Topici specifice consilierii educaionale focalizate pe prevenie i dezvoltare Tematica abordat n activitile de consiliere educaional focalizate pe dezvoltare personal

i social i pe prevenia situaiilor de risc este conexat obiectivelor specifice (Toma, 1999, Bban, 2001, Dumitru, 2008) dezvoltarea sntii fizice i mentale ale elevilor i a strii de bine, facilitarea adaptrii colare i sociale a elevilor, ameliorarea relaiilor lor cu familia, coala i societatea i facilitarea accesului la resurse educaionale adecvate i sprijinirea orientrii colare i profesionale. Modulele tematice prevzute pentru clasele I-XII n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare, aa cum apar n programele colare, sunt: (1) autocunoatere i dezvoltare personal, (2) comunicare i abiliti sociale, (3) managementul informaiilor i al nvrii, (4) planificarea carierei i (5) calitatea stilului de via. 1. Autocunoatere i dezvoltare personal n cadrul acestei topici, temele propuse de programa colar sunt aparent difereniate n dou categorii distincte autocunoaterea i dezvoltarea personal dei, din perspectiv funcional, ele apar ca fiind strns legate autocunoaterea este o condiie absolut necesar pentru dezvoltarea personal i se poate nuana n cadrul acestui proces. Conceptele derivate din conceptul de sine cunoaterea de sine, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, ncrederea n sine constituie nucleul coninuturilor acestui modul tematic. Activitile focalizate pe autocunoatere pun accent pe explorarea, nelegerea, acceptarea sinelui, iar activitile focalizate pe dezvoltare personal intesc modelarea sinelui prin exersarea de noi capaciti adaptative i prin modificarea imaginii i a judecilor de valoare asupra sinelui. Din analiza programei colare pentru clasele I-VIII rezult o aparent dominan a temelor centrate autocunoatere, dar totodat se poate constata inserarea printre acestea a unor subiecte ce in mai curnd de dezvoltarea personal: cum poate fi mbuntit stima de sine, ncrederea n sine, reuita personal, influena spaiului personal i nevoii de intimitate asupra imaginii de sine. Din analiza programei, se poate constata c unele dintre topicile ncadrate n categoria dezvoltare personal trimit tot la autocunoatere cunoaterea particularitilor psiho-fizice ale diferitelor vrste. Autocunoatere Dezvoltare

cunoatere de sine (date de identificare a propriei pregtirea pentru schimbare, pentru trecerea n persoane), diversitatea cultural i etnic, diferene alt ciclu de nvmnt, particulariti de vrst interindividuale, drepturi i responsabiliti, ale copilriei, preadolescenei i adolescenei cu colegii, i propriile adolescenei, ateptri), tinereii, solidaritatea cu ceilali, cunoaterea intereselor i (schimbri fizice, dezvoltarea personalitii, abilitilor personale, spaiul personal, nevoia de relaiile intimitate i influena sa asupra imaginii de sine, caracteristici generale ale vrstelor copilriei, stima de sine ce este i n ce situaii se manifest, preadolescenei atitudinea pozitiv fa de propria persoan, maturitii, btrneii;

etichetrile, cum poate fi mbuntit stima de sine, ncrederea n sine, reuita personal, autoevaluarea intereselor, a punctelor tari i punctelor slabe din caracteristicile personale. Coninuturile tratate n clasele IX-XII pun n mod progresiv mai mult accent pe dezvoltarea personal teme legate de managementul resurselor personale (tipuri de resurse personale i utilizarea optim a acestora, programe educaionale pentru managementul resurselor personale, tehnici de management al resurselor personale, asumarea responsabilitii i consecinelor, strategii de responsabilizare i de pregtire pentru viaa de adult). Exemplificri metodologice ale abordrii temelor de autocunoatere i dezvoltare personal. Consilierul educaional trebuie s conceap activitile centrate pe autocunoatere i dezvoltare personal pornind de la principiul umanist c fiecare copil este unic, c este o fiin valoroas n sine i c, pentru a se dezvolta optim, are nevoie s se simt iubit, acceptat i respectat n unicitatea sa. Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implic mai multe dimensiuni ale eului (imaginii de sine) (Bban, 2001): eul actual sau real (fizic, cognitiv, emoional, social i spiritual), eul viitor (aspiraii, scopuri realiste pe termen mediu i lung) i eul ideal (idealuri, valori dorite care pot conine elemente nerealiste). Consilierul poate ajuta elevii s exerseze autocunoaterea prin autoanaliz i autoreflexie, autoevaluare, identificarea structurilor eului i descrierea lor, analiza modului n care structurile eului influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele, valorizarea resurselor personale ale copilului i adolescentului, analiza aspiraiilor i scopurilor, a prioritilor i a valorilor personale (Bban, 2001). O un instrument metodologic util i n scopurile autocunoaterii este SWOT (Strengths, Weakness, Opportunities, Threats). Elevilor li se va explica faptul c reuita lor depinde de trsturile personale (punctele tari i punctele slabe), dar i de caracteristicile mediului n care ei triesc (oportuniti i ameninri). Se va sublinia c fiecare persoan are att puncte tari, ct i puncte slabe, precum i c mediul n care trim nu este niciodat bun sau ru n ntregime. Pentru a ne mri ansele de reuit trebuie n primul rnd s ne cunoatem punctele tari, pentru a le utiliza i a le ntri, punctele slabe pentru a le remedia prin efort propriu i cu ajutorul celorlali, apoi s cunoatem ce anume din mediul nostru ne poate ajuta s reuim (i cum putem folosi resursele, oportunitile) i ce anume din mediul nostru ne poate mpiedica (i cum putem evita ameninrile). Elevilor li se va cere s analizeze situaia personal sistematiznd datele n tabelul urmtor: Strengths Punctele mele tari sunt: Weakness Punctele mele slabe sunt: sunt: Threats Ameninrile sunt:

Opportunities

Oportunitile

Elevilor li se va cere s completeze tabelul SWOT cu date de factur concret (exemplu de puncte slabe: sunt dezordonat, nu am rbdare s termin temele etc.), evitnd prezentarea lor n termeni generali (nu sunt bun, nu sunt inteligent, sunt lene etc.). Metoda SWOT poate fi utilizat i n scop de autodezvoltare personal dac se continu activitatea prin alegerea unei competene sau trsturi incluse la puncte slabe i construirea unui plan de ameliorare sau dezvoltare a acesteia. Explorarea ipostazelor eului real sau actual, viitor i ideal poate fi facilitat prin exerciii de completare de fraze lacunare: Eul fizic Eul cognitiv Eul emoional Eul social Eul viitor Eul ideal Dac a fi jucrie a fi Dac a fi actor a fi Dac a fi vedet a fi Dac a fi instrument muzical a fi Cea mai interesant carte pe care am citit-o recent este Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este tiu c pot s Lucrul pe care l fac cel mai bine este Cnd am un succes la coal aceasta se ntmpl pentru c Cnd am un eec la coal aceasta se ntmpl pentru c Dac a fi floare a fi Dac a fi animal a fi Dac a fi culoare a fi Prefer s dect s M simt mndru de mine pentru c Cea mai fericit zi din viaa mea a fost Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost Cel mai urt lucru pe care l-am vzut sau auzit este Mncarea mea preferat este n relaie cu ceilali oameni m simt Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt mi propun s Mi-ar plcea s devin mi doresc s

Explorarea eului spiritual, respectiv dominanta axiologic a persoanei (pragmatic, idealist, religioas, altruist, pacifist) poate fi explorat prin sarcini de ierarhizare a preferinelor proprii pentru diferite categorii de valori (Bban 2001). Elevilor li se va cere s aprecieze cu note de la 1 (cel mai important) la 10 (cel mai puin important) importana pe care o au pentru ei urmtoarele stri de fapt: A avea bani pentru a cumpra ce-mi doresc; A avea o prieten/un prieten A merge n excursii A citi multe cri preferate A avea note mari A fi un bun sportiv A fi n pas cu moda A-mi dedica timpul dezvoltrii mele spirituale A fi de ajutor prietenilor i familiei Fereastra lui Johari poate fi utilizat ca instrument n evaluarea ipostazelor eului, evideniind discrepane ntre informaiile despre noi pe care le tim sau nu i pe care ceilali le tiu sau nu. Informaii pe care le tiu Informaii pe care nu le tiu despre mine Informaii pe care ceilali le au I. deschis ctre mine despre mine Informaii pe care ceilali nu le au III. nchis ctre alii despre mine O alt modalitate de facilitare a autocunoaterii este exprimarea ipostazelor eului prin desen construirea unui afi publicitar despre propria persoan, reprezentarea grafic a emoiei dominante trit n prezent, construirea blazonului n care s reprezinte aspecte din trecutul identitii, eul actual i eul viitor. Completarea unor chestionare sau scale privind stima de sine, stilul atributiv poate constitui un exerciiu de autocunoatere prin introspecie pentru elevi: Afirmaii referitoare la stima de sine: Dezacord total Simt c am multe caliti. Adesea m simt inutil(). Simt c sunt o persoan cel puin la fel de valoroas ca ceilali colegi ai mei. A dori s am mai mult respect fa de mine. dezacord acord Acord total IV. Blocat despre mine II. nchis ctre mine

Sunt capabil s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali oameni. Adesea m gndesc c nu sunt bun() deloc. n general am o atitudine pozitiv fa de persoana mea. n general simt c nu am prea multe motive s fiu mndru() de mine. n general sunt satisfcut de mine nsumi. Sunt nclinat s cred despre mine c n general dau gre n ceea ce ntreprind 2. Comunicare i abiliti sociale Competenele de comunicare i de relaionare social ocup un loc important n ierarhia resurselor interne pe care persoana le poate utiliza n rezolvarea unei diversiti de probleme personale i profesionale. Programa colar recomand abordarea urmtoarelor coninuturi asociate comunicrii: ce nseamn comunicare eficient, deprinderi i abiliti de comunicare - de vorbire, ascultare, comportamente nonverbale, ce nseamn a fi un bun asculttor - privire, mimic, gesturi, postur corporal, atitudine pozitiv fa de vorbitor; exprimarea emoiilor de baz, nelegerea i respectarea emoiilor celorlali; impactul stereotipurilor i prejudecilor asupra comunicrii. Alte coninuturi propuse de program sunt grupate n jurul abilitilor de relaionare social: managementul emoiilor, autocontrolul cum se manifest acas i la coal; relaia dintre evenimente, gnduri, emoii, cum facem fa emoional situaiilor dificile, importana autocontrolului, tehnici de autocontrol, comportamentul agresiv neagresiv; comportamente de cooperare n grup, relaiile cu colegii, cum se dezvolt i se menin relaiile de prietenie; roluri n cadrul familiei i relaia cu prinii, roluri n grup, relaiile dintre membrii familiei, practici transmise n familie, grij i sprijin n familie, importana contribuiei fiecrui membru al unui grup la activitatea grupului, avantajele cooperrii i solidaritii; cum recunoatem un lider, diversitate etnic i cultural, interculturalitate, responsabilitatea individual i social n coal, n familie i n comunitate. A fi un bun comunicator necesit stpnirea unor abiliti de codificare i decodificarea eficient a mesajelor informaionale. Pnioar (2004) distinge ntre comunicarea intrapersonal i comunicarea interpersonal. Comunicarea intrapersonal antreneaz gnduri i sentimente despre modul n care ne vedem pe noi nine. Eul nostru, respectiv ceea ce gndim, ce simim n legtur cu felul cum suntem este influenat de nfiarea i starea noastr fizic i psihologic, de caracteristici sociale (ncredere, cldur, empatie), de dispoziiile i sentimentele proprii (umor, furie, iubire), de rolurile sociale (printe, lider n comunitate), de talente pe care le posedm sau nu (artistice, muzicale, atletice), de capacitile intelectuale (logic, reflexiv, speculativ, studios), de credinele de baz (religioase, patriotice, despre familie, educaionale) (S. Hybels, R. Weaver, 1989, ap. Pnioar, 2004). O modalitate de manifestare i dezvoltare a comunicrii intrapersonale este gndirea pozitiv. Elementul

cheie n gndirea pozitiv este ndreptarea comunicrii cu sine nsui spre succes. Pe de alt parte, percepia sinelui de ctre un altul este determinant pentru percepia de sine i invers; de aici relaia dintre comunicarea interpersonal i comunicarea intrapersonal. Persoanele care au o atitudne negativ fa de sine comunic inevitabil aceste sentimente spre ceilali i este probabil ca acetia s dezvolte sentimente negative similare. Comunicarea interpersonal (Pnioar, 2004, Iacob, 2008) se poate realiza n manier verbal oral i scris, paraverbal i nonverbal. Comunicarea verbal scris se bazeaz n mare parte pe comunicarea intrapersonal. Eficiena comunicrii scrise impune respectarea unor exigene precum: utilizarea unor fraze medii (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, evitarea exprimrilor comune, reduntante, alegerea cuvintelor cu o ncrctur afectiv optim pentru contextul creat i utilizarea expresiilor afirmative. Comunicarea oral este marcat de urmtoarele caracteristici: prezena unui mesaj (elemente de structur, de actualitate, de interes, feedback, coeren intern, claritate), prezena unor suporturi multiple care sprijin nelegerea (iconic, nonverbal, paraverbal), posibilitatea revenirilor, detalierilor atunci cnd este necesar (este circular i permisiv), este situaional i contextual, este puternic influenat de particularitile individuale ale emitorului, posed atributele necesitii, aleatoriului i nelimitrii. Comunicarea paraverbal prin ritmul vorbirii, nlimea tonului, volumul vorbirii, pauze, secvenele de tcere nsoete i ntrete semnificaii transmise prin limbajul verbal. Comunicarea nonverbal poate ntri, completa , contrazice, regla, repeta sau, dup caz, nlocui anumite aspecte ale comunicrii verbale. Literatura de specialitate descrie variate tipuri de comunicare nonverbal (Pnioar, 2004): emblemele (simbolurile) micri ale trupului care au traduceri directe n cuvinte (ok, la revedere, vorbesc la telefon etc.); ilustratorii accentueaz sau dau for cuvintelor (indicarea direciei de mers n acelai timp cu explicarea ei, demonstrarea unor dimensiuni); regularizatorii gesturi precum nclinarea capului, a corpului, ntinderea minii care nsoesc comunicarea verbal i pot nsemna continu!, este interesant, asta nu o cred, mai ncet, expunerea sentimentelor prin micri ale corpului, adaptorii (aranjarea hrtiilor de pe mas n timpul unei discuii poate nsemna c persoana este nemulumit de situaie i vrea mai mult ordine n discuie) Caracteristicile contactului vizual ndeplinesc mai multe funcii n comunicare: regleaz fluxul informaional (cnd dorim s ncheiem comunicarea proprie, privim interlocutorul ntr-un mod prin care i sugerm c este rndul su s se exprime); monitorizeaz feedbackul; exprim emoiile, indic natura relaiilor interpersonale (Knapp, Kendon, Argzle, Ingham, Aikens, McCallin, ap. Pnioar, 2004), caut feedback, indic deschiderea canalului de comunicare ctre interlocutori, compensarea distanei fizice (DeVito, ap. Pnioar, 2004). Gesturile, poziiile i micrile trupului comunic atitudini, interese, focalizarea ateniei pe subiectul comunicrii. Alte aspecte exterioare limbajului trupului precum mbrcminte, machiaj, parfumul folosit contribuie la transmiterea unor mesaje n comunicarea interpersonal. Blocaje n comunicare i modaliti de eficientizare a comunicrii

Uneori comunicarea este blocat de mesaje (Bban, 2001) care transmit intenia de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului, ofer soluii direct sau indirect, conin ntrebri agresive, autoritare sau evaluative, transmit ordine, ameninri, moralizri, ncercri de a devia discuia de la subiect, ncercri de a rezolva problema prin argumente proprii. Ameliorarea comunicrii poate fi posibil prin utilizarea n locul limbajului la persoana a II (nu mai fi att de critic!) unui limbaj al responsabilitii ce cuprinde: descrierea comportamentului celuilalt, formularea credinelor despre consecinele comportamentului asupra propriei persoane, exprimarea propriilor emoii i sentimente determinate de credinele despre consecinele comportamentului respectiv (Sunt stnjenit (emoia) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul), pentru c vor crede despre mine c sunt prost (credinele despre consecinele comportamentului asupra propriei persoane)). Mesajele la persoana a II-a care n general atac persoana declaneaz reacii defensive ce blocheaz comunicarea. Evaluarea este cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv (nu tii despre ce vorbeti!, Nu te strduieti suficient!). Exprimarea sub form descriptiv la persoana I previne reaciile defensive (Cnd nu-mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului), devin nervos i frustrat (emoia proprie determinat de comportament)). Controlul exprimat prin tendina de a oferi sfaturi i soluii determin, de asemenea, reacii defensive. Mesajul implicit este numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s i mearg bine. O alternativ la tendina de a controla este focalizarea pe problem pentru explorarea alternativelor de rezolvare. Acelai efect de suscitare a unor reacii defensive l are ncercarea de manipulare prin emiterea de mesaje de nencredere i neacceptare relativ la deciziile celorlali. Alternativa este exprimarea spontan a propriului punct de vedere fr a ncerca s-i impui punctul de vedere. Neutralitatea sau indiferena tranmite mesajul neimportanei sau lipsei de valoare a persoanei, pe cnd empatia previne reaciile negative despre sine i despre ceilali. Atitudinea de superioritate form de nedezvoltare a abilitilor de relaionale - determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor; alternativa la aceast atitudine o constituie egalitatea i acceptarea n relaiile interpersonale. Evitarea blocajelor i ameliorarea comunicrii poate fi obinut prin modaliti de explorare a alternativelor mpreun cu clientul: Ascultarea reflectiv care ajut la clarificarea sentimentelor (mi se pare c te deranjeaz sau mi pari suprat) Folosirea brainstomingului pentru explorarea soluiilor la probleme (care ar fi posibilele soluii la aceast problem?) sau consecinelor diferitelor soluii (Care ar fi consecinele soluiilor la care te-ai gndit? Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?) Obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? Ce decizie ai luat?) Planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?)

Exprimarea adecvat a emoiilor reprezint o modalitate de ameliorare a comunicrii interpersonale (Bban, 2001) prin: Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii (exprimarea verbal a emoiei, asocierea strii subiective indicat de modificri fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, mesaje verbale - cu eticheta verbal a emoiei); Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin asocierea unor evenimente care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare ale emoiilor; Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd emoie comportament. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat nvarea vocabularului emoiilor exprimarea emoiei printr-un cuvnt (sunt suprat/bucuros/curios), prin descrierea unor reacii fiziologice (mi tremur vocea cnd vorbesc cu el) sau prin descrierea a ceea ce i doreti s faci (simt cmi vine s-o iau la fug) Exprimarea clar a emoiei pentru a ne asigura c suntem nelei de ceilali: rezumarea printrun cuvnt a ceea ce simi (bucuros, confuz, trist, resemnat, rnit); evitarea evalurii emoiei (m simt puin nelinitit), evitarea exprimrii emoiei ntr-un mod codat n loc de m simt singur, se poate spune M-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun, exprimarea mai frecvent a emoiilor fa de un comportament specific (n loc de sunt nemulumit, poi spune sunt nemulumit cnd nu-i respeci promisiunile). Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi: n loc de m-ai suprat, poi spune sunt suprat. n loc de m-ai rnit, poi spune m simt rnit cnd faci acest lucru. Exemple de exerciii utile n exersarea exprimrii i recunoaterii emoiilor sunt vocabularul emoiilor (exprimarea a unei emoii prin comportament de ctre un elev, i recunoaterea emoiei prin observarea comportamentului de ctre ceilali), parola emoiilor (exprimarea de ctre un elev a gndurilor pe care le-ar avea cineva care ar tri o anumit emoie, i identificare de ctre ceilali elevi a emoiei prin ascultarea discursului), statuile emoiilor (roluri: sculptorul ncearc s modeleze o emoie n statuie, statuia i modeleaz expresia facil i postura n funcie de inteniile sculptorului, observatorul noteaz modalitile prin care sculptorul intenioneaz exprimarea emoiei, asistenii recunosc emoia), imaginile emoiilor (reprezentarea individual a unei emoii printr-un desen semnificativ i recunoaterea acelei emoii de ctre ceilali elevi, contientizarea diferenelor dintre reprezentrile asupra emoiilor), sunetele emoiilor (reprezentarea emoiei printr-un sunet caracteristic,

fr cuvinte, recunoaterea emoiei de ctre ceilali, descrierea unei situaii n care a fost simit acea emoie, a gndurilor i a comportamentelor asociate). n scopul contientizrii propriilor emoii i dispoziii n diverse contexte se pot utiliza scalele. Elevilor li se va cere s aprecieze cu o not de la 1 (foarte neplcut, stresant) la 10 (foarte plcut, relaxant) diverse situaii, contexte de via sau activiti: eti la coal, eti acas, eti cu prietenii, citeti cartea preferat, te uii la TV, nvei pentru o tez, te gndeti la un examen important, te ceri cu un bun prieten, iei o not proast, participi la o competiie sportiv, te joci pe calculator cu prietenii. Pentru contientizarea relaiei dintre emoii i comportamente se pot propune exerciii de completare de fraze lacunare: M simt ... (bucuros / suprat / izolat / iubit / dezamgit / nendreptit / nemulumit / abtut / plictisit / nspimntat / anxios) i atunci ... . Dezvoltarea capacitilor de coping n situaii generatoare de stres poate fi facilitat prin exerciii de contientizare a copilului asupra resurselor interne i externe la care ar putea apela: Cnd m simt Nervos Agitat Mi-e fric Trist Nelinitit Nemulumit Situaia Persoana care m poate ajuta Cnd m lovesc Cnd un strin vrea s intre n cas Cnd mi-e fric Cnd cei mari m lovesc Cnd vd un accident Cnd nu m simt bine Cnd m doare ceva Cnd nu tiu la un test Cnd nu am ncredere n mine Cnd prinii mei sunt bolnavi Cnd m cert cu un prieten Abilitile de comunicare sunt resurse utile i n rezolvarea conflictelor de comunicare. Conflictul este o disput sau o competiie ntre dou sau mai multe persoane care au nevoi, idei, credine, convingeri, valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse (tefan, Kallay, 2007) Managementul eficient al conflictelor cere recunoaterea unor mituri sau credine eronate despre conflicte: conflictele se rezolv de la sine cu trecerea timpului, confruntarea ntr-o disput este ntotdeauna neplcut, prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau al clasei, conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv, conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei, conflictul nu se rezolv dect prin compromis, cineva trebuie s piard, a avea un conflict este un semn de slbiciune sau de vulnerabilitate. Ce m ajut... (Cum m ajut eu pe mine) Ce tip de ajutor a putea primi de la ceilali

Conflictele pot fi abordate constructiv sau distructiv. n abordarea distructiv, atenia este centrat doar pe problem i nu pe soluii, deseori cauza conflictului este interpretat eronat, este afectat imaginea de sine a interlocutorului, relaionarea este afectat de stereotipuri i prejudeci, apare lipsa cooperrii ntre interlocutori pentru rezolvarea conflictului i responsabilitatea rezolvrii este asumat doar de o singur persoan, apar frecvent emoii negative disfuncionale. n abordarea constructiv a conflictului, cauza conflictului este rapid clarificat, se menine o comunicare deschis, eficient adaptat cerinelor situaiei, se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem, interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, coopereaz, emoiile i gndurile sunt exprimate optim, ceea ce conduce la reducerea stresului, se faciliteaz procesul de autocunoatere i cunoatere a celorlali ceea ce conduce la ameliorarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, iar toate elementele anterioare contribuie la creterea motivaiei pentru optimizarea abordrii conflictelor Rezolvarea conflictelor poate fi abordat prin strategii diferite (tefan, Kallay, 2007, Bban, 2001, Constantin, ). tefan i Kallay (2007) descriu dou tipuri de rezolvare a coflictului, prin fug sau evitare a situaiei conflictuale i prin lupt sau disputarea conflictului. Cooperare Acomodarea Compromisul Competiia Asertivitate n funcie de dou dimensiuni (cooperarea i asertivitatea), rezult 5 tipuri de abordare a conflictelor (tefan i Kally, 2007): evitarea, acomodarea, compromisul, competiia i colaborarea. Evitarea implic un nivel sczut de asertivitate, dar i de cooperare persoana nici nu abordeaz conflictul, dar nici nu coopereaz n rezolvarea lui. Apare teama de implicare n conflict determinat de lipsa abilitilor de rezolvare a problemei i /sau un nivel sczut al autoeficacitii. Acest tip de abordare poate fi adaptativ n conflictele cu cauze banale. Aceast abordare reprezint un prim pas n rezolvarea conflictului i are ca scop reducerea tensiunii i ctigarea de timp pentru rezolvarea problemei, atunci cnd persoana are un statut inferior celuilalt. Abilitile necesare pentru reuita acestui tip de abordare sunt: retragerea din discuii, tolerarea frustrrii, acceptarea ideii c lucrurile vor rmne nerezolvate, recunoaterea sau stabilirea momentului potrivit discuiei. Acomodarea implic un nivel sczut de asertivitate dar un nivel ridicat de cooperare i este eficient n cazurile cnd se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare, i comunicarea ntre interlocutori, cnd miza conflictului nu are o importan prea mare pentru interlocutori. Unul cedeaz n favoarea celuilalt. Acomodarea ncepe s fie dezadaptativ cnd conduce la autocomptimire. Abilitile necesare pentru acest tip de abordare sunt a se conforma, a ceda, a se da btut n relaiile cu ceilali, decentrarea de pe propria persoan, executarea ordinelor date de ceilali. Compromisul implic un nivel moderat att al asertivitii, ct i al cooperrii. De regul este perceput ca presupunnd renunare mai mult din partea unei pri dect din cealalt, dar unii l consider ca situaie n care ambele pri au de ctigat sau dimpotriv ambele au de pierdut (Bban, Evitarea Colaborarea

10

2001). Aceast abordare eficient cnd miza conflictului este moderat, statutul celor implicai este similar, iar ieirea din situaia conflictual are importan deosebit. Abordarea poate fi utilizat i ca strategie intermediar n rezolvarea conflictului. Aplicarea sa cere abiliti de negociere, de evaluare a semnificaiei situaiei i rezultatului, de identificare a unui teren neutru de discuie, de a ceda n anumite situaii. Competiia cere un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut de cooperare i presupune ca fiecare parte implicat s fac tot ce poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Abordarea poate fi adaptativ n situaii de importan vital cnd este nevoie de soluii rapide, trebuie luate decizii, care nu sunt agreate de toate persoanele implicate n conflict. Abilitile necesare acestui tip de abordare sunt argumentarea corect i dezbaterea, protejarea propriului punct de vedere, exprimarea clar i concis a opiniilor, scopurilor, nevoilor, emoiilor. Colaborarea implic un nivel nalt att al asertivitii, ct i al cooperrii. Fiecare parte i exprim poziia i este gata s coopereze cu cealalt, n aa fel nct ambele s ctige din soluionarea conflictului. n colaborare se inventariaz ideile care pot duce la rezolvarea problemei i se alege ideea cea mai potrivit care conduce la cea mai bun soluie sau rezolvare a conflictului. Abilitile cerute sunt ascultarea activ, identificarea corect a problemelor, confruntarea nonagresiv, analizarea abilitilor proprii i ale celorlali. Strategia ctig-pierdere, n care una dintre pri primete ceea ce dorete, iar cealalt parte pierde, este uneori necesar (de exemplu, cnd dou persoane concureaz pe un singur post), dar n cele mai multe situaii de comunicare nu este necesar ca aceasta s fie adoptat. Strategia pierderepierdere sau compromisul poate fi n unele situaii cea mai eficient soluie pentru rezolvarea conflictului. A treia strategie ctig-gtig est eficient cnd prile implicate n conflict nu doresc s ctige una n detrimentul celeilalte, scopul lor fiind de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs folosesc metoda ctig-ctig. Managementul eficient al conflictelor cere meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului (prin ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor), diferenierea dintre evenimente, comportamente i interpretarea lor, focalizarea pe problem i nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali pentru descrierea situaiei, utilizarea comunicrii directe, evitarea utilizrii argumentelor proprii, etichetrii, acuzrii, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului, identificarea barierelor n rezolvarea conflictului (judecarea persoanei i nu a mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el/ea are dreptate), utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului. Comunicarea asertiv este o modalitate eficient de adaptare la situaii interpersonale conflictuale i de dobndire a adecvrii sociale. Asertivitatea ca trstur personal este rezultatul unor atitudini i deprinderi care se formeaz prin exersare i care pe termen lung duc la mbuntirea

11

relaiilor sociale, la dezvoltarea ncrederii n sine, la respectarea drepturilor personale, la formarea unui stil de via sntos, dezvoltarea deprinderilor de luare a unor decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, ap. Bban, 2001). Asertivitatea este definit ca abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; ea contrasteaz cu dou modele comportamentale opuse pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea poate fi descris prin comportamente care evit confruntrile i conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile, opiniile i dorinele sale personale. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care o persoan adopt comportamente pasive sunt legate de convingerea c dac ceilali le vor cunoate dorinele sau sentimentele nu vor mai fi apreciai i respectai; de credina c e mai bine s evite conflictele i s menii pacea cu orice mijloace; de considerarea pasivitii ca politee sau buntate; de considerarea renunrii la pasivitate ca arogan sau agresivitate; de nencrederea n propriile valori i justeea propriilor opinii. Agresivitatea se exprim prin blamarea i acuzarea celorlali, prin nclcarea regulilor impuse de autoriti, insensibilitatea la sentimentele celorlali, nerespectarea colegilor, credina c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvarea problemelor prin violen, credina c cei din jur sunt nedrepi cu tine, utilizarea criticilor i sarcasmului n comunicare, considerarea propriilor drepturi ca fiind mai importante dect ale celorlali i manifestri de furie i ostilitate. Bban (2001) recomand respectarea unor prescripii comportamentale n comunicare pentru a dezvolta deprinderile asertive: Spune NU atunci cnd sunt nclcate drepturi sau valori personale; Motiveaz-i afirmaia fr s ns s te justifici nu te scuza; Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale; Accept i ofer complimente; Fii direct; Cere feedback pentru prevenirea erorilor de interpretare; Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv; F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv; Focalizeaz-te pe comportament i nu pe o persoan atunci cnd vrei s faci o remarc; Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta; Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s-l schimbi; Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

Printre metodele de control al agresivitii, Thompson (2003) recomand: reducerea frustrrilor (ncercarea de a evita subiectele de conversaie, opiniilor personale, sau situaiilor iritante), reducerea

12

factorilor de mediu care ncurajeaz rspunsurile agresive (subculturi agresive, bande, prieteni ostili, violena prin TV sau alte media (filme, muzic)), cultivarea unor noi prieteni care nu sunt iritabili, ostili, revendicativi, mprtirea propriei anxieti, nainte de a fi dur sau crud cu ceilali; comentarii precum sunt stresat, sau sunt suprat sau am o zi proast schimb contextul i modul n care sunt interpretate remarcile tale; controlul furiei prin managementul stresului (metode de rezolvare a problemelor, utilizarea mesajelor al persoana I, vorbirea cu sine pozitiv); ncetarea construirii unor fantezii ostile (preocuparea pentru situaiile frustrante crete furia, desprinde-te de situaie i utilizeaz tehnicile de stopare a gndurilor). Automonitorizarea poate fi utilizat ca tehnic de control al agresivitii (Thompson, 2003): Noteaz situaiile specifice care declaneaz reacii agresive; Noteaz natura i intensitatea furiei; Noteaz-i gndurile i sentimentele din situaia imediat anterioar i din timpul tririi furiei; Noteaz ce tehnici de autocontrol ai folosit i ct de bine au funcionat; nregistreaz consecinele i modul n care ceilali au rspuns la reacia ta emoional; Evalueaz rsplata pentru furia ta i clarific-i scopurile agresiunii tale; renun la unele dintre beneficiile nesntoase ale furiei tale. Fiecare persoan ar trebui s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori este necesar n comunicarea interpersonal: dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale; dreptul de a avea valori, convingeri i opinii proprii; dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta; dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine; dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt; dreptul de a spune nu, nu tiu, nu neleg, nu m intereseaz, dreptul de a cere informaii i ajutor, dreptul de a face greeli i de a te rzgndi, dreptul de a fi acceptat ca imperfect, dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu; dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil, dreptul de a-i schimba prietenii, dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti. 3. Managementul informaiilor i al nvrii Programa de Consiliere i orientare propune gruparea subiectelor din cadrul acestui modul n dou seciuni: managementul informaiilor i nvarea eficient. Managementul informaiilor cuprinde: tipuri de informaii dup suportul comunicrii (scris, oral, electronic); surse de informare pentru activitatea colar analiz comparativ; criterii de selectare a informaiilor; modaliti de identificare a informaiilor, rolul informaiilor n procesul de cunoatere, nvare, acomodare (clasa a V-a); tehnici de selectare a informaiilor avantaje i limite (clasa a VI-a); managementul timpului (clasa a VII-a); surse de informare vocaional, utilizarea TIC n informarea vocaional; criterii de analiz a informaiilor referitoare la ofertele educaionale relevana, actualitatea, completitudinea, corectitudinea (clasa a VIII-a).

13

nvare eficient include teme precum: compararea activitilor de nvare din grdini i coal, tipuri de activiti nvare, joc, relaxare, modaliti de nvare, dificulti n rezolvarea temelor, cum nvm imitaia, repetiia, tatonarea, soluionarea dificultilor de nvare, planificarea nvrii (obiective zilnice, sptmnale, plan de lucru, stabilirea termenelor)(clasa a V-a); (clasa a VI-a) condiii optime pentru nvarea eficient, deprinderi de studiu eficient (organizarea coninuturilor de nvare, dozarea efortului i a perioadelor de relaxare), disciplina nvrii (implicare, perseveren, responsabilitate, asumarea sarcinilor de lucru), condiii interne i externe ale nvrii ambientul i starea personal de sntate, mijloace eficiente de nvare: TIC, factori favorizani i frenatori ai nvrii eficiente; activitatea de nvare, caracteristici ale nvrii eficiente, tehnici de stimulare a creativitii Temele propuse de program urmresc ameliorarea rezultatelor colare obinute de elevi, prin valorificarea optim a potenialului personal ce susine nvarea. n lumina psihologiei umaniste (Rogers, 1967, ap. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005), unele prejudeci explicite sau mai curnd implicite care conduc activitatea educatorilor contribuie la scderea implicrii elevilor n activitatea de nvare: Nu te poi baza pe voina elevului n privina nvrii de aici atitudinea educatorilor de dirijare, bazat pe nencredere; Predarea presupune nvarea; Scopul educaiei este de a se aduna una peste alta cunotine faptice, asemenea unor blocuri bine definite; Adevrul este cunoscut elevului nu i se d ansa de a-i da seama c n orice cmp exist o cutare a cunoaterii, i c orice cunoatere existent deja este o ipotez bine lucrat, formulat momentan. Cetenii constructivi i creativi se dezvolt printr-un mod de nvare pasiv. Evaluarea nseamn educare, iar educarea nseamn evaluare. Supunerea la evaluri i pregtirea pentru un nou set de evaluri este un mod de via pentru elevi; ei uit scopurile intrinsece, odat ce nva c numai scopurile extrinsece sunt importante. ntrebarea elevului referitor la o carte nu este ce anume din ea l intereseaz, ci ce se va da la examen. Treptat comunitatea colar ajunge s considere notele i rezultatele la examene ca reprezentnd nsi educaia. Principiile educaiei umaniste formulate de Rogers (1967) propun o reorientare a unor presupoziii fundamentale n sensul centrrii pe elev a actului didactic: Fiinele umane au un potenial nnscut pentru nvare sunt curioase fa de lumea lor cu condiia ca experiena colar s nu le toceasc aceast experien. nvarea semnificativ se realizeaz atunci cnd materia respectiv este perceput de student ca avnd o anumit relevan pentru scopurile sale, pentru meninerea i dezvoltarea sinelui;

14

altfel, nvarea este pentru a trece examenele. Motivaia intrinsec micoreaz timpul necesar nvrii. nvarea implic o schimbare n organizarea fiecruia, n perceperea sinelui este amenintoare i tinde s fie respins; dac persoana dorete s se dezvolte, trebuie s i asume acest efort. Acele nvri care amenin sinele sunt percepute i asimilate mult mai uor cnd ameninrile externe sunt minime (nu exist riscul de fi ironizat). Cnd ameninarea sinelui este sczut (exist percepia securitii personale), experiena poate fi perceput n mod diferit, iar nvarea poate ncepe; umilirea, ridicolul, deprecierea, dispreul, sfidarea reprezint ameninri ale persoanei, ale percepiei pe care aceasta o are despre sine i afecteaz grav nvarea. mare parte a nvrii semnificative se dobndete prin aciune. Confruntarea direct cu problemele practice, sociale, etice, filosofice care survin n mod obinuit n via reprezint unul dintre cele mai eficiente moduri de a promova nvarea. nvarea este uurat cnd elevul particip n mod efectiv la proces cnd i alege singur direciile, cnd ncearc s-i descopere singur resursele de nvare, cnd i formuleaz propriile probleme, cnd decide singur cursul aciunii, cnd triete consecinele alegerilor sale. nvarea voluntar, care implic ntreaga persoan a celui care nva sentimentele i intelectul este cea mai durabil i mai cuprinztoare. Cel care nva este contient de acest proces, l poate menine, l poate ntrerupe, schimba cu un altul mai eficient, fr a trebui s apeleze la o autoritate pentru confirmarea judecii sale. Interdependena, creativitatea, ncrederea n sine sunt facilitate cnd primeaz autocritica i autoevaluarea i cnd evaluarea din partea celorlali are o importan secundar. Creativitatea nflorete numai ntr-un cadru al libertii. Dac cineva vrea ca un copil s creasc sigur pe el trebuie s i ofere de la cea mai fraged vrst ocazii de a emite propriile judeci, de a le evalua consecinele. Printele i poate oferi copilului informaii i modele de comportament, dar este necesar ca pe msur ce crete, copilul s-i evalueze comportamentul, s ajung la propriile concluzii i s-i stabileasc liber i singur standardele cele mai potrivite pentru el. copilul i adolescentul dependent de evalurile altora va rmne probabil dependent i imatur. Cel mai folositor tip de nvare din punct de vedere social, n lumea modern, l constituie nvare a procesului de nvare, deschiderea ctre experien i acceptarea procesului de schimbare a sinelui. n viziune rogersian, profesorul, refuznd conotaiile autoritare ce nsoesc profesia didactic, este un facilitator al nvrii, rolul asumat fiind n acelai timp i terapeutic, nu doar didactic:

15

are un rol important n stabilirea dispoziiei sau climatului de experimentare al grupului sau al clasei; ajut la deducerea scopurilor individuale ale elevilor i ale grupului ca ntreg, dac unitatea scopurilor membrilor este posibil (altfel trebuie acceptat existena unor scopuri diferite, complementare sau contradictorii);

se sprijin pe dorina fiecrui elev de a ndeplini acele scopuri care conteaz pentru el, ca for motivaional pe care se bazeaz ntreaga nvarea semnificativ; organizeaz i permite accesul la resursele nvrii (echipamente, surse de informaie, experiene educative); se consider o resurs flexibil care poate fi utilizat de grup devine consilier, dascl, sftuitor, o persoan cu experien n domeniu; acord importan att ideilor, ct i tririlor afective; este capabil s nvee participativ ca membru al grupului, exprimndu-i prerile proprii; ia iniiativa de a mprti cu grupul sentimente, gnduri, n moduri n care nu cer i nici nu impun; propria libertate de expresie invit elevii la exprimare liber; rmne mereu atent la expresiile elevilor ce indic sentimente puternice (conflict, durere etc.) i comunic nelegere empatic. n cazul manifestrilor de mnie, dispre, rivalitate ntre membrii grupului, facilitatorul va evidenia aceste triri pentru o nelegere constructiv n folosul grupului;

ncearc s-i recunoasc i s-i accepte limitele. Facilitatorul poate acorda libertate elevilor numai n msura n care este mulumit de preluarea acesteia, poate mprti lucruri cu elevii si n msura n care va fi mulumit de aceast experien, poate participa ca membru n grup de nvare n msura n care se simte pe picior de egalitate cu elevii si n ceea ce privete nvarea.

nvarea sistematic desfurat n cadrul activitilor colare solicit progresiv din partea elevilor utilizarea unor strategii de studiu din ce n ce mai sofisticate. De la o disciplin colar la alta, metodele de dobndire i utilizare a informaiei se diversific dup natura coninuturilor vehiculate. Exist ns i cunotine i deprinderi relevante care pot fi transferate dintr-un domeniu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs (Bban, 2001). Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului (Bban, 2001). Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea materialului care trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, respectiv relaionarea noilor cunotine cu cele deja dobndite pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. Ambele procese sunt necesare pentru o nvare eficient i durabil. Strategii de facilitare a elaborrii i nelegerii:

16

Activarea cunotinelor anterioare, dup parcurgerea materialului, prin punerea de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele din material. Realizarea de analogii ntre concepte, pe baza similaritii lor (memoria este ca o bibliotec n care informaia se stocheaz pentru a fi accesat atunci cnd este nevoie de ea).

Tehnicile de memorare, utilizabile mai ales n memorarea unui material dificil de memorat, care constau (cf. Bban, 2001) n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte, pentru facilitarea reactualizrii ulterioare a acestora: concatenarea sau suprapunerea unor texte, acronimele (ROGVAIV pentru spectrul culorilor curcubeului), metoda LOCI de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut, nlnuirea conceptelor, prin asocierea unei imagini care s permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens, care s le includ; utilizarea cuvintelor cheie (util mai ales n nvarea cuvintelor ntr-o limb strin) Organizarea materialului const n gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii sau structuri. Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect unul neorganizat. Dac structura materialului de nvat nu este transparent pentru cel care nva, atunci se impune ca acesta s apele la strategii de organizare a materialului: realizarea unui plan de idei principale al materialului de nvat; schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei (cauz-efect, supraordonaresubordonare, parte-ntreg, succesiunea cronologic, naraiune), reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel, rezumarea (tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei). Alegerea strategiilor de nvare se realizeaz (cf. Bban, 2001) n funcie de stilul de nvare al elevului, deprinderile metacognitive de care dispune, tipul materialului de nvat, scopul nvrii. Stilul de nvare se refer la modalitatea preferat n care se recepteaz, prelucreaz, stocheaz i reactualizeaz informaia. Dup modalitatea senzorial de receptare a informaiei distingem stilul vizual, auditiv i kinestezic. Persoanele cu stil vizual prefer s vad lucrurile, evenimentele i procesele n desfurarea lor, prefer suporturile iconice ale nvrii (imaginile, hrile, diagramele), prefer textul scris, ca surs de informaie, pe care-l citesc i recitesc pentru a-i fixa informaia; au nevoi de control asupra ambianei, i decoreaz singure mediul. Persoanele cu stil auditiv nva vorbind i ascultnd, sunt favorizate n discuiile de grup i prin explicaiile oferite de profesor, verbalizeaz aciunile ntreprinse pentru a depi dificultile de nvare, i manifest verbal entuziasmul; zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint mediul n care se simt bine; suport greu linite n timpul nvrii. Persoanele cu un stil kinestezic nva cel mai bine n situaiile n care pot experimenta pot aciona fizic, atingnd, manipulnd obiecte; simt nevoia s se exprime fizic n nvare. n funcie de emisfera cerebral dominant n nvare, se disting stilul cognitiv global (dominan dreapt) i stilul cognitiv analitic sau secvenial (dominan stng). Persoanele cu un stil global de nvare prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a trata

17

apoi fiecare component de manier analitic. Prefer schemele integratoare, planurile generale, rezumatele, cuvintele cheie ca suport de pornire n nvare, sau citesc textul n ntregime nainte de a se opri asupra detaliilor. Persoanele care au un stil analitic prefer mprirea materialului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic, prefer fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri. n funcie de preferina pentru un anumit mod de interiorizare (aprehensiune sau comprehensiune) i de prelucrare a cunotinelor (intensiune sau extensiune), persoanele se caracterizeaz prin predominana unui dintre urmtoarele stiluri de nvare (cf. Kolb, 1984) divergent, asimilator, convergent sau acomodativ. n stilul divergent, nvarea se bazeaz pe experiena concret i observarea reflectiv (aprehensiune asociat cu intensiune) asupra informailor dobndite. Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor ajungnd prin conceptualizare la teorii cu un grad nalt de abstractizare i generalizare (comprehensiune asociat cu intensiune). Stilul convergent este orientat spre aplicarea practic a informaiilor abstracte (comprehensiune asociat cu extensiune). Stilul acomodator este tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor persoana nva din situaii concrete i testeaz practic ideile reinute (aprehensiune asociat cu extensiune). Stilul de nvare constituie o structur flexibil, care se transform n funcie de cerinele colii, locurilor de munc, rolurilor pe care le ndeplinim. Utilizarea lor poate fi doar contextual i nu global. Explorarea stilului de nvare se poate realiza prin descrierea schematic a tipurilor de nvare i solicitarea elevilor s identifice stilul propriu, prin reflecia asupra propriilor experiene de nvare (strategii utilizate, eficiena acestora comparnd timpul i efortul investit cu rezultatele obinute), utilizarea chestionarelor, experimentarea diverselor stiluri de nvare i observarea rezultatelor obinute. Diferena calitativ dintre cunoaterea dovedit de diverse persoane nu este determinat n primul rnd de nivelul cogniiei (volumul de cunotine pe care le posed), ci mai degrab de metacogniiile lor, care se materializeaz n moduri procedurale, stiluri diferite de nvare. Metanvarea presupune dobndirea de ctre cel ce nva a unor cunotine procedurale, a unor abiliti de a nva efectiv, ct mai rapid i mai eficient n orice situaie (Dumitru, 2008). Cunoaterea i valorificarea propriului stil de nvare se poate realiza n condiiile nvrii independente autodirijate, adic al managementului personal al nvrii . Knowles (1975, ap. Dumitru, 2008) descria nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor materiale i umane ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii . nvarea autodirijat implic i automonitorizare, autoreglare, autoevaluare i autocontrol . Contientizarea i controlul relaiei dintre efort i succes n realizarea unor scopuri realiste are efect de autontrire pozitiv. nvarea autodirijat se dezvolt mpreun cu capaciti de fixare a unor scopuri realiste n concordan cu capacitile de nvare,

18

capacitatea de cutare a informaiei necesare pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt, capacitate de activare a unor cunotine, deprinderi anterioare n procesul de nvare, contientizarea a ceea ce tie i a ceea ce ar trebui s tie pentru a aborda o anumit sarcin de nvare, automotivarea (contientizarea intereselor, aspiraiilor i scopurile) i s se implice afectiv n nvare, selectare a celor mai adecvate metode i tehnici de nvare, pentru a-i atinge scopurile, recunoaterea msurii n care coninutul informaional a fost neles i asimilat, monitorizarea i controlarea propriei activiti de nvare, asigurndu-i autoreglarea. Formarea deprinderilor de nvare eficient Luarea de notie este o deprindere de baz n activitatea de nvare ale crei funcii sunt (cf. Bban, 2001): stocarea extern a informaiei, facilitarea encodrii, reactualizrii materialului i a structurrii materialului chiar n timpul predrii. Este indicat ca notiele s fie ct mai complete s includ un corp de informaii fidel nregistrate o dat cu prezentarea, lor, n stnga s fie notate ideile i conceptele cheie, iar la final concluziile, ideile sintetizate ntr-un rezumat. Este util ca notiele s fie revzute ulterior (a doua zi) i completate. Revizuirea notielor este o ocazie de reactualizare a informaiilor, clarificare a conceptelor dificile, completare a abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i subliniere sau ntrire a ideilor sau conceptelor cheie. Cu ocazia revizuirii se pot introduce titluri sau subtitluri, se pot aduga fraze sau propoziii clarificatoare.. Sublinierea este o modalitate de interaciune cu textul constnd n marcarea grafic pe text a ideilor importante care vor oferi structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor pentru reactualizarea informaiilor adiacente. Aplicarea eficient a acestei tehnici ine de citirea paragrafului n ntregime nainte de a decide care idee este important i trebuie subliniat; sublinierea n cadrul materialului doar a ceea ce este important (nu se va sublinia tot textul), utilizarea consecvent a unor semne pentru a discrimina ntre prile textului (ncercuirea conceptelor, sublinierea definiiilor, izolarea printr-o linie a exemplelor). Monitorizarea comprehensiunii textului verificarea sistematic a gradului de nelegerea a textului se poate nfptui eficient prin strategii monitorizare cu voce tare utilizate n activiti individuale i de grup: formulare de ntrebri (pentru direcionarea citirii i prelucrrii materialului) sau transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri; clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere (prin apelul la cunotine prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate); rezumarea textului (pentru extragerea ideilor importante care vor fi subiectul reactualizrii); predicia n text (n special pentru textele narative). Monitorizarea i controlul nvrii devin reale pe msur ce sunt acumulate informaii legate de modul cum are loc nvarea. Cu alte cuvinte elevul i construiete o teorie proprie asupra nvri, precum i anumite standarde personale de performan pe care le aplic la sarcinile de nvare pentru a regla procesul. Relaia dintre monitorizare i control const n obinerea de informaii

19

despre nvare pe msur ce aceasta are loc (monitorizarea) i luarea unor decizii asupra procesului de nvare (control), pe baza informaiilor despre acesta. Monitorizarea se exprim prin diverse operaii de evaluare: a gradului de dificultate a unui text, a gradului de asimilare a cunotinelor, a gradului de cunoatere a rspunsului i a gradului de ncredere n rspuns. Informaiile obinute prin aceste evaluri afecteaz procesul de achiziie, stocare i reactualizare a materialului de nsuit. n paralel cu procesele de monitorizare a nvrii (nainte, n timpul su, n perioada de meninere sau de reactualizare a informaiilor) au loc aciuni de control: selectarea modalitii de procesare a informaiei (naintea i n timpul nvrii), alocarea timpului de studiu (n timpul nvrii), ncetarea studiului (perioada de meninere), selectarea strategiei de reactualizare a cunotinelor (cutarea autodirecionat), ncetarea cutrii rspunsului (momentul oferirii rspunsului). Gndirea critic este modalitatea de a interaciona activ cu informaia, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Abordarea critic a unui material se poate realiza n scris, printr-o discuie de grup, sau printr-o reflecie personal a materialului. Deprinderea cheie a gndirii critice este aceea de a formula ntrebri asupra textului. O persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s resping o informaie sau o idee fr a o analiza n prealabil. Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului sunt: ce semnificaie au aceste idei, pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care mi le-am notat, ce exemple susin aceste idei, ce exemple contrazic aceste idei, n ce difer aceste informaii de ceea ce tiam deja despre acest subiect, cum se relaioneaz aceste informaii, cum se pot utiliza cunotinele, care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei pentru mine i pentru ceilali. Mediul colar care favorizeaz dezvoltarea gndirii critice se caracterizeaz prin: acceptarea diversitii de idei i opinii, implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, asigurarea sentimentului de siguran, exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic, aprecierea gndirii critice, acordarea timpului necesar pentru exprimarea gndirii critice (cf. Bban, 2001). Managementul timpul de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor dedicate nvrii alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului pentru studiu), evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei). Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim ale persoanei (n general dimineaa ntre 812 i dup-amiaza ntre 1618, dar pot fi uneori i la prnz, seara sau chiar noaptea). Referitor la modul de utilizare a timpului pentru studiu este bine ca elevii s aib o serie de repere precum nceperea studiului cu subiecte mai uoare, s continue cu cele mai dificile i s ncheie cu ceva plcut, s evite planificarea unor sesiuni de nvare foarte lungi, s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puin factori care s-l distrag, s aleag o poziie care s-l menin activ, treaz, s-i stabileasc un program de studiu pe care s-l comunice i celorlali, s nvee s spun NU

20

unor eventuale tentaii (ntlniri cu prietenii, privit la TV), s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului. Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea lor eficientizeaz utilizarea timpului pentru studiu. Un plan de studiu conine obiectivele lunare, sptmnale, zilnice care trebuie s fie specifice, msurabile i realiste, activitile specifice prin care se realizeaz obiectivele, gradele de libertate pe care le accept, termenele stabilite pentru diferite lucrri, teze, proiecte. Planurile de studiu se construiesc personal n pornind de la cunoaterea necesitilor individuale. Pe msura acumulrii i utilizrii deprinderilor de studiu, copiii dobndesc autocontrolul asupra propriei nvri, manifestat prin stabilirea independent a scopurilor nvrii, planificarea timpului de studiu, monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin, eliminarea factorilor distractori, controlul procesului de nvare, utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului de nvat, evaluarea rezultatului nvrii, autorecompensarea. 4. Planificarea carierei Modulul tematic destinat planificrii carierei trateaz subiecte legate de explorarea propriilor interese jocuri i activiti preferate acas, la coal n comunitate, motivaia personal n alegerea activitilor proprii, explorarea rolului cunotinelor dobndite n coal pentru via, explorarea activitilor preferate individuale i n echip, analiza activitilor; prioriti i obiective pentru propria activitate (jurnal personal, liste de activiti zilnice, sptmnale), explorarea carierei caracteristicile unei activiti sarcini, responsabiliti, mediu de lucru, echipamente, orar; evoluia ocupaiilor; munc, ocupaie, carier; pregtirea educaional necesar unei ocupaii i angajrii; criterii de analiz i de alegere a unei meserii, decizie personal informat i responsabil cu privire la alegerea meseriei; portofoliu personal pentru clasele V VIII desene, chestionare, fie de autoevaluare, diplome, certificate, activiti de voluntariat, sugestii i recomandri; formulare de opiuni pentru clasa a IX modaliti de completare. Lemeni i Taru (2004) dezvolt o suit de activiti destinate educaiei pentru carier, activiti grupate n ase categorii tematice autocunoatere i dezvoltare personal, comunicare i relaionare interpersonal, managementul informaiilor i nvrii, planificarea carierei, educaie antreprenorial i stil de via. Observm includerea n ceea ce se consider a fi educaia pentru carier toate topicile majore ale ariei consiliere i orientare, lucru ce poate fi justificat c ntreg procesul educativ i de consiliere derulat n coal conduce i spre alegerea i construirea carierei. Activitile propuse de Lemeni i Taru (2004) n cadrul capitolului Planificarea carierei vizeaz identificarea intereselor profesionale avnd drept suport conceptual modelul hexagonului intereselor propus de J. Holland, contientizarea drepturilor i obligaiilor aferente locurilor de munc, contientizarea valorilor specifice diverselor locuri de munc, recunoaterea propriilor realizri, exersarea procesului decizional referitor la chestiuni legate de carier, identificarea stilului decizional propriu, identificarea i analiza unor mituri referitoare la carier, identificarea unor stereotipuri de gen

21

legate de carier, dezvoltarea deprinderilor de construire a CV-ului personal, a portofoliului personal, de elaborare a unei scrisori de intenie, dezvoltarea abilitilor de prezentare ntr-un interviu de angajare, dezvoltarea deprinderilor de planificare prin formularea de obiective realiste i prin elaborarea aciunilor pentru atingerea obiectivelor pe termen scurt i lung, dezvoltarea abilitilor de explorare educaional i vocaional, identificarea i recunoaterea unui contract de munc. Conceptele centrale ale acestei teme sunt munca, ocupaia, profesia, cariera i concordana ntre interesele, aptitudinile vocaionale ale individului i nevoile societii de for de munc . Consilierea carierei se refer (cf. Dumitru, 2008) la activitile educaional-formative destinate pregtirii persoanei pentru a-i alege n cunotin de cauz studiile i profesiile, traseul ce urmeaz a fi parcurs pentru a atinge un nivel de mplinire social i personal ct mai ridicat . Consilierea privind cariera l ajut pe client s se cunoasc n mod realist, s se informeze privind lumea profesiilor, a ocupaiilor, s ia decizii corespunztoare, s-i modifice opiunile dac cerinele sociale i nevoile personale impun acest lucru, s obin satisfacii n munc, n activitile sociale, i n viaa personal, s aib sentimentul autorealizrii, al automplinirii. Demersurile de dezvoltare a carierei presupun iniiative specifice cunoaterii de sine focalizat pe cunotine i abiliti (ce tiu i ce pot s fac mai bine), dorine i aspiraii (ce a dori, ce mi-ar plcea s fac), pe valori (ce este important pentru mine), pe trsturi de personalitate (cum sunt) i pe nevoile de formare profesional (ce ar trebui s nv s fac pentru a-mi satisface interesele i dorinele). Cunoaterea lumii profesiilor i a ocupaiilor se realizeaz prin informarea cu privire la tipurile de profesii existente la un moment dat n societate, mutaiile produse n lumea muncii i tendinele privind dinamica profesiilor, cerinele exercitrii unei profesii sau a unui grup de profesii, structura competenelor necesare pentru practicarea cu succes a unei profesii, corelaii ntre profesii astfel nct s se poat construi o rut profesional i social, o anumit carier. Cunoaterea ct mai bun a lumii profesiilor coroborat cu o bun cunoatere de sine poate asigura condiiile pentru alegerea unui traseu profesional ncununat de succes. Construirea carierei se bazeaz pe rspunsurile pe care indivizii le dau la cteva ntrebri eseniale cum a dori i mi-ar plcea s mi triesc viaa, cum s fac pentru a face cea mai bun alegere. Dorinele, aspiraiile, idealurile individului sunt structuri motivaionale care ne orienteaz comportamentul. A tri o via cu sens i valoare nseamn a concepe, construi i urma un traseu n care cariera ocup un loc i un rol de prim rang. elurile, obiectivele persoanei trebuie s fie ct mai ambiioase i nsoite de un plan de aciune. Pentru a transforma visul n realitate, persoana trebuie s transpun n practic planul elaborat, s ia decizii corespunztoare, angajndu-le s le dea curs. n efectuarea alegerilor vocaionale se pot aplica abilitile operabile n rezolvarea de probleme. n aplicarea planurilor de aciune o importan deosebit o au abilitile de autocontrol i de autoreglare (modificare pe parcurs a planurilor de aciune) prin care este posibil adaptarea demersului de construire a carierei la solicitrile externe. Alegerile pe care persoana le efectueaz privind cariera

22

necesit existena mai multor alternative, libertatea persoanei de a alege i accesul la formarea necesar pentru a-i dezvolta potenialul. Alegerea vocaional se exprim prin opiunea persoanei pentru anumite studii care s conduc spre calificare sau specializare profesional. Opiunea vocaional depinde de posibilitile persoanei, dorinele i aspiraiile sale i de oportunitile oferite de societate. Privit ca proces de rezolvare de probleme, elaborarea opiunii vocaionale se deruleaz n urmtoarele etape: - Autoexplorarea, autoanaliza, autoevaluarea (ce tiu, ce pot s fac, ce-mi place, cum sunt); - Exprimarea dorinelor i aspiraiilor (mi-ar place s devin economist, jurist, profesor, inginer) - Generarea alternativelor posibile i evaluarea prin analiza raportului costuri-beneficii (dac a deveni a beneficia de , dar ar trebui s fac ) - Luarea deciziei opiunea pentru o profesie, innd cont de posibilitile i dorinele persoanei i de oferta social (m-am hotrt s urmez facultatea de tiine economice pentru c m-am hotrt s devin economist). - Punerea n practic a hotrrii luate angajarea ntr-un program efectiv de formare profesional. - Finalizarea studiilor i obinerea calificrii n profesia aleas (am diplom de economist). Construirea i dezvoltarea carierei necesit i alte demersuri pe lng obinerea diplomei ce atest calificarea perfecionarea profesional continu, acumularea de experien profesional i valorificarea ei n obinerea de performane profesionale nalte, desfurarea de activiti extraprofesionale n care sunt valorificate competenele specifice profesiei, dar i alte competene i abiliti personale, participarea activ n cadrul unor asociaii profesionale, activarea n viaa social, public, contribuia la rezolvarea performant a unor probleme comunitare de natur profesional i extraprofesional. Tehnici de cutare a unui loc de munc - nscrierea la agenii de angajare, - Urmrirea frecvent a anunurilor cu locuri de munc din ziare, site-uri web specializate, - Obinerea de informaii de la diverse persoane despre angajri, - Folosirea serviciilor de plasare a forei de munc, - Participare la trgurile de munc, - Cutarea la avizierele unor instituii a anunurilor privitoare la angajri, - Contractarea direct a patronilor sau angajatorilor (manageri de resurse umane), - Postarea unor anunuri n ziare, site-uri web specializate Obinerea unui loc de munc presupune parcurgerea a trei etape ntocmirea unor documente, prezentarea la un interviu i susinerea unor probe de lucru . Documentele necesare participrii la o selecie pentru angajare sunt scrisoarea de prezentare, scrisoarea de intenie (de motivaie) i curriculumul vitae (CV-ul). Scrisoarea de prezentare se adreseaz angajatorului i nu trebuie s conin informaiile din CV. Rolul su este de a atrage atenia angajatorului asupra solicitatului.

23

Scrisoarea de prezentare se utilizeaz atunci cnd solicitantul se adreseaz direct firmei de instituiei pentru angajare. Scrisoarea de intenie trebuie s exprime ntr-o form concis i atractiv motivaia pentru care persoana dorete s se angajeze la o anumit instituie, disponibilitatea i dorina de a se angaja ntr-un post, innd cont de calificrile i competenele sale, precum i de cerinele instituiei. Pentru a fi eficient, scrisoarea de intenie trebuie s fie scris corect, concis i atractiv, s fie adresat direct instituiei, s evidenieze clar competenele i calificrile solicitantului, s exprime disponibilitatea de comunicare, lucru n echip i de lucru prelungit dac este cazul i s cear indirect informaii despre salariu. Curriculumul vitae este un document prin care persoana i promoveaz propria persoan (abiliti, competene, calificri pentru care are atestare i certificare). Scrierea unui bun CV se bazeaz pe informaii ct mai complete despre instituia unde se solicit angajarea (obiectul de activitate, cerinele postului solicitat, calificrile necesare, prestigiul social, performanele economice obinute). Focalizarea pe abilitile i calificrile personale trebuie s fie concordant cu cerinele locului de munc solicitat. Un CV eficient nu este povestea ntreag a propriei viei, i nici completarea automat a unor modele standard de CV, ci o autoprezentare prin care s se dovedeasc angajatorului ct mai convingtor cu putin c solicitantul se apropie de angajatul ideal pentru postul ofertat; o sintez a informaiilor personale cele mai relevante pentru ateptrile i cerinele angajatorului. Pentur a fi convingtor la o lectur rapid, CV-ul trebuie s fie bine structurat, corespunztor cerinelor postului, nsoit de diplome i atestri care s susin specializrile, capacitile i competenele declarate. Structura unui CV include: date personale (nume, prenume, data naterii, naionalitate, adres, telefon, e-mail), experiena de lucru n domeniu prezentat cronologic indicnd denumirea angajatorului, adresa, profilul firmei, postul sau funcia ocupat, principalele activiti i responsabiliti, educaia i formarea profesional studiile prezentate n ordine, calificri i competene dobndite, abiliti i competene personale (abiliti competene, preferine), sociale (comunicare, relaionare cu ceilali), tehnice profesionale (deprinderi abiliti profesionale), organizatorice, manageriale (abiliti de lider, de conductor, de organizator), altele (precizarea lor i a contextului n care au fost dobndite), competene n utilizarea computerului, competene n utilizarea unor limbi strine, permis conducere autor, hobby-uri, anexe (portofoliul profesional de autoprezentare): lista documentelor justificative, lista lucrrilor publicate, proiectelor de cercetare, stagiilor de documentare i formare efectuate n strintate, a sesiunilor tiinifice la care a participat, lista referinelor despre sine i propria activitate. n funcie de modul de structurare a informaiilor CV-ul poate fi cronologic (prezint educaia i formarea profesional, calificrile, experiena, realizrile profesionale pornind de la cele mai recente), funcional (grupeaz informaiile pe categorii, domenii, fr a ine cont de perioad) i combinat (structureaz informaiile att cronologic, ct i pe domenii de activitate). CV-ul cronologic este indicat cnd persoana are o experien semnificativ i continuitate n munc i domeniul n care a lucrat este similar celui n care este postul solicitat. CV-ul funcional este preferabil cnd persoana are o experien redus sau foarte divers, nct este mai avantajos s fie prezentat pe domenii sau arii de

24

competen sau cnd persoana dorete s-i schimbe ocupaia prin reorientarea carierei. CV-ul combinat respect i criteriul cronologic i gruparea experienei pe domenii de activitate. Este tipul cel mai utilizat are o lungime de maxim 1-2 pagini, este succint, sistematic, exprimat ntr-un limbaj adecvat, tehnoredactat, scris aerisit, lizibil, ngrijit. Un CV ineficient poate avea una sau mai multe dintre urmtoarele trsturi scris neglijent, cu greeli ortografice, i gramaticale, ncrcat cu detalii nesemnificative, plictisitor, lipsit de originalitate n prezentare, nu evideniaz calitile i experiena personal n raport cu cerinele postului, redactat ntr-un limbaj pretenios, prea specializat, cu multe prescurtri n jargon profesional, evideniaz neconcordane ntre informaii, date, etape ale evoluiei personale n carier. Interviul pentru angajare este o etap a seleciei pentru angajare n vederea creia solicitatul trebuie s se pregteasc prin obinerea de informaii relevante despre instituia angajatoare i postul dorit i prin anticiparea ntrebrilor posibile i pregtirea pentru a da rspunsuri ct mai concludente i convingtoare. Informaiile despre instituie pot fi disponibile de la persoane care lucreaz deja n cadrul su, de pe site-ul web al instituiei, din pliante de prezentare, din pres, de la departamentul de relaii cu publicul. Pregtirea pentru a rspunde la posibilele ntrebri se leag de anticiparea temelor de interes pentru angajator postul vizat, experiena de munc, preocuprile, obiectivele, realizrile personale, pregtirea n domeniu, pasiuni, trsturi de personalitate. Atitudinile i conduitele indicate pentru solicitant n timpul interviului de selecie sunt naturaleea, sinceritatea, spontaneintatea, contactul vizual direct, gndire pozitiv, siguran de sine, implicare n conversaie, atenie la exprimare i la limbajul nonverbal, faptul de a zmbi. Alte reguli de conduit se refer la inuta decent, punctualitate, atitudine oportun, nici prea familiar, nici prea rezervat, interes, politee, destindere, profesionalism, autocontrol al comportamentului verbal, nonverbal, oferire de rspuns la orice ntrebare, evitarea privirii ceasului n timpul interviului, a fumatului, faptul de a mulumi la final. Conduite nepotrivite n cadrul unui interviu pot fi lipsa de punctualitate, neacordarea unei suficiente atenii ntrebrilor intervievatorului, vorbitul excesiv, ncercarea de a prelua conducerea interviului, faptul de a nu adresa nici o ntrebare. Tehnicile prezentate anterior reprezint cteva instrumente care o dat nsuite, pot fi utile n identificarea unui potenial loc de munc i n demersurile ulterioare necesare pentru obinerea sa. Procesul dezvoltrii carierei este ns mult mai complex, acesta fcnd corp comun cu toate celelalte domenii incluse n istoria de via de persoanei (educaie, sntate, via familial, via social). 5. Calitatea stilului de via Coninuturile propuse de programa colar n cadrul temei Calitatea stilului personale vizeaz calitatea vieii personale alegerea alternativei optime purtarea centurii de siguran, respectarea regulilor de circulaie, a normelor de prevenire a incendiilor, a normelor de prim ajutor; surse de risc acas, la coal n comunitate, comportamente de siguran n situaii de risc sau criz, sursele de ajutor n situaii de risc sau criz (inundaii, cutremur, incendii, accidente rutiere etc.); reacii la situaii de risc sau criz; situaii relevante pentru copii n care se solicit luarea unor decizii; argumente care

25

nsoesc deciziile de a aciona n situaii dificile (accidente n mijloace de transport, excursii, drumeii), alternative de rezolvare a problemelor; situaii de decizie, rezolvarea unor probleme cu potenial de risc (relaii abuzive de exploatare) i sau de criz (accidente, catastrofe naturale etc.); factori determinani ai dezvoltrii personale, adaptarea eficient la stres, surse de sprijin n situaii de stres, managementul stresului n situaii de examinare; situaii de criz, reacii emoionale i comportamentale n situaii de criz (catastrofe naturale, violen, accidente etc) i modaliti de reacie, traficul de fiine umane; modaliti de promovare a unui comportament sntos reguli de igien; calitatea relaiilor sociale apartenena la grup rolul grupului n formularea i realizarea opiunilor personale; raportarea la norme; calitatea relaiilor sociale i a mediului de munc factori sociali, culturali, economici n formularea unor opiuni personale i n dezvoltarea carierei, stereotipuri de gen i planificarea carierei; Calitatea vieii personale este un concept integrator care influeneaz starea de sntate fizic i psihic i starea de bine a persoanei. Prin aceast tem, activitile de consiliere urmresc dezvoltarea unor deprinderi cu ajutorul crora tinerii s poat tri o via de calitate, rezolvnd cu succes problemele ce in att de aspectele biologice i fiziologice ale existenei umane (siguran fizic, hran, odihn, micare), ct i de aspectele de natur relaional, profesional, social (integrarea i relaionarea n grupuri, asumarea rolurilor profesionale) i asumndu-i responsabilitatea pentru faptele i deciziile personale. n funcie de efectele pe care deprinderile de via pe care le practicm au efecte benefice sau dimpotriv, negative asupra strii de sntate i de bine personal, Bban (2001) identific dou tipuri de stil de via sanogen (promoveaz i menine sntatea, previne riscul de mbolnviri) i patogen (include comportamente de risc pentru sntate). Comportamentele protectoare ale sntii sunt (Sarafino, 1994, ap Bban, 2001) sunt: a dormi ntre 7 i 9 ore pe zi, a lua micul dejun regulat, a nu consuma alimente ntre mese, a menine greutate n limite normale, a nu fuma pasiv sau activ, a nu consuma alcool dect ocazional, a face exerciii fizice regulat. De cealalt parte, factorii comportamentali de risc sunt: fumatul, consumul de alcool, de droguri, expunerea la soare, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul. n diferite combinaii, aceste comportamente predispun la afeciuni cardiovasculare, accidente vasculare cerebrale, cancer, accidente de munc, rutiere etc. Dezvoltarea unui stil de via de calitate este manifestat de individ (cf. R. Nelson-Jones ap. Dumitru, 2008) prin dovedirea realismului n gndire, asumarea responsabilitii pentru faptele i deciziile proprii, relaionarea neproblematic cu ceilali, cooperare n rezolvarea problemelor, desfurarea unor activiti profesionale prin care i asigur existena i i satisface interese i aspiraii, prin acordarea de recompense pentru rezultatele obinute, n vederea meninerii strii de sntate biologic i psihic, diferenierea ntre bine i ru i acionarea n direcia binelui individual i colectiv. Acelai autor, descrie un model de consiliere n cinci stadii pentru dezvoltarea deprinderilor necesare vieii:

26

Relaionarea consilierului cu clientul pentru clarificarea asupra problemelor i dificultilor cu care acesta se confrunt n viaa sa; Evaluarea abilitilor deinute de client i reformularea problemelor n termeni de deprinderi necesare soluionrii lor. n acest stadiu se ncearc o difereniere n cadrul deprinderilor necesare pentru a face fa problemelor a celor pe care le are deja de cele pe care trebuie s i le dezvolte n continuare. Stabilirea obiectivelor i a programului de consiliere n vederea formrii deprinderilor de via (n principal a deprinderilor necesare soluionrii problemelor curente pe care clientul le ntmpin). Deprinderile ce trebuie formate vor constitui coninutul programului de consiliere. Realizarea efectiv a programului de consiliere const n sprijinul, ajutorul, ndrumarea clientului prin modaliti i tehnici specifice pentru a nva cum s procedeze n situaii de via diverse. ncheierea procesului de consiliere i asigurarea clientului c la nevoie poate veni i solicita sprijin, ajutor, ndrumare, din partea consilierului. Clientul trebuie pregtit pentru momentul ncheierii programului de consiliere pentru a diminua disconfortul, tema sau nencrederea n forele proprii ce pot aprea la finalul programului. Meninerea legturii cu acesta l pot face pe client s nu se simt abandonat. Programarea neurolingvistic (John Grinder, Richerd Bandler) este o teorie care ofer un suport teoretic de luat n considerare n sensul dezvoltrii deprinderilor necesare unui stil de via de calitate. Asumpiile de la care pornete programarea neurolingvistic sunt urmtoarele: orice fapt psihic are la baz mecanisme neurologice, limbajul are un rol esenial n structurarea gndurilor, putem alege modalitatea de organizare a gndurilor i emoiilor i astfel putem programa aciunile pentru a obine rezultatele dorite. Programarea neurolingvistic a fost considerat i ca art a eficienei personale sau ceva ce face diferena dintre excelent i mediocru (Dumitru, 2008). Principiile dup care se conduce programarea neurolingvistic sunt: Orice problem trebuie definit n termeni de rezultate dorite sau ateptate; acest principiu invit la formularea clar a obiectivelor n termeni pozitivi. Modul n care persoana percepe, nelege, evalueaz realitatea influeneaz definirea problemei cu care se confrunt. Experiena personal filtreaz relaia persoanei cu lumea. Omul poate face tot ceea ce este omenete posibil persoana trebuie s aib ncredere n propriile posibiliti dac cineva din lumea aceasta poate face un lucru, atunci i eu l pot face. n rezolvarea cu succes a problemelor, omul trebuie s in seama mai curnd de posibiliti, dect de necesiti este mai eficient s ne propunem obiective realiste, dect i ne dorim imposibilul.

27

n rezolvarea problemelor, omul i folosete i mintea i trupul ca pri ale aceluiai sistem modificarea unei componente o afecteaz i pe cealalt; unitatea dintre minte i corp contribuie la realizarea unor comportamente adaptative eficiente. n spatele oricrui comportament uman st o intenie incontient pozitiv spre autoperfecionare, autodezvoltare i mai puin spre eec, boal, autodistrugere. Consilierea trebuie s-l ajute pe om s-i contientizeze inteniile pozitive i s le materializeze n comportamente adecvate, optime, eficiente. Pentru obinerea eficienei ntr-o activitate, ntrebrile de tipul cum (orientate spre modaliti de rezolvare) sunt mai utile dect ntrebrile de tipul de ce (orientate spre cauze, justificri, motive). n rezolvarea unei probleme, curiozitatea susinut mobilizeaz persoana s acioneze nevoia de a ti se asociaz cu autoangajarea n rezolvarea problemelor. n comunicare, nelesul unui mesaj este condiionat de rspunsul primit decodificarea unui mesaj depinde de filtrele subiective ale destinatarului, active n acel moment; el rspunde imaginii sale despre mesaj, nu mesajului n sine; rspunsul destinatarului este neles de ctre emitor n funcie de filtrele sale subiective. Nu exist eecuri, ci doar feedbackuri omul nva n i din orice situaie att din cele care i-au adus succese, ct i din greeli, eecuri. Din eec se nva cum nu trebuie procedat; orice eec este un feedback. Abordarea centrat pe optimizare personal prin dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare eficient a problemelor cu care oamenii se confrunt cotidian, trebuie considerat n complementaritate cu programele focalizate pe prevenie a comportamentelor de risc. n funcie de problematica abordat i de gradul de deteriorare a sntii beneficiarilor, programele de prevenie sunt clasificate n trei categorii: prevenie primar se realizeaz cu persoanele care nu au adoptat comportamentele de risc, urmrind dezvoltarea atitudinilor de respingere a acestor comportamente; prevenie secundar se aplic persoanelor care au adoptat comportamente de risc dar nc nu au dezvoltat deteriorri ale strii de sntate i urmrete determinarea lor de a renuna la comportamentele de risc; prevenia teriar are ca obiectiv creterea calitii vieii i reducerea duratei mbolnvirii la persoane care au adoptat comportamente de risc i sufer de diferite boli. Adoptarea unor comportamente de risc (fumat, consum de alcool, de medicamente sau de droguri) poate duce la dependen substana controleaz comportamentul prin nevoia de autoadministrare repetat; substana afecteaz sistemul nervos prin modificarea funcionrii normale a creierului; substana acioneaz ca o ntrire ce susine dorina persoanei de a continua s o consume. Etapele consumului de substane este consumul experimental (din curiozitate), consum regulat (la diverse ntlniri), consum devenit preocupare (caut situaiile n care poate consuma, consumul devine o preocupare, un scop n sine), dependena (ntregul comportament este controlat de nevoia organismului de a fuma sau de a consuma alcool sau droguri; persoana i pierde libertatea).

28

Consumul de substane se bazeaz pe diverse credine eronate sau mituri consumul de tutun, alcool te face s pari mai atractiv, sau te face mai independent sau mai matur, te face s te simi mai bine, s fii mai dezinhibat, mai liber, poi s te opreti cnd doreti. Prevenia comportamentelor de risc ce pot conduce la dependen se bazeaz pe aciuni de informare cu privire asupra efectelor consumului n plan fiziologic, psihologic i social, formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos, analizarea influenei grupul n consumul de substane, dezvoltarea deprinderilor de management al situaiilor de criz, nvarea unor strategii de coping adaptative, dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor, discutarea modului n care diversele substane ajung s i controleze modul n care gndeti, te simi, te compori, desfurarea de activiti recreative sntoase, participarea la aciuni de voluntariat. n aplicarea strategiilor de prevenie a comportamentelor de risc este important contientizarea faptului c rezultatele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari, comportamentele de risc sunt greu de schimbat, necesit timp ndelungat i multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect comportamentele sntoase (exist tentaia de a prefera comportamentul care ofer recompensa imediat). Stresul i controlul stresului Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu sarcini pe care le percepe ca fiind dificile, dureroase sau cu o miz mare. Potenialele surse de stres sunt starea de boal fizic sau psihic, abuzul fizic, emoional sau sexual, situaie financiar precar, pierderea locului de munc, probleme de relaionare n coal, la locul de munc, n grupul de prieteni sau n familie, dezastre naturale i propria persoan nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic. Resursele pe care persoana le poate activa pentru a face fa factorilor de stres sunt i de natur intern (inteligen, optimism, o bun sntate fizic), dar i extern (suport de la prieteni, colegi, familie). Strategiile de coping includ cutarea suportului social (de la familie, prieteni, specialiti), rezolvarea de probleme, cutarea de informaii, tehnici de relaxare, umor, religie, reevaluare pozitiv. Persoana rspunde la situaiile de stres (cf. Bban 2001) prin reacii fiziologice (palpitaii cardiace, modificri ale apetitului, indigestii, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap, transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru, tulburri de tranzit intestinal, oboseal cronic, iritaii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente, recurena bolilor anterioare, modificarea partenului menstrual la femei); reacii cognitive (blocaje ale gndirii, deficit de atenie, scderea capacitii de concentrare, dificulti de reactualizare, flexibilitate ideativ sczut, diminuarea creativitii, dificulti n luarea deciziilor, gnduri negative despre sine, lume, viitor, cogniii pesimiste, ideaie suicidar); reacii emoionale (iritabilitate crescut, scderea interesului pentru pasiuni i hobby-uri, pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate emoional, anxietate, depresie, sentimentul de a fi neglijat, reprimarea (neexprimarea) emoiilor, dificulti de a te distra sau relaxa, sentimentul c eti luat n rs de ceilali, sentimentul c eti un ratat n profesie sau n familie, sentimentul c nu poi avea ncredere n nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput, teama de a fi singur, teama de a nu te mbolnvi,

29

nencrederea n viitor); reacii comportamentale (performane sczute la locul de munc sau coal, fumat excesiv, consum exagerat de alcool, tulburri de somn, dificulti de adormire, management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesiv pentru anumite activiti, comportamente agresive). Modaliti de a gestiona eficient stresul Direciile acionare sugerate de literatura de specialitate (Bban, 2001) pentru managementul stresului sunt informarea privind sursele de stres (identificarea surselor persoane, situaii, anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune, informarea privind strategiile de adaptare eficient la stres); contientizarea reaciilor la stres (identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului stresor, identificarea reaciilor emoionale imediate i de lung durat fa de eveniment, identificarea reaciilor comportamentale, fiziologice, a reaciilor cognitive), dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului (dezvoltarea asertivitii, a comunicrii pozitive cu ceilali, rezolvarea conflictelor, rezolvarea problemelor i luarea deciziilor, metode de relaxare), stabilirea i meninerea unui suport social adecvat (solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta, dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie), dezvoltarea unui stil de via sntos (meninerea unei greuti normale, practicarea regulat a exerciiilor fizice, practicarea tehnicilor de relaxare, renunarea la consumul de alcool i la fumat, practicarea unor comportamente alimentare sntoase), dezvoltarea stimei de sine (stabilirea prioritilor i limitelor personale, participarea la activiti care dezvolt stima de sine, stabilirea de scopuri realiste), managementul timpului (revizuirea scopurilor, realizarea unei liste de prioriti, analizarea consecinelor amnrii unor activiti, stabilirea ordinii activitilor, preocuparea doar pentru o singur activitate la un moment dat, acordarea de pauze, revizuirea standardelor, oferirea de recompense personale). Ameliorarea strii de bine prin reducerea stresului impune s ne recunoatem sentimentele, s le identificm i s ne permitem s le trim. Activiti precum cele de mai jos (cf. Thompson, 2003) pot fi indicate: Lucreaz n aer liber efortul fizic n activiti precum alergatul, tenisul, grdinritul sunt un bun remediu mpotriva stresului. Vorbete despre situaia stresant mprtete-i sentimentele cu cineva n care ai ncredere astfel nct s nu ajung s te copleeasc. Uneori o alt persoan te poate ajuta s dobndeti o alt perspectiv asupra situaiei stresante. nva s accepi ceea ce nu poi schimba a-i pune bee n roate nu te conduce la nimic bun. Nu te implica prea tare. Pstreaz timp pentru tine. Recunoate c nu eti perfect i c nici nu se ateapt de la tine s fii. Evit automedicaia precum alcoolul abilitatea de a face fa stresului vine din interior nu dintr-o sticl.

30

Odihnete-te suficient acord-i pauze ocazionale. Programeaz-i activiti recreative, carei relaxeaz mintea, chiar dac sunt scurte. F ceva pentru ceilali este un mod de a-i abate mintea de la situaia generatoare de stres. F un singur lucru la un moment dat nu te pune intenionat n situaie de eec pentru c nu poi duce la bun sfrit ce i-ai propus s faci. Nu insista s faci lucrurile corect tot timpul. Este relaxant s admii c greeti din cnd n cnd. Fii disponibil pentru ceilali s nu-i par ru pentru tine.

Pentru evitarea situaiei de a te lsa copleit de probleme, i a menine frustrarea la nivele acceptabile, precum i stresul i anxietatea asociate cu acest sentiment (Thompson, 2003) recomand: Cnd apar primele semne ale anxietii, f o pauz. Menine-i focalizarea pe prezent ce trebuie s faci acum. Evalueaz-i frica de la 0 la 10 i monitorizeaz felul cum evolueaz. Ar trebui s te atepi ca frica s apar. Nu ncerca s elimini frica total, ncearc doar s o menii la nivele acceptabile. Te poi convinge s faci aceasta. Poi vedea frica ndeprtndu-se. Aceasta se va ntmpla peste puin timp. Aceasta nu este lucrul cel mai ru care poate s se ntmple. Gndete-te la altceva. F ceva care te face s nu te mai gndeti la fric.

31