TEZĂ Mihail-Rosu-Metodica-Predarii-Matematicii

lOMoARcPSD|38752564
Mihail rosu metodica predarii matematicii
Comunicare interna si externa (Universitatea Creștină Dimitrie Cantemir)
Scan to open on Studocu
Studocu is not sponsored or endorsed by any college or university

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)
lOMoARcPSD|38752564
MIHAIL ROŞU
METODICA P刀䔀DĂRII MATEMATICII

PENTRU
COLEGIILE UNIVERSITARE DE INSTITUTORI
⸀⸀
Universitatea d椀渀 Bucureşti

Editura C刀䔀DIS

lOMoARcPSD|38752564
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ROŞU, MIHAIL
Metodica predării matematicii pentru colegiile u niversitare de institutori /
Mihail Roşu. - Ed. a 2-a. - Bucureşti : Universitatea din Bucureşti - Editura Credis,
2006
Bibliogr.
ISBN 973-734-090-6
371.3:51 :377.8
Editura CREDIS
Bd. 椀딀椀촀 Koűļceanu, Nr.36 - 46,
Corp C, Etaj 1, Sector 5
Tel: (021) 3158095
F愀砀: (021) 3158096
Email: cre搀椀s@cre搀椀s.ro

lOMoARcPSD|38752564
Cuprins
Unitatea 1 ........... .... ........ ... . . . . . . . ..... .. ... ....... . .

. . .. ... .... . . ... ....... ....
. .. . . .... . . . . . ... ............... 3
.. . . . .. .
PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII MATEMATICII

Î N CLASELE 1- IV . . . ....... ... . . ..... . ....... . ... .......... .. ........... .. ........ . . ......... 3
. . . . .. . . . . .. . . .. . . . .. . . .
1. Obiectul metodicii predării matematicii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

2. Obiectivele predării-învăţării matematicii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ...... . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . 5
3. Conţinuturi ale matematicii şcolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4. Formarea conceptelor matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

.
4.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 11

4.2. Fo爀洀area limbajului matematic ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .... 13
4.3. Conotaţii psihologice ale contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................... ..... . . . 14
4.4. Repere orientative în strategia didactică a predării-învăţă爀椀i matematicii . . . .. 16

5 . Continuitatea dintre grădiniţa de copii şi şcoală în învăţarea matematicii . . . .. . . . . .. 18
5.1. Obiective ale activităţilor matematice din 最爀ădiniţă . . . .. . . .... .. . . . . . ...... . . . . .. . . . . . . . . 18
5.2. Continuitatea învăţământ preşcolar - învăţământ primar în pregătirea
matematică a elevilor . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ...... . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .

.. ...................... . . . ..... . . ... . . . ... . . 19
Unitatea 2 ..................................................................................................................... 25
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATU䄀鸀 .................................. . 25 . .
1. Elemente pregătito愀爀e pentru înţelegerea conceptului de număr natural .. .... . . ... ... 26
2. Introducerea numărului natural la clasa 1 . .. ..... . . .. .
. .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . .. . . . . .... . . . . . . . ...... . . . 32
3. Pred愀爀ea numeraţiei în clasele II - 䤀嘀 ................................................................... 36
4. Relaţii în mulţimea numerelor naturale ... . . ... . ... . ..... . . . . .

. . . . . .. . . . . . ...... . ......... . ...... .. .... 38
4.1. Relaţia de egalitate ..... ... . . . . . .. .

. . . . . ... ... .... . .
.. ..... . . . .. . . ..
. . . . . . .... . . ...
... . ........ . . . ... 38
... . . ..
4.2. Relaţia de ordine ... .. . .. . . . .. . .. . .

... ... . .. . .... . . . . . . ........ . . . . . . . . . . .. .. . .
.. ... . ... ... .. .. .. . . ..... . .... 39
Unitatea 3 .....................................................................................................................43
PREDAREA OPERAŢIILOR CU NUMERE NATUR䄀䰀E ... .. ... .. ..... .. .. .....43 . . .. . . .. .
1. Pred愀爀ea adun爁氀i şi scăderii . . ..... ... . .. . . . . . .... . ....... . .. .

. .. . .. ... . . .. .. . . . ... ......... ........ . . . . . . . . . 44
1.1. Adun愀爀ea şi scăderea numerelor naturale până la 10 ..................................... 44
1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 20 .................... .47
1.3. Adun愀爀ea şi scăderea numerelor naturale în concent爀甀l O - 100 ................... 51
1.4. Adun愀爀ea şi scăderea n甀洀erelor naturale mai m爀쨀 decât 100 ...................... 55

lOMoARcPSD|38752564
1.5 . Sugestii metodice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

. . . . . . . .
2 . Predarea înmultirii şi împărtirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

, ,
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
. . . . . . . . .
2. 1. Predarea înmulţirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 . . . .
2.2. Predarea împărţirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . 66
3 . Ordinea efectuării operaţiilor . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
. . .
4. Folosirea parantezelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1
Unitatea 4 .................................................................................................................... 75
PREDAREA -ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR ŞI UNITĂŢILOR DE M ĂsuRĂ . 75

1 . Mărime. Măsurarea unei mărimi . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2. Unităţi de măsură . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 77
3 . Estimarea măsurilor unei mărimi . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimi lor şi măsurilor acestora . . . 80
Unitatea 5 .................................................................................................................... 85
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMET刀䤀E. .............................................. 85
1. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

2. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie ....... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 87
3. Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie . . . . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . .... . 88 . . .
4. Fo爀洀area conceptelor geometrice . ... . .. . . . ................. . . . ..... . .. .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. ... . ... . ... . . 89

5. Sugestii metodice .. . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . ..... . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .... . ... . . ... . . . .... . . . . .... . . . . . . . 90
. .
Unitatea 6 . ..... . ...

. ..... .. . . .
.. .. . ... .
........................ ...
. . ............................................. . ....... . ... 95
PREDAR EA F刀䄀CŢIILOR . . ...... . ..... . . . ..

. . . ..... . .
.... .......... . ..
.. .... .. ....... . ...... .. . .... . . . . 95
.. .. ..
1. Fo爀洀愀爀ea noţiunii de 昀爀acţie . . ... . . .. . ... .. . . . .. ... .. . . .. . . . . . . . ... . .. . . . . . . .. . . .. . ... . . . .. . . .... . .......... 96
.
2. Comp愀爀愀爀ea unei 昀爀acţii cu întreguL . . . . . . . . . .. ... . . .. . ... ... . . ... . . . .. . . . . . ... .. . .. . . . .. . . .. . . . . .. . . 98

. . .
3. Fracţii egale . . . . . .. . . ... .. . .... . . . .... . . . . . . . ... .. . . . .. . ... . . . . . .. .... . ... . . . . . . . ... . . . ... . . ........ . ....... . . . . .. . . 99
..
4. Comp愀爀愀爀ea a două 昀爀acţii . .. ... . .. . . .. .. ... . . .. . . . . . . . . . . ... .... .... . . . .. .. . . ... . . .. . . . .......... . .. .. . ... . .. 99
5. Operaţii cu 昀爀acţii .. ... . ... . . ..... .. ..... . ..... . . . .. . . . . . . ... ... . .. . ..... . .... . ... .... .. . . . .... . . . . .. . ... ... . 1 0 1
. . . .
6. A昀氀愀爀ea unei 昀爀acţii dintr-un întreg ....... .. ... . ....... . .... . .. .. . . . . . :............................... 1 0 1 . .
Unitatea 7 .... . .
.. ... . ..
.. ... .
......... . ..... . .... . ......... . . .... .. . .... . ......... . . .. ... .
... . . .. ...... . .. . .
. ... .. ......... 105
METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR . .... . .... . ...... . ... ..

. ................. 105
1. Conceptul de problemă ... ..... . .. . . ... . ..... ... . . . .. .. .. . . .... . . .... . . ... . .. ...... .. .... ..... .... .. .... . 1 06
. . . . .
2. Rezolv愀爀ea problemelor simple . ... .. .. .. . . .. . . . . .... . . . .. . . . . . ... . ... .... . .. . . . . .. . ...... 1 07

. . . .. .. . . . . . . . .
3 . Rezolvarea problemelor compuse . . . .. . . .. . . ... .. .... . . ... . . . .. ...... . .. . . . .... .. .. ...... .. .. . . .. . 1 1 3 . . . . .

lOMoARcPSD|38752564
Unitatea 8 ................................................................................................................... 123
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ....................................................................... 123
1. Conceptul de joc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
. . . . . . .
2. Jocul didactic . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ...... . . .. ..... . .. ... ........ .. . . ..

... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 125
3 . Jocul didactic matematic . . . . . . . . . ... ... . .. . . . ... . . .. .. . .. .......
. . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . 126
. ... . . . . . .. . . . . . .
3 . 1. Caracteristici . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. ... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.2. Necesitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
. .. . . . . . . . .
3.3 Rol fo渀渀ativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

. ... . . . . . . . . . . . ... .
3 . 4 Locul şi rolul în lecţia de matematică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 . . . ..
3 . 5 . Organizare .... .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .
.. . . . . . . . 129
. . . .
3 .6. Des昁̀şurare . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 29
. ... . . . . . .. . . . . . . . . .
3.7. Tipu爀椀 de jocu爀椀 didactice matematice .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 . . . . . .
BIBLIOG刀䄀FIE SELECTIVĂ ....•.•...•.........•....•.....•.......................•.......•.•............ 133

lOMoARcPSD|38752564
Cuvânt Înainte
Această carte este destinată pregătirii iniţiale a studenţilor din colegiile universitare de
institutori, care se pregătesc pentru a preda în învăţământul primar. De asemenea, poate 昀椀
utilizată de către actualii învăţători în activitatea de perfecţionare continuă, inclusiv pentru
pregătirea examenelor pentru obţinerea gradelor didactice (de昀椀nitivat, 最爀adul 䤀䤀, gradul 1).
Conţinuturile prezentate în această carte acoperă cele mai importante probleme legate
de metodologia predării - învăţării matematicii în clasele 1 - 䤀嘀 , în concordanţă cu cerinţele şi
condiţiile actuale din învăţământul românesc.
Forma de prezentare permite transformarea acestui curs scris într-o carte personalizată,
ce poate 昀椀 completată cu observaţii, explicitări, sinteze proprii 昀椀ecărui cititor sau consemnate
de acesta 渀 u爀洀a audierii unor expuneri tematice ale specialiştilor.
Astfel la intersecţia mai multor domenii - pedagogie, psihologie, matematică -

metodica vehiculează 昀爀ecvent concepte proprii acestor discipline. De aceea, parcurgerea
acestei cărţi presupune un cititor avizat în dome渀椀ile menţionate, cu capacităţi de
p爀픀icul愀爀iz愀爀e a noţiunilor speci昀椀ce acestora, la domeniul matematicii.
Ne exprimăm şi pe această cale recunoştinţa faţă de coechipie爀椀i din colecti瘀甀l de

autori coordonat de către domnul profesor universitar doctor Io愀渀 Neacşu, care 渀 1 988 a
elaborat Metodica predării matematicii 渀 clasele 1 䤀嘀, ce s-a constituit într-un imbold necesar
sc爀椀e爀椀i acestei c爂昀i.
Auto爀甀l

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 1
PROBLE M E G E N E RALE ALE PRE DĂRII MATEMATICII

ÎN CLASELE 1 - IV
,� Obiective
fami liarizarea cu obiectivele şi conţinuturi l e matematicii şcolare a c laselor I - IV;

cunoaşterea condiţionări lor psiho logice ale formării noţiunilor matematice;
conştientizarea continuităţii În Învăţarea matematici i , În ciclul ach iziţi i lor
fundamentale d in grădiniţa de copii şi şcoala primară.
�
㄀㄀ !- Continu琀甀ri
• Obiectu l metodicii predării matematicii;
• Obiectivele predări i-Învăţării matematicii În clasele I - IV;

• Conţinuturi ale matematicii şcolare a c laselor I - IV;
• Formarea conceptelor matematice;
• Continuitatea d i ntre grădiniţa de copi i şi şcoală În Învăţarea matematicii.
Resurse
i⸀⼀
,.._.._ .._ . . _ .._ .._ .._ .._ .. _.._ .._ ..__._. __ ..__._ .._ .. -" -" -" -" -" -" _" _0-_" _" -" -" -" -" -" -" -" -" _ .._.._.._.._ .. _ .._.. _.. _.. _ . . _ .._ .._.. __ ._.. _.. __ .__ ._.. _ .. _ .. _.. _ .. _. .⸀⸀⸀⸀
Unitatea 1;
i
⸀⼀ MEN, CNC, Curriculum nationa氀Ⰰ Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşti , 1998;
⸀⼀ MEN, Programa activitătilor instructiv - educative În grădi"'fa de cop㬀Ⰰ� Bucureşt i ,
2000; i
i
⸀⼀ Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru clasele I - IV. i
" '-" _.. _ .._.'_0._ .. _ .. _0._.. _ .._.. _ .. _ .._ .._ .._ .._ .._ .. _.. _ .._.._.. _ .._ .. _.._.._ .. _ .. _ .._ .._ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _.. _.. _ .. __ ._ .. _ .._.. _.. _. ___._.. _. __ .. __ ._. __ .. _ .. _. __ .. _ .. _ .._.._ .. _ .. j
3
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

. _ . - _ . . _.--- _ .. _ .. - '-" -" -" --'-" -" -" -" -'--" -" --'-" ---
_ . . _ .. _.-_.----_ .. _ - --" -" -- ----.----_ . . -.-_ .. __
Notiţe
1. Obiectul metodic椀椀 predăr椀椀 matematicii
츀渀 sistemul ştiinţelor pedagogice, didactica are ca obiect

procesul de învăţământ, studiind într-un mod sistemic
componentele acestuia şi principiile didactice care guve爀渀e愀稀ă
predarea-învăţarea, conţinuturile, strategiile de învăţare şi evaluare.
Ca ramură a pedagogiei şcolare, didactica se ocupă cu
studiul conceperii, organizării şi des昁̀şurării e昀椀ciente a procesului
de învăţământ.
Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizări
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de învăţământ.
Astfel, metodica predării matematicii 愀爀e ca obiect studierea
legităţilor şi conturarea celor mai e昀椀ciente modalităţi utilizabile în
procesul de predare - învăţare - evalu愀爀e al acestei discipline. Ea
încorpore愀稀ă achiziţii din domeniul matematicii, pedagogiei,
psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o se洀渀i昀椀caţie de natură
metodică.
Zona de interes a metodicii matematice se plase愀稀ă în două
pl愀渀uri:
⸀⼀ teoretic, de 甀퐀d愀洀entare logico-ştiinţi昀椀că ŞI
didactică a procesului învăţării matematice;

⸀⼀ practic-aplicativ, de stabilire a normelor privind
organiz愀爀ea şi desraşur愀爀ea activităţii de învăţ愀爀e a
matematicii, de creare şi 愀洀eliorare a demersurilor
didactice speci昀椀ce acestei activităţi.
Ca intersecţie a matematicii cu pedagogia, metodica
predării-învăţ爁氀i matematicii aborde愀稀ă problematica obiectivelor,
conţinut爀� lor, s琀爀ategiilor didactice (metode şi procedee, mijloace
de învăţăm渀t, fo爀洀e de activitate şi de organiz愀爀e a elevilor)
menite să conducă 昀椀ec愀爀e elev în zona proximei dezvolt爁氀, prin
cultiv愀爀ea motivaţiei pen爀 învăţ愀爀ea matematicii.
Funcţie de nivelul sistemului de învăţăm渀t vizat, se
conture愀稀ă câte o metodică speci昀椀că 昀椀ecărui palier: al activităţilor
matematice din 最爀ădiniţa de copii, al predării-învăţ爁氀i matematicii
4
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
la clasele 1- IV, în ciclul gimnazial, liceal sau în învăţământul
supenor. Fiecare dintre ele se conectează cu celelalte,
condiţionându-se reciproc.
Metodica de faţă îşi propune nivelul claselor 1 - 䤀嘀,
u爀洀ărind să ofere alte爀渀ative metodologice şi modele posibile de

lucru, care să asigure optimizarea învăţământului matematic în
ciclul primar. Cum predarea-învăţarea matematicii este o activitate
cu dublă dete爀洀in愀爀e, organizare ştiinţi昀椀că şi realizare e昀椀cientă,
te爀洀enul de metodică nu trebuie înţeles ca o sumă de metode pe
c愀爀e le foloseşte învăţătorul în procesul de învăţământ.
츀渀 acest sens, în locul te爀洀enului de metodică poate 昀椀
folosit cel de metodologie a didacticii matematicii, cu sensul de
structură ştiinţi昀椀că şi no爀洀ativă, care studi愀稀ă demersurile de
cunoaştere în domeniul respectiv.
Reuşita asimilării şi aplicării metodologiei predării-învăţării
matematicii la clasele 1 - 䤀嘀 este condiţionată de nivelul cunoaşterii
matematicii şcolare, a 昀甀ndamentelor acesteia, precum ŞI a
psihopedagogiei procesului instructiv-educativ.
2. Obie挀琀ivele predării-invăţării matematicii
Obiectivele educaţionale sunt induse de idealul educaţional

şi de 昀椀nalităţile sistemului de învăţământ, c愀爀e conture愀稀ă, într-o
etapă istorică dată, pro昀椀lul de personalitate dorit la absolvenţii
sistemului de învăţământ. Finalităţile sistemului se concretize愀稀ă în
昀椀nalităţile pe 渀椀veluri de şcolaritate (preşcol愀爀i, primar, gi洀渀愀稀ial
şi liceal), c愀爀e descriu speci昀椀cul 昀椀ecărui 渀椀vel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale.
Finalităţile învăţământului primar sunt:
⸀⼀ asigurarea educaţiei element愀爀e pent爀甀 toţi copiii;
⸀⼀ fo爀洀愀爀ea personalităţii copilului respectând nivelul
şi ritmul său de dezvoltare;
⸀⼀ înzes琀爀愀爀ea copilului cu acele c甀渀oştinţe, capacităţi
şi atitudini care să stimuleze raport愀爀ea efectivă şi
5
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
creativă la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Cu爀�culum-ul naţional, elaborat în anul 1998, realizează o
periodizare a şcolarităţii p爀椀n gruparea mai multor niveluri de clase,
care au în comun anumite obiective. Aceste cicluri curriculare au
scopul de a evidenţia obiectivul major al 昀椀ecărei perioade şcolare şi
de a regala procesul de învăţământ din acea perioadă.
Astfel, s-a fo爀洀at ciclul achiziţii lor 昀甀ndamentale, ce
cuprinde copiii de 6-8 ani, a昀氀aţi în grădiniţă şi în clasele I - 䤀䤀,
ciclul de dezvoltare, cuprinzând copiii de 9- 1 2 ani, corespunzător
claselor 䤀䤀 - VI şi ciclul de observare şi orientare, ce include copiii
de 1 3- 1 4 ani, din clasele a V䤀䤀-a şi a V䤀䐀-a.
La nivelul învăţământului pnmar, ciclul achiziţiilor
昀甀nd愀洀entale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcol愀爀 şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu u爀洀ăreşte:
⸀⼀ asimilarea elementelor de b愀稀ă ale principalelor
limbaje convenţionale (scris, citit, calcul);
⸀⼀ stimularea copilului în vederea percepem,
cunoaşterii şi adapt爁氀i la mediul apropiat;
⸀⼀ fo爀洀愀爀ea motivării pentru învăţare.
Ciclul de dezvoltare 愀爀e ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază neces愀爀e pent爀甀 continuarea studiilor. Acest
ciclu 爀ăreşte:
⸀⼀ dezvoltarea achiziţiilor lin最瘀istice, a competenţelor
de folosire a limbii rom渀e, a limbii mate爀渀e şi a
limbilor s琀爀ăine, pent爀甀 exprimarea corectă ŞI
e昀椀cientă în situaţii v爀쨀ate de com甀渀ic愀爀e;

⸀⼀ dezvolt愀爀ea capacităţii de a comunica, folosind
diferite limbaje specializate;
⸀⼀ dezvolt愀爀ea g渀d爀툀i autonome şi a responsabilităţii
faţă de 椀渀te最爀愀爀ea 渀 mediul social.
Studiul matematicii 渀 ciclul prim愀爀爀ăreşte ca toţi elevii
să-şi fo爀洀eze competenţele de b愀稀ă viz渀d: n甀洀eraţia, calculul
爀쨀琀洀etic, noţiuni intuitive de geome爀�e şi măs甀爀愀爀ea m爁氀milor.

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
츀渀 acest context, obiectivele cu cel mai mare grad de
generalitate, numite obiective cadru, sunt:
1. cunoaşterea ŞI utilizarea conceptelor specifice �'" ?".,r,;';
.l e
matematicii;
2. dezvoltarea capacităţilor de explorarelinvestigare şi
de rezolvare a problemelor;
3 . formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comUnIca
utilizând limbaj ul matematic;
4. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul
şi aplicarea matematicii în contexte variate.
La nivelul 昀椀ecărei clase, aceste obiective sunt detaliate şi

precizate prin obiectivele de referinţă.
Astfel, la clasa 1, primul obiectiv cadru se materialize愀稀ă în
următorul set de obiective de referinţă, exprimate în te爀洀eni de
capacităţi dorite la elevi:
1 . 1 să înţeleagă sistemul poziţional de fo爀洀are a numerelor
din zeci şi unităţi;
1 .2 să scrie, să citească şi să comp愀爀e numerele naturale de
la O la 1 00;
1 .3 să efectueze operaţii de adun愀爀e şi scădere în concentrul
0-30, 昁̀ră trecere peste ordin;
Cel de-al doilea obiectiv ca爀� se regăseşte 渀 u爀洀ătoarele
obiective de referinţă:
2 . 1 să stabilească poziţii relative ale obiectelor 渀 spaţiu;
2.2 să rec甀渀oască fo爀洀e pl愀渀e şi fo爀洀e spaţiale, să sorteze
şi să clasi昀椀ce după fo爀洀ă, obiecte date;
2.3. să sesizeze asocierea dintre elementele a două categorii
de obiecte, desene sau numere mai mici ca 20, pe b愀稀a unor
crite爀椀i date, să continue modelele repetitive reprezentate
p爀椀n obiecte, desene sau numere mai mici decât 10;
2.4. să se continue modelele repetitive reprezentate pnn
obiecte, desene sau numere mai mici decât 1 0;
7
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
2.5. să exploreze modalităţi de a descompune numere mai
mici ca 3 0, în sumă sau diferenţă folosind obiecte, desene
sau numere;
2.6. să rezolve probleme care presupun o singură operaţie
dintre cele învăţate;
2.7. să compună oral exerciţii şi probleme cu numere de la O
la 3 0.
2.8. să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind unităţi de măsură nestandard a昀氀ate la
îndemâna elevilor;
2.9. să recunoască orele 昀椀xe pe ceas;
2. 1 O. să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime şi să
veri昀椀ce prin număr愀爀e estim愀爀ea 昁̀cută;
Al treilea obiectiv cadru se reflectă în obiectivul de referinţă
3 . 1 . să verbalizeze în mod constant modalităţile de calcul
folosite în rezolvarea unor probleme practice şi de calcul;
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regăseşte în obiectivele
de referinţă
4. 1 . să m愀渀ifeste o atitudine pozitivă şi disponibilitate în a
utilizarea numerelor;
4.2. să conştientizeze utilitatea matematicii în viaţa
cotidi愀渀ă.
Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul
nucleu, chiul comun ce corespunde numărului minim de
ore din pl愀渀ul de învăţăm渀t.
3. Conţinuturi ale matematicii şcolare
Curriculum-ul nucleu prevede 甀渀năto愀爀ele conţinut甀爀i ale

învăţă爀椀i la clasa 1:
• elemente pregătito愀爀e pen琀爀u înţelegerea conceptului de
număr nat甀爀al;
• numere na甀ale de la O la 100: citire, sc爀椀ere, comp愀爀愀爀e,
adun愀爀e;

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30,
昁̀ră trecere peste ordin;
• 昀椀guri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc;
• măsură爀椀 cu unităţi ne standard pentru lungime, capacitate,
masă; măsurarea timpului (unităţi de măsură: ora, ZIUa,
săptămâna, luna; recunoaşterea orelor fixe pe ceas)
La clasa a II-a sunt prevăzute unnătoarele noi conţinuturi
ale învăţării:
• numere naturale până la 1000 (fo渀渀are, scnere, citire,
comparare, ordonare);
• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concent爀甀l O-
1 00, 昁̀ră şi cu trecere peste ordin; înmulţirea numerelor
naturale în con centrul 0-50; împărţirea dedusă din tabla
înmulţirii (se transferă în clasa a 吀鈀-a începând cu anul
, şcolar 2004-2005);
• elemente intuitive de geometrie: punct, se最洀ent, linie
dreaptă, linie 昀爀ântă, linie curbă; interio爀甀l şi exteriorul unei
昀椀guri geometrice; exerciţii de obse爀瘀愀爀e a obiectelor cu
' Jo渀渀ă de p愀爀alelipiped dreptunghic;
.
• măsurarea mărimilor şi unităţilor de măsură pentru lungime
(metrul), capacitate (litrul), m愀猀ă (欀椀lo最爀amul), timp
(minutul); monede; utilizarea instrumentelor de măsură
adecvate: me爀l, rigla 最爀adată, c渀t愀爀ul, bal愀渀ţa;
Clasa a 䤀䤀I-a 愀爀e u爀洀ătoarele noi conţinuturi ale învăţării:
• numere naturale p渀ă la 1 000000;

• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul O-
1 000; înmulţirea numerelor naturale 渀 concen爀l 0- 1 00;
împărţirea (inclusiv cea cu rest) 渀 acelaşi concen爀;
ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea p愀爀antezelor
rotunde;
• elemente in琀甀itive de geometrie: poligon; exerciţii de
obse爀瘀愀爀e a obiectelor cu fo渀渀e de cilin爀� sau de con;
• măs甀爀愀爀ea m爁氀mi lor şi a unităţilor de măs甀爀ă pent爀甀
lun最椀me (multiplii şi submultiplii me爀lui), capacitate
9
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
(multiplii şi submultiplii Iit爀甀lui), masă (multiplii ŞI
submultiplii kilogramului ), timp (anul), monede ŞI
bancnote.
În clasa a I V-a sunt u渀渀ătoarele nOI conţinuturi ale
învăţă爀椀i:
• numere naturale: clase (unităţi, mii, milioane, miliarde);
caracteristicile sistemului de numeraţie folosit (zecimal ŞI
poziţional); scrierea cu ci昀爀e romane;
• adunarea şi scăderea numerelor naturale rară şi cu trecere
peste ordin; înmulţirea când un factor are cel mult două
ci昀爀e sau este 1 0, 1 00, 1 000; împărţirea la un număr de o
ci昀爀ă (diferenţă de O) sau la 1 0, 1 00, 1 000 ( a numerelor a
căror scriere se te渀渀ină cu cel puţin unul, două sau trei
zerouri); ordinea efectuării operaţiilor ŞI folosirea
parantezelor;
• 昀爀acţii: noţiunea de 昀爀acţie; 昀爀acţii egale, reprezentări prin
desene; 昀爀acţii echiunitare, subunitare, supraunitare;
compar愀爀ea 昀爀acţiilor; adunarea şi scăderea 昀爀acţiilor cu
acelaşi numitor; a昀氀area unei 昀爀acţii dintr-un întreg;
• elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele;
rombul; perimetrul (dreptunghiului şi pătratului); 爀쨀a;
• măsurarea mărimilor şi unităţi de măsură, cu transfo渀渀ări
ale multiplilor şi submultiplilor unităţilor principale pen爀
lungime, capacitate, m愀猀ă; unităţi de măsură pentru timp
(deceniul, secolul, mileniul); monede şi b愀渀cnote
4. Formarea conceptelor matematice
Fiec愀爀e disciplină de învăţământ trebuie să cons爀iască în

st爀甀c琀甀rile mintale ale elevului un sistem de cunoştinţe, c愀爀e să se
apropie de logica disciplinei respective.
Matematica şcol愀爀ă se 甀퐀d愀洀ente愀稀ă pe logica inte爀渀ă a
ştiinţei matematice, dar se cons爀ieşte ţin渀d seama de
p爀픀icul愀爀ităţile ps栀툀ce ale elevilor.
10
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
4.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor
matematice
Speci昀椀cul dezvoltării stadiale a inteligenţei se manifestă

printr-o prop爀椀etate esenţială: aceea de a 昀椀 concret-intuitivă.
Conform concepţiei lui Piaget, la vârsta şcolară mică, copilul se
a昀氀ă în stadiul operaţiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care
copilul acţione愀稀ă efectiv. Şcolarul mic (mai ales în clasa 1)
gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte concrete, deşi
principiile logice cer o detaşare progresivă de baza concretă, iar
operaţiile cer o interiorizare, o funcţionare în plan mintal. Desigur,
nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operaţiile cu
mulţimi concrete. 츀渀 acest cadru, se înscrie necesitatea ca
proiectarea ofertei de cunoştinţe matematice pentru şcolarul mic să
ia în considerare p愀爀ticul爀쨀tăţile psihice ale acestei vârste. Dintre
principalele caracteristici ale dezvoltării co最渀itive speci昀椀ce acestei
vârste, reţinem:
⸀⼀ gândirea este dominată de concret;
⸀⼀ perceperea lucrurilor este încă globală;
⸀⼀ este perceput întregul încă nedescompus;
⸀⼀ lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere;
⸀⼀ comparaţia reuşeşte pe contraste m爀쨀, stările
inte爀洀ediare 昀椀ind 最爀eu sau deloc sesizate;
⸀⼀ domină operaţiile concrete, legate de acţiuni
obiectuale;
⸀⼀ ap愀爀e ideea de inv爀쨀anţă, de conse爀瘀are (a cantităţii,
m愀猀ei, volumului);
⸀⼀ ap愀爀e reversibilitatea, sub fo爀洀a 椀渀versiunii şi
compens爁氀i;
⸀⼀ puterea de deducţie imediată este redusă;
⸀⼀ concretul imediat nu este depăşit decât din aproape
în aproape, cu extinderi l洀툀tate şi 愀猀ociaţii locale;
⸀⼀ intelectul 愀爀e o sin最甀ră pistă;
⸀⼀ şcol爀혀l 洀椀c nu în琀爀evede alte爀渀ative posibile;
⸀⼀ posibilul se suprapune realului.
11
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru cofegiile universitare de institutori
Notiţe
Spre srarşitul micii şcola爀椀tăţi se pot întâlni, evident
diferenţiat şi individualizat, manifestă爀椀 ale stadiului preformal,
simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate la
nivelul operaţiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determină şi variantele
metodologice destinate fo爀洀ării noţiunilor matematice. În acest
sens, prioritate va avea nu atât stadiul corespunzător vârstei, cât,
mai ales, zona proximei dezvoltări a capacităţi lor intelectuale ale
elevilor.
Înainte de a se aplica propoziţiilor logice, operaţiile logice
(negaţia, disjuncţia, conjuncţia, implicaţia, echivalenţa), se

exerse愀稀ă în planul acţiunilor obiectuale, ale operaţiilor concrete.
De aceea, procesul de predare-învăţare a matematicii în ciclul
primar implică mai întâi efectu愀爀ea unor acţiuni concrete, operaţii
cu obiectele, c愀爀e apoi se structurează şi se interiorize愀稀ă, devenind
operaţii logice abstracte.
Form愀爀ea noţiunilor matematice se realize愀稀ă prin ridicarea
琀爀eptată către general şi abstract, la niveluri succesive, unde relaţia
dintre concret şi logic se modi昀椀că în direcţia esenţializ爁氀i realităţii.
În acest proces, trebuie valori昀椀cate diverse s甀爀se intuitive:
expe爀椀enţa empi爀椀că a copiilor, matematizarea realităţii

înconjurăto愀爀e, limbajul 最爀a昀椀c.
Un mate爀椀al didactic fo愀爀te po琀爀ivit pen爀 a demonstra
conceptele matematice de b愀稀ă (mulţime, apa爀琀enenţă, incluziune,
intersecţie, reu渀椀une ş.a.), c愀爀e conduc la conceptul de număr
natural şi apoi la operaţii cu numere naturale, este constituit din
t爀甀sa de piese geome爀�ce (blocurile logice ale lui Dienes, 䰀漀gi 1,
Logi ㄀娀. Dato爀椀tă faptului că a琀爀ibutul după c愀爀e se constituie

mulţimile (proprietatea c愀爀acteristică) de piese geome琀爀ice este
precis dete洀�nat (fo爀洀ă, culo愀爀e, mă爀椀me, 最爀os椀洀e), st爀甀ctu爀椀le
logice se pot demons琀爀a 爀椀guros. 츀渀 oper愀爀ea cu aceste piese, copiii
se găsesc fo愀爀te aproape de oper愀爀ea cu s爀cturi logice.
Limb愀樀ul 最爀a昀椀c, mate爀椀alizat 渀 reprezent爁氀le 最爀a昀椀ce, este
fo爀픀e apropiat de cel noţional. El face legă甀a 渀琀爀e concret şi
12
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
logic, între reprezentare şi concept, care reprezintă o re昀氀ectare a
proprietăţilor relaţiilor esenţiale ale unei categorii de obiecte sau
fenomene. Între aceste niveluri, interacţiunea este legică şi
continuă. Ea este mij locită de formaţiuni mixte de tipul conceptelor
昀椀gurale, al imaginilor esenţializate sau schematizate, care
bene昀椀ciază de aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parţial generalizate şi reţinute
într-o fo爀洀ă 昀椀gurativă, de simbol sau abstractă, îi apropie pe copii
de logica operaţiei intelectuale, devenind astfel sursa principală a
activităţii g渀dirii şi imaginaţiei, mediind cunoaşterea realităţii
matematice.
Pentru elevul clasei 1, primele noţiuni matematice sunt cele
de număr natural şi operaţii cu numere nat甀爀ale (adunare ŞI
scădere). Formarea acestor noţiuni parcurge u爀洀ătoarele etape :

⸀⼀ sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în
realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte din mediul
ambiant, experienţa de viaţă a elevilor, imagini ale
mulţimilor de obiecte concrete);
⸀⼀ operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (cu mulţimi
de obiecte reale, cu mulţimi de obiecte simbol, cu
piesele geomet爀椀ce, cu rigletele ş.a.);
⸀⼀ operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte
(imagi渀椀 şi reprezentări 最爀a昀椀ce);
⸀⼀ operaţii cu simboluri numerice (ci昀爀e, semne de
operaţie, de egalitate şi inegalitate).
4.2. Formarea limbajului matematic
Se ştie că 渀văţ愀爀ea oricărei ştiinţe începe, de fapt, cu

asimil愀爀ea limbajului ei noţional. S琀甀diul matematicii u爀洀ăreşte să
ofere elevilor, la nivelul lor de 渀ţelegere, posibilitatea explic爁氀i
ştiinţi昀椀ce a noţi渀�lor matematice.
Există o legătură strânsă între conţinutul şi denumirea
noţiunilor, c愀爀e trebuie respectată inclusiv 渀 fo爀洀愀爀ea noţiu渀椀lor
matematice. 爀렀ce denumire trebuie să aibă acope爀椀re în ceea ce
priveşte înţelegerea conţinu琀甀lui noţional; altfel, 渀�i te爀洀eni ap愀爀
13
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
cu totul străini faţă de limbaj ul activ al copilului care, 昀椀e că-I
pronunţă incorect, 昀椀e că îi lipsesc din minte reprezentările
corespunzătoare, realiz渀d astfel o învăţare formală.
Limbajul matematic, 昀椀ind limbajul conceptelor celor mai
abstracte, se introduce la început cu unele di昀椀cultăţi. De aceea,
trebuie mai întâi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea
esenţei, de multe ori într-un limbaj acesibil copiilor, 昁̀când deci
unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură ce se
asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie prezentată şi
denumirea lor ştiinţi昀椀că. De altfel, problema raportului dintre
riguros şi accesibil în limbajul matematic al elevilor este permanent
prezentă în preocupările învăţătorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de matematică
se referă la cunoaşterea şi folosirea corectă de către elevi a
te爀洀inologiei speci昀椀ce. Noile pro最爀ame de matematică prevăd
explicit obiective legate de însuşirea unor depreinderi de
comUnIc愀爀e, ce presupun stăpânirea limbajului matematic ŞI
vize愀稀ă capacităţi ale elevului cum sunt:
⸀⼀ folosirea şi interpretarea corectă a te爀洀enilor
matematici;
⸀⼀ înţelegerea fo爀洀ulării unor S愀爀CInI cu conţinut
matematic, în diferite contexte;
⸀⼀ verbaliz愀爀ea acţiunilor matematice realizate;
⸀⼀ comu渀椀c愀爀ea în dublu sens (elevul să 昀椀e capabil să
pună întrebări în legă琀甀ră cu s愀爀cinile matematice
p椀�ite şi să răspundă la întreb爁氀 în legătură cu
acestea).
4.3. Conotaţii psihologice ale conta挀琀ului
şcolarului mic cu noţiuni de matematică
Contactul cu unele noţiuni de matematică 愀爀e o contribuţie

majoră la elabor愀爀ea pl愀渀ului abs琀爀act-categorial în evoluţia
şcol爀혀lui 洀椀c, cu condiţia să nu 昀椀e 渀treţ椀渀ută învăţ愀爀ea mec愀渀ică,
neraţională.
14
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Pe parcursul unor semni昀椀cative unităţi de timp, şcola爀椀i
mICI sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini de relaţionare a
cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o
sferă logică asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, pot 昀椀
p爀爀oiectate construcţii operaţionale particulare, schimbând
dimensiunile numerice ale mărimi lor sau chiar numărul mărimi lor
puse în relaţie. Elevii sunt familiarizaţi cu deplasarea în sens
crescător sau descrescător în şirul numerelor naturale, ca şi cu
tehnica primelor două operaţii aritmetice (adunarea şi scăderea). Ei
îşi îmbogăţesc nomenclatorul noţional, a昀氀ând că unele numere se
cheamă te爀洀eni, sumă descăzut, scăzător, sau rest, cunosc
proprietăţile de comutativitate şi asociativitate ale adunării,
constată că peentru a soluţiona "? + b = c" trebuie să scadă, iar
pentru a soluţiona "? - b = c" trebuie să adune. Este un gen de
operativitate care cultivă 昀氀exibilitatea, concură la creştereea
vitezei de lucru, stimule愀稀ă descoperirea, înţelegerea ŞI
raţion愀洀entul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe

elev în situaţia de a conştientiza de 昀椀ecare dată semnificaţia
necunoscutei şi de a ajunge la ea prin inte爀洀ediul raţionamentului,
care îşi 愀猀oci愀稀ă ca te栀渀ică operaţională, c渀d adunarea, c渀d
scăderea. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul
achiziţionării de către şcol爀혀l mic a capacităţii de a rezolva
problema, învăţându-1 să diferenţieze între ce se dă şi ce se cere.
Unul din琀爀e riscurile introducerii defectuoase a ele瘀甀lui în
clasa 1 în noţiunile matematice este cel al sep愀爀ării în timp şi spaţiu,
a exerciţiului practic de cunoştinţele teoretice generalizatoare
(re最甀l愀Ⰰ principiul de rezolv愀爀e), plasate în actul învăţării ca acţiuni
ne愀猀ociate, ca tipuri de cunoştinţe autonome, succesive, r愀爀ă a se
crea prilejul de a se fonda una pe alta şi de a se ilustra una prin
alta.
Momen琀甀l i渀椀ţial al pă爀nderii şcol爀혀lui mic în relaţiile
matematice este însoţit şi de alte di昀椀cultăţi, între c愀爀e: persistenta
unei orientări 昀椀xate eronat (ex.: plus, minus, mai m愀爀e, mai mic),
conştientiz愀爀ea inadecvată a operaţiilor matematice, insu昀椀cienta
15
lOMoARcPSD|38752564

_. _ _ . . _. _ _ . . _ . . _ . . _ .. - '-" -" -" --'-'--" --'-" -'--" -" --'-" -" -" -" -" -''-" -" -" -"
_ . . _ .. -_ . _ - .- .. _ . . __ . _ . . - .
_ .. _ . . -.-_. ._ . . _ . . -_.- . . __ ._ .. - . _ . . _ . - _ . . _ - - _ . . _ .. - . . _ . . -
Notiţe cultivare a sensului matematic al operaţiei de scădere (condiţia ca

descăzutul să 昀椀e mai mare sau cel puţin egal cu scăzătorul),
diferenţierea nesatis昁̀cătoare în probleme a planului datelor de
planul necunoscutelor.
츀渀 matematică, prestaţiile şcolarului mIC sunt pute爀渀ic
dependente de model, datorită capacităţii lui reduse de a-şi
autodirija disponibilităţile şi procesele pshice în sensul dorit de
învăţător. De aici, rezultă necesitatea raportării la prestaţiile
micului şco䠀椀r nu doar ca la nişte rezultate 昀椀nite, ci ca la nişte
procese susceptibile de a 昀椀 optimizate pe parcursul lor. Pentru
aceasta este necesar ca în în structura comportamentului didactic al
învăţătorului să precumpănească sugestiile, explicaţiile, lămuririle,
sprijinul, îndrumarea, încurajarea.
4.4. Repere orientative in strategia didactică a
predării-invăţării matematicii
Stabilirea unor repere metodologice în predarea-învăţarea

matematicii presupune o anticipare concretă a direcţiilor de
evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar. Considerăm
că acestea ar putea 昀椀:
⸀⼀ conştientizarea obiectivelor fo爀洀ative ŞI creşterea
ponderii fo爀洀ativului în întreaga activitate didactică;
⸀⼀ apropierea matematicii şcolare de matematica -
ştiinţă contemporană, în sensul reducerii decalajului
dintre acestea;
⸀⼀ învăţ愀爀ea structurală modul愀爀ă a conţinuturi lor, ce ar
pe爀洀ite exploat爁氀 渀 concen琀爀e n眀渀erice succesive
ŞI reducerea timpului destinat fo爀洀ării unor
deprinderi de calcul;
⸀⼀ accentuarea c愀爀acte爀甀lui interdisciplinar al
c甀渀oştinţelor şi p爀椀ceperilor matematice, prec眀渀 şi o
mai e昀椀cientă conectare la cotidi愀渀, la realitatea
înconj urăto愀爀e;
16
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
⸀⼀
Notiţe
dobândirea unor strategii de rezolvare a
problemelor, în extensia activităţilor suplimentare
post-rezolvare şi a compunerii de probleme.
Metodica predării matematicii acordă un loc prioritar
parametrilor metodologici ai acţiunii educaţionale, în speţă
complexului de metode, tehnici şi procedee didactice, precum şi
utilizării mij loacelor de învăţământ. Nu se poate vorbi de metode
universale, e昀椀ciente sau ine昀椀ciente, bune sau rele, active sau
pasive. Fiecare situaţie de învăţare poate admite una sau mai multe
variante metodice, opţiunea pentru o vari愀渀tă sau alta 昀椀ind
condiţionată de un complex de factori.
Speci昀椀ce predării-învăţ爁氀i matematice la clasele 1- 䤀嘀 s甀渀t
strategia inductivă şi strategia analogică. 츀渀 strategia inductivă se
întreprind experimente asupra situaţiei date, efectuând acţiuni reale
cu obiecte sau concepte. Pe baza obse爀瘀aţiilor 昁̀cute în cadrul
acestor concretizări, elevii sunt conduşi pro最爀esIv la
conceptualizări. Strategia analogică are ca temei o c愀爀acteristică a
gândirii matematice şi 愀渀ume, relevanţa ei lo最椀c-analogică. Se pot
întâlni analogii între noţiuni, între idei, între teoreme, între
domenii. Punc琀甀l de plecare îl constituie faptul că 愀渀alogia
reprezintă fo爀洀a principală sub care se manifestă procesele de
abstractizare.
Conţinutul ştiinţi昀椀c al conceptelor matematice nu exclude,
ci, dimpo爀�vă, presup甀渀e utiliz愀爀ea 甀渀or metode şi procedee b愀稀ate
pe intuiţie, dat 昀椀ind faptul că şcola爀甀l mic are o gândire care se
plase愀稀ă la nivelul operaţiilor concrete. 渀văţăto爀甀l trebuie să
愀猀igure un echilib爀甀 între metodele de tip intuitiv-obse爀瘀ativ, cele
acţionale problematizato愀爀e, pentru a nu aj甀渀ge la ab甀稀 de intuiţie,
d愀爀 nici la învăţământ fo爀洀al, I愀爀ă suport modelator şi 渀 c愀爀e multe
noţiuni matematice răm渀昁̀ră o su昀椀cientă acoperire intuitivă.
17
lOMoARcPSD|38752564
iile universitare de institutori

Metodica predării mate matic ii pentru coleg _ _ _. - -- - _ . ._.. .. _-----_ . . _. . _ . ._ .._ .._ .. .. _--_ .._ - . -.. _..- ---_ . . _ . . _ . . _ . - - _ . . ---_ .. _-._ .. -
_ .. _ . -_. '-" - _.----_.,_.-_. .-
_ . --" -" -'
_ .. _.--' - - , . _ -- - - - -'
Notiţe 5. Continuitatea dintre grădiniţa de copii şi şcoală
�. ,'.r
.
.
㬀✀
' _'. .⸀⸀.�
'.
.
În Învăţarea matematic椀椀
5.1. Obiective ale activităţilor matematice din
grădiniţă
Pentru activităţile matematice din 最爀ădiniţa de COpll,

Pro最爀ama activităţilor instructiv-educative precizează u爀洀ătoarele
obiective-cadru:
Ⰰ⼀ dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
Ⰰ⼀ dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza
numerele şi ci昀爀ele;
Ⰰ⼀ dezvoltarea capacităţii de rec甀渀oaştere, denumire,
construire şi utilizare a fo爀洀elor geomet爀椀ce;
Ⰰ⼀ dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de
măsură, întrebuinţând un vocabular adecvat;
Ⰰ⼀ dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme
prin achiziţia de strategii adecvate.
Obiectivele de referinţă subordonate primului obiectiv
cadru vizează:
Ⰰ⼀ cunoaşterea relaţiilor spaţiale, capacitatea de a plasa
diferite obiecte într-un spaţiu dat şi plas愀爀ea corectă a
preşcolarului în raport cu un reper dat;
Ⰰ⼀ perceperea des昁̀şur爁氀i în timp a unor evenimente, în
rapo爀琀 cu propriile activităţi ale copilului;
Ⰰ⼀ cl愀猀i昀椀c愀爀ea (după unul sau mai multe criterii) unor
obiecte/ 昀椀inţe;
Ⰰ⼀ se爀椀erea obiectelor pe b愀稀a unor criterii date sau
inventate;
Ⰰ⼀ stabil椀爀ea de relaţii între obiecte/ 最爀up爀� de obiecte,
după diferite crite爀椀i;
Ⰰ⼀ construirea de struct爀� după un model dat.
Fo爀洀爁氀i capacităţii de a 渀ţelege şi de a utiliza numere
naturale şi ci昀爀e îi corespund u爀洀ăto愀爀ele obiective de referinţă:
18
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
⸀⼀ preşcolarul să poată număra de la 1 la 10, raportând
corect cantitatea la număr şi ci昀爀ă, precum şi număruV
ci昀爀a la cantitate;
⸀⼀ utilizarea aspectului ordinal al numărului natural în
precizarea poziţiei unui obiect într-un şir;
⸀⼀ efectuarea unor operaţii de adunare şi scădere cu 1 - 2
unităţi, în limitele 1 - 1 0.
Obiectivul-cadru vizând fo爀洀ele geometrice se
materializează în obiective de referinţă ce impun recunoaşterea,
denumirea, const爀甀irea şi utilizarea fo爀洀elor geometrice: cerc,
pătrat, triunghi.
Obiectivul-cadru ce vize愀稀ă capacitatea preşcolarilor de a
utiliza corect unităţile de măsură implică u爀洀ătoarele obiective de
referinţă:
⸀⼀ măsurarea, utilizând unităţi de măsură nestandardizate, a
lungimii, a masei şi a timpului;
⸀⼀ înţelegerea măsurării valorii unui obiect cu ajutorul
banilor;
Pent爀甀 fo爀洀愀爀ea capacităţii de rezolv愀爀e a problemelor,
obiectivele de referinţă impun:
⸀⼀ exprim愀爀ea conţinut甀爀i lor problemelor 渀 simboluri
matematice;
⸀⼀ utilizarea unor strategii adecvate pent爀甀 a rezolva o
problemă dată;
⸀⼀ compunerea de probleme simple, implic渀d adun愀爀e愀℀
scăderea 渀 limitele 1 - 1 0.
5.2. Continuitatea Învăţământ preşcolar
Învăţământ primar În pregătirea
matematică a elevilor
Cercet爁氀le pe tema relaţiei din琀爀e 最爀ădiniţă şi şcoală 愀爀ată

că, pen爀 copiii proveniţi din r渀dul preşcol愀爀ilor, cl愀猀a 1 nu a mai
constituit o noutate stres愀渀tă, i愀爀 sta琀甀tul de elev a fost asimilat ăØă
di昀椀cultăţi maj ore şi în琀爀-甀渀 timp mult mai sc甀爀t decât copiii
proveniţi din alte medii.
19
lOMoARcPSD|38752564
de institutori
Metodica predării matem aticii pentru colegiile universitare
_ . _. _ . ._ _ _ .. _
. _- - _ . . - --" -" - '- .
- " - " -" -- _ _ . . _ . . _-.- . - _.
_. . .
_ . _ - .- . . -_ . -_. -- . . - _ . . _ . ._ .. - -_ . . _ . ._ . . .-- ---- -" -" --'-" -'--" -" -" -" -" -" -" -- '-" -
_.. ._ .. . . - - _ .
. .. . . .
-
Notiţe Şi în domeniul învăţă爀椀i matematicii, această continuitate

dintre învăţământul preşcolar şi cel primar este necesară şi posibilă.
Desigur, un prim argument al acestei continuităţi este
constituit de obiectivele învăţării matematicii în cele două trepte ale
sistemului de învăţământ, obiective ante爀椀or prezentate.
Un alt argument al acestei continuităţi este dat de
conţinuturi le matematice ale activităţilor din grădiniţă ce pregătesc
lecţiile din clasele p爀椀mare, conţinuturi pe care le prezentăm în cele
ce u渀渀ează:
Conţinutul matematic la grupa pregătitoare cuprinde:
1. Mulţimi (最爀upe)
1 . Fo渀渀area de 最爀upe având proprietatea caracteristică dată
de unul sau mai multe criterii, cu: obiecte ⠀樀ucării), piese
geometrice, imagini ⠀樀etoane) şi plasarea lor în diferite poziţii
spaţiale.
2. Apartenenţ愀氀neapartenenţa unui element la o 最爀upă dată.
3 . Operaţii cu 最爀upe şi elemente de logică matematică.
4. Corespondenţe (fo渀渀are de perechi).
5. Mulţimi echipotente (compararea cantitativă a două sau
mal multe 最爀upe şi constituirea unor 最爀upe cu "tot atâtea"
elemente).
6. Ordon愀爀ea crescătoare/descrescătoare a elementelor 甀渀ei
最爀upe sau ordonarea unor 最爀upe date, după criteriile: mărime,
lun最椀me/lăţime, cantitate.
䤀䤀. Numere naturale 1 - 1 0.
1 . C甀渀oaşterea n甀洀eraţiei este realizată în mai multe etape,
în 昀椀ec愀爀e din琀爀e acestea 甀渀nărindu-se:
a) raport愀爀ea numărului la c愀渀titate;
b) raportarea c愀渀tităţii la n甀洀ăr;
c) fo渀渀area "sc爁氀i nume爀椀ce" sau a unei secvenţe a sa;
d) stabilirea locului 甀渀ui număr în secvenţa nume爀椀că
渀văţată;
e) c甀渀oaşterea ci昀爀elor;
昀⤀ raport愀爀ea ci昀爀ă-n甀洀ăr-c愀渀titate şi c愀渀titate-n甀洀ăr-ci昀爀ă;
20
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
g) aspectul ordinal al numărului natural;
h) descompunere愀⼀compunerea unei mulţimi cu un număr
dat de elemente.
2. Adunarea şi scăderea cu o unitate.
椀氀l. Măsurarea mărimilor: lungime, masă, volum
(capacitatea vaselor), valoare (unităţi monetare), timp.
Pregătirea pentru şcoală în preşcolaritate vizează atât latura
informativă, cât şi pe cea formativă, cu tendinţa, în general valabilă
pentru orice nivel de învăţământ, de accentuare a laturii fo爀洀ative.
Pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală trebuie ℀愀cută în sensul
unei dezvoltări dirij ate a acelor însuşiri şi capacităţi care vor
pe爀洀ite o uşo愀爀ă şi rapidă adaptare a copiilor la cerinţele clasei 1 şi
nu ca o instruire timpurie, ca o coborâre mecanică a sarcinilor
didactice ale şcolii către 最爀ădiniţă.
O deosebită import愀渀ţă trebuie să se acorde pregătirii în
最爀ădiniţă a înţelegerii unor noţiuni matematice. 츀渀ainte de etapa
c甀渀oaşterii şi însuşirii numeraţiei, este necesară realizarea unei
pregătiri, care să înlesnească înţelegereea ulterio愀爀ă a unor relaţii şi
structuri matematice. Această pregătire trebuie să cuprindă, printre
altele, sesiz愀爀ea invarianţei c愀渀tităţii indiferent de poziţia ocupată
de obiecte în spaţiu, ordonarea acestora crescător sau descrescător,
fo爀洀area priceperii de a alcătui mulţimi de obiecte după diverse
crite爀椀i (fo爀洀ă, mă爀椀me, culoare, 最爀osime, poziţie spaţială).
Comp愀爀愀爀ea cantitativă a două mulţimi date se poate realiza ăØă a
folosi numeraţia, pun渀d elementele celor două mulţimi 渀
corespondenţă biunivocă ("element la element"), prin fo爀洀are de
perec栀椀, stabilind 愀猀tfel că una dintre ele 愀爀e mai multe elemente
decât cealaltă sau cele două mulţimi au tot atâtea elemente.
O preocup愀爀e specială în procesul pregătirii pen琀爀u şcoală
trebuie să constituie dezvolt愀爀ea g渀di爀椀i copiilor, care la această
v爀stă se ridică treptat de la fo爀洀a de g渀dire 椀渀tuitiv-acţională, la
fo爀洀e de g渀dire intuitiv-ima最椀native şi verbale. Activităţile
matematice din 最爀ădiniţă pot con爀�bui în琀爀-o m愀爀e măsură la
fo爀洀area şi dezvolt愀爀ea unor calităţi ale g渀dirii, la ex攀爀s愀爀ea unor
21
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
operaţii ale acestora. De exemplu, o activitate cum este "Jocul celor
două cercuri ", în care copiii trebuie să plaseze în interiorul a două
cercu爀椀 secante, mulţimi de piese geometrice cu o prop爀椀etate
caracteristică dată, astfel ca în intersecţie să apară toate elementele
comune celor două mulţimi, pune în faţa copiilor probleme de
analiză, comparaţie, abstractizare.
츀渀 domeniul comunicării, particularizat la activităţile
matematice, copilul trebuie să găsească motivări logice în
j usti昀椀carea unei acţiuni, să înţeleagă semni昀椀caţia unei obligaţii şi
să poată verbaliza sarcina rezolvată .
•Il Activităţi pract椀挀e
• studierea programelor de matematică pentru clasele I-

IV şi a celei pentru activităţile matematice din grăd iniţa
de copii;
• analiza prezentării conţinuturi lor În cel puţin câte un
manual ⠀n vigoare) de matematică pentru fiecare dintre:

!
!
clasele !
!
!
I - IV !
: ._ .. _ .. _. ._ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _.. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _.-_.'_0-_ . ._.'_0._ .. _ .. _ .. _ .. _ .. - . . _ .. _ .. _.._ .. _ .. _ . . _ . . j
Puncte cheie
⸀⼀ identificarea obiectivelor predări i matematicii În
clasele I -IV;
⸀⼀ d istingerea continuturi lor matematicii şcolare a
c laselor I - IV;
⸀⼀ remarcarea bazei psihopedagogice a formări i
notiuni lor matematice;

•
⸀⼀ sesizarea asemănărilor şi deosebiri lor Între
Învătământul preprimar şi cel primar În Învăţarea
matematicii.

lOMoARcPSD|38752564
U nitatea 2
FORMAREA CONCEPTU LUI DE N U MĂR NATURAL
� Obiective
fam i l iarizarea cu metodologia introducerii unui număr natural , În clasa I;
cunoaşterea modului În care se predă numeratia În clasele II - IV;
conştientizarea relat i i lor de egalitate şi de ordine În multimea numerelor naturale.
1✀ⴀ�
Ⰰ尀. Continu琀甀ri
• Elemente pregătitoare pentru Întelegerea conceptului de număr natural;
• Introducerea numărului natural la clasa I;
• Predarea numeratiei În clasele II - IV;

,
• Relatii În multimea numerelor naturale.

, ,
Resurse
⸀崀 Unitatea 2;
⸀崀 MEN, CNC, Curriculum nationa氀⸀ Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşt i , 1998 (ob iective de referintă şi exemple de activităti de Învătare vizând
numeratia);
⸀崀 SNEE, CNC, D攀猀cr椀瀀tori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, numeratia);

i
i⸀崀 Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru c lasele I- IV, (capitolele vizând
i
i numeratia).
i. ______________________ ________________________ ______________________________ _________ _________________________________ ______________________ .____________________________________ _

lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matemat icii pentru colegiile universitare de institutori

_ . . ---_. . _ . - - ._ .._---_._--_.._. . _ .. _ . . - . . - . . _ .. -
_. . _ - - -_.---_ .. _ .. _ .. _ . . - _ . ._ - - _ . . _ . ._ . .
- - - _ . ._ . ._ . - _ . ._ . . _ . . _ . ._ . .- _ . . _. ._ . . _. . _ . . _ - . - . . _ . . -
_ ._ _ . . _ . . _ . ._ . - _ . ._-, _.. _ . .-
Notiţe
1. Elemente pregătitoare pentru inţelegerea

conceptului de număr natural
Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară

evaluare predictivă a elevilor în primele zile de şcoală. Vor 昀椀
evaluate acele cunoştinţe, p爀椀ceperi şi dep爀椀nderi ale elevilor ce se
regăsesc în structura unităţii şi vor 昀椀 explicitate mai jos. 츀渀昀甀ncţie
de rezultatele evaluării, va 昀椀 luată o decizie didactică privind ritmul
parcurgerii acestui capitol şi implicit, timpul afectat: cu cât
rezultatele sunt mai bune, cu atât timpul va 昀椀 mai scurt.
Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a
elevilor pentru asimilare - adaptare, o modalitate de egalizare a
şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază comună de
po爀渀ire. De aceea, activitatea învăţătorului va 昀椀 diferenţiată şi
individualizată, oferind 昀椀ecărui copil un pro最爀am personal de
compensare sau dezvolt愀爀e.
După parcurgerea acestui capitol şi evalu愀爀ea sumativă
corespunzătoare, învăţăto爀甀l va avea info爀洀aţii şi va putea decide şi
asupra tipului de curriculum pe c愀爀e îl va putea aborda cu clasa:
trunc栀椀ul comun, apro昀甀nd愀爀e sau extindere.
Conţinutul Unitateaui 愀爀e un vizibil c愀爀acter interdisciplin愀爀,
cu ��ite爀椀 nu numai în 椀渀te爀椀orul, ci şi în afara' 爀쨀ei c甀爀爀椀cul愀爀e. Se
conecte愀稀ă cu zona "limbii şi comu渀椀c爁氀i" atât prin activiz愀爀ea
unui limbaj speci昀椀c, cât şi p爀椀n solicitările de verbalizare a
acţiunilor în exprim爁氀 corecte, complete, cl愀爀e. Cu zona "arte" se
leagă p爀椀n cunoştinţe (ex. : culo爀椀le), p爀椀cepe爀椀 şi dep爀椀nde爀椀 ce ţin de
最爀a昀椀e (琀爀asare de li渀椀i, încercui爀椀, b愀爀爁氀), desen愀爀e şi color愀爀e. De
zona "educaţie 昀椀zică" se leagă p爀椀n inte爀洀ediul p爀椀ceperilor şi
dep爀椀nde爀椀lor mo爀�ce, de c愀爀e depinde realiz愀爀ea unor acţiu渀椀
directe de m渀쨀pul愀爀e a obiectelor. 츀渀 inte爀椀o爀甀l 爀쨀ei cu爀�culare din
c愀爀e face p愀爀te matematica, se conecte愀稀ă cu ştiinţele na�i p爀椀n
cunoştinţele despre pl愀渀te şi 渀쨀male, neces愀爀e inte爀瀀ret爁氀i unor
ima最椀渀椀, în vederea stabili爀椀i unor prop爀椀etăţi caracte爀椀stice.
26
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Prezentăm în continuare un tablou al cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinde爀椀 lor pe care trebuie să le posede un elev
pentru abordarea cu succes a problematicii conceptului de număr
natural. Pentru a contura şi mai bine lucrurile, exempli昀椀căm cu
posibile tipuri de sarcini didactice şi situaţii de învăţare în care vor
putea 昀椀 antrenaţi elevii.
Cunoştinţe Priceperi şi deprinderi Tipu爀椀 de sarcini didactice

- culo爀椀 -precizarea culo爀椀i unui obiect -Se arată elevului un obiect,
(roşu, galben, sau a unei imagini date; apoi o imagine, cerându-se
albastru) - colorarea unei imagini cu o preciz愀爀ea culorii;
culoare precizată - Elevul trebuie să coloreze
inte爀椀o爀甀l unui contur cu o
culoare precizată de
învăţător
-fo爀洀e geometrice -recunoaşterea uneI fo爀洀e -Se cere elevului să
plane geometrice precizate, pe denumească obiecte ce
(cerc,t爀椀甀渀ghi, obiecte din mediul seamănă cu una dintre
pătrat, dreptunghi) înconjurător; fo爀洀ele geometrice
cunoscute;
- denumirea uneI fo爀洀e - Se arată elevului o piesă
geometrice prezentate de geometrică, cer渀dui-se
învăţător precizarea formei acesteia
-poziţii relative ale -recunoaşterea poziţiilor -Se cere elevului să
obiectelor relative ale unor obiecte preCIzeze poziţiile unor
(sus/jos,faţălspate, indicate de învăţător; obiecte faţă de alte obiecte
pe/sub de愀猀upr愀⼀ date;
dedesubt, -plas愀爀ea unor obiecte în -Se cere ele瘀甀lui să aşeze
st渀g愀⼀dreapta, poziţii relative indicate; un obiect în琀爀-o poziţie
aproape! departe, indicată faţă de un alt obiect
interior/exterior, dat;
o爀椀zontal/vertical/o -găsirea unor obiecte aşezate -Ele瘀甀l trebuie să găsească
blic ) În琀爀-o poziţie precizată faţă de şi să denume愀猀că obiectul
un reper aşezat într-o poziţie
27
lOMoARcPSD|38752564
de institutori
Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare _ . . _. ._--_ . . _ . . _-. - . . _ . . _ _ . _ - - - - -
. __ . - . - _ . .
' -" " - -
- --- " - - - - - - - - -
-- .- - ._. -- _. -
-
_ .. _ . . _ . . _ .. _ . . _ . . _ . - _ . . - " _..- ._.. _ . - _ .. - " -" - _ .-_.--_._.-_..--
Notiţe precizată de învăţător
-mărimea -stabilirea mărimii relative a -Sunt prezentate două
obiectelor două obiecte comparate; obiecte ce diferă doar prin
(mare/mic, mărime şi se cere precizarea

lung/scurt, mărimii 昀椀ecăruia;
lat/îngust, -alegerea unUl obiect care -Se prezintă un obiect şi se
înalt/scund ) diferă doar prin mărime de un cere elevului să găsească un
obiect dat. altul care să aibă doar
mărimea diferită;
-Se cere elevului să
-ordon愀爀ea crescătoare / ordoneze după mă爀椀me, în
descrescătoare a două! trei ordine crescătoare, apOl
obiecte (sau imagini),după descrescătoare două, apOl
mărime trei obiecte (sau imagini) de
acelaşi fel, precizând, de
昀椀ecare dată, mărimea
primului/ultimului obiect
-elemente de
logică matematică
(rară utilizarea
terminologiei)
a) propoziţie
logică şi negaţia ei -sort愀爀ea obiectelor c愀爀e a甀⼀nu -Se cere aşez愀爀ea într-un loc
au o proprietate dată; precizat a obiectelor care au
o proprietate dată (fo爀洀ă,
b) conj uncţia a mărime, culo愀爀e) ŞI
două propoziţii c愀爀acte爀椀z愀爀ea celor rămase;

c) -alegerea obiectelor -Se cere sep愀爀愀爀ea
d) disj uncţia a c愀爀acterizate prin două a琀爀ibute "obiectelor c愀爀e sunt
.
. . .
două propoziţii simult愀渀; ŞI . . . ŞI . . . " (ex. : m爀쨀 ŞI
roşii) ;
d) implicaţi a -t爀椀erea obiectelor c愀爀e au unul -Se cere sep愀爀愀爀ea
sau al琀甀l din琀爀e două atribute obiectelor c愀爀e sunt "sau . . .
date; sau . . . " (ex.: m爀쨀 sau roşii);
28
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
-utilizarea unui raţionament de -Intr-un săculeţ sunt două
tipul "dacă . . . atunci . . . " , într-o bile: una roşIe, cealaltă
situaţie practică ; verde; dacă se extrage o bilă
(ex.:cea roşie), atunci bila
rămasă are culoarea . . .
-descoperirea regulii de -Se prezintă un model
fo爀洀are a unei secvenţe dintr- repetitiv ŞI se cere
un şIr de obiecte/imagini ŞI continuarea acestuia (ex . :
construirea în continuare a cerc, pătrat, cerc, pătrat,
şirului cerc, pătrat, . . . )
-mulţimi (rară
utilizarea
terminologiei) -formarea unor mulţimi de -Operare directă cu obiecte
a) dete爀洀inare obiecte av渀d o proprietate din imediata apropIere a
caracteristică dată; elevilor (ex . : mulţimea
creio愀渀elor de pe bancă)
-Dete爀洀椀渀area, pnn
încercuire, a imaginilor ce
fo爀洀ează o mulţime, de pe
o 昀椀şă dată
-formarea unor mulţimi de -䄀渀alog sarcinilor
obiecte pent爀甀 care precedente, cu implic愀爀ea
proprietatea caracteristică este s椀洀ult愀渀ă a două atribute
o conj甀渀cţie de două atribute; (ex.: şi creio愀渀e şi roşii)
-recunoaşterea prop爀椀etăţii
c愀爀acte爀椀stice a 甀渀eI mulţimi -Se prezintă ele瘀甀lui o
date mulţime de obiecte/imagini
şi se cere să o c愀爀acterizeze
pnn enunţ愀爀ea uneI
prop爀椀etăţi (ex.: toate
b) ap爀픀enenţă / obiectele au aceeaşi fo爀洀ă)
neapartenenţă - seSIz愀爀ea ap爀픀enenţei / -Dată 昀椀ind o mulţime de
neap爀픀enenţei 甀渀ui element la obiecte / ImagInI, se
o mulţime dată intenţione愀稀ă pl愀猀愀爀ea în
29
lOMoARcPSD|38752564

. .. . ._
_.-_.._.._.._..-.. .. _ - - _ .. _ . . _ "
_
_ ._ . _ _ ._ . -. _
. . -.._ . . _ . . _ .. _ - - - - - - - - _ . . - . . _ _ . ._ . . _. . _ . - - _ .
- - - -_ . . _. . _ _. _ ._.._.._. .. - .. _ . - - - ' _ _ . . _ . . _ .. _ - . _ . . -
. . .. . . ._ . . _ - .- " - '--" - '-- .
Notiţe
mulţime a unUl alt obiect
care poate/ nu poate face
parte din mulţime; se care
elevului să decidă,
c) operaţii cu motivând
mulţimi -construirea reumun l l a două -Date 昀椀ind două mulţimi
mulţimi de obiecte disj uncte de obiecte, se cere
fonn愀爀ea din ele a uneI
smgure mulţimi ŞI
caracterizarea obiectelor
acesteia (folosind
• reumunea a disjuncţia)
două mulţimi -precIzarea proprietăţii -Date 昀椀ind două mulţimi cu
c愀爀acteristice a intersecţiei a elemente comune, se cere
două mulţimi, folosind c愀爀acterizarea obiectelor din
• intersecţia a conjuncţia intersecţie
două mulţimi
• complement愀爀a
unei submulţimi -precIz愀爀ea proprietăţii -Dată 昀椀ind o mulţime (ex.
c愀爀acteristice a 昀爀ucte), se cere sep愀爀area
complement愀爀ei uneI unei submulţ椀洀i (ex. 昀爀ucte
submulţimi, folosind negaţia; dulci) ŞI caracterizarea
-construirea mulţimii diferenţă complementarei acesteia
din琀爀e o mulţime dată ŞI o (ex. 昀爀ucte c愀爀e nu sunt
submulţime a sa dulci)
-corespondenţă
a)comp愀爀愀爀ea -fo渀渀愀爀ea de perechi între -Date 昀椀ind două mulţimi de
c愀渀titativă a două elementele a două mulţimi, obiecte/ imagini se cere
mulţimi pnn corespondenţă "unu la elevului să fo渀渀eze perchi
unu" cu un obiect dintr-o
mulţime şi celălalt din cea
30
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
de-a doua mulţime
-stabilirea unei relaţii de -V erbalizarea de către elev
ordine între cele două mulţimi, a concluziei: dacă toate
exprimată prin "tot atât", "mai obiectele mulţimilor au
puţin/mult" intrat în perechi, atunci
mulţimile au "tot atâtea"
obiecte; dacă unul sau mal
multe obiecte dintr-o
mulţime nu intră în perechi,
atunci această mulţime are
"mai multe" obiecte decât
cealaltă (sau, a doua are
"mai puţine" obiecte decât
prima)
b)ordonarea -aşezarea în ordine crescătoare -Date 昀椀ind două mulţimi
cantitativă a două / descrescătoare a două sau având un număr diferit de
sau mal multe mai multe mulţimi obiecte/imagini, după
mulţimi stabilirea celei care are mai
puţine, elevul va trebui să o
愁开eze pe primul loc în
ordon愀爀ea crescătoare;
ordon愀爀ea descrescătoare -
Invers
-Analog, pen爀 mai mult de
două mulţimi
-inv愀爀i愀渀ţa -sesiz愀爀ea faptului că o -Se prezintă o mulţime de
c愀渀tităţii mulţime rămâne cu "tot atâtea" obiecte aşezate într-o
obiecte, indiferent de poziţia 愀渀umită poziţie spaţială (ex.
spaţială a acesteia; 爀�pate pe catedră); se
sc栀椀mbă amplas愀爀ea
obiectelor (p椀
dist愀渀ţ愀爀elîmprăştiere) şi se
cere ele瘀甀lui să precizeze
dacă în noua situaţie sunt
31
lOMoARcPSD|38752564

_.. _ _ . _ _. _ . - _ . . _ . . _ . . _ . . _.. _ . . _. - _.. _ - - - - - _ . . _ . . _. . _. . _ . . _ . . _ _. _-- - _ . _ . . _ . __ . . _. __ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _- - _ .. -
_ . . _ . . _ . . __ . _ . . _ . - _ . . _ . . _ . - _ . . _..- _ . ._ . . _ . . _.. _ .. -_._ . . _ .. _ - - - _ . _ .. _ . . -
Notiţe
mai multe/puţine sau tot
atâtea obiecte cât la început
-sesizarea faptului că mă爀椀mea -Se prezintă două mulţimi,
obiectelor din două mulţimi nu dintre care una având
decide care dintre ele are mai obiecte mai mici, dar mai
multe obiecte multe; se aşe愀稀ă obiectele
昀椀ecărei mulţimi unul lângă
altul, pe două şiruri ŞI se
cere elevului să precizeze
care mulţime are mal
puţine/multe obiecte
2. Introducerea numărului natural la clasa I
Numărul natural reprezintă cea mai cunoscută şi utilizată

entitate matematică, pe care copilul o întâlneşte încă din perioada
preşcolarităţii. Cunoştinţele empirice, particulare, dobândite la
această vârstă, se vor lărgi treptat, generalizator, în sensul formă爀椀i
conceptului de număr natural, în clasele I-IV.
Introducerea numărului natural se realize愀稀ă pe b愀稀a
corespondenţei între mulţimi 昀椀nite. Suportul ştiinţi昀椀c este dat de
noţiunea de mulţimi echipotente: două mulţimi sunt ec栀椀potente
dacă există o bijecţie de la 甀渀a la cealaltă. Relaţia de echipotenţă
împ爀픀e mulţ洀툀le în cl愀猀e disjuncte, într-o clasă a昀氀ându-se toate
mulţimile echipotente între ele. O astfel de clasă po爀픀ă numele de
c愀爀dinal. Orice număr natural este cardinalul unei mulţimi 昀椀nite.
De exemplu, numărul 3 este clasa de echipotenţă a tuturor
mulţ洀툀lor ce au 3 elemente.
Este evident că problema nu poate 昀椀 abordată astfel la
şcol愀爀ii mici. Calea cea mai utilizată pentru in琀爀oducerea unui
număr natural o愀爀ec愀爀e n (de exemplu, 4) trece prin următo愀爀ele
etape:

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
⸀⼀ se construieşte o mulţime de obiecte avănd atâtea
elemente cât este ultimul număr cunoscut (în
exemplul menţionat, 3);
⸀⼀ se construieşte o altă mulţime, echipotentă cu prima;
⸀⼀ se adaugă în cea de a doua mulţime încă un obiect;
⸀⼀ se face constatarea că noua mulţime are cu un obiect
mai mult decât prima mulţime;
⸀⼀ se a昀椀nnă că noua mulţime, fo渀渀ată din n-l obiecte
şi încă un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte şi încă
un obiect înseamnă 4 obiecte);
⸀⼀ se construiesc şi alte mulţimi, echipotente cu noua
mulţime, fo渀渀ate din alte obiecte, pentru a sublinia
independenţa de alegerea reprezentanţilor;
⸀⼀ se prezintă ci昀爀a corespu渀稀ătoare noului număr
introdus.
Există şi alte modalităţi posibile de introducere a numărului
natural: una prezintă numărul natural de昀椀nit prin axiomele lui
Peano (cale inaccesibilă elevilor), alta consideră numărul natural ca
rezultat al măsur爁氀i unei mă爀椀mi cu ajuto爀甀l unui etalon. 츀渀 practica
didactică a şcolii româneşti nu se utilize愀稀ă nici una dintre aceste
două modalităţi.
Obiectivele lecţiilor viz渀d numeraţia la cl愀猀a 1, pentru
secvenţa 0-1 0, sunt:
a) raport愀爀e c愀渀titate - număr -ci昀爀ă (se dă o mulţime de
obiecte şi se cere să se dete渀渀ine numărul acestora şi să se
at愁开eze ci昀爀a corespunzătoare);
b) raport愀爀e ci昀爀ă - număr -cantitate (se prezintă ci昀爀a şi se
cere să se precizeze n甀洀爁砀l corespu渀稀ător, apoi să se
const爀甀iască o mulţime având acel n甀洀ăr de obiecte);
c) scrierea şi citirea numerelor nat甀爀ale învăţate;
d) stabilirea locului num爁砀lui învăţat, în şi爀甀l numerelor
na甀ale;
e) comp愀爀愀爀ea numărului nou învăţat cu celelalte numere
cunoscute;
33
lOMoARcPSD|38752564
institutori
Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de -
. - --.
- ._.. .
_ . . _ . _ . . -. . _ . . _. . _--_ . . _ . _ . . _ . . _.
. _
- - '- - - _ _ . . _. . _ . . __ . _ . __ . . _ . ---- _ . . - -_.
.. - .. _ . - _. - - _. -. - _.
_ .. - ._ .. __ . __._. . _.._ .. _
_ . . __ ._ .. _ .. _. . _-- _ . . _ ..
Notiţe
昀⤀ordonarea crescătoare/ descrescătoare a unor numere
naturale date;
g) evidenţierea aspectului ordin al al numărului natural;
h) compunerea şi descompunerea unor mulţimi având drept
cardinal numărul nou învăţat;
i) estimarea numărului de obiecte dintr-o mulţime dată ŞI
veri昀椀carea prin numărare.

Însuşirea conştientă de către copii a numărului natural este
condiţionată de:
⸀⼀ înţelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca
proprietate comună a mulţimilor echipotente: acelaşi
număr de elemente);
⸀⼀ înţelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea
locului unui element într-un şir);
⸀⼀ capacitatea de a compara numere naturale, precizând
care este mai mici m愀爀e şi de a ordona crescător/
descrescător mai multe numere date;
⸀⼀ cunoaşterea, citirea ŞI scnerea ci昀爀elor
corespunzătoare numerelor naturale.
În fo爀洀愀爀ea conceptului de număr natural se parcurg
u爀洀ătoarele etape:
⸀⼀ acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţionaIă);
⸀⼀ schematiz愀爀ea acţi渀�i şi reprezentarea 最爀a昀椀că a
mulţimilor (etapa iconică);
⸀⼀琀爀aducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).
Trecerea de la concen爀l O- I O la n甀洀ere naturale mai mici
decât 100 consti琀甀ie p愀猀ul decisiv pen爀 渀ţelegerea de către elevi a
st爀甀ctu爀椀i zecimale a sistemului nos爀 de n甀洀eraţie, ce va sta la
b愀稀a extinderii continue a secvenţelor numerice.
Pen爀 lecţiile vizând secvenţa 10 - 100, în lista obiectileor
u爀洀爁氀te se adaugă:
j)渀ţelegerea zecii ca 渀�tate de n甀洀eraţie, b愀稀ă a sistemului
utilizat;
34
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
k) fo爀洀area, citirea şi scrierea unui număr natural mai mare
decât 10;
1) relaţia de ordine în secvenţa numerică respectivă
(compararea şi ordonarea numerelor învăţate).
Înţelegerea procesului de formare a numerelor mal man
decât 1 0 şi mal mici sau egale cu 20 este esenţială pentru

extrapolarea în u爀洀ătoarele concentre numence. Studiul
concentrului 1 0 - 20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele
ante爀椀oare şi să le transfere în contexte noi, să-şi îmbogăţească
gândirea cu metode şi procedee ce vor 昀椀 folosite 昀爀ecvent în
învăţarea, în continuare, a numeraţiei.
䤀渀troducerea numărului 1 1 se poate realiza astfel :
⸀⼀ se fo爀洀e愀稀ă o mulţime cu 1 0 elemente;
⸀⼀ se formează o mulţime cu un element;
⸀⼀ se reunesc cele două mulţimi, obţin渀du-se o
mulţime fo爀洀ată din zece elemente şi încă un
element;
⸀⼀ se spune că această mulţime 愀爀e unsprezece
elemente şi că sc爀椀erea acestui număr este ,, 1 1 ",
adică două ci昀爀e 1 , prima reprezentând zecea şi cea
de a doua, unitatea.
Pen爀 a evidenţia struct甀爀a unui număr mai m愀爀e decât 1 O
ŞI mai mic decât 20, este util ca zecea să ap愀爀ă ca unitate de
n甀洀eraţie, p爀椀n utiliz愀爀ea "compactă" a acesteia (de exemplu,
măn甀渀chiul de 1 O beţişoare legat). La această "zece legată" se pot
at愁开a unul sau mai multe elemente: unu "vine spre zece", fo爀洀ând
num爁砀l unsprezece, doi "vin 猀瀀re zece" , fo爀洀ând num爁砀l
doisprezece ş.a.m.d. O 愀猀emenea ima椀픀e din愀洀ică este sugestivă
pen琀爀u şcol爀혀l mic, ajutându-l să-şi fo爀洀eze reprezent爁氀 ce vor sta
la b愀稀a înţelege爀椀i concep琀甀lui de număr natural.
Cu introducerea num爁砀lui 20, ca o zece şi încă alte 1 0
u渀椀tăţi, adică două zeci, se încheie secvenţa esenţială pen爀 elevi,
ce condiţione愀稀ă 渀ţelegerea ulte爀椀o愀爀ă a modului de fo爀洀愀爀e,
sc爀椀ere şi citire a o爀椀c爁砀i număr nat甀爀al . Dacă ace愀猀tă etapă este
35
lOMoARcPSD|38752564
rsitare de institutori
Metodica predării matematicii pentru colegiile unive .
. . _ _ .. . . _. .. _ .
. _. _ .. . _. _ _ .. _ . . . .
_ _.. . .. _ . __ . _. _. _.. .._ . .. --_ .- . _. - . - . -. _ -_ . - _
_. _ . . _ _ . - _ . _ . . _ -- _ . _--- _. --_ _ - ._ - - . _ - . _ .. -
_ ._.. _
_ ..
_ . _ .. . _ _ . . . _ .. _ .. - .. _ _ ._
_ .. .. .. _ . .. . _ _ _
_ _ .
Notiţe
corect parcursă, nu vor 昀椀 întâmpinate di昀椀cultăţi metodice în
introducerea numerelor până Ia 100.
Prin cunoaşterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu
sistemul zecimal, întâlnind , pentru prima dată, o nouă semni昀椀caţie
a ci昀爀elor, dată de locul pe care-l ocupă în scrierea numerelor.
3. Predarea numeraţiei În clasele II - IV
츀渀 etapa u渀渀ăto愀爀e, predarea-învăţarea numerelor naturale

mai mari decât 1 00 se caracterizează prin introducerea noţiunilor
de ordin şi clasă. Până acum, elevii au cunoscut 3 unităţi de calcul:
unitatea (simplă), zecea şi suta. Pentru a ordona şi sistematiza
secvenţele numerice u渀渀ătoare, 昀椀ecărei unităţi de calcul îi va 昀椀
ataşat un "ordin", ce reprezintă numărul de ordine în sc爀椀erea
numărului: unităţile (simple) vor 昀椀 numite unităţi de ordinul întâi;
zecile, unităţi de ordinul doi; sutele, unităţi de ordinul trei. 츀渀 acest
fel, unităţile de mii vor 昀椀 unităţi de ordinul patru, zecile de mii -
渀�tăţi de ordinul cinci, sutele de mii - unităţi de ordinul şase
ş.a.m.d. Pe măsură ce c甀渀osc ordinele, elevii constată că 爀�puri de
trei ordine consecutive, încep渀d cu primul, conţin 渀�tăţi c愀爀e se
n甀洀esc la fel: unităţi, unităţi de mii, 渀�tăţi de milioane ş.a.m.d.
Dată 昀椀ind această "periodicitate" , este 昀椀resc ca un 最爀up de trei
ordine consecutive să fo渀渀eze o nouă structură, nu洀椀tă clasă.
Ord椀渀ele 1 , 2, 3 fo渀渀e愀稀ă clasa u渀椀tăţilor; ordinele 4, 5, 6 fo渀渀e愀稀ă
clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 - clasa milio愀渀elor ş.a.m.d. Se poate
sugera astfel că procedeul poate 昀椀 aplicat în continuare la nesÎ愀爀şit
şică, implicit, există numere nat甀爀ale oricât de m愀爀i. 츀渀 scrierea
甀渀or 愀猀tfel de numere, evidenţierea claselor se realize愀稀ă p爀椀n
pl愀猀愀爀ea 甀渀ui spaţiu liber 渀琀爀e ele.
O atenţie deosebită 渀 sc爀椀erea 甀渀ui n甀洀ăr trebuie să 昀椀e
acordată ci昀爀ei O (zero), c愀爀e se渀혀昀椀că absenţa unităţilor de un
愀渀洀�t ordin. La citirea unui n甀洀ăr în sc爀椀erea c爁砀ia ap愀爀 zero爀�,
acestea nu se rostesc. De altfel, edi昀椀cato愀爀e în evaluarea
d攀瀀椀de爀椀i elevilor de a sc爀椀e/citi corect 甀渀 n甀洀ăr nat甀爀al o爀椀cât de
36
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
mare sunt probele ce conţin numere în care lipsesc unităţile de
diverse ordine.
Unnătoarele extensii secvenţiale (numere naturale mai mari
decât 1 00) realizate în clasele 䤀䤀-䤀嘀 , u渀渀ăresc, în plus, obiectivul
general:
m) conştientizarea caracte爀椀sticilor sistemului de numeraţie:
zecimal (zece unităţi de un anumit ordin fo渀渀ează o
unitate de ordinul imediat următor) şi poziţional (o ci昀爀ă
poate reprezenta diferite valori, în 昀甀ncţie de poziţia pe
care o ocupă în scrierea unui număr).
Metodologia fonnării conceptului de număr natural se
b愀稀ează pe faptul că elevii de vârstă şcolară mică se a昀氀ă în stadiul
operaţiilor concrete, învăţând îndeosebi prin intuire şi manipulare
directă a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a 䤀嘀 -a,
愀爀e loc ridicarea treptată către general şi abstract, în direcţia

esenţializării realităţii.
Pentru alegerea unor strategii didactice e昀椀ciente ŞI
organizarea unor situaţii de învăţ愀爀e cu randament sporit, la clasele

1 -䤀吀 trebuie să se aibă în vedere următo愀爀ele sugestii metodice:
1 . necesitatea ca 昀椀ecare elev să opereze direct cu un
mate爀椀al didactic bogat, variat şi atractiv;
2. 最爀ad愀爀ea solicit爁氀lor, cu orient愀爀e spre abstractizare (de
la oper愀爀e cu obiecte concrete, la folosirea jeto愀渀elor cu
ima픀툀, a 昀椀g爀�lor simbolice şi a schemelor);
3. an琀爀en愀爀ea mai multor 愀渀alizatori (vizual, auditiv, tactil)
în învăţ愀爀ea şi 昀椀x愀爀ea unui n甀洀ăr;
4. matematiz愀爀ea realităţii înconj甀爀ătoare, ce oferă
multiple posibilităţi de exers愀爀e a n甀洀ăratului;
5. realiz愀爀ea 昀爀ecventă de corelaţii interdisciplin愀爀e (ex. :
solicit愀爀ea de a găsi, 渀琀爀-un text dat, toate cuvintele ce
au 甀渀愀渀甀洀it număr de litere sau de câte o爀椀 ap愀爀e o
literă dată);
6. utiliz愀爀ea 昀爀ecventă a jocului didactic matematic sau
椀渀琀爀oducerea unor elemente de joc.
37
lOMoARcPSD|38752564

_ _ . . _ . - - - . _ - .-..
_
_ _ .._ . ._. . _- -_. . _. --- _ .- _ .._ _ . - _ .. _ - - - - - _ .. .. _ .. _ . . .. - -_ . . _ .. _ . . - .. - . - - .. - .. - . - - - . - . . - . . - - - - - ' - " - " -" -" - " -" -" -" - " - ' - - " -" -" -" -" -" -" - - - - ' -- _ . -
.. ..
Notiţe
La clasele 䤀䤀I - N se va urmări :
⸀⼀ sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică
cunoscută (de exemplu, elevii pot fi motivaţi pentru
învăţarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul
prin întrebări de tipul: "Vreţi să ştiţi cum se scriu şi
se citesc numerele care arată câte fire de nisip sunt
pe o plajă, câte kg are Pământul, ce distanţe străbate
o navă cosmică ?");
⸀⼀ exersarea, până la fo爀洀area unor deprinderi corecte
şi conştiente, a citirii şi scrierii numerelor naturale
oricât de mari, îndeosebi a celor în care lipsesc una
sau mai multe unităţi de un anumit ordin;
⸀⼀ sugerarea, în timp, a ideii că şirul numerelor naturale
este nemărginit superior (există numere naturale
oricât de mari, deci nu există un cel mai mare număr
natural).
4. Relaţii În mulţimea numerelor naturale
4. 1. Relaţia de egalitate
Prima relaţie intuită de elevi în învăţarea numeraţiei este cea

de egalitate. Această relaţie a fost întâlnită în procesul introducerii
numerelor mai mici decât 1 0, în momentul cost爀甀irii unei mulţimi
cu tot atâtea elemente (ec栀椀potente ) cu cea reprezent渀d numă爀甀l
anterior învăţat (constat渀d, de exemplu, că 6=6). Apoi, elevii au
conştientizat că 6 elemente şi 渀că un element "este egal" cu 7.
Această constat愀爀e poate conduce la descompunere愀℀ compunerea
甀渀ui număr natural (de fapt, a mulţimii av渀d atâtea elemente cât
愀爀ată num爁砀l): 7 se poate descomp甀渀e în 6 şi 1 , d愀爀 şi 渀 5 şi 2
ş.a.m.d., respectiv 6 şi 1 , 5 şi 2 ş.a.m.d. îl compun pe 7.
Este locul în c愀爀e elevii pot învăţa prin descope爀椀re, p爀椀n
acţiune directă cu obiecte sau cu reprezent爁氀 ale acestora. Mai mult
decăt atât, este locul 渀 care este an琀爀enată 昀氀exibilitatea g渀di爀椀i,
chemată să găse愀猀că mai multe soluţii pen爀 o problemă dată. Se
poate, de asemene愀Ⰰ cultiva spi爀椀tul de ordine al elevilor, după
38
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
descope爀椀rea " inventarului " integral de soluţii, ordonându-Ie, chiar
şi pentru a nu pierde vreuna dintre ele.
Acest tip de antrenament al gândirii în descompunere愀℀
compunerea numerelor îi va aj uta pe elevi în efectuarea operaţiilor
de adunare şi de scădere, evidenţiind în plus, simetria relaţiei de
egalitate (dacă a = b, atunci b = a).
O altă proprietate a relaţiei de egalitate, aceea de a 昀椀
re昀氀exivă (a = a, pentru orice a număr natural), este întâlnită de
elevi în situaţia în care trebuie să compare numere naturale,
stabilind că orice număr este egal cu el însuşi.
Cea de a treia proprietate caracteristică a egalităţii,
tranzitivitatea (dacă a = b şi b = c atunci a = c), va 昀椀 întâlnită de
elevi mai târziu, în raţionamente legate de rezolvarea problemelor.
4.2. Relaţia de ordine
încă de la primul concentru numeric abordat (O - 1 0), elevii

învaţă să compare cantitativ două mulţimi, prin fo爀洀are de perechi
între elementele lor, stabilind care dintre ele are mai puţinei multe
elemente, respectiv pentru numerele corespu渀稀ătoare acestora, care
este mai mici m愀爀e. Relaţia astfel introdusă va permite formarea
unui şir ordonat cu numerele naturale învăţate, precum şi precizarea
locului şi a "vecinilor" oricărui număr natural.
Relaţia "mai mic sau egal" ordone愀稀ă total mulţimea
numerelor naturale: pen琀爀u oric愀爀e două numere a şi b, sau a este
mai mic sau egal cu b, sau b este mai mic sau egal cu a.
Elevii trebuie să înţeleagă că dacă un număr natural este
mai mic decât un al doilea număr, a琀甀nci al doilea este mai m愀爀e
decât primul (dacă a < b atunci b > a ). Este prin琀爀e primele situaţii
渀 c愀爀e g渀direa elevilor este condusă spre o operaţie logico
matematică: implicaţia a două propoziţii. Obse爀瘀aţia de mai sus va
facilita ordonarea descrescăto愀爀e a unei secvenţe n甀洀erice
ordonată i渀椀ţial crescător ( se va po洀椀 de la n甀洀ărul cel mai m愀爀e,
ultimul, parcurg渀d 渀 sens invers secvenţa, până la numărul cel
mai mic, primul din ordon愀爀ea crescăto愀爀e).
39
lOMoARcPSD|38752564

. ._ . -- ._ . . _ , . _ . . -.._ . ._-. - -- - - - _ . . _ . . _ _ . _ - . _ - -- --_ ._ ---_. . _ - - _ .. _ . - _ . . _ . - _ . . _ .. _ . . _ . . _ . - _ . . _ . . _ . . _ - .
- _. _. - - - - - _. - - - . - .._ . . _--_.-_.. _.._.-----.----_
- - -
Notiţe
Problema ordonării unor numere date se regăseşte în orice
concentru numeric şi este reductibilă la cea a comparării acestora.
Fie de comparat numerele naturale a, b şi c. Se consideră întâi două
numere, stabilind care este cel mai mic (de exemplu, a < b), apoi se
compară al treilea număr cu celelalte două: c ar putea 昀椀 mai mic
decât a; mai mare decât a, dar mai mic decât b; mai mare decât b.
Este de subliniat efortul de gândire cerut elevilor de acest proces:
dacă c este mai mic decât a, compararea celor 3 numere s-a
terminat (avem relaţia: c <a < b); dacă c este mai mare decât a,
atunci trebuie comparat şi cu b: dacă este mai mic decât b, atunci a
< c < b, iar dacă este mai mare decât b, atunci a < b < c.
Acest efort de g渀dire sporeşte cu cât sunt mai multe
numere de comparat, respectiv de ordonat, iar ordinul de mărime al
acestora este foarte diferit. 츀渀 aceste cazuri, pot 昀椀 introduşi
algoritmi auxiliari, care să faciliteze raţionamentul. Un astfel de
algoritm, presupune mai întâi sortarea numerelor de o ci昀爀ă şi
ordonarea lor ( acestea vor 昀椀 cele mai mici), apoi cele de două ci昀爀e
ş.a.m.d. Un alt algoritm posibil presupune alegerea celui mai mic
număr din琀爀e cele date ( c愀爀e va 昀椀 primul 渀 ordonarea crescăto愀爀e a
acestora), eliminarea lui şi căutarea celui mai mic dintre numerele
răm愀猀e (c愀爀e va 昀椀 al doilea în ordon愀爀ea crescătoare a acestora)
ş.a.m.d.
_ Activităţi practice
• studierea, din documentele şcolare a obiectivelor de
referintă, a exemplelor de activităti de Învătare şi a
continuturilor vizând numeratia;
• vizionarea În direct sau Înregistrare video a unei lectii
de matematică la c lasa I, vizând predarea unui număr
natural mai mic decât 10;
• simularea demersului didactic d intr-o altă lectie de

i
acelaşi tip. i
i
_ . . _ . . _ . . _ .. _ •• _ •• ____ •• _ . _ _ _ _ _ .• _ . . _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _. _ ___ _ . . _ .. ___ _ •_ ____ . . _ _ _ _ •. _ .. _ •• _ .. _• . _ .. _ . . _. . _ .. _ _ . _ _ ._ . . _ . • _ . . _ •. _ .• _ .. ⸀需
40
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Puncte cheie
⸀⼀ identificarea obiectivelor şi a conţinuturi lor predării
numeratiei În fiecare dintre clase le I -IV:

.
⸀⼀ distingerea strateg i i lor didactice specif ice lecţ i i lor de
predare - Învăţare, respectiv formare de priceperi şi
deprinderi vizând numeraţia;
⸀⼀ ses izarea performanţelor aşteptate de la elevi i claselor
I - IV, În zona numeratiei;

.
⸀⼀ formarea priceperi i de a proiectat desfăşura şi eval ua o
lectie de matematică vizând numeratia.

. .
Studiu individual

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 3
PREDAREA OPERAŢIILOR CU N U M E RE NATURALE
팀 Obiective
fam i l iarizarea cu metodologia predării operatiilor cu numere naturale În clasele
I - IV;
cunoaşterea modului În care se introduce ord inea efectuării operatii lor;
conştientizarea implicati i lor calcu latorii ale aparitiei parantezelor Într-o expresie
numerică.
氀蠀i Conţinu甀i
• Predarea adunări i şi scăderii;
• Predarea Înmultirii şi Împărtirii;
• Ordinea efectuării operatii lor;
• Folosirea parantezelor.
Resurse
∀欀⸀开.._ . . _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _. ._ . . _ .. _ .. _ .. _. . _ .. _ .. - .. _ . . _ . . _ .. _. . _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _.. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. - . . _ .. _.. _ .. _ .. _ . . _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. _ . . _ . . - .. _ .. _ .. _ .. ,
⸀⼀ Unitatea 3;
I
!
!
⸀⼀ MEN, CNC, Curriculum nationa氀⸀ Programe şcolare pentru Învătământul primar, j
Bucureşti , 1998 (obiective de referintă şi exemple de activităti de Învătare vizând
predarea operatiilor cu numere naturale);
⸀⼀ SNEE, CNC, Descriptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, operatii cu numere naturale);
⸀⼀ Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru c lasele I- IV (capito lele vizând predarea
! operatii lor).
i1 " _" _ 0 ' _ ' __ " _" _" _" _" _ " _" _" _" _" _ ' __ " _ " _" _ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ ••__ . _ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ • • _. __ ••_ •• _ • • _ •• _ • • _ •• _ •• _ •• _0._ •• _ •• _ . __ •• _ •• _ •• __ ._ •• _ •• _ " __ ._ • •_ ••__ ._ •• _ 0 "__ ._
43
lOMoARcPSD|38752564
o
Metodica predării matem aticii pentru colegiile univers itare de institut ri
. . .._ . . _ . . -
_ .- _. . -" -'--'-- .._ .. _- _. ._ - - ------_. . _ . . _- -_ . . _ . . _ - . _ --_. __ . _ . - _ . . _-----_ . . _ . _
_ .. _ . - _. .-_. - - ' -- " -" - " - ' - - -- - " - - '-
._-- - _ . - . . _ _ ._ .._-
_.. _ . . -_._ . ._ ..--- ---_.--
Notiţe
1. Predarea adunăr椀椀 şi scăderii
1.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale
până la 10
Pentru fonnarea noţiunii de adunare se po爀渀eşte de la

operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapa perceptivă), după
care se trece le efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa
de a se generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în 昀椀nal, să se
poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa
abstractă).
Introducerea operaţiei de adun愀爀e se face folosind reuniunea
a două mulţimi disjuncte.
츀渀 f愀稀a concretă, elevii fo渀渀e愀稀ă, de exemplu, o mulţime de
baloane roşii cu 3 elemente şi o mulţime de baloane albastre cu 4
elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de baloane se fo渀渀ează o
mulţime care are 7 baloane roşii sau albastre. Se repetă apoi
acţiunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beţişoare, 昀氀ori, degete
ş.a.), până ce elevii conştientize愀稀ă că reunind o mulţime fo渀渀ată
din 3 obiecte cu o altă mulţime fo渀渀ată din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se obţine o mulţime fo渀渀ată din 7 obiecte. 츀渀 această
f愀稀ă, acţiunea elevului vize愀稀ă n眀渀ăratul sau compunerea unUl
n眀渀ăr, date 昀椀ind două componente.
F愀稀a a două, semiabstractă, este caracterizată de utiliz愀爀ea
reprezentărilor simbolice, c眀渀愀爀昀椀:
.. .... .
...... .. .. . . .. .. . . ...... . . .... .
.. . . ....
.. . .. .. .. ..
....
...
44
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Se introduc acum semnele 最爀a昀椀ce "+" şi "=", explicându-se
ce reprezintă 昀椀ecare şi precizându-se că acestea se sc爀椀u doar între
numere.
츀渀 faza a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu
se doar numerele. Se introduce acum terminologia speci昀椀că
(termeni, sumă/total) şi se evidenţiază proprietăţile adunării
(comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), 昁̀ră
utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este
necesar. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea
operaţiei, prin scrierea unui număr ca sumă de două numere
("descompunerea" numărului), ce re昀氀ectă simetria relaţiei de
eg愀氀itate. Acest tip de solicitare antrene愀稀ă elemente de creativitate
pentru elevul care, în u爀洀a unui raţionament probabilistic, trebuie
să găsească toate soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp,
operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o
mulţime şi o submulţime a sa (complement愀爀a unei submulţimi).
츀渀 prima etapă (concretă), dintr-o mulţime de obiecte ce au
o proprietate comună se izolează (se îndepărtează, se scoate) o
submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte răm渀 渀
mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau
descompunerea unui număr în două componente, dată 昀椀ind una
dintre acestea.
츀渀 a doua etapă (semiabs琀爀actă), reprezent爁氀le utilizate pot
昀椀 de tipul u爀洀ător:
I
㄀렀- 紀렀 = w
Se introduce acum se洀渀ul 最爀a昀椀c ,,-", explic渀du-se ce

r攀瀀rezintă şi preciz渀du-se că şi acesta se scrie "doar 渀tre numere.
45
lOMoARcPSD|38752564

- - - _ .. _ . . _ .. _ - - _ . . _ _ .. - - _ . . _.. _ - - - _ . _ ----- - _ . _. . _ . . _ . - _ . . _ - - - - - - --" -" -" -" -" -" -" - " -" -- ' - " -" -" - '--" --'-" - ' -- . _ - - - - - - , - - -._-------,_.-_. .-
_ .. - .. _ . - _ .. ..
Notiţe
츀渀 etapa a treia (abstractă), în care se folosesc doar
numerele, se introduce te爀洀inologia speci昀椀că (descăzut, scăzător,
rest/diferenţă) şi se evidenţi愀稀ă proprietăţile scăde爀椀i numerelor
naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau
egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero; când
scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul), comparându-se
cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă, nici
asociativă) şi subliniind faptul că la adunare rezultatul (suma) este
mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (te爀洀eni), iar
la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.
Pentru ilustrarea simetriei relaţiei de egalitate în cazul scăderii şi
antrenarea reversibilităţii gândirii, este necesară abordarea
solicitării de a scrie un număr ca diferenţă de alte două numere.
Legătura dintre adunare şi scădere 琀爀ebuie subliniată şi prin
realizarea probei 昀椀ecărei dintre cele două operaţii: la adun愀爀e, se
scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al
doilea te爀洀en, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi
trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se
evidenţi愀稀ă şi în cazul a昀氀ării unui te爀洀en necunoscut la adunare
sau la scădere, eliminând "最栀icirea", ce apele愀稀ă la memorie sau la
procedeul încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică şi fo爀洀area capacităţii
elevilor de a realiza discriminări terminologice ("mai mult cu . . . ",

"mai puţin cu . . . "), ce vor sta la b愀稀a rezolvării problemelor simple.
De altfel din琀爀e rezolvarea unor si琀甀aţii-problemă (îndeosebi
ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, d愀爀 şi
prezentate oral) ce conduc la una din琀爀e cele două operaţii se
realize愀稀ă 昀爀ecvent, încă înainte de abordarea conceptului res琀爀渀s
de problemă din matematică. Şi prin aceste situaţii problemă poate
昀椀 valori昀椀cată legătura din琀爀e cele două operaţii, 愀渀ticip渀d
c甀渀o愁开terea faptului că din orice problemă de adun愀爀e se pot obţine
două probleme de scădere. De exemplu, o imagine ce reprezintă un
lac pe c愀爀e plutesc 4 raţe, i愀爀 pe mal sunt alte 3 raţe, poate 昀椀
46
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin fonnulări
de tipul :
⸀⼀ Pe lac sunt 4 raţe, iar pe mal sunt 3 raţe. Câte raţe
sunt în total?
⸀⼀ Pe lac au fost 7 raţe, iar 3 dintre ele au ieşit pe mal.
Câte raţe au rămas pe lac?
⸀⼀ Pe lac au fost 7 raţe, iar acum sunt doar 4. Câte raţe
au ieşit pe mal?
1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale În
concentrul O - 20
Comentariul privind predarea - învăţarea celor două

operaţii 渀 concentrul O -1 0 rămâne valabil în esenţă, extrapol渀du
se la noul concent爀甀 numeric şi Iărgindu-se prin abordarea unor
probleme metodice speci昀椀ce acestui concentru.
츀渀 predarea adunării numerelor naturale până la 20, se pot
distinge u爀洀ăto愀爀ele cazuri:
a) adunarea numărului 10 cu un număr de unităţi (mai
mic decât 10);
Acest c愀稀 nu ridică probleme metodice deosebite, dat 昀椀ind
şi faptul că se corelează cu problematica fo渀渀ării numerelor mai
mari decât 1 0 (zecea şi un număr de u渀椀tăţi), abordată anterior, la
numeraţie.
b) adunarea unui număr format dintr-o zece şi din
unităti cu un număr昀椀ormat din unităti;
, ,
츀渀 acest c愀稀 este neces愀爀 ca elevii să aibă deprinderi le de a

aduna corect şi rapid numere mai mici decât 1 0 şi de a descompune
num爁砀l mai m愀爀e decât 1 0 în琀爀-o zece şi unităţi, precum şi
priceperea de a acţiona n甀洀ai cu unităţile celor două n甀洀ere, iar la
昀椀nal, să revină la primul c愀稀. Din punct de vedere metodic este
neces愀爀ă o acţiune directă, demons琀爀ativă, apoi, ori de câte ori este
neces愀爀, individuală, cu obiectele, acţiuni ce se vor re昀氀ecta în paşii
algoritmului:
⸀⼀ descomp甀渀erea primului număr în 1 0 şi u渀椀tăţi;
47
lOMoARcPSD|38752564

- _. _ •• _ •• _ • • _ _ . _ •• _. -- _ •• _ •• - _ . _ •• - " ._ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ • •__• -' _ •• __ o - ••_ •• _ •• _ •• _ •• _ •• _ • • _. - _ •• _ • • _ •• _ •• _ • • _ . - - " _" _ •• _ •• _ •• _ •• _ • • _• • _ •• _•• _ •• _• • __o -_ . - -,_" _. - _ •• -. - _ •• _• •_
Notiţe
Ⰰ⼀ adunarea unităţilor celor două numere (cu sumă mai
mică sau egală cu 1 0);
Ⰰ⼀ compunerea rezultatului din 1 0 şi suma unităţilor.
De exemplu: 1 5 + 3 = ( 1 0 + 5) + 3 = 1 0 + (5 + 3) = 10 + 8 =
18
Scrierea de mai sus (eventual, 昁̀ră utilizarea parantezelor)
trebuie să apară pe tablă şi în caiete, dar ea poate 昀椀 înţeleasă de
către elevi doar dacă se realizează în paralel cu acţiunea directă cu
obiectele. De menţionat că această scriere nu reprezintă un scop în
sine, ce ar implica automatizarea ei (scrierea "des昁̀şurată" a
calcului), ci doar un mijloc de conştientiz愀爀e a algoritmului
adună爀椀i.
c) adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror
sumă este mai mare decât 1 0 ("cu trecere peste 10'').
Pent爀甀 înţelegerea acestui c愀稀, elevii trebuie să aibă
capacitatea de a fo爀洀a zecea, ca sumă a două numere, dintre care
unul este dat (găsirea "complementului" unui număr dat în raport
cu 1 O), priceperea de a descompune convenabil un număr mai mic
decât 1 O şi deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un număr de
unităţi (c愀稀ul 1).
Paşii algori琀洀ului sunt:
Ⰰ⼀ căutarea unui număr c愀爀e, adunat cu primul te爀洀en,
conduce la s甀洀a 1 0;
Ⰰ⼀ descompunerea convenabilă a celui de-al doilea
te爀洀en (una din componente 昀椀ind numărul găsit
愀渀terior);
Ⰰ⼀ adun愀爀ea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al
doilea te爀洀en.
De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 1 0 + 4 = 14
Din punct d e vedere metodic, s e păs琀爀e愀稀ă sugestiile
prezentate în c愀稀ul 愀渀terior, cu preciz愀爀ea că fo爀洀愀爀ea deprinderii
respective este deosebit de import愀渀tă şi condiţione愀稀ă înţelegerea
efectuării adunării în orice concen爀 n甀洀eric, deci 琀爀ebuie să i se
48
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
afecteze un timp su昀椀cient, funcţie de particula爀椀tăţile individuale
ale elevilor.
츀渀 predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20,
se pot distinge u爀洀ătoarele c愀稀uri :
a) descăzutul este cuprins Între 10 şi 20 iar scăzătorul
este mai mic decât unităţile descăzutului (de 攀砀emplu
15 - 3),·
Predarea acestui caz nu ridică probleme metodice deosebite,
dacă elevii observă că este su昀椀cientă scăderea unităţilor, zecea
rămânând "neatinsă". Algoritmul se re昀氀ectă în modelul:
15 - 3 = ( 1 0 + 5) - 3 = 1 0 + (5 - 3 ) = 10 + 2 = 12.
h) descăzutul este cuprins Între 10 şi 20, iar scăzătorul

este 10 (de 攀砀emplu, 15 - 10);
Nici acest c愀稀 nu prezintă di昀椀cultăţi metodice dacă elevii
obse爀瘀ă că este su昀椀cientă scăderea zecii, unităţile rămânând
neschimbate. Algoritmul se materializează în modelul:
15 - 10 = (5 + 1 0) - 1 0 = 5 + ( 1 0 - 1 0) = 5+O = 5
c) atât descăzutul, cât şi scăzătorul sunt cuprinse Între 1 0

şi 2 0 (de 攀砀emplu 15 - 13);
Acest c愀稀 reprezintă o combinaţie a celor două şi rezolvarea
sa este reductibilă la descompunerea celor două numere (cu câte o
zece şi unităţi), scăderea unităţilor de acelaşi fel ( 1 0 - 1 0 şi u渀椀tăţi -
unităţi) şi adiţionarea rezultatelor, ca 渀 modelul:
15 - 13 = ( 1 0 + 5) - ( 1 0 + 3) = ( 1 0 -1 0) + (5 - 3) = O+2 = 2
Mai mult decât în primele două c愀稀uri este acum neces愀爀ă
ilus琀爀area algoritmului prin utiliz愀爀ea unui mate爀椀al didactic
corespunzător (de exemplu beţişo愀爀e), scrierea fo爀洀alizată de mai
sus ne昀椀ind altfel accesibilă înţelegerii elevilor.
d) descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 1 0

(de 攀砀emplu 20 -3);
49
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Este primul caz în care este necesară "desfacerea" unui zeci
în unităţi şi apoi scăderea din I O a unităţilor scăzătorului.
Pentru formarea priceperii corespu渀稀ătoare este necesar ca
elevii să aibă deprinderea de a efectua corect şi rapid scăderea din
I O a unui număr de unităţi şi să înţeleagă necesitatea transformă爀椀i
uneia din cele două zeci în unităţi.
Algoritmul se re昀氀ectă în modelul:
20 - 3 = ( 1 0 + 1 0) - 3 = 10 + ( 1 0 - 3) = 10 + 7 = 17
Procedeul este însuşit cu uşurinţă de elevi, dacă la început
este demonstrat şi exersat acţional, cu material didactic intuitiv.
e) descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins Între 10

şi 20 (de 攀砀emplu 20 - 13);
C愀稀ul reprezintă o lărgire a celui anterior, ce face necesară,
în plus, scăderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul:
20 - 1 3 = ( 1 0 + 1 0) - ( 1 0 + 3) = ( 1 0 - 1 0) + ( 1 0 - 3)
=0+7=7
Şi acest caz îl obligă pe 渀văţător să org愀渀izeze situaţii de
învăţare acţionale, care să conducă la înţelegerea şi apoi
parcurgerea 昀氀uentă a paşilor algori琀洀ului, rară să mai solicite
elevilor scrierea fo爀洀alizată de mai sus.
䨀⤀ descăzutul este cuprins Între 1 0 şi 20 iar scăzătorul,

mai mic decât 10, este mai mare decât unitătile ,
descăzutului (de 攀砀empl 15 - 8);

Este c愀稀ul cel mai di昀椀cil pen琀爀u elevi, iar înţelegerea sa
condiţione愀稀ă 渀ţelegerea de a efec琀甀a scăde爀椀 în orice situaţie dată
şi în orice concen琀爀u n甀洀e爀椀c.
Acest c愀稀 poate 昀椀 rezolvat p爀椀n două procedee.
Pr椀洀ul procedeu cup爀椀nde:
⸀⼀ descomp甀渀erea desc稁砀琀甀lui în琀爀-o zece ŞI unităţi
( 1 5 = 1 0 + 5);
50
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_ . - _ . - _ . __ . . _ . . __ . _ . _ - - - _ . . _ . __ ._--.- - -
_. - - - ._. _. _ ._ - - _ 0- _
Notiţe
⸀⼀ descompunerea scăzătorului astfel Încât una dintr
componente să 昀椀e egală cu unităţile descăzutului (8
= 5 + 3);
⸀⼀ scăderea acestei componente a scăzătorului din
unităţile descăzutului (5 -5 = O);
⸀⼀ scăderea din zecea descăzutului a celei lalte
componente a scăzătorului ( 1 0 - 3 = 7).
Deci, 1 5 - 8 = ( 1 0 + 5) - 8 = (10 + 5) - (5 + 3) = 10 + (5 -
5) - 3 = 10 + O - 3= 1 0 - 3 = 7
Al doilea procedeu revine la:
⸀⼀ descompunerea descăzutului într-o zece ŞI unităţi
(15 = 1 0 + 5);
⸀⼀ scăderea din zecea descăzutului a unităţilor
scăzătorului ( 1 0 - 8 = 2);
⸀⼀ adunarea acestui rest cu unităţile descăzutului (2 + 5
= 7).
Deci, 1 5 - 8 = ( 1 0 + 5) - 8 = (10 - 8) + 5 = 2+5 = 7
Este necesar ca elevilor să li se prezinte 愀洀bele procedee, să
昀椀e solicitaţi să le aplice pe amândouă în una sau mai multe scăde爀椀
date, pentru ca, apoi, aceştia să opteze pentru unul din procedee
(care li se p愀爀e mai uşor), ce va 昀椀 folosit în continu愀爀e.
Prezentarea celor două procedee trebuie realizată cu
IEaterial didactic, 昁̀ră 最爀abă, cu conştientiz愀爀ea 昀椀ec爁砀i p愀猀
(analiza procedeului) şi apoi sinteza tuturor paşilor, ilus琀爀ată 渀
scrierile fo爀洀alizate de mai sus, care nu se vor constitui în s愀爀cini
de luc爀甀 pentru elevi.
1.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale În
concentrul O - 100
Pred愀爀ea operaţiilor de ad甀渀愀爀e şi scădere 渀 concen琀爀ul

O - 1 00 trebuie să 爀ărească 渀suşirea de că琀爀e elevi a
u爀洀ăto愀爀elor idei :
⸀⼀ calculul în acest concentru se realize愀稀ă în acel愁开i
mod ca şi în concen琀爀ul O -20;
51
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
⸀⼀ orice număr mai mare decât I O se descompune în
zeci şi unităţi;
⸀⼀ zecea este o nouă unitate de calcul;
⸀⼀ operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel
(甀渀ităţi, zeci), ansamblând apoi rezultatele parţiale;
⸀⼀ 1 0 unităţi se restrâng într-o zece, iar o zece se poate
"desface" în 1 0 unităţi (echi valenţa dintre 1 0 unităţi
şi o zece);
⸀⼀ calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea
pe verticală, cu unităţi sub unităţi şi zeci sub zeci).
츀渀 predarea adunării numerelor nat甀爀ale mai mici decât 1 00
se disting u渀渀ăto愀爀ele cazuri:
a) adunarea a două numere formate numai din zeci (de
攀砀empl 20 + 30);
츀渀 abordarea acestui caz, învăţătorul trebuie să sublinieze că
zecile s甀渀t şi ele unităţi de calcul şi, în consecinţă, se va opera cu
ele ca şi cu unităţile. Astfel, ştiind că 2 + 3 = 5 pentru orice fel de
unităţi, elevii vor putea deduce cu uşurinţă că 2 zeci + 3 zeci = 5
zeci, adică 20 + 30 = 50.
b) adunarea unui număr format numai din zeci cu un

număr mai mic decât 10 (de 攀砀emplu, 30 + 4);
Nici acest c愀稀 nu ridică probleme metodice deosebite,
deoarece se corelează cu problematica fo渀渀爁氀i numerelor (3 zeci şi
4 渀�tăţi fo渀渀e愀稀ă n甀洀爁砀l 34, deci 30 + 4 = 34).
c) adunarea unui număr format numai din zeci cu un
număr format din zeci şi unităţi (de 攀砀emplu, 30 +
24);
츀渀 acest c愀稀, algoritmul operaţiei presupune:
⸀⼀ descompunerea n甀洀爁砀lui al doilea 渀 zeci şi 渀�tăţi;
⸀⼀ ad甀渀愀爀ea zecilor celor do甁̀ numere;
⸀⼀ adiţion愀爀ea la ace愀猀tă s甀洀ă a 渀�tăţilor celui de-al
doilea n甀洀ăr;
Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54
52
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
d) adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un

număr mai mic decât 10, fără trecere peste ordin (de
攀砀emplu 32 + 4);
Se diferenţiază de cazul anterior prin aceea că se adună
unităţile celor două numere, adiţionând apoi şi zecile primului
număr.
Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36
e) adunarea a două numere formate 昀椀ecare din zeci şi

unităţi, 樁̀ră trecere peste ordin (de 攀砀emplu 35 + 24);
Paşii algoritmului sunt:
⸀⼀ descompunerea 昀椀ecărui număr în zeci şi unităţi;
⸀⼀ adunarea zecilor celor două numere, respectiv
unităţilor;
⸀⼀ adiţion愀爀ea celor două sume p愀爀ţiale.
Adică 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) =
50 + 9 = 59
樀⤀ adunarea a două numere formate 昀椀ecare din zeci şi

unităţi, având suma unităţilor 10 (de 攀砀emplu 35 +
25);
Elementul de noutate introdus de acest c愀稀 este faptul că
suma u渀椀tăţilor ( 1 0) se restr渀ge într-o zece, c愀爀e se va aduna cu
suma zecilor celor două numere.
Aşada, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) =
50 + 1 0 = 60
最⤀ adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un
număr mai mic decât 10, cu trecere peste ordin (de
攀砀emplu 35 + 7);
Apare în plus faţă de c愀稀ul 愀渀te爀椀or faptul că suma unităţilor
este un număr mai m愀爀e decât 1 0. Se fo爀洀e愀稀ă din această sumă o
zece, c愀爀e se va aduna cu zecile primului număr şi unităţi, ce se
adiţione愀稀ă la suma zecilor. Deci:
53
lOMoARcPSD|38752564
sitare de institutori
Metodica predării matematicii pentru colegiile univer - _ .
- -_ . - - - - .- .- - _ .- - - _ .- - - _ . . _. - - - - - - - - - - - -
- - - - - - -
_ . . _ . - _ .. _ . . - . . _ " -
-" -" -" -" -
_.. _ .. - . . _ .. _ - . - . - -
Notiţe
35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 1 2 = 30 + ( 1 0 + 2) =
(30 + 1 0) + 2 = 40 + 2 = 42
h) adunarea a două numere formate 昀椀ecare din zeci şi
unităţi, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27);
츀渀 acest caz suma unităţilor (mai mare decât 1 0) se
transfonnă într-o zece, care se va adăuga sumei zecilor celor două
numere şi unităţi, ce se vor adiţiona la zecile obţinute.
Adică, 35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) =
50 + 1 2 = 50 + ( 1 0 + 2) =
= (50 + 1 0) + 2 = 60 + 2 = 62
츀渀 predarea scăderii, demersurile sunt asemănătoare, astfel

încât vom prezenta 最爀adat cazurile posibile, doar prin
exempli昀椀carea scrierilor fo渀渀alizate ale acestora.
a) 50 - 20 = 30 (p爀椀n analogie cu 5 - 2 = 3);

b) b) 54 - 4 = (50 + 4) - 4 = 50 + (4 - 4) = 50 + O = 50;
c) 54 - 50 = (50 + 4) - 50 = (50 - 50) + 4 = O+4 = 4;
d) 54 - 20 = (50 + 4) - 20 = (50 - 20) + 4 = 30 + 4 = 34;
e) 56 - 4 = (50 + 6) - 4 = 50 + (6 - 4) = 50 + 2 = 52;
昀⤀ 56 - 24 = (50 + 6) - (20 + 4) = (50 - 20) + (6 - 4) = 30

+2 = 32;
g) 50 - 4 = (40 + 1 0) - 4 = 40 + (10 - 4) = 40 + 6 = 46;
h) 50 - 24 = (40 + 1 0) - (20 + 4) = (40 - 20) + ( 1 0 - 4) =
20 + 6 = 26
sau
50 - 24 = 50 - (20 + 4) = (50 - 20) - 4 = 30 - 4 = 26;
i) 54 - 8 = (50 + 4) - 8 = (40 + 1 0 + 4) -8 = 40 + 4 + (1 0 -
8) = 44 + 2 = 46
sau
54 - 8 = 54 - (4 + 4) = (54 - 4) - 4 = 50 - 4 = 46;
j) 54 - 28 = (50 + 4) - (20 + 8) = (40 + 1 0 + 4) - (20 + 8)
= (40 - 20) + ( 1 0 - 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26
sau
54
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
54 - 28 = 54 - 20 - 8 = (54 - 2 0) - 8 = 34 - 8 = 26 .
1.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale
mai mari decât 100
Aceste cazuri nu ridică probleme metodice deosebite dacă

elevii stăpânesc algoritmii celor două operaţii, pe care i-au aplicat
în concentre numerice mai mici. Singura diferenţă este dată de
ordinul de mărime al numerelor, dar aceasta nu afecte愀稀ă cu nimic
structura algoritmilor. Desigur, pe lângă zecea, apar şi alte unităţi
de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele reprezintă extrapolări ale
cunoştinţelor şi priceperilor ante爀椀oare, pe care elevii le pot
descoperi singuri. Ei vor constata că se operează cu numere de
orice mărime, ca şi cu numerele mai mici decât 1 00.
învăţătorul trebuie să abordeze gradat c愀稀urile noi în care se
opere愀稀ă, Iară să insiste prea mult pe denumirile acestora (de

exemplu, adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a două numere
mai m爀쨀 decât 1 00, dar mai mici decât 1 000), care sunt
neimportante pentru elevi, ba chiar le pot da impresia că există mai
multe felu爀椀 de adunări. Este necesar să li se ofere bucu爀椀a
descoperirii că pot opera singuri şi în alte contexte decât cele
învăţate în lecţii.
Este neces愀爀ă şi o doz愀爀e e昀椀cientă a s愀爀cinilor calculatorii.
Dacă timpul afectat acestora este prea m愀爀e şi nu sunt intercalate şi
s愀爀c渀툀 de alt tip, probabilitatea ca elevii să 最爀eşe愀猀că este m愀爀e,
ero爀椀le 昀椀ind induse nu de lipsa c甀渀oştinţelor sau pricepe爀椀lor, ci de
monoto渀椀e, oboseală, scăderea motivaţiei pent爀甀 efectu愀爀ea
calculelor. A "umple tabla" cu exerciţii de adun愀爀e şi scădere pe
c愀爀e elevii 琀爀ebuie să le efec琀甀eze (even琀甀al, 渀treaga lecţie) este o
evidentă ero愀爀e metodică a învăţăto爀甀lui.
1.5. Sugestii metodice
D椀渀 punct de vedere metodic, în af愀爀a 愀猀pectelor prezentate

愀渀te爀椀or, ac甀洀 se 愀洀pli昀椀că sau ap愀爀爀ăto愀爀ele probleme:
1. Potenţarea învăţării prin problematizare şi descoperire
55
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Dat 昀椀ind faptul că algoritmii celor două operaţii sunt
independenţi de valorile numerice folosite, nu există cunoştinţe noi,
ce trebuie înţelese şi însuşite de către elevi, ci doar particularizări în
aplicarea acestora. Ne a昀氀ăm în faţa unui raţionament de tipul
inducţiei matematice, într-o etapă de trecere de la particular la
particular.
Puşi în faţa problemei (extensia algoritmilor în nOI
concentre numerice), elevii pot descope爀椀 singuri soluţionarea
acestora, prin utilizarea aceloraşi procedee de calcul învăţate
anterior. Satisfacţia depăşirii independente, de către elevi, a acestui
obstacol se poate constitui într-o reală motivaţie pozitivă pentru
învăţarea matematicii. Solicitări din partea învăţătorului, de tipul :
"Voi nu aţi învăţat încă să adunaţi ( scădeţi ) numere atât de ma爀椀,
dar ştiţi să operaţi cu numere până la 20. Credeţi că aţi putea să
efectuaţi aceste calcule cu numere mari, r愀爀ă ajutorul meu ? ",
captează interesul elevilor, dorinţa de a face singuri un lucru nou,
de a se a昀椀爀洀a, autodepăşindu-se. Chiar numai încercarea aceasta
愀爀e atât de bogate valenţe fo爀洀ative, încât merită să 昀椀e 昁̀cută.
2. "Matematizarea" a昀氀ării unui termen necunoscut
Dacă în concen琀爀ele 愀渀terio愀爀e, a昀氀area unui te爀洀en
necunoscut la adunare/scădere se putea realiza de către elevi prin
încercări, mai mult sau mai puţin sistematice, acum mărimea
numerelor şi, implicit plaja din琀爀e acestea, exclud procedeul "
încerc愀爀e - ero愀爀e" . M愀椀 mult, înţelegerea fap琀甀lui că un te爀洀en
necunoscut al unei adunări se a昀氀ă p爀椀n scăderea din sumă a
te爀洀enului necunoscut sau modalităţile de a昀氀are a
descăzu琀甀luiiscăzăto爀甀lui, c渀d se cunoaşte diferenţa şi celălalt
te爀洀en, reprezintă un pas import愀渀t spre generalizare.
3. Conştientizarea proprietăţilor operaţiilor
Treptat, ăØă utilizarea te洀�nologiei ştiinţi昀椀ce şi Iară să li se
solicita 甀渀 invent愀爀 al acestora, elevii 琀爀ebuie să conştientizeze
proprietăţile de s爀ctură ale celor două operaţii cu numere na琀甀rale,
pen爀 a le putea aplica 渀 rezolv愀爀ea diverselor s愀爀cini.
Ei trebuie să realizeze că.
56
lOMoARcPSD|38752564
⸀⼀ adunarea se poate efectua cu orice numere (este o

operaţie peste tot de昀椀nită), dar scăderea, nu
(realizarea condiţiei ca descăzutul să 昀椀e mai mare
sau egal cu scăzăto爀甀l);
⸀⼀ se poate schimba ordinea te爀洀enilor la adunare, rară
ca rezultatul să se schimbe (comutativitate), dar la
scădere, nu;
⸀⼀ se pot 最爀upa convenabil numerele într-o sumă de trei
termeni ( asociativitate);
⸀⼀ suma dintre un număr oarecare şi numărul O (zero)
este egală cu acel număr (zero este element neutru la
adunare).
4. Necesitatea utilizării calcului În scris.
Calculul în scris constă în aşezarea termenilor unul sub
altul, cu u渀椀tăţile de acelaşi ordin unele sub altele (unităţi sub
unităţi, zeci sub zeci) şi oper愀爀ea cu acestea, încep渀d de la dreapta
spre stânga.
Această tehnică este succeso愀爀ea calculului mintal, pe care
nu-l elimină, ba chi愀爀 îl presupune, dar 渀 concentre numerice mici,
unde s-au fo爀洀at deprinderi temei渀椀ce. Calculul în scris 愀爀e
avantajul că poate 昀椀 utilizat pe valori numerice oricât de mari,
eliminând efortu爀椀le de memorare a unor rezultate parţiale.
Conştientizarea la elevi a acestei teh渀椀ci se poate face ca în
exemplele u爀洀ăto愀爀e .
⸀⼀ Fie adunarea 46+27. După scrierea te爀洀e渀椀lor 甀渀ul
sub celălalt, raţion愀洀en琀甀l este 爀ătorul: adunăm
渀�tăţile, 7+6= 1 3 , care înseamnă 3 unităţi, pe c愀爀e le
sc爀椀em la locul lor (al u渀椀tăţilor) 渀 sumă şi o zece,
pe c愀爀e o vom aduna cu zecile celor doi te爀洀e渀椀. O
zece (cea obţinută la adun愀爀ea 渀�tăţilor) + 2 zeci +
4 zeci = 7 zeci, pe c愀爀e le sc爀椀em la locul lor (al

zecilor) în sumă. Deci suma celor două numere este
73.
57

lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Ⰰ⼀ Pentru scăderea 46-27, după scrierea termenilor unul
��l
. .• .
•.
sub celălalt, raţionamentul este următorul: încercăm
-".-.-
să scădem unităţile, dar scăderea 6-7 nu este

posibilă (în N) şi atunci luăm una dintre zecile
descăzutului şi o transformăm în 1 0 unităţi. Acum
descăzutul are 1 0+6= 1 6 unităţi, din care putem
scădea unităţile scăzătorului: 1 6-7=9, pe care îl
scnem la locul său (al unităţilor) în diferenţă.
Scădem apoi zecile: descăzutul a rămas cu 4- 1 =3
zeci, deci 3 zeci - 2 zeci = 1 zece, pe care o scriem la
locul său (al zecilor), în diferenţă. Deci diferenţa
celor două numere este 1 9.
La început, calculul în scris poate ap愀爀e astfel:
1 3 10
4 6+ 4 6-
27 2 7
73 1 9
După conştientizarea raţion愀洀entului, adnotările superioare
dispar, scrierea ajunge la fo爀洀a cunoscută.
Pentru fo爀洀愀爀ea unor neces愀爀e deprinderi de ordine,
învăţătorul trebuie să 爀ărească la elevi şi plasarea 渀 pagină a
calculului 渀 scris, reze爀瘀渀d 渀 dreapta pagi渀椀i un spaţiu pentru
redact愀爀ea acestuia.
5. Formarea deprinderilor de calcul mintal şi cel oral
Calculul mintal se efectue愀稀ă 渀 g渀d, deci nu se sprijină pe
mate爀椀al didactic şi 渀椀ci nu utilize愀稀ă te渀턀ci de calcul 渀 scris. 츀渀
calculul mintal se dau do愀爀 numerele cu c愀爀e se opere愀稀ă şi se
precize愀稀ă operaţia, cerându-se do愀爀 rezultatul, după efectu愀爀ea 渀
g渀d a acesteia.
Spre deosebire de calculul 洀椀ntal, calculul oral pe洀�te
verbaliz愀爀ea procedeelor utilizate, ca şi folosirea materialului
didactic. Mai mult decât atât, exerciţiile se pot scrie pe tablă sau pe
caietele elevilor, 渀 vederea evidenţie爀椀i etapelor şi procedeelor de
58
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_ . . _ . ._ . . _. . _. . _ . . _-----_ . . _ . . _ . . _ - - _ . . _ _ . _---_._.._ ..- --" - " - - - - - - - - ' -" - " -' - - - ' - " -" ----" - -' - " -" -" -' - - " -' - - " --'-" -" -" - ._--_ . . _.._ . . _ - - _. . _ . . _ . . _ . . - '-" _ . . _ . . _. __ .. _ - - _.
Notiţe
calcul. Singura restricţie în calculul oral este neacceptarea
tehnicilor de calcul în scris.
La clasa 1, calculul mintal este dominant în efectuarea
exerciţiilor şi rezolvarea problemelor şi se regăseşte în toate
momentele lecţiei, începând cu reactualizarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor implicate în înţelegerea noului conţinut
şi temlinând cu evaluarea asimilării acestuia. Se materializează în
variate fo渀渀e organizatorice, cum sunt: calculele "în lant", ,
întrecere, joc didactic, activitate independentă.

Fo渀渀area deprinderi lor de calcul mintal trebuie să 昀椀e o
preocupare pe爀洀anentă a învăţătorului deoarece calculul mintal :
⸀⼀ condiţionează înţelegerea şi aplicarea calculului în
scns ;
⸀⼀ reprezintă un instrument intelectual de neînlocuit în
practica vieţii cotidiene ;
⸀⼀ induce la elevi valenţe fo爀洀ative în sfera gândi爀椀i,
memoriei, atenţiei ;
⸀⼀ este implicat în formarea deprinderi lor de
autocontrol ale elevilor.
Calculul mintal trebuie să se des昁̀şo愀爀e în mod 昀爀ecvent, ca
un joc sau ca un sport, în fo渀渀e v愀爀iate, prin cre愀爀ea unor situaţii
competiţionale, ce solicită elevilor inclusiv perfo爀洀愀渀ţe de viteză.
츀渀 acest fel şi cei cu ritmuri lente vor putea face pro最爀ese vizibile,
motivaţi 昀椀ind de c愀爀acte爀甀l de întrecere al activităţii.
6. Formarea priceperilor de a estima rezultatul unei operaţii
şi de a veri昀椀ca plauzibilitatea acestuia
Una dintre contribuţiile majore ale 渀văţ爁氀i matematicii în
şcoală o consti琀甀ie fo渀渀area la elevi a priceperilor şi deprinderi lor
de autocontrol al activităţii des昁̀ş甀爀ate, din punct de vedere al
plauzibilităţii rezultatului acesteia. Autocontrolul ar trebui să
încheie orice acţiune independentă, constituindu-se într-un p甀渀ct de
decizie : un rezultat neplauzibil obligă la ve爀椀昀椀cări mai riguroase,
reluări ale raţion愀洀entelor şi calculelor, i愀爀 un rezultat plauzibil
pe爀洀ite 琀爀ecerea la o u爀洀ăto愀爀e etapă. Se pre昀椀gure愀稀ă astfel un stil
59
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
de muncă intelectuală necesar la matematică ( şi nu numai ! ) pe tot
parcursul şcolarităţii (şi nu numai !).
츀渀 acest sens, învăţătorul trebuie să urmărească formarea la
elevi a priceperii de a estima şi valida rezultatul unei operaţii date,
motivându-i pentru realizarea demersului corespunzător.
Componentele acestui demers sunt: aproximarea convenabilă ( prin
lipsă sau prin adaos ) a numerelor şi operarea cu aceste "rotunjiri " .
Dacă rezultatul obţinut prin calcul este su昀椀cient de aproape de cel
aproximat, probabilitatea de a 昀椀 corect este mai mare; dacă ordinul
de mărime al celor două rezultate este diferit, sigur este incorect.
Subliniem că apropierea celor două rezultate nu dă certitudinea
corectitudinii, CI doar conferă plauzibilitate rezultatului,
constituindu-se într-o primă "sită" de eliminare a rezultatelor
最爀eşite şi trimitere la procedee riguroase de realizare a probei.
Un asemenea 昀椀ltru ar trebui să 昀甀ncţioneze şi după
rezolvarea unei probleme, unde posibilitatea apariţiei unui rezultat
eronat este şi mai mare (eroare de raţionament sau eroare de
calcul).
Cu atât mai necesară este priceperea de a estima rezultatele
în probleme practice, de viaţă, ce impun luarea unei decizii în
昀甀ncţie de un rezultat aproximat.
2. Predarea Înmulţirii şi Împă爁挀irii
Operaţiile de înmulţire şi de 洀părţire se introduc după ce

elevii au dobândit cunoştinţe şi au fo爀洀ate priceperi şi deprinderi
de calcul coresp甀渀zătoare operaţiilor de adunare şi scădere.
渁㬀ulţirea şi 洀părţirea se introduc separat, mai 渀tâi
î渀洀ulţirea, ce se va conecta cu adunarea repetată de te爀洀eni egali,

apoi împ爂昀irea, ca scădere repetată a 甀渀ui acelaşi număr. Desig甀爀,
după introducerea şi stăpânirea lor de către elevi, cele două operaţii
sunt privite u渀椀t愀爀, evidenţiindu-se legăt甀爀a dintre ele.
츀渀 pred愀爀ea-渀văţ愀爀ea acestor operaţii, intuiţia nu mai 愀爀e un
rol predomin愀渀t, deo愀爀ece cunoaşterea şi înţelegerea lor se
realize愀稀ă mij locit, p爀椀n inte爀洀ediul adunării şi scăderii.
60
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
2. 1. Predarea inmulţirii
Dacă A este o mulţime având cardinalul a şi B este o altă

mulţime, de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul
produsului cartezian al celor două mulţimi AxB.
Desigur, această de昀椀niţie ştiinţi昀椀că nu poate 昀椀 utilizată în
învăţământul primar. Aici, înmulţirea este introdusă ca o adunare
repetată de te爀洀eni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este văzută ca de
"
"
trei ori patru , de昀椀nind astfel produsul 3 x 4. Această de昀椀niţie are
un suport algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a +
a = 3 a. De fapt, de昀椀niţia de mai sus este convenţională, utilă în
scrierea rezolvării problemelor de înmulţire şi nu în partea
c愀氀culatorie, unde se poate folosi proprietatea de comutativitate a
acestei operaţii. Un argument în plus îl constituie faptul că
numerele care se înmulţesc se numesc, ambele, nediferenţiat,
factori, astfel încât o încercare de delimitare, de tipul primul factor
"
arată . . . ", este inutilă şi inexactă. Tot incorectă este şi o formulare,
care mai circulă încă în şcoala primară, de tipul măriţi numărul . . .
"
"
de . . . o爀椀 , întrucât orice număr este o entitate de sine stătăto愀爀e,
const愀渀tă, ce nu poate 昀椀 mărită prin琀爀-un procedeu sau altul.
După introducerea operaţiei şi prezentarea terminologiei
speci昀椀ce, este utilă cunoaşterea de către elevi a unora dintre
proprietăţile 渁嬀ulţirii :
礀✀ este totdea甀渀a posibilă;
礀✀ este comutativă;
礀✀ este 愀猀ociativă;
礀✀ admite element neut爀甀 ( 1 );
礀✀ dacă unul din琀爀e factori este O, produsul este O;
礀✀ distributivitatea î渀洀ulţi爀椀i faţă de ad甀渀are.
(rară utiliz愀爀ea te爀洀inologiei ştiinţi昀椀ce)
După ce elevii au asimilat aceste cunoştinţe, se 琀爀ece la
渀văţ愀爀ea conştientă a 渁嬀ulţi爀椀i n甀洀erelor din concent爀甀l O - 1 0,
alcătuind tabla î渀洀ulţirii pent爀甀昀椀ec愀爀e dintre ele. 渁㬀ulţi爀椀le cu O
şi 1 au fost prezentate la proprietăţi, 甀渀de, even琀甀al, 愀爀 putea 昀椀
in琀爀odusă şi 渁嬀ulţirea cu 1 0 (p爀椀vind zecea ca 甀渀itate de calcul),
61
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
astfel încât prima tablă alcătuită va 昀椀 cea a înmulţirii cu 2. pentru
realizarea acesteia, se apelează la de昀椀niţia înmulţirii ca adunare
repetată a numărului 2, elevii descoperind singuri produsele. Aceste
rezultate mai pot fi a昀氀ate şi pot 昀椀 reţinute uşor dacă elevii sunt
solicitaţi să numere din 2 în 2, de la O la 20. Rezultatele obţinute
vor 昀椀 consemnate în tabla înmulţirii cu 2, scrisă pe tablă şi în
caietele elevilor. Este utilă reţinerea acesteia pe două coloane: în
prima apar, în ordine, înmulţirile care au factorul 2 pe locul al
doilea (primul factor 昀椀ind 1 , 2, 3 , . , 1 0), iar în cealaltă, pe primul
. .
loc. deşi elevii au cunoscut proprietatea de comutativitate a

înmulţirii, memorarea tablei înmulţirii se realize愀稀ă mai uşor dacă
sunt vizualizate ambele scrieri.
o lecţie în care se predă înmulţirea c渀d unul dintre factori
este un număr dat parcurge mai multe etape:
⸀⼀ repetarea tablei înmulţirii cu numerele precedente,
insistându-se asupra situaţiilor în c愀爀e apare ca
factor numărul dat (de exemplu, la înmulţirea cu 7,
sunt deja cunoscute, din cazurile studiate, utilizând
comutativitatea, toate produsele în care celălalt
factor este mai mic decât 7 : 1 x7, 2x7, . . . , 6x7);
⸀⼀ scrierea noii table a î渀洀ulţirii şi completarea cu
produsele cunoscute (până la nxn);
⸀⼀ obţinerea rezultatelor pent爀甀 celelalte înmulţiri cu
acest n甀洀ăr , folosind de昀椀niţia înmulţirii ca adunare
repetată şi proprietatea de dis爀�butivitate a înmulţirii
faţă de adun愀爀e;
⸀⼀ sc爀椀erea completă a tablei 渁嬀ulţirii cu acel număr;
⸀⼀ exerciţii de memor愀爀e a acesteia;
⸀⼀ aplicarea 渀 exerciţii şi probleme.
Nu se realize愀稀ă o 渀văţ愀爀e meca渀椀că, deoarece toate
rezultatele 渁嬀ulţiri lor sunt sau pot 昀椀 descoperite de elevi, d愀爀
aceştia 琀爀ebuie să se convingă de necesitatea memorării tablei
î渀洀ulţirii, din considerente ce vize愀稀ă doar timpul neces愀爀
prezent爁氀i 甀渀ui răspuns. Este p爀椀n琀爀e puţinele locu爀椀 渀 c愀爀e trebuie
62
lOMoARcPSD|38752564
exersată memona de lungă durată a elevilor, tablele înmulţirii

constituindu-se în automatisme pentru întreaga viaţă.
츀渀 vederea memorării unei table a înmulţirii pentru un
număr dat, pot 昀椀 utilizate procedee variate:
⸀⼀ repetarea acesteia, în ordinea crescătoare a factorului
variabil, elevii având în faţă scrierea (pe tablă şi în
caiete) a acesteia;
⸀⼀ repetarea acesteia într-o ordine aleatoare ( "pe
să爀椀te"), propusă de învăţător, care va insista pe
situaţiile noi, în care factorul variabil este mai mare
sau egal cu numărul dat;
⸀⼀ se şterg rezultatele de pe tablă (iar elevii închid
caietele) şi se reiau, în ordine, cele două tipuri de
s愀爀cini prezentate anterior, completând apoi, din
nou, pe tablă, rezultatele şterse;
⸀⼀ se şterg de pe tablă unii dintre factori şi se cere
elevilor să reconstituie înmulţirile respective.
츀渀 lecţia de fo爀洀are a p爀椀ceperilor şi deprinderi lor pent爀甀
înmulţirea dată, tipurile de sarcini didactice pot 昀椀:
⸀⼀ efectuarea de exerciţii pentru a昀氀愀爀ea produsului;
⸀⼀ reconstituirea unor înmulţiri, când se cunoaşte unul
dintre factori şi produsul;
⸀⼀ scrierea unui număr ca produs de doi factori, cu
precizare愀℀ neprecIzarea unma dintre factori
(descompunerea unui număr în factori);
⸀⼀ solicitări ce vize愀稀ă terminologia speci昀椀că: ,,A昀氀aţi
produsul numerelor. . . ", Calculaţi produsul dacă
"
factorii sunt . . . ", Găsiţi numărul de . . . ori mai
"
mare decât . . . " ;
⸀⼀ jocuri didactice, cum ar 昀椀: "Eu spun un număr, tu
spui numărul de . . . ori mai m愀爀e! " .
La clasele a 氀椀-a şi a 䤀嘀-a, c渀d elevii dispun de
automatismele induse de tabla î渀洀ulţi爀椀i, se introduc treptat alte
63

lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
cazun de înmulţi爀椀, ce pot 昀椀 grupate după 最爀adul de di昀椀cultate,
astfel :
a) înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 1 0 cu
un număr format numai din zeci
Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe
descompunerea numărului format numai din zeci (n x 1 O), pe
proprietatea de asociativitate şi pe tabla înmulţirii. De exemplu:
2 x 30= 2x(3 x l O)= (2x 3)x l O= 6x l O= 60.
b) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
din zeci şi unităţi
Efectuarea acestui tip de înmulţire se b愀稀ează pe
descompunerea numă爀甀lui de două ci昀爀e într-o sumă în care p爀椀mul
termen este un număr format numai din zeci, iar celălalt este un
număr de o ci昀爀ă (scrierea sistemică a numărului ah = ax 1 0 + b),

respectiv pe proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de
adunare. De exemplu, 2 x 3 1 = 2x(30+ 1 )= 2x30 + 2x l = 60+2 =62.
Din acest loc, se justi昀椀că introducerea calcului în scris,
după procedeul în scris al adunării repetate şi utilizând
comutativitatea înmulţirii:
3 1 + (de două ori o unitate= 2 unităţi şi 31x (2 x 1 = 2 +

⸀阀 de două ori 3 zeci = 6 zeci ) � 2x30 = 60
62 62 62
c) înmulţirea numerelor de o cifră cu 1 00
Nu ridică probleme metodice înt爀甀cât suta este privită ca
unitate de calcul, înmulţirea cu ea realizându-se ca în tabla
înmulţirii. Cu atât mai mult cu cât, din p甀渀ct de vedere al te栀渀icii
de calcul, acest caz se reduce la adăug愀爀ea, la săØşitul numărului, a
două zerouri.
d) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
numai din sute
Se b愀稀e愀稀ă pe descomp甀渀erea num爁砀lui fo爀洀at numai din
sute (nx 1 00), pe 愀猀ociativitatea înmulţi爀椀i şi pe tabla înmulţirii. De
exemplu: 2x300= 2x(3 x I 00)= (2x3)x I 00= 6 x 1 00= 600.
64
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_ .. _--_.. _ . . _ - - - - - - - - _ . . _ - - - - - - - . _. . _ - - - - - _ . . _ . _ _ . . _ . . _ . . _ - - - - . _ . . _ . . _ - . - - . _ . ._. . _.. _ . - - - - _ .. _ . - - - - - - - - - - - - - - - _ .- - -
- - - - - - - '_ .. _ - - - , . _ .. -
Notiţe
Nu este cazul să se apeleze la calculul în scris.
e) inmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
din sute, zeci şi unităţi
Se bazează pe scrierea sistemică a numărului de 3 ci昀爀e şi pe
distributivitatea înmulţirii faţă de adunare. De exemplu: 2x345 =
2x(300+40+5) = 2 x 300 + 2x40 + 2x5= 600+80+ 1 0= 690. Se poate
solicita ca elevii să efectueze şi calculul în sc爀椀s corespunzător.
㄀⤀ inmulţirea unui număr cu 1 000
Nu ridică probleme metodice întrucât mia este privită ca
unitate de calcul, iar ca tehnică, se adaugă 3 zerouri la s爀愀rşitul
numărului cu care se înmulţeşte.
g) inmulţirea a două numere de mai multe cifre
Se baze愀稀ă pe scrierile sistemice ale celor două numere şi
pe proprietăţile de asociativitate şi distributivitate a înmulţirii faţă
de adunare. De exemplu, 2 1 x345 = (20 + 1 ) x ( 300 + 40 + 5) =
20x(300 + 40 +5) + 1 x (300 + 40 +5) = 20x300 + 20x40 +20x5 +
300+40+5= 2x 3 x l 000 + 2 x4x l 00 + 2x5x l Q + 345 = 6 000 + 800
+ 1 00 + 345 = 7 245 .
츀渀 aceste c愀稀uri se efectuează calculul 渀 scns. Fiecare
dintre numerele care indică ordinele num爁砀lui cu care înmulţim se
înmulţeşte succesiv cu toate unităţile, de orice ordin, ale celuilalt
număr. Din înmulţirea 昀椀ecărei unităţi de ordin a numărului cu c愀爀e
înmulţim se obţine un produs parţial. Scrierea acestor produse
p爁쐀iale se realize愀稀ă de la dreapta la st渀ga şi se începe cu ci昀爀a
甀渀ităţilor numă爀甀lui cu care 渀mulţim. Prin adunarea produselor
parţiale se obţine produsul total căutat.
Etapele calculului în scris pen爀 exemplul menţionat sunt:

345 x 345 x 345x
21 渀⸀. 21
345 345 + 345 +
690 690
7245
65
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matema ticii pentru colegiile universitare de institutori
Notiţe
2.2. Predarea Împă爁挀irii
": "' .
�" ..
?
2.2. 1 . Împărţirea cu rest O (fără rest)
Introducerea operaţiei de împărţire se poate realiza la clasa
a II-a, în mai multe moduri :
a) Împărţirea În părţi egale
Suportul ştiinţi昀椀c este dat de următoarea de昀椀niţie: Fie A o
mulţime de cardinal a (având a elemente); se realizează o partiţie a
acestei mulţimi în b (unde b este un divizor al lui a) submulţimi
disjuncte echipotente; numărul elementelor din 昀椀ecare submulţime
este câtul împărţi爀椀i numerelor a şi b.
La clasa a 䤀䤀-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe
care trebuie să le aşezăm, în mod egal, pe două far昀甀rii şi vrem să
a昀氀ăm câte mere vor 昀椀 pe 昀椀ecare far昀甀rie. Acţional, rezolvarea
acestei probleme se va realiza în felul u爀洀ător: se ia câte un măr, ce
va 昀椀 aşezat pe 昀椀ecare dintre cele două far𐈀i (deci, două mere
luate). Au rămas 6 - 2 = 4 (mere). Se repetă acţiunea descrisă mai
sus, 渀 urma căreia, pe 昀椀ecare f愀爀昀甀rie se vor a昀氀a câte două mere,
rămânând de aşezat 4 - 2 = 2 (mere). După cel de al treilea pas,
ultimul posibil, pe 昀椀ecare far𐈀e vor 昀椀 3 mere şi merele
disponibile iniţial s-au epuizat. Aceasta înseamnă că 6 mere : 2 = 3
mere.
Pentru a ajunge la generaliz爁氀, se foloseşte material
didactic v爀쨀at, reţinând doar esenţa acţiunii : operaţia de 洀părţire a
numerelor.
b) Împărţirea prin cuprindere
Fie A o mulţime av渀d c愀爀dinalul a; se realize愀稀ă o partiţie
a mulţimii 渀 submulţi洀椀 disj uncte ec栀椀potente, av渀d 昀椀ec愀爀e câte b
elemente (unde b este un divizor al lui a); num爁砀l maxim al
acestor submulţimi este câtul Împărţirii n甀洀erelor a şi b.
Reluăm exemplul 愀渀terior, refo爀洀ulând: avem 6 mere, pe
c愀爀e trebuie să le aşezăm câte două pe f愀爀𐈀i şi vrem să a昀氀ăm câte
far𐈀i vor 昀椀 necesare. Acţional, lucr爀�le se desraşoară astfel: se
iau două mere şi se 愁开e愀稀ă pe pe o primă f愀爀𐈀e (dintr-un te愀渀c de
fĹŐi), răm渀ând de aşezat 6 - 2 = 4 (mere). Se iau încă două
66
lOMoARcPSD|38752564
mere, ce vor 昀椀 aşezate pe o a doua farfurie şi rămân 4 - 2 = 2

(mere). Aceste ultime două mere se aşează pe o treia farfurie şi nu
mai rămân mere neaşezate pe farfurii. Aceasta înseamnă că 6
(mere) : 2 (mere) = 3, adică 爀�pul de două mere se cup爀椀nde în cel
de 6 mere, de 3 o爀椀.
c) Împărţirea ca scădere repetată a unui acelaşi
număr
Se poate observa că, în ambele cazun anterioare, din
mulţimea dată " s-au scos", în mod repetat, câte un acelaşi număr de
elemente, până la epuizarea acesteia.
Astfel, operaţia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scăderea
repetată a lui 2 din 6, 6 - 2 -2 - 2 = 0, în care num爁砀l care arată de
câte ori s-a realizat scăderea lui 2 reprezintă câtul împărţiri i lui 6 la
2.
d) împărţirea dedusă din tabla Înmulţirii
împărţirea poate 昀椀 privită şi ca operaţia prin care,
cunoscând produsul şi unul dintre factori (nenul) ai unei înmulţiri,

se a昀氀ă celălalt factor.
Astfel, po爀渀ind de la înmulţirea 2 x o = 6, în care se
c甀渀oaşte produsul (6) şi unul dintre factori (2), a昀氀area celuilalt
factor înseamnă a昀氀area câtului împărţirii 6 : 2.
Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe
între ele, decizia alegerii şi utilizării unuia sau altuia dintre ele 昀椀ind
in昀氀uenţată de accesibilitatea în înţelegerea de către copilul de
vârstă şcol愀爀ă mică.
Dopă introducerea operaţiei se trece la alcătuirea tablei
împă爁挀irii, folosind legătura dintre înmulţire şi împărţire. Po渀�nd
de la tabla înmulţirii cu un număr dat 8de exemplu, 7), se
construieşte tabla împărţirii cu acel număr, considerând ca
deîmpă爁挀it produsul din prima tablă, iar ca împărţitor, factorul
const愀渀t (în exemplu, 7).
츀渀 practica şcol愀爀ă, cele două table , pen爀 numere pănâ la
1 0, s甀渀t memorate de elevi, 昀椀ind incomod, d愀爀 posibil de
reconsti琀甀it, desig甀爀 cu pierdere inutilă de timp. Memorarea acestor
67

lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
table nu se face însă mecanic, ci după descoperirea, cunoaşterea şi
aplicarea lor de către elevi.
Pot 昀椀 remarcate şi reţinute de elevi proprietăţi ale operţiei
de împărţire, exprimate de cazurile pa爀琀iculare ale împărţirii unui
număr nenul la 1 şi la el însuşi.
2.2.2. Împărţirea cu rest

După ce a fost însuşită împărţirea cu rest 0, anterior
prezentată, în clasa a 氀椀-a este abordată situaţia în care restul
împărţirii este diferit de zero.
Se începe prin a constata că nu totdeauna elementele
mulţimii A din de昀椀niţia operaţiei de împărţire pot 昀椀 toate
distribuite în submulţimi sau şirul de scăderi repetate nu conduce la
rest zero, respectiv în tabla înmulţi爀椀i nu există nici un factor care
să conducă la produsul dat.
Po渀�nd de la împărţirea cunoscută, 6 : 2 = 3 , se sublini愀稀ă
că toate elementele mulţimii iniţiale au fost folosite, nu a rămas nici
unul disponibil. Se reformulează problema, considerând
deîmpărţitul 7 şi se constată că, prin orice procedeu s-ar încerca,
împ爂昀irea 7 : 2 conduce la câtul 3, d愀爀 rămâne un element
disponibil. Deci, rezultatul acestei împărţiri este 3 rest 1 . se poate
continua cu împărţirea 8 : 2 = 4 (rest O), pentru a contura condiţia
restului (restul este mai mic decât împărţitorul). Desigur, acest fapt
nu se concluzionează după un singur exemplu şi 渀椀ci nu este
neces愀爀ă o exprimare fo爀洀alizată a acesteia, d愀爀 elevii 琀爀ebuie să
desprindă, în timp, proprietatea respectivă, conştientizând că la
împărţirea p爀椀n numărul n (n diferit de O) sunt posibile doar
res甀ile O, 1 , 2 . , n. . - 1.
Relaţia din琀爀e n甀洀erele date (deîmp爂昀it, 洀părţitor) şi cele
obţinute (cât, rest), D =
Î x C + R, cu R < Î se constituie şi
în proba împărţirii cu rest.

Pentru înţelegerea şi însuşirea algori琀洀ului de împărţire a
n甀洀erelor de două ci昀爀e la un număr de 1 ci昀爀ă, se pot parcurge mai
multe etape, ilustrate prin 爀ătoarele exempli昀椀cări:
• 60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30;
68
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
• 64 : 2 = (6 zeci + 4 unităţi) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 unităţi) : 2
= 3 zeci + 2 unităţi = 30 + 2 = 32;
• 67 : 2 = (6 zeci + 7 unităţi) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 unităţi) : 2
= 30 + 3 rest 1 = 33 rest 1;
• 76 : 2 = (7 zeci + 6 unităţi) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 unităţi)
: 2 = (6 zeci) : 2 + 1 6 : 2 = 30 + 8 = 38;
• 77: 2 = (7 zeci + 7 unităţi) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 unităţi) :
2 = (6 zeci) : 2 + 1 7 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1 .
Calculul în scris, pentru aceste cazuri, nu creează di昀椀cultăţi

deosebite elevilor:
64, , 2 = 32 67 : 2 = 3 3 rest 1 76 : 2 = 38 77 : 2 = 38 rest 1
Q Q Q Q
㴀㐀 =7 16 17
4 � 16 16
1 =1
Este utilă, prezentarea, în 昀椀ecare dintre etape, a celor 2

procedee, calculul în scris 昀椀ind exprimarea sintetică a
raţion愀洀entului analitic ce 昀甀ndamentează primul procedeu.
洀părţirea unui număr de 3 ci昀爀e la un număr de o ci昀爀ă se
realize愀稀ă asemănător, după cum numărul unităţilor de un anumit

ordin ale deîmpărţitului se împ爀픀e, cu rest O sau diferit de O, la
împ爂昀itor. De exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2;
634 : 2, 653 : 2; 760 : 2; 706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2.
C愀稀urile de împărţire la 1 0, 1 00 sau 1 000 a numerelor a
căror scriere se te爀洀ină cu cel puţin 1 , 2 sau 3 zerouri sunt uşor
reţinute de elevi, pent爀甀 că, din punct de vedere al te渀턀cii de
calcul, sunt reductibile la elimin愀爀ea a l , 2 sau 3 zerouri 昀椀nale din
scrierea deîmpărţitului. Ace愀猀tă te栀渀ică se b愀稀e愀稀ă pe raţion愀洀ente
de tipul u爀洀ător:
80 : 1 0 = (8 zeci): ( 1 zece) = 8
800 : 1 0 = (80 zeci): (1 zece) = 80
8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800
69
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
800 : 1 00 = ( 8 sute) : .( l sută) = 8 ş.a.m.d
Cazurile în care împărţito爀甀l este scris cu mai mult de
ci昀爀ă nu mai sunt prevăzute în actuala programă a claselor 1 - 䤀嘀 şi,
în consecinţă, nu ne oprim asupra lor.
3. Ordinea efe挀琀uării operaţi椀氀or
츀渀 clasele 1 - 䤀䤀, exerciţiile sunt astfel alcătuite încât să se

efectueze corect în ordinea în care sunt scrise. Până acum s-au
întâlnit numai exerciţii în care apăreau operaţii de acelaşi ordin:
adunări / scăderi sau înmulţiri/împărţiri . 츀渀 acest fel, elevii îşi
forme愀稀ă deprinderea de a efectua succesiv operaţiile, rară să-şi
pună problema existenţei unor reguli refe爀椀toare la ordinea
efectuării acestora.
츀渀 clasa a 氀椀-a, după ce elevii au învăţat cele 4 operaţii cu
numere naturale, sunt puşi în faţa efectuării unor exerciţii de tipul 4
+ 6 x 5. Abordări diferite (schimbarea ordinii efectuării operaţiilor)
conduc· la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli
după care se efectue愀稀ă operaţiile într-un astfel de exerciţiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar să se po爀渀ească
de la o problemă, a cărei rezolv愀爀e să poată 昀椀 scrisă sub fo爀洀a
exerciţiului abordat. Pentru exerciţiul menţionat mai sus, o astfel de
problemă poate 昀椀:
"Andrei 愀爀e pe prima pagină a cl愀猀orului său, 4 timbre, i愀爀

pe 昀椀ec愀爀e dintre celelalte 6 pagini, câte 5 timbre. Câte timbre are
Andrei 渀 acest clasor?". Analiza, împreună cu clasa, a acestei
probleme, evidenţi愀稀ă că p爀椀mul pas în rezolvare este a昀氀area
numărului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) şi apoi se a昀氀ă
n甀洀ă爀甀l de timbre din cl愀猀or (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip îi vor conduce pe elevi la constat愀爀ea
că, în琀爀-甀渀 exerciţiu cu mai multe operaţii, înmulţi爀椀le şi împ爂昀i爀椀le
se efectue愀稀ă cu p爀椀o爀椀tate faţă de adun爁氀 şi scăde爀椀, indiferent de
locul unde ap愀爀.
Se ajunge astfel la regula cunoscută: într-甀渀 exerciţiu cu
mai multe operaţii, se efectue愀稀ă mai 渀tâi (dacă există) înmulţi爀椀le
70
lOMoARcPSD|38752564
şi împărţirile (numite operaţii de ordinul a doilea), în ordinea în

care apar şi apoi adunările şi scăderi le (numite operaţii de ordinul
1), în ordinea scrierii lor. 츀渀 acest fel este rezolvată şi problema
apariţiei în exerciţiu doar a unor operaţii de acelaşi ordin: acestea
se efectuează în ordinea indicată de exerciţiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinde爀椀 lor de
efectuare a unor astfel de exerciţii cu mai multe operaţii diferite,
este necesar ca în exerciţiile propuse să 昀椀e utilizate numere mici,
care orientează atenţia copiilor spre aspectul esenţial (ordinea
efectuării) şi nu spre efectuarea în sine a 昀椀ecărei operaţii.
Aceste exerciţii trebuie să 昀椀e gradate, conţinând, mai întâi,
doar două operaţii de ordine dife爀椀te ( a + b x c; a - b x c; a + b : c;
a - b : c). Lungimea unui astfel de exerciţiu nu trebuie să 昀椀e foarte
mare pentru că poate induce la elevi oboseala şi neatenţia, ce se vor
re昀氀ecta în obţinerea unor rezultate 最爀eşite. Acelaşi efect îl poate
avea şi solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai sarcini de
acest tip.
4. Folosirea parantezelor
Uneo爀椀, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a

unor operaţii de ordinul 1 şi apoi a altora, de ordinul 䤀䤀. 䄀爀 apărea
astfel o contradicţie cu re最甀la privind ordinea efectuă爀椀i operaţiilor.
De aceea, într-o asemenea situaţie, acordarea p爀椀o爀椀tăţilor de calcul
este impusă de p愀爀anteze: mici (rotunde), ma爀椀 (drepte), acolade.
Acestea se folosesc doar perechi şi conţin, în琀爀e ele, secvenţa de
exerciţiu căreia i se acordă p爀椀o爀椀tate.
䤀渀troducerea parantezelor se face tot p爀椀n inte爀洀ediul unor
probleme. De exemplu:
,,Bogd愀渀 şi C爀椀sti愀渀 au cules cireşe: 23 kg şi 1 7 kg. Cireşele
culese au fost puse în lădiţe de câte 5 kg 昀椀ecare. Câte lădiţe s-au
umplut?". 䄀渀aliz渀d rezolvarea şi expresia n甀洀e爀椀că a acesteia, se
constată că, 渀 acest c愀稀, se efectue愀稀ă mai 渀tâi adun愀爀ea şi apoi
洀pă爁挀irea. Pent爀甀 a m愀爀ca p爀椀o爀椀tatea (adun愀爀ea), se folosesc
71

lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru cofegiile universitare de institutori

_.-_._- ' - " -" -" - " - " - ' - - -' - " -'---'----" -" - ' - - - ' - -' - " --'-" - " -" -" -" -" -" - - ' - - ' -" - " - - ' - " - " - " -" - " - ' . _ . . _ . . _. . _. . -
- " -" - " - ' . _ .._.. _ . .- ._ . . _ . . _ . . _ . __ . . _ . - _ . _ _ . .
Notiţe
parantezele mici, astfel încât scrierea rezolvării problemei este (23
+ 1 7) : 5 .
În mod asemănător se pot introduce parantezele man ŞI
acoladele, ajungând la desprinderea regulii cunoscute: într-un

exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi operaţiile din
parantezele mici, apoi cele din parantezele ma爀椀 şi, la u爀洀ă, cele din
interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciţiu 昁̀ră paranteze,
în care acţione愀稀ă regula stabilită anterior p爀椀vind ordinea efectuă爀椀i
operaţiilor.
Într-o posibilă lecţie de recapitulare, la clasa a 䤀嘀-a, poate 昀椀
evidenţiat un algo爀椀tm de efectuare a oricărui exerciţiu numeric, ce

sintetize愀稀ă toate regulile cunoscute. Decisive sunt două întrebări :
a) Exerciţiul conţine paranteze?
Dacă da, se efectuează operaţiile din parantezele rotunde,
apOi cele din cele m爀쨀 (dacă există) şi apoi din acolade (dacă
există).
Dacă nu, se trece la întrebarea a doua.
b) Exerciţiul conţine operaţii de ordine diferite?
Dacă da, se efectuează întâi operaţiile de ordinul 䤀吀, în
ordinea 渀 c愀爀e sunt date, apoi cele de ordinul 1, în ordinea în care
sunt date.
Dacă nu, se efectuează operaţiile în ordinea în c愀爀e sunt
sc爀椀se în exerciţiu.
_ Activităti practice
r-" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -" -'----------- -----------------------------------_ .. _ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ . -
! • studierea, din documentele şco lare a obiectivelor de
referintă, a exemplelor de activităti de Învătare şi a
continuturilor vizând predarea operatiilor;
• vizionarea În direct sau Înregistrare video a unei lectii
d e matematică având c a obiectiv predarea unui operatii;
• simularea demersului didactic dintr-o altă lectie de
acelaşi tip, cu predarea altei operatii.
72
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
---_ . ._
. . _ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ ._
_ . . _ - -- --_
. . _. . _ - -- - -- ----, - -" - " --'- " -" -" -" - " - ' -- - - - " -----'-'--" -- - - '-- " ---_.._.._.. _.. _ . . _
.. _ .. - -- ' -- " -" -" -" -" -" - ' -" -" - " -" -" - - '
" - -
Notiţe
Puncte cheie
⸀⼀ identificarea obiectivelor şi a conţinuturi lor predării
operaţii lor cu numere naturale În fiecare dintre clasele
I -IV;
⸀⼀ distingerea strategi i lor didactice specifice lecţ i i lor de
predare - Învăţare, respectiv formare de priceperi şi
deprinderi vizând operaţ i i l e cu numere naturale;
⸀⼀ sesizarea performanţelor aşteptate de la elevi i claselor
I - IV, În zona operaţi i lor cu numere naturale;
⸀⼀ formarea priceperi i de a proiecta, desfăşura şi evalua o
lecţie de matematică vizând operaţiile cu numere
naturale.
Studiu individual

lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 4
PREDAREA -ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR

ŞI UNITĂŢI LOR DE MĂsuRĂ
∀∀鐀吀 Obiective
famil iarizarea cu metodo logia predării mărimilor şi a unităţi lor de măsură;
cunoaşterea specificului introduceri i mărimi lor şi a unităţilor de măsură, În clasa I;
conştientizarea particularităţilor unei lecţi i vizând predarea mărimi lor şi a unităţi lor
de măsură, În c lasele I - I V.
�
.:� CDnţinu琀甀ri
• Mărime. Măsurarea unei mărimi;
• Unităti de măsură; .
• Estimarea măsurilor unei mărimi;
• Obiective şi conţinuturi ale predării-Învăţării mărimi lor şi măsurilor acestora.
Resurse
Unitatea 4
MEN, CNC, Curriculum national Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşti , 1998 (obiective de referinţă ş i exemple de activităţi de Învăţare vizând
predarea mărimi lor şi a unităţilor de măsură);
⸀⼀ SNEE, CNC, D攀猀criptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, mărimi ş i unităţi de măsură);
⸀⼀ Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând mărimile
i şi unităţile de măsură).
i
l . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ . . _ . . _ . . _. . _ . . _ . . _. . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _. . _ . . _ . . _ . _ _ . . _ . . _. . _ " _" _0 - - "
75
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notiţe
�... . .
1. Mărime. Măsurarea unei mărimi
..ⴀ吀
Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o

interfaţă între matematică şi alte domenii ale cunoaşterii umane,
Între matematică şi viaţa cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi
昀爀ecvent întâlnite de elevi şi a unităţilor de măsură corespunzătoare
acestora, predarea-învăţarea acestor noţiuni trebuie să aibă un
pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor "unelte" din ce în
ce mai perfecţionate, în vederea interacţionării cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mă爀椀me a fost de昀椀nit în
diverse moduri. Într-o accepţie mai largă. prin mărime se înţelege
tot ceea ce poate 昀椀 mai m愀爀e sau mai mic, adică tot ceea ce poate
varia cantitativ. În acelaşi timp, mărimea poate 昀椀 privită ca o
proprietate a corpurilor şi a fenomenelor, în baza căreia acestea pot
昀椀 comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată,
valoare).
O import愀渀ţă deosebită prezintă în activitatea practică acele
mărimi care pot 昀椀 evaluate cantitativ şi se pot exprima valoric, ca
u爀洀are a posibilităţii de a 昀椀 asociate, în raport cu mărimi de
referinţă de acee愁开i natură, cu un şir nume爀椀c. Astfel de mărimi sunt
mărimi 昀椀zice. M爁氀mile 昀椀zice caracte爀椀zează proprietăţile 昀椀zice ale
materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei în spaţiu şi
timp (viteză, timp, dist愀渀ţă parc甀爀să). Caracteristica p爀椀ncipală a
m爁氀mi lor 昀椀zice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi
evalua cu un mijloc de măsurare oarecare.
Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune 昀甀nd愀洀entală
(ca şi cea de mulţime) şi, în consecinţă, se introduce rară a-i da o
de昀椀niţie, înţelegerea 昀椀ecărei mă椀�i 䤀愀cându-se pe b愀稀ă de
exemple. Mărimi le abordate încep渀d cu cl愀猀a 1 sunt: lungimea,
volumul (capacitatea vaselor), mas愀Ⰰ timpul şi valoarea.
A măsura o m爁氀me o愀爀ec愀爀e înse洀케ă a comp愀爀a
dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al m爁氀mii
respective: lungime ,masă ş.c.l.) cu dimensiunea altui obiect de
acelaşi fel, considerată ca unitate de măsură.
76
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric
între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura
reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în
dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a măsura lungimea unui obiect echivalează cu
a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera
drept unitate de măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de
câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în lungimea
obiectului considerat.
2. Unităţi de măsură
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în

acest c愀稀) lungimilor celor două obiecte. Dacă obiectele sunt
deplasabile (de exemplu. : două panglici), atunci compararea se
poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să
aibă un capăt comun. Poziţia celui de-al doilea capăt indică
obiectul mai scu琀ꄀlung. Dar dacă obiectele nu s甀渀t deplasabile (de
exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)? Atunci trebuie
s,ă luăm "ceva", să le măs甀爀ăm pe 昀椀ecare cu acel "ceva" şi să
comparăm numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt,
in琀爀oducem astfel o unitate de măs甀爀ă nestandard, acel "ceva"
constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui
ghiozdan, lăţimea unui caiet şi înălţimea unei v愀稀e (utiliz愀爀ea celor
trei te爀洀eni - lungime, lăţime, înălţime - sublini愀稀ă varietatea
poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).
䰀愀 început, se poate utiliza ca unitate de măs甀爀ă nestandard,
de exemplu, lungimea unei a最爀afe de birou. În u爀洀a acţiunii
efective cu obiectele, se constată că lungimea g栀椀ozd愀渀ului este de
1 0 o爀椀 mai mare decât a a最爀afei, lăţimea caietului este cât 5 a最爀afe,
iar înălţimea v愀稀ei este de 1 5 a最爀afe. Deci, măsu爀椀le l甀渀gimilor
celor 琀爀ei obiecte s甀渀t: 1 0, 5, respectiv 15 (a最爀afe).
Dacă se schimbă 渀�tatea de măsură, se vor schimba şi
măs爀�le obiectelor. Înlocuind a最爀afa cu 甀渀 creion, se constată că
77

lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notiţe
lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea creionului,
lăţimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei
este cât trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum
măsurile 2, 1 respectiv 3 .
După astfel de experienţe s e pot face ş i observaţii
funcţionale de tipul: creşterea lungimii etalonului conduce la
micşorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, "instrumentele" de măsură a lungimii a昀氀ate cel
mal la îndemână sunt: deschiderea palmei, lăţimea unui deget,
lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora
întăreşte ideea că rezultatul măsură爀椀i se schimbă odată cu
schimbarea unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte
a昀氀ate în locuri dife爀椀te (clase diferite, şcoli diferite, localităţi
diferite), 甀渀de nu dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la
această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării
unei unităţi standardizate (metrul), ce urmează a 昀椀 studiat în clasa a
䤀䤀-a (confo爀洀 pro最爀愀洀ei).
Pred愀爀ea-învăţ愀爀ea volumului şi masei se realize愀稀ă în mod
愀猀emănător, cu menţiunea că te爀洀inologia utilizată la clasă nu
poate 昀椀 identică cu cea ştiinţi昀椀că, astfel că sinta最洀e de tipul
"capacitatea vaselor" şi "c渀tărirea obiectelor" sunt mai apropiate
de 渀ţelegerea copilului.
Predarea-învăţ愀爀ea timpului ridică probleme metodice
deosebite, în琀爀ucât această mărime este abs琀爀actă şi deci mai puţin
accesibilă elevilor, c愀爀e nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în c愀稀ul
celorlalte mărimi. De aceea, pred愀爀ea-渀văţ愀爀ea timpului se
realize愀稀ă 渀 str渀să legătură cu acţiu渀椀le şi evenimentele în c愀爀e
elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă d甀爀ata 甀渀ei lecţii (plus
pa甀稀a), ziua dure愀稀ă de la un răsărit al so愀爀elui p渀ă la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie 爀ărită este cea de
succesiune/ simult愀渀eitate a evenimentelor în timp. Elevii vor
trebui să sesizeze, să comp愀爀e şi să precizeze ordinea des昁̀şurării
în timp a două (sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul 愀爀e
78
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
loc înaintea altuia sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea
timpului poate 昀椀 materializată prin întocmirea unei "benzi a
timpului " (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) o爀椀 a unui
calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va 昀椀 mai
di昀椀cilă, deoarece între acestea nu există o relaţie de multiplicitate
cu 1 0 (ca la celelalte trei mărimi ante爀椀oare), ci cu 60 (1 oră=60
minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (ex. : l zi=24 ore, 1
săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai
legătura cu mediul, ci şi interdisciplinaritatea. "Citirea" orelor pe
ceas poate 昀椀 precedată de realizarea la "abilităţi practice" a unui
cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor 昀椀 utilizate în
activităţile de învăţ愀爀e din lecţia de matematică.
3. Estimarea măsurilor unei mărimi
o problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a

estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen din această sferă.
Nu este su昀椀cient ca elevii să dobândească doar cunoştinţe despre
măsuri şi deprinderi element愀爀e de măsur愀爀e cu inst爀甀mentele
coresp㄀넀ăto愀爀e, ci şi capacitatea de a estima lungimea unui obiect,
capacitatea unui vas, masa unui corp sau d甀爀ata des昁̀şurării unui
eveniment. Tocmai ace愀猀tă capacitate este implicată 昀爀ecvent în
viaţa cotidi愀渀ă, inclusiv în lu愀爀ea unor decizii mai mult sau mai
puţin import愀渀te (de exemplu. : nu încercăm să introducem pe o uşă
un obiect de mobilier care "nu încape"; nu încercăm să golim
conţinu琀甀l unei c愀渀is琀爀e pline într-o sticlă ş.a. I愀爀 un şofer care nu
poate estima corect dist愀渀ţa faţă de un obstacol şi vitezele cu c愀爀e
se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).
Este necesar ca estimările 昁̀cute de elevi să 昀椀e veri昀椀cate
prin măsur愀爀e directă, pen爀 ca priceperea respectivă să devină mai
ra昀椀nată, conţinând o m䤀쬀ă de ero愀爀e din ce în ce mai mică. Ace愀猀tă
activitate, ce vize愀稀ă autocontrolul, poate 昀椀 coroborată cu cea de
渁怀e最椀s琀爀愀爀e a datelor în琀爀-un tabel şi 爀ată apoi de o p愀爀te
79
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru Colegiile Un iversitare de Institutori
Notiţe
⸀⸀
ca1culatorie, în care 昀椀ecare elev îşi poate dete爀洀ina eroarea
"
�1
personală" de apreciere în plus sau în minus, a dimensiunii mărimii
respective. Aceasta presupune şi o evidentă conectare la realitatea
imediată, solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale
unor obiecte, distanţe, fenomene pe care elevii le întâlnesc 昀爀ecvent
în mediul înconjurător, în sala de clasă, în şcoală sau în afara ei.
4. Obie挀琀ive şi conţinuturi ale predării-invăţării
mărimi/or şi măsurilor acestora
Referindu-ne la întreg Unitatea care vizează mărimile ŞI

măsurarea lor, precizăm că obiectivele pe care învăţătorul ar trebui
să le aibă în vedere sunt:
⸀⼀ intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea
unor mărimi de largă utilizare (lungime, volum, masă, timp);
⸀⼀ motivarea elevilor pentru a înţelege necesitatea introducerii
unităţilor de măsură (etaloane nestandardizate, apoi cele
st愀渀dardizate) pentru o mărime considerată;
⸀⼀ înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr
ce caracterizează dimensiunea unui obiect sau fenomen
(numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în
dimensiunea ce trebuie măsurată);
⸀⼀ alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă,
cunoaşterea u渀椀tăţilor principale pentru mărimea studiată;
⸀⼀ familiariz愀爀ea cu inst爀甀mentele utilizate în măsurarea 甀渀eI
. m爁氀mi considerate;
⸀⼀ fo爀洀area deprinde爀椀i de a utiliza inst爀甀mentele de măsură şi a
p爀椀cepe爀椀i de a măsura dimensiunile unor obiecte din mediul
渀conj urător;
⸀⼀ fo爀洀area p爀椀cepe爀椀i de a consemna, comp愀爀a ŞI interpreta
rezultatele măsur爁氀lor;
⸀⼀ form愀爀ea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile
甀渀or obiecte din mediul înconjurător;
80
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
⸀⼀ formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a
două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi prin
calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru clasele a 䤀䤀I-a şi a 䤀嘀-a,
u爀洀ătoarele obiective:
⸀⼀ înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multipli lor
unităţilor principale de măsură;
⼀尀 cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale
mărimilor studiate;
⸀⼀ familiarizarea cu inst爀甀mentele de măsură speci昀椀ce acestora;
⸀⼀ fo爀洀area priceperii de a măsura utilizând submultipliilmultiplii;
⸀⼀ înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;
⸀⼀ fo爀洀area priceperii de a transfo爀洀a unităţile de măsură,
folosind multiplii şi submultiplii unităţii p爀椀ncipale;
⸀⼀ fo爀洀area priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor
dobândite despre unităţile de măsură.
Obiectivul de referinţă prevăzut de pro最爀ama de matematică
a cl愀猀ei 1, vizând mărimile, cere ca elevii să 昀椀e capabili să măsoare
şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte,
folosind unităţi de măsură nestandard, a昀氀ate la îndemâna copiilor şi
să recunoască orele 昀椀xe pe ceas.
Conţinutu爀椀 le învăţă爀椀i corespu渀稀ătoare acestui obiectiv
sunt:
⸀⼀ măsurări cu unităţi nestand愀爀d (palmă, creion, bile,
cubu爀椀, etc.) pentru lungime, capacitate, masă;
⸀⼀ măs甀爀愀爀ea timpului; recunoaşterea orelor 昀椀xe pe
ceas; u渀椀tăţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.
La clasa a 䤀䤀-a, p爀椀mul obiectiv de referinţă tematic cere ca
elevii să măsoare şi să comp愀爀e lungimea, capacitatea sau masa
甀渀or obiecte folosind unităţi de măsură nest愀渀dard adecvate,
precum şi u爀洀ăto愀爀ele unităţi de măs甀爀ă st愀渀d愀爀d: met爀甀l,
centime爀l, lit爀甀l. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii să
utilizeze 渀�tăţi de măs甀爀ă pent爀甀 timp şi unităţi monet愀爀e.
81
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematic ii pen tru Cofegiife Un iversitare de Institutori

-" - " --'--'-" -" -" - ' . _ .. _ - . _ . - _ . . - .. __ . _ .. _ . . _ . ._. . _.. _.. _ . ._. ._ .. _ .. -
. _ . . _ . ._ . . _ . ._--_ . . -. . _ - . _ . --_.- ' - " - " -" -" -" -" - " -" -" -"
_. . __ ._. . _. . _ .._---- - _ . _ . . __. _. . -.-_. . -
Notiţe
Conţinuturi le învăţării corespunzătoare acestor obiective
sunt:
⸀⼀ măsurări folosind unităţi neconvenţionale;
⸀⼀ unităţi de măsură pentru lungime (metrul),
capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora,
minutul, ZiUa, săptămâna, luna); monede ŞI
bancnote;
⸀⼀ utilizarea inst爀甀mentelor de măsură adecvate.
Obiecti瘀甀l de referinţă corespunzător clasei a m-a cere ca
elevii să cunoască unităţile de măsură standard pentru lungime,
capacitate, masă, timp şi unităţi monetare şi să exprime legătura
dintre unitatea p爀椀ncipală de măsură şi multiplii, respectiv
submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv îi corespund u爀洀ătoarele conţinutu爀椀 ale
învăţări i :
⸀⼀ măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
⸀⼀ unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii (ăØă transformări); unităţi de măsură
pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (rară
transfo爀洀爁氀); unităţi de măsură pentru masă:
kilo最爀amul, multiplii, submultiplii (昁̀ră
transfo爀洀爁氀); unităţi de măsură pen琀爀u timp: ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna anul; monede şi
b愀渀cnote;
⸀⼀ utilizarea ins爀mentelor de măsură adecvate:
me爀l, 爀椀gla 最爀adată, cântarul, balanţa.
La clasa a 䤀嘀-愀Ⰰ obiectivul de refe爀椀nţă cere ca elevii să
cunoască unităţile de măs甀爀ă st愀渀dard pent爀甀 lungime, capacitate,
masă, suprafaţă, timp şi 甀渀ităţi monet愀爀e şi să exprime prin
琀爀ansform爁氀 pe b愀稀a operaţiilor învăţate, legăturile dintre 渀�tăţile
de măsură ale aceleiaşi m爁氀mi.
Acestui obiectiv îi corespund 甀爀mătoarele conţinut爀� ale
învăţ爁氀i:
⸀⼀ măsur爁氀 folosind etalo愀渀e neconvenţionale;
82
lOMoARcPSD|38752564
Mihail R oşu
_ . . _--- , - _ . . - ._ .. _.. _. __ . . _ . . _ . . _ - - - - . - . . _ - . _ . . _ . . _ - - _ . . _ - - - - . _ . _ - - - _ . . _ - - _ . - - --_ . . _. . _ . . _ .. _- _. ._--_ . . _. ._ . . _ . . _ . . _ . . _. . _ . . - --- - " - " - -'-" - " -
_.._.. _. _ _ . . - . . _. __ ..
- .. - - - _ . . - ..-
Notiţe
⸀⼀ unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii, transformări; unităţi de măsură pentru
capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformări; unităţi de măsură pentru masă:
kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări;
unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul,
săptămâna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul;
monede şi bancnote.
_ Activităţi pract椀挀e
• studierea, din documentele şcolare a obiectivelor de
referinţă, a exemplelor de activităţi de Învăţare şi a
continuturilor vizând mărimile şi unitătile de măsură;

. .
• vizionarea În direct sau Înregistrare video a unei lecţi i
d e matematică l a clasa I, vizând predarea unui mărimi şi
a unităti lor de măsură ale acesteia;

.
• simularea demersului didactic d intr-o altă lectie , la altă .
clasă şi vizând o altă mărime.
Puncte cheie
Ⰰ⼀ identificarea obiectivelor şi a conţinuturi lor predării
mărimi lor ş i a unităţilor de măsură;
Ⰰ⼀ distingerea strateg i i lor d idactice specifice lecţi i lor
având astfel de obiective;
Ⰰ⼀ sesizarea performanţelor aşteptate de la elevii c laselor
I - IV, În zona mărimilor ş i a unităţilor de măsură;
Ⰰ⼀ formarea priceperi i de a proiecta, desfăşura ş i evalua o
lecţie de matematică vizând mărimile ş i unităţile de
măsură a acestora.
83
lOMoARcPSD|38752564
U nitatea 5
PREDAREA ELEMENTELOR DE G EOM ETRIE
� Obiective
familiarizarea cu metodo logia predări i elementelor de geometrie În clasele I -IV;
cunoaşterea condiţionări lor psihologice ale formăr i i conceptelor geometrice;
conştientizarea particu larităţi lor unei l ecţii vizând predarea elementelor de
geometrie, În clasele I - IV .
• � Continu甀i
• Locul şi rolul elementelor de geometrie În matematica şcolară;
• Obiective şi conţinuturi ale Învăţării elementelor de geometrie;
• Intuitiv şi logic În predarea elementelor de geometrie;
• Formarea conceptelor geometrice.
Resurse
⸀⼀ Unitatea 5
⸀⼀ MEN, CNC, Curriculum national Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşti , 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de Învăţare
vizând predarea elementelor de geometrie);
⸀⼀ SNEE, CNC, Descriptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, elemente de geometrie);
⸀⼀ Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând
elementele de geometrie).
85

lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru Colegiile Un iversitare de Institutori

_ . . _ _._ . . -" -" -" - " -" - -" - " - " - '- - - ' - " -" - , _ . . _ .. _ . . - .. - . ' - - ' - " - " - " - " -" -" -- '- " -"
. _ . - _ . . _ . . _ . ---- _. .
"
-" -" -" --'- - _ . _ - - - _ .. _ . ._.. __ . _ . .- _.-- - _ . ' - " - . _ . ' - " - '
Notiţe
1. Locul şi rolul elementelor de geometrie 츀渀
matematica şcolară
Elementele de geomet爀椀e reprezintă o interfaţă între

matematică ŞI realitatea înconjurătoare, constituindu-se în
instrumente de modelare şi simulare a acestei realităţi.
Prin învăţarea elementelor de geometrie se dezvoltă la elevi
spiritul de obse爀瘀aţie, sunt ang愀樀ate operaţiile gândirii, formând un
tip speci昀椀c de raţionament (raţionamentul geomet爀椀c), este
stimulată plăcerea de a cerceta şi de a descoperi prin forţe proprii,
atracţia pentru problematic.
Introducerea elementelor de geometrie în matematica
şcolară a claselor I-N urmăreşte ca elevii să-şi însuşească
cunoştinţe 昀甀ndamentale legate de spaţiu, po爀渀ind de la observarea
obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă lor. Prin activităţile
de construcţie, desen, pliere şi măsurare, învăţătorul asigură
implicarea mai multor organe de simţ în perceperea corpurilor şi
昀椀gurilor geometrice plane, în vederea creării b愀稀ei intuitive
necesare cunoaşterii lor ştiinţi昀椀ce. Considerăm că abordarea
noţiunilor de geometrie în clasele primare are drept scop principal
fo爀洀area la elevi a unor reprezentări spaţiale, necesare în clasele
u爀洀ătoare pentru însuşirea sistematică şi logică a geome爀�ei,
prec甀洀 ŞI a capacităţii de a esenţializa şi abstractiza realitatea
înconjurăto愀爀e. Preocuparea pen琀爀u studiul geometriei, la acest
nivel, este justi昀椀cată de faptul că aceasta se constituie într-o
modalitate inedită de a aplica matematica în viaţă şi de a
matematiza elemente şi relaţii între elementele spaţiale ale realităţii
imediate.
Studiul geomet爀椀ei se realize愀稀ă modul愀爀, prin introducerea
unui astfel de capitol în 昀椀ec愀爀e dintre clasele I-N şi se plase愀稀ă pe
3 pl愀渀u爀椀: dob渀direa de cunoştinţe ştiinţi昀椀ce, fo爀洀愀爀ea capacităţii
de a aplica cunoştinţele de geometrie şi dezvolt愀爀ea raţion愀洀entului
matematic.
86
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
- - - - - - - - - - - - _ . . _ . . - . . __ ._ . . _ . . _ . . _ - - - - -- " _.._.._- ._. .- - - - - . _ . . _ . , - , . _ - . _ .. _ - - - - - - - - _ . . _ . - _ . . - - - . _ --- . - - - - - - . _ . - _ .._ ._----_._ .._.._.. _.._-._-.- -_ .. _ .. _ - - - - - _ .. _ - - - - - - - . _ - - _ . - _ . . _ - .
-
Notiţe
�' :'.�: ! '

Din punct de vedere al conţinutului, acesta trebuie să
fo爀洀eze un sistem coerent şi structurat de cunoştinţe despre
o',? •
formele obiectelor lumii reale, despre proprietăţile acestora şi

�
despre 爀渀ărimile ce la pot caracteriza. 츀渀 această perspectivă,

geometria se conectează cu o altă temă majoră a matematicii
şcolare din clasele I-IV : mărimi şi măsurarea mărimiloL
2. Obie挀琀ive şi conţinuturi ale Învăţării

elementelor de geometrie
Predarea-învăţarea elementelor de geometrie vizează

realizarea u爀洀ătoarelor obiective:
⸀崀 cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi
fo爀洀area capacităţii de a le utiliza;
⸀崀 dezvoltarea capacităţilor de explorareI investigare a
mediului înconjurător, în vederea formării unor
reprezentări şi noţiuni geometrice corecte, precum şi
iniţierea în rezolvarea problemelor cu conţinut
geometric;
⸀崀 fo爀洀愀爀ea şi dezvolt愀爀ea capacităţii de a com甀渀Ica,
prin includerea în limbajul activ al elevilor a unor
te爀洀eni din geometrie;
⸀崀 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul
geometriei.
La clasele 1 şi a 䤀䤀-a, obiectivul de referinţă corespu渀稀ător
acestui capitol este acelaşi, solicit渀d recunoaşterea fo爀洀elor pl愀渀e
şi a fo爀洀elor spaţiale.
La clasa 1, conţinuturile învăţării sunt:
⸀崀昀椀guri geometrice: 琀爀iunghi, pă琀爀at, dreptunghi, cerc;
⸀崀 cub, sferă (obse爀瘀愀爀ea obiectelor cu ace愀猀tă fo爀洀ă).
La clasa a 䤀䤀-a, aceste conţinut甀爀i se îmbogăţesc cu:
⸀崀 punct, se最洀ent, linie dreaptă, linie 昀爀渀tă, linie
c甀爀bă;
⸀崀 interio爀甀l! exterio爀甀l unei 昀椀g甀爀i geometrice.
87
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Obiectivul de referinţă pentru clasa a III-a solicită sortarea
şi clasificarea de obiecte şi desene după forma lor şi remarcarea
proprietăţilor simple de simetrie ale unor desene. Conţinuturi le
învăţării, corespu渀稀ătoare acestui obiectiv, sunt:
⸀⼀ poligon;
⸀⼀ paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare
de obiecte).
Obiectivul de referinţă pentru clasa a 䤀嘀-a vizează
recunoaşterea fo爀洀elor plane şi a fo爀洀clor spaţiale, identi昀椀carea şi
desemnarea proprietăţilor simple ale unor 昀椀guri geometrice.
Conţinuturi le învăţării constau în:
⸀⼀ unghi; drepte p愀爀alele;
⸀⼀ pat爀甀latere speciale: rombul;
⸀⼀ perimetrul (dreptunghi, pătrat);
⸀⼀ ana.
3. Intuitiv şi logic În predarea elementelor de
geometrie
Elementele de geometrie au 甀渀 caracter intuitiv, cu un stil

de găndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 - 300 î.e.n.).
Rolul dominant al intuiţiei este justi昀椀cat de necesitatea
corel爁氀i cu p爀픀icul爀쨀tăţile psiho-昀椀ziologice ale şcol爀혀lui mic, cu
expe爀椀enţa sa didactică şi de viaţă.
C愀爀acte爀甀l intuitiv se regăseşte, în principal, în u爀洀ăto愀爀ele
aspecte:
⸀⼀ noţiunile prim愀爀e au o b愀稀ă intuitivă;
⸀⼀ propoziţiile care au, la acest nivel, 甀渀 conţinut
evident prin el însuşi (deşi constituie teoreme în
geome琀爀ia euclidi愀渀ă), aici nu se demons琀爀e愀稀ă (se
admit tocmai pe b愀稀a c愀爀acte爀甀lui lor intuitiv);
⸀⼀ accentul este pus pe 琀爀at愀爀ea problemelor aplicative,
ridicate de realitate; nu există probleme "de
demonstrat" .
88
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Desigur, nu trebuie să se rămână doar la nivel de intuiţie,
pentru că fonnarea noţiunilor presupune abstractizări ŞI
generalizări.
츀渀 cunoaşterea şi înţelegerea conţinutului geometric, este
decisivă stabilirea unui raport corespu渀稀ător între intuitiv şi logic.
Dobândirea elementelor de geometrie trebuie să înceapă cu procese
de intuire a mai multor c愀稀uri particulare de obiecte care
evidenţiază materializat noţiunea geometrică ce unnează a 昀椀
extrasă. Apoi, cu aj utorul cuvântului, prin dirijarea atentă a
observaţiei, se ajunge la ceea ce este esenţial şi caracteristic. Nota
generală astfel stabilită, ce de昀椀neşte noţiunea geometrică, se
converteşte în limbaj matematic. Printre primele elemente logice se
înscrie de昀椀niţia. Pentru a ajunge la de昀椀niţia unei noţiuni
geometrice este necesară distingerea proprietăţilor caracteristice ale
obiectului de de昀椀nit, a condiţiilor necesare şi su昀椀ciente existenţei
acestuia. 츀渀 timp, toate acestea se st爀甀cture愀稀ă în precizarea
elementelor ce aparţin noţiunii de昀椀nite (genul proxim) şi a celor
c愀爀e precize愀稀ă diferenţa speci昀椀că.
4. Formarea conceptelor geometrice
츀渀 fonnarea unei noţiuni geometrice trebuie să 昀椀e parcurse

甀渀nătoarele etape:
in琀甀irea, în mediul înconjurător, a obiectelor c愀爀e
evidenţi愀稀ă mate爀椀alizat noţiunea, cu di爀椀j愀爀ea atenţiei
elevilor către ceea ce interese愀稀ă a 昀椀 obse爀瘀at, asupra
notelor c愀爀acteristice noţiunii· respective;
observarea şi analizarea acestor proprietăţi pe un
mate爀椀al didactic ce evidenţi愀稀ă noţiunea (model,
machetă);
reprezent愀爀ea pnn desen a noţiu渀椀i, cu indic愀爀ea
elementelor componente descope爀椀te p爀椀n obse爀瘀愀爀ea
directă, not愀爀ea 昀椀gurii şi evidenţierea prop爀椀etăţilor
c愀爀acteristice;
89
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru colegii/e universitare de institutori
Notiţe
fonnularea de昀椀niţiei, prin precizarea genului proxim şi a
diferenţei speci昀椀ce, acolo unde este posibil sau prin
stabilirea proprietăţilor caracteristice care detennină
sfera noţiunii;
identi昀椀carea noţiunii în alte situaţii, poziţii, domenii ale
realităţi i;
construirea materializată a noţiunii, folosind hârtie,
sânnă, beţişoare ş.a. (atunci când este posibil);
sistematizarea conceptelor prin clasi昀椀carea 昀椀gurilor
care fac parte din aceeaşi categorie;
utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor şi transferul
ei în situaţii geometrice noi.
츀渀 consecinţă, pentru asimilarea elementelor de geometrie
de către şcolarii mici, este necesar ca noţiunile să 昀椀e învăţate
prioritar prin procese intuitive şi fo渀渀ate iniţial pe cale inductivă,
să se înscrie în spiritul rigurozităţii şi să 昀椀e 昀甀ncţionale.
5. Sugestii metodice
Predarea-învăţarea noţiunilor de geometrie în învăţământul

primar este direcţionată de câteva cerinţe, dintre care menţionăm:
Elevii nu trebuie să înveţe de昀椀niţiile pe de rost. De昀椀niţiile
ŞI proprietăţile 昀椀gurilor geome琀爀ice se vor deduce d椀渀 analiza
modelelor prezentate. 츀渀 cele mai multe c愀稀爀�, 渀椀ci nu se poate da
o de昀椀niţie 爀椀guroasă, deoarece elevii întâ氀渀esc mai întâi noţiunea
specie şi apoi cu noţiunea gen. Este abordat un c愀稀 p爀픀icular,
înaintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studi愀稀ă
渀aintea p愀爀alelo最爀amului).
La s琀甀dierea 昀椀甀�ilor geometrice, învăţătorul va folosi cu
precădere activitatea individuală, directă a elevilor. Aceştia vor
construi 昀椀甀�a cu ajuto爀甀l instr眀渀entelor geometrice, o vor
ex愀洀ina şi vor încerca să-i descopere prop爀椀etăţile. 渀văţătorul va
prezenta elevilor c愀稀uri şi poziţii v愀爀iate ale noţiuni geomet爀椀ce şi
nu se va rezuma n甀洀ai la studierea unui c愀稀 p爀픀icul愀爀.
90
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
În fonnarea unui concept geometric, se va pomi de la
explorarea vizuală a mediului şi de la intuirea materialului didactic.

Sunt e昀椀ciente modelele mobile, care pe渀渀it elevilor să intuiască, să
înţeleagă şi să reţină proprietăţile 昀椀gurilor geometrice.
Observaţiile şi concluziile vizând o noţiune geometrică vor
avea la bază intuiţia, experienţa empirică a elevilor, raţionamentul
de tip analogic şi inductiv, dar şi elemente de deducţie, atât de
necesare dezvoltării gândirii elevilor. Ca bază pentru concluzii nu
trebuie să se folosească o singură experienţă. Pentru aceasta, elevii
trebuie orientaţi să obse爀瘀e, să compare şi să generalizeze cu
precauţie, întrucât concluzia rezultată numai dintr-un caz particular
poate 昀椀最爀eşită.
învăţătorul trebuie să aibă în vedere plauzibilitatea
măsurilor ataşate mărimi lor geometrice, să prezinte probleme cu
date posibil de reprezentat în desen, pe pagina caietului. Rezultatele
obţinute de elevi p爀椀n raţionamente geometrice şi calcul vor 昀椀
veri昀椀cate prin măsurare directă.
츀渀 redact愀爀ea rezolvării uneI probleme cu conţinut
geometric, învăţăto爀甀l îi poate conduce pe elevi spre utilizarea
st爀甀ct爀�i speci昀椀ce problemelor de geometrie: " Se dă; Se cere".
Prin lecţiile cu conţinut geometric, învăţătorul va u渀渀ări ca
甀渀 număr cât mai m愀爀e din cunoştinţele dob渀dite să poată 昀椀
folosite nu numai în activitatea u渀渀ătoare a elevilor la geometrie,
d愀爀 şi 渀 alte dome渀椀i ale matematicii sau la alte discipline şcol愀爀e.
Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predării -
învăţ爁氀i m爁氀mi lor şi a unităţilor de măsură sau pot 昀椀 utilizate în
rezolv愀爀ea problemelor de matematică, în vederea schematizărilor
sau a concretizărilor acestora.
Cunoştinţele, p爀椀ceperile şi deprinderile vizând geometria
pot avea ca s甀爀să ori pot valo爀椀za ceea ce elevii şi-au însuşit sau au
folosit 渀 lecţiile de educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie
昀椀zică şi c栀椀愀爀 limba română (în învăţ愀爀ea scrisului).
91
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru colegii/e un iversitare de institutori
Notiţe
_
�
Activităfi pract椀挀e
• stud ierea, din documentele şcolare a obiectivelor de
conţinuturi lor vizând elemente de geometrie;
• vizionarea În direct sau Înregistrare video a unei l ecţ i i
de matematică, vizând predarea elementelor de
geometrie;
• simularea demersului didactic d intr-o altă lecţie, la altă
clasă vizând şi alte elemente de geometrie
Puncte cheie
⸀⼀ identificarea obiectivelor ş i a conţinuturi lor vizând
predarea elementelor de geometrie;
⸀⼀ distingerea strateg i i lor didactice specifice lecţii lor din
aceasta zonă;
⸀⼀ sesizarea performanţelor 愁开teptate de la elevii claselor
I - IV, În privinţa Învăţări i e lementelor de geometrie;
⸀⼀ formarea priceperii de a proiecta, desfăşura şi evalua o
lecţie de matematică vizând elemente de geometrie.
Studiu individual
92
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 6
PREDAREA F刀䄀CŢIILOR
� Obiective
� fam i l iarizarea cu metodo logia predării fracţi i lor În clasa a IV- a;
� cunoaşterea specificului introduceri i fracţii lor În clasa a IV- a;
� conştientizarea extinder i i conceptului de număr şi impl icaţ i i le psiho logice ale acestui
fapt la elevii clasei a IV-a.
/℀氀.
�. �㨀㨀 l ' nuturi
Con+i
� Formarea notiunii de fractie; . .
� Compararea unei fracţii cu Întregul:
� Fracţii egale;
� Compararea a două fracţii;
� Operaţii cu fracţii;
� Aflarea unei fracţii dintr-un Întreg.
Resurse
蠀ꠀ⸀开.. _ .. _ . . _ .. _ . . _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ . . _ .. _ .. _ .. _. . _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ . . _. . _ . . _ .. _ . . _. . _ . . _ .. _ .. _.. _ .. _ .. _. . _ .. _ .. _.. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. ,
� Unitatea 6
� MEN, CNC, Curriculum nationa氀⸀ Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşti , 1998 (obiective de referintă şi exemple de activităţi de Învăţare vizând
predarea fractii lor);
! � SNEE, CNC, D攀猀criptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro

!
i Gnosis (matematică, fractii);
i
i
i
� Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru clasa a IV - a, (capitolul vizând fractii le).
.. _ . . _ . . _ . . _ . . _. . _ . . _ . . _ . . _ . . _. . _. . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _. . _. . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _. . _ . ._ . . _ . ._ . . _ . . _ . . _ . . _. . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . ._ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ . . _ . . _ . .
95
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
1. Formarea noţiun椀椀 de fra持挀ie
䤀渀troducerea, în clasa a 䤀嘀-a, a noţiunii de 昀爀acţie reprezintă

prima lărgire a conceptului de număr. Elevii vor învăţa că noua
mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin
înţelegerea faptului că o 昀爀acţie cu numitorul 1 reprezintă un număr
natural.
Formarea noţiunii de 昀爀acţie este un proces mai complicat,
ce va conduce, în timp, la conceptul de număr raţional. Bazele
psihopedagogice ale predării-învăţării 昀爀acţiilor sunt determinate de
sporirea experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor
co最渀itive, a lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte
domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic trebuie să aibă traseul
obişnuit în învăţ愀爀ea la ace愀猀tă vârstă: de la elementele acţionale,
concrete, la cele de reprezent愀爀e iconică şi ating渀d nivelul
abstracţiunii, prin elemente simbolice.
Învăţarea 昀爀acţiilor în clasa a 䤀嘀 -a nu po爀渀eşte de pe un loc
gol. În clasa a 䤀䤀-愀Ⰰ elevii au cunoscut termenii de jumătate (doime)
şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la 2,
respectiv la 4, luc� ce pot 昀椀 valori昀椀cate în acest capitol. Astfel,
ştiind că una din cele două p爂昀i de aceeaşi mărime în care a fost
împărţit un întreg reprezintă o doime, că una din cele 4 părţi de
acee愁开i mărime în c愀爀e a fost împ爂昀it în琀爀egul reprezintă o pă��e,
se pot aborda alte c愀稀uri p愀爀ticul愀爀e, ce vor conduce la
generalizarea ce de昀椀neşte unitatea 昀爀acţion愀爀ă: o parte dintr-un
întreg c愀爀e a fost împărţit în părţi la fel de m愀爀i. Elevii vor 昀椀
conduşi să intuiască 渀tregul ca un obiect, o 昀椀gură geometrică, o
mulţime de obiecte sau ima最椀ni de acelaşi fel sau c栀椀ar număr.
Date 昀椀ind experienţa matematică redusă a elevilor,
capacităţile de abstractiz愀爀e şi generaliz愀爀e încă nemat甀爀izate,
precum şi noutatea noţi甀渀ii , 渀văţarea acesteia p愀爀curge mai multe
etape:
� etapa de 昀爀acţion愀爀e efectivă a unor obiecte concrete
(măr, pâine, po爀琀ocală ş.a.) şi de p爀픀iţie a unor mulţimi
96
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_ . . _ . - _ . . _ . - - - . _ . - - - . _ - . _ . . _ . _ -- - _ . . _ - - - ' . _ . -_ . . _ . . _ .. - - - - - _ . . _ . . _ - - - - . _.._ .._ .----_.._ .- - - --_. _ . . _ - - _. . _ . . _-- -------_._--_ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ - . _ . . _ - . _ . -" -" - .. _ . . _ - - - - . - . - - - . _ . . _ - . _ .
Notiţe
de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane
ş.a.);
㸀ⴀ etapa de 昀爀acţionare prin îndoirea unor figuri geometrice
plane care au axe de simetrie (pătrate, dreptunghiuri,
cercuri);
㸀ⴀ etapa de 昀爀acţionare prin trasarea unor linii pe un desen
geometric dat, pe care-l împart în părţi la fel de mari
(axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc ş.a) sau
昀爀acţionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii
pe imaginea unui măr, a unei clădiri ş.a)
㸀ⴀ etapa de 昀爀acţionare a numerelor, reductibilă la
împărţirea acestora la un număr dat (2, pentru a昀氀area
unei doimi; 4, pentru a昀氀area unei pătrimi ş.a.m.d.)
츀渀 cadrul 昀椀ecărei etape se va evidenţia unitatea 昀爀acţionară
şi se va sublinia faptul că întregul a fost împărţit în părţi la fel de
man.
Se introduce apoi noţiunea de 昀爀acţie, ca 昀椀ind una sau mai
multe unităţi 昀爀acţionare şi scriere愀⼀citirea acesteia. Pent爀甀 ca elevii
să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei 昀爀acţii, se
poate preciza că numitorul "numeşte" unitatea 昀爀acţionară (de
exemplu, 2 - întregul a fost împărţit în două p爂昀i la fel de mari,
numite doimi), iar numărătorul "numără" câte unităţi 昀爀acţionare
fo爀洀ează 昀爀acţia dată. 츀渀 citirea unei 昀爀acţii se va u爀洀爁氀 ca
exprimările elevilor să 昀椀e complete şi corecte (ex. 3/4 = trei pătrimi
şi nu "3 pe 4"sau "3 supra 4"), pen琀爀u a conştientiza noţiunea de
昀爀acţie, evitând fo爀洀aliz爁氀 ce nu spun 渀椀mic ele瘀甀lui din clasa a
䤀嘀 -a. De 愀猀emenea, din punct de vedere metodic, se recomandă
folosirea unei 昀爀acţii ai căror numărători/numitori sunt numere mai
mici decât 1 0.
Primele tipuri de s愀爀cini ale elevilor vize愀稀ă preCIz愀爀ea
昀爀acţiei corespunzăto愀爀e unor p爂昀i din琀爀-un întreg împărţit în p爂昀i
egale (de exemplu: să se scrie 昀爀acţia corespunzăto愀爀e părţii
haşurate/colorate dintr-un în琀爀eg împ爂昀it în p爂昀i egale: �� ).
Apoi se cere elevilor să haş甀爀eze/coloreze partea dintr-un întreg
97
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
împărţit în părţi egale ce corespunde unei 昀爀acţii date, respectiv să
împartă întregul şi să haşureze/coloreze corespunzător fracţiei
date. Sarcinile de lucru pot 昀椀 şi de natură practică: să se plieze o
foaie de hârtie de formă pătrată astfel încât să se obţină un număr
de părţi egale şi apoi să se coloreze câteva dintre acestea,
corespu渀稀ător unei 昀爀acţii date. Un alt tip de sarcină, mai di昀椀cil,
este cel în care, prezentându-se obiecte concrete de două feluri sau
imagini ale acestora (de exemplu, mere şi pere), se cere elevilor să
scrie 昀爀acţia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de
toate sau faţă de cele de felul al doilea (în exemplu: numărul
merelor faţă de numărul 昀爀uctelor şi faţă de numărul perelor).
2. Compararea unei fra持挀ii cu intregul
Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se

referă la tipurile de 昀爀acţii date de compararea cu întregul
(subunit愀爀e, echiunitare, supraunitare). Prin acţiune directă cu
obiecte sau cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul 昀爀acţiei
este mai mic decât numito爀甀l, trebuie luate în considerare mai
puţine unităţi 昀爀acţionare decât 愀爀e întregul în c愀稀ul dat (ex . : pent爀甀
昀爀acţia %, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat
în considerare doar 3 din琀爀e ele), deci 昀爀acţia reprezintă, în acest
c愀稀, mai puţin decât un în琀爀eg, n甀洀indu-se subunitară. Dacă
numărăto爀甀l 昀爀acţiei este egal cu numito爀甀l, atunci se iau în
considerare toate unităţile 昀爀acţionare ale întregului, deci tot
întregul, 昀爀acţia reprezent渀d, în acest c愀稀, chi愀爀 întregul şi
numindu-se echiunit愀爀ă. Dacă numărătorul 昀爀acţiei este mai m愀爀e
decât numito爀甀l, elevii constată că nu sunt su昀椀ciente 渀�tăţi
昀爀acţion愀爀e ale întregului şi este necesară consider愀爀ea încă unui
întreg (sau mai mulţi) de acel愁开i fel, pent爀甀 a obţine 昀爀acţia. Fireşte,
în acest c愀稀, 昀爀acţia reprezintă mai mult decât un 渀琀爀eg şi se va
n洀� suprau渀椀t愀爀ă. Trep琀愀t, concretul reprezentat de obiecte sau
imagini va dispărea şi elevii îşi vor fo爀洀a priceperea de a sesiza
tipul 昀爀acţiei, prin simpla comp愀爀愀爀e a numărăto爀甀lui cu numito爀甀l.
98
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
3. Fra持挀椀椀 egale
Fracţiile egale sunt de昀椀nite ca 昀椀ind 昀爀acţiile ce reprezintă

aceeaşi parte dintr-un întreg sau din întregi identici. Această
de昀椀niţie nu poate 昀椀 asimilată de elevi decât p爀椀n intuirea unor
situaţii particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de
hârtie dreptunghiulară astfel încât să obţină două părţi la fel de
mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre
părţi (deci, 1 12). Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se
obţină patru părţi la fel de mari şi să se haşureze/coloreze într-un
alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile
haşurate/colorate, constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din
întreg, motiv pentru care vor 昀椀 numite 昀爀acţii egale şi se va scrie
1 /2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind

că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas în sesizarea
proprietăţii de 愀洀pli昀椀care (înmulţirea atât a numărătorului cât şi a
numitorului cu un acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o
modalitate de obţinere a 昀爀acţiilor egale cu o 昀爀acţie dată. Analiza
şi爀甀lui de egalităţi scrise 渀 ordine inversă (4/8 = 2/4 = 1/2)
sugere愀稀ă proprietatea de simpli昀椀care a 昀爀acţiilor (împărţirea atât
a numărăto爀甀lui cât şi a numito爀甀lui cu un acelaşi număr nenul).
4. Compararea a două fra持挀ii
Problema comp愀爀爁氀i a două 昀爀acţii apare imediat după

problema egalităţii: dacă 昀爀acţiile nu sunt egale, 琀爀ebuie stabilit c愀爀e
din琀爀e ele este mai mică/m愀爀e. 츀渀 acest fel se va introduce o relaţie
de ordine 渀 mulţimea 昀爀acţiilor. La clasa a 䤀嘀-a, sunt abordate doar
două si琀甀aţii în comp愀爀area 昀爀acţiilor:
� 昀爀acţiile au acelaşi n甀洀itor;
� 昀爀acţiile au acelaşi numărător.
99
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii
intuind cu uşu爀椀nţă că, 昀爀acţiile având acelaşi numitor, "părţile"
(unităţile 昀爀acţionare) sunt la fel de mari, deci va 昀椀 mai mică 昀爀acţia
cu numărătorul mai mic, deoarece se "iau mai puţine unităţi
昀爀acţionare.
Pentru compararea 昀爀acţiilor care au acelaşi numărător,
elevii trebuie să înţeleagă că, împărţind un întreg în părţi (egale)
mai multe, părţile vor 昀椀 mai mici. Această aserţiune poate 昀椀 intuită
cu uşurinţă prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul:
Avem două prăjituri egale, una împărţită în două părţi (egale),
cealaltă în trei părţi ( egale); pe care bucată ai alege-o şi de ce? 츀渀
acest fel, elevii pot realiza că 1 /2 > 1/3 şi prin abordarea altor
c愀稀uri p愀爀ticulare, că 1 /2 > 1 /3 > 1/4 > . . , adică, dintre două unităţi
.
昀爀acţionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. 츀渀

acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze descrescător
mai multe unităţi 昀爀acţionare diferite. După asimilarea faptului că
1 /2 > 1/3 , se deduce imediat că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se ajunge
la regula ce pe爀洀ite ordon愀爀ea crescătoare a unităţilor 昀爀acţionare:
dintre două 渀�tăţi 昀爀acţionare este mai mică cea care are numitorul
mai mare. 츀渀 etapa următo愀爀e se consideră nu câte o 渀�tate
昀爀acţion愀爀ă, ci mai multe (dar tot atâtea din 昀椀ecare întreg!), adică
昀爀acţii cu n眀渀ărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime
reprezintă mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi
întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă că dacă se iau câte 3
asemenea părţi, 3 pătrimi înse洀케ă mai mult decât 3 cincimi. După
prezent愀爀ea mai multor 愀猀emenea c愀稀uri p愀爀ticul愀爀e, se poate obţine
re最甀la: din琀爀e două 昀爀acţii cu acelaşi n眀渀ărător este mai m愀爀e cea
cu nu洀椀torul mai mic. Sarci渀椀le c愀爀e u爀洀e愀稀ă vize愀稀ă: stabilirea
celei mai mari 昀爀acţii din琀爀e mai multe 昀爀acţii cu acel愁开i numărător,
comp愀爀愀爀ea şi ordon愀爀ea descrescăto愀爀e a mai multor astfel de
昀爀acţii, 爀ată de ordon愀爀ea lor crescătoare.
1 00
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
- - - - - - - - - - - - - - - - - - _. - '- ' - '- - _. - _ .- - - - - - - -- - - _ . _ -- - - - - - - - - - - ' -- '- " -" - '--" -" ---- " - ----'-'- -'- -
Notiţe
5. Operaţii cu fra持挀㬀㬀
Adunarea şi scăderea 昀爀acţiilor cu acelaşi numitor) nu ridică

probleme metodice deosebite deoarece, în această etapă, elevii pot
discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnit, iar partea
calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv
şi a unor exprimări neformalizate (de tipul: două cincimi + o
cincime =?, trei cincimi - două cincimi =?). Se ajunge astfel la
regulile cunoscute: pentru a adun愀⼀scădea două 昀爀acţii cu acelaşi
numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând
neschimbat.
츀渀 perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pent爀甀
cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor este necesară abordarea
D ; 5/6 D 氀䨀
unor sarcini de tipul scrierii unei 昀爀acţii ca o sumă/diferenţă de
㴀伀 ⬀伀 şi analog pentru scădere). Mai menţionăm că, la

昀爀acţii având acelaşi numitor (ex. 3/5 = 1 /5 + = /6
; 6/7
nivelul trunchiului comun al pro最爀amei, este su昀椀cient să se opereze
cu 昀爀acţii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de 昀爀acţii
(echiunitare, supraunit愀爀e) ar atrage după sine o altă problemă:
scoaterea întregilor din 昀爀acţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii 昀爀acţiilor cu
numitori diferiţi este posibilă doar în situaţia 渀 care elevii au
capacitatea de a obţine 昀爀acţii egale cu o 昀爀acţie dată (vezi
ampli昀椀c愀爀ea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate 昀椀 abordat c愀稀ul în
c愀爀e unul dinte numitori este numitorul comun al 昀爀acţiilor date (de
exemplu, 2/5 + 1/1 0, 3/4 - 1 /2, 2/3 - 4/9)
6. A昀氀area unei fra挀琀ii dintr-un intreg
A昀氀area unei 昀爀acţii din琀爀-un întreg 琀爀ebuie realizată metodic

渀 două etape:
� a昀氀愀爀ea unei (singure) unităţi 昀爀acţion愀爀e dintr-un întreg;
� a昀氀area unei 昀爀acţii (mai multe unităţi 昀爀acţionare) dintr
un întreg.
101
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin
utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) şi plan
(imagini, 昀椀guri). Problema a昀氀ării unei doimi dintr-un astfel de
întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional,
la împărţirea acestuia în două părţi egale. Prin inducţie se ajunge la
concluzia că a昀氀area unei unităţi 昀爀acţionare dintr-un întreg este
reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată
numitorul. Apoi se a昀氀ă unităţi 昀爀acţionare din întregi ce reprezintă
mase, lungimi, volume, c愀渀tităţi (ex.: 1 /2 din 1 0 kg, 1/3 din 9m, 1 /4
din 1 2 1), reţinând ideea: împărţire (în părţi egale). De aici, se trece
la a昀氀area unei unităţi 昀爀acţionare dintr-un număr (1/2 din 1 0, 1 /3
din 9, 1 /4 din 1 2), subliniind procedeul: împărţire.
P愀爀curgerea celei de-a două etape (a昀氀area unei 昀爀acţii dintr
un întreg) presupune doi paşi: a昀氀area unei singure unităţi
昀爀acţionare de tipul indicat de numitor şi apoi a昀氀area 昀爀acţiei
respective din întreg. De exemplu, problema a昀氀ării a 3/4 din 1 2
este reductibilă la: a昀氀愀爀ea unei pătrimi din 1 2 (ceea ce elevii ştiu) şi
constatarea că 3 astfel de părţi (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult
decât una singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolv愀爀ea mai multor c愀稀un p愀爀ticul愀爀e se
sintetize愀稀ă modul de lucru în regula: pentru a a昀氀a cât reprezintă o
昀爀acţie din琀爀-un număr (natural), împă爁挀im numărul la numitorul
昀爀acţiei şi înmulţim rezultatul cu numărăto爀甀l.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate 昀椀
p愀爀cursă, 昀甀ncţie de particul爀쨀tăţile clasei, trecând p爀椀n 昀椀ec愀爀e
din琀爀e f愀稀ele concretă, semiconcretă şi abstractă sau numai p爀椀n
ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit procedeul a昀氀ării
unei 昀爀acţii dintr-un întreg, dacă vor avea capacitatea să gânde愀猀că
şi să exprime (oral sau sc爀椀s) de tipul 3/4 din 1 2 = 1 2 :4x3 .
1 02
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
Activităfi pract椀挀e
⸀最 stud ierea, din documentele şcolare, a obiectivelor de
continuturilor vizând fracti ile;

. .
⸀最 vizionarea În d irect sau Înregistrare video a unei lecţii de
matematică, la clasa a IV-a, având ca obiectiv predarea
fractii lor;
.
� simu larea demersului didactic dintr-o altă lecţie de acelaşi
tip.
Puncte cheie
⸀最
.• identificarea obiectivelor şi a conţinuturi lor vizând
predarea fracţii lor;
⸀最 distingerea strategii lor didactice specifice lecţiilor având
ca obiectiv predarea fracţiilor;
⸀最 sesizarea performanţelor aşteptate de la elevii clasei a IV
a, În zona fractii lor;

.
⸀最 formarea priceperii de a proiecta, desfăşura şi evalua o
lectie de matematică vizând fractiile.

. .
Studiu individual
1 03
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 7
M ETODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEM ELOR
.� Obiective
� fami l iarizarea cu metodo logia rezo lvări i problemelor de matematică În c lasele I- IV;
� cunoaşterea modului În care pot fi activizate, la şcolarii mic i , capacităţile de
explorare/investigare şi rezo lvare de probleme;
� conştientizarea valenţelor formative ale activităţi lor de rezo lvare şi compunere de
probleme.
琀ⴀ',
1⸀Ⰰ
�
;.,
' 1"" ., .
�
㬀㨀
Conceptul de problemă;
Conţinuturi
� Rezolvarea problemelor simple;
� Rezolvarea problemelor compuse.
Resurse
. . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . - . . _ . . _ . . _ . _ _ . . _ _ . _ . _ - - - _ . . _ . . _ . . _ _ ._ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . - . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . _ _ . . _ . - _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . - . . _ . . _ . . ,
� Unitatea 7
! � MEN, CNC, Curriculum nationa氀⸀ Programe şcolare pentru Învătământul primar,

i
Bucur攁开t i , 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de Învăţare
corespunzătoare o biectivu lui cadru 2);

� SNEE, CNC, Descriptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, obiectivul cadru 2);

� Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru c lasele I- IV, (elemente vizând
rezolvarea de probleme);
� Mihail Roşu, 111 probleme rezolvate pentru clasele III - I嘀Ⰰ Editura, Meteor Press ,
2002.
, . . _ . . _ . . _ • •_ . . _ . . _. •_ . . _ . . _ . ._ _ _ _ . . _ . . _ . . _ _ _ _ . . _ . . _ _ . _ 0 ' _ " -" _0'_" -" -" -" -" -" -" -" --'--'-" -" -" -" _0._" _" _" _0'_" _0'_.__" _' . _ " _" _" _" _" _.'_" _" _. ._. . _ . . _ . . _ . . _ . .
1 05
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
1. Conceptul de problemă
Noţiunea de problemă, în sens larg, se referă la once

di昀椀cultate de natură practică sau teoretică ce necesită o soluţionare.
츀渀 sens restrâns, problema din matematică vizează o situaţie
problematică a cărei rezolvare se obţine prin procese de gândire şi
calcul. Ea presupune o anumită situaţie, ce se cere lămurită în
condiţiile ipotezei (valori numerice date şi relaţii între ele) enunţată
în text, în vederea concluzionă爀椀i, prin raţionament şi printr-un şir
de operaţii, a căror efectuare conduce la rezolvarea problemei.
Problema implică în rezolvarea ei o activitate de descoperire,
deoarece exclude preexistenţa, la nivelul rezolvitorului, a unui
algoritm de rezolvare, care ar transfo渀渀a-o într-un exerciţiu. Un
exerciţiu oferă elevului datele (numerele cu care se operează şi
preciz愀爀ea operaţiilor respective),sarcina lui constând în efectuarea
calculelor după te栀渀ici şi metode cunoscute.
Distincţia dintre o problemă şi un exerciţiu se face, în
general, în 昀甀ncţie de prezenţa sau absenţa textului prin c愀爀e se
oferă date şi corelaţii între ele şi se cere, pe b愀稀a acestora, găsirea
unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, această
distincţie nu trebuie ℀愀cută după fo渀渀a exterioară a solicitării, ci
după na琀甀ra rezolvării. Clasi昀椀c愀爀ea unor enunţuri matematice 渀
exerciţii sau probleme nu se poate face în mod 琀爀anş愀渀t, ăØă a ţine
se愀洀a şi de experienţa de c愀爀e dispune şi pe care o poate utiliza cel
c愀爀e rezolvă. Un en甀渀ţ poate 昀椀 o problemă pen爀 un elev din cl愀猀a
1, un exerciţiu pent爀甀 cel din clasa a V-a sau do愀爀 ceva perfect
cunoscut pent爀甀 cel din liceu.
O p爀椀mă clasi昀椀c愀爀e a problemelor conduce la două
catego爀椀i: probleme simple (cele rezolvabile prin琀爀-o sing甀爀ă
operaţie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puţin două
operaţii).
1 06
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_. . _. ._ . . _. . _. ._ . ._. ._.---._-._ . . _ . ._ . ._ .. _ . . _ . . _--_ . . - - . _ . . _--_ . . -. ._ . . _ . . _ . - _ .._.._ . ._ . . _ .._.-_. . _ .. _. . _ .. - - - _ . ._--- . . _--- ..- _.._-----_.._--- - .-. _ . -- - _. -. _ . - -
Notiţe
2. Rezolvarea problemelor simple
Speci昀椀c clasei 1 este primul tip de probleme, a căror

rezolvare conduce la o adunare sau scădere în concentrele numerice
învăţate.
Rezolvarea acestora reprezintă, în esenţă, soluţionarea unor
situaţii problematice reale, pe care elevii le întâlnesc sau le pot
întâlni în viaţă, în realitatea înconjurătoare. Pe plan psihologic,
rezolvarea unei probleme simple reprezintă un proces de analiză şi
sinteză în cea mai simplă fo爀洀ă. Problema trebuie să cuprindă date
(valori numerice şi relaţii între ele) şi întrebarea problemei (ce se
cere a 昀椀 a昀氀at). La cea mai simplă analiză a întrebării problemei se
ajunge la date şi la cea mai simplă sinteză a datelor se ajunge la
întrebarea problemei. A rezolva în mod conştient o problemă
simplă înseamnă a cunoaşte bine punctul de plecare (datele
problemei) şi punctul la care trebuie să se ajungă (întrebarea
problemei), înseamnă a stabili între acestea un drum raţional, o
relaţie corectă, adică a alege operaţia corespunzătoare, impusă de
rezolvarea problemei.
Predarea oricărui nou conţinut matematic trebuie să se facă,
de regulă, po爀渀ind de la o situaţie- problemă ce îl presupune. Şi din
acest motiv, abordarea problemelor în clasa 1 trebuie să înceapă
su昀椀cient de devreme şi să 昀椀e su昀椀cient de 昀爀ecventă pentru a
subli渀椀a (implicit, dar uneori şi explicit) ideea că matematica este
impusă de realitatea înconjurăto愀爀e, pe care o re昀氀ectă şi pe c愀爀e o
poate soluţiona c愀渀titativ.
츀渀 momentul în c愀爀e elevii cunosc numerele naturale dintr
un 愀渀甀洀it concen爀 şi operaţiile de adun愀爀ei scădere cu acestea,
introducerea problemelor oferă elevilor posibilitatea aplicării
neces愀爀e şi plauzibile a teh渀椀cilor de calcul, capacitatea de a
recuno愁开te şi disc爀椀mina situaţiile c愀爀e implică o operaţie sau alta,
precum şi exers愀爀ea unei activităţi speci昀椀c um愀渀e: gândirea.
Elevii din cl愀猀a 1 înt洀pină di昀椀cultăţi în rezolvarea
problemelor simple, din pricina neînţelege爀椀i relaţiilor dintre date
(valo爀椀 nume爀椀ce), text şi întreb愀爀e. Valo爀椀le nume爀椀ce sunt 最爀eu
1 07
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
legate de conţinut şi de sarcina propusă în problemă şi pentru că
numerele exercită asupra şcolari lor mici o anumită fascinaţie, care
îi face să ignore conţinutul problemei.
Un alt grup de di昀椀cultăţi apare din pncma limbajului
matematic, pe care şcolarii mici nu îl înţeleg şi, în consecinţă, nu
pot rezolva o anumită problemă. De aceea, una dintre sarcinile
importante ale învăţătorului este aceea de a învăţa pe elevi să
"traducă" textul unei probleme în limbajul operaţiilor a爀椀tmetice.
Să vedem ce se poate face pent爀甀 depăşirea acestor
di昀椀cultăţi, astfel încât şcolarii mici să poată rezolva corect şi cu
uşu爀椀nţă problemele simple.
Având în vedere caracterul intuitiv-concret al gândi爀椀i
micului şcolar, primele probleme ce se rezolvă cu clasa vor 昀椀
prezentate într-o fo爀洀ă cât mai concretă, prin "punere în scenă",
prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic şi cu alte mij loace
intuitive.
Conştientizarea elementelor componente ale problemei, ca
şi noţiunile de "problemă", "rezolvarea problemei, "răspunsul la
întreb愀爀ea problemei" le capătă elevii cu ocazia rezolvă爀椀i
problemelor simple, când se prezintă în faţa lor probleme "vii",
probleme-acţiune, 昀爀a最洀ente autentice de viaţă. Şcol爀쨀i mici
trebuie mai întâi să trăiască problema, ca să înveţe să o rezolve.
Prezentăm în continu愀爀e o modalitate posibilă la clasa 1
după in琀爀oducerea operaţiei de ad甀渀are în concen爀l 0- 1 0.
츀渀văţăto愀爀ea dă unei fetiţe (să-i spunem Mihaela) 5 昀氀o爀椀 şi
unui băieţel (să-i spunem Mihai) 3 昀氀o爀椀. Ea cere fetiţei să pună

昀氀o爀椀le în v愀稀a de pe catedră. Apoi dialoghe愀稀ă cu clasa.
� "Ce a 氀愀cut Mihaela?" (A pus 5 昀氀o爀椀 渀 v愀稀a de pe catedră.)
Ac甀洀, învăţăto愀爀ea cere băieţelului să p甀渀ă 昀氀o爀椀le

sale în v愀稀ă.
� "Ce a 氀愀cut Mihai?" (A pus şi el cele 3 昀氀o爀椀 ale sale în v愀稀ă.)
1 08
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
y "Câte flori a pus Mihaela şi câte 昀氀o爀椀 a pus Mihai în vaza de pe
catedră?" (Mihaela a pus 5 昀氀ori şi Mihai a pus 3 昀氀ori.)
y "Câte 昀氀ori sunt acum în vază?" (Elevii răspund cu uşu爀椀nţă,

deoarece văd cele 8 昀氀ori în vază.)
y "Cum aţi a昀氀at?" (Lângă cele 5 昀氀ori pe care le-a pus Mihaela, a
mai pus şi Mihai 3 昀氀o爀椀 şi s-au 氀愀cut 8 昀氀ori. Deci 5 昀氀ori şi încă
3 昀氀ori fac 8 昀氀o爀椀, adică a昀氀area numărului total de 昀氀ori s-a
realizat prin adunare: 5+3=8.)
Un elev expune acţiunea 氀愀cută de colegii săi şi formulează

întrebarea problemei : Mihaela a pus în v愀稀ă 5 昀氀ori, i愀爀 Mihai a pus
3 昀氀ori. Câte 昀氀ori sunt în total, în v愀稀ă?
Cu acest prilej , învăţătoarea îi familiarizează pe elevi cu
noţiu渀椀le de "problemă" şi "rezolvarea a problemei", diferenţiind şi
părţile componente ale problemei. Nu este inutil ca, în această
etapă, să se strecoare elevilor ideea veri昀椀cării rezulta琀甀lui (aici,
vizual, prin numărare), ca o întărire imediată a corectitudinii
soluţiei.
Dacă în problema anterio愀爀ă rezultatul era vizibil (la
propriu!), nu acelaşi lucru se înt洀plă în etapa u爀洀ătoare.
y "Fiţi atenţi la Mihaela şi veţi spune ce a 爀愀cut ea! " (La indicaţia
învăţătoarei, Mihaela arată 4 caiete pe care le pune într-un
栀퀀ozd愀渀 gol, a昀氀at pe catedră.)
y "Ce a 氀愀cut Mihaela? " (A pus 4 caiete în ghiozd愀渀.)
y "Obse爀瘀aţi ce face ea ac甀洀 ! " (Mihaela mai pune încă două
caiete în ghiozdan.)
y "Ce a 氀愀cut acum Mihaela?" (A mal pus două caiete în
ghiozd愀渀.)
� "Spuneţi tot ce aţi văzut că a 昁̀cut Mihaela de la început! " (A
pus în 最栀iozd愀渀 4 caiete şi încă două caiete.)
� "Dar vedeţi voi câte caiete sunt acum în ghiozd愀渀? " (Nu.)
1 09
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
� "Atunci, ce nu ştim noi sau ce trebuie să a昀氀ăm?" (Câte caiete
sunt acum în ghiozdan.)
� "Să spunem acum problema! " (Mihaela a pus în ghiozdan mai
întâi 4 caiete şi apoi încă două caiete. Câte caiete a pus
Mihaela, în total, în ghiozdan?)
� "Această problemă este formată din două părţi : o parte ne arată
ce cunoaştem sau ce ştim în problemă. Spuneţi ce ştim noi în
această problemă! " (Că Mihaela a pus în ghiozdan mai întâi 4
caiete şi apoi încă două caiete.)
� O altă parte a problemei ne arată ce nu cunoaştem, adică ce
trebuie să a昀氀ăm. Aceasta se numeşte întrebarea problemei. Ce
nu cunoaştem noi în această problemă?" (Nu cunoaştem câte
caiete a pus Mihaela, în total.)
� Deci, care este întrebarea problemei?" (Câte caiete a pus
Mihaela, în total, în ghiozdan?)
� Să rezolvăm acum problema! Cum vom gândi?" ( La 4 caiete
pe c愀爀e le-a pus întâi, am adăugat cele două pe care le-a pus
apoi şi s-au 氀愀cut 6 caiete, pen琀爀u că 4+2=6.)
� "Ce 愀洀 a昀氀at?" (Că Mihaela a pus în total 6 caiete în ghiozdan.)
� "Acesta este răspunsul la 渀trebarea problemei."

� "Să vedem acum dacă 愀洀 rezolvat corect problema! Mihael愀Ⰰ ia
g栀椀ozd愀渀ul de pe catedră, scoate caietele şi numără-le, să vadă
toţi copiii!" (Aceştia se conving de corectitudinea rezolv爁氀i
problemei.)
Să mai ilus琀爀ăm p爀椀ntr-un exemplu, etapele pe c愀爀e le
parcurge un elev ce rezolvă o problemă simplă.
� Copilul pune împreună, în aceeaşi cutie, două c愀渀tităţi ( două
creio渀였 şi 3 creio愀渀e).
� "Traducerea" orală: "䄀洀 avut două creioane într-o m渀ă, 3 渀
cealaltă şi le-am pus pe toate 渀 aceeaşi cutie; deci, în ace愀猀tă
cutie sunt 5 creioane. " De altfel, aici putem distinge două etape:
1 10
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
_ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ . . _ - - - - . _ .. _ . . _ .. _ - . _ . - - - . _ .. _ .. _ .. - ._ . . - ._ . . - . - _ . . _ . . _ .. _ .. _ - - - - . _ . . _ . . _ - - - - . _ - - _ . . _ .. _ . . _ - . _ .
- _ . .- _ .. - _ . -- - - ._. - - - - --. _.. _ .._ . _ .._ ..- - -
Notiţe
copilul vorbeşte în timp ce execută acţiunea, apoi vorbeşte 昁̀ră
să mai execute acţiunea.
� "Traducerea" în desen:
Întâlnim aici o di昀椀cultate de ordin psihologic: condens愀爀ea
într-un singur desen a uneia sau mai multor acţiuni c愀爀e au o

anumită durată. Efortul de depăşire a acestei di昀椀cultăţi obligă
copilul să nu deseneze decât lucrurile importante şi îl obişnuieşte
treptat să nu mai ia în consideraţie amănuntele, ci să reţină ceea ce
este esnţial.
� "Traducerea" cu introducerea simbolismului elementar:
Aici începe introducerea primelor convenţii, care nu sunt

altceva decât un rezumat al experienţei. Este important să se
explice elevilor că semnul +, în acest c愀稀, nu face decât să rezume
o acţiune (am pus împreună, în aceeaşi cutie) sau să tr愀渀spună o
acţiune.
� În decursul etapei precedente poate să apară o altă "琀爀aducere" :
2 creio愀渀e + 3 creio愀渀e = 5 creio愀渀e, într-un prim stadiu şi 2 +
3 = 5, în stadiul al doilea.
Evident că aspectele enumerate nu corespund unor etape
rigide; ele doar indică linia generală de evoluţie.
111
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
Ⰰ⸀. 䄀洀 putea să continuăm astfel şi să spunem că "traducerea" a +
b = c se înscrie în această evoluţie, care pleacă de la concret şi
care se puri昀椀că tot mai mult de-a lungul diferitelor etape.
Pe aceeaşi linie, a învăţării "traducerilor", învăţătorul

trebuie să-i conducă pe elevi spre recunoaşterea în probleme a
principalelor categorii de situaţii care conduc la o anumită operaţie
aritmetică. De exemplu:
� probleme care se rezolvă prin adunare:
� suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile);
� reuniunea unor obiecte care trebuie să 昀椀e regrupate
într-o categorie generală (3 mere + 4 p ere = 7 昀爀ucte,
3 găini + 4 raţe = 7 păsări);
� suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane şi încă 4
baloane, 愀洀 pierdut 3 nasturi şi încă 4 nasturi) .
� probleme care se rezolvă prin scădere

� se caută un rest (䄀洀 avut 8 bomboane; din ele am
mâncat 2. Câte au mai rămas?);
� se caută ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a 昀椀 egală
cu alta (䄀洀 două caiete 渀 ghiozdan şi trebuie să 愀洀 5
caiete. Câte caiete îmi lipsesc?);
� se comp愀爀ă două mărimi (Raluca 愀爀e 3 timbre Şl
Mihaela 8 timbre. Cu câte t椀洀bre are mai mult

Mihaela decât Raluca?).
Condiţie necesară pent爀甀 rezolvarea unei probleme simple,
cunoaşterea elementelor sale de st爀甀ctură nu trebuie să realizeze
numai cu prilejul rezolvă爀椀i primelor probleme, ci este neces愀爀ă o
pe爀洀愀渀entă consolid愀爀e. Pent爀甀 aceasta, se pot folosi diferite
procedee:
� prezent愀爀ea unor "probleme" cu date incomplete, pe care
elevii le complete愀稀ă şi apoi le rezolvă. De exemplu:
Raluca a avut 9 nas甀i şi a pierdut câţiva dintre ei. Câţi
nastu爀椀 i-au rămas?
1 12
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
㸀ⴀ prezentarea datelor "problemei", la care elevii pun
întrebarea. De exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat
2 creioane 昀爀atelui său.
�'
�" '�.':'.,
,',\;' .
r-
㸀ⴀ Prezentarea întrebării, la care elevii completează datele.

De exemplu: Câte cărţi au rămas?
츀渀 manualul clasei 1, introducerea problemelor se face
relativ devreme, din motivele menţionate anterior. Prezentarea
acestora se face 最爀adat, trecând prin etapele:
㸀ⴀ probleme după imagini;
㸀ⴀ probleme cu imagini şi text;
㸀ⴀ probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiţionată şi se
învăţarea de către elevi a citirii/scrierii literelor şi cuvintelor
componente.
Manualul sugere愀稀ă şi modalitatea de redactare a rezolvării
unei probleme, u爀洀ând ca, în absenţa unui text scris, învăţăto爀甀l să
i obişnuiască pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei.
După rezolvarea problemei, menţionarea explicită a răspunsului îi
dete爀洀ină pe elevi să conştientizeze 昀椀nalizarea acţiunii, fapt ce va
deveni vizibil şi în caietele lor, unde acest răspuns va separa
problema sep愀爀ată de alte sarci渀椀 ulterioare de lucru (exerciţii sau
probleme).
3. Rezolvarea p爀漀blemelor compuse
Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibilă doar

la rezolvarea succesivă a unor probleme simple. Di昀椀cultatea unor
astfel de rezolvări este dată de necesitatea descoperirii legă�lor
dintre date şi necunoscute, de cons琀爀uirea raţionamentului
corespunzător.
De aceea, primul pas 渀 realiz愀爀ea demersului didactic îl
constituie rezolv愀爀ea unor probleme compuse, alcătuite din
succesiunea a două probleme simple, unde cea de a doua problemă
愀爀e ca 甀渀a din琀爀e date, răsp甀渀sul de la prima problemă.
1 13
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru colegiile un iversitare de institutori
Notiţe
De exemplu, se prezintă şi se rezolvă, pe rând, unnătoarele
două probleme simple:
� Pe o ramură a unui pom erau 5 vrăbii, iar pe alta, 3 vrăbii. Câte
vrăbii erau în pom?
� Două dintre vrăbiile din acel pom au zburat. Câte vrăbii au
rămas în pom?
Se refonnulează apoi, construind din cele două o singură
problemă:
Pe o ramură a unui pom erau 5 vrăbii, iar pe alta, 3 vrăbii.
Două dintre vrăbiile din acel pom au zburat. Câte vrăbii au rămas
în pom?
츀渀 urma unor astfel de activităţi, elevii sesizează paşll
raţionamentului şi învaţă să redacteze rezolvarea problemei, pe
baza elaborării unui plan şi efectuării calculelor corespunzătoare.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesară
parcurgerea u爀洀ătoarelor etape:
� însuşirea enunţului problemei;
� examinarea ⠀樀udecata) problemei;
� alcătuirea planului de rezolvare;
� rezolvarea propriu-zisă;
� activităţi suplimentare după rezolvarea problemei.
츀渀昀椀ec愀爀e etapă, activităţile ce se des昁̀şoară sunt v愀爀iate,
甀渀ele obligatorii, altele do愀爀 dacă este c愀稀ul.
Astfel, pentru însuşirea enunţului problemei, activităţile
neces愀爀e sunt:
� expunerea/citirea t攀砀tului problemei
Se poate realiza p爀椀n modalităţi dife爀椀te, după cum textul

problemei poate 昀椀 vizualizat de elevi 渀 m愀渀ual, pe tablă, pe o
pl愀渀şă, într-un a甀砀ili愀爀 didactic, i愀爀 citirea acestuia poate 昀椀昁̀cută
de că琀爀e de 渀văţător, de că琀爀e 甀渀ul sau mai mulţi elevi, de că琀爀e
昀椀ec愀爀e elev (r愀爀ă voce). Este o activitate neces愀爀ă şi obligatorie în
această etapă.
� 攀砀plicarea cuvintelor/攀砀presiilor necunoscute
1 14
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roş u
Notiţe
Reprezintă o activitate necesară doar dacă textul problemei
conţine cuvinte necunoscute elevilor. Învăţătorul are avantajul
cunoaşterii, de la limba română, a cuvintelor ce intră în vocabularul
activ al elevilor săi şi este în măsură să decidă când este cazul să se
oprească asupra explicării unor cuvinte din text. Neînţelegerea de
către elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-şi
imagina contextul descris în problemă şi, în consecinţă, la
imposibilitatea elaborării unor raţionamente.
� discuţii privitoare la conţinutul problemei
Sunt necesare doar în cazul în care nu toţi elevii reuşesc să
conştientizeze şi să-şi reprezinte contextul descris în problemă.
� concretizarea enunţului problemei prin d椀昀erite
m椀樀loace intuitive
Dacă activitatea precedentă nu a condus la înţelgerea

textului, pot 昀椀 utilizate diverse mij loace materiale, care să ilustreze
textul, 䤀愀cându-l accesibil oricărui elev.
� scrierea datelor problemei
Este o activitate necesară, obligatorie, pentru că repreintă un
pas spre esenţializarea textului şi păstrarea doar a info爀洀aţiilor
cantitative şi a întrebării problemei. Se poate realiza prin scrierea
datelor pe orizontală ( cu puncte, puncte") sau pe verticală (ca la
"
geometrie, cu se dă", se cere"). Alegerea unuia sau altuia dintre
" "
procedee se face în 昀甀ncţie de particularităţile clasei, complexitatea
problemei, intenţiile, d愀爀 şi personalitatea 昀椀ecă爀甀i învăţător.
� schematizarea problemei
Se poate realiza a琀甀nci când elevii întâ氀渀esc un nou tip de

problemă, pentru a facilita vizualizarea legă甀ililor dintre datele
problemei sau după ce elevii au rezolvat o clasă de probleme de un
acel愁开i tip, în vederea reţinerii schemei generale de rezolvare.
� repetarea problemei de către elevi
Este o activitate neces愀爀ă, obligatorie care oferă

învăţăto爀甀lui feed-back-ul privind însuşirea de către elevi a
enunţului problemei, i愀爀 elevilor întăririle imediate pent爀甀 a putea
accede la u爀洀ătoarele etape ale rezolvării. N眀渀爁砀I elevilor c愀爀e
1 15
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
repetă enunţul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici
� 昀椀ecare elev din clasă) şi se stabileşte de 昀椀ecare învăţător, în funcţie

de complexitatea problemei şi de particularităţile clasei. Repetarea
se poate realiza urmărind datele deja scrise pe tablă (şi în caietele
elevilor), în ordinea apariţiei acestora în enunţ sau enunţând, la
întâmplare, câte una dintre date şi cerând elevilor să spună ce
reprezintă ea. Nu trebuie neglijată repetarea întrebării problemei, ce
va sta la b愀稀a următoarei etape de rezolvare.
Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale
sintetică sau pe cale analitică. Ambele metode constau în
descompunerea problemei date în probleme simple, care prin
rezolvarea lor succesivă duc la găsirea răspunsului problemei.
Deosebirea între ele constă în punctul de plecare al examinării: prin
metoda sintetică se po爀渀eşte de la datele problemei spre
dete爀洀inarea soluţiei, iar prin metoda analitică se po爀渀eşte de la
întrebarea problemei spre datele ei şi stabilirea relaţiilor pentru
acestea.
Cum mersul gândirii rezolvitorului nu este liniar în
descoperirea soluţiei, 渀tâmpinarea unei di昀椀cultăţi sau un blocaj în
rezolv愀爀e poate conduce la sc栀椀mbarea căii de examinare. De
aceea, cele două metode se pot folosi simultan sau poate predomina
甀渀a dintre ele. La v爀sta şcol愀爀ă mică, metoda sintetică de
ex愀洀in愀爀e a 甀渀ei probleme este mai accesibilă, dar nu solicită prea
mult gândirea elevilor , mai ales dacă ne mărginim să le prezentăm
probleme în c愀爀e datele se leagă între ele în ordinea apariţiei în
enunţ. 츀渀 acest fel, există riscul depistă爀椀i şi rezolvării unor
probleme simple c愀爀e nu au legă甀ă cu 渀trebarea problemei.
Metoda 愀渀alitică, mai di昀椀cilă, d愀爀 mai e昀椀cientă în dezvolt愀爀ea
g渀di爀椀i elevilor poate 昀椀 utilizată la clasele a 氀椀-a şi a N-a,
ajut渀du-i pe elevi să vadă problema în totalitatea ei, să aibă mereu
渀 cent爀甀l atenţiei întreb愀爀ea problemei.
Alcă琀甀irea pl愀渀ului de rezolvare se face 渀cep渀d cu prima
problemă simplă ce se obţine d椀渀 descompunerea problemei date şi
continuă cu celelalte probleme simple, ce au pu琀甀t 昀椀 depistate prin
1 16
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
examinarea sintetică. întrebările acestor probleme simple constituie
planul de rezolvare, ce poate 昀椀 redactat sub această formă
interogativă sau poate 昀椀 prezentat prin exp爀椀mă爀椀 concise,
nunţiative. Prima modalitate este mai la îndemâna şcolarului mic,
dar sporirea în timp a experienţei de rezolvitor îl va conduce spre a
accepta, ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate.
Rezolvarea propriu-zisă a problemei este separată de
cealaltă etapă doar din raţiuni legate de timpul demersului implicat:
dacă examinarea are la bază raţionamente şi implică o aactivitate de
descoperire, rezolvarea este de natură calculatorie şi implică o
activitate executorie. Această etapă constă în alegerea operaţiilor
corespunzăto愀爀e întrebărilor" problemei, justi昀椀carea alegerii şi
"
efectu愀爀ea calculelor. 츀渀 mod obişnuit, se realizează în acelaşi timp
cu stabilirea întrebărilor", prin altemarea acestora cu calculele
"
corespunzăto愀爀e. Se realizeză astfel o unitate între ceea ce a gândit
ele瘀甀l şi ceea ce calculează.
Rezolvarea se încheie, cu menţion愀爀ea răspunsului la
întrebarea problemei.
Activităţile suplimentare, după rezolvarea problemei,
reprezintă o etapă foarte bogată în valenţe formative, ce trebuie să
stea pe爀洀愀渀ent în atenţia învăţătorului şi a elevilor. Desigur, după
rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activităţi
posibile, d愀爀 şi des昀✀aşurarea câto爀瘀a reprezintă mult pentru
dezvolt愀爀ea intelectuală a copilului.
Fără pretenţia prezentării uneI liste exhaustive, printre
aceste activităţi se a昀氀ă:
� revederea planului de rezolvare
Nu 渀se洀케ă o recitire mec愀渀ică a acestuia, ci sublinierea

paşilor realizaţi în rezolv愀爀e. Mai mult, dacă exa洀椀narea problemei
s-a realizat sintetic, acum poate 昀椀 activată calea analitică, marc渀d
necesitatea realizării 昀椀ecă爀甀i p愀猀 din rezolv愀爀e.
Revederea pl愀渀ului de rezolv愀爀e contribuie la fo爀洀愀爀ea şi
de稀瘀olt愀爀ea capacităţi lor de sistematizare, generaliz愀爀e ŞI
abs琀爀actiz愀爀e ale g渀di爀椀i elevilor.
1 17
lOMoARcPSD|38752564
Metodica predării matematicii pentru colegiile un iversitare de institutori
Notiţe
� verificarea soluţiei
Poate conţine două componente, dintre care prima, grosi eră,
permite eliminarea soluţiilor neplauzibile (nu poate constitui un
răspuns corect, soluţia 3 muncitori şi juătate!), cu un ordin de
mărime complet diferit de datele problemei (dacă acestea sunt mai
mici decât 1 0, nu se poate obţine o soluţie de ordinul miilor). Spre
deosebire de această modalitate de ve爀椀昀椀care a plauzibilităţii
soluţiei, bazată pe raţionament, cea de-a doua modalitate este
calculatorie, constând în introducerea soluţiei în enunţul problemei
şi veri昀椀carea tuturor conexiunilor menţionate în enunţ.
Veri昀椀carea soluţiei conferă rezolvitorului siguranţă, îi
sporeşte încredeea în forţele proprii şi se constituie într-un
instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematică, o
adevărată deprindere de muncă intelectuală.
� alte căi de rezolvare
De multe ori, o problemă dată admite mai multe căi de

rezolvare. După găsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea
de a rezolva problema " astfel" . 츀渀 momentul găsirii tuturor căilor
de rezolvare, acestea pot 昀椀愀渀alizate, alegând-o pe cea mai
"
" 爀�moasă (mai eleg愀渀tă, mai neobişnuită sau măc愀爀 mai scurtă).
츀渀 felul acesta este activată capacitatea de
explor愀爀e/investigare a elevilor, implicaţi într-o activitate de
descoperire, c愀爀e nu numai că îi motivează pentru învăţarea
matematicii, ci şi contribuie la dezvoltarea gândirii divergente a
acestora. Sunt depăşite astfel nivelurile inferio愀爀e de cunoaştere,
înţelegere, aplic愀爀e ajung渀du-se în zonele 愀渀alizei, sintezei şi
evaluării.
� scrierea 攀砀presiei numerice corespunzătoare
rezolvării problemei
Reprezintă una dintre modalităţile uzuale de senere

condensată a rezolvării problemei, 愁开a numitul "exerciţiu al
problemei". Numai că scopul său nu este legat de calcul, ci de a
evidenţia, într-o m愀渀ieră sintetică, în琀爀eaga rezolv愀爀e a problemei.
Deci, după scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectu愀爀ea
1 18
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
acesteia, ci se analizează fiecare operaţie componentă, identi昀椀când
întrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs
de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din
factori reprezentând cantitatea, iar celălalt preţul unitar). Sc爀椀erea
expresiei numerice reprezintă un pas spre descoperirea claselor de
probleme, pregăteşte introducerea algebrei şi le poate 昀椀 de folos
elevilor în activitatea de compunere a problemelor.
츀渀 acest fel, sunt antrenate operaţii ale gândirii ca
abstractizarea şi generalizarea, contribuind la cultivarea calităţilor
acesteia.
� rezolvarea unor probleme de acelaşi tip
Se poate realiza schimbând valorile numerice ale datelor,

schimbând mărimi le ce intervin în problemă sau schimbând şi
valorile şi mărimile. Realizarea acestei activităţi dă consitenţă
claselor de probleme introduse de învăţător şi îi apropie pe elevi de
activitatea de compunere a problemelor.
� complicarea problemei
Nu însea洀渀ă a face ca problema dată să devină mal

complicată, ci a găsi şi alte întrebări posibile pentru aceasta,
particularizări ale soluţiei sau extinderi, eventual prin introducerea
de date noi.
Poate contribui la dezvoltarea gândirii divergente a elevilor,
precum şi la cultivarea inventivităţii şi creativităţii acestora.
� generalizări
Un prim pas spre generalizare s-a realzat chiar prin scrierea

expresiei nume爀椀ce corespunzătoare rezolvării. U爀洀ătorul pas îl
constituie expresia literală, ce stabileşte tipul de problemă şi îi
pregăteşte pe elevi pent爀甀 învăţ愀爀ea algebrei. Pren爀 copiii ce
reuşesc să ajungă în ace愀猀tă zonă, acest tip de activitate cont爀椀buie
la sporirea capacităţii de abs琀爀actiz愀爀e.
� compuneri de probleme de acelaşi tip
Este categoria de activităţi ce cultivă la elevi imaginaţia

creato愀爀e, ce îi tr愀渀sfo爀洀ă din rezolvitori în autori de probleme.
Deşi ima最椀naţia lor nu 琀爀ebuie în最爀ădită, învăţăto爀甀l 琀爀ebuie să-i
1 19
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
atenţioneze asupra plauzibilităţii problemei alcătuite, care trebuie
să fie concordantă cu realitatea înconjurătoare.
Activităti pract椀挀e
.
- -._-- _ . _ . . - .. _ .. - . . _ .. _ . . - . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _. - -- . _ . . _ . - _ . . - - . _ - . _ . . _ . . _ . . _ . . - . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ . . _ ._---.⸀Ⰰ
� stud ierea, din documentele şcolare, a obiectivului cadru
vizând "dezvo ltarea capacităţi lor de explorare / investigare
şi rezo lvare de probleme", a obiectivelor de referinţă, a
exemplelor de activităţi de Învăţare şi a conţinuturi lor
corespunzătoare acestui obiectiv - cadru;
� rezo lvarea tuturor problemelor din manualele În vigoare ale
claselor III - IV, cu mij loacele ş i la nivelul elevi lor;
� simu larea demersului didactic dintr-o lectie de matematică ,
având ca dominantă activitatea de rezo lvare a problemelor.
Puncte cheie
� identificarea obiectivelor şi a continuturi lor

,
vizând
rezo lvarea de probleme;
� d istingerea strategi ilor didactice specifice acestui tip de
activitate;
� sesizarea performanţelor 愁开teptate de la elevii claselor I -
IV, În privinţa rezolvării de probleme;
� formarea priceperii de a rezolva orice problemă de
matematică d in manualele şcolare şi de a expune metodic
această rezolvare.
1 20
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
U nitatea 8
lOCUL DI DACTIC MATEMATIC
� Obiective
㬀嘀 fam i l iarizarea cu metodo logia organizări i şi desfăşurării jocului didactic matematic;
㬀嘀 cunoaşterea locului şi ro l u lui jocului didactic În lecţia de matematică;
㬀嘀 conştientizarea avantajelor oferite de jocul didactic matematic În clasele I - IV.
�
'✀萀 C漀渀ţinu琀甀ri
1. Conceptul de joc;
2. Jocul didactic;
3. Jocul didactic matematic.
Resurse
.. _ .. - . . _ .. _ .. _ .. --- _ .. _. -_ . . _ .. _ . . -_ . _ . . _ .. _ .. -_ . _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. -_ . _ . . _ . . _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. _ . . _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ . . - - - - - -- - - _ .. - - - - - - - - - -_ . - -. _ . - - - - - - - _ .. ,
㬀嘀 Unitatea 8 !
!
i
㬀嘀 Gheorghe Iftimie, Jocuri logice pentru pr攁开colari şi şcolari mi挀椀 , EDP, Bucureşti, 1977;
㬀嘀 MEN, CNC, Curriculum national Programe şcolare pentru Învătământul primar,
Bucureşti , 1998 (obiective de referinţă ş i exemple de activităţi de Învăţare
corespunzătoare obiectivu lui cadru 4);
㬀嘀 SNEE, CNC, D攀猀criptori de performantă pentru Învătământul primar, Editura Pro Gnosis
(matematică, obiectivul cadru 2); !

i
i
i 㬀嘀 Manuale ⠀n vigoare) de matematică pentru c lasele I- IV, (elemente de joc didactic
! !
! matematic); !
! i
L . . _ .. __ ._ .. _ .. _ .. _ . . _ . ._. . _ .. _ .. ____ .. _ .. _ .. _ . ._ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ .. _ . . _ ._ _ .. _ .. _ .._ .. _ . . _ . . _ . . _ . . _ .. _ .. _ . . _ . . _ 0 . _ . . _ . ._ .. _ .. _ .. _ . . _ .. _ .. _ . . _ . . _ .. _ .. _ . . J
1 23
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
1. Conceptul dejoc
În viaţa de 昀椀ecare zi a copilului, jocul ocupă un rol esenţial.
Jucându-se, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu

obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite rolu爀椀 şi
situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Copilul se dezvoltă prin joc, îşi potenţează funcţiile latente,
punând în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa
particulară, pe care le traduce în fapte, le asimilează şi le complică.
Jocurile colective reprezintă raţiunea existenţei unui grup de
copu, forţa de coeziune care îi ţine laolaltă. Jocul îi apropie pe
copii, genere愀稀ă şi stabilizează sentimente de prietenie, stimulează
colaborarea, scoţându-i din izolare.
Jocul 愀爀e u爀洀ătoarele trăsături caracteristice:
� este una dintre va爀椀atele activităţi ale oamenilor,
determinată de celelalte activităţi şi care, la rândul
său, le dete爀洀ină pe acestea; învăţarea, munca,
creaţia nu s-ar putea realiza în afara jocului, după
cum acesta este purtăto爀甀l principalelor elemente
psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii
speci昀椀c 甀洀愀渀e;
� este o activitate conştientă: cel care îl practică, îl
conştientize愀稀ă ca at愀爀e şi nu-l con昀甀ndă cu nici una
din celelalte activităţi um愀渀e;
� jocul introduce pe acela care-l practică 渀
speci昀椀citatea lumii imagin愀爀e pe c愀爀e şi-o cree愀稀ă
jucăto爀甀l respectiv;
� scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i
satisfacă jucătorului dorinţele sau aspiraţiile proprii;
� prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte
echilibrul vieţii psihice ŞI se stimulează
昀甀ncţionalitatea de ansamblu a acesteia;
1 24
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
� jocul este o acţiune speci昀椀că, încărcată de sensuri şi
tensiuni, întotdeauna des昁̀şurată după reguli
acceptate de bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau
necesităţii materiale, însoţită de sentimente de
înălţare şi încordare, de voioşie şi destindere.
Există cel puţin 3 tip uri p爀椀ncipale de joc:
� jocul explorator - manipulativ (des昁̀şurat cu obiecte concrete);
� jocul reprezentativ (se adaugă imaginaţia);

� jocul de căutare a unor regularităţi (structurat de reguli).
2. Jocul dida挀琀ic
Jocul didactic admite cel puţin două de昀椀niţii de dicţionar:

� Specie de joc care îmbină a爀洀onios elementul instructiv ŞI
educativ cu elementul distractiv;

� Tip de joc prin care educatorul consolidează, precize愀稀ă ŞI
verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de

cunoştinţe. Conţinutul, sarcina didactică, regulile şi acţiunile de
joc (最栀icire, surpriză, mişcare, etc.) conferă jocului didactic un
c愀爀acter speci昀椀c, înlesnind rezolvarea problemelor puse
copiilor.
Jocul didactic reprezintă un ans愀洀blu de acţiuni şi operaţii
care, p愀爀alel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, unnăreşte
obiective de pregătire intelectuală, te渀턀că, morală, estetică, 昀椀zică a
copilului.
În琀爀e jocul didactic şi procesul instructiv-educativ există o
dublă legătură: pe de o p愀爀te, jocul sprijină procesul inst爀甀ctiv, îl

adânceşte şi îl 愀洀eliore愀稀ă, pe de altă parte, jocul este condiţionat
de procesul instructiv prin pregătirea anterio愀爀ă a elevului în
dome渀椀ul în care se plase愀稀ă jocul
Jocul didactic poate desemna o activitate ludică propriu
zisă, 昀椀zică sau mentală, generatoare de plăcere, distracţie,
1 25
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
reconfortare, dar care are, în acelaşi timp, rolul de asimilare a
realului în activitatea proprie a copilului .
츀渀 acest fel, jocul didactic se constituie într-una din
principalele metode active, deosebit de e昀椀cientă în activitatea
instructiv-educativă cu şcolarii mici. Valoarea acestui mijloc de
instruire şi educare este subliniată şi de faptul că poate reprezenta
nu numai o metodă de învăţământ, ci şi un procedeu care însoţeşte
alte metode sau poate constitui o fo爀洀ă de organizare a activităţii
elevilor.
츀渀 învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza la
oricare dintre disciplinele şcolare, în orice tip de lecţie şi în orice
moment al lecţiei.
Diversitatea domeniilor, obiectivelor ŞI conţinutu爀椀 lor
pentru c愀爀e se utilizează jocul didactic induce o posibilă clasi昀椀care
a acestora:
� după obiective şi conţinuturi
� joc爀� de dezvoltare a vorbirii
� joc甀爀i matematice
� jocuri de cuno愁开tere a mediului
� jocu爀椀 de mişc愀爀e
� jocuri m甀稀icale, etc.
� după materialul didactic folosit
� jocuri cu materiale
� joc爀� 昁̀ră mate爀椀ale
� după momen琀甀l folosi爀椀i în lecţie
� j oc didactic ca lecţie de sine stătătoare
� joc didactic ca un moment al lecţiei
� joc didactic 渀 complet愀爀ea lecţiei.
3. Jocul dida挀琀ic matematic
3.1. Cara挀琀eristici
Un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deve渀椀 joc

didactic matematic dacă:
� 爀ăreşte un scop didactic;
1 26
lOMoARcPSD|38752564
Miha il Roşu
Notiţe
y realizează o sarcină didactică;
y utilize愀稀ă reguli de joc, cunoscute anticipat ŞI respectate de
elevi;
y foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
y vehiculează un conţinut matematic accesibil prezentat Într-o

formă atractivă.
Scopul didactic este dat de cerinţele programel şcolare
pentru clasa respectivă, re昀氀ectate în 昀椀nalităţile jocului.
Sarcina didactică se referă la ceea ce trebuie să facă în mod
concret elevii în cursul jocului pent爀甀 a se realiza scopul propus.
Sarcina didactică constituie elementul de bază, esenţa activităţii
respective, antrenând operaţiile gândirii, dar şi ima最椀naţia copiilor.
De regulă, un joc didactic vizează o singură sarcină didactică.
Regulile jocului concretize愀稀ă s愀爀cma didactică ŞI
realize愀稀ă, în acelaşi timp, sudura între aceasta şi acţiunea jocului.

Regulile jocului active愀稀ă întreg colectivul şi pe 昀椀ecare elev în
parte, antrenându-i în rezolvarea sarcinii didactice şi realiz渀d
echilibrul dintre acesta şi elementele de joc.
Elementele de joc pot 昀椀: întrecerea (individuală sau pe
ec栀椀pe), cooper愀爀ea între particip愀渀ţi, recompensarea rezultatelor
bune, penalizarea 最爀eşelilor, surp爀椀za, aşteptarea, apla甀稀ele,
cuvântul stimulator ş.a.
Conţinutul matematic al jocului didactic trebuie să 昀椀e
accesibil, recreativ şi atractiv prin fo爀洀a în care se des昀✀aşo愀爀ă, ca şi
prin mij loacele de învăţământ utilizate. 츀渀 jocurile cu material
didactic, ace愀猀ta trebuie să 昀椀e v爀쨀at, atractiv, adecvat conţinutului.
Se pot folosi: planşe, folii, 昀椀şe individuale, cartonaşe, j eto愀渀e,
piese geome琀爀ice ş.a.
3.2. Necesitate
Necesitatea utilizării jocului didactic matematic este dată

de:
y continuitatea 最爀ăd椀渀iţă - şcoală;
y tipul de activitate dominantă ⠀樀ocul - învăţ愀爀ea);
1 27
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
� particularităţile psiho - 昀椀ziologice ale şcolari lor mici .
Toate acestea impun ca, la vârsta şcolară mică, lecţia de

matematică să 昀椀e completată, intercalată sau chiar înlocuită cu
jocuri didactice matematice.
3.3 Rol formativ
Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mICI

realizează importante SarCInI fo爀洀ative ale procesului de
învăţământ. Astfel:
� antrenează operaţiile gândirii şi culti vă calităţile acesteia;
� dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă, precum

şi spiritul de echipă;
� formarea spiritul imaginativ - creator şi de obse爀瘀aţie;
� dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în des昁̀şur愀爀ea

unei activităţi;
� fo爀洀e愀稀ă deprinderi de lucru rapid şi corect;
� asigură însuşirea mai plăcută, mai accesibilă, mai temeinică şi
mai rapidă a unor cunoştinţe relativ aride pentru această vârstă.
3.4 Locul şi rolul În lecţia de matematică
După locul (momentul) în care se folosesc în cadrul lecţiei,

există jocu爀椀 didactice matematice.
� ca lecţie de sine stătătoare, completă;
� folosite la începutul lecţiei (pentru captarea atenţiei ŞI
motiv愀爀ea elevilor);
� intercalate pe p愀爀cursul lecţiei (când elevii dau semne de
oboseală);
� plasate în 昀椀nalul lecţiei.
츀渀 ceea ce priveşte rolul jocului didactic matematic în
învăţ愀爀ea şcol愀爀ă, acesta poate contribui la:
1 28
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
㸀ⴀ facilitarea înţelegerii unei noţiuni noi (în lecţia de dobândire de
cunoştinţe);
㸀ⴀ 昀椀xarea şi consolidarea unor cunoştinţe, pricep eri şi deprinderi
(în lecţia de fonnare a priceperilor şi deprinderi lor intelectuale);
㸀ⴀ sistematizarea unei unităţi didactice parcurse 8în lecţia de

recapitulare şi sistematizare);
㸀ⴀ verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderi lor (în lecţia
de evaluare).
3.5. Organizare
Organizarea unui joc didactic matematic presupune:

㸀ⴀ pregătirea învăţătorului (studierea conţinutului şi a structurii
jocului; pregătirea materialului didactic);
㸀ⴀ organizarea corespunzătoare a elevilor clasei;
㸀ⴀ valo爀椀昀椀c愀爀ea mobilierului (eventual reorganiz愀爀e);
. 㸀ⴀ distribuirea materialului didactic.
츀渀 timpul jocului, învăţătorul trebuie să aibă în vedere:

㸀ⴀ respectarea momentelor (etapelor) jocului;
㸀ⴀ ritmul şi strategia conducerii jocului;
㸀ⴀ stimul愀爀ea elevilor în perspectiva participării active la joc;
㸀ⴀ asigur愀爀ea unei a琀洀osfere prielnice de joc;

㸀ⴀ v爀쨀etatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea
altor variante etc.)
3.6. Desfăşurare
Desraşur愀爀ea jocului didactic cuprinde u爀洀ătoarele

momente (etape):
㸀ⴀ introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
㸀ⴀ anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia (s愀爀cina
didactică);
㸀ⴀ prezent愀爀ea materialului;
㸀ⴀ explic愀爀ea şi demons琀爀愀爀ea regulilor jocului;
129
lOMoARcPSD|38752564
Notiţe
㸀ⴀ fixarea regulilor;
㸀ⴀ executarea jocului de către elevi ;
㸀ⴀ complicarea joculuilintroducerea unor noi variante;
㸀ⴀ încheierea jocului (evaluarea conduitei de 爀�p sau/şi
individuale).
Există două moduri de a conduce jocul elevilor:
㸀ⴀ conducerea directă (învăţătorul având rolul de conducător al
jocului);
㸀ⴀ conducerea indirectă (învăţătorul ia parte activă la joc, 昁̀ră să
interpreteze rolul de conducător).
츀渀 oricare situaţie, învăţătorul trebuie:

㸀ⴀ să imprime un anumit ritm al jocului;
㸀ⴀ să menţină atmosfera de joc;
㸀ⴀ să urmărească des昁̀şurarea jocului, evitând momentele de
monotonie, de stagnare;
㸀ⴀ să controleze modul în care se realizează sarcina didactică;
㸀ⴀ să creeze cerinţele necesare pent爀甀 ca 昀椀ecare elev să rezolve

sarcina didactică în mod independent sau în cooperare;
� să u爀洀ărească comportarea elevilor, relaţiile din琀爀e ei;
� să u爀洀ărească respect愀爀ea regulilor jocului.
3.7. Tipuri de jocuri dida挀琀ice matematice
După momentul în c愀爀e se folosesc în ca爀�l lecţiei, există:

� joc didactic matematic ca lecţie de sine stătăto愀爀e, completă;
� jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise

ale lecţiei;
� joc爀� didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate
pe p愀爀cursul lecţiei sau în 昀椀nal.
După conţinu琀甀l capitolelor de însuşit în ca爀�l matematicii
sau în ca爀�l claselor, există:
1 30
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
Notiţe
㸀ⴀ jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşlfll
cunoştinţelor speci昀椀ce unei unităţi didactice (lecţie, grup de
lecţii, capitol);
�' .,. , . �;:
ⴀⴀ
.
.
㸀ⴀ jocu爀椀 didactice matematice speci昀椀ce unei vârste şi clase.
o categorie specială de jocuri didactice matematice este

dată de jocurile logico - matematice, care urmăresc cultivarea unor
calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici elementare.
_
�
Activităti pract椀挀e
㸀ⴀ studierea, din d⠀⤀cumentele şcolare, a obiectivului cadru
vizând " dezvoltarea interesului şi a motivaţiei, pentru
studiul şi aplicarea matematicii În contexte variate", a
obiectivelor de referinţă ş i a exmplelor de activităţi de :

!
Învăţare corespunzătoare acestui obiectiv cadru;
㸀ⴀ inventarierea jocuri lor didactice din manualele claselor I-;

!
IV; !
i
I
� vizualizarea desfăşurării unui joc didactic matematic.

I
Puncte cheie
» identificarea elementelor ce definesc un joc d idactic
matematic;
» distingerea etapelor din desfăşurarea unui joc d idactic
matematic;
» sesizarea avantajelor/dezavantajelor folosirii unui joc
didactic matematic;
» formarea priceperi i de a proiecta, desfăşura şi evalua o
secvenţă dintr-o lecţie de matematică conţinând un joc
d idactic.
131
lOMoARcPSD|38752564
Mihail Roşu
BIBLIOG刀䄀FIE SELECTIVĂ
� Bontaş, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 200 1 ;

� Dottrens, Robert (coord.), A educa şi a instrui, EDP, 1 970;
� Neacşu, Ioan (coord.), Metodica predării matematicii la clasele 1 IV, EDP, 1 988;
-
� Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, A ctivităţi matematice în grădiniţă, Editura AS 'S, 1 995;
� Păun, Emil, Iucu, Romiţă (coord.), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom,
2002;
� Roşu, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul învăţătorului. Matematică
pent爀甀 clasa 1, Editura ALL, 2000
� MEN, CNC, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,

Bucureşti, 1 998;
� MEN, Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Bucureşti, 2000
� MECT, C一䘀P䤀倀, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
învăţătorilor, Bucureşti, 2003 ;
� S一䔀E, CNC, Descriptori de pe爀昀ormanţă pentru învăţământul primar, Editura ProGnosis.
1 33

TEZĂ Mihail-Rosu-Metodica-Predarii-Matematicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEZĂ Mihail-Rosu-Metodica-Predarii-Matematicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

lOMoARcPSD|38752564

Mihail rosu metodica predarii matematicii

Comunicare interna si externa (Universitatea Creștină Dimitrie Cantemir)

Scan to open on Studocu

Studocu is not sponsored or endorsed by any college or university

METODICA P刀䔀DĂRII MATEMATICII

Universitatea d椀渀 Bucureşti

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

Unitatea 1 ........... .... ........ ... . . . . . . . ..... .. ... ....... . .

PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII MATEMATICII

1. Obiectul metodicii predării matematicii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

4. Formarea conceptelor matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 11

4.3. Conotaţii psihologice ale contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................... ..... . . . 14

4.4. Repere orientative în strategia didactică a predării-învăţă爀椀i matematicii . . . .. 16

5.1. Obiective ale activităţilor matematice din 最爀ădiniţă . . . .. . . .... .. . . . . . ...... . . . . .. . . . . . . . . 18

5.2. Continuitatea învăţământ preşcolar - învăţământ primar în pregătirea

matematică a elevilor . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ...... . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .

3. Pred愀爀ea numeraţiei în clasele II - 䤀嘀 ................................................................... 36

4. Relaţii în mulţimea numerelor naturale ... . . ... . ... . ..... . . . . .

4.1. Relaţia de egalitate ..... ... . . . . . .. .

4.2. Relaţia de ordine ... .. . .. . . . .. . .. . .

1. Pred愀爀ea adun爁氀i şi scăderii . . ..... ... . .. . . . . . .... . ....... . .. .

1.1. Adun愀爀ea şi scăderea numerelor naturale până la 10 ..................................... 44

1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 20 .................... .47

1.3. Adun愀爀ea şi scăderea numerelor naturale în concent爀甀l O - 100 ................... 51

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

1.5 . Sugestii metodice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2 . Predarea înmultirii şi împărtirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Predarea împărţirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PREDAREA -ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR ŞI UNITĂŢILOR DE M ĂsuRĂ . 75

3 . Estimarea măsurilor unei mărimi . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3. Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie . . . . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . .... . 88 . . .

4. Fo爀洀area conceptelor geometrice . ... . .. . . . ................. . . . ..... . .. .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. ... . ... . ... . . 89

Unitatea 6 . ..... . ...

PREDAR EA F刀䄀CŢIILOR . . ...... . ..... . . . ..

2. Comp愀爀愀爀ea unei 昀爀acţii cu întreguL . . . . . . . . . .. ... . . .. . ... ... . . ... . . . .. . . . . . ... .. . .. . . . .. . . .. . . . . .. . . 98

METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR . .... . .... . ...... . ... ..

2. Rezolv愀爀ea problemelor simple . ... .. .. .. . . .. . . . . .... . . . .. . . . . . ... . ... .... . .. . . . . .. . ...... 1 07

3 . Rezolvarea problemelor compuse . . . .. . . .. . . ... .. .... . . ... . . . .. ...... . .. . . . .... .. .. ...... .. .. . . .. . 1 1 3 . . . . .

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

Unitatea 8 ................................................................................................................... 123

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ....................................................................... 123

2. Jocul didactic . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ...... . . .. ..... . .. ... ........ .. . . ..

3.3 Rol fo渀渀ativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

3 . 4 Locul şi rolul în lecţia de matematică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 . . . ..

3 . 5 . Organizare .... .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7. Tipu爀椀 de jocu爀椀 didactice matematice .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 . . . . . .

BIBLIOG刀䄀FIE SELECTIVĂ ....•.•...•.........•....•.....•.......................•.......•.•............ 133

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

Astfel la intersecţia mai multor domenii - pedagogie, psihologie, matematică -

Ne exprimăm şi pe această cale recunoştinţa faţă de coechipie爀椀i din colecti瘀甀l de

Downloaded by vlada vladlena (vladlena.vrabie@gmail.com)

PROBLE M E G E N E RALE ALE PRE DĂRII MATEMATICII

fami liarizarea cu obiectivele şi conţinuturi l e matematicii şcolare a c laselor I - IV;

conştientizarea continuităţii În Învăţarea matematici i , În ciclul ach iziţi i lor

fundamentale d in grădiniţa de copii şi şcoala primară.

• Obiectu l metodicii predării matematicii;

• Obiectivele predări i-Învăţării matematicii În clasele I - IV;