Machine Translated by Google

Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072

Liste de conținut disponibile la ScienceDirect

Predare și formarea profesorilor

pagina de pornire a jurnalului: www.elsevier.com/locate/tate

Elemente ale unui mentor de profesor de calitate pre-serviciu: o revizuire a literaturii

Neville John Ellis* , Dennis Alonzo, Hoa Thi Mai Nguyen

Școala de Educație, UNSW, Sydney, Australia

evidențiază

Mentorii joacă un rol esențial în pregătirea profesorilor.

Lipsește un set de standarde care descriu elementele unui mentor de calitate.
Un mentor de calitate ar trebui să dezvolte cunoștințe profesionale în mentorat.
Un mentor de calitate ar trebui să-l sprijine pe profesorul de pregătire să cultive o identitate de profesor.
Un mentor de calitate ar trebui să coreleze învățarea cu standardele profesionale ale profesorilor.

informatii despre articol abstract

Istoricul articolului: Acest studiu raportează o trecere în revistă a literaturii contemporane care se concentrează pe elementele unui mentor al profesorilor
Primit la 10 iulie 2019 de calitate. În acest scop, șaptezeci de publicații evaluate de colegi au fost revizuite și analizate. Pe baza constatărilor a fost elaborată
Primit în formă revizuită
o tipologie formată din 53 de indicatori și șapte dimensiuni.
11 martie 2020
Studiul nostru contribuie la cunoașterea mentoratului de calitate al profesorilor de pregătire. De asemenea, oferă autorilor bazele
Acceptat 16 martie 2020
Disponibil online xxx pentru dezvoltarea unui set de standarde care descriu elementele cheie ale unui mentor de calitate al cadrelor didactice de pregătire.

Crown Copyright © 2020 Publicat de Elsevier Ltd. Toate drepturile rezervate.

Cuvinte cheie:
Mentori
Supravegherea profesorilor
Profesori cooperanți
Profesori de pregătire
Supravegherea profesorului
Standarde profesionale

Cuprins

1. Introducere 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................. 2
Un mentor bun: schimbarea conceptuală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................
3. Metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................
3.1. Căutarea literaturii .....................................................................2
3.2. Selectarea articolelor 3.3. ........................................................ .........
Analiza articolelor 4. Rezultate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . . . . . . . . . . . . . . .........................3 . . . . . . . . . . . . . . ......................
4 4.1. Domeniul. . .1:. .colaborarea
. . . . . . . . . . . cu
. . .universitatea
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. ............. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. ..................................................
. . . . . . . . . . . . . . . . .........................4 4.2. Domeniul 2: dezvoltarea
unei dispoziții și cunoștințe profesionale în mentorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .........................5 .4.3. PST-urile
Domeniul . . . . 3:
. . stabilirea
. . . .........................5
unei relații4.4.eficiente
Domeniul
cu
4: facilitarea învățării PST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .........................7 4.5. Domeniul 5: modelarea predării eficiente
și realizarea de conexiuni între teorie și practică. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .. .. .. ....................8 . . . . . . . . . . .4.6.
. . . .Domeniul
. . . . . . . . . 6:
. . furnizarea
...... de direcție și
sprijin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .........................8 4.7. Domeniul . . . . sprijinirea
7: folosirea
PST-urilor
unei mentalități
pentru a progresive
cultiva identificarea
și
unui profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................9 10

5. Concluzie ................................................................. ......................... ............................ ..

* Autorul corespunzator. UNSW, Sydney, NSW 2052, Australia.

Adresă de e-mail: neville.ellis@unsw.edu.au (NJ Ellis).

https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103072
0742-051X/Crown Copyright © 2020 Publicat de Elsevier Ltd. Toate drepturile rezervate.
Machine Translated by Google
2 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
Declarație de interese concurente .....................................................................................................
Declarație de interese concurente ....................................................................................................
Referințe .................................................................
1. Introducere
Pe tot globul, mentorat este utilizat într-o gamă largă de contexte școlare
pentru o varietate de scopuri, fiind privit ca un instrument cheie de învățare
profesională, de la formarea inițială a profesorilor (ITE) până la dezvoltarea
leadership-ului superior (Burley & Pomphrey, 2011) . De fapt, violența bărbaților
a devenit atât de răspândită încât Sundli (2007) a declarat, cu peste un deceniu
în urmă, că a devenit o mantră globală în cadrul formării profesorilor.
În același timp, este universal recunoscut că experiența profesională este o
parte extrem de importantă a oricărui program ITE (Allen, Singh și Rowan, 2019;
Darling-Hammond, 2017; El Kadri și Roth, 2015; Mena, Hennissen și Loughran). ,
2017). La nivel internațional, în majoritatea jurisdicțiilor, există o cerință statutară
ca o parte substanțială a formării inițiale a unui profesor să aibă loc în școli
(Burley & Pomphrey, 2011). De exemplu, în New South Wales (NSW), Australia,
unde se află universitatea noastră, autoritatea relevantă stipulează că studenții
care urmează o diplomă de studii universitare de licență sau postuniversitare
trebuie să finalizeze minimum 80 de zile și, respectiv, 60 de zile de experiență
profesională într-o școală. (Autoritatea pentru standardele educaționale din
NSW, 2017). Se mai precizează că un profesor cu experiență să fie identificat care
să lucreze alături de profesorul pre-service (PST) în calitate de mentorat, cu
organismul național, Institutul Australian pentru Predare și Conducere Scolară
(AITSL), identificând un „profesor supervizor de înaltă calitate. … (a) componentă
cheie a experienței profesionale eficace” (Le Cornu, 2015a, p. 6). Alte țări au
cerințe similare. În Finlanda, de exemplu, experiența profesională cuprinde
aproximativ
15e25% din timpul total de pregătire al unui PST (Sahlberg, 2011), în timp ce în
Singapore aceasta variază de la un total de 14e22 săptămâni, în funcție de
programul pe care îl întreprinde un PST, (NIE, nd) și în Anglia de la 24 la 32 de
săptămâni (Comisia Europeană, nd).
Rapoarte recente, atât în Australia, cât și la nivel internațional, subliniază
rolul critic al mentoratului în pregătirea profesorilor cu înaltă calificare (Darling-
Hammond et al., 2017; Schleicher, 2011). Când un PST face experiență
profesională într-o școală și se angajează pentru prima dată în practica de
predare, un mentor bun și un parteneriat de mentorat este absolut crucial,
determinând adesea diferența dintre succes și eșec (Ellis & Osborne, 2015;
Izadinia , 2015). Oferind PST-urilor un mentorat de calitate, profesorul supervizor
(ST) ajută la construirea capacității și rezilienței necesare profesorilor aspiranți
pentru a trece efectiv în profesie.
În timp ce autoritățile educaționale din Australia, și anume AITSL și NSW
Educational Standards Authority, descriu în mod explicit rolurile și
responsabilitățile unui profesor supervizor în documentele de politică, numai
AITSL oferă o prezentare a caracteristicilor cheie ale profesorilor de supraveghere
eficace. Cu toate acestea, descrierea este amplă. Ceea ce pare să lipsească este
un set cuprinzător de standarde care descriu în detaliu elementele unui mentor
de calitate. Și acest lucru pare să fie cazul, nu doar la nivel local, ci și la nivel
global.
Banville (2002), de exemplu, a efectuat o analiză amplă a rolului profesorilor
de supraveghere (adică mentorilor) în SUA și a concluzionat că „nu există nici
descrieri clare ale rolului lor, nici standarde pentru funcționarea sau pregătirea
lor” (p. .346). Sundli (2007) și Garvey, Stokes și Megginson (2009), scriind mai
recent, susțin, de asemenea, că concepțiile despre ceea ce constituie un mentor
de calitate rămân confuze. Mai mult, rolul profesorului
11
11
.......... ............................ .................. 11
mentorul poate fi complex, adesea cu așteptări de rol concurente (Grimmett,
Forgasz, Williams și White, 2018; Hastings, 2008) și, în ultimii ani, a fost
reconceptualizat (El Kadri & Roth, 2015; Grimmett și colab., 2018; Grudnoff,
Haigh și Mackisack, 2017).
Au fost efectuate cercetări ample privind îndrumarea PST-urilor (Aspfors &
Fransson, 2015). Cu toate acestea, o revizuire cuprinzătoare a celei mai recente
literaturi nu a fost întreprinsă. Obiectivul specific al acestui studiu a fost acela de
a finaliza o trecere în revistă a literaturii contemporane cu accent pe noțiunea de
mentor de calitate al PST-urilor, scopul fiind de a prezenta o imagine de ansamblu
mai cuprinzătoare și mai puțin fragmentată a corpului internațional de cunoștințe
existente. Acest studiu își propune să evidențieze cunoștințele și abilitățile
importante pe care trebuie să le posede un mentor de calitate.
Descoperirile ar putea fi utilizate în cele din urmă pentru a informa politicile
legate de modul în care ST sunt instruiți. De asemenea, indicatorii și dimensiunile
ar putea fi utilizați pentru a oferi un limbaj comun între școli, pentru a sprijini pe
deplin PST-urile. În cele din urmă, totuși, autorii intenționează să folosească
indicatorii și dimensiunile care apar în revizuire ca un construct pentru a dezvolta
un set de standarde care descriu un mentor de calitate al PST-urilor.
Din câte știm, în prezent nu există astfel de standarde.
Practica de la universitatea noastră și despre care presupunem că este
comună printre alți furnizori de ITE, este de a colecta date detaliate de la PST-
urile noastre despre experiența lor în experiența profesională, inclusiv feedback
despre calitatea mentoratului pe care l-au primit. În cazul nostru, datele sunt
colectate prin sondaje online cu o serie de întrebări atât cantitative, cât și
calitative. În prezent, nu oferim PST-urilor descriptori detaliați sau indicatori
cheie de performanță care să îi ajute să ajungă la o evaluare. În mod similar,
sunt dați doar parametri foarte largi atunci când PST-urile nominalizează un
mentor pentru Premiul pentru profesorul de supraveghere remarcabil, care este
prezentat anual la instituția noastră.
În calitate de cercetători profesioniști de învățare, vedem nevoia de a
dezvolta un set de standarde, adică un set de norme sau cerințe stabilite, care
să descrie în mod clar și cuprinzător elementele cheie ale mentoratului de
calitate și ale unui mentor de calitate. Acestea ar putea fi apoi utilizate de către
PST atunci când oferă feedback cu privire la calitatea mentoratului pe care îl
primesc în timpul experienței profesionale.
În plus, aceste standarde pentru mentori ar putea fi aplicate dincolo de contextul
nostru specific din Australia pentru o gamă largă de medii educaționale de pe
tot globul.
Mai important, avem în vedere că aceste standarde pentru mentori ar putea
fi utilizate de către mentorii înșiși (adică ST din școli) pentru a ghida practica și a
acționa ca un instrument de autoevaluare pentru a identifica domeniile de
îmbunătățire și nevoile de învățare profesională. Similar conceptului de standarde
profesionale pentru profesori (de exemplu, Standardele profesionale australiane
pentru profesori), sunt necesare standarde profesionale pentru mentori pentru
a articula ceea ce se așteaptă ca mentorii să cunoască și să poată face. Prin
dezvoltarea standardelor bazate pe literatura existentă, ne propunem să
răspundem nevoilor unei game variate de adoptatori, inclusiv birouri centrale
de educație, agenții de acreditare a profesorilor, autorități ITE, legături
universitare, PST și, în cele din urmă, ST înșiși.
2. Un mentor bun: schimbarea conceptuală
Noțiunea despre ceea ce constituie un mentor bun s-a schimbat
Machine Translated by Google
NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
de-a lungul timpului și locului, termenul a intrat pentru prima dată în limba
engleză la mijlocul secolului al XVIII-lea , având originile în mitologia greacă
(Webster, 2006). Mentorul mitic, descris în Odiseea, a fost consilierul și consilierul
de încredere numit să îngrijească, să păzească și să-l hrănească pe tânărul
Telemachus atunci când tatăl său, regele Ulise, era plecat în război. Prin urmare,
cuvântul „mentor” a ajuns să însemne „consilier înțelept” și a fost asociat cu
cineva care ar putea fi un model de urmat, să ofere ajutor sau să acționeze ca
ghid, consilier sau consilier.
Mai mult, un mentor avea o înțelepciune semnificativă și ar împărtăși aceste
cunoștințe pe o perioadă de timp cu un coleg mai tânăr sau mai puțin
experimentat. În timp ce un mentor era în mod tradițional o persoană mai în
vârstă, această definiție clasică a făcut loc schimbării conceptuale în timp.
După cum descriu Heikkinen, Jokinen și Tynjal € a, (2012) € , mentoratul în
ultimii ani a devenit asociat mai mult cu colaborarea, colegialitatea și
interacțiunea. Nu ar trebui să implice îndrumări unidirecționale în care mentorul
deține puterea într-o relație de sus în jos și doar transferă cunoștințe sau
administrează sfaturi. Mai degrabă, antrenamentul ar trebui să implice
conversație, discuție și dialog, în care mentorul se angajează într-un schimb
reciproc de idei și într-o construcție comună de cunoștințe cu mentoratul. Prin
urmare, mentorat seamănă îndeaproape cu modelul de co-construcție al învățării
în care noi cunoștințe sunt construite prin colaborare și interacțiune socială
(Burley & Pomphrey, 2011). Prin reunirea și împărtășirea explicită a unei game
de puncte de vedere, perspective și idei diferite, atât mentorul, cât și mentoratul
creează împreună noi cunoștințe și înțeles (Livingston & Shiach, 2010). Acesta
este în special cazul în formarea inițială a profesorilor, unde experiența
profesională a avut tendința de a trece de la o orientare tradițională bazată pe
modele de ucenicie la o orientare reflexivă, apoi, în cele din urmă, la comunitățile
de învățare cu accent pe relațiile de învățare reciprocă (Keogh, Dole și Hudson) . ,
2006; Le Cornu, 2010; Le Cornu & Ewing, 2008).
Definițiile mai recente ale mentoratului sugerează astfel o relație reciprocă
în care atât mentorul, cât și mentoratul beneficiază și învață. Cu toate acestea,
Mena și colab. (2017) afirmă că mulți mentori ai PST-urilor, în practică, rămân
„directivi” în abordare. De asemenea, utilizarea termenului „mentorat” este în
continuă extindere și estompare (Heikkinen, Jokinen & Tynjal € a, 2012 ). Astfel,
mentorat ar putea fi cel mai bine privit
Fransson,
ca o practică
2015), bazată
abordări contestată
pe ocare
teoretice, (Aspfors
varietate
&de
pot fi puse
€
în aplicare într-o diversitate de contexte (Dominguez & Hager, 2013).
După cum era de așteptat, au fost efectuate anterior o serie de recenzii ale
literaturii care identifică caracteristicile relațiilor optime de mentorat și un
mentor de calitate. Cu toate acestea, acestea tind să fie limitate, fie pentru că
sunt oarecum datate și/sau sunt limitate în domeniul de aplicare. De exemplu,
Jacobi (1991), Beck și Kosnik (2002), Banville (2002) și Glenn (2006) și -au finalizat
toate recenziile în urmă cu peste un deceniu. Apoi, lucrarea lui Le Cornu (2015a),
care este mai recentă și informează politica AITSL, a luat în considerare doar trei
autori (și anume Bradbury & Koballa, 2008; Hammel & Jaasko-Fisher, 2011; Sim,
2011), atunci când au identificat caracteristicile cheie ale eficientei. STs, în timp
ce Aspfors și Fransson (2015) se concentrează în mod special pe mentoratul
profesorilor nou calificați și exclud în mod intenționat mentoratul PST. Prin
urmare, considerăm cu tărie că este necesar să se efectueze o revizuire a
literaturii de specialitate pe această temă, care să fie la zi, cuprinzătoare și
metodică.
Deși suntem de acord cu Aspfors și Fransson (2015), Mullen (2012, pp. 7e23)
și alții, în convingerea că nu există o singură definiție a mentoratului, revizuirea
noastră a căutat să surprindă noțiunile actuale despre ceea ce constituie un
mentor de calitate. Scopul stabilirii unei liste cuprinzătoare de indicatori și
dimensiuni este de a articula clar ce cunoștințe și abilități sunt necesare pentru
un mentorat eficient al PST-urilor - așa cum este articulat în literatura
contemporană.
3
în jurul temei.
Întrebarea generală care a ghidat această revizuire a fost: Care sunt
elementele unui mentor de calitate al profesorilor inițiali, așa cum este descris
în literatura de cercetare actuală?
3. Metoda
Determinând ca acesta să fie cel mai potrivit model de abordare a întrebării
de cercetare, am adoptat o paradigmă interpretativă și un interes hermeneutic,
așa cum este descris de Habermas (citat în Cohen, Mannion & Morrison, 2011),
pentru acest studiu, din moment ce la revizuirea literaturii de specialitate. , am
dorit să interpretăm noțiunea fiecărui autor despre ceea ce ar putea fi un mentor
de calitate. Cercetătorii (co-autorii acestui articol) s-au mutat iterativ între
interpretările unor părți ale textului și interpretările întregului text pentru a
obține o înțelegere emergentă a perspectivelor și punctelor de vedere ale fiecărui
autor.
Scopul nostru de a revizui literatura contemporană privind mentoratul PST-
urilor (cunoscute și sub denumirea de „profesori stagiari” sau „mentorat”) a fost
să identificăm elementele care constituie un mentor al profesorilor de calitate.
Cu toate acestea, am adoptat o viziune amplă și, pe lângă literatura de
specialitate privind mentoratul PST-urilor, am inclus și în publicațiile noastre de
revizuire care se concentrează pe îndrumarea profesorilor la început sau la
începutul carierei, unde noțiunile discutate ar putea fi relevante pentru
focalizarea noastră de cercetare. Selecția și analiza datelor au implicat o abordare
extrem de iterativă, care este detaliată mai jos.
După unele deliberări, autorii au ales să caracterizeze acest studiu ca o
„revizuire a literaturii” mai degrabă decât o „revizuire sistematică”. Remarcăm
că termenul „evaluare sistematică” este oarecum controversat și că „nu există o
definiție standard sau consens” …
(Martinic, Pieper, Glatt și Puljak, 2019, punctul 1). Acest studiu este „sistematic”
în sensul că abordează o problemă specială de importanță pentru domeniu. Are
un set clar de obiective și criterii de eligibilitate pentru studiile analizate.
Literatura de specialitate a fost analizată și sintetizată într-o manieră metodică,
logică și transparentă.
Există o prezentare sistematică și o sinteză a concluziilor tuturor studiilor incluse
în revizuire, iar implicațiile care au apărut sunt bine fundamentate în literatura
examinată. Cele de mai sus satisfac definiția lui Alexander (2020) a unei „revizuiri
sistematice”. Pe de altă parte, nu ne-am concentrat în mod intenționat pe dovezi,
nu am încercat să evaluăm validitatea sau să judecăm calitatea constatărilor
studiilor incluse în revizuire, așa cum insistă Kennedy (2007) și alții într-o
„revizuire sistematică ” . Acest lucru a fost pentru a evita posibila limitare a gamei
de teme care ar putea apărea prin analiza datelor prin revizuirea doar a acelor
studii care au întrunit unele dovezi determinate de calitate. În schimb, intenția
noastră a fost să surprindem întreaga gamă de idei și teme articulate în literatura
de specialitate.
3.1. Căutarea literaturii
O căutare a literaturii de specialitate a fost efectuată folosind bazele de date
Proquest Education și Aþ Education: Australian Index Education Plus. Inițial a
fost utilizată o combinație a următorilor termeni cheie: „mentor” SAU „profesor
supervizor” ȘI „profesor de pregătire” SAU „experiență profesională”. Căutarea a
fost extinsă ulterior pentru a include termeni înrudiți, cum ar fi: „predare
student”, „profesor student”, „educator”, „predare la început”, „profesor de
carieră timpurie” și „practicum”. Am restricționat căutarea la articole, capitole și
cărți de jurnal, scrise în limba engleză, care au fost revizuite de colegi. Lucrări
din alte surse, cum ar fi teze și disertații nepublicate, nu au fost incluse în
căutare. DeVellis (2016) susține că atât lucrările teoretice, cât și cele empirice
sunt utile în stabilirea indicatorilor oricărui construct, așa că, după o anumită
deliberare, s-a decis să includă ambele tipuri de lucrări, astfel încât să surprindă
o gamă largă de idei. Perioada de timp a fost limitată din 2009 până în 2019,
adică cercetări publicate în ultimii zece ani, pentru a surprinde
Machine Translated by Google
4 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
Referin ă Citat / Extras / Descriere
Ellis și Sprijinul puternic în cercetare și practică pentru
Loughland evaluarea formativă în sala de clasă are
(2017) nu întotdeauna tradus în feedback-ul dat cu privire
la PE către PST. Descoperirile sugerează că ST-urile
trebuie să fie instruite în a oferi constructiv „Unde
să urmeze?” comentarii la PST-uri.
Ellis și Este o cerință ca toate PST-urile care efectuează PE
Loughland să fie evaluate oficial în raport cu Standardele. Cu
(2017) toate acestea, constatările sugerează că ST-urile ar
putea face cu mai multă pregătire în utilizarea
standardelor ca criterii de evaluare.
Fig. 1. Ilustrație a modului în care datele codificate au fost organizate într-o bază de date partajată.
vederi și concepte contemporane despre cum ar putea arăta un mentor de
calitate al profesorilor de pregătire. Am rămas conștienți de faptul că literatura pe
care am ales să o revizuim va face inevitabil referire la lucrările anterioare în jurul
acestui subiect. Cu toate acestea, nu am considerat acest lucru ca fiind problematic,
deoarece revizuirea noastră a fost concepută ca o sinteză a cercetării. În consecință,
am codificat principalele constatări ale fiecărui studiu pe care l-am revizuit pentru
a ajunge la o imagine de ansamblu asupra gândirii actuale.
Căutarea literaturii de specialitate și analiza datelor au fost efectuate simultan
până când a existat „saturație teoretică” (Birks & Mills, 2015; Guest, Bunce, &
Johnson, 2006), adică nu au fost observate noi informații sau teme legate de
întrebarea de cercetare. .
Deși s-ar putea ca revizuirea să nu fie exhaustivă, am considerat că a fost suficient
de cuprinzătoare și metodică pentru a prezenta o imagine de ansamblu solidă a
noțiunilor contemporane despre ceea ce constituie un mentor de calitate al
profesorilor de pregătire, așa cum se argumentează în domeniu.
3.2. Selecția articolelor
Căutarea de mai sus a generat, în total, aproape două sute de publicații.
Titlurile și rezumatele acestor publicații au fost analizate pentru a determina dacă
lucrarea a fost relevantă pentru întrebarea noastră de cercetare. Acele publicații
care au identificat una sau mai multe caracteristici optime ale unui mentor de
profesor inițial și/sau relație de mentorat care implică un profesor de pregătire
sau de carieră timpurie, au fost considerate adecvate pentru selecție. Fiecare
dintre rezumatele luate în considerare a fost citit separat de doi dintre cercetători
(co-autori ai acestui articol). Au fost apoi schimbate idei între cei doi cercetători
pentru a ajunge la un consens asupra faptului dacă publicația este potrivită pentru
revizuire. Publicațiile considerate adecvate au fost apoi urmărite să fie citite
integral.
În cele din urmă, fiecare dintre cei trei cercetători a fost responsabil pentru
citirea textului integral și analiza a 25 de publicații diferite.
Cu toate acestea, în timpul procesului, un număr mic de publicații au fost eliminate
din revizuire, deoarece citirea textului complet a constatat că punctul central al
lucrării nu este relevant pentru întrebarea noastră de cercetare.
În cele din urmă, 70 de studii care îndeplinesc criteriile necesare, au fost selectate,
citite și incluse în analiza datelor.
3.3. Analiza articolelor
Inițial, fiecare dintre cei trei cercetători a lucrat independent, analizând inductiv
publicațiile pe care le-au citit integral. Am împrumutat din teoria fundamentată,
mai degrabă decât din analiza tematică, dorim ca generarea teoriei să fie
emergentă, adică „să apară din date, mai degrabă decât să existe înainte” (Cohen,
Manion și Morrison, 2011, p. 598). Strauss și Corbin (1994) susțin această
metodologie pentru dezvoltarea teoriei care se bazează pe date colectate și
analizate sistematic. Pentru etichetare a fost folosită codarea deschisă (Ezzy, 2013).
rezumat Indicator Dimensiune
ST-urile trebuie să Primiți pregătire Dezvoltarea
fie instruite pentru a pentru a oferi unei dispoziții
oferi feedback feedback constructiv și cunoștințe
constructiv profesionale în
mentorat
ST-urile Oferiți feedback Facilitarea
trebuie să ofere regulat, critic și Învățarea PST-urilor
feedback de acționabil legat de
calitate care se referă lapractică
Standarde
diferitele concepte care au apărut în analiza literaturii de specialitate.
Teoria emergentă a fost apoi reflectată cu atenție.
Toți cei trei cercetători s-au reunit în mod regulat pentru a împărtăși, a discuta
și a delibera asupra categoriilor (indicatorilor) și temelor (dimensiunilor) emergente.
Au fost apoi create noi categorii, în timp ce altele au fost prăbușite, odată ce s-a
ajuns la un consens în rândul echipei de cercetare. O astfel de implicare a acționat
pentru a reduce părtinirea cercetării (Noble și Smith, 2015). Pe măsură ce
codificarea a progresat și temele au apărut, analiza datelor a devenit mai
organizată și mai coerentă, până când, în cele din urmă, toți cei trei cercetători au
convenit că procesul a ajuns la „faza teoretică de saturație” (Birks & Mills, 2015;
Cohen, Mannion & Morrison, 2011 ; Guest și colab., 2006). Fig. 1 ilustrează modul
în care datele codificate au fost organizate într-o bază de date partajată.
Pentru a verifica coerența interpretării în timpul procesului de analiză a datelor,
fiecare cercetător a analizat trei publicații alese aleatoriu care au fost analizate
anterior de un alt membru al echipei. Claritatea în ceea ce privește procesele de
gândire care a fost demonstrată a stabilit fiabilitatea între cei trei cercetători (Noble
și Smith, 2015). Putem argumenta atunci, cu o oarecare încredere, că setul de
indicatori și dimensiuni dezvoltate în timpul analizei datelor reprezintă o
interpretare solidă a perspectivelor, punctelor de vedere și conceptelor prezentate
în literatura de specialitate. Vom prezenta și descrie acum, mai detaliat, setul de
indicatori și dimensiuni care au apărut prin analiza datelor.
4. Rezultate
În această secțiune rezumăm rezultatele în tabele și le explicăm cu exemple
din publicațiile analizate. Un total de cincizeci și trei de elemente sau indicatori
diferiți au apărut în analiza datelor. Fiecare dintre acești indicatori au fost apoi
grupați sub una dintre cele șapte teme sau dimensiuni majore care sunt rezumate
în Anexa 1 și discutate mai jos.
4.1. Domeniul 1: colaborarea cu universitatea
După cum se poate observa în Tabelul 1, mai multe dintre publicațiile analizate
susțin importanța promovării relațiilor colegiale între ST și lectorii universitari
(Nguyen, 2017; Stenberg, Rajala și Hilppo, 2016). Subliniind această noțiune, Yuan
și Lee (2016) remarcă că literatura de formare a profesorilor a subliniat de multă
vreme o relație de colaborare între universitate și școală în pregătirea viitorilor
profesori.
Un număr de autori consideră, de asemenea, că ST și universitățile sau
furnizorii de IT ar trebui să împărtășească o viziune clară a ceea ce presupune o
predare bună (Grudnoff, 2011; Norman, 2011; Trevethan, 2017). Acest lucru este
important dacă experiența profesională a PST într-o școală trebuie să se alinieze la
Machine Translated by Google

NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072 5

Tabelul
1 Domeniul 1: Colaborarea cu universitatea.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Dezvoltați o relație de colaborare cu universitatea Este important să existe o relație de colaborare între universitate Nguyen (2017); Stenberg i colab. (2016);
și școală în pregătirea viitorilor profesori Yuan și Lee (2016)

Dezvoltați o interacțiune dialogică cu cadrele universitare/universitare Formatorul de profesori PST, ST și universitate ar trebui să lucreze Talbot i colab. (2018)
lectori și PST împreună în interacțiune dialogică
Dezvoltați o viziune comună asupra predării bune cu universitatea Furnizorii ST și ITE ar trebui să împărtășească o viziune clară a ceea ce Grudnoff (2011); Norman (2011);
academicieni presupune o predare bună Trevethan (2017)
Dezvoltați o viziune comună asupra responsabilităților rolului de mentor Trebuie să existe o înțelegere comună a scopului Trevethan (2017)
cu universitatea PE și rolurile participanților din comunitatea PE
Integrarea elementelor din campus ale programului de formare a Plasarea, programarea și personalul PE ar trebui să se integreze cu Dillon (2017)
profesorilor cu experiență profesională elementele din campus ale programului de formare a profesorilor

cunoștințe acumulate în campus. Alți autori susțin că un mentor de calitate ar
trebui să colaboreze cu universitatea pentru a dezvolta o înțelegere comună a
diferitelor roluri pe care participanții le joacă în timpul experienței profesionale,
astfel încât să evite orice așteptări conflictuale ( Talbot, Denny și Henderson,
2018), apoi să lucreze pentru o mai bună integrarea acestor roluri (Dillon, 2017).
& Nielsen, 2014; Dillon, 2017; Gallo-Fox & Scantlebury, 2016; Korhonen,
Heikkinen, Kiviniemi, & Tynjal € € a, 2017) este necesitatea
adopta o ST
pedagogie
de a dezvolta
a învățării
și
și dezvoltării practice. În timp ce mentorii PST joacă rolul de educator al
profesorilor (Butler & Cuenca, 2012), continuă să existe o nevoie de a se
concentra pe dezvoltarea unei pedagogii a învățării și dezvoltării practice, astfel
încât ST să poată ajuta PST-urile să învețe din experiența lor de predare (Dillon,
2017). ). Într-un caz, autorul a considerat important ca ST să utilizeze diferite

4.2. Domeniul 2: dezvoltarea unei dispoziții și cunoștințe profesionale în
mentorat
Ceea ce reiese din Tabelul 2 este că unii autori din domeniu (Ambrosetti &
Dekkers, 2010) consideră că acei ST care sunt intrinsec motivați să-și asume rolul
de mentor vor forma o relație mai pozitivă cu PST și vor fi mai angajați și mai
eficienți. Mai mult, alți autori susțin că un mentor PST de calitate trebuie să
mențină o atitudine pozitivă și să demonstreze întotdeauna entuziasm și pasiune
pentru rol; cu dovezi care sugerează că percepția și mentalitatea unui mentor
au un impact semnificativ asupra învățării profesorilor (Grudnoff, 2011;
Helgevold, Næsheim-Bjørkvik și Østrem, 2015).
Tabelul dezvăluie în continuare un sprijin foarte puternic în literatură (de
exemplu, Dillon, 2017; Izadinia, 2016; Mena, García, Clarke și Barkatsas, 2016;
Wexler, 2019) pentru ST care desfășoară învățarea oficială ca mentor. Wexler
(2019) observă că este greșit să presupunem că un profesor cu experiență va fi
în mod necesar un mentor de calitate. Și acei profesori cu experiență care își
oferă serviciile ca mentori PST au de obicei puțină experiență sau pregătire în
acest rol (Talbot et al., 2018). Izadinia (2016) critică atenția redusă acordată
dezvoltării și implementării programelor de pregătire a mentorilor și recomandă
ca programe cuprinzătoare de mentorat să fie dezvoltate și oferite de către toate
programele de formare a profesorilor, în timp ce ( Ellis și Loughland (2017))
susțin ca ST să fie instruiți în mod specific pentru a oferi feedback constructiv
dacă doresc să performeze ca mentori de calitate.
Din date reiese, de asemenea, că mulți autori (de exemplu, Bullock, 2017;
Grimmett și colab., 2018; Izadinia, 2015; (Nguyen & Hudson, 2012) susțin
necesitatea ca ST să înțeleagă clar responsabilitățile rolului. ca mentor. Allen și
Wright (2014) susțin că PST-urile au raportat că atât ST, cât și lectorii universitari
care acționează ca mentori adesea nu au o înțelegere clară a rolurilor lor. În
consecință, mentorii nu au reușit să-i sprijine pe PST în îndeplinirea cerințelor
universitare. Ambrosetti și Dekkers (2010) adaugă că, dincolo de înțelegerea
rolurilor lor ca mentor PST, ST trebuie să poată îndeplini acele funcții de mentorat.
Un alt rezultat care reiese din date a fost că un mentor PST de calitate trebuie
să posede abilități puternice de predare și cunoștințe în materie (Ambrosetti,
2014; Izadinia, 2015) și să fie dispus să împărtășească astfel de cunoștințe și
competențe cu PST. Un autor a adăugat că mentorul ideal este cineva care are
atât experiență de predare, cât și experiență de mentorat (Izadinia, 2015).
Un alt argument predominant în literatură (de ex. Clarke, Triggs,
stiluri de mentorat pentru a obține diferite tipuri de învățare din PST (Mena și
colab., 2016). Mai mult, s-a sugerat, într-o altă lucrare, că un mentor de calitate
nu va reflecta doar asupra muncii lor ca profesor de clasă, ci și asupra muncii lor
ca profesor mentor (Gallo-Fox & Scantlebury, 2016).
4.3. Domeniul 3: stabilirea unei relații eficiente cu PST-urile
După cum ilustrează Tabelul 3 , un număr de autori consideră că un mentor
de calitate trebuie să fie capabil să se conecteze la PST la nivel personal (de ex.
Izadinia, 2017; Nguyen & Parr, 2018; Payne, 2018) și creați un cadru care va
promova și cultiva o relație colegială. Mena și colab. (2017), de exemplu,
subliniază modul în care relația de mentor este dependentă de interacțiunile
care au loc între mentor și mentorat și că componenta relațională a relației se
concentrează pe ST care hrănește PST, în timp ce Nolan (2017) adaugă că un
relația de mentorat încorporează elemente respectuoase, receptive, reciproce și
reflexive. Mulți autori susțin, de asemenea, că un mentor de calitate trebuie să
stabilească o relație profesională în care PST-ul se simte confortabil să pună
întrebări și să împărtășească observații (de exemplu, Allen & Wright, 2014;
Ambrosetti, Knight și Dekkers, 2014; Mena și colab., 2016; Uusimaki, 2013).
Din date este evident că un număr mare de autori (de ex
Helgevold și colab., 2015; Korhonen și colab., 2017; McGraw & Davis, 2017; Mena
și colab., 2017; Payne, 2018) consideră că este esențial ca ST să dezvolte o relație
de colaborare cu PST bazată pe reciprocitate. McGraw și Davis (2017), de
exemplu, susțin că o relație interconectată bazată pe reciprocitate va produce
întotdeauna cel mai eficient rezultat în orice context de predare. Mai mult, alți
autori (ex. Bullock, 2017; Gao & Benson, 2012; Graves, 2010) insistă ca ST să fie
conștient de relațiile de putere. Yuan și Lee (2014, 2016), de exemplu, avertizează
că relațiile inegale de putere fac PST vulnerabil la o gamă largă de emoții
negative. Un mentor de calitate, prin urmare, va oferi PST-ului putere egală și o
cantitate adecvată de autonomie. PST ar trebui să fie un „partener” și „părți
interesate” cheie care împărtășesc o relație deschisă și democratică cu mentorii
lor, susțin cei doi autori.
De asemenea, reiese, din date, că un număr mare de autori consideră că pot
fi construite relații interpersonale bune dacă ST se angajează în conversații
frecvente și autentice cu PST (de exemplu, Izadinia, 2015, 2016, 2017; Le Cornu ,
2015b ; Mena și colab., 2016; Nguyen, 2017; Sheridan & Young, 2017; Young,
Cavanagh și Moloney, 2018).
Machine Translated by Google

6 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072

masa 2
Domeniul 2: Dezvoltarea unei dispoziții și cunoștințe profesionale în mentorat.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Dați dovadă de entuziasm și pasiune pentru ST-urile ar trebui să se angajeze de bunăvoie în relația de mentorat și să Grudnoff (2011); Helgevold și colab.
rol de mentorat demonstreze o atitudine pozitivă față de mentorat (2015)
Dezvoltați o pedagogie a experienței profesionale de învățare ST-urile trebuie să se concentreze pe dezvoltarea unei pedagogii a Butler și Cuenca (2012); Clarke și colab.
învățării și dezvoltării practice (2014); Dillon (2017); Gallo-Fox și Scantlebury
(2016); Korhonen și colab. (2017)

Folosiți diferite stiluri de mentorat pentru a obține diferite ST-urile ar trebui să utilizeze diferite stiluri de mentorat pentru a Mena și colab. (2016)
tipuri de învățare din PST obține diferite tipuri de învățare
Antrenează-te formal și asumă dezvoltare profesională ST-urile ar trebui să treacă printr-o învățare oficială ca mentor Ambrosetti i colab. (2014); Dillon (2017);
ca mentor Izadinia (2016); Mena și colab. (2016); Talbot i
colab. (2018); Wexler (2019)
Intrinsec motivat să preia rolul de mentor ST care sunt intrinsec motivați să preia rolul de mentor vor forma o Ambrosetti și Dekkers (2010); Izadinia
relație mai pozitivă cu PST (2015)
Deține experiență ca profesor și mentor ST ideal este cineva care are atât experiență de predare, cât și de Izadinia (2015)
mentorat
Deține cunoștințe academice și profesionale solide ST-urile trebuie să posede abilități puternice de predare și cunoștințe Ambrosetti (2014); Izadinia (2015)
despre subiect, apoi să fie dispuși să împărtășească astfel de cunoștințe
și competențe
Primiți pregătire pentru a oferi feedback constructiv ST-urile trebuie să fie instruite pentru a oferi feedback constructiv Ellis & Loughland (2017)
Înțelegeți responsabilitățile mentorului ST-urile trebuie să aibă o înțelegere clară a responsabilităților rolului de Allen și Wright (2014); Ambrosetti și Dekkers
mentor (2010); Bullock (2017); Grimmett i colab.
(2018); Izadinia (2015); Nguyen & Hudson (2012)

Tabelul 3
Domeniul 3: Stabilirea unei relații eficiente cu PST-urile.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Conectați-vă la PST la nivel personal
Dezvoltați o relație bazată pe reciprocitate
ST-urile trebuie să fie capabile să se conecteze la PST la nivel
personal și să creeze un cadru care să favorizeze și să cultive
o relație colegială
ST-urile trebuie să promoveze o relație de colaborare cu
PST bazat pe reciprocitate prin schimburi
comunicative frecvente
Izadinia (2017); Mena și colab. (2017); Nguyen & Parr (2018); Payne (2018)
Ambrosetti și Dekkers (2010); Clarke și colab. (2014); Helgevold și colab.
(2015); Korhonen și colab. (2017); McGraw și Davis (2017); Mena, Hennissen
și Loughran. (2017); Nguyen & Hudson (2012); Payne (2018)

Angajați-vă în conversații autentice pentru a dezvolta
o relație interpersonală bună
Angajați-vă într-un dialog deschis cu PST
pentru a discuta așteptările, dorințele și
nevoile lor
ST ar trebui să aibă bune abilități interpersonale
și de comunicare, să se angajeze într-un dialog deschis cu PST
și să promoveze conversații autentice
ST ar trebui să se angajeze într-un dialog deschis și practică
reflexivă cu PST pentru a comunica așteptările și a identifica
provocările, problemele, preocupările și succesul
Campbell și Lott (2010); Izadinia (2015); Izadinia (2016); Izadinia (2017);
Le Cornu (2015b); Mena și colab. (2016); Nguyen (2017); Sheridan și Young
(2017); Young și colab. (2018)
Ambrosetti (2014); Ambrosetti și Dekkers (2010); Ambrosetti i colab. (2014);
Campbell și Lott (2010); Danyluk (2013); Grimmett i colab. (2018); Izadinia
(2015); Mena și colab. (2017); Payne (2018); Sweeney și Nielsen (2018)

Angajați-vă într-un dialog deschis cu PST-urile pentru
a-și câștiga perspectiva și a-și împărtăși ideile
despre procesul de mentorat
Stabiliți o relație profesională cu PST
Includeți respectuos, receptivi,
elemente reciproce și reflexive în relația de
mentorat
Oferiți PST-ului putere egală și autonomie
adecvată
ST ar trebui să aibă un dialog deschis cu PST pentru a obține o Grimmett i colab. (2018); Izadinia (2015); Norman (2011)
înțelegere comună cu privire la scopul PE și programul de
formare a profesorilor în general
ST-urile ar trebui să stabilească o relație profesională cu Allen și Wright (2014); Ambrosetti i colab. (2014); Gao și Benson (2012);
PST în care PST-ul se simte confortabil să pună întrebări și să Mena și colab. (2016); Nguyen & Hudson (2012); Uusimaki (2013)
împărtășească observații
ST-urile ar trebui să încorporeze elemente respectuoase, Nolan (2017)
receptive, reciproce și reflexive în relația de mentorat
ST ar trebui să fie conștienți de relațiile de putere și să Bullock (2017); Gao și Benson (2012); Morminte (2010); Yuan și Lee (2014);
ofere PST-ului o cantitate adecvată de autonomie Yuan și Lee (2016)

Înțelegeți și apreciați că a învăța să predați este
un fenomen complex
Folosiți abilități bune de a pune întrebări pentru a
stimula o conversație autentică
ST-urile trebuie să fie empatice cu PST prin Bullock (2017); Yuan și Lee (2016).
înțelegerea și aprecierea că a învăța să predea este un
fenomen complex
ST-urile au nevoie de abilități bune de interogare și ascultare Sheridan și Young (2017); Grudnoff (2011)
pentru a facilita dialogul deschis și autentic

Autorii acestor teze susțin că un mentor de calitate trebuie să posede De asemenea, este semnificativ și numărul de autori (de exemplu
bune abilități interpersonale și de comunicare, să se angajeze într-un Ambrosetti și colab., 2014; Grimmett și colab., 2018; Mena și colab., 2017;
Payne, 2018; Sweeney & Nielsen, 2018) care consideră că ST ar trebui să
dialog deschis cu PST și să promoveze o conversație sinceră, sinceră și deschisă.
Sheridan și Young (2017), de exemplu, susțin că conversațiile autentice se angajeze într-un dialog deschis cu PST pentru a comunica așteptările
joacă un rol important în construirea încrederii reciproce; și că și pentru a discuta orice provocări, probleme, preocupări și succese pe
angajamentul reciproc, întreprinderea comună și repertoriul comun sunt care le-ar putea avea PST. Izadinia (2015) subliniază necesitatea ca ST să
factori importanți în stabilirea unei relații de mentorat de calitate. se angajeze într-un dialog deschis cu ST lor înainte de experiența
profesională pentru a discuta așteptările, dorințele și nevoile, în timp ce Ambrosetti (20
Machine Translated by Google

NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072 7

a constatat că așteptările clare, explicite și comunicarea continuă sunt esențiale
în dezvoltarea unei relații pozitive de mentorat.
Izadinia (2015) sugerează în continuare că un mentor de calitate, pentru a
obține feedback și a se îmbunătăți, va încuraja PST, prin conversație egalitară,
să împărtășească idei despre procesul de mentorat.
Alți autori susțin un mentor de calitate: 1) posedă bune abilități de interogare
și ascultare pentru a facilita dialogul deschis și autentic (Grudnoff, 2011;
Sheridan & Young, 2017) și; 2) empatizați cu PST prin înțelegerea și aprecierea
că a învăța să predați este un fenomen complex (Bullock, 2017) care este
dezordonat și provocator, cu o mulțime de suișuri și coborâșuri emoționale
(Yuan & Lee, 2016).
4.4. Domeniul 4: facilitarea învățării PST
cu PST într-o experiență comună de construcție a sensului (de ex
Grimmett et al., 2018; Maddamsetti, 2018; Nguyen & Parr, 2018; Nielsen și
colab., 2017; Payne, 2018; Sweeney & Nielsen, 2018; Talbot și colab., 2018).
Mentorarea, susțin acești autori, ar trebui pusă în aplicare ca o practică dialogică
prin care ST și PST își examinează convingerile despre predare și învățare, apoi
construiesc împreună înțelegeri și noi imagini ale practicii. Alți autori (Ambrosetti
et al., 2014; Butler & Cuenca, 2012; Graves, 2010; Vass, 2017) susțin în continuare
că mentoratul ar trebui să fie un proces reciproc în care atât ST, cât și PST învață
unul de la celălalt.
O altă constatare semnificativă a fost că un mentor de calitate ar trebui să
încurajeze PST-ul să fie orientat spre anchetă, critic, reflexiv și reflexiv (de
exemplu, Grimmett și colab., 2018; Korhonen și colab., 2017; McGraw & Davis,
2017; Mena și colab., 2017; 2017; Wexler, 2019). Exemplificând această idee,
Tiainen, Korkeamaki și Dreher (2018) susțin că a deveni un practician
este unreflexiv
proces
€

lung, prin urmare, PST-urile ar trebui să învețe cum să reflecte la începutul

Ceea ce iese în evidență în Tabelul 4 este proliferarea autorilor care
studiilor lor, nu numai în
consideră că un mentor de calitate ar trebui să se angajeze într-o interacțiune dialogică.

Tabelul 4
Domeniul 4: Facilitarea învățării PST.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Folosiți instrumente care ajută PST să ST-urile ar trebui să ofere PST-urilor instrumente și metode practice despre cum Bullock (2012); Cavanagh și Garvey (2012); Clarke și Sheridan (2017);
gândească, să întrebe, să analizeze și să să se angajeze în practică reflexivă pentru a identifica provocările, problemele, Danyluk (2013); Douglas, Chapin și Nolan (2016); Geerdink, Boei, Willemse, Kools
rezolve probleme preocupările și succesul și Van Vlokhoven (2016); Nguyen & Hudson (2012); Nguyen & Parr (2018);
Sweeney și Nielsen (2018); Young și colab. (2018); Yuan și Lee (2014)

Încurajează acțiunile etice informate pentru
binele public
Încurajați PST-urile să fie interogatori
orientat, critic, reflexiv și reflexiv
ST-urile ar trebui să încurajeze PST să se angajeze întotdeauna în acțiuni oneste și
informate din punct de vedere etic
ST-urile ar trebui să încurajeze o poziție de anchetă, oferind PST-ului spațiu
pentru a se angaja într-o anchetă critică, pentru a-și examina propriile convingeri
despre predare și învățare și pentru a construi noi imagini ale practicii.
Burridge et al. (2016); Izadinia (2015)
Burridge et al. (2016); Cavanagh și Garvey (2012); Clarke și colab. (2014);
Grimmett i colab. (2018); Helgevold și colab. (2015); Korhonen și colab. (2017);
McGraw și Davis (2017); Mena și colab.
(2017); Nguyen și Hudson (2012); Tiainen și colab. (2018); Wexler (2019)

Încurajați PST-urile să se implice în
reflecția teorie-practică
Încurajați PST-urile să folosească metafore
pentru a-și identifica nevoile și dorințele
Angajați-vă într-o interacțiune dialogică
cu PST într-o experiență comună de
construcție a sensului
ST-urile ar trebui să îndrume PST-urile pentru a examina și analiza Grimmett i colab. (2018); Payne (2018); Stenberg i colab. (2016); Zeichner
cunoștințele generate de academicieni și de practicieni legate de anumite aspecte (2009)
ale predării
ST-urile ar trebui să încurajeze PST-urile să folosească metafore pentru a ajuta Izadinia (2017)
la obținerea unei perspective asupra gândirii și dezvoltării lor profesionale
ST și PST ar trebui să se angajeze într-o practică dialogică în care ambii participanți Ambrosetti (2014); Ambrosetti i colab. (2014); Averill, Drake, Anderson și
sunt egali într-o experiență comună de construcție a sensului Anthony (2016); Butler și Cuenca (2012); Gao și Benson (2012); Grimmett i colab.
(2018); Kochan (2013); Maddamsetti (2018); McDonough (2014); Nguyen & Hudson
(2012); Nguyen & Parr (2018); Nielsen și colab. (2017); Orland Barak (2014); Payne.
(2018); Rakicioglu-Soylemez și Eroz Tuga (2014); Rigelman și Ruben (2012);
Sweeney și Nielsen (2018); Talbot i colab. (2018); Yuan și Lee (2014)

Angajați-vă în învățarea reciprocă cu PST
Facilitați învățarea PST-urilor
Mentoratul ar trebui să fie un proces reciproc în care atât ST, cât și
PST învață unul de la altul
ST-urile ar trebui să ofere o serie de oportunități pentru PST de a explora și
învăța în practică reală
Ambrosetti i colab. (2014); Butler și Cuenca (2012); Morminte (2010); Vass
(2017)
Anderson și Stillman (2011); Butler și Cuenca (2012); Grudnoff (2011); Mena
și colab. (2016); Mena și colab. (2017); Orland-Barak (2014); Payne (2018);
Wexler (2019); Yuan și Lee (2014)

Optimizați punctele forte ale PST răspunzând ST ar trebui să răspundă la punctele forte și nevoile de învățare ale Butler și Cuenca (2012); Morminte (2010); Nguyen (2017); Nielsen și colab.
la cunoștințele, experiența și stilul lor de PST din diverse medii lingvistice, culturale, religioase și socioeconomice (2017)
învățare existente

Oferiți feedback regulat, critic și
aplicabil legat de practică
ST-urile ar trebui să ofere PST-urilor feedback regulat, în timp util, critic
și acționabil, care se referă la practică și la profesionist
Standarde pentru profesori
Ambrosetti i colab. (2014); Bullock (2017); Clarke și colab. (2014); Douglas i
colab. (2016); Ellis & Loughland (2017); Izadinia (2015); Izadinia (2016); Korhonen
și colab. (2017); Agudo și de Dios (2016); McGraw și Davis (2017); Nguyen &
Hudson (2012); Nolan (2017); Payne (2018); Phillipson, Cooper și Phillipson (2015);
Rakicioglu-Soylemez și Eroz-Tuga (2014); Smith (2010)

Oferiți sfaturi didactice PST ST-urile ar trebui să acționeze ca un antrenor de instruire, implicându-se în coplanificare cu PST, Ambrosetti i colab. (2014); Davis și Fantozzi (2016); Mena și colab.
împărtășind idei, sugerând strategii, îndrumând și instruind (2016); Mena și colab. (2017); Nguyen & Parr (2018); Nielsen și colab.
(2017); Orland-Barak (2014); Payne (2018); Wexler (2019); Yuan și Lee (2014)

Furnizați instrumente pentru autoevaluarea PST-urilor ST-urile ar trebui să ofere strategii și instrumente, astfel încât PST-ul să își poată Campbell și Lott (2010); Kindall și colab. (2017); Mena și colab.
& obiective stabilite autoevalua progresul și dezvoltarea (2016); Nguyen & Hudson (2012); Young și colab. (2018); Yuan și Lee (2014)
Machine Translated by Google

8 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072

teorie în campus, dar și în practică în timpul experienței profesionale. Prin
urmare, un mentor de calitate va ajuta la pregătirea PST-ului pentru a deveni un
practician reflexiv. Mulți autori sugerează, de asemenea, că un mentor de calitate
va oferi PST instrumente și metode practice despre cum să se angajeze într-o
astfel de practică reflexivă (de exemplu, Clarke & Sheridan, 2017; Nguyen & Parr,
2018; Sweeney & Nielsen, 2018; Young et al., 2018).
O altă observație de notă care a reieșit din date a fost că un mentor de
calitate ar trebui să ofere PST feedback regulat, în timp util, critic și acționabil,
care se referă la practică; și în plus, în contextul australian, Standardele
profesionale pentru profesori (de exemplu, Ellis & Loughland, 2017; Korhonen și
colab., 2017; Agudo & de Dios, 2016; McGraw & Davis, 2017; Nolan, 2017; Payne,
2018) .
Oferirea de feedback de calitate este unul dintre rolurile principale ale unui
mentor și un aspect esențial al experienței profesionale, susține Izidiana (2015,
2016), iar feedback-ul oferit ar trebui să fie continuu și constructiv pentru a ajuta
PST-urile să evalueze și să își ajusteze practica de predare. Mulți autori afirmă,
de asemenea, că un mentor de calitate ar trebui să ofere consultanță didactică
PST prin implicarea în co-planificare, împărtășirea ideilor, sugerarea de strategii,
îndrumarea și instruirea (de ex.
Mena și colab., 2017; Nielsen și colab., 2017; Payne, 2018; Nguyen & Parr, 2018;
Wexler, 2019). În plus, mulți autori susțin că unui PST ar trebui să i se ofere o
serie de oportunități de a explora și de a învăța în practică reală (de exemplu,
Mena și colab., 2016; Mena și colab., 2017; Orland-Barak, 2014; Payne, 2018;
Wexler, 2019).
Datele au mai indicat că un mentor de calitate ar trebui să ofere strategii și
instrumente, astfel încât PST-ul să își poată autoevalua progresul și să își
stabilească obiective (de exemplu, Kindall, Crowe și Elsass, 2017; Mena și colab.,
2016; Young și colab., 2018). ) în timp ce un număr mai mic de publicații analizate
au sugerat că un mentor de calitate va încuraja PST să se angajeze în reflecție
teorie-practică (de exemplu, Grimmett et al., 2018; Payne, 2018; Stenberg et al.,
2016) și acțiuni informate etice pentru binele public (Burridge, Hooley și Neal,
2016; Izadinia, 2015). O viziune unică a fost că un mentor de calitate ar trebui să
încurajeze un PST să folosească metafore pentru a-și identifica nevoile de
învățare (Izadinia, 2015).
4.5. Domeniul 5: modelarea predării eficiente și realizarea de conexiuni între
teorie și practică
Tabelul 5 dezvăluie un sprijin considerabil în literatura de specialitate pentru
două noțiuni: în primul rând, că un mentor de calitate ar trebui să modeleze
practica și strategiile eficiente de învățare și predare; și în al doilea rând, că un
mentor de calitate posedă o bună cunoaștere a teoriei predării și învățării și să
poată face conexiuni între teorie și practică (de exemplu, Clarke & Sheridan,
2017; Izadinia, 2015; Nielsen et al., 2017; Payne, 2018). ; Yuan & Lee, 2014). De
exemplu, se susține că este imperativ ca PST-urile să aibă acces la modele de
urmat (Nolan, 2017). Prin urmare, un mentor de calitate va modela sarcini,
acțiuni, interacțiuni și procese în jurul complexității predării (Nguyen & Hudson,
2012) și va demonstra entuziasm și pasiune pentru predare (Izadinia, 2016;
Mena și colab., 2017). De asemenea, este argumentat că PST-urile trebuie să
lege teoria cu practica (Young și colab., 2018). Astfel, un mentor de calitate ar
trebui să poată face conexiuni între teorie și practică folosind limbajul teoretic
adecvat (Stenberg și colab., 2016) pentru a ajuta la eliminarea decalajului existent
în practică a teoriei (Dillon, 2017; Trevethan, 2017).
Au existat câteva sugestii în literatură că un mentor de calitate va oferi
feedback de calitate care: 1) se referă la standardele profesionale ale profesorilor
(Clarke et al., 2014; Loughland & Ellis, 2016; Payne, 2018) și; 2) integrează teoria
(Christophersen, Elstad, Solhaug, & Turmo, 2016; Orland-Barak, 2014; Payne,
2018). În două cazuri unice, autorii au considerat că un mentor de calitate ar
trebui: 1) să modeleze diversitatea și incluziunea, oferind oportunități pentru
PST de a observa modul în care lucrează cu elevii și părinții din medii diverse
(Kindall et al., 2017 ) și ; 2) să fie receptiv la nevoile elevilor din diferite orientări
sexuale (Wright, 2016).
4.6. Domeniul 6: furnizarea de direcție și sprijin
Tabelul 6 indică faptul că un mentor de calitate poate oferi un PST cu

Tabelul 5
Domeniul 5: Modelarea predării eficiente și realizarea de conexiuni între teorie și practică.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Adoptă o dispoziție critică, reflexivă și reflexivă
Demonstrați o cunoaștere și
înțelegere a teoriei și faceți conexiuni
între teorie și practică pentru a ajuta la
reducerea decalajului dintre teorie și
practică
Demonstrați cunoașterea și
înțelegerea teoriei și integrați teoria în
feedback-ul lor
Dați dovadă de entuziasm și pasiune pentru
meseria de predare
Model de diversitate și incluziune
Relaționați învățarea cu Profesorul
Standarde profesionale
Răspuns la nevoile elevilor din diferite
orientări sexuale
Practică model
ST ar trebui să adopte o atitudine critică față de cunoștințele și
convențiile tradiționale pentru a evita reproducerea socială
ST-urile ar trebui să aibă un dialog strâns cu lectorii universitari, să poată face
conexiuni între teorie și practică folosind limbajul teoretic adecvat și să sprijine
PST-urile pentru a lega teoria cu practica
Abilitățile teoretice ale unui ST și integrarea cunoștințelor joacă un rol vital în
dezvoltarea unui PST, așa că este important ca ST să integreze teoria în
feedback-ul lor către PST
ST ar trebui să fie foarte motivați, entuziaști și pasionați de munca lor
ST ar trebui să ofere oportunități pentru PST de a observa modul în care
lucrează cu elevii și părinții din medii diverse
ST-urile trebuie să ofere feedback de calitate care se referă la
Standarde profesionale pentru profesori
ST-urile trebuie să răspundă și să sprijine PST-urile de diferite orientări sexuale
ST-urile ar trebui să ofere perspective asupra complexității predării prin
modelarea bunelor practici și strategii eficiente de învățare și predare
McGraw și Davis (2017)
Allen și Wright (2014); Cavanagh și Garvey (2012); Dillon (2017);
Morminte (2010); McDonough (2014); Mena și colab. (2017); Nguyen &
Hudson (2012); Nielsen și colab.
(2017); Orland-Barak (2014); Payne (2018); Stenberg i colab.
(2016); Trevethan (2017); Young și colab. (2018)
Christophersen și colab. (2016); Orland-Barak (2014); Payne (2018)
Izadinia (2016); Mena și colab. (2017)
Kindall și colab. (2017)
Clarke și colab. (2014); Loughland și Ellis (2016); Payne (2018)
Wright (2016)
Ambrosetti și Dekkers (2010); Anderson și Stillman (2011); Butler și
Cuenca (2012); Clarke și colab. (2014); Clarke și Sheridan (2017);
Morminte (2010); Izadinia (2015); Koc (2011); Nguyen & Hudson (2012);
Nielsen și colab. (2017); Nolan (2017); Norman (2011); Payne (2018); Yuan
și Lee (2014); Zeichner (2009)

Autoevaluează și reflectă ST ar trebui să adopte o abordare bazată pe anchetă față de propria lor predare Izadinia, M. (2015); Nguyen & Hudson (2012)
și să fie atât reflexivi, cât și reflexivi
Machine Translated by Google

NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072 9

Tabelul
6 Domeniul 6: Furnizarea de direcție și asistență.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Oferiți direcție și sprijin ST-urile trebuie să ofere sprijin, feedback și direcție PST și să cultive o Allen și Wright (2014); Ambrosetti și Dekkers (2010); Butler și Cuenca
relație interpersonală bună (2012); Douglas i colab. (2016); Grudnoff (2011); Izadinia (2017); Mena
și colab. (2017); Nguyen & Hudson (2012); Nguyen & Parr (2018); Payne
(2018); Wexler (2019)
Oferă emoții și ST ar trebui să creeze și să mențină un context socio-profesional primitor Butler și Cuenca (2012); Christophersen și colab. (2016); Davis și Fantozzi
suport psihologic pentru PST și să ofere sprijin emoțional și psihologic pe măsură ce PST (2016); Izadinia (2015); Izadinia (2016); Mena și colab. (2016); Mena și colab.
experimentează succes și eșec (2017); Nguyen & Hudson (2012); Nguyen & Parr (2018); Payne (2018);
Rakicioglu-Soylemez și Eroz-Tuga (2014); Rigelman și Ruben (2012)

Oferiți suport practic și tehnic
Arată empatie și oferă sprijin
emoțional
Este important ca ST să pună la dispoziție resurse și să ofere un suport
tehnic bun în timpul PE pentru ca învățarea PST să fie eficientă
ST-urile trebuie să recunoască importanța domeniului afectiv în
Învățarea și dezvoltarea PST-urilor, fiți empatici față de luptele PST-
ului prin grija, sprijinul și îngrijirea, protejați PST-ul de situații neplăcute și
apărați acțiunile lor
Ambrosetti și Dekkers (2010); Gao și Benson (2012); Izadinia (2015);
Reynolds et al. (2016)
Clarke și Sheridan (2017); Gao și Benson (2012); Mena și colab.
(2017); Nguyen & Hudson (2012); Nguyen & Parr (2018); Rakicioglu-
Soylemez și Eroz-Tuga (2014); Yuan și Lee (2016)

direcție și sprijin în diverse moduri. Poate în primul rând, este important ca un sprijinul pe care îl primește un PST, mai degrabă decât numărul de ore pe care
mentor de calitate să demonstreze empatie (de exemplu, Clarke & Sheridan, el sau ea le petrece pentru plasare (Reynolds, Howley, Southgate și Brown,
2017; Mena și colab., 2017; Nguyen & Parr, 2018. Elabo rating, Yuan și Lee 2016).
(2016) subliniază modul în care joacă domeniul afectiv. un rol la fel de important
ca și orientarea cognitivă în dotarea PST-urilor cu cunoștințe și abilități de
4.7. Domeniul 7: folosirea unei mentalități progresive și sprijinirea PST-urilor pentru a
predare. Un mentor de calitate, prin urmare, va fi conștient de provocările și
cultiva identificarea unui profesor
suișurile și coborâșurile emoționale pe care este probabil să le experimenteze
un PST.
Datele prezentate în Tabelul 7 sugerează că un mentor de calitate ar trebui
De acord cu această noțiune, mulți autori consideră că este important ca
să adopte o mentalitate progresivă și să fie deschis la idei noi referitoare la
un ST să creeze și să mențină un context socio-profesional primitor pentru PST
curricula, practicile pedagogice și de evaluare (de ex.
și să ofere sprijin emoțional și psihologic continuu (de exemplu, Christophersen
Clarke și colab., 2014; Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen și Bergen,
și colab., 2016; Mena și colab., 2016; Mena și colab . al., 2017; Nguyen & Parr,
2011). De exemplu, Bullock (2017) critică numeroșii ST care adoptă o abordare
2018. Experiența profesională poate fi cea mai stresantă parte a unui program
regresivă și supraveghează PST așa cum ei înșiși au fost supravegheați. Vass
ITE (Izadinia, 2016), iar PST-urile au nevoie în special de sprijin emoțional,
(2017) dezaprobă în mod similar ST care încurajează programele de învățământ
deoarece se confruntă cu eșecuri percepute (Christophersen et al., 2016). ).
limitate și limitative, practicile pedagogice și de evaluare sau care comunică
rezistența la ideile alternative.
PST se așteaptă ca mentorul să îi susțină emoțional (Payne, 2018) și un astfel
de sprijin emoțional ar trebui să implice conversații calde, de susținere, față în
Multe din literatura de specialitate afirmă, de asemenea, că un mentor de
față (Davis & Fantozzi, 2016).
calitate ar trebui să sprijine PST-ul pentru a-și dezvolta identitatea de profesor,
Pe lângă sprijinul emoțional, au existat câteva sugestii în literatură (de
propriul stil de predare și sentimente de competență, bunăstare și succes (de ex.
exemplu, Ambrosetti & Dekkers, 2010; Gao & Benson, 2012; Izadinia, 2015)
Bullock, 2017; Nguyen, 2017; Nolan, 2017; Sheridan & Young, 2017; Yuan &
conform cărora un mentor de calitate ar trebui să ofere și sprijin practic și
Lee, 2016). Se susține că un ST poate ajuta semnificativ un PST în procesul de
tehnic pentru ca învățarea PST să fie eficientă. tive. O constatare surprinzătoare,
socializare în profesie (Izadinia, 2016) și în dezvoltarea unei dispoziții
dar semnificativă, a fost că succesul în experiența profesională este determinat
profesionale; adică atitudinile, valorile și credințele pe care un educator le
de nivelul de mentor
afișează în ele

Tabelul 7

Domeniul 7: Folosirea unei mentalități progresive și sprijinirea PST-urilor pentru a cultiva identificarea unui profesor.

Indicator Scurtă descriere a indicatorului Studiu

Adaptabil, flexibil și
receptiv la nevoile PST-urilor
individuale
Adoptă o mentalitate incluzivă și
să răspundă la nevoile elevilor din
medii lingvistice, culturale,
religioase și socioeconomice diverse
Predarea este o practică dinamică care nu este niciodată previzibilă sau de rutină, prin urmare, Clarke și Sheridan (2017)
atât PST-urile, cât și ST-urile trebuie să fie adaptabile, flexibile și receptive.
ST-urile ar trebui să fie incluzive și receptive la punctele forte și nevoile de învățare ale Maddamsetti (2018); Vass (2017)
elevilor din diverse medii lingvistice, culturale, religioase și socioeconomice și să ofere
oportunități pentru PST-uri de a explora diverse abordări/metode de predare

Adoptă o mentalitate deschisă
și progresivă
Sprijiniți PST-urile pentru a hrăni a
identitatea profesorului, un stil
propriu de predare și sentimente
de competență, bunăstare și
succes
ST-urile ar trebui să fie deschise la idei noi referitoare la curricula, practicile pedagogice și de Bullock (2017); Clarke și colab. (2014); Crasborn și colab.
evaluare prin adoptarea unei mentalități progresiste, mai degrabă decât conservatoare. ST-urile (2011); Vass (2017)
ar trebui să sprijine PST-ul pentru a-și dezvolta identitatea profesorului, propriul stil de predare Bullock (2017); Izadinia (2015); Kindall și colab.
și sentimentele de competență, bunăstare și succes. (2017); Nguyen (2017); Nolan (2017); Sheridan
și Young (2017); Yuan și Lee (2016)
Machine Translated by Google
10 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
interacțiunea cu comunitatea școlară mai largă (Kindall et al., 2017).
Doi autori sugerează în continuare că un mentor de calitate ar trebui să fie
incluziv și receptiv la punctele forte și nevoile de învățare ale elevilor din medii
diverse și să ofere oportunități pentru un PST de a explora diverse abordări și
metode de predare. Un mentor de calitate ar trebui să prețuiască receptivitatea
culturală (Vass, 2017), în special în cazul PST-urilor internaționale, unde ar putea
deține perspective și experiențe diferite privind predarea și învățarea (Maddamsetti,
2018).
5. Concluzie
Scopul acestui studiu a fost acela de a efectua o trecere în revistă a literaturii
contemporane pentru a identifica elementele unui mentor de calitate al cadrelor
didactice pre-servicii. Tipologia indicatorilor și dimensiunilor pe care le propunem,
pe baza constatărilor, este prezentată în Anexa 1. Principalele constatări au fost că
un mentor PST de calitate ar trebui: să colaboreze cu universitatea; dezvoltarea
unei dispoziții și cunoștințe profesionale în mentorat; stabilește o relație eficientă
cu PST; facilitează învățarea PST-ului; modelează o predare eficientă și creează
conexiuni între teorie și practică; să ofere direcție și sprijin și; adoptă o mentalitate
progresivă și sprijină PST pentru a cultiva o identitate de profesor.
Constatările de mai sus tind să coincidă cu acei cercetători care susțin că
noțiunile contemporane de mentorat implică: colaborare, colegialitate și interacțiune
€
A,
(Heikkinen, Jokinen & Tynjal € 2012); un schimb reciproc de idei (Burley & Pomphrey,
2011) și; crearea comună de noi cunoștințe și semnificații (Livingston & Shiach,
2010). Am găsit puțin sprijin în literatura contemporană pentru noțiuni mai
tradiționale de mentor, adică un coleg mai în vârstă, mai experimentat, care își
transmite înțelepciunea unui mentor mai tânăr ( Heikkinen, Jokinen & Tynjal € a,
2012 ). Cel mult, s-a sugerat că un mentor de calitate are atât experiență de predare,
€
cât și experiență de mentorat (ex. Izadinia, 2015), temperată
profesor
de afirmația
cu
nu experiență
este
că un
întotdeauna un mentor de calitate (ex. Wexler, 2019). Ideile emergente, care susțin
probabil afirmația că termenul „mentor” este în continuă evoluție (Heikkinen,
Jokinen & Tynjal € a, 2012 ), includ convingerea că un mentor de calitate: sprijină
PST-urile pentru a cultiva o identitate de profesor; modelează diversitatea și
incluziunea și; leagă învățarea de standardele profesionale ale profesorilor.
€
Descoperirile noastre au o serie de implicații atât pentru politica, cât și pentru
practica de mentorat. Rezultatele, de exemplu, implică faptul că universitățile și alți
furnizori de IT trebuie să continue să lucreze cu școlile și profesorii pentru a crea:
relații mai colaborative și dialogice; o viziune comună asupra unei bune predari și;
o viziune comună asupra rolurilor și responsabilităților fiecărui participant în timpul
experienței profesionale. De asemenea, descoperirile sugerează că teoria predată
în campus în programele ITE ar putea fi integrată mai bine cu experiența profesională
din școli.
O altă constatare care a rezultat din acest studiu a fost că ST-urile ar trebui să
se angajeze în dezvoltare profesională și să se antreneze în mod oficial ca mentor,
în special în furnizarea de feedback. Unele jurisdicții, cum ar fi Israelul, oferă un
program de dezvoltare profesională continuă pentru mentori (Orland-Barak, 2006;
Schatz-Oppenheimer, 2017). Cursurile de dezvoltare a mentorilor, coordonate de
Ministerul Educației, sunt oferite în programe ITE în toată țara.
Dar multe alte jurisdicții, inclusiv țări cu programe de mentorat bine stabilite, cum
ar fi Noua Zeelandă, Scoția și Japonia, nu oferă mentor obligatoriu sau sistematizat.
programe educaționale (Aspfors & Fransson, 2015). În mod obișnuit, ST nu sunt
suficient de pregătiți pentru a îndruma PST (Clarke și colab., 2014). Orice formare
oferită, fie de către consultanți profesioniști, fie prin cursuri de învățare profesională
oferite de universități, tinde să se concentreze mai degrabă pe procedura
administrativă decât pe procesul de mentorat (Aspfors & Fransson, 2015).
Tipologia pe care o propunem oferă o listă largă a ceea ce se așteaptă să știe și
să poată face un mentor PST de calitate, care funcționează în secolul al XXI-lea și, ca
atare, ar putea fi folosit pentru a ghida universitățile și furnizorii de ITE în proiectare.
sau revizuirea cursurilor continue oferite ST-urilor, sau ca punct de referință dacă
ST-urile urmează să fie acreditate ca mentori PST. De asemenea, ar putea acționa
pentru a atenua anumite tensiuni care apar între diferitele părți interesate implicate
în experiența profesională, oferind un limbaj și așteptări comune.
În plus, ar putea fi folosit de către ST înșiși pentru a ghida practica și ca instrument
de autoevaluare. În plus, universitățile ar putea folosi tipologia ca schelă atunci
când PST-urilor li se cere să ofere feedback cu privire la mentoratul pe care l-au
primit în timpul experienței profesionale.
Cu toate acestea, avertizăm că tipologia pe care am dezvoltat-o, în forma sa actuală,
rămâne provizorie. După cum este descris mai jos, sunt necesare lucrări
suplimentare pentru a dezvolta un cadru mai riguros, informat teoretic și condus
empiric.
O limitare a acestui studiu este că nu prezintă o revizuire completă sau
exhaustivă a literaturii. Evident, o astfel de întreprindere ar fi oneroasă și poate, în
cele din urmă, nu mai iluminatoare. După cum sa subliniat mai devreme, considerăm
că revizuirea prezintă o imagine de ansamblu substanțială a diferitelor teme care
apar în
literatura contemporană, deși s-ar putea să nu fie absolută. În ciuda eforturilor
noastre, este posibil ca una sau mai multe idei idiosincratice să nu fi fost surprinse.
Mai mult, recunoaștem că bărbații este o practică contestată care poate fi bazată
pe o varietate de abordări teoretice și realizată într-o serie de contexte (Aspfors &
Fransson, 2015; Dominguez & Hager, 2013; Mullen, 2012, pp. 7e23). Prin urmare, o
altă limitare este că pot fi necesare seturi diferite de indicatori de calitate, în funcție
de situație și cadru.
În plus, datorită scopului și scopului său, acest studiu nu investighează
potențialul de conflict care ar putea apărea între indicatorii de calitate care au
apărut în analiză. De exemplu, deși ar putea fi de dorit ca toate părțile interesate
implicate în experiența profesională, cum ar fi cadrele academice, ST și PST, să aibă
o viziune comună asupra unei bune predari, un astfel de consens ar putea să nu fie
ușor atins.
O analiză și o discuție asupra potențialului de conflict între diferiți indicatori de
calitate și a modului în care astfel de conflicte sau probleme ar putea fi rezolvate,
prezintă un domeniu pentru cercetări ulterioare.
O a patra limitare a studiului nostru este că tipologia, așa cum este prezentată
în prezent, rămâne teoretică. Sugestiile pentru studii suplimentare ar include, prin
urmare, strângerea de date de la cei din domeniu; experți, mentori PST și, în special,
PST. Acest lucru ar putea fi apoi triangulat cu constatările din această revizuire a
literaturii pentru a determina dacă ideile rezonează sau intră în conflict și pentru a
dezvolta un cadru teoretic mai larg informat. Rasch și analiza factorială ar putea fi
apoi utilizate în dezvoltarea unui cadru empiric pentru mentorat. Autorii acestei
lucrări sunt în prezent implicați într-o astfel de muncă.
Iar acolo unde diferite setari și situații necesită cunoștințe și abilități unice de
mentorat, dincolo de cele identificate în tipologia noastră, atunci testarea pilot va
trebui să aibă loc în fiecare dintre aceste contexte specifice înainte ca aceste
cunoștințe și abilități să poată fi încorporate într-un set alternativ de standarde.
Machine Translated by Google
Declarație de interese concurente
Autorii nu au interese concurente de declarat.
Anexa 1
Lista dimensiunilor și indicatorilor.
Dimensiune
Colaborarea cu universitatea
Dezvoltarea unei dispoziții și
cunoștințe profesionale în
mentorat
Stabilirea unei relații eficiente cu PST-urile
Facilitarea învățării PST
NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
Indicator
Dezvoltați o relație de colaborare cu
universitatea
Dezvoltați o interacțiune dialogică cu cadrele
universitare/profesorii universitari și
PST
Dezvoltați o viziune comună asupra predării bune
cu cadrele universitare
Dezvoltați o viziune comună asupra
responsabilităților rolului de mentor cu
universitatea
Integrarea elementelor din campus ale
programului de formare a profesorilor cu
experiență profesională
Dați dovadă de entuziasm și pasiune pentru rolul
de mentorat
Dezvoltați o pedagogie a experienței
profesionale de învățare
Folosiți diferite stiluri de mentorat pentru a
obține diferite tipuri de învățare din
PST
Antrenează-te formal și asumă dezvoltarea
profesională ca mentor
Intrinsec motivat să preia rolul de mentor
Deține experiență ca profesor și mentor
Deține cunoștințe academice și profesionale solide
Primiți pregătire pentru a oferi feedback
constructiv
Înțelegeți responsabilitățile mentorului
Conectați-vă la PST la nivel personal
Dezvoltați o relație bazată pe reciprocitate
Angajați-vă în conversații autentice pentru a
dezvolta o relație interpersonală bună
Angajați-vă într-un dialog deschis cu PST pentru
a discuta așteptările, dorințele și nevoile lor
Angajați-vă într-un dialog deschis cu PST-urile
pentru a-și câștiga perspectiva și a-și împărtăși
ideile despre procesul de mentorat
Stabiliți o relație profesională cu PST
Includeți elemente respectuoase, receptive,
reciproce și reflexive în relația de mentorat
Oferiți PST-ului putere egală și autonomie
adecvată
Înțelegeți și apreciați că a învăța să predați este
un fenomen complex
Folosiți abilități bune de a pune întrebări pentru a
stimula o conversație autentică
Folosiți instrumente care ajută PST să gândească,
să întrebe, să analizeze și să rezolve probleme
Încurajează acțiunile etice informate pentru
binele public
Încurajați PST-urile să fie orientate spre
investigare, critice, reflexive și reflexive
Încurajați PST-urile să se implice în reflecția
teoriei practice
Încurajați PST-urile să folosească metafore
pentru a-și identifica nevoile și dorințele
11
(continuare)
Dimensiune Indicator
Angajați-vă într-o interacțiune dialogică cu
PST într-o experiență comună de construcție a
sensului
Angajați-vă în învățarea reciprocă cu
PST
Facilitați învățarea PST-urilor
Optimizați punctele forte ale PST răspunzând
la cunoștințele, experiența și stilul lor de învățare
existente
Oferiți feedback regulat, critic și aplicabil legat
de practică
Oferiți consiliere didactică PST
Furnizați instrumente pentru ca PST să se autoevalueze și să se stabilească
obiective
Modelarea predării și realizării eficiente Adoptă conexiuni critice, reflexive și reflexive
între teorie și practica dispoziției
Demonstrați cunoașterea și
înțelegerea teoriei și faceți conexiuni
între teorie și practică pentru a ajuta la reducerea
decalajului dintre teorie și practică
Demonstrați cunoașterea și
înțelegerea teoriei și integrați teoria în
feedback-ul lor
Dați dovadă de entuziasm și pasiune pentru
meseria de predare
Model de diversitate și incluziune
Relaționați învățarea cu Profesorul
Standarde profesionale
Răspuns la nevoile elevilor din diferite
orientări sexuale
Practică model
Autoevaluează și reflectă
Oferirea de direcție și sprijin Oferiți direcție și sprijin
Oferiți sprijin emoțional și psihologic
Oferiți suport practic și tehnic
Arată empatie și oferă sprijin emoțional
Folosind o mentalitate progresivă și Adaptabil, flexibil și receptiv la nevoile PST-urilor
sprijinirea PST-urilor pentru a cultiva individuale
identificarea unui profesor Adoptă o mentalitate incluzivă și fii
receptiv la nevoile elevilor din medii lingvistice,
culturale, religioase și socioeconomice diverse
Adoptă o mentalitate deschisă și progresivă
Sprijiniți PST-urile pentru a cultiva o
identitate de profesor, un stil de predare propriu
și sentimente de competență, bunăstare și
succes
Referințe
Agudo, M., & de Dios, J. (2016). Ce tip de feedback așteaptă elevii profesori de la mentorii lor din școală
în timpul experienței de practică? Cazul profesorilor studenți EFL spanioli. Australian Journal of
Teacher Education, 41(5), 36e51.
Alexander, PA (2020). Lucrare de orientare metodologică: Arta și știința revizuirilor sistematice ale
calității. Review of Educational Research, 90(1), 6e23.
Allen, JM și Wright, SE (2014). Integrarea teoriei și practicii în practica de formare a profesorilor. Profesori
și predare, 20(2), 136e151. https:// doi.org/10.1080/13540602.2013.848568.
Allen, J., Singh, P. și Rowan, L. (2019). Experiență profesională în formarea inițială a cadrelor didactice:
Ținerea la curent cu schimbările din secolul XXI. Asia Pacific Journal of Education, 47(4), 323e326.
Ambrosetti, A. (2014). Ești gata să fii mentor? Pregătirea cadrelor didactice pentru îndrumarea cadrelor
didactice de pregătire. Australian Journal of Teacher Education, 39(6), 30e42.
Ambrosetti, A. și Dekkers, J. (2010). Interconexiunea dintre rolurile mentorilor și ale mentoraților în
relațiile de mentorat de formare pre-serviciu a profesorilor.
Australian Journal of Teacher Education, 35(6), 42e55.
Ambrosetti, A., Knight, BA și Dekkers, J. (2014). Maximizarea potențialului de mentorat:
un cadru pentru formarea inițială a profesorilor. Mentoring & Tutoring:
Partnership in Learning, 22(3), 224e239.
Machine Translated by Google
12 NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
Anderson, L. și Stillman, J. (2011). Predarea studenților pentru o viziune specializată asupra practicii
profesionale? Oportunități de a învăța în și pentru școlile urbane, cu nevoi mari.
Journal of Teacher Education, 62(5), 446e464.
Aspfors, J. și Fransson, G. (2015). Cercetare privind educația mentorilor pentru mentorii profesorilor
nou calificați: o metasinteză calitativă. Învățătura și formarea profesorilor , 48, 75e86.
Averill, R., Drake, M., Anderson, D. și Anthony, G. (2016). Utilizarea întrebărilor în cadrul coaching-ului
in-the-moment în formarea inițială a profesorilor de matematică: îmbunătățirea participării,
reflecției și co-construcției în repetițiile de practică . Asia-Pacific Journal of Teacher Education,
44(5), 486e503.
Banville, D. (2002, iulie). Revizuirea literaturii de specialitate a celor mai bune practici ale profesorilor
cooperanți din SUA. În lucrare prezentată la Conferința China-SUA privind educația fizică, Beijing,
China.
Beck, C. și Kosnik, C. (2002). Componentele unui bun plasament de practică: Percepțiile profesorilor
dinainte de serviciu. Teacher Education Quarterly, 29(2), 81e98.
Birks, M. și Mills, J. (2015). Teoria fundamentată: un ghid practic. Salvie.
Bradbury, LU și Koballa, TR (2008). Frontiere de trecut: identificarea surselor de tensiune în relațiile
mentor-intern. Teaching and Teacher Education, 24(8), 2132e2145.
Bullock, SM (2012). Crearea unui spațiu pentru dezvoltarea cunoștințelor profesionale: Un auto-
studiu al candidaților profesori de supraveghere în timpul stagiilor de practică. Studiind
formarea profesorilor, 8(2), 143e156.
Bullock, SM (2017). Înțelegerea relațiilor de învățare ale candidaților cu profesorii lor cooperanți: un
apel pentru a-mi reformula pedagogia. Studiind educația profesorilor , 13(2), 179e192.
Burley, S. și Pomphrey, C. (2011). Mentorat și coaching în școli: Învățare profesională prin anchetă
colaborativă. Routledge.
Burridge, P., Hooley, N. și Neal, G. (2016). Crearea cadrelor de practică pentru formarea profesorilor.
Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(2), 156e171.
Butler, BM și Cuenca, A. (2012). Conceptualizarea rolurilor profesorilor mentori în timpul predării
studenților. Action in Teacher Education, 34(4), 296e308.
Campbell, T. și Lott, K. (2010). Dinamica triadelor: investigarea forțelor sociale, a rolurilor și
povestiri. Educația didactică, 21(4), 349e366.
Cavanagh, M. și Garvey, T. (2012). O comunitate de învățare cu experiență profesională pentru
profesorii de matematică din liceu. Australian Journal of Teacher Education, 37(12).
Christophersen, KA, Elstad, E., Solhaug, T. și Turmo, A. (2016). Antecedente ale angajamentului afectiv
al profesorilor studenți față de profesia didactică și intenția de răsturnare. Jurnalul European de
Formare a Profesorilor, 39(3), 270e286.
Clarke, A., Triggs, V. și Nielsen, W. (2014). Participarea profesorilor cooperanți în formarea
profesorilor: o revizuire a literaturii. Review of Educational Research, 84(2), 163e202.
Clarke, M. și Sheridan, L. (2017). Eroi și ticăloși: insistența imaginarului și nevoia de a crede
profesorul novice. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 45(2), 194e206.
Cohen, L., Manion, L. și Morrison, K. (2011). Metode de cercetare în educație ( ed. a VII-a).
Routledge.
Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. și Bergen, T. (2011). Explorarea unui model
bidimensional al rolurilor profesorului mentor în dialogurile de mentorat.
Teaching and Teacher Education, 27(2), 320e331.
Danyluk, P. (2013). Rolul prepracticumului în reducerea stresului profesorilor studenți: percepțiile
profesorilor studenți asupra stresului în timpul practicii. Action in Teacher Education, 35(5e6),
323e334.
Darling-Hammond, L. (2017). Formarea profesorilor din întreaga lume: ce putem învăța din practica
internațională? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291e309.
Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, AL, Hammerness, K., Low, EL și Zeichner, K.
(2017). Educatori împuterniciți: cum sistemele de înaltă performanță modelează calitatea
predării în întreaga lume. John Wiley & Sons.
Davis, JS și Fantozzi, VB (2016). Ce își doresc elevii profesori de la profesorii mentori?: Roluri dorite,
așteptate, posibile și emergente. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24(3), 250e266.
DeVellis, RF (2016). Dezvoltarea la scară: Teorie și aplicații (Vol. 26). Salvie
publicații.
Dillon, D. (2017). Cele două lumi ale candidaților profesori care se încadrează pentru a lega practica
și teorie: Un auto-studiu al eforturilor de succes și nereușite. Studiind formarea profesorilor ,
13(2), 145e164.
Dominguez, N. și Hager, M. (2013). Cadre de mentorat: Sinteză și critică.
International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(3), 171e188.
Douglas, SN, Chapin, SE și Nolan, JF (2016). Experiențele profesorilor de educație specială în
sprijinirea și supravegherea paraeducatorilor: Implicații pentru mediile de educație specială și
generală. Educația profesorilor și educația specială, 39(1), 60e74.
Comisia Europeană. Educație inițială pentru profesorii care lucrează în educația timpurie și școlară.
ndPreluat de la https://eacea.ec.europa.eu/national policies/eurydice/content/initial-education-
teachers-working-early-childhood and-school-education-90_cs.
El Kadri, MS și Roth, WM (2015). Practica de predare ca loc de transformare pe mai multe niveluri,
bazată pe școală. Educația didactică, 26(1), 17e37.
Ellis, N. și Osborne, S. (2015). Abordare mentorat-colaborativă. Educație independentă , 45(2), 14.
Ellis, NJ și Loughland, T. (2017). "Incotro acum?" Examinarea feedback-ului primit de studenții de la
formarea profesorilor. Issues in Educational Research, 27(1), 51e63.
Ezzy, D. (2013). Analiza calitativa. Routledge.
Gallo-Fox, J. și Scantlebury, K. (2016). Copredarea ca dezvoltare profesională pentru
profesori cooperanți. Învățătura și formarea profesorilor, 60, 191e202.
Gao, X. și Benson, P. (2012). „Elevii indisciplinați” în experiențele practice de predare ale profesorilor
de limba engleză. Journal of Education for Teaching, 38(2), 127e140.
Garvey, R., Stokes, P., & Megginson, D. (2009). Coaching și mentorat: Teorie și
practică. Salvie.
Geerdink, G., Boei, F., Willemse, M., Kools, Q. și Van Vlokhoven, H. (2016). Promovarea dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice în cercetare și în supravegherea cercetării cadrelor didactice
studenți. Profesori și predare, 22(8), 965e982.
Glenn, WJ (2006). Model versus mentor: Definirea calităților necesare ale profesorului cooperant
eficient. Teacher Education Quarterly, 33(1), 85e95.
Graves, S. (2010). Mentorarea cadrelor didactice pre-servire: un studiu de caz. Jurnalul Australasian
al copilăriei timpurii, 35(4), 14e20.
Grimmett, H., Forgasz, R., Williams, J. și White, S. (2018). Reimaginarea rolului profesorilor-mentor în
experiența profesională: trecerea la I ca coleg formator de profesori. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 46(4), 340e353.
Grudnoff, L. (2011). Regândirea practicii: limitări și posibilități. Asia
Pacific Journal of Teacher Education, 39(3), 223e234.
Grudnoff, L., Haigh, M. și Mackisack, V. (2017). Reconsiderarea și revigorarea parteneriatelor de
practică școlară și universitară. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 45(2), 180e193.
Guest, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006). Câte interviuri sunt suficiente? Un experiment cu saturația
și variabilitatea datelor. Field Methods, 18(1), 59e82.
Hammel, F. și Jaasko-Fisher, H. (2011). Muncă ascunsă în îndrumarea cadrelor didactice pre-servicii:
Note de la un consiliu consultativ al profesorilor mentori. Teaching and Teacher Education,
27(2), 434e442.
Hastings, W. (2008). M-am simțit atât de vinovat: Emoții și subiectivitate în formarea profesorilor în
școală . Profesori și predare: teorie și practică, 14(5e6),
497e513.
Heikkinen, HL, Jokinen, H. și Tynjal € € a, P. (Eds.). (2012). Mentorarea peer-grup pentru dezvoltarea
profesorilor. Routledge.
Helgevold, N., Næsheim-Bjørkvik, G. și Østrem, S. (2015). Domenii cheie de interes și utilizarea
instrumentelor în conversațiile de mentorat în timpul stagiului în formarea inițială a profesorilor.
Învățătura și formarea profesorilor, 49, 128e137, 0.
Izadinia, M. (2015). Talking the talk and walking the walk: Evaluarea mentorilor lor de către profesorii
de pre-serviciu. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 23(4), 341e353.
Izadinia, M. (2016). Dezvoltarea identității profesionale a cadrelor didactice în avans și rolul
profesorilor mentori. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 5(2),
127e143.
Izadinia, M. (2017). Utilizarea metaforelor de către cadrele didactice de la pregătire pentru relațiile
de mentorat. Journal of Education for Teaching, 43(5), 506e519.
Jacobi, M. (1991). Mentor și succes academic la licență: o literatură
revizuire. Review of Educational Research, 61(4), 505e532.
Kennedy, MM (2007). Definirea unei literaturi. Cercetător în educație, 36(3), 139e147.
Keogh, J., Dole, S. și Hudson, E. (2006, noiembrie). Supervizor sau mentor? A pune sub semnul
întrebării calitatea experiențelor de practică a profesorilor de pregătire. În cadrul Asociației
australiane pentru cercetare în educație [AARE] 2006, conferința internațională de cercetare în
educație (Vol. 1, pp. 1e15).
Kindall, HD, Crowe, T. și Elsass, A. (2017). Mentorarea educatorilor inițiali în dezvoltarea dispoziției
profesionale. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 196e209.
Koc, I. (2011). Profesorii de științe de la început reflectă asupra experiențelor lor de practică.
Studii educaționale, 38(1), 31e38.
Kochan, F. (2013). Analizarea relațiilor dintre cultură și mentorat.
Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 21(4), 412e430.
Korhonen, H., Heikkinen, HLT, Kiviniemi, U., & Tynjal € € a, P. (2017). Experiențele studenților profesori
de participare la grupuri mixte de mentorat între egali de profesori aflați în serviciu și în
pregătire în Finlanda. Învățătura și formarea profesorilor, 61, 153e163.
Le Cornu, R. (2010). Schimbarea rolurilor, relațiilor și responsabilităților în vremuri în schimbare. Asia-
Pacific Journal of Teacher Education, 38(3), 195e206.
Le Cornu, R. (2015a). Componentele cheie ale experienței profesionale eficiente în formarea inițială
a profesorilor în Australia. Melbourne: Institutul australian pentru predare și conducere școlară.
Le Cornu, R. (2015b). Experiență profesională: a învăța din trecut pentru a construi viitorul. Asia-
Pacific Journal of Teacher Education, 44(1), 80e101.
Le Cornu, R., & Ewing, R. (2008). Reconceptualizarea experiențelor profesionale în formarea
anterioară a profesorilor... reconstruirea trecutului pentru a îmbrățișa viitorul.
Teaching and Teacher Education, 24(7), 1799e1812.
Livingston, K. și Shiach, L. (2010). Co-construirea unui nou model de formare a profesorilor .
Conectarea anchetei și învățării profesionale în educație: perspective internaționale și soluții
practice, 83e95.
Loughland, T. și Ellis, N. (2016). Un limbaj comun? Utilizarea standardelor de predare în evaluarea
experienței profesionale: percepțiile studenților din formarea profesorilor. Australian Journal of
Teacher Education, 41(7), 4.
Maddamsetti, J. (2018). Percepțiile profesorilor de pregătire cu privire la rolurile profesorilor mentori
în promovarea practicii incluzive: studii de caz în contextele școlii primare din SUA. Journal of
Education for Teaching, 44(2), 232e236.
Martinic, MK, Pieper, D., Glatt, A. și Puljak, L. (2019). Definiția unei revizuiri sistematice utilizată în
recenzii sistematice, studii meta-epidemiologice și manuale. Metodologia cercetării medicale
BMC, 19(1), 203.
McDonough, S. (2014). Rescrierea scenariului de mentorat al profesorilor de pregătire în spațiul al
treilea: Explorarea tensiunilor de loialitate, obligație și advocacy. Studiind formarea profesorilor,
10(3), 210e221.
Machine Translated by Google
NJ Ellis i colab. / Predare și formarea profesorilor 92 (2020) 103072
McGraw, A. și Davis, R. (2017). Mentoring pentru profesorii inițiali și utilizarea feedback-ului orientat
spre interogare. Jurnalul Internațional de Mentor și Coaching în Educație, 6(1), 50e63.
Mena, J., García, M., Clarke, A. și Barkatsas, A. (2016). O analiză a trei abordări diferite ale mentoratului
profesorilor studenți și impactul acestora asupra generării de cunoștințe în mediile de practică.
European Journal of Teacher Education, 39(1), 53e76.
Mena, J., Hennissen, P. și Loughran, J. (2017). Dezvoltarea cunoștințelor profesionale de predare ale
cadrelor didactice inițiale: influența mentoratului. Învățătura și formarea profesorilor, 66, 47e59.
Mullen, CA (2012). Mentorat: o privire de ansamblu. Manualul SAGE de mentorat și coaching în
educație.
Institutul Național de Educație, Singapore. Practicum. ndPreluat de la https://
www.nie.edu.sg/teacher-education/practicum.
Nguyen, HTM și Hudson, P. (2012). Reflecțiile profesorilor de EFL preserviți cu privire la mentorat în
timpul practicii lor. În C. Gitsaki, & BBJ Richard (Eds.), Direcții viitoare în lingvistică aplicată:
Perspectivă locală și globală (pp. 158e178).
Newcastle: Editura Cambridge Scholar.
Nguyen, MH (2017). Negocierea contradicțiilor în dezvoltarea identității profesorului în timpul
practicii EAL din Australia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 45(4), 399e415.
Nguyen, MH și Parr, G. (2018). Practici și relații de mentorat în timpul practicii EAL în Australia:
narațiuni contrastante. În A. Fitzgerald, G. Parr și J. Williams (eds.), Reimagining professional
experience in initial teacher education: Narratives of learning (pp. 87e105). Singapore: Springer.
Nielsen, W., Mena, J., Clarke, A., O'Shea, S., Hoban, G. și Collins, J. (2017). Profesorii supraveghetori
din Australia : Motivatori și provocări pentru a informa învățarea profesională. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 45(4), 346e368.
Noble, H. și Smith, J. (2015). Probleme de validitate și fiabilitate în cercetarea calitativă.
Nursing bazat pe dovezi, 18(2), 34e35.
Nolan, A. (2017). Îndrumare eficientă pentru următoarea generație de profesori din prima copilărie
din Victoria, Australia. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 25(3), 272e290.
Norman, PJ (2011). Planificarea pentru ce fel de predare? Sprijinirea profesorilor cooperanți ca
profesori de planificare. Teacher Education Quarterly, 38(3), 49e68.
Autoritatea pentru Standardele Educației din NSW. (2017). Formarea inițială a profesorilor în NSW:
Politica privind experiența profesională, ianuarie 2017. Sydney: Autor.
Orland-Barak, L. (2006). Dialoguri convergente, divergente și paralele: Construirea cunoștințelor în
conversațiile profesionale. Profesori și predare: Teorie și practică, 12(1), 13e31.
Orland-Barak, L. (2014). Medierea în mentorat: o sinteză a studiilor în predare și formarea profesorilor.
Învățătura și formarea profesorilor, 44, 180e188.
Payne, KA (2018). Profesori democrați care îndrumă profesorii începători: implementarea practicilor
democratice și a pedagogiei în formarea profesorilor. Action in Teacher Education, 40(2),
133e150.
Phillipson, SN, Cooper, DG și Phillipson, S. (2015). Flip, feedback and fly: Utilizarea buclei pentru a
îmbunătăți experiența profesională a formării inițiale a profesorilor.
Australian Journal of Teacher Education, 40(8), 7.
Rakicioglu-Soylemez, A., & Eroz-Tuga, B. (2014). Mentorarea așteptărilor și experiențelor viitorilor
profesori și cooperanți în timpul predării practice.
Australian Journal of Teacher Education (Online), 39(10), 146.
Reynolds, R., Howley, P., Southgate, E. și Brown, J. (2016). Doar adăugați ore? O evaluare a percepției
cadrelor didactice cu privire la valoarea experienței profesionale în dobândirea competențelor
profesorilor. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(5), 455e469.
Rigelman, NM și Ruben, B. (2012). Crearea de baze pentru colaborarea în școli: Utilizarea comunităților
profesionale de învățare pentru a sprijini învățarea candidaților profesori și viziunile despre
predare. Predare și formarea profesorilor,
13
28(7), 979e989.
Sahlberg, P. (2011). Educatorul profesionist: Lecții din Finlanda. American Educator, 35(2), 34e38.
Schatz-Oppenheimer, O. (2017). A fi mentor: concepțiile mentorilor începători ai profesorilor despre
mentorat înainte de formare. Dezvoltarea profesională în educație, 43(2), 274e292.
Schleicher, A. (2011). Construirea unei profesii didactice de înaltă calitate: lecții din jur
lumea. Editura OCDE.
Sheridan, L. și Young, M. (2017). Conversație autentică: facilitatorul în mentoratul bun al profesorilor
de pregătire. Profesori și predare, 23(6), 658e673.
Sim, C. (2011). Ori ai [it] sau nu ai o supraveghere conflictuală a profesorilor de pre-serviciu. Asia-
Pacific Journal of Teacher Education, 39(2), 139e150.
Smith, K. (2010). Evaluarea Practicum-ului în formarea profesorilor. Vrem ca candidații și mentorii
să fie de acord? Studii în evaluarea educațională, 36(1e2), 36e41.
Stenberg, K., Rajala, A. și Hilppo, J. (2016). Încurajarea reflecției teoretice în practicile de predare.
Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(5), 470e485.
Strauss, A., & Corbin, J. (1994). Metodologia teoriei fundamentate. Manual de Quali
tative Research, 17, 273e285.
Sundli, L. (2007). Mentoring- o nouă mantră pentru educație? Învățător și Învățător
Educație, 23(2), 201e214.
Sweeney, T.-A. și Nielsen, B. (2018). Utilizarea unei rubrici de evaluare a dezvoltării pentru a revitaliza
conversațiile cu părțile interesate în experiența profesională. În J. Kriewaldt, A. Ambrosetti, D.
Rorrison și R. Capeness (Eds.), Educating future teachers: Innovative perspectives in professional
experience (pp. 137e156). Singapore: Springer Singapore.
Talbot, D., Denny, J. și Henderson, S. (2018). „Încerc să decid... ce fel de profesor vreau să fiu”:
Mentoratul ca practică dialogică. Educația didactică, 29(1),
47e60.
€
Tiainen, O., Korkeamaki, RL și Dreher, MJ (2018). A deveni practicieni reflexivi : un studiu de caz al
trei profesori începători. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(4), 586e600.
Trevethan, H. (2017). Mentori educativi? Rolul profesorilor de clasă în formarea inițială a profesorilor.
Un studiu din Noua Zeelandă. Journal of Education for Teaching, 43(2), 219e231.
Uusimaki, L. (2013). Împuternicirea perspectivelor supervizorilor cadrelor didactice de pregătire: O
abordare relațional-culturală a mentorat. Australian Journal of Teacher Education, 38(7), 4.
Vass, G. (2017). Pregătirea pentru o școlarizare receptivă din punct de vedere cultural: formatorii
inițiali ai profesorilor în luptă. Journal of Teacher Education, 68(5), 451e462.
Webster, M. (2006). Dicționar online Merriam-Webster. Recuperat https://www. merriam-webster.com/
dictionary/mentor. (Accesat 9 august 2018).
Wexler, LJ (2019). Lucrul împreună în cadrul unui sistem: mentorat educativ și învățare a profesorilor
începători. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 1e24.
Wright, T. (2016). La ie irea în practică: O autoetnografie a (ne) dezvăluirii. Journal of Early Childhood
Teacher Education, 37(3), 189e202.
Young, A., Cavanagh, M. și Moloney, R. (2018). Construirea unei abordări întregi școli a experienței
profesionale: colaborare și comunitate. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 46(3), 279e291.
Yuan, R. și Lee, I. (2014). Convingerile în schimbare ale profesorilor de predare în practica de predare:
trei cazuri într-un context EFL. Sistem, 44, 1e12.
Yuan, R. și Lee, I. (2016). „Trebuie să fiu puternic și competent”: O anchetă narativă a emoțiilor și
identităților unui student-profesor în practica de predare. Profesori și predare, 22(7), 819e841.
Zeichner, K. (2009). Regândirea conexiunilor dintre cursurile din campus și experiențele de teren în
formarea profesorilor la colegiu și la universitate. Journal of Teacher Education, 61(1e2), 89e99.