Irina Ciolpan

Strategii de dezvoltare a comunicării în

procesul de socializare a preșcolarului

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2019
Corectura și coperta: Prof. Istrate C. Ioan

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CIOLPAN, IRINA
Strategii de dezvoltare a comunicării în procesul de
socializare a preşcolarului / Irina Ciolpan. - Brăila : Editura
Sfântul Ierarh Nicolae, 2019
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-30-2546-4

37
 Cuprins

ARGUMENT 6

CAPITOLUL 1
DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PRIMII ANI
DE VIAȚĂ. IMPACTUL ASUPRA FORMĂRII
PERSONALITĂȚII

1.1. Concept de dezvoltare și semnificații 10

1.2. Ereditatea și mediul factori ai dezvoltării umane 13
1.3. Dezvoltarea proceselor senzoriale și gândirea în perioada
preșcolarității 16
1.4. Relația limbaj, memorie, gândire la vârstă preșcolară 18

CAPITOLUL 2
PERSONALITATEA PREȘCOLARULUI
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII

2.1 Evoluția dezvoltării copiilor preșcolari în studii de

specialitate 22
2.2. Personalitatea preșcolarului 25

3
 CAPITOLUL 3
ROLUL LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII ÎN
DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARULUI

3.1.Limbajul și comunicarea 27
3.2.Comunicare și dezvoltarea limbajului în familie 32
3.3.Funcțiile și formele limbajului la vârstă preșcolară 35
3.4.Particularități ale limbajului la vârstă preșcolară, defecte
de vorbire și corectarea acestora 39

CAPITOLUL 4
EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI STIMULAREA
COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
4.1.Specificul educației timpurii din perspectiva activităților
educative 54
4.2.Modalități de stimulare a comunicării în perioada
preșcolarității în grădinița de copii 65
4.3.Socializare și comunicare 69

4
 CAPITOLUL 5
STRATEGII DE DEZVOLTARE A
COMUNICĂRII ÎN PROCESUL DE
SOCIALIZARE

5. 1. Problema cercetării 77
5. 2. Obiectivele cercetării 79
5. 3. Ipoteza cercetării 80
5 4. Stabilirea eșantionului de preșcolari 80
5 .5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării 81
5. 6. Metodologia cercetării 84
5 .7. Desfășurarea experimentului 88
5.8. Interpretarea rezultatelor 105

CONCLUZII 120
BIBLIOGRAFIE 123
Anexe 126

5
 ARGUMENT

În alegerea temei, munca cu preşcolarii mi-a uşurat

intuirea unor aspecte ale procesului instructiv-educativ care am
considerat că merită investigate temeinic, dezvăluite şi
valorificate. Alegându-mi ca temă: „Strategii de dezvoltare a
comunicării în procesul de socializare a preșcolarului”, am
încercat să reactualizez o problemă semnificativă pentru
colectivul cercetat, cu atât mai mult cu cât jocul constituie la
această vârstă principala formă de activitate a copilului
preşcolar.
Fiind o activitate atractivă şi accesibilă, îmbinând
elementul distractiv cu cel instructiv, jocul a oferit copiilor
posibilitatea de a-şi forma anumite noţiuni, de a-şi însuşi treptat
formele structurii gramaticale a limbii, de a se exprima expresiv
şi cursiv. Am observat că prin joc copilul învaţă cu plăcere,
devine interesat faţă de activitatea desfăşurată, cei timizi devin
cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi capătă mai
multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi
rapiditate în răspunsuri.
Chiar dacă această cercetare nu se instituie pe un loc gol,
continuând şi dezvoltând idei şi experienţe făcute de cercetători
în domeniu, am întrevăzut la începutul experimentului soluţii
optimizatoare, încercând să relevez părţi inedite ale procesului
studiat. Informarea şi documentarea bibliografică mi-au permis
studierea alternativelor, precizarea termenilor în care se pune
problema, înlesnindu-mi anticipaţia ideii directoare ce s-a
constituit în ipoteza cercetării.

6
 Aplicând integrat, în structura procesului intructiv-
educativ, diferite metode de realizare a activităților didactice, în
condiţiile în care jocul reprezintă cea mai importantă modalitate
de dezvoltare a abilităților sociale, bine ales, bine organizat, bine
îndrumat şi desfăşurat în mod sistematic, se constată o
dezvoltare a limbajului şi comunicării copiilor, accentuată faţă
de situaţia utilizării metodelor didactice clasice.

7
 ARGUMENTATION

In choosing the theme, working with preschoolers has

relieved the intuition of aspects of the instructive-educational
process, which I considered to deserve investigated thoroughly,
revealed and exploited. By choosing the theme: "Strategies for the
development of communication in the socializing process of the
preschooler", I tried to update a significant problem for the
researched collective, especially since playing constitutes, at this
age, the main form of activity of the pre-school child.
Being an attractive and accessible activity, combining the
fun element with the instructive element, the didactic game
offered children the opportunity to form certain notions, to
gradually acquire the forms of the grammatical structure of the
language, to express themselves expressively and cursive. I have
noticed that by play the child learns with pleasure, becomes
interested in the activity, the shy ones become more voluble, more
active, braver and they gain more confidence in their capabilities,
more security and quickness in responding.
Even if this research it is not established in an empty
place, continuing and developing ideas and experiences made by
researchers in the field, I have seen at the beginning of the
experiment optimizing solutions, trying to reveal new parts of the
studied process. Information and bibliographic documentation
have allowed me to study the alternatives, to specify the terms in
which the problem arises, facilitating my anticipation of the
guiding idea which was formed in the research hypothesis.

8
 Applying in an integrated way, in the structure of the
instructional-educational process, different methods of
achievement didactic activities, in the conditions in which play is
the most important way to develop social skills, well-chosen,
well-organized, well-guided and carried out systematically, it is
noted a development of children's language and communication
accentuated as against the situation of using classical didactic
methods.

9
 CAPITOLUL 1

DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PRIMII ANI DE

VIAȚĂ. IMPACTUL ASUPRA FORMĂRII
PERSONALITĂȚII

1.1. Concept de dezvoltare și semnificații

Pentru a avea o imagine cât mai completă asupra educa-

ţiei unui copil este necesar să urmărim cu atenţie dezvoltarea
psihofiziologică a acestuia, ţinând cont de ceea ce o poate influ-
enţa către succesul sau insuccesul lui în viaţa socială de mâine.
Astfel, atunci când preşcolarul va păşi în grădiniţă, într-un
mediu de viaţă nou şi organizat, cadrul didactic trebuie să-l
cunoască, ţinând cont atât de “bagajul” ereditar pe care îl deţine
cât şi de mediul în care acesta îşi petrece timpul cu familia şi, cel
mai important factor determinant, educaţia primită de către acesta
până la acel moment. Preşcolaritatea cuprinde perioada de
dezvoltare a copilului între 3-6/7 ani şi aduce importante
schimbări în dezvoltarea sa psihică, aceasta fiind constituită din
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului.
Dacă până atunci, în perioada antepreşcolară, copilul trăia
într-o lume subiectivă, acum, în perioada preşcolară, el descoperă
realitatea fizică şi concretă, înlocuind astfel atitudinile subiective
asupra lumii cu atitudini realiste şi obiective. În această perioadă
se dezvoltă: procesele senzoriale, gândirea, limbajul, memoria,

10
atenţia, imaginaţia şi totodată se construiesc bazele personalităţii,
fapt ce face ca această perioadă să fie cea mai benefică şi
importantă în dezvoltarea copilului în adultul promiţător al
societăţii.
Conform autorului Jean Piaget, în lucrarea „Psihologia
copilului” se întâlnesc trei substadii ale preşcolarităţii:
 Preşcolarul mic: 3-4 ani;
 Preşcolarul mijlociu: 4-5 ani;
 Preşcolarul mare: 5-6/7 ani.
În perioada preşcolară mică, se înmulţesc numărul de
interese şi aspiraţii, de obicei ele fiind legate de satisfacerea unei
plăceri. De la manipularea obiectelor cunoscute are loc o
descentrare, trecându-se la strategii de manipulare a funcţiilor
simbolice ale obiectelor (creează obiecte imaginare).
Integrarea în grădiniţă se face cu dificultate, la această
vârstă, datorită dependenţei mare a preşcolarului mic faţă de
mamă şi familie. La aceasta mai contribuie şi faptul că el nu poate
încă să comunice în mod clar, ori în înţelegerea celor ce i se
comunică, iar instabilitatea psihomotorie este accentuată. Jean
Piaget numea această perioadă, perioada egocentrismului,
realitatea obiectivă este invadată de cea subiectivă, adică de ceea
ce trăiește copilul. Această instabilitate comportamentală, plus
egocentrismul, dă naştere la manifestări precum: copilul plânge
râzând, este deosebit de impresionabil, trece uşor de la o stare la
alta, durerea şi bucuria sunt totale şi explozive.
Perioada preşcolară mijlocie este perioada în care copilul
doreşte să atragă atenţia asupra sa având loc un puseu de creştere
manifestat prin dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea autonomiei,

11
în ceea ce priveşte deprinderile de hrană, de îmbrăcăminte,
igienice. Pentru preşcolarul mijlociu, jocul este locul unde îşi
experimentează emoţiile, acţiunile, posibilitatea de a crea verbal,
învaţă un comportament pe roluri. În această perioadă are loc o
însuşire a regulilor sociale, fie ale familiei, fie ale grădiniţei.
Fragilitatea sa afectivă creşte, apărând crizele de prestigiu.
În perioada preşcolară mare, copilul capătă o agilitate atât
motrică, cât şi psihică. Începe să crească opoziţia faţă de adult, la
început această opoziţie asociindu-se cu trebuinţa de reconciliere
care apare spontan, dar se manifestă mascat, fie în conduita
alimentară şi mai ales prin rivalităţile fraternale. Conduitele sale
se diferenţiază în funcţie de parteneri, adică faţă de adulţi începe o
imitaţie discretă, şi apare o diferenţiere clară faţă de copii mai
mici. Pe plan psihologic, predomină imaginea tribut, activitatea
creatoare fiind foarte intensă prin desen, prin muzică. Adaptarea
la grădiniţă pentru preşcolarul mare, înseamnă deja adaptarea la
un ansamblu de cerinţe. Are activităţi obligatorii, dar apar şi
trebuinţe de integrare într-o activitate din plăcere.

12
1.2. Ereditatea și mediul, factori ai dezvoltării umane

Fondul nativ și ereditar sunt factori în explicarea

procesului formării omului.
„Ereditatea (lat. hereditas „moștenire”) reprezintă
însușirea biologică generală a organismelor vii de a transmite (de
a reproduce la descendenți) urmașilor însușirile și caracterele
(morfofiziologice și un tip de metabolism asemănător) pe care
le-au dobândit și consolidate în timpul evoluției lor anterioare sub
influența condițiilor lor de mediu” (Popescu-Mihăești. A.; (1993),
p. 83, Problemele fundamentale ale instruirii și educării,
R.M.Vâlcea, Editura Intol - Rm Vâlcea.)
Cercetările au condus spre susținerea teoriei fixității
speciei, amintim de Linnie și Cuvie, Lamark acesta din urmă
susținea că mediul are un rol determinant în transformarea
organismelor. În cursul adoptării la mediu se formează trăsături
noi care se transmit ereditar. Susținând ideea variabilității,
Lamark nu a putut să explice cum se transmit ereditar trăsăturile
dobândite.
Darwin a explicat teoria fixității speciei prin ideea că
rezistă și se perpetuă indivizii care se adaptează cel mai bine, prin
selecția naturală și lupta pentru existență.
La rândul său Pavlov susține că în fixarea informației
ereditare contribuie reflexele condiționate care se pot transforma
în reflexe necondiționate menținute în aceleași condiții la un șir
de generații succesive.
Întrebarea care stă la baza eredității este: care sunt
însușirile înnăscute și ereditare la om?

13
 Structura și conformația anatomică umană, poziția verti-
cală, un anumit fel de metabolism, totalitatea reacțiilor esențiale
vitale (nutriție, apărare, orientare), finețea, particularități ale unor
organe de simț, anumite caracteristici ale sistemului nervos, etc
fac parte din ereditate, trăsături mari, distinctive ale speței umane.
Acestea sunt caracteristici specifice.
Caracteristicile nespecifice sunt transmisii ereditare de
mai mică importanță, exemplu, unele particularități anatomice (ce
pot apărea la câteva generații), un anumit semn distinctiv, o
sensibilitate scăzută față de anumite maladii, anumite
caracteristici în conformația corpului, în figură, în culoarea pielii,
a ochilor, forma, poziția acestora, lungimea, desimea genelor, a
părului, încărunțire, tendința lui de a cădea etc.
Fiecare ființă vie, fiecare om, prezintă încă de la naștere în
afară de trăsăturile ereditare specifice și nespecifice, o serie de
particularități individuale.
În psihologie trăsăturile diferențiale sunt numite și
„predispoziții native”. Un efect al specificității și selectivității
dobândite, un efect al dezvoltării complexe biologice de-a lungul
generațiilor.
Mediul, în sensul larg constituie ”complexul de factori ce
formează câmpul exterior sistemului dispozițional al plasmei
germinale și influențează direct sau indirect creșterea și
dezvoltarea individuală”. (Popescu-Mihăești. A.; (1993), p. 88,
Problemele fundamentale ale instruirii și educării, R.M.Vâlcea,
Editura Intol - Rm Vâlcea.)
Mediul bioclimatic, factor al dezvoltării umane își exercită
influența astfel:

14
 1. Modifică prin climat direct organismul, în pigmentația
pielii imprimând unele deosebiri: datorită soarelui, după o
expunere îndelungata, aceasta devine neagră, în țările calde,
devine albă, în zonele cu mai puțin soare și climă rece, pielea
eschimoșilor. Maturizarea biologică înaintată sau târzie, prin
instalarea pubertății în unele zone climatice este influențată în
diferite zone.
2. Omul are puterea de a-și salva copiii născuți înainte de
termen, să îngrijească medical pe cei bolnavi, să stimuleze
creșterea etc. Mediul realizează o selecție diferită de cea a
viețuitoarelor.
3. Îl influențează pe om să adopte un anumit stil de viață,
un anumit tip de regim de activitate, un anumit regim alimentar și
vestimentar, în mod indirect.
4. Mediul îi impune omului unele îndeletniciri, în funcție
de acesta, rural, urban sau ultraurbanizat în mod relativ.
În general, în relația organism – mediu, omul este
influențat de o serie de măsuri de optimizare în adaptarea
capriciilor și vitregiei mediului.
Prin intermediul mediului, omul mărește și conservă un
vast patrimoniu de achiziții sociale.
Fiecare generație contribuie prin dezvoltarea folosirii
capacităților și aptitudinilor umane la mediul social și asupra
dezvoltării psihice, începând cu nașterea copilului, alegerea
alimentației, îmbrăcămintea, asistența medicală, elemente ale
vieții civilizate. Însăși locul unde crește copilul, strada, cartierul,
împrejurimile influențează dezvoltarea psihică a acestuia.

15
 1.3. Dezvoltarea proceselor senzoriale și gândirea în
perioada preșcolarității

Cu cât preșcolarul este mai mic, cu atât influența jocurilor

asupra proceselor lui cognitive este mai mare.
„Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se
semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare,
însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile
acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț
(analizatorii).” (Piaget, J.;(2011), p. 154, Psihologia copilului,
București, Editura Cartier)
Percepțiile sunt caracterizate prin procese senzoriale
complexe și imagini primare cuprinzând toate informațiile despre
caracteristicile materiale ale obiectelor și fenomenelor în situațiile
acțiunii directe asupra analizatorilor. Venind în contact cu
obiectele pe care le folosește în joc, copilul învață să perceapă și
să observe anumite însușiri.
Formele speciale ale percepțiilor (a spațiului, a timpului și
mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal:
percepția unor însușiri spațiale (forma, mărimea, relieful,
adâncimea) se realizează mai ușor dacă sunt antrenați mai mulți
analizatori.
„Reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind
încărcate de însușiri concrete ale obiectelor și fenomenelor, spre
sfârșitul școlarității ele au un caracter schematizat și generalizat.”
(Păiși, M.;(2008), p.67. Psihologia Vârstelor, București, Editura
V&I Integral).

16
 În timpul jocului, reprezentările copilului se îmbogățesc,
se precizează și se corectează. Copilul preșcolar își reproduce
diferite obiecte și acțiuni care pe plan imaginar îi servesc la
îndeplinirea unui anumit rol.
Deşi gândirea copilului se află la nivelul preoperaţional, se
înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de
încheierea stadiului preşcolar. Condiţiile de bază ale dezvoltării
mentale din acest stadiu sunt: lărgirea câmpului explorărilor
perceptive, marea curiozitate, însuşirea tot mai bună a limbajului,
implicarea tot mai profundă în joc şi în alte forme de activitate în
comun cu adultul sau sub conducerea acestuia.
Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este
intuitivitatea, adică el poate să gândească ceea ce percepe, dar nu
apare reprezentarea elementului perceput.
Jean Piaget şi colaboratorii săi au cercetat cu minuţiozitate
posibilităţile decizionale ale preşcolarului şi prin foarte multe
experimente, aceştia au demonstrat nivelurile care pot fi atinse în
acest stadiu. Voi prezenta unul dintre aceste experimente pentru
exemplificarea gândirii intuitive: Sarcina experimentului:
Preşcolarul trebuie să formeze două grupe cu “tot atâtea”
elemente.
„Li s-a cerut copiilor să pună “tot atâtea” fise câte jetoane
fuseseră aşezate de experimentator (erau opt jetoane). Copiii de 4-
5 ani erau preocupaţi să umple spaţiul delimitat de primul şi
ultimul jeton şi nu-i preocupa numărul fiselor. Ei au grijă să nu
depăşească frontierele care, pentru percepţie, sunt zonele de
puternică concentrare. Căutarea şi aşezarea fiselor este reglată
numai perceptiv.

17
 A doua soluţie a fost dată de preşcolarii de 5-6 ani. Ei au
rezolvat sarcina stabilind o corespondenţă de unu la unu între
jetoane şi fise. Şi ei operează tot perceptiv, numai că dispun de o
percepţie mai analitică. Nici aceştia nu sunt sensibili la relaţiile
cantitative şi dovada a constituit-o faptul că, atunci când
cercetătorul a răsfirat fisele, ei nu au mai recunoscut egalitatea
celor două şiruri” (Piaget, J., (1973)

1.4. Relația limbaj, memorie, gândire la vârstă

preșcolară

„Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport

cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub
raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacității de formulare
logico-gramaticală și frazării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale și introducerii unor conținuturi cu sens și
semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.” (Șchiopu,
U., Verzea, E.;(1997) p.142., Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii, București Editura Didactică şi Pedagogică).
La 3 ani, copilul are un vocabular format din 800-1000 de
cuvinte. Foloseşte corect pluralul în vorbirea curentă, se remarcă
prezenţa unor defecte de vorbire (omisiuni, înlocuiri, repetări de
sunete), foloseşte în vorbire substantive, adjective, verbe. La 4 ani
are în vocabular între 1600 şi 2000 de cuvinte, defectele de
vorbire încep să dispară, foloseşte corect şi sistematic pluralul în
vorbirea curentă, începe procesul de interiorizare a limbajului
(vorbeşte în gând).

18
 Copilul de 5 ani are un vocabular de cca. 3000 de cuvinte
şi pronunţă corect toate sunetele limbii române, la 6 ani poartă un
dialog cursiv, iar în jurul vârstei de 7 ani îşi perfecţionează
limbajul scris.
În preşcolaritate se remarcă o dezvoltare spectaculoasă a
limbajului, observându-se diferenţe remarcabile între începutul şi
sfârşitul stadiului. Vocabularul pasiv poate înregistra creşteri de
până la 2500-3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ
rămâne ceva mai restrâns, individual dezvoltându-se foarte mult
în funcţie de frecvenţa copilului la grădiniţă, de interesul
părinţilor sau prezenţa fraţilor şi surorilor mai mari.
De la limbajul situativ se face trecerea la limbajul
contextual. În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a
limbajului, deși datorită unor particularități ale aparatului fonator,
ale analizatorului verbomotor și auditiv, pronunția nu este încă
perfectă.
Prin limbaj se fixează experienţa cognitivă şi se
organizează întreaga activitate a copilului. O dovadă a acestui
fapt, este reticenţa copilului de a pronunţa cuvinte lungi şi
necunoscute. În acelaşi timp în această perioadă apar defecte de
pronunţie, mai ales a „r”, „s”, „ş”-ului (sigmatismul), sau
stereotipii de propoziţie.
La preşcolari, limbajul are rolul unui „instrument activ şi
deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său şi,
în acelaşi timp, un instrument de organizare a activităţii
psihice”.(Șchiopu, U.; (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii, București Editura Didactică şi Pedagogică, p.143).

19
 „Conținutul memoriei este foarte bogat: se memorează
mișcări, stări afective, imagini, idei, cuvinte. Experimentele arată
că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii
de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei
cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ patru
cuvinte.”(Vlad, E.;(1999) Evaluarea în actul educaţional-
terapeutic, Editura Pro Humanitate, p. 172).
La 3 ani, copilul memorează două cifre, reproduce poezii
din 2 strofe (8 versuri), recunoaşte forma obiectelor prin pipăit,
păstrează informaţia în memorie câteva luni. La 4 ani, memorează
3 cifre, reproduce cu multă uşurinţă şi plăcere poezii, recunoaşte
elementele omise din desene incomplete ce reprezintă obiecte
cunoscute, indică două momente ale zilei (dimineaţa-seara),
păstrează informaţia în memorie timp de un an.
La 5 ani, copilul memorează poezii mai lungi, folosind
intonaţia, recunoaşte obiectele omise din 7-8 desene, recunoaşte
trei momente ale zilei, reproduce 2-3 noţiuni generale (animale,
legume, păsări), evocă o întâmplare sau acţiune petrecută cu mai
mult timp în urmă, păstrează informaţia în memorie până la 1, 5
ani.
Copilul, la 6 ani, recunoaşte corect 2-3 litere şi elementele
omise din desen, compară (din memorie) două obiecte, enumeră
zilele săptămânii, recunoaşte silabe omise din cuvânt şi cuvinte
omise din propoziţie, păstrează informaţia în memorie cca.3 ani,
iar la 7 ani precizează data, reproduce adresa, recunoaşte literele
alfabetului şi cifrele până la 20.
Memoria continuă să fie una concretă. Conţinutul acesteia
fiind reprezentat din experienţa personală a preşcolarului prin

20
observaţiile sale directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu
adultul, din poezii, din poveşti, din cântece etc. Amintirile apar
abia după 5 ani. Copiii reţin doar acele evenimente deosebite,
încărcate afectiv, însă cu lacune în privinţa raporturilor spaţio-
temporale, totuşi aceste “frânturi” de amintiri îi ajută foarte mult la
formarea identităţii de sine.
Memoria se perfecţionează prin vorbire, este mult mai
activă în cadrul jocului şi se bazează pe intuiţie. Copilul învaţă cu
uşurinţă poezii, le spune cu plăcere, dar apar probleme de
reproducere atunci când este întrerupt. Pe cât de repede
memorează, tot atât de repede le uită, deoarece memoria este
afectivă.
În preșcolaritate se înregistrează o schimbare
semnificativă, se instalează treptat mecanismele memoriei
voluntare.

21
 CAPITOLUL 2

Personalitatea preşcolarului. Dimensiuni ale

dezvoltării

2.1. Evoluția dezvoltării copiilor preșcolari în studiile

de specialitate.
Creativitatea și imaginaţia

Imaginația ocupă locul central în creativitatea preșco-

larilor. Creativitatea preșcolarilor se datorează în primul rând
gândirii, deoarece aceasta nu este suficient formată pentru a putea
fi controlată. „Copilul imaginează și crează multe lucruri tocmai
pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și
fenomene.” (Voiculescu, E.;(2001) Pedagogie preşcolară,
(Editura Aramis, Bucureşti, p. 157)
Copilul de 3 ani are imaginaţie reproductivă (repovesteşte
o scurtă povestire), iar la 4 ani are o imaginaţie reproductivă mai
bogată. La 5 ani, copilul deosebeşte normalul de neobişnuit, redă
grafic un obiect cunoscut şi poate crea o scurtă povestire după 2-4
imagini. La 6 ani copilul născoceşte şi amplifică întâmplări, iar la
7 ani apar elemente de fabulos.

22
 Atenția
Atenția involuntară este permanent susținută de marea
curiozitate a preșcolarului. Este deosebit de activă, atât în
contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse
care îi satisfac curiozitatea. Posibilitățile de înțelegere, care au
crescut, contribuie la activizarea atenției și la sporirea eficienței ei
în desfăsurarea activităților din grădiniță. Cea mai importantă
schimbare petrecută în acest stadiu este apariția „atenției
voluntare” se petrece mai întâi în cadrul jocului şi apoi în toate
celelalte activități. Dacă la preşcolarul mic concentrarea este de
doar 5-7 minute, la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel
mare de 20-25 de minute. Trebuie reţinut faptul că stabilitatea
atenţiei este dependent şi de caracteristicile activităţii: „de gradul
adecvării ei la capacităţile copilului, de noutatea şi caracterul ei
stimulativ şi antrenant.’ (Crețu, T. ; (2009) Psihologia vârstelor,
București, Editura Polirom, p.162).
Atenţia este importantă in asigurarea desfăşurării oricărei
activităţi.

Afectivitatea copilului între 3 şi 6/7 ani

La 3 ani, copilul prezintă reacţii emotive impulsive
(spaimă, mânie), este prezent sentimentul ruşinii, are milă faţă de
persoane şi fiinţe cunoscute, recunoaşte semnificaţia mimicii
(zâmbet, tristeţe).
Copilul de 4 ani îşi poate domina unele reacţii afective,
manifestă admiraţie şi bucurie faţă de flori, copaci, animale mici,
manifestă plăcere pentru jocurile de construcţii, trăieşte
sentimente morale faţă de faptele altor copii.
23
 După 5 ani se conturează sentimentele intelectuale:
satisfacţia, mirarea etc., se manifestă o serie de reticenţe afective
(nu mai plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezenţa altor
copii), conduita negativistă se diminuează, manifestă conduite de
protecţie faţă de un copil care plânge, uneori, se poate manifesta
în adevărate explozii afective, treceri rapide de la plâns la râs şi
invers. În jurul vârstei de 6 ani apare criza de prestigiu, în
situaţiile de mustrare publică, îşi stăpâneşte impulsivitatea,
manifestă veselie în urma reuşitei proprii.
Copilul de 7 ani este mai puţin timid, dar persistă teama de
întuneric, de singurătate şi apare teama de ridicol. Are sentimente
de mândrie şi superioritate în raport cu copiii mai mici, dar şi
sentimente de invidie faţă de cei mai mari.

Dezvoltarea motricităţii şi voinţei la preşcolari

Motricitatea este una dintre manifestările care exprimă
foarte multe achiziţii. Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura şi
totodată foarte buna coordonare, dispariţia manifestărilor bruşte şi
prezenţa armoniei în executarea mişcărilor fac să se spună că
preşcolaritatea este o vârstă a graţiei, a plăcerii, încântării şi
bucuriei de a se mişca.
Cele mai importante achiziţii motorii:
- la 3 ani: merge cu tricicleta, aleargă bine, face viraje,
aruncă şi prinde mingea, apucă destul de bine diverse lucruri;
- la 4 ani: sare într-un picior, se caţără bine, se îmbracă şi
dezbracă singur, îndeplineşte mici sarcini în gospodărie, copiază
uşor un pătrat sau un triunghi, desenează cu plăcere, foloseşte
foarfeca etc.

24
 - la 5 ani: încearcă să sară coarda, să meargă pe patine cu
rotile, pe bicicletă etc.
- la 6 ani: poate executa orice mişcare, cu condiţia să nu
implice un efort fizic prea mare.
Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea funcției
reglatoare a cuvântului și aceasta se petrece după 4-5 ani, ea fiind
ușor întârziată față de cea de comunicare sau cea cognitivă. Odată
cu dezvoltarea funcției reglatoare și cu apariția voinței, copilul
poate folosi, în situații mai simple, indicațiile verbale, poate șă-și
propună scopuri și să se străduiască să le atingă.

2.2. Personalitatea preșcolarului

La vârsta preșcolară se pun bazele personalităţii. Joaca

este importantă pentru evoluţia copilului, permiţându-i să se
identifice cu adultul și să-şi descarce stresul. Jucându-se copilul
îşi foloseşte mintea şi corpul, învăţând lucrurile esenţiale despre
lumea din jurul lui. Copilul se joacă deoarece asta îl distrează.
Jocul îl ajută pe copilul preșcolar în dezvoltarea capacităţilor de
vorbire, gândire, organizare şi consolidează cunoaşterea şi
experienţa, dezvoltându-i curiozitatea, încrederea în sine şi
puterea de a se controla.
Copilul de 3 ani se recunoaşte în oglindă sau în fotografii,
când vorbeşte despre sine foloseşte prenumele eu, apare simţul de
proprietate (fratele meu, câinele meu), judecăţile morale au un
caracter situativ, se joacă mai mult singur, altul este perceput ca o
ameninţare, ca cineva care îl poate deranja, utilizează formule de

25
politeţe (Poftim! Mulţumesc!), adoptă un comportament civilizat
faţă de adulţii cunoscuţi, poate manifesta aptitudini muzicale.
La 4 ani este încă ataşat de mamă, manifestă gelozie în
relaţiile cu fraţii, se joacă singur, dar şi în grup, cunoaşte numele
copiilor din grup, cunoaşte reguli de comportare civilizată pe
stradă, în magazin.
La 5 ani, copilul este conştient de sine şi de sex, este ataşat
de mamă, dar manifestă ataşament şi faţă de tată, îşi formează
reprezentări morale (ce este bine şi ce este rău), acceptă normele
grupului, se conformează regulilor de joc, poate manifesta
aptitudini coregrafice, cunoaşte reguli elementare de circulaţie.
La 6 ani, copilul dovedeşte conştiinţă de sine în acţiune,
comunică mai uşor cu persoane adulte străine, alăturarea la
normele morale este mult mai afectivă decât raţională, cunoaşte
reguli complexe de comportament, se conturează aptitudini
motorii.
La 7 ani, este conştient de calităţile sale, se manifestă ca
lider în mod spontan, este mai puțin egoist în relaţiile cu alţi copii,
se conformează normelor specifice activităţilor şcolare, manifestă
diverse atitudini (verbale, numerice etc.).
Preșcolaritatea reprezintă un început în formarea
componentelor de orientare, reglare și de configurare a primelor
trăsături caracteriale. Factorii fundamentali ai acestei structuri
sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea
formativă a mediului grădiniței. Interacțiunea acestor grupuri de
factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

26
 CAPITOLUL 3

ROLUL LIMBAJULUI ȘI AL DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

3.1. Limbajul și comunicarea

În prezent, în circuitul ştiinţific întâlnim trei termeni

(comunicare, limbă şi limbaj), în utilizarea cărora există un
anumit echivoc semantic. Acest echivoc rezultă din ideea că în
cadrul unor discipline diferite, cât şi în interiorul aceleiaşi
discipline, termenii respectivi sunt folosiţi uneori ca echivalenţi,
iar alteori desemnând realităţi distincte.
Se consideră că termenul cel mai general, cu sfera de
cuprindere cea mai largă, căruia trebuie să i se subordoneze
ceilalţi doi, este cel de comunicare, în accepţiunea pe care i-o dă
teoria comunicării şi cibernetica, anume aceea de modalitate de
legătură în spaţiu şi timp între un „obiect-sistem” şi mediul
extern, ca sursă generatoare de semnale purtătoare de informaţie,
sau ca transfer de informaţie de la sistem-sursă (emitent) la un
sistem-receptor (destinatar).
Comunicarea nu are numai sens funcţional, de schimb de
informaţie impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea
interumană vehiculează şi un conţinut emoţional, caracterizându-
se printr-un anumit grad de consonanţă psihică, de acceptare sau
inacceptare, de concordanţă, sau neconcordanţă, ceea ce se
manifestă, într-un fel sau altul, în conduita oamenilor ce participă
27
la comunicare. Esenţial este faptul că participanţii la comunicare
se influenţează unii pe altii, dar nu numai printr-un transfer
reciproc de informaţii (reprezentării, ideei, etc.) ci şi de activităţi,
stări afective, trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune,
rezistenţă la eforturi etc. Psihologii insistă asupra faptului că
întregul conţinut (individual, dar mai ales social) al vieţii psihice
este implicat în procesul comunicării umane, ceea ce nu găsim la
nivelul intrauman al comunicării.
Comunicarea umană se diferenţiază după natura
substanţial-calitativă a semnalelor şi alfabetelor folosite pentru
transmiterea mesajelor. Astfel comunicarea poate fi verbală, în
care mesajele se transmit prin intermediul semnalelor articulate
(limbajul articulat), sau nonverbală, în care mesajele se transmit
prin intermediul semnalelor luminoase, figurale, sau motorii,
gestuale (limbajul nearticulat).
Limbajul este un instrument activ de comunicare
întruchipat individual. El poate fi considerat o particularitate a
instrumentului potenţial care este limba. Atât limba cât şi limbajul
pot fi naturale, elaborate în procesul istoric al comunicării sociale
şi artificiale, elaborate de om în anumite scopuri ştiinţifice
specifice (matematic, logico-simbolic, de programare, în cadrul
inteligenţei artificiale). Limbajele artificiale se subordonează, din
punct de vedere logico-gramatical, limbii şi limbajului natural,
care rămân cadrul general şi permanent de referinţă.
Aşa cum s-a subliniat în paragraful anterior, limbajul
reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi
funcţionează limba la nivel individual. El se subordonează
procesului şi activităţii de comunicare comportamentului

28
semiotic. Din punct de vedere psihologic şi psihi-fiziologic,
funcţia semiotică exprimă capacitatea parţial înnăscută, parţial
dobândită a omului, de a folosi semne sau simboluri
(semnificanţi) ca „înlocuitori” ai obiectelor (semnificate) şi de a
efectua cu ajutorul lor combinaţii şi transformări în plan mental.
Ca instrument şi modalitate de realizare a comunicării,
limbajul verbal nu posedă un conţinut reflectoriu propriu precum
alte procese psihice (cognitive, afective, motivaţionale şi chiar
volitive), fiecare cuvânt sau propoziţie obiectivează şi exprimă
conţinuturi senzorial-perceptive, noţionale, emoţionale,
motivaţionale, motorii. În forma sa expresivă, limbajul poate fi
definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acţiunea diverşilor
stimuli externi. Astfel verbalizarea se impune ca principiu central
în organizare şi integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de
a verbaliza, de a avea limbaj verbal, este una din aptitudinile
generale esenţiale ale omului, alături de inteligenţă şi
instruibilitate, graţie cărora se ridică pe o treaptă evolutivă
superioară, comparativ cu celelalte vieţuitoare.
Limbajul verbal apare şi se dezvoltă numai sub imboldul
necesităţii externe şi interne de a comunica. Sub influenţa celor
din jur, copilul îşi însuşeşte un sistem de semne de comunicare,
precum şi „modul lor de întrebuinţare”. În felul acesta are loc
asimilarea limbii, nu numai ca mijloc de comunicare, (deşi
această funcţie este primordială), ci şi ca mijloc de desfăşurare a
activităţii intelectuale şi copilul învaţă concomitent să gândească
„verbal”, să perceapă, să simtă, să voiască, etc, cu ajutorul
mijloacelor lingvistice.

29
 Unii specialişti susţin că structurile verbale ale limbajului
(mai ales cele profunde, care exprimă regulile semantice de
stabilire a sensului propoziţiilor) sunt înnăscute. De aceea ele
reflectă în mai mică măsură progresul experienţei de comunicare
a persoanei şi mai mult caracterul general al capacităţii sale
înnăscute (sau potenţiale) de a dobândi cunoştinţe. Desigur, nu se
poate nega rolul unor factori genetici în achiziţionarea
informaţiilor abstracte cum sunt faptele de limbă (rolul unei
structuri determinate a creierului, sau a receptorilor semnalelor
verbale). Trebuie, totuşi, arătat că, singură potenţialitatea
lingvistică nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea reală a
limbajului şi mai ales a structurilor complexe ale acestuia. Pentru
ca un copil să înveţe să vorbească este necesar ca el să fie în
permanenţă sub influenţa adecvată a unui mediu lingvistic.
Observaţiile curente, dar şi cercetări concrete atente,
demonstrează că există azi o criză a comunicării, manifestă în
multiple planuri:
 lipsa comunicării sau timpul minim acordat acesteia;
 sărăcia comunicării din punctul de vedere al conţinutului
vehiculat;
 ineficienţa comunicării.
Laurenţiu Şoitu analizează principalii factori răspunzători
de starea comunicării, oprindu-se la societate şi la grădiniţă, în
lucrarea „Pedagogia comunicării”, E.D.P., Bucureşti, 1997,
astfel punctul de plecare îl reprezintă constatarea unui dezinteres
faţă de înţelesul cuvântului scris, sau vorbit, a lipsei totale de
preocupare pentru o „civilizaţie a comunicării”. Menţionăm
câteva argumente ale autorului: civilizaţia monologului,

30
vulgarizarea limbajului, impunerea şi promovarea anonimatului,
inflaţia verbală cu maximum de redundanţă, statuarea virtuozităţii
ca obligaţie de a provoca celorlalţi incertitudine şi confuzie,
acceptarea nereciprocităţii, generalizarea monotoniei,
iresponsabilitate generală faţă de cuvântul rostit, neparticipare,
etc.
Multe din cauzele crizei comunicării prezente în societate
se regăsesc în grădiniţă. Ca urmare, copilul nu ştie, nu poate şi nu
vrea să comunice. Explicaţiile ţin mai ales, de atitudinea
tradiţionalistă a cadrului didactic potrivit căreia, preşcolarul este
obligat să asculte, să înţeleagă, să răspundă. Refuzul de
comunicare are adesea cauze profunde care, din păcate, sunt prea
puţin cercetate.
Cadrele didactice trebuie să conştientizeze că, conducerea
înseamnă mai mult decât a asculta şi a răspunde. Actul pedagogic
al comunicării trebuie să aibă şi efect terapeutic. Ca urmare
copilul trebuie ajutat să vorbească, să i se dezvolte motivaţii
profunde pentru a renunţa la starea de absenţă, la neutralitate şi să
i se dea încrederea că se poate exprima corect şi frumos.

31
3.2. Comunicarea și dezvoltarea limbajului în familie

Comunicarea în cadrul familiei are o mare importanță în

dezvoltarea limbajului copilului în primii ani de viață.
Această afirmaţie este în mod special adevărată cu privire
la părinţi dar, de asemenea, ea este adevărată, e drept într-o mai
mică măsură, pentru fraţii şi surorile copilului. Mai mult decât
oricine altcineva, părinţii definesc atitudinile, concepţiile şi
credinţele unui copil. Într-o bună măsură, pentru copiii preşcolari
adevărul este ceea ce le spun părinţii lor. Părinţii rămân
importanţi ca agenţi ai socializării în toată copilăria şi
adolescenţa, deşi pe măsură ce copiii cresc, aceştia împart din ce
în ce mai mult rolul lor cu alţi agenţi ai socializării. Efectele
socializării în familie sunt adesea prezente pe durata întregii vieţi
a individului. Religia familiei în mod obişnuit devine şi a
copilului, iar atitudinile politice, concepţiile despre lume cât şi
stilul de viaţă proprii viitorului adult sunt influenţate substanţial
de cele ale familiei.
Trebuie să remarcăm că în aceeaşi familie nu toţi copiii
sunt trataţi asemănător. Băieţii şi fetele de obicei trăiesc o
experienţă a socializării diferită. Un copil care de mic este
deosebit de activ este tratat altfel decât unul care este mai puţin
activ. Astfel, deşi cu siguranţă apar pattern-uri comune în fiecare
familie, fraţii şi surorile aceleiaşi familii nu trec exact prin aceeaşi
experienţă a socializării.
În dezvoltarea comunicării și a limbajului un factor de
interes pentru copii se referă la membrii familiei şi la rolurile lor.
Discutând cu copiii care sunt relaţiile de rudenie dintre membrii

32
familiei. Se poate intreba, de exemplu: „Ce este mama pentru tatăl
tău?” (soţie); „Ce eşti tu pentru părinţii tăi?” (copil, fiu, fiică);
„Cum o numeşti tu pe mama mamei tale?”
Discuţii ulterioare pot face referire la activităţile mamei,
tatălui, la ce anume fac ei pentru copil şi familie în casă şi în afara
casei.
În următoarele testări vom analiza copiii din perspectiva
desenului, punându-i să-şi deseneze fiecare familia şi apoi să vă
explice desenul. Pe măsură ce copilul vorbeşte, scriem numele
fiecărui membru al familiei lângă personajul care îl reprezintă.
Lipseşte cineva din familie? (frăţiorul nou-născut, poate?). Se
include copilul în desen? Cum se reprezintă pe sine însuşi: mare
şi în centrul familiei ori mic şi în afara ei? E posibil să-i deseneze
pe unii membri ai familiei mai mari, dominând pe alţii; de obicei,
cu cât figura este mai mare, cu atât semnificaţia pentru copil este
mai mare.
Atunci când un copil îşi desenează familia, el îşi
împărtăşeşte, de fapt, multe din gândurile şi sentimentele despre
familie şi despre el însuşi; gânduri şi sentimente pe care nu poate
ori nu vrea să le exprime verbal. Unde locuiesc familiile? Nu
toate familiile au acelaşi tip de casă. Putem întreba copiii: „Cum
arată casa voastră?...Este o clădire mare, ori o casă mică?...Există
curte?...Cultivaţi ceva în grădină?...”
Dacă vom face comparaţii între locurile în care trăiesc
copiii din grupă, ori între acestea şi cele în care trăiesc alţi copii
(camere, apartamente, case; locuinţe la sat şi la oraş; locuinţe în
diverse părţi ale lumii), vom putea să-i facem pe copii şă înţeleagă

33
ce înseamnă „acasă”, atât în termenii unei structuri fizice – legată
de clădire, dar şi în ceea ce priveşte conţinutul emoţional.
Am constatat că părinţii nu mai pot satisface nevoile de
cunoaştere ale copiilor, preocupările profesionale îi împiedică să
fie mult timp împreună cu copiii lor şi împreună, ca soţ şi soţie. În
acest fel, timpul destinat realizării socializării se diminuează
continuu, iar membrii familiei pierd sau nu dobândesc raţiunea
necesităţii sociale a familiei şi în ceea ce priveşte socializarea (dar
nu numai). (Dumitru Popovici - „Sociologia educaţiei”, Institutul
European, 2003, Iaşi – pag. 177-178)
Din aceste perspective familia este cea dintâi care
contribuie la formarea limbajului oral (uneori şi scris) al copilului.
Calitatea limbajului însuşit este dependentă de calitatea limbajului
folosit în familie de către părinţi, între ei şi între ei şi copii,
caracterul şi profunzimea sa desemnând ceea ce Bernstein
numeşte „cod socio-lingvistic”. Sintagma exprimă impunerile
lingvistice ale structurii sociale din care face parte copilul, iar prin
însuşirea codului îşi consolidează şi îşi modelează identitatea
socială. Cu cât copilul are acces la mai multe coduri socio-
lingvistice, cu cât el poate fi autorul unor conduite sociale şi
intelectuale distincte calitativ.

34
 3.3 Funcţiile şi formele limbajului la vârstă
preșcolară

Limbajul are un rol deosebit în dezvoltarea

personalităţii, îndeplinind multiple funcţii:
- funcţia de comunicare sau de transferare a unui conţinut de la
o persoană la alta.
- funcţia cognitivă, de integrare, de conceptualizare şi, în
general de elaborarea gândirii, caracteristica acestei funcţii este
directivarea şi fixarea rezultatelor activităţii de cunoaştere,
limbajul prin intermediul acestei funcţii, facilitează şi mediază
operaţiile de generalizare şi abstractizare; permite explorarea şi
investigarea realităţii, îmbogăţirea şi clarificarea cunoştinţelor;
- funcţia simbolic–reprezentativă, de substituire a unor
fenomene, obiecte, relaţii, prin formule verbale, sau alte semne;
- funcţia expresivă de manifestare complexă a unor idei,
imagini, nu numai prin cuvintele, însăşi, dar şi prin intonaţie,
mimică, pantomimică, gestică;
- funcţia persuasivă, sau de convingere, de inducţie, la o altă
persoană, a unor idei şi stări emoţionale;
- funcţia reglatorie, sau de determinare, de conducere a
conduitei altei persoane şi a propriului comportament;
- funcţia ludică, sau de joc, presupunând asociaţii verbale de
efect, consonanţe, ritmic, ciocniri de sensuri, mergând până la
construcţia artistică;
- funcţia dialectică, sau de formulare şi rezolvare a
contradicţiilor sau conflictelor problematice.

35
 În munca instructiv–educativă, urmărim ca preşcolarii să
poată beneficia de principalele funcţii ale limbajului, de
comunicare, de comandă şi de cunoaştere.
Limbajul reprezintă al doilea sistem de semnalizare, un
sistem de semnalizare interuman, care poate servi oamenilor să se
înţeleagă între ei în primul rând, datorită faptului că, cuvintele au
semnificaţii generale şi aceste semnificaţii sunt aceleaşi pentru
toţi cei care vorbesc aceeaşi limbă. Oamenii pot comunica între ei
fie oral, prin viu grai, fie în scris. Distingem, mai întâi limbajul
activ si limbajul pasiv.
Primul caz se referă la iniţiativa de comunicare, la
procesul de pronunţare a cuvintelor şi de fixarea lor în scris. Al
doilea caz se referă la recepţionarea, precum şi la înţelegerea
limbajului. De regulă limbajul pasiv îl precede pe cel activ şi este
mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare şi
cultivare sistematică.
Limbajul oral este cel mai important, de la el pornesc
celelalte forme. El reprezintă forma fundamentală a limbajului, la
om, este viu şi dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate.
În plus, comunicarea orală se desfăşoară întotdeauna, în anumite
condiţii concrete, este dependentă de situaţii şi se serveşte de
elementele situative. Astfel, limbajul oral poate fi colocvial,
dialogat sau monologat. În cazul în care mai mulţi participă la
comunicare, limbajul oral este mult susţinut prin stimulaţiile pe
care le implică cunoaşterea prin cooperare, ce intervine datorită
inserării de observaţii, adăugiri, corectări, etc.

36
 În condiţiile colocviului şi dialogului, exprimarea
vorbirii fiecăruia are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face
să crească eficienţa comunicării.
În plus, rolul de subiect–iniţiator sau de obiect-receptor
al comunicării alternează continuu, aceasta contribuind la
activarea fiecăruia şi la îmbogățirea conţinutului discuţiilor .
Limbajul dialogat poate fi presărat cu prescurtări,
precum şi comutări de sens. Fondul de experienţă comună ca şi
datele obiective ale situaţiei, permit oamenilor să comunice şi
aluziv, adică indirect.
Limbajul monologat este ceva mai dificil decât
limbajul dialogat. Vorbind în faţa unui auditoriu trebuie să susţii
singur firul expunerii, să ai cursivitate, să te organizezi bine şi să
depui un efort pentru a comunica informaţii valoroase într-o
formă accesibilă. În monologul public, trebuie să ai în vedere
ecoul pe care îl trezeşte în minţile altora spusele tale, să presupui
ce înţeleg ei, să răspunzi operativ la întrebările lor şi nelămuriri,
citite uneori şi după mimica şi gestica celor care te ascultă. Astfel
monologul beneficiază de schema conversaţiei, ceea ce face să
câştige în conţinut şi efect comunicativ.
Limbajul scris este mai pretenţios deoarece necesită o
activitate de elaborare a bazelor în raport cu un plan prealabil şi
nedispunând de un context situaţional, de posibilităţi de a reveni
pentru corecturi şi pentru completări. În scris, limbajul este
reglementat mais ever, nu-ţi permite discontinuități, greşeli
gramaticale. Deoarece lectura reprezintă o operaţie mai dificilă
decât audierea, limbajul scris trebuie să se conformeze la
maximum normelor de sistematizare şi claritate, şi să respecte

37
cerinţele de conciziune. Intonaţia accentul şi mimica, gesticulaţia,
proprii limbajului oral, sunt aici sărac reprezentate prin semne
ortografice. Cele mai neînsemnate omisiuni, sau erori de
ortografie, pot estompa sau schimba sensurile unor fraze. Având
în vedere dificultăţile limbajului scris, trebuie, însă să
recunoaştem că prin elaborarea independentă de texte, se pune
mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a omului, decât prin
exprimarea orală, liberă.
Limbajul intern este cel care se desfăşoară în sfera
lăuntrică, mintală. Este o vorbire cu sine însuşi şi pentru sine,
uneori reproducând în această sferă intimă, scrierea şi lectura. În
timp ce vorbirea este desfăşurată pe mai multe faze succesive şi
consumă timp, limbajul intern, asonor, este centrat pe înţelesuri,
pe idei şi imagini, prezentând un maximum de economicitate,
uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini
şi fixându-se, îndeosebi asupra acţiunilor şi calităţilor. Reducând
succesivitatea la o relativă simultaneitate, vădeşte o extraordinară
viteză de lucru, de sute de ori mai mare decât cea a vorbirii. Pe
măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplineşte funcţii de
anticipare, proiectare, conducere dinlăuntrul şi coordonare a
limbajului oral şi al scrierii. Deci, deşi în formaţia sa, limbajul
intern se explica prin interiorizare, ulterior fiind comprimat şi
centrat pe înţelesuri, fiind tematizat, constituie un fel de rampă de
lansare pentru formele de limbaj extern, ajungând să se
exteriorizeze în acestea. Limbajul intern prezintă mai multe
forme:
- forma automatizată, desfăşurată în baza deprinderii;
- forma pasivă, implicată în ascultare şi înţelegere;

38
 - forma anticipativă, prin care se planifică vorbirea
orală sau scrisă;
- vorbirea internă, ca modalitate relativ desfăşurată de
limbaj intern.
Dacă copilul mic de 2-3 ani gândeşte cu voce tare, adică îşi
vorbeşte sieşi cele văzute, sau auzite, treptat el învaţă să-şi reţină
exprimarea exterioară şi izbuteşte să vorbească în gând, adică să
gândească pe baza limbajului interior. La om limbajul, în forma
sa interiorizată, devine instrumentul gândirii.
Funcţiile menţionate au multiple implicaţii asupra
dezvoltării psihice a copiilor, limbajul aflându-se în raporturi
strânse cu alte procese şi funcţii psihice. Astfel înţelegerea
mesajelor promovate de interlocutori în procesul comunicării
impune, pe lângă o percepţie clară a fenomenelor şi o participare
a memoriei semantice.
Un alt raport interesant este între limbaj si stările afective.
Acestea valorizează înţelesurile semantice ale cuvintelor, din
perspectiva unor stări, trebuinţe, sau dorinţe individuale, de aici
rezultând sensuri, sau valori diferite ale aceloraşi cuvinte, pentru
diferiţi interlocutori

3.4. Particularităţi ale limbajului la vârsta preşcolară

Dezvoltarea vorbirii preşcolarilor trebuie să se realizeze în

concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu cerinţe
psihologice şi pedagogice ale activităţii copiilor preşcolari.
Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada

39
preşcolarităţii rezidă în faptul că limba devine o activitate
primordială şi în consecinţă, este însușită în mod conştient,
sistematic, pe baze ştiinţifice, sub toate aspectele ei mai
importante: fonetic, lexical, gramatica, stilistic.
Aşa cum spunea Alexandru Popescu Mihăieşti A. în lucrarea
„Stimularea creativităţii in exprimarea orală“; Rev. de Ped. nr.
9, 1985; p. 8.
„Limbajul reprezintă principalul mod de formare a
omului şi, deşi la formare şi dezvoltarea limbajului contribuie
întregul mediu social şi cultural în care se dezvoltă copilul, un rol
deosebit în perfecţionarea exprimării, revine grădiniţei şi scolii, şi
în cadrul lor, locul central îl ocupă activitatea de dezvoltarea
vorbirii“.
Deşi prin gândirea sa concret-intuitivă, copilul apelează la
realitate prin limbaj se depărtează de ea, amintindu-şi situaţii
trecute, stabilind raporturi, făcând deducţii.
Astfel de la dominaţia aproape exclusivă a limbajului
situativ (în perioada antepreşcolară), copilul trece la însuşirea
limbajului contextual, a cărei greutate specifică creşte pe măsură
ce în relaţiile cu lumea înconjurătoare, copilul depăşeşte
experienţa senzorială, desprinzându-se de prezent.
Trebuie menţionat că în cursul perioadei preşcolare cele
două forme de limbaj coexistă, dar se schimbă relaţiile dintre ele,
astfel că, pe de o parte limbajul contextual dobândeşte un rol tot
mai însemnat pe măsură ce copilul creşte, iar pe de altă parte,
folosirea unei forme de limbaj depinde de sarcinile şi condiţiile în
care are loc procesul de comunicare.

40
 Pe parcursul vârstei preşcolare, caracterul intuitiv al
limbajului este mai accentuat în povestirile referitoare la
experienţa nemijlocită a copilului.
În vederea exersării limbajului contextual, copilul nu
trebuie lăsat să se sprijine întotdeauna în expunerile sale, pe
materialul intuitiv.
La copiii de 6-7 ani, caracterul situativ al limbajului este
diminuat foarte mult, atât în povestirile create, cât şi în
repovestiri, caracterul contextual al limbajului jucând un rol
decisiv.
Cu timpul din limbajul monologat se desprinde şi se
constituie ca o formă specială de limbaj „pentru sine” – limbajul
interior, limbaj ce apare între 4 ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate.
Odată cu interiorizarea limbajului, se intensifică o funcţie
deosebit de importantă a acestuia, funcţie de reglare şi autoreglare
a activităţii. Copilul îşi ordonează acţiunile, găseşte soluţii, toate
acestea făcându-le „vorbind cu sine”.
Limbajul interior este mecanismul fundamental al
gândirii, el are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a
preşcolarului.
Dintre particularităţile limbajului interior, pot fi amintite
următoarele:
a) el este lipsit de sonoritate;
b) apare pe baza şi numai după asimilarea limbajului
exterior;
c) se realizează sub formă de propoziţii prescurtate, eliptice.
De obicei copiii de 6-7 ani îşi rezolvă „problemele” în
tăcere, planificându-şi acţiunile „mintal”.

41
 Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului: se intensifică la
această vârstă foarte mult, deşi datorită unor particularităţi ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului
auditiv, pronunţia nu este perfectă.
Astfel la vârsta de 3 ani mulţi copii nu diferenţiază bine
consoanele „r “ şi „l “, consoanele constructive „s, z, ş, z “ şi
semiocluzivele „ce, ci, ţ “. Astfel, în vorbire apar fenomene de
omisiune, substituire (înlocuire) şi de inversiune.
Dintre substituiri, cele mai frecvente la vârsta preşcolară
mică sunt :
a) sunetele „s “ şi „z “ sunt înlocuite cu „t “ şi „d “ astfel că în
loc de „sanie “ ei spun “tanie”, în loc de “zice “- “dice “;
b) sunetele „ş “ şi „j “ sunt înlocuite cu „s “ şi „z “ (şase-sase;
joc-zoc);
c) „ce “ şi „ci “ sunt înlocuite cu „ţe “ şi „ţi “, „în loc de ceai,
unii spun „ţeai “, „cine “ se transformă în „ţine “ ;
d) Consoanele „r “ şi „l “ pot fi omise, sau înlocuite „- “ („raţa
“-„aţa “, „lampa “-„ampa “).
La vârsta de 4-5 ani numărul sunetelor pronunţate incorect
scade considerabil, iar la 6-7 ani, toţi copiii pronunţă corect toate
sunetele.
Asimilarea compoziţiei sonore a cuvintelor reprezintă un
moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară,
acest lucru permiţând copilului să se descurce, în raporturile
complexe ale formelor gramaticale, iar perspectiva auditivă a
fiecărui cuvânt, analiza componentei fonetice a cuvintelor,
diferenţierea sunetelor joacă un rol decisiv pentru învăţarea citit-
scrisului în clasa I.

42
 Dezvoltarea vocabularului şi a structurii gramaticale este
determinată de lărgirea relaţiilor cu mediul, de îmbogățirea
necontenită a cunoştinţelor copilului despre obiectele şi
fenomenele lumii înconjurătoare.
Cercetările efectuate au relevat faptul că în dezvoltarea
lexicului, ca şi în însuşirea structurii gramaticale a limbii, există
mari diferenţe individuale, care depind în primul rând de
condiţiile de viaţă şi de educaţie ale copilului.
Astfel dacă la 3 ani, vocabularul copilului numără 800 –
1000 de cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează, ca la 6-7
ani volumul vocabularului preşcolarului să depăşească 4000 de
cuvinte.
În urma cercetărilor făcute, s-a constatat că preşcolarul, la
intrarea în clasa a I-a, cunoaşte şi foloseşte în jur de 1790 de
substantive, 562 de adverbe, 258 de adjective.
Deşi substantivele, sub raport numeric ocupă primul loc,
trebuie subliniat că verbele au o mare importanţă funcţională fiind
foarte frecvent utilizate de copil în vorbirea sa.
Deci, învăţarea orală a limbii are o deosebită importanţă în
dezvoltarea multilaterală a copilului. De aceea grija educatorului
pentru vorbirea corectă, a modului de exprimare, pentru
corectarea unor tulburări de vorbire, trebuie corelată cu o
permanentă preocupare de educare a copiilor, de înarmare cu
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi utile startului în clasa a I-a,
toate acestea realizându-se nu numai în cadrul activităţilor de
dezvoltare a vorbirii, ci pe parcursul întregii activităţi instructiv-
educative desfăşurate în grădiniță.

43
 Pentru a demonstra legătura dintre limbaj şi gândire voi
aplica următoarele probe:
1. integrare de noţiuni;
2. operare cu noţiuni opuse-analogii prin opoziţie;
3. contrarii (după A. Descendres)

44
 1. PROBA DE INTEGRARE DE NOŢIUNI

GRUPA : Mare
DURATA : 5-7 min. pentru fiecare variantă
SCOP : Verificarea capacităţii de generalizare a
copiilor şi gradul de însuşire a unor noţiuni din domenii variate,
raportarea acestor noţiuni din domenii variate, raportarea acestor
noţiuni la respectivele categorii integratoare.

Varianta I

ITEMI : - gruparea jetoanelor după categoria integratoare;

- denumirea categoriilor;

MATERIAL: jetoane reprezentând –

1. rochie, pulover, maşină;
2. păpuşă-ardeiul, minge, maşină;
3. roşia, vânătă ;
4. crizantema, tufănica, ghiocelul;
5. vaca, oaia, calul;
6. mărul, para, strugurele.
INSTRUCTAJ : „Grupează jetoane după categoria din care fac
parte, denumeşte-le şi apoi spune ce sunt păpuşa, mingea şi
maşina. “
NOTARE : 2 puncte pentru fiecare răspuns corect,
1 punct gruparea fără denumirea categoriei.

45
EVALUARE :

Număr total de copii Număr puncte/Număr copii

16 12/14
6/2

CONCLUZII : 2 copii au grupat corect toate jetoanele,

dar nu au denumit decât patru, respectiv cinci, categorii
integratoare.
În activitatea complementară se va lucra individual pentru
raportarea corectă a noţiunilor la categoriile integratoare.

46
Varianta a II- a

ITEMI - gruparea imaginilor după categorii integratoare;

- denumirea categoriei integratoare;

MATERIAL : fişa nr. 1 (anexa 1) – se lucrează individual

CERINŢE : subliniază toate fructele şi denumeşte-le
DURATA : 4-5 minute
EVALUARE : se notează cu :
- „Foarte bine“ copiii care subliniază cel
puţin trei fructe;
- „Bine“ pentru cel puţin doua fructe
- „Slab“ pentru un fruct

NUMĂR TOTAL DE COPII - 16

NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Foarte bine “ - 15
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Bine “ - 1
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Slab “ - 0

47
 2. PROBA PENTRU INDICAREA OPUSULUI UNEI
NOŢIUNI

GRUPA : Mare
DURATA : 5-7 minute
SCOP : Verificarea capacităţii de a găsi într-un timp
scurt opusul unei noţiuni.

MATERIAL VERBAL : - se aplică individual;

- set de zece cuvinte cărora li se va
găsi opusul: repede, mic, negru, frig, vesel, curat, gras, rău,
frumos, plin.
CERINŢE : „Am să-ţi spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi
prin alt cuvânt care înseamnă tocmai contrariul: eu spun negru, tu
spui alb“.
PUNCTAJ : Fiecare cuvânt este notat cu un punct:
- între 9 şi 6 puncte “Foarte bine “
- 6 puncte „Bine”
- sub 5 puncte „Slab “

EVALUARE :
NUMĂR TOTAL DE COPII - 16
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Foarte bine“ - 11
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Bine“ - 4
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Slab“ - 1

48
CONCLUZII :
Se va aplica, în continuare, proba de analogii prin
opoziţie.
Se va mai lucra înainte de aplicare acestei probe cu cei
care nu au răspuns corect la toate cuvintele.

49
 3. PROBA DE OPERARE CU NOŢIUNI OPUSE -
ANALOGII PRIN OPOZIŢIE

GRUPA : Mare
DURATA : 5-7 minute
SCOP : Se verifică capacitatea copilului de a utiliza
noţiuni opuse, făcând analogii prin opoziţie.

MATERIAL VERBAL UTILIZAT:

a) Fratele este băiat, sora este ....... (fată) .

b) O masă este făcută din lemn. Un geam este
făcut din...(sticlă).
c) Lămâia este acră, mierea este ... (dulce).
d) O pasăre zboară, un peşte ... (înoată).
e) Câinele latră, pisica... (miaună).
f) Vara plouă, iarna.. (ninge).
g) Ziua este lumină, noaptea este .. (întuneric).
h) Vara este cald, iarna este ... (frig).
i) Animalele domestice trăiesc pe lângă casa
omului, cele sălbatice în ..... (pădure).

CERINŢE : Se aplică setul individual.

“Am să-ţi spun o propoziţie pe care tu trebuie să o
completezi cu contrariul cuvântului spus în ea “
PUNCTAJ : Se notează cu un punct fiecare răspuns corect.
- 10 puncte “Foarte bine“

50
 - 6 puncte “Bine“
- sub 5 puncte “Slab“

EVALUARE :
NUMĂR TOTAL DE COPII - 16
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Foarte bine “ - 12
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Bine “ - 4
NUMĂR COPII NOTAŢI CU „Slab “ - 0
CONCLUZII : În urma aplicării probelor la lotul de experiment,
am putut constata că sunt antrenate calităţi ale gândirii
(flexibilitate, rapiditate) ceea ce conduce la un nivel calitativ
superior al gândirii („bun”).

Aceste particularități nu trebuie să constituie un motiv de

alarmare, deoarece până la vârsta de 4 ani, ele au un caracter
fiziologic, nu depăşesc limitele normalului. Aceste defecte pot să
apară chiar şi atunci când organele vorbirii sunt în perfectă stare
de sănătate, astfel că sub influenţa vorbirii corecte a adulţilor, prin
corectarea sistematică, ele dispar cu uşurinţă.
De aici rezultă rolul important al educatoarei, al
cunoaşterii de către aceasta a copilului şi de acţiunea directă
asupra acestuia, nu numai în cadrul activităţilor de vorbire, ci şi în
întreaga activitate, un rol important avându-l exerciţiile şi jocurile
pe grupuri mici, sau individual, desfăşurate în cadrul ariilor de
stimulare.
Dar în atenţia noastră trebuie să stea şi permanenta
colaborare cu părinţii, pentru ca aceştia să continue, să
aprofundeze munca depusă de noi.

51
 Dintre diferitele tulburări ale vorbirii, mai frecvente şi
mai importante sunt: pelticia, nazalizarea şi bâlbâiala.
DISLALIA – este acea tulburare a vorbirii care constă în
pronunţarea incorectă a diferitelor foneme. Ea se poate manifesta
fie sub forma absenţei totale, sau a denaturării unor sunete(ex.
omisiunea sunetului „r “ sau pronunţarea lui greşită, fie sub forma
înlocuirii unui sunet cu alt sunet articulat corect, în loc de „masă
“ unii copii pronunţă „mată”
Cauzele pelticiei sunt variate. De cele mai multe ori ea
nu are un caracter patologic, ci ea s emanifestă doar ca o
întârziere în dezvoltarea aspectului fonetic al limbajului, ca
urmare a unei educaţii greşite. În aceste cazuri, educatoarea joacă
un rol deosebit prin activitatea pe care o desfăşoară cu copilul.
Vor fi desfăşurate cu aceşti copii jocuri exerciţiu care îi vor ajuta
să-şi însuşească corect sunetele.
Dar uneori pelticia poate avea şi un caracter patologic,
ea fiind provocată de tulburări centrale ale activităţii creierului,
sau de unele defecte ale aparatului periferic al vorbirii. Aceşti
copii sunt îndrumaţi către centrele logopedice de pe lângă
grădiniţe.
NAZALIZAREA sau RINOLALIA se manifestă prin
alterarea patologică a timbrului vocii şi a articulaţiei majorităţii
sunetelor, această alterare fiind condiţionată de tulburarea
participării normale a cavităţii nazale la procesele de emitere a
sunetelor .
Una dintre cele ami grave tulburări a limbajului este
BÂLBÂIALA sau LOGONEVROZA. Ea se caracterizează prin
faptul că desfăşurarea normală a vorbirii este întreruptă de

52
repetarea diferitelor sunete, silabe, sau printr-o împiedicare bruscă
a pronunţării lor, la începutul sau la mijlocul cuvintelor, frazelor .
Bâlbâiala apare, mai ales, ala vârsta antepreşcolară şi
preşcolară, în perioada de dezvoltare intensă a limbajului. Ea este
generată de diferiţi factori cu acţiune patogenică : traume psihice
(sperieturi), diferite şocuri nervoase, maladii endocrine.
Copiii care articulează corect sunetele şi nu manifestă
defecte de vorbire, manifestă un dinamism verbal spontan, fluent,
ei exprimându-şi nestânjeniţi impresiile dându-le formă şi
conţinut adecvat.
În opoziţie cu ei, copiii care prezintă unele carenţe
verbo-kinestezice, devin timizi, închişi în sine, stresaţi, îşi pierd
încrederea în posibilităţile proprii, refuză să vorbească, nu au
curajul să răspundă la întrebări.
De regulă, activitatea verbală a acestor copii este
estompată, mai săracă în conţinut, ceea ce duce, în aceste condiţii,
la frânarea dezvoltării lor intelectuale, socială şi caracterială.
Sub aspectul obiectivului major al grădiniţei -
pregătirea copilului pentru şcoală, apare evident că
subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină, într-un
fel, sau altul, un handicap al succesului la învăţătură.
Pentru formarea limbajului „scris-citit“, o importanţă
hotărâtoare prezintă stăpânirea corectă a fonemelor . Citirea şi
scrierea se întemeiază pe asocierea fonemelor (sunetelor verbale
rostite) cu grafismele (literele scrie, sau citite).
Copiii care articulează deficitar fonemele, aidoma le
scriu şi le citesc. De aici rezultă importanţa desfăşurării muncii
educative împletită cu cea logopedica la această vârstă.

53
 CAPITOLUL 4

EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI STIMULAREA

COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

4.1. SPECIFICUL EDUCAȚIEI TIMPURII DIN

PERSPECTIVA ACTIVITĂȚILOR EDUCATIVE

Pornind de la definiția educației timpurii, putem spune că

primii pași spre un program educativ trebuie să înceapă de la
vârste foarte mici. Educația este cea care contribuie în formarea și
dezvoltarea copilului, dar să nu uităm că nici o instituție nu poate
înlocui familia, mediul familial, acolo unde începe primul
program educativ al copilului.
Cea mai mare parte a existentei, copilul si-o petrece în
sânul familiei, grădinița sau oricare dintre instituțiile de educație
nu substituie familia, ci, o sprijină și contribuie la creșterea,
dezvoltarea relațiilor intra-și extrafamiliale.
În cadrul grădiniței, educația timpurie se preocupă de o
dezvoltarea strategiilor de stimulare a comunicării și a relațiilor
dintre copii, copii-educator, copii-educator-familie.
Începând cu intrarea în colectivitate, copilul trece la o
noua treaptă de educație, de aceea grădinița vine în sprijinul
copilului cât și a familiei prin programe de educație preșcolară în
parteneriat cu familia și comunitatea. Obiectivul prioritar în

54
educația preșcolară a copilului este formarea relațiilor sociale și
pregătirea acestuia pentru școală, individual, ca nivel secundar.
Din perspectiva educației timpurii, forma specifică de
activitate a copilului o constituie jocul, de aceea, învățarea își
pune bazele la această vârsta prin joc.
Jocul liber și jucăriile alese de copii deschid „motivația
intrinsecă pentru activitate și asumarea deciziilor și
responsabilităților” (E.Vrasmaș, Educația Timpurie, Editura.
Arlequin 2014, pg.95).
Pentru a păstra un echilibru între activitățile de dezvoltare
socio-afective, intelectuale, psihomotorie și limbaj este necesară o
abordare ce constituie premiza dezvoltării nucleului de
individualitate a copilului, cât și de expresia personală și creativă
a copilului.
În cadrul activităților educative, cerințele copilului față de
educație vor începe prin cunoașterea acestora individual, pentru
fiecare copil prin observație, oferind posibilitatea dezvoltării
competențelor și capacităților acestora .În timpul activităților de
grup se va stimula independența de alegere și acțiune ce trebuie
împletită cu sprijinirea relațiilor interpersonale.
Amenajarea mediului educațional se va realiza pe centre,
prin arii sau domenii de activitate și joc, într-o formă optimă care
să ofere posibilitatea alegerilor timpurii și a ocaziilor de
experimentare. Se va ține cont de mișcarea liberă a copiilor prin
sala de grupă care, este obligatorie, controlul indirect al
educatoarei realizându-se printr-o negociere a regulilor ca un
regulament interior, hotărât în parteneriat cu aceștia.

55
 În lucrarea de referință pentru reforma învățământului
preșcolar în România (UNICEF, coord. Ionescu, Mihaela, 2010,
Repere fundamentale în învățarea copilului de la naștere la 7 ani,
Editura Vanemonde), sunt elaborate repere de dezvoltare ale
copiilor, pornind de la ipoteza că fiecare copil se dezvoltă
învățând în ritm propriu, individual de ceilalți copii, prin joacă,
acompaniat de cei din jurul său, de adulții și de covârstnici. Astfel
sunt propuse cinci domenii de dezvoltare:
-Domeniul: Dezvoltarea fizică a sănătății și igienei personale
-Domeniul: Dezvoltarea Socio-emoțională
-Domeniul: Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele
citirii și scrierii
-Domeniul: Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii

Diferențele semnificative din cadrul acestei perioade

conduc la următoarea grupare pe vârste:
- a). naștere -18 luni;
- b). 19-36 luni. (amintim doar antepreșcolarul)
Vârsta indicată la care fiecare copil atinge fiecare
indicator reprezintă un jalon orientativ. Date fiind caracteristicile
individuale ale copiilor, se acceptă diferențe în momentul și
modalitatea în care copiii ating indicatorii propuși. Nu toți copiii
vor atinge indicatorii în intervalul de timp specificat. Unii vor
ajunge mai repede la achiziționarea lor, alții vor ajunge în alt ritm,
altă ordine, sau nu vor ajunge deloc. În toate aceste cazuri,
intervalul de timp este un cadru, un reper cu funcția de informare
și nu are rolul de a constrânge cursul natural al dezvoltării unui
copil.

56
 Abordarea holistică a copilului presupune considerarea și
acordarea în permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de
dezvoltare:

A. Domeniul: DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI

IGIENĂ PERSONALĂ

Cuprinde o gamă largă și variată de deprinderi și abilități

(pornind de la mișcări precum: săritura, alergarea, și ajungând
până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea),
dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și
practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici
de menținerea sănătății și securității personale.

DEZVOLTAREA FIZICĂ:
 Dezvoltarea motricității grosiere
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să-și coordoneze
mușchii mari ai corpului cu un scop al mișcării;
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să participe la activități
fizice variate;
 Dezvoltarea motricității fine
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile și
degetele pentru scopuri diferite.
 Dezvoltarea senzorio-motorie
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
utilizarea simțurilor (văzul, auzul, simțul tactil, mirosul etc.) în
interacțiunea cu mediul pentru a-și orienta mișcările.

57
 SĂNĂTATEA ȘI IGIENA PERSONALĂ:
 Promovarea Sănătății și a nutriției
Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze o
alimentație sănătoasă variată.
 Promovarea îngrijirii și igienei personale
Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
deprinderi de păstrare a sănătății și igienei personale.
 Promovarea practicilor privind securitatea personală
Reper 7: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
abilități de auto-protecție față de obiecte și situații periculoase;
Reper 8: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
conștientizarea și înțelegerea regulilor de securitate personală.

B. Domeniul:
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ

Vizează începutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui

de a stabili, a menține interacțiuni cu adulți și covârstnici.
Interacțiunile sociale reglează și mediază modul în care copiii se
privesc pe ei, dar și lumea din jurul lor. Dezvoltarea emoțională
vizează capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile,
de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și
dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă corelație cu conceptul
de sine se dezvoltă imaginea de sine a copilului, care influențează
decisiv procesul de învățare. Bazele dezvoltării emoționale se pun
în primii doi ani de viață ai copilului. Cele două subdomenii sunt
strâns inter dependente.

58
 DEZVOLTAREA SOCIALĂ:
 Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste încredere în
adulții cunoscuți și să interacționeze cu aceștia;
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să ceară ajutorul
adultului când are nevoie.
 Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copii de
vârstă apropiată
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv
cu copii de vârstă apropiată.
 Acceptarea și respectarea diversității
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască, să
aprecieze și să respecte asemănările și deosebirile dintre oameni.
 Dezvoltarea comportamentului pro-social
Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să perceapă regulile și
efectele acestora;
Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil să își asume
responsabilități, să negocieze și să participe la luarea deciziilor;
Reper 7: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste empatie
față de celelalte persoane.

59
 DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ:
 Dezvoltarea conceptului de sine
Reper 8: Copilul ar trebui să fie capabil să se perceapă în mod
pozitiv, ca persoană unică, cu caracteristici specifice.
 Dezvoltarea autocontrolului emoțional
Reper 9: Copilul ar trebui să fie capabil să își regleze trăirile
emoționale.
 Dezvoltarea expresivității emoționale
Reper 10: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască și să
exprime adecvat o varietate de emoții.

C. Domeniul: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A

COMUNICĂRII

Vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele

vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii
semnificației), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare,
comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală), dar și
preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII:

 Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă)
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să asculte în scopul
înțelegerii limbajului;

60
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să înțeleagă semnificația
limbajului vorbit.
 Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
(comunicare expresivă)
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient;
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
capacitatea de a se exprima corect gramatical;
Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv
vocabularul.

PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII:

 Participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărții
Reper 6: Copilul ar trebui să manifeste interes pentru carte și
tipărituri;
Reper 7: Copilul ar trebui să fie interesat de citit.
 Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică;
asocierea sunet – literă
Reper 8: Copilul ar trebui să identifice diferite sunete ale limbii;
Reper 9: Copilul ar trebui să pună în corespondență simboluri
abstracte cu sunete.
 Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Reper 10: Copilul ar trebui să aprecieze și să folosească limbajul
scris și tipăritura în fiecare zi;
Reper 11: Copilul ar trebui să folosească mesajele scrise/vorbite
pentru scopuri variate.
 Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj

61
Reper 12: Copilul ar trebui să utilizeze diferite modalități de
comunicare grafică.

D. Domeniul: DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

Definită în termenii abilității copilului de a înțelege

relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo
de caracteristicile lor fizice. Acest domeniul include ablitățile de
gândire logică, rezolvare de probleme, cunoștințe elementare
matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul
înconjurător.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE ȘI

REZOLVAREA DE PROBLEME:
 Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
conștientizarea relației cauză-efect;
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să compare
acțiuni, evenimente;
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze experiențele
trecute pentru a construi noi experiențe;
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să găsească multiple
răspunsuri/soluții la întrebări, situații, probleme și provocări.

62
CUNOȘTINȚE ȘI DEPRINDERI ELEMENTARE
MATEMATICE, CUNOAȘTEREA ȘI ÎNȚELEGEREA
LUMII
 Reprezentări elementare matematice (numere,
reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme
geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)
Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
cunoașterea numerelor și a numerației;
Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
cunoștințe și abilități de operare cu mărimi, forme, greutăți,
înălțimi, lungimi, volume;
Reper 7: Copilul ar trebui să fie capabil să identifice și să
numească forme ale obiectelor;
Reper 8: Copilul ar trebui să fie capabil să realizeze operații de
scriere, grupare, clasificare a obiectelor.
 Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul,
Spațiul, metode științifice)
Reper 9: Copilul ar trebui să fie capabil să dobândească
informații despre mediul înconjurător și lumea vie prin
observare, manipulare de obiecte și investigarea mediului;
Reper 10: Copilul ar trebui să fie capabil să folosească
instrumente și metode specifice pentru investigarea mediului;
Reper 11: Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie
caracteristici ale lumii vii;
Reper 12: Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie
caracteristici ale Pământului și Spațiului;
Reper 13: Copilul ar trebui să fie capabil să descopere omul ca
parte a lumii vii și ființã socială responsabilă.

63
E. DOMENIUL ATITUDINI ȘI CAPACITĂȚI ÎN ÎNVĂȚARE
Acest domeniu se referă la modul în care copilul se
implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează
sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în
interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara
deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii
de dezvoltare.

CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE:

 Curiozitate și interes
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste curiozitate
și interes, să experimenteze și să învețe lucruri noi.
 Inițiativă
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să aibă inițiativă în
interacțiuni și activități.
 Persistență în activități
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să continue realizarea
sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți.
 Creativitate
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste creativitate
în activitățile zilnice.

Pentru o documentare aprofundată în ceea ce privește

indicatorii fiecărei vârste și practicile de sprijin, vă
recomandăm să lecturați sursa: Dr. Mihaela Ionescu (coord.),
Carmen Anghelescu, Cristina Boca și colab., Repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de
la naștere la 7 ani, - București: editura Vanemonde, 2010.

64
 4.2. MODALITĂȚI DE STIMULARE
A COMUNICĂRII ÎN PERIOADA
PREȘCOLARITĂȚII ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Vocabularul copiilor de vârstă preșcolară cuprinde:

substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale
cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepozitii, conjuncții.
În perioada preșcolară copilul își însușește lexicul de bază
al limbii materne, în condițiile unei dezvoltări normale, la vârsta
de 3 ani un copil stăpânește un vocabular care îi dă posibilitatea
să comunice cu cei din jur, să exprime dorințe, sentimente,
manifestări de voință.
Copilul preșcolar folosește un limbaj situativ, recurge mai
mult la cuvinte cu un conținut concret, legat direct de realitatea ce
o vede el. În vorbirea copilului preșcolar predomină în general,
substantivele și verbele, adjectivele care îi arată însușiri
perceptibile.
Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile
specifice educării limbajului, cât şi în cadrul întregului program
din grădiniţă. Utilizând jocul în procesul de cultivare a
limbajului, preșcolarul face trecerea treptată de la limbajul concret
- situativ la limbajul contextual iar pe măsură ce copilul depășește
limitele experienței senzoriale vocabularul se îmbogățește creând
condițiile comunicării continue cu persoanele din jur.
Jocurile pot fi folosite atât pentru consolidarea şi
precizarea cunoştinţelor, cât şi pentru verificarea şi sistematizarea
lor, pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru îmbogăţirea

65
sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte
şi coerente.
În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu
substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al
părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la
grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale
unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de
copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza
şi desfăşura diverse jocuri cum ar fi: „ La cine s-a oprit roata?”
(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte),
„Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde a
sosit scrisoarea?”, „Spune unde stă?” (denumirea corectă a
adresei de acasă, de la grădiniţă, numele ţării, al judeţului etc).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii
lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte şi
fenomene percepute direct în lumea înconjurătoare şi în viaţa
socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, părţile
componente ale corpului, obiecte de igienă personală,
îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie,
anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi
sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora,
unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii
lor.
Jocurile contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub
aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării
lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor
acumulări.

66
 Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate
realiza cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „
Cum este? ”(expunerea unor scurte poveşti despre anumite
animale cunoscute prin observarea directă, şi din poveşti, fabule,
în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe
hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul lipsit de sinceritate.
Pentru folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică se
folosesc jocuri – exerciţiu destinate pronumelui personal şi a
celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui
colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de
politeţe).
Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la
formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume
personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc
între membri jocului, aceştia nu au voie să folosească numele
copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele
personal sau demonstrativ corespunzător.
Îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale şi
ordinale se realizează prin anumite jocuri didactice; la grupa
mică se însuşesc numeralele cardinale: unu, doi, trei şi ordinale
corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea.
Jocul didactic „Denumește și spune cum este ?”
contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari cu
diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde,
albastru).
Tot cu ajutorul jocurilor se îmbogăţește vocabularul
copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei,
ale altor adulţi, iar la grupa mare elementul de noutate a fost legat

67
de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii („ Spune ce
face!”, „ Găseşte cuvântul potrivit”).
Jocurile didactice contribuie la îmbogățirea lexicului,
sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării, și
activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri didactice care pot să
opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime („Răspunde
corect”, „Cuvinte cu mai multe înțelesuri”, „Cuvinte cu sens
opus”).
Anumite jocuri contribuie la îmbogăţirea vocabularului
copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece
acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se
realizează.
Jocul contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului,
activizarea şi exersarea lui, cât şi la însuşirea unei exprimări
clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la
cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în
exprimarea orală.
La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește
formele gramaticale și, în general, le folosește corect în vorbirea
sa.

68
 4.3. Socializare și comunicare

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ – un pas important

în socializarea copilului preşcolar

„Învăţarea în grup exersează capacitatea

de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o
complementaritate mai mare
aptitudinilor şi talentelor.”
Ioan Cerghit

Cel mai important moment al zilei, întâlnirea de

dimineaţă, este punctul de plecare în desfăşurarea activităţilor de
o zi. În cadrul acestei întâlniri copiii grupei se adună la începutul
zilei pentru a se saluta unul pe altul, pentru a asculta cu atenţie
gândurile colegilor din clasă, pentru a comunica şi a pune
întrebări. Astfel, se organizează o activitate scurtă de grup,
trecându-se treptat spre noutatea zilei, după care se desfăşoară
activităţile planificate în ziua respectivă.
Deopotrivă, întâlnirea de dimineaţă reprezintă întâlnirea
întregii grupe cu educatoarea la începutul zilei. În cerc așezați,
pentru a se putea vedea unii cu alţii, copiii îşi salută colegii.
Ajung la momentul în care copiii discută liber despre diferitele
experienţe personale. Tot colectivul ia parte la o activitate de
grup scurtă şi energică, de regulă pentru a întări o componentă
intelectuală. Obiectivul principal este acela de a imprima un
sentiment de unitate şi non competivitate în interiorul grupului.

69
Întâlnirea de dimineaţă se încheie cu noutatea zilei, întocmită de
către educatoare şi care pune accentul pe activitatea academică
din ziua respectivă.
Odată cu începerea întâlnirii de dimineaţă, copiii se
pregătesc pentru schimbarea tipului de activitate desfăşurată.
Întâlnirea de dimineaţă are loc imediat după sosirea la grădiniţă
sau începe după o activitate scurtă, copiii trebuie să ştie că este
momentul începerii acestei activităţi. Fiecare cadru didactic
trebuie să aibă un “apel” specific pentru întâlnirea de dimineaţă.
Modul prin care copiii sunt anunţaţi că este timpul întâlnirii
variază de la a pune muzică, a suna clopoţelul, a fredona o
melodie, a cânta, până la un simplu anunţ: “este timpul pentru
întâlnirea de dimineaţă, vă rog să veniţi cu sufletele deschise”.
Salutul, este prima componentă a întâlnirilor de dimineaţă
și reprezintă transmiterea unui mesaj verbal sau non-verbal, pe
rând, de către fiecare copil din grupă. În timpul salutului, fiecare
copil se adresează celorlalţi cu respect, foloseşte numele şi un ton
prietenos. Astfel, copiii înţeleg că sunt importanţi şi îi ajută şi pe
alţii să se simtă membri importanţi ai grupului. Cea dintâi etapă,
de a întâmpina pe ceilalţi într-o manieră sinceră este primul scop
al salutului şi un aspect important al clasei democratice centrate
pe copil. Educatoarea începe activitatea prin extinderea unei
formule simple de salut: “Bună dimineaţa, Ana!Bine ai venit la
grădiniță”. Salutul este propagat în cerc de la stânga la dreapta,
fiecare persoană fiind întâmpinată pe nume. Pe rând, fiecare
membru, odată salutat, salută la rândul său pe altul. Salutul mai
poate fi realizat şi cu ajutorul unor poezii:

70
 “De mânuţe ne luăm
Ochi în ochi noi ne uităm
Şi frumos ne salutăm
Bună dimineaţa, bună dimineaţa (după ce toţi copiii s-au
salutat poezia se continuă)
Toate florile-s aici
Toate sunt prezente
Cu petale mari şi mici
Colorate de pitici
Numai, numai
Cine nu-i aici (se spune cine lipseşte din clasă).

În timp, după ce copiii grupei stăpânesc formulele de salut

simple, se pot introduce şi alte formule de salut. Cele mai des
utilizate formulele de salut sunt saluturile în alte limbi, saluturile
în ordine alfabetică, precum şi salutul matematic. Salutul
matematic începe prin enunţarea numelui persoanei din dreapta
urmat de o operaţie “Mihai 2+1”. Mihai răspunde prin enunţarea
numelui celui care i-a dat de rezolvat problema, urmat de
rezultatul operaţiei “copilul Alesia 3”. Cel care a răspuns la
exercițiul de matematică se întoarce spre copilul aflat în dreapta
lui şi îi pronunţă numele, urmat de o altă problemă. Salutul se
desfășoară de-a lungul cercului, până când toţi participanţii au
fost salutaţi.
Printre cele mai folosite formule de salut îndrăgite de
copii sunt interjecţiile glumeţe, cântecele, dar şi codurile.
Folosirea codurilor poate fi făcută de-a lungul mai multor zile sau
a unei săptămâni. Spre exemplu: “Luni se face o dată cu ochiul,

71
marţi se face de două ori cu ochiul, etc. Toate aceste coduri se fac
fără a vorbi unii cu alţii.

SALUTUL
• Comportamente adecvate sunt încurajate prin imitare şi
conştientizare.
• Varietatea salutului reflectă componente ale
curriculumului şi aptitudini ale copiilor: saluturi simple,
mesaje de apel şi răspuns, introduceri şi complimente,
coduri, jocuri.
• Introducerea salutului are în vedere nivelul de vârstă,
experienţa anterioară, dar mai ales scopul de a crea o
stare pozitivă.
După salut urmează practica schimbării de impresii sau
“împărtăşirea cu ceilalţi” – cel mai important aspect al întâlnirii
de dimineaţă. În timpul acesteia, copiii prezintă propriile idei,
griji, experienţe şi arată colegilor obiecte care au o semnificaţie
importantă în viaţa lor. Copiii pot pune întrebări sau fac
comentarii. În acest fel copiii află lucruri despre ceilalţi şi permit
celorlalţi să îi cunoască. Povestind, copiii îşi dezvoltă abilităţi de
exprimare cu uşurinţă in faţa colegilor şi adulţilor. Copiii au
nevoie de exerciţiu pentru a se simţi în largul lor atunci când îşi
comunică ideile. Rutina generată de schimbul de impresii îi ajută
pe copii să se obişnuiască în postura în care atenţia celor din jur
este concentrată asupra lor. La acest schimb de idei, educatoarea
joacă un rol important deoarece copiii trebuie ajutaţi să îşi
organizeze şi să-şi exprime gândurile şi ideile.

72
 ÎMPĂRTĂŞIREA CU CEILALŢI
• Se oferă oportunităţi pentru:
- realizări în plan academic: se ascultă, se pun
întrebări, se fac comentarii, se înţeleg concepte;
- dezvoltarea înţelegerii şi a gândirii critice;
- dezvoltarea aptitudinilor sociale.
• Aspecte organizatorice importante pentru cadrul
didactic:
- planificarea schimbului de impresii;
- alegerea subiectului;
- programarea;
- numărul de copii care povestesc;
- strategii privind povestitorul;
- strategii privind ascultarea.
Activitatea de grup, a treia componentă a întâlnirii de
dimineaţă, are ca scop crearea coeziunii. Fiecare membru se
integrează cântând, jucând jocuri şi luând parte la activităţi scurte,
energice, plăcute şi distractive. Activitatea de grup trebuie să
cuprindă jocuri cu caracter non competitiv şi sarcini de natură
cooperantă. În cadrul acţiunilor desfăşurate trebuie să stimulăm
componentele necesare unei gândiri creative a copiilor şi
exprimării propriilor idei, punând accent pe diferite puncte tari
necesare grupului. Activitatea de grup a întâlnirii de dimineaţa
încurajează, de asemenea, limbajul expresiv, stimulează
dezvoltarea socială, academică şi fizică şi creează situaţii în care
se învaţă din greşeli şi se merge mai departe într-un mediu
caracterizat prin susţinere şi încurajare.

73
 Activitatea de grup:
• Promovează valori democratice în interiorul
comunităţii prin sublinierea importanţei cooperării,
includerii şi participării
• Promovează entuziasmul în cadrul grupului prin
intermediul jocurilor şi activităţilor distractive
• Promovează posibilităţi infinite de distracţie, explorare
şi învăţare prin activităţi: muzicale, lingvistice, de
calcul matematic, senzoriale, de creaţie, fizice şi de
mişcare.
Modalităţile de realizare a întâlnirii de grup pot fi variate,
acestea cuprinzând:
 activităţi muzicale – cântarea unor cântece legate de
tema săptămânii, a unor jocuri muzicale cu text şi cânt;
 activităţi lingvistice – ex. “eu spun una, tu spui multe”
– copiii îşi aleg jetoane pe care, fie este reprezentat un
singur obiect, fie că sunt reprezentate mai multe obiecte
de acelaşi fel. Cadrul didactic îi încurajează să
denumească elementele de pe jeton, folosind corect
formele de singular şi plural;
- ex. “ciobanul şi mielul”- ciobanul, un copil din grupă,
se plimbă prin cerc şi se opreşte în faţa unui copil
întrebându-l: “N-ai văzut mielul meu?” – “Nu. Cum
arăta?”. Ciobanul descrie un copil din grupă (trăsături
fizice şi morale, specificând şi unele elemente
vestimentare). Cel care se recunoaşte în descrierea
făcută de cioban îi ia locul şi jocul continuă.

74
  activităţi de mişcare: ex.”Ursul şi iepuraşii”,
“Şarpele”, etc.
Noutatea zilei constituie cel din urmă segmentul care
încheie întâlnirea de dimineaţă şi în care copiii sunt anunţaţi ce
urmează să înveţe/lucreze în acea zi; aceste activităţi îi ajută pe
copii să-şi exerseze competentele de studiu ce le sunt necesare
pentru dezvoltarea cunoştinţelor de matematică, alfabetizare, artă.
Tot în cadrul acestor activităţi se mai pot face şi următoarele
lucruri: completarea mapelor individuale sau a unui calendar
(“Calendarul fructelor” – în care copiii completează zilnic ce şi
câte fructe au consumat în ziua anterioară).Toate aceste activităţi
fac introducerea în munca individuală sau de grup în care copiii
învăţă şi pun în practică competente sociale, emoţionale şi
intelectuale. De asemenea, tot in acest moment al întâlnirii de
dimineaţă, se pot face anunţuri speciale pentru ziua respectivă,
cum ar fi: o aniversare a unui copil, reactualizarea unei
semnificaţii speciale a zilei respective. Putem spune că în acest
moment al întâlnirii de dimineaţa se vor furniza informaţii
privind :
- aspecte calendaristice;
- evenimente relevante pentru copii;
- teme curente discutate;
- sarcini şi responsabilităţi specifice;
- cerinţe şi sarcini de îndeplinit;
- anunţuri speciale pentru ziua respectivă.
• se consolidează competenţele intelectuale
• se stimulează curiozitatea, motivaţia, activitatea pe
centre

75
 Educatoarei are rolul cel mai important, acela de a forma
copiilor sentimentul apartenenţei la grup: acum se pun bazele
muncii în echipă. Astfel copiii vor învăţa:
- să cunoască numele celorlalţi;
- să îşi aştepte rândul;
- să împartă ceea ce au;
- să le facă loc, în cerc, şi altora;
- să participe la activităţi;
- să-i invite pe alţii sa se alăture unui grup;
- să fie prietenoşi;
- să coopereze;
- să rezolve conflicte

76
 CAPITOLUL 5

STRATEGII DE DEZVOLTARE A
COMUNICĂRII ÎN PROCESUL DE
SOCIALIZARE A PREȘCOLARULUI

Motto: „Jocul este şi o pregătire pentru viaţa de

mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi viaţa copilului”
(Mc. Dougall)

5.1. Prezentarea problemei de cercetare

Intrarea în grădiniță a copilului este o trecere de la

socializarea (primară) în familie, la cea secundară (grădinița,
școala).Copilul o simte ca o noua identificare de la în familia
care îi oferă stabilitate emoțională, mediu securizat, la o noua
adaptare, situații care provoacă stări de confuzie, la noua
individualizare, stare de apărare.
La baza comunicării verbale interpersonale sta procesul de
integrare socio-afectiv a copiilor, care la vârsta preșcolarității
constă în sfera relațiilor de comunicare reciproce, copilul înțelege
și este apt de a fi înțeles.
Plaja activităților desfășurate în grădiniță oferă, datorită
situațiilor create și prin mijloacele constituite, cele mai favorabile
moduri de exersare a vorbirii și socializării între copii.

77
 Copiii se transpun în viața de adult prin jocurile de creație,
jocurile didactice, dramatizări, ancorându-se în tema vieții
cotidiene, îmbogățindu-si cunoștințele, lărgindu-și experiența de
viață prin dialog, activizând vocabularul folosind limba ca mijloc
de comunicare în orice context social.
Dezvoltarea sociabilității la copilul preșcolar stă la baza
funcției socializatoare în grădiniță.
Copilul învață prin joc să se accepte, să se tolereze, să
formeze echipe de joacă, jocul fiind factor favorizant în
dezvoltarea socializării. Prin activitățile copiilor desfășurate în
cadrul grădiniței dar și a celor extrașcolare, educatoarea, părinții,
adulții îi integrează în viața socială. Pentru a se integra social mai
ușor copiii au nevoie de dragoste, stabilitate, îngăduință din partea
adulților, nu toți având aceeași adaptare, unii interacționând mai
greu unii cu ceilalți.
Familia îi adaptează în contextul social prin diferite
activități, zile aniversare, vizite la muzee, evenimente culturale și
de joc. Grădinița vine prin activitățile desfășurate să întărească
socializarea, copilul intrând în cadrul creat, scăpând de inhibiții,
se debarasează de emoții, relaționează, trăiește stări afective mai
intense, își face noi prieteni cu care dezvoltă noi situații de
învățare prin joc. Prin empatie și profesionalism, stabilind
echilibru și coeziunea grupei de copiii, educatoarea întărește
relațiile interpersonale ca grup social. Prin joc și joacă copilul își
dezvoltă experiența de viață, îi dă posibilitatea să participe în mod
direct la viața socială.

78
 5.2. Obiectivele cercetării

- rolul socializator al grădiniței raportat la cerințele documentelor

juridice școlare,
- descrierea metodelor aplicate de catre educatorii în socializarea
copiilor (socializare constrângătoare, conformistă sau socializare
inductivă, participativă);
- rolul limbajului și comunicării în relațiile interpersonale în
diferite contexte sociale, precum şi identificarea copiilor cu
dificultăţi în ceea ce priveşte relaţionarea cu ceilalţi;
- identificarea cauzelor pentru care unii copii sunt respinși sau
ignorați de grup,
- descoperirea acelor practici de socializare ce merită a fi reţinute
şi multiplicate (bune practici) datorită efectelor pozitive pe care le
generează;
- eliminarea și îmbunătățirea comportamentelor nedorite,
antisociale;
- strategii didactice folosite în activităţi cu rol socializator şi a
unor instrumente utile educatoarelor pentru realizarea optimă a
socializării copiilor lor;
- îmbunătăţirea relaţiilor de comunicare şi a climatului
psihosocial a grupului şcolar.

79
5.3. Ipoteza cercetării
Strategii de dezvoltare a comunicare în procesul socializator a
preșcolarului

5.4. Variabilele cercetării

a). Variabila independentă:
- Deprinderi de comunicare și sociale, performanţe
comportamentale ale copiilor.
- jocul ca activitate care favorizează comunicarea și
socializarea preşcolarilor.
b). Variabila dependentă
- integrarea cu succes a copiilor în viaţa socială;
- modalităţile de optimizare a comunicării și socializării
copiilor prin aceste activităţi desfășurate în grădiniță
- implicarea preșcolarilor din grupul experimental în
desfășurarea activităților în cadrul grupei prin intermediul
jocului.

80
5.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița nr. 69 București,

Sector 3; Profesor pentru învățământul preșcolar : Ciolpan Irina

Perioada de cercetare: anul școlar 2018-2019

Eșantionul de participanți:
Eşantionul experimental: Grupa Mare, formată din 13 copii
având o dezvoltare fizică şi intelectuală corespunzătoare vârstei,
unde s-au folosit strategii de comunicare și metode de optimizare
a socializării.
Eşantionul de control: 12 copii

Eșantionul de conținut:
Cercetarea s-a realizat în anul școlar 2018-2019 la Grupa
Mare A, copii care frecventează grădinița de 3 ani, educatoare
fiindu-le de la grupa Mică, an școlar 2016-2017.
În timpul preșcolarității, copiii își formează valori morale,
acceptă reguli, cerințe, adoptă conduite corespunzătoare.
Controlul respectării acestora favorizează formarea unor
deprinderi și comportamente morale impuse cerințelor externe sau
ca urmare a imitării comportamentului altora.
În cadrul activităților instructiv-educative educatoarea
îndrumă și conduce preșcolarul sub aspectul primei conștiințe
morale sub formă de reprezentări și impresii. Aici sunt incluse și
relațiile cu ceilalți copii cât și cu persoanele apropiate. Fixarea

81
impresiilor în conștiință apar ca urmare a trăirilor afective și a
emoțiilor în cadrul relațiilor respective.
Astfel, putem spune că preșcolaritatea, constituie etapa
formării deprinderilor elementare de comportare, care mai târziu
devin trăsături ale personalității morale ale copilului.
Preșcolarul începe să cunoască opiniile celor din jur referitoare la
faptele și acțiunile morale prin contactul nemijlocit cu realitatea.
Educatoarea are un rol important în formarea unor
sentimente, atitudini și însușiri morale pozitive ale preșcolarilor în
cadrul vieții de colectiv. Jocul contribuie în formarea unor relații
corecte între copii, închegând colectivul.
Prin joc copilul învață să comunice, să coopereze, să-și
facă prieteni, să se interpună în viața cotidiană în diferite roluri,
să-și accepte colegii ținând cont de egocentrismul caracteristic
vârstelor mici și nevoia de a intra în contact cu ceilalți.
Prin rolurile pe care le au în joc, copiii imită acţiuni ale
adulţilor în diferitele lor ipostaze: de muncă, de familie, de
activitate recreativă. În aceste roluri ale adulţilor, preşcolarii îşi
însuşesc o dată cu interpretarea rolurilor şi relaţiile acestora cu
alţi oameni într-o situaţie dată.
În toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană, pun
copilul în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din
viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic, de
vânzător. Astfel, se stabilesc între copii o serie de legături
impuse de derularea jocului. Educatoarea folosește procedee de
joc variate. Jucăriile au și ele rol ajutător, trusa frizerului, trusa
medicului, trusa gospodinei, nu pot fi folosite individual obligă pe
copii să-şi caute parteneri de joc. De obicei, materialul pus la

82
dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin
acest aspect se formează apariţia jocurilor pe grupe mici de copii.
O altă strategie folosită este de a pune copiilor problema
„Cu cine vrei să te joci astăzi?”, oferindu-le acestora alegerea
unuia sau mai multor parteneri de joc. Educatoarea trebuie să
dea libertatea copilului să-şi manifeste simpatiile şi să-l orienteze
în dezvoltarea intereselor față de acestea. Mărirea numărului de
roluri, este o altă modalitate de integrare a copiilor în cadrul
jocului. De exemplu, în jocul „De-a vânătorii”, educatoarea indică
că animalele prinse în capcană să fie trimise în parcul zoologic.
Este antrenat unul din copiii care privea jocul vânătorilor să preia
rolul îngrijitorului din parcul zoologic, creându-se un rol nou în
acest mod.
Deseori în cadrul jocurilor copiilor intervin atitudini
conflictuale, care conduc la atitudini violente, ceartă şi plânsete.
Se recomandă prevenirea conflictelor sau atunci când au apărut,
stingerea și rezolvarea lor. De obicei preşcolarii mici întâmpină
dificultăți la împărţirea şi folosirea jucăriilor. Se recomandă
introducerea unui regulament de ordine interioară la nivel de
grupa, cât și la nivelul jocurilor desfășurate: jucăria nu se trage
din mâna colegului, ea se cere frumos, copiii trebuie să aştepte
până ce termină jocul cel care o utilizează, dacă el nu vrea s-o
cedeze la cerere.
Pe parcursul jocurilor copiilor, dacă activitatea se
desfăşoară organizat, folosind material adecvat, iar educatoarea
ţine seama de complexitatea de cauze care generează conflicte
între copii, se pot dezvolta relaţii de prietenie, care se pot continua
apoi și în afara grupei.

83
 5.6. Metodologia cercetării

Cercetările se raportează tot mai mult pe partea

microsocială şi mai ales asupra grupului de preșcolari, din
perspectiva societății contemporane, se simte nevoia unei
cunoaşteri tot mai aprofundate a propriilor fenomene şi
mecanisme pentru a se putea interveni în modul lor de
desfășurare.
Strategiile şi metodele de cunoaştere a grupului de
preșcolari permit pe baza celor constatate, modalităţi concrete de
acţiune în vederea ameliorării unor manifestări sau devianţe,
conducând spre creşterea eficienţei activităţii desfășurate.
Latura practic-aplicativă a cadrului didactic iese astfel în
evidenţă. Cercetările întreprinse asupra grupului de preșcolari au
ca scop o finalitate practică, determinată. Activitatea
educațională poate fi analizată și măsurată cu ajutorul metodelor
şi procedeelor caracteristice grupului. Concluziile și rezultatele
obţinute sunt folosite mai apoi în vederea perfecţionării, acţiunii
educaţionale, sau pentru o îmbunătăţire a relaţionării, adaptării și
coeziunii la grup.
Observarea copiilor vizează surprinderea acelor caracte-
ristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine
stătătoare, ca un grup social, comunicarea fiind baza relaționării
acestuia.
Putem spune că identificarea unor trăsături personale ne
oferă posibilitatea să înţelegem mult mai bine semnificaţia
rolurilor pe care le joacă copii, ca factor determinant în

84
mecanismul procesului de interacţiune, care conferă acestuia o
stabilitate în grupul colectiv.
Observaţia psihosocială este considerată cea mai utilizată
dintre metodele fundamentale, deoarece aceasta presupune
măsurarea și obţinerea unor date reale, printr-un contact
nemijlocit, care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrării şi
interpretării. Unul dintre avantaje pe care îl prezintă această
metodă îl reprezintă faptul că educatoarea este o persoană ce
deţine cunoştinţe psihopedagogice fiind pregătită educațional
pentru a face astfel de observaţii şi, mai mult decât atât, ea este
coparticipant la viaţa grupei de preșcolari având calitatea de
observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările
activității copiilor din cadrul observaţiei, să fie denaturate.
Observaţia se concentrează pe următoarele situaţii şi
fenomene:
a). manifestări ale sintalităţii (modul în care se exprimă
opinia colectivului în diverse situaţii, se iau diverse decizii,
constatări în legătură cu coeziunea grupului de preșcolari,
conduita colectivului, conduita subgrupurilor din cadrul
colectivului, participarea membrilor la discutarea anumitor
probleme, etc.).
b). manifestări psihosociale (modul în care preșcolarii îşi
exercită influenţa între ceilalţi, autoritatea şi influenta liderilor
formali, comportamentul liderilor informali, etc.).
Metoda chestionarului este o metodă sau o tehnică
întâlnită adesea în cercetări. Prin intermediul acestuia, un grup
selectat de persoane (numit eşantion) îşi exprimă părerile despre

85
comportamentele din anumite circumstanţe, opiniile, atitudinile,
cu referire strică la subiectul chestionat.
Astfel, chestionarele nu trebuie confundate cu o simplă
înşiruire de întrebări. Aceste întrebări sunt alese cu grijă, iar
răspunsurile date sunt adesea multiple, subiecții chestionați
trebuind să aleagă doar unul singur din seria prezentată.
Totodată, atât întrebările, cât şi instrucţiunile sunt standardizate
(identice pentru toţi subiecţii) şi reprezintă rezultatul unei pre-
testări. Importanța chestionarului este aceea că fiecare respondent
îşi poate exprima opinia în acelaşi mod astfel, crescând gradul de
generalizare a rezultatelor.
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă
în aplicarea în practică a etapelor și subetapelor prevăzute în
proiectul cercetării.
Locul desfășurării cercetării pedagogice: Grădinița Nr. 69.
București.
Perioada de cercetare: An școlar 2018-2019

Etapele și subetapele implicate:

- realizarea unui studiu diagnostic referitor la activizarea,
îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, contribuția
acestora în socializarea copiilor preșcolari cu ajutorul
jocului ;
- identificarea aspectelor relevante în vederea implicării
preșcolarilor în desfășurarea activităților didactice;
- elaborarea de instrumente de cercetare adecvată;
- culegerea datelor;

86
Tabel 2: Eșantionul de conținut

Disciplina Unitate de învățare Conținuturi

activizarea, Jocul
Activități îmbogățirea și
instructiv- nuanțarea
educative vocabularului,
contribuția acestora
în socializarea
copiilor preșcolari
cu ajutorul jocului

Tabel 3: Eșantionul de preșcolari

Grupa Mare A Nr. Fete Băieți Vârsta

copii preșcolarilor

Eșantion de 25 15 12 5 ani 6 ani

lucru
19 6

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă - (pretest) au fost recoltate datele de start, pe
bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul
de cunoștințe și deprinderi existent în momentul inițierii
experimentului, în grupa experimentală.

87
Etapa formativă - etapa fundamentală, cu caracter instructiv/
formativ, în care a fost introdusă variabila independentă-
modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de
organizare) la grupa experimentală.
Etapa finală - o etapă de control, în care au fost evaluate
rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru
a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se evoluția
grupei.

5.7. Desfășurarea experimentului

Această cercetare își propune să investigheze prin metoda

experimentului pedagogic strategiile folosite în cadrul activităților
desfășurate prin joc, ce contribuie la activizarea, îmbogățirea,
nuanțarea vocabularului, relația de socializare a copiilor
preșcolari.
Am efectuat un studiu asupra unui grup experimental,
încercând să determin valorificarea jocului didactic în cadrul
activităților de educarea limbajului.
Etapa constatativă a fost marcată de fișă de evaluare
inițială în care au fost verificate cunoștințele inițiale ale
subiecților, iar rezultatele obținute au fost înregistrate. Testul
vizează recapitularea cunoștințelor deținute de preșcolarii grupei
mari.
Pentru realizarea primului obiectiv al cercetării,
identificarea tipurilor de joc în activitățile de educarea limbajului
pe niveluri de vârstă, am elaborat o fişă de evaluare iniţială prin
88
care am vrut să aflu nivelul cunoştinţelor generale şi dezvoltarea
proceselor psihice ale preşcolarilor.
Din efectivul grupei de 27 de preşcolari la evaluarea
inițială au fost prezenţi doar 24 dintre aceştia.
Comportamentele urmărite la evaluarea iniţială:
- Să recunoască povestea după un fragment audiat;
- Să recunoască personajele din poveste spusă;
- Să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical;
- Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere
gramatical;
Grila de convertire a punctajelor în calificative:
- Pentru 9-10 puncte – calificativul Foarte bine
- Pentru 7-8 puncte – calificativul Bine
- Pentru 5-6 puncte – calificativul Suficient
- Pentru 2-3 puncte – Calificativul Insuficient

89
 Educarea limbajului
Fișă de evaluare inițială

1. Recunoaște personajele și spune din ce povești fac

parte. (3p)
2. Unește cu o linie personajele din aceeași poveste. (3p)
3. Încercuiește personajele care au făcut fapte rele în
povești. (3p)
4. Colorează personajele din povestea Alba ca zăpada și
cei șapte pitici. (1p)

90
91
92
93
Tabel 4: Nivelul de reuşită al grupei la evaluarea iniţială:

Grup Nr Calificative obținute

experimental eșantion
Grupa Mare 24 Foarte Bine Suficient Insuficient
A bine
13 7 4 -

Conform itemilor de evaluare (Anexa 1), procentele de reuşită au

reieşit astfel:

15 13

10
7 Foarte
5 4 bine

0
0
Evaluare initiala

94
 Evaluare initiala

17% 0%

54%

29%

Foarte bine Bine

În consecinţă, mi-am stabilit obiective accesibile,

elaborând planificarea activităţilor instructiv - educative ţinând
cont de datele culese, utilizarea mijloacelor, metodelor, tehnicilor
de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de
bază, necesare integrării active în activităţile de educarea
limbajului din învăţământul preșcolar.

95
5.7.1. Aplicarea strategiilor metodelor, tehnicilor folosite
în cercetare care contribuie la activizarea, îmbogățirea/
nuanțarea vocabularului și socializarea copiilor preșcolari
În timpul cercetării am observat rolul jocului didactic în
ceea ce privește îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al
copiilor preșcolari cu substantive care denumesc obiecte de uz
personal, cu adjective, pronume personale, adverbe, verbe,
dorindu-mi ca preșcolarii să se distreze și să învețe în același
timp.
Mi-am dat seama că jocul didactic înlesnește activitatea
cognitivă a preșcolarilor, iar grație naturii sale instructive ajută la
dezvoltarea personalității lor. Am încercat să asigur la grupa de
copii un climat propice asimilării rapide și intense a noțiunilor și
să dezvolt cooperarea și competiția benefică pentru preșcolari.
Am făcut o selecție riguroasă a jocurilor didactice ținând
cont de particularitățile grupei. La aceste jocuri am utilizat
material didactic care a fost necesar să îndeplinească niște
principii comune: să fie practicabile, potrivite vârstei, să fie
accesibile, să-i dinamizeze pe copii și să nu prezinte risc de
accidentare.
Înainte de realizarea jocului didactic a fost necesar să-mi
pregătesc cele necesare activității în sine: programul jocului,
adaptarea cu conținutul lui, pregătirea proiectului de activitate
didactică, determinarea metodelor și a materialelor didactice
folosite, aranjarea sălii de grupă.
La grupul experimental am utilizat jocul didactic ca
mijloc de realizare a activității de educare a limbajului, folosind
metode și tehnici tradiționale și interactive, fișe de evaluare.

96
 În interesul cercetării mele, pentru activizarea,
îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor preșcolari am
folosit următoarele jocuri didactice:
1. „ Spune ce face?”
2. „ Denumește și spune cum este!’
3. „Găsește cuvântul opus”
Primul joc didactic pe care l-am realizat la grupul
experimental se numește „ Spune ce face? având ca scop
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, formularea de propoziții
simple sau dezvoltate, realizarea acordului subiect-predicat.

Jocul didactic Spune ce face

Scopul jocului: formarea deprinderii de a construi

propoziţii utilizând corect verbele la prezent.
Obiective operaționale:
O1: să denumească corect imaginile prezentate;
O2: să identifice stări sufletești sau acțiuni sugerate de
imaginile prezentate;
O3: să răspundă la întrebările adresate de către educatoare,
formulând propoziţii simple corecte din punct de vedere
gramatical;
Sarcina didactică:
- indicarea acţiunii executate de o persoană;
- să recunoască stări sufletești sau acțiuni sugerate de
poziția corpului sau imagini;
- să formuleze propoziții corecte din punct de vedere
gramatical;

97
 Regulile jocului :
- la întrebarea „Spune ce face?, copilul indicat, exprimă
verbal acţiunea;
- copiii denumesc starea sufletească, apoi o mimează;
Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze,
întrecerea, recompense;
Material didactic: jetoane cu imagini ce sugerează
diferite acțiuni, cub, păpușă, fișe de lucru, recompense, chipuri
de copii ce sugerează diferite emoții (râs, plâns, teamă etc.).
Metode și procedee : conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
jocul, problematizarea.
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea jocului propriu-zis
Copiii sunt împărțiți în două echipe. Într-o atmosferă de joc,
copiii din cele două echipe au rostogolit, pe rând, cubul și au
formulat propoziții pornind de la imaginea care a”căzut” pe fața
superioară a cubului. Într-o primă variantă, copiii au formulat
propoziții ca răspuns la întrebarea: ”Ce face copilul?/ Ce fac
copiii? ”, apoi liber.

Fetița udă florile/ Ioana udă florile în grădină.

Băiatul se joacă/ Ionel se joacă cu mașina.
Copilul se spală/ Copilul se spală pe dinți.
Fata citește. /Maria citește o carte.
Copiii se bucură. / Copiii fac bulgări de zăpadă.
Copiii se joacă/ Copiii construiesc un castel.
Complicarea jocului: în a doua parte a jocului, copiii sunt
așezați în semicerc, iar în fața lor pe tablă se afișează, pe rând,

98
chipuri de copii a căror mimică sugerează diferite stări sufletești.
Copiii denumesc starea sufletească, apoi o mimează.
Evaluarea performanțelor
Pentru realizarea feed-back-ului, copiii vor avea de completat o
fișă de lucru. (Anexa 3)
Încheierea jocului : Se fac aprecieri asupra participării
copiilor la activitate.
În urma realizării acestui joc didactic numit „Spune cum face?”
preșcolarii au reușit să consolideze deprinderea de a pronunța
corect cuvintele.

Jocul didactic: Denumește și spune cum este!

Scopul jocului: însușirea folosirii corecte a substan-

tivelor și adjectivelor; formarea deprinderii de a face acordul în
gen și număr între substantiv și adjectival care îl însoțește.
Obiective operaționale:
O1: să denumească corect imaginile prezentate ;
O2: să identifice o însușire a unui obiect, ființa, fenomene ale
naturii;
O3: să formuleze corect propoziții cu substantive și adjective;
Sarcina didactică:
- să denumească imaginea și să găsească o însușire a ei;
- să formuleze propoziții corecte (cu substantive si
adjective);
Regulile jocului:
- toate acțiunile se vor desfășura la semnalul educatoarei;

99
 - educatoarea va numi câte un copil din fiecare echipă
pentru rezolvarea sarcinii;
- pentru fiecare răspuns corect copiii vor fi aplaudați şi
recompensați cu o bulină la panoul expus;
Elemente de joc: întrecerea, mişcarea, aplauzele, surpriza,
mânuirea materialului didactic, recompense.
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstra-
ția, exerciţiul, jocul, elemente de problematizare
Material didactic: tabla magnetică, coşuleţe, jetoane cu
imagini ce denumesc obiecte, ființe, fenomene ale naturii, flori,
buline pentru recompense, jucării de diferite culori.
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea jocului propriu-zis:
Copiii sunt împărţiţi în două echipe. Pe rând câte un copil de la
fiecare echipă va veni în faţă, alege un jeton, denumește imaginea
şi spune cum este (o însușire a ei).
Exemplu: peștișor –auriu
Brad - verde-înalt
Albină - harnică
Cutie - roșie, frumoasă etc.
Jocul continuă creând diferite situații în care copiii vor avea
ocazia să găsească cât mai multe însușiri ale obiectelor, ființelor,
fenomenelor ale naturii.
Complicarea jocului: copiii din cele două echipe vor formula, pe
rând, propoziții folosind substantivele și adjectivele sugerate de
imagini.

100
 Încheierea jocului:
Se apreciază răspunsurile copiilor. Se declară echipa/echipele
câştigătoare. Copiii primesc recompense.
Prin acest joc, copiii au învățat să folosească substantivele
comune, proprii la singular și plural și adjectivele.
Pentru însușirea antonimelor am desfășurat diferite jocuri
în care copiii au operat cu diferite antonime, preșcolarul
precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază
prin contrast.

Jocul didactic: Găsește cuvântul opus`

Scopul jocului: precizarea și activizarea vocabularului

privind unele cuvinte (adjective, substantive) cu sens contrar.
Formarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple
și dezvoltate.
Obiective operaţionale:
O1: să identifice corect sensul opus al cuvintelor date (antonime);
O2: să formuleze propoziții corecte din punct de vedere
gramatical cu acestea;
O3: să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical și
gramatical;
Sarcina didactică:
- găsirea antonimelor unor cuvinte;
- să formuleze cu acestea propoziții corecte din punct de
vedere gramatical;
Regulile jocului:

101
 - copilul selectat alege un jeton, denumește imaginea, va
răspunde corect spunând antonimul;
- copiii nu au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus;
- răspunsurile corecte vor fi aplaudate și recompensate;
Elemente de joc: aplauze, întrecerea, recompense, mânuirea
materialului.
Material didactic: jetoane cu diferite imagini ce reprezintă
elemente opuse, fișe de lucru, recompense, ecusoane, minge,
tablă magnetică.
Metode și procedee : conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
jocul.
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Prima etapă în desfășurarea activității este momentul
organizatoric prin care asigur condițiile necesare unei bune
desfășurări a activității.
Captarea atenției: se realizează prin venirea Zânei Primăverii,
care le aduce copiilor o cutie surpriză. În „Cutia surprizelor”
copiii găsesc mai multe lucruri care le vor fi de ajutor la
activitate.
La activitatea de educarea limbajului, vom desfășura astăzi
un joc numit „Găsește cuvântul opus”’, în urma căruia veţi
denumi imagini, le veți găsi sensul opus, și vom formula cu
acestea propoziții.

102
 Explicarea și demonstrarea regulilor jocului.
Copiii sunt împărțiți în două echipe: echipa Florilor și
echipa Fluturașilor, vor avea ecusoane reprezentative în piept și
vor fi așezați pe două rânduri față în față. Educatoarea va numi
câte un copil din fiecare echipă pentru rezolvarea sarcinilor de
lucru.
Fiecare răspuns corect va fi aplaudat şi recompensat cu o
bulină la panoul expus.
Se desfășoară jocul de proba pentru verificarea
înțelegerii regulilor jocului de către copii, precizându-se criteriile
de reușită - respectarea regulilor și realizarea sarcinilor didactice.

Desfășurarea propriu-zisă a jocului:

Probele jocului vor fi rezolvate simultan prin reprezentanți
din fiecare echipă.Copiii vor răspunde pe rând întrebărilor și
sarcinilor primite.

Varianta I
Pentru a recunoaște antonimele, am folosit imagini
concrete care scot în evidență opusul cuvântului, și astfel copiii
au recunoscut ușor opusul.
Din Cutia surprizelor, copiii extrag câte un jeton, vor
denumi imagine și vor găsi opusul cuvântului.
Pe imagini erau: copil vesel - copil trist
mâini curate - mâini murdare
pantaloni lungi - pantaloni scurți
soare - lună etc.

103
 Varianta II
Se scoate o altă surpriză. Surpriza este „Mingea
călătoare” ce trece de la un copil la altul recitându-se versurile
„Mingea călătoreşte şi la … se opreşte” şi copilul care are mingea
în mână va răspunde la întrebarea :
Eu spun lung, tu spui ...(scurt)
Eu spun moale, tu spui ...(tare)
Eu spun vesel, tu spui ...(trist)
Eu spun curat, tu spui...(murdar) etc.
Obținerea performanței
Complicarea jocului. Fiecare echipă va spune, pe rând, 2-3
cuvinte iar cealaltă echipă trebuie să găsească antonimul și să
formuleze o propoziție cu el. Se va urmări respectarea regulii de a
nu enunța de mai multe ori același cuvânt.
Evaluarea performanțelor
Pentru realizarea feed-back-ului, copiii vor avea de completat o
fișă de lucru. (Anexă 6).
În încheierea activității voi face aprecieri asupra modului în care
s-a desfășurat jocul didactic.
În urma realizării acestui joc didactic, preșcolarii au reușit
să-și îmbogățească vocabularul cu unele cuvinte (substantive,
adjective) cu sens opus. Jocul s-a realizat într-o atmosferă plăcută,
copiii s-au descurcat foarte bine, plăcându-le această activitate.
Pentru folosirea corectă a pronumelui personal am
realizat jocuri - exercițiu, deoarece și acest aspect prezenta unele
lacune.

104
5.8. Interpretarea rezultatelor

Centralizarea răspunsurilor la fișele de lucru, analizând

rezultatele testelor și analizând comportamentul subiecților în
cadrul investigației, am reușit formularea mai multor concluzii
privind influența jocului didactic asupra rezultatelor preșco-
larilor.
Etapa finală s-a soldat cu rezultatele următoare:
Eu, fiind educatoarea grupei unde am realizat experimentul, am
constituit evaluarea finală printr-o fişă de lucru prin care am dorit
să urmăresc efectul produs de jocul didactic în cadrul activităților
de educarea limbajului cât şi feedback-ul operativ al conţinutului
anterior.
La evaluarea finală au fost urmărite următoarele
comportamente:
- Să recunoască personajele și poveștile din care fac parte;
- Să utilizeze în exprimare un limbaj oral corect din punct
de vedere gramatical;
- Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere
gramatical;
- Să despartă corect în silabe cuvintele;
Itemii şi punctajul maxim:
Itemul 1: Recunoaște poveștile și spune ce vezi în fiecare
imagine. (3p)
Itemul 2: Denumește imaginile şi spune ce culoare are fiecare
imagine? (1p).
Itemul 3 : Formulează propoziții cu ele.(3p)

105
Itemul 4: Desparte în silabe cuvintele și colorează doar imaginile
a căror denumire are două silabe. (3p)

Grila de convertire a punctajelor în calificative:

- Pentru 9-10 puncte – calificativul Foarte bine
- Pentru 7-8 puncte – calificativul Bine
- Pentru 5-6 puncte – calificativul Suficient
- Pentru 2-3 puncte – calificativul Insuficient

Tabel 5: Nivelul de reuşită al grupei la evaluarea finală:

Grup Nr Calificative obținute

experimental eșantion
Grupa 23 Foarte Bine Suficient Insuficient
Mare A bine
19 4 - -

Conform itemilor de evaluare (Anexa 2), procentele de reuşită au

reieşit astfel:

106
20 19

15
Foarte
10 bine
5 4 Bine
0 0
0
Evaluarea
experimentului ( finală )

Evaluare experimentului ( finala)

0%
0%
17%

83%

Foarte bine Bine

107
 Din graficele de mai sus se observă rezultate diferite între
cele două evaluări.

Foarte Bine Suficient Insuficient

Grupa Mare A bine
Evaluare inițială 13 7 4 0
Evaluare finală 19 4 0 0

Compararea evaluărilor

20 19
18
16
14 13
12
Foare
10 bine
8 7
Bine
6 4 4
4
2 0 0 0
0
Evaluare Evaluare
initiala finala

108
Studiu de caz:

I. Date despre copii:

Numele şi prenumele : B.D.; P.O. ;M.O.
Vârsta: 5 ani, 2 luni; 5 ani; 6 ani
Sex: feminin; masculin; masculin
Grupa: Mare A

II. Problema:
B.D.- Finalizarea sarcinilor primite este problematică, se
plictisește repede, obosește repede,
ceea ce pune problema existenței unui deficit de atenție.
B.D.- Încă de la începutul anului școlar copilul B.I. a
manifestat dificultăți de adaptare la cerințele grădiniței, fiind
obișnuită să facă doar ceea ce dorește. Fetița a venit anul acesta
direct de la creșă, de unde a venit cu puține deprinderi. În urma
discuțiilor cu părinții aceștia au recunoscut că nu prea s-au ocupat
de educația fetei. Aceasta nu participă la toate activitățile, nu duce
la bun sfârșit fișele de lucru, pe unele le mâzgălește, nu strânge
după ea decât dacă este atenționată. Nu are răbdarea să ducă un
lucru până la capăt.
P.O.- Este un copil liniștit, dar care nu-și îndeplinește sarcinile
până la capăt. Trebuie atenționat de fiecare dată, ”împins de la
spate”. Nu face ceva din proprie inițiativă.
P.O. este înscris la grupă de anul trecut, adică a frecventat
și grupa mică. Este un copil liniștit, care nu creează probleme, are
un ritm mai lent, iar câteodată este visător și se lasă influențat
foarte ușor de ceilalți copii. De cele mai multe ori trebuie

109
atenționat să-și strângă lucrurile, jucăriile, este neatent. Foarte rar,
doar dacă este certat sau i se face observație, face un lucru până la
capăt. Copilul P.A. are o fire sensibilă, cu tendință spre visare.
Mama copilului mi-a confirmat faptul că și acasă are același
comportament și că de cele mai multe ori are discuții cu el pentru
a-l determina să se schimbe puțin.
O.M. - Copilul este neatent la ceea ce se întâmplă în jurul
său. De cele mai multe ori dă impresia unei nepăsări și de
aceea trebuie atenționat să-și finalizeze sarcinile.
O.M. este un copil care frecventează grădinița de la grupa
mică. Părinții copilului sunt divorțați, iar mama este recăsătorită.
O.M. este foarte des adus la grădiniță de actualul soț al mamei,
căruia copilul îi spune pe nume. Din când în când mai stă și pe la
tatăl natural, care începând cu grupa mijlocie a venit mult mai des
la grădiniță, spre deosebire de anul trecut școlar. În urma
convorbirilor pe care le-am avut cu mama copilului am
concluzionat faptul că și-ar dori o implicare mai mare din partea
tatălui. Copilul este neatent de cele mai multe ori și nu-și termină
sarcinile și acest lucru se întâmplă pentru că nu vrea să fac
anumite lucruri, dar și pentru că nu a exersat suficient. Mama
mi-a spus că seamănă foarte mult cu tatăl lui, deci vorbim despre
factorul ereditar, fapt observat de mine în cei doi ani de grădiniță.
Ceea ce înțelegem de aici este că și lipsa de responsabilitate se
moștenește de la părinți. M.O. îl are ca partener de joacă pe P.O.,
băiatul prezentat în cazul de mai sus. Cei doi copii au unele
trăsături comune care se manifestă în comportament.

110
III. Plan de intervenție:
1.B.D.
- are nevoie de un antrenament foarte intens la grădiniță, dar în
mod special acasă, pentru a recupera tot ceea ce a pierdut prin
lipsa de exercițiu și pentru a învăța să devină responsabilă;
- realizarea unui program zilnic, cu reguli clare și sarcini pe care
trebuie să le îndeplinească;
- consultarea consilierului, de către părinți, în ceea ce privește
programul de exersare zilnică pentru însușirea unui comportament
responsabil.
2.P.O.
- antrenarea în sarcini de lucru care să-l responsabilizeze;
- exersarea unor deprinderi cu ar fi: strânsul jucăriilor, al hainelor
etc.
3.M.O.
- un antrenament intens în ceea ce privește responsabilizarea, prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru diverse;
- exersarea deprinderilor de autoservire;
- direcționarea atenției spre lucruri utile, care să-l ajute să se
descurce singur.

IV. Criterii de apreciere a progreselor:

În urma discuțiilor purtate cu părinții celor trei copii,
pentru a-i responsabiliza, am observat schimbări vizibile, mai ales
la copilul P.O., care a devenit mai atent și dornic de a face diferite
lucruri singur, chiar dacă într-un ritm mai lent, specific lui. La
ceilalți doi copii se observă schimbări în bine, și-au mai însușit
anumite deprinderi, au început să strângă jucării din proprie

111
inițiativă. Exersarea trebuie continuată pentru a ajunge la nivelul
pe care îl pot atinge ceialți copii, mai ales la copiii B.D. și M.O.

V. Metode si instrumente de evaluare:

- observaţia directă şi indirectă;
- grila de evaluare a comportamentului responsabilității;

VI. Soluții finale:

Implicarea părinților celor trei copii este esențială pentru
a-i învăța să fie responsabili, programul de la grădiniță fiind
insuficient pentru a obține rezultatele dorite. Orientarea copiilor
spre diferite sarcini care la final să le ofere satisfacția propriei
reușite, în grădiniță și acasă, îi va ajuta foarte mult în parcursul pe
calea învățării responsabilității.

Concluzii responsabilitate:

Să devii un om responsabil înseamnă mare lucru, iar ca să

ajungem până aici este nevoie de multă muncă, răbdare și
exercițiu continuu. Ca orice valoare morală, responsabilitatea este
complexă, la ea se ajunge cu efort, dar o dată însușită aduce multe
satisfacții omului care o deține. Vorbesc despre ea ca și cum ar fi
o comoară în cufărul cu virtuți al omului sau mai bine zis una din
multele comori (virtuți morale) pe care un om le poate deține, prin
educație și autoeducație.
Pentru nivelul de vârstă al copiilor din grupă, respectiv 5-
6 ani, aș putea spune că micile sarcini pe care ei le îndeplinesc îi
fac responsabili. Exercițiul este continuu, pe măsură ce copiii

112
cresc, ca vârstă, responsabilitățile cresc și ele proporțional. I-am
învățat pe copii să se bucure de fiecare sarcină îndeplinită și să
vadă că făcând un lucru până la capăt aduc și celor din jur
bucurie, adică părinților, doamnelor educatoare. Câteodată am
rămas surprinsă să văd că unii copii mi-au atras atenția atunci
când și-au îndeplinit sarcina/sarcinile, tocmai pentru ca să mă
bucur și văzându-mi bucuria și aprecierea pentru munca lor, au
simțit și ei satisfacție dar și dorința de a repeta fapta.

 Exemple de răspunsuri, din partea părinților, obținute

din convorbiri și chestionare:

”Da, sigur îi revin sarcini: să se îmbrace singur, să mănânce

singur, să strângă jucăriile. Uneori le duce la bun sfârșit, alteori
trebuie să-i mai atrag atenția.” (G.P.)
”Sarcinile referitoare la jucării, aranjarea hainelor reușește să le
ducă la capăt. Dacă înțelege că urmează o altă activitate, strânge
imediat.” (S.C.)
”Duce sarcina la bun sfârșit, rar se întâmplă să completăm.”
(D.Ș.)
”De multe ori îmi spune ”fac eu, nu tu!”, duce la bun sfârșit
sarcinile, rar se întâmplă să repet.”(C.Y.)
”Pe măsură ce face anumite sarcini în mod frecvent, înțelege că e
responsabilitatea ei. Uneori este promptă și face ce i se spune și
alteori spune că este obosită și trebuie să insist.” (L.N.)
”Își strânge jucăriile, hainele, își respectă promisiunile (uneori).
Încercăm tot timpul să o responsabilizăm.” (P.I.)

113
”Câteodată participă la prepararea mâncărurilor sau diferitelor
treburi casnice. Are un animăluț de companie și trebuie să aibă
grijă de el. De obicei o responsabilizez, cât se poate.” (M.S.)

114
 Concluziile cercetării

Comparând rezultatele obținute la cele două probe,

scoatem în evidență faptul că grupa experimentală a obținut
rezultate mai bune la testul final după introducerea variabilei
independente, ceea ce confirmă ipoteza că utilizarea jocului
didactic îmbunătățește rezultatele preșcolarilor în cadrul
activităților de educarea limbajului.
Centralizând răspunsurile am constatat că toți cei
chestionați au participat cu interes la activitățile care s-au
desfășurat sub forma jocului, copiilor li s-a părut foarte distractiv
și s-au descurcat foarte bine la sarcini, dar cel mai important
aspect este acela că preșcolarii și-au îmbogățit vocabularul și
limbajul cu ajutorul lui.
Jocul didactic a ajutat foarte mult la dezvoltarea stăpânirii
de sine, a autocontrolului, a spiritului de echipă, şi cel mai
important al socializării. Preşcolarii timizi au devenit mai activi,
mai curajoşi şi cu timpul au căpătat mai multă încredere în
capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri, iar
cei dezgheţaţi au învăţat să fie răbdători şi să ţină ritmul cu
ceilalţi.
Cu fiecare joc didactic realizat curiozitatea copiilor era
mai mare, prezentând interes pentru cunoaştere. Dacă la început
aceştia erau motivaţi să rezolve sarcinile doar pentru a câştiga
concursul pe parcursul cercetării încercau să găsească soluţii
rapide şi corecte pentru a afla răspunsurile.
Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform
căreia dacă folosesc într-o măsură mai mare jocul în cadrul

115
activităților de educarea limbajului atunci crește eficiența
activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță, a fost
pe deplin confirmată.
În urma testării finale am putut constata că preșcolarii
posedă un bogat vocabular activ și pasiv, exprimându-se în
structuri gramaticale corecte din punct de vedere gramatical.

116
 Educarea limbajului
Fișă de evaluare finală
1. Recunoaște poveștile și spune ce vezi în fiecare imagine.
(3p)

117
 2. Denumește imaginile şi spune ce culoare are fiecare
imagine? (1p). Formulează propoziții cu ele. (3p)

3. Desparte în silabe cuvintele și colorează doar imaginile a

căror denumire are două silabe. (3p)

118
119
 CONCLUZII

“Drumul” acestei lucrări l-am pornit de la cunoaşterea

dezvoltării psihiofiziologice a preşcolarului, mizând pe ideea că
doar cunoscând cu adevărat limitele acestuia putem construi o
activitate instructiv-educativă de calitate pentru formarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor acestora.
Cu toţi ştim că activitatea principală a copilăriei este jocul,
şi astfel am iniţializat un plan de folosire al acestuia în beneficiul
formării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Mi-am dorit să le formez preşcolarilor o vorbire corectă
din punct de vedere lexical și gramatical, dincolo de aspectul de
rutină al activităţilor, îmbinând cu ajutorul jocului didactic utilul
cu plăcutul şi, da, am reuşit, s-a dovedit a fi cea mai eficientă cale
de reuşită pentru motivarea pozitivă de învăţare, punând accentual
pe partea de socializare a preșcolarilor prin comunicare.
Copilul preșcolar trebuie obișnuit să respecte în vorbire
reguli gramaticale corecte, iar acest lucru este posibil doar prin
crearea în jurul lui a unor modele pe care să le urmeze, să fie
corectați și antrenați mereu prin jocuri și jocuri exercițiu.
Cu ajutorul jocurilor didactice, prin participarea activă,
distractivă, atractivă, se lărgește orizontul de cunoaștere al
copiilor preșcolari, îmbogățindu-le experiență de viață,
antrenându-i în dialoguri să-și îmbogățească, să-și precizeze și să-
și activeze vocabularul, să folosească limba ca mijloc de
comunicare în orice împrejurare socială.
Utilizând jocul didactic în procesul de cultivare al
limbajului, preșcolarul face trecerea treptată de la limbajul concret
120
- situativ la limbajul contextual iar pe măsură ce copilul depășește
limitele experienței senzoriale, vocabularul se îmbogățește creând
condițiile comunicării continue cu persoanele din jur.
În această lucrare, am căutat să demonstrez cu exemple
din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educația limbajului
la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele
metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea și activizarea
vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar.
Pornind de la ideea că jocul reprezintă cel mai eficient
mijloc de realizare a tuturor activităţilor, lucrarea pune în discuţie
principalele aspecte ce ar trebui să stea în atenţia cadrelor
didactice.
Din această lucrare se pot desprinde câteva concluzii:
- prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de
activitatea desfășurată, cei timizi devin cu timpul mai
volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă
încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și
rapiditate în răspunsuri.
- jocul imprimă activităţii un caracter vioi şi antrenant,
induce o stare de bucurie, de bună dispoziţie, de
divertisment, prevenind monotonia şi oboseala;
- jocurile didactice se aleg în funcţie de cerinţele activităţii,
de vârsta copiilor şi dezvoltarea lor psihomotorie;
- trebuie acordată o mare atenţie activităţilor de corectare şi
stimulare a limbajului pentru a preveni efectele negative
ulterioare;
- jucându-se copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele
reguli gramaticale, deşi nu cunoaşte definiţia lor,

121
 deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au
nevoie pe tot parcursul şcolarizării.
Putem spune astfel că jocul şi dezvoltarea psihofi-
ziologică ale copilului sunt două dimensiuni care se suprapun şi
totodată se completează reciproc. Inocenţa şi bucuria jocului
oferind posibilitatea de exprimare, asimilare şi conştientizare a
conţinuturilor învăţării iar dezvoltarea psihofiziologică
armonioasă formând noi premise în rezolvarea diferitelor situaţii
din lumea înconjurătoare.

122
BIBLIOGRAFIE

1. Academia Română, Dicţionarul explicativ al limbii române,

ediţia III, Editura Univers Enciclopedic Gold, Bucureşti,
2009.
2. Ana, Aurelia, Cioflica, Smaranda, Maria, Jocuri didactice
pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Pitesti, 2011;
3. Antonovici, Stefania, Mitu, Florica, Metodica activitătilor de
educarea limbajului învățamântul preșcolar, Editura
Humanitas educațional, 2005;
4. Băluţă, Mihaela, Jocul didactic- fomă fundamentală de
organizare a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii, Rm. Vâlcea, 2011;
5. Borțeanu, Silvia, Axente, Mihaela, Vodiță, Anca, Crihan,
Svetlana, Jocuri didactice pentru preșcolari, Editura
Diamant, Pitesti;
6. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2006), Metode
interactive de grup. Ghid metodic pentru învăţământul
preşcolar, Editura Arves, Argeş, 2010;
7. Carol, Luiza, Exercitii-poezii pentru cei mici, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976;
8. Chateau, Jean, Copilul şi jocul, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967;
9. Chircev, Elvira, Pedagogia preşcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972;

123
10. Claparede, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogie
experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975;
11. Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, 2009;
12. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, vol I, comunicarea orală, Editura Compania,
1999;
13. Festinger, L., Katz, D., Research methods in the behavioral
sciences, New York, NY: Dryden, 1953;
14. Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia
preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
15. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993;
16. Lespezeanu, Monica, Tradiţional şi modern în învăţământul
preşcolar metodică a activităţii instructiv-educative, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti, 2007;
17. Molan, Vasile, Didactica Disciplinei, Limba si literatura
româna în învățământul primar, Editura Miniped, București,
2013;
18. Păişi, Lăzărescu, Mihaela, Metodologia cercetării ştiinţifice
în învăţământul primar şi preşcolar, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2012
19. Păişi, Lăzărescu, Mihaela, Ezechil, Liliana, Laborator
preşcolar, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2011;
20. Păişi, Lăzărescu, Mihaela, Psihologia Vârstelor, Editura V&I
Integral, Bucureşti, 2008;
21. Piaget, Jean, Barber, Inhelder, Psihologia copilului, Editura
Cartier, Bucureşti, 2011;

124
22. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1969;
23. Popescu-Mihăști, Alexandru, Probleme fundamentale ale
instruirii și educării Editura Intol, R.M.Vâlcea 1993
24. Răduţ-Taciu, R., (coord.), Câmpean, A., Vancea, G., Iacob,
D.V., Răduţ-Taciu, I., Pedagogia jocului de la teorie la
aplicaţii, colecţia “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 7, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004;
25. Roşca, Alexandru, Chircev, Anatole, Psihologia copilului
preşcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965;
26. Şchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 2002;
27. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
28. Taiban, Maria, Gheorghian, Elena, Metodica jocului şi a
altor activităţi cu copii preşcolari, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981;
29. Taiban, Maria, Petre, Maria, Nistor, Valeri., Berescu,
Antonia, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976;
30. Verza, Emil, Verza, Florin, Psihologia vârstelor, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000;
31. Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional-terapeutic,
Editura Pro Humanitate, 1999;
32. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001
33. Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie, Editura Arlequin,
București, 2014

125
ANEXE
Anexa 1

GRUPA MARE A TIPUL DE EVALUARE : INIȚIALĂ

Nr. NUME ȘI I1 I2 I3 I4 TOTAL PROCENTE
Crt. PRENUME ITEMI CALIFICATIV
DE
EVALU
ARE
1. A.A. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
2. B. E. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
3. B. A. 2p 2p 2p 1p 8p 80% B
4. B. D. 3p 3p 2p 1p 10p 90% FB
5. Che. R. 2p 2p 2p 1p 7p 70% B
6. D. M. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
7. D. D. 2p 2p 2p 1p 8p 80% B
8. E. S. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
9. E. S. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
10. G.R. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
11. L. A. 3p 3p 2p 1p 9p 90% FB
12. M. A. 2p 2p 2p - 6p 60% S
13. N. D. 2p 2p 3p 1p 8p 80% B
14. N. F. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB
15. O.M. 2p 2p 2p 2p 8p 80% B
16. P. O. 3p 2p 2p 1p 8p 80% B
17. P. R. 3p 2p 2p 2p 9p 90% FB
18. S. A. 2p 2p 2p 2p 8p 80% B
19. S. P. 3p 3p 3p 1p 10p 100% FB

126
20 S.A. 1p 2p 2p 1p 6p 60% S
21. S.A. 2p 1p 1p 1p 5p 50% S
22. S.D. 2p 1p 1p 1p 5p 50% S
23. S.A. 3p 2p 2p 2p 9p FB 90% FB
24. Ț.M 3p 3p 3p 1p 10p FB 100% FB

127
 Anexa 2

GRUPA MARE A TIPUL

DE EVALUARE: FINALĂ
Nr. NUME ȘI I1 I2 I3 I4 TOTAL PROCENTE
Crt. PRENUME ITEMI DE CALIFICATIV
EVALUARE
1. A. A. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
2. B. E. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
3. B.A. 3p 1p 2p 3p 90p 90% FB
4. B. D. 3p 1p 2p 3p 90p 90% FB
5. Che. R. 3p 1p 2p 2p 8p 80% B
6. D. M. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
7. D. D. 3p 1p 2p 3p 90p 90% FB
8. E. S. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
9. E. S. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
10. G.R. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
11. M. A. 3p 1p 1p 2p 8p 80% B
12. N. D. 3p 1p 2p 3p 9p 90% FB
13. N.F. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
14. O.M. 3p 1p 2p 3p 9p 90% FB
15. P. O. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
16. P.R. 3p 1p 2p 3p 90p 90% FB
17. S. A. 3p 1p 2p 3p 9p 90% FB
18. S. P. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB
19. S. A. 2p 1p 2p 3p 8p 80% B
20 S. D. 2p 1p 2p 2p 7p 70% B
21. S. A. 3p 1p 3p 3p 10p 100% FB

128
22. T. T. 3p 1p 2p 3p 9p 90% FB
23. Ț. M. 3p 3p 3p 3p 10p 100% FB

129
Anexa 3
Fișă de lucru
„ Spune ce face...?”/ Ce fac...?
Verbul
1. Alcătuiește propoziții în care să spui „Ce face...?, „Ce
fac..?”

2. Colorează imaginile în care copiii se joacă.

130
 Anexa 4
Reprezintă jetoane prezentate copiilor care ilustrează
imagini cu diferite acțiuni. Copiii trebuie să răspundă într-o
propoziţie la întrebarea „Ce face?” Ce fac?.

131
 Anexa 5
Adjectivul
Reprezintă jetoane prezentate copiilor care ilustrează imagini cu
diferite însușiri.
Copiii trebuiau să spună cum este? (o însușire). Să formuleze
propoziții cu ele.

132
133
 Anexa 6
Fișă de lucru
„Găsește cuvântul opus”- Antonime
1. Denumește imaginile de mai jos.
2. Formează perechi între imaginile cu sens contrar.

134
 ANEXA 7

Chestionar:
1) De obicei, copilul dvs. se comportă prietenos cu ceilalți copii,
în diferitele împrejurări: în parc, în vizită etc.?
..........................................................................................................
..........................................................................................................
2) Copilul vă spune sau își manifestă dorința de a avea un prieten
sau mai mulți prieteni?
..........................................................................................................
..........................................................................................................
3) Copilul dvs. vă spune dacă are sau nu prieteni la grădiniță sau
dacă își dorește să fie prieten cu anumiți colegi de grupă, iar dacă
da, după ce criterii își alege prietenii? (în cazul în care ați observat
aceasta)
..........................................................................................................
..........................................................................................................
4) Dumneavoastră, vă încurajați copilul să stabilească relații de
prietenie doar cu anumiți copii sau cu toți copiii?
..........................................................................................................
..........................................................................................................
5) Copilul dvs. împarte cu ceilalți copii jucării, obiecte, produse
alimentare etc. din dorință proprie sau dacă i se cere?
..........................................................................................................
..........................................................................................................

135
6) Copilul dumneavoastră își strânge singur jucăriile, lucrurile
etc., vă ajută în anumite activități casnice, din proprie inițiativă
sau dacă i se spune?
..........................................................................................................
..........................................................................................................
7) Care este prima reacție a copilului când face o greșeală? Bifați
varianta corespunzătoare:
- recunoaște imediat greșeala;
- întâi spune o minciună și după ce purtați o discuție recunoaște
adevărul;
- nu recunoaște adevărul.
8) Când copilul primește o sarcină din partea dvs., o duce la bun
sfârșit, sau este nevoie să-i atrageți atenția, de mai multe ori, ca să
termine ce are de făcut?
..........................................................................................................
..........................................................................................................

136