervenţia în actul învăţării, în timp ce
elevul îşi poate verifica capacitatea de a oferi soluţii valide la situaţiile diverse de învăţare datorită
interacţiunii permanente cu ceilalţi colegi din clasă (A.Gherguţ, 2001).
Având în vedere perspectivele enumerate anterior şi considerând că învăţarea reprezintă un

fenomen dinamic şi complex, putem enumera o serie de elemente definitorii ale strategiilor învăţării
interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice. În acest sens, enumeram
următoarele :
 valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaţii/scenarii-tip (ex.
„întâlnirea de dimineaţă”) - fiecare elev poate avea o experienţa diferita cu privire la unul şi
acelaşi eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
Pag2

 valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolvarea unor
sarcini de lucru în perechi sau grupuri mici;
 utilizarea situaţiilor de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic etc.);
 folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a rezultatelor prin

metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul etc.;
 rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor din

comunitate ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
 implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme şi
prin care pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent
de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
APLICAŢII
Ora de citire a doamnei Kichwa:
D-na Kichwa are oră de citire la clasă. Intră şi salută clasa formată din 80 de elevi. O
parte dintre elevi ţipă unii la ceilalţi, alţii rup bucăţi de cretă şi le aruncă prin clasă, iar alţii
aşteaptă liniştiţi să înceapă lecţia. Bate din palme şi elevii îşi scot manualul de citire. D-na Kichwa
îi întreabă pe elevi ce au citit ieri. După ce aceştia îi spun, îi roagă să treacă la povestirea
următoare, „Priscilla şi fluturii”.
Unul dintre elevi, care citeşte de obicei lecţia în clasă, se ridică şi începe să citească
această povestire. În timp ce băiatul citeşte, mai sunt elevi care îşi mai caută încă manualul, alţii
Pag2

care continuă să vorbească, în timp ce alţii nici măcar nu şi-au adus manualul de citire la şcoală.
Sunt puţini cei care sunt atenţi, urmăresc în carte şi ascultă ce citeşte colegul lor.
În timp ce se întâmplă toate astea, D-na Kichwa este ocupată cu completarea registrului de
prezenţă al clasei, ridicându-şi din când în când privirea către elevi şi ţipând la unul sau mai
mulţi elevi. “Vă rog să vă uitaţi în carte. O să vă pun întrebări şi cine nu ştie să răspundă va sta în
picioare pe hol tot restul orei”.
Să vedem ce face D-na Kichwa după un an, în faţa unei alte clase de elevi. Textul care
trebuie citit este aceeaşi povestire.
D-na Kichwa , are o oră de citire la clasă. Intră şi salută clasa formată din 80 de elevi. Le vorbeşte
câteva minute copiilor pe un ton „informal”, încurajându-i să se relaxeze, să interacţioneze şi să
zâmbească. Elevii văd că are o carte –„Priscilla şi fluturii” – pe care o ţine în aşa fel încât să
poată fi văzută de către toţi elevii. Apoi, D-na Kichwa le prezintă cartea punând câteva întrebări
în timp ce e o arată elevilor: „Ce culori sunt pe copertă? Ce imagine se află pe copertă? Care
credeţi că sunt personajele principale ale cărţii? Cum se numeşte cartea? Cine este autorul?”.
Imediat după ce răspund, D-na Kichwa îi întreabă pe elevi ce înseamnă cuvântul „autor”?
Continuă întrebându-i dacă ştiu ce este un fluture? Le recomandă să lucreze în perechi, fiecare
discutând întrebarea cu colegul de lângă el. Pentru a capta interesul elevilor, continuă seria de
întrebări cu „Vrea cineva să spună cam despre ce ar fi această poveste? Cum credeţi că începe?
Dar cum credeţi că se termină?” D-na Kichwa îi ajută să-şi formuleze o parte din răspunsuri,
punând întrebări suplimentare, ca de exemplu, „Cine credeţi că este Priscilla? Ce credeţi că se
întâmplă cu ea şi cu fluturii?” În final, D-na Kichwa citeşte câteva fragmente din povestire.
Pentru ora următoare, îi roagă pe elevi să caute informaţii despre fluturi, din întâmplări trăite sau
cunoscute de familie, de alţi membri din comunitate sau de la colegii mai mari. D-na Kichwa le
reaminteşte că vor lucra în grupuri pentru a face schimb de informaţii şi a termina de citit
Pag2

povestirea „Priscilla şi fluturii” (Adaptare după UNICEF (1995), Cerinţe speciale la clasă. Pachet
de resurse pentru instruirea profesorilor).
Care dintre cele două lecţii credeţi că este cea mai eficientă în ceea ce priveşte(bifaţi în căsuţa
corespunzătoare):
Prima lecţie A doua lecţie
Atragerea atenţiei elevilor asupra lecţiei?
Facilitarea învăţării pentru toţi elevii?
Respectarea diverselor stiluri de învăţare a elevilor?
Participarea şi implicarea elevilor?
Folosirea materialelor şi a resurselor umane existente?
Evaluarea învăţării elevilor?
Pag2

REFLECŢIE
Listaţi strategiile de învăţare prin cooperare pe care le cunoaşteţi:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Identificaţi strategiile de învăţare prin cooperare pe care le aplicaţi cu mare eficienţă la clasă şi prin
care stimulaţi învăţarea activă a fiecărui elev. Discutaţi cu colegul despre modul de aplicare a acestor
strategii.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Proiectaţi o lecţie bazată pe valorificarea metodelor activ-participative şi pe cooperarea în învăţare.

Pag2

RECOMANDĂRI
Asiguraţi un confort socio-afectiv favorabil învăţării.
Utilizaţi strategii precum: învăţarea în perechi, echipa sau cuplul de profesori în predare,
învăţarea de la copil la copil, colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare.
Faceţi-vă din părinţii parteneri în învăţare, comunicaţi cu specialişti din afara şcolii, implicaţi
structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au tangenţe cu problematica educaţiei.
Susţineţi demersul de perfecţionare continuă a practicii profesorilor şi a formelor de predare-

învăţare.
REŢINEŢI
A fi un profesor mai bun înseamnă în primul rând a şti ce trebuie făcut la clasă şi cum se
poate îmbunătăţi predarea. Pentru asta nu este nevoie de prea multe resurse, ci poate doar de o altă
abordare a activităţii didactice, asigurând o predare-învăţare care să respecte cerinţele, abilităţile şi
interesele elevilor. Este nevoie să reflectăm l modul în care fiecare elev poate să-şi însuşească şi să
înveţe cu succes deprinderile şi conceptele noi. Dar, este nevoie să ne gândim şi la ce le place
elevilor, ce curiozităţi au şi la ce îi motivează pentru a iniţia singuri procesul de învăţare.
Pag2

A fi un profesor mai bun înseamnă să gândeşti predarea şi învăţarea în moduri noi şi
diferite. Nu există nici început, nici sfârşit. Este un proces şi, ca atare, se dezvoltă continuu. Prin
urmare, nu există un singur fel corect de a-l realiza. Este o filozofie despre elevi, predare şi
învăţare. Toate acestea sunt ajutate de strategii de predare şi învăţare eficiente care să contribuie la
diferenţierea curriculum-ului.
Tema 4 Responsabilizarea elevului pentru

propria învăţare
CONTEXT
Cel mai important lucru pe care dascălii îi pot învăţa pe elevii lor, având certitudinea că va fi
valabil astăzi şi în viitor este acela de a-i ”învăţa să înveţe”. Este deprinderea generală pe care
învăţământul modern tinde să o formeze.
Ca profesori, avem datoria să dezvoltăm la elevii noştri nu numai dorinţa de a învăţa şi de a

se forma, adică acea disponibilitate psihologică pentru învăţare continuă, ci şi calităţi morale şi de
voinţă corespunzătoare, avem datoria să-i înarmăm cu metode de studiu, de autoinstruire care
ulterior să le dea posibilităţi să se adapteze supraabundenţei de informaţii, să dobândească pe cont
propriu noi cunoştinţe şi abilităţi pentru a face faţă solicitărilor acestei lumi în continuă schimbare.
În concluzie, este foarte important să identificăm mecanisme de a responsabiliza elevul

pentru propria învăţare.
Pag2

REPERE TEORETICE
La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli

acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele
pieţei muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide orizontul în
loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l pregăteşte pentru viaţă
(Sarivan, L., Gavrilă, R., M., Stoicescu,D., 2009).
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe

promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor,
de elaborarea a noilor cunoştinţe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material
“activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia (Ioan Cerghit, 2006).
În acest context s-a impus trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, care
implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile
fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev
implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor
pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea
individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât

unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe;
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă;
Pag2

 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă;
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie

împărtăşită şi elevilor;
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi

administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor
de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei;
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
O învăţare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază responsabilizarea elevului pentru
propria învăţare prin participarea activă a elevului la descoperirea informaţiilor, a sensului şi utilităţii
lor.
APLICAŢII
Tabelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile formării elevului în şcoală şi o
anumită configuraţie a locului de muncă. Reflectaţi asupra informaţiilor sintetice pe care acest tabel le oferă:
La şcoală La locul de muncă
Perspectiva Profesorul expert transmite Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat
tradiţională cunoştinţe elevilor pasivi. într-o organizaţie ierarhică, unde sunt riguros
supervizaţi.
Accentul este pus pe fapte şi Accentul este pus pe răspunsuri limitate la

pe obţinerea răspunsului probleme limitate şi pe îndeplinirea unei
corect. sarcini prescrise.
Ceea ce este învăţat este Accentul este pus pe sarcina specifică

Pag2

lipsit de context independent de contextul organizaţional şi de
semnificativ. strategia companiei.
(Preluat din World Bank, 1999, apud Sarivan,L., Gavrilă, R., M., Stoicescu,D., 2009)
Lucraţi în grup:
Completaţi tabelul de mai jos din perspectiva modernă asupra formarii elevului în şcoală şi
configuraţiei locului de muncă.
La şcoală La locul de muncă
Perspectiva
modernă
Pag2

REFLECŢIE
Completaţi individual primele două coloane ale tabelului de mai jos, gândindu-vă la aspectele legate
de şcoala modernă - şcoală incluzivă:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
În prima coloană notaţi faptele, elementele pe care le cunoaşteţi deja referitor la perspectiva
modernă în educaţie (aspecte legate de incluziune, nevoi individuale de învăţare, depăşirea barierelor
de învăţare, abordarea centrată pe elev, activizarea elevilor, noul rol al şcolii, etc.).
În a doua coloană notaţi acele aspecte, detalii pe care aţi dori să le aflaţi referitor la această
chestiune. Nu scrieţi nimic în ultima coloană pe care o puteţi completa la încheierea modulului1.
Pag2

Lucraţi în perechi:
Puteţi compara conţinuturile celor două coloane din tabelul dumneavoastră cu cele ale unui coleg.
e discuţie în gr
RECOMANDĂRI
Proiectaţi lecţia astfel încât să plece de la experienţele elevilor şi să cuprindă întrebări sau
activităţi care să îi implice pe elevi.
Realizaţi o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă
în învăţare.
Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor.
Acordaţi elevilor momente de sprijin suplimentar, în cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
Nu oferiţi informaţii standardizate, dezvoltaţi aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile

căutate.
Oferiţi elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a

lucra în echipă.
Realizaţi evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările.
Pag2

Încheiaţi lecţiile cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor
REŢINEŢI
Procesul de predare în cadrul învăţării centrate pe elev are trei faze, iar fiecare necesită
metode adecvate ( metoda PAR):
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoştinţe elevilor sau de încurajare în a le găsi

singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri, etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoştinţe care le-au fost doar
prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează concepte despre noul
material pentru a-l înţelege, a şi-l aminti şi a-l folosi corect pe viitor.
3. Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în

vederea clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune înţelegeri şi punerii în
practică şi verificării cunoştinţelor mai vechi.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi

disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Pag2

ANEXE.

individuale ale elevilor
Pag2

Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienţele anterioare ale elevilor noştri?
Profesorii care aplică diferenţierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a

identifica şi a construi peste experienţele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care
profesorii le-au aplicat şi le-au găsit ca fiind utile sunt:
 S-V-I (ştiu – vreau să ştiu – învăţ);

 observarea şi înregistrarea/consemnarea;
 sortarea cuvintelor;
 brainstorming;
 rezumatul unui text.
O modalitate utilă de a evalua cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor este de a

folosi strategia S – V – I. Prescurtarea S-V-I reprezintă trei întrebări pe care elevii şi le pun singuri
atunci când învaţă un nou concept sau primesc informaţii noi.
Întrebarea 1 - “S”: “Ce ŞTIU?”
Întrebarea 2. - “V”: “Ce VREAU să ştiu?
Întrebarea 3. - “I”: “Ce am ÎNVĂŢAT?”
Primele două întrebări se pun înainte de activitate iar cea de-a treia după realizarea activităţii.
Rugând elevii să se gândească la ceea ce ştiu deja şi la ceea ce ar dori să ştie, profesorul se
poate folosi şi de ceea ce îi interesează (Ce vreau să ştiu?) pentru a concepe activităţi care să le
satisfacă curiozitatea. După ce au realizat activităţile, elevii revin asupra a ceea ce au învăţat prin
completarea celei de-a treia coloane.
Observarea şi înregistrarea/consemnarea
Observarea şi înregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strânge informaţii despre ce
elevii ştiu deja şi despre ce doresc să afle şi să înveţe. Profesorul îi observă în timp ce realizează
activitatea şi colaborează unii cu ceilalţi făcând schimb de informaţii. Astfel, se poate identifica ce
Pag2

ştiu să facă şi ce ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi
de învăţare. Similar, profesorii şi elevii pot să consemneze informaţiile despre ceea ce ştiu deja
despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi de învăţare.
Sortarea cuvintelor
Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate să aprecieze cunoştinţele şi
experienţa elevilor în ceea ce priveşte cuvintele şi ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate,
profesorul selectează aproximativ 20 de cuvinte şi / sau expresii din fragmentul de text pe care elevii
urmează să-l citească. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartonaşe pe care profesorul le distribuie
elevilor, care lucrează în perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugaţi să sorteze cartonaşele în
categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili şi a fi toţi de acord cu aceste categorii,
elevii trebuie să discute şi să face schimb de informaţii între ei. La finalizarea exerciţiului, fiecare
pereche / grup de elevi prezintă şi argumentează rezultatele în faţa întregii clase.
Brainstorming-ul
În exerciţiul de „brainstorming”, elevii trebuie să spună cât mai multe lucruri pe care le ştiu
deja despre un anume subiect. Profesorul le indică elevilor cuvântul / expresia sau tema cheie. Apoi
elevii sunt rugaţi, fie individual, fie în grup, să spună / să scrie orice cuvânt care le vine în minte
legat de cuvântul / expresia sau tema indicată. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede, notate iar
elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultată. Este un exerciţiu care îl ajută pe
profesor să evalueze cunoştinţele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un anume
subiect. Aceste informaţii îi vor servi profesorului pentru a planifica şi realiza viitoarele lecţii pe
aceeaşi temă. Ştiind deja bagajul de cunoştinţe existent al elevilor, profesorul poate opera
modificările necesare pentru anumiţi elevi din clasă. Pe măsură ce elevii vor învăţa mai multe despre
tema respectivă, revin la lista iniţială, o completează, o discută şi o prezintă celorlalţi colegi.
Exerciţiul de „brainstorming” se continuă pe parcursul a 2 sau 3 lecţii, iar pentru consemnarea
informaţiilor elevii pot folosi caietele de notiţe, coli de hârtie sau tabla din clasă.
Pag2

Rezumatul unui text
După ce alege şi citeşte un articol/fragment de text elevul este capabil să facă un rezumat,
respectând următoarele criterii:
 să fie scurt şi strict la subiect;
 să aibă în ordine introducere, cuprins şi încheiere;
 să fie scris cu propriile cuvinte;
 să nu modifice ideile autorului;
 să conţină ideile principale şi detaliile relevante de argumentare a acestora.
Rezumat pe o temă la alegere
Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta şi citi un articol de 1 – 2
pagini, pe o temă la alegere. După lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au
citit. O modalitate foarte bună de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tablă un subiect (de
exemplu, apa) iar elevii, împărţiţi în grupuri de lucru, să scrie o listă de 20 de întrebări despre acest
subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciţiul se poate face şi oral, şi doar
câteva cuvinte scrise pe tablă.
Elevii învaţă mult mai eficient dacă îi interesează ceea ce învaţă. De aceea, trebuie antrenaţi
la lecţii pentru a învăţa şi nu pentru a arăta că sunt doar prezenţi. Interesul înseamnă cât de receptivi
şi implicaţi sunt elevii în a învăţa mai multe lucruri despre un anume subiect, concept sau
deprindere.
Pag2

STILURILE DE ÎNVĂŢARE
- chestionar -
Răspundeţi la itemii următori cu maximă sinceritate. Pentru fiecare veţi gândi dacă sunteţi
sau nu de acord cu ce se afirmă. Dacă răspunsul este da sau, mai degrabă da, bifaţi.Dacă răspunsul
este nu, sau mai degrabă nu puneţi un 0. Aveţi grijă să vă raportaţi la toţi itemii.
1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greşit, bine sau rău.
2. Adesea acţionez fără a avea în vedere consecinţele posibile.
3. În rezolvarea unei probleme tendinţa mea este de a acţiona pas cu pas.
4. Consider că procedurile formale şi prea stricte au caracter restrictiv, încorsetează oamenii.
5. Se spune despre mine că spun ceea ce gândesc, direct şi simplu.
6. Adesea cred că acţiunile bazate pe sentimente pot fi la fel de înţelepte ca acelea bazate pe o
analiză profundă.
7. Îmi plac acele activităţi pentru care am timp pentru o pregătire profundă şi pentru o punere în
practică temeinică.
8. De obicei pun întrebări oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce îi determină să
gândească sau să facă ceva.
9. Ceea ce este important este dacă ceva anume are şanse de a se dovedi aplicabil în practică.
10. Caut experienţe noi prin tot ce fac.
11. Când aud despre o idee nouă sau un nou mod de abordare imediat îmi pun problema cum să o
aplic în practică.
12. Sunt preocupat de propria mea disciplină, astfel îmi urmăresc cu ateţie dieta, fac exerciţii fizice
în mod regulat, am un program disciplinat, regulat.
13. Imi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinică.

Pag2

14. Mă împac mai bine cu oamenii ce au o gândire logică, analitică decât cu cei ce sunt spontani,
iraţionali.
15. Am mare grijă să interpretez datele ce mi se oferă şi nu mă grăbesc să trag concluzii.
16. Iau decizii după ce câtăresc bine alternativele posibile.
17. Mă atrag mai degrabă ideile noi, neobinuite decât cele practice.
18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea când trebuie să mă raportez la nişte date
prefer să le integrez într-o structură organizată.
19. Accept şi suport proceduri date dacă ele mă ajută să-mi fac bine treaba.
20. Am tendinţa de a corela acţiunile mele cu un principiu general.
21. Când discut cu cineva merg direct la ţintă, la subiect.
22. La lucru am tendinţa de a avea relaţii mai degrabă formale, reci cu partenerii mei de activitate.
23. Îmi pică bine când sunt provocat să fac ceva nou, diferit.
24. Îmi plac teribil oamenii veseli, spontani.
25. Dau mare importanţă detaliilor înainte de a trage o concluzie.
26. Cred că este greu să ai idei sub imperiul primului impuls.
27. Cred în strategia de a lovi la ţintă imediat.
28. Am grijă să nu mă pripesc în a trage concluzii.
29. Prefer să am date multe, informaţii din cât mai multe surse, pentru a mă raporta la o problemă.
30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios mă irită de obicei.
31. Am tendinţa de a asculta punctul de vedere al celorlalţi înainte de a-l comunica pe al meu.
32. Am tendinţa să-mi exteriorizez sentimentele.
33. In discuţii îmi face plăcere să urmăresc modul de manifestare al celorlalţi participanţi.
Pag2

34. Răspund evenimentelor spontan, flexibil fără a-mi planifica reacţiile anticipat.
35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reţea, grafice, programe ramificate, (utile în
activitatea concretă,etc.)
36. Mă irită şi mă demobilizează graba de a face ceva pentru un termen limită prea strâns.
37. Îi judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice.
38. Oamenii tăcuţi, gânditori îmi crează o uşoară stare de disconfort.
39. Mă irită oamenii pripiţi.
40. Este mult mai plăcut să te gândeşti şi să te raportezi la prezent decât să cugeţi despre trecut sau
viitor.
41. Cred că deciziile rezultate dintr-o analiză profundă a unor date complete sunt mult mai bune
decât cele bazate pe intuiţie.
42. Am tendinţa de a fi perfecţionist.
43. Sunt extrem de productiv în discuţii, am multe idei spontane.
44. La şedinţe mă precupă ideile practice, realiste.
45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi încălcate.
46. Prefer să stau de o parte şi să analizez toate perspectivele implicate într-o situaţie dată.
47. Am tenidinţa să descopăr inconsistenţa şi slăbiciunea ideilor celorlalţi.
48. Vorbesc mai mult decât ascult.
49. Adesea pot descoperi mai repede căile concrete a realiza unele lucruri.
50. Cred că raportele scrise trebuie să fie concrete şi scurte.
51. Cred că gândirea logică, raţională ar trebui să domine.

Pag2

52. Anumite aspecte prefer să le discut cu anumiţi oameni în mai mare măsură decât să mă avânt în
discuţii sociale (cu public larg)
53. Prefer pe cei ce abordează o problemă realist celor ce au tendinţa să teoretizeze.
54. Mă enervează aspectele irelevante şi digresiunile dintr-o discuţie.
55. Dacă am de făcut un raport am tendinţa de a scrie întâi o mulţime de ciorne, planuri.
56. Mă preocupă să aflu dacă un lucru merge în practică.
57. Mă preocupă să rezolv o problemă prin abordări logice.
58. Îmi place să mă ştiu cel ce vorbeşte mult.
59. De-a lungul discuţiilor mă situez pe poziţia de a ţine lucrurile pe un făgaş realist, evitând
speculaţiile largi.
60. Înainte de a-mi limpezi o idee pun în balanţă toate alternativele posibile.
61. În discuţiile cu alţii mă simt mai puţin înflăcărat dar mai obiectiv.
62. În discuţii prefer să adopt un profil “legal”, să-mi păstrez statutul decât să mă situez pe poziţie de
lider.
63. Aspectele curente prefer să le integrez într-o strategie pe termen mai lung, să am o viziune
asupra lor.
64. Când lucrurile merg rău dau din umeri şi consider că am “câştigat” experienţă.
65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice şi nu mă încântă.
66. Este preferabil să gândeşti de două ori şi să faci o singură dată.
67. Mai degrabă ascult decât vorbesc.
68. Mă irită persoanele incapabile să abordeze ceva în mod logic.
69. În general consider că scopul scuză mijloacele.

Pag2

70. Nu mă deranjează să rănesc sentimentele cuiva dacă ăsta este preţul pentru ca lucrurile să meargă
bine.
71. Planificarea pe obiective specifice şi programe concrete mi se pare greu de suportat.
72. Sunt o persoană care consider viaţa o petrecere.
73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate să meargă.
74. Mă plictiseşte activitatea metodică, detaliată.
75. Evenimentele şi experienţele le analizez în baza unor principii fundamentale, în baza teoriilor în
care le pot încadra.
76. Mă interesează întotdeauna să ştiu cum gândesc oamenii.
77. Îmi plac şedinţele conduse strict după agendă, metodic.
78. Evit subiectele ambigue, subiective.
79. Mă amuză situaţiile de ciză, le găsesc dramatice şi interesante.
80. Sunt considerat de mulţi ca insensibil la sentimentele altora.
Pag2

Cotarea răspunsurilor:
Vă veţi acorda câte un punct pentru fiecare item bifat şi nici un punct pentru celelalte.
ACTIV REFLEXIV TEORETCIAN PRAGMATIC
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73
79 76 78 80
Pag2

Analiza stilurilor de învăţare
PRAGMATICUL
ACTIVUL
*mereu
*tendinţa de a grăbit;
refuza ceea ce nu
*tendinţa de
are aplicabilitate
a trage
vizibilă;
*concentrat pe aplicabilitate, *minte deschisă
concluzii
*preocupare redusă *flexibilitate
realist;
pentru teoretizare;
pripite;
*bate direct la ţintă *fericit să încerce
*tendinţa de a ceva nou
*depăşeşte
*rapid în luarea deciziilor
adera la prima *deschis la schimbare uşor limitele
soluţie ivită; din prea

*orientare pe multă
sarcină implicare;
*restrânse
posibilităţi de *gândire
gândire laterală *grijuliu;
verticală logică şi
*toleranţă redusă *metodic,
critică
pentru *preocupat de *tendinţa de
*raţional şi
incertitudine; interpretarea a da înapoi
obiectiv,
*intoleranţă faţă faptelor, *dificultăţi în
*bun în a cere
de subiectivism *bun ascultător, luarea
explicaţii
*supus regulilor *nu se grăbeşte deciziei
cauzale să tragă *prea
*disciplină în concluzii precaut;
TEORETICIANUL
*asimilează *indecis
gândire
multă *nu prea
REFLEXIVUL
informaţie ferm
Pag2

Evaluarea educaţională şi evaluarea

progresului în învăţare
Pag2

INCURSIUNE
Unitatea 3 reprezintă un demers de conştientizare a importanţei şi rolului evaluării în

asigurarea învăţării centrate pe elev şi a serviciilor de suport educaţional potrivite fiecărui elev.
Scopul evaluării este de a oferi cadrelor didactice şi specialiştilor (profesori de sprijin,

consilieri şcolari, logopezi) informaţii despre locul în care se situează un elev în raport cu procesul
învăţării şi al adaptării şcolare, precum şi în legătură cu progresele pe care acesta le face în urma
demersurilor didactice. Specificul evaluării constă în diversitatea tipurilor de informaţii pe care
profesioniştii din educaţie le utilizează pentru a preveni problemele şi a sprijini fiecare elev în
procesul de învăţare în cadrul şcolilor de masă.
Evaluarea plasează profesioniştii în centrul procesului, prin faptul că adună date, le

analizează, planifică şi realizează intervenţii. Acesta este cel mai important aspect al evaluării
educaţionale, deoarece toate informaţiile obţinute pot deveni astfel o bază pentru cooperarea
profesională.
În cadrul acestei unităţi sunt prezentate o serie de instrumente şi modalităţi de realizare a

evaluării elevilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare şcolară, care pot fi utilizate de către echipa
de profesionişti implicaţi în procesul educaţional (cadru didactic, consilier şcolar, profesor de sprijin,
logoped şcolar), promovând ideea potrivit căreia cunoscându-şi mai bine elevii, cadrele didactice au
mai multe şanse de a veni în sprijinul lor în procesul învăţării. Predarea este un demers eficient dacă
se înţelege individualitatea fiecărui elev. Datele individuale corecte şi reale asigură cadrelor
Pag2

didactice libertatea de a adapta soluţii personalizate cu ajutorul cărora elevii pot obţine rezultate
şcolare mai bune.
Tema 1 Evaluarea educaţională – metode şi

tehnici
CONTEXT
În contextul social actual există o anumită presiune legată de problematica evaluării copilului
sau elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată iar reforma propusă
în sistemul educaţional actual acordă o deosebită importanţă evaluării ca şi componentă a procesului
de predare-învăţare dar, se face referire şi la necesitatea schimbării.
Abordările recente din domeniul evaluării educaţionale aduc schimbări şi la nivelul rolului
cadrului didactic în procesul de evaluare. Cadrele didactice vor avea un rol activ în evaluarea
educaţională, alături de psihologi, profesori logopezi, consilieri şcolari şi alţi specialişti.
REPERE TEORETICE
Evaluarea educaţională este un proces de colectare, analiză şi utilizare a datelor în vederea

sprijinirii şi ameliorării procesului de învăţare. Prin această abordare evaluarea se diferenţiază de
monitorizarea, testarea şi diagnoza tradiţională. Scopul evaluării este de a oferi cadrelor didactice
informaţii despre procesul de învăţare şi progresele elevilor. În acest sens, evaluarea educaţională va
furniza cadrelor didactice date care vor veni în sprijinul elevilor.
Specificul evaluării educaţionale constă în diversitatea tipurilor de informaţii pe care cadrele

didactice le utilizează pentru a preveni evenualele problemele şi a sprijini fiecare elev în procesul de
învăţare în cadrul şcolilor de masă.
Pag2

Evaluarea educaţională plasează cadrele didactice în centrul procesului, prin faptul că aceştia
adună date, le analizează, planifică şi realizează intervenţii. Acesta este cel mai important aspect al
evaluării educaţionale, deoarece toate elementele relevante ajung în mâinile cadrelor didactice.
Informaţii obţinute pot deveni astfel o bază pentru cooperarea profesională.
Evaluarea educaţională are patru funcţii esenţiale:
1. Acţionează activ, preventiv şi continuu
Cel mai eficient mod de a depăşi dezavantajele şi problemele este să acţionăm din timp. Această
abordare activă implică realizarea de intervenţii înainte ca problemele să devină suficient de evidente
şi grave încât să afecteze procesul de învăţare. Evaluarea timpurie şi intervenţiile adecvate pot
reduce dificultăţile de învăţare ale elevilor. Evaluarea educaţională este o acţiune continuă şi zilnică
şi nu o intervenţie specifică, singulară.
2. Colectează date diverse
Evaluarea educaţională utilizează toate informaţiile ce pot fi strânse în timpul activităţilor curente de
predare-învăţare sau al celor extraşcolare. Cadrul didactic are o ocazie excelentă de a centraliza
informaţii dintr-o varietate de surse de învăţare formală şi informală.
3. Centralizează datele colectate
În procesul de evaluare educaţională, cadrul didactic adună toate informaţiile cheie şi le utilizează
pentru a-şi forma o imagine coerentă despre istoricul dezvoltării copilului /elevului şi despre situaţia
actuală. Această imagine reprezintă o bază solidă de planificare a unor intervenţii individualizate
adecvate şi centrate pe copil /elev.
4. Combină evaluarea şi intervenţia
Datele sunt colectate pentru a fi utilizate la planificarea unei intervenţii educaţionale adecvate.
Cadrele didactice au la îndemână o varietate de mijloace metodologice cu care pot concepe
intervenţii individualizate în timpul procesului instructiv-educativ obişnuit. Pot fi realizate mai multe
intervenţii: joc de rol, învăţare prin cooperare, citire, scriere,exerciţii de mişcare, desen etc.
Pag2

Dacă privim toate aceste aspecte în contextul educaţiei incluzive, atunci educatorul va trebui să
fie pregătit:
- să cunoască copilul/elevul cu CES;
- să aprecieze/evalueze cunoştinţele pe care le are copilul/elevul;
- să acţioneze în procesul de învăţare pentru ameliorarea dificultăţilor elevul/copilul;
- să asigure modalităţile de înregistrare a progresului în învăţare.
Aceste patru aspecte se situează între cei doi poli ai educaţiei incluzive, procesele de evaluare –
intervenţie.
Între aceste două procese există o dependenţă funcţională: evaluarea nu este considerată ca un
demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. În contextul educaţiei
incluzive, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la evaluarea educaţională.
Evaluarea educaţională se poate realiza prin mai multe modalităţi sau proceduri. Astfel
avem:
1. Evaluarea abilităţilor / gradului de pregătire
Abilităţile sunt o condiţie prealabilă pentru dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor;

deprinderile şi capacităţile sunt obiective ale învăţării în cadrul activităţilor şcolare: scrisul, cititul,
calculul matematic şi comportamentul autocontrolat.
Pentru a preveni apariţia dificultăţilor sau problemelor la nivelul achiziţiei unei deprinderi
/capacităţi, trebuie măsurat /stabilit gradul de funcţionalitate al abilităţilor. De exemplu: existenţa
unor performanţe psihomotorii reduse la un copil, înainte de înscrierea la şcoală, poate duce la
dificultăţi în învăţarea unor operaţii mentale mai complicate, la vârsta şcolară. Funcţiile motorii
trebuie să fie dezvoltate la un anumit nivel şi la o anumită calitate pentru a învăţa vorbirea, scrisul,
cititul sau calculul matematic.
Pag2

2. Evaluarea deprinderilor (cognitive)
Nivelul la un moment dat al învăţării şi al elementelor învăţate poate fi măsurat prin intermediul
probelor /testelor de performanţă şi de atingere a standardelor. În cazul unor dificultăţi de învăţare,
aceste evaluări furnizează informaţii despre natura şi gravitatea problemelor.
De exemplu, o probă de atingere a standardelor curriculare la citire poate furniza informaţii

despre numărul greşelilor, vitezei de citire şi nivelul de înţelegere a textului citit. În matematică, un
test de performanţă poate furniza date despre punctele slabe ale înţelegerii logicii procedurilor din
matematică.
Evaluarea nivelului actual al învăţării şi al deprinderilor /capacităţilor furnizează date despre

situaţia actuală a copilului /elevului în procesul de învăţare. Totuşi, ideea de bază a acestui tip de
evaluare a deprinderilor nu urmăreşte clasificarea copiilor /elevilor în diverse categorii. Mai degrabă
vizează obţinerea de informaţii care să permită cadrului didactic să planifice o intervenţie eficientă şi
un sistem de sprijin educaţional optim pentru copil /elev şi să asigure mijloace pedagogice eficiente,
prin intermediul cărora copilul să reuşească să-şi ajungă din urmă colegii.
3.Evaluarea dezvoltării sociale şi emoţionale
Evaluarea educaţională cuprinde şi informaţii despre mediul social al copilului/elevului. Relaţia

cu prietenii, colegii şi mai ales cu familia oferă informaţii importante despre mediul de învăţare al
copilului/elevului.
Familia reprezintă un factor cu o influenţă majoră în procesul de învăţare şi, în acelaşi timp, o
sursă de informare cu privire la nivelul anterior de dezvoltare al copilului şi comportamentul său
actual în familie. Relaţiile apropiate cu părinţii pot furniza informaţiile necesare, „ascunse”, din
cadrul familiei.
Caracterul /tipul şi numărul colegilor apropiaţi şi al prietenilor furnizează date despre contactele
sociale şi situaţia emoţională ale copilului /elevului. În multe cazuri, copiilor/elevilor instabili
emoţional le este greu să lege prietenii sau relaţii mai apropiate cu copiii de aceeaşi vârstă. De
Pag2

exemplu, faptul că un copil /elev este retras poate indica probleme emoţionale, care au un impact
puternic asupra capacităţii lui de învăţare.
Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea elevilor:
Evaluarea trăsăturilor Este înţelegător.

sociale şi emoţionale ale
Este încurajator.
elevilor
Manifestă interes.
Laudă.
Este prietenos.
Îşi controlează emoţiile.
Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.
Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.
Are un comportament dominant.
Ajută.
Protejează.
Intră în competiţie cu ceilalţi.
Evaluarea Iniţiază conversaţii.

capacităţilor/competenţelor
Caută informaţii.
de comunicare
Oferă informaţii.
Clarifică.
Elaborează.
Rezumă informaţii.
Pag2

Caută consensul.
Îşi descrie propriile sentimente.
Îi observă pe ceilalţi.
Este scurt şi concis.
La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoţiile copilului sau elevului sunt factori
importanţi în procesul de învăţare. Pe lângă acestea, motivaţia, atitudinile şi sentimentele legate de
şcoală trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaţia socială şi emoţională a unui copil
/elev. De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în seamă când planificăm adaptarea
strategiilor de predare, activităţile de grup şi sarcinile bazate pe cooperare.
APLICAŢII
Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea elevilor:
 Este înţelegător.
 Clasifică obiectele după formă şi mărime.
 Îşi controlează emoţiile.
 Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.
 Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.
 Protejează
 Realizează calcule mintale cu numere în concentrul 0-10.
 Intră în competiţie cu ceilalţi.
 Iniţiază conversaţii.
 Caută informaţii.
Pag2

 Elaborează enunţuri simple.
 Îşi descrie propriile sentimente.
 Mută creionul dintr-o mână în alta
Cunoscând faptul că evaluarea educaţională se poate realiza prin mai multe modalităţi sau
proceduri vă rugăm să stabiliţi modul în care aceşti indicatori pot fi evaluaţi.
Indicatori Modalitatăţi/proceduri de evaluare
Pag2

REFLECŢIE
Identificaţi 5 avantaje ale evaluării educaţionale comparativ cu evaluarea tradiţională.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Discutaţi avantajele identificate. Lucrând împreună identificaţi elementele care diferenţiază

evaluarea educaţională de cea tradiţională şi completaţi tabelul de mai jos.
O comparaţie între evaluarea educaţională şi evaluarea tradiţională

Evaluarea educaţională Evaluarea tradiţională
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
Pag2

RECOMANDĂRI
Planificaţi cu atenţie evaluarea educaţională pentru toţi elevii.
Colectaţi informaţiile relevante despre elevii dumneavoastră utilizănd surse diverse.
Analizaţi toate informaţiile culese şi realizaţi profilul educaţional al fiecărui elev.
Asiguraţi-vă că aţi evaluat abilităţile şi deprinderile elevilor dar şi nivelul de dezvoltare socială şi
emoţională.
Planificaţi activităţile de învăţare plecând de la rezultatele evaluării educaţionale.
Asumaţi-vă un rol activ în evaluarea educaţională şi colaboraţi cu profesorii logopezi, consilierii

şcolari şi alţi specialişti pentru a asigura învăţarea şi integrarea şcolară a elevilor cu CES.
REŢINEŢI
Evaluarea a devenit un element important în gândirea incluzivă. „Clasa obişnuită trebuie

să fie pregătită pentru a primi orice copil” – o condiţie fundamentală este ca profesorii să-şi cunoască
toţi elevii şi să le cunoască bine capacităţile.
Scopul evaluării educaţionale în contextul incluziv este de a aduna şi centraliza informaţii

individuale relevante din punct de vedere educaţional, care permit cadrelor didactice să
personalizeze strategiile de predare pentru ca fiecare elev să-şi poată atinge potenţialul.
Evaluarea educaţională vizează furnizarea de informaţii şi despre situaţia socială, emoţională şi

mentală a copilului, aplicabile în contextul educaţional, care susţin atingerea potenţialului individual
al fiecărui copil.
În contextul incluziunii şcolare, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la

evaluarea educaţională.
Pag2

Evaluarea iniţială - condiţie a
Tema 2 proiectarii unui demers didactic
centrat pe diferitele nevoi de
învăţare ale elevilor
CONTEXT
Orice demers pedagogic eficient se întemeiază pe o serie de date colectate prin evaluare
iniţială. Aşa după cum spunea Ausubel, ”ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare”.
Dincolo de evaluarea educaţională, care se realizează în echipe pluridisciplinare şi vizează

mai multe aspecte ale personalităţii copilului cu CES, cadrul didactic de la clasă poate culege
informaţii importante prin construirea probelor de evaluare iniţială despre nivelul de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi al fiecărui elev.
Proiectarea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi pentru ceilalţi copii se
întemeiază pe aceleaşi premise:
 sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite
 aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de intervenţii / programe
adaptate nevoilor de învăţare ale elevilor;
 realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor

educaţionale conform diferenţelor individuale;
 diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Prin urmare, evaluarea iniţială constituie premisa unui demers pedagogic centrat pe diferitele
nevoi de învăţare ale elevilor.
Pag2

REPERE TEORETICE
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul

unei secvenţe a procesului de învăţămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol,
subcapitol, grup de lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţială este realizată pentru:
 determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor

conţinuturi şi formării altor competenţe;
 detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare

(dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei dezvoltării
proxime a elevului;
 stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea iniţială se va realiza respectând principiile specifice ale integrării şi incluziunii, printre
care menţionăm:
 principiul asigurării dezvoltării elevului în conformitate cu potenţialul de care acesta dispune;
 principiul evaluării în raport cu nevoile şi cerinţele elevului;
 pricipiul abordării pozitive (focalizarea pe valorificarea „punctelor tari” ale elevului);
 principiul adaptării curriculare diferenţiate şi personalizate.
Pentru ca un test de evaluare iniţială să fie relevant şi să ofere informaţii utile demersului de
proiectare, acesta trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
- să cuprindă itemi care să furnizeze informaţii despre cunoştinţele, deprinderile şi

competenţele fiecărui elev;
- să respecte principiul accesibilităţii (”de la uşor la greu”, ”de la simplu la complex”);
- să verifice competenţe specifice ale învăţării;

Pag2

- să indice elementele de conţinut şi deprinderile asupra cărora este necesară intervenţia în
sensul recuperării sau aprofundării;
- să pună în evidenţă atât punctele tari cât şi lacunele (nu interesează exclusiv ce nu ştie sau nu
poate elevul, ci mai ales ce ştie şi ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce există deja)
APLICAŢII
Studiaţi testul de evaluare prezentat:
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a II a
Obiective:
O1 Să scrie corect, caligrafic, după dictare, cuvinte şi propoziţii

O2 Să despartă corect în silabe cuvinte date
O3 Să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, pe baza unor cuvinte date
O4 Să formuleze răspunsuri logice, corecte la întrebări date
Conţinutul testului:
1. Scrieţi după dictare:
a) a, m, n, r, z, x, u
b) ma, ra, na, va, un, im, voi, zob
c) Victor, Mihai, Emil şi Andrei s-au adunat pe terenul de tenis. Ei au adus: plasă, mingi,
tricouri, rachete, tenişi .
După ce au fost echipaţi, ei au format două echipe. Jocul a început. El a fost arbitrat de Corina
Pag2

De pe margine urmăreau meciul doamna învăţătoare şi antrenorul celor patru.
2. Răspundeţi la întrebări:
Unde se aflau cei patru copii ?
Cine a arbitrat jocul?
Cine urmărea meciul de pe margine?
3. Despărţiţi în silabe :
teren, minge, rachetă, echipat, joc, margine, învăţătoare, patru.
4. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte:
vacanţă, echipă, pisică, copiii
Analizaţi testul de evaluare iniţială din perspectiva condiţiilor de elaborare a unui test de evaluare
iniţială.
Puncte forte Puncte slabe
Pag2

Lucraţi în grup:
Elaboraţi un test de evaluare iniţială la o disciplină, la alegere:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Pag2

REFLECŢIE
Ce informaţii îmi furnizează un test de evaluare iniţială?
_____________________ ______________________ _______________________
_____________________ ______________________ _______________________
_____________________ ______________________ _______________________
Cum utilizez informaţiile culese prin teste de evaluare iniţială?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Identificaţi valenţele pozitive ale evaluării iniţiale ca şi condiţie a proiectarii unui demers didactic
centrat pe diferitele nevoi de învăţare ale elevilor:
________________________ ________________________
________________________ ________________________
________________________ ________________________
Pag2

Lucraţi în grup:
Discutaţi despre modul în care informaţiile obţinute prin evaluare iniţială vă ajută în evidenţierea
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI
Realizaţi evaluarea iniţială în diferite contexte şi prin diferite metode: prin aplicare de teste,
observare, chestionar, intreviu cu părinţii, grile de observare, etc.
Implicaţi toţi factorii interesaţi în evaluarea iniţială.
Alegeţi cu grijă instrumentele de evaluare iniţială, pentru ca acestea să vă furnizeze o imagine cât
mai completă despre elevii cu care veţi lucra.
Utilizaţi rezultatele evaluării iniţiale ca reale surse de informaţii care stau la baza proiectării
demersurilor didactice.
REŢINEŢI
Evaluarea iniţială este procesul de colectare, analiză, interpretare şi utilizare a datelor în

vederea sprijinirii şi îmbunătăţirii procesului educaţional în ansamblul său.
Pag2

Scopul evaluării este de a oferi cadrelor didactice şi specialiştilor (profesori de sprijin,
consilieri şcolari, logopezi) informaţii despre locul în care se situează un elev în raport cu procesul
învăţării şi al adaptării şcolare.
Evaluarea iniţială nu implică numai evaluarea curriculară, ci este un proces de evaluare

complexă a situaţiei elevului sub toate aspectele sale.
Datele colectate trebuie întotdeauna asociate şi interpretate ca un tot unitar. Cadrul didactic
se află în centrul acestui proces, având rolul cel mai important în sintetizarea şi interpretarea acestor
informaţii. Întotdeauna trebuie adunate şi date despre factori pozitivi, care stimulează învăţarea.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt baza pentru măsurarea şi aprecierea progresului în învăţare.
Modalităţi de evaluare a
Tema 3 progresului: prezentare generală,
întocmirea unor fişe de progres
CONTEXT
În procesul didactic de la evaluarea iniţială a copilului/elevului cu CES, trecând prin elaborarea

şi aplicarea programelor şcolare adaptate şi a programului de intervenţie individualizat, procesul de
intervenţie se finalizează din nou cu o evaluare, de această dată fiind vorba de una finală; ce se
întâmplă pe parcursul procesului, cum şi când ştim că elevul progresează şi mai ales din ce motiv?
Acest lucru va fi evidenţiat de progresul pe care-l realizează copilul/elevul în învăţare.
Pag2

REPERE TEORETICE
Înregistrarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare a copilului cu CES. Pe de

altă parte, literatura de specialitate oferă doar mijloace de înregistrare a progresului, adică doar
suporturi, fără ca cineva să facă referire la componenta de măsurare, acea componentă care ne ajută
să evaluăm şi să măsurăm efectiv progresul realizat de către copil în evoluţia lui spre un stadiu
superior.
Din perspectiva copilului, măsurarea şi înregistrarea progresului au legătură directă cu

motivaţia faţă de învăţare-recuperare.
Astfel că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi bucuria succesului, profesorul
trebuie sa-i întărească permanent motivaţia pozitivă prin administrarea adecvată a recompenselor.
Dar poate că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului, şi a explicitării progresului în
momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că succesul/insucesul şcolar are legătură directă cu
nivelul motivaţiei activităţii.
Se constată în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare a acestui nivel, fapt
care ridică problema asigurării elevului a unui prag optimal al motivaţiei în activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivaţiei: pe de o
parte supramotivarea, caracteristică elevilor, la care aşteptările cu privire la rezultatele pe care le vor
obţine sunt întotdeauna exagerate, faţă de propriile posibilităţi şi capacităţi de a le realiza, iar pe de
altă parte, submotivarea, proprie elevilor neîncrezători în ei înşişi, care de teama înregistrării unui
eşec, sau a blamării, nu doresc să înveţe, să se implice, deşi le-ar permite nivelul capacităţilor şi
posibilităţilor proprii. Acest ultim tip de motivaţie este mai frecvent întâlnită în rândul
copiilor/elevilor cu CES.
Din perspectiva cadrelor didactice măsurarea şi întregistrarea progresului elevilor oferă nu

numai un feed-back privind dinamica evoluţiei acestora dintr-un punct X într-un punct Y, ci are
legătură directă cu planificarea progresului şi cu evaluarea periodică a valorii adăugate a învăţării.
Pag2

Operaţia de măsurare nu este şi nu trebuie să fie doar un mijloc de evaluare, sau o modalitate
de a evalua cunostinţele elevului la un moment dat, ci trebuie să reprezinte şi o cale de perfecţionare,
ce presupune o strategie globală a profesorului asupra formării şi recuperării copiilor cu CES din
perspectiva trecerii de la evaluarea produsului la evaluarea procesului, care asigură permanenta
ameliorare a strategiei de intervenţie individualizată.
În evaluarea fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie precizate:
 capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe care un individ îl poate atinge;
 performanţa, adică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său de viaţă;
 progresul, adică corelarea a cea ce persoana poate să facă, nivelul pe care îl poate
atinge şi aşteptările sociale de la aceasta, prin comparaţiea dintre o stare iniţială şi una
finală.
Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să demonstrăm cu claritate

progresul pe care îl înregistrează copilul, nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu
nivelul performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi cei implicaţi în
educaţie copilui ( familie, cadre didactice, specialişti).
Pag2

APLICAŢII
Lucraţi în grup:
Rezultatele înregistrate la testarea iniţială la Limba şi literatura română de elevii unei clase a II a
sunt înregistrate în tabelul de mai jos.
NIVELUL DE PERFORMANŢĂ
Obiective evaluate F.BINE BINE SUFICIENT INSUF.
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
elevi elevi elevi elevi
O1 9 50 4 22 3 17 2 11
Să scrie corect, caligrafic, după dictare,
cuvinte şi propoziţii
O2 12 67 2 11 2 11 2 11
Să despartă corect în silabe cuvinte date
O3 8 44 4 22 3 17 3 17
Să alcătuiască propoziţii corecte din punct
de vedere gramatical, pe baza unor cuvinte
date
O4 7 39 4 22 4 22 3 17
Să formuleze răspunsuri logice, corecte la
întrebări date
Pag2

Realizaţi un plan de monitorizare a progresului în învăţ are pe parcursul unui semestru după următoarea
structură:
Obiectivele vizate: Descriptorii de performanţă:
Probe de evaluare:
Perioada de aplicare:
Rezultate preconizate: Evidenţierea grafică a progresului între

evaluări:
Pag2

REFLECŢIE
Reflectaţi asupra rolului monitorizări şi evaluării progresului din perspectiva:
- elevului cu ces
- părinţilor
- cadrului didactic.
Identificaţi avantajele monitorizării progresului pentru:
- elevul cu CES
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
- părinţilor
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
- cadrelor didactice
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Pag2

Lucraţi în grup:
Discutaţi în grupuri de 4 - 5 participanţi modalităţile de ilustrare grafică a progresului în învăţare

la nivelul clasei de elevi.
RECOMANDĂRI
Realizaţi evaluarea progresului împreună cu elevul şi familia.
Stabiliţi modalităţi concrete de vizualizare a progresulului realizat ( anexe eu - grafic
de progres, hartă etc)
Celebraţi progresul împreună cu elevul, colectivul clasei, familia etc.
Identificaţi şi acordaţi „mici recompense” pentru progres (diplome, premii, simboluri
etc.).
Evidenţiaţi orice mic progres în învăţare al elevilor.
Raportaţi rezultatele/progresul la rezultatele evaluării iniţiale ca valoare adăugată a
învăţării.
REŢINEŢI
Pentru progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor gravitează în jurul următoarelor idei:
 trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;
 dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia s-au exercitat influenţele

educaţionale;
Pag2

 schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat scontat etc.
 obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la achiziţiile anterioare.
Dacă progresul este o evidenţă cu valoare reglatorie (sau de feedback) pentru cei care sunt
implicaţi în învăţare, întrebarea care se pune pentru specialist este: „ce sau cum trebuie facut astfel
încât să asigurăm progresul tuturor elevilor ?”
Principii pentru evaluarea

Tema 4 performanţei în cadrul unui grup
cooperativ
CONTEXT
Una dintre dificultăţile identificate de cadrele didactice în cadrul demersului de evaluare o

reprezintă evaluarea elevilor în contextul învăţării prin cooperare.
Având în vedere eterogenitatea grupurilor în sensul cunoştinţelor, competenţelor şi

capacităţilor, putem remarca faptul că evaluarea grupului de elevi reprezintă un demers ce trebuie
proiectat cu grijă şi susţinut de criterii şi instrumete dinainte stabilite.
În acelaşi timp, atât învăţarea, cât şi evaluarea în grup beneficiază de o serie de valenţe
pozitive, printre care motivarea superioară a elevilor pentru obţinerea de rezultate pozitive,
schimburi reciproce de resurse şi informaţii şi interes superior pentru reuşita comună. Studiile de
specialitate demonstrează că elevii care învaţă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă
performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive, înţeleg mai bine
Pag2

conţinuturile. Munca în grup permite împărţirea responsabilităţilor şi oferă elevilor posibilitatea de
a-şi face cunoscute ideile, experienţa, informaţiile, strategiile personale de lucru.
REPERE TEORETICE
Având în vedere valenţele pozitive ale învăţării prin cooperare, dintre care menţionăm activismul
elevilor, responsabilitatea faţă de propria învăţare, dezvoltarea de relaţii de calitate şi de abilităţi
sociale, climatul pozitiv, evaluarea în acest context trebuie să ţină seama pe de o parte, de specificul
acestei învăţări, iar pe de altă parte, de rolul anticipativ şi corectiv al evaluării.
În cadrul învăţării prin cooperare, evaluarea se realizează la două niveluri:
 Evaluarea individuală
 Evaluarea grupului
În cadrul evaluării individuale, se pot realiza următoarele:
 Observarea activităţii unui elev, în baza unei grile, pentru o anumită perioadă de timp;
 Urmărirea gradului de participare a fiecărui elev la activitatea de grup;
 Testarea individuală a elevilor, după activitatea de grup, prin aplicarea unui test scurt pentru
a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conţinuturile;
 Chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;
 Autoevaluarea şi evaluarea activităţii elevilor prin intermediul unor chestionare;
 Oferirea de oportunităţi de reflecţie individuală la finalul lecţiei.
În cadrul evaluării grupului, se pot realiza următoarele:
 Utilizarea de liste şi grile de observare a activităţii grupurilor;
 Monitorizarea sistematică a grupului în baza unor planuri de implicare şi participare
 Evaluarea produselor activităţii de grup;

Pag2

 Utilizarea de instrumente de automonitorizare a activităţii grupului.
În contextul evaluării învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să stabilească de la început

care vor fi criteriile de evaluare în funcţie de obiectivele lecţiei şi să informeze elevii în legătură
cu aceste criterii încă de la începutul lecţiei.
La sfârşitul activităţii, profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind

activitatea fiecarui grup, analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul
muncii în echipă, oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienţa sa. Grupurile au nevoie de
anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiţii
favorabile pentru asemenea discuţii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor
acţiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei acţiuni care
ar putea contribui la sporirea eficacităţii muncii grupului.
Discuţiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăţire a activităţii grupului pot
fi precedate de completarea unor chestionare ale căror răspunsuri pot constitui punctul de pornire
pentru discuţiile privind autoevaluarea grupului.
Evaluarea prin cooperare are o serie de avantaje, mai ales în situaţia existenţei unor copii
cu cerinţe educaţionale speciale la nivelul clasei:
 Sunt evaluate diverse cunoştinţe, comportamente, abilităţi, deprinderi;
 Sunt evaluate competenţe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur;
 Creşte rolul evaluării de întărire şi fixare a învăţării prin intermediul interacţiunilor pe carea
aceasta le prilejuieşte;
 Pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală, autoevaluare, interevaluare;
 Prin autoevaluare, elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuţie la îndeplinirea

sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuţia celorlalţi colegi din
grup;
Pag2

 Creşte obiectivitatea evaluării prin utilizarea diferitelor tipuri de evaluare şi implicarea
tuturor actoilor (elevi, profesor);
 Existenţa mai multor rezultate ce pot fi evaluate: evaluarea activării şi utilizării cunoştinţelor,
a argumentelor, a abilităţilor de comunicare şi relaţionare, a angajării şi participării în cadrul
grupului etc;
 Pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului.
APLICAŢII
Identificaţi 3 modalităţi concrete de implicare a elevilor în procesul de evaluare a activităţii în grup:
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
Completaţi tabelul cu instrumentele de evaluare ale activităţii grupului potrivite:
Indicator Instrumente de evaluare
Gradul de participare în cadrul grupului
Cooperarea în cadrul grupului
Realizarea subsarcinilor individuale

Pag2

Respectarea rolurilor în cadrul grupului
Acordarea de sprijin colegilor de grup
Comunicarea în cadrul grupului
Lucraţi în grup:
Proiectaţi o secvenţă de învăţare prin cooperare.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Elaboraţi pentru această secvenţă criterii de evaluare şi descriptori de performanţă pentru a evalua
cunoştinţele şi abilităţile pe care elevii şi le-au dezvoltat.
Criteriu de evaluare Descriptori de performanţă
____________________________ ____________________________________
____________________________________
____________________________ ____________________________________
____________________________________
Pag2

Elaboraţi un instrument de evaluare a activităţii grupului.
Pag2

REFLECŢIE
Cum măsuram progresul individual într-un grup cooperativ?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Cum utilizăm rezultatele evaluării în grup?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI
Proiectaţi evaluarea cu atenţie în raport cu obiectivele învăţării şi cu caracteristicile individuale

ale elevilor. Utilizaţi rezultatele evaluării pentru a proiecta învăţarea în grup.
Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi - nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi atitudinile.
Utilizaţi metode, tehnici şi instrumente diverse (grile de observare, liste de verificare,

chestionare, tehnici de autoevaluare, fişe de monitorizare)
Învăţaţi-i pe elevi să se autoevalueze.
Oferiţi feed-back fiecărui grup în legătură cu eficienţa cooperării şi cu rezultatele obţinute.
REŢINEŢI
Evaluarea grupului de învăţare presupune demersuri de proiectare şi de elaborare a instrumentelor de

evaluare în raport cu obiectivele lecţiei.
Pag2

În cadrul evaluării învăţării prin cooperare, ca şi în cadrul evaluării tradiţionale, este necesară
elaborarea criteriilor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă şi comunicarea acestora elevilor.
Elevii pot fi implicaţi în evaluare, această activitate conducând la creşterea gradului de

responsabilizare a elevilor faţă de propria învăţare şi la dezvoltarea capacităţilor elevilor de a oferi
feed-back constructiv.
Comunicarea rezultatelor evaluării pune în evidenţă ceea ce trebuie îmbunătăţit şi paşii pe care elevii
trebuie să-i facă pentru a progresa.
Pag2

ANEXE.

Pag2

Instrumente pentru evaluare
Ce evaluăm? Cum planific Cu ce evaluăm? Cand Cum Cum comunicăm

evaluarea? evaluăm? evaluăm? elevilor şi
părinţilor
progresul
realizat?
Nivel de
cunoştinţe
Comporta-
mente
Atitudini
Deprinderi şi
abilităţi
Cooperare
Comunicare şi
relaţionare Pag2

DATE DIN EVALUARE
Elev Clasă Şcoală Familie Comunitate şcolară
Colegii îşi
Factori care Personalitate Părinţii vor
oferă ajutorul
stimulează pozitivă şi să-şi ajute
şi sunt
învăţarea curioasă copiii
cooperanţi
Interviu cu
Sociogramă Interviu cu
Sursă părinţii şi
Observaţii părinţii
colegii
Probleme
Situaţia
legate de limba Retragerea
Factori care socio-
scrisă, care elevului în
împiedică economică a
duc la multe situaţii
învăţarea familiei este
dificultăţi de sociale
precară
învăţare
Finalizare Observaţii
Dictare
Sursă propoziţii Interviu cu
Examene
Eseu părinţii
Copilul a Natura
Alţi factori şi alte
început să problemei
observaţii cu
vorbească cu lingvistice nu
implicaţii asupra
1,5 ani este suficient
învăţării
întârziere de clară
Interviu cu
Interviu cu cadrul
Sursă
părinţii didactic de
sprijin
Pag2

DOMENII ŞI OBIECTIVE ALE INTERVENŢIEI
Comunitatea
Elev Clasă Şcoală Familie
şcolară
Utilizarea de
Furnizarea
Utilizarea în mai multe
intenţionată a
intervenţie a grupuri de
unui feedback Îndrumare
factorilor care cooperare, cu
cât mai pozitiv pentru părinţi
stimulează roluri
cu privire la
învăţarea potrivite şi
rezultate
clare
Consiliere
individuală
Alocarea mai
mai eficientă
Reducerea prin multor sarcini Materiale de
pentru
intervenţie a mai clare în învăţare Sprijin social pentru
învăţare, în
factorilor care cadrul unor practice familie
cooperare cu
împiedică învăţarea grupuri de pentru părinţi
cadrele
cooperare
didactice de
sprijin
Diagnoză
lingvistică
Alte aspecte şi
realizată de
observaţii legate de
cadrul
intervenţie
didactic de
sprijin
Pag2

COMPLETARE DE FRAZE
Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiză a răspunsului unei persoane
la stimuli inexacţi. Conform teoriei pe care se bazează analiza, subiecţii dezvăluie informaţii
ascunse, de exemplu emoţii şi conflicte interne. În contextul şcolii pot fi identificaţi în special elevii
care sunt greu de observat în cadrul activităţilor de învăţare obişnuite, cum ar fi cei retraşi şi
vulnerabili.
1. Îmi place___________________________________________________________
2. Clipa cea mai fericită_________________________________________________
3. Împreună___________________________________________________________
4. Întorcându-mă acasă __________________________________________________
5. Îmi pare rău că_______________________________________________________
6. Când adorm_________________________________________________________
7. Familia mea_________________________________________________________
8. Cel mai bine_________________________________________________________
9. Pe mine mă frământă__________________________________________________
10. Cei din jurul meu_____________________________________________________
11. Mama______________________________________________________________
12. Copilăria mea________________________________________________________
13. Cea mai mare groază__________________________________________________
14. La şcoală___________________________________________________________
15. Eu nu pot___________________________________________________________
16. Viaţa mea___________________________________________________________
17. Când eram mic_______________________________________________________
18. Nervii mei___________________________________________________________
19. Ceilalţi______________________________________________________________
20. Pe stradă____________________________________________________________
21. Nu am izbutit să______________________________________________________
22. Cititul______________________________________________________________
Pag2

23. Eu gândesc__________________________________________________________
24. Viitorul_____________________________________________________________
CHESTIONAR SOCIOMETRIC
Răspundeţi cu sinceritate la următoarele întrebări:
1. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine ai dori să fii din nou coleg? Numeşte 3 colegi !
1______
2______
3______
De ce ai făcut această alegere ?
_______________________________________________________________________
2. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine nu ai dori să fii din nou coleg? Numeşte 3 colegi !
1______
2______
3______
De ce ai făcut această alegere ?
________________________________________________________________________
3. Cine crezi că te-a ales, că te-a nominalizat la prima întrebare? Numeşte 3 colegi!
1______
2______
3______
4. Cine crezi că te-a respins, că te-a nominalizat la a doua întrebare? Numeşte 3 colegi!
1______
2______
3______
Pag2

Exemplu de grilă de evaluare şi înregistrare a progresului - limba şi literatura română (fragment)
Obiective Obiective de Criterii de evaluare Fişa de Evaluare
generale referinţă lucru NS S B FB
Dezvoltarea Să înţeleagă Susţine un dialog iniţiat de F1
capacităţii de semnificaţia globală el sau de alţi copii
receptare a a mesajului oral Identifică diferite obiecte
mesajului din mediul şcolar şi
oral precizează utilitatea lor
Să sesizeze intuitiv Selectează propoziţia F2
corectitudinea unei corectă dintr-o serie de
propoziţii ascultate enunţuri
Ordonează logic cuvintele
în propoziţii
Exemplu de grafic de evidenţiere a progresului
***Luna anului
*Obiectiv vizat OCT. NOV. DEC. IAN. FEBR MAR APR MAI IUNIE
***
X X X X
O3
O2 X X
X
O1 X X
Graficul se va realiza de jos în sus pentru a evidenţia progresul

Pag2

Fişă de monitorizare a progresului şcolar
Probe: cum ne dăm seama? Verificare: Pe Ce îi întrebăm?
cine întrebăm?
Foile matricole ale elevilor din Profesori Ce note au obţinut elevii la sfârşitul
clasa a II a arată că majoritatea acestui semestrului?
elevilor cu tlburări de limbaj Ce note au obţinut semestrul trecut?
obţin aceleaşi note sau note mai
mari în comparaţie cu cele din
anul şcolar precedent
Dosarele profesorilor cu Profesori Puteţi să daţi exemple ale
rezultatele evaluărilor iniţiale şi progresului înregistrat de elevi? Ce
ale evaluării formative pe parcurs poate să facă acum Ion şi la
descriu progresul tuturor elevilor începutul semestrului nu putea?
Elevii pot să descrie progresul pe Elevi Poţi să îmi spui câte ceva din ceea
care l-au înregistrat ce ai învăţat semestrul acesta?
Părinţii pot să descrie progresul Părinţi Cum apreciaţi că se descurcă fiul

pe care copiii lor l-au făcut dvs. la citire şi scriere ?
Învăţarea este la nivelul aşteptărilor
dvs.? (Este peste / sub nivelul
aşteptărilor?)
Profesorul de sprijin/logopedul Psihopedagogul Ce părere aveţi despre progresul lui
este de părere că majoritatea Ion la citire şi scriere pe parcursul
elevilor au atins sau au depăşit acestui semestru?
nivelul pe care îl aniticipaseră Învăţarea este la nivelul aşteptărilor
pentru semestrul în curs dvs.? (Este peste/sub nivelul
aşteptărilor?)
Pag2

Exemplu de fişă de auto-monitorizare a activităţilor grupului
Întotdeauna Uneori Niciodată
1. Ne asigurăm că am înţeles
sarcina de lucru înainte
de a începe să lucrăm.
2. Nu deviem de la sarcină.
3. Fiecare contribuie la îndeplinirea

sarcinii.
4. Lăsăm să se exprime mai multe păreri

înainte de a concluziona.
5. Ascultăm activ în timpul discuţiilor

din cadrul grupului.
6. Unul dintre noi a notat ceea ce

s-a discutat.
După ce grupul îşi evaluează funcţionarea în acest mod, prin bifarea rubricii corespunzătoare, elevii
vor discuta cu profesorul despre căile de îmbunătăţire a activităţii grupului lor.
Pag2

Exemplu de fişă de observare a activităţilor grupului
Membrii grupului:
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
Se notează cu:
(+) comportament observat
(- ) opusul comportamentului observat
(n) nu am avut ocazia să observ
Comportamente observate:
___Fiecare membru al grupului este implicat în rezolvarea sarcinii.
___Elevii formulează explicaţii plauzibile şi posibil de înţeles de către ceilalţi.
___Elevii gândesc şi formulează explicaţii alternative.
___Toate ideile propuse sunt luate serios în considerare.
___Membrii grupului se asigură că toată lumea înţelege informaţiile.
___Elevii verifică acurateţea informaţiilor /răspunsurilor pe care le dau.
___Elevii se reîntorc la textul iniţial /informaţia iniţială pentru a verifica validitatea

Pag2

soluţiilor propuse.
Listă de verificare a comportamentelor elevilor în grup

Numele şi prenumele membrilor grupului:
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
Data observatiei: _____________________
Comportamentul observat DA NU
Ascultă activ
Îşi exprimă clar ideile
Încurajează participarea
celorlalţi
Lansează idei în grup
Oferă ajutor celorlalţi
Verifică rezultatele
Organizează activitatea
Criterii şi descriptori de performanţă pentru evaluarea individuală.

Nivel
1 (insuficient) 2 (suficient) 3 (bine) 4 (foarte bine)
Performanţa
1. Căutarea şi Nu caută şi nu Colectează Colectează mai Colectează
colectarea găseşte nici o informaţii numai multe informaţii informaţii pentru
informaţiei informaţie pentru din mai multe toate sarcinile
Pag2

rezolvarea
dintr-o sursă surse primite
sarcinilor primite
Nu realizează Realizează o Realizează o
2. Realizarea Realizează toate
nici una din parte din mare parte din
subsarcinilor subsarcinile
subsarcinile subsarcinile subsarcinile
individuale primite
individuale individuale individuale
Încearcă să
Nu încearcă să Realizează
realizeze singur Îşi realizează
3. Conştiinciozitate realizeze singur sarcinile cu
o sarcină pentru singur sarcinile
sarcina interes şi plăcere
că trebuie
Nu cooperează,
Cooperează, dar De regulă, Cooperează
4. Cooperare refuză să
foarte rar cooperează permanent
coopereze
Formulează Formulează
concluzia, dar concluzia, Explicaţia este
Formulează
5. Formularea explicaţia este explicaţia este clară şi la obiect,
concluzia, fără a
concluziilor neclară şi logică şi concluzia bine
explica
concluzia e concluzia poate fi evidenţiată
confuză înţeleasă
Face mici greşeli Limbajul este
Limbajul nu este Greşelile de
6. Prezentarea de limbaj, dar specific, cu
specific, raportul limbaj duc la un
raportului individual raportul poate fi greşeli foarte
nu poate fi înţeles raport neclar
înţeles mici sau deloc
Pag2

Fişă de aprecire a eficienţei lucrului în grup
Indicatori ai activităţii de Mereu De obicei Uneori Niciodată

lucru în grup
Atitudinea elevilor faţă de sarcină
- sunt interesaţi de sarcina
primită
- îşi îndeplinesc sarcina alocată
din activitatea grupului
- lucrează, fără a deranja colegii
-cooperează cu ceilalţi membrii
ai grupului
- fac sugestii constructive
Valori
- îşi acordă ajutor
- îţi recunosc greşelile
- se încurajează unii pe alţii
- sunt corecţi în aprecierea
colegilor
Comunicarea
- vorbesc la subiect
- definesc problemele
- se ascultă unii pe alţii
- iau în considerare şi idei opuse
Pag2

Listă de verificare pentru abilitatea de a rezolva probleme
Da Nu Parţial1
Citeşte cu atenţie textul problemei şi
reformulează problema în cuvinte proprii
Formulează corect o strategie de rezolvare a
problemei
Identifică şi formulează corect strategii
alternative de rezolvare a problemei
Identifică cunoscutele şi necunoscutele
problemeiâ
Transpune corect în limbaj matematic textul
problemei
Scrie corect ecuaţia/ ecuaţiile care conduc(e) la
rezolvarea problemei
Rezolvă corect ecuaţia /ecuaţiile scrise
Efectuează corect operaţiile de bază
Aplică ordinea corectă a efectuării operaţiilor
Verifică rezultatul calculelor în contextul
problemei
Formulează corect paşii rezolvării problemei
Aplică etapele de rezolvare a problemei corect
Explică clar şi corect modul de rezolvare a
problemei
...
1
În situaţia „parţial”, profesorul va nota în tabel starea de fapt.
Pag2

Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru

copiii cu CES
Pag2

copiii cu CES
INCURSIUNE
Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce

deosebesc, în mod evident, persoanele unele de altele, cât şi existenţa unor particularităţi individuale,
relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul tratării
individuale şi diferenţiate a elevilor.
Cum realizăm această diferenţiere şi individualizare când avem integraţi la nivelul clasei copii
cu cerinţe educaţionale speciale şi de cine avem nevoie în acest demers sunt întrebări al căror
răspuns îl veţi identifica în cadrul acestei unităţi de învăţare.
Tema 1 Noul curriculum pentru elevii cu

deficienţe uşoare şi moderate
CONTEXT
Educaţia specială a străbătut în ultimul deceniu un drum dificil, marcat de încercări şi

tendinţe de integrare în structurile şcolare a tuturor copiilor, incluziv a celor cu dizabilităţi.
Abordarea problematicii educaţiei copiilor în general, şi a copiilor aflaţi în dificultate în special,
Pag2

demonstrează şi reprezintă o recunoaştere şi o dorinţă în acelaşi timp a faptului că societatea
românească se implică în rezolvarea acesteia.
Noul Curriculum naţional, care include şi curriculum pentru elevii cu deficienţe uşoare şi
moderate, elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaţiei în colaborare cu Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei constituie un alt pas înainte pentru şcoala participativă şi deschisă tuturor
copiilor.
REPERE TEORETICE
Sistemul învăţământului special românesc este parte integrantă a învăţământului obligatoriu.

Educaţia specială este parte integrantă a sistemului naţional de educaţie, coordonat de Ministerul
Educaţiei, iar educaţia specială a persoanelor cu dizabilităţi se poate realiza prin:
- unităţi şcolare speciale;
- grupe sau clase speciale în unităţi obişnuite de învăţământ;
- grupe sau clase speciale în unităţi obişnuite de învăţământ cu forme de sprijin

educaţional;
- alternative educaţionale, cum ar fi şcolarizarea la domiciliu pentru copiii/elevii

nedeplasabili.
În elaborarea unui nou curriculum pentru elevii cu deficienţe uşoare şi moderate trebuie să
se respecte următoarele direcţii:
1. Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a se
dezvolta dar şi de a se putea păstra la un nivel acceptabil de învăţare;
2. Fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii, fiind astfel
declarat o personalitate”individualizată”;
Pag2

3. Sistemul educaţional trebuie structurat, organizat şi concretizat în aşa fel încât să ia în considerare
marea diversitate a tuturor acestor caracteristici şi necesităţi;
4. Proiectele şi programele de învăţare şi de intervenţie implementate trebuie să se constituie în

complementarităţi ale educaţiei de bază realizate prin planuri de învăţământ, programe şcolare de
predare-învăţare - evaluare;
5. Şcolile trebuie să devină cele mai utile mijloace de combatere a atitudinii discriminatorie, creând
comunităţi educaţionale primitoare pentru toţi copiii; mai mult, trebuie să furnizeze educaţie utilă
pentru creşterea eficienţei calităţii şi a gradului de utilitate a întregului sistem educaţional.
Din aceste perspective conturate ca direcţii de acţiune la nivel de sistem naţional de educaţie,
calitatea unui proces de învăţare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, cu probleme de adaptare şi
integrare, cu deficienţe este necesar să se realizează printr-un Curriculum Naţional care să cuprindă:
 planuri cadru de învăţământ care să ţină cont de specificul şi particularităţile fiecărei

categorii de elevi cu probleme, cu dificultăţi, cu deficienţe/dizabilităţi;
 programe şcolare moderne, flexibile, axate pe competenţe;
 metode şi didactici de predare specifice disciplinelor de învăţământ din planurile-cadru;
 seturi de instrumente de evaluare a stadiului formării şi funcţionării competenţelor;
Ca urmare, este nevoie ca, la nivel naţional, să existe un cadru unitar care să coordoneze, să
orienteze şi să direcţioneze acţiunile, activităţile, programele şi proiectele desfăşurate şi legate de
problematica învăţării copiilor/ elevilor cu deficienţe. Una din direcţiile de acţiune stipulate de
Declaraţia de la Salamanca (nr. 7) din 10.06.1994 accentuează această necesitate: „planurile
guvernamentale în domeniul educaţiei trebuie să se concentreze asupra educaţiei pentru toate
persoanele din toate regiunile/ zonele ţării şi de toate condiţiile sociale, atât în şcoli publice cât şi
particulare”.
Viziunea unui nou Curriculumului Naţional

Pag2

Accesul la educaţie pentru toţi copiii şi tinerii cu nevoi speciale, în vederea integrării lor
şcolare şi sociale optime, în funcţie de potenţialul lor individual prin servicii terapeutic –
compensatorii/ recuperatorii şi educaţionale conform principiilor egalizării şanselor şi al educaţiei
pentru toţi este asigurat de învăţământul special şi special integrat
Obiectivele unui nou Curriculumului Naţional
 Asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi;
 Centrarea activităţii şcolii pe nevoile şi posibilităţile beneficiarului;
 Pregatirea copiilor/ elevilor/ tinerilor pentru viaţa de adult pentru o mai bună integrare
socială;
 Reducerea ratei neşcolarizării/ abandonului şcolar prin cuprinderea copiilor/ elevilor/

tinerilor într-o formă de educaţie;
 Evidenţierea specificităţii educaţiei speciale şi particularizarea acesteia în învăţământul

românesc.
Principiile de construcţiei care trebuie respectate de un nou Curriculumului Naţional
 flexibilizării;
 diferenţierii;
 individualizării;
 coerenţei;
 egalizării şanselor privind accesul la educaţie;
 libertăţii în alegerea formei şi tipului de şcolarizare;
 complementarităţii conţinutului şi informaţiilor;
 selecţiei şi al ierarhizării culturale;
 funcţionalităţii;
Pag2

 descentralizării;
 racordării la social, al descongestionării programului şcolar
Criteriile elaborării unui nou Curriculumului Naţional
 Centrarea învăţării pe elev şi implicarea acestuia ca partener activ în propria educaţie;
 Aplicarea planului individual de învăţare;
 Adecvarea ofertei educaţionale la tipul şi gradul deficienţei;
 Deschiderea Curriculumului Naţional spre organizaţiile şi instituţiile care oferă servicii cu

caracter educaţional;
 Acceptarea ideii că în viziunea modernă, europeană, educaţia specială se poate realiza în

toate instituţiile de învăţământ şi în toate formele de şcolarizare.
Dreptul fiecărui copil la educaţie este proclamat de Declaraţia Universală a Drepturilor Omului
şi a fost cu putere reafirmat în Declaraţia Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi.
Principiul călăuzitor în reprezentarea şi respectarea acestui drept fundamental este acela că

şcolile trebuie să includă în procesul de predare-învăţare-evaluare toţi copiii, indiferent de condiţiile
fizice, intelectuale, sociale, culturale, lingvistice, emoţionale sau de altă natură.
Şcoala trebuie să identifice, să recunoască şi să reacţioneze la diferite cerinţele elevilor

armonizând strategiile de învăţare cu stilurile şi modalităţile de predare din partea cadrelor didactice
şi de învăţare ale elevului, precum şi cu diferitele stadii, grade şi nivele de învăţare, astfel încât să
asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Pag2

APLICAŢII
Având în vedere reperele teoretice specificate privind viziunea, obiectivele, principiile şi

criteriile de elaborare a unui Nou Curriculum pentru eleviii cu deficienţe uşoare şi moderate
identificaţi 5 avantaje ale aplicării acestuia în sistemul de educaţie special şi special integrat.
Nou curricumul pentru eleviii Avantaje

cu deficienţe uşoare şi
1.
moderate
2.
3.
4.
5.
Pag2

REFLECŢIE
Reflectaţi asupra dificultăţilor care pot sa apară în implementarea Noului Curriculum din perspectiva
incluziunii şcolare.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Lucrând împreună realizaţi o listă a dificultăţilor care pot să apară şi identificaţi posibile soluţii sau
posibile modalităţi de abordare a acestor dificultăţi din perspectiva promovării incluziunii şcolare.
Dificultăţi Soluţii
_______________________________ ____________________________________
_______________________________ ____________________________________
_______________________________ ____________________________________
_______________________________ ____________________________________
Pag2

RECOMANDĂRI
Centraţi învăţarea pe elevul cu CES şi realizaţi acest proces împreună cu acesta.
Aplicaţi planuri individuale de învăţare pentru elevii cu CES.
Adecvaţi oferta educaţionale la tipul şi gradul deficienţei/ dificultăţii de învăţare a
elevilor.
Dezvoltaţi parteneriate cu organizaţiile şi instituţiile care oferă servicii cu caracter
educaţional.
REŢINEŢI
Este nevoie ca, la nivel naţional, să existe un cadru unitar care să coordoneze, să orienteze
şi să direcţioneze acţiunile, activităţile, programele şi proiectele desfăşurate şi legate de problematica
învăţării copiilor/ elevilor cu deficienţe.
Viziunea unui nou Curriculumului Naţional este aceea de a asigura accesul la educaţie
pentru toţi copiii şi tinerii cu nevoi speciale, în vederea integrării lor şcolare şi sociale optime, în
funcţie de potenţialul lor individual prin servicii terapeutic – compensatorii/ recuperatorii şi
educaţionale conform principiilor egalizării şanselor şi al educaţiei pentru toţi. Şcolarizarea este
asigurată prin sistemul de învăţământ special şi special integrat.
Şcoala trebuie să identifice, să recunoască şi să reacţioneze la diferite cerinţele elevilor

armonizând strategiile de învăţare cu stilurile şi modalităţile de predare din partea cadrelor didactice
şi de învăţare ale elevului, precum şi cu diferitele stadii, grade şi nivele de învăţare, astfel încât să
asigure o educaţie de calitate pentru toţi.
Pag2

Tema 2 Curriculum adaptat: prezentare
generală, studiu de caz şi proiectare
CONTEXT
În contextul educaţiei încluzive, prin diferenţirea în procesul de educaţie sunt scoase la

lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată
înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv trebuie utilizate strategii de diferenţiere şi adaptare curriculară ceea ce generic poate fi
denumit curriculum adaptat.
REPERE TEORETICE
Aplicarea principiilor de instruire diferenţiată într-o şcoală incluzivă se realizează prin acele
strategii educaţionale care demonstrează:
■ O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
■ Noi roluri asumate de către profesori şi elevi
■ Folosirea unei diversităţi de strategii de diferenţiere
Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaţie incluziv şi modul în care procesul de
diferenţiere poate veni în sprijinul cadrelor pentru asigurarea la clasă a unui climat educaţional
incluziv, au fost create metodologii de asistenţă în predare (BECTA 2004).
Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru a încuraja
elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor să evalueze
Pag2

moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-o altă
perspectivă.
Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii unei noi
unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja materialul,
elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai alert şi o consolidare
şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în
sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai complex
(transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită disciplină pot
lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan de
studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de învăţare cât şi în cel al
proiectelor independente, ideea de activitate în afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de
multe ori cu sprijinul tehnologiei, câştigă teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept cheie. Aceste
sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce elevii au o
oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi spre sarcini mai complexe.
Sarcinile gradate au legătură directă cu diferenţierea după sarcină.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract de învăţare cu
profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi îmbogăţire a
cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate în clasă, instruire pe care
profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte. Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru
unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate utilă de a ajunge la un acord
cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective
comportamentale.
Pag2

Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăţarea - evaluarea diferenţiată
Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă
Adaptarea se poate realiza prin:
A. adaptarea conţinuturilor
- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de

cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate dar şi viteza şi stilul de
învăţare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;
- adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de învăţare al elevului – ex. plan
de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline,
adaptarea conţinuturilor din programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea
obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.).
B. adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învăţare
( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care să le

realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare
al sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte în scris etc.);
- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative, jocul
didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);

Pag2

- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic
de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin);
C. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social
Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive, de susţinere şi

securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre
indivizi, interstimularea şi comunicarea.
D. adaptarea procesului de evaluare
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot

exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte, portofolii
etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite
produse iar modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual -
evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoştinţelor
acumulate prin mijloace/activităţi practice ).
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare
rezultatele evaluării iniţiale ( evaluarea individualizată ).
Programe şcolare adaptate
Evaluarea iniţială se realizează prin utilizarea unor probe de evaluare privind achiziţionarea
cunoştinţelor şcolare ( evaluare curriculară). Evaluarea iniţială se realizează în vederea identificării
nivelului de cunoştinţe al elevului dar fără a avea ca scop clasificarea sau ierarhizarea elevilor (se
evită notarea probelor administrate).
Probele de evaluare se pot elabora având ca reper obiectivele de referinţă propuse de

curricula şcolară (Curriculum Naţional) pentru aria curriculară vizată.
Identificarea dificultăţilor şi a lacunelor elevilor conduce la selectarea obiectivelor pe care le

propunem, selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare.
Pag2

Evaluarea se va realiza plecând de la obiectivele propuse şi elaborarea criteriilor de evaluare a
acestora.
Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor şcolare adaptate :
- evaluarea curriculară iniţială ;
- selectarea obiectivelor pe termen scurt ;
- selectarea conţinuturilor curriculare ;
- selectarea activităţilor de învăţare ;
- elaborarea indicatorilor de evaluare.
Adaptarea programelor şcolare se realizează de către cadrul didactic de la clasă în colaborare

cu cadrul didactic de sprijin / itinerant.
Pentru a realiza o programă şcolară adaptată la potenţialul elevului este necesar să se

identifice dificultăţile pe care acesta le are precum şi nivelul cunoştinţelor şcolare (evaluare
curriculară iniţială ). Această identificare a dificultăţilor cu care elevul se confruntă va constitui
primul pas în elaborarea programei şcolare – evaluare curriculară iniţială.
Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului este indicat ca rezultatele

evaluării să se consemneze în scris.
Elaborarea programei şcolare adaptate va viza cu precădere acele obiective unde

rezultatele obţinute în urma evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab,
nesatisfăcător ).
Pag2

Un exemplu de adaptare a programei şcolare:
Programă şcolară adaptată la Limba Română ( fragment )
Aria curriculară Limbă şi comunicare
Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”
Anul şcolar 2006-2007
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei II Pe parcursul clasei a II a se recomandă următoarele activităţi

elevul va fi capabil :
1.1. Să înţeleagă semnificaţia - jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de învăţători şi elevi
globală a mesajului oral - exerciţii pentru demonstrarea înţelegerii mesajului audiat, prin apelarea
la alte modalităţi de redare a acestuia ( mimă, desen, etc. )
- exerciţii de mimă, de sesizare a corespodenţei elementelor verbale cu

cele non – verbale
- exerciţii de recunoaştere a unor momente din textul audiat, pe baza unor

imagini prezentate
1.2. Să sesizeze intuitiv - exerciţii de selectare a propoziţiei corecte din enunţurile realizate de
corectitudinea unei elevi
propoziţii ascultate - jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii
Programele şcolare se adaptează pe un an şcolar dar se revizuiesc semestrial.

Pag2

Evaluarea se realizează în funcţie de progresul înregistrat de elev.
Ca şi modalitate de realizare se poate proceda la fel şi pentru celelalte discipline din planul de
învăţământ.
Aspectul cheie care trebuie reţinut este acela că toţi copiii învaţă tot timpul atât în cadrul
şcolii cât şi în afara ei. Copiii cu dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare
spre deosebire de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină probleme în procesul de
învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul şcolii nu există ceva care îl împiedică pe copil să înveţe.
Prin aplicarea unui curriculum adaptat şcoala poate prevenii insuccesul şcolar şi problemele
care derivă din acesta.
APLICAŢII
Citiţi studiul de caz prezentat mai jos:
Studiu de caz:
A.G. este elev în clasa a II a. Pentru că părinţii lui au fost plecaţi o perioada mai mare de
timp la muncă în strainătate, el a rămas în grija bunicii. Pentru că nu vroia să I se întămple ceva, şi
pentru că era prea mic, bunica nu l-a dus la grădiniţă deloc. Doamna învăţătoare s-a plâns de
nenumărate ori că băiatul se descurcă foarte greu la şcoală. Încă confundă anumite litere ( p-b, u-n,
b-d, p-d, m-n), nu reuşeşte să scrie corect semnele grafice, greşeşte ordinea cuvintelor în propoziţie,
(“frumoasă casa” ), face frecvent erori de calcul matematic şi confundă numerele ( de exemplu 12 cu
21, 13 cu 31 etc. ).
Nici în colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în pauze sau nu-l includ în
jocurile lor pentru că nu ştie să se joace, spun ei. Niciodată nu îşi găseşte locul la jocul cu mingea şi
Pag2

se gândeşte prea mult atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza că se
mişca prea încet.
Bunica este necăjită de rezultateale lui şcolare, dar ea spune că A.G. este un copil isteţ,
vorbăreţ, o ajută la toate treburile casei, vorbeşte frumos, se joacă cu copiii din vecini, dar în special
cu cei mai mici decît el.
La începutul semestrului II, doamna învăţătoare a încercat să-l cunoască mai bine şi a realizat
anumite probe care să o ajute în acest demers.
Lucraţi în grup:
1. Plecând de la analiza studiului de caz de mai sus realizaţi o probă de evaluare iniţială pentru o
unitate de învăţare având ca reper Programa de limba şi literatura română pentru clasa a II a.
2. Pe baza rezultatelor evaluării iniţiale schiţaţi o programă şcolară adaptată pentru o unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi cele specifice, după modelul prezentat în
secţiunea de repere teoretice.
Pag2

REFLECŢIE
Observaţi o lecţie la clasă şi completaţi fişa din anexa 1, primele două coloane.
1. Discutaţi cu colegul de la clasă (propunătorul lecţiei) şi notaţi în următoarele coloane cum este promovată
învăţarea diferenţiată.
2. Analizaţi rezultatele împreună cu colegul şi listaţi modalităţi de adaptarea a învăţării la clasă şi în

afara clasei.
Pag2

RECOMANDĂRI
Asiguraţi învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa
Realizaţi adaptarea programelor şcolare plecând de la rezultatele evaluării curriculare.
Evaluaţi cunoştinţele şi deprinderile elevilor, pe domenii de activitate ( cognitiv, afectiv,

comportamental şi psihomotor) şi revizuiţi semestrial programa şcolară adaptată.
Elaboraţi probe de evaluare în concordanţă cu programa şcolară adaptată.
Realizaţi adaptarea programei şcolare în parteneriat elev-părinte-cadru didactic de sprijin.
Elaboraţi portofoliul educaţional pentru fiecare copil care lucrează după o programă şcolară
adaptată astfel încăt să existe la nivelul şcolii informaţii relevante despre procesul de învăţare
parcurs
REŢINEŢI
În context european, un curriculum flexibil şi adaptat este un curriculum recomandat pentru

integrarea şcolară a copiilor cu CES în învăţămîntul de masă.
Educaţia diferenţiată este educaţia care se practică într-o şcoală „construită”pe măsura
elevilor.
Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare diferenţiată a procesului de predare-

învăţare-evaluare iar acest lucru se poate realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de
învăţământ care respectă pricipiile accesului liber şi al egalităţii de şanse pentru toţi cei care au
nevoie de educaţie.
Pag2

Planul educaţional individualizat:
Tema 3 prezentare generală, studiu de caz şi
proiectare
CONTEXT
Planificarea individualizată are ca punct de plecare evaluarea individuală a dificultăţilor

întâmpinate în învăţare de către elev şi apoi stabilirea unor finalităţi educaţionale (obiective de
învăţare ) realiste şi adecvate, dar şi a metodelor şi mijloacele de realizare, a perioadei de timp, a
criteriilor de apreciere a progresului şi a modului de evaluare. Toate acestea reprezintă un instrument
de planificare individualizată a învăţării – planul educaţional de intervenţie.
În condiţiile în care avem elevi care au nevoie de individualizarea permanentă a procesului

de învăţământ cum putem oferi sprijin permanent când trebuie să asigurăm progresul în învăţare
pentru toţi elevii din clasă? Cine poate veni în sprijinul cadrelor didactice de la clasă şi al elevilor
care întâmpină dificultăţi în învăţare pentru a asigura individualizarea învăţării şi a stimula
valorificarea maximă a potenţialului de care elevii dispun?
În cadrul acestei unităţi de învăţare veţi identifica răspunsuri la aceste întrebări.
REPERE TEORETICE
În condiţiile educaţiei incluzive individualizarea învăţării se poate realiza pentru elevii cu

cerinţe educaţionale speciale prin elaborarea unui plan educaţional individualizat. În elaborarea şi
aplicarea unui astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei individualizate
colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau alţi specialişti din Centrele Judeţene de Resurse şi
Asistenţă Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie
Pag2

individualizat presupune consultarea şi colaborare cu persoanele resursă (cadrul didactic itinerant,
psihologi, consilieri şcolari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educaţional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu şi
lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document
de lucru pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea copilului /elevului.
Planul educaţional individualizat necesită revizuire periodică. Astfel, acesta ar trebui revizuit
de cel puţin două ori pe an.
Planul educaţional individualizat sprijină educaţia copiilor /elevilor cu dizabilităţi /CES şi

/sau a copiilor /elevilor aflaţi în dificultate, în funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile
specifice identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi
recuperarea.
Structura unui Plan educaţional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenţie
 limbaj şi comunicare
 cognitive
 emoţional
 comportamental
 psihomotor
2. Stabilirea obiectivelor – (Ce realizez ?)
3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez ? )
4. Perioada în care are loc intervenţia ( Când realizez? )
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? )
6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? )

Pag2

Planul educaţional individualizat este realizat de către:
 cadre didactice ( învăţători, profesori )
 cadru didactic de sprijin /itinerant
în colaborare cu :
 părinţii copilului / elevului
 specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal

medical etc.)
 copilul /elevul.
Un Plan educaţional individualizat poate să conţină:
Informaţii generale:
 informaţii generale despre copil şi familie ;
 Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, şcoli urmate), şcoala de provenienţă ;
 Informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt
 Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei ;
 Informaţii despre nevoile/dificultăţile copilului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-vă că

aveţi informaţii despre toate dificultăţil /nevoile copilului - educaţionale, medicale,
terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ;
 Informaţii despre procesul de predare - învăţare – evaluare;
 Nevoia de terapie sau de alte servicii ;
 Informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil /dacă există;
 Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există;

Pag2

 Partenerii implicaţi (modalitatea de cooperare );
 Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdisciplinare.
Informaţii educaţionale:
 Evaluare educaţională completă /detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor) ;
 Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenţial şi dificultăţi întâmpinate) ;
 Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs);
 Strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil);
 Interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale –
conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi
de grup şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor
etc.);
 Curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate – exp. Citeşte un text dar în ritm
propriu);
 Parteneriate în predare - învăţare (cum să asigurăm predarea – învăţarea pentru acest copil –
echipa implicată : cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier,
logoped);
 Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;
 Monitorizarea (cine şi când).
Aceste informaţii, obţinute în urma evaluării educaţionale se constituie în partea introductivă a

unui plan de intervenţie individualizată. Această parte introductivă determină sau structurează
următorii paşi ai intervenţiei educaţionale descrişi în structura unui plan de intervenţie
educaţională individualizată, oferită mai sus.
Paşii care trebuie parcurşi în realizarea planului de intervenţie sunt:

Pag2

(1.) Domeniului de intervenţie
În urma unor evaluări individuale(evaluarea educaţională) realizate de către cadrele didactice

prin analiza unor probe de evaluare, observaţii sistematice (pot fi utilizate şi grile de observare
anterior elaborate) asupra:
 comportamentului ;
 situaţiei sociale ;
 deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice (orientare spaţială şi temporală, schema corporală,

lateralitate) ;
 dezvoltării emoţionale (timiditate, autocontrol emoţional);
 dezvoltării cognitive /intelectuale(nivelul de cunoştinţe şi abilităţi);
 limbajului şi comunicării (dificultăţi de vorbire, comunicarea în limba de predare).
se vor identifica astfel dificultăţile elevului.
Dificultăţile de învăţare sunt clasificate, în general, în funcţie de următoarele domenii

funcţionale:
 Psihomotricitate
 Percepţie vizuală
 Percepţie auditivă
 Limbaj
 Dezvoltare intelectuală
 Factori sociali şi personali.
În funcţie de dificultăţile identificate se vor stabilii şi domeniile sau domeniul de intervenţie

educaţională ( limbaj şi comunicare, cognitiv, emoţional, comportamental, psihomotor).
Pag2

Intervenţia educaţională nu se reduce la un singur domeniu ci poate viza mai multe domenii în
funcţie de rezultatele evaluării iniţiale. Intervenţia se poate realiza simultan pentru mai multe
domenii sau succesiv, în funcţie de priorităţile stabilite, urmărindu-se problemele stringente, dar şi
ţinând cont de structura şi stadialitatea dezvoltării psihologice (stadialitatea dezvoltării
psihogenetice).
Se va trece apoi la stabilirea următoarelor componete în ordinea marcată pe tabelul prezentat:
Obiective Metode şi Perioada de Criterii de Metode şi

mijloace timp evaluare instrumente de
didactice (3) evaluare (6)
(4) (5)
(2)
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor semestriale sau anuale la cele obţinute /
observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).
Elaborarea şi aplicarea planului educaţional individualizat se realizează prin colaborarea şi

cooperarea cu specialiştii (profesori logopezi, consilieri şcolari, medici etc.), iar aplicarea acestuia
presupune muncă în echipă interdisciplinară.
Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după cum am specificat deja,
parcurgerea mai multor paşi. Există mai multe modalităţi de a realiza un plan educaţional
individualizat dar toate aceste modalităţi au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări
individualizate a copilului – evaluarea educaţională.
Pag2

APLICAŢII
Parcurgeţi fişa cu descrierea dificultăţilor identificate în urma evaluării unui elev cu cerinţe
educaţionale speciale:
Fişă cu informaţii
I. Informaţii generale :
Numele elevului : B.P.
Data naşterii : 1997
Psihodiagnostic : deficienţă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică
Starea de sănătate : precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn,
Recomandarea Comisiei pentru Protecţia Copilului : integrare în şcoala de masă cu servicii

educaţionale de sprijin şi plan educaţional de intervenţie individualizată ; terapie logopedică şi
consiliere educaţională.
II. Informaţii educaţionale :
Comportament cognitiv
 Nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte din litere, scrie şi
citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic
 Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate
 Parţial realizate deprinderile de numeraţie 1-20

Pag2

 Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10
 Realizează parţial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităţile dirijate
de profesorul de sprijin în concentrul 0-10
 Cunoaşte parţial monedele şi bacnotele, ştie parţial preţul alimentelor de bază
Comportament psihomotric şi autonomie personală
 Schema corporală este realizată relativ slab, deprinderile de igienă personală parţial
dezvoltate
Selectaţi din lista de obiective de mai jos pe acelea care sunt adecvate situaţiei descrise în fişa cu
informaţii, realizând şi ierarhizarea lor în obiective pe termen lung si scurt:
- să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv ;

- dezvoltarea psihomotricităţii generale
- să citească in ritm propriu cuvinte şi propoziţii simple;
- să construiască oral şi scris un text foarte scurt cu suport intuitivc;
- să recunoască şi să denumească părţile corpului altor persoane
- să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziţii simple;
- să recunoască părţile corpului pe o imagine
- să respecte încadrarea în pagină;
- dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport concret
- să denumească părţile propriului corp
- dezvoltarea abilităţilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu
suport intuitiv (imagistic)
Pag2

- să reacţioneze adecvat la diferite stări sufleteşti –emoţionale
Lucraţi în grup:
Selectaţi un obiectiv pe termen scurt pentru care descrieţi metode şi mijloace de realizare,
perioada de timp, metode, instrumente şi criterii de evaluare, conform structurii planului educaţional
individualizat prezentată în secţiunea repere teoretice, realizând astfel o secvenţă din acesta.
REFLECŢIE
Identificaţi modalităţile de articulare a activităţilor la clasă cu cele propuse în planul educaţional
individualizat pentru un elev:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI
Asiguraţi implicarea în învăţare a tuturor elevilor din clasă.
Asiguraţi-vă că materialul pe care doriţi să-l utilizaţi este adecvat pentru nevoile de învăţare ale
elevilor din clasă.
Asiguraţi adaptarea şi individualizarea sarcinilor pentru copiii care au un ritm lent sau care vor
întâmpina dificultăţi de învăţare
Asiguraţi sprijin suplimentar elevilor care întămpină dificultăţi la clasă.

Pag2

Monitorizaţi şi revizuiţi periodic planurile educaţionale individualizate
Încurajaţi şi apreciaţi orice progres în învăţare al elevilor.
REŢINEŢI
Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii didactice.

Abordarea individualizată a învăţării se poate realiza prin :
 diferenţierea activităţilor la clasă (mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii, metodele de

predare, materiale didactice, timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin)
 aplicarea planurilor de intervenţie individualizată.
Astfel abordarea individualizată poate fi raportată la un singur elev sau la un grup de elevi cu
nevoi similare de învăţare.
Planul educaţional individualizat se realizează în echipă din care face parte cadrul didactic de
la clasă, cadrul didactic de sprijin, elevul, părinţii acestuia, precum şi alţi specialişti (logopezi,
consilieri şcolari, personal medical etc.)
Paşii necesari pentru elaborarea planului educaţional individualizat vizează:

Evaluarea educaţională
Stabilirea domeniului de intervenţie
Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt
Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare
Stabilirea perioadei în care va avea loc intervenţia

Pag2

Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea progresului
Selectarea metodelor şi instrumententelor de evaluare
ANEXE.
Pag2

copiii cu CES
Fişă de evaluare a conduitei psihomotrice

Nr
Conduita psihomotrică DA NU
crt.
1. Încheie şi descheie nasturi
2. Leagă şi dezleagă şireturi
3. Lucrează cu foarfeca şi îndoaie hârtii
4. Poate folosi un ac
5. Foloseşte corect un creion
6. Cunoaşte părţile corpului propriu
7. Recunoaşte părţile corpului altor persoane
8. Recunoaşte părţile corpului pe o imagine
Pag2

9. Desenează părţile corpului
10. Foloseşte mâna dreaptă pentru scris
11. Foloseşte mâna stânga pentru scris
12. Foloseşte ambele mâini alternativ ( este indecis)
13. Cunoaşte poziţiile spaţiale închis-deschis
14. Cunoaşte poziţiile spaţiale aproape-departe
15. Cunoaşte poziţiile spaţiale deasupra-dedesubt
16. Cunoaşte poziţiile spaţiale înăuntru-afară
17. Cunoaşte poziţiile spaţiale în faţă-în spate
18. Cunoaşte poziţiile spaţiale la dreapta-la stânga
19. Indică aceste poziţii într-o imagine
20. Discriminează între mare-mic
21. Discriminează între lung-scurt
22. Discriminează între primul-la mijloc-ultimul
23. Recunoaşte şi denumeşte culorile
24. Recunoaşte şi denumeşte formele
25. Cunoaşte momentele unei zile
26. Stie cum se numeşte ziua care a trecut
27. Ştie cum se numeşte ziua care vine după azi
28. Denumeşte anotimpurile anului
29. Enumeră zilele săptămânii
Este capabil să redea în ordine cronologică un eveniment ( o zi
30.
din viaţa lui)
Pag2

Fişă de adaptare a învăţării
Componente Învăţarea la clasă Învăţarea în afara clasei

Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum
general adaptat general adaptat diferenţiat/la
decizia şcolii
Obiective
educaţionale
Conţinuturi
Forme de
organizare a
activităţii
Metode şi
strategii
Metode şi
tehnici de
evaluare
Resurse
(umane,
materiale)
Pag2

i. Bibliografie
1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaţia incluzivă –

Concepte, politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by
Step, Bucuresti.
2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaţii ale metodelor gândirii critice la învăţământul

primar, Ed. Humanitas Educaţional
3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova;
4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,
Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti;
5. GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de

educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi;
6. GHERGUŢ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi

examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi
7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic.
Centrul Step by Step, Bucuresti
8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
9. MYKYTYN, IVAN, (2004), Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
Pag2

10. SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea
interactivă centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti;
11. SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a 2-a.,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
12. VĂCĂREŢU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învăţării, EDP,
Bucureşti.
13. VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped, Bucureşti;
14. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentanţa UNICEF în România.
15. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere UNICEF.
Pag2


Modul 1 EQCES

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 1 EQCES

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investeşte în oameni !

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

ADAPTARE ŞI INDIVIDUALIZARE PENTRU

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 1

© Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu Mare, 2010.

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 2

Obiectivul general al proiectului este acela de a asigura accesul la un învăţământ adecvat şi de

 Să optimizeze calificarea cadrelor didactice, asistentilor educationali, consilierilor si

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 3

Proiectul este implementat pe o perioadă de 12 luni, în parteneriat cu SC Europrojects Experts Group

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 4

Modulul 1 ”Adaptare şi individualizare pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale

La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:

 Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile educaţiei incluzive;

 Să analizeze conceptul de cerinţe educaţionale speciale;

 Să aplice practicile şcolare incluzive în şcoală şi în clasă;

 Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor;

 Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ;

 Să evalueze diferitele nevoi de învăţare ale elevilor;

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 5

 Să identifice modalităţi de a acorda sprijin individualizat elevilor cu dificultăţi de învăţare;

 Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale individualizate;

 Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al elevilor.

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 6

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 7

Concepte de bază, principii şi abordări în

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 8

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 9

Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este un proces permanent de

De la integrare la incluziune şcolară

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 10

Diferenţierea dintre integrare şi incluziune

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 11

Cercetătorii au subliniat de asemenea că integrarea implică o anumită acţiune asupra

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 12

Studiaţi imaginile alăturate:

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 13

Gândiţi-vă la un astfel de caz şi identificaţi modalităţi concrete de incluziune şcolară a acestuia.

Discutaţi în grupuri de 4 - 5 participanţi modalităţile identificate şi modul în care acestea pot fi

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 14

Valorificaţi diferenţele individuale dintre elevi ca ocazii de intercunoaştere, învăţare, acceptare.

Stabiliţi regulile clasei luând în considerare specificul incluziunii (reguli pozitive,

Realizaţi activităţi extracurriculare care să implice, motiveze şi valorizeze fiecare elev cu

Incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 15

Procesul de transformare a şcolii porneşte întotdeauna de la respectarea unor valori şi

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte fundamentale:

 Demnitatea fiinţei umane

 Respectarea nevoilor individuale

Redăm în continuare principiile generale ale educaţiei incluzive:

Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi însuşire a unui set de modele

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 16

Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaţie şi

Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea sistemului special pentru persoanele cu

Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de

Proiect implementat de Inspectoratul Școlar Județean Satu 17

Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi

Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare şi parteneriat

Citiţi povestea din perspectiva incluziunii şcolare:

- De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.

- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.