Coordonator: Prof.

Elena Daniela Mateescu

GRĂDINIȚA NR. 233

COLORĂM VIAȚA COPIILOR!

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2021
1
 Autori:
Georgiana Elena Bercaru
Florina Bulucianu
Anda Ciubotariu
Larisa Elena Cojocaru
Larisa Dobrotă
Mihaela Rodica Gică
Alina Florentina Ilie Lîlă
Mariana Ionescu
Margareta Camelia Lucaci
Irinela Elena Marcu
Elena Eugenia Mihai
Elena Cornelia Moga
Cornelia Niculescu
Nina Paraschiv
Elena Pășteanu
Florentina Petreanu
Mariana Elena Stanciu
Oana Maria Stavăr
Anișoara Stănescu
Ionela Cristina Vlad

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Grădinița nr. 233 : colorăm viața copiilor! / coord.: prof.
Elena Daniela Mateescu. - Brăila : Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, 2021
ISBN 978-606-30-3772-6

I. Mateescu, Elena Daniela (coord.)

37

Corectură și copertă: prof. Cristian Istrate

2
 COMUNICARE ȘI LIMBAJ
CE ESTE LIMBA ȘI CUM SE FORMEAZĂ
LIMBAJUL?

Profesor: Elena Daniela Mateescu

Director Grădinița Nr. 233

Cercetările întreprinse în special în ultimele decenii au

relevat aspecte importante în neurofiziologia limbajului, ceea ce a
condus la înțelegerea modului în care se produce comunicarea
interumană și modul în care se poate interveni în cazurile în care
apar anumite disfuncționalități ale limbajului. Au fost identificate
zonele din encefalul uman care răspund de producerea și
înțelegerea limbajului, astfel zona responsabilă de înțelegerea și
producerea limbajului este situată în emisfera stângă și este
reprezentată prin a treia circumvoluțiune frontală, prima
circumvoluțiune temporală, girusul supramarginal și girusul
angular. O vorbire corectă, coerentă, logică, bine dezvoltată
presupune o bună condiție de funcționare a acestor zone corticale
și integritatea lor. Emisfera stângă însă nu controlează toate
elementele limbajului, emisfera dreaptă își are și ea rolul în
exprimarea și comprehensiunea prozodică, în declanșarea
secvențelor automate, în producerea și interpretarea metaforelor.
Între emisfera stângă și cea dreaptă există o interelație, în timpul
discursului emisfera stângă controlează mecanismelor motorii ale
vorbirii, iar emisfera dreaptă permite un comportament adaptat
spuselor interlocutorului. De asemenea în funcție de contextul
comunicării, de intențiile interlocutorului, de implicarea afectivă
a subiectului, emisfera dreaptă are rol în inițierea vorbirii sau

3
anularea intenției de a vorbii1. În producerea limbajului s-au
delimitat două zone, sau arii, de importanță majoră: Broca și
Wernicke. Aria Wernicke este situată în jumătatea posterioară a
celor două prime circumvoluțiuni temporale stângi și alcătuiesc
subsistemul posterior: girusurile marginalis și angular, substanța
albă subiacentă precum și fascicolul arcuat. Rolul acestei arii
constă în receptarea stimulilor lingvistici și comprehensiunea
limbajului vorbit. Regiunile temporale drepte omoloage sunt
activate simultan, ceea ce confirmă rolul emisferei drepte în
comprehensiunea limbajului. Aria Broca este formată din piciorul
și capul celei de-a treia circumvoluțiuni frontale (ariile 44 și 45),
partea inferioară a circumvoluțiunii frontale ascendente, insula,
substanța albă subiacentă acestor structuri corticale, fasciculele
de substanță albă periventriculară, capsulă internă, nucleul caudat
și lenticular. Structurile perisylviene, precum și neocortexul de
asociație din zona joncțiunii temporo-occipito-parietale sunt
implicate în selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor.
Aria Broca intervine în: incitare în vorbire, motivație, controlul
semantic și sintactic al cuvintelor și frazelor, programarea și
realizarea motorie a limbajului2. Între cele două arii există o
strânsă legătură conform teoriei lui Geschwind3. Legătura se
stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke, ele
sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca
acest cuvânt să fie redat verbal, apoi informațiile sunt trimise din

1
J.J. Cuilenburg, van, Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2004, p.76.
2
D., Cîrneci, Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere
înneuroştiinţele dezvoltării, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2004, p.62.
3
Apud. O. Devinsky and S. Schachter, Norman Geschwind: Selected
Publications on Language, Behavior, and Epilepsy, Newton Mass,
Butterworth-Heinemann, 1997, p.43.
4
aria Wernicke în aria Broca. Transferul dintre cele două arii este
asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se află un cod care
permite convertirea informației auditive în cod motor. Pornind de
la acest model, extrapolat la limbajul scris, deducem că semnele
scrise ajung din cortexul vizual, în aria primară și ariile de
asociație din lobul occipital. Informația trece în girusul angular al
lobului parietal și literele sunt recunoscute ca formând cuvinte.
Girusul angular, situat în aria vizuală și auditivă de asociație este
locul ideal pentru a asocia auzul și văzul, ceea ce stă la baza
scrisului și cititului. Subsistemul motor implicat în limbaj este la
rândul său compus din numeroase subsisteme alcătuite din
substanța albă-fascicole descendente, care inervează musculatura
labio-buco-gloso-faringiană precum și musculatura mâinii,
implicate atât în limbajul oral, cât și cel scris.
Observăm deci complexitatea limbajului ca mod de
înțelegere și producere și maniera în care encefalul uman este
constituit precum și specializarea pe diferite arii și funcții. Dacă
ceva în acest sistem extrem de complicat nu funcționează această
disfuncție grevează asupra înțelegerii și exprimării individului.
Numeroși lingviști și neurolingviști austudiat modul de producere
a sistemului vorbirii. Unii teoreticieni susțin formarea sistemului
vorbirii ca urmare a unei organizări modulare la nivelul
encefalului unde se situează distincte unități funcționale ierarhice
care intervin într-o formă automatică și autonomă. Ca urmare au
loc operații mentale ce se declanșează secvențial, într-o
succesiune pe trei faze:
1) semnalul acustic ajunge în lobii temporali unde se
situează ariile primare și de asociație ale celor două emisfere; iar
unitățile structurale specializate din emisfera stângă
„extrag” din fluxul acustic semnalul fonetic specific cuvântului,
care pe baza unui sistem de codare elimină multiplele variații de
5
pronunțare ale fonemelor legate de vocea, accentul și viteza de
emisie a vocii vorbitorului;
2) are loc activarea codurilor lexicale stocate care
identifică cuvântul (care este recunoscut sau nu, în funcție de
bogăția lexicului codat și stocat în cortex);
3) reprezentările lexicale activează procese asociative
care susțin semantica. Configurarea nivelului semantic al
limbajului se bazează pe vaste rețele asociative distribuite în
interiorul celor două emisfere. Comprehensiunea frazelor
angajează în mare măsură memoria, care la rându-i permite
construcția gramaticală și sintaxa frazei.
În urma parcurgerii acestui proces care are configurația unui
circuit se produce limbajul. De asemenea vorbitorul este propriul
său auditor în baza circuitului intern- limbajul interior- cel care
permite omului să reprezinte mental ceea ce spune și să
decodifice. Limbajul verbal devine mediator și liant al diferitelor
funcții și procese conștiente și subconștiente, el făcând posibilă
structurarea unui tip nou de comportament, specific uman -
comportamentul verbal. În forma sa expresivă, limbajul poate fi
definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acțiunea diverșilor
stimuli externi.4

TEORII CU PRIVIRE LA COMUNICARE ȘI LIMBĂ

Ceea ce definește în primul rând ființa umană este

capacitatea sa de comunicare, comunicare necesară în procesul
interacțiunilor sociale. Umberto Eco5 spunea despre comunicare

4
M. Golu, Bazele Psihologiei Generale, Editura Universitară, Bucureşti,2004,
p.410.
5
Cf. U., Eco, Tratat de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.38.
6
că este „totalitate a fenomenelor culturale”. Karl Popper
argumenta: „Omul este înainte de toate limbaj.”6 O trecere în
revistă punctează datele esențiale ale Erei Gutenberg și post-
Gutenberg: 1445 – prima carte tipărită; 1631 – primul săptămânal
francez; 1702 – primul cotidian la Londra; 1827 – prima
fotografie modernă (Niépce); 1837- comunicare la distanță prin
semnale electrice (telegraf – Samuel Morse); 1876 – telefon
(Graham Bell); 1896 – radioul (Marconi, pe baza cercetărilor lui
Hertz pe care le finalizează); 1895 – cinematograful (frații
Lumiére); 1926 – televiziune; video, multimedia, internet etc.
Comunicarea interumană7 se realizează prin intermediul
limbii, limbă care se învăță treptat pe baza interrelațiilor sociale.
Prin intermediul limbii, cu ajutorul limbajului oral sau scris,
oamenii își exprimă gândurile și sentimentele, se fac înțeleși și
devin ființe culturalizate. Omul este ființă umană prin această
capacitate unică de a se exprima într-un limbaj inteligibil. Dar
mai presus de toate s-a dovedit că limbajul contribuie substanțial
la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalității umane.8 Ființa
umană sedeosebește de celelalte specii ale regnului animal tocmai
prin această capacitate extraordinară de a comunica prin
intermediul unui sistem de semne convenționale, inteligibile,
vorbite sau scrise.
Modalitățile prin care copiii achiziționează limbajul sunt
deosebit de complexe și de aceea greu de explicat. În studiul
realizat de psihologi privind evoluția limbajului la copii s-a
observat că nou-născuții sunt foarte sensibili la ritmuri și

6
K., Popper, Societatea deschisă şi duşmanii ei, Editura Humanitas,Bucureşti,
2005 p. 52
7
McQuail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999, p.43.8 A.,
Ilica, Comunicare şi lectură, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005,
p.58.
7
tonalități. La aproximativ o lună de viață, copiii încep să
gângurească, iar pe la șase luni emit de obicei sunete simple pe
care le folosesc în joacă și le repetă cu o anumită ritmicitate, mai
ales dacă sunt încurajați de adulți. În jurul vârstei de un an,
copiii încep să pronunțe silabe și cuvinte scurte prin care ei
exprimă stări, trebuințe și afecte. De la aproximativ un an și
jumătate, copiii încep să combine mai elaborat silabele, să
utilizeze câte două cuvinte deodată, limbajul lor devine mai
structurat. Pe măsura creșterii în vârstă și asimilărilor lingvistice,
datorită interacțiunilor sociale, copiii încep să utilizeze limbajul,
să asocieze trei sau mai multe cuvinte, urmând ordinea cuvintelor
puternic înrădăcinată în structura limbii materne. Odată ce copiii
începsă asimileze cuvinte, ei le integrează în structuri gramaticale
(propoziții) în conformitate cu organizarea limbii vorbite. Pe
măsura asimilării limbii copiii își însușesc și regulile gramaticale,
cum ar fi regula de formare a pluralului, acordul dintre subiect și
predicat sau regula de utilizare a pronumelui cu diferitele sale
forme. Copiii asimilează limbajul în cadrul interacțiunilor sociale
din mediul lor ambiant, în mare parte pe baza imitării adulților
cu care vin în contact.

8
 TEORIA LUI CHOMSKI

Educatoare
Georgiana Elena Bercaru

Un mare teoretician al lingvisticii Noam Chomsky propune

ipoteza "gramaticii universale", prin care explică asimilarea
limbajului de către om pe baza realizării unui proces instantaneu,
datorită unor structuri și mecanisme biologice înnăscute
caracteristice speciei umane. Studiind modalitățile prin care omul
ca vorbitor asimilează limbajul, Chomsky stipulează ideea că
facultatea umană de a se exprima prin limbaj este înnăscută și
specifică speciei umane și consideră că pentru om competența
lingvistică este o caracteristică a peciei și nu un rezultata al
învățării. Contribuția individuală a fiecărui individ la dezvoltarea
limbajului este determinată de acțiunea declanșatoare a
interacțiunilor sociale realizate sub acțiunea modelatoare a
societății. Chomsky a demonstrat că la nivel mental sunt
interiorizate sisteme de reguli care permit înțelegerea sintagmelor
încă neauzite anterior. Omul asimilează limbajul cu structurile
sale complexe în conformitate cu un program genetic și un design
intern personal care reprezintă o calitate înalt specializată a minții
umane. Așa se explică cum copiii la vârste relativ mici folosesc
nu doar expresii pe care le-au auzit, ci și propoziții pe care le
inventează, corecte din punct de vedere sintactic și gramatical. El
argumentează dezvoltarea limbajului copilului printr-un meca-
nism automat dezvoltând instant structurile gramaticale ale
adultului. Chomsky explică asimilarea regulilor gramaticale de
către copii și aplicarea practică datorită unei cunoașteri de nivel
intuitiv. Astfel copiii ajung să-și însușească reguli și proceduri

9
lingvistice complexe într-un timp relativ scurt ajungând să
stăpânească majoritatea structurilor gramaticale până pe la vârsta
de 6 ani și să le perfecționeze până la pubertate. Chomscky
observă că vorbirea, inclusiv cea a adulților, conține erori, lipsuri,
începuturi greșite, fragmente întrerupte pe care le interpretează
ca fiind cauzate de factori ca: neatenție, oboseală sau lapsusuri de
memorie. Aceste deficite de performanță sunt diferențiate de o
competență de bază care este cel mai bine dezvăluita de abilitatea
de a face distincții între o propoziție săracă, cu erori și una bine
construită.

ÎNVĂȚAREA LIMBAJULUI DIN PERSPECTIVA TEORIEI

BEHAVIORISTE A LUI SKINNER

Teoria behavioristă, inițiată de Skinner, explică asimilarea

limbajului ca rezultat al unui proces de condiționare operantă.
Din perspectiva skinneriană, învățarea limbii se datorează unei
învățări bazate pe încercare și eroare. Skinner își argumentează
afirmația cu exemplificări din comportamentul verbal al copiilor
mici, sunetele scoase de un nou-născut sunt asemănătoare
fonemelor. Copilul mic este capabil să pronunțe la întâmplare o
multitudine de sunete fără să le cunoască semnificația. Aceste
alăturări accidentale de sunete și silabe nu au semnificație pentru
copil decât după ce au fost întărite de adultul din preajma
copilului. Bebelușii bolborosesc până când, după încercări
repetate, datorită norocului găsesc un sunet care seamănă cu o
silabă, cu un cuvânt și care în urma întăririlor din mediul ambiant
va fi folosit în continuare. De exemplu dacă copilul pronunță ma,
ma, ma, și este încurajat de mamă el va învăța cuvântul respectiv
și-l va asocia persoanei care l-a încurajat. Atunci când pronunță
pentru prima oară cuvântul “mama” el nu este conștient de
10
semnificația sa. Adultul din preajma copilului îl încurajează, iar
copilul persistă în repetarea cuvântului datorită recompensei:
încurajările mamei, atitudinea pozitivă, zâmbetul etc. Astfel
printr-un proces de încercare și eroare în comportamentul verbal
(în care copilul primește o recompensă pentru sunetele cu
înțeles), copilul ajunge să reproducă mai multe cuvinte pe care
învață să le pronunțe la momentul oportun. Adepții teoriilor
învățării sunt de părere că, atunci când copiii învață un
comportament lingvistic specific, pot generaliza rapid cele
învățate la noi situații. De exemplu, un copil care a fost învățat să
formeze pluralul unui cuvânt, poate trece automat la plural și alte
cuvinte fără un antrenament prealabil (de unde și unele greșeli).
Acesta ar fi comportamentul operant, care este condiționat însă
de relația copilului cu mediul social apropiat. Conform teoriei
behavioriste a lui Skinner limbajul este produsul comporta-
mentului, iar sunetele au funcția de a transmite o semnificație
fiind asociate cu stimulii din mediul ambiant. Această teorie este
reducționistă deoarece reduce însușirea limbajului la elementele
relației stimul - răspuns. Dacă ar fi să luăm în considerare
această teorie conform căreia toți copiii își însușesc limbajul prin
procesul încercare-eroare, atunci fiecare copil ar învăța limbajul
în manieră personală, ceea ce este negat de aspectul că limbajul și
învățarea lui au aceleași structuri pretutindeni în lume.

TEORIA MODELELOR LUI BANDURA

O altă teorie a învățării este teoria modelelor, a lui Bandura,

conform căreia copiii imită regulile pe care le-au auzit și le
folosesc în situații noi. Această teorie este restrictivă pentru că în
lumea reală, modelele nu pot exemplifica reguli suficient de clare
pentru a putea fi deduse de copii. În mare parte vorbirea adulților
11
este plină de erori și lacune. Este evident că trebuie să avem în
vedere că fiecare copil are propriile mecanisme de procesare a
limbajului. Nu se poate formula o concluzie clară în privința
impactului influențelor modelării asupra producerii limbajului,
cert este că discursul matern este deosebit de important în
achizițiile verbale ale copilului, dar în mod evident copilul poate
învăța limbajul și în absența acestui discurs, dacă luăm în
considerație situațiile în care copiii creează structuri gramaticale
complet diferite de cele ale adulților. De exemplu inversiunile,
aspect neîntâlnit la adulți. Copiii nu doar imită regulile adulților,
ci își și organizează discursul într-un mod propriu, personal.

12
 TEORIILE SOCIALE

Prof. înv. preșcolar

Florina Bulucianu

Unul dintre promotorii teoriei sociale a limbajului este

Brown8 care își denumește teoria sa lingvistică- gramatica
relațiilor semantice, conform căreia învățarea limbajului se face
prin imitație, din nevoia copilului de a comunica. Copiii îi imită
pe adulți și astfel achiziționează un număr de cuvinte și propoziții
pe care le stochează în memorie, iar atunci când este necesară
exprimarea unui gând, ei selectează din memorie cuvintele
adecvate pe care le verbalizează într-o propoziția adecvată, cu
sens. Copilul pornește de la un bagaj minimal pe care și-l
îmbogățește treptat, prin imitarea adulților.
Piaget9 în cercetările sale privind psihologia copilului, în
cadrul cărora a tratat îndeaproape și modalitățile de însușire a
limbajului de către copii, sugerează că limbajul este legat de
cogniție și arată cum sunt folosite simbolurile lingvistice
(cuvintele) și anume cam în același timp cu utilizarea
simbolurilor non-lingvistice, cum ar fi acțiunea de reprezentare a
obiectelor. Astfel că, observă el, limbajul ia naștere ca parte a
unui proces simbolic mai general. Piaget susține că operațiile
concrete sunt necesare pentru a face posibile transformările
lingvistice, iar dezvoltarea limbajului este strâns legată de
dezvoltarea cogniției generale. El arată că între 2 și 6 ani
(perioada preoperațională), gândirea este în principal ilogică și
nesistematică dar, pe de altă parte, aceasta este perioada în care
8
P., Brown, S.C., Levinson, 1978, Politeness: Some Universals in
Language Usage, Cambridge University Press, London
9
J., Piaget, B., Inhelder, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1971,p.36.
13
achiziționarea limbajului este rapidă, chiar impresionantă. În
dobândirea limbajului este implicată atât logica cât și celelalte
forme de cogniție, dezvoltarea limbajului nu este diferită de
dezvoltarea celorlalte activități cognitive.
Realizând o analiză pertinentă a teoriilor lingvistice a celor
doi prestigioși cercetători Piaget și Chomsky observăm multe
puncte comune. Astfel, conform teoriilor celor doi, copiii nu sunt
modelați de mediul extern, ci creează spontan structuri mentale
pe baza datului nativ. Chomsky consideră că receptând un input
minim, copiii creează automat structuri și forme gramaticale în
conformitate cu un anumit design, determinat de natură genetică.
Piaget acorda și el mai puțin credit propriilor eforturi ale
copilului de a face față lumii și de a-i da acesteia un sens și
accentuează importanța structurilor cognitive. Există și
divergențe în opiniile lor, pentru Chomsky limbajul este o
facultate mentală înalt specializată, care se dezvoltă independent
de alte forme de cogniție, iar Piaget susține că limbajul este strâns
legat de dezvoltarea cogniției generale. Cert este că relațiile
subiect – verb - obiect se bazează de fapt pe manipulări senzorio-
motorii prin care bebelușii caută obiectul lipsă, implicând o
diferențiere între acțiuni și obiecte.

CONSIDERENTE PRIVIND EDUCAȚIA LINGVISTICĂ

Teoriile lingvistice sunt valoroasă prin explicarea anumitor

elemente constitutive, însă nu putem să fim de acord că un copil
poate învăța limbajul pe cont propriu, că sistemul gramatical
poate fi învățat în întregime de copil singur. Argumentăm că
educația, alături de o ereditate normală, susținută de un mediu
social favorabil este determinantă pentru asimilarea limbajului, a
structurilor gramaticale și pentru producerea unui limbaj corect,
14
expresiv și diversificat. Deși Chomsky afirmă că prin corectarea
greșelilor copiilor nu facem altceva decât să le creăm o stare de
confuzie și să le subminăm încrederea, mulți psihologi și
educatori continuă să caute noi căi de corectare, facilitare și
accelerare a învățării vorbirii la copii cu dificultăți de învățare a
limbajului prin diferite metode. Este un fapt demonstrat de
realitate10, cu cât părinții vorbesc mai mult copiilor și-i implică pe
aceștia în comunicare, cu atât se accelerează dezvoltarea
vocabularului, în special, până pe la vârsta de trei ani. De aceea
este important ca în primii ani de viață copilul să aibă acces la un
mediu favorabil exersării vorbirii. Dezvoltarea limbajului merită
o atenție deosebită deoarece numai astfel copiii reușesc de
timpuriu să stăpânească regulile gramaticale atât de complexe
și diversificate. Limbajul verbal nu are o manifestare în sine,
independentă, ci numai una integrată exteriorizării unui proces
psihic specific sau altuia, unei activități sau alteia.

10
Hart şi Risley, Meaningful Differences, Brookes Publishing, 1995, p.65.
15
 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPILULUI

Prof. înv. preșcolar

Anda Ciubotariu

Limbajul este deosebit de important în viața omului, el este

mai mult decât un mijloc de transmisie și recepție a unui mesaj, el
este și un mod de conduită a individului (conduită verbală) care
implică activități diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei,
reținerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor11.
De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai
largi de conduite cum sunt conduitele simbolice: desen, gesturi,
scris și alte coduri. Limbajul oral este o achiziție deosebit de
importantă a copilului care se realizează în perioada timpurie, în
copilăria mică. Limbajul copilului se dezvoltă din nevoia acestuia
de a fi înțeles de cei din jur și din nevoia de a utiliza corect
denumirile obiectelor, acțiunilor și evenimentelor cotidiene. La
început limbajul copilului este situațional și este reprezentat de o
manieră de comunicare verbală și non-verbală simplistă ca
mijloc de interacțiune între copil și adult. De timpuriu se poate
observa un limbaj preverbal al copilului presărat de componente
non-verbale ca formă de interacțiune cu mama, ca treptat acestea
să se transforme în componente verbale primitive, care pe măsura
creșterii copilului se diversifică și se îmbogățesc funcție de
frecvența interacțiunilor sociale. Limbajul oral se asimilează
treptat, în conformitate cu evoluția ontogenetică a copilului și
cunoaște mai multe componente:

11
M., Zlate, Fundamente ale psihologiei, partea III, Ed. Hyperion,Bucureşti,
1994, p.84.
16
 • componenta senzorio-motorie. Copilul începe să se
joacă cu vocea sa așa cum se joacă cu membrele, începe să
perceapă că emite anumite sunete, apoi treptat acțiunea verbală se
detașează de acțiunea materială, se interiorizează șidevine acțiune
mentală;
• componenta intelectuală. Prin repetare, imitând
adultul și stimulat de acesta, copilul asimilează cuvintele
determinate de situațiile concrete. Treptat, datorită dezvoltării
proceselor cognitive limbajul evoluează prin interiorizarea
conceptelor și integrarea lor în structuri lingvistice complexe
stocate în memorie. Capacitatea copilului de a vorbi este însoțită
de o dezvoltare adecvată a gândirii;
• componenta afectivă. Deoarece tot ceea ce întreprinde
ființa umană are o încărcătură emoțională și dezvoltarea
limbajului este grevată de această stare de lucruri, sentimentele
de atașament față de mamă și de cei apropiați vor constitui
factori de stimulare a dezvoltării limbajului.
În evoluția ontogenetică a copilului limbajul cunoaște
transformări semnificative de la naștere și până la constituirea
unei exprimări inteligibile, corecte, expresive, structurate pe baza
unor norme lingvistice. Conform specialiștilor sunt parcurse mai
multe etape, numite stadii:
• Stadiul cuvântului – frază apare în perioada cuprinsă
între 12-18 luni, în care sunetele conțin o mare încărcătură
informațională, copilul exprimând atitudini afective și mintale.
• Stadiul "pre-frazei" în perioada 18-24 luni, copilul
folosește cuvintele înșirate unele după altele, mai ales după
importanța lor afectivă.
• Stadiul "preconceptelor" după 2 ani, care se află la
jumătatea drumului între general și individual, copilul asimilează
din ce în ce mai multe cuvinte.
17
 • Stadiul "frazei gramaticale" începând de la 2 ani și
câteva luni, în care copilul exprimă pre-judecăți, relații între
noțiuni, vorbește despre sine la persoana a treia.
• Stadiul "structurii sintactice" la începutul celui de-al
treilea an de viață, când copilul asimilează din ce în ce mai multe
structuri gramaticale coerente.
• Stadiul "diferențierii formelor gramaticale" în cursul
celui de-al treilea an, cu existența conștiinței de sine. Copilul
diferențiază persoana întâi a pronumelui personal.
Aceste stadii sunt complexe și diferite de la un copil la altul,
în asimilarea limbajului copilul trece prin numeroase subetape de
perfecționare a comunicării verbale, în care au loc fenomene
complexe, manifestate sub imperiul individualității.
Prezentăm mai jos etape pe care le parcurge copilul în
însușirea limbajului:
1) Perioada lalațiunii sau a gânguritului- copilul scoate
sunete la întâmplare, această etapă este foarte importantă în
asimilarea limbii de către copil, se produce la vârsta de 3- 6 luni,
este primul semnal care atestă dezvoltarea normală a aparatul
auditiv și fonoarticular.
2) Următoarea perioadă de după 14-15 luni în care
limbajul cuprinde odată cu perioada de lalațiune și pronunția
cuvintelor cu forme neflexionate, rigide, urmată de producerea
holofrazelor (cuvinte- propoziții), apoi de pronunția unor structuri
sub forma propozițiilor scurte formate din cuvinte primare
conservate prin tradiție în familie. Copilul își construiește întreg
sistemul fonematic având modelul dat de adult drept fundament
pentru configurarea limbajului. Deși folosește un astfel de limbaj
copilul înțelege corespondenții acestor cuvinte în limbajul curent.
În ceea ce privește pronunția sunetelor, în special a consoanelor
constrictive (s, z, f, j, 1, r etc.), se realizează cu efort, uneori
18
problematic. Asimilarea unui limbaj corect depinde de modul în
care se urmează o anumită rută fonologică și semantică, de
capacitatea copilului de a-și controla aparatul fonoarticular, de
abilitatea copilului de a-și monitoriza și corecta emisiile
incorecte. Printr-un efort continuu se realizează un progres
substanțial între 1 și 4 ani, de la propozițiile eliptice până la
vorbirea complexă. Intrarea copilului în grădiniță marchează o
etapă de dezvoltare importantă a limbajului determinată de
dezvoltarea firească a aparatului fonoarticular și de activitățile
educative specifice.
3) La vârsta de 2 ani apare întrebarea "ce este asta?",
moment denumit de psihologi "marea identificare". La 2 ani și
jumătate copilul creează prin cuvinte situații și imagini reproduse
în povești. Are loc o dezvoltare rapidă a exprimării verbale în
structuri gramaticale. La această vârstă se manifestă structura
generativă a limbajului, un cuvânt odată însușit, poate fi folosit în
numeroase combinații, fără să se fi intervenit cu o învățare
suplimentară. Limbajul presupune nu doar pronunția corectă, ci și
înțelegerea semnificației cuvântului, codul lingvistic presupune
dezvoltarea abilităților sintactice și semantice, ceea ce presupune
înțelegerea relației dintre cuvânt și concept12. Înțelegerea verbală
realizată de copil poate fi numită competență, iar capacitatea de a
produce și folosi cuvintele în comunicare - performanță. Există
trei situații de asimilare a vorbirii curente:
▪ perceperea obiectului și a cuvântului prin care acesta
este denumit;
▪ reconstituirea de către copil a unor situații trecute;
▪ reproducerea de către copil, pe cale imaginativă, aunei

12
Graţiela Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România deMâine,
Bucureşti, 2006, p.51.
19
 povești accesibile.
Limbajul copilului de 3 ani este un limbaj situativ, cu o
puternică componentă afectivă, copilul povestește ca și cum ar
participa el însuși la evenimente.
În această perioadă apar și deficiențele de pronunție datorate
insuficientei dezvoltări a aparatului fono-articular. Mai frecvent
întâlnite la vârsta antepreșcolară, ele dispar odată cu creșterea
copilului, iar cele care mai persistă pot fi cu ușurință corectate în
grădiniță. Mai frecvente sunt:
▪ reproducerea deficientă și înlocuirea consoanelor
complexe cu articulări mai simple (șarpe - salpe, avionul - onul),
astfel de pronunțări sunt mai frecvente în perioada dela 1 an și 4
luni - 1 an și 10 luni;
▪ omisiuni de sunete din compoziția unor cuvinte greu
pronunțabile, cu apariția fenomenului de omisiune a sunetelor
neaccentuate (busu în loc de autobuz, beton-breton);
▪ pronunția defectuoasă prin contaminare în flexionarea
cuvintelor (am mergut, în loc de am făcut);
▪ mutarea confortabilă în pronunție a silabelor care
ridică probleme (cribit - chibrit);
▪ înlocuirea unor sunete greu pronunțabile cu altele
(rață-lață).
4). O etapă importantă în asimilarea limbajului este
însușirea calității metalingvistică care presupune capacitatea de a
privi dinafară și de a reflecta asupra limbajului ca sistem.
Dezvoltarea capacităților metalingvistice apare destul de târziu la
copii și presupune cunoașterea explicită a limbajului la diferite
niveluri:
• la nivel fonetic (despărțirea în silabe);
• la nivel semantic (înțelegerea sinonimiei);

20
• la nivel sintactic (judecățile gramaticale).
Activitatea metalingvistică se dezvoltă în special încadrul
activității școlare care o exersează.
Prezentăm mai jos sub forma unui tabel evoluția
limbajului copilului de la naștere la 6 ani.
Vârsta Ascultare, înțelegere
De la Tresare la zgomote;
naștere-la Se liniștește sau zâmbeștecând i
3 luni se vorbește;
Pare să recunoască voci șise
liniștește din plâns;
Reacționează la supt carăspuns
la sunete
4-6 luni Mișcă ochii în direcțiasunetului;
Reacție la schimbareatonalității
vocii;
Remarcă jucăriile carescot
sunete;
Acordă atenție muzicii.
7-12 Se bucură de jocuri și
luni jucării;
Se întoarce și se uită în
direcția de unde aude
sunetul;
Ascultă atent când i se
vorbește;
Recunoaște cuvinte
uzuale frecvent utilizate;
Începe să răspundă la
solicitări (vino aici, mai
vreau).
21
Vorbire
Gângurit, ca răspuns deplăcere;
Plâns, ca cerință a diferitelor
trebuințe;
Zâmbește atunci când vede o
persoană cunoscută; Utilizarea
lalațiunii.
Murmură mai multe sunete,inclusiv
p, b, m;
Scoate vocalize denemulțumire sau
de plăcere; Scoate sunete gâlgâite
când elăsat singur sau atunci când
sejoacă
Murmură sunete mai lungi și
grupuri de cuvinte scurte cum
ar fi "Tata adă,
bibibi";
Utilizează vorbirea cu sunete
pentru a obține și menține
atenția;
Imită în vorbire diferite
sunete;
Utilizează 1 sau 2 cuvinte
(mama, papa, tata, adă, dada)
deși acestea nu sunt foarte
clare.
Vârsta Ascultare, înțelegere Vorbire
De la Arată înspre părți ale Spune mai multe cuvinte în
naștere- corpului când este fiecare lună;
la 3 luni întrebat; Folosește 1-2 cuvinte în
Execută comenzi simple vorbire (ce este?);
și răspunde la întrebări Așează cuvintele împreună
simple (rostogolește într-o propoziție inteligibilă:
mingea, sărută păpușa, „jucăria uite”;
unde este pantoful?); Folosește cuvinte care încep
Ascultă atent simplepovesti, cu consoane.
cântece poezioare;
Indică personajele înimagine și
2-3 ani Înțelege și diferențiază sensurileFolosește cuvintele pentru
cuvintelor (du-te, vino, în față-în
aproape orice;
spate, deasupra-sub); Folosește 2-3 cuvinte pentru a
Execută ordinele: Du-te și adu- formula o cerință;
mi cartea. Vorbește într-un modinteligibil
pentru familie;
Cere un obiect numindu-l.
3-4 ani Reacționează când estrigat dintr- Vorbește despre activitățile și
o altăîncăpere; prietenii de la grădiniță; Vorbirea
Ascultă televizorul la același copilului esteînțeleasă și de cei
nivel de sunet cu ceilalți membri dinafarafamiliei;
ai familiei; Folosește propoziții cu mai multe
Înțelege și răspunde la întrebări cuvinte;
simple. Vorbește cu ușurință fără a
repeta silabe.
4-5 ani Ascultă cu atenție poveștiscurte Vorbește cu voce clară;
și răspunde la întrebări simple Utilizează propoziții cu o
legate deaceasta; mulțime de detalii;
Înțelege aproape tot ceea ce i se Spune povești urmând firul
spune acasă și la grădiniță. logic;
Comunică cu ușurință cu alți
copii;
Spune corect majoritatea
consoanelor.

22
5-6 ani Ascultă cu interes poveștiși
povestiri, înțelege mesajele
morale ale poveștilor.
Înțelegerea sa este avansată și se
comportă în consecință.
Vorbirea copilului este aproape
corectă, se exprimă folosind
numeroase cuvinte, înpropoziții,
se adreseazăfolosind pronumele
de politețe.

Observăm cum pe lângă vorbire, în actul comunicării este

foarte utilă și ascultarea. Ascultarea empatică, ascultarea activă
constă în a asculta cu atenție interlocutorul și, în

același timp, a-i urmări motivația. Copilul este astfel încurajat să

continue printr-o serie de reformulări ale mesajului propriu, prin
validări ale înțelegerii acestuia, prin reacții nonverbale ale
interlocutorului etc., asemenea comportamente stabilind comuni-
carea în dublu sens. Copilul trebuie să știe că pentru a fi un bun
interlocutor este necesară manifestarea unei atitudini de respect și
de acceptare a celuilalt. Pentru a fi cu adevărat eficientă
ascultarea trebuie să fie activă, iar limbajul reprezintă achiziția
prin care copilul înțelege lumea înconjurătoare și îl ajută să
stabilească relații sociale.
Cu ajutorul limbajului copilul comunică, își reglează
comportamentul și rezolvă probleme.

23
 FUNCȚIILE LIMBAJULUI ÎN ACTUL
COMUNICĂRII

Prof. înv. preșcolar

Larisa Elena Cojocaru

Limbajul ca instrument îndeplinește rolul de comunicare,

dar și de exprimare a gândirii, limba este suportul gândirii, fără
limbaj gândirea rămâne neexprimată și de asemenea în absența
unei gândiri coerente și logice nici limbajul nu se poate
manifesta.13 Ca instrument de comunicare limba servește în
principal rolul mijlocului de relaționare între oameni determinat
de necesitatea de a se faceînțeleși. De aici transpare și rolul limbii
și limbajului din punct de vedere funcțional. Limbajul uman este
unul dublu articulat- prin unități de expresie și unități de conținut.
În actul comunicării limbajul îndeplinește mai multe funcții.
Funcția de comunicare este primordială, ea își extrage
esența din natura intrinsecă a omului de a se relaționa și de a
realiza schimburi energetico-informaționale cu mediul extern, iar
limbajul verbal este instrumentul de mediere și realizare a
comunicării specific umane. În această comunicare relaționează
cei doi factori: emițătorul și receptorul, raportați la un referent
comun (obiectul comunicării) și centrați pe același model
informațional intern. Funcția de comunicare relevă schimbul de
informații între două persoane, între o persoană și un grup, între
două grupuri, între om și mașină, între om și animal și se impune
ca sistemul cu cel mai înalt grad de organizare. Funcția de
comunicare determină sentimentul existenței unui alt semen în

13
A., Ilica, Comportament comunicativ şi cultura organizaţională, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008, p.34.
24
situația de a te afla împreună, de a „fi ascultat" sau de a asculta pe
altul. Ea reprezintă în ultimă instanță trebuința internă a ființei
umane de a-și exterioriza trăirile, dorințele, gândurile, opiniile și
carenecesită prezența unui alter și raportarea la el. Omul, ca ființă
socială are nevoie de anturaj, de prezența celorlalți semeni și de
nevoia imperioasă de a intra în „dialog" cu ei.
Funcția referențială numită și denotativă, informativă este
orientată spre referentul mesajului, este funcția primordială într-o
mare parte a enunțurilor, coexistând uneori cu alte funcții.
Această funcție descrie orientarea reală a mesajului, ceea ce este
primordial în comunicarea obiectivă, factuală, preocupată de
“adevăr” și “acuratețe”, îi aparțin enunțuri neutru-informative ca:
Cartea este pe masă. Ea însumează însă și cadrul situațional în
care are loc comunicarea.
Funcția emotivă sau funcția expresivă relevă relația dintre
mesaj și expeditor. Conform acestei funcții, mesajul se
personalizează devenind unic, fiecare mesaj transmite parte din
emoțiile, atitudinile, statusul profesional, clasa socială a
expeditorului.
Funcția ludică este strâns legată de cea afectivă, de veriga
pozitivă, tonică a trăirilor emoționale, prin aspectul că produce
subiectului o stare de plăcere, de relaxare și de satisfacție. Deși
această funcție se manifestă cu precădere în copilărie sub forma
repetițiilor ritmate, jocurilor fonetice, combinațiilor de efect, ea
este prezentă și la vârsta adultă.
Jocul verbal al adulților este o modalitate de exprimare sub
forma schimbului de glume și de vorbe de duh, sub forma unor
construcții de cuvinte și expresii, corelări fonetice și semantice,
ele reprezintă modalități de susținere a unei stări de bună
dispoziție, dar și de satisfacții intelectuale.
Funcția poetică, estetică sau literară este centrată pe mesaj
25
și exprimă relația mesajului cu el însuși, reflectă relațiile dintre
elementele sale constitutive. Ea este evidentă într-o măsură mai
mare în comunicarea artistică, unde are și rolul central, este
centrată asupra mesajului, constituind funcția predominantă a
artei verbale. Ea nu apare izolată în text, ci se combină cu
celelalte funcții, de exemplu în diversele genuri poetice: poezia
epică dominată de enunțuri expozitive formulate la persoana a
III-a implică o participare a funcției referențiale; poezia lirică
dominată de persoana I, cuprinde enunțuri în care intervine
puternic funcția emotivă, iar poezia liric-adresativă, cu valori
retorice, formulată la persoana a II-a (oda, epistola), implică
funcția conativă.
Funcția persuasivă, conativă sau retorică descrie efectul
mesajului asupra destinatarului, orientează enunțul către
destinatar (receptor). Expresia gramaticală a funcției conative este
marcată de persoana a II-a la pronume și verb, de vocativ la
substantiv și de imperativ la verb; intonația exclamativă/
interogativă caracterizează și ea enunțurile a căror funcție
primordială este centrată asupra receptorului: Ascultă-mă! De ce
nu mă crezi?
Funcția practică se manifestă sub forma autocomenzii cu
rol de automobilizare sau de autointerdicție, de blamare, sau
aprobare de sine și are rol de reglare. Această funcție a
comunicării determină intervenția promptă, cu formule concise și
energice. Ea are menirea să declanșeze, să faciliteze și să
conducă acțiunea individuală sau colectivă prin colaborare sau
rivalitate.
Funcția dialectică rezidă în utilizarea limbajului logic și
se corelează cu formarea operațiilor formale ale gândirii.
Expresia cea mai elocventă a acestei funcții este algebra. Prin
funcția dialectică limbajul verbal devine principalul instrument
26
care mediază și face posibilă cunoașterea conceptual-abstractă.
Funcția fatică menține relația dintre expeditor și adresant,
păstrând canalele deschise și asigură posibilitatea realizării
actului de comunicare. Ea servește la stabilirea relației de
comunicare și la cultivarea interesului pentru aceasta până la
încheierea mesajului, prin verificarea funcționării optime a
circuitului. Enunțul poate cuprinde fraze care atrag atenția
destinatarului sau confirmă faptul că el rămâne în continuare
atent, atât în comunicarea directă, cât și în cea mediată: Acum
urmăriți-mă cu atenție!; Alo, mai ești pe fir?
Funcția metalingvistică este predominantă în frazele care
aparțin metalimbajului, care transmit informații despre un
anumit cod, devenit el însuși obiect de descriere în enunț.
Distincția care stă la baza identificării acestei funcții se face între
limbajul obiectual (care spune ceva despre obiect, referent) și
metalimbaj (care spune ceva despre limbaj); explicațiile pot privi
argourile, limbajul copiilor, (in)corectitudinea unei forme
gramaticale, decodificarea unui alt cod ș.a.: Nu se spune „ei este,
ei face", ci „ei sunt, ei fac"; „Șuț" înseamnă „hoț”; Săgeată
înainte înseamnă „sens unic", constă de fapt în identificarea
codului utilizat în comunicare. Orice mesaj inteligibil are și o
funcție de metalimbaj, uneori implicită, alteori explicită.
La Școala de la Palo Alto, în 1942, al cărei inițiator a fost
Gregory Bateson14 a abordat comunicarea dintr-o perspectivă
sistemică, văzută deductiv și inductiv. În acest context
comunicarea este grevată de următoarele axiome:
Axioma 1. „Comunicarea este inevitabilă (sau
imposibilă)”. Omul, persoană sociabilă prin definiție, comunică
14
***Semnificaţie şi comunicare în lumea contemporană, prezentare,
antologare şi îngrijire de Solomon Marcus, Editura Politică, Bucureşti, 1985,
p.154.
27
în orice situație, chiar și atunci când tace. Comunicarea
interumană se poate realiza pe diverse căi și forme, elocventă în
acest sens este afirmația lui SigmundFreud care spunea: „cel care
își ține buzele lipite vorbește și cu vârful degetelor”.
Axioma 2. „Comunicarea se desfășoară la două niveluri:
informațional și relațional, cel de-al doilea oferind indicații de
interpretare a conținutului celui dintâi.” În cadrul comunicării pe
lângă informația transmisă există și o stare emoțional relațională
care este determinată de modul în care se realizează comunicarea
și înțelegerea mesajului, însoțit fiind și de elemente ale
comunicării non-verbale și care pot influența decisiv relația dintre
participanții la actul comunicării și orienta discursul spre
înțelegere sau conflict. S-a constatat că o comunicare perfectă se
stabilește în momentele în care nu o conștientizăm.
Axioma3. „Comunicarea este un proces continuu, ce nu
poate fi tratat în termeni de cauză – efect sau stimul – răspuns”.
Comunicarea este un proces continuu, mesajele se intercondițio-
nează complex, datorită existenței unei intertextualități
permanente, în care elemente ale trecutului și prezentului se
intecondiționează și determină anumite interpretări ale conduitei
comunicaționale.
Axioma 4. „Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie
una analogică”. Termenul a fost preluat din cibernetică care
explică că un sistem este considerat digital atunci când
operează cu o logică binară, de tipul „totul sau nimic”, respectiv
este apreciat ca analogic în cazul logicii cu o infinitate continuă
de valori. Modalitatea de comunicare lingvistică este una digi-
tală, în vreme ce comunicarea paralingvistică are un caracter
analogic. Gesturile sunt, de asemenea, analogice, chiar dacă
unele transmit o informație digitală (mișcările capului prin care
confirmăm sau negăm ar putea fi privite ca informații digitale).
28
 Axioma 5. „Comunicarea este ireversibilă”. Această
axiomă accentuează mecanismul comunicării care odată realizat
nu mai poate fi dat înapoi, mesajul transmis va produce un efect
asupra receptorului fără îndoială. Întreaga personalitate a omului
este supusă acestor efecte, care se pot manifesta prompt sau
tardiv, accentuat sau mai slab, fiecare mesaj influențează într-un
anumit mod, funcție de parametri psihologici ai ființei umană.
Axioma 6. „Comunicarea presupune raporturi de forță și
ea implică tranzacții simetrice sau complementare.” Într-o
comunicare autentică participanții la interacțiune ar trebui să se
situeze pe poziții simetrice, ceea ce nu se petrece în realitate.
Interacțiunile în realitate sunt de două feluri personale și
tranzaționale, iar nivelul de forță în cazul celei tranzacționale este
întotdeauna unul inegal, iar în cazul celei personale are un aspect
fluidizant.
Axioma 7. „Comunicarea presupune procese de ajustare și
acomodare.” În comunicarea interumană sensurile cuvintelor pot
fi interpretate diferit de diferiți locutori, semnificantul poate
evoca semnificatul în măsura în care cuvântul are un înțeles
pentru receptor. Depinde de experiența sa de viață, de cultura sa,
de codul său lingvistic, de foarte multe elemente. Astfel încât se
petrece o adaptare a sensului, o înțelegere proxemică, în ultimă
instanță o negociere a înțelesurilor cuvintelor ce compun mesajul
comunicațional. Această axiomă poate fi mai bine înțeleasă dacă
aducem ca exemplu conceptul de “conflict între generații”. În
teoriile personalității și a comportamentului interpersonal, care
abordează și teoria comunicării, aceasta este văzută ca o relație
tranzacțională.15

15
Eric Berne, Analiza tranzacţională în psihoterapie, Editura Trei, Bucureşti,
2011, p. 39.
29
 COMUNICAREA LA NIVEL PREȘCOLAR

Prof. înv. preșcolar

Larisa Dobrotă
Mihaela Rodica Gică
Alina Florentina Ilie Lîlă

Metodica activității de educare a limbajului asigură

modalitățile prin care copiii preșcolari își pot dezvolta
comunicarea orală. Comunicarea este interacțiune umană prin
intermediul mesajelor. Dobândirea unei abilități de comunicare
presupune înțelegerea structurii interne, constitutive a actului
comunicațional de către actorii implicați într-o asemenea relație.
Orice act comunicațional implică anumiți factori constitutivi:
expeditor, mesaj, destinatar.

Schema funcției de comunicare a limbajului verbal

Din perspectivă educațională suntem interesați de

comunicarea didactică care se realizează prin intermediul unor
modele și metode teoretizate din punct de vedere epistemic
30
pentru a dobândi eficiență. Comunicarea didactică este “un
transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale
informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și
asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori,
semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului
instructiv-educativ”16. Deducem dinaceastă definiție:
• comunicarea este un proces, în care sunt angajate
reciproc cel puțin două persoane un emițător și un receptor;
• comunicarea didactică presupune existența unui
mesaj informațional care este transmis între emițător și receptor
prin intermediul codului și a canalelor de comunicare;
• comunicarea didactică înseamnă un procesinteractiv,
în care între cadrul didactic și elevi rolurile de emițător și
receptor sunt interșarjabile;
• comunicarea didactică are la bază un sistem de
comunicare alcătuit din sunete articulate, numit limbă sau grai,
necesare exprimării gândurilor și sentimentelor;
• comunicarea didactică presupune un transfer
informațional între cadrul didactic și elevii de pe o poziție de
egalitate, bazată pe un schimb de mesaje reciproce: ”în timp ce
cadrul didactic emite, locutorul - elev își construiește, pe baza
elementelor informaționale remise, mesajul său, care, în parte, va
fi returnat (explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor
etc.).
Există și o altă modalitate de transmitere a unor mesaje,
informarea, ea presupune circulația mesajului doar de la
emițător spre receptor, persoana care informează adoptă o formă
de comunicare ierarhică, prin care autoritatea (ca posesor de

16
Constantin Cucoş, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,
Editura Polirom, 2000, p.65.
31
informație) exercită o presiune privilegiată (și inhibatorie) asupra
receptorului sau receptorilor.
„Comunicarea este punerea în comun, împărtășirea,
transmiterea unor proprietăți unui număr de lucruri” – această
definiție nu mai are aproape nimic în comun cu un concept
esențial comunicării, anume acela de informație.17 Comunicarea
didactică se deosebește net de informare. Dincolo de problemele
teoriei informaționale a comunicării, “actul comunicării educa-
ționale” presupune existența unui educator care “transmite,
comunică un volum de informații unui elev sau grup de elevi”18
într-o formă adaptată. În comunicarea didactică, trebuie să se
aplice un principiu al normativității didactice, adică al
accesibilității, care “presupune elaborarea unui repertoriu comun
între cadru didactic și elev prin valorificarea resurselor
intelectuale și nonintelectuale generale, specifice și individuale,
ale colectivului școlar”19.
Comunicarea nu se adresează doar unei alte persoane, ea
poate fi și o “comunicare cu sine însuși”20, sub forma “reflecției
personale, capacitate și mod de acțiune mintală, strâns legată de
inteligență și puterea de anticipație, de posibilitățile de
abstractizare și de creație, de esența umanului”21. Se pune
întrebarea cât de utilă este comunicarea cu sine, oare acest tip de
comunicare nu este o pierdere de timp? Răspunsul la această

17
Cf. Idem
18
Anton, Ilica, Metodica limbii române, Editura Universităţii „AurelVlaicu”,
Arad, 2005, p.54.
19
Sorin Cristea, (în colaborare cu Cornel Constantinescu), Sociologia
educaţiei Editura Hardiscom, Piteşti, 1998, p.61.
20
Ioan Cerghit,; Lazăr Vlasceanu, Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti,1988, p.54.
21
Muşata Dacia Bocoş, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune, Editura Presa. Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, p.43.
32
întrebare îl regăsim în următoarea afirmație a pedagogului Ioan
Cerghit care consideră că “în condițiile unui învățământ
intelectualist, cu programe și manuale supraîncărcate, deși
aparent școlarii învață mult mai mult și despre mai multe, ei știu
mai puțin, pentru că nu mai au timpul necesar de studiu
aprofundat, de gândire independentă”22. Acest tip de comunicare
umană este benefică și necesară pentru clarificarea unor probleme,
pentru punerea în ordine a ideilor, pentru reflecție absolut necesară
înaintea oricărei decizii, indiferent de importanța și gravitatea ei.
Activitatea de comunicare interumană începe la naștere, se
învață pe parcursul școlarității și se perfecționează tot restul
vieții, se manifestă sub diferite moduri, în funcție de conținut și
intenții. În mod concret comunicarea interumană poate fi:
• comunicare verbală (orală sau scrisă);
• comunicare nonverbală (mimica, pantomimica, gestica
etc.), denumită senzorială, deoarece se bazează pe ceea ce
recepționăm cu ajutorul simțurilor văzului, auzului, mirosului,
tactil și gustativ;
• comunicare prin simboluri (simboluri și formule
matematice, fizice, semne rutiere etc.);
• comunicare vizuală (prin intermediul mijloacelor
oferite de artele plastice, reclamele vizuale, poligrafice, sigle
etc.);
• comunicare paraverbală (muzică, zgomote).
Comunicarea poate fi ierarhică, este tipul de comunicare
numit informare și comunicare reciprocă. Pedagogia actuală
stimulează în cadrul unui proces de învățământ modern
comunicarea reciprocă, care presupune o interacțiune

22
Anton, Ilica, Didactica limbii române în ciclul primar Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad, 2004, p.34.
33
funcțională, optimizată a activității educaționale. Întregul proces
de învățământ are la bază comunicarea, dacă această comunicare
nu are în vedere reciprocitatea, atât din punct de vedere a
înțelegerii mesajului transmis cât și printr-un feed-back care să
fie un întăritor al comunicării, pe baza unui mesaj accesibil, prin
intermediul unui cod inteligibil atunci nu mai avem de-a face cu o
comunicare. Între cadrul didactic și elevi este imperios necesar
să se stabilească comunicare în care ”se schimbă mesaje verbale,
inițiativa exprimării opiniilor este încurajată, iar informațiile se
interjarjează între cei care comunică, pe baza principiilor
reciprocității. În mod firesc în cadrul procesului educațional
emițătorul este cadrul didactic iar receptorul este elevul, însă
aceste roluri se pot schimba funcție de cerințele procesului
educațional, determinând aceeași poziție privilegiată a
partenerilor, a educabilului și a celui ce educă. De aceea
comunicare reciprocă este tipul de comunicare care răspunde
procesului de învățământ democratic, modern, în care cadrul
didactic nu rămâne un agent de informare, iar elevul un simplu
asimilator de informație. Informațiile “rulează“ într-un flux
continuu de la cadru didactic spre elevi și de la elevi spre cadru
didactic, reglând comunicarea într-un mod optimizator, facilitând
astfel intercomunicarea dintre interlocutorii. Actul de comunicare
în cadrul procesului de învățământ este bilateral, determinând
opțiunea: ”mesajul nu este numai ceea ce se predă, ci și ceea ce
se recepționează”23. Comunicarea educațională detronează
“ierarhiile de roluri”, în care magistrul era atotștiutorul iar
învățăceii niște novici naivi, astăzi “fiecare învață de la fiecare”.
Didactica modernă instituie noi concepte, astfel încât mesajul
informațional din perspectiva educatorului este o competență, iar

23
Ibidem.
34
din perspectiva educatului este o performanță. În comunitatea
didactică relațiile de comunicare didactică se stabilesc pe
palierele: elev-elev; elev-elevi; profesor-elevi; profesor-elev,
profesor cu sine și elev cu sine.
Societatea informațională cuprinde domenii ca „știința
informării”, „știința comunicării”, „tehnologia informației”,
„societatea cunoașterii”, „managementul cunoașterii”, devenite
deja uzuale în limba româna. Conceptele „comunicare”/
„comunicație” și “cunoaștere”/ “cunoștințe” sunt interdependente
și aparțin științei informației, o știință interdisciplinară a cărei
funcție principală o reprezintă transferul cunoștințelor între
oameni și generații, în scopul facilitării evoluției societății
umane. „Știința informației este știința care investighează
proprietățile și comportamentul informației, forțele care
guvernează fluxurile informaționale și mijloacele de procesare a
informației, în scopul optimizării accesibilității și utilizabilității
ei. Procesele în care este implicată informația sunt: organizarea,
difuzarea, colectarea, stocarea, regăsirea, interpretarea și
utilizarea informației.”24 Comunicarea didactică este strâns legată
de teoria informațională, având o anumită specificitate.
Conținutul informațional vehiculat în școală este prelucrat din
punct de vedere didactic, în așa fel încât să fie accesibil elevilor.
Procesarea informațiilor și derivarea lor în cunoștințe aparține
procesului de comunicare activă, dinamică. Informațiile devin
didactice prin prelucrarea lor în cunoștințe. Spre a putea
comunica, un locutor are nevoie de: competență lingvistică;
competență culturală (informațională) și competență
comunicativă (relațională).

24
Barbara, Flood, Drexel’s Information Science, M.S Degree Program 1963-
1971; An Insider’s Recollection Journal of ASIS, 51 (12), 2000, p.16.
35
 Înțelesul cuvântului ”comunicare” își mai păstrează încă
ecouri din sensul său arhaic însemnând “informație transmisă”,
“înștiințare, știre” (DEX, 2009). Dar “a comunica” înseamnă “a
ține legătura”, ceea ce apropie semnificația cuvântului de uzanța
sa didactică. Omul este ființa ce diferențiază materia consumabilă
“de materia comunicabilă: unelte, gesturi, sunete, figuri”25, fiind
nu doar beneficiar de semnificații, pe care le traduce în mesaje, ci
și creator de semnificații. Corelat cu felul semnelor de care se
ocupă știința numită semiotică, există mai multe feluri de
comunicări. Anticii vorbeau de semne naturale și semne
convenționale; englezul Ch. S. Peirce26 distinge semne iconice
(“imagine”), semne indiciale (“fumul indică focul”), semne
simbolice (semnul balanței este simbolul justiției), iar E. Husserl
împarte semnele, în verbale și nonverbale. T. Sebeok (2002),
semiotician american de origine maghiară, arată că semioza este
“fenomenul care deosebește formele de viață de obiectele
neînsuflețite”, derivând, de aici ideea, că numai organismele vii
au capacitatea instinctivă de a produce și înțelege semne. Menirea
semnului este de a permite speciilor vii să-și semnaleze existența,
să-și comunice mesaje și să-și proceseze informațiile preluate din
lumea exterioară. Limba este un sistem de semne, forme și relații,
un fenomen psiho-socio-cultural specific uman, evoluat în
decursul evoluției civilizației umane și specifică fiecărei națiuni.
Comunicarea se realizează prin intermediul acestor semne
specifice limbii. Ferdinand de Saussure în al său Curs de
lingvistică generală (1916) pune bazele semiologiei. El identifică
semnul, ca unitate de bază în codul numit limbă și observă că el

25
Henri Wald, Homo significans, Bucureşti, Editura Enciclopedicã, 1970, p.20.
26
Apud. Marcus, Solomon, Semnificaţie şi comunicare în lumea
contemporană, Editura Politica, Bucureşti, 1985, p.76.
36
conține un semnificant și un semnificat între care se stabilește o
relație numită semnificație.

Schemă reprezentând unitatea lingvistică de bază-semnul

Comunicarea prin semne verbale (adică prin texte vorbite

sau scrise) poate fi însoțită de semne paraverbale (rostirea
afectivă a cuvintelor, sensul tăcerii) și de semne nonverbale
(gesturi, mimică, reacții involuntare ș.a.). Iată că activitatea de
comunicare îmbracă forme diferite: “comunicarea verbală,
comunicarea prin expresii afective, prin gesturi, prin mimică,
pantomimică, proximitate, comunicarea prin semne extraverbale
(semne rutiere, semne luminoase militare, simboluri matematice,
simboluri aparținând chimiei etc.)”27. Toate tipurile de
comunicare pot funcționa individual (rar) și simultan, cu intenția
ca schimbul de informații (de mesaje) să fie în concordanță cu
intențiile interlocutorilor.
Comunicarea interumană nu se desfășoară întotdeauna în
foarte bune condiții, uneori apar disfuncții cauzate de cele mai
multe ori de blocaje ale comunicării. Aceste blocaje sunt cauzate
de numeroși factori28.

27
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Tipografia Garamond, Cluj-Napoca, 2003, p. 97.
28
Vasile Tranşi, Irina Stănciugelu, Teoria comunicării, Editura Comunicare.ro,
Bucureşti, 2003, p.172.
37
 În Comunicarea școlară, preponderent sunt utilizate
formele de comunicare orală și comunicare scrisă. Există o
strategie de învățare a acestor tipuri de relaționare prin limbaj,
ignorându-se învățarea celorlalte forme de relaționare, de tip
nonverbal. Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul
de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulți parteneri care iau,
alternativ, rolul de ascultător și vorbitor.
Între cadru didactic și elevi există “o convergență și
deschidere reciprocă“, deci un suport motivațional, bazat pe
“participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul
social mai larg îl propune celor doi termeni aflați în
relație”29. Existența empatiei, a atracției reciproce determină
“deschiderea prin dialog”, iar ca efect al procesului didactic -
formă optimă de comunicare de mesaje - repertoriul comun al E
și R tinde să fie cât mai amplu. În această ecuație,
preponderent didactică, un rol important îl are ascultarea,
“care pare a fi neglijată și uneori considerăm că ea este un act
pasiv. Ea este extrem de importantă pentru o comunicare
eficientă, căci un mesaj care nu este recepționat corect nueste
altceva decât un banal zgomot de fond”30. Procesul comunicării
implică numeroși factori, care trebuie să se coreleze, spre a face
ca reciprocitatea mesajelor să fie optimă.
Componentele comunicării după Torrington, Hall(1991)
privind procesul comunicării31:

29
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Tipografia Garamond, Cluj-Napoca, 2003, p.98.
30
Nicki Stanton, Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A.,
Bucureşti, 1995, p.97.
31
D., Torrington, L., Hall, Personal Management. A New Approach, New
York, Prentice Hall, 1991, p.87.
38
Stadiul Procesul Puncte de control
Codarea Decizia asupra Clarificarea obiectivelor Percepția
mesajului asupra așteptărilor Perceperea
Selectarea cuvintelor impactuluiemoțional al mesajului
potrivite
Înțelegerea receptorului
capersoană
Transmisia Selectarea mediului de Atenția asupra numărului deidei
transmiterepotrivit transmise
Trimiterea mesajului Consistența dintre mesajeleverbale
Oferirea semnalelor și cele nonverbale Observarea
nonverbale nivelului de apropiere a mesajului
Mediul Controlarea Evitarea întreruperilor și
posibilităților de zgomotelor
perturbare Observarea mediului de
Limitarea apariției transmitere (dacă a fost ales corect
distorsiunilor la nivelul sau nu)
mesajului
Recepția Primirea mesajului Atenția asupra propriilorexpectații
Ascultarea interactivă privind mesajul Găsirea unor
modalități de testare a înțelegerii
mesajului
Decodarea Oferirea de sens Clarificarea înțelesului dorit de
mesajului către emițător
Înțelegerea emițătorului Identificarea motivațiilor
capersoană transmiterii mesajului
Ce trebuie făcut dacă mesajulnu
întrunește credințele și opțiunile
valorice alereceptorului
Feedback Codarea răspunsului Pentru derularea în continuare a
Pornirea noului mesaj comunicării: zâmbet, aprobărietc.
Pentru a opri comunicarea:
exprimarea dezinteresului,oprirea
contactului vizual

Din tabelul de mai sus, observăm elementele/ componentele

39
comunicării:
Emițătorul poate fi un individ, grup, instituție, mediu, este
entitatea care deține o informație de comunicat cu un anumit
scopul implicit și explicit al comunicării, deci este motivat să
comunice. În activitatea didactică cadrul didactic are acest rol de
emițător și are posibilitatea de a-și exercita cinci tipuri de stimuli
asupra educabililor:
• recompensatori (prin note, aprecieri, ierahizări);
• coercitivi („răsplata negativă”, pedepse);
• referențiali (model de referință, exemplu);
• legitimi („elevul recunoaște autoritatea”);
• experți („recunoașterea autorității profesionale și
intelectuale”).
Receptorul este entitatea care primește mesajul, în mod
conștient, întâmplător sau subliminal. În funcție de motivație și
interes receptorul are o reacție adaptativă, adică reacționează
într-un anumit mod la mesajul recepționat. În ceea ce privește
comunicarea didactică o atenție deosebită se acordă receptorului,
care este actorul principal în procesul educativ, pentru că: „O
bună comunicare este centrată în special pe cel care primește
mesajul”32. Receptorii se diferențiază în funcție de natura
mesajului, de motivația și interesul receptorului și de modul de
ascultare al mesajului: ascultare pentru informare, ascultare
critică, ascultare reflexivă, ascultare pentru divertisment.
Mesajul poate cuprinde informații simple sau complexe,
trăiri afective, judecăți de valoare, acompaniate sau nu de
elemente redundante33 colaterale informației principale. Mesajul
didactic trebuie să îndeplinească niște funcții didactice conform

32
I.O., Pânişoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, laşi, 2003, p.43.
33
A.,Mole, Sociodinamica culturii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974,p.26.
40
obiectivelor educaționale.
Codul. Informațiile transmise de la emițător la receptor se
realizează prin intermediul codului lingvistic care este un corpus
de forme simbolice, având semnificație distinctă. Codurile pot fi
diferite, funcție de simbolul utilizat:
a.verbale; b.nonverbale;
1.iconice (reprezentare plastică); 2.tipografice (sublinieri,
boldări);3.stilistice;
4.socio-culturale.
Codul verbal se identifică cu limbajul verbal-graiul
articulat și înțelesurile transmise cu ajutorul cuvintelor. Limbajul
se distinge prin mai multe forme:
• limbaj concret;
• limbaj abstract;
• limbaj pozitiv
• limbaj negativ.
Exprimarea, la rândul ei se distinge prin mai multenuanțe:
• exprimare neutră/ direcționată;
• exprimare denotativă (obiectivă);
• conotativă (subiectivă).
Vedem deci cum limbajul are diferite forme prin care
comunicarea, în funcție de intenție, de atitudine și de motivație
poate exprima diferite mesaje în diverse forme. Codul verbal
„reprezintă fundamentul oricărei interpretări a semnelor altui
cod, care se reduc, în cele din urmă, la semne verbale”34.
În comunicarea didactică înțelegerea mesajului de către
educabili depinde de acuratețea codului verbal.
Codul nonverbal. În cazul comunicării directe, când

34
D., Comloşan, M. Borchin, Dicţionar de comunicare lingvistică şi literară,
vol. 1, Excelsior Art, 2002, p.67.
41
emițătorul și receptorul se situează în poziția face-to-face, în
comunicarea verbală intervin elemente ce aparțin comunicării
non-verbale, adică elemente de expresia vocală, facială și
corporală care contribuie la conturarea mesajului. Înțelesurile
dincolo de cuvinte, întregul bagaj de stimuli și semnale transmise
prin tonul, volumul și ritmul vocii poartă numele de limbaj
paraverbal, care susține/ întărește mesajul verbal. Și în comuni-
carea didactică codul nonverbal poate să:
• contrazică mesajul;
• deformeze mesajul;
• înlocuiască mesajul.
Acesta este acompaniat de limbajul trupului, constituit din
totalitatea semnalelor transmise prin postură, fizionomie, mimică,
gestică, privire și distanțe. Aspecte care țin de mimică și gestică,
de elementele de intonație și accent pot conferi mesajului nuanțe
diferite. Codul nonverbal în comunicarea orală atribuie elemente
afective mesajului transmis, mai greu realizabil în comunicarea
scrisă.

42
 Un cadru didactic trebuie să țină seamă atunci când
comunică în sala de grupă de următoarele aspecte:
• înfățișarea;
• contactul vizual;
• poziția corpului;
• gesturile;
• timbrul și tonurile vocale;
• contactul fizic;
• spațiul personal.
În comunicarea didactică un cadru didactic trebuie săabordeze
un limbajul nonverbal pozitiv, manifestat prin:
• atitudine deschisă și cooperantă;
• zâmbet;
• expresie a feței interesată;
• contact vizual moderat;
• brațele susțin ceea ce se spune;
• volum al vocii suficient și variat.
În comunicarea didactică, prin raportare la mesajul de bază,
transmis prin intermediul limbajului verbal, limbajul nonverbal
îndeplinește mai multe funcții:
- de accentuare a mesajului verbal. Prin intermediul
limbajului nonverbal cadrul didactic atrage atenția asupra
mesajului prin participare emoțional-atitudinală. Elemente ca
intonații diferite, pauze, mimică și gestică subliniază părțile mai
importante ale mesajului verbal;
- de contradicție. Această funcție se manifestă în
condițiile comunicării sociale, atunci când mesajul nonverbal îl
contrazice pe cel verbal;
- de substituție. În acest caz simbolul nonverbal devine
purtătorul principal sau unic al mesajului și funcționează implicit;
43
 - de complementaritate. De cele mai multe ori mesajul
verbal este însoțit de gesturi de întărire, de completare și
eficientizare a comunicării verbale. Este frecvent utilizată această
funcție în comunicarea didactică: cadrul didactic indicând în
permanentă cu mâna;
- de reglare. Comunicarea este reglată prin limbajul
nonverbal: gesturi discrete intervenite în conversație pot
determina încheierea unei comunicări care devine plictisitoare sau
se prelungește peste măsură.
Exprimarea nonverbală trebuie să respecte normele
comportamentului civilizat astfel încât anumite gesturi (chiar
spontane) trebuie inhibate în funcție de interlocutor, de locație,
de situație. Comunicarea nonverbală este reglată din punct de
vedere cultural. O persoană civilizată va evita anumite gesturi
care din punct de vedere social sunt socotite în afara bunelor
maniere.
Decodarea face parte din comunicare și vizează descifrarea
mesajului transmis de expeditor de către receptor, pe baza
posedării codului adecvat. Procesul de decodare presupune mai
multe etape realizate în fracțiuni de secundă: receptare,
interpretare, sumarizare și emisie/ codare pentru continuarea
comunicării.
În comunicarea didactică, foarte importantă este înțelegerea
mesajului și generarea unui răspuns în acord cu acesta. Un proces
didactic eficient urmărește controlul de tip retroacțiune sau
conexiunea inversă în orice tip de mesaj transmis în cadrul
activității de învățare. Feedback-ul este considerat o „informație
trimisă înapoi la sursă”35, care poate fi negativă sau pozitivă. În
comunicare se identifică mai multe tipuri de feedback-uri: de

35
De Vito, Human Communication, Haroer, New York, 1988, p.76.
44
sondare (solicitarea de informații suplimentare pentru ajustarea/
completarea informației); de înțelegere (sesizarea înțelesului
celor spuse); de motivare (implicarea motivațională în procesul
de relaționare).
Raportul dintre elementele schemei comunicării este
intercondiționat, respectându-se totuși particularitățile individuale
și de context ale factorilor ce intră în relație comunicativă.
Situațiile de incomunicabilitate se explică tocmai prin disfuncții
reale ale „cooperării” dintre actorii care angajează o relație
comunicantă.
Barierele în comunicare țin atât de funcționarea relațiilor
dintre actorii comunicării, cât și de contextul, climatul și canalele
de comunicare. Barierele în comunicare reprezintă blocaje
determinate de diferite cauze: blocaje emoționale; repertorii
comunicaționale diferite; incapacitatea emițătorului de a se
exprima adecvat; neînțelegerea mesajului de către receptor,
disfuncționalități ale canalului de comunicare, neînțelegerea
codului, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre
comunicatori. Cele mai frecvente bariere în comunicare sunt
cauzate de nesiguranța asupra conținutului mesajului,
manipularea (trunchierea informației), prezentarea incorectă și
incompletă a mesajelor, capacitatea limitată de absorbție a
mesajelor, puncte de vedere incompatibile, camuflarea
(ambiguitatea intenționată), interferențele (existența unor surse
mai puternice), zgomotul, stresul, limbajul, incompatibilitatea
comportamental-mentală etc. Barierele în comunicare pot avea
cauze fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina,
temperatura, ora din zi, durata întâlnirii, sau semantice:
vocabular, gramatică, sintaxă, conotații emoționale ale unor
cuvinte.
Pierderea interesului pentru comunicare poate fi determinat
45
de: experiența actorilor comunicării, diferențe educaționale,
dezinteres reciproc față de temă, nivelul de inteligență, vârsta,
etnia, sexul, situația economică, abilități de comunicare, nerespect
reciproc, intoleranță culturală, antipatie etc. În comunicarea
didactică este necesar să se evite pierderea interesului față de
comunicare. În acest sens se insistă pe stimularea unei ascultări
active. Pentru acesta în cadrul comunicării didactice cadrul
didactic va determina educabilii să respecte următoarele aspecte:
• să asculte întreaga argumentație;
• să aibă răbdare atunci când ascultă;
• să repete ideile principale ale argumentațieivorbitorului;
• să judece mesajul;
• să fie flexibili;
• să fie obiectivi;
• să nu critice;
• să nu se lanseze în argumentații inutile;
• să manifeste dorința reală de a asculta;
• să acorde atenție mesajelor nonverbale;
• să manifeste o stare empatică.
Ascultarea activă are efecte benefice în comunicare,
identificabile prin următoarele trăsături:
• sprijină (susține) comunicarea deschisă;
• reproduce și multiplică conținutul informațional aldiscuției;
• nu produce sentimente sau senzații negative;
• mijlocește atenția față de partenerul de discuție;
• reduce dificultățile (greutățile) de înțelegere;
• permite rezolvarea prin forțe proprii a problemelor;
• creează disponibilitatea de a asculta cupromptitudine și
bunăvoință, gânduri, idei și expuneri;
• reduce neînțelegerile (confuziile) sau divergențeleîntre parți;
46
• în cazul unui volum mare de informații, conținutulde esență
este perceput;
• climatul discuției se îmbunătățește în mod sensibil.
Incomunicabilitatea în comunicare conduce de cele mai
multe ori la conflict, aspect de evitat. Stereotipiilor verbale,
incoerența, incorectitudinea, omisiunile, supraîncărcarea, alterarea
mesajului așteptat, complexitatea ideilor sau simplitatea acestora,
scăderea motivației afective, instalarea antipatiei, ivirea
conflictului de idei și demotivarea informațională sunt cauze ale
incomunicabilității.
În activitatea didactică se urmărește formarea la educabili a
competenței de comunicare. Conceptul de competență
materializează numeroase nuanțe care necesită o abordare multi,
pluri, dar și inter și transdisciplinarǎ. Competența de comunicare
încorporează abilitatea de a folosi și aplica limbajul formulând
expresii corecte în contexte adecvate și în forme corecte
gramatical. Acest termen de competență a fost folosit pentru
prima dată de Dell Hymes în 196636 ca reacție la teoria lui Noam
Chomsky, dorindu-se a se face distincția în competența lingvistică
și performanța lingvistică. Chomsky a utilizat conceptul de
competența lingvistică, văzut ca un construct intrapersonal, spre
a-i folosi în dezvoltarea teoriei sale lingvistice, fără nuanțări de
natură pedagogică. Pe de altă parte Hymes37 dezvoltă o teorie a
educației cu accent pe învățarea limbajului și comunicării, iar
competența este evidențiată ca un construct dinamic,
interpersonal, ca o capacitate ce permite individului o comunicare

36
Dell, Hymes, Competence and performance in linguistic theory. Language
acquisition: Models and methods, London, Academic Press, 1971, p.48.
37
Apud. Alina Pamfil, Limba şi Literatura Română în Gimnaziu - Structuri
Didactice, Editura Paralela 45, 2003, p.43.
47
eficientă bazată pe producerea și interpretarea mesajelor, precum
și pe negocierea sensului în contexte specifice. Prin performanță,
se vizează utilizarea concretă a limbii în procesul de comunicare,
adică actualizarea competențelor. Performanța depinde de
competență, dar și de alți factori, precum: memorie, atenție,
context fizic și social, relațiile dintre interlocutori. Performanța
este studiată de psiholingvistică și în mod special de pragmatică.
În studiile privind comunicarea conceptul de competență
dobândește, pe măsura înmulțirii studiilor, noi conotații și
reflecții. Se conturează astfel concepte pereche precum
competența lingvistică versus competența de comunicare în care
cunoștințele despre formele limbii sunt analizate în comparație
cu deținerea capacității de comunicare, aspect care permite unei
persoane să comunice personal și interactiv. O altă abordare o
reprezintă performanță lingvistică, academică sau cognitivă ce
nuanțează capacitatea umană de a reflecta asupra limbii în
contexte specifice. În comparație cu aceasta este relevată
capacitatea de manipulare contextuală a limbii ceea ce scoate în
evidență capacitățile comunicative interpersonale umane.38. În
urma numeroaselor cercetări s-a configurat distincția dintre
limbă și comunicare, în care competența se definește a fi o
categorie supraordonată a cunoștințelor și capacităților
comunicaționale corelate și reflectate în activitate.Competența de
comunicare este definită astfel: „un set de strategii sau de
procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor
lingvistice în context, o abilitate de a participa în discurs, fie el
vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoștințelor despre

38
Jim, Cummins, Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children inthe
Crossfire. Clevedon UK: Multilingual Matters, 2000, p.61.
48
funcționarea limbajului”.39 Competența de comunicare nu se
rezumă doar la deținere de cunoștințe, capacități, abilități despre
limbaj și comunicare, ci presupune aplicarea în practică într-o
formă optimă. În comunicare sunt necesare capacitățile
comunicare sub forma unor potențialități independente de
contextul comunicării. Competența de comunicare presupune
corelarea capacităților de comunicare cu diverse resurse:
cunoștințe, capacități, atitudini și adaptarea lor optimă în funcție
de context.
Competența de comunicare se referă atât la procesul de
comunicare oral cât și la cel scris și de asemenea are în vedere
cele două dimensiuni ale procesului de comunicare:
comprehensiune și producere, ca în tabelul de mai jos:

Tabel. 1
Comunicare Comprehensiune Producere
Orală Ascultare (rol deauditor) Vorbire (rol de locutor)

Scrisă Citire (rol de lector) Scriere (rol de scriptor)

39
Idem.
49
 COMPONENTELE COMPONENȚEI DE
COMUNICARE

Prof. înv. preșcolar

Mariana Ionescu

Potrivit Cadrului Comun European, competențele generale

individuale se bazează îndeosebi pe cunoștințele (savoirs;
knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) și competența
existențială (savoir-être; existential competence) pe care acesta le
posedă, precum și pe capacitatea sa de a învăța (savoir-
apprendre; ability to learn). În acest context, competența de
comunicare lingvistică este necesar a se realiza pe toate
componentele specifice: lexicală, fonetică, sintactică, ca o
sinteză între cunoștințe, aptitudini și deprinderi. Mai mulți
cercetători dintre care amintim pe Michael Canale și Merrill
Swain40 în 1980, Eugen Coșeriu în 198541, Bachman în 199042,
au tratat problematica competenței lingvistice. Competența de
comunicare cuprinde următoarele componente:
• componenta lingvistică implică: receptarea, produce-
rea, interacțiunea, realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă,
fie în ambele forme și vizează formarea și aplicarea într-o formă
eficientă a deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice în viața de
fiecare zi;

40
Michael Canale şi Merrill Swain, Theoretical bases of communicative
approach to second language teaching and testing, 1, (1980),
https://segue.atlas.uiuc.edu/uploads/nppm/CanaleSwain.80.pdf (accesat
08.09.2011)
41
Eugen, Coşeriu, Linguistic Competence: What Is It Really? The Modern
Language Review, Vol. 80, No. 4 (Oct., 1985).
42
Fundamental consideration in language tasting, Oxford University Press,
50
 • componenta gramaticală se referă la regulile
gramaticale, normele și cuvintele unei limbi;
• componenta socio-lingvistică se referă la aspectele de
adecvare socială a conținutului lingvistic, ce valorifică parametrii
socioculturali ai utilizatorului limbii;
• componenta pragmatică se concretizează în utilizarea
funcțională a resurselor lingvistice (realizarea funcțiilor
comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau
descriptorii schimburilor interacționale într-o formă adecvată,
coerentă și inteligibilă.
• componenta discursivă se referă la coeziunea și
coerența necesară actului comunicațional într-un context dat;
• competența strategică presupune folosirea adecvată a
tuturor strategiilor comunicaționale în raport cu contextul
comunicării.
Alți autori au realizat alte clasificări ale componentelor
competenței comunicaționale asigură operaționalizarea acestui
concept, de fapt defalcarea pe părți componente ale competenței
de comunicare s-a realizat în scop educațional, didactic.
Didacticienii subliniază necesitatea ca în centrul activității
educative să fie situată competența de comunicare pentru că
pentru orice educabil este necesar să dobândească în timpul
perioadei de școlaritate competența fundamentală care îi poate
asigura dezvoltarea capacității de adaptare la schimbările
socioculturale în care se va dezvolta în timp. De aceea toate
disciplinele, nu numai didactica trebuie să pună accentul pe
dezvoltarea mai întâi a competenței comunicaționale și apoi cea
care ține de gramatică. De o importanță majoră sunt deprinderile
de bază, scris, citit, care sunt deprinderi fără de care actul
învățării nu se poate realiza. Competența de comunicare derivă

51
din competența-cheie a învăța să înveți și trebuie tratată ca o
componentă de bază a domeniului definit de citit-scris.
Competențele comunicaționale asigură accesul la informație, la
prelucrarea și la asimilarea de noi cunoștințe și deprinderi, pentru
dezvoltarea autonomă a persoanei. Conținutul competențelor
generale specifice domeniului Limbă și comunicare, așa cum sunt
acestea prevăzute în curriculum pune accentul pe:
• receptarea mesajului oral în diferite situații de
comunicare;
• utilizarea corectă și adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată
și dialogată;
• receptarea mesajului scris, din texte literare și
nonliterare, în scopuri diverse;
• utilizarea corectă și adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu
scopuri diverse;
• cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a
citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
• stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în
raport cu diversele mesaje receptate;
• cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare
prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin
nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manierăpozitivă,
responsabilă din punct de vedere social;
• cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română
și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și
îmbogățirea orizontului cultural;
• dezvoltarea interesului față de comunicarea intercultu-
rală.
52
 În formarea acestor competențe se are în vedere dinamica
limbii, diversitatea manifestărilor acesteia și componenta
pragmatică a comunicării, prin valorificarea atât a aspectul oral,
cât și cel scris. Comunicarea este abordată din perspectivă
funcțională, iar studiul limbii trebuie să se realizeze „în ipostază
vorbită”, adică după modelul comunicativ-funcțional. Astfel
procesul de predare-învățare-evaluare trebuie să dezvolte
echilibrat și armonios în primul rând competența de comunicare
orală. În activitatea de predare profesorul va avea în vedere
sporirea la educabili a competenței de exprimare orală și
creșterea calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de
retorică și de semantică a discursului oral. Se impune cu
necesitate abordarea curriculumului dintr-o perspectivă inter- și
transdisciplinară, care să valorifice creator potențialul semantic al
limbajului reflectat în eficiența comunicării atât orale, cât și
scrise. Observăm că problematica limbajului și cea a comunicării
este extrem de complexǎ, fiind tratată din diverse perspective.
Abordările au fost realizate din perspectiva neurofiziologiei și a
neuropsihologiei, lingvisticii, a psihologiei, a psiholingvisticii și
din perspectiva pedagogicǎ, didacticǎ. Aceastǎ din urmǎ
perspectivǎ dorește crearea unui model funcțional, operaționa-
lizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abordări,
eminamente, comunicative în studiul limbii materne, în sfera
didacticii limbii și literaturii române, în cazul nostru.

53
 IMPORTANȚA METODICII DE EDUCAREA
LIMBAJULUI. SCOPUL METODICII EDUCĂRII
LIMBAJULUI LA NIVEL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREȘCOLAR

Prof. înv. preșcolar

Margareta Camelia Lucaci

Prezenta metodică a educării limbajului pentru învățământul

preșcolar dorește să explice modalitățile cele mai eficiente și
adecvate folosite la nivel de educație timpurie pentru a educa și
dezvolta limbajul copiilor preșcolari. Înacest sens se va insista pe
definirea mijloacelor prin carecopiii preșcolari își pot perfecționa
limbajul și comunicarea din punct de vedere funcțional. Acest
demers implică acțiuni diversificate și diferențiate pentru a atinge
obiectivele curriculumului pentru educație timpurie la domeniul
Limbă și comunicare și explică modul în care preșcolarii învață
elementele de bază ale limbajului: sunete, cuvinte, propoziții și
demersurile prin care se exersează exprimarea corectă din punct
de vedere fonetic, lexical și gramatical. Prezenta metodică
exemplifică modalitățile prin care cadrele didactice care predau la
nivel de învățământ preșcolar pot interveni în vederea
achiziționării limbajului oral și elemente de limbaj scris de către
preșcolari, pune la îndemână metode și procedee de dezvoltare a
unei atitudini pozitive față de limba literară, tehnicile de abordare
a limbii în acțiune astfel încât preșcolarii să-și dezvolte abilitățile
lingvistice. În acest sens vom dezvolta următoarele idei:
• importanța limbajului în evoluția speciei umane;
• impactul limbajului asupra dezvoltării personalității

54
copilului;
• teorii privind dezvoltarea limbajului la copii;
• curriculumul pentru educație timpurie la domeniul
limbă și comunicare;
• modalități de dezvoltare a limbajului preșcolarilor în
grădiniță;
• exemple de bune practici.
Însușirea limbii materne este poarta de acces la cunoaștere,
numai cunoscând foarte bine limba maternă copiii preșcolari își
pot dezvolta toate laturile personalității.

OBIECTIVELE SPECIFICE URMĂRITE DE METODICA

EDUCĂRII LIMBAJULUI LA NIVEL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREȘCOLAR

Metodica educării limbajului în grădinița de copii urmărește

să disemineze în rândul studenților, a cadrelor didactice care
predau la nivelul învățământului preșcolar, cât și a tuturor
persoanelor interesate de educația timpurie informații referitoare
la aspecte definitorii privind educarea limbajului copiilor cuprinși
între 0 și 6-7 ani. Astfel, după parcurgerea prezentei metodici,
orice persoană va fi capabilă:
- să definească ce este limbajul;
- să înțeleagă evoluția limbajului copilului de la naștere
la 6-7 ani;
- să definească modalitățile prin care copilul preșcolar
achiziționează limbajul oral și elemente de limbaj scris;
- să arate cum utilizează preșcolarii limbajul;
- să descrie formele de desfășurare a activităților de
educare a limbajului în grădiniță;

55
 - să descrie activități practice prin care se poate exersa
limbajul oral și scris în grădiniță;
- să identifice principalele probleme pe care le ridică
învățarea limbii în grădiniță;
- să descrie principalele deficiențe de limbaj întâlnite la
vârsta preșcolară;
- să elaboreze planuri de intervenție personalizatepentru
copiii cu deficiențe de vorbire;
- să stimuleze dezvoltarea limbajului copiilorpreșcolari.

SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA

LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

Educarea limbajului copiilor preșcolari în grădiniță are în

vedere cerințele Curriculumului pentru educație timpurie43 care
urmărește aplicarea politicilor educaționale ale Ministerului
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului în relație cu
educarea copiilor de vârstă antepreșcolară și preșcolară. Idealul
educațional la vârsta timpurie urmărește implementarea în
practică a următoarelor deziderate:
• dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de
trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a
acestuia;
• dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii,
cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi,
atitudini și conduite noi;
• încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

43
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c512 (accesat la20.08.2011)
56
 • descoperirea, de către fiecare copil, a propriei
identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
• sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe,
capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în
școală și pe tot parcursul vieții;
• promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.
Pregătirea copilului pentru societatea contemporană și mai
ales pentru a se putea descurca într-o societate viitoare trebuie să
pună accent pe dezvoltarea globală a copilului, având în atenție
toate domeniile de dezvoltare, în vederea pregătirii copilului
pentru școală și pentru viață. În acest sens avem în atenție
competențele academice și în aceeași măsură, capacități,
deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio- emoțională. Este
foarte important ca de la cele mai mici vârste copiii să învețe să
trăiască împreună și/ sau alături de alții, să știe să-și gestioneze
emoțiile, indiferent de natura lor și de cauzele care le-au produs,
să accepte diversitatea culturală și socială, să fie toleranți etc.). Pe
lângă aceste trăsături deosebit de importante educația timpurie
urmărește dezvoltarea cognitivă a copilului care trebuie să fie
capabil să abordeze și să rezolve adecvat situații problematice, să
utilizeze o gândire divergentă, să știe să stabilească relații
cauzale, asocieri, corelații etc.). La fel de importantă în
curriculumul pentru educație timpurie este educația pentru un stil
de viață sănătos, formarea deprinderilor pentru o alimentație
sănătoasă și pentru mișcare. Observăm că abordarea
curriculumului pentru educație timpurie privește educarea
copilului din perspectiva globală, care vizează cuprinderea
tuturor aspectelor dezvoltării complete a copilului, în acord cu

57
particularitățile sale de vârstă și individuale. Astfel și finalitățile
educației pentru perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani)
vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de
referință sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont
de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare, care devin
instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului. În acest sens
ele sunt astfel elaborate încât indică deprinderi, capacități,
abilități,conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

58
 DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Prof. înv. preșcolar

Irinela Elena Marcu

Domeniul Limbă și comunicare44 este un domeniu prioritar

în Curriculumul pentru educație timpurie, acest domeniu
urmărește realizarea unor obiective de mare importanță în
evoluția normală a copilului privind stăpânirea exprimării orale și
scrise corecte și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și
scrisă. Copilul ajunge să-și extindă repertoriul de experiențe de
viață, devine capabil să exploreze noi experiențe personale prin
interacțiuni de grup bazate pe ascultare și exprimare. Utilizarea
unei exprimări clare, coerente, fluente, recurgând la modalități
de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu vor
determina situații de învățare diferite care vor contribui la
dezvoltarea laturilor personalității copilului și-i vor conferi
încrederea în forțele proprii. Instituțiile de învățământ preșcolar
sunt datoare să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată
exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Metodica
educării limbajului accentuează importanța studierii operelor
literare specifice vârstei în vederea extinderii capacității copiilor
de a înțelege situații de comunicare interpersonale complexe și
aduce o contribuție importantă la rafinarea gândirii creative și a
limbajului. În grădiniță copilul ia contact și cu o a doua limbă,
acest lucru este util și pentru că reprezintă un mijloc de
dezvoltare a auzului fonematic, o modalitate de obișnuire cu
sonoritatea specifică limbii respective, pe care copilul va fi
capabil să o recunoască, să-i reproducă ritmul, fonemele și

44
http://proiecte.pmu.ro (accesat la 30.09.2011)
59
intonația. În învățarea unei limbi străine accentul se va pune pe
învățarea unor cuvinte care să îi faciliteze relații/ contacte sociale
simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute
să participe oral la viața/ activitatea din grupă/ comunitate. În
însușirea unei limbi străine la nivel de învățământ preșcolar
subiectele alese vor fi accesibile, de regulă aspecte legate de
mediul înconjurător, de viața și interesele vârstei.
Jocurile și activitățile alese sunt modalități adecvate de
exersare a limbajului preșcolarului prin diversitatea tematicii, care
cuprinde elemente din viața copilului, elemente despre copil și
copilărie, activități și jocuri, despre animale etc., ce pot fi
desfășurate sub forma:
• memorizărilor de cuvinte/ propoziții, poezii, cântece și
jocuri;
• imitarea ritmurilor diferite, acompaniate deinstrumente
de percuție;
• jocuri-exerciții (frământări de limbă).
Copilul va fi încurajat/ stimulat să învețe aspecte privind
tradiții și obiceiuri, elemente ale culturii, elemente despre faună și
floră, istoria locurilor, mâncăruri tradiționale, creații artistice
specifice etc.).
Planul de învățământ pentru domeniul Limbă și comunicare
la nivelul educației timpurii are o structură pe două nivele de
vârstă care ține cont de contextul unei învățări centrate pe copil și
încurajează eterogenitatea. Indiferent de tipurile de grădinițe și de
programul aferent: grădinițe cu program normal, grădinițe cu
program prelungit sau grădinițe cu program săptămânal,
activitățile sunt delimitare pe tipuri de activități de învățare:
activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice
alese și activități de dezvoltare personală. Pentru aplicarea cât

60
mai corectă a prevederilor Curriculumului pentru educație
timpurie METS a elaborat o metodologia de aplicare a planului
de învățământ. Planul de învățământ elaborat pe domenii
experiențiale permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a
conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în
alegerea tematicii în planificarea activităților zilnice cu
preșcolarii. Pentru a se realiza un demers educativ coerent este
necesar ca în implementarea demersurilor educaționale să se aibă
în vedere actorul principal-copilul. Ca întregul eșafodaj didactic
să se constituie ca un demers centrat pe copil curriculumul
trebuie aplicat astfel încât să existe o relație adecvată între
conținut și mijloacele de punere în practică. Astfel metodele,
procedeele, tehnicile didactice vor fi selectate cu mult
discernământ și inserate în procesul educativ într-un mod optimal
alături de celelalte strategii didactice. Rolul educatoarei este de
activizare a proceselor mintale ale copiilor spre o dezvoltare
constructivă și creativă. În cadrul unei activități educative
eficiente, educatoarea și copiii se află într-o interacțiune și
adaptare reciprocă, subtilă și continuă, urmărindu-se realizarea
unei dialectici pedagogice45. Educatoarea este persoana care
facilitează preșcolarilor accesul la informații, ea este persoana-
resursă care îndrumă pașii copiilor spre o cunoaștere a realității
stimulându-le permanent interesul spre autocunoaștere, îi sprijină
și orientează fără a-i contrazice sau eticheta, respectând ritmul lor
propriu, identifică dificultățile și predispozițiile lor sprijinindu-i
spre evoluția firească. Activitățile desfășurate în grădiniță trebuie
să fie legate de realitatea obiectivă, de aceea ele au o deschidere
spre lumea din afară, spre comunitate, prin activitățile în

45
H., Wallon, Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.64.
61
parteneriat cu alte instituții: grădinițe, școli, biserici etc., astfel
încât învățarea să se realizeze în relație cu contextul real. Întregul
demers educativ se axează pe utilizarea într-un mod cât mai
flexibil a spațiului, mobilierului, a materialelor și echipamentelor
existente în grădiniță.
Curriculumul pentru educație timpurie pune accent pe
îmbinarea ideilor pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor
alternative, ținându-se cont, totodată, de tendințele inovatoare. În
implementarea și realizarea cu succes a activităților de educare
a limbajului este necesar să se pună un accent deosebit pe
utilizarea unor strategii de predare-învățare-evaluare cât mai
diversificate. Metodele tradiționale să fie îmbinate cu metodele
activ-participative, pentru a facilita copilului posibilitatea
explorării și cunoașterii independente, în ritmul personal și în
funcție de propriile interese. Situațiile de învățare este bine să fie
astfel selectate încât să faciliteze cunoașterea euristică, să
stimuleze copilului interesul epistemologic, să corespundă
intereselor, capacităților preșcolarului și să conducă la
dezvoltarea abilităților sale înnăscute. Toate activitățile de
educare a limbajului se vor desfășura diferențiat conform
nivelului de vârstă al preșcolarilor, ele vor ține seama de
diferențele individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și
capacitățile fiecărui copil din grupă. Chiar dacă grupa este
omogenă ca nivel de vârstă, copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de creștere și învățare, precum și
stiluri diferite de asimilare a informațiilor și de formare a
deprinderilor. Aceste diferențe este necesar a fi luate în
considerare în proiectarea activităților de educare a limbajului,
astfel încât să conducă la dezvoltarea capacității de exprimare
liberă, fluentă și corectă a fiecărui copil din grupă. Mai mult
decât atât să conducă la dezvoltarea încrederii în forțele proprii
62
(întărirea stimei de sine) și a unor sentimente pozitive față de
limba maternă. În cadrul activităților de educarea limbajului, la
fel ca și la celelalte domenii de cunoaștere, predarea trebuie să ia
în considerare experiența anterioară de viață și bagajul de
cunoștințe a copilului, pentru a adapta situațiile educaționale de
învățare corespunzător.
Activitățile experiențiale de la categoria de activitate
Educarea limbajului vor avea ca formă fundamentală de
activitate jocul, activitatea firească în copilăria timpurie și formă
de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltareași educația
limbajului copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare
a limbii materne și, în același timp, de exprimare a conținutului
psihic al fiecărui copil. Educatoarea ca bun observator al jocului
copiilor poate obține informații prețioase despre nivelul de
dezvoltare al limbajului preșcolarilor, informații pe care le poate
utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate. Cunoscând
nivelul limbajului fiecărui copil își va adapta metodele didactice
și conținuturile învățării în funcție de nivelul copiilor din grupă și
va adopta strategii de diferențiere a învățării. Evaluând permanent
limbajul preșcolarilor, măsurând progresul copilului în raport cu
el însuși și mai puțin prin raportarea la norme de grup,
monitorizând cu atenție progresele limbajului oral al
preșcolarilor, pe care apoi le înregistrează în fișele de observație,
educatoarea le comunică și le discută cu părinții (cu o anumită
periodicitate) pentru a se lua măsurile cele mai adecvate, de
comun acord, pentru dezvoltarea normală a preșcolarilor pe
direcția evoluției limbajului oral și a elementelor de limbaj scris.
Evaluarea limbajului preșcolarilor se realizează cu scopul
măsurării nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor în
ceea ce privește cuantumul de cuvinte, corectitudinea exprimării
din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, din punct de
63
vedere al expresivității limbajului oral, a corectitudinii din
punct de vedere gramatical cu scopul diagnozei și intervenției
corective.
Grădinița, prin activitățile de Educarea limbajuluipregătește
preșcolarii din punct de vedere lingvistic pentru a face față cu
succes stadiului următor care este intrarea în școală. Cunoașterea
aprofundată a nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor
ajută la formularea unei diagnoze în ceea ce privește nivelul
dezvoltării limbajului preșcolarilor, (dacă corespunde nivelului de
vârstă, dacă există abateri de la normă etc.). În cazul în care se
constată anumite dificultăți și deficiențe ale limbajului se caută
cauzele care au determinat frânarea dezvoltării limbajului
copilului și se aleg cele mai adecvate metode de intervenție
pentru corectarea acestor probleme. De obicei nu este necesară
intervenția unui specialist (logoped), educatoarea pe baza
observărilor sistematice din timpul diferitelor momente ale
programului zilnic poate constata, măsura și diagnoza nivelul de
dezvoltare al limbajului preșcolarilor. Aceste constatări le
consemnează în fișa de observație a dezvoltării copilului la
domeniul limbaj. Educatoarea are posibilitatea de a corecta
anumite deficiențe de limbaj oral, care de cele mai multe ori sunt
de ordin funcțional, fiind determinate de dezvoltareainsuficientă a
aparatului fonator. Prin diversele mijloace care îi stau la
îndemână: oferirea unui model de limbaj corect, prin exerciții,
jocuri și activități specifice de exersare a limbajului oral
educatoarea poate corecta o pronunție deficientă.
Pentru dezvoltarea plenară a copilului mediul educațional
este foarte important, el trebuie să permită copiilor exersarea
activă a limbajului, să stimuleze interacțiunile verbale dintre
copii, prin utilizarea unui limbaj corect și expresiv. Este foarte
important în dezvoltarea unui limbaj oral corect ca mediul în care
64
trăiește copilul să-i ofere exemplul unui limbaj corect, o vorbire
care nu face rabat de la limba literară, care permite exersarea și
dezvoltarea unui exprimări corecte și care pune în evidență
dimensiunea literară a limbii. Pentru formarea unei vorbiri
corecte, nu este suficient însă ca limbajul literar să se exerseze
doar în instituția preșcolară, rolul familiei în aplicarea și
exersarea unei vorbiri corecte este foarte important. Părinții ar
trebui să cunoască nivelul de dezvoltare al limbajului propriilor
copii și să participe în mod activ la educarea limbajului copiilor.
Implicarea familiei este vitală în formarea unei vorbiri corecte,
în folosirea unui limbaj adecvat vârstei și posibilităților copiilor,
în corectarea limbajului deficitar. Familia trebuie să se implice în
deciziile legate de educarea limbajului copiilor, prin insistarea pe
exprimarea corectă și acasă, în familie. Implicarea părinților în
diferite activități ale grupei favorizează cunoașterea reală a
posibilităților lingvistice ale propriilor copii, a dificultăților pe
care le întâmpină și creează oportunitatea realizării unei unități de
cerințe în dezvoltarea plenară a copiilor.
Idealul educațional la nivelul educației timpurii urmărește:
• dezvoltarea copiilor în conformitate cu interesele lor;
• investiția în copii;
• respectarea drepturilor lor, pornind de la ideea că orice
copil este născut liber și egal în drepturi și demnitate;
• dreptul fiecărui copil la un start cât mai bun în viață.
Pentru realizarea acestui ideal de educație, educatorul va
utiliza conținuturile educaționale selectate în raport direct cu
particularitățile grupului de copii și obiectivele educaționale,
luându-se în considerație nivelul dezvoltării copiilor, nevoile lor
de dezvoltare, capacitatea de achiziționare și solicitările realității
obiective. Unul dintre dezideratele educației timpurii la domeniul

65
Limbă și comunicare este respectarea particularitățile de vârstă
ale copiilor preșcolari în ceea ce privește caracteristicile
limbajului la vârsta preșcolară, specificitatea exprimării
preșcolarilor, nivelul de achiziție al limbajului la vârsta
preșcolară și dificultățile inerente vis-a-vis de achiziția limbii
române.

66
 CURRICULUMUL PENTRU EDUCAȚIE
TIMPURIE LA DOMENIUL ȘI LIMBĂ ȘI
COMUNICARE

Prof. înv. preșcolar

Elena Eugenia Mihai
Elena Cornelia Moga
Cornelia Niculescu
Nina Paraschiv

Curriculumul pentru educație timpurie la domeniul Limbă și

comunicare este inserat în document sub următoarea formă
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și
scrierii și vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabu-
larului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare,
comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală), preachizițiile
pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte
domenii.
Dimensiuni ale domeniului limbă și comunicare care sunt
avute în vedere pentru a fi exersate sunt:
🡆 Dezvoltarea limbajului și a comunicării cu cele două
capacități:
- dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă);
- dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
(comunicare expresivă);
🡆 Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii, careurmărește:
- participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărții;

67
 - dezvoltarea capacității de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă;
- conștientizarea mesajului vorbit/scris;
- însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj.

În continuare vom prezenta obiectivele cadru la domeniul

Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citit-
scrisului stipulate în Curriculumul pentru educație timpurie de la
0 la 3 ani46:
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi
înţelegere
Intervalulde Obiective de Exemple de activități
vârstă referință

0-18 luni Copilul va fi Verbalizarea cu voce tare a tuturor

capabil: activităților pe care le desfășurați cu
1.1. Să recunoască copilul (jocurile și rutinele)
vocile adulților
cunoscuți
1.2. Să Jocuri de repetare a sunetelor
interacționeze produse de copil și exprimarea unei
verbal cu copiii și semnificații acordate acestor sunete
adulții în funcție de contextul în care vă
găsiți cu copilul
19 – 36 Copilul va fi Jocuri de etichetare a obiectelor din
luni capabil: anturajul cotidian al copilului. Jocul
1.3. Să identifice Ia și dă mai departe! cerere verbală
obiectele denumite adresată copilului, cu indicarea cu
verbal de adult degetul, apoi formularea exclusiv
(asocierea cuvânt – verbal. Apreciați copilul după ce
obiect) execută sarcina.

46
www.edu.ro: Educaţia timpurie (accesat 09.010.2011)
68
 1.4. Să asculte Jocuri cu întrebări și răspunsuri, de a
mesajele transmise pune întrebări despre obiecte,
de ceilalți, să fenomene, evenimente, despre
răspundă la povești ascultate sau personaje
întrebări, solicitări preferate.
și să pună
întrebări.

Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de a se exprima

verbal, cât mai corect gramatical
Intervalulde Obiective de Exemple de activități
vârstă referință
0 -18 luni Copilul va fi Verbalizarea și comunicarea cu copilul a tot
capabil: ceea ce desfășurați împreună cu el și spuneți-i
2.1. Să despre activitatea care va urma după ce o
emită sunete încheiați pe cea prezentă.
diferite Povestire după imagini (cărți de povești pentru
(gângurit, copii de până la 3 ani), denumirea fiecărui
lalațiuni, element din imagine, utilizarea onomatopeelor
silabe) și încurajarea copilul pentru a le repeta
19 – 36 Copilul va fi Povestiri după imagini mari și clare, cu
luni capabil: numirea obiectelor și personajelor
2.3. Să denu- Proiecte tematice (Familia mea, Casa mea)
mească persoa- ce permit utilizarea fotografiilor familiei și
nele și obiecte- comentarea lor împreună cu copilul,
le din jur încurajându-l să numească ce vede
2.4. Să Activități de povestire și repovestire după
comunice în imagini utilizând cărticele cu imagini mari
propoziții și clare, adaptate vârstei
simple sau Activități de explorare a obiectelor în care
cu cuvinte copilul descrie ceea ce vede.
frază47 Activități alese în care copilului îi este

47
Cuvânt – frază este acea exprimare a copilului printr-un cuvânt care capătă
semnificaţia unei propoziţii. Este o etapă specifică în evoluţia şi dezvoltarea
limbajului activ al copilului.
69
 solicitat prin întrebări să spună ceea ce face
(construcții, desen, jocuri imaginare în
centre de activități la alegere)
Jocuri care implică exprimarea verbală și se
acordă atenție formulărilor corecte.
Reformulați corect ceea ce a spus copilul.
Urmăriți să se corecteze singur și lăudați-l
de fiecare dată.

Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea interesului pentru carte şi

lectură
Intervalulde Obiective de Exemple de activități
vârstă referință
0 -18 luni Copilul va ficapabil: Activități de explorare și
4.1. Să manipuleze „lecturare” a cărților cu povești.
cartea Amenajarea unui loc pentru povești
și cărți. Asigurați cărți din materiale
diferite: carton, pânză, material
plastic.
Copilul să „răsfoiască” cărțile să
privească imaginile împreună cu un
adult.
4.2. Să dovedească Activități frecvente de citire de
interes pentru istorioare și povești prin crearea unei
ascultarea lecturilor atmosfere plăcute și relaxante
(utilizarea zonei de relaxare) și
asigurarea interesului copilului prin
utilizarea de onomatopee, explicații
pe imagine, contact vizual.
Povestioare scurte, în versuri și cărți
cu imagini mari și clare sau pe suport
audio.

70
 19 – 36 Copilul va fi capabil: Activități individuale de „lectură”, în
luni 4.3. Să dovedească care copilul răsfoiește cărți și
abilitate în a comenta “recitește” singur povestea cunoscută.
ce i s-a citit și în a Activități în perechi, în care copiii își
simula citirea unei „citesc” unul altuia povestea aleasă
cărți de ei.
4.4. Să își exprime Organizarea de jocuri în carecopilul
preferința pentru numește cărți, povești
anumite cărți și preferate, le identifică în raft și le
povești citește altor copii.
4.5 Să identifice șisă Activități de construcție de unor
„citească” trasee (excursie la munte, plimbări
imagini în parc, la cumpărături), în care să

fie utilizate diferite simboluri și

imagini
Confecționarea unui orar pe care să
se folosească imaginile ca simbol al
activităților ce se vor
desfășura și care este manipulat de
copil ajutat de adult
De reținut că toți copiii înțeleg de la adult semnificația celor
văzute, aflate, învățate și trăite, iar cartea este importantă pentru
copil dacă în spațiul în care el își desfășoară activitatea există
cărți cărora li se acordă importanța cuvenită.
În continuare prezentăm Programa pentru educație timpurie
a copilului de la 3 la 6/7 ani la Aria curriculară Limbaj și
comunicare, premise ale citit-scrisului sau pe domeniul
Dezvoltarea limbajului, comunicării și a premiselor citit-scrisului
prevede următoarele obiective elaborate pe subdomenii:

71
C.1. Subdomeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării

Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacităţii de a asculta în

scopul înţelegerii limbajului

Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare

implicate

1. Să demonstreze înțelegerea vocabularului uzual prin Limbaj și

adecvarea răspunsului comunicare Științe
2. Să dobândească informații prin ascultarea cu atenție Educație fizică
a mesajului Educație pentru
3. Să asculte cu plăcere povești spuse sau înregistrate societate
pe diferite suporturi magnetice
4. Să participe activ la discuțiile dintr-un grup,
ascultând și intervenind în conversație

Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege

semnificaţia limbajului vorbit

Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare

implicate

1. Să demonstreze un grad mare de înțelegere și Limbaj și

participare în conversații comunicare
2. Să demonstreze înțelegerea unei secvențe de Educație fizică
instrucțiuni simple și să le aplice Educație pentru
3. Să răspundă la întrebări folosind limbajul verbal societate
4. Să povestească un eveniment sau o poveste Științe
cunoscută respectând succesiunea evenimentelor

72
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacităţii de a comunica
eficient

Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare

implicate
1. Să relateze întâmplări din experiența zilnică
2. Să răspundă cu explicații la întrebarea „De ce?” Limbaj și
3. Să utilizeze propoziții dezvoltate pentru a comunica comunicare
nevoi, idei, acțiuni, sentimente Educație pentru
4. Să transmită corect un mesaj societate Educație
5. Să exprime o idee prin mai multe modalități fizică Științe
6. Să adreseze întrebări de informare și clarificare și să Arte
răspundă la întrebări

Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea capacităţii de a se exprima

corect din punct de vedere gramatical
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să utilizeze pluralul corect și sistematic în vorbirea Limbaj și
curentă comunicare
2. Să utilizeze corect pronumele personale Educație pentru
3. Să utilizeze adverbe de timp societate

4. Să utilizeze propoziții dezvoltate, pentru a descrie Educație fizică

acțiuni, evenimente curente, oameni, locuri Științe
5. Să utilizeze prepozițiile în limbajul curent Arte
6. Să utilizeze în vorbire acordul de gen, număr,
persoană, timp

73
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacităţii de a-şi extinde
progresiv vocabularul
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate
1. Să adreseze frecvent întrebările De ce?, Unde?, Limbaj și
Când? comunicare Științe
2. Să utilizeze cuvinte pentru a evalua acțiuni sau Educație pentru
situații societate
3. Să utilizeze o gamă variată de cuvinte și expresii Arte
pentru a exprima sentimentele și trăirile proprii și ale Educație fizică
altora
4. Să utilizeze treptat sinonime, antonime, omonime
5. Să denumească obiecte care nu se află în câmpul
vizual
6. Să utilizeze în vorbire cuvinte noi, creații verbale
proprii

C.2. Subdomeniul: Dezvoltarea premiselor citit-scrisului

Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea interesului pentru carte
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate

1. Să identifice și să prezinte cartea favorită Limbaj și

2. Să exprime interes pentru ascultarea și discutarea comunicare Științe
unor genuri literare diferite Arte
3. Să recunoască o carte după imaginea de pe copertă Educație pentru
și să numească titlul și autorul acesteia societate
4. Să comunice celorlalți copii despre ce a aflat din
cărți
5. Să demonstreze că știe cum să utilizeze și să
păstreze cărțile

74
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea interesului pentru citit
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate

1. Să citească cuvinte cunoscute de pe diverse etichete Limbaj și

aflate în sala de grupă sau în alte locuri publice comunicare Științe
2. Să răsfoiască singur o carte Arte
3. Să diferențieze un text în proză de unul în versuri Educație pentru
4. Să stea și să asiste în momentele de lectură fără să societate
deranjeze și să rămână până la final
5. Să manifeste interes pentru cărți privind diferite
aspecte ale vieții

Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacităţii de a identifica

diferite sunete ale limbii
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate
1. Să identifice sunetele inițiale și finale ale unui
cuvânt, cu sau fără ajutor Limbaj și
2. Să conștientizeze că mai multe cuvinte încep cu comunicare Arte
același sunet Științe
3. Să aleagă imagini cu obiecte care încep cu același
sunet
4. Să articuleze adecvat anumite sunete, toate vocalele
și majoritatea consoanelor
5. Să despartă cuvinte în silabe, cu sau fără ajutor

Obiectiv cadru 9: Dezvoltarea capacităţii de a pune în

corespondenţă simboluri abstracte cu sunete
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să identifice literele cuprinse în propriul nume, cu Limbaj și
sunetele specifice comunicare Arte
2. Să asocieze unele sunete cu litera corespunzătoare și
cu forma ei scrisă
75
 3. Să recunoască litere mari/mici de tipar și să le pună
în corespondență cu sunetul asociat

Obiectiv cadru 10: Dezvoltarea capacităţii de a aprecia şi

de a utiliza limbajul scris şi tipăritura în fiecare zi
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate

1. Să înțeleagă faptul că limbajul scris are forme Limbaj și

diferite comunicare Științe
2. Să recunoască coperta, prima și ultima pagină a unei Arte
cărți
3. Să identifice mesaje scrise sub formă de semne sau
simboluri în diferite contexte
4. Să recunoască literele și să facă diferența dintre
acestea și cifre
5. Să recunoască direcția de citire și scriere a unui
mesaj

Obiectiv cadru 11: Dezvoltarea capacităţii de a utiliza

mesajele scrise/vorbite în scopuri variate
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate

1. Să identifice și să utilizeze o varietate de materiale Limbaj și

tipărite comunicare Arte
2. Să înțeleagă rolul tipăriturii Științe
3. Să identifice mesaje scrise în familie sau în sala de
grupă
4. Să utilizeze imaginile ca sursă de informație

76
 Obiectiv cadru 12: Dezvoltarea capacităţii de a utiliza
diferite modalităţi de comunicare grafică
Obiective de referință - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate

1. Să-și corecteze poziția corpului în timpul scrisului și Limbaj și

poziția foii față de propriul corp comunicare

2. Să respecte conturul imaginilor și să coloreze în Arte Științe

interior
3. Să reprezinte povești și experiențe personale prin
desene
4. Să utilizeze o varietate de instrumente de scris
pentru a experimenta scrisul
5. Să copieze numele propriu, cuvinte familiare
6. Să înțeleagă conceptul de scriere pentru
comunicarea unei informații sau a unui mesaj
Vom explica conceptele vehiculate în Curriculumul pentru
educație timpurie.
Termenul curriculum este de origine latină – curriculum =
“cursa”, “alergare”, la plural curricula, desemnează “conținutul
activităților instructiv-educative, dar în strânsă interdependență
cu obiectivele educaționale, activitățile de învățare, metodele
didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a
activităților etc.”48
Educația timpurie constituie un concept și o orientare
actuală a educației copilului, de la naștere până la intrarea în
școală și care combină elemente din mai multe câmpuri de
cunoaștere și acțiune în vederea acționării pe mai multe laturi:
stimularea copilului mic, sănătatea, nutriția, educația precoce,
psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea personalității

48
Constantin, Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 182.
77
copilului.
Educația timpurie cuprinde mai multe componente privind
educația copilului:
• educația prenatală a familiei;
• educația copilului mic (0-1 an);
• educația și consilierea părinților și familiei în general;
• educația copilului între 1-3 ani;
• educația preșcolară;
• educația educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;
• educația comunității;
• educația pentru sănătate și educația nutriției ca parte a
acesteia;
• educația preventivă pentru eliminarea riscurilor dincopilărie;
• educația prevenirii și remedierii dificultăților instrumentale și
intervenția timpurie;
• educația pentru comunicare și stimularea dezvoltării, limbaj
și expresie;
• educația prosocială și educația pentru participare și construc-
ția indentității.
Educația timpurie urmărește orientarea politicilor și
practicilor educaționale în așa fel încât să se schimbe direcția,
viziunea factorilor implicați în procesul educațional cu privire la
valoarea și la importanța vârstei mici și a investițiilor pentru
aceasta.
Planurile-cadru de învățământ sunt documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp
care sunt necesare abordării acestora.
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline școlare
care au în comun anumite obiective și metodologii și care oferă o
viziune multi- și/ sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
78
Curriculumul Național privind educația din România este
structurat în șapte arii curriculare, desemnate pe baza unor
principii și criterii de tip epistemologic și psiho-pedagogic. Ariile
curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitățile
învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii
culturale care structurează personalitatea umană, precum și de
conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra
cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt următoarele:
1. Limbă și comunicare.
2. Matematica și Științe ale naturii.
3. Om și societate.
4. Arte.
5. Educație fizică și sport.
6. Tehnologii.
7. Consiliere și orientare.
Ariile curriculare rămân aceleași pe întreaga durată a
școlarității obligatorii și a liceului, dar ponderea lor pe cicluri și
pe clase este variabilă.
Domeniul de cunoaștere. Cunoașterea este unul din
procesele definitorii, fundamentale ale spiritului uman, prin care
conștiința despre realitate și de sine apare la subiect prin raportare
la sine și la lumea sa. Esența cunoașterii constă în reproducerea în
interiorul minții umane a realității într-o formă subiectivă cu
scopul de a acționa, experimenta, evalua și conclude asupra
consecințelor anumitor fapte și evenimente. Din această
perspectivă cunoașterea poate fi o relație perceptuală, gestuală,
lingvistică sau mixtă a sistemului uman cu realitatea, o realitate
constituită din mai multe domenii ale cunoașterii. Domeniile
cunoașterii se diferențiază între ele prin obiecte proprii, reguli
specifice, strategii de implementare și evaluare proprii, unele
accesibile majorității oamenilor, altele extrem de tehnice din
79
perspectivă formală, sau subtile din punct de vedere estetic, mai
greu accesibile omului obișnuit.
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive
integrate”49 care transced granițele dintre discipline și care, în
contextul dat de prezentului curriculum pentru educație timpurie,
se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului,
respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul
socio-emoțional, domeniul cognitiv. Domeniile experiențiale cu
care se operează în cadrul curriculumului pentru învățământul
preșcolar sunt:
1. Domeniul estetic și creativ.
2. Domeniul om și societate.
3. Domeniul limbă și comunicare.
4. Domeniul științe.
5. Domeniul psiho-motric.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității
care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani
de studiu, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite și care se
suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu
scopul de a se focaliza pe obiectivul major al fiecărei etape
școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de
natură curriculară.
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de
evaluare a calității procesului de învățare, formulate sub forma
unor enunțuri sintetice care indică măsura în care sunt realizate
obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârșitul fiecărui
ciclu de învățământ.

49
L., Vlăsceanu, A., Neculau, Miroiu, A., Mărginean, I., Potolea, D. (coord.),
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
preuniversitar. Studiu de impact. Vol. I şi II, Polirom, Iaşi, 2002, p.87.
80
 Competențele reprezintă ansambluri structurate de
cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare care permit
identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competența este aptitudinea unei persoane de a decide.
Competența este cunoașterea aprofundată într-o materie.
Competența este capacitatea recunoscută într-o anumită materie,
ceea ce dă dreptul de a judeca50.
Competența este o capacitate profesională remarcabilă,
izvorâtă din cunoștințe și practică (deci, în urma cercetării
inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile).
Competența conferă randament, precizie, siguranță și
permite rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a
format51.
Competențele generale - se definesc pe obiect de studiu și
se formează pe durata învățământului liceal. Ele au un grad
ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta
demersul didactic către achizițiile finale realizabile de elev prin
învățare.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se
formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din
competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociază în programă unitățile de
conținut.
Competențele cheie reprezintă „un pachet transferabil și
multifuncțional de cunoștințe, deprinderi/ abilități și atitudini de
care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea
50
Maubourguet, Le Petit Larousse Illustre, Hardcover. Good/No Jacket,
1995.
51
U., Şchiopu, (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,
1997.
81
personală, pentru incluziune socială și inserție profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației
obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru
învățarea în continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii
vieți”52.
Curriculum înseamnă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata
parcursului său școlar. În sens mai restrâns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele
educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă
elevului (curriculum formal sau oficial).
Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului
comun, care cuprinde acel set de elemente esențiale pentru
orientarea învățării la o anumită disciplină și reprezintă unicul
sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări
externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor
curriculare de performanță.
Curriculum la decizia școlii (CDS) este ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare
școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS
reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea
propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învățământul
general, acea formă care urmărește aprofundarea obiectivelor de
referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință

52
European Commission, Directorate-General for Education and Culture,
Basic skills, entrepreneurship and foreign languages, in Implementation of
“Education & training 2010”–work programme, Progress Report, 2003, p. 11.
82
și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline (aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă, în anii anteriori).
Curriculum extins reprezintă, pentru învățământul general,
acea formă care urmărește extinderea obiectivelor și a
conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline (programa se parcurge în
întregime).
Opționalul constă într-o nouă disciplină școlară ce
presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și
conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
Opționalul de aprofundare reprezintă acel tip derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofun-
darea obiectivelor/ competențelor din curriculumul nucleu prin
noi conținuturi propuse la nivelul școlii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod
obligatoriu la trunchiul comun).
Opționalul de extindere derivă dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor- cadru/
competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referință/ competențe specifice și noi conținuturi
definite la nivelul școlii.
Opționalul preluat din trunchiul comun al altor discipline
se realizează prin parcurgerea unei programe care este obligatorie
pentru anumite specializări și care poate fi parcursă în cadrul
orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectivă nu
este inclusă în trunchiul comun.
Opționalul ca disciplină nouă constă într-un nou obiect de
83
studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit
profil și/ sau specializare și presupune elaborarea în școală a unei
programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
Opționalul integrat constă într-un nou obiect de studiu,
structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie
curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puțin
două domenii aparținând uneia sau mai multor arii curriculare,
iar obiectivele/ competențele sunt diferite față deacelea existente
în programele disciplinelor care se integrează.
Curriculumul pentru educație timpurie constituie o parte
a Curriculumului național. El descrie oferta educațională pentru
copiii în vârstă de 0-6 ani și cuprinde o introducere, planul de
învățământ, domeniile de cunoaștere, obiective cadru, obiective de
referință și exemple de activități de învățare.
Finalitățile pe niveluri de școlaritate (preșcolar, primar,
gimnazial și liceal) constituie o concretizare a finalităților
sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acestuia.
Acestea descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din
perspectiva politicii educaționale. Ele reprezintă un sistem de
referință atât pentru elaborarea programelor școlare cât și pentru
orientarea demersului didactic la clasă.
Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă
orientări principale de politică educațională, care configurează în
Legea învățământului profilul de personalitate dezirabil pentru
societatea actuală și viitoare la absolvenții sistemului de
învățământ, cu rol reglator, constituind un sistem de referință în
elaborarea Curriculumului Național.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate și complexitate, care se referă la formarea unor
84
capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele
cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparținând
unei arii curriculare cu rol de a le asigura coerență. Obiectivele
de referință reglementează rezultatele așteptate ale învățării la
finalul unui an de studiu și urmăresc progresul educabililor în
formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la
un an de studiu la altul.
Planificarea calendaristică este documentul administrativ
alcătuit de institutor/ profesor care personalizează obiectivele de
referință și conținuturile, într-o anumită perioadă de timp alocată
în vederea atingerii niveluluide competență preconizat.
Planuri-cadru de învățământ sunt documente reglatoare
care eșalonează resursele de timp ale procesului de predare-
învățare-evaluare, cuprind activități comune tuturor elevilor în
vederea asigurării egalității de șanse, prin activitatea pe grupuri/
clase de elevi în scopul diferențierii parcursului educațional în
corelație cu interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale
educabililor.
Profilul de formare este o componentă cu rol reglator a
Curriculum-ului Național, care descrie cerințele privind
așteptările față de educabili la finele învățământului obligatoriu
fundamentate pe documentele de politică educațională și pe
caracteristicile psihopedagogice ale educabililor în conformitate
cu valorile sociale. Se urmărește formarea de capacități și
atitudini cu caracter transdisciplinar și definesc rezultatele
învățării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Schema orară este particularizarea planurilor-cadru de
învățământ pentru o anumită clasă, în funcție de opțiunea
exprimată în vederea completării trunchiului comun cu diferite
tipuri de CDS, care realizează o corelație optimală între
85
disciplinele obligatorii, disciplinele opționale și numărul de ore
alocate.
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de
evaluare a calității procesului de educațional consemnate prin
enunțuri sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor
disciplinelor de învățământ de către educabili, la finele fiecărei
trepte de învățământ obligatoriu.
Trunchiul comun reglementează numărul de ore care
trebuie parcurse în mod obligatoriu de către educabili pe
parcursul unei clase, la o disciplină.
Unitatea de învățare este o structură didactică deschisă și
flexibilă care acoperă una sau mai multe ore de curs, care
urmărește integrarea unor obiective de referință, se desfășoară în
mod sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp și se
finalizează prin evaluare.
Aria curriculară cuprinde un grup de discipline școlare
care au în comun anumite obiective și metodologii, care oferă o
viziune multi- și interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Acest grupaj este realizat în conformitate cu o serie de principii și
criterii de natură epistemologică, psiho- pedagogică, culturală,
prin raportare la finalități educaționale și la relațiile dintre
disciplinele școlare pe care le include.
În planul de învățământ pentru nivelul preșcolar regăsim o
abordare sistemică, care urmărește asigurarea continuității
educației limbajului în perioada cuprinsă între 37 – 60 luni și
61 – 84 luni, perioadă deosebit de importantă în evoluția
limbajului copilului. Astfel că dezvoltarea limbajului copilului
este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunile cu ceilalți copii și adulți, organizarea mediului
educațional și activitățile/ situațiile de învățare, special create

86
pentru exersarea limbajului. Activitățile de învățare pentru
domeniul experiențial Educarea limbajului trebuie să fie realizate
ca un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în
scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum la domeniul
Limbă și comunicare. Dezvoltarea unui limbaj în conformitate cu
prevederile curriculumului necesită coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-
evaluare, respectiv: cadre didactice (educatoare), părinți, copii,
dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate
a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea
activităților de dezvoltare a limbajului accentul va cădea pe
încurajarea inițiativei copilului de a-și exersa limbajul în toate
ocaziile prin învățare, prin experimentare, prin exersare
individuală și împreună cu ceilalți. Activitățile de învățare la
domeniul experiențial Educarea limbajului se desfășoară fie cu
întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot
lua forma activităților pe disciplină sau integrate, a activităților
liber-alese sau a celor de dezvoltare personală, activități fie de
exersare a limbajului oral, fie de exersare a limbajului scris. În
vederea exersării limbajului oral dintre mijloacele de realizare
utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic,
jocul de rol, povestirea, dramatizarea, exercițiile-joc, lectura,
citirea de imagini, lectura după imagini, observarea, convorbirea,
povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace,
specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
Pentru exersarealimbajului scris amintim câteva mijloace utilizate
la nivel preșcolar și care sunt elemente constitutive ale scrierii:
desen, exerciții grafice, pictură, construcții, modelaj etc.
Categoriile de activități de învățare prin care se pot
atinge obiectivele dezvoltării limbajului sunt: Activitățile de
87
educarea limbajului care se pot desfășura de sine stătătoare sau
sub forma activităților integrate prin intermediul, Jocuri și
activități alese, Activități pe centre de interes și Activități de
dezvoltare personală.
Activitățile de educarea limbajului fac parte din categoria
activităților pe domenii experiențiale sau activităților de învățare,
care se desfășoară săptămânal cu copiii în funcție de temele mari
propuse de curriculum, de tematica săptămânii, de proiectul
tematic abordat, în funcție de nivelul de vârstă, de nevoile și
interesele copiilor din grupă. Programul anual de studiu se va
organiza în jurul a șase mari teme, de care se va ține seama în
elaborarea planificărilor săptămânale:
• Cine sunt/ suntem?;
• Când, cum și de ce se întâmplă?;
• Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?;
• Cum planificăm/ organizăm o activitate?;
• Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?;
• Ce și cum vreau să fiu?.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se pot
elabora proiecte care urmează a se derula cu copiii. Într- un an
școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de
maximum 5 săptămâni sau un număr mai mare de proiecte de mai
mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de
complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema
respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu
sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și
proiecte de o zi și/ sau proiecte transsemestriale. O activitate de
Educarea limbajului, asemeni celorlalte activități obligatorii,
durează 15 minute la grupa mică, crescând treptat la grupa mijlocie

88
 și mare, ajungând la 45 de minute la grupa pregătitoare. În funcție
de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din
grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitatea de
Educarea limbajului, educatoarea va decide care este timpul
efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități. Numărul de
activități săptămânale desfășurate cu copiii la categoria Educarea
limbajului dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de
vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani). Numărul
activităților de învățare pot fi deduse din următorul plan de
învățământ:

PLAN de ÎNVĂȚĂMÂNT
- nivel antepreșcolar și preșcolar -
Intervalulde Tipuri de Nr.de activități/ Nr.ore/ tură, din
vârstă activități săptămână norma cadrului
didactic, dedicate
tipurilor de
minim maxim activități din
planul de
învățământ
0 – 18 luni Rutine 25 35 2h x 5zile = 10h
(1,5 ani) Tranziții 25 35 2h x 5zile = 10h
Activități de 5 6 1h x 5zile = 5h
învățare
TOTAL 55 76 25h
19 – 36 Rutine 22 32 2,5h x 5zile =
luni (1,6 – 12,5h
3 ani) Tranziții 23 33 1,5h x 5zile = 7,5h
Activități de 10 12 1h x 5zile = 5h
învățare
TOTAL 55 77 25 h
37 – 60 Rutine 20 25 1,5h x 5 zile =

89
 luni (3,1 - 7,5h
5 ani)
Tranziții 20 25 1,5h x 5 zile =
7,5h
Activități de 15 20 2h x 5 zile = 10h
învățare
TOTAL 55 70 25 h
61 – 84 Rutine 20 25 1h x 5 zile = 5h
luni (5,1 - Tranziții 20 25 1h x 5 zile = 5h
7 ani) Activități de 18 23 3h x 5 zile = 15h
învățare
TOTAL 58 73 25 h

Notă: Precizăm că numărul minim și maxim deactivități pe

săptămână cuprins în Planul de învățământ constituie
diferențierea pe cele două/ tipuri de program din grădinițe:
normal (nr. minim) și, respectiv, prelungit sau săptămânal (nr.
maxim).
Numărul activităților de Educare a limbajului sunt
diferențiate pe nivele de vârstă în următorul mod:
Categorii de activități Număr de activități pe grupă pe
săptămână
Grupa Grupa Grupa Grupa
mică Mijlocie mare pregăti
-toare
Activități organizate cu copiii
1. Jocuri și activități la alegerea X X X X
copiilor, libere creative.
Activități pe centre de interes
(Biblioteca, Jocuri
de creație).

90
 2. Activități pe domenii 1 2 3 3
experiențiale-Activități de
educarea limbajului (ca
instrument cognitiv, de
comunicare, de expresie).
3.Activități de dezvoltare 1 1 2 3
personală (dramatizări, jocuri de
rol, jocuri de creație,
antrenament grafic etc.).
TOTAL 5 7 10 11
Educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare,
respectiv pe disciplină, activități de Educarea limbajului sau
activități integrate, în cadrul cărora vor fi atinse obiective
aparținând domeniului Limbă și comunicare (cunoștințele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata
unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și
jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare care
sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale, iar jocurile și
activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este necesar să
specificăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe
săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I-
Scenariul didactic la domeniul experiențial Educarea limbajului
se realizează cu scopul anticipării organizării activității cu scopul
eficientizării activității de învățare a copiilor, proiectarea
didactică este „acțiunea cea mai detaliată și concretă de
anticipare și prefigurare a acțiunilor și operațiilor”,
materializată într-un document structurat în două părți, una
introductivă (în care sunt precizate data, grupa, disciplina/
categoria de activitate, tema, obiectivele de referință și
operaționale, resurse educaționale) și cea de-a doua, propriu-zisă
(scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care sunt
91
înscrise: evenimentul didactic, conținutul științific, strategii
didactice, evaluare, într-o formă tabelară, exemplificată mai jos.
Evenimentul Conținutul științific Strategiile Evaluare
/Secvențadidactic didactice

Ordinea desfășurării etapelor Jocuri și activități alese,

Activități pe centre de interes, Activități pe domenii experiențiale
și Activități de dezvoltare personală nu este impusă, cadrul
didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită, în
funcție de obiectivele pe care și le-a propus să le realizeze.
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt activități alese
de copii și care îi ajută să socializeze în mod progresiv și să se
inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural
căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și
scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar
individual. Jocul ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară se
realizează fără nici un scop, ca plăcere gratuită și contribuie în mod
esențial la exersarea limbajului. Copilul învață să pronunțe sunete și
cuvinte prin intermediul jocului și jucăriei, de la jocul legat de
obiecte la vârsta antepreșcolară și preșcolară mică, care treptat se
complică și se diversifică în cadrul jocului cu subiect și a jocului
cu rol, care presupune adaptare la rol și la parteneri, la regulile
jocului. Jocul rămâne o modalitate prețioasă de activizare și
dezvoltare a limbajului preșcolarului. Deducem importanțajocului
în modelarea limbajului preșcolarului dacă rememorăm funcțiile
jocului:
• funcție formativă;
• funcție de relaxare,
• funcție de adaptare la activitatea de învățare;
• funcție de dezvoltare psiho-motrică;
• funcție de satisfacere a trebuințelor de activitate.
92
 Participând la activitățile de joc preșcolarul își modelează
conduita verbală și își afirmă personalitatea făcând progrese prin
dezvoltarea capacității de exprimare verbală pe dimensiunile:
• amplificarea volumului vocabularului activ;
• manifestarea pregnantă a limbajului situațional;
• exersarea structurilor gramaticale ale limbii;
Prin intermediul jocului preșcolarii depășesc dificultățile de
pronunție a unor sunete, își reglează ritmul de emisie al sunetelor,
își corectează articulările alterate din cauza unor factori
fiziologici sau psihici.
Dintre toate jocurile jocul didactic are cea mai mare
pondere în cadrul activităților de Educarea limbajului,
contribuind la:
• dezvoltarea vocabularului și a vorbirii;
• dezvoltarea spiritului de echipă;
• dezvoltarea spiritului de observație;
• dezvoltarea atitudinii critice și autocritice;
• dezvoltarea voinței;
• dezvoltarea trăsăturilor morale.
Dintre centrele de interes obișnuit a se desfășura în
grădiniță Biblioteca este specifică domeniului Limbă și
comunicare. În cadrul acestui centru de interes preșcolarii se
pregătesc pentru activitatea obligatorie ce va preceda, de regulă,
activitatea pe domeniul experiențial Educarea limbajului. În
funcție de obiectivele urmărite la acest centru de interes sunt
așezate resursele materiale necesare realizării sarcinii didactice,
care sunt selectate în relație cu obiectivele cadru. În funcție de
spațiul disponibil al grupei de copii este bine ca sectorizarea sălii
de grupă să dețină permanent centrul Bibliotecă cu materiale atent
alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
93
proiectului aflat în derulare. De la centrul Bibliotecă nu trebuie
să lipsească cărțile de povești (cu imagini pentru lectură), cărțile
de colorat, jetoane și ilustrații, puzzle-uri, caiete (cu elemente
grafice), instrumente de scris, blocuri și instrumente pentru
pictură (acuarele, tempera, guașe, pensule, recipiente pentru apă,
șervețele, șevalete etc.), plastilină și planșete, lut etc.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele,
tranzițiile și activitățile din perioada după- amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activitățile opționale. Aceste activități se desfășoară având la
bază jocul, care creează oportunități pentru exersarea,
reactualizarea și fixarea cunoștințelor copiilor din domeniul
Limbă și comunicare. Aceste activități prin caracterul lor
relaxant, prin joc și distracție oferă cadrul propice pentru
exersarea anumitor elemente ale limbajului, fără ca preșcolarii să
resimtă un efort special. Activitățile desfășurate sub forma
jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a dramatizărilor, a
jocurilor de rol, a jocurilor de creație, jocurilor muzicale,
jocurilor-exercițiu oferă multiple oportunități de stimulare a
limbajului oral și scris.
Activitățile opționale fac parte tot din categoria
activităților de învățare, și se includ în programul zilnic al
preșcolarului în grădiniță în etapa activităților de dezvoltare
personală. Ele sunt activități alese de către părinți, din oferta
prezentată de unitatea de învățământ, reprezentată de Consiliul
director al grădiniței și aprobate de inspectoratele școlare.
Opționalele care optează pentru domeniul Limbă și comunicare
contribuie substanțial la dezvoltarea lexicului copiilor, la
dezvoltarea unei exprimări corecte și expresive, la fluidizarea
exprimării, la corectitudinea limbajului, la valorizarea
elementelor de limbă și literatură română. Acest gen de activități
94
pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa activității
opționale poate fi elaborată de educatoarea/ profesorul care
urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de
inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de
MECT53 sau de ISJ. Opționalul se poate desfășura atât în etapa de
dimineață cât și după-masă în funcție de programul grădiniței. În
ceea ce privește timpul afectat unei activități opționale este
același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor.
Se planifică un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste
între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu
vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). La activitățile opționalului
participă un număr maxim de 10-15 copii, aceste activități având
menirea de a descoperi și a dezvolta abilitățile, talentele și
înclinațiile copiilor, de a oferi oportunități de dezvoltare, ca o
premiză pentru performanțele de mai târziu. Prezentăm mai jos
câteva planificări ale opționalelor de educarea limbajului.

Opțional pentru nivelul II: ”Ne jucăm, inventăm, o poveste

ascultăm” 54
Obiective cadru:
I. Educarea sentimentelor de dragoste pentru literatura română și
universală pentru copii;
II. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
III. Educarea sentimentului de apreciere pentru munca de creație;
IV. Educarea simțului estetic, stimularea imaginației creatoare;
V. Exersarea capacității de a exprima idei, gânduri, trăiri și
cunoștințe prin intermediul unui limbaj liber, creativ și original.
Obiective de referința:
-să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atâtîn

53
conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).
54
www.didactic.ro
95
 calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor ;
-să audieze texte literare cu valoare estetică;
-să cunoască date esențiale din biografia autorilor propuși;
-să distingă particularitățile basmului, poveștii, povestirii, piesei de
teatru, poezii, ghicitori;
-să înțeleagă conținutul și mesajul operei literare;
-să cunoască și să folosească formule inițiale ,mediane ,și finale
specifice basmelor;
-să redea cât mai fidel sau să creeze dialoguri imaginare între
personajele textelor propuse;
-să povestească o întâmplare trăită sau imaginată, folosind mimicași
gestica sugerate de text;
-să aprecieze frumusețea limbii literare, muzicalitatea șiexpresivitatea
vorbirii;
Finalități și standarde de performanță Cunoașterea și utilizarea cărții de
povești
1. Recunoașterea și denumirea cărții de povești
2. Recunoașterea și denumirea personajelor din poveste
3. Prezentarea în propoziții simple a unor idei din poveste
Modalități de evaluare: jocuri didactice, jocuri în echipă, programe
artistice, dramatizări, repovestiri, o carte de povești personalizată, portofolii,
fișe.
Data Obiective Text suport Mijloacede Resurse
realizare

oct. -să audieze poezii „Copilul și Audiție CD

pentru copii cartea” literara
oct. -să recunoască titlul „Ghicește cui Joc didactic Imagini
poeziei și numele aparține”
poetului;
oct. -să redea prin imagini „Poezia Desen,
artistice tema poeziei recităm și-n o pictura,
imagini modelaj
redăm”
oct. -să grupeze cuvintele „Familia Joc Jetoane
cuvintelor” didactic

96
nov. -să completeze „Completeazăce Joc distractiv Cărți cu
versurile cu cuvintele lipsește” poezii
care rimează
nov. -să creeze structuri „Zâna toamna” Joc exercițiu Imagini cu
rimate în funcție de anotimpul
tema dată
nov. -să audieze poveștile; „Ascultați Audiție- CD
-să rețină ideile povestea mea” povești Cărți de
principale; scrise de povești
-să caracterizeze Ion Creangă
personalele
nov. -să găsească un final „Spune cumse Povestiriale Imagini
fericit poveștii create sfârșește” copiilor
de colegii lor
dec. -să creeze scurte „Hai să facemo Povestiri Imagini
povestiri cu subiectela poveste” ale copiilor
alegerea copiilor
dec. -să interpretezeexpresiv „Sania luiMoșdramatizare Costumați e
rolurileprimite Crăciun” pentru
dramatizar
e
11. -să interpreteze „Micii actori” Program Costume
dec. rolurile din sceneta artistic imagini
ian. -să povesteascăcursiv, „Eu povestesc, Întrecere Creioane
expresiv o tu între colorate
întâmplare hazlie desenezi” grupuri Acuarele, foi
ian. -să audieze poezii „Copilul și Întâlnire cu Carte cu
-să sesizeze rimele universul un poet poezii,
simple copilăriei” imagini
ian. -să creeze rime „Cuvinte Joc exercițiu Jetoane
simple hazlii în Imagini
perechi
zglobii’
ian. -să pronunțe cuvinte „Cuvinte pe Joc distractiv imagini
scurte de la sfârșitul dos”
la începutul lui.

97
febr. -să spună laîntâmplare „Spune,spune” Joc distractiv Imagini
un cuvânt JetoaneCărți
-să formuleze ilustrate
propoziții cu aceste
cuvinte
febr. -să inventeze o „Continuă Povestiri Imagini
povestire pornind dela povestea” ale copiilor Cărți de
un cuvânt dat povești
febr. -să alcătuiască opoveste „Povestea Poveste Imaginidin
după imagini căprioarei” creată de poveste
date copii
mart -să sesizeze cuvintele „Eroare de Joc- Jetoane
pronunțate greșit de pronunție” exercițiu imagini
educatoare
mart -să audieze povești în „Capra cu trei Joc deatenție CD
liniște; iezi” casetofon
-să sesizeze
personajele care nufac
parte din poveste
mart -să pornească de la titlul „Ursul păcălitde Povestiriale Imagini
real al povestirii și să vulpe” copiilor Cărți cu
creeze unul pe povești
dos
mart -să alcătuiască ghicitori „Ghicitori Joc distractiv Jetoane
fără rime, prin hazlii, Imagini
descrierea inventate de
obiectului de ghicit copii”
april -să alcătuiascăghicitori „Ghicitori Concurs Imagini
inventăm, multe ilustrate
lucruri
învățăm
april -să descrie un personaj „Cine sunt,cine Joc de Imagini cu
dintr-opoveste; ești?” perspicaci personale din
-să alcătuiascăpropoziții tate poveste

98
 april -să asculte poveștispuse „Iedul cu trei Povestea Imaginidin
de educatoare capre” educatoar poveste
ei
mai -să interpreteze „Capra cu trei dramatiza Costume
rulurile primite iezi” re CD
mai -să recite rar,expresiv, „Somnoroase euritmie CD
nuanțat păsărele” imagini
versurile poeziei
mai -să asculte sfaturilecelor „Scufițaroșie” Povestea Planșe
mari educatoar
ei
mai -să creeze versuri „De-a poeții” Joc decreație Jocuri cu
simple despreanotimpul imagini
primăvara
mai -să identifice personajele „Fata babei și Fișe Desen Creioane
pozitiveși cele negative fata colorate Foi
moșneagului”
iun. -să recite o poezie, Evaluare Concurs Panouri cu
respectând intonația „Cel mai bun buline
adecvată recitator”
iun. -să recunoască Evaluare Joc didactic Panouri cu
personajul dinpoveste „Recunoaște buline
personajul”

OPȚIONAL Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim55

Obiective cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă
a semnificațiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimări verbale
corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; Dezvoltarea creativității
și expresivității limbajului oral.
Obiective de referință
1) Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor ;
Exemple de comportament :
o Să discute cu colegii și cu educatoarea ;
o Să ia parte la jocurile de grup ;

55
www.didactic.ro
99
o Să întrebe și să răspundă la întrebări ;
o Să pronunțe( relativ) corect sunetele limbii române ;
2) Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
Exemple de comportament :
• să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor;
• să utilizeze cuvinte noi în contexte adecvate;
• să facă legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la careacestea se
referă;
• să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentrusemnificația
cuvintelor;
3) Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
Exemple de comportament:
• să recunoască și să numească sunetul de la începutul/finalul unuicuvânt
(nivelul ii);
• să înțeleagă felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte șicuvintele
din silabe ;
4) Să își îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței,
activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral
corect din punct de vedere gramatical ;
Exemple de comportament:
• să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate;
• să învețe cuvinte noi în cadrul jocurilor;
• să prezinte colegilor cuvinte noi în cadrul jocurilor ;Metode și procedee
didactice:
• jocul didactic;
• explicația;
• demonstrația;
• exercițiul;
• povestirea;
• jocul de rol;
• dramatizarea.

Planificarea activității opționale pe semestrul I:

Săptămâna Tema Mijloace de realizare
1) “Cum face...?” Joc -exercițiu
2) “Săculețul cu surprize” Joc didactic
100
 3) “Cine?” Joc didactic
4) “în drumeție” Joc didactic
5) “Răspunde repede și bine” Joc didactic
6) “Eu spun una-tu spui multe” Joc–exercițiu, fișă
individuală
7) “Fata moșului sau fata babei?” Joc didactic, fișă de
colorat
8) “Ariciul” Memorizare
9) “Ce face...?” Joc -exercițiu
10) “Al cui este...?” Joc -exercițiu
11) “Cui îi oferi...?” Joc -exercițiu
12) “Ce-mi oferi?” Joc -exercițiu
13) “Ce face păpușa?” Joc -exercițiu
14) “Anotimpurile” Joc didactic
15) “Discul” Joc didactic
16) Evaluare Concurs de poezii

Planificarea activității opționale pe semestrul al II-lea:

Săptămâna Tema Mijloace de realizare

17) “Eu, tu sau el?” Joc didactic
18) “Acesta este...” Joc didactic
19) “Întâmplare din vacanță” Convorbire, fișă
individuală
20) “Scufița Roșie” Vorbire dialogată, fișă
individuală
21) “Silabe vesele” Joc –exercițiu, fișă
individuală
22) “Fuga sunetelor” Joc –exercițiu, fișă
individuală
23) “Schimbă sunetul!” Joc –exercițiu, fișă
individuală
24) “Curcanul”- poezie învățată Joc –exercițiu de
anterior completare a verbelor
25) “Capra cu trei iezi” de I. Povestirea copiilor

101
 Creangă
26) “Capra cu trei iezi” de I. Analiză fonetică a
Creangă cuvintelor cheie
27) “Capra cu trei iezi” de I. Dramatizare
Creangă
28) “Punguța cu doi bani” de Povestirea copiilor
I.Creangă
29) “Punguța cu doi bani” de Analiză fonetică a
I.Creangă cuvintelor cheie
30) “Punguța cu doi bani” de Dramatizare
I.Creangă
31) Evaluare “Micul recitator”-
concurs
32) Evaluare Dramatizare la alegere
33) Evaluare Fișă individuală
34) Evaluare Fișă individuală

Opțional aria curriculară Limbă și comunicare ,,Lumea poveștilor”

Grupa mare
Obiective cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea
corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimări
verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic; Dezvoltarea
creativității și expresivității limbajului oral.
Obiective de referință:
• să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să
demonstreze că l-a înțeles;
• să urmărească linia unei povești, concomitent cu imaginile din
carte, ori ascultând povestea spusă sau citită de educatoare;
• să asculte și să reacționeze adecvat la povești transmise fie prin
citire sau povestire, fie prin mijloace audio-vizuale (disc, casetă audio sau
video, diafilm);
• să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități:
repovestire, dramatizare, desen;
• să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv și să utilizeze un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

102
 • să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în
mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
• să utilizeze calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui
corporal în transmiterea unor idei și sentimente;
• să realizeze mini-dramatizări sau jocuri cu rol pornind de la textul
unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu
sprijinul educatoarei și folosind indicațiile sugerate de text;
• să fie capabil să creeze el însuși ( cu ajutor) povestiri și mici
dramatizări.
Conținuturi: povești; audiții; diafilme; teatru de păpuși; dramatizări; jocuri
de rol; activități creative (desen, confecționare măști, puzzle, labirinturi);
jocuri didactice.

Planificarea calendaristicǎ a activităților- Semestrul I

Săptămâna Tema și mijloace de realizare

1. Povestirea educatoarei: Ciuboțelele ogarului
Colorează scena din poveste
2. Repovestire: Ciuboțelele ogarului
3. Dramatizare: Ciuboțelele ogarului
4. Povestirea educatoarei: Frunza
5. Povestirea copiilor după un început dat: Poveste de
toamnă
6. Colaj: Poveste de toamnă
7. Lectură: Balada unui greier mic. Colorează scena din
poezie
8. Balada unui greier mic-poveste creată după versurile
poeziei
9. Povestirea copiilor după un șir de ilustrații-poveste de
iarnă
10. Povestea brăduțului
Colorează brăduțul și împodobește-l.
Desenează sub el ce dorești să-ți aducă Moș Crăciun
11. Colaj cu scenă din povestea brăduțului

103
 12. Povestire: Albă ca Zăpada și cei șapte piticiPuzzle-scenă
din poveste

13. Repovestire: Albă ca Zăpada și cei șapte pitici

14. Joc de rol: De-a Albă ca Zăpada
15. Evaluare: joc didactic ”Recunoaște personajul,
povestea”!

Semestrul al II-lea

Săptămâna Tema și mijloace de realizare

1. Povestire: Coliba iepurașului
2. Repovestire: Coliba iepurașului
3. Dramatizare: Coliba iepurașului
4. Povestire: Scufița Roșie
Labirint: Ajut-o pe Scufița Roșie să ajungă la casa bunicii
5. Dramatizare: Scufița Roșie
6. Povestirea copiilor: Să găsim alte întâmplări și alt final
pentru povestea “Scufița Roșie”
7. Povestire: Iedul cu trei capre
8. Dramatizare: Iedul cu trei capre
9. Hai să facem o poveste-povestirea copiilor după un șir de
siluete
10. Povestea iepurașului de Paște
Labirint: Cum ajunge iepurașul la coșul cu ouă?
11. Lectura educatoarei: Ce-ntâmplare!
12. Repovestire: Ce-ntâmplare!
13. Colorează scena din poveste „Ce-ntâmplare”!
De ce crezi că cei doi copii n-au reușit să culeagă
ciuperca?
Tu cum ai proceda?
14. Lectură: ”Ariciul Țepeluș”

104
 15. *Spune, ce crezi despre comportamentul ariciului?
*De ce crezi că până la urmă și-a făcut o mulțime de
prieteni?
*Tu cum ai proceda dacă ai fi în locul ariciului?
*Colorează scena din poveste;
16. Măscuțe pentru carnavalul personajelor- confecționare
17. Povești încurcate-evaluare sumativă
18. Carnavalul personajelor-evaluare finală

Opțional de educare a limbajului (scris)-Lumea grafismelor

Opționalul propune o metodă de exersare a elementelor de limbaj scris

bazată pe înțelegerea și realizarea corelației dintre unele elemente de limbaj
plastic și unele elemente de limbaj scris. Finalitatea grupei pregătitoare este
de a forma copiilor comportamente necesare însușirii scrierii și
posibilitatea de „a scrie”, este o plăcere îmbinată cu aceeași de a desena și
acțiune foarte dorită de copiii preșcolari -, mi-am propus prin această
activitate, ca prin grafismele planificate să le ofer copiilor posibilitatea de a-și
face cu plăcere ucenicia în tainele scrisului. Activitatea planificată ca
exerciții grafice, se poate desfășura ca activitate cu copiii care doresc să
„scrie”, dimineața, în cadrul activităților alese (bibliotecă, artă).
În sprijinul aplicării corespunzătoare a acestei planificări, al
asigurării unor facilități în activitatea cu copiii, intenționez să pun la dispoziția
lor caietul de semne grafice pentru copiii de 6-7 ani „Ne jucăm, desenăm,
scrisul vrem să-l învățăm!”, ”Alfabetul vesel” și diferite fișe unde toate
grafismele au la bază desene și constituie în mare parte ornamente ale
acestora, tocmai prin a nu părea ceva abstract, de neînțeles. Ele reprezintă
componente ale unor categorii de semne grafice: grupuri de linii, categorii de
linii combinate care intră în componența literelor.
Aceste aplicații antrenează preșcolarii în procesul scrierii
contribuind la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, favorizează formarea
deprinderii de orientare în pagină și respectarea unui model dat.
Obiective cadru: Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj
plastic și limbaj scris. Dezvoltarea capacităților de exprimare utilizând
elemente de limbaj plastic și de limbaj scris.

105
 Obiective de referință:
• să identifice și să reproducă elemente de limbaj plastic și limbaj
scris din mediul ambiant;
• să efectueze exerciții de alunecare, înaintare pe suprafața unei foi;
• să deseneze, picteze, coloreze, hașureze modele date sau la
alegere;
• să realizeze compoziții figurative și nonfigurative prin folosirea
elementelor de limbaj plastic și limbaj scris cu rol de construcție și cu rol
decorativ;
• să exerseze modalități de plasare a formelor în spațiul plastic și pe
suprafața de lucru;
• să traseze corect semnele grafice;
• să modeleze din plastilină elemente ale literelor de tipar;
• să identifice și să traseze elemente ale literelor de tipar;
• să respecte poziția corectă a corpului și regulile elementare ale
scrierii.
Conținuturi:
PUNCTUL:
¤ Punctul ca element de limbaj vizual;

¤ Caracteristicile punctelor mari, mici, spontane, ordonate;

¤ Semnificația punctelor;
¤ Obținerea întâmplătoare/spontană, dirijată/elaborată a punctului în
diverse tehnici și materiale;
¤ Probleme ale elaborării punctului sub formă de exerciții;
¤ Procedee de relaționare a punctului cu linia și cu celelalte elemente de
limbaj plastic;
¤ Diversificarea exercițiilor și compozițiilor grafice, figurativ-
decorative, ornamentale realizate din puncte, linii și pete de aplicare expresivă
a punctului ca semn sau element ornamental.
LINIA:
¤ Linia ca element de limbaj vizual;
¤ Linia ca mijloc de exprimare și de comunicare;
¤ Linia – duct continuu/dreaptă;
¤ Linia – curbă;
¤ Utilizarea liniei în lucrări plastice;

106
¤ Caracterul convențional al liniei;
¤ Clasificarea liniilor după formă, poziție, sens, funcționalitate;
¤ Linia modelată, linia picturală, linia decorativă.
¤ Poziții și configurații liniare de structurare a compozițiilor,
relaționarea compozițională a liniei cu celelalte elemente de limbaj plastic;
¤ Ordine, dezordine, static, dinamic, condensări și dispersări de linii în
spațiul plastic/sugerarea prin linii a unor fenomene naturale ( ploaie, vânt,
viscol, torent) și a literelor.

Modalități de evaluare: lucrări practice, concursuri, expoziții,

întreceri.
Activități Semestrul I
Nr.crt Tema Modalități de realizare

1. Punctul „Fetița cu fundiță” (pătrățele)

2. Linia orizontală. Punctul „Numărătoarea”
3. Grup de linii orizontale „Scriem pe tablă”
4. Linia verticală. Punctul „Ciucuri la covor”
5. Grup de linii verticale „Scriem pe tablă”
6. Grup de linii orizontale și „Scriem pe tablă”
verticale
7. Linia orizontală și verticală cu „Ferestre”
punct de sprijin
8. Combinații de linii (orizontală și „Ferestre”
verticală)
9. Linia oblică spre dreapta „Ace pentru crenguța de
brad”
10. Linia oblică spre dreapta „Spicul de grâu” (pe rețea de
(pe un spațiu) caiet tip i cu linie de sprijin)
11. Linia oblică spre dreapta „Arcușul” (pe rețea de caiet
(pe două spații) tip i cu linie de sprijin)
12. Combinații de linii (grup de două „Scriem în caiete” (pe rețea de
linii oblice spre dreapta pe un caiet tip i cu linie de sprijin)
spațiu și grup de două linii pedouă
spații).

107
 13. Combinații de linii „Fotoliul”
(grup de trei linii oblice spre (pe rețea de caiet tip i cu liniede
dreapta pe un spațiu și grup de trei sprijin)
linii oblice pe două spații
14. Linia oblică spre dreapta „Crenguța de brad”
(pătrățele)
15. Linia oblică spre dreapta și „Costumul clovnului”
stânga cu punct de sprijin
16. Linia frântă (semnul mai mare) „Pliscul cocoșului”
17. Linia frântă (semnul mai mic) „Ciocul berzei”
18. Evaluare „Scriem după dictare”

Activități Semestrul II
Nr. Tema Modalități de realizare
crt
1. Linia ondulată „Rochița cu volănașe” (pe rețea de
caiet tip I cu linie de sprijin)
2. Linia curbă deschisă spre „Solzi de pește” (pătrățele)
dreapta
3. Linia curbă deschisă spre „Solzi de pește” (pe rețea de caiet tip
stânga I cu linie de sprijin)
4. Linia curbă deschisă în „Mica sirenă” (pe rețea de caiet tip I
jos-sus cu linie de sprijin)
5. Linia curbă închisă „Rochița cu buline” (pătrățele)
6 Ovalul
7 Zala
8. Bastonaș orientat în jos „ Mânerul umbrelei” ( pătrățele)
9. Bastonașul orientat în sus „Bastonul ariciului” (pe rețea de caiet
tip I cu linie de sprijin)
10. Bastonașe legate orientate „Gardul” (pătrățele)
în sus
11. Bastonașe legate orientate „Acoperișul casei” (pe rețea de caiet
în jos tip I cu linie de sprijin)
12. Bucle închise jos „Fumul” (pătrățele)
13. Bucle închise sus „Firul de telefon” (pătrățele)
14. Cârcelul „Vița de vie” (pătrățele)

108
 15. Cârcelul „Coada purcelului” (pe rețea de caiet
tip I cu linie de sprijin)
16. Evaluare „Combinări de semne grafice” (lalea,
fluture, pește, avion etc.
17. Evaluare „Să desenăm frumos”

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii fiind

tot activități de învățare pot cuprinde și activități din domeniul
Limbă și comunicare. Aceste activități de după- masă se
desfășoară sub forma unor activități recapitulative, de joc, au
caracter recuperator, cu rol de recuperare, cu rol de corectare a
unor deficiențe ale exprimării, cu rol de cultivare și dezvoltare a
înclinațiilor preșcolarilor și respectă ritmul propriu de învățare al
copilului și stimulează aptitudinile individuale. Acestea sunt
corelate cu tema săptămânală/ tema proiectului și cu celelalte
activități din programul zilei.

109
 ACTIVITĂȚILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI
ÎN GRĂDINIȚĂ.

ACTIVITĂȚILE ORGANIZATE ÎN GRĂDINIȚĂ

ȘI ROLUL LOR ÎN FORMAREA
PERSONALITĂȚII COPILULUI

Prof. înv. preșcolar

Elena Pășteanu

Conform curriculumului pentru educație timpurie,

învățământul preșcolar și clasele I și a II-a reprezintă ciclul
achizițiilor de bază (fundamentale). Învățământul preșcolar
constituie:
• prima treaptă de instruire și educare organizată,
sistematică și competentă;
• modalități organizate de socializare a copilului;
• pregătirea preșcolarului pentru școală.
Activitățile desfășurate în grădiniță contribuie la
dezvoltarea personalității copiilor pe toate laturile sale. Grădinița
contribuie în primul rând la socializarea copiilor,iar în al doilea
rând la pregătirea lor pentru activitatea școlară. O atenție
deosebită se acordă activităților care contribuie la dezvoltarea
limbajului copiilor pe toate componentele sale: lexical, fonetic și
sintactic. Metodica activităților de educare a limbajului este o
disciplină a științelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizării și desfășurării procesului de învățământ la domeniul
Limbă și comunicare, mai exact la disciplina Educarea
limbajului. Metodica educării limbajului ca știință explicativă și
normativă precizează:

110
 • scopul ș i sarcinile obiectului de învățământ educarea
limbajului;
• locul ș i rolul educării limbajului în formarea și
dezvoltarea plenară a personalității preșcolarului;
• conținutul ș i formele de organizare ale procesului de
învățământ la disciplina educarea limbajului;
• principiile după care se orientează în desfășurarea
procesului educațional;
• metodele ș i mijloacele necesare eficientizăriiactivității
de educare a limbajului.
Metodica activităților de educare a limbajului precizează
modalitățile prin care se pot aplica principiilor didactice la
specificul acestui domeniu de cunoaștere Limbă și comunicare,
la nivel de învățământ preșcolar, astfel încât copiii de vârstă
preșcolară să fie ajutați să-și dezvolte limbajul pe toate laturile
sale, să utilizeze corect limba română, într-o formă coerentă,
expresivă și logică. Studiile de psihologie relevă aspectul că între
gândire și limbaj există o interdependență fără echivoc, o gândire
bine dezvoltată va facilita o exprimare logică și coerentă prin
intermediul limbajului. Limbajul de asemenea ajută gândirea la
supraordonarea ideilor. A gândi înseamnă a opera adecvat cu
noțiuni, principii, legi de maximă generalitate, dar mai presus de
orice, a rezolva probleme, prin intermediul limbajului. Limbajul a
apărut ca o necesitate socială, omul în evoluția sa a simțit nevoia
de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor
și experienței de viață. Astfel s-a născut limbajul, ca modalitate
externă de exprimare a gândirii prin intermediul limbii. Limbajul
se află în strânsă interdependențăcu dezvoltarea gândirii, de aceea
stimularea dezvoltării limbajului va contribui la o mai bună
dezvoltare a gândirii și a proceselor acesteia, ambele contribuind

111
substanțial la dezvoltarea personalității umane. Limbajul este
aspectul exterior al gândirii, iar gândirea este forma lui interioară.
Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii, iar
asimilarea limbajului se realizează concomitent cu progresul
gândirii. Comunicând se elucidează toate neclaritățile, se
limpezesc ideile, se conturează înțelesurile, precizându-se astfel
legătura dintre inteligibil și comunicare. Limbajul ca principală
modalitate de comunicare interumană, este factor important în
dezvoltarea spirituală a umanității, el contribuind decisiv la
progresul socio-cultural al omului.
În primii ani de viață, copilul își însușește limbajul în mod
spontan, empiric, în cadrul interacțiunilor din mediul familial,
care treptat se lărgește într-un cadru social. Odată intrat în
instituția preșcolară copilul își dezvoltă capacitățile lingvistice
într-un mod organizat, sistematic prin participarea sa la procesul
instructiv-educativ. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva
unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de
educare continuă pe baza Curriculumului preșcolar care prevede
finalități ale procesului instructiv-educativ la disciplina Educarea
limbajului, obligatorii de implementat prin intermediul
activităților din programul grădiniței. Fiecare activitate didactică
desfășurată la nivel de învățământ preșcolar are scopuri bine
definite și obiective operaționale extrase din obiectivele cadru și
de referință, care vizează performanțele preșcolarilor sub formă
de comportamente observabile și măsurabile obținute în cadrul
procesului didactic.
Grădinița oferă un prim cadru de socializare în care copilul
își dezvolte personalitatea. Acest prim mediu organizațional în
care intră copilul exercită o influență profundă, cu rol facilitator
pentru dezvoltarea limbajului său. Copilului care frecventează
grădinița i se oferă multiple oportunități pentru a se dezvolta pe
112
diverse planuri, are nenumărate prilejuri de a vorbi, ceea ce îl
ajută la dezvoltarea rapidă a abilităților lingvistice și general
comunicative, este solicitat în diverse tipuri de activități care
conduc la dezvoltarea exprimării verbale și este integrat în
programe de descoperire a potențialului său verbal, intelectual și
afectiv fiind pus în situații care-l obligă să exercite roluri diverse
în care are posibilitatea exersării verbale. Un copil care
beneficiază de influențele educative ale procesului instructiv
educativ în grădiniță, înregistrează progrese în evoluția
limbajului, care-i va facilita o evoluție ulterioară ascendent
pozitivă, la nivelul comportamentului verbal. Grădinița reprezintă
unul din mediile educative cu impact esențial asupra evoluției
limbajului copilului. Activitățile desfășurate de educatoare cu
copiii, se diferențiază pe cele două nivele de vârstă: nivelul I (3-5
ani) și nivelul II (5-7 ani).
Întreaga activitate din grădiniță este coordonată de
educatoare, iar relația dintre educatoare și educabili este una
directă și apropiată din punct de vedere afectiv. Respectând
această caracteristică, activitățile de educare a limbajului
desfășurate la nivel de învățământ preșcolar sunt realizate sub
dirijarea, conducerea și supravegherea educatoarei, care are în
vedere permanent particularitățile de vârstă, particularitățile
individuale ale copilului, numărul de participanți la activitatea
educativă, efectul acțiunii educative asupra preșcolarilor. Astfel
activitățile de educarea limbajului pot fi desfășurate cu un singur
copil, cu grupuri mici (5-7 copii), cu grupa întreagă (15-20 copii).
Chiar și activitatea independentă a copilului este supravegheată
și controlată de educatoare.
La intrarea în grădiniță nu toți copiii se adaptează dintr-o
dată la toate formele de activitate, de aceea, cu tact, educatoarea
va recurge la abordarea treptată, progresivă. Inițial copiii vor
113
participa la activitățile organizate sub formă de jocuri alese, pe
grupuri mici și treptat vor lua parte și la activitățile frontale de
educarea limbajului. Fiecare copil este o individualitate care se
deosebește de ceilalți prin anumite particularități, fiecare copil are
ritmul său propriu de adaptare și de dezvoltare, fiecare copil este
dotat din punct de vedere genetic cu anumite aptitudini
comunicaționale. De aceea, fiecare copil receptează în mod
diferit influențele mediului și ale educației.
În grădiniță, activitatea de educarea limbajului realizată de
educatoare cu un singur copil este o activitate episodică, cu o
durată scurtă. Ca și activitate sistematică de durată se justifică
doar în cazul în care copiii prezintă anumite dificultăți sau
deficiențe de exprimare, lacune, sau rămâneri în urmă. Este bine
ca educatoarea să organizeze frecvent jocuri și activități pentru
prevenirea și corectarea greșelilor de pronunție („Am spus bine,
n-am spus bine”, „Ce greșeală am făcut?”, „Reformulează corect”
etc.). De asemenea, activități individuale se desfășoară și cu acei
copii care dovedesc aptitudini deosebite în domeniul limbă și
comunicare, iar desfășurarea lor va fi adaptată la aceste situații.
În organizarea și desfășurarea activităților de educarea
limbajului educatoarea trebuie să țină seama de nivelul
intelectual, de aptitudinile, de ritmul de muncă, de rezistența la
oboseală și de reacțiile afective ale copiilor din grupă. Este
absolut necesar ca educatoarea să se preocupe de fiecare copil în
parte, astfel încât să le pună în valoare trăsăturile de personalitate
și să le dezvolte stima de sine. Bazate pe o relație de încredere
activitățile de educarea limbajului vor fi realizate cu eficiență
maximă.
Formele de organizare a procesului educativ la disciplina
Educarea limbajului în grădiniță sunt determinate de coordona-
tele generale ale activității de bază a copilului preșcolar – jocul –
114
ca joc liber sau dirijat atât în cadrul activităților alese și pe centre
de interes, cât și în cadrul activităților experiențiale de educarea
limbajului și celor de dezvoltare personală din cea de a III-a parte
a zilei, de specificul formal al demersului didactic – activitatea
comună desfășurată cu întreaga grupă de copii. Forma specifică
de organizare a activității de educarea limbajului în grădiniță este
activitatea frontală cu întreaga grupă de copii, pe grupe de
vârstă omogenă: mică (3 ani), mijlocie (4 ani), mare (5 ani),
mare – pregătitoare pentru școală (6-7 ani).

115
 SPECIFICUL CONCEPERII, ORGANIZĂRII,
DESFĂȘURĂRII ȘI EVALUĂRII ACTIVITĂȚII
PE DOMENIUL EXPERENȚIAL

Prof. înv. preșcolar

Florentina Petreanu

Vârsta preșcolară (3-6/7 ani) reprezintă perioada optimă

însușirii eficiente și sistematice a limbajului oral și a unor
elemente de limbaj scris, copilul situându-se la vârsta “marilor
descoperiri”, pășind dincolo de pragul familial, găsește o lume
nouă în grădiniță și este dornic să o exploreze, o lume în care are
numeroase posibilități de exersare a limbajului.
Dorința copilului de investigație și acțiune, de achiziție a
experiențelor noi, trebuie valorificată înspre atingerea finalităților
înscrise în curriculumul preșcolar la domeniul Limbă și comu-
nicare. Susținută și îndrumată de factorii educaționali, activitatea
educativă orientată spre formarea și dezvoltarea limbajului
contribuie la definirea treptată a personalității preșcolarului.
Indiferent de nivelul de vârstă la care se desfășoară procesul
educativ din grădiniță, acesta îmbracă forme diferite de
organizare, după cum urmează: activități comune, jocuri și
activități alese, activități opționale și în funcție de programul
grădiniței și activități specifice de după-amiază (activități
recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a
aptitudinilor și activități recuperatorii). Toate aceste activități
contribuie la valorificarea experienței copilului și la dezvoltarea
limbajului oral și a elementelor de limbaj scris. Trebuie însă
menționat faptul că, indiferent de formele de organizare mai sus
amintite, jocul reprezintă forma principală prin care copilul

116
asimilează limbajul. Rolul educatoarei este acela de a concepe,
organiza, desfășura și evalua activitatea de educarea limbajului,
urmărind realizarea obiectivelor formative. Educatoarea pune
accent pe realizarea liantului între activitățile comune, activitățile
din prima etapă a zilei (activități pe centre de interes) și
activitățile de dezvoltare personală (complementare), în vederea
asigurării caracterului interdisciplinar și transdisciplinar al
învățării. La fel ca în cazul tuturor activităților care se desfășoară
în grădiniță și în cazul activităților de educarea limbajului este
absolut necesar ca educatoarea să cunoască particularitățile de
vârstă și individuale ale copiilor în vederea stabilirii trăsăturilor
fundamentale ce caracterizează grupa pe care o conduce. În acest
mod educatoarea își poate stabili apoi cu eficiență obiectivele
educaționale. De asemenea, trebuie să țină cont de interesele și de
nevoile de cunoaștere ale copiilor. Respectarea acestor cerințe
conduce la creșterea calității și eficienței activității de educarea
limbajului prin manipularea rațională a variabilelor implicate în
organizarea și desfășurarea actului de predare-învățare-evaluare.
În organizarea și desfășurarea activității de educarea limbajului,
ca la toate activitățile didactice apar factorii de context
(particularitățile individuale și particularitățile grupei de vârstă)
care se cer adaptați condițiilor (resursele materiale),
conținuturilor și mijloacelor organizatorice. De aceea pregătirea
anticipativă, conceperea activității de educarea limbajului are un
rol primordial în atingerea obiectivelor educaționale ale
domeniului. Curriculumul pentru educație timpurie la domeniul
Limbă și comunicare stipulează obiectivele într-o concepție
unitară pentru nivelele de vârstă. Conținuturile, organizarea,
desfășurarea, evaluarea activității de educarea limbajului depind
de competența profesională, de creativitatea și originalitatea
educatoarei.
117
 STRATEGII DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII
PE DOMENIUL EXPERENȚIAL LIMBĂ ȘI
COMUNICARE

Prof. înv. preșcolar

Mariana Elena Stanciu

Organizarea activităților presupune în primul rând

elaborarea proiectării didactice. Aceasta reprezintă “ansamblul
de procese și operații deliberative de anticipare apașilor ce vor fi
parcurși în organizarea, realizarea și evaluarea activităților
instructiv-educative”56. Proiectarea didactică la domeniul
experiențial Educarea limbajului va prevedea obiective,
conținuturi, forme de organizare și evaluare în acord cu cerințele
unui învățământ centrat pe copil. Stabilirea obiectivelor
operaționale pentru fiecare activitate se extrag în mod logic din
obiectivele de referință din curriculumul pentru educație
timpurie, în funcție de nivelul de vârstă al copiilor din grupă. În
funcție de obiective se stabilesc conținuturile învățării, se
realizează proiectarea curriculară care trebuie să aibă un caracter
unitar. Metodologia didactică are un rol important în reușita
activității de educarea limbajului. Utilizarea metodelor activ-
participative pune copilul în situații concrete pentru rezolvarea
cărora trebuie să găsească singur soluția. Copilul învață astfel să
cunoască în mod direct “lumea” pe care o percepe prin toți
analizatorii. Modul în care educatoarea selectează metodele de
desfășurare a activității de educarea limbajului reflectă dibăcia ei
în pregătirea activității zilnice, precum și ponderea în care își

56
A.,Glava, C. Glava, Introducere în pedagogia preşcolară, EdituraDacia,
Cluj-Napoca, 2002, p.54.
118
activizează copiii pe parcursul acesteia. Selectarea materialului
didactic este deosebit de importantă în etapa de organizare a
activității de educarea limbajului. Copilul de grădiniță se află în
stadiul gândirii concret - situativ, de aceea formarea unui limbaj
corect depinde de mijloacele de învățământ utilizate ca
mijlocitoare a înțelegerii situațiilor de învățare. Mijloacele de
învățământ trebuie să fie atractive, relevante, estetice, să vină în
sprijinul realizării obiectivelor domeniului Limbă și comunicare
și să nu pună în pericol securitatea copiilor. Numai în aceste
condiții își va dovedi eficiența în activitatea didactică.
Activitățile pe domeniul experiențial Educarea limbajului
se desfășoară sistematic și sunt organizate în detaliu, fiind cele
mai potrivite modalități de realizare a obiectivelor instructiv –
educative prevăzute de Curriculumul pentru educație timpurie la
domeniul Limbă și comunicare. Planul de învățământ este
obligatoriu, deci și obiectivele prevăzute la domeniul experiențial
Educarea limbajului sunt obligatorii, astfel că la activitățile
acestea participă toți copiii grupei. Formele de organizare a
activităților pe domeniul experiențial Educarea limbajului se
stabilesc în funcție de tematică. Activitățile comune se pot
desfășura frontal sau pe grupuri mici, în funcție de sarcina
didactică urmărită.
O altă condiție esențială în reușita activităților din domeniul
experiențial Educarea limbajului o constituie amenajarea
spațiului educațional. Educatoarea împreună cu copiii vor
amenaja în interiorul sălii de grupă un spațiu destinat viitoarei
teme de studiu. Acesta va conține ilustrații, reviste, albume,
jucării, materiale din natură sau chiar diferite ustensile de lucru
ce își vor găsi utilitatea în diferitele activități de educarea
limbajului. Priceperea cu care educatoarea va ști să utilizeze acest
spațiu, făcându-l cât mai atractiv și interesant pentru copil, va
119
conduce la o motivație puternică a preșcolarului pentru activitatea
de educarea limbajului.
Jocurile și activitățile desfășurate de copii se organizează în
spațiul clasei pe sectorul Bibliotecă pentru domeniul Limbă și
comunicare. Acesta trebuie să fie clar definit și bine echipat
pentru a pune în mișcare sensibilitatea și activitatea copiilor,
pentru a promova independența și luarea de decizii. Zona
Bibliotecă poate fi despărțită de celelalte zone, pentru a crea un
spațiu liniștit de lectură și studiu, prin rafturi unde se păstrează
materialele didactice și jucăriile specifice domeniului. Este
necesar ca zona rezervată bibliotecii, artei sau jocului de masă să
ofere condiții pentruo activitate liniștită, de creație, de meditație.
Activitățile de dezvoltare personală cuprind programul
distractiv. Și ele contribuie la fixarea, exersarea și consolidarea
cunoștințelor din domeniul Limbă și comunicare. Acest gen de
activități se pot desfășura, în funcție de obiective fie în sala de
grupă, fie în curtea grădiniței sau în alte locații, locul trebuie ales
astfel încât să fie accesibil copiilor și să prezinte cât mai multe
elemente de interes pentru tema de studiu. Este indicat să se
ofere copilului posibilitatea de a lua contact direct cu realitatea
obiectivă, acumulând astfel experiențe noi (de exemplu vizitarea
unei librării sau biblioteci).
Desfășurarea activităților pe domeniul experiențial
Educarea limbajului constă în activarea conținuturilor prin
utilizarea strategiei de instruire adecvată (mijloace și metode),
prin formele de organizare potrivite, având ca scop realizarea
obiectivelor domeniului Limbă și comunicare.
Activitatea pe domeniul experiențial Educarea limbajului
este activitatea obligatorie pentru toți copiii, organizată și
condusă de educatoare, regulamentar constituită, în vederea
însușirii unei teme din programă cu scopul realizării obiectivelor
120
Curriculumului pentru educație timpurie la domeniul Limbă și
comunicare. Durata unei activități variază de la o grupă la alta și
are ca repere și ca justificare determinările psihologice ale
stabilității atenției copiilor. În practică, activitățile de Educarea
limbajului se prelungesc, mai ales în situațiile în care nu s-au
realizat sarcinile de învățare preconizate. Prin activitățile de
Educarea limbajului copiii dobândesc obișnuința de a participa
activ la aceste activități creându-se de multe ori o stare de
emulație pozitivă. Neparticiparea efectivă este principala
deficiență a multor activități frontale. O bună educatoare
cunoaște posibilitățile și preocupările copiilor, elementele de
dificultate ale exprimării orale, sau deprinderile de vorbire și
intervinecu metodele și mijloacele cele mai adecvate prin care pot
fi depășite aceste neajunsuri.
Programa și planul de învățământ permit parcurgerea
modulară și interdisciplinară a conținuturilor de la domeniul
Limbă și comunicare. De asemenea, posibilitatea flexibilizării
orarului (desfășurarea tuturor tipurilor de activitate dar nu într-o
ordine fixă) permite ca ordinea și durata activităților să fie alese
după obiectivele propuse, interesul manifestat de copii și
dificultatea fiecărei sarcini de învățare. Îmbinarea elementelor
pedagogiei tradiționale cu cele ale pedagogiilor alternative
concură, de asemenea, la eficientizarea activităților pe domeniul
experiențial Educarea limbajului. Pentru eficientizarea
activităților domeniului experiențial Educarea limbajului este
necesară o proiectare realistă a activităților, realizată cu
minuțiozitate. Aici intervine creativitatea educatoarei, adaptarea
la interesele copiilor și la particularitățile grupei. Chiar dacă
oficial se cere a se realiza o proiectare săptămânală, educatoarea
va trebui să gândească planificarea activităților de educarea
limbajului pe întregul an, astfel încât să poată atinge toate
121
obiectivele stipulate în curriculum, prin modalități cât mai
diferite și diversificate care să suscite interesul copiilor și să
contribuie efectiv la dezvoltarea limbajului. Activitățile pe
domeniul experiențial Educarea limbajului este necesar să se
desfășoare sistematic, să fie organizate în detaliu, ele fiind cele
mai potrivite modalități de realizare a obiectivelor instructiv-
educative ale domeniului Limbă și comunicare. Temele mari sunt
propuse de curriculumul pentru educație timpurie, putând fi
adaptate intereselor copiilor. Alegerea mijloacelor de
desfășurare aparține educatoarei, în raport cu nivelul grupei, cu
tema și scopul fixat. Activitățile alese de copii sunt activități în
cadrul cărora copiii își exersează limbajul într-o formă
neconstrânsă de reguli, aceste activități corespund intereselor,
posibilităților copiilor, se desfășoară în conformitate cu ritmul
propriu, iar intervenția educatoarei este minimă. Totuși ea
supraveghează îndeaproape limbajul copiilor, intervenind
corectiv ori de câte ori este necesar, fără însă a tulbura jocul
copiilor.
Reușita activităților alese, pe centre de interes și pe
domeniul experiențial Educarea limbajului depinde de
materialele didactice puse la dispoziția copiilor, materiale ce le
pot sugera subiecte și activități interesante, numai astfel copiii își
vor putea descoperi capacități, interese, vor reuși să acumuleze și
să-și consolideze cunoștințele despre limbă.

122
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA
LIMBAJULUI

Prof. înv. preșcolar

Oana Maria Stavăr

Fiecare activitate de educarea limbajului desfășurată în

grădiniță se încheie cu o evaluare a rezultatelor. Aceasta permite
măsurarea cunoștințelor copiilor la domeniul Limbă și
comunicare, luarea unor decizii de reglare, ameliorare și
perfecționare a activităților de învățare. Rezultatele evaluării
ajută cadrul didactic să stabilească eficiența activității, să
descopere unele lacune, să intervină ameliorativ și corectiv, să
anticipeze următoarele secvențe de instruire.
Există patru tipuri de evaluare care se aplică și domeniului
Limbă și comunicare: evaluare inițială, evaluare cumulativă,
evaluare continuă (formativă) și evaluare finală.
Evaluarea inițială se efectuează la intrarea copilului în
grădiniță pentru ca educatoarea să stabilească nivelul de pregătire
al acestuia pe domeniul comportamental verbal.
Evaluările cumulative (periodice) au rol de a verifica
capacitățile copiilor după un ciclu de studiu. Ele vizează
activitățile pe domeniul experiențial Educarea limbajului luate în
ansamblu. În funcție de rezultatele obținute, educatoarea
selectează viitoarele conținuturi. Evaluările continue, formative,
se desfășoară zilnic prin verificarea spontană a copiilor. Acest tip
de evaluare se realizează pe secvențe mai mici, prin sondaj.
Evaluările finale se realizează la sfârșitul semestrului și a
anului școlar urmărind modul în care s-au realizat obiectivele
domeniului Limbă și comunicare, relevate în comportamentul

123
oral și scris al copilului, specific categoriei de vârstă. Educa-
toarea selectează probele corespunzătoare pentru testarea
comportamentului verbal la nivelul de vârstă potrivit grupei pe
care a finalizat-o. Totodată activitatea de evaluare contribuie la
consolidarea și fixarea cunoștințelor lingvistice, susține interesul
pentru cunoașterea limbii și formează capacitatea de
autoapreciere.
Verificarea performanțelor preșcolarilor se poate face la
începutul activității de învățare cu scopul constatării nivelului
cunoștințelor lingvistice și de exprimare, pe parcursul activității
de învățare, pentru a măsura, verifica și constata cât de eficientă
este fiecare etapă a activității la nivelul fiecărui copil și la finele
activității pentru a verifica performanțele pe care le-au atins
copiii în urma activității de învățare. Evaluarea este o problema
prioritară în context educațional, reprezentând una dintre cele trei
axe fundamentale ale procesului didactic, alături de predare și
învățare. Între cele trei laturi ale procesului de învățământ există
o relație de determinare, care influențează eficiența actului
educativ. Din punctul de vedere al relației profesor- educat,
evaluarea asigură conexiunea inversă, confirmă gradul de
receptare a mesajului educațional și nivelul performanței atinse.
Prezentăm mai jos câteva fișe de evaluare.

Grupa mare
Fișǎ de evaluare

Numele și prenumele ............................................................

Sarcina: Trasează atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul! Colorează

imaginile care denumesc cuvinte cu cel mai mare număr de silabe!

124
125
Fișă de evaluare (diferențiere silabe-cuvinte-propoziții)
Grupa pregătitoare
Numele și prenumele ............................................................

1. Denumește obiectele din imagini, desparte-le în silabe, apoi

reprezentă silabele prin liniuțe.

____

2. Alcătuiește propoziții în care să introduci cuvintele de mai sus

(exercițiu oral)

3. Reprezintă grafic propozițiile și cuvintele, după modelul de mai jos.

Moș Nicolae pune cadourile în ghetuță. România este o țarăfrumoasă.

Se aud clinchete de clopoței! Cine pune darurile sub bradulîmpodobit?

126
Fișă de evaluare sumativă

Grupa mijlocie
Numele și prenumele ............................................................
Sarcina: Formulează propoziții după imaginile date. Colorează imagineacare îți
place cel mai mult

FIȘĂ INTERDISCIPLINARĂ
Nivel II-(5/7) ani
1. Spune cât mai multe propoziții despre ceea ce vezi.
2. Formează grupe de același fel prin încercuire.
3. Colorează elementele ce aparțin anotimpului de iarnă.
4. Unește cu o linie, cifra cu grupa corespunzătoare.

127
 13
4
56

Activitatea pe domeniul experiențial Educarea limbajului

este activitatea educativă organizată și condusă de educatoare,
desfășurată cu toți copiii dintr-o grupă, într-o perioadă de timp
delimitată, cu scopul realizării unor obiective ale Curriculumului
pentru educație timpurie. Trăsăturile specifice ale activității pe
domeniul experiențial Educarea limbajului sunt delimitate de

128
modul deosebit de organizare, de conținutul și desfășurarea
metodică față de alteactivități specifice grădiniței:
• sunt organizate și conduse de educatoare, care
stabilește forma și tipul activității, locul desfășurării și materialul
didactic necesar;
• se desfășoară în momentul zilei apreciat de educatoare
ca fiind cel mai adecvat, orele 9.30 – 11.00;
• se realizează prin antrenarea tuturor copiilor din
grupă;
• numărul activităților pe domeniul experiențial
Educarea limbajului diferă de la un nivel de vârstă la altul,
conform Planului de învățământ;
• subiectul activității este unic, este obligatoriu pentru
toți copiii și este stabilit de către educatoare în planificarea
săptămânală.
Durata unei activități pe domeniul experiențial Educarea
limbajului diferă de la o grupă la alta având ca repere și ca
justificare determinările psihologice asupra stabilității atenției
copiilor. La grupa mică se recomandă activități de 10 – 15
minute, la grupa mijlocie de 20 – 25 minute, la grupa mare de 30
minute, iar la grupa mare pregătitoare pentru școală de 35 – 40
minute, aceste durate nefiind fixe, admițându-se prelungiri în
funcție de situațiile ivite. Activitățile pe domeniul experiențial
Educarea limbajului se clasifică după conținut, acesta
identificându-se cu categoriile de activitate desfășurate în
grădiniță conform unui orar flexibil. După modalitatea, mijlocul
sau forma de realizare a activităților pe domeniul experiențial
Educarea limbajului sunt: jocul didactic, povestirea, repovestirea,
povestiri create de copii, convorbirea, memorizarea, lectură după
imagini, lectura educatoarei, jocuri – exerciții. Pentru exersarea

129
limbajului scris: activități de exerciții grafice, desen decorativ,
modelaj și jocuri, acestea desfășurându-se în cadrul activităților
alese, pe centre de interes, sau în cadrul activităților de dezvoltare
personală.
În funcție de sarcina didactică activitățile pe domeniul
experiențial Educarea limbajului sunt: de predare-învățare, de
consolidare a cunoștințelor și deprinderilor, de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor, de evaluare, mixte (combinate), de
formare de priceperi și deprinderi.
Reușita activităților pe domeniul experiențial Educarea
limbajului depinde de eșalonarea lor justă, de definirea corectă a
obiectivelor, de alegerea unui conținut clar și sistematic, de
metodologia didactică, de utilizarea și valorificarea materialului
didactic, de alegerea formelor de realizare adecvate, de dibăcia și
măiestria cadrului didactic.
Activitățile pe domeniul experiențial Educarea limbajului,
comune, frontale, cu întreaga grupă de preșcolari pot avea forme
diverse de organizare și desfășurare. Se va lua în considerare tipul
activității, mijlocul de realizare, evenimentele sau momentele
activității didactice. Pentru buna desfășurare a activităților se va
ține cont de momentele general valabile regăsite în cadrul
activităților didactice: captarea atenției, enunțarea scopului și
obiectivelor, reactualizarea cunoștințelor, prezentarea
conținutului și dirijarea învățării, obținerea performanței,
asigurarea retențieiși transferului, evaluarea.

130
 EDUCAREA LIMBAJULUI DIN PERSPECTIVĂ
INTEGRATĂ

Prof. înv. preșcolar

Anișoara Stănescu
Ionela Cristina Vlad

Procesul educațional trebuie să răspundă nevoilor și

caracteristicilor societății în care trăim, dar mai ales societății
viitoare. Pentru a răspunde cerințelor sociale privind educația,
actualul curriculum pentru educație timpurie reglementează o
abordare integrată a învățământului, care trebuie să se orienteze
holistic, tot mai hotărât formarea personalității umane. Un astfel
de model educațional este flexibil, permite adaptări rapide la
mutațiile societății, în care copiii să dobândească aptitudini și
competențe strategice pentru a face față incertitudinilor și
schimbărilor continue ale lumii de azi, cunoștințe și capacități
mai largi cum ar fi abilități de a învăța cum să învețe, abilități de
rezolvare de probleme, abilități de comunicare, abilități de
adaptare rapidă la schimbare. Abordarea integrată a curriculum-
ului propune apropierea școlii de viața reală, urmărindu-se
formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și
transferabile, utile pentru dezvoltarea personală și socială a
copiilor. Această idee nu este atât de nouă pe cum s-ar crede,
dacă studiem cu atenție istoria pedagogiei vom vedea că aceste
concepte transpar în ideile unor pedagogi ca J.J.Rousseau, care
vorbea despre abordarea naturală a învățării la copil,
J.Fr.Herbert vorbea despre necesitatea corelării materiilor.
Abordarea disciplinară s-a realizat din considerente didactice, de
asimilare și învățare eficientă a diferitelor obiecte de învățământ.

131
Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se
transferă în plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar
delimitate, situate în interiorul „teritoriilor” disciplinare, ori
sarcinile concrete ale vieții de zi cu zi, au un caracter integrat;
buna lor soluționare, indiferent că este vorba de probleme foarte
simple sau foarte complicate implică apelul la cunoștințe,
deprinderi, competențe care nu pot fi încadrate în contextul strict
al unei discipline. Pentru a soluționa orice problemă este necesar
să se facă apel la cunoștințe, deprinderi și abilități din diferite
sfere ale cunoașterii, prin capacitatea de a face transferuri rapide
și eficiente. Acest lucru este posibil datorită calităților gândirii
umane, care are abilitatea să scoată din numeroasele „sertare”
disciplinare, competențe dobândite prin studierea diverselor
discipline. Succesul individului în viața personală, profesională și
socială este dat de capacitatea de a realiza conexiuni și transferuri
rapide care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor
concrete cu care se confruntă la un moment dat. El trebuie să se
mobilizeze și să iasă din tiparul disciplinar. S-a constatat că
instruirea de tip disciplinar care pune în prim-plan rigurozitatea și
caracterul academic al achizițiilor educației, nu mai este
suficientă pentru o pregătire adecvată a copilului pentru viață.
Educația realizată la nivelul preșcolar aplică această orientare,
preluând conceptul de centre de interes57, domenii experiențiale,
proiecte tematice58 prin care se urmărește adaptarea demersului

57 60
Ovide Decroly, „La fonction de globalisation et son application” şi „Le
role du phénoméne de globalisation dans l'enseignement”, în Buletin et
Annales de la Societe Royale des Sciences médicale et naturale de Bruxelles,
1927.
58
Thomas H. Kilpatrick, vorbeşte pentru prima dată de proiecte tematiceîn
lucrarea sa The Project Method, în Thomas H. Kilpatrick, The Project Method,
Teachers College Record 19 (September 1918): 319–334.
132
educațional la specificul copilului, idee susținută și de
C.Freinet59. Abordarea integrată a curriculum-ului realizează un
salt metateoretic și metavaloric, preluând și integrând
conținuturi esențializate și resemnificate. Structurarea integrată
realizează o joncțiune a obiectivelor educaționale, a unor structuri
de conținuturi corelative în conformitate cu interesele și
disponibilitățile educabililor. Abordarea curriculară presupune
focusarea pe studiul unor teme care prin asociații intersectează
aspecte din diferite domenii ale cunoașterii umane. Aceste
abordări reflectă interdependența lumii reale și implică educabilul
în cunoaștere și învățare cu trupul, cu gândirea, cu sentimentele,
cu simțurile, și cu intuiția, prin acțiuni mentale și practice care
asigură o deplină înțelegere a lumii, înțelegere care nu poate fi
asigurată printr-o învățare strict disciplinară. Învățarea integrată
își bazează conceptele pe caracteristicile personalității umane și
pe interdependența dintre aspectele ce compun realitatea
înconjurătoare. În loc de a împărți lumea în mod artificial în
obiecte de învățământ și în locul folosirii manualelor ar fi de
preferat ca educabilii să învețe direct din realitatea
înconjurătoare, într-o modalitate holistică, învățare care
reflectând cu adevărat complexitatea vieții. Se realizează astfel o
cunoaștere bazată pe interdependența între cunoștințe și procese60.
Acest lucru oferă un context pentru învățarea integrativă, care
conduce la o mai mare capacitate de a face conexiuni și de a
rezolva cu promptitudine și acuratețe problemele în contextul
realității obiective.

59
Guy Goupil, Comprendre la pédagogie Freinet. Genèse d'une pédagogie
évolutive, Mayenne, Éditions des Amis de Freinet, 2007.
60
Susan, Kovalik, and Karen Olsen. ITI: The Model. Integrated Thematic
Instruction. Third Edition. Kent, Washington: Books for Educators, Covington
Square, 1994.
133
 Literatura de specialitate prefigurează câtevamodele de
integrare curriculară:
• modelul integrării ramificate;
• modelul integrării liniare (modelul hibridării);
• modelul integrării secvențiale;
• modelul curriculum-ului infuzionat;
• modelul integrării în rețea.

Modelul integrării ramificate- se pornește de la o temă, în

funcție de care se aleg conținuturile și se detaliază experiențelor
de învățare, pe domeniile de învățare prevăzute în curriculum,
sau pe dimensiuni psihofizice: intelectuală, afectivă, socială,
fizică.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării) propune
integrarea curriculară în jurul unor obiective transferabile, de
tipul dezvoltarea comportamentului verbal, realizabilă pe o
perioadă mai lungă de timp, prin diferite forme.
Modelul integrării secvențiale propune predarea
cunoștințele din aceeași sfera ideatică în proximitate temporală,
facilitându-se transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la
altul.
Modelul curriculum-ului infuzionat pornește de la un centru
de interes, temporar sau permanent, în studierea diverselor teme
pentru atingerea obiectivelor curriculare.
Modelul integrării în rețea se bazează pe metoda
proiectelor de investigare-acțiune. Pornind de la subiectul
proiectului, copiii optează pentru o rețea de subiecte și resurse de
studiu în corelație cu tema centrală.
Modelul polarizării-implica un nou domeniu de cunoaștere
(care poate fi un opțional) în jurul căruia sunt polarizate secvențe

134
din diverse discipline cu scopul realizării obiectivelor specifice.
Indiferent de modalitatea de realizare, educația integrativă
urmărește să implementeze copilului acele competențe necesare
pentru a se integra cu succes înactivitatea școlară și mai departe
să fie capabil să trăiascăactiv în actuala societate. De aceea este
necesar să se orienteze demersurile activității educative înspre
valorile accentuate de educația de tip integrat61:
- a învăța să cunoști/ să știi/ să înveți, decizia privind
metodologia învățării este cu atât mai importantă cu cât
conținutul în sine devine, în contextul în care cunoștințele se
multiplică cu repeziciune în mai mare măsură o problemă de
decizie individuală decât socială;
- a învăța să faci, a-ți însuși deprinderile necesare pentru
a practica cu eficiență o profesie și a-ți însuși competențele
psihologice și sociale care să faciliteze luarea deciziilor adecvate
diverselor situații de viață, dar înseamnă și a folosi instrumentele
tehnologiilor avansate, utile satisfacerii nevoile de bază în sensul
acționării pentru îmbunătățirea calității viețiipersonale și sociale;
- a învăța să trăiești/ să muncești împreună cu ceilalți,
adică a accepta interdependența și multiculturalitatea ca pe o
caracteristică a mediilor sociale contemporane, a preveni și a
rezolva conflictele, a lucra împreună cu ceilalți pentru atingerea
unor obiective comune respectând identitatea fiecăruia, a
participa activ la viața și la deciziile comunității;
- a învăța să fii, presupune a-ți dezvolta personalitatea și
a fi capabil să acționezi autonom și creativ în diverse situații de
viață, a manifesta gândire critică, autocritică și responsabilitate,
astfel ca membru al comunității să depună eforturi pentru

61
Jacques Delors, Comoara launtrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru educaţie în sec. XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
135
dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice, culturale în
propriul folos și al societății în care trăiește, a valoriza cultura și a
manifesta simț etic, a acționa pentru menținerea unui climat de
pace, înțelegere și comuniune.
Societatea contemporană situează nevoile omului
contemporan dincolo de învățarea de tip disciplinar, rigiditatea
canoanelor academice tradiționale este depășită de realitatea
obiectivă. Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă
organizarea, punerea în relație a disciplinelorșcolare, cu scopul de
a le scoate din izolarea lor tradițională; integrarea mai înseamnă
și „procesul și rezultatul procesului prin care elevul
interpretează materia care îi este transmisă pornind de la
experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a
însușit”. Totodată conceptul de curriculum integrat se referă la
procesul educațional care orientează modalitatea de predare, de
organizare și planificare a instruirii de tip integrativ care produce
o interrelaționare a disciplinelor/ obiectelor de studiu, astfel încât
să vină în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale educabililor,
care să creeze posibilitatea unor conexiuni între materialul de
învățat și experiențele de viață prezente și trecute. Acest tip de
educație urmărește transferul dintre cunoștințe într-un cadru
natural în care conceptele se intercondiționează și interdetermină.
La nivelul curriculum-ului, integrarea mai înseamnă și stabilirea
de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile,
competențele, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul
unor discipline școlare distincte.
Specialiștii în învățarea integrată, în funcție de ce anume se
integrează (cunoștințe, deprinderi, competențe, valori, atitudini,
metodologii de lucru) și cât de mult se integrează disting câteva

136
niveluri în abordarea integrată a curriculum- ului62:
• monodisciplinaritatea;
• multidisciplinaritatea;
• crossdisciplinaritatea;
• interdisciplinaritatea;
• transdisciplinaritatea.
Integrarea este un proces divers și complex, care merge
progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluția totală
a barierelor disciplinare, transdisciplinaritatea, fiecare tip de
învățare integrată se distinge prin trăsături particulare uneori
dificil de diferențiat, însă urmăresc aceeași învățare firească,
naturală, holistică, legată de viața reală.
Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate) vizează integra-
rea conținuturilor, în care o temă este supusă analizei din
perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând indepen-
dente însă în raport unele cu altele obiectele de studiu contribuie,
în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate.
Mai multe discipline contribuie la elucidarea tematicii din mai
multe perspective.
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor arii
disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor și tinde
spre realizarea obiectivelor de învățare de ordin mai înalt
(capacități metacognitive) bazate pe principiul organizator care
nu mai este focalizat pe conținuturi, ci se trece la centrarea pe
competențe cheie. Interdiciplinaritatea nu exclude disciplinari-
tatea, ci impune redimensionarea granițelor disciplinare,
presupune o concepție interdisciplinară, un sistem de organizare
flexibil, planuri de învățământ interdisciplinare, metodologie

62
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p.114.
137
specifică și cadre didactice cu formație interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci,
dimpotrivă, duce la extinderea si adâncirea conexiunilor posibile
între discipline. Activitățile interdisciplinare au pronunțate
valențe formative, contribuind la formarea unei atitudini noi față
de cunoaștere. Copiii încep să cunoască lumea și viața sub
aspectele lor variate prin transferul cunoștințelor. Învățarea
interdisciplinară favorizează cultivarea atitudinilor creative,
dezvoltarea flexibilității gândirii, a sensibilității copiilor, oferă
posibilitatea însușirii tehnicilor de cunoaștere științifică din
perspectiva nivelului de înțelegere al copiilor, oferă posibilitatea
însușirii tehnicilor de cunoaștere științifică în direcția educației și
autoeducației permanente.
Transdisciplinaritate reprezintă gradul cel mai elevat de
integrare a curriculumului, mergând până la fuziunea discipli-
nară, ceea ce conduce spre emergența unor noi câmpuri de
investigație, programe de cercetare care înglobează toate
nivelurile anterioare. Învățarea se realizează astfel prin centrarea
pe „viața reală”, pe probleme semnificative, așa cum apar în
context cotidian și afectează viețile oamenilor. Competențele și
conținuturile se integrează în jurul unor probleme ce orientează
demersul transdisciplinar contribuind la dezvoltarea personală
integrală și responsabilitatea socială a educabililor. Corelarea
dintre discipline stimulează interesul copiilor pentru cunoaștere,
familiarizează copilul cu procedee, metode și tehnicilor de
cercetare științifică ce asigură o învățare de tip autonom,
consecvent, orientând activitatea individului spre autoeducație și
educație permanentă. Transdisciplinaritatea se impune din ce în
ce mai mult, nu doar ca un nou mod de restructurare a
conținuturilor ci un mod de organizare a învățării, ca principiu al
pregătirii temeinice a copiilor pentru învățarea independentă și
138
continuă și pentru autoevaluarea realistă. Transdisciplinaritatea
reprezintă o necesitate în învățământul preșcolar pentru realizarea
sarcinilor majore ce-i stau în față privind pregătirea copilului
pentru integrarea cu succes în activitatea școlară.
Abordarea cross-curriculară transformă activitatea de
învățare într-un proces plăcut, cu rezultate durabile și eficiente,
contribuind la dezvoltarea personală și socială a educabililor.
Temele cross-curicculare oferă un model de instruire care trece
dincolo de rigiditatea și orientarea excesivă a disciplinelor
tradiționale, aducând învățarea în arena faptelor cotidiene
relevante pentru educabili. Viziunea constructivă asupra învățării,
în care elevul deține un rol de partener, participând activ la
proiectarea și derularea propriilor experiențe de învățare
contribuie la formarea unor competente, a unor valori și atitudini
adecvate. Pentru realizarea unei învățări de tip crosscurricular
sunt implementate teme-pretext, în care un ansamblu de
conținuturi tematice sunt utilizate ca platforma pentru a crea
conexiuni între cunoștințe, deprinderi din diverse domenii ale
cunoașterii.
Prin structura și scopul său, învățământul preșcolar permite
abordarea învățării din perspectivă integrată. De exemplu prin
lectura după imagini Jocurile copiilor iarna, se realizează
obiectivele mai multor domenii de cunoaștere, se fixează
cunoștințe din domeniul Om și societate și din domeniul Limbă și
comunicare. Un alt exemplu ar fi jocurile- exercițiu care
realizează obiective ale limbajului și totodată permit depistarea
tulburărilor de limbaj: deficiențe de pronunție și ritm, de utilizare
a vocabularului și a structurii gramaticale. În toate aceste jocuri și
activități, copiii exersează deprinderi de comunicare, își pot
însuși noțiuni noi sau pot descoperii sensuri noi ale unor concepte
cunoscute. Totodată aceste activități antrenează creativitatea
139
copiilor, le dezvoltă imaginația, gândirea. Activitățile integrate ca
să aibă eficiența prognozată trebuie să respecte particularitățile de
vârstă ale copiilor, să dureze între 15-30 de minute, în funcție de
nivelul de vârstă, să respecte normativitatea didactică și sfera de
interes a copiilor preșcolari.
O singură activitate integrată poate să atingă obiective ale
mai multor domenii: limbă și comunicare, om și societate, estetic
(educație muzicală, educație plastică) și psihomotric, ca în
exemplul de mai jos.

Exemplificări
Proiect didactic pentru grupa mijlocie
Tema anuală: Cu ce și cum exprimam ceea ce simțim? Tema săptămânii:
Pătrundem în lumea poveștilor Tema zilei: „Scufița roșie”
Forma de realizare: Activitate integrată
Obiective de referință: Formarea deprinderii de a asculta cu atenție
o poveste, de a reține ideile acesteia și de a demonstra că au înțeles- o;
activizarea vocabularului; consolidarea deprinderii de a se exprima corect în
propoziții formulând întrebări și răspunsuri; să răspundă la întrebărilor
adresate; să adreseze colegilor întrebări cu privire la conținutul poveștii; să
exprime răspunsurile în propoziții corecte gramatical;
Durata: o zi
Activități de învățare
Activități de dezvoltare personală (ADP) Întâlnirea de dimineață: Astăzi
mi-aș dori să fiu.......
Rutine: igiena – toaleta – spălatul – gustarea
Tranziții: jocul Bat din palmeBat din palme clap, clap, clapDin picioare trap,
trap, trap Ne învârtim ne răsucim
Și la activități noi pornim
Activități pe domenii experiențiale (ADE)
Domeniul Limbă și comunicare: povestirea educatoarei Scufița roșie
Domeniul Om și societate: Coșulețul scufiței - lipire
Activități la liberă alegere (ALA)
Arta – Colorăm imagini din povestea Scufița Roșie
Biblioteca– Puzzle – Scufița Roșie
140
Activități de dezvoltare personală (ADP): dramatizare Scufița Roșie

Om şi Limbă şi
societate comunicare

Arte Psiho-
motor

Obiective operaționale:
Activități pe centre de interes
Biblioteca „Ordonăm imaginile în ordinea desfășurării acțiunii”
O1: să „citească” imaginile reprezentând secvențe ale povestii;
O2: să ordoneze conform desfășurării acțiunii imaginile date;
Arta „Colorăm imagini din povestea Scufița Roșie”
O1: să coloreze corect imagini din poveste;
O2: să-și păstreze poziția corectă la masa de lucru.
Joc de masă ”din jumătate-întreg, imagini cu Scufița Roșie”
O1: să identifice cele două părți ale imaginii;
O2: să reconstituie imaginea;
Puzzle -reconstituire de imagini Scufița Roșie
O1: să reconstituie imaginea din piesele date;
Joc de mișcare după cântecul „Scufița roșie”.
O1: să ia parte la jocurile de grup;
O2: să respecte regulile jocului și partenerii de joc.
Domenii experiențiale
DLC – Domeniul Limbă și comunicare-Educarea limbajului
-să rețină titlul poveștii;
- să rețină personajele principale;
- să participe atât în calitate de ascultător, cât și de vorbitor;
141
 DOS – Activitate practică
- să execute coșulețul și casa prin lipire;
- să folosească în mod corect materialele puse la dispoziție pentru
realizarea temei practice;
- să analizeze lucrările realizate pe baza următoarelor criterii:
originalitate, acuratețe, grad de finalizare.
Metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația,
exercițiul, explozia stelară, lucrul în echipă, jocul.
Materiale didactice:
Bibliotecă: imagini din poveste, cărți cu povestea;
Artă: fișe de colorat cu imagini din poveste.
Joc de masă: puzzle, imagini înjumătățite.
Educarea limbajului: planșe cu povestea, siluete;
Activitatea practică: fișe, hârtie autocolantă (materiale din natură),foarfece.
Scenariul activității
Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineață. Copiii sunt așezați în
semicerc pentru a se vedea mai bine unul pe celălalt. Rostesc următoarele
versuri:
„Dimineața a sosit Toți copiii au venit În cerc să ne adunăm
Cu toți să ne salutăm.”
Urmează salutul și completarea Calendarului Naturii. Împărtășirea cu
ceilalți – activitatea de grup. Copiii vor discuta poveștile pe care le cunosc și
vor vorbi despre cele mai îndrăgite personaje ale acestora.
Noutatea zilei. Copii sunt anunțați: ,,Astăzi veți asculta o nouă poveste,
care se numește „Scufița roșie”.
Captarea atenției se va realiza cu ajutorul ghicitorii
Cenușiu cu ochi sticloșiȘi cu colții fioroși
Umbla-n haită prin pădure
Și oițe-ar vrea să fure. (lupul)
Dirijarea învățării. Copiii vor asculta povestea, vor răspunde
întrebărilor, vor recunoaște personaje din imagini, vor spune care sunt
trăsăturile și caracteristicile lor specifice, vor adresa întrebări cu privire la
conținutul poveștii.
Se va trece la activitatea pe sectoare. Copiii, pe grupuri, vor „citi”
imagini din poveste, le vor ordona conform desfășurării acțiunii, vor realiza
puzzle și vor colora imagini, toate din povestea „Scufița Roșie”.
La activitatea practică copiii se vor împărți în două grupe, o grupă va
142
realiza căsuța bunicii, iar cealaltă coșulețul Scufiței Roșii, din hârtie
autocolantă și materiale din natură. Lucrările finalizate vor fi așezate pe un
stativ și cu ajutorul copiilor vor fi apreciate.
În încheiere se va executa un joc de mișcare după cântecul „Scufița Roșie”,
copiii formează un cerc, în mijlocul cercului stă un copil care va interpreta
rolul Scufiței Roșii, iar în afară un copil care va juca rolul lupului. Se
intonează cântecul în timp ce copiii se mișcă în ritmul muzicii în cerc, la
finalul cântecului lupul încearcă să o prindă pe Scufița Roșie. Jocul se poate
desfășura de câteva ori, copiii interpretând pe rând rolurile.
Se vor face aprecieri generale asupra desfășurării activității și se vor
împărți copiilor stimulente.
***

Observăm că abordarea integrată a învățării la nivelul

educației timpurii presupune sistematizarea și organizarea
didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii,
astfel încât să asigure achiziția de către copii a unei imagini
corecte, unitare despre lumea reală. Prin abordarea integrată a
activităților în grădiniță, granițele dintre tipurile și categoriile de
activități dispar iar tema aleasă, ca în cazul prezentat mai sus,
atinge finalități diverse cu ajutorul mijloacelor de investigare a
mai multor domenii. Reușita acestor activități se bazează pe un
scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu
obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare
etapă de activitate și asigurarea unor variate opțiuni care conduc
la atingerea obiectivelor propuse. Scenariul poate începe cu o
întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un
personaj, subiectul abordează conținuturi ce aparțin unor
domenii diferite, iar învățarea presupune implicarea activă a
copiilor, prin efort propriu. Metoda proiectelor tematice aduce în
plin plan învățarea integrată. Prin proiectele tematice, deosebit de
atractive pentru copiii învățarea se realizează holistic, copiii
participă activ, se implică afectiv, prin antrenarea unor surse
143
cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul
experiențelor diverse, în cadrul cărora se exersează toți
analizatorii, învățarea devine o învățare prin descoperire. Astfel
de activități cultivă copiilor curiozitatea, interesul, imaginația,
gândirea critică, creativitatea, spontaneitatea și plăcerea de a lua
parte activă la experiențele de învățare diversificate. Învățarea
integrată sprijină dezvoltarea cunoașterii concomitentă pe mai
multe domenii, presupune atingerea acelor obiective comune
diferitelor discipline prin elaborarea unei idei interesante care
leagă aspecte din mai multe domenii ale cunoașterii. Activitățile
sunt desfășurate după scenarii zilnice, copiii optând pentru
diverse centre, pe care le pot accesa pe rând, în ritmul propriu, li
se oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare. Varietatea
mijloacelor de învățământ puse la dispoziția copiilor îi
încurajează să se manifeste, să observe, să gândească, să-și
exprime ideile, să interpreteze date. Copiii își asumă
responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte.
Preșcolarii învățând într-o manieră integrată, își dezvoltă
abilitățile și capacitățile pe toate dimensiunile personalității. Prin
activitățile integrate se aduce un plus de eficiență și coerență
procesului de învățare-predare-evaluare, în care accentul este pus
pe activitatea copilului.

144
 Bibliografie

• Ausubel David, Floyd R., (1981), Învățarea înșcoală,

Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Bocoș, Mușata, (2002), Instruirea interactivă, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Bocoș, Mușata, (2003), Cercetarea pedagogică,Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Bruner, Jerome, (1970), Procesul educațieiintelectuale,
(trad.), Editura Științifică, București.
• Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie,
București.
• Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învățământ, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
• Cerghit, Ioan, (coord), (1983), Perfecționarea lecției în
școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,
București.
• Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative și
complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis,
București.
• Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, EDP, pag. 302-303,
București.
• Cosmovici A., Iacob L., (1998) Psihologie școlară,
Polirom, Iași.
• Cozma, Teodor, (1997), Educația formală, nonformală și
informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași.
• Damșa, Ioan, Damșa-Toma, Maria, Ivănuș, Zoe, (1996),
Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii…, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
• De Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă și examenele,
145
Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996.
• Dicționar de pedagogie, (1979), Editura Didactică și
Pedagogică, București.
• Dima, Silvia, (1997), (coord.), Copilăria-fundament al
personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar,
București.
• Doise, W., Deschamp, J.,C., Mugny, G., (1996)
Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași.
• Dumitrana, Magdalena, (2002), Copilul, familia și grădinița,
Editura Compania, București.
• Dumitrana Magdalena, (1999), Educarea limbajului în
învățământul preșcolar, vol.1, Editura Compania, București.
• Faure, E., (și colab.), (1974), A învăța să fii, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
• Feuerstein, R., The theory of structural cognitive
modificability, in B. Presseisen (ed) Learning and thinking styles,
Washington, D.C. NEA;
• Gagne, R. M., (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
• Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2001), Introducere în
pedagogia preșcolară, Editura Dacia educațional, Cluj-Napoca.
• Păun, Emil, (2002), O „lectură” a educației prin grila
postmodernității, în Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iași.
• Stoltz, Gabriela, (2000), Eșec școlar–risc de eșec social,
Editura Victor, București.
• Ungureanu, Dorel, (1998), Educația inclusivă și educația
integrată, Editura de Vest, Timișoara.
146
• Văideanu, George, (1988), Educația la frontiera dintre
milenii, Editura Politică, București.
• Vîgotski, L. S., (1972), Gândire și limbaj, în Opere
psihologice alese, vol. II, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică,
București.
• Voiculescu, Elisabeta, (2001), Pedagogie preșcolară, Editura
Aramis, București.
• Vogler, Jean, (coord), (2000), Evaluarea în învățământul
preuniversitar, Editura Polirom, Iași.
• Zlate, Mielu, (1999), Psihologia mecanismelor cognitive,
Editura Polirom, Iași.

147
148
 CUPRINS
COMUNICARE ȘI LIMBAJ ................................................................ 3
CE ESTE LIMBA ȘI CUM SE FORMEAZĂ LIMBAJUL? ................ 3
TEORIA LUI CHOMSKI ..................................................................... 9
TEORIILE SOCIALE ......................................................................... 13
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPILULUI ................................. 16
FUNCȚIILE LIMBAJULUI ÎN ACTUL COMUNICĂRII ................ 24
COMUNICAREA LA NIVEL PREȘCOLAR .................................... 30
COMPONENTELE COMPONENȚEI DE COMUNICARE .............. 50
IMPORTANȚA METODICII DE EDUCAREA LIMBAJULUI.
SCOPUL METODICII EDUCĂRII LIMBAJULUI LA NIVEL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR .......................................................... 54
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE.......................................... 59
CURRICULUMUL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE LA
DOMENIUL ȘI LIMBĂ ȘI COMUNICARE ..................................... 67
ACTIVITĂȚILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
GRĂDINIȚĂ. ACTIVITĂȚILE ORGANIZATE ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI
ROLUL LOR ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI .. 110
SPECIFICUL CONCEPERII, ORGANIZĂRII, DESFĂȘURĂRII ȘI
EVALUĂRII ACTIVITĂȚII PE DOMENIUL EXPERENȚIAL ..... 116
STRATEGII DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII PE DOMENIUL
EXPERENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE .................................. 118
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA
LIMBAJULUI .................................................................................. 123
EDUCAREA LIMBAJULUI DIN PERSPECTIVĂ INTEGRATĂ .. 131
Bibliografie ....................................................................................... 145

149