BAZELE TEORETICE ALE EVALURII PSIHOLOGICE

Prof. univ. Dr. MIHAELA MINULESCU OBIECTIVE Cursul urmrete cunoaterea, nelegerea i formarea abilitilor i deprinderilor care permit practicarea activitilor specifice pentru testarea psihologic: tipuri de examinare psihologic deontologia profesional cum se construiete un test psihologic i care sunt cerinele tiinifice care permit ca re!ultatele i interpretarea comportamentului persoanei s fie valide care sunt strategiile de testare psihologic a intelectului tipuri de teste i tipuri de aplicaii practice. ". P#"$%D"&'(%)& C& D%*+(", #P+C"-"C 1.1. Evaluarea psi !l!"i#$ %i psi !&ia"'!(a) evaluarea *!r+a,iv$ Evaluarea psi !l!"i#$ ine de substana psihologiei pentru c: evaluarea se refer la oameni, situaii pre!ente, cau!e evaluarea se poart i asupra comportamentului grupului referitor la un reper evaluarea este implicat n cercetarea psihologic, at.t n ceea ce privete structurarea corect a ipote!elor de cercetare, c.t i n evaluarea diferenelor dintre diferitele fa!e ale acesteia. Psi !&ia"'!(a este activitatea specific care folosete intermedierea prin diferite tipuri de metode i instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. Ca instrumente specifice sunt utili!ate testele psihologice. /n evaluare intervin i metode precum observaia comportamentului verbal sau nonverbal interviul. Psihodiagno!a este o activitate care, conform 0egii 123 din 14.56.1557 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic, aparine strict profesiei de psiholog i nu poate fi desfurat dec.t de acesta. Condiiile aplicative pentru diferitele domenii de exercitare a psihodiagno!ei sunt reglementate n (ormele *etodologice de aplicare a 0egii legea instituind i Colegiul Psihologilor din 8om.nia ca organi!aie profesional, cu personalitate 9uridic, de drept privat, apolitic, autonom i independent, de interes public cu rolul de a repre!enta i a ocroti la nivel naional i internaional interesele profesiei de psiholog cu drept de liber practic. +timnologic termenul de psihodignostic provine din gr. diagnostikos cu sensul capacitate de a distinge: dia, ntre i gnosis, cunoatere. /n pre!ent, +e,!&ele +!&er'e &e evaluare psi !l!"i#$ ,i'& s$ &evi'$ &i'a+i#e %i *!r+a,ive. Evaluarea *!r+a,iv$ pune n discuie relaia ce exist ntre nvare i potenial, nvare i performan ca factor fundamental pentru de!voltarea i funcionarea proceselor cognitive. +valuarea formativ este interesat de decelarea acelor factori cognitivi sau de natur nonintelectual care determin calitatea adaptativ la o situaie problematic. /n acest sens, evaluarea tinde s fie similar unui experiment formativ, n msura n care i propune s determine o serie de modificri la situaia clasic de testare, modificri care in de scopul urmrit i de motivaia relaiei evaluative. /n interpretarea re!ultatelor la care a9unge subiectul se urmrete evidenierea p!,e'-ialului &e .'v$-are i a +!&ali,$-il!r spe#i*i#e &e pr!#esare a i'*!r+a-iil!r. #e creea! condiii care permit subiectului s:i extind capacitatea iniial de a performa prin nvare. 1./. E0a+e' psi !l!"i#) i's,ru+e', psi !l!"i#) !1serva-ia) ,r$s$,uri &e &!ri, ale e0a+i'a,!rului E0a+e' psi !l!"i# %rice examen psihologic implic c.teva aspecte comune: ; relaia examinator < subiect ; evaluarea sarcinii re!olvate de subiect de ctre examinator ; dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului ; calitile specifice ale sarcinii, precum, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. #ituaia de examen psihologic este conceptuali!at ca o interrelaie ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mi9locirea interaciunilor reciproce. &mbii, examinator i subiect, furni!ea! un anumit input n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc un feedbac= n termeni de rspunsuri. #copul interaciunii este informarea cu caracter specific >precum, de exemplu, informarea sistematic despre subiect?. @a!.ndu:se pe ele, psihologul va generali!a o serie de ipote!e despre modul cum funcionea! subiectul ntr:un numr de situaii sau interaciuni diferite. /n acest scop, 2

examinatorul utili!ea! un interviu i teste standardi!ate i sistematice la care primete rspunsurile subiectului. Ca tipuri extreme de examen psihologic putem diferenia: 2. E0a+e'ul psi !+e,ri# ale crui principii i metodologie foarte formali!at pornesc de la definiia lui +. 0. Ahorndi=e BDac un lucru exist, existena sa are o anumit msur cantitativC. /n consecin, psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen real, trsturi pe care le pre!int toi oamenii, dei n msur diferit caracteristica principal a examenului const n aspectul extrem de standardi!at al administrrii, cotrii i interpretrii testelor. 1. E0a+e'ul #li'i#, n cadrul acestui mod aspectul formal scade din important i examinarea n ntregul ei este centrat i deschis spre problemele calitative caracteristice, specifice ale individului examinat. /nelegerea acestora cere o observare sensibil, prin mi9loace adecvate i cere integrarea datelor ntr:o imagine unitar, ntr:un ntreg specific. /n general, psihodiagno!a i evaluarea de tip clinic au n vedere acei factori psihologici care au relevan pentru condiia de sntate vs. boal >n conceptul larg de boal este inclus disfuncionalitatea la nivelul ntregului organism, nu numai bolile psihice?. Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului, varia! n grade diferite ponderea aspectului de standardi!are i formali!are a administrrii, cotrii i interpretrii re!ultatelor fa de centrarea pe calitativ i surprinderea individualitii. I's,ru+e', psi !l!"i# ,n instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i standardi!area. ,n instrument de msur profesionist trebuie s evalue!e pe o scal de uniti egale, standardi!ate. De asemenea, standardi!area nseamn procedura de lucru, procedura de nregistrare a re!ultatelor, cotarea, interpretarea re!ultatelor. %rice condiii care afectea! performana la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen. "nstrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implic certitudinea interpretrilor, astfel c orice psihodiagnostician care ia cunotin de o anume performan la test s a9ung la aceeai evaluare privind re!ultatele subiectului. O1serva-ia .' e0a+e'ul psi !l!"i# %bservaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s complete!e orice examene prin testare psihologic. Prin observaie se facilitea! interpretarea re!ultatelor obiective i se furni!ea! date obiective. De fapt, exist dou extreme de reali!are a observaiei n examinarea psihologic. % manier intuitiv, care l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin difereniat despre persoan. % manier formal, neutr, cu nregistrarea faptelor i cotarea sistematic a gesturilor, conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitic, foarte difereniat, dar mai puin integrat. Tr$s$,uri &e &!ri, ale e0a+i'a,!rului2 ; sntate i siguran emoional ; umor ; flexibilitate ; abilitatea de a intra n legtur cu oamenii ; interes pentru re!olvarea problemelor prin intermediul aplicrii re!ultatelor conceptuale sau clinice ale testelor >opus interesului exclusiv pentru performana cantitativ? ; s:i fi de!voltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea unui comportament numai astfel poate conceptuali!a problema pre!ent a subiectului ntr:un mod teoretic care are sens i consisten >nu numai incoerent i ba!at pe presupuneri? &cest ultim aspect i va da i posibilitatea de a selecta o baterie de instrumente mai bogat i compatibil cu integrarea unitar a re!ultatelor, care poate da sens re!ultatelor la testele parcurse de subiectul examinat psihologic. 1.3. 4u'#-iile psi !&ia"'!(ei &nali!a scopurilor i tipurilor de utili!ri ale testelor psihologice include n primul r.nd aspectele de evaluare a situaiei pre!ente i de evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua 1

n viitor. &nali!a prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp. Diagno!a se concentrea! mai mult pe starea pre!ent a subiectului evaluat. 2. +valuarea condiiei pre!ente: condiia propriu:!is a psihodiagno!ei este capacitatea de a surprinde corect trsturi i capaciti psihice individuale i de a evidenia variabilitatea psihocomportamental fa de grupul de referin. 1. +videnierea cau!elor care au condus spre o anume realitate pre!ent < n special n ca!ul disfunciilor sau al tulburrilor psihice. &ceasta este paradigma diagnostic trecut < pre!ent <viitor a cau!alitii. 3. -uncia prognostic < anticiparea evoluiei probabile a comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n funcie de repere. 7. -uncia de evideniere a ca!urilor de abatere n sens po!itiv sau negativ de la o norm >etalon? de de!voltare psihocomportamental se pune problema distinciei dintre normalitate i anormalitate 6. +videnierea sau validarea >demonstrarea funcionalitii? programelor de nvare i formare. D. -ormarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere. 4. ,tili!area psihodiagno!ei n deci!iile din consilierea i orientarea vocaional. #unt importante at.t motivaia c.t i capacitile adesea ns, motivaia poate fi disfuncional. E. #pri9inul deci!iilor de conduit n demersul din psihoterapie, asisten, consultan psihologic. F. Gerificarea unor ipote!e tiinifice: testul este folosit ca instrument de cercetare n cadrul experimentului tiinific. 1.5. Pri'#ipii &e!',!l!"i#e Practicarea psihodiagno!ei este reglementat de norme de comportament i etice, care privesc toate tipurile de activiti i limitele de aciune profesional. &stfel, conform (ormelor *etodologice este instituit un Cod deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liber practic , obligatoriu pentru conduita profesional. #unt prev!ute principii etice i reguli de aplicare: principiul drepturilor i demnitii oricrei persoane, responsabilitate profesional i social, integritatea profesional. +xist seturi de standarde etice generale: standarde de competen, standarde cu privire la relaiile umane, standarde de confidenialitate, standarde de conduit colegial, standarde de nregistrare prelucrare i pstrare a datelor, standarde de onorarii i taxe, standarde pentru declaraii publice i reclam. +xist standarde specifice care reglementea! reguli privind educaia i formarea, terapia i consilierea, evaluarea i diagno!a, cercetarea tiinific i valorificarea re!ultatelor. /n cadrul caracteristic al evalurii i diagno!ei sunt prev!ute regulile de privind: pre!entarea caracteristicilor psihologice, condiiile de utili!are a instrumentelor, consimm.ntul pentru evaluareHdiagno!, datele de evaluareHdiagno!, construirea de instrumente, interpretarea re!ultatelor, calificarea n testare, actualitatea evalurii, responsabilitatea administrrii instrumentelor, pre!entarea re!ultatelor pentru cei evaluai, precum i materialele de evaluareHdiagno!. Aoate aceste reglementri constituie un cod deontologic echivalent B9urm.ntului lui $ipocrateC pentru practicarea medicinii. *unca psihologului psihodiagnostician implic o mare responsabilitate social cu at.t mai mult cu c.t examinarea psihologic face parte din tehnicile curente din orice domeniu aplicativ. Dintre aspectele importante cuprinse n aceste coduri deontologice sunt cele etice care prevd, de exemplu, faptul c psihologul nu va folosi cuvinte sau nu va aciona n aa fel nc.t s loveasc n demnitatea persoanei este necesar s rm.n contient mai ales de necesitatea de a fi obiectiv, circumspect n special n situaiile c.nd aciunea sa profesional implic intervenia unor noiuni relative precum BnormalC < BanormalC, BadaptatC < BneadaptatC etc., noiuni aplicate la persoane sau raporturi interpersonale. De asemenea sunt prev!ute cadrele noiunii de Bsecret profesionalC i se statuea! faptul c, fiind prin activitatea profesional n situaia de a afla secrete personale, noiunea de secret profesional se extinde i n domeniul particular al persoanelor, fa de tot ceea ce a v!ut, neles, au!it n timpul examinrilor sau cercetrilor profesionale. #ecretul se respect at.t la nivelul cuvintelor, c.t i n pstrarea i difu!area documentelor. /n afara unor ca!uri bine circumscrise de obligaie legal, psihologul nu poate fi de!legat de secretul su. #e prevd reguli clare de conduit fa de semeni, precum, de exemplu, faptul c psihologul este obligat s:i cen!ure!e orice act sau cuv.nt susceptibil de a vtma persoanele fi!ice sau morale de care se ocup profesional nu are voie s se foloseasc de 3

mi9loacele sale profesionale pentru a:i asigura avanta9e personale susceptibile de a vtma pe alii n conduit trebuie s se fereasc s acione!e constr.ngtor pentru autonomia persoanei examinate, a posibilitilor acesteia de a se informa, 9udeca i decide este obligat s fie atent la consecinele directe sau indirecte ale aciunilor i interveniilor sale profesionale, inclusiv n felul cum alii le utili!ea!. #unt de asemenea stipulate clar aspecte legate de rigoarea tiinific a muncii de psihodiagno!: necesitatea informrii continue n legtur cu progresele din psihologie, de a aplica criterii i metode comunicabile i controlabile tiinific de a comunica conclu!iile examinrilor i investigaiilor c.t mai complet, exact i veridic. Prin cod este obligat deontologic s:i asigure autoritatea n utili!area tehnicilor psihologice, refu!.nd orice anga9amente pe care starea pre!ent a utilitilor nu i va permite s i le asume nu va accepta condiii de munc care s:l mpiedice s aplice principiile deontologice, care lovesc independena sa profesional fiecare psiholog are datoria s:i spri9ine confraii n aprarea i exercitarea independenei profesionale. "". A+#A,0 P#"$%0%'"C, *"I0%C P8"(C"P&0 /( +G&0,&8+& P#"$%0%'"CJ /.1. 6e*i'i-ii ale ,es,ului psi !l!"i# +timologic, cuv.ntul vine din latinescul testimonium, cu sensul dovad, mrturie, indicaie i testis, cu sensul de cel care d mrturie, spectator, sau, n italian, testa cu sensul cap. Primele definiii ale testului psihologic ca instrument includ, pe r.nd, trecerea de la prob experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardi!are a situaiei, a capacitii de msurare obiectiv a unor manifestri psihologice, p.n la sublinierea expres a condiiei moderne: obiectivitate, repre!entativitate, standardi!are. Primul care folosete denumirea de Btest mintalC este n 2EF5, I. *c. K. Cattell, n articolul din *ind, B*ental tests and measurementC. /n 2F33, &sociaia "nternaional de Psihotehnic, definete testul drept: Bo prob definit care implic o sarcin de re!olvat identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului, sau pentru notarea numeric a reuiteiC >definiia este reluat de $. PiLron n Tratatul de psihologie aplicat, "", 2F67?. 2F67, &. &nastasi: B,n test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardi!at a unui eantion de comportamentC >PsMchological Aesting?. &utoarea sublinia! faptul c: BGaloarea psihodiagnostic i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentuluiC. /n 2FDD, 0. '. Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai multe persoane. /n construirea i utili!area testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 2. standardi!area: privind condiiile de aplicare, administrarea propriu:!is, cotarea re!ultatelor i interpretarea acestora 1. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel n care orice utili!ator care ia cunotin de o performan la test va a9unge la aceeai evaluare. /n context, sublinia! i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea re!ultatelor i cotare >+ssentials of PsMchological Aesting?. /./. Cali,$-ile "e'erale ale ,es,ului psi !l!"i# Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii sale la obiectivele examenului psihologic n ce msur testul este relevant pentru diagno!a sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. &legerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i caracterul compatibil. U,ili,a,ea se refer la msura avanta9ului practic n utili!area unui anume instrument. De exemplu, n practica clinic are utilitate instrumentul care te a9ut s planifici intervenia sau care i furni!ea! un feedbac= adecvat privind eficiena acesteia. &specte ale utilitii instrumentului includ: scopul testului, lungimea, uurina n scorare, posibilitatea de a reali!a interpretri pertinente. A##ep,a1ili,a,ea include mai multe aspecte. /n primul r.nd, c.t este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. *ulte teste implic un limba9 ceva mai sofisticat sau un nivel de lectur mai elevat, dificil pentru persoane cu o colari!are mai slab. #unt instrumente 7

care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. &l doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare acurat a problemei persoanei, utili!area instrumentului este practic nesemnificativ. /n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil. Dac persoana nu nelege c msurarea pe care o reali!ea! instrumentul are sens, este important, nu i va acorda atenie suficient sau va rspunde la nt.mplare. Dac percepe coninutul ca prea intru!iv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, rspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. De aceea, pentru a fi selectat instrumentul trebuie s aib sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde. Se'si1ili,a,ea se refer la capacitatea testului de a sesi!a schimbrile n timp. /n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de:a lungul timpului ntre edine. Cara#,erul &ire#, se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, g.ndurile sau sentimentele reale ale persoanei. *surile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conduc.nd spre inferene indirecte. De exemplu, testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt, prin definiie, indirecte. *ulte instrumente se situea! de:a lungul acestor dou extreme, implic.nd n diferite ponderi caracterul direct. C.nd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, devine decisiv gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic. N!'rea#,ivi,a,ea semnific calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului, astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implicat i caracterul nonintru!iv al coninutului itemilor. +ste important utili!area acelor instrumente care nu produc o artificiali!are a rspunsurilor, schimbri reactive. Criteriul final este a&e#varea "e'eral$ a instrumentului, adic msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furni!e!e informaie util nu pot fi utili!ate curent, frecvent pentru c necesit prea mult timp. &decvarea se refer, de asemenea i la fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia deci!ia n evaluare. Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri: 2. Ce tip de evaluri sau deci!ii trebuie reali!ateN 1. Ce tip de informaie este necesar pentru a reali!a evaluri i deci!ii optimeN 3. De ce tip de informaie dispunem de9aN 7. Cum i de unde poate fi obinut restul de informaieN 6. Ce metode iHsau instrumente avem la dispo!iie pentru a obine aceast informaieN D. +xist iHsau avem testele respective sau trebuie createN 4. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor specificeN E. Ce criterii putem utili!a n alegerea lorN /.3. Cara#,eris,i#i psi !+e,ri#e2 *i&eli,a,e7 vali&i,a,e7 '!r+are 2.3.1. Fidelitatea Definiia fidelitii metode pentru evaluarea fidelitii testelor interpretarea coeficienilor de fidelitate 6e*i'i-ia *i&eli,$-ii -idelitatea repre!int tradiional: Bpre#i(ia7 #!'sis,e'-a %i s,a1ili,a,ea +$sur$rii reali(a,e &e ,es,8. Aermenii de B#!'sis,e'-$C i Bs,a1ili,a,eC continu s fie utili!ai i n pre!ent n legtur cu fidelitatea testelor, av.nd sensul de repe,a1ili,a,e a re!ultatelor msurrii. &stfel, ultimele B#tandards for +ducational and PsMchological AestsC, din 2FE6, definesc fidelitatea ca fiind B"ra&ul .' #are s#!rurile ,es,ului su', #!'sis,e',e sau repe,a1ile7 a&i#$ "ra&ul .' #are ele 'u su', a*e#,a,e &e er!rile &e +$sur$C. %rice test psihologic este fidel dac ndeplinete urmtoarele condiii: 2? este lipsit de erori de msur, deci este precis 6

1? orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia, n situaia c.nd erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan sunt independente. /n studiul fidelitii, er!rile &e +$sur$ su', alea,!are7 nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunotinele pe care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de msurare. Deci, corect, este s nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de msur, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit populaie i n anumite condiii. Criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor: ; dispersia re!ultatelor s fie mare ; distribuia re!ultatelor s fie normal ; re!ultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la re:testare. Me,!&e pe',ru evaluarea *i&eli,$-ii ,es,el!r /n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculea! unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximea! valoarea fidelitii: A. C!e*i#ie'-ii &e s,a1ili,a,e se calculea! prin metoda test:retest, corel.nd scorurile obinute la test i la retest >acelai test aplicat dup un interval de timp?. &rat #9, &e s,a1ile su', s#!rurile .' ,i+p. B. C!e*i#ie'-ii &e e# ivale'-$ : re!ult din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. &rat #9, &e ase+$'$,!are su', #ele &!u$ i's,ru+e',e &e +$sur$. C. C!e*i#ie'-ii #!'sis,e'-ei i',er'e : se calculea! n cadrul anali!ei consistenei interne, pe ba!a scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul O3 al lui 'uttman i coeficienii P15:12 Kuder: 8ichardson. +i indic #!'#!r&a'-a &i*eri,el!r p$r-i ale ,es,ului. 6. C!e*i#ie'-ii &e *i&eli,a,e i',erevalua,!ri : se calculea! pentru teste al cror scor este re!ultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. +i arat .' #e +$sur$ p$rerile +ai +ul,!r evalua,!ri #!'#!r&$ .',re ele. Me,!&a ,es,;re,es, *etoda test:retest evaluea! gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta. #e procedea! astfel: >2? #e administrea! testul unui grup de persoane. >1? Dup un interval de timp se administrea! testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i prima dat. >3? #e calculea! coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n cele dou situaii. Galoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, consider.ndu:se c ,es,ul es,e paralel #u el .'su%i, ceea ce nseamn c ntre cele dou administrri ale sale, s#!rurile reale ale pers!a'el!r 'u s;au s# i+1a,. Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete #!e*i#ie', &e s,a1ili,a,e. *etoda test: retest este util atunci #9'& s#!rurile reale ale ,es,ului +$s!ar$ #ara#,eris,i#i durabile, "e'erale %i spe#i*i#e7 ale pers!a'el!r. 6e(ava',a<ul +e,!&ei ,es,;re,es, const n faptul c pretinde dou administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale. Me,!&a a'ali(ei #!'sis,e'-ei i',er'e *etoda anali!ei consistenei interne utili!ea! pentru estimarea fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. #e practic o singur administrare a testului. Pe ba!a scorurilor itemilor se calculea! de obicei unul dintre urmtorii coeficieni: ; coeficientul a al lui Cronbach ; coeficientul O3 al lui 'uttman ; coeficientul P15 sau P12 al lui Kuder:8ichardson >dac itemii testului sunt binari?. C!e*i#ie'-i &e #!'sis,e'-$ i',er'$ indic +$sura .' #are i,e+ii ,es,ului se re*er$ la a#ela%i lu#ru. &ceti coeficieni sunt u,ili pe',ru #al#ulul *i&eli,$-ii ,es,el!r #are +$s!ar$ ! #ara#,eris,i#$ u'i&i+e'si!'al$. "ndic caracterul omogen al itemilor testului sau scalei acestuia. D

Me,!&a *!r+el!r paralele *etoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care repre!int instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate unul de altul i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile observate ale celor dou forme. Galoarea calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecrui test. ,n ca! particular al metodei formelor paralele l #!'s,i,uie +e,!&a .'<u+$,$-irii =spli,; al*>. /n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul anali!ei consistenei interne. *etoda n9umtirii are urmtorii pai: ; se administrea! testul unui lot de persoane ; se mparte testul n dou pri c.t mai asemntoare ntre ele. #e calculea! coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou 9umti. *etoda formelor paralele es,e p!,rivi,$ .' #a(ul #9'& se ur+$re%,e +$surarea u'!r #ara#,eris,i#i generale ale pers!a'el!r. &semenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor teste. C!e*i#ie'-i &e *i&eli,a,e i',erevalua,!ri /n ca!ul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt ,es,ele pr!ie#,ive sau cele &e #rea,ivi,a,e, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut cotarea, se calculea! coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. I',erpre,area #!e*i#ie'-il!r &e *i&eli,a,e C.nd avem de ales dintr:o mulime de teste av.nd toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. 8eguli: 1. #e vor cere 'ivele .'al,e de fidelitate testelor folosite pentru a se lua &e#i(ii i+p!r,a',e asupra pers!a'el!r %i #el!r #are .+par, i'&ivi(ii .' +ai +ul,e #a,e"!rii pe 1a(a u'!r &i*ere'-e rela,iv +i#i .',re ei. /n selecia profesional, de pild, se vor folosi teste care au #!e*i#ie'-i &e *i&eli,a,e +ai +ari &e#9, ?.@?. 1. #e vor accepta 'ivele s#$(u,e de fidelitate atunci c.nd testele se utili!ea! pentru a lua &e#i(ii preli+i'are7 'u *i'ale, i n ca!ul testelor care .+par, pers!a'ele .',r;u' 'u+$r +i# &e #a,e"!rii, pe ba!a unor diferene individuale mari. 3. Dac un test servete la #!+pararea "rupel!r &e pers!a'e7 #!e*i#ie',ul s$u &e *i&eli,a,e p!a,e *i +ai +i#7 # iar #upri's .',re ?.A %i ?.B. 6a#$ ,es,ul se *!l!se%,e pe',ru #!+pararea pers!a'el!r u'a #u al,a7 #!e*i#ie',ul s$u &e *i&eli,a,e ,re1uie s$ *ie +ai +are &e#9, ?.CD. /n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n care sunt administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari. 2.3.2. Validitatea 6e*i'i-ia vali&i,$-ii Galidarea unui test este procesul prin care se investighea! gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta >&P&. #tandards 2FE6?. Galidarea nu se mai refer at.t la instrumentul n sine, ci la interpretarea datelor furni!ate de el. Pentru o interpretare corect a scorurilor unui test este necesar s fie ndeplinite dou condiii >&lbu, 2FF6?: ; s se tie exact ce repre!int scorurile testului ; msurrile fcute de test s fie corecte. #tandardele &P& >2FE6? apre#ia($ #$ 'u se p!a,e v!r1i &espre E,ipuri8 &i*eri,e &e vali&i,a,e7 #ele re#u'!s#u,e p9'$ a#u+ su', &!ar si+ple e,i# e,e a,ri1ui,e u'!r #a,e"!rii &e s,ra,e"ii &e vali&are #are 'u su', &is<u'#,eF. /n studierea validitii testului psihologic se impun pa,ru i&ei: 2. +xist numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca +!&uri &i*eri,e &e *!r+ulare a #eri'-el!r re*eri,!are la ,es,e. C!respu'($,!r s#!puril!r pe',ru #are se u,ili(ea($ u' 4

,es,7 se ale"e s,ra,e"ia &e vali&are a&e#va,$ . +a se poate ba!a pe anali!a de itemi, pe anali! factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse criterii etc. 1. Galiditatea unui test nu poate fi estimat printr:un singur coeficient, ci se &e&u#e &i' a#u+ularea &!ve(il!r e+piri#e %i #!'#ep,uale. #tandardele &P& din 2F47, sublinia! faptul c Bvaliditatea nu se msoar, ci se deduceC. *anualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n ca!ul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, pri' a'ali(a l!r "l!1al$7 se va apre#ia &a#$ u,ili(area ,es,ului es,e Ea&e#va,$8 sau E'esa,is*$#$,!are8 . Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun Qtestul are validitate >de un anumit tip?C, #tandardele &P& din 2FE6 modific terminologia utili!at n legtur cu validitatea. &stfel, ele nlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu urmtoarele QeticheteC atribuite strategiilor de validare 2 E&!ve(i ale vali&i,$-ii rela,ive la #!'-i'u,C, B&!ve(i ale vali&i,$-ii rela,ive la #!'s,ru#, C i B&!ve(i ale vali&i,$-ii rela,ive la #ri,eriuC. Prin urmare, faptul c scorurile testului folosit ca predictor corelea! liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu repre!int o evaluare a validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c Btestul are validitate relativ la criteriuC, ci doar constituie una dintre dove!ile validitii relative la criteriu a testului. 3. Vali&area u'ui ,es, es,e #u+ula,iv$. Procedura de va2idare ,re1uie relua,$ peri!&i# pe e%a',i!a'e &i*eri,e &e su1ie#-i. %ri de c.te ori se face o modificare important ntr:un test n ceea ce privete formatul, limba9ul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie revalidat. 7. Galiditatea unui test &epi'&e +ai +ul, &e *elul .' #are es,e *!l!si, ,es,ul &e#9, &e ,es,ul .' si'e. -aetele validitii Dou observaii importante sunt fcute de #tandardele &P& din 2FE6 relativ la BtipurileC de validitate: ; pri' E,ipuri8 &e vali&i,a,e 'u se .'-ele" E#a,e"!rii &is<u'#,eC ; nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dec.t altul pentru o anumit utili!are a testelor sau pentru o categorie specific de inferene ba!ate pe scoruri. Vali&i,a,ea ,es,ului rela,iv$ la #!'s,ru#,ul +$sura, Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, este necesar s se reali!e!e ! &es#riere a #!'s,ru#,ului .' ,er+e'i #!+p!r,a+e',ali #!'#re-i . %peraia se numete Bexplicarea constructuluiC i const din trei pai >*urphM i Davidshofer, 2FFl?: 2. #e identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. 1. #e identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. 3. #e alctuiete c.te o list de comportamente, prin care se manifest aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe ba!a relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena, motivaia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. &semenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr:un ir de raionamente ba!ate pe ipote!e i deducii. Din acest motiv, va2iditatea relativ la construct este adesea denumit i Evali&i,a,e ip!,e,i#!;&e&u#,iv$C >@acher, 2 FE2?. T!a,e #!'s,ru#,ele su', .'s$ #!'e#,a,e &e reali,a,e7 repre(i',$ aspe#,e sau eve'i+e',e ale reali,$-ii !1serva1ile . Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utili!ai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este denumit i B vali&i,a,e #!'#ep,ual$C. Galidarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. "deile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente: ; vali&area +a,erialului ,es,ului >substantive validitM?, care necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului E

; vali&area s,ru#,urii #!'s,ru#,ului aflat la ba!a testului >structural validitM?, care identific elementele componente ale constructului i investighea! legturile dintre ele ; vali&area e0,er'$ >extenal validitM?, care urmrete s determine relaiile constructului cu alte msurtori >constructe sau variabile observate?. Vali&area e0,er'$ se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri psihologice ea este denumit uneori Bvaliditate convergent i discriminantC : a. ,n test are vali&i,a,e #!'ver"e',$ dac msoar ceea ce evaluea! i alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale varia! >liniar sau nu? n acelai sens cu re!ultatele respectivelor msurtori. 1. ,n test are vali&i,a,e &is#ri+i'a',$ dac evaluea! altceva dec.t diverse teste sau variabile despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. &ceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton >liniar sau nu? cu re!ultatele acelor msurtori. Vali&i,a,ea ,es,ului rela,iv$ la #!'-i'u,ul s$u %peraiile de validare relativ la coninut reali!ea! doar anali!a testului n privina claritii, a repre!entativitii i a relevanei coninutului su. &r putea fi privite ca o component a validrii testului. &cest tip de validitate este anali!at la testele care se utili!ea! pentru a estima Bcum acionea! o persoan n universul de situaii pe care testul intenionea! s l repre!inteC >&P& #tandards, 2F47?. +a se reali!ea! dup definirea constructului i urmrete s verifice dac eantionul de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare sunt repre!entative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv. Vali&i,a,ea ,es,ului rela,iv$ la #ri,eriu +xist dou strategii utili!ate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la criteriu a testelor: a. vali&area pre&i#,iv$ 1. vali&area #!'#ure',$. Galidarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului n progno!a comportamentului unei persoane ntr:o situaie dat. +a se reali!ea! prin compararea scorurilor testului cu re!ultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea vali&i,$-ii pre&i#,ive a unui test utili!at n selecia profesional se calculea! coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu oca!ia finali!rii unui curs de pregtire profesional, i msurile performantelor obinute de aceleai persoane dup un anumit timp, c.nd tuturora li s:a creat posibilitatea s aplice cunotinele respective. Pentru estimarea vali&i,$-ii #!'#ure',e este necesar obinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului. 6e!se1irea ese'-ial$ dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea re!ultatelor criteriului, ci n faptul c vali&area #!'#ure',$ u,ili(ea($ u' e%a',i!' &e p!pula-ie sele#-i!'a, >personal anga9at de9a sau studeni admii n faculti?. &pare aici problema denumit restr.ngerea mulimii i care face ca validarea concurent s nu poat furni!a totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului. Galidarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele ba!ate pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu. Aspe#,e privi'& i',erpre,area vali&i,$-ii2 #e aprecia! c un test are validitate de criteriu bun atunci c.nd coeficientul de validitate este mare. Galoarea coeficientului de validitate evidenia! gradul n care randamentul la test corelea! cu re!ultatele la criteriu. /n experiena practic, val!area #!e*i#ie',ului &e vali&i,a,e pre&i#,iv$ al unui test este cuprins ntre 5 i 5.D5, n ma9oritatea ca!urilor fiind situat n partea inferioar a intervalului >'uilford, 2FD6?. C.0. $ull a impus #!'&i-ia #a u' ,es, s$ *ie u,ili(a, .' pra#,i#$ &!ar &a#$ are u' #!e*i#ie', &e vali&i,a,e +ai +are &e#9, ?.5D aceast cerin este ns greu de reali!at. ,n test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare dec.t 5.6. F

Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu nseamn c, la nevoie, validitatea nu poate fi difereniat conform faetelor ei i scopurilor msurrii: consecinele sociale ale testrii, rolul nelesului scorului pentru utili!area aplicativ a testului. -undamentul pentru consecinele interpretrii testului l repre!int evaluarea implicaiilor nelesurilor scorului, inclu!.nd uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lrgite care conceptuali!ea! proprietile constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv >de exemplu, ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.?. Din aceast perspectiv, a integrrii progresive n cadrul strategiei de validare a diferitelor semnificaii ale validitii, n procesul de validare se mpletesc at.t nelesul testului c.t i valoarea lui, at.t interpretarea testului, c.t i utili!area lui. /.5. N!r+area re(ul,a,el!r ,es,ului psi !l!"i# 6e*i'i-ii (ormele repre!int performanele reali!ate la testare de ctre un eantion de subieci luat ca model astfel normele sunt stabilite empiric < prin determinarea comportamentului la test al unui grup repre!entativ pentru populaia creia i se adresea! proba. 8aportm fiecare re!ultat individual la re!ultatele obinute de eantionul standard ca s putem evalua modul cum se ncadrea! individul prin raportare la re!ultatele populaiei din care face parte. Pentru determinarea exact a locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, re!ultatul este transformat ntr:o unitate de msur normat. &ceste valori derivate au un scop dublu: ; preci!ea! locul individului fa de ali indivi!i din eantion ; vor permite compararea ntre re!ultatele individuale la diferite teste. +xist modaliti diferite de a transforma re!ultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri. /n general, re!ultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de v.rst, percentile i scoruri standard. Te 'i#i &e '!r+are N!r+ele pe 'ivele &e v9rs,$ Conceptul de vrst mental a fost introdus n revi!ia #calelor de de!voltare intelectual de ctre creatorii acestora, &. @inet < '. #imon n 2F5E. Probele individuale sunt grupate pe nivele de v.rst. De exemplu, probele pe care ma9oritatea celor de E ani le:au putut re!olva au fost cuprinse n testul dedicat pentru E ani. 8e!ultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de v.rst pe care este n stare s l re!olve. Dac un copil de E ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 25 ani, v.rsta sa mental este de 25, dei cea cronologic este de E. +ste deci cu 1 ani naintea v.rstei sale, reali!.nd performanele unui copil de 25 ani. 8e!ultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de v.rst repre!int normele de v.rst pentru un astfel de test. /n practic, re!ultatele reali!ate de individ la scale de v.rst de acest tip pre!int un grad de mprtiere destul de mare. ,n subiect poate avea reuite superioare v.rstei sale pentru o serie dintre subteste i, n acelai timp, poate s nu reueasc pentru altele, probe care sunt sub nivelul su de v.rst. #e introduce de aceea conceptul de v.rst de ba! < nivelul cel mai nalt p.n la care se pot re!olva testele >v.rst mai 9os de care toate testele pot fi corect re!olvate?. Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de v.rst, a fost introdus coeficientul de inteligen7 G.I. #tern i Kuhlman sunt primii care sublinia! necesitatea introducerii acestui sistem de msurare care a fost utili!at n practic prima dat pentru scalele #tanford:@inet. R.".:ul repre!int raportul dintre v.rsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 255. Dac v.rsta mental este aceeai cu v.rsta cronologic, coeficientul de inteligen S 255. 8e!ultatul repre!entat printr:un coeficient sub 255 indic gradul de distan fa de normal ca i cel peste 255 care repre!int avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile R.". la v.rste diferite, deviaia standard nu trebuie s varie!e n funcie de v.rst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard la v.rste mentale s creasc proporional cu v.rsta. N!r+ele e0pri+a,e pri' per#e',ile 25

Percentilul se refer la procentul de persoane dintr:un eantion standard care se situea! sub un re!ultat dat. Dac 35T dintre subieci re!olv mai puin de x itemi corect, acest re!ultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 35:lea percentil. 'ama de percentile este ntre 2 i FF, i repre!int procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. ,n percentil indic populaia relativ pentru individ dintr:un eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr:un grup de 255 de subieci. *odul de determinare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dec.t scorul care ne interesea! se mparte la numrul total de scoruri se nmulete cu 255. /n rangul de percentile scorul mediei este percentila 65 P 65, ca msur a tendinei centrale. Percentilele peste 65 repre!int succesiv reali!ri deasupra mediei, iar cele sub 65, reali!ri inferioare. Percentilul 16 i percentilul 46 sunt denumite primul i 26 al treilea Uuartil >sfert? delimit.nd sfertul inferior i sfertul superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin. 8e!ultatul neprelucrat inferior oricrui re!ultat din eantionul standard i re!ultatul superior oricrui re!ultat din eantionul standard vor avea rangul P 5 i, respectiv, P 255. N!r+e H s#!ruri s,a'&ar& 8e!ultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri nelineare ale re!ultatelor brute. 8e!ultatele derivate linear se numesc i re(ul,a,e s,a'&ar& sau re!ultate (. Calcularea re!ultatului ! cere scderea din re!ultatul brut al persoanei media grupului normativ i mprirea acestei diferene la abaterea standard a grupului. %rice re!ultat brut egal cu media va avea valoarea lui ! S 5. ! repre!int media V repre!int abaterea standard &vanta9: ntre re!ultatele ! avem aceeai distan. De!avanta9: n situaia n care media e mai mare ca re!ultatul, scorul e negativ. Cotele de tip A au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie. /n cotele A, se consider c distribuia are media 65 i abaterea standard 25. Clasele '!r+ali(a,e ,n motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale re!ultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui 'auss. 8e!ultatele standard normali!ate sunt re!ultate standard exprimate n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie. +xist diferite modaliti de a normali!a: 1. /mprirea acestei curbe n cinci clase normale: /. /mprirea acestei curbe n 4 clase normale 3. /mprirea acestei curbe n F clase standard >stanine? 5. /mprirea n 22 clase standardi!ate. Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante. +talonul constituit D #lase '!r+ali(a,e are ca procente: D.4T, 17,1T,3E.1T, 17.1T i D.4T dintre subiecii lotului de referin. +talonul n B #lase '!r+ali(a,e, 7.ET, 22.2T,12.1T, 16,ET,12,1T,22.2T i 7.ET +talonul n '!u$ #lase7 s,a'i'ele, are ca procente: 7.5T.D.DT, 21.2T,24.6T, 2F.DT, 24.6T,21.2T,D.DT,7.5T. +talonul n 11 #lase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.DT,7.6T,4.4T,22.DT,27.DT,2D.5T,27.D,22.DT, 4.4T, 7.6T, 3.DT. !Sx<xHV A S 65 W 25 H V > x < x ? &cest tip de transformri nonlineare se efectuea! numai c.nd exist un eantion numeros i repre!entativ i c.nd deviaia standard de la re!ultatele testelor se datorea! defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului sau altor factori care afectea! eantionul. C.nd distribuia real a re!ultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, re!ultatele standard derivate linear i re!ultatele standard normali!ate vor fi aproape identice. /n astfel de situaii, re!ultatele standard i clasele normali!ate vor servi aceluiai scop. C!+para-ii a &i*eri,e ,ipuri &e s#!ruri la ,es,2 22

Tip de scor !"anta# $e%a"anta# S#!r 1ru, ; D un numr precis de puncte obinute la test (u poate fi interpretat sau comparat Ra'" per#e',il ; +ste mai uor neles de utili!atori. (u cere statistici sofisticate. "ndic o po!iie relativ a scorurilor n percentile. *ai adecvat pentru datele fr distribuie normal >distribuii asimetrice? ,tili!ea! uniti de msurare ordinale utili!ea! deci uniti inegale de msurare. (u permite o tendin central. (u poate fi comparat dac grupele nu sunt similare. Distorsionea! mult diferenele de scor n partea de sus i de 9os a distribuiei. S,a'i'e ; #corurile sunt unitare. Poate fi exprimat tendina central. #imple i utile. #e poate a9unge s nu permit suficiente uniti de scor pentru a putea s diferenie!i printre scoruri. #unt insensibile la diferenele de mrime din cadrul staninei. S#!ruri s,a'&ar& ; Derivate din proprietile curbei normale. 8eflect diferenele absolute dintre scoruri. #e poate calcula tendina central i corelaia. Dac grupele de referin sunt echivalente, permit compararea de la test la test. "nadecvate pentru datele ce nu se grupea! conform curbei normale. #unt dificil de explicat pentru utili!atori. /.D. Pa%ii s,a'&ar& .' #!'s,ruirea u'ui ,es, psi !l!"i# ; &tabilirea unei necesit'i: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test. Arebuie s reali!m un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau ine de imaginarul nostru. Arebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar >pentru a nu repeta?. ; $efinirea obiecti"elor si parametrilor testelor : stabilim scopul testului >cine este testat i de ce a fost ales acest test?, clarificm modul n care informaia utili!at de test va fi util i celui care d testul, i beneficiarului. Arebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor i tipul de format al rspunsurilor, dar i numrul de itemi ce vor fi inclui. ; &electarea unui grup de e(per'i n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele, scopurile i parametrii testului i se determin o prim machet a testului. ; &crierea itemilor: se utili!ea! experi din domeniul testului sau specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie revi!uii >din punctul de vedere al coninutului? de cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a fost implicat n scrierea lor. ; Fa%a de teren. "temii sunt supui realitii. ,n prim eantion de itemi este utili!at pentru a fi testai subieci reali, dintr:un anumit grup int >grup reali!at n funcie de v.rst, sex, pregtire profesional etc.?. /n urma testrii, se va calcula gradul de dificultate i de discriminare al itemilor >aceasta repre!int anali!a de itemi?. ; )e"i%uirea itemilor, care se produce n urma anali!ei de itemi. #e verific dac exist itemi cu o anumit ncrctur nedorit sau care includ pre9udeci >de exemplu, sexuale sau legate de minoriti?. #unt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s le!e!e anumite grupuri de indivi!i. ; !lctuirea formei finale a testului. #e verific adecvarea grilei de scorare, merg.ndu:se p.n la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. #e nt.mpl foarte multe accidente n fa!a final, astfel c este necesar intervenia unui Bcap limpedeC. #e reverific itemii i grila de scorare. ; Constituirea normelor *i calcularea finalit'ii *i "alidit'ii: 2. #unt verificate datele tehnice ale testului. #e fac procedurile de eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare 1. &re loc administrarea i scorarea formei finale a testului 21

3. #e calculea! finalitatea i itemii de finalitate 7. &re loc construirea normelor adecvate de interpretare. /.A. Rap!r,ul : #ara#,eri(area *i'al$ -orma pe care o ia acest raport este de obicei direct legat de tipul de examen i de cerinele beneficiarului. 8aportul unui examen clinic difer n amploare i profun!ime a interpretrilor de raportul unui examen de selecie. 8aportul privind consilierea educaional difer n coninut i centrare pe probleme de raportul de experti! 9udiciar. 8apoartele difer de asemenea i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt pre!entate n #tandardele de testare educaional i psihologic. Principiile respective se refer la obiectivitate, nonintru!iunea, lipsa de ambiguitate i subiectivism, respectarea confidenialitii, neutili!area unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea semnificaiei re!ultatelor. % deficien const n descriptivismul exagerat >privind comportamentul subiectului n timpul examinrii? fr a oferi i comentarii asupra acestor pre!entri. #impla enumerare a observaiilor fcute, fr comentarii i integrarea lor ntr:un sens anume, poate genera o varietate larg de interpretri beneficiarului conduc.nd cel mai adesea spre imagini greite asupra persoanei testate, ncrcate de subiectivismul celui care citete un astfel de raport. /n raport se includ i explicaiile posibile, atenion.nd c.nd acestea nu sunt certe. /n situaia unor re!ultate contradictorii este important ca psihologul s pre!inte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea inconstanelor, incertitudinilor, discordanelor dintre date. """. A+#A&8+& "(A+0+CA,0,": P8"(C"P"" D+ "(A+8P8+A&8+ P8%@+ D+ C&P&C"AJX" C%'("A"G+ 3.1. M!&uri &e a1!r&are a i',ele#,ului %i &e*i'irea a1ili,$-il!r i',ele#,uale /n cadrul psihologiei aplicate s:a pus problema consistenei msurtorilor, a diagno!ei i prognosticului privind eficiena intelectual. %rientarea prevalent n psihometrie este cea care ntemeia! msurarea inteligenei ca performan prin raportarea la un criteriu exterior. &u existat trei criterii principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor prin care se msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca de!voltare, inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial. I',eli"e'-a #a &e(v!l,are &ceast perspectiv a permis: 2. determinarea faptului c re!ultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n v.rst 1. selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mai mare ntre diferite v.rste 3. de!voltarea unor instrumente de tipul scalelor metrice de de!voltare 7. de!voltarea unor instrumente tip screening 6. de!voltarea testelor operaionale experimentele ale lui Piaget, care vi!ea! identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei. +xemplificri: #cala metric #tanford:@inet, #cala @runete: 0e!ine, #cala @aMleM, #cala screening Denver, #cala de inteligen pentru copii Yechsler, Y.".#.C., #cala de inteligen pentru precolari i coal primar Yechsler. Y.P.P.#."., #cala de inteligen pentru aduli Yechsler, Y.&.".#. I',eli"e'-a #a ap,i,u&i'e &ceast perspectiv se ba!ea! pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi >variaii?, implic aptitudinea de a re!olva problemele i se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice. /n psi !+e,rie s;a &e*i'i, i',eli"e'-a #a ap,i,u&i'e &e a re(!lva pr!1le+ele. &ceste probleme pot avea o natur diferit n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligen. &stfel: Z caracterul concret al sarcinilor, conduce spre re!ultate care sunt semnificative pentru inteligena concret Z caracterul abstract, inteligena abstract 23

Z caracterul verbal, inteligena verbal Z caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc. +lementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptuali!area. &cest criteriu corespunde optim criteriilor de de!voltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i atingerile patologice. +xemplificri: Aestul analitic de inteligen, A.&.". *eili >inteligen concret, abstract, analitic, inventiv?, Aestele de inteligen pe nivele de formare intelectual @ontil, I 2 < I 7 >abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.?. I',eli"e'-a %i s,ru#,ura ei *a#,!rial$ Aeoriile psihometrice care se ba!ea! pe studierea i determinarea diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studie!e inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. #e propune ca diferenele individuale n performanele la probele de performan intelectual s se descompun n componentele factoriale care sunt responsabile de variana comportamentului re!olutiv. -actorii sunt constructe ipotetice < obinui prin procedee statistice i denumii prin anali!a coninutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Dac aplicm tehnica anali!ei factoriale pentru a reali!a aceast reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei, putem obine, de exemplu, ca testele care tind s corele!e nalt s se grupe!e mpreun ntr:un singur factor iar testele care corelea! slab, sau deloc, vor tinde s se grupe!e n factori distinci. /n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s:a a9uns la re!ultate variate n ceea ce privete factori!area capacitii intelectuale, mai ales privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie. #pearman, 2F14, propune dihotomi!area n Bfactor general al inteligeneiC, "7 i Bfactori specificiC. &bilitatea repre!entat de factorul general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale abilitile repre!entate de cei specifici sunt implicate n sarcini unice. #pearman, i dup el i alii, descoper c sarcinile de tip analogic msoar cel mai bine factorul de inteligen general, ". Dintre testele de acest tip citm: *atricile factoriale 8aven, Aestele domino, Aestele de inteligen Cattell. Diferite metode i studii au produs vi!iuni diferite n legtur cu factorii intelectului: dac la #pearman sunt semnificativi doi factori, la Ahurstone, 2F3E, apare un model cu 4 abiliti mentale primare, iar la 'uilford, 215 factori ai intelectului >modelul cuboid?. De exemplu, Ahurstone, n lucrarea +rimar, -ental !bilities, propune o vi!iune multifactorial asupra inteligenei: 4 factori primari: 2. *a#,!r &e .'-ele"ere ver1al$, care se msoar tipic prin teste de vocabular >sinonime, antonime? i prin teste de deprinderi de nelegere a citirii 1. *a#,!r &e *lue'-$ ver1al$, care se msoar tipic prin teste care cer o rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s genere!e c.t de repede posibil, ntr:un timp limitat, c.t mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter 3. *a#,!r 'u+eri#, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare i efectuare de calcule i mai puin pe cunotine anterioare 7. *a#,!r &e vi(uali(are spa-ial$, care se msoar tipic prin teste care cer manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte po!iii i se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometric are po!iia imediat urmtoare 6. *a#,!r &e +e+!rie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte, propo!iii, imagini etc. D. *a#,!r &e ra-i!'a+e',, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat 4. *a#,!r &e vi,e($ =#eleri,a,e> per#ep,iv$, msurat tipic prin teste care cer o rapid recunoatere de simboluri. @ateriile factoriale ale lui @onnardel sunt modelate n funcie de o astfel de abordare. 3./. U,ili,a,ea ,es,el!r &e i',eli"e'-$ Aestarea intelectului este util pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate mental, testarea educaional, orientarea vocaional, consilierea i selecia profesional, testarea clinic etc. /n domeniul educaional, de exemplu, se pot studia probleme precum: adaptare colar, 27

analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, nt.r!ieri intelectuale, orientare i selecie profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii curriculare prin anali!a saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i coninuturile nvrii >discipline, planuri, tematici, programme etc.?. 3.3. Aspe#,e privi'& i',erpre,area ,es,el!r &e i',eli"e'-$ "nterpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii subiectului. /n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi corect re!olvai n unitatea standard de timp, testele furni!ea! indicele numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi re!olvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. % situaie deosebit intervine c.nd testul este dat n timp liber, subiectul urm.nd s re!olve n timpul particular lui toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri: ; calitate nalt n timp scurt < semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea inteligenei ; calitate nalt, timp lung < poate semnifica un ritm de lucru lent datorat unui deficit de dinamic sau mobilitate mental >dar care nu afectea! desfurarea raionamentelor? situaia poate fi determinat de hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura decala9ului calitate < cantitate: este o situaie particular a examenului respectiv sau poate ine de caracteristici durabile ale persoanei ; calitate sc!ut, timp scurt < situaia nu permite n sine un diagnostic cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unui game relativ largi i variate de cau!e, precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente caracterial:atitudinale, predominarea proceselor de excitaie, posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de re!isten n activitatea de anali!a meticuloas. Aoate pot conduce la cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cau! ; calitate sc!ut, timp lung < care, n general, semnific o capacitate intelectual limitat >dac nu pot fi decelai ali factori de influen?. "nterpretarea re!ultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. /n ca!ul re!ultatelor slabe, se cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau difereniale. &stfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer re!ultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de de!voltare comparativ cu cele de randament sau situaionale. &cest gen de aprofundri permit un diagnostic nuanat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. E0e+ple &e ,es,e2 Tes,ul +a,ri#il!r pr!"resive *atricile progresive sunt construite de I. C. 8aven. &utorul a pornit de la observaia fcut de C. #pearman: C & cunoate natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii < contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de g.ndire i filiaia lor genetic < iat care ar putea fi debutul nelepciunii, nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii.C +xist trei forme, pentru trei scopuri de examinare a intelectului: *atrix 2F3E < seriile &@CD+ >matrice standard pentru populaia general P* 3E? *atrix 2F74 < n culori seriile &, &b, @ >pentru copii i examene clinice P* 74? *atrix 74HD1 < seriile " [ "" >pentru studeni i cadre cu studii superioare P*&? Ma,ri#ile pr!"resive 3C Proba a fost construit pornind de la postulatul c n msura n care principiile neogenetice ale lui #pearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui test care s diferenie!e indivi!ii n funcie de capacitatea lor de a:i mobili!a imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului. Pentru a construi testul, 8aven s:a inspirat din tablourile cu dubl intrare >matrici matematice? de dificultate cresc.nd. & denumit aceste probe *atrix. Aestul a fost utili!at n timpul r!boiului de armatele aliate. S#!purile ,es,ului2 26

# msoare aptitudinile subiectului n perioada c.nd re!olv proba, respectiv abilitatea: 2. de a nelege figurile fr semnificaie definit 1. de a sesi!a relaiile care exist ntre ele 3. de a concepe natura figurii care urmea! i completea! fiecare sistem de relaii pre!entat i astfel, 7. de a de!volta un sistem de a raiona. P* 3E conine D5 de probe >6 serii a c.te 21 probleme?. #oluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea de pre!entare furni!ea! un antrenament metodic n modul de a re!olva aceste probleme. Aestul implic o ordine standardi!at a modului de lucru. /n aceste condiii cele 6 serii furni!ea! 6 posibiliti de a nelege metoda i 6 teste de capaciti mentale. Proba a reuit s acopere Bc.mpul total al de!voltrii intelectualeC, plec.nd de la momentul c.nd copilul este capabil s neleag c este vorba de Ba cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desenC. Aestul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin analogie. Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei i validitii estimrii. 8aven descrie matricile ca prob de observare i de claritate a g.ndirii. -iecare prob este n realitate sursa sau originea unui sistem de g.ndire de aici i denumirea de matrici progresive. &re o saturaie n factorul g de .E1. Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n v.rst re!olv probele seriei & si @, dar mai greu pe cele din seriile C, D sau +. Pentru adultul normal seriile & si @ sunt doar o formare n metoda de lucru. Dat n timp limitat, dac subiectul a re!olvat problemele uoare ale seriilor C i D, re!ultatul poate s nu fie valid. Ma,ri#ile 5B : seriile A7 A17 B Aestul este folosit pentru copii, v.rstnici, studii antropologice, examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale inteligentei. & fost introdus o serie nou de 21 probe &b >&b este o prob de trecere ntre seria & i seria @?. Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 22 ani. -orma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese ncastrate. /n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de a face comparaii i analogii s:a maturi!at H s:a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real pre!ent. Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se va utili!a P* 3E. Dac s:a nceput cu seriile &, &b, @ care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este >omi.nd din nota total seria &b?. Ma,ri#ile A/ =PMA> & fost reali!at pentru persoane cu inteligen medie sau peste medie, dar cu un nivel de pregtire superior. &stfel: dat n timp liber, a9ut la determinarea capacitii maxime de observaie i raionament logic testul dat n timp limitat a9ut la determinarea rapiditii cu care execut corect o munc intelectual &ceast form pre!int dou serii. #eria B&C conine 21 probleme pentru pre!entarea i exersarea metodei de re!olvare. #eria B@C are 7E de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i + din P* 3E. 8e!olvarea testului necesit cel puin 2H1 or pentru subiectul cu capacitate intelectual superioar. &tenia i interesul sunt meninute aproximativ o or. #eria & se re!olv n 25 minute i cu a9utorul ei putem evalua n c.teva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. /n ultima situaie i se va da seria @ pentru determinri mai certe. 3.5. Tes,ele &e a,e'-ie &tenia nu este o aptitudine foarte clar definit. +ste descris mai bine ca s,are &e a,e'-ie: persoana nelege clar i percepe cu preci!ie ceea ce vrea s neleag. De ceN +nergia sa este concentrat, focali!at pe punctul esenial. De aici putem trage conclu!ia c exist o aptitudine sau o funcie psihic care corespunde acestei stri de atenie. #tarea clar de contiin poate fi influenat de: Z procesul care se desfoar Z intensitatea tensiunilor Z fora stimulrilor. 2D

&tenia nu nseamn cu necesitate mobili!are voliional poate fi spontan. Ioac un rol important n actele g.ndirii pentru c, n absena tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dac acest proces nu are fora necesar, poate fi ntrit prin alte surse de energie >teama de eec, ambiia, pot suplini lipsa de interes?. &tenia voluntar este necesar chiar atunci c.nd e vorba de o munc interesant, dar care durea! timp ndelungat pentru: a menine tensiunea necesar a se mpotrivi altor stimulri, excitri posibile. Datele experimentale nu 9ustific ns considerarea dependenei ntre atenia bun i voina puternic. De exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voin puternic s se concentre!e pe o sarcin intelectual abstract, dac natura sa este predominant practic. /n orientarea profesional au fost definite, n funcie de solicitrile practice, diferite tipuri de atenie, care au constituit repere pentru psihotehnic, aceste distincii menin.nd:se n diferite sarcini precise: restr.ns < extins rigid < fluctuant subiectiv < obiectiv analitic < sintetic static < dinamic etc. Deci, n testarea ateniei, se prefer definirea i testarea unor forme ale ateniei n funcie de activitatea care cere atenie, pentru c atenia nu exist n sine, ci se exprim n funcie de diferite activiti. &stfel, dup modul n care atenia se manifest n diferite tipuri de activiti, se testea!: 2. #!'#e',rarea a,e'-iei pe un proces precis pentru a:i permite acestuia derularea n condiiile cele mai favorabile i n forma sa cea mai intens 1. #apa#i,a,ea &e re(is,e'-$ la distragerea prin perturbaii 3. &is,ri1u,ivi,a,ea a,e'-iei, respectiv meninerea unui c.mp psihic liber pentru ca un eveniment s ating cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaiile c.nd fie n stare de pasivitate total, fie n timpul executrii unei activiti mai puin intens, ne ndreptm atenia la ceva care apare >conducere auto, control panou comand etc.?. 3... Testele de memorie (u exist o dispo!iie simpl definibil ca BmemorieC. Conceptul desemnea! o performan care face posibil conservarea < reproducerea < recunoaterea < reutili!area unui lucru care a fost anterior experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume se spri9in aceast performan. #e cere pruden n examinarea memoriei: un re!ultat i!olat nu poate fi generali!at, nu poate avea semnificaie pentru c poate fi condiionat de: situaia actual atenia subiectului metoda folosit forma examenului coninutul examenului. De exemplu, c.nd avem de:a face cu re!ultate anormal de sc!ute sau ridicate performanele la testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea vocaional pentru c: ; este dificil transferul re!ultatelor n condiiile specifice profesiunilor sau ; memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o inteligen insuficient >n profesii care nu cer o independen nalt de aciune sau g.ndire, dar cer achi!iionarea de multe cunotine? sau ; o memorie foarte sc!ut, chiar cu inteligen suficient poate produce dificulti n coal sau n multe profesii. Arebuie cutate cau!ele re!ultatelor de memorie sc!ute care, uneori, pot depinde de o lips de control a ateniei sau, alteori, de forme patologice de lips de memorie. 3.A. Tes,ele &e #rea,ivi,a,e Aestarea creativitii este recunoscut ca o component important educaional i de performan profesional. &u creat teste de creativitate: E. P. T!rra'#e care evaluea! ca abiliti factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea Guil*!r& care msoar facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea i originalitatea ca factori ai g.ndirii divergente n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Os1!r'e i G!r&!' studia! dinamica creativitii de grup G!r&!' pune la punct dinamica grupelor creative < denumite Bgrup de sinecticC selecion.nd participanii pe ba!a a E criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforic, disponibilitate, coordonare =ineste!ic, gustul pentru risc, maturitate afectiv, aptitudinea de a generali!a, aptitudinea de a se anga9a indiferent de po!iia social T urs,!'e care se refer n cadrul modelului factorial al intelectului la creativitate ca i facilitate n formarea i nlnuirea ideilor, >fluen 24

ideativ?, raionament inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile noi. I. Ma# Jee' Ca,,ell sublinia! importanta factorilor de familie i sociali n comportamentul creativ. /n general, testele de g.ndire divergent ca estimare a potenialului de g.ndire creativ au constituit mi9loace de depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. &v.nd n vedere c testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i c, n unele studii, par s pre!ic reali!ri n via mai bine dec.t testele de inteligen general sau notrile colare, probele de creativitate sunt considerate relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n de!voltare >Aannenbaum, 2FE3?. Aestele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de 'uilford, 2FDD, Yallach i Kogan, 2FD6, Aorrance i @all, 2FE7. Aoate trei variantele exclud din sistemele de scorare ali factori dec.t cei care in de abilitile g.ndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. /n 8om.nia, au studiat i reali!at teste de creativitate autori precum P. Popescu:(eveanu, *. 8oco, *. *inulescu. "G. P#"$%D"&'(%)& 0& G\8#A+0+ *"C" ]" -%&8A+ *"C" 5.1. Ceri'-e privi'& pers!'ali,a,ea psi !l!"ului /n testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplic testele precum: alegerea unor mi9loace corespun!toare de testare pregtirea n domeniul msurrii copiilor experiena practic organi!area materialelor revederea itemilor testului i delimitarea seciunilor de interes n testarea respectiv stabilirea i meninerea raportului cu subiectul testat >este una dintre cele mai semnificative aspecte i cere rbdare, familiari!area anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utili!area unor 9ucrii adecvate? flexibilitate comportamental. Psihologul trebuie s in seama de conduita obinuit a copilului >nu se programea! edina imediat dup:amia!, c.nd de obicei copilul doarme? de motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de persoana care l examinea! problemele de sntate specificul instalrii oboselii timpul de reacie diferit a diferii copiii reaciile de respingere posibile. 5./. Tes,ele ,ip s#ree'i'" =,riere>2 Tes,ul s#ree'i'" 6e'ver #copul testelor de tip screening este de a identifica copii ce pre!int riscuri n de!voltarea psihocomportamental, sau chiar anumite handicapuri. #copul depistrii este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenie educaional < terapeutic. Aestarea screening se reali!ea! de obicei la nivelul comunitii, select.nd copiii care necesit evaluri extensive suplimentare pentru preci!area necesitilor de intervenie educaional:terapeutic. Aestele tip screening sunt utili!ate de obicei n cadrul unui program comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. E0e+pli*i#are2 Tes,ul s#ree'i'" 6e'ver Proba urmrete evidenierea achi!iiilor de de!voltare i este introdus i experimentat n 8om.nia de echipa condus de (. *itrofan n 2FF3 < 2FF7. %riginea ideilor testrii este n Aabelele de de!voltare 'essel. Cuprinde 256 itemi de 7 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare comportamentul verbal comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu v.rsta. Componentele celor 7 domenii pentru aprecierea de!voltrii neuropsihice sunt: C!+p!r,a+e',ul +!,!r: motricitate n decubit dorsal >cap, trunchi, membre? motricitate n decubit ventral po!iie e!.nd, posturi de echilibru ortostatism, mers, alergare control, vertical, deplasare pe vertical >urcat < cobor.t scri? motricitatea fin a m.inii. C!+p!r,a+e',ul #!"'i,iv: receptivitate general la stimuli percepia i repre!entarea memoria verbal >recunoatere, denumire de imagini? activitatea de construcie activitatea de reproducere grafic caracteristici calitative de v.rst. C!+p!r,a+e',ul ver1al: g.ngurit >vocale, consoane? pronunia de silabe limba9ul pasiv limba9ul activ structura gramatical a limba9ului vorbit. C!+p!r,a+e',ul s!#i!;a*e#,iv: diferenierea reaciilor afective imitaia i comunicativitatea afectiv activitatea de 9oc cu copii i adulii manifestri de independen >preferine active, opo!iie? i autoservirea >deprinderi de hrnire, mbrcare, igien. *etoda permite aprecierea gradului de de!voltare at.t global, c.t i pe componente i ofer posibilitatea de a urmri de!voltarea n dinamic. Dinamica se reflect at.t prin atingerea cotei normale a v.rstei, c.t 2E

i prin surprinderea avansurilor sau a retardului fa de v.rsta cronologic. &pariia retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cau!elor care au determinat situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare care s asigure normalitatea. 5.3. S#ale &e &e(v!l,are Aestele de msurare a de!voltrii presupun compararea achi!iiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale. &cest tip de obiective < ca i criterii < pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta. E0e+pli*i#are2 S#alele BaKleK pe',ru &e(v!l,area #!pilului Aestul, publicat n 2FDF i revi!uit 2FF3, este dedicat msurrii de!voltrii copiilor pe direciile cognitiv: mental i motorie. +ste dedicat copiilor ntre 2 lun i 71 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. S#ala +e',al$ este dedicat msurrii unor abiliti precum: achi!iii sen!orial: perceptuale, achi!iionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i re!olvarea de probleme, vocali!area i comunicarea verbal, evidena timpurie a g.ndiri abstracte, habituarea, repre!entarea mental, limba9ul complex i formarea conceptului matematic. S#ala +!,ri#$ msoar: nivelul controlului corporal, coordonarea muscular, controlul metric final al m.inilor i degetelor, micarea dinamic, praxisul dinamic, imitarea postural. S#ala &e evaluare a #!+p!r,a+e',ului are 35 itemi, cuprinde evaluri ale ateniei, orientrii, reglrii emoionale i calitilor motricitii. "temii sunt aran9ai n ordinea v.rstelor, respectiv v.rsta la care 65T din copiii testai reuesc la un anume item. #istemul se aplic pe grupuri mari de copii i presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. #copul testrii pornete de la concepia c depistarea timpurie a unor deficiene a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeutic: recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de de!voltare a copilului, precum i depistarea cau!elor unor deficiene poate conduce la adecvarea msurilor de intervenie. Paii unui astfel de program complex includ: 2. trierea < depistarea copiilor din comunitatea dat care se situea! n afara nivelelor normale ale de!voltrii psihocomportamentale 1. determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale < prin instrumente speciali!ate se preci!ea! disabilitile sau nivelul de nt.r!iere n de!voltare 3. planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic ce include msurarea deprinderilor i achi!iiilor i stabilirea nivelului la care poate ncepe intervenia, utili!.nd instrumente psihodiagnostice raportate la criterii?, teste de msurare a de!voltrii, liste de control, observaii 7. monitori!area progresului, prin verificarea i testarea repetat i, la nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale programului 6. evaluarea programului. BIBLIOGRA4IE SELECTIV *. *inulescu, Teorie *i practic /n psihodiagno%, +ditura -undaiei )om0nia de -0ine, 1556 LNTREBRI 6E AUTOEVALUARE Pentru fiecare capitol n parte, rspundei la aceste ntrebri i apoi, verific.nd corectitudinea prin ntoarcerea la textul sinte!ei, v vei putea evalua gradul n care a:i neles problematica pre!entat n sinte!e: L',re1$ri7 #api,!lul I2 2. /n ce sens psihodiagno!a poate fi conceput ca ^formativ^N 1. Care sunt tipurile de examen psihologic din perspectiva gradului de standardi!are N 3. Pentru fiecare dintre trsturile de dorit pentru un examinator, acordai:v o not de la 5 la 6 >5 pentru ^nu pre!int deloc aceast caracteristic^, 6 pentru ^n mare msur m caracteri!ea!^?. /nsumai puncta9ul pentru cele D trsturi dac nota este mai mic de 2E puncte, ncercai s v g.ndii ce a:i mai putea optimi!a pentru a fi un psiholog eficient_ 7. Putei ruga pe cineva care v cunoate foarte bine s v evalue!e dup aceleai dimensiuni i apoi comparai auto:aprecierea cu percepia pe care o creai altora. #unt discrepane mariN De ceN 2F

6. /ncercai s v g.ndii i s stabilii singur care ar putea fi funciile psihodiagno!ei. Comparai ceea ce a:i g.ndit cu ceea ce apare la punctul 2.3. L',re1$ri7 #api,!lul II2 2. Care vi se pare cel mai important aspect n definirea testului psihologic ca instrument profesionistN 1. Dintre cele 6 caliti ale testului psihologic, care vi se pare cea mai greu de obinutN Dar cea mai importantN 3. Ce garantea! fidelitatea nalt a unui test psihologicN 7. Care sunt metodele de estimare a fidelitiiN 6. +ste validitatea un concept simpluN Care sunt faetele care intervin n rspunsul la ntrebarea: este testul ^`^ un instrument validN D. Putem folosi n selecia unor manageri un test care are validitate de criteriu sc!ut dar validitate de construct naltN 4. Prin ce se deosebete un test psihologic de un test:rebus dintr:o revist oarecareN L',re1$ri #api,!lul III2 2. Care sunt cele trei perspective asupra intelectului care au condus la crearea de probe specificeN 1. Dac testele de inteligen sunt utile i n ce domeniiN 3. Din perspectiva relaiei dintre vite! i corectitudine, cum ar arta un re!ultat ce poate fi caracteri!at ca ^superficial^N 7. Cum vedei relaia dintre eficien intelectual i performanele de atenieN 6. Cum intervin calitile memoriei n performana intelectualN D. +ste ^creativitatea^ cuantificabil n termeni de ^abiliti creative^N 4. C.te ptrate sunt cuprinse n acest desenN L',re1$ri #api,!lul IV2 2. Care dintre caracteristicile Dvs. de personalitate v:ar a9uta dac ar trebui s lucrai cu copiii miciN Ce tipuri de caracteristici ar mai trebui s vi le formaiN 1. Care sunt componentele unui test de tip screening >triere?N +ste un astfel de test destinat psihodiagno!ei de profun!imeN 3. Ce tip de abiliti sunt testate de scalele de de!voltareN 7. Care este scopul scalelor de de!voltareN Apli#a-ie #a ,ip &e a#,ivi,a,e pra#,i#$ &plicai testul matricilor progresive P* 3E unei clase de elevi de liceu. 8eali!ai o ierarhi!are a elevilor n funcie de nota standard reali!at de fiecare. &plicai i un test de atenie concentrat i un test de atenie distributiv. "erarhi!ai din nou elevii i din perspectiva acestor dou capaciti. +ste aceeai ierarhieN Dac nu, cum explicai difereneleN La1!ra,!rul &e psi !&ia"'!($ Participarea la orele de laborator ale modulului comasat reali!at pentru forma cu frecven redus din decembrie v d posibilitatea s v auto:aplicai i interpretai teste din categoriile pre!entate. Putei s v reali!ai un set de teste psihologice profesioniste pe care l vei stp.ni i pentru care vei fi abilitai s lucrai. Dintre testele cu care vei lucra: teste de atenie concentrat, teste de atenie distributiv, teste de memorie verbal i asociativ:verbal Aestul *P 3E, Aestul de abiliti intelectuale *eili, Aestul de eficien re!olutiv @63. G putei procura un CD cu tutori!area aferent orelor de laborator.

15