Gândirea cauzală

R. Gelman, Bullock, & Meek (1980) au utilizat secvenţe cauzale de trei elemente pentru a studia
gândirea de tip cauza-efect la copii de 3 şi 4 ani. Întâi ei i-au antrenat pe copii sa citească secvenţa
de imagini de la stânga la dreapta.
După acesta etapa de antrenament ei au arătat copiilor secvenţe de imagini care arătau
transformarea unui obiect de la forma normală (o ceaşcă intacta) la o formă modificată (o ceaşcă
spartă) sau invers de la o forma modificată la una normală. Imaginea din mijloc arăta de fiecare dată
agentul cauzal (pentru acest două cazuri agenţii ar fi un ciocan sau un tub de lipici). Pe lângă aceste
transformări familiare pentru copii, cum ar fi spargerea sau lipirea unei căni, cercetătorii le-au arătat
si unele secvenţe cauzale nefamiliare, chiar absurde, cum ar fi o banană tăiată, care este adusă la
forma normală, utilizând ca agent ac şi aţă.
In etapa de experiment, copii primeau secvenţa cauzală incompletă in care una din cele trei imagini
lipsea. Sarcina lor era să aleagă din trei imagini oferite ca alternativa pe care completează în mod
corect lanţul cauzal. De exemplu, dacă agentul cauzal lipsea, ei primeau trei alternative de posibili
agenţi cauzali. Dacă prima sau ultima imagine lipsea, alternativele constau din imaginea corecta a
obiectului însoţită de o relaţie cauzală corectă sau incorectă si imaginea incorectă a obiectului
însoţită de o transformare cauzală incorectă. (găsiţi un exemplu).
Gelman & al. au constatat că 92% dintre copiii de 3 ani si 100% dintre cei de 4 ani pot selecta
corect agentul cauzal atunci când în sarcina experimentală lipsea imaginea din mijloc, pentru
secvenţele cauzale cu transformare canonică , iar pentru transformarea non-canonică 75% dintre
copiii de 3 ani şi 100% dintre cei de 4 ani recunosc corect agentul cauzal. Performanţa s-a diminuat
pentru copiii mai mici atunci când din secvenţa cauzală lipsea ultima imagine (83% si 100%,
respectiv pentru secvenţele canonice; 58% şi 100% respectiv, pentru cele non-canonice, şi s-a
diminuat şi mai mult atunci când din lanţul cauzal lipsea prima imagine (66% si 92%, respectiv
pentru secvenţele canonice; 58% si 100%, respectiv pentru secvenţele non-canonice ). În orice caz,
performanţele copiilor depăşesc semnificativ eroarea statistică în toate cazurile. Autorii au
concluzionat că este dovedită capacitatea copiilor preşcolari de a prevedea sau infera starea
obiectelor afectate de o transformare cauzală şi pot de asemenea infera tipul de transformare care a
determinat respectiva stare.
German & al. au argumentat aceste rezultate spunând că cei de 3 ani au scoruri mai mici deoarece
au tendinţa de a impune propria lor ordine cauzală în efectuarea sarcinii. Ei preferau citirea
(transformarea ) de la starea canonică la cea non-canonică faţă de ordinea inversă (de la non-
canonic la canonic) astfel încât, au răspuns greşit la jumătate dintre încercări. Pe ansamblu totuşi,
autorii consideră că la 3 ani reprezentările cauzale ale copiilor sunt destul de abstracte pentru a
permite reversibilitatea.
Das Gupta & Bryant (1989) au criticat aceste rezultate pe motiv metodologic. Ei susţin că la 3 ani
este posibil ca subiecţii să fi rezolvat sarcinile reversibile prin asociere si nu prin gândire cauzală.
Acesta este o critică importantă deoarece gândirea asociativă este considerată a fi mai puţin
sofisticată decât cea cauzală. Das Gupta & Bryant susţin că subiecţii nu s-au gândit neapărat la
starea iniţială si finală a obiectului atunci când au ales agentul cauzal, ci s-au focalizat asupra stării
non-canonice, care este mai evidenta şi apoi au ales instrumentul/agentul asociat cu acea stare non-
canonica. Astfel copiii pot rezolva problemele cauzale fără să ia deloc în considerare starea iniţială
a obiectului.
Das Gupta & Bryant susţin că o inferenţă cauzală propriu-zisă depinde de capacitatea copilului de a
face diferenţa între starea iniţială şi ce finală într-un lanţ cauzal. Pentru a examina dacă la 3 sau 4
ani copii sunt capabili să facă acest lucru, ei le-au arătat lanţuri cauzale de trei imagini, în care
obiectele pleacă de la o stare non-canonică singulară (cană spartă) si ajung într-o stare dublu-
noncanonică (cană udă spartă). Sarcinile experimentale erau concepute în perechi astfel încât la un
moment dat în experiment copilul vedea şi o transformare de tipul cană udă-cană udă spartă. Ca şi
în experimentul descris mai sus copiii trebuiau să aleagă agentul cauzal din trei posibilităţi oferite.
Totuşi, în acest caz selectarea agentului cauzal asociat cel mai puternic cu starea non-canonica
(ciocan pt. cana spartă) ar fi un răspuns greşit pentru transformarea (cana sparta-cana sparta udă)
dar un răspuns corect pentru transformarea (cana udă-cana spartă udă). Astfel dacă acelaşi agent
cauzal era ales pentru o anumită pereche de transformări, înseamnă că nu este vorba de o inferenţă
cauzală.

La fel ca în experimentul anterior copii trebuiau să alegă agentul cauzal din trei posibilităţi: ciocan,
apă şi pană. Copiii de 3 ani aleg acelaşi agent cauzal (ciocan) in 49% din cazuri pentru o pereche
de itemi iar cei de 4 ani aleg acelaşi agent in 21 % din cazuri. Cei de 3 ani aleg corect agentul la
ambii itemi din pereche in 39% din cazuri iar cei de 4 ani în 78% din cazuri. Autorii concluzionează
că cei de 3 ani sunt distraşi de evidenţa unui efect cauzal anume (spargerea) ceea ce îi face să ignore
starea iniţială şi finală, iar raţionamentul lor cauzal este pus la îndoială.
Într-un experiment ulterior Das Gupta & Bryant au susţinut că cea mai potrivită cale de a afla
abilitatea copiilor de a face inferenţe cauzale este utilizarea unor secvenţe non-canonice - canonice
(cana spartă-cană întreagă). Aceste secvenţe facilitează o inferenţă cauzală bazată pe analizarea
stării iniţiale şi finale a obiectului. Transformarea de tip canonic-non-canonic poate fi rezolvată doar
pe baza diferenţei evidente dintre starea canonică şi non-canonică. Concluzia cercetărilor este ca
dezvoltarea unei gândiri cauzale autentice are loc între 3 şi 4 ani, dar nu este deja prezenţă la 3 ani,
aşa cum s-a presupus pe baza primului experiment prezentat. Totuşi, utilizarea unor imagini statice
s-ar putea sa nu fie cea mai bună metodă pentru a proba existenta unei înţelegeri a cauzalităţii.
Sarcinile de raţionament în viaţa reală arată că un copil poate da impresia ca face inferenţe cauzale
“reale” chiar şi la 2 ani.
Studiile pe adulţi au arătata că există un efect al ordinii dintre cauza şi efect asupra rapidităţii
raţionamentului cauzal. De exemplu secvenţa (scânteie-foc)=predictivă este mai rapid recunoscută
ca secvenţa cauzala decât secvenţa (foc, scânteie)=diagnostică.
Aşadar direcţia cauzalităţii este o parte importantă a stocării şi utilizării informaţiilor în
raţionamentele cauzale din viaţa reală. Este interesant de observat dacă acest lucru se întâmplă si la
copii.
Raţionamentul bazat pe principii cauzale.
Un număr mare de studii au căutat să afle dacă raţionamentul cauzal la copii este bazat pe aceleaşi
principii cauzale identificate de David Hume. De exemplu, dacă A este cauză pentru un eveniment
B, trebuie ca A să urmeze nişte principii ale cauzalităţii. Unul dintre acestea este ca A să îl preceadă
pe B, sau să aibă loc în acelaşi timp. Această ordine temporală se numeşte principiul priorităţii. Un
alt principiu important este cel al covariaţiei: cauzele si efectele trebuie să covarieze sistematic. Al
treilea este principiul contiguităţii temporale (cauza şi efectul trebuie să fie contigui în spaţiu si
timp). In fine, al patrulea principiu este cel al similarităţii (cauza si efectul trebuie sa fie similare
adică sa fie din acelaşi domeniu-o cauza mecanica pentru un efect mecanic)
Principiul priorităţii
Vârsta la care copii înţeleg că o cauză precede un efect a fost determinată prin sarcini bazate pe
acţiune. De exemplu dacă vezi o păpuşă care introduce o bilă într-un aparat şi din aparat apare o altă
păpuşă (Jack in a box) este mult mai probabil să punem apariţia lui “Jack” pe seama bilei care a fost
introdusă în aparat înainte, decât pe seama unei bile care fost introdusă în aparat după apariţia lui
“Jack”.
Bullock & R. Gelman au utilizat această metodă "jack-in-the-box" pentru a vedea dacă între 3 şi 5
ani copiii înţeleg că Jack poate fi activat numai de un eveniment care precede apariţia lui şi nu de un
eveniment care succede apariţia sa. Cutia din care apare Jack a fost divizată în două secţiuni care nu
erau vizibile pentru copii, cele două treimi superioare ale cutiei erau prevăzute cu două tuburi de
plexiglas care coborau către centrul cutiei, prin care puteau trece bilele . Cutia avea cele doua treimi
superioare confecţionate din plexiglas, astfel încât, cele 2/3 corespunzătoare din tuburi erau vizibile
şi doar ultima treime de tub era invizibilă. Partea centrală a cutiei era opacă şi ascundea partea
finală a celor două tuburi şi pe “jack-in-the-box”. Experimentatorul demonstra ca îl face pe jack să
apară introducând o bila într-unul din cele doua tunele dar, în fapt, mecanismul era activat de o
pedalaă ascunsă şi nu de introducerea bilelor. Prin intermediul a doua păpuşi, experimentatorul
introducea o bilă în cele două tunele, înainte şi după apariţia lui Jack.
Copiii trebuiau să spună bila cărei păpuşi l-a făcut pe Jack să apară. Bullock & Gelman au
determinat că majoritatea copiilor au desemnat corect prima bilă ca fiind cauza: 75% dintre cei de 3
ani 88% de 4 ani şi 100% de 5 ani. Autorii au complicat apoi sarcina separând o treime de cutie,
care conţinea tunelul care ar fi determinat cauzal apariţia lui Jack prin introducerea unei bile. Ca
urmare a separării, unul dintre tunele era în contact aparent cu Jack iar celălalt nu era.
Experimentatorul introducea o bilă în tunelul separat, Jack apărea, iar apoi introducea o bilă în
celălalt tunel care era legat. Chiar şi în aceste condiţii copii au atribuit cauzalitatea primei bile 75%
la 3 ani, 94% la 4 ani, si 100% la 5 ani. Copiii păreau să presupună că acest indiciu temporal este
mai important decât proximitatea spaţială în determinarea cauzalităţii. Totuşi, ei erau surprinşi că
această relaţie de cauzalitate la distanţă era posibilă în cazul tunelului separat şi au simţit nevoia să
dea nişte explicaţii cum ar fi: “este un truc”, “este magic”, “bila a sărit de partea cealaltă când nu
mă uitam.”

Jack in the box

Nu trebuie ca în mod necesar să concluzionăm din acest experiment că subiecţii acordă o

importanţă cauzală superioara temporalităţii în defavoarea proximităţii spaţiale, ci doar că subiecţii
au fost capabili să îşi fundamenteze judecăţile cauzale pe cauza care era relevantă în cadrul acestui
montaj experimental.
Pentru a întări acest comentariu se poate menţiona studiul lui Shultz (1982) care arătat că în situaţia
în care factorii spaţiali sunt mai relevanţi pentru relaţia cauzală aceştia pot fi preferaţi în defavoarea
celor temporali. Shultz a demonstrat acest lucru utilizând un montaj experimental în care 2
ventilatoare electrice erau îndreptate către o lumânare aprinsă. Lumânarea era protejata de un
paravan de plexiglas cu trei laturi; acesta putea fi rotit pentru a proteja lumânarea de suflul unui
singur ventilator la un anumit moment dat. Experimentatorul a arătat acest montaj unor copii de 5
ani şi apoi a pornit unul dintre ventilatoare cu paravanul poziţionat astfel încât să apere flacăra.
După 5 secunde al doilea ventilator este pornit iar paravanul se întoarce astfel încât să poată proteja
lumânarea de suflul celui de al doilea ventilator. Flacăra se stinge imediat. Copii atribuie în mod
corect stingerea flăcării primului ventilator deşi din punct de vedere temporal pornirea celui de al
doilea ventilator a fost evenimentul în contiguitate temporala cu stingerea flăcării. Mecanismul
specific al transmiterii cauzale în sine este mai important decât parametrii spaţiali sau temporali.
Acest lucru ilustrează importanţa contextului şi al cunoştinţelor anterioare în gândirea cauzală a
copiilor. Aşa după cum a arătat Shultz copiii sunt conştienţi de importanţa agentului cauzal într-un
anume montaj experimental.

Principiul covariaţiei
Un alt principiu important în stabilirea relaţiei cauzale este cel al covariaţiei. Dacă un efect are mai
multe cauze potenţiale, atunci cauza reală este cel mai probabil cea care covariază cu efectul într-o
manieră previzibilă şi regulată. De exemplu, dacă avem o cutie cu două manete şi pe cutie se află un
bec ce se poate aprinde, răspunsul corect la întrebarea –“care este maneta care aprinde becul?” este:
aceea care a fost întotdeauna activată când becul este aprins.
Shultz & Mendelson (1975) au dat astfel de probleme unor copii de 3 şi 4 ani pentru a determina
capacitatea lor de utiliza principiul covariaţiei. Informaţia legată de covariaţie a fost manipulată prin
numărul de situaţii în care exista o legătură între cauză şi efect. În exemplul de mai sus copii puteau
primi următoarele combinaţii de asocieri între apăsarea unei manete şi prinderea becului: maneta 1
aprins, ; maneta 2, stins; maneta 1, aprins; manetele 1 şi 2, aprins; maneta 2, stins; manetele 1 şi 2
aprins. Shultz & Mendelson au observat că la 3-4 ani copiii pot utiliza informaţia privind covariaţia
pentru a determina cauzalitatea, având în vedere că majoritatea copiilor au răspuns corect la diferite
situaţii similare. Concluzia este că, la 3 ani, copii sunt capabili să facă inferenţe cauzale bazate pe
covariaţie, în cazul unor fenomene fizice simple.
Principiul contiguităţii temporale se referă la faptul că efectul şi cauza trebuie să fie în contiguitate
temporală şi spaţială şi este strâns legat de principul covariţiei.
În multe situaţii cauzale, aceeaşi cauză este implicată atât de principul covariaţiei cât şi de cel al
contiguităţii.
Contiguitatea temporală este şi ea legata de principiul priorităţii, care arată că o cauză trebuie să
preceadă temporal sau sa fie concomitentă cu efectul sau.
Principiul contiguităţii temporale se referă la faptul că în afara covariaţiei sistematice, cauzele şi
efectele trebuie să fie legate unele de altele printr-un lanţ de evenimente contigui. Dacă există o
cauza fizică evidentă ce împiedică această contiguitate, atunci acest principiu poate încă să
acţioneze.
De exemplu, vi se arată un montaj, în care aveţi o cutie care este pictată jumătate verde şi jumătate
portocaliu, care stă pe un suport de lemn. Cutia este legat printr-un tub le cauciuc de 1 m de o altă
cutie, care are înăuntru un clopoţel.
Cutia verde-oranj are două găuri una pe partea verde şi una pe partea oranj; dacă o bilă este lăsată să
cadă pe partea oranj, peste 5 secunde sună clopoţelul. Dacă este introdusă prin partea verde,
clopoţelul nu sună. Apoi, o bilă este introdusă prin partea oranj si 5 secunde mai târziu una prin
partea verde. Clopoţelul sună imediat. Care dintre părţile cutiei este responsabilă pentru sunetul
clopoţelului?
Pe baza principiului covariaţiei se pare că partea oranj. Pe principiul contiguităţii se pare că partea
verde, cu menţiunea că bila trebuie să parcurgă tubul de cauciuc înainte de ajunge la clopoţel.
Mendelson & Shultz (1975) au arătat acest montaj experimental unor copii în două condiţii
experimentale. Într-una din condiţii tubul de cauciuc era prezent, iar în cea de doua condiţie prima
cutie se afla direct deasupra celei de a doua. Rezultatele au arătat că, atunci când era prezent tubul,
majoritatea copiilor (cu vârste între 4-7 ani) atribuiau sunetul parţii oranj. Când tubul lipsea, copiii
atribuiau sunetul părţii verzi, deşi ştiau că introducerea unei bile pe partea verde nu producea de
obicei un sunet.
Mendelson and Shultz au concluzionat că în lipsa unei dovezi fizice care să explice latenţa
temporală, copii ţin cont mai mult de principiul contiguităţii decât de cel al covariaţiei.
Oricum, atunci când motivul latenţei temporale este vizibil, atunci ei atribuie cauzalitatea conform
principiului covariaţiei (partea oranj) chiar dacă lipsea contiguitatea temporală.
Din nou, se pare că o cunoaştere anterioară a motivelor potenţiale, care pot cauza latenţa temporală
dintre cauze şi efecte, coordonată cu focalizarea pe identificarea potenţialilor agenţi cauzali, are o
influenţa în atribuirea mecanismelor cauzale.
Până acum am văzut că raţionamentele cauzale infantile urmează principiile priorităţii, covariaţiei şi
contiguităţii temporale.
Când încercăm să ne gândim la cauzalitate în absenţa oricărei informaţii despre contiguitatea
temporală sau covariaţie, atunci similaritatea cauzelor potenţiale şi ale efectelor acestora pot fi utile
în determinarea cauzalităţii.
Shultz and Ravinsky (1977) au utilizat o serie de probleme care implică un raţionament practic
pentru a vedea cum se produc inferenţele cauzale în absenţa informaţiilor despre covariaţie sau
contiguitate temporala şi dacă subiecţii vor face inferenţe cauzale pe baza similarităţii dintre cauza
şi efect. De asemenea, ei erau interesaţi să vadă dacă subiecţii abandonează principiul similarităţii
atunci când acest contravine principiului covariaţiei sau contiguităţii temporale.
Ei au testat copii de 6, 8, 10 şi 12 ani cu o varietate de probleme practice care prezentau o varietate
de informaţii de contiguitate şi covariaţie adăugată cei de similaritate.
În absenţa informaţiilor despre contiguitate şi covariaţie toţi copiii utilizau informaţia de
similaritate. (de ex., avem două sticluţe cu lichid incolor, una cu capac roşu şi una cu capac albastru.
Avem apoi doua pahare cu lichid, unul colorat în roz şi unul colorat în bleu. In lipsa altor informaţii,
pe baza similarităţii cauză-efect, tragem concluzia că lichidul din sticluţa cu capac roşu colorează
lichidul din paharul cu lichid roz, iar cel din sticluţa cu capac albastru face lichidul bleu.
Când informaţia despre covariaţie este în conflict cu cea de similaritate, copiii mai mari (10-12 ani)
abandonează utilizarea informaţiei privind similaritatea. Copii mai mici par încurcaţi în privinţa
cărui principiu trebuie aplicat şi nu fac atribuiri de cauzalitate consistente. Un model similar a fost
găsit când informaţia despre contiguitatea temporală era în conflict cu informaţia de similaritate,
doar că în acest caz doar copiii de 6 ani arată modele contradictorii de răspuns. Autorii
concluzionează că similaritatea cauzelor şi efectelor este un principiu foarte puternic în
determinarea cauzalităţii pentru copii de toate vârstele, dar că abandonarea lui în situaţii care
prezintă informaţii suplimentare conflictuale apare la vârste mai mici pentru informaţia temporală
decât pentru cea de covariaţie. Acest lucru ar putea însemna că din perspectiva dezvoltării
informaţia despre temporalitate este recunoscută ca având importanţă cauzală mai devreme decât
este recunoscut principiul covariaţiei?
Un răspuns afirmativ la această întrebare ar fi în acord cu rezultatele lui Mendelson & Shultz (1975)
descrise anterior şi în care copiii preferă să atribuie cauzalitatea unui eveniment contiguu temporal,
dar inconsistent din perspectiva covariaţiei, decât unui eveniment consistent cu principiul
covariaţiei, dar inconsistent din perspectiva contiguităţii temporale.
Părerile recente susţin că informaţia despre ordinea temporală dă informaţii despre ordinea cauzală,
iar principul covariaţiei dă informaţii despre puterea legăturii cauzale (Lagnado et al., 2007).
În timp, experimentele despre cauzalitate s-au focalizat mai mult asupra puterii legăturii cauzale,
decât asupra structurii cauzalităţii. În orice caz, structura cauzală este mai relevantă pentru cogniţia
umană decât tăria acestei asocieri. Este mai întâi important să ştim dacă o relaţie cauzală există şi
doar apoi dacă este puternică sau nu.
Oricum se pare că judecăţile de cauzalitate infantile depind de informaţia anterioară deţinută de
subiecţi dar şi de contextul în care se face această judecată .

ÎNŢELEGEREA LANŢURILOR CAUZALE

O altă cale de examinare a faptului dacă copiii pot raţiona pe baza unor modele este de a le studia
înţelegerea lanţurilor cauzale de trei termeni. Experimentele discutate până acum au implicat lanţuri
cauzale de doi termeni (A -> B). Într-un lanţ cu 3 variabile (A –> B -> C), raţionarea este mult mai
complexă, deoarece prezenţa unei cauze mediate necesită o deducţie tranzitivă, precum şi
înţelegerea posibilităţilor cauzale fizice. Înţelegerea structurii cauzale a unui lanţ cauzal cu trei
termeni este crucial pentru deducţiile cauzale precise. Dacă un eveniment A provoacă un eveniment
B, care în schimb provoacă un eveniment C, nu există nici o legătură cauzală directă între A şi C.
De exemplu, o minge de tenis (A) poate fi rulată astfel încât să lovească o minge de golf (B), care la
rândul eu loveşte o minge de plastic (C), deplasând-o din poziţia sa. Mingea de golf este cauza
mediată a covariaţiei între A şi C (şi este analoagă cu termenul mediu într-o problemă de deducţie
tranzitivă). Deşi evenimentul C este provocat de evenimentul A în acest lanţ cauzal, copilul înţelege
că acest lucru este valabil doar când elementul B funcţionează ca un mediator cauzal?

Pe baza a cele discutate mai sus, se pare că şi copiii foarte mici pot folosi informaţii despre lanţurile
cauzale cu trei termeni pentru a raţiona în privinţa secvenţelor de evenimente. Aceasta este valabil
când raţionarea cauzală este măsurată printr-o sarcină de predicţie (Baillargeon et al., 1981;
Bullock et al., 1982) sau printr-o sarcină de rezolvare de probleme (Shultz et al., 1982). Performanţa
în sarcinile de predicţie este adesea inferioară performanţei în sarcini de rezolvare a problemelor
(ex. Goswami & Brown, 1990), datele arată că subiecţii înţeleg transmisia mediată până la vârsta de
3 ani.
O cale diferită de a măsura înţelegerea de către copii a constrângerilor cauzale este de a folosi
sarcinile de căutare. De exemplu, imaginaţi-vă că sunteţi într-o vizita la zoo şi vreţi să fotografiaţi
cimpanzeii, dar descoperiţi că v-aţi pierdut camera. Deoarece cimpanzeii sunt al optulea grup de
animale vizitat, o strategie pentru găsirea camerei ar fi de a vă aminti ultimul grup de animale
fotografiat. Dacă vă amintiţi clar că aţi făcut poze leilor, dar nu vă amintiţi a fi pozat elefanţii,
probabil aţi pierdut camera undeva între lei şi elefanţi. Dacă copiii pot folosi acest tip de logică
cauzală când caută obiecte, aceasta presupune cunoaşterea lanţurilor cauzale şi a necesităţii cauzale.
Într-o versiune pentru terenul de joacă a sarcinii de căutare logică descrisă mai sus, Wellman,
Somerville, şi Haake (1979) au luat copii de vârste 3, 4, şi 5 ani în opt locaţii diferite de pe un teren
de joacă . Fiecare locaţie a fost vizitată pe rând. La sosirea în fiecare nouă locaţie, experimentatorul
şi copilul jucau câte un joc diferit, precum saltul la nisip sau pe cauciucuri. În locaţia 3,
experimentatorul a fotografiat copilul care sărea. În locaţia 7, experimentatorul urma să facă altă
fotografie, când descoperă că a pierdut camera. Sarcina copilului era de a-l ajuta să o găsească.
Wellman et al. erau interesaţi dacă copilul îşi vor limita prima căutare corectă în zona ţintă sau zona
critică. Următoarele experimente care au reprodus şi extins proiectul de bază al lui Somerviile şi
Capuani-Shumaker au arătat că, deşi copiii de 2 ani răspund logic la primele lor căutări, copiii mai
mici de 4 ani par să caute luând în considerare câte o singură posibilitate pe rând (Sophian &
Somerville, 1988). După ce au căutat în zona critică în timpul primei căutări, au căutat câteodată în
afara zonei critice la a doua căutare, părând că implicaţiile cauzale ale secvenţei de evenimente
studiată de Somerville şi colegii ei nu este pe deplin înţeleasă înainte de vârsta de 4 ani. Nu este
clar, totuşi, dacă această reflectă o problemă generală a înţelegerii implicaţiilor cauzale sau a unei
probleme specifice ascunderii şi căutării. Cercetările asupra gândirii ştiinţifice a copiilor oferă o
cale alternativă de explorare a înţelegerii copiilor pentru necesitatea cauzală.

GÂNDIREA ŞTIINŢIFICĂ
Cercetările discutate până acum au arătat că raţionarea cauzală a copiilor mici corespunde în general
cu modele reprezentaţionale specifice ale structurii cauzale. Cu toate acestea, chiar dacă principii
cauzale diferite par a fi disponibile pentru copiii mici, dificultăţile par a apare când trebuie să
excludă cauze variabile potenţiale ale ca fiind cauza unui anumit efect. Aceasta implică înţelegerea
“metodei ştiinţifice”. Când copiilor mici li se cere să determine cauzele unui anumit fenomen, pot
eşua în testarea unei ipoteze într-un mod sistematic, omiţând să caute variabile care se confundă.
Pot eşua şi în a căuta probe care pot infirma aceste ipoteze, şi pot accepta cauzele care sunt
responsabile doar pentru o parte a datelor disponibile (Sodian, Zaitchek, & Carey, 1991). Pe scurt,
copiii mici par a avea o înţelegere explicită redusă a componentelor raţionării ştiinţifice. Raţionarea
ştiinţifică este complexă, deoarece implică înţelegerea variabilelor cauzale multiple.
Coordonarea teoriilor şi probelor
Kuhn şi colegii au efectuat studii complexe ale înţelegerii de către copii a ipotezelor şi probelor (ex.
Kuhn, Amsel, & O'Loughlin., 1988; Kuhn, 2005). Studiile lui Kuhn au sugerat că aceştia înţeleg
insuficient modul în care ipotezele sunt sprijinite sau contrazise de probele cauzale până la vârsta de
11-12 ani (ex. Kuhn, 1989). Aceasta a determinat-o să arate că ei sunt incapabili de „gândire
ştiinţifică”— tipul de gândire care necesită coordonarea şi diferenţierea teoriilor şi probelor, şi
evaluarea ipotezelor prin experimentare (Klahr, Fay, & Dunbar, 1993). Copiii mici nu par a şti ce
tipuri de probe cauzale pot sprijini o anumită ipoteză, sau ce tip de probe vor contrazice o anumită
teorie. Cu toate acestea, în multe din studiile lui Kuhn, cunoştinţele existente ale copiilor i-a
împiedicat să aibă în vedere probele covariate prezentate în termeni pur statistici. Acest fundal sau
cunoaştere contextuală poate să fi interferat cu capacitatea lor de a demonstra gândirea ştiinţifică.
De exemplu, Kuhn et al. (1988) au raportat un experiment în care subiecţilor li se cerea să evalueze
evidenţa privind covariaţia diverselor alimente pe care copii le mâncau într-o cantină ipotetică, şi
susceptibilitatea lor de a răci. Kuhn et al. (1988) au mai demonstrat că copiii au arătat o tendinţă
puternică de a face deducţii incorecte în privinţa cauzalităţii bazate pe “erori de incluziune”. Erorile
de incluziune implică atribuirea unui statut cauzal unor variabile care privesc doar rezultatul într-o
ocazie unică. În exemplul nostru, copiii au acceptat doar un singur exemplu de aliment asociat cu
răceala ca probă că acel aliment provoca susceptibilitate la răceală (ex. Granola în fig.). Astfel de
referinţe incorecte bazate pe o singură instanţă au avut loc în 47% din ocazii din partea copiilor de
11 ani, şi în 65% dintre ocazii de către cei de 14 ani. Kuhn arată că această strategie este supusă
erorilor în privinţa deducţiei relaţiilor cauzale, deoarece, chiar dacă deducţiile pot fi uneori corecte,
pot fi şi false.
Cercetările lui Kuhn et al. (ex. Kuhn, Garcia-Mila, Zohar, & Andersen, 1995) au sugerat că o
importantă sursă a persistenţei erorilor se află în teoriile anterioare pe care copiii le au despre
statutul cauzal al variabilelor investigate. Aceste convingeri anterioare influenţează selecţia
cazurilor la care se iau în considerare şi probele folosite pentru justificarea concluziilor despre
cauzalitate. Lucrul cu adulţii arată efecte similare. Chiar şi cercetătorii cei mai faimoşi sunt mai
înclinaţi să ia în consideraţie date care sunt consecvente cu teoriile lor anterioare (Fugelsang, Stein,
Green, & Dunbar, 2004). Datele inconsecvente nu sunt tratate ca “reale“ până când observaţii
repetate ale relaţiilor imprevizibile forţează revizuirea teoriilor. Există o “tendinţă subiectivă (bias)
a confirmării” în raţionarea umană—o tendinţă de a căuta probe cauzale care sunt consecvente cu
convingerile anterioare ale cuiva. Aceasta este o sursă majoră de erori în domenii la fel de diferite
ca ştiinţa, economia şi dreptul, şi nu sunt restrânse la copii mici. Observaţiile lui Kuhn & al. privind
influenţa teoriilor anterioare ale raţionării corespund importanţei cunoaşterii anterioare şi
contextului anterior în raţionarea ştiinţifică. Copiii şi adulţii pot fi preocupaţi de ajungerea la o
explicaţie cauzală plauzibilă a unui fenomen ştiinţific dat, care în unele cazuri poate justifica
întemeierea pe un singur caz. Koslowski (1996) a arătat că scopul raţionării ştiinţifice este de a
evalua plauzibilitatea în locul posibilităţii sau siguranţei. Cercetările ştiinţifice rareori
concluzionează că o explicaţie dată este corectă, deoarece în viitor apar noi dovezi care o infirmă.
Gândirea cauzală este fundamentală pentru dezvoltarea cognitivă. Este importantă pentru a învăţa
despre relaţiile empirice din lume, adică pentru a învăţa cum este lumea. Raţionarea cauzală permite
copiilor să înveţe despre agenţi cauzali şi mecanisme cauzale în toate domeniile fundamentale. De
exemplu, copiii trebuie să înţeleagă acţiunea în termeni de agenţi şi mecanisme cauzale fizice.
Copiii trebuie să mai dezvolte explicaţii în privinţa unui anumit efect al unui agent. În domeniul
psihologi, aceste explicaţii cuprind o teorie a minţii, iar în domeniul fizic, aceste explicaţii privesc
mecanisme cauzale plauzibile. Copiii dezvoltă aceste înţelegeri şi explicaţii prin observarea
asocierilor, urmărirea dependenţelor statistice (probabilităţile condiţionale), analogiile, acţionarea în
funcţie de sistemele cauzale şi conectarea cauzelor şi efectelor. În lumea dezvoltată, multe
mecanisme fizice trebuie să fie adoptate pe încredere. De exemplu, majoritatea oamenilor nu înţeleg
mecanismele cauzale în spatele unor facilităţi precum electricitatea, sau cum funcţionează
mecanisme simple ca fermoarele. Aceasta nu afectează capacitatea lor de a opera aparate electrice
sau fermoare. Cunoştinţele anterioare sau colaterale le permit să facă alegeri raţionale (ex. presupun
că experţii au construit fiare de călcat şi aspiratoare deoarece electricitatea funcţionează; vezi
Koslowski & Masnick, 2002). Raţionarea cauzală şi învăţarea bazată pe explicaţie continuă a fi
importante pe durata vieţii.