Curs Full

Didactica Specialitatii
Reforma curriculara in invatamantul profesional tehnic.

Variante de curricu um la decizia scolii l

Procesul de invatamant se desfasoara in scoala. Se constituie ca o activitate
specifica, avand un anumit continut, utilizand un ansamblu de metode, mijloace, luand
anumite forme pentru atingerea unor obiective generale, specifice.
Didactica cerceteaza procesul de invatamant din perspectiva relatiei predare
invatare evaluare.
Didactica- provine din grecescul didactike- arta invatarii(arta instruirii).
Din perspectiva ariei de cuprindere didactica este o parte a pedagogiei care se
ocupa cu studiul stiintific al situatiilor de invatare prin care trece elevul pentru a atinge
obiective cognitive, afective, psihomotrice.
Didactica indeplineste o functie de cercetare a invatamantului si o functie
practica, punand la dispozitia profesorului un ansamblu de norme, cerinte pentru ca
aceasta sa optina rezultate pozitive.
Didactica se imparte in :
- didactica generala (pedagogie)
- didactica de specialitate(didacticile/metodicile)
Didactica de specialitate cerceteaza procesul de invatamant ca un proces unitar
DAR intr-un singur domeniu. Didacticiile sunt stiinte anexe ale didacticicii generale care
particularizeaza , aplica in conditiile predarii obiectului respectiv normele didacticii
generale.
OBS. Relatia dintre cele 2 didactici este o relatie de la general la particular.

Locul si rolul disciplinelor tehnice si tehnologice in planurile de invatamant din
invatamantul preuniversitar

Prin predarea disciplinelor de specialitate in liceele industriale se urmareste ca
elevii sa-si insuseasca un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gandi si
de a se raporta la realitate, care sa asigure premisele competentei si responsabilitati
profesionale, calificarea intr-un domeniu de activitati corespunzator fiecarui profil de
pregatire in liceu (mecanic, electric).
In afara fondului de cunostinte teoretice generale, a gradului de cultura si
educatie, elevi trebuie sa dispuna de cunostinte ce stau la baza pregatiri lor
profesionale.
Sistemul de invatamant romanesc asigura posibilitatea de a se aborda atat
cultura generala cat si cea de specialitate, astfel incat instruirea profesionala se
realizeaza pe diferite trepte la diferite nivele.

Cand incepe pregatirea profesionala!!!
1. in invatamantul gimnazial cls 5-8 Educatie tehnologica
- este o disciplina prin care elevii se orienteaza in vederea alegerii profesiei
- este o disciplina modulara / interdiscilpinara
- N.C =0 (nivel calificare)
2. scoala de arte si meserii cls
9,10
- pregatesc muncitori pentru meserii
de complexitate redusa
- instruirea practica are ponderea
cea mai mare (decat toate
modulele)
- N.C=1
3. liceul tehnologic cls 11-12
- se predau notiuni generale si
notiuni tehnice
- elevii din (2) trebuie sa parcurga
un an de completare inainte de
liceu. N.C=2
- N.C =3
4. invatamant preuniversitar
postliceal
- se urmareste specializarea intr-o
meserie insusita anterior
- N.C=3
5. invatamantul superior
- dobandirea de competente
profesionale intr-o ramura din
economia nationala
- N.C =4 / 5

Conform Legii nvmntului nr. 84/ 1995, republicat, cu modificrile i completrile
ulterioare, durata nvmntului obligatoriu este de 10 ani.

Noua organizare a invatamantului liceal tine cont de caracteristicile varstei si are in
vedere realizarea unei culturi generale orientata pe domenii de activitate bine
determinate.
Liceul presupune o structura diferentiata pe filiere, profiluri si specializari
Filiere Profil Specializare
Filologie ........
Stiinte sociale ........
Matematica-informatica ........
Teoretica
Stiintele naturii ........
Electronica si automatizari
Eletrotehnic
Telecomunicatii
Mecanic
Tehnic
Lucrari publice - constructii
Chimie industriala
Protectia mediului
Silvic si prelucrarea
lemnului
Veterinar
Agricol si agromontan
Resurse naturale si
protectia mediului
Industrie alimentara
Turism si alimentatie
publica
Economic , administrativ
Tehnologica
Servicii
Posta
Sportiv ........
Militar(MAPN, MI) ........
Teologic ........
Pedagogic ........
Arte vizuale ........
Arte muzicale ........
Vocationala
Arte dramatice ........

Reforma curriculara vizeaza modificari importante care au loc in sistemul de
invatamant romanesc
Astfel se acorda prioritate procesului de invatare si interesului elevului, demersurile
didactice centrandu-se pe formarea si dezvoltarea unor competente importante in
procesul de integrare pe piata fortei de munca

Documente curriculare:
1. Plan Cadru
2. Programe scolare
3. Manualul
4. Materiale suport

1. Plan cadru
Document oficial dat de MEN
Se elaboreaza de catre Minister pentru invatamantul liceal, si de Universitate pentru
invatamantul universitar
Au un caracter unitar pentru fiecare tip/profil de scoala
Au un caracter obligatoriu
Petru fiecare nivel exista planuri cadru (invatamant primar, gimnazial, liceal, etc)

Invatamatul liceal este impartit in 2 cicluri:

A. Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, urmrete pregtirea complex a elevilor, sub
urmtoarele dimensiuni:
- asigurarea competenelor cheie pentru toi, dezvoltate prin ariile curriculare de cultur general
(scop al nvmntului obligatoriu)
- asigurarea unor competene de pre-profesionalizare pentru nivelul III de calificare,
dezvoltate prin aria Tehnologii, precum i prin alte discipline la decizia colii (scop al
nvmntului tehnic i profesional)

Competenele cheie dobndite se certific cu scop educaional prin certificatul de absolvire a
nvmntului obligatoriu.
Competena pre-profesional dobndit se certific cu scop profesional prin portofoliul de educaie
permanent.

B. Ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, urmrete pregtirea complex a elevilor, sub
urmtoarele dimensiuni:
- - asigurarea competenelor de cunoatere i sociale, realizate prin ariile curriculare de cultur
general, n vederea obinerii absolvirii nivelului III ISCED, prin examen de bacalaureat. Aceste
competene i asigur absolventului mobilitatea intelectual i personal pentru continuarea
studiilor n nvmntul teriar, universitar i non-universitar, indiferent de profil;
- - asigurarea competenelor tehnice i profesionale pentru nivelul III de calificare (anumite grupe
de calificri, definite de Nomenclatorul MECT), realizate prin aria Tehnologii, precum i prin alte
discipline din curriculumul difereniat i la decizia colii.

Competenele de cunoatere i sociale se recunosc cu scop educaional prin diplom de bacalaureat.
Competenele tehnice i profesionale se recunosc cu scop profesional prin certificat de calificare de
tehnician, nivelul de calificare III, pentru una dintre calificrile nscrise n Nomenclator .

Calificarea n cadrul filierei tehnologice se realizeaz pe dou rute:
1. ruta direct de calificare: ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a i a X-a) + ciclul superior al liceului
(clasele a XI-a i a XII-a);
2. ruta progresiv de calificare: coala de arte i meserii (clasele a IX-a i a X-a) + anul de completare
(clasa a XI-a) + ciclul superior al liceului (clasele a XII-a i a XIII-a).

n conformitate cu aceast nou structur:
- n ciclul inferior al liceului i n coala de arte i meserii, ponderea disciplinelor prin care se asigur
educaia de baz este predominant n raport cu ponderea disciplinelor/ modulelor prin care se
asigur iniierea n specializare;
- n ciclul superior al liceului reprezentative sunt disciplinele/ modulele prin care se asigur formarea
diversificat, n funcie de calificarea profesional urmat.

Planurile cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a de liceu - ciclul inferior
sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i
curriculum la decizia colii (CD).
Trunchiul comun. Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline,
cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal.
Viznd competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de
profilul de formare.
Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun n cele 7 arii curriculare prevzute n
actualul curriculum naional, se asigur continuitatea dintre planurile cadru de nvmnt pentru clasele
I a VIII-a i planurile cadru de nvmnt pentru liceu sau pentru coala de arte i meserii.
Curriculumul difereniat. Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel
central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe
profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Aceast
ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i
tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, oferindu-i o baz
suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea
integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele din curriculum difereniat sunt ore pe
care elevii din profilul sau specializarea respectiv le efectueaz n mod obligatoriu.
Curriculum la decizia colii. Curriculum la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul
dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Prin aceast ofert curricular se
asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a unor nevoi i interese specifice de
nvare ale elevilor.

Planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului tehnologic, indiferent
de ruta de calificare urmat, sunt structurate pe trei componente: trunchi comun(TC),
curriculum difereniat (CD) i curriculum n dezvoltare local(CDL).
Planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, pentru toate
calificrile profesionale au la baz Standardele de pregtire profesional (SPP) validate de comitetele
sectoriale/ comisiile de validare i aprobate prin ordin al ministrului educaiei i cercetrii. Standardele de
pregtire profesional cuprind unitile de competene i competenele specifice unei calificri. Fiecrei
uniti de competene i este alocat un numr de credite transferabile i de acumulare. Un (1) credit este
acordat pentru competene pe care un elev le poate obine, n medie, n cadrul a 60 de ore de nvare.
Trunchiul comun. n cadrul ciclului superior al liceului, trunchiul comun este stabilit la nivel central i
cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt comune tuturor
calificrilor din cadrul unui domeniu de pregtire.
Trunchiul comun vizeaz:
- aprofundarea competenelor cheie dobndite n nvmntul obligatoriu, relevante pentru traseul de
formare a elevului;
- dobndirea cunotinelor de cultur general necesare pregtirii de specialitate i nscrierii la
examenul de bacalaureat.
Alocarea orelor pentru disciplinele din structura trunchiului comun s-a realizat n conformitate cu
semnificaia trunchiului comun pentru aceast etap de colaritate. Unele dintre disciplinele din trunchiul
comun asigur dezvoltarea unor competene cheie din SPP i anume:
Nr.
crt.
Unitatea de competene din SPP Disciplina din trunchiul comun Nr. de credite
alocate
1. Comunicare n limba modern Limba modern 1 2
2. Comunicare, competenele: Limba i literatura romn 0,5
- Manifestarea abilitilor de
comunicare oral, interpersonal
i de grup
- Manifestarea abilitilor de
comunicare scris

3. Iniierea unei afaceri proprii Economie aplicat 1
4. Dezvoltarea carierei profesionale Orientare i consiliere vocaional 1

Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de module, cu
alocrile orare aferente, care sunt specifice pentru o calificare profesional.
n cadrul modulului sunt alocate att ore de pregtire teoretic, ct i ore pentru pregtirea practic
necesar formrii competenelor profesionale i a unor abiliti cheie. Pregtirea practic poate fi
realizat att prin laborator tehnologic, ct i prin instruire practic n ateliere coal sau la agentul
economic, n ore alocate sptmnal (6 ore) i n stagii de pregtire comasat (120-150 ore/ an). Aceast
ofert educaional asigur pregtirea pe trasee de formare specializate.
Curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor tehnice generale i specializate
necesare calificrii. Elevii beneficiaz astfel de fundamentele unei formri diversificate, necesare pentru
orientarea colar i pentru integrarea socio-profesional ulterioar.

Curriculumul n dezvoltare local (CDL) Curriculumul n dezvoltare local cuprinde orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecrei uniti de nvmnt, ofert realizat n
parteneriat cu ageni economici. Prin aceast ofert curricular, se asigur cadrul pentru realizarea unei
instruiri care s permit, n contextul tehnologic oferit de agenii economici locali, formarea n totalitate a
competenelor tehnice de specialitate descrise n Standardele de pregtire profesional.

Structurarea planului-cadru de nvmnt n arii curriculare, pe de o parte, i n trunchi comun
(TC), curriculum difereniat (CD), curriculum n dezvoltare local (CDL), pe de alt parte, ofer
posibilitatea identificrii specificului domeniilor de pregtire i al calificrilor profesionale, n termeni de
discipline colare/ module i de alocri de timp corespunztoare studierii acestora.
Aceast structurare asigur elevului posibilitatea s opteze, n cunotin de cauz, pentru
propriul traseu de formare.
Oferta curricular centrat pe aprofundarea competenelor cheie i pe dobndirea competenelor de
specialitate creeaz premise favorabile pentru reuita absolventului:
- n plan social, prin: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, utilizarea eficient a informaiei;
- n plan profesional, prin: posibilitatea integrrii rapide pe piaa muncii, pe baza certificatului de calificare
de nivel 3; prin posibilitatea continurii studiilor, n acelai domeniu sau n domenii conexe.
Ponderea mai mare a CDL-ului n ciclul superior al liceului, comparativ cu ciclul inferior al liceului, ca
etap a nvmntul obligatoriu, asigur premisele pentru coparticiparea elevului la constituirea propriului
traseu de formare, precum i pentru creterea responsabilitii colii n gestionarea ofertei curriculare, n
raport cu nevoile educaionale identificate.

Prin meninerea gruprii disciplinelor/ modulelor n arii curriculare, specifice actualului curriculum naional, se
asigur coerena structural a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate.

2. Programe scolare
documente oficiale
definesc obiectivele specifice predarii fiecareia din disciplinele prevazute in
planurile de invatamant.
formuleaza recomandari metodice referitoare la folosirea celor mai adecvate
strategii didactice
delimiteaza si oranduiesc structurile tematice care configureaza continutul
disciplinelor
planifica totalul orelor pe tipuri de activitati didactice si pe unitatile de baza ale
structurii tematice
principalul instrument al profesorului (ele constituie un ghid necesar)
au un caracter obligatoriu si sunt unice
respecta urmatoarele criterii
1. Relevanta se refera la valoarea continutului obiectivului in intregime si defalcat pe
capitole sau structuri tematice stabilite in raport cu obiectivele specifice definite in partea
introductiva a programei si in raport cu utilitatea informatiilor selectionate
2. Autenticitatea si consistenta interna se refera la corectitudinea stiintifica si la
modernitatea cunostintelor prevazute de programele scolare la caracterul lor adevarat,
palpabil rezultat din reflectarea adecvata a realitatii
3. Succesiunea/Secventialitatea/Gradualitatea consta in ordonarea (inlantuirea)
treptata a cunostintelor, a lucrarilor de laborator, exercitiilor.
3.1 Ordonare liniara se cere ca unitatile tematice din programele diferitelor obiecte
de invatare sa cuprinda un astfel de continut incat sa fie o continuare a ce s-a predat
anterior si sa fie totodata baza pentru cele care vor urma (cunostintele odata parcurse
nu se mai reiau)
3.2 Ordonarea concentrica cere ca in fiecare an scolar sau ciclu scolar urmator, sa
se reia intr-o forma mai aprofundata si la un nivel stiintific mai ridicat materia parcursa
anterior intr-o clasa sau intr-un alt ciclu de invatare (e necesara o permanenta innoire
si adancire a datelor dintr-un domeniu)
4. Concordanta / Corelarea tematica / Consistenta externa trebuie sa asigure leg.
intre continutul unei programe analitice si cont. programelor celorlalte obiecte de invatare
pentru a avea o unitate si coerenta a cunostintelor predate.
5. Maxima valoare formativa trebuie selectionate acele teorii si concepte
fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizitii stiintifice
6. Mobilitatea cerinta potrivit careia programele analitice sa aiba capacitatea de a-si
achimba operativ cuprinsul (programele trebuie sa tina pasul cu realitatea)
Structura noilor programe pentru liceu
La clasa a IX-a
Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i
clasele a VII-a a VIII-a), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde:
obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi.
Obiectivele cadru se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, reprezentnd un grad ridicat de generalitate.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n
formarea de capaciti i atitudini de la un an de studiu la altul.
Exemple de activiti de nvare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti
pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel
nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de parcurgere la clas a acestor coninuturi este
la decizia profesorului sau a catedrei, cu condiia respectrii logicii didactice a domeniului i a
asigurrii unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare.
Pentru clasele a X-a a XII-a
Deoarece nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai mare msur dect
nvmntul general, liceul trebuie s rspund mult mai aplicat cerinelor sociale, exprimate n
termeni de achiziii finale, uor evaluabile. Aceast concepie a condus la organizarea programelor
colare ntr-o structur care s permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate la elevi i
n acelai timp s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene.
n general, competenele se definesc ca ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea unor probleme
specifice n contexte diverse.
La clasele a X-a a XII-a programa cuprinde: competene generale, competene specifice i
coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta
demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competenele specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de
studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind
etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de
coninut.
Procesul de derivare poate continua cu un nou etaj de detaliere, acela al competenelor
specifice. Pentru concizia exprimrii, vom numi competene derivate, particularizrile competenelor
specifice n raport cu anumite detalieri ale coninuturilor.
Valori i atitudini. Nu toate rezultatele dorite ale instruirii pot fi definite n termeni de aciuni
sau comportamente observabile i uor evaluabile. De aceea, s-a considerat necesar introducerea
unei liste de valori i atitudini.
Sugestii metodologice (oferite ca sprijin pentru demersul didactic). Acestea se pot referi la:
- desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare (cum s se desfoare predarea
i nvarea pentru ca elevul s poat dobndi competenele specifice definite)
- sugestii privind cele mai potrivite metode i activiti de nvare
- dotri / materiale necesare pentru implementarea programei
- sugestii privind evaluarea continu
- recomandri.

3. Manualul
documentul pedagogic ce dezvolta sistematic structura unei programe scolare
instrument
- al predarii (instrumentul profesorului de orientare in pregatirea lectiilor)
- al invatarii (cartea de capatai pentru elev)
clasificare
- in raport cu destinatarul stabilit:
1. manualul scoalar obisnuit (cuprinde prioritar informatia ce trebuie
asimilata)
2. manualul pentru profesor (cuprinde explicarea obiectivelor specifice;
explicarea continuturilor pe baza programelor scolare; expunerea informatiei
predarii cu un plus de cunostinte fata de manualul elevului, eventual si
sistematizate in alt mod; indicatii bibliografice; exercitii; lucrari de laborator;
exemple )
3. cursul universitar (consta intr-o suita de prelegeri ordonate in jurul unei
idei fundamentale , tiparite si reunite in volum cu scopul de a servi ca
manual; are rolul de instrument pentru studiu individual)
4. cursul + tratat
- in raport cu tehnica consemnarii, pastrarii si difuzarii informatiei
1. manual scolar clasic (care cuprinde doar texte si ilustratii)
2. manual programat (elaborat mai mult experimental pe baza diferitelor
modalitati de programare interesul pentru acest tip de manual e in scadere
deoarece se bazeaza in principal pe asocierea mecanica si mai putin pe
intelegere)
3. manualul scolar modern (are atasate dischete, benzi magnetice,
diapozitive cat si alte mijloace sau materiale auxiliare care amplifica,
diversifica sursele de informare ale elevilor)
functiile manualului
1. Functie de informare furnizeaza informatii pentru un nivel
corespunzator de scolarizare
2. Functie formativa efectul exercitat de manual asupra intregii vieti
psihice a scolarilor. Are latura semantica de furnizare de informatii si latura
educativa care antreneaza capacitatile
3. Functie stimulativa consta in sustinerea de catre continutul
manualului a unei motivatii pozitive in activitatea de invatare, in mentinerea
atentiei, interesului
4. Functie de autoinstruire exprima contributia manualului la pregatirea
conditiilor pentru trecerea de la educatie la autoeducatie.
disfunctiile manualului: desemneaza reducerea contributiei manualului in
ansamblul activ. pedagogice
cerinte de ordin didactic si estetic

4. Materiale suport
manualul profesorului
ghiduri
portofolii
culegeri

Tipuri de optional

Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999, cu privire la regimul disciplinelor
optionale in perspectiva aplicarii noilor planuri cadru de invatamant, Art 11 , prevede
urmatoarele tipuri de optional pentru liceu:

1. Optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, reprezentand aprofundari ale
continuturilor din programele scolare;
2. Optionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca
atare in programa de trunchi comun(curriculum extins);
3. Optionalul, ca disciplina care apare in trunchiul comun la alte specializari
(de exemplu sociologie sau specializarea matematica-informatica);
4. Optionalul ca alta disciplina decat cele mentionate in cadrul ariei (de pilda
Astronomie sau Geologie, in cadrul ariei Matematica si Stiinte ale Naturii,
etc.);
5. Optionalul ca tema integratoare pentru o anumita arie curriculara(de ex.
Terminologie stiintifica sau Strategii de cominicare in spatiul public etc.);
6. Optional ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare(de ex.
Romantismul in literatura si arte; Romantismul din perspectiva
istoriei;Romantismul ca stil de viata).

Din punctul de vedere al elaborarii programei de optional ne vom opri la patru
tipuri (pentru tipul 3 mentionat mai sus nu este nevoie de elaborarea unei programe
,existand deja una publicata la nivel central, iar pentru tipurile 5 si 6 modelul de
proiectare este acelasi):
A Optional de aprofundare - optionalul derivat dintr-o disciplina studiata,
reprezentand aprofundari ale continuturilor din programele scolare(aceleasi
obiective/competente din TC; unitati noi de continut) ;
B Optional de extindere - optionalul cu teme sau capitole ale unei discipline
din TC, care nu sunt incluse ca atare in programa de trunchi comun ( extinderea
obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculum nucleu prin NOI
obiective/competente ; continuturi noi) ;
C- optional ca disciplina noua( introduce obiecte de studiu noi sau teme noi
care nu sunt prevazute in programele din TC) ;
D- optionalul ca tema integratoare pentru o anumita arie curriculara/pentru mai
multe arii curriculare (introduce obiecte de studiu noi, structurate in jurul mai multor
teme sau discipline).

Proiectarea optionalelor in invatamantul general

Pentru elaborarea programei de optional propunem urmatoarea schema de proiectare care este in acord cu modelul
programelor de trunchi comun.
Argument/Nota de prezentare
Obiective de referinta Exemple de invatare
1.
2.
3.........
Continuturi
Valori si atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta -1 pagina care motiveaza cursul propus: nevoi ale elevilor,ale comunitatii locale,
formarea unor competente de transfer etc.
Obiectivele de referinta (pt. un optional de o ora pe saptamana se vor defini 5-6 obiective de referinta pe care elevii
urmeaza sa le atinga pana la sfarsitul anului) vor fi formulate dupa modelul celor din programa nationala(a materiilor de
trunchi comun) , dar nu vor fi reluari ale acestora.Daca optionalul al repeta obiectivele de referinta ale curriculum-uli nucleu,
atunci optionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formarii si dezvoltarii unor capacitati ale gandirii(ar
aprofunda eventual, prin adaugarea unor continuturi, competentele care se formeaza prin urmarirea obiectivelor din programa
nationala).
Un obiectiv de referinta este corect formulat daca prin enuntul sau se raspunde la intrebareace poate sa faca elevul?.
Daca raspunsul la aceasta intrebare nu este clar(ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat si evaluat) atunci obiectivul
este prea general definit.
Lista de continuturi cuprinde informatiile pe care optionalul le propune ca baza de operare pentru formarea
competentelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute in lista acele informatii care vor fi vehiculate, introduse, combinate si
recombinate intre ele si cu altele invatate anterior.
Ca si in cazul informatiilor prevazute in programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi comun, informatiile din lista
optionalului nu vor fi considerateun scop in sine ci mijloc pentru formarea intelectuala.
Modalitati de evaluare.Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc optionalului propus(de ex. Probe scrise,probe
orale,probe practice,referat,proiect etc.).NU vor fi incluse probele ca atare.

Proiectarea optionalelor la clasele a X-a a XII-a

Pentru elaborarea programei de optional propunem urmatoarea schema de proiectare care este in acord cu modelul
de trunchi comun.
Argument
Competente specifice Continuturi
1.
2.
3.........
Valori si atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie

Pentru Argument se va redacta -1 pagina care motiveaza cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitatii locale,
formarea unor competente de transfer etc.
In cazul competentelor si al continutului, proiectarea curriculara variaza in functie de tipul de optional propus.
Astfel:
A-optional de curriculum aprofundat: Pentru anumite competente ale programei de trunchi comun se vor proiecta
continuturi noi care vor conduce la aprofundarea competentelor respective. In programa de optional se vor trece deci
competentele existente in programa de trunchi si se vor adauga noi continuturi care contribuie la formarea
competentei/competentelor respective.
B- optional de curriculum extins:pornind de la competentele generale ale discipline (definite in programa de trunchi
comun) se vor deduce noi competente specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi continuturi vizand teme,capitole care
nu sunt cuprinse in programa de trunchi comun.In programa de optional se vor trece deci noi competente specifice, eventual in
corelare cu cele deja existente In programa de trunchi comun, precum si continuturi cu ajutorul carora se pot construi aceste
competente.
C- optional ca disciplina noua:Se vor izola temele, capitolele, unitatile de informatie cu care opereaza respectiva
disciplina si ne vom pune intrebarea de ce dorim parcurse aceste continuturi?. Raspunsul la intrebare trebuie dat in termeni de
competente pe care le dorim formate de elevi(de ex pentru identificarea fenomenului x in scopul de a sau pentru evaluarea
procesului y in vederea optimizarii)
D- optionalul ca tema integratoare se proiecteaza asemanator cu cel de mai sus cu difrenta ca unitatile de continut
vor cuprinde informatii din mai multe discipline/domenii, iar competentele vizate vor fi in genere competente de integrare si
transfer.
Pentru un optional de o ora pe saptamana se vor defini si urmarii 6-8 competente specifice care vor fi formulate dupa
modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluari ale acestora. O competenta specifica este corect formulata
daca ea defineste un rezultat asteptat al instruirii care poate fi performant si verificat.
Ca si in cazul informatiilor prevazute in programele de trunchi comun, informatiile incluse in programa de optional nu
vor fi considerate un scop in sine ci mijloace pentru formarea intelectuala.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activitati de invatare(care sunt recomandate pt. formarea competentelor)
precum si modalitati de evaluare. Din aceasta perspectiva, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc optionalului
propus(de ex. Probe scrise,probe orale,probe practice,referat,proiect). NU vor fi incluse probele ca atare

ATENTIE: In cazul in care optionalul este prevazut pentru intreg liceul , se vor defini si competente generale din care se vor deduce competente
specifice pentru fiecare an de studiu.

Didactica Specialitatii Teodora Chicioreanu
Curs 2

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei
discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse:
- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in
programele scolare)
- lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste
elevul
- indicatoarele de calificare ale meseriei
- programa scolara
- manualul scolar
- indrumatoarele de lucrari de laborator
- indrumatoarele de instruire practica
Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific
detine doua functii:
- precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care
invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de
invatare si nu putea face inainte
- directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret
obtinut de elev.
Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi:
- actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul
- obiectul (continutul actiunii)
- conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului
dorit
- criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a
performantei probate
Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit
a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va
proba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea
tuturor acestor timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru
care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si
obiective operationale.
Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele
reguli:
a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul
urmeaza a exterioriza comportamentul dorit
Comportamente care urmeaza a fi
formate
Verbe prin care pot fi exprimate
comportamente dorite
Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste
a defini a identifica
a descrie
Curs 2

Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva
a reprezenta
a interpreta
a diferentia
a calcula
a preciza
a recunoaste
a efectua
a compara
a extrage
a interpola
a clasifica
a experimenta
a descrie
a aduna (date)
a sintetiza
a prezenta
a reuni
a evalua
a valida
a argumenta
a aprecia
a obtine (informatii)
a ordona
a demonstra
a explica
a completa
a stabili
a aplica
a determina
a observa
a extrapola
a elabora
a analiza
a separa
a identifica
a deduce
a examina
a formula
a caracteriza
a decide
a utiliza
a opera
a comenta
a inlocui
a nota
Formarea deprinderilor motorii
senzoriale
A executa
A reconstitui
A realiza
A produce
A proiecta
A prelucra
A interoga
A planifica
A construi
A calcula
A audia
A viziona
A opera
Formarea atitudinilor A accepta
Apersevera
A efectua constiincios
A te angaja
A alege
A incuraja
A respecta
A rezista
A convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin
care se va exterioriza comportamentul dorit
c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba
formarea comportamentului dorit
d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care
performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica
Curs 2

Se recomanda evitarea utilizarii unor verbe cu grad ridicat de abstractizare
care nu indica ce va sti sa faca elevul la sfarsitul lectiei. Astfel de verbe sunt :
(verbe interzise) a sti, a cunoaste, a aprecia, a-si insusi, a intelege, a memora

Obiecive pedagogice generale
a. Obiective cognitive
C
o
n
c
e
p
t
e
,

s
c
h
e
m
e
,

s
t
r
u
c
t
u
r
i

P
r
i
n
c
i
p
i
i
,

l
e
g
i

T
e
o
r
i
i

L
i
m
b
a
j
u
l

s
p
e
c
i
f
i
c

c
u

c
a
r
e

s
e

t
r
a
t
e
a
z
a

s
i

r
e
p
r
e
z
i
n
t
a

d
o
m
e
n
i
u
l

C
l
a
s
i
f
i
c
a
r
i
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

d
o
m
e
n
i
u
l
u
i

M
e
t
o
d
e
l
e
,

p
r
o
c
e
d
e
e
l
e

s
i

t
e
h
n
i
c
e

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
e

d
e

c
e
r
e
t
a
r
e

a

d
o
m
e
n
i
u
l
u
i

A
s
i
m
i
l
a
r
e
a

e
l
e
m
e
n
t
a
r
a

a

f
e
n
o
m
e
n
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

s
i

e
x
p
l
i
c
a
r
e
a

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i

(
e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

d
e

i
p
o
t
e
z
e

p
l
a
u
z
i
b
i
l
e
)

E
x
t
r
a
p
o
l
a
r
e
a

e
s
e
n
t
e
i

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i

i
n

a
l
t
e

s
i
t
u
a
t
i
i

s
a
u

d
o
m
e
n
i
i

S
e
p
e
r
a
r
e

s
i

c
e
r
c
e
t
a
r
e

a

e
l
e
m
e
n
t
e
l
o
r

c
e

c
o
m
p
u
n

u
n

e
l
e
m
e
n
t

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

r
e
l
a
t
i
i
l
o
r

f
u
n
c
t
i
o
n
a
l
e

d
i
n

p
a
r
t
i
l
e

s
e
p
a
r
a
t
e

C
e
r
c
e
t
a
r
e
a

p
r
i
c
i
p
i
i
l
o
r

s
i

p
l
a
n
u
l
u
i

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

a

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i

R
e
u
n
i
r
e

a

p
a
r
t
i
l
o
r

a
n
a
l
i
z
a
t
e

d
e

r
e
c
o
n
s
t
r
u
i
r
e

a

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i

R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

d
e

p
r
o
b
l
e
m
e

s
i

s
i
t
u
a
t
i
i

p
r
o
b
l
e
m
a
t
i
c
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

d
o
m
e
n
i
u
l
u
i

D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t
a

a

u
n
u
i

a
n
s
a
m
b
l
u

d
e

r
e
l
a
t
i
i

a
b
s
t
r
a
c
t
e

i
n
t
r
e

p
a
r
t
i
l
e

s
i
n
t
e
t
i
z
a
t
e

A
c
o
p
e
r
i
r
e
a

c
o
r
e
c
t
a

a

e
x
a
c
t
i
t
a
t
i
i
,

r
i
g
o
r
i
i

s
i

c
o
e
r
e
n
t
e
i

f
a
p
t
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

A
p
r
e
c
i
e
r
e
a

i
n

r
a
p
o
r
t

c
u

c
r
i
t
e
r
i
i
,

d
a
t
e

s
a
u

e
v
o
c
a
t
e

d
i
n

m
e
m
o
r
i
e

O
b
t
i
u
n
e

p
e
n
t
r
u

o

d
e
c
i
z
i
e

o
p
t
i
m
a

T
e
r
m
m
i
n
o
l
o
g
i
a

(
v
c
a
b
u
l
a
r
u
l
)

d
o
m
e
n
i
u
l
u
i

D
a
t
e
l
e

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

a
l
e

d
o
m
e
n
i
u
l
u
i

R
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
i
l
e

a
b
s
t
r
a
c
t
e

a
l
e

d
a
t
e
l
o
r

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

M
i
j
l
o
a
c
e

c
u

c
a
r
e

s
e

t
r
a
t
e
a
z
a

d
a
t
e
l
e

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

f
o
r
m
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
a
t
i
i

d
e
:

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

c
a

a

d
o
b
i
n
d
i
t

c
a
p
a
c
i
t
a
t
e
a

d
e

a

u
t
i
l
i
z
a

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
i
l
e

a
b
s
t
r
a
c
t
e

i
n

c
a
z
u
r
i

c
o
n
c
r
e
t
e

(
s
i
t
u
a
t
i
i

n
o
i

s
i

v
a
r
i
a
t
e
)

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

f
o
r
m
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
a
t
i
i

d
e
:

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

f
o
r
m
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
a
t
i
i

d
e
:

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

f
o
r
m
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
a
t
i
i

d
e
:

E
l
e
v
u
l

s
a

d
e
m
o
n
s
t
r
e
z
e

p
o
s
i
b
i
l
i
t
a
t
e
a

d
e

a

m
e
m
o
r
a
,

r
e
c
u
n
o
a
s
t
e
,

r
e
p
r
o
d
u
c
e

s
i

f
o
l
o
s
i

c
o
r
e
c
t
:

I
n
t
e
l
e
g
e
r
e
a

A
p
l
i
c
a
r
e
a

A
n
a
l
i
z
a

S
i
n
t
e
z
a

E
v
a
l
u
a
r
e
a

u
n
e
i

s
i
t
u
a
t
i
i

c
o
m
p
l
e
x
e

A
c
h
i
z
i
t
i
o
n
a
r
e

d
e

c
u
n
o
s
t
i
n
t
e

F
o
r
m
a
r
e
a

d
e

c
a
p
a
c
i
t
a
t
i

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l
e

OBIECTIVE PEDAGOGICE CADRU ( OBIECTIVE PEDAGOGIGE GENERALE)

Curs 2

b. Obiective psihomotorii i afective

Curs 2

Model general al unui obiectiv specific

Aciunea
observabil, prin
care se va exterioriza
comportamentul
+
Obiectul
(coninutul)
aciunii
Criteriile
dup care se va
aprecia semnificaia
pedagogic a per-
formanei probate
Condiiile
n care elevul va
proba formarea
comportamentului
dorit
+ +

Exemple:
Elevul s numeasc + Instrumentele
pentru explorri
chimice curente
+ avnd la dispoziie 30
instrumente diferite
+ cu o exactitate de 80%
Elevul s enumere + Etapele succesive
ale procesului de
fabricaie a
produselor de
panificaie
+ avnd la dispoziie
imaginile,
reprezentative a 20
etape
+ cu o precizie de 2/3 din
operatiile componente
Elevul s execute + Reprezentarea
grafic i cotarea
unui filet
+ avnd la dispoziie
toate datele numerice
necesare i materiale de
desenat
+ fara a face mai mult de 2
greseli sau omisiuni
Elevul s convig + Pe cei cu care
lucreaz de
satisfacie pe care
o va resimi prin
respectarea strict
a tehnologiei de
realizare a unei
piese de serie
+ satisfacia urmnd a fi
stabilit ulterior printr-
un chestionar aplicat
colectivzului respectiv
+ si masurata prin
scadereea numarului de
rebuturi

!!! Exista obiective, la care conditia de realizare este identica cu performanta maxima admisa
posibila. O asemenea situatie este insa posibila numai pentru obiectivele care se refera la
cunostinte sau deprinderi esentiale pentru formarea profesionala a elevului sau care, daca nu ar fi
invatate, ar prezenta un risc pentru el sau pentru el sau pentru societate.

Exemplu:

Codul
obiectivului
Continutul obiectivului Conditiile de
probare
Criteriul de realizare
O1 Elevul sa enumere etapele
succesive ale procesului de
fabricatie a produselor de
panificatie
Se ofera
imaginile a 20
etape
Asezarea in ordine corecta a
cel putin 2/3 din etapele
prezentate

Curs 2

Criteriul de reusita arata la ce nivel trebuie sa se situeze deprinderile elevilor. Acesta
se calculeaza conform tabelului urmator :

Situatiile in care se acorda punctajul Criterii de evaluare
3 pct 2 pct 1 pct
1. Importanta obiectivului pentru practica
profesionala
Mare Medie Mica
2. Importanta obiectivului pentru realizarea
altor obiective pedagogice
Mare Medie Mica
3. Dificultatea obiectivului Mica Medie Mare
4. Complexitatea obiectivului Mica Medie Mare
5. Noutatea problematicii obiectivului
pentru elevi
Grad mic de
noutate
Grad mediu
de noutate
Grad mare de
noutate
6. Performantele majoritatii elevilor care
participa la instructie
Ridicata Medie Scazuta
7. Timpul necesar pentru realizarea
obiectivului in raport cu timpul indicat de
programa scolara pentru parcurgerea temei
Durata
suficienta
Durata medie Durata
redusa

Oi=(pct*100)/21 = ..%

Exista o serie de CONFUZII
1
referitoare la formularea obiectivelor
operaionale
1. Confuzia dintre obiectivul operaional i SCOP
2. Confuzia dintre obiectivul operaional i Coninutul nvrii
3. Confuzia dintre obiectivul operaional i Evenimentele Instruirii

1. Obiectivul operaional i SCOP
Scopurile reprezint sarcini generale care se realizeaz pe periode mai mari
de timp i vizeaz coninuturi ample i variate
Exemple de obiective operaionale formulate greit (aceste obiective sunt att
de generale ncat nu pot fi realizate de ctre profesor dup o singur lecie):
Dezvoltarea creativitii elevilor
nelegerea mecanismelor de transmisie a datelor

2. Obiectivul operaional i Coninutul nvrii
n programele colare nu sunt precizate obiectivele operaionale, doar cele de
referin si cele generale. Astfel, profesorul este pus n situaia s-si formuleze
singur obiectivele operaionale pentru fiecare lecie n concordan cu
obiectivele formulate n programa colar. De cele mai multe ori, acesta,
confund coninutul nvrii cu subiectul-tema leciei

1
Elemente de didactica disciplinelor tehnice Gabriela Carmen Oproiu, editura Printech, Bucuresti 2003
Curs 2

Exemple de obiective operaionale formulate greit :
S vorbesc despre unitatea centrala i procesor
O s predau echipamentele periferice

3. Obiectivul operaional i Evenimentele Instruirii
Evenimentele instruirii reprezint aciunile desfurate de ctre profesor
pentru a-l determina pe elev s achiziioneze noi informaii, s le consolideze,
etc.
Exemple de obiective operaionale formulate greit :
S familiarizez elevii cu echipamentele periferice ale unui calculator
S clarific modul de transmitere a datelor dintre hard i memorii
S explic elevilor modul de funcionare a scannerului

Didactica Specialitatii Teodora Daniela CHICIOREANU
Curs 3

RESURSELE TEHNOLOGIEI DIDACTICE

Pentru proiectarea unei tehnologii didactice sint necesare urmatoarele
categorii de resurse didactice:

RESURSELE
DIDACTICE
Continutul de instruire organizat
Metodele de invatamant 2 Timpul de instruire 7
Fondul de probleme
exercitii si aplicatii
3
Formele de organizare ale
instruirii
4 Mijloace de invatamant
Mediul de instruire 6
5
1

Continutul de instruire organizat
Programa scolara prezinta continutul de instruire al intregii discipline,
defalcat pe teme si uneori pe subteme. El se reprezinta ca un ansamblu de
notiuni, concepte, operatii, reguli, teorii, legi etc.,constituind un corpus de
cunostinte (fond de cunostinte). In legatura cu continutul de instruire, profesorul
care proiecteaza tehnologia didactica a unei teme are de indeplinit doua sarcini:
sa delimiteze continutul de instruire pe care se bazeaza realizarea fiecarui
obiectiv pedagogic al temei; sa stabileasca ordinea didactica in care va fi parcurs
acest continut de catre elevi.

Delimitarea continutului de instruire care corespunde
fiecarui obiectiv al temei

Pentru indeplinirea acestei sarcini profesorul are la dispozitie lista
obiectivelor pedagogice ale temei, programa scolara, manualul scolar, si , in
unele cazuri, un indrumator de lucrari practice pentru disciplina respectiva. Cu
ajutorul acestor materiale el va trebui sa precizeze care este aria de cunostinte
Curs 3
si deprinderi noi pe care elevii urmeaza a si le insusi pentru a realiza fiecare
obiectiv pedagogic in parte. Intrucat intre cunostintele oricarui domeniu exista
raporturi de filiatie sau de subordonare, delimitarea continutului de instruire
corespunzator unui obiectiv necesita nu numai enumerarea elementelor
componente, dar si precizarea relatiilor dintre ele. O modalitate simpla si utila de
lucru s-a dovedit elaborarea unei organigrame a continutului de instruire
intocmita dupa criterii taxonomice. Aceasta poate fi elaborata in mai multe
forme.
In cadrul organigramei, fiecare element de continut a fost numerotat spre
a simplifica cea de a doua etapa de organizare a continutului de instruire.
Acestei organigrame i se pot recunoaste doua dimentsiuni(coordonate):
extensia, adica intinderea domeniului ce urmeaza a se studia, cu toate
diviziunile si subdiviziunile sale tematice; adancimea, adica gradul de detaliere
si de dezvoltare care se acorda fiecarei diviziuni tematice.
Delimitarea continutului de instruire pentru ambele dimensiuni a fost
dirijata de prevederile obiectrivului respectiv, care se raporteaza la indicatiile
programei, la continutul manualului. Astfel, in cazul in care se analizeaza au fost
delimitate trei categorii de solicitari (senzoriale, psihice si locomotorii), lasandu-
se de o parte solicitarile viscerale si metabolice.
Daca profesorul nu ar dispune de obiective pedagogice, ar putea fi tentat
sa elaboreze organigrame foarte ample, in special ca adancime. Prezenta
obiectivelor pedagogice constituie un adevarat filtru de selectie pentru
dimensionarea cat mai corespunzatoare a continutului ceea ce reprezinta un
important pas, in sensul evitarii si combaterii supraincarcarii elevilor.

Organizarea didactica a parcurgerii continutului de catre
elevi

Se stie ca invatarea se desfasoara intr-o succesiune de momente. De aceea
si continutul de instruire va trebui sa fie parcurs de elevi intr-un singur sens,
linear. Intrucat continutul oricarui domeniu are o structura ramificata,
profesorul va trebui sa precizeze ordinea in care elevii vor trebui sa parcurga
toate elementele componente ale organigramei delimitate in etapa precedenta
pentru fiecare obiectiv al temei.
Prin cercetari psihologice s-a stabilit ca pentru insusirea unui continut de
intruire astfel incat fiecare cunstinta noua dobandita de elevi sa se integreze
organic in structurile psihice existente si sa formeze treptat sisteme de
cunostinte, pot fi fi folosite doua modalitati: o parcurgere deductiva si una
inductiva.
Curs 3
Optiunea profesorului pentru una din cele doua variante de parcurgere a
continutului va fi directionata de urmatorii factori: varianta deductiva se
parcurge mai usor cu eforturi mai reduse din partea elevilor si intr-un timp mai
scurt; varianta inductiva pretinde mai multe resurse materiale, necesita un timp
mai lung, darpoate asigura o antrenare mai intensa a elevilor in activitati
independente.
Desigur ca un rol important revine si gradului de antrenament al elevilor
cu cele doua modalitati de lucru.
Succesiunea adoptata pentru parcurgerea continutului va directiona
ulterior succesiunea momentelor de instruire in lectii.
Fondul de probleme exercitii si aplicatii
Nr.
crt.
Denumirea
conceptului
Semnificaia
1 Situaia-problem Sarcin de rezolvare cu caracter de
noutate pentru elev, care neag total sau
parial cunotinele i convingerile sale
anterioare i a cror rezolvare, datorat
strii de tensiune psihic intens pe care o
induce, conine elemente cognitive noi
(trirea simultan a dou realiti: experiena
anterioar i elementele de noutate).
2 Problema Sarcin de rezolvare cu caracter de
noutate pentru elev, ce se sprijin pe
cunotinele i convingerile sale anterioare i
a crei rezolvare, datorate strii medii de
tensiune psihic pe care o genereaz,
deine elemente cognitive noi sau sunt noi
pentru elev.
3 Exerciiul Sarcin de rezolvare ce nu are caracter
de noutate, se bazeaz pe cunotinele
anterioare ale elevului, nu conduce la
elemente cognitive noi dar consolideaz o
deprindere n curs de formare. Repetarea
unei probleme este un exerciiu.
4 Aplicaia Sarcin de rezolvare bazat pe
cunotinele nsuite, ce are caracter de
noutate pentru elev i a crei soluie nu
deine elemente cognitive noi.

Principalele efecte de nvare este redat n tabelul urmator:
Tipul de OPO Probleme Exerciii Aplicaii
nvarea de
cunotine noi
Dobndirea
de cunotine.
Consolidarea
cunotinelor.
Consolidarea
cunotinelor.
nvarea de
deprinderi
intelectuale
Formarea
deprinderii.
Formarea
deprinderii.
Lrgirea cadrului de
manifestare a deprinderii.
Psihomotor Formarea
deprinderii.
Formarea
deprinderii.
Lrgirea cadrului de
manifestare a deprinderii.
Curs 3

Formele de organizare ale instruirii

Organizarea instruirii poate fi abordata din patru perspective:

1 2 3 4
Repartizarea
sarcinilor
Participarea
la efectuarea
sarcinilor
Dirijarea activitatii
elevilor
Desfasurarea activitatii
didactice
Lectie (in scoala) Neridijat ( independent)

Activitati practice
(lucrari)
Colectiv
Sarcini frontale

Dirijat prin profesor
Activitati productive
Pe grupe
Activitati de evaluare
Dirijat prin echipe de
profesori

Vizita didactica
Sarcini
diferntiate
Individual
Dirijat prin programe de
instruire (resurse
materiale)
Excursie didactica

Nr. crt Termenul Semnificatia
1. Sarcini frontale Sarcina de instruire care se cere a fi
efectuata de toti elevii
2. Sarcini diferentiate Sarcini de instruire diferite care se
repartizeaza spre efectuare fie la grupe de
elevi, fie individual
3. Participare colectiva Efectuare de intregul colectiv a unei sarcini
de instruire
4. Participare pe grupe Efectuarea unei sarcini de instruire de catre
o grupa de elevi
5. Participare individuala Efectuarea unei sarcini de instruire de catre
un singur elev
6. Activitate dirijata de profesor Efectuarea sarcinii de instruire sub
conducerea directa a profesorului care
Curs 3
dirijeaza desfasurarea intregii activitati
7. Activitate dirijata prin
programe
Efectuarea sarcinii de instruire sub
indrumarea unui material (scris, imprimat,
program de calculator etc.)
8. Activitate independenta
(nedirijata)
Efectuarea sarcinii se face de elev fara
vreun sprijin care sa-i directioneze
rezolvarea

Organizarea instruirii pe grupe mici de elevi
a) Definitii
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului
de instruire in care elevii dintr-o clasa sunt impariti pe colective avand de
rezolvat o sarcina comuna in asa fel incat comportamentul fiecarui elev este
motivat atat de activitatea comuna, cat si de relatiile individuale ale celorlalti
membrii ai colectivului.
OBS: Invatarea in aceasta forma reprezinta un cadru suficient de larg
pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizand totodata organizarea
si realizarea unui proces de interactiune sociala intre grupe.
b) Organizarea grupelor mici de elevi
Implica urmatoarele cerinte:
Precizarea componentelor grupelor. Aceasta se poate realiza prin
adeziune liber consimtita sau poate fi dirijata de profesor. Gruparea cea mai utila
pare a fi aceea dirijata de cadrele didactice care, dupa o perioada de observare,
pot propune componenta unor grupe echilibrate d.p.d.v. intelectual, aptitudinal si
caracterial. O grupa bine constituita reuneste elevi cu performante scolare
neomogene, dar relativ apropiate.
Precizarea marimii grupelor. Aceasta depinde de stabilitatea in timp a
organizarii grupelor si de locul unde isi desfasoara activitatea. Astfel de grupe
care se organizeaza pentru o perioada mai indelungata pot cuprinde 5-6 membri,
in timp ce grupele constituite ad-hoc pot fi mai mari.
Organizarea activitatii desfasurate pe grupe intr-o succesiune relativ
stabila de etape si anume: alcatuirea grupelor, impartirea responsabilitatilor,
repartizarea sarcinilor de lucru pentru fiecare grupa, realizarea sarcinii,
prezentarea si analiza rezultatelor obtinute de fiecare grupa in fata intregii clase,
obtinerea conexiunii inverse pentru fiecare rezolvare si sinteza finala.

Curs 3

Legenda
Elevi cu performante foarte bune

Elevi cu performante mijlocii

Elevi cu performante slabe
b. c.
Modul de constituire a grupelor mici de elevi (grupe formate din 4 elevi)
a.
c) Conditii de eficienta pentru activitatea de instruire desfasurata pe grupe
d) Avantaje/limite privind organizarea activitatii pe grupe mici de elevi
Avantaje
- Pregatirea elevilor pentru cooperare si munca in colectiv
- Asigurarea unui camp mai larg de manifestare a
aptitudinilor individuale
- Educarea elevilor timizi si izolati pentru integrarea mai
usoara in colectiv
Dezavantaje
- Riscul de fragmentare in achizionarea de cunostinte
- Riscul de formare incompleta a unor notiuni
- Riscul de incetinire a ritmului de dezvoltare intelectuala a
elevilor cu performante slabe, care pot profita de munca si
rezultatele celorlalti colegi

Curs 3
Timpul de instruire

Inainte de inceperea actiunii de proiectare a unei tehnologii didactice,
profesorul trebuie sa-si precizeze disponibilitatile de timp pe care poate conta
pentru desfasurarea activitatilor din fiecare lectie.
Timpul de instruire ce revine unei discipline este indicat in programa scolara
care ofera profesorului urmatoarele informatii:
- timpul pentru parcurgerea fiecarei teme;
- numarul lectiilor cu caracter recapitulativ
- numarul lectiilor destinate efectuarii de lucrari sau aplicatii practice
- numarul lectiilor rezervate pentru evaluarile trimestriale
Profesorul care proiecteaza desfasurarea procesului de invatamant al unei
teme bazate pe obiective pedagogice trebuie sa analizeze foarte judicios resursa
timp, aceasta urmand a fi folosita pentru urmatoarele activitati:
- instruirea elevilor pentru realizarea tuturor obiectivelor planificate in
cadrul temei respective
- evaluarea realizarii acestor obiective
- desfasurarea activitatilor introductive si finale ale fiecarei lectii
- adaptarea desfasurarii procesului de invatamant in functie de toate
situatiile neprevazute in proiectul de tehnologie didactica si care se pot ivi
in momentul aplicarii sale.
Asadar timpul planificat pentru o tema in programa scolara trebuie sa asigure
desfasurarea celor patru feluri de activitati adica:

Timpul
de
instruire
=
O problema apare legata tot de timpul de instruire este si plasarea perioadei
rezervate pentru evaluare. Aceasta urmeaza a fi distribuita in prima lectie dupa
parcurgerea intregii teme. Pastrandu-se aceasta succesiune, durata temei nu se
modifica, ci se deplaseaza numai unele activitati. Astfel prima lectie a temei noi
nu va fi mai scurta cu perioada destinata evaluarii temei precedente. De aceea ,
in aceasta lectie, numarul de obiective pedagogice pe care elevii il pot realiza va
fi mai restrans fata de lectiile urmatoare.
Timpul de reglare al
situatiilor
neprevazute
+ Timpul
introductiv si
final al lectiilor
componente
+ Timpul
de
evaluare
+ Timpul
planificat
pentru o
In cazul cand o lectie nu s-au ivit situatii speciale si, ca urmare, timpul de
rezerva (de reglare) devine o resursa suplimentara, profesorul il poate folosi
pentru adancirea unor parti ale continutului obiectivelor respective, pentru
efectuarea de noi exercitii si aplicatii etc.

Curs 3
MIJLOACE DE INVATAMANT

O lecie de orientare profesional tehnologic care i propune s familiarizeze elevii
cu o anumit profesiune (de pild pentru specializarea autovehicule rutiere), s-ar putea
desfura:
- ca o expunere a profesorului (sau a unui specialist) prezentat n sala de clas;
- ca o dezbatere pe marginea unor texte sau alte materiale propuse de elevi;
- ca o demonstraie de fapte prin intermediul unor resurse materiale diverse (pliante,
brouri, diapozitive, fotografii, secvene de film, programe demonstrative pe calculator, .a.);
- ca o vizit didactic ntr-un muzeu, expoziie, uzin, atelier de proiectare, standuri de
ncercare;
- ca o lecie n care elevii argumenteaz adevruri profesionale pe baza unei
autodocumentri nedirijate (fragmente din ziare, reviste, informaii din emisuni de
televiziune, spicuiri din reviste sau manuale de specialitate), etc.

Analiza acestor posibile modaliti de desfurare a aciunii de consiliere i orientare
profesional, conduce la urmtoarele concluzii:
1. Componentele didactice de care se poate dispune pentru proiectarea unei aciuni de
consiliere i orientare profesional sunt extrem de numeroase i diverse.
2. mbinarea componentelor didactice lor se poate realiza ntr-o multitudine de variante
care reunesc metode i procedee didactice, resurse materiale i forme de organizare ale
instruirii.
3. Un nvmnt care promoveaz activizarea continu a elevilor, necesit resurse
materiale diversificate cu care acetia s poat lucra independent.
4. Unele metode de nvmnt i procedeele lor de aplicare nu sunt posibile dac nu se
dispune de resurse materiale adecvate.
Din aceste motiv, conceptul de resurs material trebuie precizat astfel nct apelarea
la funciile sale n procesul de instruire i educare s fie n deplin adecvan cu scopurile
pedagogice urmrite.

SURSELE MATERIALE ALE PROCESULUI DE NVMNT

1
o
. Calitatea de resurs material a procesului de nvmnt se atribuie oricrui
produs material utilizat n procesul de nvmnt. Aceste resurse se submpart n mijloace de
nvmnt, echipamente tehnice i medii de instruire.
Mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare materiale care beneficiaz de un anumit
potenial pedagogic valorificabil n procesul de nvmnt. Acest potenial se poate
manifesta ca:
- sprijin acordat elevilor pentru nvarea obiectivelor pedagogice (potenial pedagogic
pentru comunicare de informaii, formare de noiuni, concepte, deprinderi, atitudini,
asigurarea participrii elevilor n activitatea de nvare);
- sprijin acordat elevilor i profesorului pentru raionalizarea activitii desfurate i
prevenirea apariiei premature a oboselii (potenial ergonomic);
Pentru nelegerea noiunii de potenial pedagogic al unei resurse materiale se
consider ca exemplu o folie de retroproiector ce prezint dinamica forei de munc post
revoluionar (ncepnd cu anul 1990).
Dac profesorul o folosete ca auxiliar demonstrativ, folia dispune de un potenial
pedagogic de comunicare a noilor informaii.
Dac folia este folosit pentru a se verifica modul n care elevii i-au nsuit domeniul,
ea are potenialul de comunicare de informaii de conexiune invers.
Curs 3
Dac se folosete ca suport de lucru individual pentru a se rezolva o anumit problem
(de pild Stabilii dinamica forei de munc n perioada guvernrii Conveniei Democrate i
delimitai modificrile structurale caracteristice), folia valorific potenialul de activizare a
gndirii elevilor i de stimulare a capacitilor lor intelectuale, precum i potenialul de
formare a noi noiuni.
n toate exemplele menionate folia a manifestat un potenial de raionalizare a
desfurrii procesului de nvmnt.
Rezumnd, o resurs material poate dispune de un potenial:
- de comunicare de cunotine, informaii, sarcini de rezolvare sau de conexiune invers;
- de activizare a spiritului de observaie, a eforturilor proprii de gndire, a stimulrii
creativitii i a motivaiei pentru nvare;
- de formare a noiunilor, capacitilor intelectuale, strategiilor de rezolvare, deprinderilor,
aptitudinilor i atitudinilor;
- ergonomic prin raionalizarea eforturilor depuse de profesor i elevi, sprijinirea activitii
n ritm propriu i combaterea monotoniei.
2
o
. n procesul de nvmnt se folosesc att resurse materiale realizate intenionat
pentru aceast activitate, ct i resurse produse n alte domenii i preluate de nvmnt
pentru scopurile sale. Prin aplicarea concomitent a criteriilor de clasificare (dup potenialul
deinut i dup intenionalitatea realizrii), rezult mai multe tipuri de resurse materiale i
anume:
a. mijloace de nvmnt concepute i realizate intenionat pentru
instruire/nvare/evaluare (ex.: plane, diapozitive, machete funcionale, truse didactice,
etc.);
b. mijloace de nvmnt preluate din alte domenii (ex.: aparate, instrumente, scule,
utilaje, imprimate, STAS-uri, etc.);
c. echipamente tehnice care sunt preluate din alte domenii avnd potenial ergonomic i
tehnic pentru procesul de nvmnt (ex.: cineproiectoare, retroproiectoare, magnetofoane,
calculatoare, etc.);
d. medii de instruire care pot fi realizate intenionat pentru nvmnt (ex.: sli de clas,
laboratoare, ateliere colare, poligoane colare, etc.), sau sunt folosite apelnd la alte domenii
(ex.: biblioteci, instituii, ntreprinderi, standuri de ncercare, ateliere de proiectare, etc.).
Se red n tabelele 1 i 2 o sintez a principalelor resurse materiale de care poate
dispune procesul de nvmnt tehnologic.
3
o
. Din multitudinea acestor resurse, dintre care multe pot fi mprumutate din
laboratoarele i cabinetele colii pentru a fi utilizate i n aciunea de orientare profesional
tehnologic, cele mai accesibile profesorului pentru orientarea n profesie sunt:
- monografiile profesionale;
- ghidurile profesionale;
- filmele de orientare profesional;
- emisiunile de radio i televiziune nregistrate;
- ziarele specializate n reportaje economice, anuarele statistice, alte publicaii;
- crle de specialitate, articolele, informaiile culese de pe Internet;
- diapozitive, .a.
O parte din aceste resurse nu exist n coal; ele pot fi ns mprumutate de la
unitile economice ale comunitii. Un sprijin nsemnat l pot acorda prinii elevilor care
sunt salariai ai unor ntreprinderi i uzine. De asemenea, factorii locali de conducere a
nvmntului pot sprijini unitile colare, facilitnd relaiile de colaborare dintre acestea i
persoanele juridice interesate.

Curs 3

Tab. 1. Mijloace de nvmnt concepute i realizate intenionat pentru
instruire/nvare/evaluare

Curs 3

Tab. 2. Alte resurse materiale folosite n nvmnt

4
o
. O alt clasificare a resurselor materiale este gruparea lor n patru categorii dup
rolul funcional i anume:
a. Mijloace de nvmnt ce cuprind intrinsec mesaj didactic, categorie n care se
regsesc: specii naturale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc);
obiecte substititive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele, etc); suporturi
figurative i grafice (plane, hri, albume, panouri, etc.), mijloace simbolico-raionale
(tabele, scheme, nomograme, modele grafice, .a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-
video (discuri, benzi audio, diapozitive, filme, programe pe calculator).
Curs 3
b. Echipamente care faciliteaz transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate
echipamentele tehnice (instrumente, aparate de msurat, mainile, simulatoarele, .a).
c. Auxiliare materiale care sprijin procesul instructiv-educativ: coala, mobilierul
colar, creta, tabla, .a.
d. Medii de instruire: poligon, lot colar, ferm colar, laborator, cabinet, sala cu
calculatoare, uzine, laboratoare uzinale, etc.
Aceast grupare este relativ, dar are avantajul de a sublinia faptul c majoritatea
echipamentelor tehnice are un caracter dual: pot fi mijloc de nvmnt sau pot sprijini
transmiterea mesajului didactic. De pild, calculatorul este n esen un echipament tehnic ce
sprijin transmiterea mesajului didactic pe care n deine programul vehiculat. Dar atunci
cnd calculatorul nsui este obiect de studiu, el trece automat n clasa mijloacelor de
nvmnt care dein un mesaj didactic.
5
o
. Majoritatea mijloacele de nvmnt (exceptnd situaii cum sunt manualele de
instruire programat, programele de instruire ale limbilor moderne stocate pe benzi audio
utilizate n activitatea paracolar, programele pe calculator, enciclopediile stocate pe CD-uri,
etc.) nu pot inlocui actul predrii n care rolul principal, n coordonarea i supravegherea
acestuia, l joac profesorul. Apelul la unele din mijloacele de nvmnt, cum sunt cele
audio-vizuale, va pune in balan o serie de avantaje i dezavantaje ce trebuie contietizate de
fiecare cadru didactic. Printre avantaje se menioneaz faptul c aceste mijloace audio-vizuale
suplimenteaz explicaiile verbale, mijlocesc elevilor o realitate mai greu sau total
inaccesibil pe o cale direct, provoac i susin interese i motivaii cognitive, consolideaz
cunotiine i abiliti n curs de formare i eficientizeaz folosirea timpului de instruire. Ca
dezavantaje, se menioneaz faptul c mijloace de nvmnt audio-vizuale, pot predispune la
o anumit uniformizare a perceperii i interpretrii realitii, conducnd la receptarea pasiv,
necritic, ceea ce poate conduce la exagerri i denaturri ale fenomenelor etalate, concurnd
la formarea unor imagini artificiale despre macro i micro cosmos.
Din acest motiv, stabilirea potenialului pedagogic al mijloacelor de nvmnt i
transpunerea lui n diferite variante de integrare n lecii, ca parte component a resurselor
materiale angrenate n proiectul didactic al acestora, reprezint o important problem de
cercetare.
n aceast ultim ipostaz, atunci cnd mijloacele de nvmnt vor fi nsoite de
instruciuni de utilizare i de ghiduri de implementare n raport cu potenialul lor pedagogic,
stabilirea i integrarea mijloacelor de nvmnt care, evident, trebuie racordate la obiectivele
instruirii, coninuturile concrete ale leciilor, i puse n oper prin metodele i procedeele
didactice, nu se vor mai alege numai n raport cu experiena i inspiraia didactic a
profesorului, ci se va baza pe criterii tiinifice.

COMPLEXUL MULTIMEDIA
1
o
. n sensul cel mai general, rezultatul activitii de selecionare a mijloacelor de
nvmnt se concretizeaz ntr-un ansamblu prin intermediul crora se vor practica anumite
tehnologii de instruire i evaluare, cu scopul realizrii la un grad superior de eficien a
obiectivelor pedagogice proiectate i asumate.
Toate mijloacele de nvmnt care se utilizeaz pentru nvarea unui anumit
obiectiv pedagogic constituie o unitate multimedia (UMM).
Ansamblul unitilor multimedia pentru o competen/tem din programa colar formeaz
un complex (sistem) multimedia (CMM).
Pentru a se asigura o folosire raional i economic a mijloacelor de nvmnt, ntr-un
complex multimedia trebuie s figureze mijloace de nvmnt cu funcii pedagogice
Curs 3
complementare (care nu se suprapun din punctul de vedere al potenialului pedagogic
valorificat).
Pentru nelegerea corect a conceptului de complementaritate funcional ntre mijloacele
de nvmnt se menioneaz c el nu vizeaz toate categoriile de funcii ndeplinite la un
moment dat, ci se refer la funcia predominant. De pild, mecanismul complex al unei
maini unelte, prezentat ca schem cinematic n manual, este nvat cu ajutorul unui
diapozitiv i a unei folii pentru retroproiecie. n cazul n care profesorul le-ar utiliza pe toate
trei ca suport pentru acelai tip de activitate, este evident c folosirea lor concomitent este
inutil (risip de resurse). Dac ns, cu ajutorul schemei din manual, se desfoar un
moment de observaie independent, cu ajutorul diapozitivului se ofer suportul unei
probleme, iar prin folia de retroproiector se asigur conexiunea invers necesar, apare n
mod explicit complementaritatea lor funcional.
2
o
. n raport cu rezultatele i posibilitile elevilor, cu dotaia mediului de instruire i
experiena personal, profesorul poate aprecia necesitatea folosirii unui numr mai mare sau
mai mic de mijloace de nvmnt. Deci i n acest domeniu trebuie s se foloseasc un
criteriu de lucru. El a fost gsit prin aa numita mas critic a mijloacelor de nvmnt
pentru realizarea unui obiectiv pedagogic a crui semnificaie este urmtoarea:

Masa critic de mjloace de nvmnt pentru realizarea unui obiectiv pedagogic reprezint
totalitatea celor mai simple i mai ieftine mijloace de nvmnt cu care se poate obine n
mod constant un anumit nivel de eficien pedagogic .
Determinarea masei critice este ns o problem de cercetare care vizeaz optimizarea
i raionalizarea bazei materiale a nvmntului.
3
o
. Regulile principale de constituire a complexelor multimedia urmresc:
- s fie selecionate mijloacele care au potenialul pedagogic cel mai adecvat obiectivelor
de realizat;
- s se in seama de faptul c prezena unui mijloc de nvmnt pretinde revizuirea
funcionalitii scontate pentru restul mijloacelor, precum i adecvana sa la anumite procedee
didactice;
- s se in seama de faptul c n cadrul acestor complexe opereaz legea compensrii
funcionale pedagogice, ceea ce impune eliminarea mijloacelor care, n raport cu acelai
obiectiv pedagogic, manifest funcii similare sau identice, criteriile fundamentale de
eliminare fiind cele economic i ergonomic;
- s se in seama de valoarea economic a componentelor complexului, manifestndu-se o
poziie rezervat fa de mijloacele costisitoare i cu o funcionalitate restrns.
Not
innd seama de contradicia care poate apare ntre necesitatea de a avea la dispoziie
o baz material bogat i diversificat pe de parte i costul ei ridicat pe de alta, s-au imaginat
soluii capabile s asigure accesibilitatea larg a unor tehnologii de instruire cum sunt:
- sporirea ponderii aciunilor de autodotare cu miljoace de nvmnt simple, realizate pe
baza unor proiecte difereniate;
- atragerea ctre nvmnt a mijloacelor de comunicare de mas (mas-media), ale cror
funcii caracteristice s poat fi valorificate maximal (televiziunea, radioul, cinematograful,
presa, cartea de mas, etc.), servind instruirea la distan i educaia permanent, precum i
orientarea profesional.

Curs 4 TeodoraChicioreanu
Tehnologia procesului de nvmnt
Metode de invatamant
Extras din PROIECTAREA DIDACTIC- MIRCEA-MIHAIL POPOVICI, TEODORA
DANIELA CHICIOREANU, Editura Printech Bucureti 2003 ; Capitolul 7
Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii
in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea
obiectivelor pedagogice propuse.
Din perspectiva profesoriului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea
unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , aratandu-i, de
asemenea, ce sa faca si cum sa actioneze
Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea
spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii,
aratandu-i ce sa faca si cum sa actioneze.
Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode
care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de
elevi.
METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Metode expozitive
(Expunerea)
Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Instructaj verbal
Prin
limbaj oral
Metode conservative
Conversatia euristica
Discutia
Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
Prin limbaj oral vizual
Instruirea prin mijloace vizuale
Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator
Metode de
comunicare
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme
Metode de explorare directa
Observatia dirijata
Observatia independenta
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Metode
demonstrative
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
Demonstrarea cu mijloace sonore
Demonstrarea cu mijloace audio vizuale
Demonstrareacu ajutorul calculelor
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla
Metode de
explorare
Metode de
explorare
indirecta
Metode de
modelare
Studierea pe module
Metode de actiune efectiva
Efectuarea de exercitii/aplicatii
Analiza(studiul) de caz
Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)
Metode bazate
pe actiune
Metode de actiune simulata
Instruirea prin jocuri de simulare
Instruirea pe simulator
Metode de instruire programata
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
Metode de comunicare
Instruirea prin metode expozitive
Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite cunotine folosind
limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate mare de informaii, rigoare, coeren i
fluen, fcnd evidente i explicite teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de
elevi/studeni pe baza experienei lor intectuale.
Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii
Denumirea
procedeului
Caracterizarea procedeului
Povestirea Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin
relatarea sau descrierea lor, fr explicarea cauze-lor.
Descrierea Form de expunere care prezint trsturile i detaliile exterioare ale unui
obiect-proces-fenomen, evideniind aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea
de a dezvolta spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia n
cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile i deosebirile.
Explicaia Form de expunere oral n care predomin argumentarea raio-nal.
Investigarea fenomenelor urmeaz calea dezvluirii cone-xiunilor interne, a
relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii direciei
desfurrii fenomenelor.
Prelegerea Este o form proprie de expunere sistematic care const ntr-o prezentare
nentrerupt pe care profesorul o face pentru a comu-nica un coninut
(informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut de programa colar,
folosind modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii,
argumentri logice etc.).
Form fundamental: prelegerea magistral (expunere ex cathedra
realizat de la un pupitru sub form de monolog; se pstreaz o anumit
distan ntre profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate i
chiar inhibiie intelectual).
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea
problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.
Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive
Elementul
pedagogic
Caracteristici eseniale
Potenialul
pedagogic
1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus.
2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific.
4. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie,
afectivitate).
5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu
recunoscut
6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei
7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii.
8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile personale ale celui
care se instruiete.
9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ.
10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual
Limite 1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi.
2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente.
3. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i
cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite
momente ale expunerii.
6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise.
Cerine de apli-
care
1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i
ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.
2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale.
3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie).
4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta
expunerii cu oponent).
Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine:
- o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine;
- enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame);
- expunerea propriu zis a cunotinelor i
- formularea concluziilor.
Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura
sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert.
Instruirea prin metode conversative
Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul
dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profe-sor i care au rolul de a stimula
gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i
nsuirii de noi cunotine.
n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale
cror caracteristici sunt redate n tabelul urmator
Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice
Tip Caracterizare
Conversaie
reproductiv
Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit rspunsuri bazate pe
memorarea i reproducerea informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n
situaiile n care elevii trebuie s rein date i informaii n forma n care ele
au fost transmise (date faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.)
Conversaia euristic
(heurisko=descopr)
Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite de la
elevi, profesorul i ndeamn pe elevi s efectueze o investigaie n sfera
informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date
noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunotinelor,
dezvoltarea gndirii i formarea deprinderilor intelectuale.
Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?, Cum?, Cnd?,
Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?. Contextul n care sunt folosite le pot
atribui fiecreia dintre ele funcii reproductive sau funcii formative.
Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii
organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie, formularea ntrebrilor necesit o
tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea,
fundamentarea pe fondul real de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis
(care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte),
precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndire-rspuns-conexiune
invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen
reactualizri ale cunotinelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la
probleme simple pentru rezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i
variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi
pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur adevrul tiinific, nu se
formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situaiei de nvare fundamentat
pe un set de probleme.
Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei
Procedeul Caracterizare
Brainstorming
(furtun n creier
sau asaltul de idei)
Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca
ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei
ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare
pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic
(ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate
dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de
cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea
altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai
grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor.
Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i
se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei
electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz,
sistematizeaz i le prezin-t grupului).
Delphy
(ancheta iterativ)
Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin
critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d.
Philips 66 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o
problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i
analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i
ierarhizarea soluiilor).
Controversa
critic
Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntr-
un caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima
faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale
componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii
din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul
de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte
patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru
eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului
de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit
poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i
exprim noile poziii (reflexia n oglind).
Focus grup Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i
nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-i modifice parial sau total prerile
pn la finalul discuiilor).
Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii
nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii.
3. Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de aplicare ale instruirii
prin metode conversative sunt succint prezentate n tabelul urmator
Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic
1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi.
2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte.
3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor.
4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi.
Limite
1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor.
2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare
solicitarea este discotinu, sporadic i inegal.
3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a
elevilor pentru gsirea unei soluii proprii.
4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien
anterioar sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i preg-tirea elevilor.
6. De regul nu poate crea fond emoional.
7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei.
8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate
condiiile de aplicare.
9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus.
10. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controver-sate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerine de
aplicare
1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive
folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului.
2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond
i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat
independent.
3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea
dialogului.
Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac
nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai
pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea
didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere
n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea
corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat.
Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris
sau audio-vizual
Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti
de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea
acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare
de informaii.
Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate,
documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele,
schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive,
folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore,
discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine
prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i
citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii
matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator)
este menionat n tabelul urmator.
Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual
Elementul pedagogic Caracteristici esenale
Potenialul pedagogic
1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare.
2. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi.
3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de acti-vitate nedirijat de
profesor.
4. Sporete ncrederea n forele proprii.
5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz tran-sferul informaional
n diverse limbaje.
Limite
1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor.
2. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a
profesorului.
3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai
mult pe baza memoriei.
4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat.
5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic.
6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare.
7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc
informaiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de
iniiere i de exersare.
Cerine de aplicare
1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de n-vmnt i
echipamentele tehnice necesare pentru activiti fron-tale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare, alimentare cu
energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.)
3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.
Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a
elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu
pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare.
Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii
stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea
cunotinelor i jocuri educaionale.
Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul
expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecie
de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de
faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nvare diferit) i modulul interfaa cu utilizatorul.
Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmator
Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic
1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic
pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele leciei.
2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat,
asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea
vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional.
3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi
prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n
form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n form audio-video (secvene
filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de
periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui
light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a
unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin
utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur
activiti difereniate.
6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor.
7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de
parteneriat.
Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n
lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea sa fiind
recunoscut mai ales n activitatea extracolar.
3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula
fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe,
suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc.
Cerine de aplicare
1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect
relaiile de filiaie i extindere.
2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de
coninut, astfel nct s capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al
contraexemplelor.
4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea
comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice operaionale.
5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct
strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de
problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex.
6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii.
7. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme.
8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.
Instruirea prin problematizare
Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem,
valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunotine
i efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul
descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilor-problem,
formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s
rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire
sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de
soluii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea
problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-
zolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare,
modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc.
Caracteristicile instruirii prin problematizare
Elementul pedagogic Caracteristici eseniale
1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu.
2. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire.
3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual.
4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.
5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de
probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i
situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la
care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a
soluiei propuse.
6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va
putea ntlni n practica profesional i social.
7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare.
Limite
1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii
elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le
desfoar n ritm propriu.
2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal.
3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o
multiplicare prealabil.
5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezol-vare nu este
asigurat o conexiune invers de reglaj.
Cerine de aplicare
1. Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea
obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale
pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul
dobndirii de cunotine noi.
3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ
a elevilor.
4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare
ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie
deprini cu aceast modalitate de lucru.
6. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze
difereniat elevii din colectiv.
Metode de explorare
Instruirea prin metode de explorare direct
Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea
i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a
cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene,
inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente.
Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice
Observarea Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea
profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu
scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale.
Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece
se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-
descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete
de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor
suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la
formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena,
rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc.
Experienele
didactice
Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect
producerea unor activiti de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri
succesive pentru toate posibilitile de re-zolvare ce deriv din coninutul situaiei de
nvare, fr a se re-curge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei
este riguros tiinific.
Inventarea de solu-
ii noi
Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse,
proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n
momentul instruirii.
Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,
reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-tirea unor unelte-scule-
mecanisme-situaii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const
n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica
n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat
(ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i
plurifactorial.
Experimentul
didactic
Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia
de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii
de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea
ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea
experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelu-crarea datelor,
formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de cerectare este
infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza
se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat.
Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice
Elementul pedagogic Elemente caracteristice
Potenialul pedagogic 1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin
explorare tiinific individual.
2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea
unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii).
3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile
senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a
activitii de memorare.
5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n
forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i
uurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent.
Limite
1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a
elevilor n activiti de investigare.
2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent,
printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice
a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explora-rea inductiv sau deductiv.
Cerine de aplicare 1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic
specific.
2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot
desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui
tip de activitate intelectual
Instruirea prin metode de explorare indirect
Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative.
Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau mediat fenomene-obiecte-
activiti-calcule-experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i
documentar bogat i sugestiv .
A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin:
- prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a
realitii;
- provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de aciuni, operaii i micri;
- materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice.
Demonstrarea cu
obiecte i fenomene
reale
Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai muli analizatori,
pentru a se ntipri ct mai multe date caracteristice (form, mrime,
dimensiuni, culoare, greutate, tempe-ratur, miros .a.).
Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea ansamblu-pri
componente-detalii-revenire la ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de
dezvoltare-transformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al elevilor ct
timp este necesar s fie observat-studiat, respectndu-se ordinea logic a
prilor componente i a desfurrii fazelor.
Demonstrarea cu ajuto-
rul experienelor de
labo-rator
Instruirea elevilor privind respectarea normelor de protecia muncii i
stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmrindu-se formarea capacitii
de a clasifica i interpreta date i detalii, de a formula concluzii, dinamiznd
observarea i parti-ciparea independent creatoare.
Demonstrarea aciunilor
individuale sau colective
Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca aciunea s constituie un
model, efectuat frontal-din profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit
de explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie, asigurndu-se condiii
ergonomice i meninerea unui ritm care s asigure perceperea i
nelegerea.
rul reprezentrilor
grafice
Explicarea obiectelor-proceselor-fenmenelor cu ajutorul planelor,
schemelor, graficelor, tabelelor, panopliilor, STAS-urilor etc.
rul desenelor pe tabl
Executarea cu mna liber, de regul din memorie, a desenelor pe tabl,
respectndu-se normele de reprezentare a de-senelor tehnice, a semnelor
convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct posibil detaliile
nesemnificative. n timpul executrii desenelor profesorul nu trebuie s le
acopere cu corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se dispersa
atenia. Dup executarea desenelor se vor scrie denumirilor prilor
componente.
rul mijloacelor tehnice
Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de retroproiector, filmelor
didactice, a programelor pe calculator .a. trebuie s asigure o participare
activ a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene asociat cu
explicaii sau conversaii.
Demonstrarea matema-
tic
Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei pornind de la ce se
urmrete, cum se procedeaz matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce
folosete fiecare formul rezultat.
Valenele metodelor demonstrative
1. Stimularea observrii directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial.
4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i
motivaia pentru nvare a elevilor.
Limite
1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i
echipamentelor tehnice folosite.
2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia
este fundamentat psiho-pedagogic.
5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale.
Cerine de aplicare
1. Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale.
2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice
domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri).
3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre
auditoriu.
La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De
asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.
Metode bazate pe actiune
Instruirea prin metode de aciune efectiv
Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat,
efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre
aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce
urmeaz.
1. Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor
tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul
instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general
ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod
de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de
factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n
valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de
nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa
iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este
lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.
2. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care
se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv
(pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i
operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin
stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaii-problem (prin
strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte
noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri
independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audio-vizionare de
materiale, .a.
Tabelul urmator ncearc s surprind elementele definitorii ale unor procedee uzuale de
descoperire didactic.
Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic
Analiza de caz
i incidentul critic
Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via, de practic, oferind elevilor
un suport specific prin intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte-situaii-
probleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care pornete de la studiul unui
caz reprezentativ pentru ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s stabi-
leasc aspectele-elementele specifice ce ofer identitate proprie cazului n spe i
care ateapt o soluie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului i anume: profesorul
(sau un program) prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul traseu al
aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau un program) ofer informaiile
despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie pen-
tru a stabili independent i prin efort propriu cele mai semnificative asemnri-
deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu pri-mesc informaii despre cazul
studiat, dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi i
care corespund soluionrii unor aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variant a studiului de caz, diferena fiind dat de situaia
prezentat supus analizei i care este fie o situaie limit, fie o problem
circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale.
Descoperirea diri-
jat i programat
Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program care ofer elevului situaia de
nvare pe un fond de problematizare conceput n mod special, gradat i plasat n
secvene de instruire unde, po-rnind de la o informaie de baz i de la analiza unor
cazuri, se construiete treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o
multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului s-i aleag traseul cognitiv,
oferindu-i i conexiunea invers necesar.
3. Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaiei tiinifice, instruirea prin
descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale desco-peririi adevrurilor tiinifice,
reeditnd n condiii diferite procesul care a stat iniial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete
o invenie ori de cte ori se gsete n faa unei probleme creia i restructureaz datele i i
imagineaz procedeul care conduce la soluie. Indubitabil, ntr-o atare situaie elevul nu realizeaz
o descoperire n sensul strict tiinific al termenului. n raport cu descoperirea tiinific, instruirea
prin descoperire are ca trsturi comune faptul c se desfoar sub forma muncii independente,
const ntr-un proces de investigare i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen, descoperirea
elevului stablete relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces
de transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete s identifice
n structura coninutului de instruire nvat, noiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior,
avem de-a face cu o producere de cunotine rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea
ce descoper elevul const ntr-o reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior.
n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt:
- procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei
comune);
- procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un
context cauzal);
- procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia,
primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin
permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc].
Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental
cunoaterea potenialului pedagogic al metodei care, alturi de limitele i inconvenientele de
aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare
o situaie de nvare.
Tabelul concentreaz elementele definitorii ale instruirii prin descoperire.
Elementele ce definesc instruirea prin descoperire
1. nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i sur-prinderea cauzelor
fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de
memorare.
3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic.
4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n
fore proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaia permanent.
Limite
1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consem-na, analiza,
formula concluzii i a ajunge la noi cunotine.
2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi.
3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt
specifice.
4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire.
Cerine de aplicare
1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de desco-perire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declana-rea procesului de
descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul
descoperirii (sesizarea rela-iilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu
cunotinele ante-rioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i
aplicarea ei n contexte noi).
Instruirea prin metode de aciune simulat
1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente,
creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate
situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese,
situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele
situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau
jocul (asumarea) de rol.
Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i
care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simu-leaz situaiile posibile dintr-o
activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani.
Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare
direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti simulate, ct mai apropiate de activitile
reale.
Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c
una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice
tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce
poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie ce
elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spntanul i
imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solici-tant de energii intelectuale
i fizice proprii nvrii colare].
Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice
(exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.),
ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator.
Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice
Potenialul pedagogic 1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa
profesional.
2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni
(conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.).
3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale).
4. Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii
automatizate.
5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor,
iniiativei i responsabilitii profesionale.
Limite 1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul
vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte
ridicat.
2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu
accept dect o singur persoan.
3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti,
psihologi, pedagogici, medici .a.).
4. Programul trebuie validat prin cercetri psihopedagogice.
Cerine de aplicare 1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri
tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete.
2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului.
3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei.
4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum
sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a.
5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al
elevilor.
6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului
(contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.).
Concluzie:
Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd
calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul
pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o
anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic
anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de
organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le
integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic.
Curs 5 Teodora Chicioreanu

STRUCTURA TIPURILOR DE LECTIE

Lectia este o forma de organizare si desfasurare a activitatii didactice, care
se desfasoara in scoala, sub conducerea unui cadru didactic, intr-o perioada de
timp precis determinata.

Evenimentele lectiei
A. Organizarea clasei pentru lectie. Orice lectie incepe cu aceasta activitate prin
care profesorul asigura conditiile materiale si psihologice necesare (ordinea in
clasa, existenta mijloacelor materiale, starea de atentie, de comunicare efectiva cu
elevii etc.).
B. Verificarea si aprecierea cunostintelor si a capacitatilor elevilor. Controlul
frontal sau prin sondaj al indeplinirii sarcinilor de studiu individual, al temelor de
acasa. Verificarea si aprecierea cunostintelor se face prin diferite metode de
evaluare. In aceasta etapa, concomitent cu verificarea, se poate realiza, si
reactualizarea cunostintelor. Adica, profesorul verifica insistand asupra acelor
cunostinte si capacitati de care depinde intelegerea noilor cunostinte.
C. Transmiterea noilor cunostinte. Este etapa cu o pondere mai mare in
economia de timp a lectiei. In aceasta etapa profesorul intreprinde actiuni si
foloseste metode prin care asigura accesibilitatea cunostintelor, invatarea
constienta, activa si temeinica a acestora.
Captarea atentiei. Este o actiune special organizata de catre profesor care
nu se confunda cu instalarea starii de atentie la elevi, in general. Ea consta in
trezirea curiozitatii, starnirea interesului, sensibilizarea elevilor fata de ceea ce se
invata in lectia respectiva. Captarea atentiei se poate realiza folosind conversatia,
problematizarea etc. Aceasta se poate face la inceputul activitatii de transmitere a
cunostintelor, dupa comunicarea obiectivelor sau concomitent cu prezentarea
acestora. Mentinerea starii de atentie pe parcursul lectiei este asigurata prin modul
de organizare a cunostintelor, metodele folosite, nivelul de implicare a elevilor etc.
Comunicarea obiectivelor. Profesorul trebuie sa comunice elevilor
obiectivele urmarite in lectie pentru a orienta eforturile acestora in activitatea de
invatare la clasa si de pregatire prin studiu individual. Prin cunoasterea obiectivelor
elevii constientizeaza cerintele profesorului fata de nivelul pregatirii lor, isi
formeaza capacitatea de a se autoaprecia.
Comunicarea obiectivelor nu se reduce la prezentarea titlului lectiei sau a
ideilor principale pe care le presupune continutul invatarii. Sub o forma accesibila,
profesorul va informa elevii despre rezultatele la care ei trebuie sa ajunga, adica ce
vor sti si ce vor sti sa faca daca isi insusesc cunostintele ce se predau.
Reactualizarea cunostintelor. In cazul in care acest demers nu s-a intreprins
in cadrul verificarii, se realizeaza distinct prin rememorarea acelor cunostinte
insusite anterior de care depinde intelegerea celor noi. Se folosesc metode
diverse: conversatia, rezolvarea de probleme, exercitiul ( fise de lucru individual )
etc.
Dirijarea invatarii este evenimentul care ocupa ponderea cea mai mare in
etapa transmiterii cunostintelor. El consta in a sugera elevilor cum sa gandeasca,
cum sa combine cunostintele insusite si sa le relationeze cu cele noi mentinandu-i
in stare de atentie si intelegere a noilor cunostinte. In dirijarea invatarii se folosesc
strategii adecvate tipurilor de invatare implicate de realizarea obiectivelor urmarite
( vezi Tabelul 3 ) si intreaga gama de metode si mijloace de invatamint.
Asigurarea feed-back-ului invatarii. In cadrul acestei actiuni, informatia
circula de la elev catre profesor pentru ca acesta sa se edifice asupra modului in
care elevii au inteles, precum si asupra nivelului la care au inteles cunostintele
explicate. In acest scop pune intrebari, da spre rezolvare exercitii etc. In functie de
informatiile pe care le primeste de la elevi, profesorul continua explicatiile,
expunerea sau isi reorganizeaza demersul explicativ pentru a face elevii sa
inteleaga. Frecventa cu care se realizeaza intr-o lectie acest eveniment este
determinata de de dificultatea cunostintelor, de nivelul de pregatire al elevilor, de
nivelul motivatiei in invatare etc. In general, prin feed-back sunt reluate
cunostintele in aceeasi forma in care au fost explicate. In cazul elevilor bine
pregatiti regula nu este obligatorie.
D. Sistematizarea si consolidarea cunostintelor. Se realizeaza prin
rezolvarea unor sarcini, probleme care presupun aplicarea a ceea ce s-a invatat in
alte contexte decat cele in care a avut loc predarea. Daca prin feed-back
profesorul se convinge ca elevii au inteles, prin sistematizare, consolidare se
asigura retinerea, interiorizarea, transferul cunostintelor deja intelese.
Lectia mixta
Cel mai utilizat tip de lectie. Presupune urmarirea tuturor evenimentelor
instruirii. Volumul cunostiintelor transmise este mai mic.
A. Organizarea clasei pentru lectie.(2-3min)
B. Verificarea si aprecierea cunostintelor (10 min)
reactualizarea cunostintelor
C. Achizitionare de cunostintelor noi (30 min)
captarea atentiei;
comunicarea titlului lectiei si a obiectivelor operationale;
reactualizarea cunostintelor anterioare(optional);
dirijarea invatarii si obtinerea performantei;
asigurarea feed-back-ului invatarii ;
D. Sistematizarea, consolidarea cunostintelor;(7-8 min)
asigurarea retentiei si transferului cunostintelor ;
tema pentru acasa.
Lectia de achizitionare de cunostinte se deosebeste ca structura de lectia mixta
prin faptul ca nu se realizeaza verificarea si aprecierea cunostintelor.

Lectia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor. Acest tip
de lectie se programeaza la sfarsitul unor capitole, trimestrului sau anului scolar.
Prin asemenea lectii se urmareste :
reorganizarea cunostintelor in jurul unor idei centrale ;
relevarea structurii logice a cunostintelor ;
stabilirea de noi legaturi intre cunostinte (ce nu pot fi realizate cu usurinta in
procesul parcurgerii secventiale a acestora) ;
elaborarea unor generalizari mai largi.
Activitatea se desfasoara pe baza unui plan de recapitulare propus elevilor
inaintea lectiei sau stabilit cu elevii in cadrul lectiei. Metodele pot fi : conversatia,
exercitiul, rezolvarea de probleme folosind fise individuale de lucru, studiu de caz
etc.
A. Organizarea clasei pentru lectie (3 min)
B. Recapitularea , sistematizarea si consolidarea cunostintelor (35 min)
C. Analiza rezultatelor activitatii si elaborarea concluziilor (12 min)

Lectia de formare de priceperi si deprinderilor
Prin acest tip de lectie se urmareste: formarea de priceperi si deprinderi
intelectuale, formarea automatismelor, deprinderi si priceperi practice. De obicei
aceasta lectie se desfasoara in cabinet, laborator sau atelier pe durata a 2-3 ore,
iar timpul alocat fiecarei etape va fi stabilit in consecinta.
A. Organizarea clasei pentru lectie. (7 min)
B. Pregatirea conditiilor de desfasurare a activitatilor independente (15 min)
Captarea atentiei si comunicarea obiectivelor.
Reactualizarea cunostintelor teoretice necesare pentru formarea
priceperilor si deprinderilor .
C. Demonstrarea de catre profesor a modului in care trebuie sa procedeze
elevii in activitatea independenta ( prezentarea algoritmului ) (15 min)
D. Activitatea independenta a elevilor. Se desfasoara pe baza fiselor de
lucru, prin lucrari practice etc. Activitatea se desfasoara individual sau pe
grupe (50 min)
E. Analiza rezultatelor activitatii si elaborarea concluziilor (13 min)

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare (de evaluare).
Lectiile de acest tip sunt consacrate in intregime activitatii de evaluare si se
programeaza, de regula, la inceputul anului scolar. Intr-o asemenea lectie,
profesorul prezinta tematica si modul de desfasurare a activitatii iar in final
concluzioneaza asupra nivelului de pregatire si propune elevilor sarcini pentru
activitatea de invatare ulterioara.
In functie de metodele folosite, lectiile pot fi : de verificare orala, scrisa, prin
teste si prin probe practice. Un rol important il au lectiile de analiza a lucrarilor
scrise, a testelor si a lucrarilor practice care se desfasoara de fiecare data, dupa
lectiile de verificare in care s-au folosit metodele respective (lucrari scrise, teste,
probe practice).
A. Organizarea clasei pentru lectie (3 min)
B. Evaluarea propriu-zisa (35 min)
C. Analiza rezultatelor si elaborarea concluziilor.(10-12 min)


Tehnica proiectarii instruirii

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mental de anticipare amnunit a ceea
ce urmeaz a se realiza de profesor i elevii si ntr-un mediu de instruire precizat, n condiii date
privind obiectivele/competenele de obinut cu un anumit grup (clas) de elevi ce au particulariti
specifice privind dezvoltrea fizic i psihic, motivaiile i interesele personale, aptitudinile i
atitudinile probate.
ntruct nu este posibil precizarea ntr-un proiect a tuturor detaliilor de concepie, un proiect
didactic se materializeaz ntr-un document ce conine o serie de ta-bele i diagrame n care se
consemneaz elementele fundamentale ale concepiei pedagogice. Forma tabelar folosit are
avantajul preciziei i rigorii, nlocuind verbalismul prin elemente acionale.
Practica colar dovedete c o lecie este bine realizat numai atunci cnd ea este
pregtir, gndit i organizat anticipat n amnunime, deoarece experiena sau harul
pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfurarea unui nvmnt modern, improvizaia
putnd s conduc la surprize sau chiar eecuri pedagogice
Ultimul act al elaborrii proiectului didactic n prima sa form (proiectul iniial) se
desfoar prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea modului n care
urmeaz a fi mbinate, ntr-o unitate funcional, toate componentele viitoarei aciuni pedagogice,
respectndu-se ct mai fidel normele generale de pro-iectare (psihologice, pedagogice, de
comunicare i ergonomice), nivelul de pregtire al elevilor beneficiari, baza material de care se
dispune, coninutul de instruire, situaiile de nvare elaborate, timpul avut la dispoziie i
finalitile dorite.
Alctuirea proiectului didactic iniial este condiionat de urmtoarele elemente:
a. Obligativitatea de a se realiza, cu toi elevii participani la aciunea didactic, obiectivele
cadru/competeele specifice, valorile i atitudinile i coninutul de instruire specificat n programele
colare.
b. Desfurarea procesului de nvmnt n uniti de nvare repartizate pe uniti
temporale (lecii), fapt care oblig ca un proiect didactic s fie fragmentat pe lecii.
c. Pstrarea unitii pedagogice a leciilor n limitele crora se aplic proiectul respectiv,
innd seama c normele ergonomice pretind ca n orarul colar diferitele lecii ale aceleiai
discipline s fie distribuite discontinuu n raport cu numrul sptmnilor anului colar.

Corelarea etapelor ciclurilor de nvare cu evenimentele instruirii
d. Armonizarea desfurrii liniare a procesului de nvmnt al disciplinei cu structura
ramificat a coninutului ei (coninutul selecionat aferent fiecrui obiectiv de referin/competen
specific).

Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algorit-mic de faze n
care profesorul i formuleaz o serie de ntrebri i i materializeaz rspunsurile n diferite
componente ale proiectului.
Modelul cel mai complet ca informaii i totodat cel mai util ca posibiliti de aplicare se
obine prin folosirea unei modaliti de lucru interogative ale crei faze succesive sunt redate n
tabelul 8.2 [14].
Aceast set de ntrebri este cel cu care opereaz modelul curricular al proiectrii
didactice, iar cunoaterea i nelegerea lor, ca i a soluiilor pe care le propune, au fost
consecvent dezvoltate n capitolele anterioare.

ntrebri i rspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic
ntrebarea Rspunsuri
Care sunt informaiile preli-
minare necesare proiectrii
didactice?
1. Consultarea programelor colare.
2. Informaii privind particularitile i performanele co-
lare al elevilor.
3. Informaii privind spaiul (mediul) de instruire i
dotarea cu mijloace de nvmnt i echipamente
tehnice, posibilitile de autodotare ale colii.
Ce trebui s tie s fac
elevii la sfritul unei etape
de instruire?
Formularea obiectivelor pedagogice operaionale care
transpun n intenie pedagogic obiectivele de referin-
/competenele specifice ale disciplinei de nvmnt,
prevzute n programele colare.
Ce coninut de instruire co- Selecionarea coninutului de instruire aferent fiecrui
respunde fiecrui obiectiv? obiectiv pedagogic i transpunerea lui ntr-o
organigram care s evidenieze relaiile de asociere i
subordonare dintre cunotine.
n ce ordine trebuie realizate
obiectivele i trebuie parcurs
coninutul de instruire?
1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor.
2.Organizarea didactic a parcurgerii coninutului pentru
fiecare obiectiv n parte (diagrama obiective-coninuturi).
Care va fi structura planului
de instruire n timpul afectat ?
Stabilirea planului de desfurare a instruirii pentru
obiectivul de referin/competena specific i
defalcarea pe lecii i secvene ale leciilor.
Cum se va desfura instrui-
rea pentru realizarea fiecrui
obiectiv operaional?
1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de nvare a ti-
pului de obiectiv pedagogic operaional.
2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele mo-
mente de instruire distincte ale fiecrei etape a ciclului
de nvare, n care se vor mbina resursele didactice
valo-rificnd optimal potenialul lor pedagogic.
3. Conceperea mijloacelor de nvmnt ce sprijin
fieca-re situaie de nvare.
Cu ce instrumente se va
evalua nivelul la care s-au
realizat obiectivele operaio-
nale de ctre elvi?
1. Elaborarea testului elevului.
2. Elaborarea matricei de specificaii.
3. Elaborarea etalonului de rezolvare i a modului de
acor-dare a punctajului pentru rezolvrile corecte.
4. Elaborarea etalonului de convertire a punctejelor
elevi-lor n note colare.
Care va fi structura proiectu-
lui didactic?
Asamblarea materialelor elaborate n fazele anterioare
n proiectul didactic.
Ce implicaii va avea aplica-
rea proiectului didactic n
funcie de condiiile reale?
1. Implicaii privind organizarea mediului de instruire.
2. Implicaii privind realizarea i multiplicarea mijloacelor
de nvmnt necesare.
Ce informaii ofer autoeva-
luarea proiectului didactic?
1. Aplicarea fiei de caracterizare a proiectului de
instruire.
2. Ameliorarea proiectului didactic atunci cnd acest
lucru este necesar.
Drept consecin, rezult urmtoarea structur general a unui proiect de instruire raportat la
un obiectiv de referin/competen specific:
1.1. Obiectivul de referin (sau competena specific).
1.2. Obiectivele pedagogice operaionale.
1.3 Organigrama coninutului de instruire.
1.4.Diagrama obiective-coninut (Ordinea de parcurgere a coninutului de instruire aferent
fiecrui obiectiv).
1.5. Setul de probleme-exerciii-aplicaii (situaiile de nvare).
1.6. Complexul multimedia.
1.6.1. Lista mijloacelor de nvmnt componente.
1.6.2. Descrierea mijloacelor de nvmnt.
1.7. Proiectul de instruire pentru obiectivul de referin/competena specific.
1.7.1. Planul aciunii de instruire (repartizarea obiectivelor pe lecii).
1.7.2. Proiectul de instruire al leciilor (L
1
, L
2
etc.)


ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROIECTULUI DE INSTRUIRE

Un proiect de instruire pentru o competen specific este alctuit din urmtoarele elemente
componente:
1. Competena specific (pentru nvmntul liceal) sau obiectivul de referin (pentru
nvmntul obligatoriu), pentru care se execut proiectarea didactic. Pentru o consemnare
succint, acest element al temei de proiectare se nscrie ntr-un tabel de forma:
Cod Coninutul competenei/obiectivului de referin

n rubrica intitulat Cod se va trece codul competenei specificat n programa colar, iar la
rubrica cu titlul Coninutul competenei se nscrie competena aa cum este ea formulat n
programa colar a disciplinei. n situaiile n care aceast competen (sau obiectiv de referin)
are un cmp larg de manifestare, ea poate fi divizat n sub-competene (sub-obiective) ce
urmeaz a fi definite de profesor.
2. Obiectivele pedagogice care transpun competena specific n aciune pedagogic.
Pentru proiectarea instruirii este suficient numai formularea comportamental. Tehnica de lucru
implic utilizarea unei tabel de forma urmtoare:
Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele Cod/tip va preciza codul obiectivului i tipul (categoria sa); de exemplu:
O
1
/cognitiv (nvarea de noi cunotine), O
2
/cognitiv (formarea de capaciti intelectuale),
O
3
/psihomotor, O
4
/afectiv. Aceste precizri sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are
modelul su de nvare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de nvare. Rubrica
Comportamentul dorit (Ce se cere) va conine formularea comportamental a obiectivului (ce
trebuie s tie s fac elevul i nu era capabil nainte).
Recomandare: 1 2 obiective pentru o lecie de 50 minute.
3. Organigrama coninutului de instruire, care conine ariile i subariile de coninut aferente
fiecrui obiectiv pedagogic.
4. Diagrama obiective-coninut care indic ordinea de parcurgere a coninutului selecionat
pentru fiecare obiectiv pedagogic.
5. Setul de probleme, exerciii, aplicaii care va fi utilizat n diferitele momente de instruire
aferente etapelor ciclurilor de nvare a obiectivelor (situaii de nvare). Acest set va fi organizat
ntr-un tabel cu rubricaia de mai jos:
Cod Coninutul problemei
P
1

Dac problemele conin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alturi de coninutul
problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmat de un indice pentru identificarea
problemei) va fi utilizat n proiectul de instruire.
6. Complexul multimedia, care conine mijloacele de nvmnt necesare ca suport pentru
nvarea elevilor. i n acest caz se va utiliza un tabel cu rubricaiile din modelul de mai jos.
Cod Denumirea mijlocului de nvmnt

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmeaz a fi utilizate n proiectul de instruire.
7. Proiectul de instruire al competenei specifice, care conine:
- planul de desfurare a aciunii de instruire, de forma tabelului urmtor:
Codul leciei Secvenele leciei
L
1
Secven introductiv
Secven pentru obiectivul O
1.
2.
Secven final lecie.
L
2
Secven introductiv.
3
.
Secven final.
L
1
a noului
set de lecii
Secven de evaluare pentru obiectivele O
1
, O
2
,
O
3
.
- proiectul de instruire al leciilor folosindu-se rubricaia dat n figura 1.
Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea aceluiai obiectiv
pedagogic, cea mai adecvat este aceea care asigur nvarea de ctre toi elevii participani
ntr-un timp ct mai scurt, cu rezultate colare superioare i o remanen mare a instruirii.
Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un numr mare de cadre didactice, obinndu-
se astfel o adevrat diviziune social a muncii de creaie pedagogic. Pentru aceasta proiectul
trebuie s fie prezentat ntr-o form sintetic simpl, folosindu-se un limbaj uor de descifrat i s
permit o prezentare fidel a aciunii pe care o concretizeaz.
O form util s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unui model tabelar, n
care sunt precizate: strategia de nvare (tipul obiectivului pedagogic operaional, etapele ciclului
de nvare a acestui obiectiv, coninutul de instruire care l sprijin) i strategia de instruire
(metodele-procedeele de nvmnt, problemele-exerciiile-aplicaiile, mijloacele de nvmnt,
formele de organizare i participare a elevilor) i alocrile de timp estimate.
Modelul sintetic propus folosete rubricaia din figura urmatoare pentru proiectarea instruirii.

Fig.1 Formularul pentru proiectarea instruirii
Observatie:
Coninutul unui obiectiv pedagogic operaional se raporteaz la o arie sau subarie de coninut
din coninutul tiinific al disciplinei de nvmnt ce se nva. De regul, un obiectiv pedagogic
operaional nu poate acoperi mai multe arii de coninut i nici fragmente din diferite arii distincte.
Drept consecin se disting:
- obiective cognitive de tip achiziionare de noi cunotine;
- obiective cognitive de tip formare de capaciti intelectuale;
- obiective psihomotorii;
- obiective afective.
Formularea comportamental a obiectivelor se face cu ajutorul unor verbe (sau substantive
verbale) care exprim fr echivoc o aciune (verbe acionale).
Cele mai utilizate verbe n definirea comportamental a obiectivelor sunt indicate n tabelul
urmator
Verbe folosite pentru formularea comportamental a obiectivelor pedagogice
Tipul obiectivului Verbe
Cognitiv de tip
achiziionare de noi
cunotine
A exprima, a recunoate, a defini, a preciza, a identifica, a
descrie
Cognitiv de tip
deprinderi
intelectuale
A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenia, a calcula, a
preciza, a recunoate, a efectua, a compara, a extrage, a
interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a
completa, a elabora, a analiza, a separa, a identifica, a deduce, a
examina, a formula, a caracteriza, a experimenta, a descrie, a
aduna date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a valida, a
argumenta, a decide, a utiliza, a opera, a comenta, a nlocui, a
nota, a obine informaii.
Psihomotor A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a
prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a
viziona, a opera, a desena.
Afectiv A accepta, a persevera, a efectua contiincios, a ncuraja, a
respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege.

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice
- Obinerea informaiilor, care se adaug la cele deinute de elevi i sunt nece-sare pentru
realizarea obiectivului; aceste informaii pot fi oferite (direct de profesor sau de ctre un program)
sau pot fi descoperite prin activitatea independent de in-vestigare-cercetare a elevilor. n ambele
situaii este nevoie de situaii de nvare (SI) elaborate (proiectate) pe un fond continuu de
problematizare (FP).
- Prelucrarea informaiilor, prin discriminri n raport cu cu alte noiuni i con-cepte existente
n zestrea informaional a elevului. i aceast etap trebuie funda-mentat pe situaii de nvare
construite pe un fond de problematizae (SI/FP).
- Formularea concluziilor i confirmarea/corectarea lor, etap n urma creia elevul poate
merge mai departe sau, n cazul cnd concluziile la care a ajuns nu sunt corecte, ciclul trebuie
reluat. Aceast etap are deci nevoie de conexiune invers (C.I.) la dispoziia elevului care nva
i n orice moment o dorete.
- Exersarea concluziilor n condiii noi i variate, etap ce pretinde situaii de nvare pe
fond de problematizare (SI/FP).
- Conexiunea invers final care implic, din nou, un moment de feed-back la dispoziia
elevului (C.I.). n cazul cnd elevii probeaz o nvare corect, aceasta este echivalent cu
achiziionarea cunotinelor, iar n caz contrar necesit repar-curgerea ciclului de nvare.
Not. Etapele descrise anterior pot fi respectate n ntregime ca elemente distincte sau pot fi
comasate. De pild, dac timpul este o restricie, profesorul i poate asuma preluarea primelor
trei etape ale ciclului (obinerea informaiilor, prelucrarea informaiilor i formularea concluziilor),
urmnd ca restul etapelor (exersarea concluziilor n condiii noi i variate precum i conexiunea
invers final) s fie rezervate activitii individuale i independente a elevilor.

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice cognitive de tip
formare de deprinderi intelectuale i a obiectivelor psihomotorii
- Identificarea operaiilor componente, care se poate realiza prin informaii oferite sau prin
demonstraia profesorului, respectiv prin descoperire de ctre elevi prin activiti independente. n
toate aceste situaii urmeaz a se elabora (proiecta) situaii de nvare pe un fond general de
problematizare (SI/FP).
- Exersarea operaiilor componente i confirmarea/corectarea lor, etap n urma creia
elevul poate merge mai departe sau s se ntoarc la etapa anterioar de nvare. i n acest caz
este nevoie de situaii de nvare pe fond de proble-matizare (SI/FP), precum i de momente de
conexiune invers (C.I.) la dispoziia elevului.
- Exersarea deprinderii n ansamblul ei, n care corectarea are loc iniial prin profesor i
ulterior prin autocontrol. Evident c aceast etap este realizat prin intermediul situaiilor de
nvare pe fond de problematizare (SI/FP), etapa avnd rolul de a consolida deprinderea n curs
de formare.
- Conexiunea invers final are ca scop integrarea sistemului de cunotine i operaii pe
care se fundamenteaz deprinderea n sistemul propriu al elevului (sem-nificaia i interiorizarea).
Rezultatul acestei etape poate fi automatizarea deprinderii sau reparcurgerea ciclului de nvare.

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice afective (formarea
atitudinilor i convingerilor) n cazul formrii de atitudini, etapele ciclului de nvare sunt mult
mai variate deoarece i tipurile de atitudini sunt foarte deosebite ntre ele. Modelul care pare cel
mai adecvat pentru disciplinele profesionalizate este cel al modelului uman n care elevii sunt
sprijinii s-i formeze atitudini prin parcurgerea, n sens univoc, a urmtoarelor etape:
- nsuirea cunotinelor i deprinderilor necesare formrii atitudinii;
- demonstrarea (descrierea) atitudinii de ctre un model uman (o persoan);
- demonstrarea satisfaciei pe care o resimte persoana respectiv prin mani-festarea
atitudinii;
- nvarea de ctre elev a atitudinii demonstrate;
- exersarea de ctre elev a atitudinii nsuite.
O atitudine se formeaz ntr-un timp ndelungat deoarece ea reprezint opiunea individului,
pe baz de convingere, pentru o alternativ de aciune din mai multe posibile.


APRECIEREA CALITII PEDAGOGICE A UNUI PROIECT DE INSTRUIRE

Drumul proiectrii, de la strategiile de nvare i strategiile de instruire la pro-iectul de
instruire pentru un obiectiv de referin sau o competen specific, cuprin-de i o etap de
apreciere a calitii lui pedagogice. Aceasta se realizeaz cu ajutorul fiei de caracterizare
prezentat n figura 2 i care conine 18 criterii de analiz pe care profesorul le poate aplica .
Oricare dintre criterii reprezint o ntrebare adresat proiectului i la care se poate rspunde
prin Da, Nu sau Nu este cazul.
Pentru aprecierea de ansamblu se totalizeaz numrul de rspunsuri din coloana Da i se
raporteaz la numrul total de criterii. Cu ct ponderea rspunsurilor Da va fi mai mare, cu att
se poate considera c proiectul beneficiaz de o calitate pedagogic mai ridicat. n cazul cnd
aprecierile pozitive Da nregistreaz mai puin de 14 consemnri, se consider c ntregul
proiect necesit a fi revizuit.
O asemenea etap este indispensabil, chiar i pentru un proiectant versat, deoarece ea are
rolul de a confirma sau infirma calitile psihopedagogice ale propriului demers didactic.

Fig. 2
Din analiza rubricilor acestei fie se poate uor constata c sunt trecute n revist toate
modalitile prin care se poate controla dac profesorul a inut, sau nu, seama de normele
proiectrii didactice. Avnd o astfel de garanie, aplicarea proiectului de instruire n practica
colar va ine seama numai de condiiile particulare n care lucreaz profesorul i care privesc
elevii i resursele materiale.

Curs 7 Chicioreanu Teodora
Popovici Mihai
Necesitatea renovrii sistemului tradiional de evaluare
Filtrarea critic a sistemului tradional de evaluare i-a evideniat o serie de inadvertene tiinifice concretizate
ntr-un numr mare de obiecii dintre care cele mai importante sunt urmtoarele :
a. Nota colar este, de multe ori, o ncercare de a cantifica impresii subiective cu privire la cuantumul de
cunotine pe care l posed elevul n raport cu o ntrebare i modul n care l exprim (ecuaia personal a
examinatorului).
b. Atribuirea notei colare n cazul examinrilor orale, este de fapt un sondaj aleatoriu care nu cuprinde ntreaga
mas de elevi, fapt nsoit de un dublu risc: cel a profesorului de a concluziona diametral opus i cel al elevului de a fi
evaluat diametral opus.
c. Intervalul dintre dou cifre (exemplu: 3-4 sau 7-8) de pe scala de msurare (uzual 1-10) nu are aceeai
semnificaie la toate cadrele didactice i nici chiar la acelai profesor.
d. Limita inferioar a intervalului de promovare (nota 5) nu are o definire clar. Mai mult, datorit ecuaiei
personale a examinatorului, sunt profesori exigeni care ncep notarea cu nota 2 (ceea ce nseamn un randament de
37,5%), n vreme ce profesorii mai indulgeni ncep notarea de la nota 4 (adic un randament de 12,5%).
e. Nu sunt precizate elementele pe care le evalueaz nota colar. ntr-adevr, n spatele unei note nu se pot
identifica elementele evaluate, una i aceeai cifr putnd corespunde unei reproduceri fidele a unor date memorate,
unei inter-venii spontane-creative a elevului, unei rezolvri pentru o problem dificil sau chiar unor elemente de
comportament exterior (sunt bine cunoscute situaiile n care unele notri insuficiente sunt atribuite unor abateri
disciplinare).
Aceast eterogenitate a elementelor evaluate corespund la diferite tipuri de comportamente i nu urmresc toate
aciunile elevului.
f. Nu s-a putut demonstra niciodat c valoarea comportamental dobndit de un elev la o anumit disciplin i
apreciat printr-o anumit cifr este identic cu a tuturor elevilor notai de diferii profesori la aceeai disciplin cu
aceeai cifr. Altfel spus, aceeai not nu apreciaz valori identice.
g. Pregtirea profesional a viitorului cadru didactic nu include capitole speciale de teoria i practica msurrii i
evalurii rezultatelor colare i de aceea instrumentele pe care le elaboreaz i aprecierile pe care le face i sunt
condiionate de: practica sa de nvmnt, nivelul colectivului de elevi cu care lucreaz, de factori care nu au
legtur cu actul evalurii: efectul halo (influenat de statutul socio-economic, cultural i etno-lingvistic al elevului),
prejudecile profesorului despre posibilitile intelectuale ale unor elevi (efectul oedipian determinat de nfiarea,
inuta i comportamentul elevului), modul n care noteaz acelai elev profesorii altor discipline (efectul de
contaminare), ajustarea notelor astfel nct s aib elevi buni, slabi i mediocri n raportul su de activitate (efectul
curbei lui Gauss) etc.
Datorit acestor obiecii a aprut necesitatea perfecionrii sistemului tradiional de evaluare.
Acest curs ofer o soluie original elaborat de cercettorii Alexandru Gheorghiu i Mircea-Mihail Popovici
(1970), publicat prima oar ntr-un material de uz intern al Institutului de Cercetri Pedagogice i Psihologice (1976)
, revizuit i adaptat utilizrii pe calculator de ctre Mircea-Mihail Popovici (2002).
Terminologia de baz a evalurii colare
Deoarece evaluarea colar este un tip particular de evaluare, ea trebuie s se conformeze teoriei generale a
msurrii, la care aduce elemente de specificitate. Din aceste motive este util precizarea urmtoarei terminologii
minimale:
1. Scala de msurare designeaz relaiile funcionale prin care mulimii de valori ale msurandului (mrimea
supus evalurii) i se asociaz un sistem de numere.
2. Scara gradat reprezint purttorul material al grupului de numere prin care se reprezint informaia de
msurare.
3. Erorile unui proces de msurare pot fi: sistematice (sau de justee), ntmpltoare (sau aleatoare) i greeli.
n evaluarea pedagogic pot s apar:
- erori ntmpltoare (aleatoare), dependente de tipul itemilor i procedurile de punctare i de notare; ele pot fi
evitate prin probe de evaluare cu itemi adecvai obiectivelor pedagogice operaionale i cu punctaje riguros acordate
(nu cu descrip-tori de performan) pentru fiecare aciune relevant a elevului menionat n etalonul de rezolvare;
- erori sistematice (de justee) datorate stabilirii criteriului de reuit i a performanei (punctajului) minim admis;
acestea se pot restrnge prin mrirea numrului de experi, dar nu pot fi niciodat eliminate deoarece nu este posibil
o msurare fr erori.
4. Scopurile unui proces de evaluare educaional sunt:
Popovici Mihai
a. Diagnoza, pentru a nregistra att progresul elevului aflnd ce i cum se asimileaz informaiile i se
formeaz deprinderile i atitudinile, cu scopul ajutorrii elevilor care ntmpin dificulti n nvare, ct i pentru
autoreglarea/ameliorarea propriului demers didactic al profesorului.
b. Msurarea, pentru a se constata eficiena pedagogic a instruirii i stadiul nvrii elevilor.
c. Consilierea colar/orientarea profesional, pentru a se asista elevul n luarea deciziilor privind viitorul
(cariera) lui.
d. Predicia, pentru a descrie abiliti i atitudini poteniale ce prevd succese viitoare probabile.
e. Selecia, pentru a determina cei mai potrivii candidai pentru studiile urm-toare.
f. Notarea, pentru a discrimina elevii, ierarhizndu-i dup performanele pro-bate.
5. Modurile folosite n evaluarea rezultatelor colare sunt:
a. Modul normativ, care presupune compararea performanelor relative ale elevilor la o norm constituit din
performanele etalonate ale unui grup de referin (util pentru selectarea candidailor).
b. Modul criterial, care presupune raportarea performaei absolute a elevului la criteriul de reuit (punctajul
minim admis) al probei (util pentru evidenierea nive-lului de performan atins de elev).

SOLUII DE EFICIENTIZARE A EVALURII COLARE

1. Soluiile care se impun rezult din analiza obieciilor precizate anterior i sunt redate, pentru profesorul unei
discipline colare tehnice, n tabelul urmator
Soluii pentru eficientizarea evalurii colare
Nr.crt. Inadvertena Soluia
1 Ecuaia personal
a profesorului
Elaborarea etalonul de rezolvare a probei de evaluare, cu
puncte acordate fiecrei performane relevante a elevului.
2 Sondaje aleatorii Programarea probelor de evaluare (testul iniial, teste formative
pentru fiecare obiectiv de referin /competen specific sau
subdiviziuni ale acestora, testul sumativ).
3 Prag de promovare neprecizat Fiecare item al probei de evaluare trebuie nsoit de o scar de
punctare cu trei repere: 0, punctajul maxim (PM) i punctajul minim
admis (Pma=CRxPM), unde CR este criteriul de reuit al
obiectivului pedagogic operaional. Pentru ntregul test se determin
performana medie minim admis, echivalent cu limita (pragul)
de promovare (5). folosind relaia:
[ ]
[ ]
OPO . nr
% CR
5 % Pma

=

unde CR [ ] % este suma criteriilor de reuit ale obiectivelor
operaionale exprimate n procente, iar nr. OPO semnific nu-mrul
obiectivelor pedagogice operaionale.
4 Intervalele dintre cifrele de
notare succesive ale scrii de
evaluare nu sunt fundamen-tate
matematic
Scale liniare de evaluare.
5 Punctele acordate la diveri
itemi nu au aceeai semni-ficaie
pedagogic cantitativ
Normalizarea punctajului folosind relaia:
PM / 100 [%] normalizat punct 1 =
6 Eterogenitatea elementelor
evaluate
1. Itemi adecvai tipului de obiectiv operaional (itemi obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi).
2. Matricea de specificaii a itemilor (coreleaz itemii testelor cu
clasele comportamentale ce se evalueaz).
3. Etalonul de convertire a punctajelor n note colare:
A.. Teste cu itemi obiectivi (cu alegere dual, cu alegere
multipl, cu alegere i corelare multipl). Nota colar va fi:
Popovici Mihai
=
oferit
consumat
t
t
1
itemi total . Nr
rezolvati itemi . Nr
9
itemi total . Nr
rezolvati itemi . Nr
10
Nota
cu condiia: numrul itemilor . 10
B.Teste cu itemi obiectivi (de tip pereche), teste cu itemi
semiobiectivi (cu rspuns scurt, de completare, structurai) i teste cu
itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu liber sau eseu
structurat). Pentru stabilirea notei se elaboreaz:
1. tabelul de date cu punctajele normalizate ale itemilor probei;
2. tabelul de date cu punctajele normalizate obinute de elevii
testai;
4. nomograma de convertire a punctajelor normalizate n note
colare (sau se folosesc formule de calcul speciale pentru
determinarea notei elevului).
Normalizarea punctajelor itemilor probei este necesar pentru a se putea compara performanele elevului
obinute la mai muli itemi care au punctaje diferite. Este important de precizat c punctele acordate n cadrul
rezolvrii aceluiai item sau la itemi diferii nu au aceeai semnificaie psiho-pedagogic, punctele putnd fi acordate
fie pentru reproducerea unor date (capaci-tate intelectual inferioar ce antreneaz un anumit tip de procese psihice),
fie pentru elemente creative (capaciti intelectuale superioare ce antreaz alte tipuri de procese psihice, superioare).
De exemplu, la un item la care punctajul maxim are valoarea PM=10 puncte, un punct normalizat reprezint
100/10=10% din punctajul maxim, n vreme ce la alt item cu PM=20 puncte un punct normalizat echivaleaz cu
100/20=5% din punctajul maxim. n cazul n care un elev ar obine 10 puncte la ambii itemi, semnificaia la primul item
ar fi reuit integral (100%), iar la cel de al doilea reuit n proporie de 50%, ceea ce situeaz interpretarea
datelor la acelai nivel de semnificaie pedagogic. Constatrile care atest nerealizarea unui obiectiv pedagogic
operaional de ctre un elev, conduc la soluii de ameliorare a strategiei de instruire.
Matricea de specificaii este un tabel care are rolul de a corela itemii probei de evaluare cu clasele
comportamentale ce se evaluaz. Ea se alctuiete pentru cate-goriile de obiective operaionale cognitive i
psihomotorii conform taxonomiei obiectivelor, dup modelul exemplificat n urmatoarele tabele i are rolul de a
direciona folosirea de itemi care evalueaz capacitile de operare ale elevului.

Matricea de specificaii pentru obiective cognitive
Codul
OPO
Co
dul
itemilor
Cunoate
re, nelegere
Aplic
are
An
aliz
Sin
tez
Evaluare
O
1
I
1
x
O
2
I
1
I
2
x
x

x

O
3
I
3
x x x x x

Matricea de specificaii pentru obiective psihomotorii
Codul
OPO
Codul
itemilor
Aciuni Instrumente Tehnici de
lucru
O
1
I
1
x
O
2
I
2
x x x
Tabelul de date cu punctaje normalizate sistematizeaz informaiile de msu-rare. Un exemplu este redat n
tabelul urmator elaborat pentru o prob ce evaluaz nive-lul de realizare a ase obiective pedagogice operaionale.

Exemplu de tabel de date cu punctajele normalizate
Codurile OPO CR [% ] Codurile PM Pma Valoarea unui punct normalizat
Popovici Mihai
itemilor 1 pn = 100/PM
O
1
60 % I
1
I
2
I
3
20
8
5
12
5
3
5 %
12,5 %
20 %
O
2
70 % I
4
10 7 10 %
O
3
80 % I
5
20 16 5 %
O
4
50 % I
6
I
7
32
14
16
7
3,125 %
7,14 %
O
5
60 % I
8
7 4 14,28 %
O
6
60 % I
9
I
10
10
4
6
2
10 %
25 %
Punctajul minim normalizat mediu al probei de evaluare, echivalent cu nota 5
[ ]
%. 60
6
60 60 50 80 70 60
.
%
=
+ + + + +
= =

OPO nr
CR
Pma
Tabelul de date cu punctajele obinute de elevi are rubricaia din modelul urmtor:

Sinteza punctajelor obinute de elevi
Nr. crt. Numele i
prenumele elevului
Itemi
(coduri)
1pn
[%]
Puncte
obinute
Puncte
normalizate
itemi nr
pn
.

Nota
1 Alexandu Ion I
1
I
2
.
10
25
5
1
.
50%
25%
.
86% 8
Nomograma de convertire a punctajelor normalizate n note colare [nomograma Popovici] este un grafic ce se
traseaz de ctre profesor pentru fiecare test din aceast categorie de teste.
Ea are rolul ca s obiectiveze evaluarea, deoarece asigur acordarea aceleiai note de ctre orice profesor
ce ar corecta i n orice moment ar executa operaia de notare; n plus reprezint i un instrument de autocontrol
pentru elev, care l va convinge c notarea sa a fost imparial, obiectiv i fidel. Se recomand ca nomograma s
fie transmis elevilor, mpreun cu tabelul de date ce conin punctajele obinute de acetia la testare.
Nomograma de convertire este alctuit dintr-un sistem de axe rectangulare i dou drepte de convertire care
trec prin originea axelor (figura). Pe abscis se noteaz punctajul normalizat ntre 0 % i 100 %, iar pe ordonat
notele colare de la 1 la 10. Nota 5 de pe axa ordonatelor se suprapune cu valoarea punctajului minim normalizat
mediu Pma (pentru exemplul din tabelul 4, nota 5 se va suprapune cu Pma = 60%). Cele dou drepte de convertire,
care materializeaz scala liniar, se obin unind originea cu punctele de coordonate (0 %, 1) i respectiv (100 %, 10).

Exemplu de nomogram de convertire a punctajelor normalizate n note colare
De pild, pentru doi elevi (A i B) care au obinut punctejele medii normalizate de 86 %, respectiv 32 %, notele
colare sunt 8, respectiv 3. Rotunjirea notei se face n plus sau n minus, n funcie de valoarea citit a notei pe
normogram i anume: sub 0,5 se rotunjete n minus iar peste 0,5 se rotunjete n plus (de exemplu: dac nota citit
pe nomogram este 3,30 atunci ea se va rotunji la valoarea 3, iar dac nota citit este 8,60 ea se va rotunji la 9).
Popovici Mihai
Se poate uor constata c orice profesor care corecteaz proba de evaluare va acorda ntotdeauna aceeai
not folosind nomograma de convertire. n plus, nomograma de convertire poate fi transpus, prin relaiile matematice
care urmeaz, ntr-un program pe calculator care s automatizeze calculele (de pild produsele informatic Excel sau
Delphi).
Nota colar se poate obine i pe cale analitic, utiliznd urmtoarele relaii de calcul:
cnd
normalizat mediu Pma elev de realizat normalizat i punctajulu

( ) 5 normalizat mediu Pma 100
normalizat mediu Pma elev de realizat normalizat i punctajulu
5 Nota

+ =

cnd :
< normalizat mediu Pma elev de realizat normalizat i punctajulu

( ) 4 / normalizat mediu Pma
elev de realizat normalizat i punctajulu normalizat mediu Pma
5 Nota

=

2. n sintez, obinerea informaiilor de msurare i control n pedagogie se realizeaz prin adoptarea unui sistem
modern de evaluare care exprim urmtoarele soluii
Obinerea informaiilor de msur i control n pedagogie
ntrebarea Rspunsul
Ce se evaluaz? Nivelul de realizare a obiectivelor pedagogice operaio-nale ce transpun n
intenie pedagogic o anumit com-peten specific, manifestat prin
rezultatele nvrii (cunotine, capaciti intelectuale, deprinderi sonzorio-
motorii, valori i atitudini) i probat prin performanele colare (punctajele
obinute n raport cu punctajul minim admis).
n ce scop se evalueaz? 1. Formativ/sumativ/informativ (lacune, ajutorare).
2. Notare/clasament/selecie/plasament.
3. Consiliere/orientare/predicie.
4. Diagnoza/ameliorarea demersului didactic al profeso-rului.
5. Decizii de politic educaional.
Cui servete evaluarea? 1. Societii pentru a folosi pe fiecare individ n activitatea n care poate da
randamentul maxim.
2. Elevului, pentru a-i cunoate efectele propriei aciuni de nvare i a-i
regla eforturile.
3. Profesorului, pentru a-i ameliora continuu aciunile de proiectare i
conducere a procesului de nvmnt.
Cnd se evaluaz? n procesul de nvmnt al disciplinei la nceputul su (testul iniial), la
ncheierea instrurii pentru un obiectiv de referin sau o competen
specific (teste formative) i la sfritul instruirii (testul sumativ).
Cu ce se evaluaz? 1.Cu instrumente de evaluare compuse din:
- competena specific de realizat/obiectivele de referin;
- obiectivele pedagogice operaionale ce transpun n intenie pedagogic
competena specific;
- testul elevului cuprinznd itemii situaiei de evaluare;
- matricea de specificaii;
- etalonul de rezolvare;
- etalonul de convertire a punctajelor elevilor n note colare.
2. Cu metode complementare de evaluare (referatul, investigaia, proiectul,
protofoliul).
3. Cu tehnici de lucru complementare (observarea sistematic a activitii
elevului, autoevaluarea elevilor).

Popovici Mihai
Not
Practica colar evideniaz trei situaii i anume:
a. Cnd profesorul este mai puin interesat de o evaluare riguroas i aplic probe de evaluare orale, completate
cu metode complementare de evaluare.
b. Cnd profesorul folosete, cu precdere, probe de evaluare scrise, la care utilizeaz itemi obiectivi de tip
alegere dual, alegere multipl sau alegere i corelare multipl. Aceasta este tipologia cea mai frecvent ntlnit,
deoarece are avantajul c punctarea oricrui item este foarte simpl (se acord sau nu 1 punct), iar calculul notei
colare se face cu uurin folosind relaia prezentat anterior:
. 10 itemi total . nr ;
itemi total . Nr
rezolvai itemi . Nr
10 Nota =
c. Cnd profesorul dorete s fac o evaluare foarte riguroas i atunci aplic probe scrise cu itemi de tip
rezolvare de probleme, etalonul de convertire a punctajelor elevilor n note colare cuprinznd:
- tabelul de date cu punctajele normalizate;
- tabelul cu punctajele obinute de fiecare elev participant la evaluare;
- nomograma de convertire a punctajelor normalizate obinute de fiecare elev n parte n not colar (sau
formulele de calcul ale notelor colare).
O asemenea situaie conduce la o optimizare a evalurii colare, ntruct elementele evalurii se pot concentra
ntr-un program pe calculator ce ofer direct notele elevilor, i la care profesorul urmeaz a introduce:
- numrul itemilor, punctajul lor maxim (PM) i criteriul de reuit CR (programul urmnd a calcula punctajul
minim admisibil Pma = CR. PM i valoarea unui punct normalizat: 1pn =100 / PM);
- numrul de puncte obinut de fiecare elev la fiecare item.
Dei cea de a treia modalitate este net superioar celorlalte, spiritul tradiional nrdcinat ca i efortul
suplimentar necesitat de practicarea acestei metode, fac ca unii profesori s renune prea uor la rigoare n favoarea
comoditii

1. Metode complementare de evaluare
Aceste metode permit profesorului s obin repere i informaii asupra
derulrii activitii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care
apreciaz achiziiile elevilor i progresul lor. n acest fel, metodele
complementare au funcia de reglare a desfurrii activitii.
Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigaia,
proiectul, portofoliul, observarea sistematic a activitii i comportamentului
elevilor i autoevaluarea

Referatul reprezint o modalitate de evaluare care permite att o apreciere
nuanat a nvrii ct i identificarea unor elemente de performan individual
probate de elev i izvorte din motivaia lui pentru activitatea desfurat. Din
punctul de vedere al coninutului lor, referatele pot fi clasificate n dou categorii
cu virtui distincte i anume:
- referate bibliografice, bazate pe o informare documentar a elevului;
- referate de investigaie tiinific, bazate pe dezvoltarea unui plan de
aciune elaborat de elev sau sugerat de profesor.
Caracteristicile eseniale ale referatelor sunt:
- au un pronunat caracter formativ i creativ;
- nglobeaz zone mai ntinse de coninut;
- dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informrii i
cercetrii tiinifice;
- permit abordarea unor domenii noi, realiznd conexiuni interdisciplinare;
- relev motivaia de nvare.
Atunci cnd elevii sunt solicitai s ntocmeasc referate, acestora li se
comunic tematica i timpul de lucru i, dac este necesar, li se ofer sprijin
privind planul de lucru, indicaii bibliografice, modul de alctuire .a. Evaluarea
unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori
deperfroman) care vizeaz toate etapele implicate n elaborarea lui.
Investigaia reprezint posibilitatea oferit elevilor de a aplica, n mod
creativ, cunotine i deprinderi, cu scopul de a explora situaii noi sau puin
asemntoare cu propriile experiene. Ea reprezint o activitate care se poate
desf-ura pe durata unei lecii (sau a mai multora) i n care elevii primesc o
tem de rezolvat i instruciuni precise cu succesiune algoritmic.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei sunt redate de caracterul lor
formativ, activizator, integrator (deoarece mbin procese de nvare cu
metodologia inform-rii i cercetrii tiinifice) i sumativ (prin angrenarea unor
cunotine, priceperi i atitudini diverse).
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde
msurarea separat i prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de
rezolvare, aplicarea cunotinelor/principiilor/legilor, acurateea nregistrrii i
prelucrrii datelor, claritatea argumentrii i forma prezentrii etc.

Exemplu. n trei locuri de munc (A, B, C) exist elementele indicate mai jos:
- locul A: butori prevzut cu robinet umplut cu motorin;
- locul B: depozit de hrtie strbtut de o conduct de termoficare ce eman
aburi;
- locul C: staie de alimentare cu benzin n care se afl un autoturism.
a. n ce condiii ar putea s apar un incendiu n cele trei locuri de munc, fr a
interveni vreun factor exterior?
b. Precizai sub forma unei ecuaii cauzale factorii care ar putea duce la apariia
incendiilor n cele trei locuri de munc.
c. Ce materiale i utilaje stingtoare s-ar folosi cnd s-ar produce un incendiul n
toate cele trei locuri de munc? Rspunsul se va formula n cadrul unui tabel cu
urmtoarea rubricaie
Locul de munc Nisip Extinctor Gur de
incendiu
Rezervor
de ap
Furtun de
cnep
Glei

Proiectul reprezint o modalitate complex de evaluare indivi-dual sau de
grup, aplicat pentru evaluarea sumativ. Subiectul proiectului poate fi propus de
profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaz sunt reprezentate de
capacitile elevului de a observa i alege metodele de lucru, a msura i
compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specific, a manevra informaiiile, a
raio-na, investiga, analiza, sintetiza i organiza materialul probatoriu, precum i
de a reali-za un produs.
Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezint forma cea mai
nalt a problematizrii.
Portofoliul reprezint o metod de evaluare sumativ complex, bazat
pe un ansamblu de rezultate produse de elev i neimplicate n actul evaluativ:
fie de informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje
.a. n acest fel, portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de
elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura i
componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat i ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuprilor elevilor.
Tematica trebuie s-i conduc pe elevi la surse de informaii diferite de cele
uzitate n coal, precum i la forme de comunicare mai complexe, iar n
intervalul de timp afectat profesorul trebuie s fac verificri periodice ale
componentelor portofoliului.
Capacitile ce se pot evalua sunt:
- obinerea i manevrarea informaiilor i a metodelor;
- msurarea/compararea/interpretarea rezultatelor;
- organizarea/prezentarea materialului probatoriu;
- sintetizarea/realizarea unui produs.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor se
bazeaz pe pe un set de trei instrumente: fia de evaluare, scara de clasificare i
lista de control/verificare.
a. Fia de evaluare ar trebui s cuprind informaii relevante des-pre elev
cum sunt: date generale; particulariti ale proceselor intelectuale; aptitudini i
interese; trsturi de afectivitate i temperament; atitudini fa de sine, de colegii
i profesorii si, disciplina colar, evoluia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor i
nive-lului su de integrare. Ea se va ntocmi pentru elevii cu probleme care au
nevoie de sprijin i consiliere tutorial i se va limita numai la cteva
comportamente funda-mentale.
b. Scara de clasificare indic profesorului frecvena de apariie a unui
anumit comportament. De pild msura n care elevul particip la discuii i n ce
msur comentariile sale au fost n legtur cu tema studiat (niciodat, rar, oca-
zional, frecvent, ntotdeauna).
c. Lista de control/verificare indic profesorului prezena/absena unui
anumit comportament atunci cnd elevul a fost confruntat cu o sarcin de lucru
(urmeaz sau nu instruciunile, cere sau nu ajutor, coopereaz sau nu cu ceilali
elevi, a dus sau nu activitatea pn la capt, a fcut sau nu curat la locul de
munc etc.).
Autoevaluarea este o necesitate imperativ n procesul edu-caional
deoarece ajut elevii s se autocunoasc, dndu-le ncredere n sine i sporindu-
le motivaia pentru mbuntirea perfomanelor colare. Prin autoevaluare elevul
i apreciaz propriile performane n raport cu obiectivele operaionale. Pentru
aceasta el va completa, sub ndrumarea profesorului, o gril de autoevaluare ce
va conine capacitile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performanei proprii
(slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informaiile obinute n urma
autoevalurii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc n portofoliul
elevului i se prezint periodic prinilor.

2. Calitatea instrumentelor de evaluare

Calitatea instrumentelor de evaluare este redat de urmtorii indicatori:
a. Validitatea (s msoare ce este destinat a msura): validitate de
coninut, validitate de construct (acurateea msurrii unui anumit construct:
inteligena, creativitatea, inventivitatea, motivaia etc.), validitatea concurent
(manifestarea aceluiai comportament la toate disciplinele care l implic;
exemplu: calculul numeric i cel algebric), validitate predictiv (msura n care
testul administrat face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului), validitatea de
faad (relevana testului pentru elev privind competene/coninuturi).
b. Fidelitatea (rezultate constante obinute prin aplicarea repetat a
testului).
c. Obiectivitatea (acordul corectorilor testului asupra notrii aceluiai rs-
puns).
d. Aplicabilitatea (administrarea i interpretarea uoar a testului).

3. Tipurile de itemi
Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se
recomand a se folosi categoriile de itemi din tabelul

Nr. crt. C e T i

notare)
ii):
ultipl;
re multipl.
iectivi:
s scurt;
ctivi (deschii):
2 Natura sarcinii de lucru are (identificare).
pletare (texte sau desene lacunare).
ilirea de relaii cauzale.
tice.
onstruit.
4 Prezena / absena resurselor
urse materiale.
esurse materiale.
5 smitere a
itemilor
zuale.
4. Itemi comunicai prin programe de evaluare (calculatoare, si-
mu ve de conexiune invers).
6
cu rspuns n scris.
are
e de conexiune invers).
riteriul de clasificar ipuri de itemur
1 Gradul de obiectivitate
(n absena unei scheme de
1. Itemi obiectivi (nch
- cu alege dual;
- cu alegere m
- de tip pereche;
- cu alegere i corela
2. Itemi semiob
- cu rspun
- de completare;
- structurai.
3. Itemi subie
- rezolvare de probleme;
- eseu structurat;
- eseu liber.
1. Itemi de preciz
2. Itemi de ordonare.
3. Itemi de com
4. Itemi de asociere.
5. Itemi de corelare.
6. Itemi pentru stab
7. Itemi de calcul.
ri prac 8. Itemi pentru executarea de lucr
3 Tipul de rspuns 1. Itemi cu rspuns c
2. Itemi cu rspuns la alegere.
3. Itemi de completare.
1. Itemi care nu necesit res
materiale
Modalitatea de tran
2. Itemi care necesit r
1. Itemi comunicai oral.
2. Itemi comunicai n scris.
3. Itemi comunicai prin mijloace audio-vi
latoare, dispoziti
Modalitatea de comunicare a
rspunsurilor elevilor
1. Itemi cu rspuns oral.
2. Itemi
3. Itemi cu rspuns dat prin dispozitive/echipamente de evalu
(calculatoare, simulatoare, dispozitiv
4. Itemi cu rspuns dat prin activiti practice.

4. Concluzii
1. Prin rspunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare, conversaie,
intervievare, informarea solicitanilor .a.
2. Prin rspunsuri n scris se evalueaz comportamentele de scriere, com-punere,
recunoatere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc.
3. Prin activiti practice se evalueaz comportamente de tehnic profesional,
deprinderi motorii i intelectuale, executare de operaii etc.
4. Prin rspunsuri date prin instalaii specializate se evalueaz comportamente de
recunoatere, identificare, corelare, luarea deciziilor, calcul, introducerea i procesarea
datelor etc.
Curs 9 Popovici Mihai
Teodora Chicioreanu

CERCETAREA I AMELIORAREA EFICIENEI
PEDAGOGICE A PROPRIULUI DEMERS DIDACTIC

NOIUNI FUNDAMENTALE PRIVIND CERCETAREA TIINIFIC N PEDAGOGIE
Strategii i terminologie
1. Orice demers tiinific are drept scop enunarea de propoziii adevrate i adecvate
despre obiectul cercetat, cunoaterea profund a legitilor care l guverneaz i, pe aceast
baz, propunerea de soluii ameliorative.
Cercetarea tiinific n pedagogie reprezint o form specific de activitate cognitiv,
orientat nemijlocit spre atingerea unui rezultat nou nu numai pentru cercettor, ci chiar i pentru
ntreaga tiin. Prin cercetare se ncearc descoperirea faptelor care reflect ct mai fidel
realitatea obiectiv, ordonarea lor i descoperirea de relaii, unele cu caracter de legitate, i
deducerea consecinelor care permit s se intervin activ pentru sporirea eficienei procesului
instructiv-educativ.
Profesorul care dorete s-i cunoasc n profunzime efectele padagogice ale muncii
sale, astfel nct partenerii si de aciune, elevii, s dobndeasc valorile de personalitate cerute
de studiul disciplinei, este necesar s aplice un set minimal de cunotine i instrumente care i
pot optimiza propriul demers didactic.
2. Pentru cercetri fundamentale (de dezvoltare), o strategie de cercetare pedagogic
experimental se concretizeaz ntr-un plan ce cuprinde urmtoarele seciuni:
A. Cadrul general al problemei investigate
a. Definirea problemei, componentele ei, accepiile termenilor.
b. Istoricul problemei: stabilirea bibliografiei de baz pentru relevarea evoluiei cunoaterii n
domeniul respectiv, estimarea stadiului actual al cunoaterii, precizri privind contextul social -
istoric.
c. Evaluarea prexperimental a problemei investigate: noutatea n raport cu realizrile pe plan
naional i mondial, importana i necesitatea investigrii n concordan cu nevoile
nvmntului romnesc, originalitatea contribuiei preconizate, eficiena soluiilor propuse,
implicaiile implementrii acestor soluii.
B. Metodologia cercetrii
a. Definirea tipului i caracteristicilor cercetrii.
b. Stabilirea eantionului.
c. Definirea metodelor, tehnicilor i procedurilor de investigare.
d. Stabilirea instrumentelor pentru pretestare, a programului de instruire i testarea final; crearea
grilelor de observare, a scalelor de estimare; alegerea testelor de dezvoltare mintal, a testelor
de aptitudini, etc.
C. Organizarea i amplasarea cercetrii
a. Finanarea lucrrilor, asigurarea bazei materiale.
b. Baza experimental: coli, clase, grupe.
c. Echipa de cercetare: coordonator, titulari, colaboratori.
d. Calendarul cercetrii pe etape.
D. Valorificarea rezultatelor
Modaliti de finalizare, tipuri de lucrri sau produse, modele de activiti, etc.

Teodora Chicioreanu
3. n cercetrile pedagogice i psihologice se manifest dou tendine principale i
anume:
- tendina de a pune i studia/rezolva probleme largi, cu caracter general, implicnd cercetri de
mare amploare;
- tendina de a cerceta aprofundat probleme specifice, nguste, implicnd cercetri care pun n
eviden mecanismele fine ale unei anumite zone ale procesului instructiv-educativ.

4. Modul de formulare a problemei de cercetare este extrem de important i dificil,
deoarece de aceasta va depinde metodologia rezolvrii ei i, implicit, planificarea fazelor
cercetrii.
Problemele ce pot constitui obiectul cercetrii psihopedagogice i au germenii n
diferitele aspecte ale practicii colare. O cercetare are ntotdeauna ca fundal o teorie general a
domeniului, care explic i prezice fenomenul.
Pentru cel care debuteaz n cercetare este recomandabil s nceap cu o problem ct
mai restrns pe care o poate formula ct mai precis i cuprinztor. Teme de cercetare
interesante deriv din evoluia comportamentului specific al elevilor la o disciplin tehnic.
5. Documentarea reprezint activitatea de identificare a surselor de informare (cri,
studii, articole, recenzii, prezentri de materiale, etc.) i se realizeaz n principal prin:
-parcurgerea cataloagelor sistematice de articole i cri ale bibliotecilor specializate;
- consultarea indicilor bibliografici anuali ai revistelor de specialitate;
- folosirea publicaiilor informative editate de bibliotecile specializate;
- studiul bibliografiilor pe teme, existente n aceste biblioteci.

6. Elaborarea ipotezelor urmeaz dup formularea problemei de cercetare. Ipoteza este
un rspuns plauzibil la problem i trebuie formulat mai nti ca ipotez de lucru, fapt care
permite o prim sistematizare a materialului faptic. Pe msur ce acest material se acumuleaz
conducnd la concluzii cu un oarecare grad de certitudine, se trece la formularea ipotezei
tiinifice care conine elemente din care decurge un anumit proiect de rezolvare a problemei de
cercetare. Prin urmare ipoteza avanseaz un rspuns adecvat la problema analizat, este
plauzibil (deoarece ine seama de cunotinele acumulate n domeniul respectiv) i trebuie s fie
testabil.
Se recomand ca ipoteza s fie formulat n scris, sub care se noteaz argumentele de
plauzibilitate, aproximaiile, simplificrile, trimiterile spre esenial, tezele de principiu, .a.; aceast
detaliere este util deoarece conduce la formularea ipotezei sub forma ei definitiv. Apoi se va
ncerca formularea mai multor ipoteze alternative ca rspuns la aceeai problem, care se exclud
reciproc.
7. Variabilele reprezint elementul central al oricrei investigaii experimentale. n
procesul de nvmnt se pot diferenia mai multe grupe de variabile i anume:
-caracteristicile de imput ale elevilor (vrsta, sexul, nivelul de dezvoltare biopsihic, fluena
verbal, motivaia, .a.);
-variabilele procesului de instruire (activiti desfurate n anumite medii de instruire,
dimensiunea social a grupului instruit, durata instruirii, materialele folosite, caracteristicile
profesorului); ele formeaz grupul variabilelor independente
-variabilele contextului social (caracteristicile generale ale cadrului social n care se desfoar
instruirea);
-variabilele sistemului de evaluare (caracteristicile instrumentelor sau ale procedurilor de
colectare a datelor);
-variabilele de output (nivelul de pregtire a elevilor, atitudinile lor, numrul de absolveni, etc.);
ele alctuiesc grupul variabilelor dependente

Unele din aceste variabile sunt uor msurabile (ex. durata instruirii), n vreme ce altele
nu sunt uor de cantificat (ex. nivelul deprinderilor). Aceasta impune ca n orice cercetare, alturi
de definirea termenilor cu care se opereaz, s se specifice operaiile ce vor fi folosite pentru a
msura variabilele implicate.
Teodora Chicioreanu
Esena cercetrii experimentale const n introducerea n procesul instructiv educativ a
unor modificri (variabile independente) i relevarea rezultatelor (variabile
dependente)determinate de aceste modificri. Dar procesul de instruire este att de complex,
att n ceea ce privete ierarhizarea pe niveluri a factorilor implicai, ct i multitudinea lor la
acelai nivel, nct ntotdeauna asupra rezultatelor influeneaz mai multi factori (variabile).
Dac unele variabile sunt controlate la nivelul sistemului de nvmnt (planuri,
programe colare, filiere, etc.) sau la nivelul colilor (manuale, dotare material), altele nu pot fi
controlate dect parial sau deloc (exemplu: timpul de studiu extracolar, motivaia elevilor).
n opoziie cu variabilele introduse intenionat, variabilele parazite trebuie meninute
constante sau, dac este posibil, trebuie s se determine gradul lor de influen asupra
variabilelor dependente.
Variabilele parazite pot fi:
a. de tip aleatoriu care in fie de situaie, fie de subiect; de obicei aceste variabile sunt foarte
numeroase dar de cele mai multe ori se anuleaz reciproc (ex. condiiile fizice ale mediului de
instruire, particularitile subiecilor, .a.);
b. cu caracter sistematic care, avnd pondere mult mai mare dect cele de tip aleatoriu, pot
masca influena real a unei variabile independente (exemplu: la colectivul C1 de elevi cu o
motivaie puternic pentru nvarea disciplinei rezultatele colare pot fi mai bune dect la
colectivul C2 unde s-a folosit o tehnologie de instruire cu pronunat accent formativ i activizator,
dar elevii au o motivaie sczut).
Modalitile de punere sub control a variabilelor parazite depinde de natura lor. Astfel:
- pentru a reduce influena variabilelor parazite generate de situaie, se vor proiecta condiii
experimentale egale (identice sau ct mai apropiate) pentru toate grupurile de subieci;
-pentru variabilele parazite generate de subieci trebuie mai nti efectuat diferenierea ntre cele
de tip aleatoriu i cele sistematice, primele fiind neglijabile, iar pentru celelalte existnd tehnici de
selecionare a subiecilor i de constituire a grupelor ce vor fi comparate.
ntruct cercetrile psihopedagogice studiaz aproape ntotdeauna efectul unei singure
variabile independente, vor fi necesare cel puin dou grupe de subieci echivalente n privina
factorilor care influeneaz rezultatele. Aceast echivalen se stabilete folosind o anumit
structur a grupelor i anume:
-grupe n care se menine constant a singur variabil parazit (de pild, dac variabila
dependent este abilitatea de a mnui un anumit instrument de msurat pentru care se aplic o
anumit strategie de instruire i se dispune de clase nemixte, s-ar putea c sexul subiecilor -
variabila parazit -s influeneze rezultatele la fel de mult ca i strategia de instruire folosit, ceea
ce conduce la soluia grupelor de acelai fel: mixte sau nemixte);
-grupe echivalente sau paralele (aceeai vrst, acelai nivel de pregtire, acelai mediu social,
etc.); pentru a se asigura echivalena grupelor fie se calculeaz media notelor/punctajelor la
variabilele parazite cantificabile (de pild notele obinute la disciplina supus cercetrii), fie media
punctajelor i dispersia lor la un pretest.

n cercetrile educaionale se mai folosesc i grupe constituite prin randomizare (tragere la
sori) sau grupe constituite prin elemente perechi; de asemenea se poate ca o variabil parazit
oarecare (de pild sexul elevilor) s fie introdus n planul experimental ca variabil
independent, msurndu-i-se efectul asupra variabilei dependente.
8. Verificarea unei ipoteze printr-o cercetare experimental se bazeaz pe modele
probabiliste a cror folosire impune respectarea unor condiii ce determin validitatea intern i
extern a cercetrii.
Validitatea intern reprezint capacitatea cercetrii experimentale de a verifica ipoteza n
funcie de care a fost conceput. Deoarece rezultatele obinute se pot datora uneori unor
variabile parazite, acest fapt conduce la imposibilitatea stabilirii unei legturi cauzale ntre
variabila independent i cele dependente. Sursele de erori care pot apare n timpul interpretrii
rezultatelor i care pot afecta validatea intern a cercetrii sunt: istoria cercetrii (ansamblul
evenimentelor ce nsoesc cercetarea i la care elevii particip necontrolat), maturizarea elevilor
Teodora Chicioreanu
(cu att mai important cu ct este mai lung perioada de cercetare), efectul de nvare (ce
succede administrrii mai multor teste pentru msurarea variabilei dependente), factorii care
influeneaz stabilitatea observaiilor (msurrilor), efectul de regresie (ce apare atunci cnd se
lucreaz cu grupuri de elevi din extremele unei distribuii), deviaiile provocate de variabilele
independente necontrolate (grupele neechivalente), procentul diferit al pierderii de subieci n
timpul cercetrii (fapt care afecteaz echivalena grupelor), precum i efectul combinrii factorilor
menionai.
Validitatea extern reprezint capacitatea cercetrii experimentale de a generaliza
rezultatele. Aprecierea acestei validiti se face lund n considerare: efectele pretestului
(deoarece, dup administrarea lui, elevii devin mai sensibili la influena variabilei experimentale,
spre deosebire de grupele care nu au fost supuse pretestrii), particularitile situaiei
experimentale, interferenele ntre mai multe intervenii concomitente, dispariia unui numr de
subieci din experimentul pedagogic (care denatureaz echivalena grupelor).
Not. Aceste noiuni, care definesc strategia de cercetare, trebuie cunoscute de profesorul
inginer, cu aceeai profunzime ca i domeniul n care este specializat.

Ce este i ce nu este o cercetare experimental
1. Cnd se prezint extrapolri de informaii, valorificarea unei documentaii, elemente de
organizare a practicii productive sau a altor domenii, avem de a face cu o dare de seam, un
raport de activitate sau o sintez bibliografic. Ele nu suin prin elemente specifice eficiena unei
aciuni i, ca atare, nu reprezint o cercetare tiinific.
2. Cnd se prezint un aparat/dispozitiv/instalaie dup scheme originale care au fost adaptate
sau se particularizeaz o teorie ntr-un domeniu fr o susinere tiinific (preexperimentare,
msurare, interpretare de date comparativ cu alte variante posibile, etc.), avem de-a face cu un
referat sau un studiu.
3. Cnd se sugereaz aciuni sau direcii posibile de perfecionare (imaginate sau preluate), fr
a se demonstra o perfecionare prin forme i tehnici controlabile, avem de-a face cu un
ndrumtor.
4. Cnd exist o problem/contradicie/aspect al unei practici specifice care se cere
ameliorat/perfecionat, soluia neexistnd n repertoriul cognitiv i de realizri acumulat de
omenire pn n prezent, avem de-a face cu o situaie pretabil cercetrii tiinifice.
Glosar de termeni
1. Cercetarea pedagogic reprezint o strategie desfurat n vederea surprinderii unor
relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii, pe aceast baz, a unor soluii ce
optimizeaz problemele pe care le ridic procesul educaional, n conformitate cu exigenele
sociale i cu logica intern a desfurrii acestui proces.
2. Distorsiunile posibile care pot interveni pe parcursul demersului investigativ sunt
urmtoarele:
a. Iluzia obiectivitii creat de aparatul matematic folosit, existnd riscul denaturrii realitii
psihologice care const n modificrile progresive ce se produc n personalitatea subiecilor
supui experimentrii; pentru eliminarea acestei distorsiuni trebuie ca prezentarea rezultatelor
sintetice ale cercetrii s fie nsoit de descrierea detaliat a unor cazuri individuale sau
exemplificri de detalii.
b. nscrierea automat a faptelor psihopedagogice n modelul curbei lui Gauss. Este de
menionat c realitatea psihopedagigic este infinit mai nuanat pentru a se lsa analizat prin
prisma unei model teoretic privilegiat.
c. Excluderea, din start, a infirmrii ipotezei de cercetare. Drept consecin, se ajusteaz
datele astfel nct s confirme ipoteza. Infirmarea ipotezei de cercetare nu trebuie privit ca un
eec, deaorece ea poate sugera alte piste ce pot conduce la aspecte relevante pentru practica
educaional.
Teodora Chicioreanu

3. Eantionul reprezint numrul de cazuri alese dintr-o populaie, pentru a fi supuse
investigaiei. Pentru ca eantionul s fie ct mai semnificativ statistic, se impune ca acesta s fie
reprezentativ. Se disting urmtoarele tipuri de eantionri:
-eantionare simpl aleatoare (prin randomizare), folosind diverse procedee cum ar fi
procedeul loteriei, alegerea al n-lea caz dintr-o populaie ordonat aleatoriu, folosirea tabelelor de
numere aleatoare, etc.;
-eantionarea stratificat, care mparte iniial populaia n mai multe straturi (dup sex,
vrst, mediu socio-economic, etc.) de unde apoi, prin eantionare simpl aleatoare, se alege
cte un eantion din fiecare strat;
-eantionare fix, prin care iniial se strng date de mai multe ori despre aceleai probleme
de la acelai eantion; dup care prin randomizare sau stratificat se stabilete eantionul.
4. Eantionul experimental este cel asupra cruia se acioneaz cu ajutorul variabilei
independente (factorului experimental), n conformitate cu cele propuse n ipoteza cercetrii i n
vederea producerii unor modificri n desfurarea aciunii educaionale. Eantionul de control
este folosit ca martor pentru ca, la ncheierea cecetrii, s se poat compara rezultatele obinute
de ctre componenii ambelor eantioane i s se concluzioneze c diferenele semnificative
statistic s-ar datora factorului experimental. Drept consecin, factorul experimental, devenind
component a practicii nemijlocite, poate fi extins i generalizat asupra ntregii populaii.
5. Ipoteza cercetrii pleac de la presupunerea c toate modificrile ce de produc ct i
diferenele semnificative statistic nregistrate la sfritul cercetrii, s-ar datora factorului
experimental (variabila independent) controlat de cercettor.
6. Ipoteza nul admite c modificrile i diferenele constate s-ar datora unor factori
ntmpltori (aleatori), necontrolai n cercetare (denumii variabile parazite). Aceasta este o
ipotez statistic urmnd ca, n urma efecturii calculelor, s fie admis sau respins, tiind c
admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei de cercetare, iar respingerea ipotezei
nule nseamn admiterea ipotezei de cercetare. Fiind o ipotez statistic, ipoteza nul se exprim
n termeni probabilistici (0 1) sau se transcrie n procente (0% -100%), statistica stabilind c
ipoteza nul poate fi respins dac interaciunea factorilor aleatorii au o probabilitate sub 5% i
admis dac probabilitatea aciunii acestor factori este de peste 5%. Admiterea sau respingerea
ipotezei nule se face calculnd indicii statistici de semnificaie, prin apelarea la tehnici de calcul
specifice cum sunt testul t sau testul z.
7. Metodele de cercetare includ un ansamblu de procedee i tehnici de aciune prin care se
poate ajunge la obinerea unor rezultate noi, care s asigure ameliorarea i
perfecionarea/optimizarea aciunii educaionale.
Procedeul este un auxiliar al metodei, o particularizare a ei, fiind subordonat acesteia i
urmrind cunoaterea unor aspecte colaterale i incidente ale domeniului de fapte care intr n
cmpul metodei.
8. Metodologia cercetrii se refer la principiile generale care orienteaz procesul cunoaterii
n ansamblul ei. Ea implic adoptarea unei concepii generale cu privire la fenomenul
educaional, iar n funcie de aceasta, folosirea unor metode, procedee i tehnici adecvate
particularitilor metodologiei.
9. Omogenizarea eantioanelor experimentale i de control se realizeaz prin procedee cum
sunt:
-constituirea eantoanelor corelate prin tehnica potrivirii prin mperechiere, conform
creia fiecrui subiect din eantionul experimental i corespunde un alt subiect din eantionul de
control, cu aproximativ aceleai caracteristici biopsihice;
-stabilirea unor subeantioane i compararea lor, prin administrarea iniial a unui test de
grupare a subiecilor n fiecare sub-eantion pentru ca, dup ncheierea cercetrii, s fie
comparai ntre ei subiecii care la pretestare au obinut acelai punctaj; se constituie astfel sub-
eantioane de subieci foarte buni, buni, mediocri care se compar ntre ele;
-procedeul controlului statistic, care const n testarea prealabil a celor dou eantioane,
calcularea pe baza datelor nregistrate a unor indici statistici (ndeosebi a celor ce exprim
tendina central i cei ai variaiei dispersiei); cu ct diferenele ntre aceti indici, calculai
separat pentru eantionul experimental i cel de control, sunt mai mici, cu att cele dou
eantioane sunt mai omogene i implicit intervenia variabilelor parazite este mai redus.
10. Tehnicile de cercetare sunt operaii folosite de-a lungul unei cercetri, pentru
nregistrarea i prelucrarea datelor obinute. Ele sunt subordonate metodei de cercetare i depind
de inventivitatea cercettorului.

Curs Full

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Full

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Specialitatii

Reforma curriculara in invatamantul profesional tehnic.

normalizat mediu Pma elev de realizat normalizat i punctajulu

< normalizat mediu Pma elev de realizat normalizat i punctajulu

S-ar putea să vă placă și