Plan de Sesiune de Formare

Plan de sesiune de formare
MODUL 1
„Adaptare şi individualizare pentru

copiii cu CES integraţi în şcolile de
masă”
Ziua 1
- 4 ore
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia incluzivă
Obiective urmărite:
La sfârşitul unităţii de învăţare participanţii vor fi capabili:
- Să distingă între conceptele de integrare şi incluziune
- Să identifice modalităţi concrete de incluziune şcolară a copiilor cu CES
Metodele şi forme de instruire:
Prezentare PowerPoint, brainstorming, metoda SINELG, discuţii frontale, învăţare prin descoperire,
activitate individuală, în diade şi în grup.
Evaluare:
Produse ale activităţii de grup
TEMA 1: Integrare versus incluziune
1. Exerciţiu de intercunoaştere –activitate frontală- 10 minute

Mod de desfăşurare: Se derulează exerciţiul „Găseşte pe cineva care…” Fiecare cursant primeşte o
fişă pe care trebuie să o completeze. (anexa 1) Cursanţii se plimbă prin sală şi identifică câte doi colegi
la fiecare afirmaţie. Câştigă cursantul care identifică primul colegii care îndeplinesc aceste condiţii.
Acesta citeşte conţinutul fişei.
Materiale necesare: fişe de lucru
2. Prezentarea tematicii şi a obiectivelor seminarului – 10 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul prezintă obiectivul general al proiectului din care face parte cursul de
formare şi structura modulului 1.
Materiale necesare: -
3. Activitate introductivă - 20 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul prezintă două imagini în format electronic (anexa 2) şi solicită
cursanţilor să reflecteze asupra aspectelor comune şi diferite care apar. Se discută apoi la nivel frontal,
concluzionându-se că în prima imagine este surprinsă „integrarea”, iar în a doua „incluziunea”. În
grupe mici se dă sarcina de a completa diagramele (anexa 3), evidenţiind aspectele comune şi diferite
ale integrării şi incluziunii.
Materiale necesare: laptop, videoproiector, fişe de lucru
4 . Prezentarea teoretică a conceptului de educaţie incluzivă – 25 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul analizează conţinutul teoretic utilizând prezentare PPT.
Materiale necesare: laptop, videoproiector
5. Incluziunea în propria şcoală – Aplicaţie (anexa 4) – 55 minute

Mod de desfăşurare:
a) Sarcina dată cursanţilor este de a reflecta asupra situaţiei din şcoala lor, din perspectiva integrării şi
incluziunii:
- Aveţi în şcoală copii integraţi, dar nu incluşi ?
- Cu ce dificultăţi se confruntă aceştia ? (activitate individuală)
b) În diade analizează un caz întâlnit şi identifică modalităţi concrete de incluziune şcolară.
c) În grupuri de 4-5 participanţi se discută despre cum pot fi aplicate în practică, la nivelul şcolii lor,
modalităţile identificate anterior. Se prezintă produsele activităţii fiecărei grupe.
Pauză: 15 minute
TEMA 2: Principii de bază ale educaţiei incluzive
1. Prezentarea teoretică a principiilor de bază ale educaţiei incluzive – 30 minute

Mod de desfăşurare: Se aplică metoda SINELG în prezentarea principiilor.
Materiale necesare: fişe de lucru (anexa 5)
2. „Povestea uriaşului” – Aplicaţie – 30 minute

Mod de desfăşurare:
a) Fomatorul distribuie cursanţilor o fişă conţinând „Povestea uriaşului” (anexa 6). Cursanţii o
lecturează individual, iar frontal se listează pe coli de flip chart următoarele aspecte:
- Ce principii ale educaţiei incluzive au fost încălcate ?
- Cine şi cum a încălcat aceste principii ?
b) Cursanţii vor reflecta- individual – la următoarele probleme:
- Ce rol au avut copiii în schimbarea atitudinii copiilor faţă de Pavko?
- Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii cadrelor didactice, părinţilor şi comunităţii
faţă de incluziunea copiilor cu CES în şcolile de masă? (anexa 6)
c) În grup se va lucra pe identificarea modalităţilor de incluziune şcolară la diferite nivele (anexa 7):
- Ce modalităţi de incluziune şcolară a copiilor cu CES putem aplica la nivelul colectivului clasei
de elevi? Dar la nivelul colectivului de cadre didactice? Dar cu părinţii?
Materiale necesare: fişe de lucru, coli de flip chart
TEMA 3: Bune practici în domeniul educaţiei incluzive
1. Exerciţiu aplicativ – 10 minute

Mod de desfăşurare: Pornind de la exemplul: ”Îmi doresc ca şcoala noastră să devină o şcoală
incluzivă. Un copil care are dificultăţi de auz destul de grave se prezintă pentru a fi înscris la mine la
clasă.”, cursanţilor li se dă ca sarcină individuală să identifice posibili colaboratori pentru a asigura
incluziunea copilului în colectiv.
2. Repere teoretice a exemplelor de bună practică în domeniul educaţiei incluzive – 20

minute
3. Evaluare: Discurs la primirea unui premiu de când sunt în şcoală incluzivă – 30 minute
Ziua 2
- 4 ore
TEMA 4: Caracteristici şi modalităţi de realizare a culturii şcolare incluzive
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia incluzivă
1. Analiza sloganului unei şcoli incluzive – Aplicaţie – 30 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul prezintă 7 sloganuri ale unor şcoli din România şi solicită cursanţilor
să le recunoască pe cele aparţinând unor şcoli incluzive, argumentând alegerea făcută. (anexa 8)
2. Prezentarea teoretică a elementelor de cultură şcolară – 35 minute


Mod de desfăşurare: fomatorul dă următoarea sarcină (în grupe de 4-5): „Elaboraţi un slogan incluziv
pentru şcoala voastră”.
4. Evaluare: - 30 minute
Mod de desfăşurare: În aceleaşi grupe cursanţii realizează un colaj în care ilustrează caracteristicile
şcolii şi clasei incluzive. (anexa 9) Deasupra colajului se notează sloganul elaborat în exerciţiul
anterior. Un reprezentant al fiecărui grup rămâne pe loc pentru a prezenta unei alte grupe produsul.
Ceilalţi membri se deplasează la grupul din dreapta şi dau feed back.
Materiale necesare: coli flip chart, reviste, foarfece, lipici, markere
Pauză: 15 minute
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Predarea- învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale

elevilor

- Să clasifice elevii cu CES pe categorii de deficienţe
- Să identifice modalităţi concrete de depăşire a barierelor de învăţare
- Să proiecteze activităţi ce pot determina implicarea şi responsabilizarea elevului în propria
învăţare
Prezentare Power Point, brainstorming, jocul de rol, metoda SINELG, metoda alegerii forţate, discuţii
frontale, învăţare prin descoperire, activitate individuală, în diade şi în grup.
Evaluare: Produse ale activităţii de grup
TEMA 1: Identificarea nevoilor individuale de învăţare
1. Prezentarea teoretică a conceptului de CES şi a categoriilor de copii cu CES – 45 minute
2. Joc de rol - Aplicaţie – 25 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul spune cursanţilor: „La intrarea în sală aţi primit fiecare cartonaşe de
culori diferite (opt culori). Acum veţi afla că fiecare are o semnificaţie:
A- culoarea verde – înseamnă că aveţi probleme de auz;
B- culoarea roşie - înseamnă că întâmpinaţi dificultăţi la scris şi citit;
C –culoarea albă – înseamnă că sunteţi „capabil şi talentat“;
D- culoarea albastră - înseamnă că aveţi dificultăţi de mişcare;
E- culoarea galbenă - înseamnă că aveţi probleme de vedere;
F- culoarea violet - înseamnă că vorbiţi altă limbă acasă;
G- culoarea roz - înseamnă că nu aveţi nici un fel de nevoi/cerinţe speciale;
H- culoarea maro - înseamnă că aveţi probleme de ordin emoţional şi nu vă puteţi concentra în clasă.
J- culoarea bleumarin - înseamnă că sunteţi profesor de sprijin şi trebuie să-i ajutaţi pe cei care au
nevoie de dumneavoastră. (sarcinile primite sunt în anexa 10)
Este nevoie să vă jucaţi rolul în funcţie de semnificaţia mesajului primit, participând pe grupe la
realizarea cu materialele primite (spaghetti, plastilina, chibrituri) a unei şcoli incluzive.”
Materiale necesare: spaghetti, plastilina, chibrituri
3. Reflecţie – 40 minute
Mod de desfăşurare: fomatorul dă spre completare o fişă cu sarcini individuale, în diade şi în grupuri
de 4-5. (anexa 11)
4. Evaluare: Produse ale activităţii de grup, realizarea unui catren utilizând şi următoarele
cuvinte: „deficienţă, copil, formare” – 10 minute
Ziua 3
- 4 ore
TEMA 2: Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire a acestora

elevilor

Mod de desfăşurare: formatorul spune participanţilor: „Vă rog să vă aşezaţi de-o parte a sălii. Această
zonă este pentru oamenii care nu au cerinţe educative speciale, dar unii dintre dumneavoastră vor fi
nevoiţi să se mute în cealaltă parte, în zona „cerinţe speciale”, deoarece şcoala impune anumite
solicitări. Odată ajunşi acolo, rămâneţi acolo, nu vă mai întoarceţi!
În şcoala noastră, nu folosim cărţile sau tabla prea mult; totul se bazează pe ascultare. Prin urmare, cei
care au probleme cu auzul au cerinţe speciale. MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
În şcoala noastră, învăţarea depinde de citirea unor texte scrise cu caractere foarte mici, aşa că aveţi
nevoie de vedere perfectă. Dacă aveţi ochelari sau probleme de vedere, aveţi cerinţe speciale.
MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
În şcoala noastră, valorizăm învăţarea prin memorare înainte de orice alt tip de învăţare. Dacă nu aveţi
o memorie perfectă, înseamnă că aveţi dificultăţi de învăţare. Deci, dacă vi se întâmplă să uitaţi numere
de telefon, date aniversare, mesaje sau unde vă puneţi cheile – MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
În cele din urmă, în şcoala noastră ne concentrăm pe coordonarea fizică. Nu folosim mese sau scaune.
Ne aşezăm pe podea cu picioarele încrucişate şi facem exerciţii de gimnastică la fiecare oră. Dacă nu
faceţi faţă, înseamnă că aveţi cerinţe speciale – MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
Deci, dacă mai staţi încă în partea celor fără cerinţe speciale, amintiţi-vă că aţi pretins că puteţi să vă
aşezaţi cu picioarele încrucişate, AŞA CĂ ACUM E MOMENTUL SĂ FACEŢI ACEST LUCRU!”
2. Reflecţie –Aplicaţie - 65 minute

de 4-5. (anexa 12)
3. Prezentarea teoretică a conceptului de „bariere în învăţare” şi a modalităţilor de

depăşire a acestora – 45 minute
Pauză: 15 minute
TEMA 3: Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev
1. Prezentarea teoretică a proiectării lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui

elev – 45 minute
Mod de desfăşurare: Se aplică metoda SINELG în prezentarea proiectării activităţilor.
Materiale necesare: fişe de lucru (anexa 13)
2. Reflecţie –Aplicaţie - 60 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul solicită cursanţilor să identifice care din strategiile de învăţare
(cuprinse în prezentarea teoretică) le utilizează şi pe care le consideră eficiente.
Utilizând metoda „alegerii forţate” cursanţii sunt împărţiţi în două grupe, cea a profesorilor buni şi cea
a profesorilor fascinanţi. Fiecare grupă trebuie să argumenteze celeilalte grupe de ce categoria lui de
profesor este cea mai bună, bazându-se pe afirmaţiile următoare:
- „Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii fascinanţi au sensibilitate
- Profesorii buni sunt maeştrii temporari, profesorii fascinanţi sunt maeştri de neuitat
- Profesorii buni corectează comportamente, profesorii fascinanţi rezolvă conflicte în sala de
clasă
- Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii fascinanţi educă pentru viaţă.”
3. Evaluare: Completarea unui chestionar – 15 minute

- Ce s-a întâmplat astăzi ? Cum s-au desfăşurat activităţile ?
- Ce am învăţat ? Cum pot aplica în munca mea ceea ce am învăţat aici ?
Ziua 4
- 4 ore

elevilor
TEMA 4: Responsabilizarea elevului pentru propria învăţare
1. Brainsorming – Aplicaţie – 10 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul solicită cursanţilor să emită idei cu privire la semnificaţia sintagmei
„responsabilizarea elevului pentru propria învăţare”
Materiale necesare: coli flip chart, markere
2. Prezentarea teoretică a conţinutului „Responsabilizarea elevului pentru propria

învăţare” – 45 minute
3. Exerciţiu aplicativ- 90 minute

Mod de desfăşurare: Se solicită cursanţilor ca pe grupe să proiecteze o lecţie bazată pe valorificarea
metodelor activ- participative şi pe cooperarea în învăţare, precum şi pe stimularea motivaţiei elevilor
pentru învăţare. În proiectare vor avea în vedere recomandările din anexa 14.
4. Evaluare: Se aplică chestionarul „Stilurile de învăţare” şi se analizează avantajele şi

dezavantajele fiecărui stil (anexa 15) – 35 minute
Pauză: 15 minute
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Evaluarea educaţională şi evaluarea progresului în învăţare
- Să delimiteze între noţiunile de „evaluare a cunoştinţelor” şi „evaluare educaţionale”
- Să recunoască tipurile de evaluare şi rolul fiecăreia
- Să utilizeze instrumente de evaluare a copiilor cu CES
Prezentare Power Point, brainstorming, jocul de rol, studiul de caz, metoda predicţiilor, discuţii
frontale, învăţare prin descoperire, activitate individuală, în diade şi în grup.
Evaluare:
Produse ale activităţii de grup
TEMA 1: Evaluarea educaţională- metode şi tehnici
1. Aplicaţie „metoda predicţiilor” – 25 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul solicită cursanţilor ca pe grupe de 4-5 să listeze informaţii referitoare
la evaluarea copiilor cu CES, informaţii pe care să le grupeze în două categorii: „ce ştiu despre ….” şi
„ce vreau să ştiu despre ….”.
2. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la evaluarea educaţională – 30 minute

3. Evaluare: Participanţii notează pe un post-it o idee cu care au rămas, un comentariu cu

privire la activitatea desfăşurată şi o întrebare. – 5 minute
Ziua 5
- 5 ore
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Evaluarea educaţională şi evaluarea progresului în învăţare
TEMA 1: Evaluarea educaţională- metode şi tehnici
1. Joc de rol - 50 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul prezintă următorul studiu de caz: „Roxana se exprimă foarte greu.
Are dificultăţi de scris - citit. La început, doamna învăţătoare a fost foarte optimistă, dar a observat
că progresele Roxanei sunt foarte reduse şi nu reuşeste să achiziţioneze minimum de cunoştinţe
conform programei scolare.”
Solicită cursanţilor ca în grupe să realizeze un scenariu de interviu cu factorii implicați în educația
elevului din studiul de caz prezentat. Apoi vor prezenta interviul printr-un joc de rol.
TEMA 2: Evaluarea iniţială - condiţie a proiectării unui demers didactic centrat pe diferitele nevoi
de învăţare ale elevilor
1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la evaluarea iniţială - 50 minute

Mod de desfăşurare: „Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi! Formatorul distribuie fiecărui
participant suportul de curs (anexa16). Fiecare în parte citeşte textul şi scoate ideile principale, pe care
le prezintă apoi grupului din care face parte. Grupul listează pe o coală de flipchart ideile relevante şi le
prezintă în grupul mare.
Materiale necesare: coli flipchart, markere, fişe de lucru
2 Reflecţie – aplicaţie – 25 minute

Mod de desfăşurare: În grupe de 4-5 participanţi, cursanţi au sarcina de a identifica valenţele pozitive
ale evaluarii iniţiale ca şi condiţie a proiectării unui demers didactic centrat pe diferitele nevoi de
învăţare ale elevilor.
Materiale necesare: coli flipchart, markere
Pauză: 15 minute
TEMA 3: Modalităţi de evaluare a progresului: prezentare generală întocmirea unor fişe de progres
1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la modalităţi de evaluare a progresului –

20 minute

de 4-5 (anexa 17)
TEMA 4: Principii pentru evaluarea performanţei în cadrul unui grup cooperativ
1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la principii pentru evaluarea performanţei

în cadrul unui grup cooperativ – 20 minute
2 Aplicaţie – 40 minute
Mod de desfăşurare: Formatorul împarte cursanţii în grupuri de 4-5 participanţi şi trasează sarcina:
„Proiectaţi o secvenţă de învăţare prin cooperare. Elaboraţi pentru această secvenţă criterii de evaluare
şi descriptori de performanţă pentru a evalua cunoştinţele şi abilităţile pe care elevii le-au dezvoltat”.
Materiale necesare coli flipchart, markere
Pauză: 15 minute
3 Evaluare: - 55 minute
Mod de desfăşurare: Cursanţii au sarcina să elaboreze în grupuri de 4-5 un instrument de evaluare a
activităţii grupului din care face parte (30 minute muncă in echipă pentru elaborare şi 25 minute pentru
prezentarea producţiilor).
Materiale necesare coli flipchart, markere
Ziua 6
- 5 ore
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru copiii cu CES
- Să realizeze o programă adaptată pentru o unitate de învăţare
- Să elaboreze un plan educaţional individualizat
Prezentare PowerPoint, metoda SINELG, discuţii frontale, studiul de caz, învăţare prin descoperire,
activitate individuală, în diade şi în grup.
Evaluare: Produse ale activităţii de grup
TEMA 1: Noul Curriculum pentru elevii cu deficienţe uşoare şi moderate
1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la Noul Curriculum pentru elevii cu deficienţe

uşoare şi moderate – 60 minute
Mod de desfăşurare: Se aplică metoda SINELG pentru prezenarea conţinutului teoretic.
Materiale necesare: fişe de lucru (anexa 18).

Mod de desfăşurare: fomatorul cere cursanţilor să identifice individual dificultăţile care pot să apară
în implementarea Noului Curriculum din perspectiva incluziunii şcolare, iar apoi in grupe de 4-5
paticipanţi să listeze dificultăţile şi să identifice posibile soluţii din perspectiva incluziunii. (Pentru
munca individuală 10 min., pentru munca în grup 20 min. şi pentru prezentare 30 min.)
Pauză: 15 minute
TEMA 2: Curriculum adaptat: prezentare, studiu de caz şi proiectare
1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la Curriculum-ul adaptat– 60 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul analizează conţinutul teoretic utilizând prezentare PPT (va fi cuprins
şi un exemplu de adaptare şcolară).
2. Aplicaţie – Studiul de caz – evaluare iniţială - programă adaptată - 60 minute

Mod de desfăşurare: Se solicită cursanţilor să identifice în şcoala lor un copil ce prezintă dificultăţi de
învăţare şi să realizeze pornind de la analiza cazului o probă de evaluare iniţială şi o programă şcolară
adaptată pentru română sau matematică. Cursanţii sunt grupaţi in functie de aria curriculară „Limbă şi
comunicare” sau „Matematică şi stiinţe”.
Materiale necesare: coli flipchart, markere,
Pauză: 15 minute
3. Continuarea exerciţiul 2 - 55 minute
Mod de desfăşurare: finalizarea lucrărilor şi prezentarea producţiilor elaborate la ex. anterior.
4. Evaluare: - 5 minute
Mod de desfăşurare Participanţii notează pe un post-it o idee cu care au rămas, un comentariu cu
privire la activitatea desfăşurată şi o întrebare.
Materiale necesare: post-it-uri
Ziua 7
- 4 ore
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru copiii cu CES
TEMA 3: Planul educaţional individualizat (PEI)
1. Aplicaţie: „Şcoala animalelor”- 30 minute

Mod de desfăşurare: Participanţii sunt rugaţi să numere de la 1 la 4 după care sunt împărţiţi în grupe
după numărul spus de fiecare. Sunt rugaţi să alegă un conducător şi un secretar. Conducătorul citeşte
fabula după care adresează întrebările de pe fişa de lucru, solicitând membrilor grupului să- şi spună
punctul de vedere. Ideile unanim acceptate de grup sunt consemnate pe coli mari.
Materiale necesare : Fişe cu fabula „Şcoala animalelor” (anexa 19), coli flipchart, markere
2. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la PEI – 60 minute

3. Reflecţie - Aplicaţie – 35 minute

Mod de desfăşurare: fomatorul dă spre lecturare individuală o fişă cu un studiu de caz (anexa 20)
Apoi în pereche au sarcina de a selecta dintr-o listă cu obiective doar pe acelea care sunt adecvate
situaţiei prezentate în studiul de caz.
Pauză: 15 minute
4. Continuarea exerciţiul 3 - 60 minute
Mod de desfăşurare: În grupe, cursanţii au sarcina să selecteze un obiectiv pe termen scurt pentru care
să descrie metode şi mijloace de realizare, perioada de timp, metode, instrumente şi criterii de evaluare,
conform structurii planului educaţional individualizat prezentată în secţiunea repere teoretice.
5. Evaluare – 55 minute
 Se aşează cursanţii în cerc. Formatorul are în mână un ghem. Formulează 2-3 propoziţii despre
experienţa sa în cadrul cursului de formare şi ţine în mână capătul firului din ghem. Formatorul aruncă
ghemul unui participant. Participantul care prinde ghemul ţine firul bine în mână, spune 2-3 propoziţii
despre ceea ce a însemnat pentru el acest curs, ce a învăţat, ce va utiliza în activitatea didactică după
care aruncă ghemul spre altcineva. Celălalt formator va nota pe o foaie de flip chart, completând
„metoda predicţiilor” la secţiunea „ce am învăţat”. Când toţi participanţii au primit ghemul, firul
ghemului formează o reţea între participanţi. Formatorul pune în evidenţă experienţa bogată pe care o
are întregul grup, necesitatea muncii în echipă în activitatea cu elevii cu CES precum şi reţeaua care s-
a format între membrii grupului. Apoi, participanţii, având firul de lână în mână, încearcă să se aşeze în
linie dreaptă fără a rupe lâna şi fără a lăsa firul din mână – orice iniţiative de-ale participanţilor pentru a
îndeplini sarcina sunt acceptate. Formatorul încurajează soluţiile creative ale participanţilor şi
evidenţiază faptul că reţeaua creată între participanţi se poate menţine dacă aceştia fac eforturi.
 Se dă cursanţilor spre completare chestionarul de final de curs.

Anexa 1
Găseşte două persoane care/ cărora:
- Au maşină albă:
- Au doi copii:
- Le place să cânte:
- Le place să se îmbrace în roşu :
- Preferă să fie singuri:
- Ştiu să spună bancuri:
- Au vechime de minim 15 ani în învăţământ:
- Pot să facă sfoara:
- Sunt stângaci:
- Le place să se plimbe prin ploaie:
Anexa 1
Găseşte două persoane care/ cărora:
- Au maşină albă:
- Au doi copii:
- Le place să cânte:
- Le place să se îmbrace în roşu :
- Preferă să fie singuri:
- Ştiu să spună bancuri:
- Au vechime de minim 15 ani în învăţământ:
- Pot să facă sfoara:
- Sunt stângaci:
- Le place să se plimbe prin ploaie:
Anexa 2
Studiaţi imaginile alăturate:

Anexa 3
Relevaţi aspectele comune şi diferenţele dintre cele 2 concepte în schema de mai jos:
Anexa 3
Relevaţi aspectele comune şi diferenţele dintre cele 2 concepte în schema de mai jos:
Anexa 4
Lucraţi individual:
Aţi întâlnit în şcoala dumneavoastră copii care sunt integraţi, dar nu incluşi? Cu ce dificultăţi se
confruntă aceşti copii?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Lucraţi în pereche:
Gândiţi-vă la un astfel de caz şi identificaţi modalităţi concrete de incluziune şcolară a acestuia.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Discutaţi în grupuri de 4 - 5 participanţi modalităţile identificate şi modul în care acestea pot fi
aplicate concret la nivelul unităţii şcolare.
Anexa 5
CONTEXT
Pentru a pune bazele unei şcoli incluzive, este necesară o nouă abordare pedagogică, abordare care
are în centrul său elevul şi respectarea drepturilor şi individualităţii sale. Numai prin valorizarea
diversităţii, respectarea nevoilor individuale ale elevilor şi responsabilizarea tuturor actorilor
implicaţi în procesul educaţional începe construcţia şcolii incluzive.
Procesul de transformare a şcolii porneşte întotdeauna de la respectarea unor valori şi principii care
vizează asigurarea echităţii şi optimism pedagogic.
REPERE TEORETICE
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte fundamentale:

- Valorizarea diversităţii - Dreptul de a fi respectat
- Demnitatea fiinţei umane - Respectarea nevoilor individuale
- Responsabilitatea colectivă - Şanse egale
Redăm în continuare principiile generale ale educaţiei incluzive:
Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi însuşire a unui set de modele
culturale şi normative, de cunoştinţe şi atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea
comportamentelor socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac apţi să
acţioneze ca membri ai societăţii şi grupului social.
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale pentru
persoanele cu CES, în aşa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc
majoritatea membrilor comunităţii.
L. Kebbson considera că aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere
structural, pe patru niveluri funcţionale:
 Normalizarea fizică; Normalizarea funcţională; Normalizarea socială; Normalizarea
societală.
Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaţie şi
alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în
condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu handicap.
Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea sistemului special pentru persoanele cu
CES în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o
inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare.
Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu CES sunt capabile de creştere,
învăţare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenţialul de care dispun.
Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei – educaţia copiilor cu CES să se facă pe cât
e posibil în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici
discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de
sănătate, învăţământ, asistenţă socială), serviciilor de sprijin – de consultanţă / consilier a
persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale
(variate instituţii de educaţie, de asistenţă şi ocrotire, centre de orientare, formare profesională,
consiliere, cercetare etc)
Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi
integrare pentru persoanele cu CES.
Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare şi parteneriat
dintre partenerii implicaţi în actul educativ: elevi, profesori, părinţi etc.
Anexa 6
Citiţi povestea din perspectiva incluziunii şcolare:

Povestea uriaşului
Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct către
biroul directorului.
- Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi. Am mai fost anul acesta la şase şcoli să-l înscriu
dar nu l-au primit. Nu mai vorbesc de anii trecuţi. Pavko al meu n-a fost nici la grădiniţă. Nimeni nu
l-a primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.
- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.
- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
- Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. De ce nu
aţi încercat la o şcoală specială?
- Am încercat, dar nici ei nu l-au primit. Au spus că nu se ocupă de astfel de copii. Aşa că
înteleg de ce nu vreţi să-l primiţi, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavko al
meu e copil de şcoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie.
- Fie! Găsiţi un loc în care el poate să stea şi să stea acolo, dar să nu veniţi cu alte pretenţii, că
eu n-am ce să-i mai ofer…. Nu are cine să se ocupe de el. Şi încă ceva: o să chem părinţii să-i
convingeţi dumneavoastră să accepte, ca să nu am probleme.
În cele din urmă se înţeleseră să îl înscrie pe Pavko la şcoală. O să stea în curte şi o să se uite în
clasă pe fereastră, ca să urmărescă lecţiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în curte. O să
poarte haină de blană şi căşti pe urechi, ca să audă ce se vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi
închise, pentru a nu răci ceilalţi copii, aşa cum pretinseseră părinţii. De scris şi de desenat o să-i fie
uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavko veni la şcoală. Stând în curtea
şcolii, îşi
mişca nedumerit picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş.
Copiii fugiră în clase când îl văzură şi începură să se uite la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita
şi el pe fereastră căutându-şi clasa. Alminteri era liniste. Copiii uimiţi se zgâiau la el. Şi Pavko? Se
zgâia şi el la ei.
Doamna învăţătoare de fiecare dată le spunea copiilor să nu-i dea atenţie, pentru că Pavko este altfel
decât ei. Copiii se zgîiau în continuare. Atunci, învăţătoare l-a chemat pe tatăl lui la şcoală:
- Copilul dumneavoastră deranjează orele. Se uită într-una pe geam, iar ceilalţi copii nu sunt
atenţi la lecţii. Eu nu ştiu ce să îi fac. De-acum înainte, să veniţi să îl luaţi mai devreme.
Aşa că Pavko venea la şcoală doar pentru două ore pe zi.
Într-o zi, de la o fereastra de la etajul I, se auzi vocea unei fetite:
- Eşti în clasa I?
- Eu? întrebă Pavko, aplecându-se puţin ca să vadă cu cine vorbeşte. Da, sunt în clasa I, spuse
el dând din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi păr negru.
- Şi eu sunt în clasa I şi mă cheamă Betka, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un
uriaş bun. Şi tu eşti un urias bun?
Pavko dădu din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Incepu să se gândească.
Betka văzu scânteia unui gând în ochii lui mari. Îşi întinse o mână până în pădure. Când o aduse
înapoi, în palma lui deschisă era o veveriţă. O duse până la fereastră şi i-o dădu fetiţei.
- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă mâna jos, era plină
de conuri. Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că Pavko,
deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe.
Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur, Pavko era
poarta. Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână şi acoperea jumătate din
poartă. Dacă o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi părea rău de un singur lucru:
că nu putea să se joace de-a v-aţi ascunselea. Toata lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se
mai jucară de-a v-aţi ascunselea, pentru că nu era interesant să se joace fără Pavko. Toţi copiii
vroiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună era… stiţi voi cine. Betka cea cu faţa
rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise prima cu el.
Trebuie să adaugăm că Pavko Debnarik era un elev bun şi că în fiecare zi primea câte un
plus în caietul de teme.
(Adaptare după ”Elevul de clasa I” de M. Durickova)
Ce principii ale educaţiei incluzive au fost Cine şi cum a încălcat aceste

încălcate ? principii ?
Ce rol au avut copiii în schimbarea atitudinii copiilor faţă de Pavko?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii cadrelor didactice, părinţilor şi comunităţii faţă
de incluziunea copiilor cu CES în şcolile de masă?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Anexa 7
Lucraţi în grup:
Ce modalităţi de incluziune şcolară a copiilor cu CES putem aplica la nivelul colectivului clasei de
elevi? Dar la nivelul colectivului de cadre didactice? Dar cu părinţii?
La nivelul colectivului de La nivelul colectivului de La nivelul părinţilor
elevi cadre didactice
Anexa 7
Lucraţi în grup:
Ce modalităţi de incluziune şcolară a copiilor cu CES putem aplica la nivelul colectivului clasei de
elevi? Dar la nivelul colectivului de cadre didactice? Dar cu părinţii?
La nivelul colectivului de La nivelul colectivului de La nivelul părinţilor
elevi cadre didactice
Anexa 8
Identificaţi dintre afirmaţiile de mai jos sloganurile incluzive / care promovează incluziunea:
o ”Noi suntem prietenii fiecărui elev!” (Şcoala ”Petru Poni” Iaşi)
o ”A şti e libertate şi putere!” (Colegiul Naţional ”Dimitrie Cantemir” Oneşti)
o ”Şcoala care nu taie elanul!” (Şcoala Gimnazială Nr. 43 ”Dan Barbilian” Galaţi)
o ”Lupta pentru perseverenţă” (Şcoala Generală ”Al. I. Cuza” Suceava)
o ”Prin noi, vei fi tu cel mai bun” (Colegiul Naţional ”Costache Negruzzi” Iaşi)
o ”Exigenţă + Creativitate = Performanţă” (Şcoala cu cls. I – VIII ”Spiru Haret” Bacău)
o ”Educaţia ta, misiunea noastră!” (Şcoala ”Avram Iancu” Turda)

Anexa 9
Identificaţi caracteristicile şcolii şi clasei incluzive:
Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?
Şcoala incluzivă
Clasa incluzivă
Anexa 9
Identificaţi caracteristicile şcolii şi clasei incluzive:
Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?
Şcoala incluzivă
Clasa incluzivă
Anexa 10
Elevul din grupul A: Aveţi probleme de auz. Cunoaşteţi limbajul semnelor şi aveţi în faţa
dumneavoastră o persoană care vă traduce cuvintele mele.
Elevul din grupul B: Întâmpinaţi dificultăţi la scris şi la citit – poate fi vorba de o dificultate
specifică, de tipul dislexiei, poate lucraţi în general foarte încet; beneficiaţi de ajutorul unui profesor
de sprijin.
Elevul din grupul C: Sunteţi „capabil şi talentat“ – lucraţi foarte bine, nu aveţi nevoie de
ajutor, însă veţi primi sarcini suplimentare, mai dificile.
Elevul din grupul D: Aveţi dificultăţi de mişcare, aşa că este posibil să folosiţi un scaun cu
rotile şi / sau echipament special, cum ar fi o maşină de scris. Aveţi sprijinul aceleiaşi persoane care
sprijină şi grupul B. DAR CE ALTCEVA AM PUTEA FACE PENTRU DUMNEAVOASTRĂ?
Elevul din grupul E: Aveţi probleme de vedere şi nu vedeţi ce scriu pe tablă. Aveţi o
persoană care vă sprijină şi care face copii mărite ale lucrărilor şi aveţi şi o maşină de scris specială.
Elevul din grupul F: Vorbiţi altă limbă acasă şi nu puteţi lucra foarte repede în limba care
se foloseşte la şcoală. Staţi lângă elevii care vorbesc aceeaşi limbă cu dumneavoastră şi împărţiţi cu
celelalte grupuri un profesor de sprijin.
Elevul din grupul G: Sunteţi „Ion sau Ioana Popescu“ – suntem de părere că nu aveţi nici un
fel de cerinţe speciale. Credem că puteţi aborda această lecţie fără ajutor. Deseori îi puteţi ajuta
dumneavoastră pe elevii ale căror nevoi le înţelegeţi.
Elevul din grupul H: Semănaţi cu „Ion sau Ioana Popescu“, dar nu sunteţi fericit şi nu vă
puteţi concentra în clasă. Problemele dumneavoastră – legate poate de comunicarea cu ceilalţi, de
intimidare, de o posibilă indispoziţie, senzaţie de foame sau de urât – vă fac să vă simţiţi foarte
diferit de Ion sau Ioana.
Anexa 11
Reflectaţi asupra modului în care v-aţi implicat în cadrul lecţiei. Ce dificultăţi aţi
întâmpinat?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Ce nevoi de sprijin aţi avut? Cine v-a acordat/ vă putea acorda acest sprijin?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Identificaţi modalităţile de adaptare a demersului didactic la diferitele nevoi ale elevilor,
raportându-vă la lecţia la care tocmai aţi participat:
Grupul Modalităţi de adaptare

A
B
C
D
E
F
G
H
Anexa 12
Gândiţi-vă la şcoala la care predaţi. Ce tipuri de bariere de învăţare identificaţi? Cum pot fi
depăşite aceste bariere?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Cum pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţare elevii care învaţă (sau care par să înveţe ) mai
greu ?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Listaţi tipurile de bariere în învăţare. Identificaţi modalităţile de depăşire a acestora
Bariere în învăţare Modalităţi de depăşire
Anexa 13
CONTEXT
Fiecare elev ajunge în felul lui la însuşirea materiei, în funcţie de experienţa anterioară şi potenţialul
intelectual propriu; nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un
singur mod în care aceştia să fie învăţaţi; învăţarea este un proces activ şi constructiv ce rezultă din
interacţiunea subiectului cu obiectul cunoaşterii iar dezvoltarea cognitivă individuală are nevoie şi
de cuvânt şi de acţiune şi de experienţă directă, empirică şi de experienţă abstractă şi de reproducere
şi de rezolvare originală a sarcinilor şi de libertate de alegere şi de acţiune impusă, riguros dirijată şi
de interacţiune cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi confruntare cu sine însuşi.
În acest context, lecţia devine o „aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după
puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii
plauzibile.
REPERE TEORETICE
În scopul eficientizării procesului de învăţare, în clasele unde se practică învăţământul incluziv,

UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori, în care sunt prezentate o serie de
strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă. În sinteză, aceste strategii pot fi
prezentate astfel:
 Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,

colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi interacţiunea dintre profesori şi
elevi sau dintre profesori (eficienţa învăţării presupune lucrul profesorilor în echipă) ca o modalitate
permanentă de lucru.
 Negocierea obiectivelor - se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de învăţare în cadrul
relaţiei dintre profesori şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării are idei, experienţe şi
interese personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.
 Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se refera la faptul că orice proces de învăţare (mai ales în
condiţiile învăţământului incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate
sunt demonstrate şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a lungul
întregului proces.
 Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie în anumite
momente de un sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă ( profesori de
sprijin), cât şi la activităţile din afara clasei. Acesta poate fi acordat şi prin dezvoltarea unui parteneriat
educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituţii din
comunitate.
 Evaluarea continuă a învăţării - presupune prezenţa unui răspuns permanent la conţinuturile şi
mesajele primite de cel care învaţă, iar aceste răspunsuri constituie principalul reper după care fiecare
profesor îşi poate perfecţiona şi optimiza intervenţia în actul învăţării, în timp ce elevul îşi poate
verifica capacitatea de a oferi soluţii valide la situaţiile diverse de învăţare datorită interacţiunii
permanente cu ceilalţi colegi din clasă (A.Gherguţ, 2001).
Având în vedere perspectivele enumerate anterior şi considerând că învăţarea reprezintă un fenomen

dinamic şi complex, putem enumera o serie de elemente definitorii ale strategiilor învăţării
interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice. În acest sens, enumeram
următoarele :
 valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaţii/scenarii-tip (ex.
„întâlnirea de dimineaţă”) - fiecare elev poate avea o experienţa diferita cu privire la unul şi
acelaşi eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
 valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolvarea
unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri mici;
 utilizarea situaţiilor de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic etc.);
 folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a rezultatelor prin
metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul etc.;
 rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor din
comunitate ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
 implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme şi
prin care pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt,
indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
Anexa 14
RECOMANDĂRI
Proiectaţi lecţia astfel încât să plece de la experienţele elevilor şi să cuprindă întrebări sau
activităţi care să îi implice pe elevi.
Realizaţi o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă
în învăţare.
Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor.
Acordaţi elevilor momente de sprijin suplimentar, în cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
Nu oferiţi informaţii standardizate, dezvoltaţi aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile

căutate.
Oferiţi elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a

lucra în echipă.
Realizaţi evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările.
Încheiaţi lecţiile cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a

modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
REŢINEŢI
Procesul de predare în cadrul învăţării centrate pe elev are trei faze, iar fiecare necesită metode
adecvate ( metoda PAR):
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoştinţe elevilor sau de încurajare în a le găsi
singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri, etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoştinţe care le-au fost doar
prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează concepte despre noul
material pentru a-l înţelege, a şi-l aminti şi a-l folosi corect pe viitor.
3. Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în
vederea clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune înţelegeri şi punerii
în practică şi verificării cunoştinţelor mai vechi.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de
a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Anexa 15
STILURILE DE ÎNVĂŢARE - chestionar
Răspundeţi la itemii următori cu maximă sinceritate. Pentru fiecare veţi gândi dacă sunteţi sau nu
de acord cu ce se afirmă. Dacă răspunsul este da sau, mai degrabă da, bifaţi.Dacă răspunsul este nu,
sau mai degrabă nu puneţi un 0. Aveţi grijă să vă raportaţi la toţi itemii.
1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greşit, bine sau rău.
2. Adesea acţionez fără a avea în vedere consecinţele posibile.
3. În rezolvarea unei probleme tendinţa mea este de a acţiona pas cu pas.
4. Consider că procedurile formale şi prea stricte au caracter restrictiv, încorsetează oamenii.
5. Se spune despre mine că spun ceea ce gândesc, direct şi simplu.
6. Adesea cred că acţiunile bazate pe sentimente pot fi la fel de înţelepte ca acelea bazate pe o
analiză profundă.
7. Îmi plac acele activităţi pentru care am timp pentru o pregătire profundă şi pentru o punere în
practică temeinică.
8. De obicei pun întrebări oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce îi determină să
gândească sau să facă ceva.
9. Ceea ce este important este dacă ceva anume are şanse de a se dovedi aplicabil în practică.
10. Caut experienţe noi prin tot ce fac.
11. Când aud despre o idee nouă sau un nou mod de abordare imediat îmi pun problema cum să o
aplic în practică.
12. Sunt preocupat de propria mea disciplină, astfel îmi urmăresc cu ateţie dieta, fac exerciţii fizice
în mod regulat, am un program disciplinat, regulat.
13. Imi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinică.
14. Mă împac mai bine cu oamenii ce au o gândire logică, analitică decât cu cei ce sunt spontani,
iraţionali.
15. Am mare grijă să interpretez datele ce mi se oferă şi nu mă grăbesc să trag concluzii.
16. Iau decizii după ce câtăresc bine alternativele posibile.
17. Mă atrag mai degrabă ideile noi, neobinuite decât cele practice.
18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea când trebuie să mă raportez la nişte date
prefer să le integrez într-o structură organizată.
19. Accept şi suport proceduri date dacă ele mă ajută să-mi fac bine treaba.
20. Am tendinţa de a corela acţiunile mele cu un principiu general.
21. Când discut cu cineva merg direct la ţintă, la subiect.
22. La lucru am tendinţa de a avea relaţii mai degrabă formale, reci cu partenerii mei de activitate.
23. Îmi pică bine când sunt provocat să fac ceva nou, diferit.
24. Îmi plac teribil oamenii veseli, spontani.
25. Dau mare importanţă detaliilor înainte de a trage o concluzie.
26. Cred că este greu să ai idei sub imperiul primului impuls.
27. Cred în strategia de a lovi la ţintă imediat.
28. Am grijă să nu mă pripesc în a trage concluzii.
29. Prefer să am date multe, informaţii din cât mai multe surse, pentru a mă raporta la o problemă.
30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios mă irită de obicei.
31. Am tendinţa de a asculta punctul de vedere al celorlalţi înainte de a-l comunica pe al meu.
32. Am tendinţa să-mi exteriorizez sentimentele.
33. In discuţii îmi face plăcere să urmăresc modul de manifestare al celorlalţi participanţi.
34. Răspund evenimentelor spontan, flexibil fără a-mi planifica reacţiile anticipat.
35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reţea, grafice, programe ramificate, (utile în
activitatea concretă,etc.)
36. Mă irită şi mă demobilizează graba de a face ceva pentru un termen limită prea strâns.
37. Îi judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice.
38. Oamenii tăcuţi, gânditori îmi crează o uşoară stare de disconfort.
39. Mă irită oamenii pripiţi.
40. Este mult mai plăcut să te gândeşti şi să te raportezi la prezent decât să cugeţi despre trecut sau
viitor.
41. Cred că deciziile rezultate dintr-o analiză profundă a unor date complete sunt mult mai bune
decât cele bazate pe intuiţie.
42. Am tendinţa de a fi perfecţionist.
43. Sunt extrem de productiv în discuţii, am multe idei spontane.
44. La şedinţe mă precupă ideile practice, realiste.
45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi încălcate.
46. Prefer să stau de o parte şi să analizez toate perspectivele implicate într-o situaţie dată.
47. Am tenidinţa să descopăr inconsistenţa şi slăbiciunea ideilor celorlalţi.
48. Vorbesc mai mult decât ascult.
49. Adesea pot descoperi mai repede căile concrete a realiza unele lucruri.
50. Cred că raportele scrise trebuie să fie concrete şi scurte.
51. Cred că gândirea logică, raţională ar trebui să domine.
52. Anumite aspecte prefer să le discut cu anumiţi oameni în mai mare măsură decât să mă avânt în
discuţii sociale (cu public larg)
53. Prefer pe cei ce abordează o problemă realist celor ce au tendinţa să teoretizeze.
54. Mă enervează aspectele irelevante şi digresiunile dintr-o discuţie.
55. Dacă am de făcut un raport am tendinţa de a scrie întâi o mulţime de ciorne, planuri.
56. Mă preocupă să aflu dacă un lucru merge în practică.
57. Mă preocupă să rezolv o problemă prin abordări logice.
58. Îmi place să mă ştiu cel ce vorbeşte mult.
59. De-a lungul discuţiilor mă situez pe poziţia de a ţine lucrurile pe un făgaş realist, evitând
speculaţiile largi.
60. Înainte de a-mi limpezi o idee pun în balanţă toate alternativele posibile.
61. În discuţiile cu alţii mă simt mai puţin înflăcărat dar mai obiectiv.
62. În discuţii prefer să adopt un profil “legal”, să-mi păstrez statutul decât să mă situez pe poziţie
de lider.
63. Aspectele curente prefer să le integrez într-o strategie pe termen mai lung, să am o viziune
asupra lor.
64. Când lucrurile merg rău dau din umeri şi consider că am “câştigat” experienţă.
65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice şi nu mă încântă.
66. Este preferabil să gândeşti de două ori şi să faci o singură dată.
67. Mai degrabă ascult decât vorbesc.
68. Mă irită persoanele incapabile să abordeze ceva în mod logic.
69. În general consider că scopul scuză mijloacele.
70. Nu mă deranjează să rănesc sentimentele cuiva dacă ăsta este preţul pentru ca lucrurile să
meargă bine.
71. Planificarea pe obiective specifice şi programe concrete mi se pare greu de suportat.
72. Sunt o persoană care consider viaţa o petrecere.
73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate să meargă.
74. Mă plictiseşte activitatea metodică, detaliată.
75. Evenimentele şi experienţele le analizez în baza unor principii fundamentale, în baza teoriilor în
care le pot încadra.
76. Mă interesează întotdeauna să ştiu cum gândesc oamenii.
77. Îmi plac şedinţele conduse strict după agendă, metodic.
78. Evit subiectele ambigue, subiective.
79. Mă amuză situaţiile de ciză, le găsesc dramatice şi interesante.
80. Sunt considerat de mulţi ca insensibil la sentimentele altora.
Cotarea răspunsurilor:
Vă veţi acorda câte un punct pentru fiecare item bifat şi nici un punct pentru celelalte.
ACTIV REFLEXIV TEORETCIAN PRAGMATIC
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73
79 76 78 80
Analiza stilurilor de învăţare
PRAGMATICUL
ACTIVUL
*mereu
*tendinţa de a grăbit;
refuza ceea ce nu *tendinţa de
are aplicabilitate a trage
vizibilă; concluzii
*preocupare redusă pripite;
pentru teoretizare; *concentrat pe aplicabilitate, *minte deschisă
*flexibilitate *depăşeşte
*tendinţa de a realist;
*fericit să încerce uşor limitele
adera la prima *bate direct la ţintă
ceva nou din prea
soluţie ivită; *rapid în luarea *deschis la schimbare multă
*orientare pe deciziilor implicare;
sarcină
*restrânse
posibilităţi de
gândire laterală *gândire
*toleranţă redusă verticală logică şi *grijuliu;
pentru critică *metodic,
incertitudine; *raţional şi *preocupat de
*intoleranţă faţă obiectiv, interpretarea *tendinţa de
de subiectivism *bun în a cere faptelor, a da înapoi
*supus regulilor *bun ascultător, *dificultăţi în
explicaţii
*nu se grăbeşte luarea
cauzale să tragă deciziei
*disciplină concluzii *prea
*asimilează precaut;
în gândire multă *indecis
informaţie *nu prea
TEORETICIANUL ferm
REFLEXIVUL
Anexa 16
CONTEXT
Orice demers pedagogic eficient se întemeiază pe o serie de date colectate prin evaluare
iniţială. Aşa după cum spunea Ausubel, ”ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare”.
Dincolo de evaluarea educaţională, care se realizează în echipe pluridisciplinare şi vizează
mai multe aspecte ale personalităţii copilului cu CES, cadrul didactic de la clasă poate culege
informaţii importante prin construirea probelor de evaluare iniţială despre nivelul de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi al fiecărui elev. Proiectarea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi
pentru ceilalţi copii se întemeiază pe aceleaşi premise:
 sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite
 aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de intervenţii / programe
adaptate nevoilor de învăţare ale elevilor;
 realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor
educaţionale conform diferenţelor individuale;
 diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Prin urmare, evaluarea iniţială constituie premisa unui demers pedagogic centrat pe
diferitele nevoi de învăţare ale elevilor.
REPERE TEORETICE
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul

unei secvenţe a procesului de învăţămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol,
subcapitol, grup de lecţii, lecţie). Evaluarea iniţială este realizată pentru:
 determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor
conţinuturi şi formării altor competenţe;
 detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare
(dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei dezvoltării
proxime a elevului;
 stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea iniţială se va realiza respectând principiile specifice ale integrării şi incluziunii,
printre care menţionăm:
 principiul asigurării dezvoltării elevului în conformitate cu potenţialul de care acesta
dispune;
 principiul evaluării în raport cu nevoile şi cerinţele elevului;
 pricipiul abordării pozitive (focalizarea pe valorificarea „punctelor tari” ale elevului);
 principiul adaptării curriculare diferenţiate şi personalizate.
Pentru ca un test de evaluare iniţială să fie relevant şi să ofere informaţii utile demersului de
proiectare, acesta trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
- să cuprindă itemi care să furnizeze informaţii despre cunoştinţele, deprinderile şi
competenţele fiecărui elev; să respecte principiul accesibilităţii (”de la uşor la greu”, ”de la
simplu la complex”); să verifice competenţe specifice ale învăţării; să indice elementele de
conţinut şi deprinderile asupra cărora este necesară intervenţia în sensul recuperării sau
aprofundării; să pună în evidenţă atât punctele tari cât şi lacunele (nu interesează exclusiv ce
nu ştie sau nu poate elevul, ci mai ales ce ştie şi ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce
există deja)
Anexa 17
Reflectaţi asupra rolului monitorizări şi evaluării progresului din perspectiva:
- elevului cu ces
- părinţilor
- cadrului didactic.
Identificaţi avantajele monitorizării progresului pentru:
- elevul cu CES
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- părinţilor
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- cadrelor didactice
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Lucraţi în grup:
Discutaţi în grupuri de 4 - 5 participanţi modalităţile de ilustrare grafică a progresului în
învăţare la nivelul clasei de elevi.
Anexa 18
CONTEXT
Una dintre dificultăţile identificate de cadrele didactice în cadrul demersului de evaluare o

reprezintă evaluarea elevilor în contextul învăţării prin cooperare.
Având în vedere eterogenitatea grupurilor în sensul cunoştinţelor, competenţelor şi capacităţilor,
putem remarca faptul că evaluarea grupului de elevi reprezintă un demers ce trebuie proiectat cu
grijă şi susţinut de criterii şi instrumete dinainte stabilite.
În acelaşi timp, atât învăţarea, cât şi evaluarea în grup beneficiază de o serie de valenţe pozitive,
printre care motivarea superioară a elevilor pentru obţinerea de rezultate pozitive, schimburi
reciproce de resurse şi informaţii şi interes superior pentru reuşita comună. Studiile de specialitate
demonstrează că elevii care învaţă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanţe
şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive, înţeleg mai bine
conţinuturile. Munca în grup permite împărţirea responsabilităţilor şi oferă elevilor posibilitatea de
a-şi face cunoscute ideile, experienţa, informaţiile, strategiile personale de lucru.

REPERE TEORETICE
Având în vedere valenţele pozitive ale învăţării prin cooperare, dintre care menţionăm activismul
elevilor, responsabilitatea faţă de propria învăţare, dezvoltarea de relaţii de calitate şi de abilităţi
sociale, climatul pozitiv, evaluarea în acest context trebuie să ţină seama pe de o parte, de specificul
acestei învăţări, iar pe de altă parte, de rolul anticipativ şi corectiv al evaluării.
În cadrul învăţării prin cooperare, evaluarea se realizează la două niveluri:
 Evaluarea individuală
 Evaluarea grupului
În cadrul evaluării individuale, se pot realiza următoarele:
 Observarea activităţii unui elev, în baza unei grile, pentru o anumită perioadă de timp;
 Urmărirea gradului de participare a fiecărui elev la activitatea de grup;
 Testarea individuală a elevilor, după activitatea de grup, prin aplicarea unui test scurt pentru
a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conţinuturile;
 Chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;
 Autoevaluarea şi evaluarea activităţii elevilor prin intermediul unor chestionare;
 Oferirea de oportunităţi de reflecţie individuală la finalul lecţiei.
În cadrul evaluării grupului, se pot realiza următoarele:
 Utilizarea de liste şi grile de observare a activităţii grupurilor;
 Monitorizarea sistematică a grupului în baza unor planuri de implicare şi participare
 Evaluarea produselor activităţii de grup;
 Utilizarea de instrumente de automonitorizare a activităţii grupului.
În contextul evaluării învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să stabilească de la început
care vor fi criteriile de evaluare în funcţie de obiectivele lecţiei şi să informeze elevii în legătură
cu aceste criterii încă de la începutul lecţiei.
La sfârşitul activităţii, profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea
fiecarui grup, analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în
echipă, oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienţa sa. Grupurile au nevoie de anumite
momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiţii
favorabile pentru asemenea discuţii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor
acţiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei acţiuni
care ar putea contribui la sporirea eficacităţii muncii grupului.
Discuţiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăţire a activităţii grupului pot fi
precedate de completarea unor chestionare ale căror răspunsuri pot constitui punctul de pornire
pentru discuţiile privind autoevaluarea grupului.
Evaluarea prin cooperare are o serie de avantaje, mai ales în situaţia existenţei unor copii cu
cerinţe educaţionale speciale la nivelul clasei:
 Sunt evaluate diverse cunoştinţe, comportamente, abilităţi, deprinderi;
 Sunt evaluate competenţe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur;
 Creşte rolul evaluării de întărire şi fixare a învăţării prin intermediul interacţiunilor pe carea
aceasta le prilejuieşte;
 Pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală, autoevaluare, interevaluare;
 Prin autoevaluare, elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuţie la îndeplinirea
sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuţia celorlalţi colegi din
grup;
 Creşte obiectivitatea evaluării prin utilizarea diferitelor tipuri de evaluare şi implicarea
tuturor actoilor (elevi, profesor);
 Existenţa mai multor rezultate ce pot fi evaluate: evaluarea activării şi utilizării
cunoştinţelor, a argumentelor, a abilităţilor de comunicare şi relaţionare, a angajării şi
participării în cadrul grupului etc;
 Pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului.
CONTEXT
Educaţia specială a străbătut în ultimul deceniu un drum dificil, marcat de încercări şi tendinţe de
integrare în structurile şcolare a tuturor copiilor, incluziv a celor cu dizabilităţi. Abordarea
problematicii educaţiei copiilor în general, şi a copiilor aflaţi în dificultate în special, demonstrează
şi reprezintă o recunoaştere şi o dorinţă în acelaşi timp a faptului că societatea românească se
implică în rezolvarea acesteia.
REPERE TEORETICE
Sistemul învăţământului special românesc este parte integrantă a învăţământului obligatoriu.
Educaţia specială este parte integrantă a sistemului naţional de educaţie, coordonat de Ministerul
Educaţiei, iar educaţia specială a persoanelor cu dizabilităţi se poate realiza prin:
- unităţi şcolare speciale;
- grupe sau clase speciale în unităţi obişnuite de învăţământ;
- grupe sau clase speciale în unităţi obişnuite de învăţământ cu forme de sprijin
educaţional;
- alternative educaţionale, cum ar fi şcolarizarea la domiciliu pentru copiii/elevii
nedeplasabili.
Şcolile trebuie să devină cele mai utile mijloace de combatere a atitudinii discriminatorie, creând
comunităţi educaţionale primitoare pentru toţi copiii; mai mult, trebuie să furnizeze educaţie utilă
pentru creşterea eficienţei calităţii şi a gradului de utilitate a întregului sistem educaţional.
Din aceste perspective conturate ca direcţii de acţiune la nivel de sistem naţional de educaţie,
calitatea unui proces de învăţare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, cu probleme de adaptare şi
integrare, cu deficienţe este necesar să se realizează printr-un Curriculum Naţional care să cuprindă:
 planuri cadru de învăţământ care să ţină cont de specificul şi particularităţile fiecărei
categorii de elevi cu probleme, cu dificultăţi, cu deficienţe/dizabilităţi;
 programe şcolare moderne, flexibile, axate pe competenţe;
 metode şi didactici de predare specifice disciplinelor de învăţământ din planurile-cadru;
 seturi de instrumente de evaluare a stadiului formării şi funcţionării competenţelor;
Ca urmare, este nevoie ca, la nivel naţional, să existe un cadru unitar care să coordoneze, să
orienteze şi să direcţioneze acţiunile, activităţile, programele şi proiectele desfăşurate şi legate de
problematica învăţării copiilor/ elevilor cu deficienţe. Una din direcţiile de acţiune stipulate de
Declaraţia de la Salamanca (nr. 7) din 10.06.1994 accentuează această necesitate: „planurile
guvernamentale în domeniul educaţiei trebuie să se concentreze asupra educaţiei pentru toate
persoanele din toate regiunile/ zonele ţării şi de toate condiţiile sociale, atât în şcoli publice cât şi
particulare”.
Viziunea unui nou Curriculumului Naţional
Accesul la educaţie pentru toţi copiii şi tinerii cu nevoi speciale, în vederea integrării lor şcolare şi
sociale optime, în funcţie de potenţialul lor individual prin servicii terapeutic – compensatorii/
recuperatorii şi educaţionale conform principiilor egalizării şanselor şi al educaţiei pentru toţi este
asigurat de învăţământul special şi special integrat
Obiectivele unui nou Curriculumului Naţional
 Asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi;
 Centrarea activităţii şcolii pe nevoile şi posibilităţile beneficiarului;
 Pregatirea copiilor/ elevilor/ tinerilor pentru viaţa de adult pentru o mai bună integrare
socială;
 Reducerea ratei neşcolarizării/ abandonului şcolar prin cuprinderea copiilor/ elevilor/
tinerilor într-o formă de educaţie;
 Evidenţierea specificităţii educaţiei speciale şi particularizarea acesteia în învăţământul
românesc.
Principiile de construcţiei care trebuie respectate de un nou Curriculumului Naţional
 flexibilizării;
 diferenţierii;
 individualizării;
 coerenţei;
 egalizării şanselor privind accesul la educaţie;
 libertăţii în alegerea formei şi tipului de şcolarizare;
 complementarităţii conţinutului şi informaţiilor;
 selecţiei şi al ierarhizării culturale;
 funcţionalităţii;
 descentralizării;
 racordării la social, al descongestionării programului şcolar
Criteriile elaborării unui nou Curriculumului Naţional
 Centrarea învăţării pe elev şi implicarea acestuia ca partener activ în propria educaţie;
 Aplicarea planului individual de învăţare;
 Adecvarea ofertei educaţionale la tipul şi gradul deficienţei;
 Deschiderea Curriculumului Naţional spre organizaţiile şi instituţiile care oferă servicii cu
caracter educaţional;
 Acceptarea ideii că în viziunea modernă, europeană, educaţia specială se poate realiza în
toate instituţiile de învăţământ şi în toate formele de şcolarizare.
Dreptul fiecărui copil la educaţie este proclamat de Declaraţia Universală a Drepturilor Omului şi a
fost cu putere reafirmat în Declaraţia Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi.
Principiul călăuzitor în reprezentarea şi respectarea acestui drept fundamental este acela că şcolile
trebuie să includă în procesul de predare-învăţare-evaluare toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice,
intelectuale, sociale, culturale, lingvistice, emoţionale sau de altă natură.
Şcoala trebuie să identifice, să recunoască şi să reacţioneze la diferite cerinţele elevilor armonizând
strategiile de învăţare cu stilurile şi modalităţile de predare din partea cadrelor didactice şi de
învăţare ale elevului, precum şi cu diferitele stadii, grade şi nivele de învăţare, astfel încât să asigure
o educaţie de calitate pentru toţi.
Anexa 19
Şcoala animalelor
Odată,demult,animalele au hotărât că trebuie să facă ceva eroic pentru a se confrunta cu problemele

unei ,,lumi noi". Aşa că au organizat o ,,şcoală nouă".
În consiliul director au fost numiţi un iepure, o pasăre, un peşte şi un ţipar. Iepurele a insistat ca
alergarea să fie inclusă în programa şcolară. Pasărea a insistat ca zborul să fie trecut în programă.
Peştele a insistat ca înotul să fie obligatoriu ca materie, iar veveriţa a insistat ca în programă să fie
trecut neapărat şi căţăratul în copaci.
Au pus laolaltă toate aceste lucruri şi au întocmit programa şcolară. Apoi au decis ca toate
animalele să-şi însuşească toate materiile (alergarea, căţăratul, înotul şi zborul). Pentru a uşura
administrarea programului, toate animalele trebuiau să parcurgă toate cele 4 materii.
Răţoiul era excelent la înot, de fapt mai bun decât instructorul lui, în schimb, la zbor de-abia lua
note de trecere şi la alergat ce să mai vorbim. Pentru că era foarte încet la alergat, trebuia sa stea
după ore şi chiar să renunţe la orele de înot pentru a exersa alergarea. O ţinu aşa până când, într-o
zi, picioarele erau aşa de rănite încât abia obţinu o nota de trecere la cursul de înot. Dar atât cât ştia
era suficient pentru cei de la şcoală, aşa că nimeni nu-şi făcu griji, cu excepţia răţoiului.
Iepurele era primul la orele de alergat, dar suferi o depresie nervoasă din cauza orelor istovitoare de
înot.
Veveriţa era excelentă la căţărat, până când descoperi ce înseamnă frustrarea la orele de zbor, unde
profesorul a pus-o să pornească de la sol în sus, în loc să o pună din vârful copacului, în jos. Din
cauza suprasolicitării, făcu febra musculară, după care a luat un 7 la căţărat şi un 6 la alergat.
Vulturul era un copil problemă, aşa că era ţinut din scurt. La proba de căţărat îi bătea pe toţi ceilalţi.
Însă avea propriul lui stil de a ajunge in vârful copacului, pe care insista să-l folosească, lucru total
interzis deoarece era în contradicţie cu prevederile programei. I se repeta mereu să nu trişeze.
La sfârşitul anului, un tipar anormal care putea să înoate extrem de bine, şi de asemenea, să alerge şi
să zboare un pic, a avut cele mai bune rezultate şi a fost declarat şef de promoţie.
Coioţii nu au vrut să meargă la şcoală şi s-au luptat cu cel care aduna taxele, pentru că administraţia
a refuzat să adauge ca materii săpatul şi scormonitul. Ei şi-au dus copiii să înveţe la un bursuc, şi
mai târziu li s-au alăturat marmotele şi popândăii pentru a pune bazele unei noi şcoli private.
Care este morala ?

Care sunt asemănările şi deosebirile între şcoala în care munciţi şi şcoala animalelor?
De ce nu a avut succes şcoala animalelor?
Anexa 20
Parcurgeţi fişa cu descrierea dificultăţilor identificate în urma evaluării unui elev cu cerinţe
educaţionale speciale:
Fişă cu informaţii
I. Informaţii generale :
Numele elevului : B.P. Data naşterii : 1997
Psihodiagnostic : deficienţă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică
Starea de sănătate : precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn,
Recomandarea Comisiei pentru Protecţia Copilului : integrare în şcoala de masă cu servicii
educaţionale de sprijin şi plan educaţional de intervenţie individualizată ; terapie logopedică şi
consiliere educaţională.
II. Informaţii educaţionale :

Comportament cognitiv
 Nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte din litere, scrie şi
citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic
 Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate
 Parţial realizate deprinderile de numeraţie 1-20
 Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10
 Realizează parţial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităţile dirijate
de profesorul de sprijin în concentrul 0-10
 Cunoaşte parţial monedele şi bacnotele, ştie parţial preţul alimentelor de bază
Comportament psihomotric şi autonomie personală

 Schema corporală este realizată relativ slab, deprinderile de igienă personală parţial
dezvoltate
Selectaţi din lista de obiective de mai jos pe acelea care sunt adecvate situaţiei descrise în fişa cu
informaţii, realizând şi ierarhizarea lor în obiective pe termen lung si scurt:
- săefectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv ;
- dezvoltarea psihomotricităţii generale
- să citească in ritm propriu cuvinte şi propoziţii simple;
- să construiască oral şi scris un text foarte scurt cu suport intuitivc;
- să recunoască şi să denumească părţile corpului altor persoane
- să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziţii simple;
- să recunoască părţile corpului pe o imagine
- să respecte încadrarea în pagină;
- dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport concret
- să denumească părţile propriului corp
- dezvoltarea abilităţilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu
suport intuitiv (imagistic)
- să reacţioneze adecvat la diferite stări sufleteşti –emoţionale

Plan de Sesiune de Formare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Plan de Sesiune de Formare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Plan de sesiune de formare

„Adaptare şi individualizare pentru

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia incluzivă

TEMA 1: Integrare versus incluziune

1. Exerciţiu de intercunoaştere –activitate frontală- 10 minute

2. Prezentarea tematicii şi a obiectivelor seminarului – 10 minute

3. Activitate introductivă - 20 minute

4 . Prezentarea teoretică a conceptului de educaţie incluzivă – 25 minute

5. Incluziunea în propria şcoală – Aplicaţie (anexa 4) – 55 minute

TEMA 2: Principii de bază ale educaţiei incluzive

1. Prezentarea teoretică a principiilor de bază ale educaţiei incluzive – 30 minute

2. „Povestea uriaşului” – Aplicaţie – 30 minute

TEMA 3: Bune practici în domeniul educaţiei incluzive

1. Exerciţiu aplicativ – 10 minute

2. Repere teoretice a exemplelor de bună practică în domeniul educaţiei incluzive – 20

TEMA 4: Caracteristici şi modalităţi de realizare a culturii şcolare incluzive

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Concepte de bază, principii şi abordări în educaţia incluzivă

1. Analiza sloganului unei şcoli incluzive – Aplicaţie – 30 minute

2. Prezentarea teoretică a elementelor de cultură şcolară – 35 minute

3. Exerciţiu aplicativ – 25 minute

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Predarea- învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale

La sfârşitul unităţii de învăţare participanţii vor fi capabili:

2. Joc de rol - Aplicaţie – 25 minute

TEMA 2: Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire a acestora

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Predarea- învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale

1. Exerciţiu aplicativ – 10 minute

2. Reflecţie –Aplicaţie - 65 minute

3. Prezentarea teoretică a conceptului de „bariere în învăţare” şi a modalităţilor de

TEMA 3: Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev

1. Prezentarea teoretică a proiectării lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui

2. Reflecţie –Aplicaţie - 60 minute

3. Evaluare: Completarea unui chestionar – 15 minute

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Predarea- învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale

TEMA 4: Responsabilizarea elevului pentru propria învăţare

1. Brainsorming – Aplicaţie – 10 minute

2. Prezentarea teoretică a conţinutului „Responsabilizarea elevului pentru propria

3. Exerciţiu aplicativ- 90 minute

4. Evaluare: Se aplică chestionarul „Stilurile de învăţare” şi se analizează avantajele şi

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Evaluarea educaţională şi evaluarea progresului în învăţare

1. Aplicaţie „metoda predicţiilor” – 25 minute

2. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la evaluarea educaţională – 30 minute

3. Evaluare: Participanţii notează pe un post-it o idee cu care au rămas, un comentariu cu

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Evaluarea educaţională şi evaluarea progresului în învăţare

TEMA 1: Evaluarea educaţională- metode şi tehnici

1. Joc de rol - 50 minute

1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la evaluarea iniţială - 50 minute

2 Reflecţie – aplicaţie – 25 minute

1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la modalităţi de evaluare a progresului –

2 Reflecţie – aplicaţie – 40 minute

TEMA 4: Principii pentru evaluarea performanţei în cadrul unui grup cooperativ

1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la principii pentru evaluarea performanţei

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru copiii cu CES

TEMA 1: Noul Curriculum pentru elevii cu deficienţe uşoare şi moderate

1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la Noul Curriculum pentru elevii cu deficienţe

2 Reflecţie – aplicaţie – 60 minute

TEMA 2: Curriculum adaptat: prezentare, studiu de caz şi proiectare

1. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la Curriculum-ul adaptat– 60 minute

2. Aplicaţie – Studiul de caz – evaluare iniţială - programă adaptată - 60 minute

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Sprijin diferenţiat şi individualizat pentru copiii cu CES

TEMA 3: Planul educaţional individualizat (PEI)

1. Aplicaţie: „Şcoala animalelor”- 30 minute

2. Prezentarea teoretică a conţinutului referitor la PEI – 60 minute

3. Reflecţie - Aplicaţie – 35 minute