UNIVERSITATEA DUNREA DE JOS DIN GALAI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

- suport de curs -

Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

2011

CUPRINS
CAPITOLUL I. INTRODUCERE N PROBLEMATICA PEDAGOGIEI NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR I.1. Caracteristici generale ale nvmntului primar i precolar......................3 I.2. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar..............4 CAPITOLUL II. STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA N NVMNTUL PRIMAR II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7 II.2. Coninutul, principiile i caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvmntul primar.............................................................................7 CAPITOLUL III. PARTICULARITILE PROCESULUI DE NVMNT N GRDINI I CLASELE I IV III.1. Specificul nvrii la vrsta precolar i colar mic..............................9 III.2. Particularitile procesului de nvmnt n grdinia de copii i n ciclul primar................................................................................................................1 5 III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15 III.2.2. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal................................................................................................................17 CAPITOLUL IV. PARTICULARITI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27 IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV..........................31 IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvmntul precolar i primar................................................................................................................4 7 CAPITOLUL V. METODOLOGIA I MIJLOACELE DE INSTRUIRE N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR V.1.Delimitri conceptuale..........................................................................50 V.2. Sistemul metodelor de instruire (particulariti pentru ciclul precolar i primar)..............................................................................................................51 V.3. Rolul mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic din grdini i clasele I-IV...................................................................................................................68 CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTIC N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR VI.1. Clarificri conceptuale.........................................................................70 VI.2. Particulariti ale proiectrii tradiionale i curriculare.............................71 VI.3. Etape i niveluri ale proiectrii didactice. Particulariti pentru nvmntul precolar i primar...............................................................................................73 CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALURII N NVMNTUL PRIMAR I PRECOLAR VII.1. Clarificri conceptuale.......................................................................79 VII.2. Forme i metode de evaluare n ciclul primar i precolar.......................81 VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81 VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84 VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul primar.........................89 2

Bibliografie general........................................................................................92

CAPITOLUL I INTRODUCERE N PROBLEMATICA PEDAGOGIEI NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Uniti de coninut: I.1. Caracteristici generale ale nvmntului primar i precolar I.2. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar Obiective: Cunoaterea structurii sistemului de nvmnt de la 0 la 10 ani; nelegerea caracteristicilor, particularitilor i tendinelor de evoluie n nvmntul precolar i primar; Contientizarea locului nvmntului primar i precolar n structura sistemului de nvmnt public i a rolului pedagogiei colare i precolare n sistemul tiinelor educaiei.

I.1. Caracteristici generale ale nvmntului primar i precolar Analiza problematicii i a particularitilor nvmntului precolar i colar necesit n prealabil clarificarea conceptului de sistem de nvmnt. Astfel, n sens larg, sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar, care este conceput, organizat i funcioneaz n baza unor principii generale cu caracter organizatoric i juridic. n sens restrns, sistemul de nvmnt reprezint reeaua organizaiilor colare, determinat la nivel pedagogic i juridic la nivelul unor servicii publice deschise, perfectibile i autoperfectibile. Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii de predare-nvare-evaluare. Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde: a) educaia timpurie (0-6 ani): nivelul anteprecolar (0-3 ani) nvmntul precolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare; b) nvmntul primar (6-10 ani) clasa pregtitoare clasele I-IV; Din punct de vedere structural, nvmntul precolar (educaia timpurie) reprezint o subramur a pedagogiei vrstelor i prima verig a sistemului de nvmnt, ale crui caracteristici sunt: a) asigur intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea capacitii de a nva; b) accentueaz unicitatea copilului i consider c abordarea lui trebuie s fie holistic (comprehensiv din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale); c) solicit n mod fundamental ca la vrstele mici s avem o abordare pluridisciplinar (ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp); d) la nivelul relaiei didactice, consider adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care cunoate toate detaliile jocului i regulile care trebuie respectate; e) solicit ca activitile desfurate n cadrul procesului educaional s devin adevrate ocazii de nvare situaional; 3

f) pornete de la premisa c printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el

fiind partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie-grdini-comunitate devine hotrtoare. Schimbarea de paradigm n promovarea educaiei timpurii atrage dup sine decantarea unor efecte, dintre care putem aminti: a) progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; b) efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor deviante precum i a eecului colar; c) descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; d) dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare; e) comportamente centrate pe sarcin; f) dezvoltare socio-emoional; g) motivaie i atitudini pozitive fa de nvare. nvmntul precolar cuprinde dou etape i paliere de vrst: a) Educaia anteprecolar (1-3 ani). Este denumit i prima copilrie, se organizeaz n cree i, dup caz, n grdinie i n centre de zi. Reprezint etapa constituirii primare, coerente, a tririi experienei de via curente, aceast experiena de via fiind impregnat de nvarea comunicrii verbale. Astfel copilul nva s se adapteze la mediu i dobndete mijloacele prin care se consolideaz autonomia, prin perfecionarea deplasrii i mnuirea de obiecte. b) nvmntul precolar (3-6 ani). Se organizeaz n grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal i reprezint etapa n care se depisteaz i se remediaz deficienele de nvare i psiho-comportamentale ale copiilor, asigurndu-se n acelai timp i pregtirea copilului pentru intrarea n nvmntul primar. nvmntul primar reprezint cea de-a doua verig a sistemului de nvmnt, ale crui caracteristici de baz sunt: Asigur instruirea de baz, componenta instrumental a culturii generale (scris, citit, calcul matematic); Vizeaz dezvoltarea unor componente ale personalitii umane: inteligen, curiozitate, deprinderi i obinuine morale etc. Cele dou caracteristici esenializeaz funciile de baz ale nvmntului primar: a) funcia de realizare a educaiei de baz, att prin coborrea vrstei de colarizare, ct i prin includerea ntr-un sistem de educaie organizat i coordonat ntr-o manier tiinific; b) funcia de dezvoltare a personalitii copilului, respectnd capacitile i nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educaiei i promovarea nvmntului de tip formativ. Desigur, aceste funcii se presupun i se susin reciproc. I.2. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar Reforma produs la nivelul educaiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmrete. Dintre acestea amintim: 1. Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. 2. Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; 3. Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; 4. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii. 4

De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul nvmntului primar se dorete a fi total i este generat de noile finaliti pentru nvmntul primar: 1. asigurarea educaiei de baz pentru toi copiii; 2. formarea personalitii copilului, respectnd ritmul i nivelul su de dezvoltare; 3. nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea afectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului Naional i a programelor colare. nvmntul primar face parte din nvmntul obligatoriu i vizeaz perioada cuprins ntre 6/7 ani 10/11 ani i are ca principale obiective: a) nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intelectuale de baz; b) Exprimarea ntr-o limb de circulaie internaional; c) Formarea deprinderilor de comportare civilizat. Analiznd finalitile celor dou niveluri ale colaritii putem constata c se pot contura noi tendine n abordarea acestora la nivelul politicii educaionale. Astfel, n nvmntul preprimar, anul 2000 a adus o nou viziune despre educaia precolar, n cadrul programului educaional Organizarea nvmntului preprimar, pentru ca n anul 2002 s se iniieze programul Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc, care a vizat revizuirea Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i corelarea cu programa claselor I-IV. n mai 2002, 189 state membre ale Naiunilor Unite semneaz Convenia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se traseaz coordonatele de baz ale sistemului de educaie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunrii Generale a Naiunilor Unite, manifestare la care s-a adoptat o declaraie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de copii. b) Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei. c) Orice copil este nscut liber i egal n demnitate i drepturi. d) Copiii trebuie s aib parte de un start ct mai bun n via. e) Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar, gratuit, obligatoriu i de bun calitate. f) Copiii i adolescenii sunt ceteni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toi. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesit rennoirea voinei politice, mobilizarea i alocarea unor resurse suplimentare la nivel naional i internaional, avndu-se n vedere urgena i gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. h) O lume mai bun pentru copii este o lume n care toi copiii se vor putea bucura de anii copilriei un timp al jocului i al nvrii, cnd copiii sunt iubii, respectai i alintai, cnd drepturile le sunt promovate i protejate, fr nici un fel de discriminare, cnd sigurana i bunstarea lor sunt considerate primordiale i cnd se pot dezvolta n sntate, pace i demnitate. Planul de aciune adoptat Adunarea General a Naiunilor Unite accentueaz urmtoarele elemente: Dezvoltarea fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor constituie o prioritate naionala i global. Principala rspundere pentru protecia creterea i dezvoltarea copiilor i revine familiei i, ca atare, familia este ndreptit s beneficieze de toat protecia i sprijinul de care are nevoie. Accesul prinilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii i al copiilor nii la o gam complet de informaii i servicii este o prioritate. Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la promovarea i protecia drepturilor copiilor include implicarea direct a autoritilor locale, a parlamentarilor, a organizaiilor neguvernamentale, a sectorului privat i a

agenilor economici, a conductorilor religioi, spirituali, culturali, ai liderilor i ai membrilor comunitilor. Educaia este un drept al omului i un element esenial pentru reducerea srciei i muncii n rndul copiilor, dar i pentru promovarea democraiei, pcii, toleranei i dezvoltrii. Extinderea i mbuntirea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici, n mod egal pentru biei i fete, i mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili i mai dezavantajai este un obiectiv primordial al educaiei mbuntirea calitii educaiei, satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici prin asigurarea de servicii i susinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire i educaie i comunitate sunt obiective i aciuni care trebuie cuprinse n strategia de formare a sistemului de educaie timpurie n Romnia etc. n nvmntul primar tendinele de evoluie se nscriu n categoria tendinelor sistemului de nvmnt n ansamblu i vizeaz: apropierea de sistemele de nvmnt moderne, occidentale; armonizarea politicii educaionale cu cerinele i nevoile comunitii; dezvoltarea i modernizarea nvmntului n acord cu i n sensul prentmpinrii fenomenelor sociale din Romnia: omaj, apariia unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creterea diversitii culturale etc.; centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraiile, nclinaiile sale, programe individualizate n acord cu nivelul de dezvoltare i cu dorinele de afirmare ale copilului; mutarea accentului de pe coninutul informaional i reproducere, pe nvmntul de tip creativ, flexibil, precum i creterea rolului formativ al pregtirii la vrsta colar mic; deschiderea spre module opionale de instruire; egalizarea anselor educaionale; respectarea principiului eficienei Att educaia precolar, ct i educaia colar sunt parte integrant a tiinelor educaiei. Acestea studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii, proiectabil i realizabil la nivelul structurii aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Aceast delimitare permite clasificarea tiinelor pedagogice n funcie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcional-structural a educaiei); b) metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei; c) interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii structural-funcionale a educaiei. Analiznd diversele taxonomii ale tiinelor pedagogice, realizate de diveri autori, putem spune c pedagogia colar face parte din categoria (disciplinelor) tiinelor pedagogice aplicative pe perioade de vrst, alturi de pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia nvmntului profesional, pedagogia universitar, pedagogia adulilor (S. Cristea), sau reprezint o component a pedagogiei vrstelor ca domeniu specializat al tiinelor educaiei (E. Macavei).

CAPITOLUL II STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA N NVMNTUL PRIMAR

Uniti de coninut: II.1. Conceptul de standard profesional. II.2. Coninutul, principiile i caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvmntul primar. Obiective: nelegerea coninutului standardelor profesionale pentru predarea n nvmntul primar, reflectate n politica educaional actual; Contientizarea importanei standardelor n demersul de profesionalizare a activitii didactice.

II.1. Conceptul de standard profesional Abordarea teoretic a conceptului de profesie n dicionarele de specialitate este dominant descriptiv. Din punct de vedere psihologic, profesia este definit ca un complex de cunotine teoretice i deprinderi practice care definesc pregtirea diferiilor lucrtori (U. chiopu, 1997). Din punct de vedere pedagogic, profesia didactic este abordat att n manier descriptiv, prin surprinderea clar a funciilor cadrului didactic, ct i normativ, din perspectiva a cea ce trebuie s devin prin asimilarea la statutul su a unor roluri i responsabiliti. Profesionalismul cadrului didactic i confer acestuia capacitatea de a-i pune n aciune competenele, n orice situaie, de a se adapta, de a putea domina situaiile noi. Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare. Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat pe baza asimilrii unui sistem de cunotine teoretice i practice, proces controlat de un model al profesiei respective. Profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic a acestora n situaii i contexte educaionale care solicit acest lucru. Standardele profesiei didactice reprezint un ansamblu de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un cadru didactic n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. II.2. Coninutul, principiile i caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvmntul primar Coninutul unui standard profesional este dat de urmtoarele elemente: a) ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre cadrul didactic; b) care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social; c) motivarea necesitii de a se realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor);

d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social); e) cum vor fi msurate activitile solicitate (formele de evaluare utilizate). Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprim concepia actual asupra coninutului specific al profesiei didactice sunt urmtoarele: 1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred. Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura i de a accesibiliza cunotinele transmise, de a forma abiliti specifice domeniului, innd seama de particularitile de vrst individual i de grup ale elevilor. De asemenea, el valorific potenialul educativ al disciplinei, stimulnd participarea activ i implicarea afectiv a elevului n procesul nvrii, proiecteaz i aplic strategii eficace i atractive n raport cu scopul i coninuturile propuse, concepe i utilizeaz multiple forme i tipuri de evaluare a realizrilor elevilor, punnd accent pe evaluarea formativ i pe autoevaluare. 2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare. Cadrul didactic folosete instrumente eficiente de cunoatere a personalitii elevului, precum i a influenelor mediului colar, familial i social asupra dezvoltrii sale, i fundamenteaz proiectarea activitii pe rezultatele obinute prin demersul cunoaterii elevilor, selecteaz i accesibilizeaz cunotinele specifice disciplinei predate n funcie de capacitile de nvare, nevoile i aspiraiile/interesele elevilor. De asemenea, el dezvolt capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subieci ai propriei dezvoltri prin: Implicare n propria formare; Sprijinire n folosirea unor surse i mijloace diverse de informare; Crearea abilitilor de a lua decizii; Responsabilizare i motivare; Dezvoltarea capacitii de a rezolva probleme; ncurajarea spiritului de iniiativ i a creativitii; Facilitarea colaborrii i comunicrii ntre elevi. 3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii. Cadrul didactic identific i folosete modaliti eficiente de implicare a familiei n viaa colii i n dezvoltarea elevului, cunoate resursele umane i materiale ale comunitii i le valorific n beneficiul colii, implic elevii n aciuni n folosul comunitii etc. 4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Cadrul didactic este contient c activitatea didactic nseamn i perfecionare continu. n acest sens, el se preocup de identificarea acelor aspecte ale activitii sale care necesit ameliorri. Un cadru didactic reflexiv i mbuntete continuu competenele personale. 5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional. Cadrul didactic recunoate, utilizeaz i promoveaz valori social-umane, moralcivice, cognitive, culturale i spirituale. El ofer anse egale pentru integrarea colar i social a tuturor elevilor, dezvolt comunicarea, cooperarea i competiia n cadrul grupului de elevi pe fondul existenei ncrederii, respectului reciproc i al gndirii pozitive. Este de ateptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactic s determine o cretere a calitii actului educaional, aducnd urmtoarele beneficii: 1. Asigur elevilor anse mai mari de a primi o educaie de calitate, iar profesiei didactice recunoaterea meritat; 2. Devin un reper esenial pentru asigurarea calitii programelor de formare iniial i continu; 3. Reprezint criterii de evaluare extern asupra produsului instituiilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice; 4. Ofer fiecrui cadru didactic o viziune coerent asupra performanelor profesionale la care ar trebui s se ridice; 5. Determin efecte pozitive n conceperea i realizarea managementului colar; 8

6.

Permit identificarea i recunoaterea cadrelor didactice performante.

CAPITOLUL III PARTICULARITILE PROCESULUI DE NVMNT N GRDINI I CLASELE I IV

Uniti de coninut: III.1. Specificul nvrii la vrsta precolar i colar mic. III.2. Particularitile procesului de nvmnt n grdinia de copii i n ciclul primar III.2.1. Caracteristici generale III.2.2. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal Obiective: Cunoaterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltrii copilului; nelegerea particularitilor procesului de nvare la vrsta precolar i colar mic; Cunoaterea particularitilor formelor de organizare a activitii instructiveducative din grdini i clasele I-IV;

III.1. Specificul nvrii la vrsta precolar i colar mic Acumulrile teoretice i experienele din ultimele decenii n plan internaional traseaz, n prezent, mult mai clar teritoriile unei educaii de calitate. Unele teorii, dei au fost enunate acum cteva decenii, beneficiaz de noi interpretri sau reconfirmri datorit cercetrilor ntreprinse n domeniul psihologiei dezvoltrii copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaie. Din multitudinea abordrilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate n care se construiete nvarea la copil. n teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i ale epistemologiei i susine rolul activ al subiectului n construirea cunoaterii. La originea dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget i concepia filosofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Jean Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile ulterioare au reinut printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltrii copilului; 2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul adaptrii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict socio-cognitiv. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel: Cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane. 9

 Sursa nvrii este conflictul socio-cognitiv. Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
n concepia socio-constructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de aciuni, precum i identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. n acest sens, este util i sintagma consacrat a lui Vgotski: zona proximei dezvoltri, definit ca distana dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi realizat cu sprijin. n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context specific. nelegerea constructivist a nvrii depete condiia viziunii tradiionale care echivala nvarea, n primul rnd, cu transmitere de cunotine i certitudini; presupune ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, n viaa cotidiana copiilor i adulilor deopotriv. Jean Piaget cercetri privind stadiile de dezvoltare Pentru Piaget exist patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0 2 ani), n care inteligena ia forma aciunilor motorii; stadiul preoperator (3 7 ani), caracterizat de inteligen intuitiv natural; stadiul operator (8 11 ani) logic, dar dependent de refereni locali; stadiul formal (12 15 ani), care implic gndirea abstract. Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difer de la un individ la altul.Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva concluzii: 1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv; 2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i presupun adaptare (asimilare i acomodare); 3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente; 4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare. Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces n care subiectul interacioneaz cu informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea se realizeaz atunci cnd individul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte variate. Cunoaterea poate fi doar ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea depinde de cunotinele anterioare, context i stare afectiv. Jerome Bruner Teoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i consider nvarea ca un proces activ n care subiectul nvrii construiete idei i concepte noi bazate pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincolo de simpla informaie. Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. n acest sens, teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat de Piaget. Educatorul, consider Bruner, trebuie s ncurajeze copilul s descopere el nsui principii. De asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de moire a adevrului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuie transmis s fie adecvat nivelului curent de nelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat n spiral, fapt ce permite copilului s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja asimilate. Bruner explic faptul c orice cadru didactic trebuie s in seam de urmtoarele aspecte n proiectarea procesului de predarenvare: 1. predispoziia la nvare; 10

2. modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi asimilat ntr-o mai mare msur de subiect; 3. secvenele efective n care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este manipulat/ procesat o informaie ct mai bogat. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i existenei cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea i realizarea procesului de predarenvare, care: 1. trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i foloseasc abilitile de nvare i s permit autoreglarea nvrii; 2. permite organizarea n spiral, astfel nct structura s fie uor asimilabil de ctre cel care nva, prin strategii de memorare simple sau complexe; 3. trebuie s fie proiectat astfel nct s faciliteze extrapolarea/ transferarea i trecerea dincolo de simpla informaie. 4. valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004) John Dewey John Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea individului. Principii ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei sale despre educaie i rolul nvmntului ntr-o societate democratic. n concepia lui Dewey, educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz (1972, pag. 76). Practicile de predare nvare din coal au direct legtur cu deprinderile pe care cetenii trebuie s le pun n practic ntr-o societate democratic. Mesajul de actualitate pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este c ne putem atepta ca absolvenii de astzi s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s transmit att prin curriculumul predat, ct i prin curriculumul ascuns, valori i practici democratice. nc din perioada precolaritii, copiii pot avea oportuniti de formare a deprinderilor de gndire critic, de participare i de implicare n luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei. Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erikson Teoria lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget. Erikson a vzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau n primul rnd procese ale eului, interpretate din perspectiv psihanalitic. Acestea sunt:
1. ncredere vs. nencredere (pn la 1 an); 2. Autonomie, independen vs. ndoial, ruine(1-3 ani); 3. Iniiativ vs. culpabilitate (3-6 ani); 4. Competen vs. inferioritate (6-12 ani); 5. Identitate vs. confuzie identitar (12-18 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani); 8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani pn la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; Individul traverseaz crize de dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumit criz pe care individul este nevoit s o rezolve pentru a trece la urmtoarea etap; modul n care aceasta este rezolvat va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul existenei. Caracteristica cea mai important a primului an de via este faptul c atunci copilul nva s aib (sau nu) ncredere n mediul de via ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de via, esenial este faptul c acum copilul nva s 11

fie autonom, element deosebit de important pentru educaia timpurie, aceasta fiind baz a dezvoltrii viitoarei personaliti. Hawarg Gardner - Teoria inteligenelor multiple n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei generale cu opt categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat. Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene: a) Inteligena lingvistic este exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor; b)Inteligena logico-matematic - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza; c) Inteligena spaial-vizual - este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.; d)Inteligena muzical - exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme de expresie muzical; e) Inteligena corporal-kinestezic - rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor; f) Inteligena interpersonal - este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali; g)Inteligena intrapersonal - exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine; h)Inteligena naturalist - este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor naturale i homeopate; i) Inteligena existenial - a fost identificat de Gardner, fr a reui ns localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor. Acestea sunt doar cteva dintre teoriile pe care se fundamenteaz actul nvrii la vrsta precolar i colar mic. Ceea ce trebuie reinut este faptul c nvarea este intim legat de dezvoltare i nu vizeaz doar actul nvrii proiectat i realizat efectiv n activitatea didactic. Dimpotriv, ea vizeaz toate achiziiile copilului n toate dimensiunile personalitii sale. Vom detalia n cele ce urmeaz particularitile acestui proces la cele dou niveluri. Vrsta precolar (3-6/7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntrun fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Etapa precolar este una a schimbrilor, modificrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt: a) dezvoltarea fizic Este puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate, modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale 12

scheletului i a musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generate att de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul n care crete copilul n primii ani de via. n ceea ce privete abilitile motorii, la 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet, i dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, i dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli (de exemplu, copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc devine o activitate fundamental. La 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului. Modificrile menionate au o influen major asupra intelectului i asupra personalitii. b) dezvoltarea cognitiv Implic modificrile care au loc n ceea ce privete percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n mod obinuit nsoit de operaii metacognitive (reflecie asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998). Atenia Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. De asemenea, precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt. Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, ceea ce nseamn c memoria are caracter plastic, intuitiv i concret. Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un cuvnt, la 4 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 6 ani = 4 cuvinte. Limbajul Se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic. Apare vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. La 3 ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. n privina vocabularului, la 3 ani cuprinde ntre 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. c) dezvoltarea psihosocial Cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali. Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie: Cretere - se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselor metabolice. Maturizare - implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; modificri comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cu determinare nnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent de evenimentele externe. nvare - este o schimbare relativ permanent n comportament care apare ca rezultat al experienei. nvarea depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. La vrsta precolar au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui 13

cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social. Apare identitatea de gen care se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine, ct i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat. Progrese apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Copilul: i inhib aciunile accept amnarea recompenselor i tolereaz frustrrile. sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. i automonitorizeaz comportamentul n funcie de context. Tot acum se dezvolt relaiile cu prietenii. La 3, ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic, deoarece procesul nvrii se contientizeaz. nvarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine; n consecin, copilului i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit i calcul matematic. Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului. Asimilarea continu de noi cunotine, responsabilitatea fa de calitatea asimilrii, situaia de colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea existenial de fond a colarului mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvtorul) este cel care antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa colar n ansamblu. Exist o evoluie a procesului de nvare pe parcursul primilor patru ani de coal. n clasa I copiii utilizeaz forme simple de nvare (repetiii fidele de formulri sau scurte texte). Dac n perioada precolar activitatea de nvare era antrenat de elemente ale impresionabilitii i atractivitii (imagine, culoare), acum se adapteaz la cerina de a opera pe cmpuri restrnse de informaii (amnunte) i devine dominant empiric, vizualizat se suplimenteaz cu o mai nalt antrenare a verbalizrii (reproducerea). Reproducerea activ utilizat n nvarea de poezii, dar i n timpul leciilor, este n clasa I i a II-a un fel de obiectiv al nvrii. Astfel, memoria capt numeroase funcii psihologice. Reproducerile mnezice acionale devin deprinderi i au o mai mare stabilitate. Cercetrile ntreprinse au evideniat faptul c reproducerea din lecie este relativ fidel la copiii de 7-8 ani, dei incomplet. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor i relaia dintre fixare, recunoatere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat c la 7 ani colarul mic recunoate mult mai uor dect reproduce, probabil datorit pstrrii relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani colarii mici manifest o cretere evident a performanelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte i pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfritul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldeaz cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute i 14 reproduse. La vrsta colar mic memorarea cunoate o dezvoltare important, se contientizeaz ca activitate intelectual fundamental n nvare, iar repetiia devine suportul ei de baz. nvarea, capacitate legat de satisfacerea trebuinelor de dezvoltare a autonomiei n copilria timpurie, devine n perioada colar mic antrenat intensiv n planul achiziiei de cunotine. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilriei anterioare, baza lui de ntreinere se lrgete suplimentar cu interese i elemente de motivaie ce decurg din acestea. 14

Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferitele situaii i forme de nvare. colarul de clasa I nva sub influena impulsurilor adulilor, a dorinei sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu supra prinii. La acestea se adaug elementele de rezonan din relaionarea copilului cu ceilali copii (elemente de cooperare, competiie). La 9 ani devin active i interesele cognitive, dar mai ales nvarea preferenial. Prin urmare, exist motive ce impulsioneaz nvarea n general (competiia general) i motive ce ntrein nvarea preferenial. Acestea din urm influeneaz gndirea i diversele interese, n timp ce nvarea generat de competiie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului. Un rol deosebit n procesul de nvare la vrsta colar mic l au eecurile i succesele. Succesul repetat are rezonane psihologice importante: Atrage atenia copilului asupra strategiilor prin care a fost obinut; Creeaz satisfacie, ncredere, dezvolt expansiunea sinelui, creeaz siguran; Iradiaz n structura colectivului colar, consolidnd poziia de elev bun la nvtur i poziia vocaional pregnant. Succesul colar are la baz numeroase aspecte i condiionri. Uneori e vorba de copii care nu manifest interes pentru activitile colare, alteori de copii cu dificulti de adaptare colar sau capaciti reduse de redare organizat a cunotinelor de care dispun. La aceste categorii se adaug categoria celor cotai ca fiind nedotai sau neinteresai i care nu pot depi acest statut colar. Numeroi autori arat c, cu ct motivaia e mai puternic, activitatea fiind recompensat, cu att nvarea este mai intens. De asemenea, nvarea este influenat i de frustrri. Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante i devine factor de progres. ntruct n procesul de nvare relaiile cu nvtorul au un rol foarte important, rol ce se condenseaz n calificativul colar ca expresie a evalurii nvrii, putem semnala cteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate n relaia nvtor-elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizeaz aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iat un exemplu n acest sens. La colarii de clasa I s-au aplicat probe de msurare a QI. Copiii au fost ulterior mprii, n funcie de rezultatele obinute, n trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii i slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grup i nvtorii claselor respective au fost informai c cei trecui pe tabel au potenial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alei au prezentat 9 puncte n plus la QI fa de grupul de control (2 puncte la testele verbale i 6-7 puncte la cele de raionament nonverbal). Fenomenul se explic prin faptul c n jurul cazurilor respective s-a format un climat social i emoional stimulator n atitudinile nvtorului. De asemenea, acestor subieci li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a fcut mai clar instruirea. Rolul nvtorului, mai ales n primele dou clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea general, experiena de cunoatere a copilului, cultura cadrului didactic au influene formative puternice. Cunoaterea particularitilor procesului de nvare la cele dou perioade de vrst devine imperuos necesar, att pentru nelegerea transformrilor care se produc la nivelul personalitii copilului, ct i pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare i desfurare a unui proces instructiv-educativ care respect i valorific aceste caracteristici. III.2. Particularitile procesului de nvmnt n grdinia de copii i n ciclul primar III.2.1 Caracteristici generale Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att 15

cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are semnificaia unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast aciune se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual i de grup (Creu, D., 1999). Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n vederea realizrii unor obiective instructiveducative. Scopurile procesului de nvmnt sunt: transmiterea unor seturi de cunotine formarea unor capaciti dobndirea de deprinderi formarea unor atitudini Procesul de nvmnt comport caracteristici aparte, dintre care amintim: suport determinri socioculturale i evolueaz n timp; este specializat pe dimensiuni instructive i formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic i elevilor; genereaz cunoatere i actualizeaz cunoaterea uman; funcioneaz n acord cu norme praxiologice; combin transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvare) i cu validarea lor (evaluare); genereaz autonvare. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect, i n studiul independent al elevilor. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

Pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii, cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi etc.). Obiectivele se formuleaz la nceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la ncheierea aciunii instructiv/educative. Agenii aciunii (cadrele didactice, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i elevii. Cadrului didactic i se cere competen profesional (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitii sale, pregtire adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil 16

de predare, anumite trsturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare fizic/intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu etc. Didactica modern privete elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic avnd rolul de a organiza "cmpul educaional", de a proiecta, conduce i ndruma activitatea de formare a elevilor. Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezint una din formele culturii). Prin procesul de nvmnt se valorific potenialul instructiv-educativ al coninutului nvmntului. Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne (aparatura audio-vizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susinut "asistat" de mijloace tehnice moderne. Formele de organizare (activiti, lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au rolul de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret. Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. Acestea reprezint practic un "laborator" de nvare social. Copiii/elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc anumite poziii (statusuri) fa de ceilali. Cu toate c nvarea este o activitate individual, procesul de nvmnt d natere la multiple i variate raporturi de comunicare i influen, de cooperare, emulaie i competiie, de dominare i supunere. De relaiile stabilite n procesul didactic depinde climatul activitii, atmosfera tonic de munc i cultivarea simului rspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului. Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar. ntre componentele analizate exist multiple relaii de interdependen i interaciune; modificarea fiecreia se rsfrnge asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem. Procesul de nvmnt reprezint o reea complex de interaciuni, este un sistem deschis n continu schimbare i echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influenele extracolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunotinele, deprinderile elevilor). Relaia dintre condiii i rezultate este una circular. Rezultatele obinute sugereaz modificrile ce se impun, ceea ce va duce la mbuntirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaz o evoluie n spiral sau n zig-zag, n care pai nainte pot alterna cu regrese. Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers, element definitoriu al oricrui sistem. Informaia, provenit de la ieirea sistemului, care semnaleaz rezultatul atins, urmeaz o cale invers, de la "efecte" la "cauze", de la "ieiri" la "intrri". n funcie de necesiti, informaia invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului de nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru mbuntirea rezultatelor. n concluzie, analiza sistemic a procesului de nvmnt ofer posibilitatea: prezentrii globale a arhitecturii procesului de nvmnt; sesizrii importanei conexiunii inverse n funcionarea procesului de nvmnt, neles ca sistem cu reglare i autoreglare; identificrii mai uoare a problemelor pe care le implic optimizarea procesului de predare-nvare; fundamentrii tiinifice a conducerii procesului de nvmnt (Creu, D., 1999). III.2.2. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal 17

La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz de activitatea din familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice n grdini sunt: jocul nvarea munca JOCUL Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de caracter; Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, putem meniona: funcia de cunoatere - se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii; formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice, trsturile operative ale caracterului (perseverena, promptitudinea etc.), atitudinea fa de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modeleaz dimensiunile etice ale conduitei; de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i dezvoltarea complex a motricitii; de echilibru i tonificare - compenseaz activitile tensionale distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut. Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele elementele componente: Scopul jocului Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n programa activitii instructiv-educative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu, de discriminare a culorilor, mrimilor etc.). Coninutul jocului Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care copiii opereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n cadrul diferitelor categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile de vrst. Sarcina didactic Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul desfurrii jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin valorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactic trebuie formulat sub forma unui obiectiv operaional. Regulile jocului Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care trebuie s le urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii la joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista reguli care: indic aciunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se rezolv sarcina didactic, reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite manifestori comportamentale Elementele de joc Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de susinere a ateniei pe parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut, 18

atractiv, distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.). Desfurarea activitilor de joc nu se realizeaz la ntmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii jocului didactic presupune ca educatorul s parcurg urmtoarele etape: a) Proiectarea jocurilor didactice Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se finalizeaz n elaborarea proiectului didactic; b) Asigurarea condiiilor Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregtirea i distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii; c) Introducerea n joc Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a se desfura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriz, la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaie i prin prezentarea materialului. d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul La grupa mic intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evideniaz caracteristicule materialului sau le reamintete alte jocuri unde au mai ntlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de ctre copii; e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite Trebuie realizat n termeni clari, n puine cuvinte, sintetiznd esena jocului. f) Explicarea i demonstrarea jocului Cadrul didactic trebuie: S explice sarcina didactic S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul jocului S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc; S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii; S precizeze sarcinile conductorului de joc; S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului (n cazul competiiei); S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe) Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care, ncepnd cu grupa mare, poate fi ajutat i de unii copii. g) Executarea jocului de prob Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se pun la punct aspecte organizatorice, se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc. h) Executarea propriu-zis a jocului Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este realizat de ctre cadrul didactic, acesta trebuie: S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice; S insiste pentru respectarea regulilor; S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens; S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia; S antreneze toi copiii n joc Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale i elemente noi de joc; i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i aprecierilor asupra modului n care s-a desfurat jocul, precizarea ctigtorilor. NVAREA Reprezint o activitate menit s opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului, s-i faciliteze asimilarea de cunotine, s-l ajute s se adapteze la mediu. nvarea presupune asimilare de cunotine i abiliti, formarea 19

unor capaciti adaptative, prelucrare de informaii, aplicare n practic i evaluare a propriilor performane. MUNCA Form de activitate specific adultului. Presupune existena unui scop, presupune efort contient i se finalizeaz cu obinerea unor produse materiale. La precolari este vorba de o munc simpl, accesibil i asumat liber (exemple: amenajarea spaiului pentru activiti, aranjarea jucriilor, ngrijirea plantelor etc.). La nivelul colii procesul instructiv-educativ se realizeaz cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst cronologic, cu particulariti psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Clasa de elevi reprezint un sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur organizat, instituional a colii. Clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil stabilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntregului proces instructiv-educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. Aceast omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psihopedagogic. n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pre-gtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior nvestii. Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti individuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii colarizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la posibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat. LECIA reprezint principala form de organizare a procesului de nvmnt n coal. n cadrul leciei activitatea elevilor se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative bine precizate. n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma de organizare a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form dominant, form fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine stttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici (Creu, D., 1999): are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv-educative anterior stabilite; 20

 activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt; n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su procesul de predare-nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire; n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elev-elev; se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute; se desfoar n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.; asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv-educative; Virtuile sale pedagogice au fcut ca lecia s-i pstreze supremaia, ocupnd un loc predominant n organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade cnd a fost contestat sau chiar negat. Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de nvmnt. n acest sens Gaston Mialaret preciza c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse. Important este s se urmreasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul dezvoltrii personalitii elevilor. La rndul su, Ioan Cerghit (1983) precizeaz c efectele educative ale leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale: deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, valorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de nvmnt, s realizeze o legtur intim, puternic motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al cadrului didactic i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntrirea celor nvate. n structura leciei R. Gagn distinge urmtoarele evenimente ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii: captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit;
21

 enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc; reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic; dirijarea nvrii, care poate fi: riguroas, moderat sau minim; msurarea rezultatelor, a performanelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanelor); fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite; transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. Aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea invers poate s fie prezent n diferite momente ale derulrii unei lecii, de mai multe ori; se poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de verificare i apreciere. Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier fle-xibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor instruirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de nvmnt utilizate (Salade, D., 1982). Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc structura procesual a leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine creatoare i s structureze fiecare lecie n conformitate cu cerinele nvmntului modern, activ-participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea eficient a principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n coal. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n funcie de sarcina didactic dominant se contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii denumite tradiional tipuri de lecii. Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag categorie de lecii (Creu, D., 1999). Semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru c situaii de instruire asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei leciilor prezint o deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, previne improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care a optat. n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de lecii:
22

lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine; lecii de formare a priceperilor i deprinderilor; lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor; lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare; lecii mixte (combinate) Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip. a) Lecia mixt (combinat). Este considerat de unii specialiti ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o variant a leciei de comunicare/nsuire de noi cunotine, pe considerentul c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar. Analizat ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare/nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formare de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n activitatea didactic. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte. Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior: Pregtirea colectivului pentru activitate. n cadrul acestei etape se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie. Captarea i pstrarea ateniei. Urmrete pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de natura temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns identic pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj n clas i general, n afara orelor de clas. Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc independent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite. Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se realizeaz, de regul printr-o conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior dar necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz stimularea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile participrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei. Comunicarea/anunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se realizeaz ntr-o manier accesibil elevilor, astfel nct acetia s contientizeze, s rein ceea ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc. Prezentarea noului coninut. Dirijarea nvrii

23

Prin acest moment se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a personalitii n ansamblu. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a elevilor. Prezentarea coninuturilor se poate realiza ntr-o manier activ, acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se predominant conversaia i iconic, cnd se folosesc anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului. n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat astfel nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc independent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, cadrul didactic intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri. Dirijarea nvrii se poate realiza prin comunicare verbal, nonverbal, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc. Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii privind rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiectivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se realizeaz prin modaliti diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i competene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare. Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folosirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor urmrete dezvoltarea capacitii elevilor de a aplica cunotinele n contexte noi. Se poate realiza prin: corelaii ntre cunotinele predate, extinderea acestora la contexte ct mai variate, efectuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, realizarea de aplicaii prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice .a. b) Lecia de comunicare-nsuire de noi cunotine Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale. n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, acestuia alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent ntlnite fiind: Momentul organizatoric; Captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine; Anunarea temei i a obiectivelor; Transmiterea/asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii; 24

 Retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent. Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. Acest tip de lecie se folosete atunci cnd cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat. n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoate mai multe variante: lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii, descrierii, expunerii (lecii - prelegere); lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv; lecia bazat pe instruirea asistat de calculator; lecia de tip seminar. Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sensibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample. c) Lecia de consolidare/recapitulare i sistematizare Dei activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de lecii, exist i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror coninut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez). Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i sistematizarea cunotinelor, aceste lecii cuprind activiti specifice, dar, n acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor lacune din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample. Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sintez realizate de cadrul didactic, acestea din urm practicndu-se de obicei la clasele mari. Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce urmeaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a materiei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare. Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se ofer explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme, aplicaii practice. O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i interdisciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt. i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (la clasele mari), lecii de sistematizare n care re capitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciii i probleme.
25

d) Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental. Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea urmtoarelor evenimente/secvene de instruire: moment organizatoric; captarea ateniei, pregtirea pentru activitate; anunarea, explicarea obiectivelor urmrite pentru activitile ce vor fi realizate; reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor; demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse (n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat); activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zis a lucrrii; analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite. Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate de natura activitilor ntreprinse de elevi: lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de analiz a unui text sau material documentar s.a.); lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene; lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter practic; lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie fizic; lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a unor colecii de materiale. Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de variante: lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii; lecii bazate pe exerciii creative; lecii bazate pe imitaie de modele; lecii bazate pe exersare simulat; lecii de studiu individual n bibliotec; lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc. e) Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice. Prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile asimilate i ca o continuare fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un timp dat. Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere. Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmtoarelor evenimente/secvene de instruire: precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei;

26

 verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele completri i clasificri; aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a greelilor tipice; explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor. n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante: lecie de verificare sub forma examinrii orale; lecie de verificare prin lucrri scrise; lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, confecionarea unor obiecte .a); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor, lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic. n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se evidenieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cauzele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe. Cadrul didactic are posibilitate s opteze pentru acel tip de lecie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de vrst ale elevilor. Tipologia prezentat are o valoare orientativ, organizarea i desfurarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nvmnt vzut ca relaie ntre predare nvare evaluare, ca proces bilateral ntre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajai n aceast activitate. Pentru o organizare i desfurare eficient a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii. Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conceperea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creativitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.

CAPITOLUL IV PARTICULARITI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Uniti de coninut: IV.1. Curriculum. Caracteristici generale. IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV. IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvmntul precolar i primar. Obiective: 27

 nelegerea filosofiei de construcie a curriculum-ului pentru nvmntul primar i precolar; Cunoaterea particularitilor documentelor curriculare din nvmntul primar i precolar; Aprofundarea elementelor privind schimbrile produse de reforma nvmntului precolar i primar.

IV.1. Curriculum. Caracteristici generale Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n secolul al XX-lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990. Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire, trecere/parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei aciuni etc. Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbri terminologice. n Romnia, n documentele elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum, acest concept ocup un loc central nu numai n tiinele Educaiei, dar i n cadrul politicilor educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns. n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998). Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. D'Hainaut, curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete: elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative; cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de nvare oferite/"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv interiorizate de acetia. Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ. Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm. La nivelul nvmntului precolar i primar curriculum-ul educaional reflect realiti diferite i prezint cteva aspecte ce particularizeaz att direciile de dezvoltare 28

a copilului, previzionate la nivelul politicii educaionale, ct i oferta experienelor de nvare oferite. Astfel, curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar i disciplinele colare (clasele I-II); deschiderii spre module opionale de instruire. De asemenea, prezentul curriculum se remarc prin: extensivitate - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul estetic i creativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare; echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg; relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via; difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (a se vedea ponderea jocurilor i activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). Actualul curriculum pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi esenial n perioada copilriei timpurii. Aceast perspectiv a dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci i capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum i conturate n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani 2 sunt: Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal Vizeaz dezvoltarea unor deprinderi i abiliti (de exemplu, sritul, alergarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale. Dimensiunile acestui domeniu sunt:
1 Din punct de vedere istoric, conceptul de domeniu de dezvoltare apare n secolul XX, ntre cele dou rzboaie mondiale. Printre primii care urmresc dezvoltarea copilului de la natere este Arnold Gesell i el elaboreaz una dintre primele inventare de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. Dup concepia lui Gesell dezvoltarea este divizat n: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire. Gesell urmrete evoluia copilului n funcie de cretere i de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziii n plan psihologic. Aceast abordare a dezvoltrii copilului i a achiziiilor sale este utilizat de mai toi specialitii preocupai de evoluia neuropsihic a copiilor de vrst mic, amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley i alii 2 Acest document de politic educaional a fost elaborat n 2007 cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia, printr-un proces consultativ la care au participat specialiti n educaia i dezvoltarea copilului mic de la natere la 7 ani. Scopul elaborrii acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politic privind educaia, ngrijirea i protecia copilului mic de la natere le 7 ani, care s asigure o perspectiv i abordare unitar a perioadei copilriei timpurii, prin care s fie promovate drepturile copilului i s-i asigure acestuia condiiile optime pentru un cel mai un start in via. Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului reflect contextul internaional al cercetrilor i preocuprilor la nivel mondial n domeniul educaiei timpurii , precum i cerinele i prioritile la nivel naional.

29

a) Dezvoltare fizic care vizeaz: Dezvoltarea motricitii grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sntate i igien personal care vizeaz: Promovarea sntii i nutriiei Promovarea ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal Dezvoltarea socio-emoional Vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare social care vizeaz: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale b) Dezvoltare emoional care vizeaz: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoional Dezvoltarea expresivitii emoionale Dezvoltarea limbajului i a comunicrii Urmrete dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatic, sintax, nelegerea semnificaiei mesajelor), a comunicrii (abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal i verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv) Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv) b) Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea, cunoaterea i aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic, asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit / scris nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj Dezvoltarea cognitiv Trebuie definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme; b) Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii: Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare) Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice) Capaciti i atitudini n nvare Se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care acesta abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n

30

interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare Dimensiunile acestui domeniu sunt: Curiozitate i interes Iniiativ Persisten n activitate Creativitate Rolul educatoarei este acela de a urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile de dezvoltare i domeniile experieniale, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Curriculumul pentru nvmntul primar a cunoscut i el modificri i schimbri de paradigm. Analizat din perspectiv holist actualul curriculum: Asigur continuitatea experienelor educaionale oferite de grdini, dar la un nivel superior; Permite colarului mic acumulri cantitative i calitative, precum i trecerea spre celelalte cicluri curriculare; Stimuleaz curiozitatea epistemic a elevilor; Iniiaz elevii n disciplinele umaniste, tiinifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoatere superioar. Asemntor curriculum-ului precolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul socio-emoional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le difereniaz constnd n volumul i complexitatea cunotinelor, n schimbarea strategiei didactice i a solicitrilor ce in de actul nvrii, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gndirea, creativitatea etc. IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV Coninuturilor curriculare din grdini i ciclul primar se concretizeaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind: planul cadru de nvmnt; programele colare; materialele curriculare. Vom prezenta n cele ce urmeaz particularitile acestor documente curriculare, precum i caracteristica acestora, diferit pentru grdini i clasele I-IV. PLANUL DE NVMNT n nvmntul precolar noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare. Astfel, att pentru intervalul 3-5 ani, ca i pentru intervalul 5-7 ani planul de nvmnt cuprinde urmtoarele categorii de activiti de nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal, singurul aspect ce le difereniaz fiind dat de numrul de ore (mai mare la 5-7 ani).
Nr.de activiti/sptmn ON3 3 - 5 ani
3

Intervalul de vrst

Categorii de activiti de nvare Activiti pe domenii experieniale

OP/OS +7

Nr.ore/tur, din norma cadrului didactic, dedicate categoriilor de activiti din planul de nvmnt 2h x 5 zile = 10h

program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal (OS). La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se adaug n programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

31

Jocuri si activiti didactice alese Activiti de dezvoltare personal TOTAL Activiti pe domenii experieniale 5 - 7 ani Jocuri si activiti didactice alese Activiti de dezvoltare personal TOTAL

10 5 22 10 10 6 26

+5 + 10 + 22 + 10 +5 + 11 + 26

1,5h x 5 zile = 7,5h 1,5h x 5 zile = 7,5h 25 h 3h x 5 zile = 15h 1h x 5 zile = 5h 1h x 5 zile = 5h 25 h

ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, ea insist pe: ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.; deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context consider c nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic; utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor specifice. Acest curriculum mbin ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului. Intervalele de vrst care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu. De asemenea, ideea de dezvoltare a copilului promovat este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create. nainte de analiza tipologiei activitilor de nvare prevzute n planul de nvmnt preprimar, considerm necesar definirea activitilor de nvare. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate, a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre modalitile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti de nvare desfurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia. 32

n medie, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (15 minute la grupa mic, maximum 30-45 minute la grupa pregtitoare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti. A. Activitile pe domenii experieniale4 Pot fi proiectate n manier integrat sau pe discipline i sunt desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel, se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor. Educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit. A.1. Domeniul limb i comunicare Vizeaz stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris, pornind de la premisa c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i si extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Prin activitile din acest domeniu se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare. Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia. De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate. Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt: memorarea de cuvinte/propoziii, cntece i jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin; jocuri de limb. Astfel, copilul va fi stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.). A.2. Domeniul tiine Include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice, ct i nelegerea naturii ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n
4

Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu) care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.

33

interaciune. Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc. Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii. A.3. Domeniul Om i societate Se refer la om, la modul lui de via, la relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i la modalitile prin care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. Este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice. Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. n acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. La fel, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei. 34

A.4. Domeniul Estetic i creativ Acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze n manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (de exemplu, muzica, activitile artisticoplastice, drama, euritmia etc.). A.5. Domeniul Psihomotric Urmrete coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. B. Jocurile i activitile didactice alese Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutndu-i pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas). Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap etc. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente. B.1. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTEC Reprezint spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatic, sintax, nelegerea mesajului) n timp ce comunic (verbal i nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent domeniului dezvoltarea limbajului i comunicrii, prin sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include: dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i atitudini n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate). Centrul Bibliotec trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae, scaune, o mas de scris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri. Aezate ordonat pe rafturi, crile trebuie expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la ele i s-i poat alege una la care s priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit i scris, centrul Bibliotec poate fi decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, tiut fiind faptul c imaginile i cuvintele ajut 35

copilul de toate vrstele s neleag importana scrisului i cititului. Alturi de cri, educatorul poate mbogi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest sector copilul are la ndemn: creioane, carioci, hrtie liniat i neliniat. Prin selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de scris, educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a limbajului. La acest sector copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor care pot fi nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar mai ales, dicteaz educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori i pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n colecia bibliotecii. Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i stimuleaz s-i exprime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetic. nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile reale ale copilului. Pentru copiii cu vrst de 3-5 ani aceast zon a slii de grup, asigur formarea deprinderii de a reaciona la mesaje simple, de a le recepta i transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor i ascultator. Aici copilul: nva cuvinte i expresii noi; i structureaz logica ntmplrilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: Csua din oal, Ridichea uria, Coliba iepuraului; exerseaz abiliti ale micrilor fine: colorat, rsfoirea crilor; i dezvolt imaginaia i creativitatea prin intermediul povetilor cu nceput dat sau al ntmplrilor hazlii; i mbuntete discriminarea vizual prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planelor pentru lecturi dup imagini (Familia mea, Jucriile i jocurile copiilor n grdini); decodific simboluri din imagini, desene; i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei (Sanda la grdini, Legenda ghiocelului), jocuri didactice (Cu ce se mbrac copilul, Eu spun una, tu spui multe), convorbiri tematice (S ne purtm civilizat, Toamn, toamn harnic i de roade darnic), discuii libere; i antreneaz capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizri (Ninge de Otilia Cazimir, Mamei de Elena Drago). Pentru copiii n vrst de 5-7 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) acetia fcnd cunotin ntr-un mod organizat cu cartea i cuvntul scris. Aici copilul: nva expresii noi; i structureaza logica ntmplrilor prin: povestiri, repovestiri (Sarea n bucate de Petre Ispirescu, Amintiri din copilrie de Ion Creang), poveti create fie pe baz de imagini, fie cu nceput dat (O poveste hazlie, ntmplri n vacan); identific specii de literatur (poezie, poveste, basm); i mbuntete discriminarea vizual cu ajutorul imaginilor, jetoanelor i planelor; exerseaz abiliti ale micrilor fine (colorat, rsfoirea crilor, scriere); i dezvolt imaginaia i creativitatea (elaborare de poezii, poveti cu nceput dat sau ntmplri hazlii); decodific simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene); i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei (Frunza de Emil Grleanu, Puiul de Al. Brtescu Voineti), jocuri didactice (Spune ce tii despre, Ne pregtim pentru coal), convorbiri tematice sau discuii libere; i nsuete structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciiu (Vorbete corect, Al/a cui este?);

36

 i antreneaz capacitatea de retenie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau memorizri ca: Balada unui greier mic de George Toprceanu, Limba noastr de George Sion. Exist i sli de grup dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie fcut cu mult precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru vizionare, s selectecteze un anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenei respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care particip alturi de acetia pentru a le da explicaii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element concurent pentru activitile din sala de grup, n scopul vizionrii desenelor animate. B.2. CENTRUL DE INTERES TIINE Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea capacitii de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitiv, i gsesc locul preponderent n sectorul tiine. Acest centru de activitate ofer copiilor experiene de nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii. Participarea la experiene cu cartea sau contientizarea mesajelor vorbite/scrise repere ale domeniului dezvoltarea limbajului i a comunicrii, sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a comportamentelor prosociale aparinnd domeniului dezvoltare socio-emoional, dar i dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personal pot fi deseori adresate prin activitile de nvare sau jocurile care se desfoar n centrul tiine. Copiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea care-i nconjoar. Aviditatea copiilor privind informaiile din lumea nconjuratoare poate fi interpretat prin curiozitatea natural de a cuta permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul tiinific de explorare, observare i experimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care le vor folosi toat viaa: observarea, clasificarea, comunicarea. n centrul tiine este util s existe: un spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur (ghinde, pietre, scoici, semine, fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare); mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri; un loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase, suport de sticl pentru hamster sau porcuor de Guineea, colivie pentru papagali sau perui); un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc activitilor de tip experimente fizice i chimice (magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de msurare, prism, baterii, termometru, clepsidr etc.); un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i plantate de copii; un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoie, hari geografice etc. un loc pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. n sectorul tiine copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt competene matematice prin intermediul experienelor concrete din viaa de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii nva : corespondena unu la unu; ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime; numratul; calculul i operaii de adunare i scdere; clasificarea i sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime; msurarea i gsirea numrului de uniti standard dintr-un obiect; comparaia i capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul prin msurare;
37

Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaa cotidian d ncredere copiilor n abilitile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofer posibilitatea copiilor de a-i pune ideile i imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini, rachete, avioane i nva despre modele din arhitectur, despre simetrie i proiectare. Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie de: nivelul de vrst al copiilor, nivelul de pregtire al acestora, existena zilnic a altor aduli n sala de grup. B.3. CENTRUL DE ACTIVITATE ARTE Centrul Arte are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine de miestria cadrului didactic de a planifica experiene variate i inspirate. De la dezvoltarea socioemoional (pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii), la dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i al comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i exersarea persistenei, toate se ntreptrund n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din centrul Arte i pot asigura dezvoltarea global a copilului. Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, centrul Arte le ofer celor mici cadrul n care ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul de iniiativ. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hrtie de toate dimensiunile i culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete, plastilin, coc, colorani alimentari, autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane, tamburine, mti, vestimentaie pentru dansuri. Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte. n sectorul Arte copiii exerseaz dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprim materiale textile, picteaz cu cear, modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz colaje, ppui din pungi de hrtie, din osete sau mnui i alte jucrii. Aici pot discuta despre art, despre ce sentimente le trezete experiena artistic. Materialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a oferi satisfacia obinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, n amenajarea acestui spaiu, educatorul se va asigura de confortul i intimitatea n care copiii lucreaz. n acest sector copilul dobndete: cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio-motorie; iniiativ, perseveren n activitate, creativitate; abiliti de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emoional i social; deprinderi igienice privind condiiile de munc. Educatoarele au rolul de a facilita i ncuraja originalitatea copiilor i de aceea nu se ofer modele i tipare care pot duce la frustrare i eec, deoarece coordonarea ochi mn i dexteritatea manual nu sunt nc dezvoltate complet la copiii de vrst precolar. B.4. CENTRUL DE ACTIVITATE COLUL CSUEI/ JOCUL DE ROL Centrul Colul Csuei/Joc de Rol este spaiul care permite dezvoltarea socioemoional. La acest centru copiii utilizeaz limbajul, comunic, rezolv probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial 38

msurarea timpului; noiuni de geometrie; tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.

sunt numai cteva din beneficiile unei activiti (ca cea de gtit) care se desfoar n centrul Colul Csuei. Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i influeneaz activitatea din celelalte centre. Prin jocul n acest centru copiii refac locuri, ntmplri care le sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a(familia, farmacia, cabinetul medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i extrase din basme i poveti. Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane capabile s comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din acest centru, copilul nva s se concentreze, s-i exerseze imaginaia, s pun n practic idei noi, s practice comportamente de grup i s-i dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care triete. n acest centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Practicnd comportamente de grup, i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n care triesc, nva cum s-i comunice gndurile, sentimentele, emoiile. Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c oamenii sunt diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le pot oferi ajutorul lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare dect cele deprinse acas. Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest centru, copiii nva: s-i exprime i s-i gestioneze emoiile; s comunice cu neles cu ceilali; s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i utilizarea cunotinelor; s-i adapteze comportamentele la contexte specifice; s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n centru; s accepte diversitatea. n sectorul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei. Este necesar un spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Copiii nva n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de msur, despre conceptul de numr, capt o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i gustativ, nva despre diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu ceilali. Activitile de gtit reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz competena, independena i experimentul. B.5. CENTRUL DE ACTIVITATE CONSTRUCII Dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea fizic, dezvoltarea socioemoional ca i iniiativa, creativitatea i perseverena se regsesc deopotriv la sectorul Construcii, prin activitile individuale sau de grup care implic explorare cu materiale diverse i creaie de structuri sau scene. Centrul Construcii trebuie s fie suficient de mare pentru ca un grup de civa copii s poat lucra aici mpreun sau fiecare separat, fr ca antierele lor s se intersecteze. E de preferat s existe un covor care s acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cdere, iar copiii i adulii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataai n mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator i distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere cuburi de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat i cu jucrii de tip mijloace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte tiinifice, matematice

39

referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru, stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare. Nu exist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii nva mai multe despre echilibru, nlime i greutate doar din experiena practic, din ncercare i din greeli. Ei nva lucrnd, nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice situaie problem trebuie abordat i rezolvat individual. Adesea, copiii care au realizat o construcie iniiaz jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre i mbogesc jocul. Utilizeaz cuburile n mod creativ i astfel, dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru se transfom n skateboard, un cilindru subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil. Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. n acest centru, dezvoltarea competenelor intelectuale se mbin armonios cu cele socioemoionale, prin abordarea situaiilor problem care pot s apar n timpul jocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de vrst i individuale antrenate n activitile i jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitiv, socioemoional, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, capacitai i atitudini n nvare. B.6. CENTRUL DE ACTIVITATE NISIP I AP Centrul Nisip i ap este gazda experienelor care asigur dezvoltarea fizic a copiilor (sub aspectul motricitii fine sau grosiere i al dezvoltrii senzorio-motorii) i un bun pretext pentru educator de a iniia activiti variate care asigur dezvoltarea cognitiv a acestora. n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a explora senzaia atingerii nisipului i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiue i ligheane, deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. Masa cu nisip i ap trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasat trebuie acoperit deoarece se risipete nisip i ap i devine alunecoas. La dispoziia copiilor trebuie puse prosoape, mturi i frae pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie. Materialele i accesoriile care se folosesc la Nisip i ap sunt : vase i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni gradate, site, burei de diferite forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii); materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare); substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun, ampon). Acest centru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit cu zpad, pe care copiii o modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii. Activitile n acest centru pot fi de tipul: copiii construiesc ceea ce vd n realitate: poduri, castele, drumuri; copiii experimenteaz plutirea i scufundarea; copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva; copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat; copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele; copiii nva s fabrice hrtia; copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip; copiii realizeaz picturi cu nisip; copiii traseaz litere i imprim forme; copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn. Prin ntrebri, educatoarea poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s genereze ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s-a ntmplat?, De ce crezi c s-a ntmplat aa?. Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific. Desfaurndu-v activitatea ntr-o sala de grup astfel amenajat este foarte important s se stabileasc reguli cu copiii, norme de desfaurare a jocului, astfel nct s fie uor de gestionat orice situaie de criza educaional. 40

C. Activitile de dezvoltare personal Includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), precum i activitile opionale. C.1. Rutinele Sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Din punct de vedere psihologic, rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control i de predictibilitate asupra evenimentelor. Prin participarea la aceste activiti desfurate ritmic, copiii nva despre momentele zilei, succesiunea lor i activitile specifice acestora, li se formeaz sentimentul de apartenen la grup, iar ei se simt n siguran. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.), pe: Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar). Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i forme. Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi colar.... Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize celor dragi etc. Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, Mam certat cu prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri... Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!, Fotograful. C.2. TRANZIIILE Sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc. C.3. ACTIVITILE DESFURATE N PERIOADA DUP-AMIEZII Pot fi activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei. C.4. ACTIVITILE OPIONALE Sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. 41

Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 3- 5 ani i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 5-7 ani. Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 1015 precolari. n nvmntul primar planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document curricular, reprezentnd un veritabil indicator al climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (Stanciu, M., 1999, p.183). Este un document oficial n care se exprim sintetic coninutul nvmntului. Din punct de vedere structural, planul de nvmnt pentru clasele I-IV cuprinde: disciplinele de studiu obligatorii i opionale, grupate pe arii curriculare5 (exist apte arii curriculare: Limb i comunicare. Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare); numrul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect ntreaga politic educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.

Planul cadru pentru clasele I-IV

Aria curricular/Disciplina I. Limb i comunicare A. Limba i literatura romn B. Limba modern 1 C. Limba modern 2 D. Opionale II. Matematic i tiine ale naturii 1. Matematic 2. tiine ale naturii 3. Fizic Chimie Biologie 4. Opionale III. Om i societate Educaie civic Cultur civic Istorie i geografie Istoria romnilor Geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. Arte 1. Educaie plastic 2. Educaie muzical 3. Opionale V. Educaie fizic i sport 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. Tehnologii
5

I 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

II 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

III 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

IV 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

Un grupaj de discipline care urmresc ndeplinirea acelorai obiective

42

1. Abiliti practice 2. Educaie tehnologic 3. Opionale VII. Consiliere i orientare 1. Consiliere i orientare 2. Opionale Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn

1-2 0-1 0-1 0-1 18 20

1-2 0-1 0-1 0-1 18 20

1-2 0-1 0-1 0-1 20 22

1-2 0-1 0-1 0-1 21 23

Pe baza planului cadru, fiecare coal/clas i elaboreaz schema orar unde se precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre numrul maxim i minim prevzut de planul cadru. Spre ilustrare prezentm o astfel de schem orar. SCHEMA ORAR CLASA a IV-a
Aria curricular/ Disciplina I. LIMB I COMUNICARE 1. Limba i literatura romn 2. Limba modern 1 3. Opionale II. MATEMATIC I TIINE 1. Matematic 2. tiine 3. Opionale III. OM I SOCIETATE 1. Educaie civic 2. Istoria i geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. ARTE 1. Educaia plastic 2. Educaia muzical 3. Opionale V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. TEHNOLOGII 1. Abiliti practice 2. Opionale VII. CONSILIERE I ORIENTARE 1. Consiliere i orientare 2. Opionale NUMR MINIM PE SPTMN NUMR MAXIM PE SPTMN Total ore plan cadru 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 3-5 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0 0-1 1 0-1 21 23 22 ore/ spt. 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 3 1 1 1 4 1 1 Trunchi comun 5 2 Extindere Aprofun -dare Opional Total ore sptm nal 5 2 -

PROGRAMA COLAR Reprezint un document oficial, programatic, care red coninutul nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar) i clase, separat pentru fiecare disciplin. Ca i planul de nvmnt, programa colar este un document de politic educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n practic a curriculum-ului. 43

Este unanim acceptat faptul c existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate, actualizate, modernizate, ele nsele programecadru, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative i suportive. Din punct de vedere structural, programa colar pentru nvmntul precolar aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate maxim i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale. Exemplu: Domeniul Limb i comunicare: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral; Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris. Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de: posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare; ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen ; stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. Exemplu: Domeniul Limb i comunicare: S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor. S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea. S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect. S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical. S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia. S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare. S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze etc. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare. 44

Coninuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate n cadrul activitilor de nvare din grdini. Aceste teme sunt: Cine sunt/suntem? Vizeaz explorarea convingerilor i valorilor umane, a corpului uman, a strii de sntate proprii, a prietenilor, comunitii i culturilor cu care venim n contact, a drepturilor i responsabilitilor noastre, a ceea ce nseamn s fii om. Cnd/cum i de ce se ntmpl? Vizeaz explorarea lumii fizice i materiale, a universului apropiat sau ndeprtat, a fenomenelor naturale i a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei. Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt? Vizeaz explorarea sistemului solar, a evoluiei vieii pe Pmnt, a orientrii noastre n spaiu i timp, a istoriei i geografiei din perspectiv local i global, a cminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor etc. Cine i cum planific/organizeaz o activitate? Vizeaz explorarea modalitilor n care individul i planific i i organizeaz activitile, precum i a universului produselor muncii; Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? Vizeaz explorarea modului n care ne descoperim i ne exprimm ideile, sentimentele, convingerile i valorile, ndeosebi prin limbaj i prin arte; Ce i cum vreau s fiu? Vizeaz explorarea meseriilor, a activitii umane n genere, n vederea descoperirii aptitudinilor i abilitilor proprii, a propriei valori i a ncurajrii stimei de sine. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale. Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientative i constituie un posibil suport pentru cadrele didactice debutante. n nvmntul primar, din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente: Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de structurare, de organizare a programei la disciplina respectiv. Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit, reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i coarticulate n structurarea programei principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare; principalele experiene de nvare avute n vedere; organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut. n literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de nvmnt: Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie; Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia, la un nivel superior, coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn, limbi strine; Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie structura de baz a disciplinei, dar reluate i ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se restructureaz, solicitnd operaii intelectuale mai complexe. 45

Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Exemplu: Disciplina Limba romn (clasele I-IV): dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacitii de exprimare oral; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul. Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative, de asemenea activiti posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe cadrul didactic. n funcie de obiectivele de referin nvtorul poate adapta activiti vechi, asemntoare sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din exemplele oferite de program sau sunt concepute, adaptate) s corespund obiectivelor, contextului educaional i nivelului elevilor. Coninuturile apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i corespund mai multe coninuturi efective de nvare. Chiar i pn la apariia manualelor alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i probleme). n teoria modern a curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de cadrul didactic. Important este ca aceste variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate din punct de vedere didactic i s se preteze la activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n vedere. Standardele de performan sunt specificri de performan, criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte de colaritate. Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali (cadru didactic, prini, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). Standardele de performan reprezint un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi. Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel superior, mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare. Standardele de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie: centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor vizate; orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei, incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii specific-domeniale n vederea susinerii activitii ulterioare la nvare i autonvare; formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal; capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an, ciclu) n traseul unei discipline colare; realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor. n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin, genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din acetia mai departe, subcapacitile de performan. De exemplu: Disciplina Limba romn (clasa a IV-a)

46

Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat. Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n clas. Descriptori de performan (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, 1998): foarte bine (FB): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent, fr a neglija i minimaliza detalii relevante, ntr-un rezumat concis i corect. bine (B): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii sporadice; suficient (S): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante; insuficient (I): elevul stabilete schematic i ntmpltor doar una sau nici una din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic. MATERIALELE CURRICULARE Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd mai multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite: una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de nvmnt etc.; una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate, redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevii i cadrele didactice le folosesc independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific. Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, relaia dintre copii/elevi i curriculum, iar pe de alt parte, de a intermedia relaia ntre educatori i elevi, ntruct comunic informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz att pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens intuitiv a progresului n nvare. n accepiunea restrns, materialele curriculare includ elemente ca: manuale colare pentru elevi i pentru care didactice; ghiduri colare pentru elevi/ care didactice; caiete speciale pentru elevi/ care didactice; cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii; cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice/ transformative, portofolii ilustrative, hri etc. cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic, tabel cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.); seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim); diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole, postere/afie jubiliare .a.; materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.). Spre deosebire de Didactica tradiional care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n paralel, pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total, teoria i practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident, ntre anumite limite pertinente. IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvmntul precolar i primar Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare fundamental, proiectat i realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, structura i n coninutul acestuia (Crian, A., 1994). 47

Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni). Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului: Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu. Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de perioada anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care au dou funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica colar, astfel nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiv-educativ. La nivelul nvmntului precolar elaborarea prezentului curriculum prefigureaz trei mari tendine de schimbare: 1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe: a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare. b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate. c) Evaluarea care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. 2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii). 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic. La nivelul nvmntului primar schimbarea se dorete a fi total i este generat de noile finaliti pentru nvmntul primar: Asigurarea educaiei de baz pentru toi copiii; Formarea personalitii copilului, respectnd ritmul i nivelul su de dezvoltare;

48

 nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea afectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Aceste finaliti au constituit reperul esenial n elaborarea Curriculum-ului Naional i a programelor colare. Aceast nou concepie curricular proiecteaz noi periodizri ale colaritii, innd seama de evoluia fireasc a achiziiilor din domeniul psihologiei nvrii, ceea ce a impus apariia ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin, uneori, de niveluri colare diferite. La acest moment, mprirea pe cicluri curriculare se prezint astfel:
Ciclul curricular Vrsta Clasa Achiziii fundamentale 6 7 8 Gr. I II preg Dezvoltare 9 III 10 IV 11 V 12 VI Observare i orientare 13 14 15 VII VIII IX Aprofundare 16 17 X XI Specializare 18 19 XII XIII

Fiecare ciclu curricular ofer un set de obiective de nvare, care consemneaz nivelul pe care ar trebui s-l ating elevii la finalul unei etape a parcursului colar. Deoarece activitatea la clas trebuie orientat n direcia atingerii obiectivelor ciclurilor curriculare, considerm necesar precizarea acestora pentru periodizarea care face obiectul analizei noastre. a) Ciclul achiziiilor fundamentale (gr. pregtitoare, clasele I, a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu urmrete: Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; Formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social. b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a VI-a) i propune formarea capacitilor de baz necesare continurii studiilor: Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosiri limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; Formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; Formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Aceste obiective devin funcionale prin derularea planului cadru. Noua concepie curricular care confer prioritate formativului, proiecteaz o nou viziune asupra actului nvrii, bazat pe activitatea intelectual a elevului. Acesta va fi abilitat cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea afectiv i creativ la mediul social i natural. n curriculum-ul pentru nvmntul primar apar ca inovaie disciplinele opionale care, prin specificul lor, ofer posibilitatea de manifestare a individualitii copilului, a potenialului su creator. Att disciplinele fundamentale, ct i cele opionale formuleaz noi exigene activitii cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie s decid asupra noilor coninuturi, s opteze pentru anumite discipline. n clasele I-IV se pot studia urmtoarele tipuri de opionale: a) opionale la nivelul disciplinei (*): literatur pentru copii, matematic distractiv, muzic vocal, grafic i pictur, instrument, jocuri sportive, prietenul meu, calculatorul; 49

b) opionale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare n situaii concrete, folclor, curioziti n lumea naturii, micul inventator, natura, prietena mea, tiina ntre real i imaginar, democraia pentru copii, dans, ceramic, sculptur n lemn, teatru, teatru de marionete, gimnastic ritmic i aerobic, micul gospodar, cum circulm, igiena personal, educaie intercultural, tehnici de nvare eficient etc; c) opionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatur i tiin, sunet i culoare, cltori i cltorii, filosofia pentru copii, educaie intercultural, educaie pentru drepturile omului, tradiii i obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectur, educaie pentru securitatea personal etc. De asemenea, ariile curriculare pentru clasele I i a II-a la nivelul ciclului achiziiilor fundamentale sunt proiectate ntr-o nou logic a coninuturilor tiinifice, ce conduce spre interdisciplinaritate, spre descentralizarea i flexibilizarea ritmurilor de parcurgere a etapelor de nvare. Promovarea interdisciplinaritii n activitatea didactic la clasele I-IV amplific conexiunile disciplinare i duce la sporirea eficienei nvrii, prin angajarea comportamentelor intelectual-afective ale elevilor: Satisfacia de a opera legturi sau de a pune n relaie cunotinele dobndite la diferite discipline; Sporirea capacitii de a recunoate i a mbogi prin efort personal coninutul noiunilor deja nvate; Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structura conceptual a disciplinelor, unitatea acestora. Per ansamblu, consecina direct a demersurilor reformatoare, realizabile pe termen lung, va consta n formarea unei culturi curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni: Plasarea nvrii (ca proces) n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce cadrul didactic a predat, ci ceea ce elevul a nvat). Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret). Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal. Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal. Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului (Programe colare pentru nvmntul primar, MEN, Bucureti, 1998, p.14).

CAPITOLUL V METODOLOGIA I MIJLOACELE DE INSTRUIRE N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Uniti de coninut: V.1. Delimitri conceptuale V.2. Sistemul metodelor de instruire (particulariti pentru ciclul precolar i primar) V.3. Rolul mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic din grdini i clasele I-IV Obiective: 50

 Cunoaterea particularitilor metodelor de predare-nvare n nvmntul primar i precolar; nelegerea relaiei dintre metodele i mijloacele de nvmnt n activitatea instructiv-educativ din grdini i ciclul primar.

V.1. Delimitri conceptuale Realizarea finalitilor procesului instructiv-educativ este posibil numai n msura n care n activitatea de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice. Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Aceasta vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Din punct de vedere etimologic, termenul metod provine din cuvintele greceti meta (spre, ctre) i odos (cale, drum), adic drum ctre ceva. Referindu-ne la procesul de predare-nvare, metoda poate fi definit ca drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i educailor pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor (Moise, C-tin., 1996). n unele lucrri mai vechi, termenul metod de nvmnt era considerat echivalent cu form de nvmnt. Treptat s-a renunat la aceasta echivalen, precizndu-se c forma este o categorie didactic mai cuprinztoare dect modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman, 1970). n opinia profesorului G. Videanu metoda de nvmnt reprezint o modalitate de lucru, cu caracter polifuncional care: 1. este selecionat de profesor i aplicat mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extracurricular, n beneficiul elevilor; 2. presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesor i elevi; 3. se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar la formrii acestora; 4. l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv. Metoda de nvmnt ndeplinete funcii multiple: a) cognitiv = pentru elev metoda reprezint o cale prin care descoper noi adevruri, i nsuete tiina, tehnica i comportamente specific umane; b) formativ-educativ = metoda permite construirea de noi structuri cognitive, formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, cultiv convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi caracteriale, altfel spus transform ntreaga personalitate; c) instrumental-operaional = servete drept tehnic de execuie, instrument de lucru pentru ndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative; d) normativ, de optimizare a aciunii = evideniaz cum trebuie s se predea sau s se nvee, cum trebuie s se procedeze n desfurarea procesului instructiveducativ pentru a se obine rezultatele dorite; e) motivaional = poteneaz energiile cu care se implic elevul n activitatea de nvare; ea poate cultiva motivaia intrinsec,pozitiv, cognitiv care conduce la mbuntirea randamentului colar (A. Barna, G. Antohe, 2004). Termenul de metod de nvmnt nu trebuie confundat cu procedeul didactic, literatura de specialitate oferind explicaii multiple. Astfel, se precizeaz c metoda reprezint o realitate mai cuprinztoare, n timp ce procedeul reprezint fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Procedeele, consider M. Debesse, reprezint tehnici limitate de aciune, un detaliu, o particularizare a metodei la o situaie concret de instruire. Relaia dintre metod i procedeu este una dinamic, existnd posibilitatea ca o metod s devin procedeu al altei metode i un procedeu s se impun ca metod ntr-un alt context.

51

Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Aceasta relev principiile care stau la baza utilizrii optime a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n procesul de nvmnt. V.2. Sistemul metodelor de instruire (particulariti pentru ciclul precolar i primar). Una dintre ultimele clasificri a metodelor de nvmnt aparine lui Ioan Cerghit. Acesta consider c sursele importante ale cunoaterii, nvrii sunt: a) experiena social-istoric, motenirea cultural a umanitii; b) experiena personal, trit nemijlocit de ctre elev; c) aciunea practic. Pornind de la aceste surse, autorul propune urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt:
A. Metode de comunicare 1. Oral a) expozitive: - explicaia - descrierea - povestirea - prelegerea - instructajul b) conversative: - conversaia - discuia colectiv - problematizarea 2. Scris lectura manualul) (munca cu B. De explorare 1. Direct: - observaia - experimentul - studiul de caz - ancheta 2. Indirect: - demonstraia - modelarea C. De aciune 1. Real: - exerciiul - lucrrile practice - proiectul - activitile creative 2. Simulat: - jocul de rol - nvarea pe simulatoare D. De raionalizare - algoritmizarea - instruirea programat

3. Oral-vizual: a) instruirea prin radio b) tehnicile video 4. Interioar reflecia personal

Clasificarea metodelor de nvmnt este relativ, neputnd epuiza ntreaga diversitate a metodelor, cu att mai puin n condiiile n care asistm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice. Vom detalia n cele ce urmeaz doar acele metode care i gsesc aplicabilitatea la nivelul nvmntului precolar i primar. A. METODELE DE COMUNICARE I NSUIRE A VALORILOR CULTURII A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metode expozitive: Expunerea este o metod care asigur transmiterea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Prin intermediul lor se transmite i se recepioneaz ntr-un timp relativ scurt un mare volum de informaii. Ofer o sintez a cunotinelor, modele de abordare a unei teme complexe, i nva s-i organizeze i s expun coerent cunotinele, s identifice problemele eseniale, i stimuleaz la reflecii personale pe marginea celor expuse. Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu pe care copiii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine, imagini intuitive pe baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folosete att la grdini, ct i la clasele I-IV, deoarece rspunde nclinaiei copilului spre miraculos i fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutai s ptrund n lumea basmelor, 52

legendelor i miturilor, s ia cunotin de coninutul unor opere literare, primesc informaii despre evenimente istorice importante, despre viaa unor personaliti din domeniul literaturii, artei, tiinei etc.; ajut la formarea unui fond bogat de reprezentri vii clare, incit la comparaii i analize, favorizeaz nelegerea clar a celor narate, desprinderea elementelor eseniale, formularea unor concluzii i nvminte, stimuleaz imaginaia i creativitatea, mbogete i nuaneaz viaa afectiv. Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine: selecionarea atent a faptelor prezentate; logic clar n prezentarea faptelor; exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului; ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii problem. Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare analitic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea nconjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ. De exemplu, la clasa a II-a, n cadrul orelor de cunoatere a mediului, nvtorul le poate explic elevilor modul n care anotimpurile influeneaz vieuitoarele prin evidenierea elementelor caracteristice ale fiecrui anotimp, prezentarea unor efecte pe care le au fenomenele naturii asupra mediului nconjurtor, reprezentarea prin desene a unor fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vnt, fulger), explicarea unor efecte pe care le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unui calendar al naturii etc. Metoda prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat i interpretat, pe baza unei scheme de activitate prestabilite. Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noiuni, principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea genezei i devenirii lor. Dezvluie adevrul pe baza unei argumentaii deductive. Solicit gndirea elevilor, reprezentnd o metod eficient de obinere a unor noi cunotine, limiteaz riscul erorilor ce pot s apar n confruntarea cu diverse probleme. i n explicaie accentul se pune pe receptarea cunotinelor, pe reproducerea argumentaiei deductive. Elevul nu descoper noile cunotine prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire, clarificare a adevrurilor prezentate. Pentru creterea eficienei metodei se recomand ca n utilizarea sa s se mbine procedeul inductiv i deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare i concretizare, s se foloseasc analogia i comparaia, pentru stabilirea asemnrilor i deosebirilor, s se recurg la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i fenomenelor, la analiza cauzal pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre acestea. Instructajul verbal este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Pentru a fi eficient trebuie s fie clar, concis, s elucideze ntreaga problematic. A.1.2. Metodele conversative Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadrul didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele. Metoda conversaiei cunoate dou forme principale: 53

 conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune, s fac o serie de conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii (sesizarea unor relaii cauzale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clase de obiecte i fenomene, formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprinderea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi. conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a reproduce cunotinele anterior asimilate. Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt formulate ntrebrile, considerate nceputul cunoaterii i al progresului cognitiv. Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine ntrebrile de gndire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula rspunsurile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de predicie. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, s activizeze ntreaga clas, s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia. Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei etc. Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand ncurajarea elevilor s formuleze ei nii ntrebri, s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri, s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii, s se lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare a rspunsului, corectarea rspunsurilor s se realizeze cu tact, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv. Discuia colectiv mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i practice, uneori controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei discursive. Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaiei, subiectivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori. Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup organizat, consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia dirijat/structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6. Asaltul de idei (Brainstorming-ul) Este iniiat de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a
54

ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei. n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli: Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii; Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism; Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc.; Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util; Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie; nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat; Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de metoda evalurii amnate). Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Ulterior, numrul membrelor grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei. Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor. n folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor i desemnarea conductorului; anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe; prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, soluiilor la care s-a ajuns; discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere; stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante. Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valorifice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile. Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-problem a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea ce conduce la mbogirea orizontului cognitiv. Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, conflictual ce rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte, experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare genereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s apar ntre: cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaiei anterioare; concepii vechi i ipoteze noi; abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic; moduri diferite de aciune practic; 55

 cunotinele empirice i cunotinele tiinifice. Eseniale pentru aceast metod sunt: crearea situaiei problem, cercetarea necunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const n faptul c nu se comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci i pune pe elevi n situaia de a le redescoperi prin efort personal. Problematizarea gsete puncte de sprijin n experiena anterioar a elevilor, dar impune ca aceasta s fie completat, reorganizat, restructurat, din perspective noi, pentru a favoriza att gsirea soluiei ct i descoperirea de noi adevruri. Aceasta impune ca fiecare problem s cuprind, pe lng elementele noi, necunoscute, posibiliti efective de a le corela pe acestea cu experiena anterioar a subiectului. n felul acesta elevul nu numai c este determinat, dar este i capabil, s construiasc noi structuri cognitive, s elaboreze noi imagini, modele, soluii pentru a depi obstacolul. n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive: momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem; momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie s-l depeasc prin mijloace cognitive; momentul rezolutiv care vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor. Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze problemele din perspective multiple, s dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, s construiasc raionamente plauzibile, s confrunte soluiile gsite cu realitatea, s-i argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor ndeamn la observaii, la reflecii adnci, la experimentarea mintal i la originalitate n gsirea rspunsurilor. Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, cu diferena c n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. nvarea prin descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care desfoar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori.
A.1.3. Metode bazate pe lectura textului scris Munca cu manualul i alte cri (Lectura) Astzi cartea continu s fie o surs valoroas de informare i cunoatere, condensnd i transmind valorile culturale ale umanitii. n ciuda concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va continua s fie un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional i autoinstruire. Lectura favorizeaz o experien interioar de adnci meditaii i tensiuni spirituale, pune individul n legtur cu opera unor personaliti de seam din cele mai variate domenii de activitate, modeleaz contiina moral i civic, cultiv dorina de autodesvrire. Se folosete cu precdere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii s poat folosi cartea (este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine: a) deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului; b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura rapid ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor informaii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupune evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv etc. c) deprinderea de a folosi materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albumeseturi de diapozitive, dicionare .a. d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai dificil prin care se confer pe o cale artificial un sens unor date, nume, cifre, formule. e) formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, ealonarea corect n timp a activitilor de lectur), de igien 56

a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-ztoare a locului de munc. Actul lecturii se nva la clasele primare i se perfecioneaz de-a lungul ntregii perioade colare i dup absolvirea colii. nc din clasele mici trebuie format deprinderea de lectur activ, acea lectur care pune n micare gndirea i imaginaia, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i analize. La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativ. Este o metod prin care elevii sunt condui n analiza, nelegerea, trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Presupune desprinderea valorii i semnificaiei coninutului de idei al textului, dar i nelegerea, aprecierea modului n care acesta este exprimat. Presupune analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de exprimare. Dei primete note specifice n funcie de natura textului citit (texte cu coninut literar - naraiune, descriere, poezie - sau texte cu coninut tiinific), lectura explicativ integreaz activiti precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de rezolvarea unor exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura independent. Aceasta const n concentrarea intelectului asupra unor cunotine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea analizei, examinrii, nelegerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor. n nvmntul precolar se folosete lectura dup imagini. n cadrul acestor activiti se ine seama de faptul c ilustraia (tabloul) este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe n mod independent i pe baza unei fine activiti analitico-tiinifice este redus, apare necesitatea dirijrii procesului de instruire i de interpretare a ilustrailor n cadrul activitilor de lectur dup imagini. Prin intermediul ntrebrilor educatoarea vizeaz orientarea ateniei copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustraia, organizarea gndirii i atitudinii contiente fa de cele observate. n acelai timp copiii se desprind de la o munc intelectual, independent, nva s caute i s disting esenialul din lucruri, faptele i evenimentele ntlnite n coninutul ilustraiei. Desfurarea metodic i cu bune rezultate a lecturilor dup imagini presupune unele pregtiri prealabile din partea educatoarei i anume: studierea atent la nceputul anului colar a tematicii convorbirilor dup ilustraii prevzut n curriculum; procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite n activitile respective; asigurarea condiiilor necesare desfurrii activitilor; Dup caz ilustraia trebuie s prezinte anumite caracteristici n mod descriptiv. De exemplu, ntr-un tablou n care se nfieaz copiilor un animal trebuie s apar elementele caracteristice animalului i o proprietate corespunztoare ntre prile componente ale corpului su. Imaginile oamenilor, copiilor i animalelor trebuie s fie redate n micare, cu expresia caracteristic situaiei respective. Atmosfera redat n tablouri trebuie s-l fac pe copil s triasc momentul respectiv i s simt emoia estetic. Pentru aceasta tablourile s fie realizate la un nivel artistic nalt i caracterizate prin simplitate i claritate. Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie s fie plcut ochiului, ct mai real i s redea atmosfera corespunztoare. Exigena educatoarei fa de cerinele pedagogice pe care trebuie s le ndeplineasc, ilustraiile folosite n activitile de lectur dup imagini o va ajuta s procedeze la o mai atent selecionare a materialului existent editat, ct i la confecionarea n bune condiii a materialelor care eventual i lipsesc. Ilustraiile alese trebuie s fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine vzute de ctre copii n timpul activitii. De asemenea ilustraiile folosite s fie n bun stare. ntrebuinarea unor materiale degradate (rupe, ifonate i decolorate) duce la lipsa de interes din partea copiilor pentru activitate. Tot n legtur cu aceasta problem este 57

necesar s se studieze din vreme condiiile n care va fi expus ilustraia spre a fi bine vzut de copii (de regul ilustraiile se aeaz pe un suport special). B. METODE DE EXPLORARE A REALITII n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor n cunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele i fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. n acest sens se promoveaz tot mai insistent metodele de explorare a realitii, metode care tind s-l pun pe copil/elev ntr-o situaie oarecum asemntoare omului de tiin, ajutndul s-i nsueasc noi cunotine i s-i formeze caliti i comportamente apropiate celor implicate n actul autentic al cercetrii tiinifice. Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct, nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaterii directe - metode de explorare mijlocit. B.1. Metode de explorare direct Observarea sistematic i independent. Reprezint nu doar o metod de cercetare folosit n toate domeniile, dar i o important metod de nvmnt, rspunznd nevoii fireti a copilului de a explora realitatea. Are un pronunat caracter participativ i euristic, constnd n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea descrierii, explicrii, interpretrii lor. Constituie deopotriv o cale de obinere a unor noi informaii, dar i un autentic exerciiu de gndire cauzal analitic, sintetic, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne nconjoar. Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a interpreta faptele n mod personal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea. Metoda observaiei este ntlnit n practica colar pe toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu. Cunoate mai multe forme: a) dup timpul n care se deruleaz: observarea simpl i de scurt durat observarea complex i de lung durat b) dup modul de organizare i desfurare: observare individual observare pe echipe Pentru a imprima observaiei un caracter activ, este necesar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; la nceput se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm. cresc zilnic plantele cercetate); se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, observaiile fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelor care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei; rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc., n fie speciale sau n protocoale de observare; n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi

58

prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele, etc.; noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice. observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii dirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie sau grile de observare. De exemplu, n cadrul activitilor/orelor de cunoaterea mediului, la o lecie cu titlul La cmpie, observarea sistematic a elevilor se poate realiza prin: recunoaterea n imagini a cmpiei, ca form de relief joas, ntins, neted; identificarea plantelor i a animalelor ce cresc i triesc n zona de cmpie; identificarea plantelor cultivate de om la cmpie, rolul acestora n alimentaia oamenilor i a animalelor; gruparea plantelor i animalelor n funcie de forma de relief; identificarea unor asemnri i deosebiri ntre vieuitoarele din mediul apropiat etc. Poate fi o activitate frontal, n grup sau individual. Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii. Efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major. Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n condiii determinate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc. Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accentueaz caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse legturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea nvmntului de problemele tehnico-tiinifice. n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de experimente: experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii tiinifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfurarea propriu zis a cercetrii, nregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea i verificarea lor); experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. Se execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s observe fenomenul produs, s-i explice esena i s emit ipoteze; experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite; experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii, instalaiilor, instrumentelor i materialelor. Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin n formularea generalizrilor i concluziilor finale. Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine activ n nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare. De exemplu, n cadrul unei activiti sau lecii de cunoatere a mediului cu titlul De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece cu flori s fie aezate la lumin, udate la timp, oferindu-li-se condiiile optime unei dezvoltri normale, iar altele s fie aezate n locuri ntunecoase, neudate, fiind lipsite de cldur, lumin i substanele hrnitoare necesare. n timpul acestui experiment, elevii pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiiile de mediu, le pot nota n caiete (la clasele I-IV), enumernd factorii de mediu care permit creterea i dezvoltarea plantelor. B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) 59

La baza cunoaterii tiinifice st contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu obiectele i fenomenele studiate. n procesul de nvmnt cunoaterea/nvarea nu se poate realiza ns totdeauna prin explorarea direct a realitii, pentru c exist obiecte i fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaterii directe din cauza ndeprtrii n spaiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc ntr-un timp foarte scurt sau ntr-un ritm mult prea lent, fiind din aceast cauz imperceptibile. n toate aceste cazuri, cunoaterea direct fiind imposibil, se recurge la cunoaterea indirect, prin intermediul unor substitute, care nlocuiesc originalul. n felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit/indirect a realitii, din care fac parte metoda demonstraie i metoda modelrii. Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concretsenzorial) activitii de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni. Deci, prin demonstraie se urmrete formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i reprezentri pe baza crora s se elaboreze generalizrile necesare ptrunderii n esena obiectelor i fenomenelor studiate, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a unor aciuni, formarea unor deprinderi sau comportamente. Metoda prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz verbalismul, asigurnd procesului de nvare un suport concret senzorial, cu condiia ca s fie astfel utilizat, nct prezentarea materialului s stimuleze operaiile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la sesizarea esenialului i la constituirea noiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraiei, elevul trebuie s fie ndrumat s urmreasc obiectele i fenomenele nu numai prin intermediul simurilor, ci i cu mintea, s gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i s ncadreze informaiile n noi sisteme, pentru ca pe aceast cale s ajung la esena lucrurilor. n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia cunoate mai multe forme: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (plane, desene, hri, tablouri, fotografii .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi (este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a); demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple; demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionament logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune o percepie activ, concret senzorial. Fiecare dintre aceste forme ale demonstraiei impune respectarea unor cerine specifice. Reinem cteva dintre acestea: pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre cadrul didactic pentru a se evita orice nereuit pe parcursul efecturii ei; pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes. Se realizeaz prin contientizarea scopului urmrit, reactualizarea unor cunotine necesare nelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natur a orienta percepia;

60

 antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c se reine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care informaia este perceput pe cale vizual i auditiv; obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n dinamismul lor; demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate fie s o precead, fie s o nsoeasc sau s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor eseniale, a relaiilor cauzale; demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiind determinai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor i formularea concluziilor; materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului urmrit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s aib un grad mai ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi n direcia desprinderii esenialului i conceptualizrii claselor. Metoda modelrii. Este acea metod de nvmnt care const n folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate pe care aceste modele le reproduc. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaie a realitii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai acele aspecte eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz. n procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dup felul modelrii ce st la baza elaborrii lor se cunosc urmtoarele tipuri de modele:
Felul modelrii 1. Modelarea prin similitudine 2. Modelarea prin analogie Tipuri de modele Modele materiale (obiectuale) Modele ideale, abstracte, mintale: Caracteristici Reproduc cu fidelitate forma exterioar i structura intern a originalului, dar la alte dimensiuni (machetele, mulajele) Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini; redau ntr-o form simplificat, stilizat obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe, scheme ale aparatelor mainilor, scheme ale exerciiilor fizice (diagrame, histograme). Redau aspectele formale, elementele eseniale ale realului prin ecuaii, formule, scheme matematice sau logico-matematice (modelul matematicabstract ce pune n eviden un raport, o legitate printr-o formul, fenomenul sau procesul n forma pur). Au un mare grad de generalitate i abstractizare. mbrac aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui sistem de concepte sau descripii logice. Imit fenomene, procese, aciuni, comportamente; se bazeaz pe reconstrucia realului, pe creaie, pe ficiune. Redau structura, principiile organizrii unui sistem

- modele figurative

- modele simbolice

- modele logice, propoziionale 3. Modelarea simulatorie Modele simulatoare - modele structurale

61

- modele funcionale

Redau modul , principiile de funcionare

Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i funcii cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de investigare teoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal, cultiv raionamentul prin analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante. Metoda modelrii prezint i unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximaie al modelului, folosirea sa incorect poate prezenta riscul unor simplificri care pot duce la nelegerea incomplet, eronat a obiectelor luate n studiu. Pentru a preveni asemenea situaii se impune ca n folosirea modelrii s se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce n ce mai abstracte, dar i invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obinerea unor cunotine precise, profunde. C. METODE BAZATE PE ACIUNE Prin aceste metode elevul este nvat nu doar s tie, ci i s acioneze, s realizeze ceva, prin transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic. Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n metode bazate pe aciune real (autentic) i metode de aciune simulat, fictiv (metode de simulare). C.1. Metode bazate pe aciunea real Metoda exerciiului. Const n efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii, n scopul formrii unor deprinderi teoretice i practice, consolidrii cunotinelor, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, stimulrii potenialului creativ. Stimuleaz intens activitatea elevului, solicitnd din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, putnd fi folosit la toate clasele i obiectele de studiu i pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I., 1997, p.199): formarea deprinderilor de natur intelectual i practic, acional; mai buna nelegere a cunotinelor teoretice prin aplicarea lor n situaii i contexte diferite; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior; prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen; asigurarea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, crearea a multiple posibiliti la transfer ale acestora; dezvoltarea operaiilor mintale, formarea de structuri operaionale; dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor trsturi de voin i caracter; stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a spiritului de independen i iniiativ. De aici rezult c exerciiul nu trebuie neles ca avnd numai un caracter reproductiv, ci i un caracter productiv atunci cnd se desfoar sub forma unor activiti libere, creatoare i genereaz noi forme de aciune. n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii:
Criteriul declasificare 1. Coninutul Tipuri de exerciii - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larg. - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii;

2. Funciile ndeplinite

62

3. Valoarea formativ

4. Gradul de intervenie a cadrului didactic 5. Modul de organizare (aspectul social) 6. Obiectul de nvmnt n cadrul crora se organizeaz

- Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituirea automatismului. - Exerciii de consolidare a automatismului. - Exerciii de verificare/evaluare. - Exerciii corective. - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaie tehnic. - Exerciii dirijate. - Exerciii semidirijate. - Exerciii autodirijate, libere. - Exerciii combinate. - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa. - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, sportive etc.

Pentru ca metoda exerciiului s fie eficient trebuie s se respecte anumite cerine i s se asigure o serie de condiii: crearea premiselor psihologice favorabile exersrii, stimularea interesului elevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat. n acest sens este necesar nelegerea clar a scopului i a importanei exerciiului propus, precum i actualizarea cunotinelor anterioare necesare efecturii aciunii, cunoaterea performanelor ce trebuie atinse; demonstrarea prealabil, corect i clar, a aciunii ce urmeaz a se exersa, pentru a-l ajuta pe elev s anticipeze succesiunea operaiilor i pentru a preveni o exersare i o nvare incorect; nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete rapiditatea nvrii cu 44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc; creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor; organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formarea automatismelor; crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea structurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru activitate; mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia fragmentar, pe pri sau combinat (ceast cerin se impune n cazul unor aciuni mai dificile); ealonarea optim a repetiiilor n timp (n etapa iniial repetiiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp) verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i autoreglarea aciunii n scopul obinerii performanelor proiectate; sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se trece de la exerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii independente, autodirijate; n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand s se creasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul metodelor de execuie sau s se dea o pauz mai mare. Reinem, n concluzie, c, bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei nelegeri i consolidri a cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme practice, dobndirii unor priceperi i deprinderi practice necesare n activitatea productiv, cultivrii unei atitudini pozitive fa de munc. Aceast metod asigur suportul aplicrii cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz modificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice includ aciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale. 63

n folosirea acestei metode este necesar parcurgerea mai multor etape: efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele urmrite, condiiile de desfurare; organizarea ergonomic a locului de munc; demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz elementele centrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat; efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de ctre elevi, nsoit de evaluri pariale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuiei; evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performan; precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare. Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual. Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine: creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate; fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter contient; includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i, n msura posibilului, de creaie; finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care s genereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus; deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independen. C.2. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare) Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenai n aciuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce n aciuni reale, autentice. Reprezint o modalitate de nvare prin intermediul unor sisteme, aciuni analoage cu cele din realitate. A simula nsemn a imita, a mima, a reproduce n mod fictiv aciuni, fapte, sisteme, crend impresia c ele se produc n mod real. Astfel, pot fi simulate situaii veridice din viaa i activitatea adulilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natur etc. Scopul acestor metode este de a forma i dezvolta elevilor capaciti operaionale, comportamente, n condiii de implicare ct mai direct a elevilor n construirea i desfurarea unor activiti simulate, traductibile mai trziu n realiti. Din aceast categorie fac parte: jocurile didactice, nvarea prin dramatizare, jocurile de simulare. Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, canalizndu-le n direcia realizrii obiectivelor educaionale. Jocul genereaz bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de procesul de nvmnt. Activitile de joc convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot dezvolta procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz priceperi i deprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, kinestezic) jocuri de dezvoltarea vorbirii, gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii jocuri matematice jocuri de observare a mediului nconjurtor jocuri muzicale jocuri de creaie etc. b) dup materialul folosit: 64

jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig) jocuri bazate pe ghicitori .a. Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiveducative, este necesar ca educatorul s precizeze cunotinele care constituie coninutul jocului, sarcina didactic, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului i elementele de joc care i asigur atractivitate. Jocul de rol. Se bazeaz pe simularea unor activiti, n care elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-i forma abiliti, comportamente adecvate. Contribuie i la mbogirea experienei i capacitii de a lucra n echip, a capacitii de a rezolva situaii problematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua decizii. Reprezint o modalitate atractiv i eficient de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, bazndu-se pe o strategie preponderent euristic. Ofer elevilor posibilitatea s aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior, s exerseze rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaii care se preteaz a fi transpus sub forma unui joc de rol, iar n unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, n funcie de aptitudinile i preferinelor elevilor, nvarea rolului de ctre fiecare participant, analiza modului de interpretare. nvarea prin dramatizare. Se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt implicate. Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n postura de inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are mari valene n direcia receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i mesajul operei literare. Se poate folosi ncepnd cu clasele mici. D. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I NVRII Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri algoritmi6 pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul prezint cteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239): precizie - descrie toate operaiile i ordinea n care urmeaz a fi efectuate, obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie respectate; msur - include un numr finit, limitat de operaii de efectuat; generalitate - se aplic cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip; rezolubilitatea - toi cei care aplic n mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n problema respectiv. Algoritmul ghideaz activitatea elevului n rezolvarea unei sarcini, acesta avnd numai obligaia de a efectua fr nici o abatere operaiile i de a respecta prescripiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapid, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelai fel, fiind comportamente relativ automatizate. Exist mai multe tipuri de algoritmi: a) algoritmi de rezolvare: reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii, mpriri, extragerii rdcinii ptrate) scheme operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale (ex: operaiile necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec) scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini, utilaje);

sistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai rezultat

65

b) algoritmi de recunoatere (identificare) cuprind o serie de ntrebri ce se pun ntr-o succesiune precis, pentru a determina apartenena unui obiect, fenomen la o clas de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplic n descrierea unui fenomen, specii de plante, animale; c) algoritmi optimali vizeaz un sistem de aciuni ce trebuie ntreprinse pentru a stabili cea mai bun soluie din mai multe posibile; d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe baza crora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur component a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectrii didactice care include operaiile pe care le efectueaz profesorul n aciunea de proiectare). Folosirea repetat a algoritmilor poate s conduc la formarea automatismelor, ceea ce mrete randamentul muncii de nvare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe. Utilizarea metodei algoritmice ridic unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin aceast metod s se diminueze caracterul euristic al nvrii i s se reduc participarea creativ a elevilor n procesul de nvmnt. i totui, ntre algoritmic i euristic se stabilesc relaii complementare, de disociere i conjugare funcional. Activitatea creatoare presupune i beneficiaz de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, n matematic, n-ar putea fi puse i rezolvate probleme noi, dac n-ar fi nsuii algoritmii de calcul. n acelai timp, exist posibilitatea ca, odat verificate i completate, procedeele euristice s se transforme n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. Nu toate sarcinile nvrii pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci exist numeroase aspecte ale instruirii care solicit punerea de noi probleme, investigaii n care sunt prezente ncercarea i eroarea, formularea de ipoteze, ndoiala i contrazicerile, soluii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare. Pentru a spori eficiena metodei se recomand ca asimilarea algoritmilor n procesul nvrii s nu se reduc la memorarea unor structuri operaionale standardizate, oferite de-a gata. Elevii trebuie antrenai n elaborarea i descoperirea algoritmilor, care prin repetare s se fixeze i s se constituie n instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce n ce mai complexe. Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul individualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile fiecrui individ. Presupune analiza atent a coninuturilor, mprirea acestuia pe uniti logice, pe secvene, conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru fiecare secven i formularea rspunsurilor corespunztoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii. n practica didactic se pot folosi: fie de nsuire de cunotine sau de autoinstruire; fie de exerciii folosite n scopul aplicrii i consolidrii unor cunotine teoretice; fie de recuperare folosite pentru corectarea greelilor, formarea unor capaciti intelectuale care nregistreaz rmneri n urm; fie de dezvoltare utilizate n vederea mbogirii, perfecionrii cunotinelor, capacitilor i funciilor psihice; fie de evaluare sau autoevaluare. Dac este bine utilizat metoda conduce la formarea deprinderilor de munc intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual. Alturi de aceste metode, n practica didactic actual se folosesc i procedee activ-participative noi. Pornind de la particularitile i cerinele acestora, le putem considera variante atractive ale metodei exerciiului, ocazii de activizare a instruirii, ele oferind secvenelor de instruire un aparent caracter ludic. Vom prezenta n continuare doar o parte dintre aceste procedee, lista fiind foarte ampl i ntr-o permanent extindere. Ciorchinele Reprezint o metod prin care copiii organizeaz n categorii informaia obinut. Procesul de organizare este vizualizat grafic i stimuleaz identificarea conexiunilor dintre 66

idei (de exemplu: dup o excursie la un muzeu sau dup o activitate la grup n care sau vehiculat multe informaii, putem organiza informaia obinut acolo ntr-un ciorchine). Metoda poate fi utilizat n etapa iniial a activitii (ciorchine iniial), pentru structurarea informaiei iniiale despre o anumit tem i/sau n etapa final, cea de reflecie, pentru organizarea grafic a informaiei despre tema respectiv, informaie dobndit n cursul activitii. Evaluarea ciorchinelui iniial din perspectiva noilor date obinute n cursul activitii, permite corectarea informaiilor greite, completarea acestora sau identificarea unor direcii noi de investigare pe care urmeaz s se deruleze investigaia copilului. n etapa de reflecie se organizeaz grafic informaia corect i se integreaz n reelele cognitive proprii ale celor care nva. Etapele metodei: se prezint copiilor, pe o foaie mare de hrtie, cum trebuie realizat un ciorchine sau se realizeaz unul mpreun cu acetia. Se scrie sau se ilustreaz n mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: Albinele). Se formuleaz ntrebri care s faciliteze identificarea categoriilor centrale (de exemplu: caracteristici, forma, hrana, adposturile, dumanii, foloasele). Se ofer sugestii de ntrebri prin care introducem brainstormingul; Se definesc, mpreun cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect informaia sub forma ciorchinelui. Se scriu aceste categorii n jurul subiectului, folosind culori diferite pentru fiecare categorie. Se leag de subiect printr-o sgeat. Se pot folosi i simboluri sau reprezentri grafice care s nsoeasc aceste categorii. Prin ntrebri potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie n funcie de coninutul ei i de informaiile deinute de copii. Limitele dezvoltrii fiecrei categorii sunt cele date de obiectivele de nvare urmrite n cadrul proiectului din care face parte secvena respectiv. Ciorchinele realizat n etapa de reflecie va arta relaiile corecte existente ntre categoriile centrale i informaiile incluse, dar i posibilitile de extindere ale nvrii n viitor. Gndii - Lucrai n perechi i Comunicai Este o modalitate simpl i rapid de nvare care poate fi folosit de mai multe ori n timpul unei lecturi pentru a dezbate o problem interesant sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, ns, de ajutorul unui coleg. Anticipat, educatorul pregtete, de obicei, o ntrebare cu mai multe rspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un rspuns scurt pe care l vor prezenta unui partener pe care l-au gsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentndu-i rspunsurile unul altuia, copiii vor ncerca s elaboreze un rspuns comun integrnd rspunsurile individuale. Putem prelungi activitatea cernd perechilor s fac echip cu o alt pereche pentru a discuta problema n continuare i a identifica soluii sau perspective noi. i n acest caz, un reprezentant al celor dou perechi va rezuma discuiile purtate. Colurile Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicit opinia copiilor, poate fi urmat de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menit s genereze dezbateri. Dup alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie n final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulnd argumentele care i se par cele mai convingtoare. Educatoarea va realiza o list care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic n favoarea unei opinii, formnd grupuri i schimbnd argumente. Un grup va ocupa un col al ncperii, altul un alt col etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup i va alege unul sau doi purttori de cuvnt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zis va fi urmat de o rezumare a punctelor de vedere i a argumentelor de ctre fiecare grup. Scopul dezbaterii este de a oferi fiecrui participant posibilitatea de a-i gsi grupul a crui poziie o mprtete, nu de a participa la o competiie care s atrag ct mai muli participani. Harta povestirii 67

Reprezint o form de organizare i sintetizare a coninutului unui text. Aceasta include: Localizarea evenimentului (spaiul fizico-geografic, cultural, social); Problema, motivul, aspectul generativ; Evenimentele, etapele, fragmentele; Personajele; Soluia; Concluziile. O alt hart a povetii sau povestirii poate compara din anumite perspective, dou sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care s se construiasc, mpreun cu copiii, un colaj care s prezinte harta povestirii. Diagramele Venn Folosite preponderent n matematic, digramele Venn pot fi valorificate cu succes i la alte activiti/discipline, pentru a evidenia mai bine asemnrile, deosebirile i elementele comune n cazul a dou idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente dup lectura unui text, dup o discuie sau dezbatere, deoarece organizeaz grafic materialul, permind o mai bun nelegere a acestuia. Diagramele pot constitui i o buna modalitate de evaluare. tiu Vreau s tiu Am nvat Este o strategie care poate fi folosit pentru ghidarea copiilor n timpul unei activiti cu coninut tiinific care poate dura mai multe zile. Se mparte o foaie de hrtie n trei coloane dup modelul de mai jos: tiu Vreau s tiu Am nvat tiu ntrebm copiii ce tiu despre subiectul n discuie, ce informaii au. Fiecare copil se va gndi la informaii, indiferent dac sunt adevrate sau nu, iar mpreun, n grup, vor stabili care informaii sunt relativ sigure i pe acestea le vor trece n coloana tiu. Pentru a monitoriza participarea i ideile copiilor, cadrul didactic le noteaz. Dac este posibil, ar fi bine ca aceste informaii s fie categorizate. La grdini, aceasta se poate realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenial n aceast metod. Pentru cele trei rubrici se pot folosi i simboluri, care s semnifice categoriile de informaii. Vreau s tiu Individual i apoi n perechi, copiii vor formula ntrebri legate de subiect la care ar dori s afle un rspuns. Ar fi potrivit ca acestea s fie i ele categorizate. Am nvat Evaluarea activitii va avea drept scop verificarea validitii informaiilor notate n prima coloan, includerea noilor informaii n categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaiilor potrivite fiecrei categorii, formularea unui rspuns la ntrebrile din coloana a doua, scrierea unor ntrebri generate de lectur. ntrebrile fr rspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile necesare. Plriile gnditoare Reprezint o tehnic interactiv de stimulare a creativitii iniiat de Edward de Bono. Participanilor li se solicit s interpreteze roluri n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii gnditoare, fiecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Culoarea plriei este cea care definete rolul, iar participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori pentru a gndi din perspectiva acesteia: plria alb gndire obiectiv; plria roie gndire sentimental; plria neagr gndire negativ; plria galben gndire optimist; plria verde gndire creativ; plria albastr controleaz procesul de gndire. Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire asupra informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive, creativitii i controlului. Lotus 68

Tehnica Lotus presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central care determin cele 8 idei secundare ce se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare. Aceast tehnic stimuleaz munca de colaborare n echip i efortul creativ al fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinii date. Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt nu este o sarcin uoar pentru cadrul didactic. Alegerea metodelor trebuie s se realizeze n strns corelare cu toate celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi). V.3. Rolul mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic din grdini i clasele I-IV Mijloacele de nvmnt cuprind ansamblul resurselor materiale concepute, realizate, adaptate i selectate n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative. Definite n sens larg, mijloacele de nvmnt includ: materiale, dispozitive, aparate care faciliteaz transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Ele reprezint instrumentele auxiliare care faciliteaz procesul de predare, vzut mai ales ca activitatea de comunicare, i stimuleaz, intensific activitatea de nvare, sporindu-i eficiena. Altfel spus, sunt investite cu un potenial pedagogic, ndeplinesc funciile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotri ale grdiniei/colii. Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului i formalismului, la promovarea unei participri mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observrii directe a obiectelor i fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii active, practice asupra unor aspecte ale realitii. Mijloacede de nvmmt dau via unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, mresc caracterul atractiv al nvmntului, previn instalarea strilor de monotonie i plictiseal, inerente atunci cnd se face apel la comunicarea exclusiv verbal a cunotinelor. Cu toate acestea, ele nu pot nlocui activitatea cafrului didactic. Dintre funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt amintim: a) Funcia de comunicare - ofer posibilitatea de a transmite n mod direct informaii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutnd la lrgirea orizontului de cunoatere. b) Funcia ilustrativ-demonstrativ - asigur o baz perceptiv, concret senzorial bogat care face mai accesibil informaia transmis, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaiei directe. c) Funcia formativ-educativ - influeneaz structura cognitiv a elevilor care sunt pui n situaia de a analiza, compara, abstractiza i generaliza o serie de date pentru a surprinde notele eseniale i generale ale faptelor studiate, sporindu-i astfel capacitile operatorii ale gndirii. Folosirea mijloacelor de nvmnt are efecte benefice i pe planul dezvoltrii ateniei, memoriei, imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. d) Funcia stimulativ/de motivare a nvrii - stimuleaz curiozitatea epistemic, mbogesc interesele, tririle afective, dorinei de a aciona etc. e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului permit utilizarea raional i eficient a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. f) Funcia de evaluare a randamentului colar - ofer posibilitatea de a msura i aprecia nivelul de pregtire al elevilor, progresele nregistrate de acetia pe parcursul unui program de instruire. De asemenea, sporesc obiectivitatea evalurii, elimin factorii perturbatori (efectul halo, de ordine, de contrast, ecuaia personal a examinatorului .a) g) Funcia de colarizare substitutiv permit realizarea nvmntului la distan. Este specific pentru televiziune, Internet, reele computerizate naionale i internaionale. Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n patru mari categorii. 1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezint importante surse de informaie, servesc la transmiterea unor informaii, la ilustrarea, exemplificarea, 69

concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii informative i demonstrative. Se mpart n: a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate de natur, perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realitii, care imit, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce n cmpul de observaie al elevilor realiti greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza deprtrii n timp sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Fie c redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, astfel de mijloace permit evidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Reprezentrile figurative (picturale sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei. b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri verbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la abstract i logic. Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul reprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de informaii. n cadrul activitilor din grdini, innd cont de stadiul i de particularitile dezvoltrii psihologice a copilului precolar, se folosesc cu predilecie mijloacele logicointuitive. Odat cu intrarea n coal se face uor trecerea de la intuitiv, la logic i raional. 2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i a experimentelor, nvarea prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i deprinderilor (practice, artistice, de exprimare etc.). n aceast categorie sunt cuprinse: jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu); aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale instalaii de antrenament i simulatoare didactice; aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii; aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte .a; dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul etc. 3. Mijloace de raionalizare a timpului. Includ: hri de contur, abloane, tampile, maini de multiplicat etc. 4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice. O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audiovizuale. 5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Includ acele dispozitive electrice i electronice care folosesc imaginea, cuvntul i sunetul sau combinaii ale acestora n scopul transmiterii i recepionrii unor coninuturi i stimulrii nvrii, prin solicitarea analizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare de 70

informaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele respective. Mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare didactice care faciliteaz realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint deopotriv avantaje i dezavantaje, de unde rezult c ele sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii i activiti se face din perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite, poate avea efecte negative. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena cadrului didactic, de priceperea lui de a alege i a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmrete.

CAPITOLUL VI PROIECTAREA DIDACTIC N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Uniti de coninut: VI.1. Clarificri conceptuale VI.2. Particulariti ale proiectrii tradiionale i curriculare. VI.3. Etape i niveluri ale proiectrii didactice. Particulariti pentru nvmntul precolar i primar. Obiective: Contientizarea necesitii demersului proiectiv la grdini i ciclul primar; Cunoaterea particularitilor proiectrii activitilor didactice din grdini i ciclul primar.

VI.1. Clarificri conceptuale Proiectarea activitii didactice este o necesitate impus de unele note caracteristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt: complexitatea deosebit; m ultitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsum eaz; corelaia i interdependena dintre componentele sale; antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa; realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp; dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune. De asemenea, proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind faptul c proiectarea reprezint o condiie esenial a teoriei generale a aciunii eficiente, care evideniaz c orice lucru bine fcut, este rezultatul unui proiect bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a demersului didactic n vederea ameliorrii raportului dintre certitudine i aleatoriu n favoarea certitudinii i a nlturrii improvizaiei, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.

71

Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea. Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz sintagma instructional design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic. Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente eseniale (M.E.C., 2001, p. 249): t0 - analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil etc. t1 prognoza sau proiectarea pedagogic n care, pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient; t2 realizarea efectiv a proiectului pedagogic; t3 - evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare. Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitilor de anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ: ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? Implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de realizarea obiectivelor; cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare. Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor, factorilor perturbatori. VI.2. Particulariti ale proiectrii tradiionale i curriculare Asemntor ntregului proces de nvmnt, i proiectarea didactic a cunoscut schimbri de paradigm, n conformitate cu idealul educaional al colii la diferite momente ale existenei sale i cu politicile educaionale promovate n timp. n acest sens pedagogul Sorin Cristea (1997, p.171) evideniat dou modele de aciune folosite n acest scop: A. Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urmtoarele caracteristici: prioritar n proiectare este aciunea de predare; proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, metodologie, evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului informativ, relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coordonat aleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului; sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate n predare; 72

 predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv, unilateral; influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinnd dezechilibre ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
o c m e f.f. - obiective - coninut - metodologie - evaluare - formarea formatorilor (iniial-continu)

B. Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist prin urmtoarele elemente: proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare; obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto)instruire, (auto)educaie ale fiecrui elev; ntre componentele procesului de nvmnt se stabilesc raporturi de interdependen, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.

o c m e f.f.

- obiective - coninut - metodologie - evaluare - formarea formatorilor (iniial-continu)

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactic trebuie s ntruneasc o serie de condiii: a) Trebuie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de amploare i cadrul de referin i n acelai timp trebuie s cuprind toate laturile, procesele, operaiile proprii activitii didactice n care e necesar gndirea anticipativ; b) Dat fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se desfoar pe etape cu obiective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de realizare, proiectare trebuie s fie o aciune continu, sistematic, i s vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durat. c)Proiectarea trebuie s se concretizeze ntr-o suit de decizii anticipative, ceea ce face s includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz ntr-o anumit succesiune, alctuind aa numitul algoritm al proiectrii; d) n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic care este supus procesului de diagnoz n scopul de a stabili aspectele eficiente, dar i pe cele susceptibile de perfecionare pentru a putea proiecta corect modalitile de ameliorare; situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asigurate, a 73

restriciilor la care se supune activitatea proiectat, cu deosebire a potenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat; activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinele ce se degaj din programele colare i alte acte normative pe temeiul crora se contureaz predicia activitii viitoare. e) Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar ca proiectarea didactic s prefigureze toate aspectele desfurrii activitii instructiveducative, fr a omite ceva, dar i fr a include detalii nejustificate teoretic i lipsite de utilitate practic; f) Proiectarea trebuie gndit ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce nseamn c pe parcursul desfurrii propriu zise a activitii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n funcie de apariia unor elemente neprevzute. VI.3. Etape i niveluri ale proiectrii nvmntul precolar i primar didactice. Particulariti pentru

n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii didactice (Cuco, C-tin., 2000, p.119): proiectarea global; proiectarea ealonat. I. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Obiectivele, coninuturile i criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate. Se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, ceea ce nseamn c este o activitate ce ine de competena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat. II. Proiectarea ealonat se materializeaz n elaborarea programelor de instruire specifice unei activiti/discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi. Se concretizeaz n: planificarea calendaristic; proiectul unei uniti de nvare; proiectul fiecrei lecii/activiti n parte. Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima procesului instructiv-educativ unitate i coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor, coninuturilor i a activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora. a) Planificarea calendaristic Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninuturilor i a obiectivelor de referin. n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai multe: Lectura personalizat a programelor colare - are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic s ia decizii n privina modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete. Aceast operaie permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n nvmntul primar planificarea calendaristic ar putea fi ntocmit dup modelul de mai jos. coala .................................. Disciplina............................. Anul colar............................... nvtor................................ Clasa/nr.ore pe saptmn.......

74

Uniti de nvare

Planificarea calendaristic (orientativ) Nr. ore Obiective de referin Coninuturi alocate Sptmna Observaii

n acest tabel: unitile de nvare - reprezint temele/capitolele stabilite de cadrul didactic din lista de coninuturi prevzute n programa colar; obiectivele de referin sunt preluate din programa colar (se trec doar numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest document); coninuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa colar; numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de fiecare cadru didactic n parte, n funcie de potenialul clasei i de experiena sa; la rubrica Observaii se vor consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa efectiv la clas. n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti. Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar care prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice. Planificarea trebuie s rspund unor noi cerine: a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal); b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme (Cine sunt/suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?, Ce i cum vreau s fiu?); c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu: planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni pe proiect; planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni; planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii; planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi. transsemestriale. d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare care se poate face sub diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n are liber etc.). Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist pe acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului. Indiferent dac activitile se desfoar integrat, sub form de activiti tematice/ proiect tematic sau pe discipline, activitile pe care ni le propunem trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere. n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti integrate (maximum 5 pe sptmn), indiferent de nivelul de vrst al copiilor, sau pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului, activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activitate practic, educaie muzical sau activitate artistico-plastic). Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat, ce se poate desfaura simultan n mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite. Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i individual i se pot planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a (nainte de masa de prnz sau de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program 75

normal iar), n cazul grdinielor cu orar prelungit, i n etapa IV nainte de plecarea acas a copiilor. Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar n cazul grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dupamiaz care constau n activiti recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative. Datorit unor evenimente neateptate, planificrile pot suferi modificri n programul zilnic iar educatorul trebuie s se gndeasc la: un plan al rutinelor; un plan al tranziiilor de la o activitate la alta; un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii. Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o sptmn) are implicaii imediate n ameliorarea i perfecionarea activitii de nvare i se face n funcie de progresul nregistrat de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat dup modelul de mai jos.

Repere orare Jocuri i activiti didactice alese Activiti pe domenii experieniale Activitate de dezvoltare personal

Indiferent de ciclul de nvmnt, planificarea trebuie s rspund intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de nvare i dificultilor reale ale copiilor. O activitate didactic eficient are la baz o proiectare pe msur. Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje: ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de realizare a obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate; permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate; ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu anumite teme/uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ; prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii; permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces. b) Proiectarea temelor/unitii de nvare Dac n nvmntul precolar operm cu o list de ase teme majore, ncepnd cu ciclul primar vorbim despre uniti de nvare. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar din punct de vedere tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene specifice. Identificarea unitii de nvare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Parcurgerea sa se realizeaz sistematic i continuu pe o perioad delimitat de timp i se finalizeaz prin evaluare. n nvmntul primar proiectarea unitilor de nvare se realizeaz pe parcursul anului colar, naintea abordrii lor la clas. Ghidurile metodologice indic realizarea sa dup urmtoarea rubricaie: Clasa/nr. ore sptmnal................ Disciplina........................... Sptmna/anul...............

Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare........................... Nr. ore alocate (cf. planificrii).................................... 76

Coninuturi (detaliere)

Obiective de referin / competene specifice

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

n acest tabel: La rubrica Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele sau la adugarea unor noi elemente de coninut; Obiectivele de referin se nscriu cu numerele lor (din program); Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar, dar i alte activiti pe care nvtorul le consider eficiente din perspectiva realizrii obiectivelor; La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfurare, metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi etc. La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. n nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore. Aceast proiectare este prevzut deja n documentele curriculare pentru grdini i se realizeaz dup modelul de mai jos.
Domenii experieniale Obiective de referin Comportamente Sugestii de coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor de nvare pe baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte se parcurg trei etapte: 1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat. n acest sens, se vor avea n vedere cteva criterii: s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor; s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri relevante; s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare, domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare; s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni; s poat fi cercetat i acas i la grdini. Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect. 2. Activitatea de teren, const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz, deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat. 3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii. Proiectele tematice prezint avantaje multiple. Astfel, copilul: dobndete cunotine profunde i solide; identific mai uor relaiile dintre idei i concepte; face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei; 77

parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp; se ncurajeaz comunicarea; nva s rezolve sarcini prin cooperare; se formeaz sentimentul de apartenen la grup; devine mai responsabil n procesul nvrii. La rndul lor, prinii: sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari; se simt eficieni mprtind din experiena lor; neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine. De asemenea, educatorii: stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode; i organizeaza mai bine planificarea; utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate.

Exemple de teme: 3-5 ani Familia mea Grdinia Jucriile mele Csua cu poveti Crizantema Dovleacul Urii Fluturele 5-6/7 ani Marea Mijloacele de locomoie Povetile pdurii Jocurile iernii Prietenii naturii Tradiii i obiceiuri de Pati Cosmosul n lumea insectelor

Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme din noul curriculum revizuit. Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru tem, de anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase, istorice). c) Proiectul de lecie/de activitate n nvmntul primar, lecia apare ca o component operaional a unitii de nvare. Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de stabilire i realizare n timp a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecii are ca punct de plecare proiectul unitii didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe etape: 1. Precizarea obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental pentru o proiectare corect. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecia respectiv, care sunt achiziiile educative pe care le vor realiza elevii la ncheierea activitii. Aceste obiective trebuie s decurg logic din obiectivele de referin ale unitii de nvare i s respecte cerinele operaionalizrii. 2. Stabilirea resurselor educaionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea obiectivelor. Include operaii de detaliere a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz nvarea (nivel de pregtire anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a resurselor materiale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de spaiu i timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de educator). 3. Precizarea strategiilor didactice optime care s conduc la ndeplinirea obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina didactic fundamental a leciei, prin raportare permanent la obiective, cadrul didactic s stabileasc tipul de nvare n care vor fi implicai elevii i s gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor 78

de activitate, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, adecvat particularitilor de vrst ale acestora. 4. Precizarea modalitilor de evaluare a gradului de ndeplinire obiectivelor operaionale, a metodelor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor nvrii. Pentru a oferi informaii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele ateptate (obiective) i rezultatele efectiv obinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rndul lor trebuie s indice achiziii concrete, observabile i msurabile) i s fie n concordan cu coninuturile fixate. Parcurgerea acestor etape se finalizeaz cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezint un instrument util pentru o activitate didactic eficient. Proiectul didactic asigur rigoare activitii, pune n valoare iniiativa i creativitatea educatorului, n elaborarea sa spunndu-i cuvntul pregtirea de specialitate, psihopedagogic i metodic, experiena practic i, nu n ultimul rnd, interesul, pasiunea pe care acesta le investete n munc. Proiectul de lecie este structurat pe dou pri: o parte introductiv i una ce vizeaz desfurarea propriu zis a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul leciei. n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate leciei respective, iar cea de a doua parte a proiectului prezint filmul general al desfurrii leciei, un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei. Dei nu exist un tip absolut de proiectare a leciei, n practica educaional curent s-a ncetenit urmtorul model. Data coala Clasa Disciplina de nvmnt: Tema/subiectul Tipul leciei Durata Obiective de referin/competene specifice (1, 2) Obiective operaionale: Cognitive Afective Psihomotrice (numai dac este cazul) Strategia didactic Resurse procedurale: - metode i procedee - forme de organizare Resurse materiale (mijloace de nvmnt) Bibliografie de specialitate psihopedagogic i metodic Anexe (fie de lucru, chestionare, fie de evaluare, pliante, fotografii etc.)
Momentele leciei/ Durata Ob. operaionale Coninutul instruirii Activit. Activitate nvtorului a elevilor Strategia didactic Metode i Forme de Mijl. procedee organizare de nv. Evaluare

n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care, spre deosebire de activitile pe discipline sau de leciile din ciclul primar, prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi realizat dup modelul de mai jos. Data Grdinia Grupa Tema 79

Tema proiectului Tema zilei Tipul de activitate Scopul activitii Forme de organizare Durata Inventar de activiti: I. Activiti pe domenii experieniale (ADE) De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC) Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte) Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte) II. Activiti liber alese 1 (ALA1) Obiective de referin Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate) III. Activiti de dezvoltare personal (ADP) ntlnirea de diminea Rutine Tranziii IV. Activiti liber alese 2 (ALA2) Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care se detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Descrierea activitii Momentele activitii ADE ALA 1 ALA 2 Ob. opera. Activitatea educatoarei Activitatea copiilor Strategia didactic Forme Mijl. Metode i de de procedee organiz. nv.

Evaluare

Indiferent de ciclul de nvmnt, proiectul didactic trebuie s fie adecvat situaiilor concrete de nvare, s fie operaional pentru a fi posibil de transpus n practic, s prezinte un anumit grad de flexibilitate i adaptabilitate la condiiile noi i s conduc la obinerea celor mai bune rezultate.

CAPITOLUL VII PROBLEMATICA EVALURII N NVMNTUL PRIMAR I PRECOLAR

Uniti de coninut: VII.1. Clarificri conceptuale. VII.2. Forme i metode de evaluare n ciclul primar i precolar. VII.2.1. Forme de evaluare VII.2.2. Metode de evaluare VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul primar. Obiective: Cunoaterea principalelor forme de evaluare i a particularitilor acestora la nivelul nvmntului precolar i primar; Cunoaterea caracteristicilor metodelor tradiionale i complementare de evaluare din grdini i ciclul primar; nelegerea schimbrilor produse de reforma sistemului de evaluare din ciclul primar.

80

VII.1. Clarificri conceptuale Problematica evalurii i a reformei n acest domeniu constituie un subiect de analiz pentru toi cei implicai n desfurarea procesului de nvmnt i n elaborarea documentelor de politic educaional. Conceptul de evaluare cunoate astzi o multitudine de valene, utilizri i actualizri. Astfel, n 1981, D. Ausubel i F. Robinson considerau c termenul evaluare se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice, pentru ca n 1997, Jay Campbell s defineasc evaluarea ca o operaie care vizeaz determinarea de o manier sistematic i obiectiv a impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor n relaie cu obiectivele lor, pe de o parte n vederea ameliorrii activitilor n curs i, pe de alt parte, n vederea planificrii, programrii i lurii deciziilor viitoare. Evaluarea i examinarea constituie, n contextul reformei educaiei, o component n care schimbrile de structur au devenit deja vizibile. Obiectivele reformei n domeniul evalurii i examinrii vizeaz: a) evaluarea instituional vizeaz sistemul ca ntreg, componentele sale, instituiile de nvmnt; b) evaluarea curriculum-ului, cu toate componentele sale; c) evaluarea proceselor de instruire; d) evaluarea rezultatelor colare rezultatele elevilor din perspectiv cognitiv, afectiv, psihomotric; e) evaluarea personalului didactic. Astfel, procesul de evaluare primete noi dimensiuni: Realizarea unui echilibru, din perspectiva educabililor, ntre cele trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotric); Orientarea actului de evaluare ctre elementele de creativitate, gndire critic, aciuni individuale; Reorientarea actului evaluativ ctre competene i capaciti, abiliti i atitudini. Proiectarea evalurii educaionale trebuie s in seama de rspunsul la urmtoarele ntrebri: 1. Ce evalum? Sistemul ca ntreg sau doar o component a acestuia, randamentul sau eficiena educaional, procesul de formare, rezultatele colare, nivelul de performan, competene, aptitudini, abiliti, atitudini etc. 2. Cu ce scop? Formativ, sumativ, de orientare 3. Pe cine evalum? Educabilii (elevii, un anumit grup de vrst) 4. Cum evalum? Prin stabilirea clar a parcursului: scopuri-obiective-instrumente de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare 5. Cnd evalum? = la nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul su. 6. Cu ce evalum? Cu metode de evaluare oral/scris/practic, prin observaie direct, prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas, prin proiecte, referate, teme individuale/de grup, prin portofolii individuale/instituionale, prin metode de autoevaluare 7. Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Elevii, profesorii evaluatori, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie etc. Evaluarea reprezint o component esenial a activitii de nvmnt, n general, i a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare, lucru posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers. Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde: stabilirea finalitilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului; 81

Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare. Din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o aciune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n etapa urmtoare. Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru: cadre didactice, elevi, prini i chiar societate: pentru cadrele didactice: ofer informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte reuite sau susceptibile de perfecionare a procesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii viitoare, gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediul grdiniei/colii etc.; pentru copii/elevi: reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evoluiei ulterioare. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun n vederea realizrii lor; pentru prini: reprezint o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posibilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975). pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii dis-funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale. n literatura de specialitate funciile evalurii sunt abordate din perspective diferite. Astfel Ioan Nicola evideniaz funciile cu caracter economic i social, iar Sorin Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional). Diagnostic vizeaz identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe domenii ale performanei; Prognostic vizeaz estimarea domeniilor sau a zonelor cu performane viitoare maximale ale educabililor; De selecie permite clasificarea elevilor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs; De certificare permite recunoaterea statutului dobndit de ctre un elev n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ; Motivaional - activeaz i stimuleaz autocunoatarea, autoaprecierea n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior; De consiliere - orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti. Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip exclusivist. VII.2. Forme i metode de evaluare n ciclul primar i precolar Evaluarea dezvoltrii elevilor i precolarilor se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care elevul/copilul l petrece la coal/grdini. Are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de elevi/precolari n 82

cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). n acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii cadrului didactic, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de elev/precolar prin procesul de educaie. Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe cadrul didactic, ct i pe elev/precolar: Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului/precolarului; Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare; Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. n acest sens, cadrul didactic are la dispoziie diferite forme i metode de evaluare pe care le poate folosi. VII.2.1. Forme de evaluare Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Astfel: a) Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii vorbim despre: evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. b) n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem: evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire. c) Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; evaluare continu/formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. d) n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare: evaluare intern efectuat de aceeai persoan/instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care se contureaz aplicndu-se acest criteriu, preciznd i eventualele particulariti ale acestui proces la nivelul nvmntului primar i precolar. EVALUAREA INIIAL Se realizeaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i 83

abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire; aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. n nvmntul precolar evaluarea iniial prezint i alte accente. Astfel, la fiecare nceput de an colar se planific o perioad de dou sptmni pentru evaluarea iniial a copiilor din grup, n scopul cunoaterii acestora, pentru a stabili care este nivelul i ritmul lor de dezvoltare, gradul n care stpnesc anumite cunotine, abiliti sau competene necesare nvrii. ntruct nu exist un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie s se fac cu mult responsabilitate, consultnd bibliografia de specialitate i Curriculum-ul pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), inndu-se seama de comportamentele specifice fiecrui domeniu de dezvoltare. O evaluare eficient este bazat pe observarea sistematic a comportamentului copilului deoarece ofer educatoarei informaii despre copii privind perspectiva capacitii lor de aciune i de relaionare, despre competenele i abilitile de care dispun n mod direct. Chiar dac sunt menionate i fiele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie avut grij ca probele cu sarcini pe fie s fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului n timpul jocului, copiii s nu fie reinui de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fie. Probele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit, de exemplu, jucndu-se la Centrul Colul Csuei/ Joc de rol De-a buctria, copilului i se pot adresa ntrebri despre culorile obiectelor de vesel. n Centrul Construcii se pot obine informaii despre formele geometrice pe care copilul le cunoate. La tiine printr-o discuie, fr a-i ntrerupe jocul cu castanele, se poate constata dac face clasificri, ordonri dup mrime sau poate numra. Copilul trebuie observat n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de grup, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n timpul mesei, la sosirea i plecarea din grdini. Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitiv (dac numr, vorbete n propoziii, recunoate anumite cuvinte, tie poveti, poezii etc.), ci i nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic i socio-emoional, iar informaiile obinute trebuie analizate n interrelaie. EVALUAREA FORMATIV (CONTINU, CURENT) Aceast form de evaluare nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame-liorare a activitii de nvare. Se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feedback-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de cooperare ntre cadrul didactic i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. 84

La clasele I-IV se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului capitol. n grdini se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, a jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor n situaii reale sau imaginate, memorizrilor, asamblrilor de figurine, construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate domeniile de dezvoltare ale copilului. n funcie de rezultatele obinute, se stabilete un plan de intervenie remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate instrumente de nregistrare a datelor sunt: fia de observaie, grilele de verificare i control, rapoartele, fia de caracterizare. Aceste documente nsoite de observaii comentarii, aprecieri ale educatoarei, fie de coresponden pentru prini, produse ale activitii copilului, nregistrri audio i video, fotografii sunt cuprinse n portofoliul copilului i dovedesc traiectoria dezvoltrii lui. Recompensele acordate copilului se concretizeaz n aprecieri verbale (lauda i ncurajarea), aplauze ale colegilor i educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc. EVALUAREA SUMATIV (FINAL) Se realizeaz la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), prin intermediul ei realizndu-se verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se astfel pe elementele fundamentale. Se urmrete stabilirea msurii n care elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii. La grdini aceast form de evaluare vizeaz nivelul de performan atins n raport cu obiectivele cadru i de referin cuprinse n curriculum i se realizeaz, n special, nainte de prsirea grdiniei. Pe baza constatrilor privind msura n care copilul a atins obiectivele de referin, educatoarea i schieaz profilul de personalitate, descrie inventarul de cunotine principale, identific interesul i posibilitile de nvare, pentru a argumenta recomandarea nscrierii sale n coala primar sau reinerea n grdini. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, n primul rnd, prinii, educatorii, nvtorii, nvtoarele, consilierul, terapeutul. Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare sau mai mic, asigur premisele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional. VII.2.2. Metode de evaluare n activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gam larg de metode, clasificate n: tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i complementare deoarece s-au impus n practica colar n ultimii ani. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE a) Evaluarea oral. Se realizeaz printr-o conversaie ntre cadrul didactic i elevi, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la volumul i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizat mai ales n cazul disciplinelor/tipurilor de activiti care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). 85

Avantaje:

prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi; permite cunoaterea posibilitilor de exprimare a copiilor/elevilor i sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme; ofer posibilitatea ca, n cadrul unor rspunsuri incomplete, s se poat interveni cu ntrebri suplimentare; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a copiilor/elevilor. Limite: obiectivitatea poate fi diminuat datorit: gradului diferit de dificultate a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); ntrebrile ajuttoare pot avea un caracter perturbator, obligndu-i pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; ofer posibiliti limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, nivel sczut de validare i fidelitate. n nvmntul precolar pentru evaluarea oral se pot folosi cteva procedee aparte, cum ar fi: Scaunul autorului, folosit n cadrul ntlnirii de diminea n alternativa educaional Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca s prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei sarcini date. I se ofer astfel ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea feedbackul imediat al celorlali copii i al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, n timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de sugestii, preri, opinii despre ceea ce trebuie mbuntit sau corectat, fr s jigneasc sau s atace pe cineva. Turul galeriei se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite n grup. Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup vizualizeaz operele expuse. Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei dinti ofer informaii despre modul de organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea n soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul n care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i ncurajri. Jurnalul metacognitiv const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la coninutul nvrii, rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n termeni de reuite i dificulti ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare. Poate lua forma unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup. Se formuleaz ntrebri de genul: Ce ai nvat s facei astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-a prut izbutit?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai ajutat?, Cum te-ai simit astzi?. b) Evaluarea scris. Reprezint o metod de evaluare care se utilizeaz ncepnd cu ciclul primar, nefiind specific nvmntului precolar. La nivelul grdiniei, prin scris nelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar. Este foarte des folosit pentru verificarea nivelului de pregtire a elevilor. La clasele I-IV mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unei uniti de nvare. Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc: verificarea 86

permite verificare; ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale,

modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic. Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Avantaje: permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate; ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun: diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale. Limite: feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere); imposibilitatea de a orienta elevii prin ntrebri suplimentare; cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei. c) Evaluarea practic. Se folosete pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. n nvmntul precolar probele practice sunt diversificate n funcie de natura domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare. n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur, gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor cri sau albume, ntocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic, de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele activitilor practice sunt expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse n acest caz aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior rezolvrii sarcinilor. Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar i pentru asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomand imbinarea metodelor tradiionale de evaluare. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Aceste metode urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu doar c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. n general, n aceast categorie ncadrm: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul nvmntului primar i precolar au: observarea sistematic, portofoliul i autoevaluarea. a) Observarea sistematic. Ofer informaii relevante asupra performanelor copiilor/elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun, a trsturilor de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar.

87

n nvmntul precolar observarea este important n programele de educaie centrate pe copil i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil, fr a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Prima condiie de importan capital este ca educatorul s nvee s observe copilul. nc de la venirea sa n grdini obinem prin observare informaii despre dezvoltarea copilului, prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care interacioneaz cu copilul, att din grdini, ct i din afara ei. Aceste informaii sunt confideniale. Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului: s fac observaii obiective; s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor; s dea acestora o interpretare pertinent. Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la: modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le folosi, dac se joac cu materialele din toate centrele de activitate, dac folosete o varietate de materiale sau opteaz doar pentru unele); modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): modul de comunicare verbal/nonverbal, iniiativa n comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoiilor i de a nelege emoiile celorlai; relaiile n cadrul grupului social al grupei (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer, dac iniiaz jocuri, cu ce copii prefer s se joace). n nvmntul primar observarea elevilor trebuie s se realizeze n contexte multiple: la ore, n pauze, n cadrul activitilor extracolare i extracurriculare. Att n grdini, ct i la clasele I-IV, pentru o observare reuit este important ca orice cadru didactic: s stabileasc exact scopul observaiei; s stabileasc comportamentele care intereseaz; s aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri i activiti alese); s utilizeze mijloace simple de nregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar s se bifeze); s noteze comportamentele cu mare exactitate; s nu opereze cu etichetri subiective; s noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului; s observe copilul n condiii ct mai variate, locuri diferite i momente diferite, deoarece un comportament constant n situaii diferite, e important pentru interpretare; s nregistreze observaiile n caietul de observaii; s interpretm datele nregistrate pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele aparente. Pentru nregistrarea informaiilor se pot folosi urmtoarele instrumente: fia de observare; scara de clasificare; lista de control /verificare. Fia de observare reprezint un instrument prin care cadrul didactic consemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz. Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Dezavantaj: solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. 88

Data

Locul

Prezentarea evenimentului /faptei

Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psihopedagogic)

Scara de clasificare nsumeaz un set de comportamente ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului, ceea ce face posibil folosirea acesteia doar n ciclul primar. Elevilor li se prezint o serie de enunuri fa de care ei trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert). De exemplu. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei. Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmtoarea fi de control: Elevul

a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti. b) Portofoliul. Reprezint att o metod, ct i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmrete progresul realizat de elev n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, reliefnd progresul nregistrat de acesta pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-tivitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. De asemenea, nltur tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare. La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice; compuneri, eseuri, lucrri prezentate n cercuri; fie de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n activitatea de grup etc. La grdini portofoliul poate include: desene picturi fie cu sarcini poveti dictate educatoarei, aplicaii practice, 89

cri fcute de copii, plane cu cifre sau cu litere, ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri de grup, interviuri de alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil strnse de obicei, de-a lungul unui an colar. Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fie de observaie din timpul activitilor independente i pe grupe, liste de verificare i control, fia de caracterizare psihopedagogic), informaii despre activitatea copilului n afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezult preocuparea pentru dans, pictur, gimnastic etc.), diagrame, grafice, informaii asupra percepiei de ctre copil asupra propriei prestaii, comentarii suplimentare, planuri de intervenie personalizate, corespondena cu prinii La sfritul anului colar copiii primesc aceste portofolii ntr-un cadru festiv, cu aprecieri i laude n prezena prinilor, motivndu-i astfel pentru nvare. c) Autoevaluarea. Reprezint o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre cadrul didactic. Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin/criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Poate fi folosit att la clasele I-IV, ct i n grdini.

Metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice. Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare-nvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic-aplicative ale acestora. Practica evaluativ a demonstrat faptul c obiectivitatea evalurii este asigurat de mbinarea metodelor tradiionale cu cele complementare, asigurnd astfel o imagine de ansamblu privind nivelul competenelor elevilor. VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul primar Reforma evalurii elevilor din nvmntul primar este una de substan, care are ca scop schimbarea complex a sistemului existent i nu simpla revizuire sau mbuntire a acestuia. Astfel, pentru prima dat s-a trecut de la evaluarea cantitativ, realizat aproape exclusiv n funcie de experiena cadrelor didactice i de percepia lor asupra nivelului de pregtire al elevilor, la evaluarea calitativ. Noul sistem are la baz criterii unitare la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor, numite descriptori de performan. Acetia sporesc obiectivitatea evalurii, furnizeaz elevilor i prinilor informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns. Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe descriptori de performan, decurge din urmtoarele considerente: notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui cadru didactic. din acest motiv, notele reprezint simple simboluri fr o baz tiinific bine conturat; n cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de 90

performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare; sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim; acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n nvmntul primar se consider c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dect pe cel de competiie. Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri. Calificativul consemnat n catalog i n carnetul elevului va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). Sub denumirea de descriptori de performan intr o categorie divers de formulri, explicitri organizate ierarhic, ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie de evaluare. Performana ateptat este conceput ca performan tipic, medie, realizabil n condiiile evalurii curente, la clas. n sistemul de evaluare romnesc, descriptorii de performan au fost introdui la nceputul anului colar 1998-1999, la nivelul nvmntului primar, ca un act al reformei educaionale n domeniu. n acest context, descriptorii stau la baza crerii i implementrii unui sistem complet nou de evaluare, respectnd criterii unitare, aplicabile la nivel naional, n aprecierea rezultatelor elevilor. Dintre efectele introducerii acestor descriptori amintim: Evaluarea curent a devenit mai unitar, mai obiectiv sub raportul consistenei procesului; Faptul c sistemul descriptorilor de performan nu este conceput s discrimineze puternic n sens normativ, ntre elevii aceleai clase s-a dovedit a fi benefic pentru acest nivel de vrst; A aprut evident necesitatea completrii celor patru trepte ale notrii elaborate n prima etap cu descriptor ai performanei de tip excelent i insuficient; Finalizarea judecii evaluative a nvtorului privind performana elevilor printr-un calificativ ce corespunde descrierii performanei demonstrate, are implicaii de profunzime, directe i asupra modalitilor de nregistrare a rezultatelor colare; Introducerea concomitent n sistem a noului curriculum pentru nvmntul primar i a noului sistem de evaluare a rezultatelor colare a avut avantajul evident de a potena importana i impactul schimbrii; Principalele caliti ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea i adaptabilitatea sa: odat introduse modelele motrice pentru punerea n ecuaia evaluativ a principalelor obiective de referin de la nivelul curriculum-ului, precum i a principalelor capaciti, sistemul este capabil de a se autoregla. Modurile n care aceti descriptori de performan pot fi creai, adaptai, utilizai n mod concret n activitatea de evaluare curent i/sau examinare este o problem care ine de creativitatea evaluatorului, de efectele scontate, de importana judecii de evaluare cu care se finalizeaz aplicarea descriptorilor. Descriptorul de performan concretizat n formula unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valoare, ntemeind-o n mod sistematic. Acest lucru poate fi util n evaluarea curent intern, realizat de cadrul didactic la clas, chiar n condiiile n care necesarul de timp acordat ntregului proces de apreciere este relativ important. Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea acestor descriptori n cazul aprecierii i notrii curente sunt: Potenialul lor formativ n termeni de nelegere i modelare a ateptrilor n ceea ce privete performana dorit; Stimularea capacitilor metacognitive i de autoevaluare a demersului individualizat, a performanei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de evaluare n mod specific; 91

 Creterea transparenei i a consistenei procesului de apreciere/notare i, prin aceasta, a credibilitii deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact direct n perspectiv i asupra examenelor; ntemeierea, n timp, a consensului de tip profesionist ntre cei care acioneaz i ca evaluatori n activitile curente i ca examinatori, n situaia de examen, n mod special, profesorii i nvtori. Realizarea acestui tip de consens este esenial pentru optimizarea calitii judecii experte, bazate pe criterii asumate, transparente i operaionalizabile n mod concret, rspunznd nevoilor reale; Stimularea schimbrii accentului i ponderii de pe coninuturi curriculare pe competene i capaciti activate contextual sau situaional, unde coninuturile sunt cu adevrat ilustrative i nu determinate. Pentru o mai bun nelegere a modului n care opereaz descriptorii de performan prezentm urmtoarele exemple.
CLASA I Limba i literatura romn Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 2.2. Elevul construiete propoziii corecte din punct de vedere gramatical
Suficient Construiete corect propoziii din 2-3 cuvinte date; Stabilete acordul predicatului cu subiectul, n propoziii de 2 cuvinte, n timpul exerciiilor, joc de stabilire a acordurilor gramaticale, i cu unele greeli, n propria vorbire; Reformuleaz corect enunul n care iniial nu realizase acordul predicatului cu subiectul. Bine Construiete corect propoziii din 2-4 cuvinte, respectnd cerine date; Sesizeaz dezacordurile exprimate n vorbirea altor parteneri de grup i reformuleaz corect enunurile respective; Reformuleaz corect enunul n care iniial nu realizase acordul predicatului cu subiectul. Foarte bine Construiete, rapid i corect, propoziii din 2-5 cuvinte, respectnd cerine date; Stabilete rapid i precis acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul pe care l determin, n timpul exerciiilor-joc i n propria vorbire; Sesizeaz dezacordurile exprimate n orbirea altor parteneri de grup i reformuleaz corect enunurile respective; Sesizeaz cu rapiditate dezacordurile exprimate n vorbirea altor parteneri de grup i reformuleaz corect enunurile respective.

CLASA I Matematic 2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme 2.1. Elevul exploreaz modaliti de a descompune n sum sau n diferen: numere mai mici dect 20, *numere mai mici dect 100
Suficient Descompune numere naturale mai mici dect 10 n sume sau diferene, utiliznd obiecte. Pentru un numr dat, mai mare dect 2, efectueaz cel puin dou astfel de descompuneri. Bine Descompune numere mai mici dect 20 n sume sau diferene, utiliznd obiecte sau reprezentri. Pentru un numr dat, mai mare dect 3, efectueaz cel puin trei astfel de descompuneri. Foarte bine Descompune numere naturale mai mici dect 20 n sume sau diferene, utiliznd orice metod care l conduce rapid la obinerea soluiei, inclusiv reprezentri i numrare; scrie toate soluiile; Utilizeaz n calcule mentale modaliti de a descompune numerele;

Descompune numere naturale mai mici dect 100 n sume sau diferene, utiliznd orice metod care conduce rapid la obinerea soluiei, inclusiv reprezentri i numrare. Pentru numere mai mari dect 20 scrie cel puin trei soluii.
*

Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii permanente a aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n domeniul

92

nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului didactic.

Bibliografie general

1. 2. 3. 4.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) - nvarea n coal, EDP, Bucureti Cerghit, I. (1983) - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.

Bucureti Cerghit, I. (1997) - Metode de nvmnt (ediia a III-a) E.D.P., Bucureti Creu, E. (1999) Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti. 5. Cristea, S. (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, Buc.Chiinu 6. Constandache, M. (2001) Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constana. 7. Cuco, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iai 8. Cuco, C-tin. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 9. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2008) Activitatea integrat din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Editura Didactic, Bucureti. 10. Giurgea, D. (1999) Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti. 11. Gliga, L., coord. (2000) Standarde profesionale pentru profesia didactic, M.E.C.&C.N.P.P., Bucureti. 12. Ionescu, M. (1982) - Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca 13. Kolumbus, S. (2000) Didactica precolar, Editura V&I Integral, Bucureti 14. Macavei, E. (1997) Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 15. Moise, C-tin. (1996) Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai. 93

Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009) Ghid pentru nvmntul precolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iai. 17. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti 18. Pu, V., coord., (1999) - Ghid de evaluare n nvmntul primar, MEN, CNEE 19. Petroaia, E., Prial, D-tru, Prial, V., coord. (2000) Disciplinele opionale la clasele I-IV. Modele orientative, Editura Polirom, Iai. 20. Potolea, D.,Neacu, I.,Radu, I. (1996) - Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, MEN; CNEE., Bucureti 21. Salade, D. (1982) - Didactica, E.D.P. Bucureti 22. Stoica, A. (1998) Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, M.E.C. & S.N.E.E., Editura Humanitas Educational, Bucureti. 23. Stoica, A., coord. (2001) Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, S.N.E.E., Bucureti. 24. Ungureanu, D. (1999) - Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara 25. Voiculescu, E. (2001) Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti. 26. *** (1999) Curriculum Naional. Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti. 27. *** (2001/2002) Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Editura Aramis, Bucureti. 28. *** (1999) Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura ProGnosis, Bucureti. 29. *** (2008) Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC, Bucureti; 30. *** (2008) Ghid de bune practice pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3 la 6/7 ani, MEC, Bucureti.

16.

94