Prof.

LIMBĂŞAN ILONA

,,CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR”

1
2
 CUPRINS

CUPRINS.....................................................................
...................................pag.3

CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND
CURRICULUM LA DECIZIA
ŞCOLII.........................................................................
...................................pag.7
I.1 Aspecte generale ale curriculum și
tipologie....................................................................pag. 7

I.2 Specificul disciplinelor opționale în învățământul

preșcolar..........................................pag.11

I.3 Curriculum pentru educație

timpurie...............................................................................pag.1
4
I.4 Concluzii finale privind curriculum la decizia
școlii......................................................pag.23

CAPITOLUL II
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE
EXTRACURRICULARE...........................................
.................................pag.25
3
II.1 Repere conceptuale și proiectarea disciplinelor
opționale.............................................pag.25

II.2 Importanța activităților extracurriculare în

grădiniță.....................................................pag.38

II.3 Model de planificare pentru activitățile

extracurriculare...............................................pag.53

CAPITOLUL III
CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI
METODICĂ PRIVIND POSIBILITĂŢI ŞI
LIMITE DE INOVARE A CURRICULUMULUI
LA DECIZIA ŞCOLII ÎN
GRĂDINIŢĂ..........................................................pag
.65

III.1.Fundamentare
teoretică........................................................................................
.........pag.66
III.2. Obiectivele
cercetării.......................................................................................
............pag.67

III.3. Formularea ipotezei de

cercetare.................................................................................pag
.68
4
III.4. Organizarea
cercetării.......................................................................................
...........pag.68

III.5. Metodologia
cercetării.......................................................................................
..........pag.70

III.6. Desfășurarea
cercetării .....................................................................................
.......pag.78

Concluziile
cercetării.......................................................................................
..................pag.100
Concluzii......................................................................................
.......................................pag.102

Anexe
......................................................................................................
............................pag.103

Bibliografie..................................................................................
.......................................pag.117

5
 INTRODUCERE

Ultimul deceniu a însemnat pentru învățământul

preșcolar românesc o perioadă de schimbări profunde la nivelul
concepției programului curricular,dar și la nivelul demersurilor.
Astăzi se pune un mare accent pe competență și competiție în
tot ce se realizează. Aceasta are loc numai prin exercițiu aplicat
care formează aptitudini, abilități, capacități. Europenizarea
noastră în aceste condiții formează comunicarea multiculturală.
Politicile educaționale din România se adaptează curent la
schimbările și ajustările politicilor din Uniunea Europeană.
Noul curriculum Național se adresează generației de
mâine care va trăi într-un sistem politic democratic ,bazat pe
economia de piață,deschis informațional și globalizat .Ca
urmare asistemului de învățământ îi revine sarcina și
responsabilitatea de a pregăti această generație pentru aceste
schimbări și de a o face capabilă să răspundă acestor cerințe .
Astfel școala și curriculumul trebuie să ofere un cadru
coerent, flexibil, adecvat, transparent și într-o permanentă
revizuire.
Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor
opționale s-a dorit introducerea în sistem a unor aspecte care
vizau formarea unor capacități,care nu puteau fi structurate
doar prin aportul unei singure discipline,precum și asigurarea
treptată a orientării profesorilor spre arii complexe domeniilor
lor . Disciplinele opționale au constituit o mare oportunitate în
special pentru profesorii cu vocație ,spune reforma ,,Andrei
Marga “(1997).
Educația timpurie implică instruirea pedagogică
centrată pe copii având drept scop dezvoltarea generală a
6
copiilor, aplicarea strategiilor de învățare adaptate la politica
educațională prezentă prin învățarea practică, aplicarea
jocurilor și stabilirea relațiilor sociale.
Desfășurarea activităților și a instrumentelor didactice
au loc prin dialog între educatori și copii. Constituindu-se
curriculum pentru educația timpurie, înseamnă crearea unui
areal social, cultural favorabil, în care copiii își etalează
potențialul pe care îl au.
În acest nou cadru apar practica și opțiunile
metodologice ale educatorilor pentru aplicarea următoarelor
principii stipulate de Curriculum pentru educația timpurie:
Principiul individualizării (organizarea activităţilor ține
cont de ritmul propriu de dezvoltare a copilului, de nevoile
sale, asigurându-se libertatea copiilor de a alege activități și
sarcini în funcție de nevoile lor), Principiul învățării bazate pe
joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă
natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii
activităților didactice de toate tipurile), Principiul diversității
contextelor și situațiilor de învățare (oferirea unui mediu
educaţional de contexte şi situații de învățare diverse, care să
solicite implicarea copilului sub cât mai multe aspecte:
cognitiv, emoțional, social, motric), Principiul alternării
formelor de organizare a activității: frontal, în grupuri mici, în
perechi și individual și a strategiilor de învățare, Principiul
parteneriatului cu familia și cu comunitatea (este necesar ca
între educatoare și familie să se stabilească relații de parteneriat
care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul educaţional;
familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al
informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele
7
realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea valorii
educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în
perioadele timpurii).
Din această perspectivă, prezenta cercetare studiază în
CAPITOLUL I CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR:
- Aspecte generale pentru curriculum prezentat și
tipologie;
- Specificul disciplinelor opționale în învățământul
preșcolar;
- Curriculum pentru educația timpurie.

CAPITOLUL II PROIECTAREA
ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE
EXTRACURRICULARE:
- Repere conceptuale și proiectarea disciplinelor opționale;
- Importanța activităților extracurriculare în grădiniță;
- Model de planificare pentru activitățile extracurriculare.

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ se prezintă prin

fundamentarea ei și verificarea ipotezelor propuse.
Menționez că pentru elaborarea acestui studiu am parcurs o
vastă bibliografie pe care o prezint la sfârșitul lucrării.

8
 CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND
CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

I.1 Aspecte generale ale curriculumului și tipologie

Motto:
„În limitele impuse, cu resursele existente,într-un ritm
propriu, bazaţi pe convingerea că toate au un început, să
încercăm să facem singuri ceea ce aşteptăm de la alţii”

Etimologia cuvântului curriculum este din limba latină,

curriculum - curricula, alergare, drum. Reprezintă cheia
instruirii în pedagogie. Curriculum reprezintă experiența de
învățare totalizată în sistemul educațional formal, nonformal și
informal. Din punct de vedere tradițional, este prezentat sub
forma conținuturilor învățării cu planuri de învățământ,
programe, manuale.
Conținutul curricular reflectă anumite fapte, idei,
principii care alcătuiesc un program de studii. De asemenea,
planificarea conținuturilor de instruire desemnate ca oficiale,
stabilite instituțional.
Învățămantul românesc de astăzi se află în plin proces de
restructurare și reorganizare. Rolul școlii este de a-i ajuta pe
toți tinerii să reușească în viață, reușita care este condiționată

9
de partea educațională și în special de cea școlară .Se impune
atât revalorizarea dimensiunii subiective a actului
educațional ,cât și crearea unui spațiu educațional care să
contribuie la restabilirea dialogului dintre individ și
societate,subiectiv și obiectiv,rațional și afectiv .Se poate
constata că se produc astfel de mutații,importante în sfera
sistemului de valori și se aduce în prim plan individualitatea.
Aplicarea planurilor –cadru în școli și transformarea acestora în
scheme orare concrete presupune colaborarea între
școli,elevi,părinți și autorități locale iar rezultatul acestor
acțiuni a fost apariția curriculumului la decizia școlii.Conform
legislației în vigoare fiecare școală are dreptul să își
construiască propriul proiect curricular în care să stabilească
filiera și disciplinele ce urmează să le ofere spre studiu și
aprofundare .
Astfel în urma consultărilor și dezbaterilor desfășurate în
școală,împreună cu comisia pentru curriculum,se va realiza
planul curricular pentru anul în curs care se va derula cu
sprijinul comunității locale, în sensul dezvoltrăii unor resurse
de educație care să ofere școlii respective o identitate și
totodată un exemplu de urmat .

Curriculum pentru învățământul preșcolar 2019

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o

abordare sistemică în vederea asigurării :
 Continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
 Interdependenței dintre tipurile de activități de învățare
din învățământul preșcolar și disciplinele școlare ;
10
  Deschiderii spre module opționale de instruire ;
De asemenea,prezentul curriculum se remarcă prin :
 Extensivitate –angrenează preșcolarii prin
experiențe de învățare,în cât mai multe domenii
experiențiale din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de invățare ;
 Echilibru –asigură abordarea fiecărui domeniu
experiențial atât în relație cu celelalte cât și
cu,curriculumul ca întreg ;
 Relevanța –este adecvat atât nevoilor prezente,cât și
celor din perspectiva copiilor preșcolari,contribuind
la optimizarea înțelegerii de către aceștia a mediului
înconjurător și a propriei persoane,la ridicarea
competenței în controlul evenimentelor și în
confruntarea cu o varietate largă de cerințe și
așteptări,la formarea lor progresivă de abilități și
deprinderi necesare ;
 Diferențiere –permite dezvoltarea și manifestarea
unor caracteristici individuale,chiar la copiii
preșcolari (ponderea jocurilor alese și a activităților
de dezvoltare personală );
 Progres și continuitate-permite trecerea optimă de la
un nivel de studiu la altul,de la un ciclu de
învățământ la altul,instituție de învățământ la alta ;
Din perspectivă modernă, curriculumul se referă la un
sistem de experiențe de învățare care au loc în mod direct și
indirect.
Această nouă formă a curriculumului abordează
următoarele prefigurări:
11
  Obiective educaționale de atins;
 Experiențe educative care determină reușita
celor propuse;
 Modul în care pot fi realizate;
 Metode și instrumente de învățământ folosite;
 Materiale suport, ghiduri de aplicare;
 Modul de apreciere a realizării acestor obiective.
În societatea actuală, devine baza inovării. Ținta este
adaptarea instituțiilor, programelor, aplicațiilor, activităților la
dinamismul actual.

MTCS. (2011). Curriculum la decizia şcolii între proiectare şi

implementare.

Anul școlar 1998-1999 impune Curriculumul Național

alcătuit din două segmente: Curriculumul nucleu și
curriculumul la decizia școlii.
Curriculumul nucleu este singura formă de referință
care stabilește numărul minim de ore pentru o disciplină
obligatorie cuprinsă în planul de învățământ. De asemenea,
sistemele de evaluare și standardele de performanță care
trebuie atinse.
Curriculumul la decizia școlii intervine pentru
completarea numărului minim sau maxim de ore pe săptămână
pentru o anumită disciplină, din curriculumul obligatoriu.
Aceste ore se desfășoară prin activități opționale sub forma
următoarelor variante:
- curriculum nucleu profundat;
- curriculum extins;
- curriculum elaborat de școală;
12
 - curriculum formal;
- curriculum local;
-curriculum ascuns. (Colceriu, L., 2008)
Extinderea ariei curriculare include experiențele de
învățare însușite anterior în contexte informale. Constituirea
parteneriatului educațional al școlii cu instituțiile comunitare
(biserică, muzee, mass-media) se reflectă în curriculum
informal.
Prin prezentarea anterioară rezultă că literatura
pedagogică nu stabilește o definiție unică asupra noțiunii de
curriculum însă, formează cadrul de aplicare cu referire la
conținut, metode de învățământ, metode de apreciere a celor
învățate pentru a obține un feed-back corespunzător asupra
obiectivelor urmărite. Învățarea și formarea preșcolarilor prin
activități școlare și extrașcolare printr-un întreg funcțional al
componențelor sale interdependente.
Modul cum acționează un curriculum este dat de
componentele sale:
• precizări teoretice;
• finalitățile ce trebuie obținute;
• teme de învățare selecționate care urmăresc un scop
anume;
• metodologie de predare-învățare;
• metodologii de evaluare a performanțelor școlare.
Aria curriculară este alcătuită dintr-un grup de
discipline școlare. Aceste discipline conțin obiective comune
care duc spre o abordare interdisciplinară. Curriculum Național
din România conține șapte arii curriculare. Ele sunt stabilite de
importanța domeniilor de studiu și a legăturilor dintre acestea.
13
Ariile curriculare sunt: limbă și comunicare, matematică și
științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport,
tehnologii, consiliere și orientare.
Conținut al învățământului este dat de rezultatele
științifice, tehnologice, umaniste, tehnice, de realizarea de
deprinderi, abilități, capacități formate în mod didactic. Toate
acestea trebuie să țină cont de logică, idealul educațional,
caracteristicile psihologice ale fiecărui elev.
În ceea ce privește tipurile de curriculum, literatura
pedagogică le stabilește ca o cercetare fundamentală și
cercetare aplicativă:

1.Din perspectiva cercetării fundamentale:

• Curriculum general – baza de învățare pe perioada
etapelor de pregătire. Conține un trunchi comun de discipline
obligatorii pentru toți copiii. Este de 80% din totalul
disciplinelor;
• Curriculum specializat sau de profil care formează
abilități pentru anumite domenii de studiu; tehnic, artistic,
teoretic, sportiv;
• Curriculum subliminal sau ascuns care nu sunt
prevăzute în programul educativ. Acestea sunt reguli, principii.
Prin acestea se formează conduite. Exemple: petrecerea
timpului liber, afirmarea propriilor opinii, autonomie;
• Curriculum informal se desfășoară prin activități avute
în instituțiile din afara sistemului de învățământ. Exemplu sunt
organisme non guvernamentale, instituții culturale și religioase,
familie, comunități locale care, prin activitățile pe care le
desfășoară, formează competențe, atitudini.
2. Din perspectiva cercetării aplicative:
14
 • Curriculum formal- documentele cu caracter reglator.
Sunt date referitoare la instituția de învățământ care își prezintă
procedeele educaționale și modalitățile de învățare;
• Curriculum recomandat prezentat de experți și
specialiști pentru formarea unui anumit tip de utilizator;
• Curriculum scris cuprins în documente cu prezentarea
planurilor, programelor școlare;
• Curriculum exclus care nu a fost introdus în materia
de predare cu un anumit scop;
• Curriculum predat cuprinde concret ce cunoștințe,
abilități își însușesc copiii în actul educativ;
• Curriculum suport prezintă toate materialele
adiționale necesare desfășurării actului educațional;
• Curriculum învățat sau realizat arată ce au învățat
copiii prin aplicarea tipurilor de evaluare;

Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani ” - 2008

Breben, Silvia;
• Curriculum local sau zonal ține cont de valorile locale
care prezintă un interes special. Exemplu: folclor, istorie,
geografie etc.
În consecinţă, proiectarea conţinutului procesului de
învăţământ urmează să se realizeze în funcţie de două
coordonate fundamentale:
a. valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l
oferă memoria socială, respectiv datele şi descoperirile
condensate în întreaga paletă de domenii ale creaţiei umane
universale şi naţionale;

15
 b. asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi
capacităţilor creative ale celor angrenaţi în procesul de
învăţământ.

I.2 Specificul disciplinelor opționale în învățământul

preșcolar
CURRICULUM LOCAL ŞI CURRICULUM LA DECIZIA
ŞCOLII

Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi trasformarea

acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o
succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea
şi cooperarea între şcoli, elevi, părinţi, autorităţi locale,
rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculumul la
decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare fiecare şcoală
elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii, în
care stabileşte şi filiera profilurilor şi specializările pe care
doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect se
menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu
ale şcolii, stabilite în proiectul de dezvoltare instituţională.
Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma
consultărilor şi dezbaterilor cu întregul personal didactic al
şcolii şi fiind o problemă de specialitate este elaborat de
Consiliu pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor
metodice de specialitate şi este un organism decizional
coordonat de consiliul de administraţie al şcolii şi de
directorul unităţii având atribuţii ulterioare în ceea ce se

16
cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de
şcoală în anul următor.
Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie
realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţile
locale care cunosc situaţia socio–economică a judeţului,
oraşului, comunei, au o imagine asupra dezvoltării ulterioare
a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă,
interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza
integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă
autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui
domeniu al activităţii socio-economice (ex. agroturism
pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător
pentru zonele intens industrializate şi cu surse majore de
poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate) atunci
aceasta poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare
administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu un
conţinut ştiinţific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-
administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor
de învăţământ cu aceeaşi propunere reprezintă curriculum
local.
Prin proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia
pentru Curriculum, şcoala îşi poate construi propria identitate
şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este
tipul de formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt
avantajele frecventării şcolii respective.
Există în acest sens, trei direcţii de acţiune:
1. decizia asupra modului de administrare şi gestionare a
Planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte
dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi
17
comun şi curriculum-ul opţional fără a depăşi în jos limitele
fixate în privinţa trunchiului comun);
2. opţiunea pentru recurgerea la „benzile de toleranţă” ale
curriculum-ului nucleu: curriculum-nucleu extins şi
curriculum-nucleu aprofundat;
3. construirea şi conceperea efectivă a curriculum-ului,
propunerea temelor de opţional şi luarea deciziilor asupra
disciplinelor opţionale originale în virtutea culturii
organizaţionale a resurselor proprii, a intereselor educabililor
şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma
specificului şcolii însăşi în zonă şi comunitate.

Curriculum-ul la decizia şcolii se poate realiza în

următoarele moduri:
A. Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite
de autoritatea centrală;
B. curriculum aprofundat – şcoala aprofundează zona
curriculum-ului de bază, dezvoltarea unor teme (capitole din
conţinuturile prevăzute de programele şcolare, dacă această
dezvoltare răspunde nevoilor reale ale copiilor).
C. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi
construieşte în zona trans- şi interdisciplinară.
Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară
a şcolii care va cuprinde curriculum de bază, pachetele de
opţional local şi/sau la decizia şcolii.
Oferta curriculară va cuprinde:
a. enunţarea finalităţilor şi obiectivelor şcolii;
b. tematica oferită, însoţită de obiectivele
specifice;

18
 c. sistemul de evaluare internă al şcolii
particularizat ofertei;
d. metodologia de opţional (pentru părinţi şi elevi)
şi selecţie a elevilor.
Pentru faza iniţială a procesului (an şcolar 1998-1999)
pachetele de opţional au preluat şi o parte din cele cuprinse de
MEN, dar în multe şcoli s-a optat şi pentru pachete specifice
şcolii. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţiune
realizată de şcoală să reprezinte cel puţin dublul numărului de
ore faţă de posibilitatea de opţiune a copiilor.
Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la
nivelul practicii şcolare educatorilor,învăţătorilor, profesorilor
devenind astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el
orientându-şi proiectarea pornind de la obiective clar definite
pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului,
sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accsesibile
copilului, conţinuturi construite de către copil prin aplicarea
unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele,
deprinderile şi abilităţile existente/aşteptate.

Opționalele reprezintă discipline, cursuri propuse de M.E.C.T.

pe care grădinițele le pot alege, aplica dar, și cadrele
didactice dintr-o unitate de învățământ pot să propună
discipline ținând cont de metodologia cerută pentru aprobarea
lor.

Opționalul se aplică la următoarele nivele:

19
 DISCIPLINĂ. Este cel mai utilizat și se desfășoarră
prin activități distincte față de cele cuprinse în
curriculum național. Se formulează obiective care
nu sunt cuprinse în programa disciplinei.

Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani ” - 2008

Breben, Silvia;

ARIA CURRICULARĂ. Sunt implicate cel puțin două

discipline din aria curriculară respectivă. Se redactează
cuprinsul cu teme și conținuturi. Sunt avizate în
instituția de învățământ și confirmate de inspectorul de
specialitate.

MAI MULTE ARII CURRICULARE. Se desfășoară la

nivelul disciplinelor din cel puțin două arii
curriculare. Este transdisciplinar sau
interdisciplinar și include cunoștințe din mai
multe discipline. Aceste discipline aparțin altor arii
curriculare. Cadrul didactic trebuie să realizeze o
documentare profundă

Aplicarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de

şcolarizare permite decongestionarea şi flexibilizarea
programului şcolar prin:

20
  creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării
disciplinelor şi activităţilor cuprinse în curriculum la decizia
şcolii, care permite copiilor să-şi dezvolte abilităţi şi
deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă interesul
său major;
 renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al
programelor şi manualelor simultan cu creşterea caracterului
aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
 atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate
în clasă;
 stimularea motivaţiei copiilor pentru învăţare;
 creşterea responsabilităţii copiilor şi a grădiniței pentru
calitatea şi finalităţile procesului de educaţie în unitate.
Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de
predare-învăţare la „posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al copilului”.
Această strategie diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală
pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere care poate fi
realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi
aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în
condiţiile în care au loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe
conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele copilului.
Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie
de ciclurile curriculare, finalităţile învăţământului,
particularităţile unităţii şcolare.
Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica
anumite principii generale acumulându-se experienţă şi
furnizându-se astfel modele care au funcţionat în alte cazuri
similare.
21
 Prin ORDIN ADMINISTRAȚIE PUBLICĂ 3238/2021
emis de Ministerul Educației și Cercetării se stabilește
curriculum la decizia școlii din învățământul preuniversitar,
modul în care are loc prezentarea și alegerea acestuia, cum se
alcătuiește și se avizează programele aferente, monitorizarea și
aprecierea lor.
Stabilirea proiectului are loc prin analize de necesitate
realizate de comisia pentru curriculum a unității de învățământ.
Aceste analize de nevoi se referă la ceea ce își doresc
preșcolarii înscriși; - ce oportunități există în contextul
resurselor avute de unitatea de învățământ; - Stabilirea
factorilor sociali, economici, culturali din localitatea
respectivă; - analiza SWOT a aplicării ofertei curriculare din
anul școlar anterior ținând cont de rezultatele învățării care au
urmat; - părerea concretă a părților participante (părinți,
reprezentanți ai comunității locale, după caz). Documentul
stabilit se analizează în consiliul profesoral.
Activitățile opționale fac parte din activitățile de
învățare care se referă la dezvoltarea personală. Fac parte din
orarul zilnic al grupelor de copii din grădiniță. Sunt precizate
de părinți din ceea ce prezintă unitatea de învățământ odată cu
începerea anului școlar. Această ofertă este aprobată de către
Consiliul director al unității de învățământ respective. Aceste
activități sunt susținute de către educatorul grupei. Programa
unei activități opționale este redactată și aplicată de educator.
Pentru aceasta trebuie să fie avizată de inspectorul de
specialitate. De asemenea, există posibilitatea să fie aleasă din
oferta de programe aprobate deja de M.E.C.T sau de I.S.J.
22
 Durata desfășurării unei asemenea activități este egal cu
cel aferent activităților din programul grupei și are loc o dată
pe săptămână. Scopul acestor activități opționale este de a
observa ce abilități au copiii și, ulterior, dezvoltarea lor pentru
performanțe ulterioare.

„În educaţie, a face înseamnă nu atât a şti să faci,

cât mai ales a căuta să faci, iar a continua nu
include a reface pentru a aspira la un nou şi
ulterior a face.” Toate acestea explică raţiunea de a
fi a curriculum-ului în educaţie, care în teorie îşi
caută mai ales forma, iar în practică îşi caută în
mod special conţinutul.

I.3 Curriculum pentru educație timpurie

Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică

ce acoperă un interval în care au loc transformări profunde
şi achiziţii fundamentale în dezvoltarea copilului,
subliniindu-se faptul că învăţarea începe de la naştere şi se
derulează pe tot parcursul vieţii. Educaţia timpurie este
astfel, prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală,
pregătind intrarea copilului în sistemul de învăţământ
obligatoriu, odată cu intrarea în clasa pregătitoare.

Note distinctive ale educaţiei timpurii:

 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă
(comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);

23
  vârstele mici recomandă o abordare integrată a
serviciilor de educaţie timpurie (îngrijire, nutriţie,educaţie);
 adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare
ca un partener matur de joc, care cunoaşte toate detaliile şi
regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului
educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului,
iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare
(Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani,
M.E.C.T., 2008).

Mai concret, se remarcă :

 progresul semnificativ în plan intelectual pentru
copii, indiferent de mediul din care provin;
 efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi
reducerea comportamentelor deviante precum şi a eşecului
şcolar;
 descoperirea de către fiecare copil a propriei
identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
 dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile
generate de mediul de învăţare;
 comportamente centrate pe sarcină;
 dezvoltare socio-emoţională;
 motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.

Valori promovate de orice curriculum pentru educaţie

timpurie:

24
  Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la
viaţă şi sănătate, dreptul la familie, dreptul la educaţie,
dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber);
 Dezvoltarea globală a copilului;
 Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii
şi toleranţei;
 Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale,
culturale, economice şi de gen (asigurarea de şanse
egale a tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie,
religie printr-o abordare educaţională echilibrată).
Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani,
M.E.C.T., 2008
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind
faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de
vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanţelor lui
ulterioare. Cercetările în domeniul educaţiei timpurii au
evidenţiat corelaţii puternice între frecventarea grădiniţei şi
comportamentele copiilor ca elevi.
Societatea actuală se află într-o dinamică perpetuă care
se caracterizează prin schimbări instant. Experimente efectuate,
cercetări întreprinse au dus la actualizarea anumitor variabile
pentru idealul educațional. Are loc o reformă continuă
determinată de evoluția socială, economică și mai ales
tehnologică. Reforma este compusă din mai multe etape care
ating un nivel de vârf ce cuprind transformări importante. De
asemenea, cuprinde și momente de trecere. De subliniat este
faptul că etapa importantă este consolidarea celor ce copiii
preșcolari au învățat anterior. (Potolea, D., 2012, p. 12)
25
 Urmare celor prezentate anterior, educația și
curriculumul național constituit au un ritm al transformărilor
racordat la nivel european. Acesta trebuie respectat ținând cont
că România este membră a Uniunii Europene.
Schimbarea propriu-zisă a curriculumului național
pentru educația timpurie se bazează pe următoarele justificări:
 Recomandarea Parlamentului European și a
Consiliului Uniunii Europene privind
competentele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC);
Comunicarea Comisiei Europene și Concluziile
Consiliului Uniunii Europene privind educația și
îngrijirea timpurie: Să oferim copiilor noștri cel
mai bun start pentru lumea de mâine
(2011/C/175/03), A Quality Framework for Early
Childhood Education and Care – Raportul
Grupului de Lucru pentru Educație și Îngrijire
Timpurie de la nivelul Comisiei Europene (2014),
 Recomandare a Consiliului privind sisteme de
înaltă calitate de educație și îngrijire a copiilor
preșcolari (mai 2018) etc.
 Legea educației naționale nr.1/2011, cu
modificările și completările ulterioare; Legea
nr.272/2004 privind protecția și promovarea
drepturilor copilului, Legea nr.263/2007 privind
înființarea, organizarea și funcționarea creșelor;
Hotărârea de Guvern nr.1252/2012 de aprobare a
Metodologiei de organizare și funcționare a
creșelor și a altor servicii de educație timpurie
antepreșcolară;

26
  Strategia Europa 2020, Strategia naţională
privind reducerea părăsirii timpurii a școlii
(HG nr.417/2015), Strategia națională privind
incluziunea socială şi reducerea sărăciei (HG
nr.383/2015); Strategia națională pentru
protecția și promovarea drepturilor copilului
(HG nr.1113/2014); Strategia Guvernului
României de incluziune a cetățenilor români
aparținând minorității rome pentru perioada
2014-2020 (HG 18/14.01.2015); Strategia
națională de învăţare pe tot parcursul vieţii
2015 - 2020 (HG nr.418/2015), Strategia
naţională pentru dezvoltare durabilă a
României - Orizonturi 2013 – 2020 – 2030;
 Eliminarea aplicării separate în practica
educațională a educației antepreșcolară și
educația preșcolară;
 Stipularea unor norme de înlocuiri importante
evolutive care să ducă la rezultate superioare
introducând legătura informațională în educație;
- instruirea cadrelor didactice și a altor
participanți care au un contact cu copilul
preșcolar;
- noutate totală în aplicarea educațională.
Politica educațională din România este cuprinsă în
documentul:
Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului
național (ISE, 2016), care se referă la: curriculumul pentru
educaţia timpurie a copilului de la naștere până la 6 ani se
27
fundamentează pe un set de finalităţi formulate în documentul
de politici educaţionale,Reperele fundamentale în învăţarea și
dezvoltarea timpurie (RFIDT, aprobate prin O.M. nr.
3851/2010).
Prin acest document se stipulează ce trebuie să știe și să
facă copiii în fiecare domeniu de dezvoltare:

fizic, sănătate, cognitiv și

social și emoțional
igienă personală cunoașterea lumii

limbaj, comunicare
capacități și
și premisele citirii și
atitudine în învățare
scrierii

precum și instituirea unui cadru optim în dezvoltarea

competențelor cheie.
Educația timpurie cu finalități educaționale optime
implică și alte medii: familia, grădinița, comunitatea etc.
determinând echilibrul social și emoțional, învățarea și starea
de bine a copilului preșcolar.
Conform bunelor practici din România și Europa, în
alcătuirea curriculum-ului pentru educația timpurie, se
promovează:
• recunoașterea drepturilor pe care le are un copil fiind
o ființă umană, să-și respecte părinții recunoscuți ca primii lor
educatori;

28
 • abordarea unui sistem pedagogic care să includă
aplicații educaționale și de îngrijire conform nevoilor și
posibilităților fiecărui copil preșcolar;
• realizarea unei legături dintre sistemul propriu de
învățare și personalitatea pe care și-o formează;
• dezvoltarea comunicării prin dialog care duce la
învățare și răspunsul la întrebările specifice vârstei;
• însușirea sentimentului de apartenență a unui grup
folosind mesaje semnificative;
• asocierea părinților ca participanți implicați în
rezolvarea nevoilor copiilor lor;
• promovarea valorilor democratice în diversitatea
socială și culturală.

Valorile fundamentale urmărite de acest curriculum se

constituie pe următoarele principii:

1. Principiul educației centrate pe copil prin care se ia în

considerare că fiecare copil este unic cu nevoi, necesități
și caracteristici proprii;
2. Principiul respectării drepturilor copilului pentru
educație, pentru exprimare liberă;
3. Principiul învățării active prin care copilul intervine activ
în desfășurarea unei ore de grupă, este consultat în
alegerea activității pe care dorește să o desfășoare;
4. Principiul dezvoltării integrate atunci când o activitate
este aplicată integrat și transdiciplinar;
5. Principiul interculturalității: respectul față de valorile
naționale și a interculturalității celorlartor etnii;

29
6. Principiul echității și nondiscriminării: toți copiii au
dreptul la dezvoltarea sa indiferent de gen, etnie, religie
sau nivel social și economie;
7. Principiul educației ca interacțiune dintre educatori și
copil: rezultatele actului de învățare a copilului sunt
depedente de cele două părți participante în acest act:
copilul și educatorul.
Aplicațiile pedagogice centrate pe copiii preșcolari duc
la evoluția lor. Prin strategiile de însușire a celor învățate, are
loc cunoașterea practică a lumii înconjurătoare. Totul se
desfășoară prin joc interacționând social. De asemenea,
educația timpurie oferă o locație specială, primitoare în care au
loc dialogul, comunicarea, schimb de idei între educator și
copil fixând încrederea în sine și stima de sine a preșcolarului.
Acestea sunt condiții esențiale pentru învățare și dezvoltare.
Participarea părinților este relevantă. Aceștia au deja o
experiență care este modulată de cunoștințele cadrului didactic
specializat.
MTCS. (2011). Curriculum la decizia şcolii între proiectare
şi implementare.

Principii şi cerinţe în educaţia timpurie:

-Abordarea holistă a dezvoltării copilului care presupune
considerarea şi acordarea în permanenţă a unei atenţii egale
tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică,
sănătatea, dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-emoţională a
acestuia;

30
-Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi
pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacţiunii
cu mediul natural şi social;
-Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile
de vârstă şi individuale;
-Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi, de
aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale;
-Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca,
de a învăţa şi de a se dezvolta, în funcţie de potenţialul său;
-Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip
discriminator de către cadrul didactic, personalul non-
didactic, copii şi părinţi; de asemenea, cadrul didactic nu
trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza
comportamentului părinţilor;
-Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale;
luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale
specifice ale copiilor. Toţi copiii trebuie să se simtă
acceptaţi şi valorizaţi. Niciun copil nu trebuie exclus sau
dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii
materne, mediului familial, deficienţelor, sexului sau
nivelului capacităţilor sale. Un sistem care separă unii de
alţii copiii şi care consideră că cei mai capabili sunt mai
importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un
sistem incluziv;
-Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume diversă şi, de
aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută,
asumată şi apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură
nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se
va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor
31
copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia
tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea
experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine
din familie şi comunitate este temelia dezvoltării şi
evoluţiei lui ulterioare;
-Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor
în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea,
incluzând participarea părinţilor la organizarea şi
desfăşurarea activităţilor;
-Valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative
(în care copilul este autor al propriei învăţări prin
implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul, în
contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale
individuale);
-Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului
pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu
curriculumul pentru învăţământul primar;
-Respectarea standardelor europene şi internaţionale
privind educaţia timpurie.

Finalităţile educaţiei timpurii sunt:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia;
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi
copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea

32
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei
identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare.

Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung:

 Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de
calitate se simt mai atraşi de şcoală, manifestă atitudini
pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt
motivaţi şi doresc să finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea
ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei de
şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar
 Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor
copiilor (copiii în situaţii de risc, care provin din medii
socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi
sau aparţin unor grupuri etnice minoritare), la progresul
acestora şi ulterior la integrarea în societate
 Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea
idealului paideic prin factorii implicaţi: calitatea
personalului din grădiniţă; mediul educaţional organizat pe
centre de activitate/ interes; numărul de copii din grupă;
calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la
nivel macro şi micro (demers personalizat, care presupune
elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală
a programei şcolare în funcţie de contextul educaţional)

33
 Tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru invită la o
revalorizare a locului educaţiei în contextul vieţii
contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acută
nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se
înţelege pe sine şi pe de altă parte, pentru o mai bună
convieţuire într-o lume complexă. Educaţia diferenţiată şi
personalizată a copiilor poate fi unul dintre răspunsurile
şcolii la această problematică. Dacă pentru mult timp copilul
trebuia să se adapteze grădiniţei sau şcolii, în zilele noastre
este din ce în ce mai evident că grădiniţa şi şcoala trebuie să
se adapteze nevoilor specifice şi particularităţilor copilului.
Abordarea diferenţiată aduce în discuţie adaptarea
învăţământului la particularităţile psihofizice ale copilului,
ceea ce presupune o foarte bună cunoaştere a copilului în
ceea ce priveşte temperamentul, priceperile şi deprinderile,
interesele, potenţialul intelectual, trăsăturile de personalitate,
etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici
individuale, educatorii trebuie să cunoască „ereditatea socio-
culturală“ pe care copilul o aduce din familie. La nivelul
sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional
dominant era caracterizat de predarea frontală prin utilizarea
aceloraşi metode de lucru şi sarcini pentru toţi copiii fără a
se ţine seama de particularităţile individuale. Această
corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de
complexitate a cunoştinţelor, metodele de învăţare şi
particularităţile socio-emoţionale şi cognitive ale copiilor
poate avea drept consecinţă demotivarea şi apoi insuccesul
şcolar şi chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferenţelor individuale duce la crearea
unor situaţii de învăţare care să permită copiilor progresul
34
pe căi diferite, pentru realizarea aceloraşi obiective.
Definitor pentru progresul copiilor este modul în care
aceştia conectează informaţiile şi procesele psihice
specifice învăţării. Implicarea unei multitudini de procese
psihice potenţează caracterul formativ al demersului
educaţional şi creează condiţiile favorabile pentru
activitatea ulterioară de învăţare. Ca proces, învăţarea
implică o serie de componente psihice, diferite de la un
copil la altul. Drept urmare, organizarea situaţiilor de
învăţare urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de
învăţare ca proces complex de informare şi formare, de
asimilare a cunoştinţelor şi dezvoltare a componentelor
structurale ale personalităţii umane. Aceasta implică
crearea situaţiilor de învăţare care să determine o
participare activă a copilului în procesul de învăţare prin
interacţiuni directe.
Teoria inteligenţelor multiple formulată de Gardner
argumentează ceea ce se constată, de altfel, în viaţa
cotidiană: avem stiluri de învăţare distincte, ceea ce solicită
o abordare diferită, individualizată, pe durata întregului
proces de educaţie şi formare. Fiecare individ trebuie să fie
tratat în aşa fel, încât să se asigure o dezvoltare armonioasă
a personalităţii sale, în funcţie de dominantele sale de
personalitate. Învăţarea individualizată poate fi definită ca
acţiune a cadrului didactic în direcţia proiectării şi realizării
activităţii didactice/ educative în funcţie de particularităţile
biopsihosocioculturale ale fiecărui individ.

35
Stan, L. (fără an). Educaţie timpurie- probleme şi soluţii. Editura
Polirom
Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor, a
mijloacelor de învăţământ şi a metodelor de predare –
învăţare – evaluare – autoevaluare.
Premise ale învăţării individualizate sunt:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la
diversitate este un drept fundamental al omului.
 În activitatea de învăţare, între copii există
diferenţe semnificative de ritm, volum, profunzime
şi stil.
 Egalitatea şanselor în ceea ce priveşte
educaţia trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi
respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi
dobândită.
 Egalitatea accesului la educaţie presupune o
şcoală adaptată posibilităţilor aptitudinale şi
nevoilor fiecăruia.
Indiferent de rolul pe care îl avem în grădiniţă ne aflăm
într-o poziţie de receptor/ iniţiator al interacţiunii cu
copilul, preluând într-o mare măsură acţiunile parentale.
Tot ceea ce-l înconjoară pe copil trebuie să îl susţină să
exploreze, să experimenteze, să se dezvolte. Dincolo de
mediul fizic în care se derulează activitatea din grădiniţă,
mediu care este deosebit de important, este necesar să
recunoaştem importanţa intervenţiei fiecărui membru al
personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare
membru în echipă, se va regăsi într-o mai mare sau mai
mică măsură în relaţiile pe care copilul învaţă să le

36
construiască cu adulţii din jurul său şi, în acelaşi timp, în
dezvoltarea integrată a acestuia.
În derularea activităţii în grădiniţă, într-un spaţiu
destinat copilului şi dezvoltării acestuia, fiecare gest are o
semnificaţie de îngrijire, creştere şi dezvoltare a copilului şi
este important ca toţi profesioniştii să deţină acelaşi tip de
aptitudini şi atitudini în raport cu copilul:
• căldură şi afecţiune;
• răspuns imediat la nevoile copilului;
• disponibilitate de a răspunde întrebărilor copilului;
• sancţionare educativă, constructivă a comportamentelor
inacceptabile ale copilului;
• respect;
• deschidere şi comunicare;
• limite clare şi bine precizate;
• recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor;
• nediscriminarea;
• confidenţialitate şi încredere reciprocă.

Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Edituta Polirom,

2019

I.4 Concluzii finale privind curriculum la

decizia școlii

,,Scoala cea mai bună este aceea pe care o doreste si o

iubeste elevul decât profesorul”, N.Iorga
Curriculum la decizia școlii pe lângă elementul de
noutate pe care îl reprezintă în structura planului-cadru propus
37
de învățământul românesc,favorizează
individualitatea,diversitatea,autonomia,descentralizarea si
adecvarea la interesele beneficiarilor.El a fost gândit ca răspuns
la nevoile societății moderne ca o posibilă și necesară adaptare
la nevoile sistemului de valori educaționale europene din care
facem parte și ca o soluție democratică la problematica
invățământului preuniversitar actual.Existența și promovarea
curriculumului la decizia școlii asigură atât nevoile unității de
învățământ cât și nevoile copiilor .
Aspectele importante ale curriculumului la decizia școlii sunt :
 Compatibilizare cu politicile și sistemele
educaționale europene,o nouă filozofie
educațională,o modalitate europeană de abordare
a curriculumului național prin regândirea și
modernizarea structurii și conținutului planului-
cadru;
 Reforma prin descentralizare și autonomie
decizională;
 Șansă și provocare pentru managementul
instituțional;
 Schimbare,noutate în organizarea și desfășurarea
procesului de învățământ orientat spre reformă ;
 Democratizarea actului didactic,al relației
profesor-elev prin considerarea elevului drept
partener al procesului instructiv-educativ,centrat
pe elev prin adaptarea,particularizarea și
individualizarea parcursului școlar al acestuia;
 Democratizarea parteneriatului scoală-comunitate
prin implicarea acestora în adoptarea deciziilor la
nivelul unității de învățământ;
38
  Deschidere,receptivitate față de problematica
societății,cunoașterii,față de nevoile cunoașterii
de educare și formare a propriei comunități
educaționale;
 Instrument de cultivare și promovare a motivației
intelectuale,culturale și profesionale ale elevilor;
 Personalizarea ofertei educaționale a unității de
învățământ,creșterea gradului de atractivitate a
școlii;
 Factor stimulator al
initiativei,creativității,originalității și
disponibilității cadrelor didactice propunătoare de
CDS;
 Instrument de valorificare superioară a
potențialului material și uman din fiecare unitate
de învățământ;

Gândită a fi unul din puntele forte ale reformei învățământului

universitar,problema intrumentării CDS,a disciplinelor
opționale la dispoziția școlii,au apărut și unele disfuncții,ceea
ce duce la concluzia ca acesta prezintă o serie de fragilități în
ce privește organizarea,metodologia și funcționalitatea
acestuia. .
Dincolo de disfuncții,curriculum la decizia școlii rămâne o
realitate a școlii de azi,care și–a câștigat o serie de adepți care a
ajutat să permită crearea unui ethos propriu de implementare a
unor noi discipline care să completeze întreg procesul
educațional.
39
 CAPITOLUL II
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR
DIDACTICE EXTRACURRICULARE

II.1 Repere conceptuale și proiectarea disciplinelor

opționale
40
 „Proiectarea didactică este procesul de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de
învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei
modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice.”
(Mariana Momanu, 1998)
Proiectarea activității didactice extracurriculare reprezintă
„procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea activităţii didactice”, presupunând o analiză a
componentelor curriculum-ului (finalităţi, conţinuturi, strategii,
evaluare) şi elaborarea unei ipoteze de lucru.
Este modelul modern ce presupune realizarea proiectării,
pornind de la competenţe (obiective) pentru a ajunge la
conţinuturi, metodologie şi evaluare, spre deosebire de modelul
tradiţional (didacticist) care pleacă de la conţinuturi, mergând
spre obiective,metodologie şi evaluare.
Deoarece este propus de reforma pedagogică, care
promovează un învăţământ centrat pe aspect formativ al
procesului didactic (competenţe, capacităţi, abilităţi), punând
accentul pe învăţare-dezvoltare, evaluare formativă
(individualizată şi unitară) realizată pe baza descriptorilor de
performanţă.
Conferă o eficienţă sporită procesului de predare-învăţare,
valorificând potenţialul de (auto) educaţie al fiecărui copil.
-Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a planurilor-cadru de

41
învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi
posibilităţile realizării proiectării eşalonate;
-Proiectarea eşalonată reprezintă documentele
administrative întocmite de educatoare, în care aceasta îmbină,
într-un mod personalizat, elementele programei şccolare cu
planul-cadru de învăţământ şi se concretizează în proiectarea
anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecţii
şi proiectarea lecţilor/activităţilor.
Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva
întregului în ce priveşte predarea/învăţarea
disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea
unei corelaţii optime între planul-cadru de învăţământ şi
programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice
pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a conţinuturilor ce vor fi
asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4
teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul
maxim de proiecte tematice poate fi de 7 cu o durată de
maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de
proiecte tematice de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt
implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii.

Maria Mătăsaru, C. N. (2020). Proiectarea didactică în

învăţământul preşcolar . Editura Rovimed Publishers.
Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general
de dezvoltare intelectuală a copiilor din grupă. Pentru aceasta
42
educatoarea proiectează şi aplică, în primele două săptămâni
ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de
activitate. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la
obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul şcolar
anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi,
jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru. Rezultatele
obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a
fi analizate şi interpretate, în scopul determinării mediului
adecvat de predare-învăţare al noilor conţinuturi, al adoptării
unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii,
precum şi al stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a
mijloacelor de realizare pentru extinderi şi activităţi opţionale;
Reperele conceptuale ale proiectării Curriculumului pentru
disciplinele opționale alcătuiesc un document-sinteză. Face
parte din Cadrul de referință al Curriculumului Național și
conține puncte de referință devenite fundamentale în procesul
de predare-învățare precum și orientările pentru disciplinele
opționale.
Documentul se impune prin următoarele principii:
 Principiul selecției și ierarhizării culturale –
coroborarea între domeniul de care este interesat
preșcolarul (părintele) și dezvoltarea domeniilor
cunoașterii prin varietatea lor;
 Principiul alinierii/coerenței - desfășurarea
procesului de învățământ în ariile curiculare,
profil;
 Principiul funcționalității/individualizării
curriculumului - ținând cont de caracteristicile

43
 vârstei, de interesul pe care îl manifestă față de
domeniul respectiv, motivația pe care o are;
 Principiul egalității de șanse – aplicarea egală
tuturor preșcolarilor;
 Principiul flexibilității – fiecare preșcolar are
parcursuri individuale;
 Principiul racordării la social, inclusiv inserția
profesională – prin care finalul la ieșirea din
sistemul de învățământ corespunde cu
racordarea sa socială și profesională în raport cu
piața muncii;
 Principiul compatibilizării cu standardele
europene subliniind faptul că România este
membru al Uniunii Europene;
 Principiul descentralizării curriculumului prin
care se ține cont de tradiții, particularități,
caracteristici regionale și locale;
 Principiul îmbinării disciplinelor cu cele de tip
multi-, pluri-, inter-, și transdiciplinar;
 Principiul descongestionării curriculumului.
A concepe o proiectare curriculară pentru disciplina
opțională înseamnă să fie în concordanță cu următoarele
cerințe:
 Continuitatea la nivelul etapelor școlare;
 Noțiunile predate trebuie să fie în actualitatea
informațiilor. Adaptarea lor la nivel de vârstă,
centrarea pe preșcolar;
 Aplicarea centrării pe aspectul formativ;
 Legătura transdisciplinară, interdisciplinară, în
privat, corelația crosscurriculară;
44
  Stabilirea pe grupe a nivelului obligatoriu de
pregătire la cursul opțional și perspectiva
obținerii noilor performanțe;
 Dirijarea clară a componentelor curriculare spre
rezultate finale, competențe specifice stabilite la
cursurile opționale.
Respectând o anumită proiectare a unei discipline
opționale, finalizarea acesteia trebuie să demonstreze formare,
învățare și competențe școlare obținute.
Realizarea unui proiect pentru o disciplină opțională
implică o documentare susținută la nivel de catedră, consiliu
profesoral și consiliul de administrație a școlii pentru a obține
avizarea:
1. Stabilirea titlului disciplinei propusă ca opțională;
2. Felul opționalului;
3. Introducerea opționalului în aria și cliclul curricular;
4. Durata de desfășurare a opționlului (semestrial,
anual, pe ciclu curricular);
5. Stabilirea posibilităților materiale și umane de care
dispune școala;
6. Stabilirea locației desfășurării opționalului: clasa,
ziua, ora, grupe.

45
PROIECTAREA SEMESTRIALĂ

Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele

tematice şi temele săptămânale în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an
şcolar: proiectarea tematică pe bază de proiect şi proiectarea pe
o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare
fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea
tematică, pe proiect , este un demers mult mai elaborat, care
necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile
desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinţilor,
specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în
intervalele dintre un proiect şi altul, nu este o activitate mai
puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii
adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la
deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.

In cazul proiectării tematice pe baza de proiect

tematic se va avea în vedere:
 Realizarea hărţii proiectului ;
 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a
portofoliului acestuia care va conţine harta
acestuia lucrări sugestive-modele , albume,
înregistrări, materiale create la evenimentul final
.
46
 Toate proiectele tematice derulate pe parcursul
anului şcolar vor face parte din mapa grupei, alături de
caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de
observaţii asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul
profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau
temele săptămânale nu se parcurg neapărat în ordinea dată de
Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an
sau alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem
seama de necesitatea selectării obiectivelor pentru întreaga
perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema
săptămânii). Succesul activităţii didactice este condiţionat de
claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte,
procesul de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor
obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi dirijate,
fiind caracterizat prin intenţionalitate.

PLANIFICAREA ZILNICĂ/SĂPTĂMÂNALĂ

Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază

în aplicarea curriculumului. Ea demonstrează capacitatea
cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii
educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea
obiectivelor educaţionale cu conţinuturile, materialele şi
mediul educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa
atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe
47
verticală (pe parcursul unei săptămâni, a unei luni) a modului
în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată mai
mare de timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului
didactic în scopul stimulării dezvoltării copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl
constituie obiectivele cadru şi de referinţă, deoarece ele
reprezintă finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în
grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ).
Prin diversitatea lor, obiectivele cadru şi de referinţă vizează
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt
precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al
educaţiei timpurii, de aceea prin domeniile experienţiale
propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării
completă a copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare
măsură de specificitatea grupului de copii pe care îl
coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia
de la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la
un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care
obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le
va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a
realiza o planificare amănunţită poate suporta modificări,
deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este
puternic influenţat de progresul înregistrat de copii. De
aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea
progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse
de toţi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor
activităţi.
48
 Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară
şi completă a ceea ce are de făcut educatoarea zi de zi, în
scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Pentru planificarea săptămânală,
- nu completăm partea de început cu obiective de
referintă (pe care le putem trece şi codificat dacă nu avem
suficient loc, dar având grijă să le am printate, la îndemână în
planificare), materialele pentru centre, ce ştim şi ce vrem să
aflăm decât atunci când avem un proiect.
-pentru temele independente completăm doar partea
de tabel cu activităţile de învăţare şi semnătura şi casetele cu
munca metodică aferente.

Mătăsaru, M. (fără an). Proiectarea didactică în învăţământul

preşcolar. Editura Vladimed- Rovimed.

Noul curriculum promovează ideea activităţilor

integrate, care combină domeniile experienţiale sub cupola a 6
teme mari. Aceste teme, în funcţie de grupa de vârstă a
copiilor, sunt adaptate pentru atingerea obiectivelor specifice
grupei de vârstă 3-5 ani sau 5-7 ani. Cadrele didactice au
libertatea de a propune subteme, circumscrise celor generale,
care reflectă:
- obiectivele propuse,
- interesele copiilor,
- contextul geografic, cultural al grădiniţei,
- materialele didactice de care dispun.

49
 Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învatamant,
orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară
activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate
pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate
integrat după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu
întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza
sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei
unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită
sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special
petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze
pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii
domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora
încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi
exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul
din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante,
iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos
vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialişti etc. Tematica
acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se
înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia
echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de
activităţi.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la
realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această
activitate presupune o împletire de obiective care provin de
la arii curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din
50
diferite domenii. Saptamanal se vor desfăşura minim 3
activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la
nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să
fie motivaţi în activitatea de învăţare, fiind expuse pe înţelesul
lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi eforturile
pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare,
activitatea integrată deţine succesul pentru că într-un mod
plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din diferite
domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această
modalitate copilul se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că
această activitate este „impusă”.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg
programul de lucru pe o zi reprezintă un tot, un întreg cu o
organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine
despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea
obiectivelor propuse.
Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea e
necesar sa ne adresăm unele întrebări:
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale
activităţii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)

Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei

de evaluare).

51
 Menţionez că nu există o reţetă după care să se
desfăşoare activitătile integrate. Aceasta depinde de
educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care
activităţi le integrează: toate dintr-o zi, doar cele pe domenii
experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe
domenii si altele din categoria jocurilor şi activităţilor didactice
alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom
realiza un singur proiect şi vom preciza :

Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate,
Scopul activităţii,
Obiective operaţionale,
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic),
Forme şi tehnici de evaluare,
Categoriile de activităţi de învăţare abordate:
( Activităţi pe domenii experienţiale, Jocuri şi activităţi
didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Bibliografie,

Scenariul didactic:
- se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a
activităţii integrate pe parcursul întregii zile sau a segmentului
de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va
desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile pe grupuri mici,
frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire
logică.
52
PROIECTUL DIDACTIC

Este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi

prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”, materializată într-un
document structurat în două părţi, una introductivă (în care sunt
precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema,
obiectivele de referinţă şi operaţionale, resurse educaţionale) şi
cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub
forma unui tabel în care sunt înscrise: evenimentul didactic,
conţinutul ştiinţific, strategii didactice, evaluare.

Evenimentul Conţinutul Strategiile Evaluare

/Secvenţa ştiinţific didactice
didactic

PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA ȘI
EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR
EXTRACURRICULARE

Ca orice demers orientat către o finalitate, activităţile

extracurriculare presupun o anumită structurare şi organizare,
asigurate de corelarea activităţilor de proiectare, implementare
şi evaluare. Reuşita activităţilor extracurriculare rezidă,deci, în
gestionarea celor trei procese şi în asigurarea relaţiei ce se
stabileşte între acestea. Cele trei procese nu se constituie în
53
procese originale, diferite cu mult de caracteristicile
identificabile în orice situaţie educaţională din grădiniţă, dar
esenţa lor stă în particularizare, prin prisma specificului
categoriei de activitate extracurriculară pe care o
vizează.Proiectarea activităţilor extracurriculare reprezintă un
proces
complex, structurat pe diferite nivele de acţiune, orientat spre
atingerea unor finalităţi şi materializat, în fapt, într-un set de
repere şi modele de acţiune. Procesul nu trebuie redus la
dimensiunea sa anticipativă, ci depaşeşte cadrul orientativ, de
ghidare a activităţilor extracurriculare. Întreg demersul este
centrat şi pe dimensiunea ameliorativă a programelor
extracurriculare existente în mediul preşcolar sau în afara lui şi
pe dimensiunea inovativă, prin elaborarea de noi proiecte, ca
solicitare imperioasă la specificul activităţii de zi cu zi, la
nevoile sociale şi individuale ale educabililor vizaţi.
M. Bocoş (2008, p. 180) propune următoarele nivele de
proiectare a
activităţii extracurriculare:

a. Nivelul macrostructural, la care proiectarea curriculară se

centrează în jurul demersului de realizare a Curriculum-ului
Naţional, care poate constitui un reper pentru aceste activităţi
sau, în cadrul căruia (în metodologiile de implementare), pot fi
specificate şi sugestii pentru modul de gestionare a activităţilor
extraşcolare.
Caracterul opţional al activităţilor extracurriculare oferă o mare
libertate de planificare şi organizare a acestora , în funcţie de
contextul de manifestare .

54
b. Nivelul mezostructural – proiectarea curriculară se
manifestă în recomandări privind proiectarea şi implementarea
activităţilor extracurriculare, prin sugestii elaborate de către
Inspectoratul Şcolar Judeţean, ca organism de coordonare a
acestora. Activităţile extracurriculare sunt criterii de evaluare a
cadrelor didactice şi ale unităţilor de învăţământ, punctându-se
astfel importanţa lor.

c. Nivelul microstructural vizează următoarele subnivele :

- nivelul instituţional - angajează decizii privind
monitorizarea şi coordonarea activităţilor de implementare,
stabilirea relevanţei şi eficienţei acestora la nivelul instituţiei de
învăţământ;
- nivelul catedrelor – gestionează elemente specifice de
proiectare a activității extraccuriculare pe anumite arii
curriculare sau discipline,ca repere pentru următoarele nivele
de proiectare;
- nivelul individual – implică toate activităţile la care cadrul
didactic, în calitate de membru al catedrei şi de manager al
grupei de copii, participă în contextul celor trei procese
specifice activităţilor extracuriculare.
Indiferent de nivelul de acţiune şi de tipul de control,
proiectarea activităţii extracurriculare se desfăşoară în mai
multe etape şi se manifestă ca un proces pentafazic, structurat
în jurul următoarelor aspecte:
1. Selectarea scopurilor, obiectivelor şi finalităţilor ce se doresc
atinse prin procesul de implementare;
2. Alegerea experienţelor extracurriculare planificate şi
55
organizate conform caracteristicilor situaţiei educaţionale,
finaliăţitilor urmărite, conţinuturilor extracurriculare,
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor;
3. Alegerea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită
experienţa de învăţare, conform unor criterii de selecţie
centrate pe nevoile şi interesele educabililor;
4. Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în
activităţi specifice cu caracter extracurricular şi anticiparea
modalităţilor generale de realizare a acestor aspecte;
5. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare
(Bocoş, Jucan, 2008, p. 222).

Implementarea activităţilor extracurriculare

Implementarea curriculară este o acţiune de aplicare în
practică a programului educativ,
respectiv organizarea şi realizarea situațiilor de învățare,într-o
modalitate flexibilă,creatoare,
valorificând resursele anticipate (Bocoş, 2008, p.184).
Implementarea activităţilor extracurriculare reprezintă
ansamblul activităţilor de aplicare, adaptare a proiectării şi a
planificării.
Principiul fundamental pe care trebuie să se bazeze acest
proces este fundamentarea acţiunilor educative pe sprijinirea
preşcolarilor în atingerea obiectivelor, prin dezvoltarea
aptitudinilor personale şi formarea unor competenţe specifice.
La nivelul instituţiei de învăţământ, implementarea
presupune mai multe etape:
a. Organizarea activităţii extracurriculare prin:
b. Realizarea implementării propriu–zise prin acţiuni
specifice la nivelul instituției de
56
învăţământ (planificare strategică) și al personalului(planificare
operațională);
c. Coordonarea şi controlul acţiunilor de implementare
constă în stabilirea modalităților
de comunicare operativă între toţi factorii implicaţi.
Un rol important îl are operativitatea monitorizării
implementării activităţii la nivel administrativ. Nu putem
reduce succesul implementării la acest aspect, dar trebuie să
avem în vedere acţiunea coroborativă a celor doi actanţi (cadrul
didactic și preșcolari).
Asigurarea calităţii şi eficienţei activităţii extracurriculare
este fundamentată în tezele lui Santini, şi anume:
- concentrarea pe ceea ce se învaţă (proiectarea, implementarea
și evaluarea se concentrează pe
obiective, dar în limitele celui care învață);
- soluţie exhaustivă (proiectarea trebuie să ţină cont şi să
satisfacă cerințele participanților);
- simplificare interzisă (proiectul activităţii nu este unul
mecanic sau productiv);
- transparenţa totală (proiectul este unul deschis , cunoscut
celor implicați);
- informare completă (exploatarea tuturor surselor de
informare);
- competenţe clare;
- parte din întreg (proiectarea reprezintă o parte din întreg);
- fidelitate şi operativitate;
- justificare;
- valorizare anticipată (obiectivele trebuie estimate valoric în

57
timp);
- colaborare completă;

Evaluarea activităţilor extracurriculare

Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională

valoroasă şi eficientă
căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând
el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de
realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu copiii, asigurând
astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea
creativă a copiilor.
Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul
copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru
educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor
extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul
de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi,
să încurajeze copiii şi să realizeze un feed- back pozitiv.
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi.
Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu
ne permite
să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i
Argument
Problematica educaţiei dobândeşte în societatea
contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără
precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de
pe informativ pe formativ. Educaţia depăşeşte limitele
exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate,
spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum
58
unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii
umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină
o realitate de necontestat. Astfel, fără a nega importanţa
educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident
faptul că educaţia extracurriculară, adică cea realizată
dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine
stabilit în formarea personalităţii tinerilor.
Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor
Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire.
Timpul istoric pe
care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi
inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a
individului.
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul
în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea
de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării
personalităţii copiilor.
În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i
forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi
socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea
activităţilor curriculare cu cele extracurriculare.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor
aptitudini speciale, antrenarea copiiilor în activităţi cât mai
variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru
activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar,
oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor
cu atitudinile caracteriale.
59
Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru
informal, ce permite copiilor cu dificultăţi de afirmare în
mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze
potenţialul intelectual.
Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată
prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera
influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne
cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă
alte aspecte decât
cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi
alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării
copiilor.
După o binecunoscută clasificare UNESCO, educaţia
extracurriculară, adică educaţia de dincolo de procesul de
învăţământ, apare sub două aspecte principale:

♠ educaţia informală – reprezintă influenţa incidentală a

mediului social
transmisă prin situaţiile vieţii de zi cu zi
♠ educaţia non-formală, care se realizează fie în sistemul de
învăţământ, fie în
cadrul unor organizaţii cu caracter educativ.
Activităţile extracurriculare organizate împreună cu copiii
au conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnico-
aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare
la viaţa şi activitatea comunităţii locale.Prin excursii contribui
la îmbogatirea cunoștințelor copiilor despre frumusețile țării,la
educarea dragostei,respectului pentru frumosul din natură,
Excursiile pe care le organizez bianual contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor
60
 artă, cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au
trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor,învăţând astfel să-şi iubească
ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au
creat opere de artă scriitori şi artişti.
Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte
însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea
orizontului cultural ştiinţific.
Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de
pregătire a copiilor,îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din
perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca
un act de ridicare a nivelului cultural. Iată câteva din excursiile
și vizitele organizate:
excursie la Sighișoara, unde am vizitat cetatea, Muzeul aviației
de la București ,Muzeul Trenulețelor”de la Sinaia,Fabrica de
jucării”Lemniko”,etc.
Activitatea în mijlocul copiilor mi-a întărit convingerea că
serbările copiilor au
un caracter stimulator atât pentru micii artişti, cât şi
pentru părinţii lor.
Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacţie, bucurii,
crează buna dispoziţie. Amintesc unele din serbările
organizate cu diferite prilejuri cum sunt: ,,Vine, vine Moş
Crăciun”,”1 Martie-Mărțișor”,”E ziua ta,mămico!” ,,1 Iunie”,
serbarea de sfârşit de an, etc. Serbările pot lua forme variate, de
la solemna evocare istorică, la un vesel carnaval. La pregătirea
şi realizarea serbărilor, copiii participă cu însufleţire şi dăruire,
din dorinţa de a oferi spectatorilor momente de ţinută estetică,

61
distracţie, satisfacţie, făcându-le viaţa mai frumoasă, mai plină
de sens.
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case
memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a
intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale
poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa
obiectele şi

Spectacolele constituie o altă formă de activitate

extracurriculară în şcoală, pcare copilul face cunoştinţă cu
lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl
La Teatrul de copii am asistat la spectacolul cu
caracter distractiv , unde copiii au fost fascinaţi de „Muzicanții
din Bremen””Ariciul și țestoasa uriașă”,”Pisicile
aristocrate”,”Crăciunul în spiritul poveștilor”,”Prințesa și
broscoilul”.etc.,piesele stârnind râsul copiilor prin diverse
contraste de situaţii sau ironii.
Parteneriatele ajută elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu,
în viaţă. Atun
Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în
organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult
considerate doar o simplă activitate cu caracter opțional sau o
problemă de natura relaţiilor publice. În cadrul acestor
parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi:
transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor
cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor
comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea
vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea
unor atitudini de investigare, cercetare, etc.Posibili parteneri
educaţionali sunt: familia, comunitatea locală,mass-media,
62
 biserica, organizaţii nonguvernamentale, etc.
Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiaşi
clase sau între clase diferite
(pe diferite faze, pe diferite teme) promovăm valori
culturale şi etice
fundamentale, precum şi fair play-ul competiţional,
sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări
pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în
vederea cultivării şi promovării lor.
Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor
sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile
sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de
biciclete, de aruncat la ţintă, etc.
Activităţile din cercurile de creaţie favorizează completarea
instruirii şcolare şi a
educaţiei, având, în acelaşi timp, efecte pozitive în
privinţa sprijinirii procesului de orientare profesională, un
câmp de exersare a relaţiilor interpersonale şi sociale.
O mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii
copilului o au activităţile extraşcolare care susţin
derularea unor proiecte, implicând în mod direct copilul prin
personalitatea sa. Aplicată la clasă, metoda proiectului este
acceptată cu plăcere de copii, deoarece permite munca în
echipă, unde poate contribui, potrivit înclinaţiilor individuale,
la realizarea unui scop comun.
Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate
sunt apreciate atât de către copii,
cât şi de factorii educaţionali în măsura în care :

63
  valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor;
organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă
timpul liber al copiilor, contribuind la optimizarea
procesului de învăţământ ;
 formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu
caracter recreativ,copiii au teren liber pentru a-şi
manifesta în voie spiritul de iniţiativă;
• participarea este liber consimţită, necodiţionată,
constituind un suport puternic
pentru o activitate susţinută;
 au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup;
 sunt caracterizate de optimism şi umor;
 creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor
participanţilor;
 urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în
procesul de învăţământ;
 contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Concluzii
Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională
valoroasă şi eficientă
căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând
el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de
realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu copiii, asigurând
astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea
creativă a copiilor.
Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite ,creşte interesul
copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru
educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor
extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul
64
de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi,
să încurajeze copiii şi să realizeze un feed- back pozitiv.
Dacă tratăm procesul evaluării prin prisma activităţii
extracurriculare, nu putem să-i atribuim, în totalitate,
caracteristicile specifice unei situaţii educative din cadrul
formal. Evaluarea activităţii extracurriculare se reduce la
aprecierea activităţii preşcolarilor.
Uneori, se realizează autoevaluarea prestaţiei de către cadrul
didactic responsabil şi
preşcolari, monitorizarea evoluţiei preşcolarilor sau o evaluare
externă realizată de către director sau o persoană din afara
instituţiei şcolare.
Evaluarea activităţilor extracurriculare se identifică cu
aspectele particulare ale evaluării formative. Unii autori
consideră că principalele caracteristici ale evaluării sunt
următoarele (Potolea, Manolescu, 2005, p. 37):
- devine o componentă firească a activităţii educaţionale;
- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- informează cadrul didactic şi educabilul asupra gradului de
stăpânire a obiectivelor;
- permite cadrului didactic să determine dacă preşcolarii posedă
achizițiile necesare pentru a aborda viitoarele sarcini de
învăţare;
- permite adaptarea activităţilor de învăţare la necesităţile
preșcolarilor;
- are ca scop, facilitarea depăşirii dificultăţilor de învățare a
preșcolarilor;
- este o evaluare internă continuă, analitică şi centrată pe cel ce
învață,nu pe produsul finit;
65
- devine utilă, atât pentru copil, cât şi pentru cadrul didactic.
Demersul formativ de evaluare a preşcolarilor din
perspectiva activităţilor extracurriculare nu consideră
nereuşitele drept eşecuri sau manifestări ale interesului /
dezinteresului, ci momente problematice.
În cadrul activităţilor extracurriculare, evaluarea formativă
se poate transforma, în orice moment, în evaluare formatoare.
Copilul poate deveni din evaluat, evaluator al propriilor
performanţe, putând, astfel, autoregla neajunsurile, lacunele.

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE

AN ŞCOLAR: 2021-2022

66
 GRUPA : Mică
PROFESOR :Limbășan Ilona
LUNA SCOPUL DENUMIREA GRUPA MIJLOC LOCUL PARTICI-
ACTIVITĂŢII ACTIVITĂŢII DE DESFĂŞU- PANȚI
REALIZA- RĂRII
RE
Septem Stabilirea Un nou început Toate grupele Workshop Grădiniță Educatoare ,
brie temelor și a Director
partenerilor

Octom- Dezvoltarea Roadele toamnei Mică 1 Activitate Sala de grupă Copii,

brie imaginației și practică Educatoare
creativității
Dezvoltarea
abilităților
practice
Octom- Vizionarea de Cum ne Toate grupele Simulare Grădiniță Copii,
brie materiale video comportăm în caz Educatoare,
67
 informative de incendiu? Director
privind salvarea
și evacuarea în
caz de incendiu.
Respectarea
regulilor de
prevenire a
incendiilor
Noiem- Vizionarea de Cum ne Toate grupele Simulare Grădiniță Educatoare
brie materiale video comportăm în caz Copii,
informative de cutremur? Director
Respectarea
regulilor de
comportare
corectă în caz de
cutremur;
Formarea Ne jucăm, despre Mică 1 Activitate Sala de grupă Copii,
Noiem- deprinderilor alimente învățăm! practic Educatoare
brie unei alimentații gospodă-
68
 corecte și rească
sănătoase;
Însușirea unor
deprinderi de
igienă a
fructelor și
legumelor;
Decem- Cunoașterea Colinde,colinde Mică 1 Recital Sala de grupă Copii,
brie datinilor și colinde Educatoare
obiceiurilor
sărbătorilor de
iarnă;
Antrenarea
copiilor într-o
atmosferă de
bucurie;
Ianuari- Familiarizarea Povești la gura Mică 1 Povestire Sala de grupă Educatoare,
e copiilor cu sobei Copii
69
 mesajele
poveștilor într-
un mod mai
atractiv;
Cultivare a unor
aptitudini
literare.

Februa- Participarea Bucuriile iernii Mică1 Concurs Curtea Educatoare,

rie afectivă la grădiniței Copii
activitățile
desfășurate în
echipă
Stimularea
competivității;

Februa- Exersarea unor Copiii de azi, Toate grupele Joc de rol Sala de grupă Educatoare,
rie reguli de pompierii de Copii
protecție în caz mâine!
70
 de incendiu.
Martie Vizionare de Economisim apa!- Toate grupele Prezentare Sala de grupă
material video Ziua Mondială a material Educatoare ,
informativ apei- 22 martie informativ Copii
despre
importanța apei
în viața omului
și economisirea
ei.
Martie Dobândirea de Un dar pentru Mică 1 Activitate Sala de grupă Educatoare ,
cunoştinţe legate mama practică Copii
de semnificaţia
mărţişorului şi a
zilei de 8
Martie;
Dezvoltarea
deprinderii de a
oferi un cadou
71
 persoanei dragi;
Aprilie Crearea unei Școala altfel Toate grupele Activități In funcție de Copii,
atmosfere variate tipul Educatoare
relaxante; activităților
planificate

Mai Formarea unei Micii ecologiști Mică 1 Activitate Curtea Educatoare ,

atitudini practic- grădiniței Copii
ecologice; gospodă-
Exersarea rească
deprinderilor de
îngrijire și
ocrotire a
mediului
înconjurător;
Iunie Crearea unei Dragă-mi ești Toate grupele Activități Sala de grupă Copii,
atmosfere de copilărie! variate Educatoare
relaxare,de bună
dispoziție
72
73
 II.2 Importanța activităților extracurriculare în
grădiniță

Bazele personalității preșcolarului se pun încă de la

vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsăturile de
temperament și caracter. Intrarea în grădiniță, trecerea la o
nouă formă de activitate, la un nou mod de viață vor influența
într-un mod determinant asupra formării în continuare a
personalității și implicit a stimei, încrederii în sine. Trebuie
menționat că statutul de preșcolar, cu noile lui solicitări,
cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și
realizează copilul la această vârstă. Aceste noi împrejurări lasă
o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce
privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește
conduita sa externă. În același timp, datorită dezvoltării
gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun
bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial
optica personalității preșcolarului asupra realității
înconjurătoare.
Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija
voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și
planifica activitatea, personalitatea preșcolarului devine din ce
în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat
al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă
viața și relațiile școlare, personalitatea copilului înclină tot mai
evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai
controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe
această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face
ca personalitatea preșcolarului să fie mai competentă la vârsta
de 5-6 ani corespunzătoare grupei mari. Caracteristică este, de
74
asemenea, unitatea elementelor componente ale personalității,
organizarea și integrarea lor superioară într-un tot unitar, ca
rezultat cerințelor specifice vârstei.
Mediul educațional din perioada preșcolară trebuie să
permită dezvoltarea liberă a copilului și să permită copiilor o
explorare activă și o interacțiune cu ceilalți copii și cu adulții.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează
conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi
central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării
globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de
dezvoltare socio-emoțională a copilului , în contextul în care,
în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru
viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice,
ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de
dezvoltarea socio-emoţională și anume a trăi şi a lucra
împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta
diversitatea, toleranţa etc.
Domeniul dezvoltarea socio-emoţională abordând stima
de sine pentru vârsta de 5-6 ani, vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu
adulţi și copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care
copiii se privesc pe ei înşişi și lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi
percepe și exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde
emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul
de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care
influenţează decisiv procesul de învăţare. Dimensiunea acestui
domeniu este dată de dezvoltarea socială prin dezvoltarea
75
abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată;
acceptarea și respectarea diversității; dezvoltarea
comportamentelor prosociale și de dezvoltarea emoțională
reprezentată de conceptul de sine; dezvoltarea controlului
emoțional; dezvoltarea expresivității emoționale. Stima de sine
de la această vârstă este dependentă de ocaziile pe care i le
oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea
mediului și activitățile/situațiile de învățare special create.
Activitățile de dezvoltare personală includ
autocunoașterea și formarea stimei de sine, imaginii de sine
prin răspunsul la întrebarea Cine sunt/Suntem prin aplicarea
jocurilor Sunt creativ!; Fluturașul; Etichete bune, etichete rele;
Inimioară de preșcolar/școlar; Cine sunt eu/cine ești tu? Pentru
aceasta, obiectivele cadru includ cunoașterea și respectarea
normelor de comportare în societate; educarea abilității de a
intra în relație cu ceilalți; educarea trăsăturilor pozitive de
voință și caracter și formarea unei atitudine pozitive față de
sine și față de ceilalți; dezvoltarea comportamentelor de
cooperare, prosociale, active prin inițiativă; dezvoltarea
abilității de recunoaștere, acceptare și respect pentru
diversitate. Obiectivele de referință pentru acest domeniu sunt
următoarele: să cunoască și să respecte normele necesare
integrării în viața socială, precum și reguli de securitate
personală; să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele
grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă); să
negocieze și să participe la decizii comune; să aprecieze în
situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu
norme prestabilite și cunoscute; să trăiască în relațiile cu cei
din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului. Ca stimă de
76
sine, la această vârstă, copiii se disting printr-o mare diversitate
a temperamentului și caracterului. Există copii vioi, expansivi,
comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți,
care, parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați,
intervin în toate împrejurările. La ora de clasă, unii sunt mereu
cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă,
chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se facă remarcați.
Această realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică,
naturală – care, adesea creează multe dificultăți activității de
instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă,
însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu
influențele de viață și ale educației, formând un întreg.
Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional
dă naștere la anumite compensații ale caracterelor. Copiii
agitați încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită
posibilităților pe care le oferă activitatea de la grădiniță de a-și
consuma energia prin studiu. Copiii „prea liniștiți‫ ״‬încep să-și
reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert.
Cei cu trăsături sensibile, cu tendințe de închidere în sine
cunosc un proces de activizarea conduitei, încurajați de
succesele pe care le obțin. Atitudinea educatorului față de
aceste însușiri tipologice trebuie să fie maleabilă, diferențiată
în funcție de natura copiilor, temperându-i pe unii, stimulându-i
pe alții; cei vioi cu o stimă de sine ridicată, trebuie orientați
spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; copiii
cu o stimă de sine scăzută trebuie stimulați spre a se angaja și
menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați,
melancolicii trebuie
77
înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți, încurajați,
ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor preșcolarului
cu ceilalți îl joacă atitudinea pe care o are față de sine, și
anume, stima de sine. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor
calități

cum sunt: sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea,

perseverența, spiritul de organizare, făcând ca preșcolarii, chiar
și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine
profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență,
neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot
impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai
ales atunci când ele se asociază cu o stimă de sine negativă.
Contactul copiilor cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le
dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de
multe ori reușesc să transpună în conduita lor câteva din
spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite,
din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.
Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni
situații când copilul știe foarte bine ce înseamnă o anumită
trăsătură și își definește corect poziția față de ea și totuși, când
este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în
concordanță cu atitudinile și cunoștințele pe care le are. Stima
de sine nu este încă suficient de elaborată sub raportul
unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format
încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și
planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a raporta
analitic faptele cu cerințe sociale.

78
 Stima de sine și încrederea de sine sunt sinonime?
Literatura psihologică deosebește cele două concepte, astfel:
stima de sine este latura sentimentală care există în eu-ul
fiecăruia, încrederea în sine include credința existentă în
propriul eu.
Din această interpretare, stima de sine cuprinde
domeniul afectivității și încrederea în sine include latura
cognitivă. Exemplu: ceea ce știm. Aprecierea auto-eficienței
noastre este încrederea în sine, despre noi, înșine. ( Macarie A.,
p. 8, 2008)
Se spune că încrederea în sine este cea mai importantă
cărămidă din temelia construcției propriei personalități.
Dezvoltarea stimei de sine și a încrederii în sine începe din
copilărie și ne însoțește toată viața. Familia are un rol hotărâtor
în formarea stimei de sine. Părinții cu stimă de sine foarte
dezvoltată vor transfera copiilor săi același sentiment.
Prin activități de dezvoltare de sine se formează stima
de sine. Conflictele cu familia, prietenii de joacă sunt
eliminate. Stima de sine înseamnă să fii mulțumit de sine, ce
ceea ce reprezinți tu pentru tine, reprezintă o imagine concretă
despre ceea ce poți să faci și, mai ales, ce ai realizat.
Jeder, D. R. (fără an). Elemente de didactică aplicată în
învăţământul preşcolar- metode didactice -repere şi
exemplificări. Editura Didactică Publishing House.

Succesul, aprecierile pozitive a celor din jurul tău în

familie, la grădiniță îi determină pe copiii de 5-6 ani să obțină

79
rezultate bune în asimilarea noțiunilor predate la grădiniță și să
se adapteze ușor pentru perioada școlară. În acest scop, prin
metodele aplicate la copiii din grupa mare de la grădiniță, stima
de sine se manifestă prin exprimarea clară a nevoilor și
dorințelor, acceptarea limitelor și formularea corectă a
scopurilor. Stima de sine a copiilor crește dacă ei au de realizat
proiecte sau sarcini pe care le pot realiza cu succes. Astfel,
copiii reușesc să atragă pozitiv aprecierea cadrului didactic. Ei
se vor simți mai încrezători și vor încerca să muncească
susținut pentru a rezolva o sarcină dificilă. Este o imagine
deosebită sfârșitul orelor de grupă atunci când copiii se apropie
de educator și așteaptă zâmbetul de apreciere a acestuia.
Astfel, curriculumul pentru vârsta cuprinsă între 5-6 ani
ține cont de posibilitățile, interesele și nevoile copilului
preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
legarea fiecărei noi experiențe de învățare cu cele care au avut
loc; stabilirea împreună a obiectivelor, alegerea conținuturilor,
metodelor de evaluare; desfășurarea activităților în grupuri
mici pe centre de activitate, jocuri stimulative și concursuri;
susținerea învățării independente; stimularea gândirii analitice
și sinteza.
Pentru aceasta, domeniul abordat este dezvoltarea
socio-emoțională care vizează debutul vieţii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si
copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională
vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor
celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine
80
se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează
decisiv procesul de învăţare și formarea de capacități și
atitudini în învățare prin implicarea într-o activitate de învățare,
modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare,
precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și
persoanele din jur. Dincolo de formarea acestor abilități, se
adaugă curiozitatea și interesul, tenacitatea, creativitatea pentru
a fi cunoscut de ceilalți.
Exemplu: un preșcolar din grupa mijlocie a fost întrebat
ce vrea să se facă atunci când va fi mare, adult. A răspuns: Eu
vreau să fiu o persoană cunoscută. Se poate spune că deja are
o stimă de sine pentru tot ceea ce face.
Dezvoltarea stimei de sine implică următoarele nivele:

DEZVOLTAREA SOCIALĂ: Dezvoltarea abilităților

de interacțiune cu adulții; - Dezvoltarea abilităților
de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată și
acceptarea și respectarea diversității; -
Dezvoltarea comportamentelor prosociale.

DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ: dezvoltarea

conceptului de sine; - dezvoltarea controlului
emoțional; - dezvoltarea expresivității
emoționale.

81
 Psihopedagogia pentru această vârstă consideră că
jocurile și activitățile liber alese sunt o modalitate de
dezvoltare a stimei de sine. De fapt, totul se învață prin joc fără
definiții, fără memorări mecanice, intuitiv. Astfel, copiii sunt
lăsați să își aleagă jocurile și activitățile didactice care îi ajută
să socializeze în mod progresiv și să cunoască mediul în care
trăiește, mediul social, cultural în care se află.
Pentru aceasta, activitățile de dezvoltare personală au
loc prin jocuri pe grupuri mici, în perechi și individual.
În decursul unei zile regăsim trei etape de jocuri și
activități de dezvoltare personală: etapa I – dimineața, înainte
de începerea activităților integrate, etapa a II-a – în intervalul
de după activităţile pe domenii de învăţare, etapa a III-a înainte
de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a
IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după
amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
(Curriculum pentru învățământul preșcolar). Modul cum este
organizat jocul sau activitatea didactică aleasă depinde de felul
în care este organizat mediul educațional cu scopul dezvoltării
personale. Jocul trebuie să stimuleze copilul, să-l provoace la
acțiune, să aibă curaj și să fie sigur că va reuși. Mediul
educațional este dat de organizarea spațiului în centre ca:
Biblioteca, Colțul căsuței/joc de rol, Construcții, Știință, Arte,
Nisip. Educatoarea pregătește în fiecare zi, materialele necesare
fiecărui centru în funcție de obiectivele urmărite.
Exemplu: fiecare copil (din grupa mare) trebuia „să
scrie” o carte prin desene. Unul dintre ei le-a spus copiilor că
pot împrumuta cartea scrisă de el pentru o zi. Aceasta arată
stima de sine pe care o are. La centrul de construcții, în mod
obișnuit, începe compararea construcțiilor făcute de copii.
82
Fiecare dintre ei susține că construcția lui este mai frumoasă.
Aceasta este stima de sine.
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele,
tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activităţile opţionale. Rutinele sunt activităţile-reper după care
se derulează toată ziua. Ele formează cele mai importante
cerințe ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a
acestuia. Rutinele sunt: venirea copilului la grădiniță, întâlnirea
cu ceilalți copii, masa de dimineață, păstrarea igienei –
spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare
de după-amiază, gustările, plecarea de la grădiniță. Acestea
sunt aceleași în fiecare zi la aceleași intervale de timp și au
aceleași activități.
Perioada preșcolară, așa cum am arătat anterior, este
dominată de joc. Din acest punct de vedere grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 3-5 ani, vor desfășura jocuri de
socializare (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor
în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale,
iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, jocul
va cuprinde pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a
acestuia.

83
 Jocuri pentru autocunoaștere (Încrederea de sine) Cine sunt
eu/cine ești tu? - Sunt creativ! Fluturajul, - Etichete bune,
etichete rele; - Inimioara de preșcolar/școlar; Unele secrete
nu trebuie păstrate niciodată..., în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu face!; Mima
comunicarea verbală și non-verbală a propriilor trăiri și
sentimente: Sunt vesel/trist pentru că...; Azi mi-a plăcut/nu
mi-a plăcul la tine...pentru că...; Tristețea/veselia în culori și
forme.

O caracteristică importantă a copiilor cu o stima de sine

se manifestă astfel: își asumă responsabilități; comportarea este
independentă; se mândresc cu realizările lor; solicită sarcini noi
pentru că pe cele primite anterior le-a rezolvat; își exprimă atât
emoțiile pozitive, cât și pe cele negative; îi ajută pe ceilalți
colegi de grupă.
Stima de sine crește atunci când sunt lăudați, încurajați;
sunt ascultați; li se vorbește cu respect; li se acordă atenție;
sunt îmbrățișați; au mulți prieteni pentru că aceasta înseamnă
că toți își doresc să se împrietenească cu el.
Modalități de dezvoltare a încrederii de sine la vârste
timpurii: (Ciocodan, A, 2015)

84
Spuneți adeseori copilului că-l iubiți, că este important pentru
tine, că vă bucurați că este așa cum este. Faceți totul pentru
copilul dvs. dar, trebuie exprimat și prin cuvinte.

Arătați copilului afecțiunea dvs. petrecând timp cu el, ascultați

părerile, sprijiniți-l în ceea ce și-a propus. Exemplu este
participarea la momente speciale prin care sunt evidențiate
abilitățile lui. Organizarea jocurilor de familie fiind sigură că pot
fi câștigate de copil. Asistați la jocurile de la locul de joacă unde
este încurajat.

85
 Implicați copilul în
Oferiți copilu
activități împreună cu
oportunități de a
familia extinsă, dați-i
lucruri noi - va în
informații despre rude și
ce este bun și la
istoria familiei. Păstrați
că în general oa
amintiri speciale despre
sunt buni la une
momentele importante
și mai puțin bu
pentru copil sau despre
altele, și aceas
succesele lui. Folosiți cât
reprezintă n
mai dese ocazii ca să
problemă
sărbătoriți în familie.

86
 Încurajați copilul să încerce din
nou atunci când a greșit. Aceasta
Implicarea în activită
este o abilitate care în viitor îi va
grădiniță ale copilulu
folosi în multe situații. A repara de
prelua de exem
fiecare dată greșelile copilului sau
responsabilitatea teme
a-l feri de situațiile în care poate
i copilului că vă intere
greși, înseamnă a-i încuraja teama
face la grădiniță. Pet
și dependența de dvs. Lăudați
timpului povestind și d
eforturile copilului, chiar și atunci
ați făcut la serviciu sau
când rezultatul nu este cel
zilei, și astfel îl veți înc
așteptat. Nu rezolvați orice
împărtășească și el ex
problemă cu care se confruntă
de peste zi. Este imp
copilul, lăsați-l să învețe că se
comunicarea cu cadru
poate descurca singur și că aveți
pentru informare d
încredere că o va face. De
comportamentul lui da
asemenea, nu îl încurajați să evite
în care gestionează re
situațiile în care nu se simte sigur
colegii și cadrele did
pe sine. Exemplu: O să încercă altă
dată, acum ești obosit!

87

Încurajați copilul să-și facă
prieteni, invitați prietenii
acasă și răspundeți pe cât
posibil invitațiilor acestora.
Copilul trebuie să înțeleagă că
prietenia este firească în viață,
trebuie să învețe ce să facă
pentru a găsi prieteni și a-i
avea alături. Povestiți copilului
despre relațiile dvs. de
prietenie și dați-i șansa de a
vedea cum gestionați aceste
relații și cât de bine vă fac.
Acordați copilului sprijin
în a încerca hobby-uri
diverse. Explorarea și
experimentarea
activităților variate îi dau
tot atâtea șanse de a
descoperi activități care
să îi aducă bucurie și
satisfacții, dar și
oportunități de învățare.
Avem mai multă
încredere în noi când ne
simțim capabili în
activități diferite, care
solicită abilități diferite.

- Sprijinirea copilului să simtă că este folositor în

casă prin responsabilități: aranjarea unei mese
festive sau a unei mese obișnuite. Își va asuma
responsabilitatea. Va fi mulțumit că cei din familie
au încredere în el pentru astfel de activități.

88

Lăsați copilul să vă ajute pe dvs.
în anumite situații - de exemplu
puteți fi mirați câte lucruri
puteți învăța de la el în privința
noilor tehnologii. A-i ajuta pe
alții ne întărește încrederea în
noi uneori mai mult decât
cuvintele de apreciere primite.
Încurajați copilul să se
poarte ca o persoană
încrezătoare: să
stabilească contactul
vizual cu ceilalți, să
zâmbească, să facă cu
plăcere ceea ce face, să
nu se focalizeze doar pe
ceea ce nu știe să facă, să
iasă din situațiile care nu
sunt bune pentru el. A te
purta încrezător e primul
pas spre a te simți
încrezător.

Eliminarea totală a următoarelor comportamente care duc la

erodarea încrederii în sine a copilului:

89
 Etichetările negative ale copilului,
de genul - ești leneș/obraznic/ -
Cel mai mare dușman al încrederii erodează mult încrederea
copilului în sine este ignorarea, lipsa în sine și nu îl ajută să se
acestuia
interesului părinților față de ceea ce
schimbe. Ceea ce funcționează
face, simte și gândește copilul. este să ne centrăm pe
comportamentele pe care dorim
să le modifice copilul, și nu pe
persoana sa.

Trebuie să evităm compararea cu

alți copii, în special cu frații.
Fiecare copil este o persoană
diferită, cu ritmul propriu de
dezvoltare, cu propriul
temperament și propriul
potențial. Comparația cu alte
persoane nu ajută pe nimeni,
singurul efect pe care îl produce
este centrarea pe competiție.
Chiar și atunci când avem zile mai
dificile, suntem obosiți sau supărați,
este important să fim atenți la
posibilele mesaje care arată că ne-ar
fi fost mai ușor fără copil - reacții de
încruntare sau oftat când copilul cere
sau întreabă ceva.

 Este foarte riscant să i se spună copilului că nu există

afecțiune față de el sau plecând atunci când copilul ne
are un comportament cum i se cere: mama se supără pe
tine și nu te mai mângâie, mama pleacă dacă ești
obraznic. Aceste amenințări duc la frică, nesiguranță,
neîncredere în sine și în ceilalți.

Stima de sine și părerea proprie despre sine rezultă prin

dezvoltarea comunicării.
Astfel, când copilul colaborează în vederea bunăstării
celorlalți, aceasta întărește sentimentul forței proprii, iar când
este descurajat datorită dificultăților în situațiile pe care le
90
traversează, sentimentul de comuniune îl va conduce spre acele
comportamente care, foarte probabil, îi vor mări încrederea și
în forțele proprii.
În cadrul orelor de la grădiniță pentru dezvoltarea stimei
de sine, copiii trebuie să înțeleagă ce înseamnă stima de sine.
Cum știm că o persoană are stimă de sine și o altă persoană nu
are stimă de sine? Cum se manifestă stima de sine sau cum se
manifestă o persoană care nu are stimă de sine? Aceste
întrebări duc la conturarea stimei de sine în forma ei de
concept. Stima de sine formează pașii pe care orice copil va
parcurge un drum.
De aici pornind, se impun exerciții de autocunoaștere și
cunoaștere.
Exercițiu de cunoaștere: Fiecare copil își va spune
numele și o caracteristică ce începe cu numele său. Ex.: Rodica
– profesoară. Prin acest joc copiii se cunosc între ei și se
reprezintă prin calitățile pe care cred că le au.
Ce aș fi, dacă aș fi…
Prin acest joc copilul se autocunoaște. El trebuie să
motiveze de ce își dorește aceasta.
Copiii primesc o foaie de hârtie pe care o împart în trei
părți. Prin desen, vor răspunde la următoarele întrebări: „Dacă
ai fi un animal, ce animal crezi că ai fi?”; „Dacă ai fi o culoare,
ce culoare crezi că ai fi?”; „Dacă ai fi o jucărie, ce jucărie crezi
că ai fi?” Educatoarea pune întrebări: „Cât de greu a fost să
desenați răspunsurile?”; „De ce ai ales animalul pe care l-ai
desenat?”; „De ce ai ales culoarea aceasta? Ce înseamnă pentru
tine?” Întrebați, fiecare copil va motiva alegerile desenate.

91
 De exemplu: „Aș fi un urs pentru că are putere”; „Aș fi
o veveriță pentru că îmi place gimnastica și m-aș urca ușor pe
bârne”; „Aș fi culoarea portocalie pentru că soarele este
portocaliu”; „Aș fi un comandant de vapor să mă plimb pe
oceane”. Prin desen, copiii se autocaracterizează printr-o
imagine pozitivă. În grupă se vor afișa desenele cu titlul Acesta
sunt eu.
Să ne cunoaștem: participanții se așează în cerc și
pasează mingea de la unul la altul. Cel care deține mingea o
pasează altui coleg și spune: pe mine mă cheamă Mihai și îi
dau mingea lui Ion. De asemenea, acest joc poate fi aplicat
menționând fiecare copil numele și ce și-ar dori să fie când va
fi mare: Pe mine mă cheamă Georgel și voi fi polițist. Îi dau
mingea lui Marius. Ce vei fi tu atunci când vei fi mare?
Eu sunt… – Este un joc care dezvoltă autocunoașterea
și cunoașterea copiilor din grupă într-un cadru de respect,
încredere și cooperare. Dezvoltă sentimentul valorii proprii,
stima de sine și conturează, pentru sine și pentru ceilalți, o
imagine de sine pozitivă. Pe o masă vor fi mai multe jetoane cu
imagini ce reflectă în acțiuni trăsături pozitive de caracter.

92
 De exemplu, copii care dansează o horă împreună sunt
buni prieteni sau sunt frați; doi copii care răsfoiesc o carte
explică unul celuilalt ce văd; fetiță care are grijă de animale de
fermă iubește animalele, copii care desenează sunt pictori, băiat
care joacă fotbal crede că va ajunge un mare fotbalist etc.
În plicul de pe catedră se află bilețele cu numele
fiecărui copil. Se extrage un bilețel. Copilul cu numele extras
se va așeza pe un scăunel în centrul clasei. Ceilalți copii sunt
așezați în cerc pe scăunele în jurul lui. Copiii privesc jetoanele
cu imaginile anterioare și le aleg pe cele care îl reprezintă pe
cel care stă pe scăunelul din centrul clasei. Privește jetoanele
aduse și spune dacă îl caracterizează sau nu. Exemplu: Eu,
93
Maria îmi place să citesc. Dacă nu crede că i se potrivește,
pune jetonul alături.
În final, va citi jetoanele aduse și pe care le-a acceptat.
Exemplu; Eu, Maria îmi place să citesc, iubesc animalele.
Ce vreau să fiu? Copiii primesc câte o foaie și jetoane
care reprezintă ce ar putea fi atunci când este mare. Fiecare își
alege jetonul. Copiii trebuie să spună ce reprezintă imaginea
din jeton și de ce vor această meserie. Motivează prin
argumente.

94
 Evoluția societății contemporane determină un proces
instructiv-educativ amplu. Acest proces implică desfășurarea
concomitentă a activităților școlare cu activitățile
extracurriculare. Scopul este de a forma valențe noi prin
manifestarea creativității și imaginației preșcolare.
Desfășurarea acestor activități implică în primul rând cadrul
didactic care stabilește tema și concretizează scenariul prin tact
pedagogic și creație.
De asemenea, o altă paletă include pregătirea
preșcolarului pentru dezvoltarea propriei personalități prin
încrederea în sine și stima de sine. Tocmai aceste activități
extracurriculare formează preșcolarii sub aspect
psihointelectual, afectiv și social.
Un exemplu este comportamentul social prin care
acționează și reacționează în diferite situații. Comportamentul
social reprezintă abilitatea de integrare în grupa de grădiniță, în
grupul de prieteni pe care și-l formează aici. Achiziționarea de
interrelații pentru a rezolva anumite probleme deci, un scop
prestabilit prin relaționare socială, prin jocul la care participă,
cere ajutor și oferă ajutor, împarte jucării, folosește formule de
dialog politicoase, calmează conflicte. Achiziționarea de
abilități intra-personale prin respectarea unor reguli (ex.
igiena), tolerează anumite situații create. Își cunoaște colegii de
grupă și știe cum îi cheamă.

95
 Se poate spune că prin activități extracuriculare,
grădinița formează educația socială timpurie fixând deprinderi
de comportare obișnuite.
Activitate extracurriculară pe care am aplicat-o în prima
săptămână într-un cadru opțional la nivel de disciplină (grupa
mică):
Joc: Pe mine mă cheamă …..
Scopul didactic: Cunoașterea colegilor din grupă după
nume. Formare de relații amicale și de cooperare. Materiale:
mingea de tenis.

Desfășurarea
jocului:
Copiii au primit
o minge de tenis.
Aruncând mingea spre
un copil spune: Pe
mine mă
cheamă………..Pe tine
cum te cheamă? Dacă
sunt mai mulți copii se
formează grupe de 4
copii pentru a reține
mai ușor numele
Este concurs și câștigă celuilalt. În etapa
copilul care de la început următoare fiecare copil
memorează numele colegilor. aruncă mingea altuia
Acesta este felicitat și spunând numele celui
îmbrățișat de colegi. Primește și care trebuie s-o prindă.
inimioare din partea lor.
96
Breben, Silvia, ,,Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale la
vârsta preşcolară şi şcolară mică” , Ed. Reprograph, Craiova, 2010

II.3 Model de planificare pentru activitățile

extracurriculare

DENUMIRE OPȚIONAL
TERRA, CĂSUȚA MEA

DURATA: 1 an (1 activitate/săptămână)
NIVEL: II, grupa mare
TIPUL: la nivelul disciplinei
DOMENII EXPERIENȚIALE IMPLICATE:
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

NOTĂ DE PREZENTARE
Tot ce ne înconjoară este mediul înconjurător unde ne
naștem și ne bucurăm de viață. Aici ne desfășurăm activitatea
influențând pozitiv sau negativ progresul societății actuale.
Degradarea continuă a mediului este problema actuală care
adună state pentru stoparea ei în condițiile în care dorim să fim
locuitori pe Terra.
Din această perspectivă, a proteja mediul înseamnă
prevenire prin respectarea unor norme concrete; - activare prin

97
acțiuni de reconstrucție ecologică a mediului și de poluare; -
păstrarea zonelor depoluate.
Relația dintre om și mediul de viață constituită prin
educație ecologică, formează deprinderea copiilor pentru
studiul ei. Astfel, încă din grădiniță, copiii înțeleg că mediul în
care trăiesc sunt animale, plante față de care au
responsabilitatea existenței lor. Prin strategiile și conținuturile
aplicate în grădiniță, copilul își însușește îngrijirea și ocrotirea
lor.
Prin aria curriculară desfășurată prin obiectivele de
referință, copiii pot răspunde la următoarea întrebare:
(Curriculum preșcolari 2017)

Descrierea temei
O explorare a Sistemului Solar, a evoluției
vieții pe Pământ, cu identificarea factorilor
care întrețin viața, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, încălzirea globală,
suprapopularea, etc.
O explorare a orientării noastre în spațiu și
timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și Cu
geografiei din perspectivă locală și globală, a
m este/ a fost
căminelor și a călătoriilor noastre, a
descoperirilor, explorărilor, a contribuției și va fi
aici pe Pământ?
indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră
în timp și spațiu.

98
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII
 Aplicarea metodelor științifice pentru cunoașterea și
pătrunderea în lumea vie care ne înconjoară;
 Utilizarea instrumentelor și metodelor în investigarea
mediului înconjurător;
 Recepționarea caracteristicilor din lumea vie,
prezentarea și descrierea lor;
 Observarea și descrierea caracteristicilor planetei
Pământ și a Spațiului
 Preșcolarul trebuie să înțeleagă că face parte din această
lume vie și că este o ființă socială responsabilă.
COMPORTAMENTE VIZATE

 Folosirea simțurilor pentru a obține informații despre

mediu sau a surselor de pe internet;
 Descrierea unui proces a lumii vii constatat în urma
unei observații;
 Aplicații în investigarea mediului utilizând lupa,
microscop, cântar, vase gradate;
 Formularea concluziilor în urma unor experimente;
 Observarea factorilor de mediu care favorizează
creșterea plantelor și animalelor;
 Legătura care se creează între animale, plante și mediul
de viață.
 Cunoaște formele de relief și stabilește diferențele
dintre ele. Spune anotimpurile în succesiune.
 Totul este schimbare. Plantele răsar, cresc, se înmulțesc
asociind cu dezvoltarea umană. Participă direct la

99
 acțiuni de îngrijire și are respect față de mediu. Știe de
ce este necesară reciclarea materialelor.

COMPETENȚE GENERALE

Stabilirea metodelor concrete pentru conservarea și

ocrotirea mediului înconjurător.

COMPETENȚE SPECIFICE

 Să stabilească exact acțiunea pozitivă sau negativă a

omului față de mediu;
 Să analizeze poze, imagini cu privire la
comportamentul omului față de mediu;
 Să propună măsuri pentru eliminarea acțiunii negative a
omului față de mediul înconjurător.
Strategii didactice:
Metode și procedee: dialogul, conversația, expunerea,
demonstrația, exercițiul, prezentarea temei de către educatoare,
observația, metoda activ participative (metoda cubului)
Mijloace didactice: jetoane, carton, poze, tabla
magnetică
Forme de organizare: frontal, individual, munca pe
echipe organizată în grupuri
Parteneri: educatoare, părinți, copiii preșcolari
Evaluare:
- Alcătuirea albumului: Furnicuța hărnicuța
- Portofoliile copiilor

100
- Redactarea prin imagini a unei cărți cu titlul Așa
da!/ Așa nu!

PLANIFICAREA ANUALĂ

SEMESTRUL I

Anotimpur
ile și =4
Fenomenel activită
e naturii ți

101
 Excursii =4
activită
ți

Explorarea =4
independen activită
tă a ți
mediului

102
 Cum crește =4
o plantă activită
ți

EVALUARE =1
activita
te

SEMESTRUL II

Experime =4
ntul cu activități
caracter
aplicativ.

103
 Stabilirea =1
concluziilo activități
r în urma
experiențe
lor
aplicate

Consemna =3
rea în activități
jurnalul Toată
personal și perioada
al grupei opțional
ului

104
 De ce se
=3
ofilesc
activități
florile?

EVALUARE =1

105
 activitate

Curriculum pentru preșcolari 2019

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
SEMESTRUL I

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
1 Anotimpurile Pe catedră se află grupa plicurilor cu
și imaginea unui anotimp și grupa plicurilor cu
Fenomenele fenomenele naturii. Fiecare copil extrage câte
naturii un plic din fiecare grupă. Toți copiii deschid
plicurile și recunosc anotimpul. Dacă
fenomenul din natură nu are loc în anotimpul
extras, copilul pune cartonașul pe măsuță
Realizarea unui portofoliu pentru anotimpul
extras și prezentat în săptămâna următoare
Expunerea fiecărui portofoliu în colțul cu
surprize
Aprecierea portofoliului pentru fiecare copil
Copiii au fost informați despre proiectul
opțional
SĂ VIZITĂM FERMA DE VACUȚE
PĂTATE.
Erau foarte curioși și entuziasmați. Se lăudau
106
 că le place mult lăpticul și doreau să vadă
2 Excursii cum îl fabrică vacile.
Comunicarea temei propuse: să aflăm dacă
există o legărură între viețuitoarele de pe
planeta noastră. Plantele și copacii produc
oxigen pe care îl inspirăm ca să trăim. Dar,
plantele reprezintă mâncarea văcuțelor prin
pășunatul lor. Apoi se odihnesc pe pășune în
timp ce produc laptele și, noi oamenii, îl bem.
Se formează o legătură între oameni, plante și
văcuța care produce lapte. Această legătură
creată este ca într-o poveste.
Realizarea scopului urmărit: Închipuiți-vă că
pașunea este acoperită de peturi și plantele de
pe pășune nu vor mai crește. Apa din
jgheabul din care beau apă văcuțele este plină
de gunoaie. Ce ar mai pășuna văcuțele și ar fi
băut? Ar mai putea produce lapte? Desigur,
că nu! Copiii au înțeles legătura cu tot ceea ce
ne înconjoară și că mediul înconjurător
trebuie păstrat.

POPAS ÎN PARC.
Copiii au observat că peste tot există
atenționări: NU RUPEȚI FLORILE! NU
CĂLCAȚI PE IARBĂ! NU LĂSAȚI
AMBALAJE ÎN SPAȚIILE VERZI, LUAȚI-
LE ACASĂ! S-au întrebat de ce oamenii de

107
 orice vârstă trebuie atenționați și nu înțeleg că
trebuie să trăim într-un mediu curat.
HAI LHAI LA ZOO! Bucuria și entuziasmul a fost
mare pentru acest proiect opțional. Însă, a
existat o tristețe pentru un elefant retras cu
trompa în jos și cu lacrimi pe obraji. Ne-am
întrebat de ce? Li s-a explicat copiilor că este
proaspăt sosit în această grădină și nu s-a
obișnuit încă cu noua lui casă. Copiii au
înțeles că animalele trebuie lăsate să trăiască
acolo unde s-au născut.
CĂLĂTORIA CU VAPORAȘUL a fost
bucurie. Copiii s-au întristat că malurile apei
sunt pline de peturi și caserole. Cineva, un
adult tocmai se pregătea să arunce un pet în
apă. Unul dintre copii l-a luat din mână și l-a
pus într-un sac în care se adunau altele. I-a
arătat apa curată unde se vedeau peștișorii
înnotând. Așa trebuie să fie apele!

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
Explorarea Observarea sistematică a mediului
3 independentă înconjurător de către copiii preșcolari, prin
a mediului orientarea lor de către cadrul didactic
determină îmbogățirea cunoștințelor și

108
 înțelegerea fenomenelor naturale. Se
dezvoltă spiritul de observație. Este o
investigare științifică prin care, copiii află
din ce este alcătuită o plantă, un animal, un
obiect din mediul înconjurător. Am rugat
copiii să observe ce se întâmplă atunci când
plouă mult.

Observarea sistematică a momentului în care

se topește zăpada. Ce se întâmplă cu apa
provenită din topirea zăpezii?

Explorarea mediului înconjurător imediat

apropiat .

Învățarea prin descoperire .

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
Cum crește o Fiecare copil va planta bulbi (rădăcini) de
109
4 plantă? ghiocei în ghivece mici și va lipi câte un
ecuson pentru recunoașterea lor.

O parte din ghivece vor fi așezate pe

pervazul ferestrei. Altele vor fi așezate într-
un dulap cu uși.

Ghivecele de la fereastră vor fi stropite cu

apă.

Ghivecele de la fereastră vor fi săpate ușor

cu lopățica. Fiecare copil are lopățică pe
care este lipit un ecuson, marcând
proprietatea copiilor și recunoașterea lor.

5 EVALUARE Joc: Roata buclucașă cu imagini de poluare

SEMESTRUL II

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
1 Se realizează individual de către fiecare
Experimentu preșcolar.

110
 l Etape:
cu caracter - se verifică cunoștințele anterioare;
aplicativ - se prezintă sarcinile de lucru;
- fiecare copil are câte 2 vaze mici.
Fiecare copil își umple vazele pentru flori cu
apă. În una din ele pune o linguriță de oțet.
Vaza care are oțet nu este însemnată. Se pune
câte un ghiocel în fiecare vază.
Ce s-a întâmplat? Care este vaza în care s-a
turnat și oțet? Copiii au identificat-o imediat
pentru că ghiocelul era ofilit.
2 Stabilirea Copiii au explicat din ce cauză ghiocelul s-a
concluziilor ofilit și au stabilit concluzii.
în urma
experiențelor
aplicate

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
3 Se realizează individual de către fiecare
Consemnarea în preșcolar.
jurnalul personal
și al grupei Copiii organizați în grupe de 4 copii au
un jurnal al grupei. Fiecare grupă își
notează în jurnal observațiile făcute,
sfătuindu-se.
111
 Grupele își prezintă jurnalele și se fac
aprecieri referitoare la conținutul lor.
Este ca un concurs între grupe.

Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
4 De ce se Se plantează câte o zambilă în ghivece. Unul
ofilesc din ghiveci este introdus într-o pungă de
florile? plastic.

Se stabilesc concluzii. Zambila din ghiveciul

din pungă nu a avut aer.

Aplicarea metodei activ-participative R.A.I

cu întrebări referitoare la plante. Fiecare
copil formulează o întrebare.
Exemplu: De ce se ofilesc florile?
5 Evaluare Răspuns: Nu au apă sau nu au aer, etc.

Realizarea portofoliului Așa da/Așa nu cu

imagini pozitive și negative din mediul
înconjurător urmare a acțiunii omului.

CAPITOLUL III

112
 CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI
METODICĂ PRIVIND POSIBILITĂŢI ŞI
LIMITE DE INOVARE A CURRICULUMULUI
LA DECIZIA ŞCOLII ÎN GRĂDINIŢĂ

Argument

Evoluția societății contemporane determină un proces

instructiv-educativ amplu. Acest proces implică desfășurarea
concomitentă a activităților școlare cu activitățile
extracurriculare. Scopul este de a forma valențe noi prin
dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor. Desfășurarea
acestor activități implică în primul rând cadrul didactic care
stabilește tema și concretizează scenariul prin tact pedagogic și
creație.
De asemenea, o altă paletă include pregătirea
preșcolarului pentru dezvoltarea propriei personalități prin
încrederea în sine și stima de sine. Tocmai aceste activități
extracurriculare formează preșcolarii sub aspect
psihointelectual, afectiv și social.
Un exemplu este comportamentul social prin care
acționează și reacționează în diferite situații. Comportamentul
social reprezintă abilitatea de integrare în grupa de grădiniță, în
grupul de prieteni pe care și-l formează aici. Achiziționarea de
interrelații pentru a rezolva anumite probleme deci, un scop
prestabilit prin relaționare socială, prin jocul la care participă,
cere ajutor și oferă ajutor, împarte jucării, folosește formule de

113
dialog politicoase, calmează conflicte. Achiziționarea de
abilități intra-personale prin respectarea unor reguli (ex.
igiena), tolerează anumite situații create. Își cunoaște colegii de
grupă și știe cum îi cheamă.
Se poate spune că prin activități extracuriculare,
grădinița formează educația socială timpurie fixând deprinderi
de comportare obișnuite.
Am decis să aleg această temă în cercetarea mea,
Curriculum la decizia școlii, pentru că aceasta îmi doresc în
formarea mea ca educator. Copiii comunică sentimentele și
ideile pe care le au și respectă în același timp opiniile și
sentimentele celorlalți. Ei sunt sinceri, deschiși și pot face
compromisuri într-o conversație. Se ascultă unul pe celălalt și
nu vorbesc peste interlocutor. Atunci când vorbesc se privesc
drept în ochi. De asemenea, pentru dezvoltarea socio-
emoțională, comunicarea cadrului didactic cu copiii joacă un
rol important. Pentru aceasta educatorul trebuie să respecte
următoarele principii: acceptarea înseamnă recunoașterea
dreptului copilului de a fi o individualitate, de a fi deosebit de
ceilalți, în același timp și de părinți; a fi acceptat înseamnă a fi
prețuit indiferent de felul în care arăți, de familia din care
provii, de talentele sau comportamentul tău; dezvoltarea
afectivă sănătoasă a copilului nu poate exista fără acceptare;
respectarea individualității și personalității copilului.
Pentru formarea socială a viitorului elev, am hotărât să
abordez evaluarea socială și emoțională a preșcolarului, prin
joc. Dezvoltarea socială de la vârsta preșcolară ocupă un loc
important pentru formarea socială a viitorului elev, viitorului
adult ca locuitor pe Terra în sec. XXI.

114
 În educația timpurie, pedagogia stabilește practici
pozitive de comunicare cu copilul de la grădiniță: încurajarea
copiilor înseamnă să-i îndemni să treacă la fapte, să acționeze.
Copiii trebuie să afle de la educator dacă au progresat sau nu.
Să fie ajutați să avanseze, să fie sprijiniți atunci când greșesc,
să fie încurajați să-și depășească limitele și să-și lărgească
orizontul.

III.1.Fundamentare teoretică
Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă
foarte importantă de dezvoltare a gândirii și practicii
creatoare,de progres în cunoaștere și soluționare a multor
probleme ale practicii sociale.
Cercetarea pedagogica este ,,o strategie desfășurată în
scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii
educaționale și al elaborării,pe această bază,a unor soluții
optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-
educativ,în conformitate cu exigențele sociale și cu logica
internă a desfășurării lui”.
Specificul cercetării pedagogice decurge din natura și
complexitatea fenomenelor educaționale:
 cercetarea fenomenului educativ trebuie să aiba
un caracter prospectiv,adică să vizeze
dezvoltarea personalității copilului în
perspectiva cerințelor dezvoltării sociale,să
proiecteze tipul de personalitate necesar în viată;
 cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu
ameliorativă,adică prin intervențiile sale
115
 modelatoare,ea trebuie să ducă la optimizarea
activitații de instruire și educare a copiilor,la
sporirea eficienței actului pedagogic concret;
 cercetarea pedagogică trebuie sa aibă un
caracter interdisciplinar,dat fiind și
complexitatea fenomenului investigat;
 cercetarea pedagogică prezintă aspecte sub
raportul etapelor de desfășurare și a metodelor
de cercetare;
Tipuri de cercetare pedagogică:
 În funcție de scopul și complexitatea problematicii
abordate:
 cercetare teoretico-fundamentală-deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educațional;
 cercetare practic-aplicativă-abordează o
problematică mai restrânsă și urmărește să
contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea
modalităților concrete de acțiune.
 In funcție de metodologia adoptată:
 cercetare observațională(neexperimentală);
 cercetare experimentală;
În cercetarea științifico-pedagogică,pentru a obține rezultate
viabile,Dumitru Mușter propune următoarele etape:
 Etapa I - orientativ-programativă:
 alegerea temei;
 motivarea utilității cercetării și specificarea
obiectivelor;
 documentarea și informarea pe baza studierii
unei bibliografii ample;

116
  formularea ipotezei,a ideii ce urmează să fie
experimentată;

 Etapa a II a – executiv-operațională sau de cercetare-

experimentare:
 organizarea cercetării prin stabilirea
perioadei,a locului,a eșantionului de subiecți,a
grupului experimental și a grupului
martor,prin caracterizarea subiecților,prin
fixarea investigatorilor implicați și a bazei
materiale folosite;
 stabilirea metodologiei de cercetare și
preluarea datelor;
 desfășurarea propriu-zisă a
cercetării,observarea,experimentarea,inregistra
rea datelor;
 analiza și interpretarea datelor în raport cu
ipotezele de lucru stabilite,prin întocmirea
unor tabele de comparație.

 Etapa a III a – elaborarea planului

lucrării(introducerea,desfășurarea
cercetării,concluzii).

 Etapa a IV a – finalizarea lucrării științifice,redactarea

și pregătirea pentru susținere.(D.Mușter,Metodologia
cercetătii în educație și învățământ,1985)

117
 III.2. Obiectivele cercetãrii

Cercetarea de faţă îşi propune să analizeze rolul pe care îl are

aplicarea curriculumului la decizia școlii pentru dezvoltarea
socială și emoțională a preșcolarului de la GRĂDINIȚA NR.
160, Sector 3, BUCUREȘTI, grupa mică 1. Grupa mică are 33
de copii preșcolari (19 fete și 14 băieți) cu următoarele
obiective principale:
 O1: Să evidențiem importanța cunoașterii dezvoltării
sociale a copiilor preșcolari, aplicând activități
opționale;
 O2: Să stabilim rolul și influența activităților
nonformale asupra dezvoltării sociale a copiilor de la
această grupă ;
 O3: Să evidențiem importanța metodelor de evaluare
adecvate vârstei;

 O4: Să aplicăm un program coerent de metode și

tehnici formative de evaluare pentru cunoașterea
dezvoltării sociale și emoționale în vederea
îmbunătățirii aptitudinilor lor pentru adaptarea optimă
la viața școlară;
 O5: Să aplicăm activități adecvate în vederea
dezvoltării sociale a preșcolarilor prin formare de
aptitudini adecvate;
 O6: Să stabilim un program de activități în care să aplic
un set de metode și tehnici prin joc, specifice

118
 învățământului preșcolar pentru a obține îmbunătățirea
relevantă a dezvoltării sociale a fiecărui copil.

III.3. Ipoteza cercetãrii

IPOTEZA DE LUCRU

Dacă activitatea extrașcolară este considerată activitate

importantă în dezvoltarea socială și emoțională a copiilor
preșcolari ca formă de activitate, atunci dezvoltarea socială și
emoțională a copiilor preșcolari se formează și se dezvoltă într-
un ritm mai rapid, cu o motivație pozitivă pentru îmbunătățirea
atitudinii preșcolarilor.

III.4. Organizarea cercetării

Descrierea eşantionului

Eșantionul cercetării
Variabile independente:
 Natura materialelor și a metodelor folosite în activitățile
specifice intervenției;
 Mediul socio-educativ de proveniență.

Variabile dependente:
 Vârsta de dezvoltare;
 Nivelul de dezvoltare al inteligenței și proceselor
psihice.
119
 Tipul demersului logic. Cercetarea se va realiza printr-un
demers logic, predominant de tip inductiv.
S-a ales pentru experimentul psihopedagogic un lot
format din grupa mică 1 de la
GRĂDINIȚA NR. 160, Sector 3, BUCUREȘTI. Grupa mică
are 33 de copii preșcolari (19 fete și 14 băieți) Toți copiii au
vârsta cuprinsă între 3-4 ani

Perioada de cercetare:
Anul școlar 2021 – 2022 Semestrul I
Eșantionul de subiecți:

Eșantionul de subiecți
Anamneza a vizat culegerea de informații despre
părinți, despre condițiile materiale și socio-culturale ale
familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit să
completeze datele obținute prin primele două metode și să
ofere o imagine completă asupra subiecților investigați. Pe
baza studiului documentelor personale ale școlarilor s-au
obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor
de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre
nivelul cultural al părinților.
Părinții
a) studii
Structura lotului în raport de nivelul de studii al
părinţilor:
Nivele de studii Tata Mama
Fără studii 0 0
120
 Școala generală 2 2
Gimnaziu 10 10
Liceu 15 15
Facultate 6 6

Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50%

dintre părinţi au studii liceale și superioare. Toți părinții se
preocupă de educația propriului copil.
b) vârsta
Structura lotului de părinţi în raport de vârstă
Numărul părinților – 66 părinți
Nr. de părinți Interval de vârstă
20- 31- 41- Peste
66 30 40 50 50 ani
ani ani ani
55 11

Analizând datele tabelelor observăm că părinții au vârsta

cuprinsă între 20-30 ani. Aceasta arată că părinţii au
discernământ în ceea ce întreprind, dragoste faţă de copii şi
dorinţa de a-şi educa copiii.

Prezentarea eşantionului

Grupa mică: 33 copii preșcolari

Tabel grafic cu copiii preșcolarii din grupa mijlocie

121
 Grupa mică 1 Nr. copii Fete Băieți

Eșantion de 33 19 14
lucru

III.5.Metodologia cercetării

Cercetarea pedagogică este o investigație delimitată

precis ca temă ce răspunde la o întrebare restrânsă ivită în
procesul perfecționării muncii de învațare,de educație și care
își propune să afle un răspuns cert,temeinic,argumentat
științific la acea întrebare.
În lucrarea”Cercetarea pedagogică”,autorii:Drăgan I.și
Nicolae I.,definesc conceptul de „cercetare pedagogică”,ca
fiind un „un demers rațional organizat în vederea surprinderii
relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii
educaționale practice”.
Metodele de investigație au un rol deosebit de
important în cadrul cercetării,întrucât acestea pot furniza date
specifice asupra diferitelor particularități ale fenomenului în
cauză,cu scopul formării unei imagini cât mai corecte;ele sunt
într-o permanentă legatură și tind să se completeze reciproc.
Metodele folosite în cadrul unei cercetări sunt
variate,ele putând fi clarificate astfel:
 Metode de colectare a datelor cercetării
 Metode de cuantificare
 Metode matematico-științifice
122
  Metode acțional-experimentale
Metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de
cercetare, vor fi utilizate toate metodele de cercetare
prezentate, experimentul având, însă cea mai însemnată
pondere.

Metode de cercetare

Observarea științifică
Educația centrată pe copilul preșcolar așează pe primul
loc observarea științifică. Aceasta formează evaluarea
copilului preșcolar, urmărind în detaliu modul cum se
comportă preșcolarul. Nu se intervine.
În acest context am decis să aplic observarea științifică
care se deosebește de observația obișnuită, spontană. Să o
marchez prin aplicarea itemilor sau grilelor de observație.
Am elaborat astfel, în prealabil, o strategie de
observaţie, am precizat obiectivele ce vor fi urmărite, cadrul în
care se va desfăşura, precum şi instrumentele necesare pentru
înregistrarea datelor. Datele observaţiei au fost înregistrate
imediat fără ca cel observat să-şi dea seama. Deci, actul
observaţiei vizează comportamentul copilului preșcolar în
anumite situaţii (activităţi obligatorii şi libere ) Astfel, se
stabilesc indicatorii psihopedagogici cum sunt: felul în care are
loc percepția și gândirea în rezolvarea unor sarcini, cât este de
atent copilul preșcolar în rezolvarea sarcinilor, cum se

123
manifestă în activitățile pe care le desfășoară, cum manipulează
mijloacele de învățământ, cum se comportă cu cei din jur.
Practica demonstrează că observaţia ca metodă de
cunoaştere din diverse locuri, presupune o cerinţă
fundamentală şi anume aceea de a nu altera spontaneitatea atât
de specifică vârstei copiilor de 3- 4 ani.
Pentru a aplica această metodă veridic, comportamentul
copiilor trebuie observat în diferite situații. Materialul
informaţional obţinut prin observare este analizat, prelucrat,
interpretat în scopul stabilirii unor concluzii.
Pentru a înregistra aceste informaţii, am folosit
următoarele instrumente:
Fişa de evaluare este completată de cadrul didactic,
care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care le identifică în comportamentul copiilor
( anumite fapte, probleme de comportament, aptitudini
deosebite ale copiilor în anumite domenii).
Consemnând cele observate, se fac interpretările
cadrului didactic. În realizarea fişelor de evaluare, educatorul
poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor:
înregistrări concrete şi înregistrările narative ( de tip jurnal).
Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care
cuprind informaţii despre: ce s-a întâmplat; când s-a
întâmplat; unde s-a întâmplat; care a fost stimulul care a
declanşat interesul pentru o anume activitate;care au fost
reacţiile copilului (dialogurile,comportamentul acestuia în
diverse situaţii); cum s-a încheiat acţiunea. Înregistrările
narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra
activităţilor individuale sau de grup care prezintă aspecte
reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei.
124
Exemplu: impresiile pe care le-am consemnat pentru felul cum
s-a desfăşurat îngrijirea colţului verde din clasă.
Teste de evaluare
Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei
scrisă, care se administrează subiecţilor şi prin care se
urmăreşte măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic,
comportamental, aptitudinal. Implicarea testelor în cercetarea
pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape :
elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului,
interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de
cunoştinţe. Aceste rezultate sunt însoțite de aplicarea unor
instrumente complementare care vor stabili realitatea
educațională.

Convorbirea ca activitate. Am angajat discuții cu copiii

față în față între mine și copii și am folosit un plan cu întrebări
riguros formulate.
Chestionarul, am întocmit o listă de întrebări logice și
metodologice. Întrebările au fost închise cu trei variante: Da,
Nu, Nu știu. Întrebări deschise și întrebări cu răspunsuri la
alegere. - chestionare administrate individual; - chestionare
administrate în grup; - chestionare autoadministrate.
Chestionare standardizate: - chestionare de personalitate; -
chestionare de interese; - chestionare de opinii.
Atunci când am enunțat întrebările chestionarului, am
ținut cont de următoarele norme: - limbajul trebuie să fie pe
înțelesul persoanelor aflate în studiu; - claritatea și simplitatea
întrebărilor; - întrebările se vor referi la un aspect particular; -
nu se vor folosi negațiile.

125
 Ancheta socială. Metoda anchetei este o metodă de
cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de
informaţii între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în
cadrul căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaţionale,
interese, motivaţii, cunoştinţe, comportamente, dorinţe,
aspiraţii etc.), în legătură cu anumite fenomene, situaţii şi
manifestări. Trebuie să adăugăm, însă, că relaţia de comunicare
întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică,
întrucât cercetătorul este acela care proiectează, concepe,
formulează şi adresează o serie de întrebări, stimulându-i pe
subiecţii investigaţi (elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi,
manageri din sistemul educaţional etc.), să răspundă şi
culegând astfel informaţii despre personalitatea şi
comportamentele acestora.
Metode constatative: - metode de colectare a datelor
pentru cercetarea mea pe care le-am realizat adunând date,
fapte, imagini în vederea realizării acestui studiu de la fiecare
cadru didactic pentru a evidenția aspectele pe care le implică
noile forme de organizare la nivelul preșcolarilor pentru
dezvoltarea vocabularului și a deprinderii de exprimare.
Metode de măsurare a datelor procurate: - metoda
ordonării; - metoda comparării produselor activității pentru a
stabili rolul noilor forme de organizare.
Metode de evaluare: - numărare (raport/procent); -
scările de evaluare (probe, teste); - clasificare (bareme pentru
itemi).
Metode de prezentare și prelucrare statistică: tabel de
rezultate; - reprezentări grafice care evidențiază rolul noilor
forme de organizare.
Pentru a realiza o cercetare pedagogică se parcurge
126
următoarele etape:
a. Etapa formulării problemei care urmează a fi
cercetată. Exprimarea trebuie să fie clară, concisă
pentru ceea ce se urmărește: stabilirea surselor de
abordare teoretică și practică; dirijarea investigației
spre cercetare fundamentală și aplicativă;
formatarea inovației la nivel strategic-tactic-
operațional.
b. Etapa proiectării cercetării care cuprinde: dirijarea
investigației efectuate ca cercetare observațională-
experimentală; spontană-sistematică; longitudinală-
transversală; stabilirea obiectivelor cercetării pentru
ceea ce trebuie aflat și îmbunătățit; formularea
ipotezei cercetării cu caracter de prognotic,
previziune; definirea conceptelor pedagogice
fundamentale utilizate în cercetare; aplicarea
indicatorilor care evaluează realitatea investigată,
respctând același cadru de referință teoretică: scala
de măsurare (nominală-ordinală-de interval)
c. Etapa realizării cercetării propriu-zise cu referire
la: Alegerea metodologiei de cercetare: metode,
tehnici, mijloace de investigație extensive-
intensive, participative-neparticipative, de
colectare- de prelucrare a datelor; Organizarea
cercetării: stabilirea eșantionului experimental și de
control; alegerea instrumentelor operaționale pentru
culegerea de date și informații teoretice; orientarea
cercetării în sens longitudinal și transversal;

127
 evaluarea rezultatelor cercetării și redactarea
concluziilor cercetării.
Etapa finalizării cercetării prin: prelucrarea statistică a
rezultatelor; analiza de conținut a rezultatelor; interpretarea
pedagogică a rezultatelor; valorificarea managerială a
rezultatelor.

ETAPA INIȚIALĂ

În această etapă am aplicat:

Lista de control / verificare
Lista de control este o metodă de evaluare prin care
cadrul didactic înregistrează faptul că o anumită caracteristică
sau acţiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul
de uşor şi are un grad mare de obiectivitate.
Obiectiv: Evidențierea dezvoltării sociale a fiecărui copil
Material: 10 întrebări la care se răspunde prin DA/NU
Exemplu de listă pe care am întocmit-o pentru
comportamentele sociale şi emoţionale, aptitudini,
componente ale personalității:
Deprinderi sociale, emoţionale, artistice:

Numele ………………..Prenumele…………

128
Se înţelege bine cu ceilalţi copii. Da/ Nu
Se înţelege bine cu adulţii. Da/ Nu
Îşi aşteaptă rândul. Da/ Nu
Are unul sau mai mulţi prieteni. Da/ Nu
Ajută la curăţenie. Da/ Nu
Participă la jocurile de grup. Da/ Nu
Lucrează în grup. Da/ Nu
Cunoaşte numele şi prenumele copiilor. Da/ Nu
Se uită la persoana căreia îi vorbeşte. Da/ Nu
Îşi manifestă furia în maniere tolerabile. Da/ Nu
Talent la………………..

Descriptori de performanță

Comportame Comportamen Comportam

nt t în dezvoltare ent
realizat În atenție
specială

DA – au NU – nu au Au realizat
realizat toate realizat toate mai puțin de
comportamen comportament 5
tele de pe lista ele, între 1 și 4 comportame
de control comportament nte
e

REZULTATE OBŢINUTE PRE TEST

129
 GRUPA MICĂ
N Numel Comport Comport Comport
r. e ament ament în ament în
C Prenu atins dezvoltar atenţie
rt. mele e specială
1. A.L X
2. A.S X
3. A.T X
4. B.J X
5. B.G X
6. B.O X
7. B.S X
8. B.T X
9. C.A X
10 C.B X
.
11 C.C X
.
12 C.D X
.
13 D.N X
.
14 D.R X
.
15 F.F X

130
.
16 G.A X
.
17 L.M X
.
18 L.N X
.
19 L.P X
.
20 M.N X
.
21 M.P X
.
22 N.T X
.
23 O.P X
.
24 O.T X
.
25 P.A X
.
26 P.B X
.
27 P.U X
.

131
 28 T.A X
.
29 T.B X
.
30 T.C X
.
31 T.F X
.
32 U.A X
.
33 V.A X
.

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 13 15

În urma calificativelor stabilite, 8 copii au un

comportament realizat. De fapt, au realizat toate
comportamentele stabilite pe lista de control. De asemenea, 8
copii (G.A, L.M., M.N, N.T, O.V, P.T, P.U, T.A au obținut
132
calificativul de în curs de realizare. Comportamentele la care
au obținut nu sunt: 1. Lucrează în grup; 2. Cunoaşte numele şi
prenumele copiilor; 3. Se uită la persoana căreia îi vorbeşte; 4.
Își manifestă furia în maniere tolerabile. Comportamentul
absent a fost obținut de 2 copii: T.B și V.A. Comportamentele
realizate de acești copii sunt: - are unul sau mai mulți prieteni; -
ajută la curățenie; - participă la jocurile de grup.

REPREZENTARE GRAFICĂ
ETAPA INIȚIALĂ
0.5 C.ÎN DEZVOLTARE;
45%
0.45 C. DEZVOLTAT;
40%
0.4
0.35
0.3
0.25 Coloană3
Coloană2
0.2
Coloană1
0.15
0.1 C. ÎN ATENȚIE
SPECIALĂ; 5%
0.05
0

Fig. 4.1 Reprezentare grafică etapa inițială grupa mică

133
 ETAPA INIȚIALĂ
15% COMPORTAMENT REAL-
40% IZAT
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
C. ÎN ATENȚIE SPECIALĂ
45%

Fig. 4.2 Diagrama etapă inițială grupa mică

III.6.Desfășurarea cercetării

Metoda de cercetare a constat prin aplicarea

experimentului în ceea ce privește efectul produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali
specifici grupei pentru experiment. Preșcolarii au avut
aproximativ același nivel de cunoștințe și vârsta aproximativ
egală.
Instrumente de cercetare utilizate:
Pe parcursul programului de intervenție am folosit
jocuri didactice de stimulare a abilităților în vederea stabilirii
aptitudinilor lor prin următoarele metode: conversația,
explicația.

DOMENIUL DE DEZVOLTARE SOCIO-

EMOȚIONALĂ
CURRICULUM PENTRU PREȘCOLARI 2019
134
 COMPETENȚE:

 Cunoașterea și respectarea normelor de

comportare în societate;
 Educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
 Dezvoltarea comportamentelor de cooperare,
prosociale, de inițiativă;
 Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare
și respect al diversității;
 Formarea și consolidarea unor abilități practice
specifice nivelului de dezvoltare motrică;
 Formarea deprinderilor practic-gospodărești și
utilizarea vocabularului specific.

COMPETENȚE SPECIFICE
 Să cunoască și să respecte normele necesare
integrării în viața socială, precum și reguli de securitate
personală. Exemplu: importanța alimentelor sănătoase
pentru organismul uman;
 Reguli ale activității și ale jocului, în vederea
evitării unor situații periculoase;
 Reguli de minimă protecție a naturii și pericolul
încălcării lor;
 Reguli privind protecția vieții proprii și a celor
din jur;

135
  Să-și adapteze comportamentul propriu la
cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță,
grupul de joacă);
 Să negocieze și să participe la decizii comune;
 Să aprecieze în situații concrete unele
comportamente și atitudini în raport cu norme
prestabilite și cunoscute;
 Să trăiască în relații cu cei din jur stări afective
pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie,
concomitent cu învățarea autocontrolului;
 Să cunoască și să utilizeze unelte simple de
lucru pentru realizarea unei activități practice;
 Să cunoască diferite materiale de lucru, din
natură ori sintetice;
 Să identifice, să proiecteze și să găsească cât
mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în
cadrul activităților practice;
 Să se raporteze la mediul apropriat, contribuind
la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale;
 Să dobândească comportamente și atitudini
igienice corecte față de propria persoană și față de alte
ființe și obiecte;
 Să capete abilitatea de a intra în relație cu cei
din jur, respectând norme de comportament corect și
util celorlalți.
 Să-și formeze deprinderi practice și
gospodărești;
 Să se comporte adecvat în diferite contexte
sociale.

136
 Strategii didactice:
Metode și procedee: dialogul, conversația, expunerea,
demonstrația, exercițiul, prezentarea temei de către educatoare,
observația, metoda activ participative R.A.I
Mijloace didactice: jetoane, carton, poze
Forme de organizare: frontal, individual, munca pe
echipe organizată în grupuri
Parteneri: educatoare, părinți, copiii preșcolari
Evaluare:
- Alcătuirea albumului: Familia mea
- Portofoliile copiilor
- Redactarea prin imagini a unei planșe care exprimă
comportamente Așa da!/ Așa nu!

PLANIFICARE SEMESTRUL I

Urmează
indicațiile =4
adulților în activităț
ceea ce i
privește
comportament
ul adecvat în
anumite
situații

137
 Interacționeaz
ă, din proprie =1
inițiativă, cu activităț
copiii apropiați i
ca vârstă, în
diferite
contexte

Își adaptează
comportament
ul în funcție de =4
regulile activităț
diferitelor i
situații

Își spune
corect numele, =2
prenumele, activităț
vârsta i

138
 Împărtășește
celorlalți
(copii, adulți
din anturajul =2
propriu) activităț
trăirile/emoțiil i
e sale și
reacționează
adaptativ la
contexte
sociale variate

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
SEMESTRUL I

Nr. crt. Unitatea de Conținuturi mijloace de realizare

învățare
Astăzi, jocul nostru este Eu îmi aleg jucăria….. F
Urmează forma un rând în partea dreaptă și băieții vor form
indicațiile partea stângă. Trebuie să vă alegeți o jucărie..
adulților în ceea Astăzi este ziua lui Mihai! (Se va folosi veselă de
1. ce privește folosință). Ioana va așeza farfurioarele. Cine dore
comportamentul paharele etc.
adecvat în
Vom așeza jucăriile ordonat în centrele de activit
anumite situații
numiți câte doi copii pentru fiecare centru.

139
 Fiecare copil se va îmbrăca singur.

2. Interacționează, Se formează grupe de copii care vor fi repartizate

din proprie activitate. Ei vor interacționa din proprie inițiativ
inițiativă, cu grupei pentru sarcina didactică pe care o au.
copiii apropiați Jocul De-a constructorul: cooperarea, explorarea
ca vârstă, în pentru o construcție, rezolvarea problemelor apăr
diferite contexte colaborare la nivelul grupului, promovarea unei n
pozitive.
Materiale: cuburi, lipici, scotch,
Desfășurarea jocului: S-au format două grupe de
se sfătuiesc între ei pentru elaborarea unui proie
va fi în final construcția și ce reprezintă ea.
Se formează un juriu care va stabili grupa câștig
va fi format din copiii care nu participă la acest jo
Se felicită grupa câștigătoare. Au loc îmbrățișări.

Jocul: E bine, e rău

Fiecare copil alege un jeton cu o comportare core
sau comportare incorectă, negativă. Jetoane exem

140
 Se formează două grupe de Gr
jetoane: jet
Grupa ră
jetoanelor
E bine!
3. Își adaptează Urmărirea unui desen animat în liniște.
comportamentul
în funcție de Ascultarea poveștii citite de educatoare fără să pu
regulile Știe că trebuie să întrebe sau să răspundă la sfârși
diferitelor poveștii respective.
situații
Își așteaptă rândul într-un magazin, salută, mulțu

Aplaudă atunci când un coleg recită o poezie sau

141
 Își spune corect
numele,
prenumele, Este concurs între cele două grupe. Câș
4. vârsta care copiii spun numele fiecăruia dovedind că
colegilor. Jocul continuă schimbând partenerii di
Grupa câștigătoare primește aplauze și îm
Desfășurarea jocului:
Am împărțit cei 33 copii din grupa exp
șapte grupe. Fiecare grupă a primit o minge. F
aruncat mingea altuia din aceeași grupă spunând
cheamă……………………………Fiecare și-a spu
etapa următoare fiecare copil aruncă mingea a
numele celui care trebuie s-o prindă.
Jocul Simon, zice:
Educatoarea nominalizează un c
Simon. Acesta la rândul lui spune numele altui
următor: Simon zice: Cătălin, Zâmbește! și așa m

142
 Împărtășește
celorlalți (copii,
adulți din
anturajul
propriu) Desfășurarea jocului Mimează sentimentu
5. trăirile/emoțiile Copiii sunt împărțiți în șapte grupe. Fiecare cop
sale și emoji care reprezintă o stare afectivă.
reacționează Fiecare grupă are un conducător care solicită m
adaptativ la prezinte starea afectivă și întreabă de ce este stare
contexte sociale Se supune la vot emoji-ul preferat. Cel care l-a
variate câștigător și îmbrățișat de ceilalți membrii ai grup

Copiii sunt obișnuiți ca la sfârșitul unui joc s

câștigător sau pe echipa câștigătoare și să-și trimită
asemenea, să îi ofere celui care a câștigat un desen
desenată.

6. Evaluare Alcătuirea albumului familia mea

Copii, ce alte albume propuneți?

143
 ETAPA FINALĂ

CHESTIONAR PENTRU EVIDENȚIEREA

ROLULUI ACTIVITĂȚILOR OPȚIONALE ÎN
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA
PREȘCOLARI

Obiectiv: Evidențierea dezvoltării socio-emoțională a

preşcolarilor urmare a aplicării activităților opționale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item Comportament în atenție Comportament în

specială dezvoltare
Participă doar prin prezență Răspunde cu o
1 exprimare mai greoaie.

Demonstrează că știe să
2 Este reținut pună tacâmurile pe
masă cu excepția
cuțitului.

3 Are rețineri în a răspunde. Se Este mai reținut în a

gândește. cere ajutorul fraților.

144
4 Prezentarea, este corespunzătoare. Prezentarea este
Descrierea sa este greoaie. corespunzătoare.
Descrierea sa nu are
multe amănunte.

5 Sunt reținuți. Nu știu. Are mai mult de un

prieten.

6 Răspunde cu rețineri. Spune numele

prietenilor săi.

7 Nu este hotărât. Își ajută prietenii dacă i

se cere ajutorul.

8 Este retras. Prezintă un exemplu.

9 Se gândește. Aduce câteva

argumente.

10 Răspunde cu greutate. Povestește uneori în

grupul de prieteni.

145
 CHESTIONAR

1. Te-ai gândit vreodată că ești un copil iubit în familia ta?

2. Ai încredere în ceea ce poți face atunci când pui
tacâmurile pe masă sau ceri ajutorul părinților sau a
fraților?
3. Te gândești să ceri ajutorul fraților atunci când crezi că
nu poți construi din cuburi o clădire?
4. Fiecare dintre voi știe să se prezinte și să se descrie?
5. Știi să spui la ce folosește numărul de urgențe 112?
6. Îți ajuți colegii dacă au nevoie?
7. Îți împrumuți jucăriile dacă le vrea un prieten?
8. Când ești într-un grup, îți este ușor să vorbești cu
ceilalți?
9. De ce trebuie să mâncăm alimente sănătoase?
10. Cum trebuie să protejăm natura?
Răspunsuri la întrebări:

1. Te-ai gândit vreodată că ești un copil iubit în familia

ta?

REZULTATE OBȚINUTE
Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

146
 preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 23 10

COMPORTA-
0.8 MENT REALIZAT;
70%
0.7

0.6

0.5
COMPORTA- Coloană3
0.4 MENT ÎN DEZ-
VOLTARE; 30% Coloană2
0.3 Coloană1
0.2

0.1

Fig. 4.3 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr.

1

147
2. Ai încredere în ceea ce poți face atunci când pui
tacâmurile pe masă sau ceri ajutorul părinților sau a
fraților?

148
 REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 30 3

1 COMPORTAMENT
REALIZAT; 91%
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5 Coloană3
Coloană2
0.4
Coloană1
0.3
COMPORTAMENT
0.2 ÎN DEZVOLTARE;
9%
0.1
0

Fig. 4.4 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr.

2
149
3. Te gândești să ceri ajutorul fraților atunci când crezi că
nu poți construi din cuburi o clădire?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 30 3

COMPORTA-
1 MENT REALIZAT;
91%
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5 Coloană3
Coloană2
0.4
Coloană1
0.3 COMPOR-
TAMENT ÎN
0.2 DEZVOLTARE;
9%
0.1
0

150
 Fig. 4.5 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 3

4. Fiecare dintre voi știe să se prezinte și să se descrie?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 28 5

151
 COMPORTAMENT
0.9 REALIZAT; 85%
0.8

0.7

0.6

0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
Coloană1
0.3 COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE;
0.2 15%
0.1

Fig. 4.6 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 4

152
5. Știi să spui la ce folosește numărul de urgențe 112?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 20 13

153
0.7
COMPORTAMENT
REALIZAT; 60%
0.6

0.5 COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE;
40%
0.4
Coloană3
0.3 Coloană2
Coloană1
0.2

0.1

Fig. 4.7 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 5

154
6. Îți ajuți colegii dacă au nevoie?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 28 5

COMPORTA-
MENT REALIZAT;
0.9 85%
0.8
0.7
0.6
0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
0.3 Coloană1
COMPORTA-
MENT ÎN DEZ-
0.2 VOLTARE; 15%
0.1
0

155
Fig. 4.8 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 6

7. Îți împrumuți jucăriile dacă le solicită un prieten?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 28 5

COMPORTAMENT
0.9 REALIZAT; 85%
0.8
0.7
0.6
0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
Coloană1
0.3 COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE;
0.2 15%
0.1
0

156
 Fig. 4.9 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 7

8. Când ești într-un grup, îți este ușor să vorbești cu

ceilalți?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen C. în

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare atenție
specia

Eșantion de lucru 33 28 5

157
 COMPORTAMENT
0.9 REALIZAT; 85%
0.8

0.7

0.6

0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
Coloană1
0.3 COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE;
0.2 15%
0.1

Fig. 4.10 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 8

9. De ce trebuie să mâncăm alimente sănătoase?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen C. în

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare atenț
speci

Eșantion de lucru 33 28 5

158
 COMPORTA-
MENT REALIZAT;
0.9 85%
0.8
0.7
0.6
0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
Coloană1
0.3 COMPORTA-
MENT ÎN DEZ-
0.2 VOLTARE; 15%
0.1
0

Fig. 4.11 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr. 9

10. Cum trebuie să protejăm natura?

REZULTATE OBȚINUTE

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

Eșantion de lucru 33 28 5

159
 COMPORTAMENT
0.9 REALIZAT; 85%
0.8
0.7
0.6
0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
Coloană1
0.3 COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE;
0.2 15%
0.1
0

Fig. 4.12 Reprezentare grafică etapa finală întrebarea nr.

10

TOTAL REZULTATE OBȚINUTE GRUPA MICĂ

Grupa mică Nr. Comportament Comportamen

preşcolari eșantion realizat t în dezvoltare

160
 Eșantion de lucru 33 271 62

COMPORTA-
0.9 MENT REALIZAT;
82%
0.8
0.7
0.6
0.5
Coloană3
0.4 Coloană2
COMPORTA- Coloană1
0.3
MENT ÎN DEZ-
0.2 VOLTARE; 18%

0.1
0

Fig. 4.13 Reprezentare grafică etapa finală grupa mică

161
 REPREZENTARE GRAFICĂ REZULTATE
OBȚINUTE GRUPA MICĂ
ETAPA INIȚIALĂ VS. ETAPA FINALĂ

90%
ETAPA FINALĂ; 82%
80%

70%

60% ETAPA INIȚIALĂ; 45%

50% COMPORTAMENT
ETAPA INIȚIALĂ; 40% ATINS
40% COMPORTAMENT ÎN
DEZV.
30% C.ÎN ATENȚIE SPECIALĂ

20%
ETAPA INIȚIALĂ; 0.15
10% ETAPA FINALĂ; 18%

0%
ETAPA IN- ETAPA FINALĂ
IȚIALĂ

Fig. 4.14 Reprezentare comparativă etapa inițială și etapa finală

162
DIAGRAME COMPARATIVE ETAPA INIȚIALĂ VS.
ETAPA FINALĂ

ETAPA INIȚIALĂ ETAPA FINALĂ

COMPORTA- COMPORTA-
MENT REALIZAT
18% MENT REALIZ
15%
COMPOR- COMPOR-
TAMENT ÎN TAMENT ÎN
DEZVOLTARE DEZVOLTARE
40%
C.ÎN ATENȚIE C.ÎN ATENȚIE
SPECIALĂ SPECIALĂ

45% 82%

Fig. 4.15 Reprezentare comparativă diagrame etapa inițială și

etapa finală

163
 Reprezentând grafic cele 2 etape inițială și finală, se
constată că în etapa inițială calificativul comportament
dezvoltat este de 40% versus 82% obținut în etapa finală.
Calificativul comportament în dezvoltare este de 45% în etapa
inițială și de 18% în etapa finală. Calificativul în atenție
specială este total eliminat în etapa post test.

Concluziile cercetării

Rezultatele obținute în urma listei de control aplicată

pentru determinarea rolului familiei în educarea și dezvoltarea
socială a copiilor din grupa mare de la GRĂDINIȚA NR. 160
SECTOR 3 BUCUREȘTI este evidentă prin descriptorii de
performanță stabiliți inițial. Din răspunsurile înregistrate reiese
că preșcolarii au un comportament social dezvoltat prin
sprijinul familiei din care face parte.
În urma cercetării efectuate în care am aplicat un
curriculum la decizia școlii, se constată evoluția copiilor în
ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională ca urmare a
aplicării acestui curriculum.
Și anume: în etapa inițială aplicând lista de
control/verificare am constatat că numai 40% din copii au
obținut calificativul comportament dezvoltat, atins, 45% din
copii au obținut calificativul comportament în dezvoltare și
15% din copii au avut un comportament în atenție specială.
În etapa finală, în urma aplicării unui curriculum la
decizia școlii sistematizat și planificat pentru semestrul I,
preșcolarii de la grupa mică 1 au avut următoarele rezultate:
164
82% din copii au obținut calificativul comportament dezvoltat
și 18% din copii au obținut calificativul comportament în curs
de dezvoltare. Comportamentul în atenție specială a fost
eliminat complet.
Reamintesc că următorii copii: T.B, T.C, T.F, U.A, V.A
au obținut în etapa inițială calificativul comportament în atenție
specială. În urma aplicării experimentului, T.B. și T.C au
obținut calificativul comportament dezvoltat și T.F, U.A, V.A
au obținut calificativul comportament în dezvoltare.
Observând tabelele prezentate, putem concluziona
următoarele: jocurile didactice cu caracter stimulativ au
determinat progresul realizat aplicat opțional. Tabelele și
graficele prezentate anterior evidențiază clar saltul pe care l-am
obținut. Nu este chiar atât de important numărul copiilor care
au un comportament atins și comportament în curs de
dezvoltare ci, scăderea numărului celor care au un
comportament absent pe parcursul evaluării inițiale și chiar
eliminarea lui din datele statistice prezentate.
Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor
obținute a avut loc conform descriptorilor stipulați de fiecare
dată în descriptorii de performanță. Am analizat pe rând
rezultatele și am interpretat prin analiza comparativă a
procentelor obținute. Am reținut modul de relaționare a
copiilor cu rezultate foarte bune cu cei cu rezultate slabe.
Desigur că rezultatele foarte bune duc la creșterea încrederii în
sine și îi determină pe copiii respectivi să aibă rezultate și mai
bune spre performanță școlară.
IPOTEZA S-A CONFIRMAT.

165
 CONCLUZII

Evenimentele din copilărie au influenţă în dezvoltarea

armonioasă a copilului. Prin experienţe pozitive, încurajatoare,
copilul capătă încredere în viitor şi în cei din jurul său. Părinţii,
modele umane cele mai apropiate copilului au o contribuţie
importantă în această perioadă. După vârsta de 5 ani,
identificarea copilului se lărgeşte prin contactele sociale şi
culturale care apar. De asemenea, la preşcolar se manifestă şi
contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi manifestările de
interzicere pe care le manifestă adultul. În momentul în care
satisfacerea unei trebuinţe este aprobativă din partea adultului,
aceasta are drept răspuns starea tonifiantă, de bucurie şi
satisfacţie. În caz contrar, manifestarea emoţională este de
nemulţumire, insatisfacţie. Viaţa copilului preşcolar se
desfăşoară în două medii diferite fiind reprezentate de familie
şi grădiniţă. Acestea generează emoţii diferite. Un copil nu
doreşte decât să i se satisfacă nevoile care în această perioadă
preşcolară sunt relativ simple. Nevoile principale ale copilului
sunt: (Bachus, 1998) Adultul trebuie să exprime dragostea pe
care o are pentru copilul său, să-i asigure sprijinul său în timpul
acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii, a
responsabilităţilor sale. Atitudinea adultului trebuie să fie
apreciativă dincolo de gesturi decorative. Pe scurt, copilul
trebuie să-l simtă aliat. Dragostea necondiţionată este
fundamentul pe care se clădeşte o personalitate încrezătoare în
sine şi copilul capătă simţământul importanţei şi valorii proprii.

166
 Colaborarea şcolii cu familia este foarte importantă. Se
poate realiza prin efectuarea unor vizite la domiciliul elevului
şi invitarea părinţilor la şcoală, prin organizarea de consultaţii
individuale şi activităţi educaţionale pentru părinţi. Activităţile
respective pot fi desfăşurate la adunările cu părinţii şi pot lua
forma unor ședinţe tematice, seminare de informare şi formare,
cursuri, mese rotunde, dezbateri etc. în cadrul cărora pot fi
abordate subiecte, precum: schimbările din sistemul
educaţional din perspectiva educației timpurii; rolul familiei şi
al comunităţii în crearea mediului învățării timpurie;
importanţa comunicării eficiente în relaţia părinte–copil;
încurajarea şi susţinerea copilului – cheia succesului; stiluri
parentale etc. Vor fi demonstrate publicaţii şi materiale video
care reflectă experienţe de succes în acest domeniu, persoane
concrete care au reuşit să găsească soluţii pentru depăşirea
dificultăţilor. De asemenea, pot fi organizate întâlniri ale
părinţilor cu specialişti în protecţia socială, în cultură, sănătate.
Este important ca activităţile să fie proiectate cu multă atenţie,
ţinându-se cont de particularităţile grupului.

Anexa 1
PROIECT DIDACTIC

NIVEL DE VÂRSTĂ/ GRUPA:3- 4 ani, nivel I, Grupa mică

TEMA ANUALĂ: „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”
ARIA CURRICULARĂ: Educaţie pentru societate
DOMENIUL: Dezvoltare socio-emoţională
167
TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Cutiuţa cu emoţii”
TEMA ZILEI: „Detectivii de emoţii’’
TIPUL ACTIVITĂŢII: Formare şi consolidare de abilităţi şi
atitudini.
MIJLOC DE REALIZARE: Povestea educatoarei, desen.
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
☺ Autocontrol și expresivitate emoțională;
☺ Comportamente prosociale, de acceptare și de respectare a
diversității;
☺ Conceptul de sine.
COMPORTAMENTE VIZATE:
☺ Recunoaște și exprimă emoții de bază, produse de piese
muzicale, texte literare, obiecte de artă etc.;
☺ Exprimă recunoașterea și respectarea asemănărilor şi a
deosebirilor dintre oameni ;
☺ Își însușește și respectă reguli; înțelege efectele acestora în
planul relațiilor sociale, în contexte familiare ;
☺ Exersează, cu sprijin, autoaprecierea pozitivă, în diferite
situaţii educaţionale ;
☺ Își promovează imaginea de sine, prin manifestarea sa ca
persoană unică, cu caracteristici specifice.

SCOPUL ACTIVITĂŢII:
☺ Cunoaşterea şi respectarea normelor necesare integrării în
viaţa socială;
☺ Recunoaşterea emoţiilor de baza în situaţii simple,
familiare.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
☺ să identifice simbolurile specifice emoţiilor : bucurie,
tristeţe, furie şi frică,etc.
168
☺ sǎ audieze povestea “Cămara fericirii” de Adriana Mitu,
urmărind evoluţia personajelor;
☺ sǎ identifice la personajele poveştii emoţiile de bază
(bucurie, tristeţe, furie, teamă);
☺ să exemplifice cel puţin o situaţie din experienţa lor de
viaţă, trăirea emoţiilor prezentate;
☺ să exprime pantomimic emoţiile: bucurie, tristeţe, furie şi
frică;
☺ să reproducă, prin desen, lucrurile care il fac
fericit/nefericit.
STRATEGII DIDACTICE :
a) metode şi procedee: conversaţia euristică, convorbirea,
explicaţia, exerciţiul, observaţia, mima, jocul,
problematizarea, expunerea, turul galeriei.
b) material didactic: Şortul povestitor, siluete, jetoane şi
simboluri ale emoţiilor principale,tabla magnetică,
carioci,culori,coli, planşe.
c) forme de organizare: frontal, individual.

169
 DEMERSUL DIDACTIC
STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE/
Nr. ETAPELE CONŢINUTUL METODE ŞI
Crt. ACTIVITĂŢII ŞTIINŢIFIC Metode şi Mijloace de INDICATORI
procedee învăţământ

1. Momentul Se amenajează spaţiul Mobilierul Observarea

organizatoric clasei într-o manieră grupei comportamentului copiilor
optimă desfăşurării
activităţii propuse.

2. Captarea Se va realiza prin Surpriza Planșă cu Observarea sistematică a

atenţiei intermediul poeziei Ţica Conversaţia poezie comportamentelor copiilor
Emoţica

3. Anunţarea Copiii sunt anunţaţi că Conversaţia Observ

temei şi a vor învăţa să recunoască Explicaţia interesul manifestat de

170
 obiectivelor diferite emoţii, să le copii
denumească şi apoi să le
interpreteze. Se
precizează şi numele
poveştii şi sarcinile ce
revin copiilor: de a
asculta cu atenţie
povestea ,, Cămara
fericirii,,.

4. Prezentarea Se propune un joc – Expunerea Jetoane-

noului conţinut CUM MĂ SIMT Jocul flori
şi dirijarea ASTĂZI? Pe rând,
învăţării fiecare copil/părinte va Mima Observarea
prinde poza sa pe Cutie comportamentului copiilor
floarea care reprezint Jetoane
emotia lui din ziua
respectivă. După Poveste
171
terminarea jocului, terapeutică
prescolarii/părintii vor
extrage din cutia cu
emotii jetoane şi
simboluri ale emoţiilor Problematizarea
si vor mima emoţia
respectiva. Conversaţia
Expunerea textului
Se redă cât mai Exerciţiul Şortul
expresiv conţinutul povestitor Aprecieri pozitive asupra
poveştii, ţinându- se cont răspunsurilor copiilor
de modularea vocii, a
ritmului vorbirii pe
parcursul expunerii, pe
pauzele logice,
psihologice şi
gramaticale, accentuarea
sau scăderea intensităţii
vocii, folosirea mimicii
172
şi gesticii
corespunzătoare, etc....
Pentru fiecare
personaj voi avea siluete
pe care le voi aşeza în
ordine pe şortul
povestitor.
Fixarea conținutului
Se va realiza prin
identificarea la
personajele poveştii a
emoţiilor de bază şi prin
exemplificarea a cel
puţin o situaţie din
experienţa lor de viaţă/
trăirea emoţiilor
prezentate.

173
5. Asigurarea Joc – ”Interviul Conversaţia
retenţiei şi a poznaş,, euristică Aprecierea verbală asupra
transferului • Dacă ai fi o floare, ce răspunsurilor copiilor
floare ai fi? Problematizarea
• Dacă ai fi un animal, ce
animal ai fi? Descoperirea
• Dacă ai fi un fenomen
al naturii, ce fenomen ai
fi?
• Dacă ai fi o culoare, ce
culoare ai fi?
• Dacă ai putea avea o
superputere, care ar fi
aceea? Ce ai face cu acea
superputere?
• Dacă ai fi un personaj
din desene animate sau
un erou din cărți, cine ai
vrea să fii?
174
 • Dacă ai fi un
instrument muzical, ce
instrument ai fi?

6. Obţinerea Copiii vor reproduce, Desen Coli Rezolvarea corectă a

performanţei prin desen, lucrurile care Instrumente sarcinilor de lucru
îi fac fericiți/nefericiți. de scris

7. Încheierea Se realizează prin Turul galeriei Lucrările Aprecieri generale şi

activităţii metoda turul galeriei. Conversaţia copiilor individuale
Copiii își vor exprima
opiniile proprii despre ce
au realizat astăzi.
Se va face aprecierea
întregii activități

175
176
177
 Anexă 2
PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: GRĂDINIŢA NR.160

PROPUNĂTOR: LIMBĂȘAN ILONA
GRUPA: MICĂ
TEMA ANUALĂ: „Cu ce şi
cum exprimăm ceea ce
simţim?” DOMENIUL:
Dezvoltare socio-emoţională
TEMA
SĂPTĂM
ÂNII:
„Spune ce
simţi”
TEMA
ZILEI:
„Toţi
avem
emoţii”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Formare şi consolidare de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi. FORMA DE
REALIZARE: Activitate integrată
ADE : DLC+DPM
MIJLOC DE REALIZARE: povestea
educatoarei, parcurs aplicativ.
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
 Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere şi
exprimare a emoţiilor, consolidarea
178
 deprinderilor motrice de bază.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
DLC -Educarea limbajului
 să exprime pantomimic emoţiile: bucurie, tristeţe,
furie şi frică;
 să povestească o situaţie în care a trăit o anume
emoţie;
 să identifice sunetele specifice emoţiilor : bucurie,
tristeţe, furie şi frică;
DPM- Educație fizică
 să execute corect mersul, alergarea, mersul cu
ocolirea de obstacole,

STRATEGII DIDACTICE
a) metode şi procedee: conversaţia euristică, convorbirea,
explicaţia, exerciţiul, observaţia, jocul de rol, jocul, lucru
pe grupe şi în perechi, Ceasul emoţiilor.
b) material didactic: flip- chart şi foi de flip-chart, tăbliţe cu
markere, carioci, ceasul emoţiilor, zâmbărici, postere cu
tipurile de emoţii anunţate, videoproiector.
c)forme de organizare: frontal, pe grupe, perechi, individual.
RESURSE:
 umane: educatoarea şi grupa de copii;
 temporale : 20 min
 bibliografice:
c)

179
EVENIMENTUL CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC
DIDACTIC

0. 1.
1.Moment Se pregăteşte sala de grupă şi materialul
organizatoric necesar pentru bună desfăşurare a
activităţii

2.Captarea atentiei Se va realiza cu ajutorul videproiectorului, unde

(Crearea starii afișate diverse imagini.
aperceptive La semnalul dat de educatoare ,copiii închid och
emotionale, a care pe ecranul videoproiectorului apare imagi
interesului pentru vrăjitoare.
activitate) La un alt semnal,copiii deschid ochii, observă im
spun ce simt. Scurtă concluzie: în fața unor situa
evenimente, fenomene, imagini noi avem anumi
ne bucurăm, ne este frică,teamă sau suntem furi
Acestea toate se numesc emoţii.
3.Anuntarea temei si Se va anunța tema activității si obiectivele.
a obiectivelor Este foarte important că noi,oamenii ştim cum s
activitatii comportăm în astfel de situaţii, motiv
pentru care, astăzi vom desfăşura activitatea: "T
avem emoţii!".
În cadrul activității:
-vom trăi şi exprima emoţii;
180
 -vom povești despre emoţii;
-vom imita sunetele emoţiilor;
-ne vom juca, vom merge ocolind obstacole,
--vom alerga şi vom sări;

4.Dirijarea invatarii Se va citi povestea:

"Hai la joacă-n poieniţă"
"A fost odată că niciodată nişte copii tare frumo
mi nţi.Pentru că educatoarea lor îi iubea foarte t
gândit să-i înveţe, mai întâi ce sunt emoţiile, ca
înveţe cum să se apere de
unele dintre acestea.Aşa că , într-o
zi frumoasă de primăvară le
propune să construiască o poieniţă şi apoi să se j
câteva jocuri, o ieşire într-o poieniţă.
Și merg ei şi merg, când deodată, spune că este
târziu, se apropie ora mesei motiv pentru care, l
propune să alerge (combină mersul cu alergarea

181
Aici observă că Primăvara, fiica cea mai tânără a
bătrânul ui an, cea aducătoare de bucurie şi voie bună a
sosit cu alaiul ei de flori, lumină şi culoare.Totul
e învăluit în mantia de lumină a
soarelui, care mângâie blând pământul. Un
ghiocel priveşte în ochi soarele strălucitor, iar
soarele îi răspunde cu sclipiri sidefii.
Bucuros că prietenul său soarele este afectuos,ghiocelul
isi strigă fraţii. Ca la un semn, grădina se umple de
ghiocei mici abia înfloriţi.-bucurie

Se va discuta despre cum arată un soare bucuros!

După discuții copiii , în cor, pronunţă şi onomatopeea
specific ă bucuriei- uraaaaa!

Copiii sunt invitaţi să admire

florile din poieniţă sărind ca iepuraşii.
(săritură pe ambele picioare).
Într-o zi, norii negri trimişi de Zână cea
rea au sosit pe cer din ţări
îndepărtate.Ei au primit
ordin să stea şi să umbrească soarele.
Copiii identifică emoţia-tristeţe și poartă o scurtă
conversație.

182
 Dar dacă, norii şi-au pus în cap să stăpânească p
totdeauna cerul şi să n u-i mai dea voie soarelui
apară pe cer, ce-o să ne facem fără lumină? Cred
trebui să vedem cum am putea ieşi de aici într-o
situaţie (mers cu ocolire de obstacole).Dar cum c
se simte soarele acum. ştiind asta?...
Copiii descriu emoţia trăită de ei în această situa

Şi cum stătea soarele acolo, singur

fără să vadă ce se întâmplă pe Pământ veni la el
Tristeţe care îi povesti că ieşise şi văzu
florile cum înfloresc, păsările cum
cântă,copiii
cum se joacă, reamintindu-i acestuia că, ei
norii au ordin de la Zână cea rea să nu-l mai
lase vreodată să vadă Pământul.
Cum credeţi că s- a simţit soarele de această
dată?
Copiii descriu emoţia trăită în această situaţie- fr
"Şi-am încălecat pe-o șa şi v-am spus povestea a
5.Asigurarea Ceasul emoţiilor: copiii învârt limba ceasului,
retentiei, a recunosc emoţia la care s-a oprit şi apoi
transferului povestesc o situaţie în care au trăit acea emoţie.
de cunostinte
si obtinerea
performantei

183
 6.Evaluare Se fac aprecieri individuale și generale asupra m
a activitatii care s-a desfășurat activitatea.

ANEXA 3
JOCURI DIDACTICE PENTRU ÎNSUŞIREA
NORMELOR DE COMPORTARE CIVILIZATĂ

Prof. LIMBASAN ILONA-GRADINITA NR.160

1. Jocul didactic: ,,SPUNE CUM TE CHEAMĂ’’

Scopul:
- obişnuirea copiilor să comunice corect şi clar
numele şi prenumele fără reţinere faţă de
educatoare şi faţă de ceilalţi copii din grupă în
vederea stabilirii unui prim contact între ei;
- formarea deprinderii de a formula un răspuns
scurt şi de a asculta un alt copil în timp ce
vorbeşte;
- obişnuirea copiilor cu aşezarea în cerc.
Sarcina didactică: - elaborarea corectă a răspunsului la
întrebarea educatoarei comunicând numele şi prenumele (sau
ambele).
Regulile jocului: îşi spune numele numai copilul care a primit
de la educatoare un fluturaş; copiii ascultă cum se numeşte
copilul cu fluturaş, repetă în cor numele copilului.
Material didactic: un fluturaş
184
Desfăşurarea jocului :
Copiii vor forma un cerc pe covor sau pe scăunele.
Educatoarea va intra în mijlocul cercului şi va da ,, fluturaşul’’
pe rând copiilor mai îndrăzneţi sau celor care au frecventat
grădiniţa în anul precedent. La început nu va insista să se spună
numele şi prenumele în întregime. Va oferi ,, fluturaşul’’
adresând întrebarea: ,,Spune cum te cheamă’’. Va completa în
măsura posibilităţilor răspunsurile copiilor. În timp ce copilul
aduce jucăria înapoi educatoarea se adresează celorlalţi
stimulându-i să se repete împreună numele copilului. Se poate
folosi în acest caz întrebarea: ,,Spuneţi cine aduce fluturaşul’’
sau ,,Spuneţi la cine este jucăria’’.
Jocul poate fi repetat de mai multe ori până când
educatoarea se convinge că toţi copiii îşi comunică numele şi
prenumele corect.

2. Jocul didactic: ,,De-a magazinul’’

Scopul:
- verificarea şi consolidarea deprinderilor de
comportare în magazin;

- educarea corectitudinii, a cinstei în modul de a

plăti şi de a respecta rândul.
Sarcina didactică: - să folosească corect formulele de politeţe
de la intrarea până la plecarea din magazin.
Regulile jocului: copiii vin la magazin în grupuri de câte 2-3
după cum li se cere. Copiii care nu salută, nu cer în mod
politicos marfa, nu stau la rând şi nu plătesc, nu li se dă ceea ce
cer; copiii trebuie să păstreze un limbaj frumos, ordinea şi
liniştea pentru a fi serviţi repede.
185
Material didactic: ursuleţi, păpuşi, baloane, mingii, bani de
jucărie, calculator de jucărie.
Desfăşurarea jocului : Într-o parte a sălii de grupă scăunelele
vor fi aşezate în semicerc, în cealaltă parte a săţii, vor fi aşezate
2-3- mese pe care se vor expune jucăriile folosite în joc. Spaţiul
magazinului va fi delimitat cu panglici colorate. Educatoarea
va demonstra modul cum se va cumpăra o jucărie, interpretând
concomitent rolul de vânzător şi cumpărător având semne
distinctive pentru fiecare rol: o sacoşă pentru cumpărător şi un
carnet cu un pix pentru vânzător. Educatoarea ar putea
interpreta rolurile prin schimbarea locului: în spatele tejghelei
ca vânzător sau în faţa tejghelei ca şi cumpărător. Va antrena 2-
3- copii pentru fiacare rol, iar atunci când au înţeles jocul îl vor
desfăşura singuri. În partea a doua a jocului vor fi pe rând
vânzători şi cumpărători. Se cere să se respecte formulele de
politeţe şi de adresare: vă rog, mulţumesc.

3. Jocul didactic: ,,CUNOŞTI COPIII DIN GRUPA

TA?’’
Scopul:
 educarea sentimentului de apartenenţă la colectivul din
care face parte;
 formarea capacităţii de a identifica copiii din grupă
prin comparaţie cu copiii altei grupe.
Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea de către copil
ăn mod corect a copiilor din grupă.
Regulile jocului: copilul numit îşi va căuta (va numi) parteneri
din grupa lor pentru a alcătui un cerc în mijlocul sălii de grupă
(maxim 2-3 copii). Copiii aleşi vor executa un dans scurt, o
186
mişcare în cerc, sau vor intona un cântecel, o poezie. La
semnalul educatoarei, copiii se vor opri, se vor aşeza pe
scăunele; după care se va numi un alt copil care-şi va alege alţi
copii numindu-i se vor prinde de mâini şi se vor intona un
cântecel se va repeta jocul până când toţi copiii vor fi numiţi.
Material didactic: insigne cu diferite animăluţe
Desfăşurarea jocului: Jocul poate fi desfăşurat în sala de
grupă. Vor fi antrenaţi copiii din două grupe diferite, însă
apropiate ca vârstă. În prima parte a jocului, copiii vor fi
amestecate, la semnalul educatoarei vor realiza un cerc.
Educatoarea va numi un copil care-

şi va alege 2-3 copii numindu-i, vor cânta un cântecel. La

semnalul educatoarei, vor trece la loc şi jocul se va repeta.

4. Jocul didactic: ,,SĂ PRIMIM MUSAFIRI’’

Scopul:
 reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii
unor musafiri;
 însuşirea unor formule de politeţe;
 educarea sociabilităţii copiilor.
Sarcina didactică: să interpreteze corect rolul de musafir şi de
gazdă, să elaboreze răspunsuri adecvate rolului asumat (gazde,
musafiri).
Regulile jocului: grupa se va împărţi în două subgrupe, unii
vor fi musafiri, alţii gazde, musafirii vor veni în vizită şi vor
trebui să ţină cont de următoarele momente: să sune la uşă, să
ofere flori, să se adreseze corect, să servească ceva în mod
politicos şi la despărţire să folosească limbajul adecvat.
187
Material didactic: un buchet cu flori, sacoşă de cadou, farfurii,
pahare cu apă, tavă, prăjiturele, şerveţele.
Desfăşurarea jocului:
La începutul jocului se va intona cântecelul ,, Bucuroşi
de oaspeţi’’ în timp ce educatoarea va aranja sala pentru acest
joc: 2-3 mese pentru musafiri şi gazde (veselă, tavă cu pahare
cu apă, prăjiturele, şerveţele. Copiii vor fi împărţiţi în 2
grupe:unii vor fi gazde, alţii vor fi musafiri. Gazdele vor sta pe
scăunele la mesele aranjate cu veselă. Educatoarea oferă un
buchet cu flori musafirilor care vor merge în vizită la gazde
cerându-le să respecte normele de comportare în societate.
Este indicat ca pe parcursul jocului, copiii-gazdă să fie
şi musafiri şi invers. Educatoarea trebuie să susţină dialogul
prin intervenţii, să ajute unde este nevoie. Pot să interpreteze şi
roluri de persoane adulte: tata, mama, bunica, unchi, soră....
La finalul jocului putem să interpretăm din nou cântecul
,, Bucuroşi de oaspeţi’’.

BIBLIOGRAFIE

Achiri, I. (2017). Repere conceptuale privind elaborarea

curriculumului la discipline opţionale.
Chelcea, S. (2007). Cum redactăm o lucrare de licenţă, o teză
de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor
socioumane. Comunicare.ro.

188
Ciocodan, A, https://www.paginadepsihologie.ro/ 2015
Chircev, A., Psihologie genarală, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2011
Colceriu, L., Psihopedagogia învățământului preșcolar, E.D.P,
București, 2008
Creţu, T. (2016). Psihologia vârstelor. Editura Polirom.
Curriculum pentru învățământul preșcolar 2019
Enciclopedia metodelor de învățământ , Editura Polirom, Iași,
2022
Giugea, D. (2007). Ghid metodic pentru discipline opţionale.
D&G Bucureşti.
Golu, P. (fără an). Fundamentele psihologiei.
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2011, Bucureşti
Ion Albulescu, H. C. (fără an). Sinteze de pedagogia
învăţământului preşcolar, ghid.
Ion Ovidiu Pânişoară, M. M. (2009). Pedagogia
învăţământului preşcolar şi primar. Editura Polirom.
Ion, A. (2017). Repere conceptuale privind elaborarea
curriculumului la dişcipline opţionale.
Jeder, D. R. (fără an). Elemente de didactică aplicată în
învăţământul preşcolar- metode didactice -repere şi
exemplificări. Editura Didactică Publishing House.
Manolescu, M. (2015). Referinţe în evaluarea şcolară. Editura
Universitară.
Manolescu, M. (2020). Practica cercetării în Ştiinţele
Educaţiei. Editura Universală.
Manolescu, M. (fără an). Evaluare şcolară- metode, tehnici,
instrumente. Editura Meteor.

189
Maria Matasaru, C. N. (2020). Proiectarea didactică în
învăţământul preşcolar . Editura Rovimed Publishers.
Mătăsaru, M. (fără an). Proiectarea didactică în învăţământul
preşcolar. Editura Vladimed- Rovimed.
MTCS. (2011). Curriculum la decizia şcolii între proiectare şi
implementare.
Munteanu, C. (fără an). Ghid pentru învăţământ preşcolar- o
abordare din perspectiva noului curriculum.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi
învăţământ: ghid în elaborarea şi prezentarea de
comunicări şi lucrări metodico-ştiinţifice de grad.
Editura Litera.
Pîrvan, L. (2003). Abordarea didactică a disciplinelor
opţionale. Editura Carmins.
Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Edituta
Polirom, 2019
Potolea, D, Toma, S., Borza, A. (coord.). Coordonate ale unui
nou cadru de referinţă al curriculumului naţional, CNEE,
Bucureşti, 2012
Sinteze de pedagogia învăţământului preşcolar- Ghid. (fără
an).
Stan, L. (fără an). Educaţie timpurie- probleme şi soluţii.
Editura Polirom.
Stan, L. (fără an). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici.
Editura Polirom.
Tomşa, G. (2007). Bazele teoretice ale psihologiei preşcolare.
Vsi Integral.
Tomşa, G. (fără an). Pedagogie preşcolară şi primară.
Zlate, M. (2017). Fundamentele psihologiei. Editura Polirom.
Zlate, M. (fără an). Introducere în psihologie. Editura Polirom.
190
 Băban Adriana, ,,Consiliere educaţională”, Editura ASCR,
Cluj-Napoca, 2003
Breben, Silvia, ,,Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei
emoţionale la vârsta preşcolară şi şcolară mică” , Ed.
Reprograph, Craiova, 2010
V. Preda, M. Pletea, F. Grama, A. Cocoş, D. Oprea, M. Călin,
- „Ghid pentru proiecte tematice”, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2005
Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-
6/7 ani ” - 2008 Breben, Silvia; Gongea,
Elena; . Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela -
“Metode interactive de grup” - ghid
metodic, editura Arves
Culea, Laurenţia; Sesovici, Angela; ş.a.- “Activitatea integrată
din grădiniţă (Ghid
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar)” -
Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008

Linton, R., ,,Fundamentul cultural al personalităţii’’,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1968
Chateau, J., ,, Jocul copilului’’ în vol. ,,Psihologia copilului’’,
Bucureşti, E.D.P., 1970.
Cristea, S., ,,Curriculum pedagogic’’, Bucureşti,E.D.P., 2006
www.didactic.ro

191