UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI din BACU

FACULTATEA DE TIINE

DEPARTAMENTUL DE MATEMATIC, INFORMATIC I

TIINELE EDUCAIEI

LUPU COSTIC

DIDACTICA PREDRII
MATEMATICII
(pentru gimnaziu i liceu)
Vol. I

COLECIA TIINE
Editura ALMA MATER
BACU

2011

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Lupu Costic
Didactica predrii matematicii: (pentru gimnaziu i liceu)
/ Lupu Costic;
Refereni tiinifici:
prof. univ. dr. Gheorghe Dumitriu,
conf. univ. dr. Elena Nechita.
Bacu: Alma Mater, 2011
2 vol.
ISBN 978-606-527-154-8
Vol. 1 / ref. tiinifici: prof. univ. dr. Gheorghe Dumitriu, conf. univ. dr. Elena
Nechita. Bibliogr.
ISBN 978-606-527-155-5
I. Dumitriu, Gheorghe
II. Nechita, Elena

371:51

Cuprins
CAPITOLUL I ............................................................................................................................... 6
PROBLEMATICA DIDACTICII N SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI ........................... 6
I.1. Abordarea axiomatic i istoric ......................................................................................... 6
I.2. Obiectul de studiu specific didacticii ................................................................................ 11
I.2.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei ............................................ 13
I.2.2. Sistemul tiinelor educaiei ........................................................................................ 14
I.3. Didactica general, didactica aplicat, didactica tiinei ................................................... 15
CAPITOLUL II ........................................................................................................................... 19
ELEMENTE DE TEORIA CURRICULUMULUI ....................................................................... 19
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare ....................................... 19
II.2. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale ........................... 31
II.3. Obiective educaionale ..................................................................................................... 34
II.4. Analiza integrrii obiectivelor instruirii........................................................................... 42
II.5. Analiza unor taxonomii a obiectivelor instruirii .............................................................. 48
II.6. Obiective ale predrii-nvrii-evalurii matematicii ..................................................... 50
II.7. Modele de operaionalizare a obiectivelor ....................................................................... 55
II.7.1. Modelul de operaionalizare (B.S. Bloom) dup procedura R. Mager ..................... 55
II.7.2. Modelul de operaionalizare DHainaut.................................................................... 58
CAPITOLUL III .......................................................................................................................... 72
PROIECTAREA CURRICULAR A INSTRUIRII LA MATEMATIC ................................. 72
III.1. Modelul proiectrii curriculare la matematic................................................................ 73
III.2. Forme de organizare a predrii-nvrii matematicii .................................................... 75
III.3. Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii .................................................................... 77
III.4. Forme complementare de predare-nvare a matematicii ............................................. 82
III.5. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem .................................. 83
III.6. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic...................... 84
III.6.1. Comunicarea verbal ................................................................................................... 86
III.6.2. Comunicare nonverbal ............................................................................................... 89
CAPITOLUL IV .......................................................................................................................... 91
METODOLOGIA INSTRUIRII LA DISCIPLINELE MATEMATICE ...................................... 91
IV.1. Definirea metodologiei instruirii .................................................................................... 91
IV.2. Metode de predare-nvare, tendine i clasificare ...................................................... 109
CAPITOLUL V ......................................................................................................................... 161
EVALUAREA INSTRUIRII LA MATEMATIC .................................................................... 161
V.1. Evaluarea n cadrul didacticii matematicii .................................................................... 161
V.2. Metode de evaluare a rezultatelor colare ..................................................................... 178
V.2.1. Metode tradiionale de evaluare a rezultatelor colare ......................................... 178
V.2.2. Metode complementare de evaluare..................................................................... 182
V.3. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare ......................................................... 190
V.3.1. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ................................ 191
V.3.2. Folosirea fielor cu coninut matematic .................................................................. 204

CUVNT NAINTE
Didactica matematicii elaborat de dl. lector univ. dr. Costic Lupu constituie o contribuie
remarcabil n domeniul didacticii aplicate. Trebuie s subliniem de la nceput c viziunea imprimat
lucrrii este una tipic tiinelor educaiei, autorul avnd o bogat experien de metodist i profesor la
Colegiul Naional Pedagogic.
Lucrarea se recomand, n primul rnd, prin actualitatea temei ce a rezultat din necesitatea
deschiderii problematicii tiinelor educaiei spre perfecionarea profesorilor de matematic/informatic i
a practicii pedagogice cu studenii n condiiile specifice matematicii/informaticii.
Interesant devine ideea plasrii la baza didacticii a conceptelor i metodologiilor pedagogice
fundamentale incluse n teoria general a educaiei i n teoria curriculum-ului prin:
problematica didacticii n sistemul tiinelor educaiei;
bazele psihopedagogice i metodologice ale activitii cu coninut matematic referitor la formarea
reprezentrilor i conceptelor matematice;
repere conceptuale ale noului curriculum colar, obiectivele activitii matematice i modele de
operaionalizare a obiectivelor;
proiectarea curricular a instruirii i elemente de comunicare didactic;
metodologia i strategiile instruirii la matematic/informatic;
evaluarea instruirii la matematic/informatic.
Cursul ia n dezbatere probleme actuale privind didactica predrii matematicii n nvmntul
gimnazial i liceal fiind prezentate indicaii metodice referitoare la predarea-nvarea noiunilor i
conceptelor matematicii/informaticii din cadrul facultii de matematic-informatic.
Cartea este structurat n cinci capitole. Fiecare capitol dezvluie linia instructiv metodic a temei
respective. Autorul prezint un model al didacticii matematicii care mbin tradiia cu inovaia, demersul
clasic cu spiritul modern al psihologiei cognitive, al constructivismului genetic (piagetian) i sociocultural
(vgotskian). Este ncurajat proiectarea curricular a instruirii la toate nivelurile, de la structura
programelor i a manualelor la planificarea unitilor de instruire, leciilor etc.
Vom sublinia trei contribuii pe care le considerm eseniale i care valorific att cunotinele
din domeniul teoriei generale a educaiei, teoriei generale a instruirii, teoriei curriculum-ului, ct i
resursele metodologice ale matematicii receptate corect de autor datorit practicii didactice acumulat n
ultimele decenii:
1. contribuia adus prin elaborarea unui model modern de didactic a matematicii care ofer
sugestii metodologice i practice benefice ntr-un context colar mult mai larg;
2. contribuia teoretic adus prin ncercarea de corelare a dou modele de abordare a didacticii
matematicii, cel inspirat din metodicele tradiionale i cel construit prin receptarea teoriilor moderne ale
nvrii (Piaget, Bloom, Bruner, Vgotski etc.)
3. contribuia adus n planul perfecionrii practicii de proiectare pedagogic a activitilor de
instruire n regim de nvare deplin".

Cursul metodic va fi util profesorilor, pentru susinerea examenelor de definitivat i

gradul II, pentru pregtirea lucrrilor de grad didactic I, studenilor universitii de matematicinformatic i absolvenilor nscrii la masterat n managementul educaiei.
Prof. univ. dr. Gheorghe DUMITRIU
Conf. Univ. dr. Elena NECHITA
Universitatea Vasile Alecsandri Bacu

OBIECTIVELE DISCIPLINEI N TERMENI DE COMPETENE PROFESIONALE

1. Competene cognitive i metodologice n domeniul matematicii privind asimilarea
terminologiei de specialitate i aplicarea acesteia n contexte diverse;
2. Competene de comunicare i relaionare n proiectarea, conducerea i realizarea
procesului instructiv-educativ prin corelarea conceptual cu realitatea i acomodarea
fondului teoretic asimilat la domeniile concrete ale activitilor practic aplicative i de
rezolvare de probleme;
3. Competene psihosociale de organizare a mediului de nvare prin adaptarea teoriei
generale la factorii contextuali i transmiterea exigenelor derivate din acest paralelism;
4. Competene de dezvoltare personal i de evaluare obiectiv a elevilor prin relaionarea
obiectivelor-cadru din programele colare pentru ciclul gimnazial i liceal la fondul
teoretic oferit de disciplina matematic;
5. Competene de management educaional i organizaional prin extinderea deprinderilor
de lucru la ntregul fond al instruirii n coala general i liceu.
Competene specifice (vizeaz competenele asigurate de programul de studiu)
1. Formarea abilitilor de analiz, sintez, abstractizare i generalizare a informaiilor
tiinifice/psihopedagogice.
2. Dezvoltarea abilitilor de organizare sistematic i de aplicare creativ a cunotinelor n
activitatea educaional.
3. Dezvoltarea competenelor de comunicare i relaionare eficient cu elevii i partenerii
comunitii locale.
4. Dezvoltarea capacitii de utilizare autonom a informaiilor n activitatea didactic i
managerial.
5. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i soluionare tiinific a problemelor i situaiilor
din mediul socio-educaional.
Competene:
- cognitive: capacitatea de a identifica noiunile operaionale, structura i coninutul acestora; de
a delimita particularitile disciplinei matematic/informatic n raport cu alte discipline de
nvmnt; de a asimila i a vehicula limbajul de specialitate; de a permuta cunotinele din
fondul teoretic n perimetrul aplicaiilor, pe baza exigenelor colii gimnaziale i liceale;
- metodologice: facultatea de a opera cu conceptele matematice nsuite, n perspectiva integrrii
fondului teoretic n domeniul practic-axiologic; de a delimita i a-i nsui obiectivele-cadru i
cele generale ale disciplinei; de a modela principiile didactice la particularitile activitilor
matematice; de a oferi celorlalte discipline instrumentarul comunicaional n vederea
eficientizrii activitilor educaionale colare.
- evaluative: aptitudinea de a cuantifica abilitile i cunotinele intelectuale proprii sau ale
colegilor de grup, n baza unui instrumentar riguros structurat;
- comunicaionale: priceperea de a relaiona informaia teoretic, tiinific cu rigorile difuzrii
acesteia n toate mediile intelectuale; de a oferi disciplinei adiacente Didactica predrii
matematicii/informaticii, fundamentul informativ;
- metacognitive: abilitatea de a crea contexte de comunicare favorabile emiterii de opinii,
sugestii, concluzii, ntr-un climat de securitate intelectual i ncredere reciproc; de a valorifica
fondul informativ n perspectiva asumrii responsabile a statutului de profesor; de a extrapola
aparatul conceptual la nivelul coninutului general al comunicrii folosind limbajul matematic.

CAPITOLUL I
PROBLEMATICA DIDACTICII N SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI
I.1. Abordarea axiomatic i istoric
Pedagogia dup cum este unanim cunoscut este tiina specializat n studiul educaiei i
a principalului subsistem al acesteia instruirea. Pedagogia tradiional cunoscut sub numele de
pedagogie general includea urmtoarele mari domenii de cercetare: fundamentele pedagogiei
sau introducere n pedagogie, didactic general i teoria educaiei.
Prin aceste domenii pedagogia studiaz legile generale de educare a copiilor de diferite
1
vrste . Aceast tendin reducionist (la nivelul vrstei copilului) proprie pedagogiei
tradiionaliste este corectat de pedagogia modern care constituie ansamblul de cunotine
tiinifice, verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei realizat pe
tot parcursul vieii2. La acest nivel observm o tendin de integrare a domeniilor pedagogiei
generale n urmtoarele orizonturi mari: - teoria educaiei; - didactica i evaluarea.
Mai mult dect att, pedagogia modern vorbete despre sistemul tiinelor pedagogice
care include nu numai aceste tiine pedagogice de baz (fundamentele pedagogiei, didactica,
teoria educaiei) ci ansamblul disciplinelor care studiaz fenomenul educaional, disciplin care
se afl n interaciune, continund un tot unitar. Sistemul tiinelor pedagogice (care va fi
denumit n unele literaturi sistemul tiinelor educaiei) se bazeaz pe un orizont general de
cunoatere a fenomenului educaiei care include att pedagogia general, ct i pedagogiile
funcionale. n aceast zon a pedagogiilor funcionale identificm pedagogia referitoare la
diferite trepte de instruire: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar.
Evoluia pedagogiei n cea de-a doua jumtate a secolului al XX-lea este realizat sub
impulsul paradigmei curriculum-ului, care pune n centru obiectivele educaiei concepute ca o
sintez ntre cerinele pedagogiei interne i cerinele dezvoltrii societii, n plan economic,
cultural, politic, civic etc. Se confirm astfel o tez dezvoltat de pedagogia romneasc,
susinut de marele pedagog tefan Brsnescu, referitoare la acea tendin conform creia
pedagogia este considerat tiina social cu statut academic care studiaz educaia ntr-un
cadru instituionalizat ca proces de instituionalizare a omului interesnd prezentul i viitorul
omenirii3.
Abordarea curricular aduce n plus, pe lng perspectiva sociologic, i perspectiva
psihologic. Dup cum remarc marele filozof i pedagog John Dewey, unul dintre ntemeietorii
paradigmei curriculumului, educaia, care constituie obiectul de cercetare al pedagogiei, trebuie
privit dintr-o dubl perspectiv: social i psihologic. Nu trebuie s eliminm factorul social
din educaie pentru c rmnem doar cu o abstracie, i nici factorul individual din societate
pentru c rmnem doar cu o mas inert i fr via.4
Paradigma curriculum-ului, lansat de John Dewey la nceputul secolului XX5, este
dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, contribuind la extinderea impresionant a
sistemului tiinelor educaiei. Manualele i dicionarele de ultim generaie analizeaz pe larg
evoluia tiinelor educaiei. n opinia a doi autori francezi, C. i J. Pastiaux, tiinele educaiei
constituie ansamblul de demersuri tiinifice care clarific problemele educaiei, constituind
deci punctul de sprijin privilegiat al pedagogiei, avnd relaii i cu alte tiine sociale6. Autorii
citai plaseaz pedagogia general n centrul tiinelor educaiei. Pedagogia general include att
teoria educaiei, ct i practica ei referitoare la didactic. Din trunchiul pedagogiei generale se
dezvolt mai multe tiine ale educaiei, dintre care amintim pedagogia comparat, istoria
1

Dicionar de pedagogie, vol. II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974, p. 146.
Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 323-324.
3
Dicionar de pedagogie contemporan (t. Brsnescu), Bucureti, Editura Enciclopedic Romn, 1969, p. 202.
4
John Dewey, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,1992, p.47.
5
Idem, The Child and the curriculum, Chicago, The University Press, 1902.
6
C. i J. Pastiaux, Prcis de pedagogie, Paris, Editions NATHAN, 1997, p. 34.
2

pedagogiei, teoriile nvrii i psihologia educaiei, axiologia, sociologia educaiei, planificarea

curriculum-ului.
Celebrul Dicionar al educaiei i formrii, publicat n anul 1994 (ediia a II-a n 1998),
ofer dou interpretri termenului de tiinele educaiei: o interpretare epistemologic i una
instituional. n cadrul primei interpretri, cea epistemologic, tiinele educaiei sunt
constituite de ansamblul referinelor i demersurilor tiinifice care vizeaz clarificarea
educaiei. n cadrul celei de-a doua interpretri, cea instituional, tiinele educaiei sunt
constituite din disciplinele studiate sub acest titlu n universitate7.
n interpretarea autorilor dicionarului, cea mai important evoluie este cea care
marcheaz trecerea de la singular la plural, respectiv de la pedagogie la tiinele educaiei. Sunt
semnalate trei directive de evoluie:
1) tiinele care studiaz fenomenele macroeducative (economia educaiei, politica
educaiei, sociologia educaiei);
2) tiinele care studiaz fenomenele microeducative (psihologia educaiei, biologia
educaiei, igiena nvrii).
3) Didacticele disciplinelor care studiaz mecanismele de educaie i instruire, de
transmitere a cunotinelor n cadrul tuturor disciplinelor.
n Dicionarul de pedagogie, editat la Chiinu, Sorin Cristea consider c tiinele
pedagogice, numite i ale educaiei, reprezint ansamblul disciplinelor teoretice i practice care
studiaz activitatea de formare permanent a personalitii umane prin strategii i mijloace de
cercetare specifice8. n cadrul acestui dicionar sunt prezentate mai multe clasificri ale
tiinelor pedagogice/educative. n toate aceste clasificri identificm prezena didacticilor
aplicate.
n Dicionarul de pedagogie aprut n Germania, tradus la Editura Polirom, tiinele
educative sunt studiate din dou perspective:
- din perspectiva pedagogiei generale i a numeroaselor sale derivate;
- din perspectiva metodologiei de cercetare.
Astfel, pedagogia general este considerat o pedagogie practic, n sens foarte larg,
cuprinznd principiile care trebuie luate n consideraie, obiective, metodele, coninuturile,
reglementrile, formele de organizare, instituii. Aceast pedagogie general determinat
cultural, social, economic i juridic, v-a genera numeroase aplicaii, derivate i specificate prin
obiect i metode de cercetare: pedagogia materialist, pedagogia Montessori, pedagogia
muzeistic, pedagogia normativ, pedagogia pentru strini, pedagogia social, pedagogia
special9.
Termenul de tiine educative este folosit i cu referin la tiina educaiei empiricoanalitice care: studiaz ordonarea i descrierea ct se poate de exact a proceselor educative,
instructive i de formare profesional pe baza unor metode empirice de cercetare. n spiritul
tradiiei germane un loc aparte se acord didacticii i domeniilor de aplicare ale acesteia
considerate ramuri ale didacticii generale (didactica mijloacelor de nvmnt, didactica de tip
comunicaional, didactica special, didactica universitar, didactica teoretico-instructiv).
La sfritul acestui prim paragraf se impun dou concluzii:
Prima concluzie se refer la faptul c obiectul de cercetare al pedagogiei, educaia i
instruirea s-a extins continuu dup 1956, odat cu afirmarea pedagogiei curriculum-ului care a
stimulat interdependena dintre factorul psihologic i cel social i analiza de tip interdisciplinar
(relaia dintre pedagogie-filozofie, pedagogie-psihologie, pedagogie-politic, pedagogieantropologie, pedagogie-fiziologie etc.).
A doua concluzie se refer la prezena didacticii matematicii n toate abordrile
prezentate anterior, indiferent de numele adoptat pentru aceast disciplin cu caracter aplicativ.
Identificarea locului i rolului didacticii matematicii n sistemul tiinelor educative
7

Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, NATHAN UNIVERSITE, 1998, p. 956.

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Grup Editorial Litera Chiinu Litera Internaional Bucureti, 2000, p. 355.
9
Horst Schaub, Karl G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2001, p. 208-217.
8

impune asumarea unui punct de vedere unitar n legtur cu clasificarea acestora. nainte de a ne
asuma o asemenea opiune considerm oportun s distingem n mod tranant ceea ce un mare
specialist n pedagogia comparat, spaniolul Garrido numete tiinele educaiei i tiinele
aplicate la educaie. Astfel, tiinele aplicate la educaie nu au o identitate tiinific, conferit
de pedagogie i de educaie, ci de tiinele de la care acestea eman. n acest sens, practic
orice tiin care are aplicaii n domeniul educaiei i al instruirii poate fi interpretat i ca tiin
a educaiei, ceea ce, dup cum observ Garrido, nu este corect, este fundamental greit.
Asemenea situaie ntlnim i n domeniul didacticii matematicii atunci cnd este
conceput n funcie de coninutul disciplinei matematica. Sensul corect de tiin a educaiei
este legat de ceea ce Garrido numete tiina educaiei propriu-zise, pe care el continu s o
numeasc pedagogie. Astfel, toate tiinele educaiei cresc din ramificaiile pedagogiei, fie prin
dezvoltarea fundamental a acestora, fie prin numeroase raporturi de intra i
interdisciplinaritate10.
Aceeai idee este subliniat de S. Cristea, ca un reper necesar pentru evoluia tiinelor
educaiei din perspectiva postmodernitii. Autorul consider absolut necesar, naintea oricrei
clarificri, identificarea nucleului epistemic tare al domeniului studiat de tiinele pedagogice
fundamentale (teoria general a educaiei; teoria general a instruirii; teoria general a
curriculum-ului, teoria general a cercetrii pedagogice) care confer legitimitate procesului de
expansiune continu a tiinelor educaiei. O legitimitate rezultat din distincia net operabil
ntre tiinele educaiei dezvoltate din trunchiul comun al tiinelor pedagogice fundamentale
(prin diferite raporturi de aplicabilitate, intradisciplinaritate, interdisciplinaritate etc.) i cele care
sunt doar aplicaii la educaie (sau instruire) ale unor tiine socio-umane11.
Didactica aplicat, intitulat n mod tradiional metodica predrii unei discipline, are un
loc i un statut specific n sistemul tiinelor educaiei doar n msura n care ea se dezvolt din
trunchiul comun al tiinelor fundamentale. Altfel, dac o apreciem doar ca o simpl aplicaie a
matematicii, fizicii, chimiei, la educaie i instruire (fr a stpni conceptele de baz ale
pedagogiei i fr o practic pedagogic adecvat) ea nu poate dobndi un statut autentic de
tiin a educaiei sau pedagogiei.
Clasificarea tiinelor educaiei este destul de dificil din dou motive:
expansiunea foarte mare a domeniului pedagogiei cu apariia a numeroase tiine ale
educaiei, mai mult sau mai puin din punct de vedere epistemologic;
lipsa unor criterii metodologice de clasificare, care genereaz fenomene surprinztoare,
paradoxale, greu de explicat, faptul c acelai autor la intervale relativ mici de timp propune
clasificri diferite (Mialaret). n plus, nu toate pedagogiile, tratatele i dicionarele de specialitate
ne prezint criteriile de clasificare.
Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti, publicat n 1988, prezint extinderea
domeniului de studiu al pedagogiei, identificnd drept criteriu cel puin trei tendine de
clasificare:
1. adncirea gradului de instituionalizare: pedagogia anteprecolar; pedagogia
precolar; pedagogia profesional, pedagogia universitar, pedagogia organizaiilor de copii i
tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunicaiilor de mas, pedagogia utilitar .a.;
2. aprofundarea unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: dialectica sau teoria general
a instruirii, didactica disciplinelor care se predau n nvmnt (metodicele de nvmnt, teoria
educaiei intelectuale, teoria educaiei tehnologice, teoria educaiei moral politice, teoria
educaiei estetice, teoria educaiei fizice i sportive, metodologia educaiei, teoria obiectivelor
educaiei/ pedagogice, teoria coninutului nvmntului, teoria evalurii randamentului,
tehnologia educaional, pedagogia activitilor extracolare etc.
3. Necesitatea constituirii unor discipline dup unele caracteristici ale educaiei sau alte
aspecte cercetate: pedagogia comparat, pedagogia prospectiv, pedagogia experimental,
10

Garrido Jose, Luis Garsia, Fundamente ale educaiei comparate (traducere), Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., 1991-1995, p. 172-175.
11
Vezi S. Cristea, Studii de pedagogie general, Bucureti, Editura Didactic i pedagogic R.A. 2004, p. 10.

pedagogia antropologic, pedagogia terapeutic (colectiv), pedagogia cazurilor patologice 12.

n continuare sunt prezentate cteva modele de clasificare a tiinelor educaiei ntlnite
n literatura de specialitate din ultimele decenii. Aceste modele le considerm semnificative
pentru identificarea rolului i locului didacticii de specialitate n tiinele educaiei.
1) Modelul propus de Guy Avanzini13 avnd drept criteriu raportarea tiinelor
pedagogice la tiinele fundamentale:
a) tiine care studiaz educaia diacronic (istoria pedagogiei) i sincronic (pedagogia
comparat, sociologia educaiei);
b) tiine care studiaz elevul ca obiect al educaiei din perspectiv biologic (biologia
educaiei), psihologic (psihologia educaiei) i psihosocial (psihosociologia educaiei)
c) tiine care studiaz instruirea din perspectiv global (didactica general) i special
(didacticile aplicate).
2) Modelul propus de J.L.D. Gariddo n 1991. Criteriul obiectului de cercetare: tiine
care studiaz finalitatea educaiei (filozofia educaiei), tiine care studiaz relaiile dintre actorii
educaiei (profesor-elevi) i mediul educativ (psihologia educaiei, sociologia educaiei,
antropologia educaiei), tiine care studiaz metodologia educaiei (didactica general i
special).
3) Modelul propus de Gaston Mialaret n 1993. Criteriul gradului i a tipului de
complexitate:
- tiine care studiaz condiii generale i locale (istoria educaiei, social educaia,
demografia colar, administraia colar);
- tiine care studiaz situaii i fapte educative (pedagogia grupurilor mici, psihologia
educaiei, didactica general, didactic specialitilor).
4) Modelul elaborat de S. Cristea n 200014 are urmtoarele criterii:
Dup criteriul obiectivului de cercetare:
- tiine pedagogice fundamentale care studiaz educaia i instruirea la un nivel de
maxim generalitate (teoria general a educaiei, teoria general a instruirii, didactica general,
teoria i metoda curriculum-ului, teoria i metodologia cercetrii pedagogice;
- tiine pedagogice aplicative care studiaz anumite aspecte ale educaiei i instruirii;
- tiine aplicate pe domenii (pedagogie special, pedagogia sportului, pedagogia artei,
pedagogia militar, pedagogia medical;
- tiine pedagogice aplicate pe perioade de vrst: pedagogia anteprecolar, pedagogia
precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia profesional, pedagogia
adulilor;
- tiine pedagogice aplicate pe discipline de nvmnt (didactica special sau metodica
predrii unei discipline).
n toate aceste clasificri putem identifica cu exactitate locul didacticii specialitii, care
este alturi de didactica general. n al doilea rnd, putem identifica relaia dintre cele dou
tiine pedagogice, relaie de la general la particular. n al treilea rnd, considerm c nelegerea
didacticii speciale trebuie fcut nu numai n raport cu obiectul de cercetare, ci i cu metodele de
cercetare.
Dup criteriul metodologiei de cercetare ntlnim:
- tiinele pedagogice care folosesc predominant metodologii de tip disciplinar (istoria
pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, pedagogia cibernetic,
managementul educaiei);
- tiinele educaiei care folosesc predominant metodologii de tip intradisciplinar (teoria
evalurii care este o dezvoltare a teoriei instruirii, a didacticii generale);
- tiinele educaiei care folosesc predominant cercetri de tip interdisciplinar (psihologia
12

Curs de pedagogie, coord. I. Cercghit, Lazr Vlsceanu, Universitatea Bucureti, 1988, p. 37-38.
Guy Avanzini, Introduction aux sciences des leducation, Privat Toulouse, 1976.
14
S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grup Editorial Litera Chiinu Litera Internaional
Bucureti, 2000, p. 361-362.
13

educaiei, social educaia, antropologia educaiei, politica educaiei).

n concluzie, considerm c n domeniul tiinelor educaiei pedagogice, didactica
specialitii poate fi identificat n mod direct i indirect ntr-o poziie stabil, dar i flexibil
(depinznd de context). Poziia stabil este identificat n raport de criteriul raportrii la obiectul
de cercetare specific pedagogiei, care este educaia i instruirea.
Didactica matematicii trebuie asociat cu tiinele pedagogice aplicate, n funcie de
vrsta psihologic a celor educai (psihologia precolarului, psihologia colarului mic, psihologia
preadolescentului, psihologia adolescentului, psihologia universitar, psihologia adultului etc.).
Poziia flexibil a didacticii specialitii poate fi identificat n funcie de criteriul
metodologic de cercetare, folosit n mod preponderent. n acest sistem de referin, n opinia
noastr, putem opera cu noi idei de analiz, chiar dac cele mai semnificative sunt cele din plan
intradisciplinar i interdisciplinar15.
Primul nivel de analiz este cel care face apel la cercetarea istoric pentru a evidenia
anumite evoluii n domeniul didacticii matematicii. Nu trebuie neglijat nici rolul cercetrii
comparate sau a cercetrii de tip cibernetic care evideniaz importana autoreglrii procesului de
nvmnt n cadrul didacticii matematicii.
Al doilea nivel de analiz scoate n eviden originea intradisciplinar a didacticii
matematicii, care nu poate apare i nu se poate dezvolta fr raportarea sa la trunchiul comun al
didacticii generale dar i n vederea completrii, aprofundrii, lrgirii problematicii didacticii
generale.
Al treilea tip de analiz scoate n relief originea interdisciplinar a didacticii matematicii.
Aceast metodologie de cercetare, folosit predominant, permite dezvoltarea didacticii
matematicii n numeroase momente, identificate prin raportarea didacticii generale la
problematica matematicii, localizat la nivelul treptelor colare (didactica matematicii n
nvmntul colar primar, gimnazial, liceal, preuniversitar, universitar).
n plus nu trebuie s neglijm nici contribuia excepional a unor tiine pedagogice
dezvoltate interdisciplinar la progresul didacticii matematicii.
Sunt analizate n continuare diferite definiii ale didacticii din dicionare. Didactica este
prezentat, n mod tradiional, sub numele de metodic, ramur a didacticii generale care
studiaz metodele (normele) procesului de predare pentru profesori i de nvare pentru elevi, la
o anumit materie de nvmnt16. Aceast definiie este tipic pentru pedagogia tradiional,
avnd un caracter restrictiv (accent pe metode i principii). Totui, sunt incluse dou direcii de
evoluie metodic: - una normativ, practic, care pune accentul pe normele de lucru i pe
metoda de predare; - a doua experimental care face cercetri pentru a stabili normele i
metodele cu rezultate optimale.
Trebuie s remarcm c aceast a doua tendin confer metodicii matematicii un criteriu
de evoluie consecvent n timp, stimulnd dezvoltarea sa ca disciplin aplicat la matematic. n
aceast perspectiv, metodica i va lrgi problematica i sfera de analiz, studiind statutul
pedagogic al matematicii n contextul planului de nvmnt, scopului i obiectivelor disciplinei,
organizrii nvmntului, predrii, evalurii. O dimensiune esenial este cea care pune accent
pe proiectarea pedagogic a coninuturilor instruirii.
Dicionarul de pedagogie din 1979 subliniaz importana dezvoltrii metodicii pe fondul
evoluiei didacticii ca didactic activ care urmrete dezvoltarea capacitilor intelectuale n
cadrul unui nvmnt cu prioritate formativ, cu accent deosebit pe transformarea elevului n
subiect al aciunii propriei formri. Evoluia didacticii ca didactic activ v-a influena toate
didacticele speciale, subramuri care studiaz organizarea i desfurarea specific a
nvmntului la un obiect sau altul17. Totui, termenul de metodic este folosit n continuare,
dar ntr-un context de abordare mai larg, care depete sensul etimologic.
15

S. Cristea, C. Lupu, O paradigm a didacticii specialitii, Chiinu, 2004.

Dicionar de pedagogie contemporan, sub redacia t. Brsnescu, Bucureti, Editura Enciclopedic Romn,
1969, p. 173.
17
Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 129.
16

10

Sunt de remarcat cteva mutaii eseniale:

a) Metodica este o disciplin tiinific component a sistemului tiinelor pedagogice.
b) Obiectul su de cercetare se refer la studierea organizrii i desfurrii procesului de
nvmnt ca proces instructiv-educativ la un anumit obiect din planul de nvmnt (deci nu
se mai reduce la studiul prioritar al metodelor i al principiilor sau coninuturilor).
c) Are un fundament pedagogic solid prin faptul c este subordonat didacticii generale, ce
studiaz procesul de nvare n ansamblul su la toate treptele i disciplinele de nvmnt.
d) Are un caracter operaional rezultat din focalizarea cercetrii didactice asupra unui
obiect de nvmnt n acest sens metodica este numit i didactica special sau didactica
specialitii.
e) Are tendina de a-i extinde obiectul de studiu i metodologia de cercetare explicativ i
normativ. Astfel, metodica tinde s soluioneze toate problemele pe care le ridic nvarea18.
Observm, deci, c deja la nivelul anilor 70-80 problematica didacticii matematicii este
conturat n mod clar, n funcie de urmtoarele repere:
- ca didactic aplicat (special sau a specialitilor), implic aplicarea ntregii
problematici a didacticii generale la nivelul matematicii;
- extinderea sferei de studiu i a metodologiei de cercetare cu orientare special spre
problematica nvrii abordat interdisciplinar i intradisciplinar (legturile cu psihologia
pedagogic, psihologia colar, psihologia copilului, psihologia vrstelor);
- valorificarea tendinelor de dezvoltare a pedagogiei experimentale, n mod special
prin abordarea unor probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculum-ului,
formarea personalului didactic, perfecionarea evalurii i organizrii instruirii19.
I.2. Obiectul de studiu specific didacticii
Didactica matematicii, indiferent cum este ea denumit (metodic sau didactic aplicat)
evalueaz nu numai sub imboldul pedagogiei experimentale, ci i ca urmare a cerinelor sociale
de educare i formare durabil. Astfel, problematica didacticii disciplinei este abordat la nivelul
anilor 90 n contextul teoriei generale a curriculum-ului20. Autoarea citat plaseaz problematica
didacticii disciplinei ca un capitol distinct, dezvoltat dup ce analizeaz conceptul de curriculum
(cu accent pe trunchiul comun), construcia de curriculum (cu definirea obiectivelor),
problematica didacticii generale.
Didactica unei discipline de nvmnt are ca problematic elaborarea unei metodologii
speciale de predare-nvare-evaluare, dezvoltnd un ansamblu logic de prescripii relative la o
specialitate determinat de programa colar21. Didactica unei discipline se dezvolt pe fondul
dezvoltrii didacticii generale, pe care V. de Landsheere o consider o metodologie general.
Este evideniat caracterul axiomatic i normativ al didacticii generale, caracter transmis i
didacticii disciplinelor (asupra caracterului axiomatic vom reveni).
Originalitatea didacticii matematicii rezult n mod esenial din faptul c ea este
construit i evolueaz printr-o dubl centrare: asupra celui ce nva; asupra interaciunilor cu
disciplina.
Observm deci chiar din formularea citat anterior o inversare a prioritilor, explicabil
n contextul paradigmei curriculum-ului; astfel prioritar nu mai este aplicarea didacticii generale
la specificul disciplinei (dei ea i pstreaz indiscutabil importana), ci raportarea la elev, la cel
ce nva, la resursele sale psihologice.
n acest fel, chiar problematica normelor i a coninuturilor este restructurat n raport de
urmtoarele criterii care atrag atenia asupra importanei psihologiei elevului;
- identificarea stadiului cunotinelor tiinifice i sociale n momentul respectiv
18

Ibidem, p. 289-290.
Gilbert de Landscheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., 1995.
20
Viviane de Landscheere, Leducation et la formation, Paris, Presses Universitaires de France, 1992, p. 191.
21
Ibidem, p. 191-192.
19

11

- cunoaterea experienei sociale a elevului i a raporturilor lor cu cunotinele de

specialitate;
- raportarea la scopurile generale ale colii i la obiectivele de formare profesional;
- cunoaterea partenerilor care sprijin nvmntul din exterior (prini, ageni economici)
i din interior (psiholog, medic);
- raportarea la nivelul de cunotine anterior i la potenialul psihologic (cognitiv, afectiv,
caracteristic, motivaional);
- mbinarea cercetrii fundamentale cu cea experimental.
Orice didactic a unei discipline trebuie s in cont de opiunea psihologic
fundamental care permite reprezentarea obstacolelor, transpunerea n diferite cmpuri
conceptuale i nu poate fi eficient dac cel chemat s elaboreze didactica matematicii nu are o
practic semnificativ n cadrul procesului de nvmnt, n contexte ct mai diversificate.
Didactica matematicii va evolua i din anii 90, n raport cu didactica general, sub
presiunea unor probleme pedagogice i sociale concrete (eecul colar, eecul instruirii,
instruirea asistat de calculator, modernizarea metodelor tradiionale, valorificarea cercetrilor
psiho-cognitive). Se remarc o tendin de articulare a acestui model, bazat pe aplicarea
didacticii generale cu modelul didacticii tiinei, care implic explicarea demersului de nvare
al elevului.
Se observ o extindere a cmpului de cercetare fundamental. n acest sens noi unelte,
noiuni, sunt ntlnite chiar de didactica matematicii (noiunile de transpunere didactic, matrice
disciplinar, cmp conceptual, tram conceptual)22.
Conceptul de transpunere didactic definete procesul pentru care o cunotin savant,
tiinific devine un coninut de nvmnt. Metodicile predrii oricrei specialiti vor avea ca
obiectiv didacticizarea coninutului tiinific i transformarea lui n coninut accesibil la nivelul
elevilor. n acest sens, n perspectiva paradigmei curriculare, rolul primordial revine obiectivelor
instruirii. Transpunere didactic se poate identifica cu principiul cunoaterii pedagogice.
Noiunea de contract didactic definete modalitile care regleaz relaia profesor-elev,
nu numai din perspectiva coninuturilor, ci i n raport de resursele de nvare ale elevilor. Acest
contract presupune existena unui repertoriu comun ntre profesor i elev. Contractul pedagogic
reprezint de fapt conceptul de repertoriu comun.
Noiunea de situaie problem definete situaia de nvare pe care didactica specialitii
trebuie s o construiasc nu numai din condiii de simpl repetiie sau aplicare de cunotine sau
competene dobndite, ci prin formularea de ipoteze noi. Conceptul de obiectiv obstacol
definete pragul decisiv pentru progresul elevului, pentru accederea lui la un nivel superior de
formulare a problemei i a situaiei problem. n opinia noastr, n condiiile matematicii, acest
concept este specific i operaional prin capacitatea de a crea noi probleme i situaii problem.
Situaia problem este legat de problematizare.
Noiunea de matrice disciplinar definete acea perspectiv care definete coninuturile
i sarcinile ntr-un ansamblu coerent. Disciplina specialitii va putea construi diferite matrice
(manualele alternative) pe fondul respectrii obiectivelor i coninutului de baz.
Noiunea de cmp conceptual definete ansamblul de concepte proprii unui domeniu,
concepte ierarhizate logic ntre ele, care structureaz disciplina i provoac situaii-problem.
La nivelul aritmeticii se d ca exemplu adunare, relaia parte-ntreg. Considerm c aceste
concepte au rol important n didactica specialitii, att din perspectiva aplicrii didacticii
generale la particularitile disciplinei, ct i din perspectiva valorificrii mai eficiente a
resurselor psihologice de nvare ale elevilor. Aceste concepte nnoiesc problematica didacticii
specialitii, valorificnd conceptele pedagogice existente n didactica general. Cmpul
conceptual reprezint aadar structura de baz a disciplinei.
Obiectiv obstacol nseamn acel prag obstacol (vezi ierarhizarea obiectivelor de
competen, exemplu obiectivele cognitive de la Gagne-Briegss).
22

G. et J. Pastiaux, Precis de pedagogie, Paris, NATHAN, 1997, p 97.

12

Trebuie subliniat faptul c aceste noi concepte se regsesc la nivelul didacticii generale
deoarece exist tendina de a contesta faptul c didactica specialitii constituie, n fond, aplicaii
ale didacticii generale.
Dicionarul de pedagogie, publicat n Frana n 1996, face urmtoarea afirmaie: dac
didacticile disciplinelor au fost rennoite prin aceste abordri, problema care se pune este de a ti
dac exist o didactic general n afara coninutului nvmntului23.
Toate tendinele evoluiei didacticii aplicate nu numai c nu pot ignora didactica
general, ci confirm importana acesteia avnd n vedere tendinele semnalate n Dicionarul
Enciclopedic care prezint trei tipuri de didactici:
a) didactica practicienilor care se bazeaz pe aplicarea didacticii generale la nivelul
fiecrui profesor;
b) didactica normativ care evideniaz importana principiilor implicate n proiect i
realizarea actului de instruire innd seama de particularitile fiecrei discipline i trepte colare;
c) didactica critic i prospectiv care ncurajeaz cercetrile experimentale i
operaionale n domeniul proiectrii instruirii.
Autorii dicionarului evideniaz faptul c didactica evolueaz n raport cu dou modele:
- un model care asigur studiul procesului de nvare, n special conduitele elevilor i ale
profesorilor (atitudini, concepii, strategii, evoluia cunotinelor i deprinderilor);
- stadiul condiiilor constrngerilor i deciziilor care vizeaz curriculum-ul (programe,
tipuri de activiti, strategii educaionale).
Se observ deci o tendin de unificare a modelului care pune accent pe aplicarea
didacticii generale la disciplinele de nvmnt, cu cel care insist asupra implicaiilor asupra
procesului de nvare a tiinei n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. O alt modalitate de
identificare a didacticii specialitii este cea care pune accent pe analiza operaional a
domeniului. Sunt identificate astfel trei posibiliti de abordare a didacticii aplicate:
a) didactic experimental exerseaz diferite variante de inovare a programelor
colare la nivelul cercetrii pedagogice, realizat n secii de curriculum;
b) didactica programelor colare orienteaz proiectarea disciplinelor colare
(monodisciplinare, interdisciplinare, intradisciplinare) conform strict planului de nvmnt;
c) didactica materiilor colare orienteaz activitile de predare-nvare-evaluare n
diferite situaii concrete (uniti de instruire, lecii, semestre, an de nvmnt, treapt de
nvmnt)24.
I.2.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei
Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc mereu
limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare. Dezvoltarea se va
produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n Educaia la frontiera
dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii sociale prin dou direcii,
cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea curriculumului i cea a filosofiei
educaiei care privete orientarea, dimensionarea i regndirea proceselor educaionale, totul
pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai
dinamic. Problemele lumii n care trim, criza mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul
social, egalitatea anselor, drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale
tiinelor educaiei, care le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii".
Noile educaii", cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i democraie,
pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, reprezint dovada preocuprii permanente a
societii i sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane.
Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte:
Din punct de vedere paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare,
23
24

Dictionnaire de Pedagogie, Paris, Bardas, 1996, p. 79.

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, p. 97.

13

memorare reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de

calculator ce ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat
definitive;
Din punct de vedere material - se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii,
mijloacelor de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia;
Din punct de vedere strategic sau procedural se manifest o schimbare a metodelor,
tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice, accentul mutndu-se dinspre cunotine
spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face.
Din punct de vedere al relaiei profesor elev ce tinde s devin circular, pentru a oferi
elevului un rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi;
Din punct de vedere al disciplinelor de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat
pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii
adecvate necesitilor i personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat
echilibrul ntre cele dou categorii de discipline, de cultur general i de specialitate.
Dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea gndirii, a societii i
a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de a-i reforma strategiile de lucru,
metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi celor formai o educaie conform cu
realitile lumii de azi, de a avea o atitudine favorabil schimbrii, pentru a putea forma
capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenial dur, n continu schimbare.
I.2.2. Sistemul tiinelor educaiei
tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea
frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi: antropologia, filosofia,
economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasri l
constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin formarea tiinelor de grani (psihologie
pedagogic, sociologia educaiei, epistemologie pedagogic, economia educaiei, igien colar
etc.), ct i specializarea teoriei pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape de vrst25
(pedagogie general, pedagogie colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie
profesional, metodicele i didacticele speciale).
Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat26 dup obiectul de studiu
astfel:
- tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia
colar, economia educaiei, pedagogia comparat;
- tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia educaiei, psihologia
educaiei, comunicarea didactic, didacticele speciale, metodologia predrii, tiina evalurii;
- tiine care privesc evoluia pedagogiei: filosofia educaiei, epistemologie pedagogic,
planificarea educaiei, teoria modelelor.
Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea c se
refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe formator. De aceea
consideram oportun o succint prezentare a termenilor.
Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale a educaiei,
formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ceea ce este general,
stabil, repetabil n procesul educativ.
Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu
principiile i metodele educaiei copilului precolar.
Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educaiei
copiilor integrai ntr-o formaiune colar.
25

26

Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p.20

Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976, p. 45-46.

14

Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia specific a

educaiei adulilor. Este un termen care se datoreaz cercettorului american Linderman i
asociaiei sale. creat n 1926, n literatura european denumirea preferata fiind de pedagogie
profesional (agricol, economic, artistic, juridic).
Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera
normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre sistemele
educative. n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei analizate din
perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a copiilor. teoriile
nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient.
Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de predarenvare-evaluare. Termenul este prin origine etimologic sinonim cu cel de pedagogie
(didaskein n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n
faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de
lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o manier sistematic. Atunci cnd soluiile la
problemele concrete, de predare-nvare-evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume,
vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicat acelei discipline.
I.3. Didactica general, didactica aplicat, didactica tiinei
Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor stabili
obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i mijloacele pentru
realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiionarea sistemic dintre
predare-nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i partea de planificare, organizare, orientare,
proiectare a activitii i coninuturilor educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu
poate fi dect unul dirijat i organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd
atingerea obiectivelor.
Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa colar
(curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme
de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activitii reprezint o
component esenial a activitii didactice.
Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul
anului colar. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt
indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor.
Planificarea anual presupune organizai ea coninutului prin delimitarea capitolelor i precizarea
numrului de ore alocai pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual,
mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui capitol, termenelor de realizare, identificarea
strategiilor de predare-nvare-evaluare pentru fiecare tem n parte.
Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor
didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul de
predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia, asupra
creia vom reveni.
Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i
situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a resurselor
psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective educaionale precise27 .
Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt
selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor
cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare.

27

Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996, p. 63.

15

Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desfurarea

procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic, avnd funcia de
categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea
cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor didactice. Cele mai semnificative
principii sunt:
- principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a elevului - se
refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul educativ;
- principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate - se refer la necesitatea
cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea
sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi. adaptarea lor
la particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i diferenierea nvrii n funcie
de particularitile intelectuale ale elevilor;
- principiul aplicabilitii cunotinelor - se refer la aplicarea i structurarea eficient a
informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea temeinic, contient i activ
a cunotinelor.
- principiul socializrii - se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului de
nvmnt, profesor-elev, profesor-printe, elev-elev, elev-printe-coal-profesor, care trebuie
s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i integrrii cu
succes a tinerei generaii n societate.
Didactica aplicat sau metodica predrii unei discipline studiaz finalitile, obiectivele,
coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare-nvare-evaluare, planificarea i
orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc.. Metodica predrii matematicii,
are n vedere specificul matematicii i studiaz coninutul programelor de nvmnt pentru
disciplinele matematicii, aplic principiile proiectrii i planificrii didactice prin modele
operaionale pentru activitatea didactic, studiaz specificul i formele activitii didactice prin
modele operaionale n lecii de matematic, n fine studiaz metodele generale de predarenvare-evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale.
Modelul didacticii aplicate (metodicii predrii, didacticii specialitii, didacticii
disciplinelor) a stat la baza numeroaselor exerciii de creaie pedagogic, acumulate de-a lungul
timpului la nivelul practicii colare la toate treptele i disciplinele de nvmnt. Acest model a
plecat de la exigenele complexe ale cadrelor didactice, resimite ndeosebi n domeniul
proiectrii activitii didactice concrete (leciile).
Rezervele pe care le emitem in de faptul c o asemenea formulare poate induce o
perspectiv necurricular prin accentuarea rolului predrii i neglijarea nvrii i evalurii.
Preluarea unui alt termen, didactica specialitii sau didactica disciplinei, nu rezolv de la sine
obiecia semnalat anterior. De fapt, limitele didacticii specialitii conceput tradiional in de
tendina excesiv normativ i tehnicist a acesteia. Ea se traduce prin accentuarea excesiv,
uneori exclusiv, a principiilor i metodelor didactice aplicate doar la nivelul coninuturilor
specialitii respective.
Evoluia didacticii generale n spiritul paradigmei curriculare a influenat pozitiv
procesele de elaborare a disciplinei specialitii. Modelul propus valorific tendinele pozitive
confirmate n timp. El devine n linii mari un ndrumar metodologic solid, consistent, care
urmrete n principal arta profund de a preda, dar i de a stimula nvarea elevilor, de a
verifica rezultatele, plecnd de la conceptele i principiile clasice ale didacticii generale.
Calitile acestui model sunt confirmate prin rezistena sa n timp i prin resursele de
evoluie pe care le conine, insuficient exploatate pn n prezent. Vom rezuma urmtoarele
avantaje oferite de didactica specialitii, construit ca variant curricular de metodic a
predrii-nvrii-evalurii:
a) are ca premiz i ca punct de plecare pedagogia, cerinele didacticii generale, adoptate la
specificul fiecrei discipline, trepte i vrste colare (i psihologice);
b) accentueaz, uneori exagerat, dar cu intenie nobil de ordin moral i deontologic, arta
profesrii, dependent de metodologia didactic i de context (spaiul clasei, timpul disponibil),
16

ambele componente ale instruirii fiind subordonate obiectivelor pedagogice (prioritare din
perspectiva paradigmei curriculum-ului).
c) urmrete n mod special caracterul operaional al activitii planificate i organizarea
strategiei, construind n acest sens modele de proiecie de lecii, activitii n laborator etc.
Acest model are destule limite i dezavantaje generate de incapacitatea sa de a asimila
uneori cerinele proiectrii curriculare. Deseori aceste dezavantaje i limite in de cultura
managerial i pedagogic limitat a profesorului. Iat o parte dintre aceste dezavantaje posibile
n contextul amintit:
1) raportarea la didactica general se face mai mult din perspectiva coninuturilor ce
trebuie s fie predate;
2) orientarea instruirii este fcut, mai ales, din perspectiva cunotinelor de specialitate
predate, coninuturilor tiinifice, neprelucrate pedagogic;
3) proiectarea didactic orientat mai mult asupra elaborrii scenariului didactic (conform
cu ntregul proiect) asupra elaborrii scenariului didactic, descrierii coninuturilor, prezentrii
metodelor de predare;
4) evaluarea este implicat n mai mic msur pe tot parcursul activitilor fiind
preferate tehnicile sumative, verificrile punctuale, sanciunile punitive n detrimentul strategiei
de evaluare formativ continu.
Soluia preconizat pentru depirea acestor limite const n raportarea permanent a
problematicii didacticii specialitii la problematica didacticii generale moderne i postmoderne
de tip curricular. Proiectarea i aplicarea principiilor proiectrii curriculare vizeaz transformarea
cunotinelor tiinifice n cunotine cu valoare pedagogic, transpuse i comunicate eficient,
respectnd specificul clasei i situaia fiecrui elev va asigura:
- prioritatea obiectivelor i coninuturilor de baz ale disciplinei;
- asigurarea concordanei obiect-coninut-metod de predare-nvare-evaluare;
- deschiderea spre alternativele de realizare (vezi manualele alternative, metodologiile
alternative, strategiile alternative);
- individualizarea activitii de instruire i educaie n orice context.
Didactica tiinei valorific, n special, progresele realizate de psihologie, psihologia
cognitiv, teoriile nvrii, progrese care trebuie valorificate din perspectiva paradigmei
curriculare. Didactica tiinei este un produs al evoluiei din ultimele decenii n domeniul
tiinelor educaiei pe fondul afirmrii paradigmei curriculum-ului. n mod special, acest model
se dezvolt ca urmare a dezvoltrii: psihologiei educaiei, teoriile nvrii, psihologia cognitiv,
managementul instruirii.
Didactica tiinei construiete, analizeaz, anticipeaz sistemul de nvmnt din
perspectiva relaiei dintre coninutul epistemic al fiecrei discipline, surprins la nivelul
disciplinelor sale i efectul pedagogic transpus la nivelul contiinei elevului i al programei
colare, ntr-o perspectiv psiho-cognitiv i psihosocial.
Orientarea prioritar spre coninutul tiinific fundamental plasat n structuri formative
optime, ce transform didactica tiinei ntr-o didactic epistemic socio-psihologic. Didactica
specialitii devine de fapt didactica tiinei care identific i raporteaz structura epistemologic
de baz a domeniului la structura personalitii de baz a elevului. Dependent nu numai de
particularitile individuale i de vrst, ci i de calitatea mediului socio-cultural constituit de
familie, comunitate, coal28.
Modelul didacticii tiinei se exprim la nivelul urmtoarei scheme de transpunere
didactic a contractului didactic, a relaiei profesor-elev, care are ca finalitate epistemologic i
psihologic interiorizarea, nelegerea conceptelor tiinifice, vehiculate de profesor.
Reproducem acest model adaptndu-l dup G. i J. Pasteaux:

28

J.P. Astolfi, M. Develay, La didactique des sciences, Paris, Presses Universitaires de France, 1989.

17

Cunotine tiinifice
savante

Practici sociale
semnificative
Interpretare pedagogic
(sociocultural, economic, civic)

Munca de didacticizare a conceptorului

(autorului de programe)
Cunotine tiinifice transformate
pedagogic care trebuie nvate de elev
Munca profesorului de proiectare
didactic pentru a dirija eficient nvarea
Cunotine nvate de elev
Munca elevului de interiorizare deplin a
cunotinelor
Cunotine asimilate de elev, valorificate
pe termen mediu i lung
Activitatea de
pedagogizare/didacticizare a tiinei

Activitatea de valorizare
sociocultural a practicilor colare

Deschiderea spre cariera socio-profesional

i spre viaa comunitar
Printre avantajele acestui nou model de elaborare amintim:
- valorificarea la maximum a relaiei de informare-formare, dezvoltat la nivelul
mesajelor pedagogice proiectate de profesor, preluate constructiv de elev;
- abordarea problemei fundamentale a transformrii tiinei, a cunotinelor tiinifice,
prin transfer imediat psihologic i social;
- prelucrarea pedagogic i implicarea teoriilor psihologice a nvrii (Piaget, Vgotski,
Bruner, Gagne, Ausubel etc.) interpretate ca virtuale modele de instruire eficient;
- accentuarea importanei obiectivelor cognitive ca resurs psihosocial esenial pentru
selectarea coninuturilor de baz i valorificarea lor pedagogic prin intermediul metodologiei
didacticii, tehnicilor de evaluare, strategiei de instruire.
Tem pentru seminar: Discuie pe marginea Didacticilor sau metodicilor de predare a
matematicii cunoscute i a manualelor alternative.
Bibliografie: Didacticile prezentate n bibliografia cursului.
Tem pentru eseu: Valoarea didacticii matematicii pentru desfurarea bun a practicii
pedagogice.

18

CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIA CURRICULUMULUI
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare
Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei i
nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz comportamente i
competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informai, n care agenii
implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, sentimente, care decurg din situaia
comunitii la un moment dat.
Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,
fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insisten n spaiul romnesc al
colii de mai puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate
traduse n limba romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n
contextele educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar
parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a
conceptului. Pentru a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale
conceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent:
Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin
raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea
curriculumului.
Astfel, J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel
prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra
posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i
subiectele studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n
lucrarea Copilul i curriculum-ul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a
cadrului didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a
constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda
reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin
Bobbitt, The Curriculum (1918,citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie
explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile
nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau
discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta
este planificat i aplicat.
Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949,citat de
Franklin,1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur
sugereaz concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la
urmtorul set de interogaii:
o Ce obiective trebuie s realizeze coala?
o Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
o Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
o Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?
Practic, aceast abordare indic structura i componentele curriculumului: finalitile
educaionale, coninuturile, strategiile i metodele de predare-nvare, strategiile i metodele de
evaluare.
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a
suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele
(inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de
formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).
Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile
dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
19

sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile
de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculum-ului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n
prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de
aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco,
2002).
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic
se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordnduse atenie sporit componenelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate
n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el
poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic
(este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu
privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul
triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de
instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la
care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model
justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv
extensiunea i nuanele sale.
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de
curriculum delimitate. Majoritatea contribuiilor teoretice n domeniu amintesc evaluarea n lista
de componente ale curriculumului, subliniind relaia ntre aceasta i celelalte elemente. Mai
mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer
la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -Creu, 1999; Cuco, 2002)
conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat n strns
legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar
putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod
logic, transformri, ajustri la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta
coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile educaionale, dup cum nu poate
utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu poate evalua coninuturi
nevehiculate n timpul demersului didactic.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de
nvmnt.
Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie de coninutul
sistemului instructiv educativ. Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii,
deprinderi, atitudini, ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care
le de ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate.
20

Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural, n funcie de dezvoltarea

societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele dominante, de savoir-ul
epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din urm
este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau
informai (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau
religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la acele
valori transmise prin instituiile de nvmnt. Pentru desemnarea acestuia din urm s-a
ncetenit termenul de curriculum (n latin cursa, alergare, la plural curricula).
In sens restrns, noiunea de curriculum cuprinde29 ansamblul acelor documente colare
de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart de regul denumirea de
curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul nvmntului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd pregtirea
meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie sintetic dintre
obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sensul acesta larg, care include
obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele i metodele de predare-nvareevaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a procesului de nvmnt, n unele ri termenul
de curriculum nlocuindu-l pe cel de didactic.
In ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i ai experienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el cuprinde coninutul
activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu obiectivele educaionale,
metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activitilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar,
activitate educaional);
- coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
- condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic relaia ne
apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem curriculumul a fi mai
complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode de predare-nvare-evaluare
care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ din care deriv obiectivele de atins, la ce
coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce mijloace sau fore. n ce condiii, care vor li
competenele elevilor n mod de a aciona sau a ti etc. Reunind o varietate de elemente,
termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de specialitate exist o tipologie a
curriculumului din dou perspective, a cercetrii fundamentale i a cercetrii aplicative.
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunotine pentru toi cursanii pe
parcursul diferitelor etape de . pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii
pentru toi elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care tind s formeze
cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de studiu (tehnic,
artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor de nvare pe
care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie cuprinse n programul educativ,
respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri, coala formnd o serie de conduite i
atitudini precum a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a nva s ai succes, a-i

29

Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 181-182

21

afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca n via, a-i
face prieteni etc.;
- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite de instituiile
din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte
instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori, formeaz
atitudini i competene ntr-o manier complementar colii.
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator. n cadrul
crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care instituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire;
- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i
specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor.
- Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite
documente colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe
colare etc.), ca expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare;
- Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse
n materia de predare din anumite raiuni (cunotine perimate moral, ideologizate etc.);
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor
incluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i elevi);
- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, caiete
didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active
sau interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el constituind rezultanta
aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;
- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea
instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar
cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori sau
cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice,
lingvistice etc.).
Coninutul procesului educativ se organizeaz i se planific prin documente colare ce au
rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care pe lng
nvmntul public funcioneaz o varietate de coli particulare. Spunem astfel c procesul de
nvmnt i coninuturile educaionale se obiectiveaz prin documente colare sau produse
curriculare. Exist mai multe tipuri de asemenea produse dup importana lor30:
obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare);
obiectivri secundare (manuale i metodici de specialitate);
obiectivri teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte pedagogice).
1. Planul de nvmnt.
Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de nvmnt
i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul instructiv educativ n
elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de nvmnt cuprinde:
- disciplinele colare ce urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de studiu;
- numrul sptmnal i anual de ore n fiecare an de studiu pe discipline;
structura anului colar/universitar pe semestre, vacane, sesiuni de examene/evaluare.
Elaborarea unui plan de nvmnt este o problem dificil i complex, dac ne gndim
la problema relaiei dintre cunotinele generale i cele de specialitate, la cea a echivalenei
studiilor pe plan internaional, la cine ar trebui s elaboreze planul de nvmnt, dar i la o
30

Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n volumul Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001, p.54

22

serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la adaptarea cunotinelor i

disciplinelor la nevoile i capacitile lor fireti.
Conform Curriculumului Naional, MEN, 1998 n ara noastr exist ca documente
reglatoare planurile-cadru de nvmnt obligatoriu pentru clasele I-XII/XIII la care se adaug
planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri i specializri.
Dei reforma curricular din sistemul educaional romnesc n-a fost nici consecvent,
nici lipsit de sincope, produsele curriculare - planul cadru, programa colar, manualele
alternative etc. sunt n prezent elaborate n concordan cu opiunea de definire a
curriculumului ilustrat n concluziile paragrafului anterior. Ele ilustreaz structura
curriculumului prin enunarea finalitilor educaionale (obiective cadru i de referin, respectiv
competene generale i specifice), precizarea coninuturilor, a exemplelor de activiti de
nvare, a sugestiilor privind strategiile didactice i de evaluare.
Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ, cu caracter de baz, de pornire.
Astfel. n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip, prin planul cadru
se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporie de 75-80% din totalul
disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a
decide asupra restului de discipline din programul educativ. Planul de nvmnt conceput
curricular se bazeaz pe trei tipuri de abordri:
a) abordarea sistemic plan de nvmnt unitar cu structuri intra i interdisciplinare,
cu deschidere spre nvarea permanent incluznd i coninuturi de tip nonformal ( de exemplu
legturile dintre leciile de matematic i activitatea din cercuri, tabere, consultaii);
b) abordarea curricular a planului de nvmnt prin selectarea disciplinelor, a
numrului de ore, a formelor de organizare n raport de fiecare treapt i an de nvmnt;
c) abordarea psihologic selectarea disciplinelor i a ariilor curriculare i a perioadei de
timp rezervate acestora n raport de vrsta psihologic a elevilor, de nivelul lor atitudinal i
aptitudinal.
Planul-cadru de nvmnt precizeaz obiectele de nvmnt n succesiunea lor pe ani
de studii, pe tipurile de coli, stabilete numrul total de ore afectate disciplinelor de specialitate.
Numrul maxim de ore pe sptmn pentru fiecare clas va fi: clasa I, 24 ore; clasa a II-a, 25
ore; clasa a III-a, 25 ore; clasa a IV-a, 27 ore; clasa a V-a, 28 ore; clasa a VI-a, 29 ore; clasa a
VII-a, 31 ore; clasa a VIII-a, 33 ore. Elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum, are
caracter deschis pentru fiecare din stadiile de pregtire i tipurile de coli i licee (M1,M2,M3),
cuprinznd concepte cheie, finaliti pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal),
ciclurile curriculare, curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, ariile curriculare/
disciplinele de nvmnt. Pentru clasele I-VIII sunt prevzute 3-4 ore de matematic. Pentru
liceu acest numr se modific dup profilul liceului, astfel sunt prevzute 2-3 ore pentru filier
vocaional i profil teoretic, filologie (M3), 3-4 ore pentru filier tehnologic, profil tehnic i
filier teoretic, profil tiine sociale, profil tiine ale naturii, (M2), (M 1' ), 4-5 ore pentru filier
teoretic, profil matematic informatic.
Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu este principalul document reglator, care
orienteaz managementul resurselor de timp n procesul educaional. Acesta prevede alocarea
timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi elevii
(curriculum nucleu) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile
specifice ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile cadru sunt organizate pe arii
curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte;
Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile
interdisciplinare, de a asigura un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de
studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului.
Ele prevd bugetul de timp corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un
ntreg ciclu colar.
Aria curricular - reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care ofer o viziune multidisciplinar i interdisciplinar asupra
23

obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare,
desemnate pe baza importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre
acestea. Ariile curriculare sunt; limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i
societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Aria curricular
trebuie s rmn aceeai pe toat durata nvmntului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i
clase este variabil.
Ciclurile curriculare - reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri colare diferite i
care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliz
obiectivele majore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nvmnt prin
intervenii de natur curricular. Obiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac
elevul la sfritul unui ciclu, iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: - asigurarea
continuitii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de
metode); - crearea premizelor extinderii nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani;
- construirea unei structuri a nvmntului mai bine corelat cu vrstele psihologice.
Curriculumul Naional include curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii,
care se afl ntr-o relaie de interdependen; ponderea (inclusiv ca numr de ore) a
curriculumului la decizia colii crete odat cu vrsta elevilor, respectnd astfel ritmul de
dezvoltare psiho-social a acestora.
Curriculum nucleu se refer la trunchiul comun de experiene de nvare, care
constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi
consemnat la nivelul standardelor de performan. Programele pentru disciplinele de nvmnt
din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin (respectiv competene
generale, competene specifice), coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii
pentru toate colile i pentru toi elevii. Curriculum nucleu este asociat cu un numr numrul
minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
obiectivele cadru ale ariilor curriculare.
Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set
de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El reprezint unicul
sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului educativ i comparaii
internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan curriculare.
Curriculum la decizia colii acoper n general obiective i coninuturi care nu sunt
obligatorii i se poate concretiza n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum
elaborat n coal. Numrul de ore destinat curriculumului la decizia colii este prevzut n
planul de nvmnt, pentru fiecare an de studiu.
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea
coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea i adaptarea activitilor de
nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Este
recomandat n cazul grupurilor de elevi care nregistreaz rmneri n urm sau care au un ritm
mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa colar a unei
discipline.
Curriculum extins se refer la parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor
obligatorii, ct i a celor neobligatorii, extinzndu-se astfel oferta de nvare (cunotine,
capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curricular n cazul elevilor care
manifest interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal permite organizarea de activiti opionale pe care le
propune coala sau pe care le alege din oferta elaborat i propus de ctre autoritile
educaionale naionale.
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal se realizeaz n acord cu resursele umane i
materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile comunitii locale.
Poate lua urmtoarele forme:
24

a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus prin

programa colar i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program,
precum i selectarea unor coninuturi, strategii didactice i de evaluare adecvate;
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune mbinarea de finaliti, coninuturi,
strategii specifice pentru cel puin dou discipline din aceeai arie curricular;
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza unui obiectiv
interdisciplinr sau trasdiciplinar complex, care solicit valorificarea unor elemente de coninut i
a unor strategii aprinnd mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin/competene
specifice deriv din
Trunchiul comun corespunde numrului de ore prevzut pentru fiecare disciplin
obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor
numrul maxim i numrul minim de ore.
Schema orar reprezint modalitatea concret prin care colile i construiesc orarul
prin respectarea numrului de ore pe sptmn cuprins n planul cadru. Mai nti sunt aezate n
plaja orar disciplinele obligatorii cu respectarea unui numr cuprins ntre numrul minim i
numrul maxim admis. Apoi schema este completat prin suplimentarea numrului de ore la
disciplinele obligatorii, sau prin discipline opionale care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale
disciplinelor di n trunchiul comun. Astfel, pe lng trunchiul comun exist i o parte de
curriculum la decizia colii.
Curriculum la decizia colii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul
ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore. El are trei variante:
curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal31. Prin plaja
orar i Curriculum la decizia colii (CDS) se urmrete:
- oferirea posibilitii elevilor de a opta pentru un anumit domeniu de interes;
- corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor;
- flexibilitatea demersului didactic;
- mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la posibilitile difereniate pe clase ale
elevilor;
- individualizarea colilor;
- valorizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei educaionale;
- creterea competiiei dintre coli;
- creterea calitii procesului educaional.
Curriculum nucleu aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
Curriculum la decizia colii (CDS), care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale
Curriculumului-nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s ating
nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori.
Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de Curriculum
la decizia colii (CDS), care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din
Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de
ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei
colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat n coal - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i
coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
La nivelul nvmntului liceal Curriculum la decizia colii (CDS) se poate realiza prin
mai multe tipuri de discipline opionale.

31

Constantin Cuco, op. cit., p. 242.

25

1. Opionalul de aprofundare - derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun care

urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor d i n curriculumul nucleu, prin noi
coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul specializrilor care nu le
parcurg n mod obligatoriu prin trunchiul comun;
2. Opionalul de extindere - derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea obiectivelor/competenelor generale din curriculum nucleu, prin obiective
i coninuturi noi, definite la nivelul colii;
3. Opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se refer la preluarea unei
discipline noi pentru specializarea n cauz care face parte din trunchiul comun al alteia;
4. Opionalul ca disciplin nou const n introducerea unei discipline noi, n afara
celora prevzute prin trunchi comun, elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul
liceului;
5. Opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n jurul uneia sau mai
multor arii curriculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective i
coninuturi diferite de cele cuprinse n ariile curriculare respective.
2. Programa colar.
Reprezint acel document care configureaz coninutul procesului instructiv - educativ la o
disciplin de nvmnt. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n proiectarea
didactic, avnd o valoare operaionala i instrumental deosebit. Ea indic obiectivele, temele
i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele
circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele
informaii:
- importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ;
- obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin;
- natura i volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi
concretizate n enumerarea temelor i subtemelor;
- timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol. lecie; indicaii metodologice privind
predarea i evaluarea;
- temele suplimentare;
- referine bibliografice;
- standarde de performan.
n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau
leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor.
Programele colare sunt eseniale pentru profesor, de aceea ele trebuie lecturate n
spiritul pedagogiei curriculare, ceea ce nseamn:
1) raportarea la obiectivele specifice treptei, anului, ariei curriculare;
2) stabilirea structurii tematice (anuale, semestriale, tematice, pe module);
3) respectarea criteriilor sociopedagogice de construcie curricular a programei:
a) utilitatea n timp a cunotinelor (vezi valoarea matematic);
b) secvenialitatea (la matematic se mbin secvenialitatea liniar cu cea concentric i
modular);
c) coerena (legtura n interiorul disciplinei, dar i interdisciplinar: aritmetic, geometrie,
algebr, trigonometrie ..., i interdisciplinar fizic, chimie). Trebuie s remarcm c introducerea
ariilor curriculare faciliteaz coerena extern a programei.
Programele colare trec printr-un proces complex de elaborare i revizuire n viziunea
curricular, care presupune o proiectare n interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor,
activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. Noile planuri cadru de
nvmnt stimuleaz de altfel, prin existena curriculum-ului la decizia colii, inovaia
curricular local la nivelul fiecrui cadru didactic i la nivelul fiecrei catedre.
Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculum-ul nucleu i
curriculum-ul la decizia colii, contribuie n mod specific la descentralizarea i flexibilizarea
deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare.
26

Programele colare sunt inspiratoare pentru o nou viziune didactic n elaborarea manualelor
colare, care, prin rolul lor de instrument curricular i didactic, orienteaz ntr-o msur extrem
de important demersul de predare/nvare la clas, inclusiv evaluarea elevilor i stimularea unei
motivaii susinute pentru nvare.
Programele colare pentru clasele V-VIII au urmtoarea structur: obiective cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de
performan. Pentru liceu clasele IX-X, viziunea curricular de alctuire a programelor colare
permite tocmai o bun orientare a predrii/nvrii n raport cu obiective de formare care
vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi
i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Existena mai multor specializri care au
scopuri diferite i numr de ore variabil pentru aceeai disciplin a avut drept consecin
elaborarea mai multor tipuri de programe M1, M2, M3.
Un tip de program este dat de asemnarea dintre scopurile unor specializri diferite. De
exemplu pentru matematic au fost elaborate trei tipuri de program denumite M1, M2, M3,
corespunztor cu gruparea specializrilor, dup similitudinea scopurilor acestora.
Programa M1 se adreseaz urmtoarelor tipuri de licee:
- liceul teoretic, specializrile matematic-informatic, tiine ale naturii; - liceul
tehnologic, profilurile tehnic, toate specializrile cu excepia specializrilor pielrie i textile; liceu vocaional, profil militar (al Ministerului Aprrii Naionale i Ministerului de Interne.)
specializarea matematic-informatic.
Programa M2 se adreseaz urmtoarelor tipuri de licee:
- liceul teoretic, specializarea tiine sociale; - liceul tehnologic, profilurile tehnic,
specializrilor pielrie i textile; - liceu tehnologic, profil resurse naturale i protecia mediului,
toate specializrile i profil servicii, toate specializrile; - liceu vocaional, profil artistic,
specializarea arhitectur; - liceu vocaional, profil militar (Ministerului de Interne) specializarea
tiine sociale.
Programa M3 se adreseaz urmtoarelor tipuri de licee:
- liceul teoretic, specializarea filologie; - liceul vocaional, profil artistic,
specializrile:arte plastice, muzic teatru, coregrafie; - liceul vocaional, profil pedagogic,
sportiv, teologic; - liceu vocaional, profil militar, specializarea muzicii militare
Programa colar de matematic stabilete coninutul obiectului matematica, pe profiluri
i specializri. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i
a obiectivelor de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiectelor de studiu. Ordinea de parcurgere
la clas a acestor coninuturi este la decizia profesorului sau a catedrei, cu condiia respectrii
logicii didactice a domeniului i a asigurrii unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare. Ea
precizeaz ce fel de cunotine, priceperi, deprinderi trebuie s-i nsueasc elevii n clasa
respectiv i care este succesiunea n care trebuie nvate.
Realizarea programei este obligatorie pentru toi profesorii de matematic. n parcurgerea
ei trebuie pstrat un anumit ritm, reflectat pe planul calendaristic, pentru fiecare clas i
disciplin. Rolul profesorului care pred nemijlocit la clas este foarte mare, deoarece
succesiunea unei teme date dup planificarea proprie sau n catedr, procedeele didactice cele
mai rodnice, mai stimulative se creeaz i se verific n procesul predrii.
Programa colar este parte integrant a Curriculumului Naional, iar elaborarea sa este
orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor,
respectiv competenelor. Acest document colar detaliaz oferta educaional corespunztoare.
Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru unitatea i interaciunea
componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru i de referin (respectiv competene
generale i specifice), coninuturi i exemple de activiti de nvare (corelate cu obiectivele),
sugestii metodologice i standarde curriculare de performan pentru elevi.

27

Obiectivele cadru se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,

viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie
curricular de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin vizeaz progresul n achiziia de cunotine, formarea de
capaciti i atitudini etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei
curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general
(scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a
intenionalitii didactice ntr-o lecie.
Alturi de obiective, n calitate de finaliti de nivel intermediar, n programele colare
sunt utilizate i alte tipuri de achiziii traduse n competene, care constituie sistemul de referin
pentru procesul educaional la nivelul ciclului liceal.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de
competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan
(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete proiectarea
pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceal de tipul focalizrii pe
achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea personalitii
elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului, dar i cu
exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a proiectrii
orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete transparena i
posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv psihologic, se
valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor scheme de
aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul acestora; din
perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i practicilor sociale
care trebuie incluse n profilul de pregtire al absolventului; din perspectiva predrii, se
stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz raportarea
permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din perspectiva
evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste competene
pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare. Ca i obiectivele cadru, ele se caracterizeaz printr-un
nivel ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz activitile didactice
dintr-un an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de
coninut.
Exemplele de activiti de nvare nsoesc elementele de coninut din program i
sugereaz modaliti concrete de organizare a proceselor de predare-nvare, pornind de la
experiena elevului.
Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a obiectivelor cadru i de referin,
respectiv a competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic
(integrat) n concordana cu logica intern a domeniului de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a
obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la finalul fiecrei etape a nvmntului obligatoriu.
Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul
primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).

28

Elaborarea standardelor de performan se subsumeaz unei ntregi filosofii de reform a

educaiei romneti, care promoveaz un echilibru ntre descentralizarea coninuturilor (prin
structura deschis a Curriculumului Naional ce transpare din planurile cadru, programele
colare i manualele alternative) i centralizarea evalurii (prin evaluri i examene naionale,
inclusiv pe parcursul nvmntului obligatoriu). Dat fiind importana lor n procesul evaluativ,
standardele de performan vor fi abordate n relaie cu alte tipuri de standarde educaionale ntrun subpunct distinct al acestei prelegeri.
3. Manualul colar.
Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai important, att pentru elevi ct i
pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale: - de informare; - de selectare
a informaiilor; - de selectare i organizare a cunotinelor conform programei colare; - de
structurare logic a nvrii; - de ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare-nvareevaluare i de principiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i
sistematizrii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea programei colare
care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene
distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i inter-disciplinare, exerciii,
rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice.
Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de
nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu
sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine
cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali informaiile
necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului
s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n program i de
propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile
diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici ale
manualelor oferite:
- n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis maniera de
organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins i aprofundat;
- ct este de accesibil manualul elevilor?
- limbajul, vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz?
- ct de clare sunt conceptele i ideile noi prezentate?
- n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu alte cuvinte
primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i operarea cu acestea sau simpla
acumulare mecanic de cunotine ca n didactica tradiional?
- ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit informaii i
emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitii estetice?
- cum este prezent evaluarea n cadrul manualului?
- n ce msur ofer el posibilitatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel
naional, sau posibilitatea fixrii, recapitulrii? etc.;
- n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactic?
- manualul ofer un sprijin n predare-nvare profesorului i elevului prin sugerare de metode
i activiti specifice?
Manualele colare vor fi construite curricular n msura n care programa colar este
construit curricular. Programa st la baza manualului profesorului (didactica specialitii) i a
manualului elevului. Manualele alternative de matematic sunt utile n msura n care au o baz
stabil a obiectivelor i a coninuturilor fundamentale. Aceasta va permite alegerea unor ci
diferite de organizare a nvrii, evaluare alternativ, autonvare.
Manualul colar reprezint mijlocul de baz folosit n procesul nvmntului activ ct i
n afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al elevului. El prezint detaliat coninutul
29

programelor colare. Funcia principal a manualului este aceea de informare a elevului, este
mijlocul de baz al studiului su, care i d posibilitatea de a nva n continuare.
De aceea autorii de manuale trebuie s in seama c acesta ar trebui nu numai s-l ajute
pe elev s nvee matematica, dar s-l obinuiasc n acelai timp cu munca individual cu cartea
de matematic. Manualul trebuie s ndrume elevul spre o gndire individual, s-i ofere
momente de satisfacie i s-l determine la continuarea efortului creator.
Manualele de matematic sunt scrise ntr-un limbaj matematic care, pe lng elementele
verbale cunoscute (noiuni, axiome, definiii, reguli, principii, teoreme) folosete multe semne
specifice (simboluri matematice, ca de exemplu: , aparine, , mai mare sau egal, , mai mic,
, exist, oricare ar fi, , cu valori nsau tinde sau implic, congruent, diferit,

integral , rezult .a.). Citind un manual de matematic trebuie valorificate exact aceste
mijloace de redare n scris ale expresiei matematice, interpretate corect, deoarece fiecare simbol
i are importana sa. Deoarece limbajul matematic se introduce treptat n coal, odat cu
conceptele matematice, autorii de manuale trebuie s aib o concepie raional, de ansamblu
asupra manualelor la clase succesive, cu deosebire asupra notaiilor.
Unele teme sunt organizate a se preda n spiral, care const n rentoarcerea la acelai
coninut, de fiecare dat pe o treapt superioar. Acest mod de prezentare corespunde sistemului
concentric propriu-zis sau concentric calitativ i sistemului concentric cantitativ sau concentric
liniar.
Sistemul concentric calitativ desemneaz modul de organizare a cunotinelor n
programe de nvmnt, manuale i lecii astfel nct noiunile se nsuesc n etape prin reluri,
restructurri i reinterpretri pn la formarea lor complet i corect. n acest mod sunt
planificate noiunile despre arii i volume care se predau i nva att n clasele primare ct i n
gimnaziu i liceu.
Sistemul concentric cantitativ este modul de organizare a cunotinelor n programe
colare, manuale i lecii care const n reluarea adugit i detaliat a materiei parcurse anterior,
reluare reclamat nu att de dificultatea nelegerii noiunilor, ci mai ales de nevoia lrgirii
cunotinelor n succesiunea claselor i treptelor colare. Astfel apar tratate noiuni ca:
divizibilitatea, introdus n clasele primare reluat n clasa a V-a, a VI-a dezvoltat n teoria
divizibilitii polinoamelor n clasa a VIII-a i a X-a; noiunea de ecuaie, care se pregtete a fi
introdus cu probleme de tipul a + ? = b n clasele mici, este definit n clasa a V-a i apoi reluat
i lrgit cu ecuaii de grad mai mare ca doi n clasele ulterioare.
Un concept foarte important, implicat n problematica coninutului, este conceptul de
cultur general. Este nevoie de o dezbatere n rndul specialitilor pentru delimitarea a ceea ce
nseamn cultur general a matematicii la nivel de coal primar, gimnaziu, liceu, n raport de
dou criterii:1. durabilitatea cunotinelor; 2. utilitatea lor n condiiile societii actuale i
viitoare. Trebuie operat o diferen ntre cultura general a matematicii necesar oricrui elev i
cultura de specialitate propus la clasele de matematic pentru cei ce vor s urmeze o facultate
care cere o cultur matematic. Cultura general n matematic ar trebui s acopere o sfer
relativ restrns de concepte i strategii i deprinderi, avnd o arie mare de durabilitate i de
aplicabilitate. De fapt baza culturii generale a matematicii este cuprins n programele claselor IVIII i IX-X profil uman.
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei
educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat
controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i
utilizrii eficiente manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc
de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n
procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor
sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi i

30

capaciti. El se elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit atingerea

obiectivelor educaionale (i a standardelor de performan!).
Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii
pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor
transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm
indic modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:
specificarea obiectivelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce
decurg din obiective, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de nvare ntr-o
form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare,
indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja extinderea, precum i
specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevalure.
4. Alte suporturi curriculare
In contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica
educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr,
se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii32. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul i
culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic, tabla interactiv, casetele
audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, retroproiectorul, videoproiectorul;
- pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu
aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel
de iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CDRo-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de
date, e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator, .a.m.d.
II.2. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale
Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma curricular ca
pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. In elaborarea Noului
Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale:
- raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la finalitile de perspectiv ale
sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluia social i formulate n diversele
documente de politic educaional;
- raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul
reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care
sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Reforma curricular din ara noastr impune i o nou paradigm educaional, respectiv, o
nou atitudine pedagogic ce const n imaginarea i descoperirea acelor discipline colare care
s fie n concordan cu finalitile fiecrei trepte de nvmnt, alegerea i utilizarea acelor
strategii de predare-nvare-evaluare n centrul crora s fie elevul, prin ceea ce tie s fac cu
ceea ce a nvat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de
fiecare treapt de formare au un caracter transdisciplinar i totodat funcional.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
- s demonstreze gndire creativ, prin:
- utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de
probleme;
- elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
- formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare
variate n contexte sociale diferite;
- s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
- dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i
aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
32

Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996, p. 191-213..

31

- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal;

- cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor
aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
- s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
- participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei
i reflecia asupra acestora;
- nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional,
dintre naional i global;
- s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
- folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i
sentimente;
- cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
- demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
- exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
- s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
- dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate,
rigoare etc.;
- formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
- acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;
- formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice.
- s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
- folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i
sociale;
- folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
- cunoaterea i utili/arca tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
- nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologici asupra omului i mediului.
- s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria
experien, prin:
- dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii
nconjurtoare;
- dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
personal i social;
- s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:
- demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
- nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale
altora;
- cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
In demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia
dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea
pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu.
Stabilirea idealului pedagogic trebuie s rspund urmtoarei probleme: ce indivizi
formm n coal sub raportul pregtirii moral-civice, intelectuale i profesionale.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la
o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere
urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
32

construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.

Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce
exprim complexe de operaii mentale:
- Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea
unor relaii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
- Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: - compararea unor date, stabilirea unor relaii; - calcularea unor rezultate pariale;
- clasificri de date; - reprezentarea unor date; - sortarea-discriminarea; - investigarea,
descoperirea, explorarea; - experimentare.
- Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- reducerea la o schem sau model; - anticiparea unor rezultate; - reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invariani; - rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
- Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; - generarea de idei; - argumentarea unor
enunuri; - demonstrarea.
- Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
- compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; - calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor; - analiza de situaii; - elaborarea de strategii; - relaionri ntre diferite
tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
- Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- aplicarea n alte domenii; - generalizarea i particularizarea; - integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate; - optimizarea unor rezultate; - transpunerea ntr-o alt sfer;
- negocierea; - realizarea de conexiuni ntre rezultate; - adaptarea i adecvarea la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale
n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere.
Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea
nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui absolvent n
msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de
dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social.
Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de vrst al
elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului:
- formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe
baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
- valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru
piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
- dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.;
- dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare,
gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe;
- cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii
unei viei de calitate;
- formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n conformitate cu
statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu.
In contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de
abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare i terminnd cu

33

cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile noutii avute n vedere n proiectarea

curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile n
care liceul nu face parte din nvmntul obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de
baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa muncii;
diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor i specializrilor
i multiplicarea posibilitilor elevului de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale. n cadrul cruia elevul s fie
permanent i direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;
centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i mediator al
experienelor de nvare;
Pornind de la misiunea general a liceului precum i de la prioritile avute n vedere n
proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate considera c disciplinele economice prevzute
n planurile de nvmnt au un rol deosebit n formarea personalitii autonome i creative a
tnrului absolvent. Astfel, prin disciplinele economice studiate la liceele vocaionale, teoretice
sau tehnice se urmresc att obiective generale, cum ar fi creterea capacitii de a gndi critic,
autonom, nsuirea unor valori i atitudini generale, nsuirea unor comportamente responsabile
din punct de vedere etic i social, creterea capacitii de adaptare la un mediu economic i
social n schimbare, dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social i
profesional, precum i o serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice
adecvate unui consumator avizat, agent economic activ i responsabil, investitor prudent i
avizat, asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial.
II.3. Obiective educaionale
Analiznd cteva cercetri remarcabile referitoare la obiectivele generale ale
nvmntului matematic (Watson, 1972; Delessert.1974; Servais, 1976; Hauson; Mellin-Olsen,
1986; Darfler i McLene, 1986) constatm c ele sunt definite prin raportare la trei dimensiuni:
a) formarea deprinderilor i a capacitilor necesare pentru viaa profesional i social a
individului;
b) familiarizarea cu specificul activitii matematice-bazata pe deducerea de noi rezultate din
acumulrile informative si formative anterioare pentru dezvoltarea permanent
a laturii operaionale a gndirii;
c) iniierea n studiul modelelor matematice, pentru rezolvarea la parametrii tehnologici superiori
a unor probleme concrete din mediul natural, social sau economic.
Aceste enunuri exprim n fond utilitatea matematicii:
1) n diferite circumstane pedagogice valabile n sensul educaiei permanente n pregtirea
general pentru viaa social i personal a individului;
2) n taxonomia obiectivele pedagogice, modul de structurare corespund gndirii matematice
deoarece modelul obiectivelor este un model de gndire matematic aplicat la aciunea social, n
sensul c ne nva sa gndim corect raportul dintre planul general, specific i concret al aciunii
umane.
3) n pedagogie, matematica ne nva sa stabilim ierarhii n nvare ce se pot formaliza.
4) n pregtirea pentru continuarea studiilor intr-un domeniu care necesita direct sau indirect
utilizarea gndirii;
5) n matematic i n aplicarea matematicii ca instrument de dezvoltare a celorlalte tiine
i ca instrument de transformare a realitii. Unul dintre criteriile de baz ale selecionrii
coninutului nvmntului este unitatea conceptelor i procedeelor matematice pentru viaa
social i profesional a individului.
nvmntul matematic furnizeaz informaii pe a cror cunoatere se bazeaz pregtirea
ntr-o mare varietate de domenii de activitate practic. Ea asigur de asemenea o prim iniiere
asupra modului cum informaiile respective cu valoare metodologic ridicat, pot fi utilizate
34

pentru rezolvarea unor probleme practice de mare complexitate. Numeroase lucrri de

specialitate consider c deprinderile si capacitile legate de utilizarea instrumentului matematic
pentru descrierea i reprezentarea realitii intr n structura unei largi game de profesiuni.
Printre aceste deprinderi i capaciti menionm:
a)
utilizarea numerelor n operaii de numrare, ordonare, indexare, codificare;
b)
efectuarea msurtorilor;
c)
efectuarea calculelor numerice;
d)
interpretarea informaiei prezentate sub forma numeric;
e)
interpretarea informaiei prezentata sub forma grafic.
Obiectivele pedagogice concrete vizeaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze,
sub conducerea profesorului n timpul leciei.
Dup tipul de comportament ateptat, obiectivele pedagogice se clasific n2:
Obiectivele pedagogice de competen orienteaz activitatea de predare-nvare i
precizeaz ce comportamente trebuie formate la elevi.
Ele sunt ordonate pe trei mari domenii :
domeniul cognitiv-asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale;
domeniul afectiv-formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
domeniul psihomotor-elaborarea conduitelor motrice, a operaiilor mintale etc.
Obiectivele pedagogice de performan. n activitatea de instruire se pot delimita
urmtoarele obiective de performan, interdependente la nivelul procesului de nvmnt:
- Obiectivele de stpnire a cunotinelor proiecteaz performana elevului la nivelul
unor informaii precise. Ele pot fi controlate uor prin evaluri precise.
- Obiectivele de transfer vizeaz activitile de instruire care solicit mecanisme
epistemologice de tip intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar.
- Obiectivele de exprimare proiecteaz performane i situaii didactice specifice
rezolvrii de probleme, de situaii-problem etc. Ele sunt mai greu de evaluat n comparaie cu
obiectivele de stpnire a cunotinelor i de transfer, deoarece stimuleaz dezvoltarea unor
capaciti complexe (de comunicare, de generalizare-abstractizare etc.)
Sistemul de nvmnt se desfoar n conformitate cu tipurile de schimbri
comportamentale i atitudinale precum i acumulri de noi cunotine i dezvoltarea
competenelor elevilor. Ele deriv din idealul educaional, din ateptrile societii fa de
educaie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii
reprezint una din condiiile reuitei activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte
componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa nseamn a stabili i realiza obiectivele educaionale. n procesul instructiveducativ obiectivele ndeplinesc mai multe funcii:
- de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le
transmit);
- de orientare predictiv (de anticipare i evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a
ceea ce s-a realizat);
- de organizare i reglare a procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea
procesului didactic).
Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil probleme, sau
efecte negative:
- lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor;
- dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative;
- dificulti n activitatea planificrii activitilor, procedeelor i metodelor didactice.
Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea lor este necesar.
Dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel
1)
Obiectivele generale: - desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate
didactic, care corespund idealurilor social-educaionale; - au un caracter global, abstract i se
refer la anumite laturi ale personalitii;
35

Obiectivele-cadru rezult din obiectivele generale i au un nivel nalt de generalitate i

de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti specifice disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studiu. De exemplu, obiectivele-cadru din programa de
matematic pentru clasa a X-a sunt:
1. nelegerea noiunii de numr: natural, ntreg, raional, real, complex. Efectuarea operaiilor
cu numere.
2. Efectuarea de estimri i aproximri.
3. Recunoaterea i utilizarea unor elemente de logica matematica, din teoria mulimilor i
combinatoric.
4. Iniierea n calcul algebric. Rezolvarea de ecuaii, inecuaii, sisteme i totaliti.
5. Recunoaterea i utilizarea unor elemente de statistica matematica i probabiliti.
6. Recunoaterea i utilizarea unor relaii, funcii, iruri.
7. Localizarea n plan i spaiu i utilizarea unor transformri geometrice.
8. Recunoaterea figurilor i a corpurilor geometrice. Utilizarea unor elemente de geometrie
metric.
2)
Obiectivele de generalitate medie: - sunt finaliti privind disciplinele colare,
stabilite pe trepte de colaritate n funcie de particularitile de vrst ale elevilor; - deriv din
obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de pregtire; - vizeaz
schimbri
comportamentale cognitive, afective i psihomotorii ale elevilor; - evideniaz sensul n care
va fi valorificat coninutul informaional specifice diferitelor discipline.
Obiectivele pedagogice specifice vizeaz dimensiunile educaiei (educaie intelectual,
moral, tehnologic, estetic i fizic) treptele de nvmnt (nvmnt precolar, primar,
gimnazial, liceal, profesional) i obiectivele pedagogice specifice fiecrei discipline de
nvmnt. Aceste obiective reflect dimensiunea structural procesului de nvmnt, care
vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a
educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia activitii de predare
nvare - evaluare. Obiectivele pedagogice specifice pot fi:
Obiectivele specifice informative trebuie sa proiecteze pedagogic aciuni de instruire cu
scop prioritar de informare intelectuala in domeniul matematicii.
- dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice cunoaterii tiinifice din
domeniul matematicii (ca tiin i ca disciplin de nvmnt): - instrumentale (studiu
independent, calcul, ) ; - creative (perfecionare, cercetare, construcie);
- stpnirea cunotinelor fundamentale de cultur general, valabile la nivelul matematicii i
deschis spre cultura de profil, spre cultura de specialitate i spre toate formele de instruire
(autoinstruire) permanent;
- cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de :
- aplicarea social a cunotinelor deprinderilor strategiilor, atitudinilor intelectuale:
- integrarea cunotinelor ,deprinderilor,strategiilor,atitudinilor intelectuale n structuri
cognitive superioare ( intradisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare)
Obiective specifice formative care trebuie s proiecteze pedagogic aciuni de instruire cu
scop prioritar formativ: - dezvoltarea capacitilor intelectuale; - spirit de observaie; - gndire
operaional (analiz-sintez , generalizare-abstractizare); - dezvoltarea capacitilor intelectuale
cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social ridicat (competena de cunoatere, competena
de comunicare, competena de creaie); - dezvoltarea capacitilor cognitive de maxim eficien
pedagogic i social (aptitudini cognitive generale i specifice; atitudini cognitive cu larg
susinere afectiv, motivaional, caracterial); - dezvoltarea capacitilor creative n sens
epistemic ( intradisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar) i etic (deschiderea cunotinelor
spre lume, n condiii de schimbare social rapid).
3) Obiectivele pedagogice concrete vizeaz aciunile pe care elevul trebuie s le
realizeze, sub conducerea profesorului n timpul leciei. Obiectivele pedagogice
concrete/operaionale proiecteaz comportamentul de rspuns al elevilor, adaptat/adaptabil la
sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei. Acest comportament de rspuns trebuie s fie
36

observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper
una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul activitii didactice.
Obiectivele de referin se elaboreaz n baza obiectivelor generale ale disciplinei i se
exprim n termeni de aciune concret, relative la o situaie educativ din programa colar. Cu
alte cuvinte, ele reprezint etape pariale si succesive ale atingerii obiectivelor generale. Din
punct de vedere pedagogic, acest tip de obiective trimite spre rezultatele propriu-zise
recomandate, adic spre cunotinele obinute de ctre elevi, spre capacitile, comportamentele
i atitudinile vizate de procesul didactic. Obiectivele de referin se elaboreaz, de obicei, pe
discipline, pentru fiecare an de studiu si pentru fiecare domeniu de cunotine, capaciti i
atitudini.
Obiectivele de referin sunt cele care se coreleaz cu subiectul leciei (unui grup de
lecii). Ele se concentreaz asupra a ceea ce se dorete s se realizeze prin subiectul abordat,
asupra cunotinelor si capacitilor pe care elevii trebuie sa le dobndeasc, asupra modului in
care se va face predarea si evaluarea. Axarea pe obiectivele de referin din curriculum-ul colar,
n concordan cu subiectul leciei, este mult mai eficient dect utilizarea unei liste de obiective
generale (abstracte).Atunci cnd se elaboreaz lista de obiective pentru lecie (lecii), este foarte
important ca acestea sa fie puse n concordan cu domeniile respective ale obiectivelor
transdisciplinare (taxonomii). Obiectivul leciei formulat corect, are ntotdeauna un echivalent n
structura obiectivelor transdisciplinare sau a taxonomiei propuse.
Obiectivele operaionale definesc comportamentul elevului dup ce acesta a parcurs o
experien de nvare. Ele se refer la performane msurabile i detectabile prin schimbri
vizibile de comportament colar. Obiectivele operaionale sunt de obicei deosebit de detaliate.
Tocmai din acest cuvnt, ele reprezint ultimul nivel n ansamblul ierarhiei obiectivelor.
n cadrul lor, se specific foarte clar performana urmrit, precum si condiiile in care ea devine
posibila. Datorita caracterului amnunit al obiectivelor operaionale, dar i a numrului lor
relativ mare la care se poate ajunge, ele nu apar, de regul, la nivelul textului numit curriculum
colar, ci sunt elaborate de cele mai multe ori de ctre profesori si vizeaz uniti sau ansambluri
de uniti de coninut, abordate la nivelul unei anumite lecii sau al unor grupuri de lecii.
Obiectivele operaionale: - sunt derivate din obiectivele de referin ale disciplinelor de
nvmnt; - desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n timpul activitii
didactice; - sunt direct observabile i msurabile.
Dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele operaionale sunt:
1) cognitive:
- transmiterea i nsuirea de cunotine;
- formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale;
2) afective:
- formarea i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor de voin i caracter
3) psihomotorii:
- operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor de
aplicare a cunotinelor.
n predarea matematicii se urmresc urmtoarele categorii de obiective:
1) cognitive
- nsuirea cunotinelor specifice disciplinei,
2) cognitiv formative
- dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv,
imaginaie, creativitate).
- utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii de a opera
cu acestea.
- autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lume,
3) afective
- formarea convingerilor i sentimentelor morale.
- formarea i exprimarea convingerilor proprii;
37

- aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune;

- reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora.
4) acionale
- dezvoltarea deprinderilor intelectuale (studiu independent, investigaie, calcul, aplicare),
- selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor;
- capacitatea de a realiza aplicaii,
- dezvoltarea competenelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
- dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa social i
economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor).
nvarea poate fi considerat eficient i deplin (formativ), dac n cadrul unui subiect al
unui coninut (teme) vor fi atinse obiectivele de toate nivelurile.
Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe ciclurile curriculare. fiecare
ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup cum este relevat n urmtorul tabel33
Vrsta
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6

Treapta de nvmnt
Licee teoretice, tehnologice,
vocaionale.
coli profesionale.
coli de ucenici
nvmnt gimnazial

nvmnt primar

nvmnt precolar

Clase
XIII
XII
XI
X
IX
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
An
pregtitor

Finaliti
Specializare
Aprofundare
Observare
orientare

Observare
i
orientare Dezvoltare
Dezvoltare
Achiziii fundamentale
Achiziii fundamentale

Achiziiile fundamentale privesc copilul precolar i elevul din clasele I-II i se refer la
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul),
stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei nvrii.
Dezvoltarea privete clasele I I I -VI i se refer la dezvoltarea achiziiilor iniiale de
limba romn/matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de comunicare, creterea
competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor
cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluraliste, stimularea responsabilitii n propria
formare i sntate, fa de mediu i societate, ncurajarea talentului, vocaiei pentru anumite
domenii artistice sau sportive .a.m.d.
Observarea i orientarea (clasele VII-IX) vizeaz descoperirea propriilor afiniti,
aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capaciti de
analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul unei bune orientri
profesionale, dezvoltarea capacitii de a comunica inclusiv n limbajele de specialitate
dobndite, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul
social.
Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea aleas,
dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive i
responsabile fa de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca surse ale unei viei
sociale de calitate.
33

Constantin. Cuco, op. cit., p. 193.

38

Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu succes in

nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuitei
profesionale, mobilitii profesionale, schimbrii etc.
Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a schimbrii de
paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea
procedural sau modern. Astfel, dac n nvmntul tradiional triada educaional era
cunotine, priceperi i deprinderi i aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia este
inversat (aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine). Acest lucru
este firesc dac ne gndim la rapiditatea cu care crete volumul de informaii, la imposibilitatea
cuprinderii acestuia i asimilrii n procesul de nvmnt. De aceea elevul trebui s tie mai
curnd cum s obin informaia, ce s fac eu ea, cum s-o interpreteze i filtreze prin prisma
gndirii proprii, iar acestea sunt capaciti pe care coala i le-a dezvoltat.
coala se transform astfel ntr-un formator al autonomiei intelectuale i spirituale a
persoanei, reprezint transpunerea obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se
comportamentele cognitive, afective i psihomotorii care sunt urmrite n procesul didactic.
Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea reuitei sau prestaiei minimale, limita temporal
pn la apariia comportamentului menionat de obiectiv, limita de msur, respectiv
posibilitile de msurare a performanei.
Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
- ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc. i alte verbe de aciune i nu care exprim procese
psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
- n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului'' toi elevii
vor putea s..., va cuta singur informaii).
- ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din patru,
dup cte ore).
n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale obiectivelor
operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i psihomotorii), cele mai
cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Landscheere (Definir les objectifs de
l'education), L. D'Hainaut (Des fins aux objectifs de l'education), B.S. Bloom, J.T. Hastings
i G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning).
Lund n considerare mai multe surse bibliografice i mai multe tipologii ale
obiectivelor operaionale, pentru disciplina matematic predat n liceu vom considera
urmtorul model al obiectivelor operaionale .
OBIECTIVE COGNITIVE
Competene
vizate
(B.S.
1. cunoatere (achiziie de cunotine)
Bloom)
2. nelegere (capacitatea de a
cunotinele noi la cele anterioare):
- transpunere
- interpreteaz
- extrapolare
3. aplicare (a noilor cunotine)

Performane posibile ale elevului

Definete,
recunoate,
distinge,
identific, amintete
raporta - traduce, redefinete, ilustreaz

- reorganizeaz, demonstreaz, explic

- extinde
Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se
servete de
4. analiza (subiectul caut elementele, relaiile Distinge,
identific,
recunoate,
i principiile de organizare)
compar, deduce, detecteaz
5.
sinteza
(subiectul
conceptualizeaz Propune, proiecteaz, planific, deduce,
relaii/idei abstracte de ansamblu)
relateaz

39

6. evaluarea (interiorizarea cunotinelor Judec,

argumenteaz,
evalueaz,
prin prisma sistemului de valori i gndirii compar, valideaz, decide
Operaii mentale (D' Hainaut)
Performane vizate prin verbe de
proprii)
aciune
- preluarea i tratarea informaiilor
1. de antrenare a gndirii
- descoperire
a relaiilor dintre
informaie i mediu
- transcriere, transpunere a mesajului n
alt cod
- comunicarea mesajelor
- a aplica modele
2. de transpunere n aciune
- a rezolva probleme
- a inventa, a crea
- a alege (pe criterii manageriale)
- a evalua, judeca (pe criterii optime.
manageriale)
3. de gndire speculativ

- a abstrage, a esenializa (a identifica.

reflecta, rezolva, clasifica)
- a explica (n sens optim, strategic,
sistematic)
- a demonta (a determina limite, lacune
de validitate)
- a prevedea, estima, aplica la situaii
noi
- a controla valoarea nvrii.
- a restructura materia
Performane posibile ale elevului

OBIECTIVE AFECTIVE
Competene vizate (B.S. Bloom)
1. recunoaterea ( participarea la predare Acumuleaz,
accept.
difereniaz.
prin contientizarea mesajului transmis, prin izoleaz, alege, rspunde, ascult,
dorina de receptare a cunotinelor, prin combin, controleaz
atenie dirijat sau prefereniala)
2. reacia
(elevul
rspunde
prin
asentiment, satisfacia i dorina de a participa,
reaciona)
3. valorizarea (accepta valori, conduite i
se identific cu o anumit valoare, conduit)

A aproba, a asuma, a discuta, a

interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
A nega. a argumenta, a demonstra, a
explica, a renuna, a protesta, a de/bate.
a-i spori competena prin...
4. organizarea ( prin ordonarea sistemului A discuta, a abstrage, a compara, a
de valori i conceptualizarea aprecierilor, n teoretiza, a formula, a defini
raport cu cele deja formate sau n curs de
5. caracterizarea ( prin apreciere valoric, prin A completa, a schimba/a rezista la
formare)
ordonarea intern i autocaracterizarea global schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a
a propriului sistem de valori)
colabora
'
Performane
vizate prin verbe de aciune
Comportamente vizate (D Hainaut)
1. a forma o convingere

2. a aplica o valoare/ convingere socioafectiv

A percepe socio-afectiv, a fi contient

socio-afectiv, a da o explicaie la propriul
comportament socio-afectiv, a formula
un punct de vedere
A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori
i convingeri
40

3. a combina i ierarhiza valori i convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva

conflicte ntre puncte de vedere diferite
socio-afective
Performane posibile ale elevului
OBIECTIVE PSIHOMOTORII
Competente vizate (B.S. Bloom)
Utilizarea simurilor n cunoatere (auz.
1. percepia
vz, pipit, gust, miros)
2. dispoziia (mintal, fizic, emoional)
Dispoziia de a executa o anumit
operaie, lucrare
3. reacie dirijat (imitaie, ncercare i eroare) Experimenteaz i descoper cele mai
eficiente ci de execuie a unei operaii
practice
4. automatisme (deprinderi)
Dexteriti n aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea unui
aparat, instrument
Precizie i performan n aplicare,
5. reacie complex
utilizare, rezolvare
Modificare
voluntar
a
6. adaptare i creaie
comportamentului n scopul creterii
eficienei
Operaii
ateptate
n
raport
cu Performane vizate prin verbe de aciune
aciunea
A pregti aciunea, a evalua rezultatele, a
1.
(Da aciona
Hainaut)raiona!
corija aciunea
A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a
2. a decide
preciza
A determina derularea aciunii n condiii
3. a concepe
de schimbare, a transforma
A proiecta, a determina
4. a organiza
Dac prelum sensul restrns al termenului, un obiectiv operaional este cel care poate fi
exprimat printr-un comportament direct observabil i msurabil. Dar nu toate obiectivele pot fi
operaionalizate. Obiectivele care pun n valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitile
caracterului sau ale contiinei, nu pot fi evideniate cantitativ i intr-un termen limitat. Dac se
are n vedere obiectivele ce pun n valoare capacitatea de a aplica informaiile, de a rezolva
probleme, de a identifica i propune soluii, de a interpreta i analiza faptele, atunci acestea pot fi
mai uor exprimate cantitativ.
Cele mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor sunt34:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit;
- confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;
- formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la
rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce are
de fcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat n loc de o operaie
singular.
Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor uitnd de
finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate are o pondere
important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea msurabil nu este posibil de
relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate34

Miron Ionescu, Demersuri creative in predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca,
2000, p.57

41

complexitate, precum i pstrarea capacitii de a observa reaciile spontane, neateptate ale

elevilor care pot fi semnificative. In funcie de specificul disciplinei cadrul didactic va stabili
obiectivele operaionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fr a cdea n
didacticism35.
II.4. Analiza integrrii obiectivelor instruirii
Didactica matematicii se raporteaz la finalitile educaiei care reprezint orientrile
valabile ale activitii de educare la toate nivelurile sistemului i procesului de nvare.
Didactica matematicii trebuie raportat la idealul educaiei definit de legea nvmntului.
n cazul Romniei, acest ideal este urmtorul: formarea personalitii autonome i
creatoare (Legea nvmntului 1994-1995). Scopurile educaiei sunt determinate de ideal, dar
se deosebesc de acesta, care marcheaz mai mult intenia, fr a propune direcii de aciune.
Scopurile propun direciile strategice care orienteaz sistemul de nvmnt n mod real pe
termen mediu i lung36.
Obiectivele instruirii reprezint finalitile microstructurale care orienteaz activitatea n
cadrul procesului de nvmnt. Ele sunt studiate de didactica general i n mod implicit de
didactica aplicat la fiecare specialitate. n mod evident, sunt subordonate finalitilor
macrostructurale, dar au o mai mare capacitate de specificare i de operaionalizare.
O program constituit curricular trebuie s respecte urmtoarele 3 reguli eseniale:
1 corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului;
2 corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare;
3 corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare37
Definirea obiectivelor n cadrul unui model al finalitii constituie cheia metodei de
elaborare a curriculum-ului. ntotdeauna, problemele curriculum-ului sunt legate de obiectivele
instruirii, n vreme ce problemele predrii se refer la mijloacele de a atinge aceste obiective.
Revenind la problema integrrii obiectivelor ntr-un model global al finalitilor vom evidenia
trei analize ntlnite n literatura de specialitate:
O prim analiz este propus de V. i G. Landscheere, care stabilesc trei mari niveluri ale
finalitilor:
I. finalitile i scopurile educaiei;
II. obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile);
III obiectivele operaionale.
Va rezulta un model global nivelar al obiectivelor structurat pe trei faze:
1) Faza I inventarul celor mai generale obiective (raportate direct la finalitile de
sistem ideal i scop). Aceste obiective sunt numite de Landsheere obiective foarte abstracte,
care ofer prima explicitare a obiectivelor celor mai generale. Aceste obiective sunt elaborate
pe baza unor analize realizate la nivelul filozofiei educaiei, care ofer nvmntului un cadru
de orientare i un sistem de ordonare. Ele se refer la relaiile cele mai generale dintre societateeducaie-nvmnt.
2) Faza II include inventarul i diferenierea obiectivelor la un nivel de abstracie
intermediar. La acest nivel intervin dou categorii de obiective:
a) Obiectivele de coninut care asigur delimitarea domeniilor de coninuturi i de
rubrici (dimensiunile coninutului);
b) Obiectivele psihologice care asigur specificul nivelurilor de comportamente
cognitive i afective sau psihomotorii.
Aceste obiective cu nivel de abstractizare intermediar (obiective intermediare) au o sfer
larg de aplicabilitate situat ntre un plan general (vezi obiectivele cadru) i un plan specific
(vezi obiectivele de referin). Ele se aplic de asemenea pentru a orienta o anumit difereniere
dup nivelurile i tipurile de nvmnt.
35

Constantin Cuco, op.cit., p.201.

Gilbert i Viviene Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979.
37
Ibidem, p. 20.
36

42

3) Faza III asigur inventarul i difereniaz obiectivele specifice prin activitatea de

concretizare a obiectivelor cu nivel de abstracie intermediar. Aceast activitate include dou
aciuni eseniale:
a) analiza rubricilor de coninut pe probleme, uniti i elemente ale materiilor;
b) specificarea sub form de comportamente concrete pe care elevii trebuie s le aplice.
Aceast activitate bazat pe cele dou aciuni au ca rezultat elaborarea obiectivelor specifice (pe
capitole, subiecte, i mai ales a obiectivelor concrete. Toate aceste obiective trebuie ordonate n
secvene didactice i difereniate dup gradul de accesibilitate i interes.
Un alt model global al obiectivelor pe care l considerm extrem de interesant i de util
este cel elaborat de V. Guu. Autorul definete acest model ca model liniar important pentru
elaborarea curriculum-ului. Apreciem n mod deosebit acest model din cel puin dou motive:
1) integreaz problematica obiectivelor n problematica mai larg a finalitilor, lansnd
analiza de la nivelul idealului educaional;
2) ofer analizei nivelare propuse un caracter metodic orientativ pentru toi cei care
elaboreaz curriculum-ul.
Modelul liniar propus de V. Guu este o construcie ampl conceput pe 5 niveluri. Ea are
o extindere deosebit la nivelul 3, unde sunt definite obiectivele planului de nvmnt pe trepte
i discipline colare. Modelul surprinde foarte bine consistena obiectivelor care este dependent
de raportarea lor la finalitile de sistem: idealul educaiei i scopurile educaionale, ultimele
fiind tratate de autor ca obiective generale de sistem. Vom sintetiza acest sistem n urmtoarea
form de prezentare liniar, care ne va ajuta i pe noi n elaborarea structurilor specifice
didacticii matematicii:
I. Idealul educaional o imagine construit a perfeciunii la care trebuie s tind fiecare
educator, fiecare educat;
II. Obiectivele generale la nivel de sistem sunt scopurile educaiei consemnate pe termen
mediu i lung care se refer la cerinele societii fa de educaie i nvmnt;
III. Obiectivele pe trepte de nvmnt sunt valabile la nivelul planului de nvmnt
fiind concepute ca obiective: a) transdisciplinare, b) disciplinare; c) pe arii curriculare; d)
generale la nivel de disciplin;
IV. obiectivele cadru/ de referin sunt tratate ca obiective specifice valabile la nivel de
disciplin i modul (capitol), respectiv subcapitol (submodul);
V. Obiective operaionale deduse din obiectivele specifice, n special din cele de
referin, fiind concretizate prin performane observabile i msurabile38.
Un al treilea model global pe care l reprezentm este cel propus de S. Cristea n cartea
Fundamentele tiinei educaiei. Teorie, Chiinu, 2003, acest model vizeaz nu numai
prezentarea finalitilor la cele 2 niveluri de referin (macrostructural i microstructural), ci i
evidenierea aciunilor care asigur trecerea de la un nivel la alt nivel, de la o treapt la alt
treapt.
I. Finaliti macrostructurale de sistem:
1. Idealul educaiei tipul de personalitate dorit de societate pe termen lung; Exemplu:
personalitatea autonom i creativ.
2. Scopurile educaiei liniile strategice de dezvoltare a educaiei i nvmntului pe
termen lung i mediu; Exemplu: conducerea managerial a sistemului de nvmnt;
democratizarea nvmntului; informatizarea nvmntului; proiectarea curricular a
procesului de nvmnt. Trecerea de la ideal la scopuri se asigur prin aciunea de derivare.
II. Formalitile de proces microstructural obiectivele instruirii:
1. Obiective generale derivate din scopurile educaiei prin aciunea de direcionare
(definete tipul de nvare urmrit la scara ntregului proces de nvmnt, criteriile de
elaborare a planului de nvmnt).
38

Vladimir Guu, Obiectivele educaionale. Clasificri conceptuale i metodologice, n Didactica Pro. Revist de
teorie i practic educaional, Chiinu, Nr. 3-10, 2001, p. 34-39.

43

2. Obiectivele specifice/ intermediare obiective de coninut, psihologice, cadru de

referin; valabile pe niveluri, trepte, cicluri, ani. Trecerea de la obiectivele generale la
obiectivele specifice se realizeaz prin aciunea de specificare/ particularizare. n accepia
autorului obiectivele cadru sunt intermediare ntre obiectivele specifice i obiectivele generale.
Exemplu: Obiectivul cadru poate fi obiectivul unui modul, capitol, semestru, an de nvmnt.
Obiectivele de referin sunt intermediare ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete.
3. Obiectivele concrete (operaionale) sarcini concrete la nivelul unei activiti (lecii,
teme sau a unui grup de lecii). Trecerea de la obiectivele specifice (de referin) la obiectivele
concrete (operaionale) se realizeaz prin aciunea de operaionalizare, care este opera creativ a
fiecrei probleme. Didactica specialitii construit n spirit curricular trebuie s ofere sugestii i
modele de operaionalizare a obiectivelor n diferite contexte (clas foarte bun, slab, cu elevi
problem, M1, M2, M3).
Modelul global al obiectivelor ne ajut s avem o imagine de ansamblu asupra procesului
de nvmnt, conferite activitii de instruire. Acest model este aplicabil n funcie de sistemul
de referine. n toate mprejurrile intervin cteva elemente constante pe care autorul didacticii
specialitii trebuie s le respecte:
1) Finalitile de sistem (ideal educaional i scop), ca i cea mai mare parte a
obiectivelor de proces (generale i intermediare/ speciale) sunt obligatorii pentru profesor, fiind
incluse n documente de politica educaiei (legislaie, curriculum colar, plan de nvmnt,
programe etc.);
2) Profesorul, ca i autorul de didactic a specialitii, are un cmp nelimitat de
creativitate n contextul activitii de operaionalizare o obiectivelor (vezi analiza relaiei
obiective generale speciale obiective concrete; vezi analiza de sarcin, selectarea metodelor de
predare-nvare-evaluare, a formelor de evaluare etc.);
3) Proiectantul va avea n vedere ntotdeauna ndeplinirea funciilor principale ale
obiectivelor:
a) funcia de proiectare curricular;
b) funcia de comunicare axiologic (ntotdeauna obiectivele definesc valori reprezentate
prin coninuturile generale ale educaie; la matematic prin coninutul tiinific intelectual);
c) funcia de anticipare a rezultatelor(obiectivele sunt transparente, prezentate la
nceput);
d) funcia de evaluare (n structura obiectivelor sunt incluse criteriile de evaluare);
e) funcia de reglare-autoreglare permanent a activitii (prin evaluare permanent i
adaptare a metodologiei);
4) Consistena i coerena obiectivelor trebuie asigurat prin corelarea acestora pe
vertical i orizontal. Pe vertical prin raportarea permanent a obiectivelor concrete la
obiectivele speciale i generale i chiar la scopuri i ideal. Pe orizontal prin legturile dintre
obiectivele leciilor/ subcapitolelor n cadrul aceleiai discipline sau chiar n raport de alte
discipline.
O a doua taxonomie este cea elaborat de Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs n 1977.
Aceast taxonomie este interpretat ca una care definete obiectivele pedagogice de coninut
aplicabile la orice nivel i disciplin de nvmnt. Cei doi autori analizeaz obiectivele de
coninut n contextul elaborrii unor principii de design sau de proiectare curricular a instruirii.
n acest sens, sunt vizate etapele raionale de proiectare a procedeelor instruirii, schiate astfel 39:
- dobndirea de ctre elev a unor variate capaciti i tipuri de performane ce marcheaz
efectul de durat al nvrii.
- capacitile specificate n termenii claselor de performan uman pe care le fac posibile
(este vorba despre obiectivele comportamentale descrise de Bloom, pe care Gagne i Briggs le
numete obiective performative).
- condiiile interne i externe necesare nvrii pentru atingerea performanei.
39

Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1977.

44

- planificarea detaliat a instruirii n termenii leciei individuale.

- un set de procedee de evaluare pe baza unor criterii incluse n structura obiectivelor
(criterii de referin).
- planificarea unui ntreg sistem de tehnici de evaluare integrate n evaluarea formativ
continu i sumativ final40 (aceast evaluare vizeaz fiecare unitate de instruire proiectat).
Cei doi autori definesc i analizeaz cinci categorii de obiective preconizate ca rezultate
ale nvrii provenite din procesul instruciei. Ele constituie competene sau capaciti care pot
fi traduse prin care performane observabile. Ele sunt numite capaciti deoarece fac posibil
predicia multor manifestri particulare ale performanei celui care nva. Nu se identific cu
aceste performane, dar ele mediaz performanele practicate41.
Didactica matematicii trebuie s aib n vedere toate cele cinci categorii de competene/
capaciti care ofer posibiliti multiple de atingere a unor obiective performative accesibile
tuturor elevilor. Prezentm aceste capaciti n termenii unor obiective specifice aa cum sunt
gndite de Gagne i Briggs:
1. Deprinderile intelectuale sunt capacitile care l fac pe individ competent42; sunt foarte
numeroase, constituind structura de baz a nvrii colare. Primele deprinderi intelectuale sunt
cele de citit, scris, calcul. Exemple (clasele I-IV).
2. Strategiile cognitive un tip special de deprinderi care guverneaz comportamentul de
nvare, de memorizare i de gndire al elevului; sunt cultivate ntr-o perioad mai lung de
timp; implic sesizarea, rezolvarea i crearea i rezolvarea de situaii problem.
3. Informaia verbal un tip de cunotine organizate superior la nivelul conceptelor,
raionamentelor, teoriilor proprii fiecrei discipline colare; reprezint tipul de cunotine la
care ne ateptm s facem apel mai trziu.
4. Deprinderile motorii necesare n via, dar i n instruirea colar, mai ales n faza de
nceput (scrierea literelor, cifrelor, mnuirea compasului...) sunt tipice unor discipline (desen,
sport ...).
5. Atitudinile structuri afective i cognitive care au efectul de a amplifica reaciile pozitive
sau negative ale elevului fa de persoane, obiecte sau situaii. La nivelul colar sunt foarte
importante n msura n care sunt formate i dezvoltate ca atitudini pozitive fa de cunoatere i
nvare i de respect fa de sine.
i aceast taxonomie v-a fi valorificat n Partea a III-a, unde vom urmri relaia ntre
competenele/ capacitile elevului i performanele sale la matematic (interpretate ca obiectiva
concrete.
O ultim taxonomie la care ne referim este cea pe care am identificat-o n cartea G.V.
Landsheere43. Este o taxonomie care se bazeaz pe o distincie important ntre obiectivele de
stpnire i obiectivele de transfer i de exprimare. Criteriul care st la baza acestei taxonomii
este cel al obiectivelor de coninut care se regsesc la orice nivel i disciplin de nvmnt.
Obiectivele de stpnire a materiei sunt cele indispensabile n nvare care includ
cunotine elementare i de baz: informaii, date, noiuni, reguli, formule, principii, fapte, locuri,
teoreme. n raport cu taxonomia lui Bloom aceste obiective sunt prezentate la nivelul
competenelor/ capacitilor de cunoatere i de comprehensiune/ nelegere.
Obiectivele de transfer nu se pot prevedea n toate situaiile, incluznd comportamente
nvate ntr-un cadru dar care vor trebui aplicate n alt cadru. Ele corespund, n raport cu
taxonomia lui Bloom, capacitilor de aplicare, analiz i sintez.
Obiectivele de exprimare corespund nivelului cel mai nalt al obiectivelor lui Bloom, ce
vizeaz capacitatea creativ de analiz i sintez i evaluare a cunotinelor i situaiilor. Implic
sarcini speciale care solicit exprimarea creativ a personalitii. (n cazul matematicii implic
40

R.M. Gagne, L.J. Briggs, op.cit., p. 23-25.

Ibidem, p. 35.
42
Ibidem, p. 33-35
43
G.V. Landsheere, op.cit., p. 222.
41

45

gndirea divergent, de rezolvare prin metode noi a situaiei problem). Aceste capaciti
presupun dobndirea i exersarea anterioar la nivel superior a capacitilor de stpnire a
cunotinelor i de transfer al cunotinelor.44
Operaionalizarea obiectivelor implic deducerea obiectivelor concrete valabile n timpul
leciei din obiective generale i specifice deduse din programa colar. Operaionalizarea are ca
rezultat elaborarea unui set de peste dou obiective concrete necesare n timpul leciei.
Obiectivele concrete se mai numesc operaionale i l-i se atribuie cel puin dou sensuri:
- un sens generaltranspunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni observabile;
- un sens tehnicreclam enunarea obiectivului sub forma unor comportamente
observabile i msurabile.
Diferena dintre cele dou sensuri rezid n introducerea criteriului evolutiv, care
implic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat. Cel mai cunoscut
model de operaionalizare a obiectivelor este cel elaborat de R.F. Mager 45 (1962-1972). Acest
autor considera c pentru operaionalizarea corect sunt necesare trei premize, toate avnd drept
scop a descrie comportamentul final, adic ceea ce va face elevul:
1. Identificarea i definirea comportamentului elevului pe parcursul leciei.
2. Definirea condiiilor care fac posibil producerea comportamentului (ce resurse?, ce
restricii?).
3. Definirea criteriilor performanei acceptabile la un anumit nivel, care poate fi evaluat
pn la sfritul activitii.
Descrierea comportamentului final poate fi fcut n termen de produs sau de
performan, pot fi propuse criterii cantitative (un numr de rezultate) sau calitative (o clasificare
a interpretrii) (vezi exemplul rezolvrii ecuaiei de gradul II).
Condiiile necesare pentru realizarea comportamentului final sunt analizate de Mager. El
insist asupra faptului c acestea trebuie s defineasc fr echivoc situaia n care v-a fi pus
elevul pentru a realiza o nvare dat. Sunt precizate dou categorii de condiii:
a) condiii materiale: locul desfurrii; mijloacele de nvare; organizarea clasei pe
grupe; ajutorul dat de profesor;
b) condiiile psihologice: climatul clasei; ncrederea conferit elevilor; respectul
participrii elevului;
c) criteriile de reuit sunt incluse n structura obiectivelor avnd n vedere evaluarea
performanei elevului. Sunt de dou categorii: criterii calitative; criterii cantitative. Ele trebuie
mbinate pentru a avea o evaluare obiectiv.
Eficiena activitii de operaionalizare depinde de ndeplinirea mai multor condiii:
1) Studiul atent al taxonomiei care include cuvinte-aciuni n paralel cu eliminarea
termenilor care nu au calitatea de a susine operaionalizarea. Pentru a ndeplini aceast condiie
verbele trebuie incluse ntr-un model de operaionalizare a obiectivelor.
2) A doua condiie a operaionalizrii se refer la configurarea situaiei (ce faciliti, ce
restricii, ce materiale ilustrative, ce mijloace didactice sunt propuse.
3) A treia condiie se refer la formularea clar a criteriilor de evaluare numerice,
temporale, calitative, standard etc.; ca exemplu sunt propuse urmtoarele tipuri de standarde
(numrul minim de rspunsuri corecte). Exemplu:- proporia de reuit (80%);- limita de timp;
- modul de concepere a unei investigaii (cale convergent - reproductiv, cale divergent
creativ).
Un alt model de operaionalizare, care l completeaz pe cel al lui Mager, este cel propus
de G., i V., Landsheere. Acesta include cinci indicatori foarte precii.
1. Cine va produce comportamentul dorit (elevul);
2. Ce comportament observabil a dovedit c obiectivul este atins;
44

Dan Potolea, Curs de pedagogie, coord I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 151-157.

R.F. Mager, Comment definir les objectifs pdagogiques?, Paris, Gauthier-Villiers, 1972; idem, Preparing
Instructional Objectives, Palo Alto, Fearon, 1962, p. 53.
45

46

3. Care va fi produsul acestui comportament (performana);

4. n ce condiii s aib loc comportamentul;
5. Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.
Vom prezenta n final i modelul propus de S. Cristea, care definete operaionalizarea pe
baza urmtoarelor aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele cu grad mai mare de
generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare a
procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor concrete n termeni de comportament observabil
al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite: resurse necesare (coninuturi, metode,
condiii interne i externe); modaliti de evaluare (aplicabile pe parcursul activitii la sfritul
activitii, conform criteriilor de evaluare stabilite iniial).
Modelul de operaionalizare propus, care poate fi aplicat i n cadrul didacticii
matematicii, include urmtoarele cerine, care trebuie ndeplinite de profesor:
1. cunoaterea documentelor oficiale de planificare: curriculum naional; curriculum pe
trepte; curriculum disciplinei (programa); didactica disciplinei; o atenie deosebit va fi acordat
obiectivelor generale i specifice prezentate ca obiective cadru i de referin, care definesc
competene/capaciti i performane pentru toi elevii, obligatorii n diferite proporii (pn la
sfritul ciclului, anului, capitolului, subcapitolului, modulului, submodulului).
2. cunoaterea personalitii elevului i a colectivului de elevi (resurse psihologice,
rezultate colare anterioare, condiii sociale).
3. cunoaterea resurselor pedagogice la nivelul colii i la nivelul clasei (condiii
didactico-materiale, resurse informaionale, calitile spaiului, situaia elevilor, ambiana).
4. cunoaterea taxonomiilor care ofer numeroase posibiliti de selectare a obiectivelor
concrete ce pot fi ndeplinite de elevi pe parcursul unei lecii.
Vom prezenta i modelul de operaionalizare a lui DHainaut care este caracteristic
domeniului matematic i permite adaptarea modelului obiect, produs, operaie cognitiv , n
precizarea inteniei pedagogice asociate elementelor de coninut.
O a doua posibilitate de exprimare a creativitii cadrelor didactice (alturi de aceea de
operaionalizare) este prezentat n momentul n care se pune problema analizei de sarcini.
Analiza de sarcini este o tehnic de specificare i organizare a obiectivelor (alturi de aceea de
operaionalizare). Analiza de sarcin este o analiz regresiv aplicat obiectivului terminal prin
descompunerea lui ntr-o suit de subobiective intermediare i microobiective din ce n ce mai
simple.
Baza psihologic a analizei de sarcin este susinut prin modelul ierarhic al nvrii
dezvoltat de R. Gagne. Acesta consider c nvarea eficient presupune parcurgerea a opt tipuri
ierarhice, fiecare constituind o premiz pentru deprinderea tipului urmtor: 1. nvarea de
semnale; 2. nvarea stimul rspuns; 3. nlnuirea; 4. asocierea verbelor; 5. nvarea prin
descoperire; 6. nvarea prin nsuirea de noiuni; 7. nvarea de reguli i principii; 8. nvarea
prin rezolvarea de probleme i situaii problem46.
Realizarea obiectivului terminal presupune raportarea acestuia la tipurile de nvare ierarhizate
pentru a identifica situaia real n care se afl elevul, nivelul de stpnire a unei deprinderi,
cunotine sau strategii. Matematica ofer numeroase exemple de analiz de sarcin n vederea
structurrii ierarhice a nvrii ecuaiei de gradul II,(calcularea discriminantului, discutarea
naturii rdcinilor, aflarea rdcinilor) la clasele mici pentru semnalarea proprietilor noiunilor(
dreptunghiul are: laturile paralele i congruente dou cte dou, unghiurile opuse congruente,
unghiurile alturate suplementare, diagonalele se njumtesc).
n concluzie, obiectivele disciplinei constituie fundamentul pedagogic al oricrui proiect
de tip curricular. Didactica matematicii trebuie s in seama de acest aspect i s-l valorifice la
46

Robert M. Gagne, Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p. 59-61.

47

urmtoarele niveluri: - integrarea obiectivelor n cadrul unui model global al finalitilor care
evit tendina de frmiare a obiectivelor ct i tendina opus de meninere a lor ntr-o zon
abstract de generaliti; - focalizarea ateniei asupra taxonomiilor de ordin cognitiv (Bloom) i a
celor ce definesc competene de coninut ce pot fi implicate direct n proiectarea sarcinilor de
nvare specifice matematicii (Gagne, Briggs, L); - cultivarea creativitii profesorului de
matematic prin valorificarea activitilor de operaionalizare i analiz de sarcini.
II.5. Analiza unor taxonomii a obiectivelor instruirii
Taxonomiile obiectivelor sunt propuse de specialiti n vederea ordonrii acestora pe
baza unor criterii riguroase i specifice pedagogiei. Taxonomiile ofer posibilitatea analizei de
sarcin pe vertical i orizontal. Pe vertical plecnd de la capaciti i competene mai simple
spre capaciti i competene mai nalte. n acest fel, taxonomiile ofer posibiliti multiple de
activizare i individualizare a nvmntului. Ele sunt utile prin faptul c au caracter
transdisciplinar. Fiecare autor de program, didactica specialitii, de predat la lecie va selecta i
adopta taxonomia la specificul disciplinei, a clasei, a colii.
n cadrul matematicii orientarea este evident n direcia taxonomiilor care clasific
obiectivele psihologice de ordin cognitiv. Aceasta nu nseamn excluderea i ignorarea
obiectivelor din domeniul efectiv sau psihomotor. Obiectivele de ordin afectiv sunt importante n
planul formrii atitudinii pozitive fa de matematic: participare, receptare, valorizare afectiv a
cunotinelor matematice acceptate ca valori interne ale personalitii elevului. Obiectivele
psihomotorii sunt prezente n formarea unor deprinderi la clasele mici necesare n stpnirea
unor instrumente la geometrie (rigl, raportor, compas, echer).
Conceptul de taxonomie pedagogic reprezint o modalitate de clasificare sistematic a
unor concepte din domeniul educativ, realizat pe baza avansrii unor criterii teoretice, explicite
i specific operabile la nivelul sistemului de nvmnt.
n domeniul obiectivelor, cea mai cunoscut taxonomie este cea care are n vedere
efectele psihologice ale nvrii nregistrate n plan cognitiv, afectiv i psihomotor. G. i V.D.
Landsheere se refer n acest sens la obiective definite n raport cu marile categorii
comportamentale: taxonomiile47.
Trebuie s remarcm faptul ca taxonomiile se refer la obiective din categoria celor
intermediare (speciale), oferind premise pentru deducerea obiectivelor concrete (operaionale)
prin aciunea de operaionalizare realizat de profesor.
Prima i cea mai cunoscut taxonomie este cea elaborat de B.S. Bloom n 197648. Ea se
refer la domeniul cognitiv intelectual specific gndirii matematice: raionalizarea
sistematizarea; ordonarea; ierarhizarea; evaluarea aciunilor pedagogice.
n cadrul didacticii matematicii nu trebuie s avem nici o rezerv n legtur cu utilitatea
taxonomiilor din cadrul domeniului cognitiv. Asemenea rezerve apar uneori la tiinele umane
care nu pot avea rigoarea, structura arborescent a taxonomiilor care opereaz n tiinele
naturii49. Din contr, n matematic taxonomiile reflect specificul gndirii matematice, menirea
acesteia de a ordona permanent aciunea uman la nivelul unor raporturi ierarhice funcionale n
trei planuri: general, specific, concret.
Taxonomia obiectivelor psiho-cognitive (Bloom) trebuie judecate i prin prisma
principiilor pe care ea le promoveaz, care devin i principii aflate la baza pedagogiei
matematicii:
1) Principiul didactic taxonomia trebuie s se sprijine pe marile grupuri de obiective
urmrite n procesul de nvmnt (exemplu: obiectivele cadru I-IV, V-VIII).
2) Principiul psihologic taxonomia trebuie s corespund cunotinelor noastre de
psihologia nvrii (exemplu: didactica matematicii trebuie conceput nu doar ca didactic
aplicat, ci ca didactic a tiinei, valorificnd teoriile psihologice ale nvrii).
47

G. i V. Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 57.
Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, New York, David McKoy Compani, 1971.
49
G. i V. Landsheere, op.cit., p. 59-78.
48

48

3) Principiul logic categoria taxonomiei trebuie s se articuleze logic (exemplu:

didactica matematicii se va baza pe legturile necesare ierarhic ntre obiectivele care urmresc
stpnirea cunotinelor matematice, nelegerea cunotinelor matematice, aplicarea
cunotinelor matematice n rezolvarea exerciiilor, analiza-sinteza cunotinelor matematice n
rezolvarea de probleme, evaluarea critic a cunotinelor matematice n vederea rezolvrii
creative a unor situaii problem).
4) Principiul obiectiv ierarhia obiectivelor amintite anterior nu trebuie interpretat ca o
ierarhie valoric, deoarece fiecare elev poate parcurge treptele respective n funcie de stadiul
atins al nvrii.
5) Principiul complexitii crescnde care asigur gradualizarea i diferenierea instruirii ca
premis pentru reuita elevilor. Se consider c taxonomia obiectivelor cognitive a lui Bloom
corespunde cel mai bine cerinelor elaborrii unei didactici a matematicii. Vom interpreta aceast
taxonomie prin prisma obiectivelor intermediare (specifice) exprimate la dou niveluri de
generalizare: - un nivel mai nalt, cel al capacitilor sau competenelor matematice (acest nivel
poate fi interpretat c reprezint obiectivele cadru situate ntre obiectivele generale i obiectivele
specifice; - un nivel mai apropiat de concret, exprimat prin performanele pe care un elev le
poate atinge prin competene sau capaciti (aceste performane ar corespunde obiectivelor de
referin, dar i obiectivelor concrete, valabile pe unitatea de instruire, dar i pe lecii).
Obiectivele cognitive exprimate n termeni de competene sau capaciti identificate de
Bloom sunt urmtoarele:
1. Cunoaterea celor mai importante date, teorii, noiuni, metode, concepte, clasificri etc.
indispensabile oricrei discipline. Aceast capacitate sau competen face apel la memorie, care
trebuie s achiziioneze cunotine, s le ordoneze i s le actualizeze la momentul oportun. Iat
situaiile speciale pe care le semnala Bloom: achiziiile de cunotine; cunoatere a unor date i
fapte particulare; cunoatere a unor mijloace de folosire a datelor particulare (secvene,
clasificri, criterii, metode); cunoatere a unor reprezentri i modele abstracte (principii, legi,
teorii, paradigme).
2. Comprehensiunea se refer la nivelul cel mai elementar al nelegerii. El este probat
prin abilitatea elevului de a realiza legturi ntre materialele nvate, contientiznd importana
acestora. Bloom se refer la trei modaliti de nelegere care trebuie dobndite: nelegerea prin
transpunere (exemplu: transformarea unui material formulat matematic n unul exprimat verbal);
interpretarea prin explicare, rezumarea prin prezentarea diferit a materialului fa de forma
iniial; extrapolarea, extinderea nelegerii dincolo de faptele iniiale i de definiia iniial.
3. Aplicarea este o capacitate care verific progresele anterioare datorate materialului
nvat. La matematic aceasta nseamn utilizarea cunotinelor n cazuri mai simple, particulare
i concrete prin exerciii i probleme. n didactica matematicii aceast competen implic
formarea i dezvoltarea unor reguli i strategii.
4. Analiza este o competen sau capacitate care valorific experiena dobndit de elev
prin nelegerea i aplicarea cunotinelor nvate. n matematic este o capacitate indispensabil
n efortul de rezolvare a problemelor, marcheaz prima etap n rezolvarea problemelor n
msura n care asigur cutarea elementelor componente, a relaiilor, a principiilor de organizare.
5. Sinteza este o competen sau o capacitate complementar cu cea de analiz. La
matematic ea marcheaz cea de-a doua faz n rezolvarea problemelor, urmrind mbinarea
elementelor i prilor pentru a forma un tot. Structura acestei competene sau capaciti implic
un set de operaii dintre care amintim: producerea unei opere perfecte; elaborarea unui plan de
aciune; derivarea unei soluii dintr-un ansamblu de relaii abstracte (situaie tipic matematicii,
care va fi aplicat didacticii matematicii).
6. Evaluarea critic este o competen superioar care implic formularea judecilor
asupra valorii materialelor i metodelor folosite cu un scop precis. n didactica matematicii
acest scop precis vizeaz identificarea i rezolvarea situaiilor problem prin efort creativ,
criteriile valorilor folosite sunt att n plan intern, ct i extern.

49

II.6. Obiective ale predrii-nvrii-evalurii matematicii

nvarea matematicii n coal urmrete contientizarea naturii matematicii, pe de o
parte, ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazat pe un sistem de capaciti, cunotine,
procedee, iar pe de alta parte, ca disciplin dinamic, strns legat de viaa cotidian, de rolul ei
n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale. Scopul studierii matematicii n liceu este
nelegerea mai profund a conceptelor, a procedurilor de calcul, a terminologiei. n cadrul
studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitile de explorare-investigare, interesul i motivaia
pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii n coal, curriculum-ul conine
Obiective generale ale predrii-nvrii matematicii. Ele deriv din obiectivele pe arie
curricular Matematica i tiinele, servesc drept finaliti ale nvturii la sfritul ciclului
colar i au un grad foarte nalt de generalitate i de complexitate. Obiectivele generale sunt
clasificate n categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin disciplina
colar Matematica. Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a obiectivelor-cadru i a
obiectivelor de referin.
Structura didactica cognitiv ilustreaz reprezentarea coninutului disciplinei colare
Matematica, i anume, modul cum evolueaz sub aspect cognitiv de la clasa I-a la clasa a XII-a.
Obiectivul fundamental al acestei structuri este centrarea pe concepte (pe conceptele
fundamentale). Structura didactic cognitiv are urmtoarele caracteristici:
- informaiile care se predau n fiecare an colar sunt n esena aceleai, succesiunea lor
fiind de asemenea ca i n programele tradiionale;
- modul de structurare a informaiilor (fa de cel tradiional) are un caracter deschis,
realizeaz cu uurin transferul de cunotine de la un domeniu la altul, de la un ciclu la altul,
asigur claritatea interconexiunilor ntre elementele aceluiai domeniu i ntre domenii,
evideniaz relaiile intre concepte, evideniaz punile de legtur care ajuta la nelegerea si la
fixarea noiunilor;
- gradele de complexitate ale informaiilor sunt determinate dup criteriile: nivelul de
generalizare; legtura ntre concepte; dinamica legturilor.
Prezentm n continuare ca exemplu obiectivele generale cuprinse n Curricculum Naional.
Programe pentru nvmntul liceal, Aria curricular Matematic i tiine: - nelegerea
conceptului de numr (prin extinderea progresiva a mulimii sferei numerelor studiate, de la
numere naturale pn la numere complexe); - Efectuarea de estimri si aproximri; - Cunoaterea
si utilizarea regulilor, relaiilor, irurilor, funciilor, formulelor, teoremelor, ecuaiilor si
inecuaiilor, elementelor de combinatoric; - nelegerea conceptelor geometrice: figuri, corpuri,
relaii(de poziie si micare in plan i n spaiu); - nelegerea conceptelor de limita, derivata,
integrala; - Cunoaterea si utilizarea unor noiuni din teoria mulimilor de logica matematica, de
probabiliti; - Organizarea datelor; colectarea, nregistrarea, prelucrarea, analiza, reprezentarea
si interpretarea datelor; - Cunoaterea conceptelor de msurare si msura, inclusiv generalizarea
lor; - Cunoaterea reprezentrilor uzuale ale entitilor matematice studiate: concrete, grafice,
verbale, algebrice; - Explorarea posibilitilor de construire a unor reprezentri multiple ale
aceleiai entiti matematice; - Interpretarea unor reprezentri, identificarea si descrierea cu
ajutorul unor modele matematice, desene etc., a unor relaii sau situaii multiple ilustrate de
aceeai reprezentare; - Imaginarea i folosirea creativa a reprezentrilor variate pentru depirea
unor dificulti sau ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea, clarificarea sau justificarea
unor idei, algoritmi, metode, cai de rezolvare etc.; - Compararea, cutarea de asemnri si
deosebiri, clasificarea dup unul sau mai multe criterii explicite sau implicite, luate simultan, a
unor entiti matematice variate (desene, exerciii, probleme cu text, ecuaii verbale etc.); Folosirea celor mai diferite repere pentru precizarea poziiei unui obiect sau punct; - Construirea
si interpretarea unor diagrame, tabele, scheme si grafice ilustrnd situaii cotidiene; - Formarea
obinuinei de a recurge la diverse tipuri de reprezentri pentru clasificarea, rezumarea si
prezentarea concluziilor unor experimente; - Folosirea reprezentrilor amintite pentru anticiparea
unor rezultate sau evenimente, intuirea ideii de dependenta funcionala; - Intuirea algoritmului
50

dup care este construita o succesiune data exprimata in cuvinte sau cu ajutorul unor expresii
literare, a regulilor descoperite; - Rezolvarea de probleme si situaii-problem. Reformularea
unei probleme echivalente sau nrudite; - Generalizarea i particularizarea, folosirea
particularizrii, generalizrii induciei sau analogiei pentru alctuirea sau rezolvarea de probleme
noi, pornind de la o proprietate sau problema dat; - Iniierea si realizarea creative a unor
investigaii; - nsuirea unor metode specifice anumitor clase de probleme; - Transferul si
extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora; - Analiza rezolvrii unei probleme
din punctul de vedere al corectitudinii, al simplitii, al claritii si al semnificaiei rezultatelor; Formarea obinuinei de a verifica daca o problema este sau nu determinata , de a cuta toate
soluiile sau de a stabili unicitatea soluiilor. Analiza rezultatelor; - Folosirea unor idei, reguli sau
metode matematice in abordarea unor probleme practice sau pentru structurarea unor situaii
diverse; - Utilizarea terminologiei tiinifice in formularea si rezolvarea diverselor probleme.
Obiectivele generale din cadrul programei mai cuprind:

capaciti de comunicare:
- nelegerea unei serii de sarcini in diferite contexte.
- Utilizarea terminologiei tiinifice in situaii de comunicare.
- Interiorizarea treptata a exigentelor unei exprimri riguroase.
- Interpretarea unui rezultat sau demers in diferite forme matematice studiate anterior.
- Justificarea unui rezultat sau demers recurgnd la argumentaii.
- Angajarea in discuii critice si constructive asupra unui subiect matematic. Adoptarea
punctelor de vedere diferite si orientarea in vederea formarii propriei viziuni.

atitudini:
- Stimularea curiozitii, imaginaiei, tenacitii perseverentei, ncrederii in forele proprii.
- Formarea obinuinei unei gndiri deschise, creative si a unui spirit de obiectivitate si
tolerana.
- Manifestarea independentei in gndire si aciune: dezvoltarea simului estetic si critic.
- ncurajarea iniiativei si disponibilitii de a aborda sarcini variate.
- Formarea obinuinelor de a recurge la concepte si metode matematice in abordarea unor
situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme uzuale, pentru studiul unor fenomene din
tiin.
- nelegerea avantajelor pe care le ofer matematica in abordare, clasificarea si rezolvarea unor
probleme practice sau situaii cotidiene si rolul ei in tiina, tehnica, tiine sociale.

aprecierea activitii practice.

- Stimularea unor atitudini favorabile fa de tiin i de cunoatere n general.
- Tendina spre realizarea potenialului intelectual.

51

Programele colare au fost concepute nct s ofere o imagine global asupra evoluiei obiectivelor de referin corespunztoare fiecrui
obiectiv cadru n nvmntul obligatoriu. Concretizarea acestui fapt se realizeaz prin tabelele urmtoare (pentru clasele V-VIII):

OBIECTIV CADRU 1: Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice

matematicii
La sfritul clasei a V-a elevul va
fi capabil:
1.1. s scrie, s citeasc, s
compare i s reprezinte pe ax
numere
naturale,
ntregi,
fracionare i zecimale.
1.2. s efectueze calcule coninnd
adunri,
scderi,
nmuliri,
mpriri i ridicri la putere, cu
numere naturale, fracionare i
zecimale, utiliznd proprietile
operaiilor de adunare i nmulire,
* precum i regulile de calcul cu
puteri
1.3. s foloseasc aproximri ale
numerelor naturale, fracionare i
zecimale pentru a estima sau a
verifica validitatea unor calcule
1.4. s utilizeze elemente de
logic i de teoria mulimilor
pentru a justifica etape n
rezolvarea unor probleme
1.5. s utilizeze ecuaii de tipul
x+a=b; x:a=b(a0) i inecuaii de
tipul x+a<b; x:a<b; xa<b(a0),
unde a i b sunt numere naturale,
n rezolvarea unor probleme
1.6. s recunoasc figuri i corpuri
geometrice; s deseneze figurile i

La sfritul clasei a VI-a elevul

va fi capabil:
1.1. s scrie, s citeasc, s
compare i s reprezinte pe ax
numere ntregi i numere
raionale pozitive
1.2. s efectueze calcule cu
numere ntregi i raionale
pozitive
1.3. s aproximeze numere
raionale pozitive, pentru a
verifica validitatea unor calcule
1.4. s utilizeze elemente de
logic, de teoria mulimilor i
de divizibilitate, pentru a
justifica valoarea de adevr a
unor enunuri
1.5. s utilizeze ecuaii de tipul
x+a=b; x:a=b(a0) ; inecuaii
de tipul x+a<b; x:a<b; xa<b
(a0), unde a i b sunt numere
naturale, pentru a rezolva
probleme
1.6. s recunoasc i s utilizez
proprieti simple ale figurilor
geometrice;
s
deseneze
reprezentarea plan a unor
corpuri geometrice cunoscute
1.7. s recunoasc perechi de

La sfritul clasei a VII-a elevul

va fi capabil:
1.1. s scrie, s citeasc, s
compare i s reprezinte pe ax
numere reale
1.2. s efectueze calcule cu
numere
reale,
utiliznd
proprietile operaiilor
1.3. s aproximeze numere
reale,
pentru
a
verifica
validitatea unor calcule
1.4. s utilizeze elemente de
logic i elemente de teoria
mulimilor pentru a stabili
valoarea de adevr a unor
enunuri
1.5. s identifice elementele
unor dependene funcionale i
s utilizeze reprezentri ale
acestora
1.6. s utilizeze elemente de
calcul
algebric
pentru
simplificarea unor formule de
calcul
1.7. s utilizeze proprieti
calitative i metrice ale figurilor
geometrice n rezolvarea unor
probleme
1.8. s utilizeze simetria,

La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi

capabil:
1.1. s neleag noiunea de numr real
i relaiile dintre mulimile de numere
studiate
1.2. s neleag semnificaia i
proprietile operaiilor cu numere reale
i s le aplice n calcule variate
1.3. s aproximeze numere reale i
soluii ale unor ecuaii sau sisteme de
ecuaii, pentru a verifica validitate a
unor calcule
1.4. s aplice n rezolvarea problemelor
elemente de logic, precum i elemente
de teoria mulimilor
1.5. s identifice funcii de tipul
f: RR, f(x)=ax+b (a,b R) i s le
reprezinte grafic
1.6. s utilizeze elemente de calcul
algebric pentru a rezolva ecuaii i
inecuaii, precum i pentru a aplica
formule de calcul
1.7. s utilizeze proprieti ale figurilor
geometrice n probleme de demonstraie
i de calcul

s construiasc din diferite

materiale corpurile cunoscute
1.7. s foloseasc simetria i
translaia pentru a construi modele
geometrice; * s localizeze puncte
de coordonate ntregi ntr-un
sistem de axe ortogonale
1.8. s efectueze transformri ntre
multiplii
i
submultiplii
principalelor uniti din sistemul
internaional de msuri (pentru
lungime, arie, volum, mas, timp);
1.9. s nregistreze, s clasifice i
s reprezinte date sub form de
tabele i diagrame statice simple

figuri obinute prin simetrie,

translaie sau rotaie i s
identifice
proprieti
ale
acestora; s localizeze puncte
de coordonate ntregi ntr-un
sistem de axe ortogonale
1.8. s msoare lungimi i
unghiuri i s estimeze
perimetre, distane, arii i
volume ale unor corpuri
geometrice
1.9.
s
nregistreze,
s
prelucreze date sub form de
tabele i diagrame statice; s
calculeze probabilitatea unor
evenimente aleatoare egal
probabile

translaia, rotaia, localizri i

poziii relative n rezolvarea de
probleme
1.9. s determine, folosind
metode adecvate (msurare
i/sau calcul), lungimi de
segmente, msuri de unghiuri i
arii; s estimeze lungimi, msuri
de unghiuri i arii
1.10. s utilizeze elemente de
organizare a datelor, de
statistic i de probabiliti n
rezolvarea unor probleme date

1.8. s utilizeze localizarea figurilor

geometrice n plan i spaiu, precum i
elemente de transformri geometrice
1.9. s utilizeze n situaii practice
metode adecvate de calcul pentru
lungimi, unghiuri, arii i volume,
precum i transformri ale unitilor de
msur
1.10. s utilizeze elemente de organizare
a datelor, de statistic i de probabiliti
n modelarea unor fenomene

OBIECTIV CADRU 2: Dezvoltarea capacitilor de exploatare/investigare i rezolvare de probleme

La sfritul clasei a V-a elevul va
fi capabil:
2.1. s exploreze modaliti de
descompunere
a
numerelor
naturale i zecimale, folosind
operaiile studiate
2.2. s investigheze valoarea de
adevr a unei afirmaii, prin
construirea unor exemple
2.3. s descopere, s recunoasc i
s completeze succesiunii de
numere asociate dup reguli
identificate prin observare
2.4. s recunoasc veridicitatea
unor rezultate obinute prin

La sfritul clasei a VI-a elevul

va fi capabil:
2.1. s exploreze modaliti de
descompunere a numerelor
ntregi i raionale, folosind
operaiile studiate

La sfritul clasei a VII-a elevul

va fi capabil:
2.1. s exploreze modaliti de
descompunere a numerelor,
folosind operaiile studiate i s
identifice modaliti eficiente de
2.2. s investigheze valoarea de organizare a unui calcul
adevr a unei afirmaii, prin 2.2. s formuleze ct mai multe
construirea unor exemple sau consecine posibile, care decurg
contraexemple
dintr-un set de ipoteze date; s
2.3.
s
descopere,
s construiasc generalizri i s
recunoasc i s completeze investigheze
succesiunii de numere asociate 2.3. s identifice reguli de
dup reguli date sau deduse formare a unor iruri de numere
prin observare i comparare
2.4. s selecteze, n mulimea

La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi

capabil:
2.1. s identifice situaii problem, s le
transpun n limbaj matematic i s
organizeze eficient modul de rezolvare a
acestora
2.2. s construiasc generalizri i s
investigheze valoarea de adevr a unor
enunuri
2.3. s identifice reguli de formare a
unor iruri de numere i formule de
definire a unor funcii
2.4. s construiasc probleme pornind
de la un model (grafic sau formul); s
extrag dintr-un set de date informaii
53

msurare sau calcul

2.5. s construiasc probleme
pornind de la un enun parial sau
de la un model (grafic sau
formul)

2.4. s analizeze veridicitatea

unor rezultate obinute prin
msurare sau calcul
2.5. s construiasc probleme
pornind de la un model (grafic
sau formul)

datelor de care dispune, relevante pentru rezolvarea unor

informaii relevante pentru probleme sau pentru a crea probleme
rezolvarea unei probleme
2.5. s construiasc probleme
pornind de la un model (grafic
sau formul)

OBIECTIV CADRU 3: Dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

3.1. s identifice informaiile 3.1. s diferenieze informaiile 3.1. s identifice i s diferenieze
eseniale dint-un enun matematic dintr-un enun matematic dup etapele
unui
raionament
prezentat n diverse forme
natura lor
matematic, prezentat n diverse
3.2. s prezinte clar, corect i 3.2. s prezinte ntr-o manier forme.

3.1. s extrag informaii cu

caracter matematic din diverse
surse i s neleag semnificaia
global a acestora

concis, oral sau n scris, metodele

i/sau operaiile utilizate n
rezolvarea unei probleme
3.3. s-i asume diverse roluri de
nvare n cadrul unui grup

3.2. s prezinte n mod coerent

soluia unei probleme, corelnd
diverse modaliti de exprimare
(cuvinte, simboluri matematice,
diagrame, tabele, construcii din
diverse materiale).
3.3. s discute n cadrul unui grup
avantajele utilizrii unei metode de
rezolvare sau a unei modaliti de
prezentare
a
unui
demers
matematic

clar, corect i concis, oral sau

n scris, succesiunea operaiilor
din rezolvarea unei probleme,
folosind terminologia i notaiile
adecvate
3.3. s discute corectitudinea unui
demers matematic, argumentndui opiniile

3.2. s prezinte n mod coerent

soluia unei probleme, utiliznd
modaliti variate de exprimare
(cuvinte, simboluri matematice,
diagrame, tabele, construcii din
diverse materiale).
3.3. s argumenteze logic n
cadrul unui grup, idei i metode
matematice, s utilizeze diferite
surse de informaie n verificarea
i susinerea opiniilor.

OBIECTIV CADRU 4: Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate
La sfritul clasei a V-a elevul va
fi capabil:
4.1. s-i formeze obinuina de a
exprima prin operaii matematice
anumite probleme practice

La sfritul clasei a VI-a elevul va

fi capabil:
4.1. s-i formeze obinuina de a
transpune n limbaj matematic
anumite fenomene sau relaii din
4.2. s manifeste perseveren n viaa cotidian
rezolvarea unei probleme; s 4.2. s manifeste perseveren n
participe cu idei noi la gsirea rezolvarea unei probleme; s
soluiei
propun soluii sau metode
alternative de rezolvare

La sfritul clasei a VII-a elevul

va fi capabil:
4.1. s manifeste perseveren i
interes pentru gsirea de soluii
noi n rezolvarea unei probleme

La sfritul clasei a VIII-a elevul

va fi capabil:
4.1. s identifice utilizri ale unor
concepte i metode matematice
studiate, n diferite domenii

4.2. s manifeste interes pentru 4.2. s manifeste perseveren i

folosirea tehnologiilor informaiei gndire creativ n rezolvarea unei
n studiul matematicii
probleme

54

II.7. Modele de operaionalizare a obiectivelor

Operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o activitate de proiectare pedagogic
iniiat de cadrul didactic, bazat pe urmtoarele aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale
procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului,
evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare ( coninuturi - metode-condiii externe i
interne); modaliti de evaluare (aplicabile pe parcursul activitii la sfritul activitii conform
criteriilor de evaluare stabilite iniial). Pentru a putea realiza activitatea de operaionalizare a
obiectivelor instruirii, in condiii optime, profesorul de la toate nivelurile sistemului de nvmnt,
trebuie sa cunoasc:
1) documentele oficiale de planificare a educaiei/instruirii colare: curriculumul naional,
curriculumul pe trepte de nvmnt, curriculumul disciplinei de nvmnt,n aceast perspectiv
programele colare i didacticele specialitii includ obiectivele generale si specifice sau obiectivele
cadru i obiectivele de referin, obligatorii pe tot parcursul ciclului, anului, semestrului, modului de
studiu, capitolului;
2) personalitatea elevului si mentalitatea colectivului de elevi
3) resursele pedagogice existente la nivelul scolii si al clasei de elevi (resursele
informaionale, baza didactico material .a.)
4) taxonomiile obiectivelor care sugereaz numeroase posibiliti de proiectare a
obiectivelor concrete realizabile de elevi la dosar, pe parcursul unei lecii, activiti
de cabinet, excursii didactice.
Procesul de elaborare sau formulare a obiectivelor operaionale presupune respectarea ctorva
cerine care introduc o anumit ordine n metodologia operaionalizrii. Aceste cerine sunt5:
Enunarea obiectivelor trebuie s se refere la ceea ce trebuie s tie sau s fac elevul ( s
deseneze, s identifice, s calculeze, s opereze, s utilizeze, s rezolve, s justifice, s interpreteze,
s descrie, s demonstreze, s aplice etc.)
Definirea obiectivelor n termeni de comportamente concrete, observabile fiind necesar s
precizeze aciunea ce trebuie s se desfoare de ctre elevi. Acest lucru este posibil prin utilizarea
unor verbe de aciune care indic comportamente direct observabile. Exemple de verbe : a identifica,
a denumi, a enumera, a rezuma, a clasifica, a descrie, a rezolva, a construi, a demonstra, a elabora, a
experimenta, a reprezenta grafic etc. Verbele de aciune arat ce trebuie s fac elevul n cazul
probelor sau testelor care i se aplic.
Definirea obiectivelor n termenii performanei impune asocierea comportamentului final cu
performana acestui comportament. Acest lucru este greu de realizat n toate situaiile.
Precizarea condiiilor de manifestare a comportamentului dobndit de elevi impune ca
nvarea i producerea comportamentului s fie acceptate n anumite condiii bine delimitate. Aceste
condiii opereaz n toate situaiile de nvare i se refer la timpul de realizare a sarcinii,
instrumentele utilizate, pragul de performan, limitele i restriciile impuse activitii, limite de timp.
II.7.1. Modelul de operaionalizare (B.S. Bloom) dup procedura R. Mager
Dintre modelele practice de operaionalizare a obiectivelor se utilizeaz cel mai frecvent
modelul III. a lui B.S. Bloom, pe care S. Cristea n Psihologie i pedagogie colar l prezint alturi
de taxonomiile: I. de coninut (G. i V. De Landsheere, 1979); II. de nvare (R.M. Gagne, L.J.
Briggs, 1977); IV. psihologice-afective (G. i V. De Landsheere,1979); V. psihomotorii (G. i V. De
Landsheere,1979).
III Taxonomia obiectivelor psihologice-cognitive
55

(B.S.Bloom 1971; G. De Landsheere; V. De Landsheere 1979)

PERFORMANE POSIBILE (aciunea
CAPACITI/COMPETENE VIZATE
concret a elevului/studentului obiectiv
concret
1.CUNOATERE (date, termini, clasificri, - a defini, a recunoate, a distinge, a
metode, teorii, categorii)
identifica, a aminti;
2.NELEGERE/ capacitatea de raportare a noilor - a traduce, a transforma, a ilustra, a
cunotine la cunotinele anterioare prin:
redefini;
a) transpunere;
- a interpreta, a reorganiza, a explica, a
b) interpretare;
demonstra;
c) extrapolare ;
- a extinde, a extrapola, a estima, a
determina
3.APLICARE (rezolvarea de probleme)
- a aplica, a generaliza, a utiliza, a se servi
- sesizeaz problema;
de, a alege, a clasifica, a restructura, a
- rezolv problema parial;
rezolva, a crea, a inventa;
- rezolv probleme integral:
- pe o cale convergent (cunoscut);
- pe o cale divergent (nou, necunoscut);
- inventeaz problema;
4.ANALIZA pentru:
A distinge, a identifica, a recunoate, a
a) cutarea elementelor;
analiza, a compara, a deduce, a distinge, a
b) cutarea relaiilor;
detecta;
c) cutarea principiilor de organizare;
5.SINTEZA pentru:
- a scrie, a relata, a produce;
a) crearea unei opere personale;
- a proiecta, a planifica, a propune;
b) elaborarea unui plan de aciune;
- a deriva, a formula, a sintetiza;
c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un
ansamblu;
6.EVALUAREA prin:
- a judeca, a argumenta, a evalua, a valida,
a) critic intern;
a decide;
b) critic extern;
- a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta;
Dintre modelele practice de operaionalizare a obiectivelor se utilizeaz cel mai frecvent
procedura lui R. Mager. Procedura lui Mager stabilete c formularea complet a unui obiectiv
operaional cuprinde trei precizri :
1. Identificarea i precizarea comportamentului final al elevului, observabil pn la sfritul leciei ;
2. Stabilirea condiiilor (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul;
3. Definirea criteriilor de reuit minim acceptabil (a nivelului performanei standard).
Exemplu de obiectiv operaional: La sfritul activitii toi elevii (subiectul) vor fi capabili
s aplice (comportamentul) expresia matematic a teoremei lui Pitagora (performana) n calcularea
ipotenuzei sau a catetelor, n condiii date, fr sprijin din partea profesorului (condiii de introducere
a comportamentului).
Obiectivul va fi considerat atins dac n toate cazurile concrete, fiecare elev calculeaz corect
ipotenuza sau catetele cerute folosind teorema lui Pitagora n diferite contexte (criteriul de reuit).
Procentul de reuit trebuie s fie de peste 80%. Sub 80% se consider c ncepe ineficacitatea
activitii de predare-nvare.
56

Taxonomia lui B. Bloom este formulat n plan abstract. Pentru a trece la un nivel concret,
acela al obiectivelor operaionale, N. Michael i D. Kirsner propun un tabel n care fiecrei categorii
taxonomice i corespunde o list de verbe i o list de obiective care combinate n mod adecvat ofer
structura unui obiectiv operaional (naintea fiecrui verb se adaug A fi apt de...).
n Tabelul 3 este prezentat modelul de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin cognitiv, propus de aceti autori. Modelul poate fi aplicat la orice disciplin de nvmnt.
Tabelul 3. Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice cognitive
Competena vizat

Performana posibil
(aciunea elevului)

Complementul direct

1. Cunoaterea
Cunoaterea datelor particulare
Cunoaterea
a defini, a distinge, a identifica, a noiuni, definiii, axiome, teoreme,
terminologiei
aminti, a recunoate
termeni,
terminologie,
principii,
semnificaii, elemente
Cunoaterea faptelor a aminti, a recunoate, a dobndi, a fapte, informaii faptice, proprieti,
particulare
identifica
algoritmi, exemple, fenomene
Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
Cunoaterea
a aminti, a identifica, a recunoate, a convenii, formule, reguli, modaliti,
conveniilor
gndi
mijloace, simboluri, modele, reprezentri
Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a dobndi, a aciune, proces, micare, continuitate,
tendinelor
i identifica
tendin, secven, cauze, relaie, legtur,
secvenelor
influene
Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a dobndi, a tipuri, caracteristici, clase, ansambluri,
clasificrilor
i identifica
diviziuni, clasificri, algoritmi, criterii,
categoriilor
categorii
Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a dobndi, a criterii, baze, elemente, reguli, formule,
criteriilor
identifica
scheme
Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a dobndi, a metode, tehnici, utilizri, abordri,
metodelor
identifica
procedee
Cunoaterea reprezentrilor abstracte
Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a dobndi, a principii, legi, propoziii, pri eseniale,
principiilor i legilor
identifica
generalizri,
elemente
principale,
implicaii
Cunoaterea teoriilor a aminti, a recunoate, a dobndi, a teorii, interrelaii, structuri, principii,
identifica
teoreme, formulare, organizare
2. Comprehensiunea
Transpunerea
a transforma, a ilustra, a exprima prin semnificaie, exemplu, definiie, cuvinte,
propriile cuvinte, a scrie din nou, a fraze, abstracie, reprezentare
reprezenta, a redefini
Interpretarea
a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a relaii, fapte eseniale, aspecte, punct de
diferenia, a distinge, a stabili, a explica, vedere,
concluzii,
metode,
teorii,
a demonstra
abstracii
Extrapolarea
a estima, a induce, a conchide, a consecine,
implicaii,
concluzii,
prevedea, a diferenia, a determina, a semnificaii, corelare, efecte, probabiliti
extinde, a interpola, a extrapola, a
completa, a stabili
3. Aplicarea
Aplicarea
a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a principii, teoreme, legi, concluzii, efecte,
alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a metode,
teorii,
abstracii,
situaii,
se servi de, a transfera, a restructura, a generalizri, procese, fenomene, procedee
clasifica

57

4. Analiza
Cutarea
relaiilor
Cutarea principiilor
de organizare
Competena
vizat
5. Sinteza
Crearea unei opere
personale

a analiza, a contrasta, a compara, a relaii, interrelaii, pertinen, eviden,

distinge, a deduce
argumente, cauz, efect, pri, idee, ci
indirecte
a analiza, a distinge, a detecta, a deduce
Performan posibil
(aciunea elevului)

a scrie, a produce, a constitui,

transmite, a crea, a modifica,
documenta
Elaborarea unui plan a propune, a planifica, a produce,
de aciune
proiecta, a modifica, a specifica
Derivarea unor relaii a produce, a deriva, a dezvolta,
abstracte
dintr-un combina, a organiza, a sintetiza,
ansamblu
clasifica, a deduce, a dezvolta,
formula, a modifica
6. Evaluarea
Critica
a judeca, a argumenta, a valida,
intern
evalua, a decide
Critica
a judeca, a argumenta, a considera,
extern
compara, a contrasta, a standardiza,
evalua

form, modele, scopuri, puncte de vedere,

tehnici, structur, organizare
Complementul direct

a structur, model, produs, proiect, lucrare,

a comunicare, fapte specifice
a plan, obiective, fapte schematice, operaii,
modalitate, soluie, mijloace
a fenomene, taxonomii, concepte, scheme,
a teorii, relaii, abstracii, generalizri,
a ipoteze, concluzii, percepii, descoperiri,
modaliti
a exactitate, pertinen, erori, lacune,
precizie, sofisme, grad de exactitate
a scopuri, mijloace, eficien, economie,
a utilitate, alternative, planuri de aciune,
standarde, teorii, generalizri

II.7.2. Modelul de operaionalizare DHainaut

Modelul de operaionalizare a lui DHainaut este caracteristic domeniului matematic i
permite adaptarea modelului obiect, produs, operaie cognitiv, n precizarea inteniei pedagogice
asociate elementelor de coninut. Pentru descrierea la nivel operaional DHainaut propune modelul
actului intelectual elementar, n conformitate cu care enunul unui obiectiv trebuie s descrie o
activitate a elevului prin referire la trei aspecte .
obiectul supus activitii elevului;
produsul rezultat n finalul activitii;
operaia cognitiv , caracterizat de circumstanele n care se desfoar
activitatea.
Mai precis, o operaie cognitiv este o activitate mental, care n cadrul unui act intelectual, asigur
corespondena unui obiect dat, cu un anumit produs, eventual prin intervenia unui operator. Natura
operaiei cognitive depinde de gradul de disponibilitate al operatorului raportat la repertoriul cognitiv
al elevului.
Se definesc urmtoarele categorii de operaii cognitive:
a) Reproducerea Subiectul, plasat n faa unui obiect identic cu cel din situaia de nvare,
furnizeaz acelai produs.
b) Conceptualizarea sau nelegerea Subiectul, plasat n faa unui obiect furnizeaz un
rspuns comun clasei la care aparine obiectul, cu condiia ca n situaia de nvare, produsul s nu fie
asociat la obiect.
c) Aplicarea Activitatea prin care elevul furnizeaz la un obiect dat un produs determinat ,
aparinnd la alt clas , fr ca n instruire acest obiect particular s fie asociat la acest rspuns
specifice, n condiiile n care clasa obiectului a fost asociat la clasa produsului.
58

d) Exploatarea .Const n a extrage dintr-o situaie un coninut, o informaie determinat.

e) Mobilizarea . Const n extragerea din repertoriul cognitiv a uneia sau a mai multor
informaii (produsul) care rspund la una sau mai multe condiii precise , fr s fie o asociere
anterioar ntre aceste condiii i acest produs.
f) Rezolvarea de probleme. Este activitatea cognitiv care const n furnizarea unui produs
plecnd de la un anumit obiect, cu condiia ca produsul, obiectul sau procedeul de rezolvare s
prezinte un oarecare grad de noutate.
n general, un obiectiv al nvmntului matematic se refer la descrierea unei clase de sarcini
(ntrebri, exerciii, probleme, situaii problem) pe care ne propunem ca elevul s le poat rezolva la
finalul unei uniti de instruire (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul intra-interdisciplinar).O
astfel de sarcin poate fi caracterizat prin urmtoarele aspecte:
a) datele sarcinii (condiiile, ipotezele), este ceea ce se d elevului;
b) ceea ce se cere demonstrat sau aflat, este ce trebuie s obin elevul, rspunsul care trebuie dat;
c) metodele, procedeele, cunotinele utilizate pentru obinerea soluiei.
Datele sarcinii i indicaia metodologic asupra a ceea ce trebuie aflat sau demonstrat formeaz
obiectul asupra cruia se va exercita activitatea elevului.
Rezultatului obinut prin rezolvarea sarcinii, soluia ca atare, care poate fi un numr, o funcie,
o demonstraie etc., reprezint produsul activitilor. Procedeele utilizate n furnizarea rspunsului,
care pot fi mai mult sau mai puin evidente, cu un grad de noutate mai mic sau mai mare n raport cu
situaia de nvare, formeaz deprinderile i capacitile operatorii.
Utilizarea efectiv a acestora pentru obinerea ,,produsului, fiind dat un anumit obiect ,
formeaz ,,operaia cognitiv. Att ,,obiectul ct i ,,produsul activitii aparin n ntregime
domeniului matematicii. Numai perspectiva obiect-produs nu este suficient pentru utilizarea
obiectivelor n proiectarea instruirii.
n procesul de obinere a soluiei , activitatea intelectual pe care o desfoar elevul este
caracterizat de raportul care exist ntre ,,obiectul-produs din situaia de nvare i ,,obiectulprodus dintre situaia de evaluare. n cadrul acestui proces intervin diverse ,,operaii cognitive,
elemente care constituie caliti intelectuale ale individului angajat n ,, rezolvarea de probleme ca
fenomen intelectual distinct.
Cu o independen mai mic sau mai mare n raport cu coninutul vizat, participarea lor la
rezolvarea sarcinilor, dei nu poate fi pus direct n eviden, este incontestabil . Ea demonstreaz
resursele formative inepuizabile ale matematicii prin conturarea unei strategii cognitive; expresia
formelor logice i a strategiilor de predare, utilizarea de raporturi concrete i asigurarea unei exersri
ample. Ca atare ele fac parte din ce elevul trebuie s nvee la matematic n strns legtur cu
obiectivele sale formative viznd viitoarea integrare colar i social .
Pornind de la aceast analiz putem reine cinci obiective intermediare ale matematicii:
I.
Iniierea n specificul activitii matematice;
II.
Cunoaterea elementelor i a proprietilor unor noiuni i configuraii fundamentale;
III.
Utilizarea proprietilor pentru construirea demonstraiilor unor propoziii sau determinarea
unor msuri, referitoare la elementele unei astfel de configuraii.
IV.
Formarea la elevi a unor abiliti de nvare specifice coninutului matematic.
V.
Abiliti de munc independent cu manualul i culegerile.
I. Iniierea n specificul activitii matematice.
Organizarea instruirii trebuie s-l fac pe elev s neleag urmtoarele aspecte:
1) Activitatea are drept trstur proprie plasarea n cadrul unui model a unei situaii reale,
care va nlocui realitatea, n interiorul creia conceptele au o semnificaie precis.
2) Activitatea presupune adaptarea i acceptarea anumitor principii, n aa fel nct
raionamentele fcute s se refere numai la aceste principii, concepte sau alte propoziii demonstrate,
prin ignorarea total, la momentul demonstraiei, a situaiei reale modelate.
59

Astfel pentru stabilirea adevrului unui enun referitor la obiectele modelului, nu putem face
apel dect la procedee care au fost definite n cadrul modelului, dar nu la situaia real modelat.
Problema este, nu de a elimina total situaia real din discuie, ci de a sublinia distincia care exist
ntre emiterea unei conjuncturi prin inspectarea unor aspecte ale situaiei reale i stabilirea enunului
respectiv, prin raionament, plecnd de la principii admise sau deja demonstrate. Elevii trebuie adui
n situaia de a nelege c efectuarea unui desen pe o foaie de hrtie i efectuarea unui raionament
sunt dou activiti diferite.
II. Cunoaterea elementelor i proprietilor unor noiuni i configuraii fundamentale
a) Pentru a nelege enunul propoziiilor din algebr, analiz sau geometrie este necesar
cunoaterea elementelor i proprietilor unor noiuni i configuraii fundamentale: numr, matrice,
determinant, grup, inel, corp, derivat, integral, segment, patrulater, poligon, cerc, poliedru etc.
Elevul trebuie s fie capabil ca ntlnind un anumit termen ntr-un text s-i nlocuiasc o
proprietate a unei anumite noiuni sau configuraii geometrice, chiar dac aceasta nu este cerut
explicit n enun.
b) Cunoaterea noiunilor algebrice (ecuaie, inegalitate, sistem, ir, funcie etc.) i a
termenilor specifici geometrici (bisectoare, linie mijlocie, coard, tangent etc.), presupune ca elevul
s poat realiza urmtoarele sarcini:
- fiind dat noiunea indic proprietile, metodele sau etapele de rezolvare;
- fiind dat denumirea, reproduce definiia;
- fiind dat denumirea, indic obiectul respectiv dintr-o anumit configuraie;
- fiind dat definiia, indic denumirea obiectului respectiv;
- fiind indicat un element al unei configuraii geometrice, indic denumirea sa.
c) Cunoaterea conceptelor geometrice i a teoremelor.
nelegem prin concept geometric acele noiuni de geometrie care exprim trsturi eseniale
ale unei ntregi clase de obiecte geometrice (triunghiuri congruente, triunghiuri asemenea,
paralelogram, patrulater inscriptibil etc.). n legtur cu aceste categorii de coninuturi, ne putem
propune urmtoarele sarcini:
- fiind dat denumirea, reproduce definiia;
- fiind dat denumirea, enumr proprietile obiectului respectiv (chiar i pe acelea care nu fac
parte din definiie);
- fiind dat denumirea, produce sau recunoate exemple sau contraexemple ale conceptului;
- fiind dat o proprietate, difereniaz conceptele, dup cum posed sau nu posed aceast
proprietate (discriminare ntre concepte nrudite);
- enumr condiiile suficiente pe care trebuie s le ndeplineasc un obiect pentru a fi un exemplu
al conceptului (procedee utilizate pentru a demonstra c dou drepte sunt paralele, c un patrulater
este un paralelogram, c o dreapt este tangent la un cerc);
- fiind dat denumirea unei teoreme sau o indicaie privind coninutul ei, s reproduc enunul
teoremei;
- este capabil s reproduc demonstraia unei teoreme, n forma n care a fost prezentat n clas;
d) nelegerea unui text matematic care poate fi enunul unei sarcini sau o succesiune de
enunuri constituind mpreun o demonstraie, se bazeaz n primul rnd pe cunoaterea conceptelor i
teoremelor, aa cum a fost ea definit anterior n sens metodologic. n afar de cunoaterea
elementelor disparate, ea mai presupune o serie de deprinderi integratoare, datorit crora elevul s fie
capabil.:
- s efectueze desenul asociat unei configuraii date, s introduc notaii, s transpun ipoteza i
concluzia n limbajul notaiilor introduse;
- fiind dat un enun, s recunoasc sau s produc proprietile care pot fi deduse, n calitate de
concluzii, dac se consider enunul respectiv drept ipotez (prin reamintirea unei definiii, teoreme
etc.);
60

- s justifice fiecare pas al unei demonstraii prezentate prin referire la o ipotez a propoziiei
demonstrate, la o teorem anterior demonstrat sau ali pai ai aceleiai demonstraii;
- s identifice acea parte din ipotez care nu a intervenit n demonstraie;
- s sesizeze structura logic formal a enunurilor i demonstraiilor (exprimarea unor propoziii
geometrice ca o implicaie, nlocuirea exprimrii p dac i numai dac q ntr-o conjuncie de
implicaii, formularea reciprocei sau reciprocelor unei propoziii date).
n cadrul unei operaii de definire a obiectivelor aceste liste de performane trebuie completate
cu o list a noiunilor i configuraiilor de baz, nsoite de elemente i proprietile lor, nelese n
sensul valorilor formative stimulate prin actul de predare nvare - evaluare.
III. Utilizarea conceptelor i teoremelor n rezolvarea problemelor
Pentru nelegerea coninutului acestui obiectiv, se impune precizarea termenului de problem.
n etimologia german proballein nseamn ,, nainte unei bariere , ,, obstacol care st n cale .
n etimologia greac a cuvntului ,, problem - ea reprezint o ,, provocare la cutare ,,la
descoperirea soluiei, aceast fiind rezultatul elaborrii prin gndire i nu a aplicrii standard a unui
algoritm. Dup P.P. Neveanu ,, problema apare ca un obstacol cognitiv n relaiile cognitive i
tehnice ntreprinse n acest scop, ce contureaz domeniul rezolvrii problemelor . n acest scop, vom
face apel la o definiie celebr:
,,Termenul problem desemneaz o dificultate care nu poate fi nlturat, i solicit o cercetare
de natur conceptual sau empiric. n ambele cazuri orice problem de natur socio - uman include
urmtoarele aspecte:
i) problema trebuie privit ca obiect conceptual diferit de enun, dar epistemologic, avnd acelai
nivel cu aceasta;
ii) actul ntrebrii printr-o mulime de propoziii interogative sau imperative ntr-un limbaj
(aspectul lingvistic al problemei ).
Studiul interogrii este ntreprins de ctre psihologie (inclusiv psihologia tiinei ), n timp ce
studiul ntrebrilor privite ca obiecte lingvistice ( anume, propoziii care se sfresc cu un semn de
ntrebare) aparin lingvisticii.
n cazul nostru, vom nelege prin sarcin problematic un enun care conine anumite
informaii care se dau elevului i n care se cere s se demonstreze un fapt matematic sau s se afle
msura unui anumit element al configuraiei, cu condiia ca rezolvarea s presupun o anumit
iniiativ din partea rezolvatorului.
Exemplul 1: Orice punct de pe mediatoarea unui segment este situat la egal distan de
capetele segmentului. Fie segmentul [AB], ridicnd perpendiculara pe AB prin O. pentru un punct
oarecare M de pe aceast mediatoare, demonstrm MAO MBO (c.c.), deci MA MB. Rezult
c nu orice sarcin propus elevului este o sarcin problematic.
n cadrul geometriei exist o mare varietate de sarcini problematice. Pentru a controla
domeniul i a putea lua deciziile necesare unei operaii de definire a obiectivelor, este necesar ca
sarcinile problematice s fie analizate i descrise n raport cu anumite criterii.
n viziunea lui D'Hainaut rezolvarea de probleme este un proces esenial n gndire, aciune
sau nvare, un fenomen complex att prin procesele care intervin ct i prin diversitatea situaiilor
cuprinse. n accepia sa, rezolvarea de probleme este o activitate cognitiv care poate fi descris prin
urmtoarele atribute:
1)- subiectul este plasat ntr-o situaie iniial, care conine obiectul activitii sale i o
situaie problematic;
2)- trateaz acest obiect, adic l supune unui proces sau ansamblu de operaii cognitive;
3)- ajunge la situaia final care conine produsul activitii sale, adic soluia propriu-zis a
problemei.
Exemplul 2. n orice triunghi, mediatoarele laturilor sunt concurente.
Primul atribut:- situaia iniial: orice triunghi ; - obiectul activitii: mediatoarele laturilor ;
61

- situaia problematic: sunt concurente? .

Al doilea atribut:
a) Se demonstreaz prin reducere la absurd concurena a dou mediatoare: Fie ABC, d1 i d2
mediatoarele segmentelor (AB) respectiv (BC). Presupunnd c d1 i d2 nu sunt concurente, rezult
d1//d2. Pentru c d2 BC,rezult d1 BC. Dar d1 BA. Deci prin B trec dou perpendiculare
distincte pe dreapta d1 (absurd).
b) Fie d1 d2={O}. Din proprietatea punctelor mediatoarei rezult (OA)=(OB)=(OC).
Al treilea atribut: produsul activitii , punctul O aparine mediatoarei segmentului (AC), adic
toate mediatoarele laturilor triunghiului ABC trec prin O, deci sunt concurente.
DHainaut consider c o activitate se ncadreaz n rezolvarea de probleme dac cel puin
unul din urmtorii factori prezint un oarecare grad de noutate pentru elev:
(a)- clasa situaiei iniiale;
(b)- procesele cognitive implicate n rezolvare;
(c)- clasa situaiei finale.
Exemplul 3: nlimile unui triunghi sunt concurente.
a) nlimile unui triunghi.
b) Fie ABC i A`,B`,C` picioarele perpendicularelor din A,B,C pe BC, AC, AB i
DEF triunghiul format de paralelele duse la laturile triunghiului ABC prin vrfurile acestuia.
Patrulaterele ABCF i BCAD sunt paralelograme deci (BC)(AF)(AD). Pentru c BC//DF i
AA` BC, rezult c AA` DF.
c) Deci AA` este mediatoarea segmentului DF. Analog BB` i CC` sunt mediatoare n
DEF. Dar am demonstrat c mediatoarele sunt concurente deci i nlimile sunt concurente.
Dac toate aceste trei aspecte sunt familiare, atunci
nu putem vorbi despre
E
rezolvare de probleme, ci
avem aplicarea unui procedeu
nvat. De cele mai multe ori
componenta b), procesele
cognitive, sunt necunoscute
rezolvatorului,
dar nu sunt excluse nici
cazurile
cnd
datele
problemei sau soluia ca atare
sunt nefamiliare.
D

Fig. 1.
A

Exemplul 4: n paralelogramul ABCD se duce CE BC, AE AB. S se arate c DE AC.

Se constat c ntre exemplul 3 i 4 componentele a) i b) sunt total diferite, totui pentru a rezolva
problema din exemplul 4 vom ine seama de cele rezolvate n exemplul 3.
a) Fie paralelogramul ABCD.
b) Construim CE BC i AE AB (fig.1). Din CE BC i BC AD rezult AD CE (1).
Din AE AB i AB CD rezult CD AE (2). Din (1) i (2) rezult D este ortocentrul triunghiului
ACE.
c) Deoarece D este ortocentrul triunghiului ACE atunci i ED este nlimea deci DE AC.
Pentru a obine o descriere a clasei de obiecte subsumate la utilizarea conceptelor i
62

teoremelor n rezolvarea unor sarcini problematice (probleme de demonstrat i probleme de aflat) este
foarte util s adoptm o descriere a performanelor care pot fi cuprinse sub acest titlu n maniera
obiect capacitate produs, propus de DHainaut.
Obiectul este n general o configuraie geometric, despre care se presupune adevrate anumite
proprieti, constnd n relaii metrice sau nemetrice ntre elementele configuraiei. n general, se cere
s se arate c, n condiiile specificate, configuraia are o anumit proprietate P. Vom nota procedeele
care pot fi utilizate n acest scop prin p1,p2,..pn. Menionm c nu orice procedeu este adecvat
pentru orice configuraie i, de asemenea, c pot exista configuraii pentru care proprietatea n cauz
s poat fi pus n evidena prin mai multe procedee.
Produsul obinut n finalul activitii elevului este o demonstraie, adic o succesiune de
propoziii, nsoite de justificrile respective, acestea putnd fi constituite din datele sarcinii, ale
configuraiei alte propoziii anterior demonstrate sau alte propoziii din cadrul aceleiai demonstraii.

Exemplu 5.Se d triunghiul ABC cu AB=20, BC=30, [BD bisectoarea unghiului B , D (AC),
dreapta DE//AB (E (BC)) i dreapta EF//BD (F (AC)). S se determine AC dac AD-FC=1.
Obiectul problemei este realizat de datele problemei AB=20, BC=30 dar i de relaiile ntre
elementele configuraiei: DE//AB, EF//BD precum i AD-FC=1.
Produsul, adic determinarea lui AC este prin urmtoarea succesiune de propoziii i judeci:
AD AB 2
2DC
p1) - [BD bisectoare, rezult

de unde AD
(1);
DC BC 3
3
AD BE 2
p2) DE//AB, rezult

;
DC EC 3
BE DF 2
p3) EF//BD, rezult

;
EC FC 3
DF FC 2 3
DC 5
p4) aplicnd proprietile irului de rapoarte egale rezult
adic

de
FC
3
FC 3
3DC
unde FC
(2);
5
p5) nlocuind AD din (1) i FC din (2) n AD-FC=1 obinem DC=15 i nlocuind n (1)
AD=10.
p6) innd cont c AD+DC=AC
AC=25.

Fig. 2.
Exemplul 6. (algebr) Prin
compunerea unei funcii cresctoare cu una descresctoare obinem o funcie descresctoare.
Obiectul: Datele problemei: g : A B, f : B C . Relaia problemei: g funcie cresctoare, f funcie
descresctoare.
Produsul: f g este o funcie descresctoare.
Demonstraie. Fie: g : A B, f : B C cu g funcie cresctoare, f funcie descresctoare. Aplicnd
definiia funciilor monotone obinem: x1 , x2 A cu x1 x2 g ( x1 ) g ( x2 ) . Compunnd funcia
f i innd seama de monotonia ei, obinem
de unde
f ( g ( x1 )) f ( g ( x2 ))
( f g )( x1 ) ( f g )( x2 ) f g este o funcie descresctoare.
63

Exemplul 7. (algebr) Fie funciile f : E F , g : F G . S se demonstreze:

i)
dac g f este injectiv, atunci f este injectiv;
j)
dac g f este surjectiv, atunci g este surjectiv;
k)
( g f ) 1 f 1 g 1 .
Demonstraie. Folosim metoda reducerii la absurd:
i)
p1: dac f nu ar fi injectiv, atunci x1 , x2 E cu x1 x2 i f ( x1 ) f ( x2 ) .
p2: n acest caz g ( f ( x1 )) g ( f ( x2 )) ( g f )( x1 ) ( g f )( x2 ) i
p3: deci g f nu ar fi o funcie injectiv, ceea ce este n contradicie cu ipoteza.
p4: Deci f este injectiv.
j) p1: Dac g nu ar fi surjectiv, atunci z G astfel nct pentru y F s avem g ( y) z .
p2: Cum pentru x E avem f ( x) G ar rezulta c g ( f ( x)) z ( g f )( x) z i
p3: deci g f nu ar fi o funcie surjectiv, ceea ce este n contradicie cu ipoteza.
p4: Deci g este surjectiv.
k) p1: Din i) i j) deducem c funciile f, g, f g , g f sunt funcii bijective, deci admit inverse.
p2: Fie z G, g 1 ( z) y F , f 1 ( y) x E . Deci
p3: a) ( f 1 g 1 )( z ) f 1 ( g 1 ( z )) f 1 ( y) x i
p4:
b) ( g f )( x) g ( f ( x)) g ( y) z ( g f ) 1 ( z) x ( g f ) 1 f 1 g 1 , ceea ce
trebuia demonstrat.
Adoptnd criteriul obiect produs obinem o prim clasificare a sarcinilor problematice care
pot fi considerate obiective ale predrii geometriei. Sarcinile vor fi clasificate n categorii, dup
criteriul ceea ce se cere demonstrat / aflat, pentru fiecare categorie fiind necesar indicarea, de o
manier mai mult sau mai puin precis, a gamei de procedee dintre care elevul va trebui s aleag
procedeul adecvat pentru rezolvarea unei sarcini date. Astfel, elevul va fi capabil s construiasc o
demonstraie geometric, folosind diferite tehnici i procedee pentru a arta c30:
1.- dou segmente sunt congruente:
- prin identificarea n configuraie a dou triunghiuri congruente; - utiliznd proprietile triunghiului
isoscel; - utiliznd segmente proporionale; - utiliznd proprietile paralelogramului;
- utiliznd proprietile tangentelor la cerc; - stabilind c verific aceeai relaie metric;
2. - dou unghiuri sunt congruente:
- identificnd triunghiuri congruente sau triunghiuri asemenea; - utiliznd proprietile triunghiului
isoscel; - utiliznd proprietile bisectoarei unui unghi; - identificnd dou drepte paralele tiate de o
secant; - demonstrnd c au laturile paralele sau perpendiculare; - utiliznd proprietile
patrulaterului inscriptibil;
3. - dou drepte sunt paralele:
- cu ajutorul unghiurilor formate de o secant cu dreptele; - identificnd o perpendicular comun;
- utiliznd teorema lui Thales; - cu ajutorul paralelogramului (identificnd un paralelogram pentru
care cele dou drepte constituie laturi opuse);- utiliznd proprietile coardelor n cerc; - cu ajutorul
unei paralele comune;
4. - dou drepte sunt perpendiculare:
- identificnd dreptele ca dou bisectoare a dou unghiuri adiacente suplimentare;
- cu proprietile triunghiului dreptunghic (reciproca teoremei lui Pitagora, catetei, nlimii etc.);
- cu ajutorul rombului sau ptratului; - utiliznd proprietile coardelor n cerc (raza prin mijlocul
coardei);- identificnd dreptele ca fiind nlime i latura pe care cade ntr-un triunghi;
5. - este adevrat o relaie metric de forma ab=cd?
(unde a,b,c,d reprezint lungimile unor segmente intr-o configuraie dat).
- prin identificarea unor triunghiuri asemenea, pentru care segmentele respective sunt laturi;
64

- cu ajutorul teoremei bisectoarei;- cu ajutorul puterii punctului fa de cerc; - prin metoda ariilor;
6. - este adevrat o relaie metric de forma a2=bc?
- prin identificarea unor triunghiuri asemenea; - cu ajutorul relaiilor metrice n triunghiul
dreptunghic;- cu ajutorul puterii punctului fa de cerc;
7. - este adevrat o relaie metric oarecare?
- prin transformri succesive n relaii echivalente i prin utilizarea unor relaii metrice uzuale n
triunghi, patrulater sau cerc.
Prima categorie cea a sarcinilor de baz asociate unei configuraii, este format din sarcinile la
care procedeul de rezolvare este evident i nu este necesar nici o decizie din partea elevului n ceea
ce privete alegerea acestui procedeu. n aceste sarcini se solicit elevului aplicarea unor algoritmi,
procedeu nvat ntr-o situaie tipic, iar pentru obinerea rspunsului intr n joc deprinderile
intelectuale specifice, legate de un anumit coninut matematic. Pentru fiecare configuraie geometric
este necesar s se stabileasc un inventar mai mult sau mai puin mai ferm al sarcinilor de baz
asociate.
De exemplu:- aplicarea imediat a unei singure teoreme (demonstrarea faptului c dou
triunghiuri indicate ntr-o configuraie sunt asemenea); - aplicarea imediat a unei combinaii
familiare de teoreme, propoziii nvate (calcularea msurilor anumitor segmente sau unghiuri dintr-o
configuraie, innd cont c anumite triunghiuri sunt asemenea). Pentru fiecare configuraie
geometric este necesar s se stabileasc un inventar al sarcinilor de baz asociate.
A doua i a treia categorie este format din sarcinile la care procedeul de rezolvare nu este
evident, ci se obine printr-o serie de prelucrri pe care elevul le efectueaz asupra datelor de care
dispune, n urma crora va alege din grupa procedeelor nvate pe cel adecvat sarcinii respective.
Este domeniul n care, la obinerea rspunsului, particip, pe lng deprinderile intelectuale, specifice
mai sus menionate i deprinderi intelectuale nespecifice (sau categorii cognitive). Ele au o relativ
independen n raport cu coninutul matematic, n sensul c pot interveni n legtur cu mai multe
tipuri de coninut.
Printre acestea deprinderi intelectuale nespecifice, cu un aport esenial n rezolvarea sarcinilor
problematice la geometrie, menionm:

recunoatere, nelegerea, n enunul sarcinii a ceea ce se d (datele, ipotezele sarcinii) i a

ceea ce se cere demonstrat sau calculat;

reamintirea unor informaii relevate pentru sarcina vizitat;

recunoaterea unei pri a problemei deja, rezolvat sau evident;

redefinirea sau reformularea a ceea ce se cere sub o form pentru care procedeul de rezolvare
se determin mai uor (nlocuirea a ceea ce se cere demonstrat printr-o condiie echivalent);

deducerea din ipotezele sarcinii a unor consecine imediate prin nlocuirea termenilor
matematici cu definiiile lor, cercetarea dac sunt sau nu ndeplinite condiiile pentru aplicarea unor
teoreme nvate; selectarea dintre aceste consecine a celor rezolvate pentru ceea ce se cere, deoarece
nu toate informaiile care se pot extrage din ipoteze vor folosi la rezolvarea (distingerea informaiilor
relevante de cele nerelevante);

investigarea nu numai a ipotezelor, aa cum am artat mai sus, dar i a concluziei, prin
reamintirea unor informaii relevante, a proprietilor a cror demonstrare este suficient pentru a
evidenia proprietatea cerut;

demonstrarea anumitor relaii dac n configuraia care rezult din datele problemei nu exist
elementele necesare pentru realizarea unei construcii auxiliare;

revederea ipotezelor sarcinii i verificarea ntr-un anumit moment al rezolvrii n care nu se

ntrevede nici un fel de rezolvare n condiiile unei ipoteze neutilizate care poate sugera modul de
continuare a rezolvrii;

65


nlocuirea a ceea ce se cere demonstrat sau calculat printr-o condiie echivalent i selectarea
condiiei echivalente astfel ca ea s fie adecvat datelor sarcinii;

compararea pe parcursul rezolvrii, a rezultatelor pariale obinute cu ceea ce se cere

demonstrat sau aflat, pentru ca n funcie de rezultatul acestei comparaii s se aleag, dintre
posibilitile existente la un moment dat pentru continuarea rezolvrii, desfurarea ulterioar optim.
Evident, n cazul rezolvrii unei anumite sarcini, s-ar putea s nu participe toate deprinderile mai
sus enumerate. De asemenea, trebuie subliniat faptul c formarea acestor deprinderi nu se reduce la
nvarea unor exprimri verbale precum cele de mai sus. Este necesar organizarea unor situaii
adecvate de nvare, care s conduc elevul de la receptarea pasiv la rezolvarea independent a unor
sarcini cu un oarecare grad de noutate n raport cu experiena sa anterioar.
IV. Consideraii privind formarea la elevi a unor abiliti de nvare specifice coninutului
matematic.
Unul din scopurile pedagogice ale procesului de nvmnt, prevzut n Legea nvmntului
Nr.84/1995, este dobndirea de ctre elevi a strategiilor de nvare necesare (auto) instruirii
permanente. Unul din obiectivele specifice informative ale educaiei intelectuale este cultivarea
atitudinilor cognitive superioare. Printre acestea se numr i integrarea cunotinelor deprinderilor
strategiilor - atitudinilor intelectuale n structuri cognitive intradisciplinare i interdisciplinare.
Pentru realizarea scopului pedagogic i al obiectivului pedagogic specific informativ, amintite
mai sus, profesorul trebuie s foloseasc n activitatea de instruire, metode de predare-nvare care s
favorizeze nvarea prin descoperire folosind metode euristice i de cercetare.
Dintre aceste metode, n activitatea de predare nvare - evaluare a matematicii se folosesc:
conversaia euristic, problematizarea, observaia sistematic i independent, experimentul,
demonstraia i modelarea.
Cu ajutorul acestor metode de instruire, profesorul asigur nu numai creterea nivelului
tiinific al cunotinelor elevilor, dar i :
- Dobndirea de ctre elevi a abilitilor intelectuale, instrumentale (de calcul, de raionament,
studiu individual etc.), operaionale (de msurare, de construcie cu rigla i compasul, de observare,
experimentare, documentare) i creative (de cercetare, de compunere a problemelor, de gsire a unor
soluii noi, de scriere a unui articol metodic etc.)
- Dezvoltarea capacitilor cognitive ale elevilor (spirit de observaie, gndire operaional,
analiz-sintez, generalizare-abstractizare, comparaie, concretizare logic n sistem de noiuni
judeci - raionamente, principii, legi, modele, paradigme, teorii etc. / ; memorie logic, rapid;
imaginaie reproductiv, creatoare; inteligen general, verbal).
Unele abiliti care se formeaz i se dezvolt la elevi n activitatea de predare-nvare, sunt
comune pentru o serie de discipline de nvmnt. Dintre acestea fac parte : abilitile de msurare,
de observare, de experimentare, de calcul, de obinere a cunotinelor dintr-o activitate independent
cu literatura de specialitate.
Metodologia formrii abilitilor intelectuale i practice interdisciplinare se bazeaz pe datele
din psihologie referitoare la tipurile de orientare cognitiv i pe cercetrile privind structura aciunii.
Baza orientativ reprezint o parte important a mecanismului psihologic al aciunii. Unii psihologi
(Galperin,P.) deosebesc 3 tipuri de orientare cognitiv a aciunii (orientare incomplet, orientare
complet i orientare de sfer larg), i corespunztor, 3 tipuri de orientare n sarcinile de lucru.
Fiecare tip determin , n mod univoc, rezultatul i mersul aciunii.
n orientarea incomplet se pierd din vedere o serie de condiii eseniale pentru execuie i
trebuie s se recurg la ncercri i erori, ceea ce face subiectul nesigur de sine. Acest tip de orientare
se bazeaz pe modele ale rezultatelor aciunii. De exemplu, profesorul, prezint definiia imaginii unei
funcii:
f : A B , Im f y / y B, y f ( x), x A,
66

i propune elevilor s determine imediat valorile lui m pentru care:

4 x 2 (2m 4) x m 2
,m R , verific Im f [3,2] .
f : R R, f ( x)
4x 2 2x 1
Elevii caut soluia pornind de la definiie, noteaz f(x) cu y, aduc la acelai numitor, grupeaz
termenii dup puterile lui x i pun condiia ca x s fie real, 0 , la sfrit sarcina de lucru este
ndeplinit dar elevii constat c rezolvarea este greoaie i consum foarte mult timp pentru gsirea
soluiei.
n orientarea complet se prezint modele ale rezultatelor aciunii i se dau toate indicaiile
referitoare la modalitile de executare (proiectnd) corect a aciunii pentru domenii limitate de
aplicabilitate
a
ei.
Dac
profesorul
cere
elevilor
s
rezolve
inecuaia:
2
2
m 6m 55 0
4 x (2m 4) x m 2
,
3
2 , i s rezolve sistemul de inecuaii:
2
2
4x 2x 1
m 4m 0
vor obine soluia m (4,0) mult mai rapid. n acest caz nvarea se desfoar rapid i fr greeli.
Elevul dobndete abilitatea de a analiza materialul din punct de vedere al structurii aciunii care
urmeaz a fi efectuat. Aceast abilitate prezint o stabilitate considerabil la modificarea condiiilor
iniiale i posibilitatea de transfer n situaii noi. Transferul este limitat de prezena n coninutul
noilor sarcini de lucru a unor elemente eseniale ale aciunii, identice cu cele asimilate.
n orientarea de sfer larg a aciunii subiectul i construiete independent orientarea
concret n aciune. n acest caz, pe primul loc se afl nvarea pe baza unui plan (proceduri) care
permite punerea n eviden a elementelor eseniale (etapelor principale) i a condiiilor necesare
pentru efectuarea corect a sarcinii de lucru. n activitate de predare-nvare dup al treilea tip de
orientare, profesorul trebuie s creeze astfel de condiii nct elevul s alctuiasc singur baza
orientativ a aciunii i apoi s acioneze conform ei. Pentru aceasta elevii trebuie nvai s extrag
din materialul propus astfel de proprieti i raporturi eseniale, care s serveasc apoi ca orientri
(elemente eseniale sau etape principale) pentru efectuarea oricrei sarcini de lucru.
1
1
1
De exemplu se cere elevilor s se demonstreze c 2 2 ........ 2 1, pentru orice n 2 .
2
3
n
1
ncercnd prin inducie obinem
0 ceea ce este fals, dar dac elevii stpnesc inegalitile
(n 1) 2
i pot descompune fracii cu numitorul produs de numere naturale consecutive constat c
1
1
1
1
1
1
1
2 ........ 2

.....
1 1 .
2
1 2 2 3
n(n 1)
n
2
3
n
nvarea dup al treilea tip de orientare este puin mai complex n comparaie cu celelalte
tipuri i la nceput necesit un interval de timp mai mare dect cel necesar pentru primele dou tipuri
de orientri. n schimb sarcinile de lucru ulterioare se execut corect i independent. Dac activitatea
de nvare cuprinde o serie suficient de mare de sarcini de lucru asemntoare (studiul unor noiuni
matematice, axiome, propoziii matematice , teoreme, efectuarea unor aplicaii etc.) atunci dup
executarea sarcinii de lucru n cteva sarcini concrete, ritmul nvrii crete rapid.
n final intervalul de timp necesar nvrii este mult mai mic dect cel necesar nvrii dup
primele dou orientri. n afar de aceast, n cazul nvrii dup al treilea tip de orientare elevii fac
mult mai puine greeli.
Tabelul 4. Analiza comparativ a caracteristicelor eseniale ale metodelor de nvare dup al
doilea i al treilea tip de orientare cognitiv.

67

nvarea dup al treilea tip de orientare cognitiv

(metoda 1)
Contientizarea de ctre elevi a scopului aciunii
formulat de ctre profesor sau enunarea de ctre
elevi a scopului aciunii
Explicarea cu ajutorul profesorului a bazelor
tiinifice ale aciunii
Stabilirea modelului (algoritmului) aciunii prin
discuii colective sau prin cutri individuale
Primele aciuni ale elevilor care trebuie controlate
pentru a stabili dac ele corespund standardelor
(este necesar pentru a prentmpina apariia
greelilor)
nvarea metodelor de a autocontrola aciunile
efectuate
Organizarea de ctre elevi a unor exerciii
independente care necesit aplicarea abilitii
intelectuale formate
Folosirea abilitii de executare a aciunii pentru
formarea unei abiliti intelectuale noi, mai
complexe

nvarea dup al doilea tip de orientare

cognitiv (metoda 2)
Prezentarea scopului aciunii
Prezentarea de ctre profesor a structurii
aciunii
Demonstrarea aciunii de ctre profesor
Primele aciuni independente ale elevilor sub
observaia i controlul profesorului
Aceast etap de regul lipsete
Organizarea de ctre elevi a exerciiilor
independente de executare a aciunii discutate

Analiza tabelului 4 permite stabilirea urmtoarelor concluzii :

o Metoda 1 asigur o participare activ a elevilor la stabilirea structurii aciunii i a succesiunii
logice de execuie a operaiilor din care este alctuit aciunea
o Metoda 1 asigur o argumentare tiinific a structurii aciunii
Se recomand ca n activitatea de predare-nvare s se foloseasc metoda 1 numai pentru
formarea la elevi a unor abiliti interdisciplinare de nvare. Metoda 2 trebuie folosit pentru
formarea unor abiliti concrete : msurarea direct a unor mrimi fizice, observarea unui fenomen
fizic, realizarea i experimentarea unui montaj electric, interpretarea unor grafice sau desene etc.
Problema creterii n continuare a eficienei nvrii necesit formarea la elevi a unor abiliti
de nvare cu un grad mai nalt de generalizare, adic a unor abiliti care formate n activitatea de
predare-nvare a unei discipline de nvmnt, pot fi aplicate n activitatea de predare-nvare a
altor discipline de nvmnt i apoi n autoeducaie i activitatea practic. Dintre aceste abiliti
trebuie menionate n primul rnd cele cu caracter de cunoatere :
o
Instrumentale (studiu independent, calcul mintal, calcul oral, mnuirea instrumentelor de
msur sau a instrumentelor geometrice etc.)
o
Operaionale (observaie, msurare, figurare, desenare, experimentare,etc.)
o
Creative (rezolvare, demonstrare, cercetare, perfecionare, construcie,etc. )
n prezent la diferite discipline de nvmnt se aplic strategii didactice diferite de formare a
acestor abiliti, din care cauz se consum timp inutil.
Metodologia general de formare a abilitilor de nvare, care poate fi aplicat n egal
msur n activitatea de predare-nvare la diferite discipline ale matematicii i care ar asigura
formarea la elevi a abilitilor cu o posibilitate larg de transfer, ar permite nu numai s se accelereze
procesul de formare la elevi a acestor abiliti, dar s se mreasc i ritmul de asimilare a
cunotinelor de ctre elevi.
Practica pedagogic a permis stabilirea urmtoarelor concluzii :

68

 Creterea eficienei nvrii necesit formarea la elevi a unor abiliti de nvare cu caracter
general. Formarea lor n activitatea de predare-nvare de la alte discipline de nvmnt;
Stpnirea acestor abiliti de nvare este cu att mai bun, cu ct n procesul de formare a lor se
aplic aceeai metod n activitatea de predare-nvare la mai multe discipline de nvmnt;
Cele mai importante abiliti de nvare, crora trebuie s li se acorde o atenie deosebit n coal
sunt:
- Munca independent cu manualul i culegerile;
- Efectuarea independent a calculelor, a rezolvrilor, a msurtorilor, observaiilor,
experimentelor, aplicaiilor.
Formarea cea mai rapid a abilitilor de nvare, necesare pentru efectuarea observaiilor i
experimentelor, se realizeaz dac profesorul implic elevii n analiza structurii observaiei, a
experimentului, i a aplicaiilor practice, ca forme de activitate i n gsirea cilor de rezolvare a
problemelor particulare.
V. Abiliti de munc independent cu manualul i culegerile
Pentru ca elevii s tie s gseasc n cri rspunsuri la ntrebrile puse, ei trebuie nvai s
extrag singuri din textul citit ideile principale. n acest scop trebuie utilizat metodica de formare
treptat la elevi a abilitilor de munc independent bazat pe analiza logico-tiinific i
psihopedagogic a coninutului disciplinelor tiinifice. n paragraful 2 s-au stabilit categoriile
principale de coninut ale cunotinelor de matematic.
Cerinele privind asimilarea elementelor eseniale ale acestor categorii principale de coninut,
prezentate ntr-o anumit succesiune logic, reprezint proceduri cognitive de studiere a obiectivelor,
fenomenelor, mrimilor, legilor, teoriilor etc.
Prezentm mai jos exemple de proceduri cognitive cu care pot lucra elevii sub ndrumarea
profesorului, n activitatea de predare-nvare a obiectivelor propuse n nsuirea noiunilor,
definiiilor, mrimilor, relaiilor dintre mrimi, exerciiilor i problemelor, teoremelor, etc.
1. Procedura cognitiv de studiere a matematicii
a. Stabilirea caracteristicilor i elementelor principale ale obiectului matematic prin toate
subramurile ei(aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie, analiz matematic etc. );
b.Determinarea relaiilor dintre caracteristicile i elementele principale ale enunului matematic
(stabilirea condiiilor de formare a rezolvrii i demonstrrii enunurilor din elementele componente:
ipotez i concluzie; scheme, metode i algoritmi de rezolvare);
c. Elaborarea modelului de rezolvare demonstrare a enunurilor matematice: exerciii, probleme,
teoreme i stabilirea metodelor, formulelor i algoritmilor de rezolvare caracteristici;
d.Deducerea ecuaiilor (ecuaiei) principale care descriu modelul i stabilirea condiiilor de
existen a lor (principiul de rezolvare);
e. Stabilirea strilor posibile ale obiectului i a fenomenelor fizice care pot avea loc cu el;
f. Aplicaiile practice ale propoziiilor, formulelor(ecuaiilor) matematice demonstrate.
2. Procedura cognitiv de studiere a mrimilor
Proprietatea caracteristic a mrimilor( unitile de msur fundamentale studiate n coal:
lungimea, masa, timpul i unitile derivate: aria, volumul, capacitatea, viteza) i unitile lor de
msur.
3. Procedura cognitiv de studiere a teoremelor
a. Exerciiile, problemele i faptele experimentale care au condus la apariia teoremei;
b.ntre ce relaii sau mrimi stabilete legtura;
c. Formularea teoremei;
d.Expresia matematic a teoremei;
e. Demonstrarea teoremei prin diferite metode;
f. Exemple de aplicare a teoremei n practic
69

g. Limitele i condiiile de aplicabilitate ale teoremei

Criteriile i nivelurile de formare la elevi a abilitilor de munc independent cu manualul i
literatura de specialitate.
Stabilirea criteriilor i nivelurilor de formare la elevi a abilitilor de munc independent cu
manualul i literatura de specialitate i permite profesorului s evalueze corect nivelul real de nsuire
a acestora de ctre elevi, precum i eficacitatea strategiilor folosite n acest scop.
Pentru evaluarea corect a formrii acestor abiliti trebuie s se stabileasc mai nti criteriile
generale pentru toate tipurile de abiliti iar apoi pe baza acestor criterii, s se stabileasc nivelurile de
formare a grupurilor de abiliti.
Fiecare tip de activitate are o structur destul complex fiind compus din mai multe operaii.
Drept criterii principale, comune pentru toate abilitile cognitive se pot alege :

Gradul de execuie a operaiilor din care este format aciunea

Gradul de execuie gndit a succesiunii

Gradul de contientizare a aciunii

Cu ajutorul acestor 3 criterii se stabilesc 3 niveluri de formare a abilitilor de munc
independent cu manualul i literatura de specialitate :

Nivelul 1: elevul execut numai operaii separate (copie fr s gndeasc), succesiunea lor este
haotic i aciunea lui nu este contient

Nivelul 2: elevul efectueaz cea mai mare parte a operaiilor necesare (copie fr s neleag
totul), succesiunea lor nu este suficient de bine gndit i aciunea nu este contientizat n ntregime

Nivelul 3: elevul efectueaz toate operaiile (nelege totul), succesiunea lor este bine gndit i
este raional, aciunea este contientizat n ntregime.
Modelul criteriilor i nivelurilor de formare a acestor abiliti poate fi reprezentat sub forma
unui cub, la care pe una din fee se indic criteriul privind gradul de executare a operaiei, pe altagradul de executare gndit a succesiunii operaiilor i pe a treia-gradul de contientizare.
Nivelul de formare a acestor abiliti de nvare este determinat i de gradul de complexitate
al operaiilor gndirii, solicitate n procesul execuiei unei activiti .
Dac se alege drept criteriu principal, gradul de complexitate al operaiilor gndirii pe care
trebuie s le efectueze elevul n lucrul cu textul, atunci se pot evidenia cteva niveluri de formare a
acestor abiliti intelectuale.
Tabelul 5. Nivelurile de formare a abilitilor de munc independent.
Nivelul
I

II

Clasele n care
Abilitile caracteristice acestui nivel
se formeaz
Clasele I - IV,
Abiliti elementare
Clasa a V-a
Citirea atent a textului exerciiului sau problemei
Orientarea activitii mintale asupra datelor
Gsirea n text a rspunsurilor la ntrebrile puse n manual, punerea n
legtur logic a datelor.
Lucrul cu desenele, analiza i interpretarea graficelor, lucrul cu tabele
din text i extragerea informaiei necesare
Alctuirea planului de rezolvare.
Folosirea indicaiilor i rspunsurilor
Clasele
Abiliti de lucru cu probleme i exerciii din manual
VI-VIII
Extragerea din text a prilor care conin informaii despre categoriile
principale de coninut (noiuni matematice, definiii, teoreme, formule,
metode de rezolvare, principii matematice);
Folosirea n munc cu fiecare parte component a textului, a
procedurilor cognitive corespunztoare
Reformularea textului n procesul de pregtire a rspunsului sau a
redactrii lui, n conformitate cu procedurile cognitive

70

III

Clasa
a IX-a
a X-a

IV

Clasa
a IX-a
a X-a

Clasa
a XI-a
a XII-a

Etapa iniial de formare a abilitilor de munc

cu literatura suplimentar.
Dobndirea cunotinelor dintr-o surs
suplimentar de informaie: articol, revist, culegere, carte etc.
Alctuirea unui referat sau unei comunicri scurte pentru lecie sau
pentru o sesiune de comunicri
Dezvoltarea abilitilor de munc cu literatura suplimentar n vederea
pregtirii pentru sesiuni de comunicri, seminarii i lecii suplimentare
Dobndirea cunotinelor din cteva surse de literatur suplimentar
(cursuri, reviste de specialitate) i extragerea din ele a elementelor
eseniale ale categoriilor de coninut
Compararea prezentrii uneia i aceleiai probleme n diferite surse,
gsirea prilor comune i a deosebirilor, compararea diferitelor puncte de
vedere privind problemele de principiu i stabilirea punctului propriu de
vedere
Stabilirea concluziilor i generalizrilor pentru cteva capitole din
manual. Scrierea unui referat, alctuirea rezumatului unei comunicri
Alctuirea bibliografiei privind problema studiat
Formarea abilitilor care au posibilitatea de transfer
Transferul abilitilor intelectuale prevzute la nivelurile II-III pentru
munca independent cu manualele de la alte discipline de nvmnt
Folosirea abilitilor intelectuale prevzute la nivelul IV, n activitatea
de autoinstruire

Nivelurile I-II caracterizeaz abilitile de munc cu manualul. Aceste dou niveluri nu sunt
suficiente pentru formarea i dezvoltarea la elevi a abilitilor intelectuale necesare autoinstruirii.
Apare, deci necesitatea formrii la elevii din liceu a abilitilor de munc independent cu literatura
suplimentar. Nivelurile III-IV din tabelul 5 care corespund formrii unor astfel de abiliti.
Experiena didactic a demonstrat c dac se formeaz la elevi abilitile de munc cu
literatura de specialitate pn la nivelul IV, atunci ei renun la nvarea i reproducerea mecanic a
textului. Munca elevilor cu manualul devine permanent fiind direcionat spre asimilarea ideilor
principale coninute n text.
Tem pentru seminar: discuie pe marginea Planurilor de nvmnt a Programelor colare
i manualelor alternative.
Bibliografie: Planurile de nvmnt pentru nvmnt gimnazial i liceal i Programele
colare.
Tem pentru eseu: Valoarea educaiei tiinifice pentru nelegerea lumii de astzi.
Bibliografie: Educaia tiinific. Ghid. seria Formare de calitate, MEC, Consiliul Naional
pentru Curriculum.

71

CAPITOLUL III
PROIECTAREA CURRICULAR A INSTRUIRII LA MATEMATIC
Proiectarea reprezint operaia de definire anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor
de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea n condiiile
specifice unui mod de organizare a procesului de nvare.50
Proiectarea include ideea optimizrii raporturilor dintre obiective, coninuturi, metode, evaluri,
aciunile de predare-nvare, moduri i forme de organizare a instruirii, toate raportabile la un context
concret. Modurile de organizare pot fi de tip formal sau nonformal. Modul de organizare frontal pe
clase i lecii este de tip formal. Modul de organizare a instruirii pe grupe i individual este de tip
nonformal. Profesorul trebuie s propun diferite ci de organizare a nvmntului pe grupe,
microgrupe i individual n interiorul grupei i n afara colii (consultaii de grup sau individual).
Exist forme concrete de organizare a activitii. Matematica se desfoar n cadrul unor activiti
didactice: lecii, cabinet, iar la nivel nonformal tabere, consultaii.
Optimizarea sau criteriul de optimalitate al proiectrii pedagogice vizeaz creterea
performanelor n nvmnt ale elevilor, n termeni relativi i de coninut. Criteriul de optimalitate
formulat n termeni relativi vizeaz maximizarea performanei medii i minimizarea variabilitii
performanelor abaterilor de la medie.
Noiunea de optimizare a proceselor de nvmnt este dependent de baza sa teoretic i
paradigmatic. ntr-o perspectiv larg principiul optimizrii reprezint un caz particular al
organizrii tiinifice a activitii didactice. Din punct de vedere managerial optimizarea procesului
de nvmnt reprezint conducerea ce se organizeaz pe baza lurii multilaterale n considerare a
legitilor i a principiilor de nvmnt, a formelor i metodelor actuale, precum i a
particularitilor sistemului dat prin prisma criteriilor stabilite51.
Proiectarea curricular reprezint un tip special de optimizare a procesului de nvmnt, bazat
pe o construcie special a raporturilor dintre obiective, coninuturi, metode, evaluare, forme de
organizare, context intern i extern. Aceast construcie are n centrul su obiective determinate,
obiectivele finalitilor macrostructurale, spre deosebire de proiectarea tradiional, care pleac de la
coninuturi, aglomernd proiectele de instruire, dezechilibrnd relaiile dintre informare i formare.
Plasarea obiectivelor n centrul proieciei activitii de instruire are drept consecin
reconsiderarea poziiei fa de resursele elevului. Reamintim faptul c obiectivele nu trebuie s
constituie o construcie abstract. Ele trebuie s reflecte cerinele societii i cerinele psihologice de
dezvoltare a elevului. De aici rezult o relaie ntre obiectivele instruirii, coninuturile instruirii i
formulele instruirii.
Obiectivele instruirii trebuie s fixeze toate coninuturile generale ale educaiei, reflectate la
nivelul instruirii, deoarece acestea reprezint cerine fundamentale de dezvoltare a elevului n plan
moral, intelectual, estetic i fizic. Profesorul va trebui s aib n vedere toate cele trei forme de
instruire ca resurse de nvare a elevului: n clas (nvare/ instruire formal); n afara clasei
(nvare/ instruire nonformal); n timpul su liber (nvare/ instruire informal).
O alt consecin a proiectrii curriculare const n flexibilitatea sa i n deschiderea la nou.
Astfel, plasarea obiectivelor la centru va genera o micare continu de selectare a celor mai utile
coninuturi i de plasare a acestora n concordan cu metodele de predare-nvare-evaluare, formele
de organizare, ambiana clasei i contextul extern.
n al treilea rnd, plasarea obiectivelor n centru ne oblig s perfecionm permanent modurile
50
51

L. Vlsceanu, n Curs de pedagogie, coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, Bucureti, 1988, p. 249.

I.K. Babanschi, Optimizarea procesului de nvmnt, p. 59-61.

72

i formele de organizare. La modul ideal trebuie valorificat la maximum potenialul oricrui elev,
chiar dac se lucreaz cu 10-30 elevi. Soluiile curriculare existente n acest sens in de mbinarea
nvrii frontale cu cea pe grupe i individuale, gradarea sarcinilor ntre standarde minime/maxime;
cunoaterea profund a elevilor; folosirea unui bogat material didactic, cu numeroase tehnici,
mijloace, metode, pe care le putem schimba n raport cu cerinele clasei.
n al patrulea rnd, proiectarea curricular consolideaz unitatea ntre predare-nvareevaluare. Mai mult, consolideaz poziia strategic a evalurii formative realizat continuu.
Modelul proiectrii curriculare reprezint un model cu mari resurse de perfecionare a activitii
profesionale. Este un model care exprim o direcie de evoluie a educaiei n societatea modern, de
ncurajare a profesorului i elevului pentru autoinstruire, autoeducaie permanent.
S consemnm apte caracteristici eseniale ale modelului proieciei curriculare. Le vom
interpreta ca principii generale, ca exigene axiomatice cu valoare de repere pedagogice fundamentale
respectate n construcia didacticii specialitii:
1. Asigurarea unitii pedagogice permanente ntre dimensiunea obiectiv a funciilor generale
ale educaiei i dimensiunea subiectiv a finalitii educaiei.
2. Poziionarea prioritar i central a finalitilor educaiei (ideal, scopuri, obiective), care
exprim unitatea dintre cerinele psihologice i sociale de formare, dezvoltare permanent a
personalitii (elevului, studentului, adultului etc.) ntr-un context pedagogic i social determinat.
3. Subordonarea pedagogic permanent a coninuturilor metodologiei evalurii i a formelor
de organizare a activitii, finalitilor educaiei asumate pe termen lung, mediu i scurt, la nivel de
sistem i de proces.
4. Construirea permanent a concordanelor pedagogice optime ntre finaliti-coninuturimetodologie-evaluare.
5. Valorificarea tuturor coninuturilor (morale-intelectuale-tehnologice-estetice-psihofizice) i
formelor generale ale educaiei (formal, nonformal, informal).
6. Integrarea deplin a evalurii n structura activitii, ca factor de reglare-autoreglare
permanent a acesteia.
7. Individualizarea/ diferenierea permanent a activitii, n orice context de organizare
determinat pedagogic i social.
Abordarea proiectrii curriculare la nivel de proces ne oblig s ne gndim permanent la
relaiile dintre dou dimensiuni ale curriculum-ului.
a) Dimensiunea teleologic care vizeaz idealul, scopul, obiectivele educaiei n contextul
societii prezente i viitoare
b) Dimensiunea tehnologic, care include metodele de nvare, dar i de evaluare tehnologii
educaionale determinate de obiective i de subiectul formator, dar i de coninuturi (obiectul
abordat, comunicat n sensul c obiectul determin metoda, precum i de subiectul format ca entitate
cunosctoare, revendicnd profesorului un anumit comportament didactic)52.
III.1. Modelul proiectrii curriculare la matematic
Modelul proiectrii curriculare este aplicat la nivelul planificrii calendaristice anuale,
semestriale, pe uniti de instruire i pe lecii. Planificarea calendaristic este un document oficial
alctuit de profesor, care coreleaz elementele stabile ale programei, obiectivele cadru, obiectivele de
referin, coninuturi de baz exprimate prin cunotine i capaciti cu resursele pedagogice
disponibile la nivelul colii i clasei (potenialul clasei i a elevului, timp, baz informaional i baz
didactico-material, experiena i creativitatea profesorului).
52

I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, Curriculum psihopedagogic universitar de baz, Chiinu, Universitatea Pedagogic
de Stat I. Creang, 2000, p. 38-39.

73

Planificarea calendaristic anual este structurat n mod special pentru mprirea/

distribuirea coninuturilor n raport de obiective i de referina pe semestru, moduli, submoduli,
capitole, subcapitole. Planificarea calendaristic semestrial o aprofundeaz pe cea anual i o
specific pedagogic la nivelul corelaiei obiectivelor intermediare cadru i de referin, coninuturilor
de baz structurate, la nivelul modulelor i sub modulelor, deschis i flexibil n uniti de instruire
rezultate la limita dintre specificarea i operaionalizarea obiectivelor de referin.
La nivel operaional proiectarea activitii de instruire se poate organiza i planifica conform
urmtoarei structuri:
Obiective n Coninutul
termeni de detaliat
competene
specifice

Activiti
de predarenvareevaluare

Strategii
de predarenvareevaluare

Resurse
disponibile

Evaluarea
iniial,
continu i
final

Ca model curricular, planificarea calendaristic anual este bazat pe lectura profund i

personalizat a programei, ce poate include urmtoarele structuri:
Obiective cadru Tema unitii Coninuturile Nr.
i de referin/ de instruire
de baz
ore.
competene
i
capaciti
specifice

Sptmna

Observaii de ordin
metodologic/sugestii
pentru specificarea i
operaionalizarea
obiectivelor de referin/
coninut de baz

A instrui nseamn a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija i controla. Pentru atingerea

obiectivelor urmrite nvarea nu poate fi ntmpltoare, ci organizat, planificat. Planificarea
asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin,
competene, coninuturi, strategii didactice).
Dup cum s-a afirmat n primul capitol, planificarea constituie prima activitate didactic
realizat de cadrul didactic la nceputul anului colar. Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii
pai:
1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2) mprirea pe uniti de nvare (lecii);
3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin i coninutul de nvare.
Prin planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin precizarea numrului
de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual prin definirea
obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a leciilor i a termenelor de
realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-nvare-evaluare. Planificarea calendaristic
nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele modificri determinate de lucrul efectiv la
clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii.
Un alt model orientativ de planificare calendaristic este urmtorul:

74

Unitatea
de
nvare

Obiective de
referin/
Competene
specifice
(titlurile
(numerele
temelor/capitolelo obiectivelor
extrase
din
/competenelor
r
programa
din programa
colar)
colar)

Coninuturi

Numr de
ore alocat

(coninutul
programei)

(la latitudinea
profesorului
n funcie de
achiziiile
elevilor)

Modele de planificare semestrial mai detaliat sunt:

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul
Data Obiective Tipul
crt.
leciei
lecie

Sptmna Observaii

de Observaii

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare

crt.
leciei
Mijloace
Resurse

Observaii

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar att n ceea
ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete competenele specifice i coninuturi
organizate pe uniti de nvare.
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele
caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu o
perioad de timp, se finalizeaz prin evaluare. Organizarea coninutului pe uniti de nvare are
drept scop materializarea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic.
n funcie de experiena sa practic, avnd posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactic.
Proiectarea unitii de nvare se realizeaz prin parcurgerea schemei urmtoare:
De ce voi face?-Ce voi face?- Cu ce voi face?- Cum voi face?- Ce s-a realizat?
Identificarea
Selectarea
Analiza
Identificarea
Metode
obiectivelor
coninuturilor
resurselor
activitilor
de evaluare
III.2. Forme de organizare a predrii-nvrii matematicii
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice. n funcie de
maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice:
activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe
specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n
grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti. (oameni de tiin, scriitori), concursuri i
dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul
n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura
concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai
75

important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare - nvare - evaluare.
Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a
atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.
Proiectarea unitilor de instruire i a leciilor constituie terenul de aplicabilitate al modelului
curricular, dar i resursa de dezvoltare permanent a creativitii pedagogice i a rspunderii civice a
profesorului de matematic.
Vom prezenta cteva modele de proiectare a leciei, numite n literatura de specialitate i
scenarii pedagogice. Vom folosi n acest sens sinteza pe care o propune G.C. Cristea n cartea
Managementul leciei53:
1. Modelul de scenariu pedagogic propus de teoreticienii nvrii depline (vezi J.H. Block, L.W.
Anderson, n Cesar Brzea, 1982, pag. 35); (J. Carrol,B. Bloom, n nvarea deplin, 1983);
2. Modelul propus de I. Cerghit, bazat pe principiul orientrii activitii i al controlului operativ;
3. Modelul propus de I. Jinga i I. Negre, bazat pe instruirea eficient n clas;
4. Modelul managerial propus de S. Cristea;
5. Modelul propus de Miron Ionescu, care include domeniul metodic al organizrii, desfurrii
i conducerii leciei;
6. Modelul propus de C. Cuco, n varianta acional i schematic.
Modelul managerial propus de S. Cristea coreleaz n spiritul paradigmei curriculumului patru
structuri/ etape procesuale:
I) Organizarea curricular a leciei;
II) Planificarea curricular a leciei;
III) Realizarea i dezvoltarea curricular a leciei;
IV) Finalizarea leciei (evaluarea final).
I) Organizarea curricular a leciei de predare-nvare:
I.a. Organizarea administrativ: 1. Disciplina de nvmnt; 2. Data; ora; 3. Baza didacticomaterial; 4. Profesorul; statut; grad didactic.
I.b. Organizarea pedagogic:
1) Tema activitii (capitol, subcapitol, modul, submodul);
2) Subiectul activitii;
3) Modurile i formele de organizare (nvmntul frontal, grupe iniiate de profesor,
nvmntul individual, dnd importan n anumite secvene unora mai buni, mai slabi);
4) Tipul i varianta de lecie: mixt (predare-nvare-evaluare) (Tipul leciei corespunde scopului
leciei, varianta corespunde obiectivului operaional.
5) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele de referin, referitor la capitol, modul etc.);
II. Planificarea (conceperea) curricular a leciei:
1) Obiectivele deduse din scopul leciei i din obiectivele de referin;
2) Coninutul de predat-nvat-evaluat; evaluare iniial, continu, final;
III. Realizarea i dezvoltarea curricular a leciei: evaluarea iniial (10 minute), predare-nvareevaluare continu (45 minute), pe schema de realizare-dezvoltare cu secvene i timp.
IV Pentru evaluarea final 5 minute.
La evaluarea iniial mbinm formele de evaluare scrise, practice, mbinm organizarea frontal,
pe grupe i individual.

53

G.C. Cristea, Managementul leciei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2003, p. 185-191.

76

III.3. Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii

Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea
reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i
strategii de desfurare i evaluare bine determinate54 .
Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a medita.
Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a procesului
didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare clare i
bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului
didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional al coordonatelor leciei, identificnd
urmtoarele dimensiuni55:
- funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;
- structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut;
- operaional - lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.
Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntr-o anumit
ordine. Acestea sunt:
1. captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,
2. informarea cu privire la obiectivele de atins,
3. reactualizarea unor capaciti formate anterior,
4. prezentarea elementelor de coninut specifice,
5. dirijarea nvrii,
6. obinerea performanei,
7. asigurarea feedbackului,
8. evaluarea performanelor,
9. consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.
Lecia de predare-nvare-evaluare, varianta de comunicare prin dobndire de
cunotine are ca sarcin didactic principal nsuirea unor cunotine noi, dar i fixarea lor.
Vom cuta s analizm diferite modalitati de realizare a acestor evenimente didactice.
Captarea ateniei este deseori neglijat sau formal rezolvat, considernd ca prin
anunarea obiectivelor leciei sau prin restabilirea linitii, atenia elevilor a fost captat. Ea va
putea fi realizat prin ntrebuinarea unei forme care sa strneasc interesul sau chiar sa-i ocheze
pe elevii clasei respective. Datorit caracterului abstract al matematicii nu putem gsi la orice
lecie legtura cu o preocupare familiar lor, dar n orice caz s gsim o fraz, o ntmplare, o
povestire, un exerciiu, un joc prin care s strnim interesul asupra activitii pe care o vom
realiza la lecie.
Enunarea obiectivelor urmrite trebuie prevzut i ea ca etap, pentru ca elevii s fie
contieni despre ce se urmrete n lecia respectiv.
Reactualizarea celor nvate anterior are rolul de a mprospta acele cunotine anterior
studiate de care avem nevoie n nelegerea noului coninut. Se pot rezolva diverse probleme care
s fac elevul sa bnuiasc existenta faptului matematic nou, care vor constitui noile cunotine.
Cnd lecia nou va fi introdus prin, nvare prin descoperire analogic, n aceast etap se vor
rezolva exerciiile ce vor servi ca baza analogiei i se va elabora planul de lucru (modelul logic).
In cazul cnd predarea se face deductiv, se pot efectua aplicaii care sa permit nsuirea
raionamentului necesar demonstrrii noilor cunotine. Oricare ar fi aspectele acestei etape, ea
54

Constantin Cuco. op.cit., p. 305

Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
l983, p.4l.
55

77

rmne, n general, o revedere a cunotinelor vechi, necesare pentru parcurgerea si nsuirea n

bune condiii a noului material. Aceasta revedere sa se fac selectiv, reactualizndu-se numai
acele noiuni care se leag n mod logic de noile cunotine.
Prezentarea noului coninut i conducerea nvrii sunt etape care se produc
concomitent i ocup cea mai mare parte a leciei.
Asigurarea feed-back-ului arata elevului nivelul la care a ajuns i se poate realiza fie prin
reproducerea celor noi nvate, fie printr-o lucrare sau aplicaie ce sintetizeaz cunotinele
predate. Pentru profesori este o etap de maxim importan, cci permite analiza rezultatelor
leciei prin prisma atingerii obiectivelor stabilite.
Intensificarea reinerii simple (reteniei), asigurrii transferului se realizeaz prin
probleme variate sau prin descoperirea consecinelor cunotinelor studiate, aplicate.
Lecia prin instruire programat are cu totul alt form: In acest sens toate sarcinile sunt
preluate de un program, noile cunotine sunt transmise cu ajutorul acestuia, avnd dificultile
descompuse n aa fel nct s poat fi nelese de ctre toi elevii. Exerciiile din program i
secvenele de recapitulare asigur retenia i transferul, iar unele exerciii date fr rspuns i fr
puncte de sprijin. nvarea prin descoperire utilizat pentru nsuirea unor cunotine determin i ea
o variant a acestei lecii. Frecvena acestor lecii de predare-nvare-evaluare, variant a formarii
priceperilor i deprinderilor, n predarea matematicii este foarte mare i de numrul i atenia
acordat lor de propuntor depinde n mare msura succesul muncii la catedr, al profesorului de
matematic. Aceste lecii urmresc reinerea materialului nsuit i aplicarea lui n exerciii i
probleme ct mai variate.
nvmntului matematic i dezvoltarea raionamentului nu se poate realiza fr cunotine
sistematice i bine consolidate. Recapitularea materiei se face cu scopul reinerii materialului studiat,
asigurrii transferului i a eliminrii lipsurilor. Se impune deci recapitulrii s respecte anumite
condiii:
- S nu se repete materia n acelai fel n care s-a predat, ci s se fac o sintez a temelor
principale i dac se poate s se stabileasc noi legturi ntre acestea. In nici un caz s nu se fac o
relatare greoaie a materiei predate ci s se caute o sistematizare dintr-un alt punct de vedere.
Elementul de noutate este de mare importan pentru trezirea interesului, cci o reluare n aceeai
ordine nu ar putea fi dect plictisitoare.
- Leciile de recapitulare trebuie anunate din timp i antrenai toi elevii ntr-o munc de
recapitulare. Pentru a nu inhiba cu nimic activitatea elevilor este preferabil sa nu fie notai. Planul de
recapitulare poate fi dat elevilor fie cu o ora nainte, pentru a putea revedea independent materia pe
baza lui, fie c se elaboreaz la nceputul leciei. Exerciiul are pentru elevi un caracter de creaie i
prin aceasta, produce o mai mare satisfacie.
- Varianta leciei de evaluare care urmeaz n mod firesc paradigma leciei de recapitulare i
care are ca sarcin dominant verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor prin prisma obiectivelor
operaionale anterior fixate. Ea vizeaz att ndeplinirea obiectivelor informative, adic a cuantumului
de cunotine teoretice, ct i a celor formative, adic a modului n care elevul poate opera cu aceste
cunotine teoretice prin rezolvarea de probleme complexe.
Lecia de verificare se realizeaz n dou moduri:
- Lecia de verificare oral;
- Lecia de verificare scris, care are doua etape: efectuarea lucrrii i analiza ei
Lecia de verificare oral se aseamn ca structur cu lecia de recapitulare. Deosebirea consta
n faptul c dac n lecia de recapitulare atenia este focalizat spre sistematizarea materiei, n lecia
de verificare ne intereseaz modul n care elevii i-au nsuit materia, limbajul matematic, precum si
aplicarea acestor cunotine in rezolvarea problemelor. In lecia de verificare orala este bine sa se
stabileasc nainte ce se va asculta si materia care va face obiectul interogrii fiecrui elev in parte, in
aa fel, ca sa ne convingem ca el cunoate tot capitolul respectiv.
78

Leciile de verificare scris sunt cerute de programele colare i sunt obligatorii, cte una
pentru fiecare semestru. Importana lor se adncete i prin ponderea ce se acord notei obinute de
elevi la aceast lucrare.
Structura unei lecii de verificare scris este urmtoarea:
organizarea clasei pentru desfurarea lucrrii scrise;
anunarea temei;
desfurarea lucrrii scrise
Organizarea clasei trebuie fcut n aa fel ca s se asigure posibilitatea fiecrui elev de a
lucra independent pentru a se putea aprecia cunotinele reale ale fiecruia. Pentru a-l feri pe elev de
tendina de a copia, este bine ca itemii s se dea difereniat pe numere, dar cu condiia ca ele s aib
grade de dificultate echivalente.
Subiectele trebuie astfel alese nct sa cuprind prile mai importante ale materiei parcurse.
Gradul de dificultate s fie potrivit dar s permit verificarea obiectivelor propuse att n ceea ce
privete dezvoltarea raionamentului matematic ct i gradul de formare a deprinderilor de calcul.
Temele prea grele demoralizeaz i demobilizeaz elevii pentru studiul matematicii. Tot un efect
duntor l are i bagatelizarea importanei lucrrii scrise printr-o subiecte prea uoare.
A doua etap a acestei lecii o constituie analiza lucrrilor scrise, analiz ce trebuie s
asigure c pe viitor elevii s poat efectua corect o tem asemntoare cu cea propus. Structura unei
astfel de lecii este: aprecierea general a lucrrilor, stabilirea greelilor i explicarea cauzelor cele
mai frecvente care le-au determinat, analiza ctorva lucrri mai reprezentative, distribuirea lucrrilor
i corectarea individual.
Oricare ar fi forma de lecie de verificare pe care o utilizm,importana ei este foarte mare
pentru c ne permite s verificm realizarea obiectivelor propuse.
Dar din moment ce obiectivele au fost formulate de profesor, tot el a elaborat i strategia
realizrii activitii, atunci aprecierile pe care le d elevilor sunt n acelai timp i oglinda muncii sale.
Conceptul de laborator de matematic const n desfurarea unei anumite activiti matematice,
ntr-un anumit mediu de lucru. Prima problem care se ridic este organizarea i dotarea laboratorului.
Exist multe posibiliti de organizare a laboratorului de matematic, dar unul complet i util ar fi
acela care pe lng sala propriu-zis are i alte ncperi (coluri) anexe, cu diferite destinaii: sala de
depozit; sala folosit de profesor pentru pregtirea experimentelor, calculator, imprimant, xerox,
bibliotec, etc..
In dotarea laboratorului exist material didactic cum ar fi: truse cu corpuri geometrice i
instrumente pentru geometrie, diferite modele materiale care se folosesc n probleme de seciuni,
desfurri, rotaii, simetrii etc.; folii i diapozitive, retroproiector, epidiascop, poate chiar un video
proiector sau un aparat de proiecie cinematografic (mijloace audio-vizuale); diferite materiale
confecionate de elevi, ca plane, tabele, grafice etc.; materiale didactice de tipul jocurilor logice,
dispozitive i circuite electrice, electronice, maini de calcul, calculatoare etc.; materiale concepute de
nvtori pentru desfurarea muncii individuale sau n grup cum sunt fiele, programele pentru lecii
cu instruire programat etc.
Amenajarea laboratorului cuprinde i particularitatea pentru mobilierul din sal, aezarea lui i
a instalaiilor, a aparaturii. Pentru elevi sunt mese de lucru cu scaune mobile, rotative, care s permit
munca individuala ct i n grup. Aezarea tablei (sau a tablelor) nu este nici ea ntmpltoare. Exist
ecran pentru proiecii, dispozitive de camuflare, instalaii care s permit profesorului controlul
activitii la un moment dat, prin afiarea rspunsurilor printr-un panou de nregistrare
In laborator se pot desfura toate variantele de lecii, pentru care activitatea n sala de clas
nu ar duce la realizarea obiectivelor propuse de lecie. Astfel sunt leciile n care obiectivele fixate
sunt: de aplicare a noiunilor teoretice la rezolvarea anumitor probleme practice de la disciplinele
tehnice sau atelier; de realizare a unor modele fizice a noiunilor teoretice cum sunt de exemplu,
msurrile, cntririle, determinarea ariilor, volumelor, maselor etc., modelarea noiunilor de logic
79

matematic; de mnuire a aparaturii din laborator sau folosind calculatorul ca auxiliar pentru
obinerea unor rezultate de calcul n analiza numeric .a.
In laboratorul de matematica, prin modelarea fizica a fenomenelor matematice i se simuleaz
elevului imaginaia ca apoi fr a mai folosi un model fizic sa fie in msura sa gseasc soluii la
problemele puse, folosind raionamentele logico-deductive.
Pentru obinerea de rezultate bune la matematic, elevul trebuie convins c observaiile
empirice favorizeaz nvarea anumitor coninuturi, dar sunt insuficiente pentru a forma structuri
operaionale reale. In acest sens, nvtorul trebuie sa tie c desfurarea activitii n laborator duce
la uurarea nelegerii abstracte, prin modelarea acestor abstracii cu mijloace tehnice adecvate, care
adesea sunt mai convingtoare la vrstele fragede dect perfecionarea raionamentului deductiv, dar
laboratorul de matematic poate i trebuie s capete un caracter teoretic pentru a stimula aptitudinile
elevului prin: rezolvri de probleme, pregtire n vederea unor concursuri, propuneri de probleme,
iniierea n studiu i cercetare .
Ca surs de activitate pentru laborator menionm importana bibliotecii de matematic,
pstrtoare de teste, fie, programe, culegeri de probleme, diferite publicaii matematice, mai ales
Gazeta matematic, gazet ce trebuie s constituie un manual de lucrri practice
In didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei. Acestea privesc o
serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de modernizare a procesului de
nvmnt.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de
mediator. ndrumtor n procesul de nvare:
2) Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor:
3) Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al disciplinei:
4) Antrenarea tuturor elevilor. n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le
stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, a
creativitii;
6) Raionalizarea timpului disponibil, astfel nct accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas
spre tema n clas;
7) Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat
favorabil n clas.
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare al activitii de predare-nvareevaluare, o unitate structural si funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectiv central,
coninut, treapta de nvmnt etc., cel mai frecvent se afirm c tipul leciei se determin n funcie
de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant
este urmtoarea:
l) lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
2) lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
3) lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;
4) lecia de verificare, evaluare, notare;
5) lecia mixt.
Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre care:
coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor
elevilor, particularitile clasei, mrimea ei. resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic fundamental
nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist, dar au o pondere
mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor cunotine sunt:
- lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau
capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor;
80

- lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este
vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
- lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin
parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii;
- lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat tot la
clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit
2) Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de
studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept scop
formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
- lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme,
realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.;
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a
opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
- laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin
experiment i lucrri practice;
- excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n
desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile.
Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor,
creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului curriculum naional
accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice, dup cum se poate vedea
din tabelul de mai jos:
Predarea tradiional
Predarea modern
Centrat pe profesor
Centrat pe elev
Organizat n funcie de timp
Organizat n funcie de rezultate
Predare unic
Predare prin strategii multiple
Se lucreaz pe grupuri fixe
Se lucreaz pe grupuri flexibile
Predare pentru ntregul grup
Predare difereniat
nvare pasiv
nvare activ
3) Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea cunotinelor,
aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare. iar condiia fundamental
pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare
cognitiva relevant56 . pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii
optime i operative n contexte din ce n ce mai largi, lui are mai multe etape:
- precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea
nceperii leciei,
- recapitularea coninutului n baza p l a n u l u i stabilit,
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate,
- aprecierea rezultatelor activitii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt:
- lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost
prezentate cunotinele de baz;
- lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu elevii,
se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program;
- lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitol, trimestru, an
colar.

56

Constantin Cuco, op.cit., p. 309

81

4) Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de

pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt:
- lecia de evaluare oral,
- lecia de evaluare prin lucrri scrise,
- lecia de evaluare prin lucrri practice,
- lecia de evaluare cu ajutorul computerului.
5) Lecia mixt vizeaz realizarea. n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare. Este
tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple i
diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat disciplinelor
economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i capacitii ei de
antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea
continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv:
1) momentul organizatoric.
2) verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas;
3) pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea
unor situaii problem),
4) precizarea titlului i a obiectivelor,
5) comunicarea noilor cunotine,
6) fixarea i sistematizarea noilor cunotine,
7) explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas.
Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane obligatorii.
Dimpotriv, cadrul didactic arc libertatea de inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic, de
a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a
acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are
posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas,
n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor.
Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai bunei
pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele lumii reale
prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de
decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de matematic
trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i folositoare
pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa real, cu att mai mult cu ct disciplinele matematice
au o latur acional mai mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ mare.
III.4. Forme complementare de predare-nvare a matematicii
Pentru predarea-nvarea matematicii profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme
de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel att activitile n
grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice
matematicii s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice complementare sunt:
consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile
colare. ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice.
a) Consultaiile - reprezint timpul n afara orelor de clas pe care l aloc profesorul elevilor.
Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor care, n timpul
alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina neclaritile,
crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi
elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii,
de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile tiinifice - reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare,
documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. In cadrul acestor activiti elevii vor fi antrenai,
82

c)

d)

e)

f)

g)

n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin efort propriu de
investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de
autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit,
competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei romneti,
ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor
respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu
care se confrunt economia romneasc.
Revistele colare - reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor avea
posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se informeze cu
noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i
cu profesorii, s-i asume rspunderi.
Concursurile colare - reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice
complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i frecvent
de afirmare i recunoatere a performanelor colare.
Vizitele de studii - ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu
specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de
eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine obiectivele
specifice.
Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele deprinse n
timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda
studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru
continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii.
ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice - reprezint posibilitatea de a completa,
consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice recurg frecvent la
aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia
suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem
pentru acas.

III.5. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem

Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de
cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai.
Punei n ele scnteia". Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care ncarc materia i sufoc cu
un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii majore materia i trezete interesul
pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar
nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al
elevilor.
Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20%
din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac. De asemenea, profesorii trebuie s
fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja construit, ceea ce va ridica
obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific.
Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii.
nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se refer la
distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinifica care interfereaz
puternic n cadrul matematicii, ridicnd n acest sens obstacole epistemologice57 . Aceasta presupune
identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor matematice prealabile ale elevilor pentru
57

Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai, 2002, p. 20.

83

identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care
urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi
convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre
cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi
precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se
uzeaz" destul de rapid.
Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu
tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele, divagaiile,
progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul obiectului de
nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei
respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru formal, coerent, care s releve
punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin
procedee specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie
didactic.
Transpunerea didactic are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n cunotine
colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor didactice i la
nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de la
cunoscut la necunoscut;
- personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz. explicaii suplimentare;
- introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre
concepte);
- stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de nvare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise;
- crearea premizelor de nvare nc di n timpul predrii;
- obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc;
- receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden seturile informaionale cu
utilizare concret, imediat.
Toate acestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar
elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd
posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul
disciplinei de nvmnt poate fi:
- logic - atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor care
garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;
- genetic - atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine);
- spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai
complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date noi; acest
lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani colari.
Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei?
Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este cel al
economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regul,
elevii nu se plng de penuria coninuturilor. ci de abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c
profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul
de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si.
III.6. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic
Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine,
prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt
84

elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea
didactic.
Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei, ci
mai ales prin consecinele ei i aceasta deoarece ea genereaz influenare, aciune, modificare,
evoluie. Totodat ea presupune emoii, sentimente, interese i atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea
de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera
informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea
fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, absena
sensului nsemnnd comarul neantului58.
Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al
comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb
de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate,
desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n
nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si.
Comunicarea,
fiind
considerat
un
fenomen
social,
cercetarea
sa
este
multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic
i pedagogie) i probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i bogate n
semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt:
1) Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile
celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum i
filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de
informaii ntre actorii participani la actul comunicrii, ceea ce determin o modificare n sistemul
informaional al celui ce primete mesajul;
2) Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod, sistem) prin care un
spirit poate influena un altul. In acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult mai vast
dect limbajul (verbal sau nonverbal), deoarece ea include orice form de comportament social ce se
manifest prin micare, sunet sau imagine. In plus, prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un
scop, care de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare):
3) Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric,
social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de interdependen
i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se
desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i
ntr-o permanent evoluie.
4) Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat, scopul
ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea (a transmite o
dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care
anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind
ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul
a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele,
erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent.
In pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite (de la
biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a comunicrii
nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei teoriilor, lipsei de
convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor.
O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele
58

Paul Watylawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit., p. 228.

85

acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
1. Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividul, interpersonal, de grup, de
mas i public sau mediatic.
2. Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic sau de
ntreinere.
3. Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris), paraverbal i
nonverbal.
4. Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face referire la
obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la operaiile logico
deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare, explicaie, descriere) i atitudinal
(atunci cnd se face referire la comportamentul fa de obiect).
5. Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la coninutul
comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comunicrii, la simbolistica
faptelor, trupului, nfirii etc.).
6. Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd se folosesc
canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto,
camerele de filmat etc.).
7. Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritar sau
egalitar.
III.6.1. Comunicarea verbal
Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale,. mai cu
seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit capacitii sale
persuasive i manipulatoare.
Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbajului verbal,
conceptualizat. In procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba intern) la nivelul extern
(limba extern, manifest) sau de transformare a gndirii verbale n cuvinte pot fi identificai o serie
de stimuli de natur intern sau extern.
De natur intern:
- percepia despre lume i propria persoan;
- deprinderile comunicaionale;
- atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei sociale;
- experiena personal.
De natur extern:
- tendina de abstractizare - de reinere a elementelor eseniale, generale, stabile ale unui lucru;
- tendina deductiva - de a aeza enunul ntr-o form logic d i n care rezult concluzii;
- tendina evalurii - de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem
de valori;
In cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru c spre
deosebire de cea scris este dinamic, suport influena factorilor extra i para-lingvistici, precum i a
contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc privilegiat n cadrul teoriilor
comunicrii.
Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i interlocutor,
comunicarea poate fi:
Necooperant - n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul emisiunilor
de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exist posibilitatea de ajustare pe
parcurs, graie feedbackului.
86

 Formal - n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute vorbitorului.
Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar evitarea expresiilor argotice sau prea
familiare, repetiiile, dar i ezitrile sau lsarea unor fraze neterminate. Este specific mediului
academic, universitar.
Consultativ - n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri,
comunicri didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea ezitrilor, a
dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar ordonarea dinainte a ideilor.
Ocazional - specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber de la un
subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accepiuni speciale ale termenilor,
accesibile numai interlocutorilor.
Intim - specific conversaiei n cadrul familiei.
Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau monolog.
Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional i stilul n care este
elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predica, pledoarie, alocuiune, toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i mbrac diverse
forme.
1. Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii, discursul
poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vulgarizare (adresat
marelui public).
2. Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.
3. Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana 1) i neasumat
(la persoana a III-a).
4. Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizrilor), Moris
(1946) distinge59:
Efecte, utilizri
Informativ
Evaluativ
Injectiv
Sistematic
Moduri
semnificante
Designativ
tiinific
Fictiv
Juridic
Cosmologic
Apreciativ

Etic

Poetic

Etic

Critic

Prescriptiv

Tehnologic

Politic

Religios

Propagandistic

Logico matematic

Retoric

Gramatical

Metafizic

Formativ

5. Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit emitentul
asupra receptorului:
discurs de manipulare - n cazul n care receptorul este influenat la modul incontient i chiar
n pofida intereselor sale,. iar puterea este pervers:
discurs de persuadare - n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizeaz cu
implicarea contient a receptorului:
discurs de comand - n cazul puterii instituionalizate. cnd acceptarea mesajului este
necondiionat:
discurs de ncredere - n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-receptor este egal.
O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea convingerii i
persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri
59

D. Rovena Frumuani, Somatica discursului tiinific, Editura tiinific, Bucureti, l995, p.28-31

87

prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor
privind toate domeniile cogniiei i practicii umane60. Atunci cnd formarea de convingeri nu este
posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin
formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct
apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att
raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care
interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate
caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai
mult dect inteligena sau capacitatea profesional61.
Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor pragmatice, dar i
din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu seam la nivelul organizaiilor,
a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au fost identificate o serie de condiii care
asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel care vorbete (locutor) dar i de interlocutor
(asculttor).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului),
abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor,
sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni,
ntotdeauna, a logoreei. a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii);
Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului,
minilor), contactul vizual, tonul vocii etc.;
Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei sau
dimpotriv, a indiscreiilor;
Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a
nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile i interesele receptorilor, ceea ce
presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia
socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei comunicrii, motivaiei
interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare.
Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite, n absena lui elevul se va
simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar
pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare.
Fr feedback predarea se reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr
motivaie pentru ambii parteneri. Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat
suprtoare, fie datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de asculttor.
Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. In comunicare ascultarea este la
fel de important ca i vorbirea.
Din perspectiva asculttorului, sunt importante: - aspecte legate de disponibilitatea de a
asculta; - manifestarea interesului; - ascultarea critic; - identificarea opiniilor vorbitorului;
- susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare; - evitarea atitudinii egocentriste; - eliminarea
zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra mesajului; - confirmarea unei bune nelegeri
prin ntrebri clarificatoare; disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a
purta un dialog constructiv62.
60

Dorina Slvstru. Psihologia educaiei, Polirom, lai. 2004. p. l93

Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie. Polirom, lai. 2002, p. 107
62
tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri. Polirom, lai p. 178.
61

88

Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia cititorul poate
reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Vorba volant. Fr ascultare (care nseamn pe lng
auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultri
ineficiente, dovedete c mai puin de 25% di n mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se
spune, se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% di n mesajele recepionate mai fac parte din
memoria activ
n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real (aici n sensul
de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rspunsuri, obiecii i propuneri. De
aceea se impune distincia dintre ascultarea informativ i cea evaluativ.
Ascultarea informativ urmrete obinerea de informaii noi, iar n cadrul ei predomin
receptarea, interpretarea, atenia, concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea
dovad de rigurozitate i claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine
neles. Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita
confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun.
Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin comparaie cu
cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea (formularea) de judeci de
valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea evaluativ nu este totdeauna oportun
deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De exemplu, este permis unui profesor sau evaluator,
medic, judector etc., dar nu este permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece
a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor.
III.6.2. Comunicare nonverbal
In ultimul timp. teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonverbale deoarece
s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput 7% prin cuvinte, 38% prin
paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului).
Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai mare de
ctre auditor.
Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a
frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii.
Tonul este un element comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice.
De exemplu, un ton grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv
sunt foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este important,
dimpotriv.
Accentul este un alt element important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca
elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire
uniform, fr intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna
comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev.
Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau
neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional.
n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri vz, auz,
miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv i
kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile percepute prin cele trei canale nu
sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul procesnd informaiile provenite doar de la unul
din cele trei canale), totui se poate trece foarte uor de la un sistem senzorial la altul.
Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale
codurilor nonverbale i de aceea analiza lui reprezint o etap important n analiza comunicrii, i,
totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de precizat faptul c
limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur la alta. De aceea interpretarea
89

limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i
paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de
via a celui care produce semnele, precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe
coduri nonverbale ntre care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul
trupului sau kinetica, limbajul spaiului sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei,
gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i afective ale
elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un
profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i
diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel
verbal. De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!"", nsoit de
un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean Claude Abric63 sunt:
s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;
s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de comunicare
i s nelegi starea receptorilor;
s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
s te exprimi, adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis a vis de obiectul
comunicrii;
s controlezi, adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din
mai multe domenii:
cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n
cadrul comunicrii didactice;
cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii;
cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar
ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n aceast
direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare
se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care
permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici
sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii.
Tem pentru seminar: discuie pe marginea comunicrii didactice innd cont de programele
colare i manualelor alternative.
Bibliografie: Cursurile de pedagogie privind Comunicarea didactic
Tem pentru eseu: Calitile unui bun profesor de matematic

63

Dorina Slvstru, op.cit.. p.226

90

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII LA DISCIPLINELE MATEMATICE
IV.1. Definirea metodologiei instruirii
Metodologia instruirii constituie o latur de substan care antreneaz arta pedagogic a
profesorului care trebuie s cunoasc acele metode specifice, mai des utilizate n cadrul matematicii
precum i toat problematica metodologiei util la rezolvarea situaiilor concrete din clas, extrem de
diversificate i de contradictorii.
Profesorul trebuie s clarifice urmtoarele probleme:
a) semnificaia curricular a metodologiei didactice, care include ansamblul de strategii,
metode, procedee i mijloace didactice;
b) corelarea corect a componentelor metodologiei strategia include ansamblul de metode
aplicabile pe o mai lung perioad de timp, metodele subordoneaz procedeele didactice n calitate de
operaii i mijloacele n calitate de instrumente;
c) valorificarea raporturilor flexibile existente ntre metode i procedee, care permit adaptarea
la situaii multiple.
Orice act instructiv-educativ performant impune i tinde spre o form optimal de planificare.
Orice efort n acest sens vizeaz coordonatele active, dinamice ale activitii, adic zona tehnologiei
i strategiilor didactice. Vom recurge la o succint incursiune explicativ a terminologiei cu care s-a
operat n aceast lucrare, fr pretenia tentativei exhaustive, dup care vom ncerca s realizm
legtura dintre concepte, pentru mai buna lor delimitare.
Noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor
tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea
coninuturilor (spaiul alocat proiectrii curriculare), predarea unei simple activiti educaionale
(lecie, modul, situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la
intenie la realitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansamblu de
decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili, nu neaprat operaionali).
Definirea pedagogic a noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de
vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu:
- Strategia este o structur procedural, stare acional corespunztoare unor demersuri fixe
de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific ntre predare i nvare, o
component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul
activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni coordonate i
armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate64.
- Strategia cuprinde operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune
avnd tehnica sa; din aceast perspectiv strategia nu este fix, astfel nct, din punct de vedere
finalist, acesteia nu i este atribuit o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi
privit att ca o imagine global, programat iniial dar i ca o variant ori ca alternativ perfectibil
permanent, caracterul su dinamic fiind determinant;
- Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n
scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite, mod de abordare a nvrii i predrii,
de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor
de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite. Din acest punct de vedere, strategia
sugereaz modul de abordare al unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de
studiat (sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specific).
64

Dumitriu, G., Dumitriu, C., Psihopedagogie, EDP, Bucureti, 2003, p. 84

91

- Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i
nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor
prestabilite, aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii, operaii fiecare decizie asigurnd trecerea
la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar, o ipotez de
lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a nvrii
i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i mijloace.
Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatoric, la
probabilitate, difereniindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundat). Ausubel
este cel care ne ofer spre analiz perspectiva difereniatoare: strategia se deosebete de algoritm prin
aceea c ofer momente de opiune n care se impune manifestarea unui comportament inteligent
(eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secvene
acionale.
Strategiile didacticii sunt utile n msura n care ele permit avansarea unor modele de aciune
care integreaz mai multe metode, procedee, mijloace de nvare, forme de organizare. Diferena
dintre metod i strategie const n faptul c strategia urmrete reglarea unui ntreg proces i nu
numai a unei secvene de nvare limitat n cadrul leciei. Strategia include un ansamblu de
procedee i metode orientate spre producerea unui obiectiv sau a mai multor obiective determinate n
anumite condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor. De asemenea
strategiile includ i stilurile didactice promovate de profesor n funcie de nivelul clasei65.
Strategia didactic este un termen unificator, integrator, care reunete sarcinile de nvare
cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i
alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Ea este necesar n orice act
pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea
leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu
didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i
metodele vizate. In calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Astfel
strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, logic i eficient pentru abordarea unei situaii
concrete de predare i nvare. n acest fel, prin planificare strategic se pot preveni erorile, riscurile
i evenimentele nedorite din activitatea didactic.
Strategia a fost definit ca un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de
metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976); este o component a
programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al
formei de dirijare efectiv a nvrii. (L. Vlsceanu,1988).
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
- implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare:
- raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale
(motivaie, model de pregtire, capacitate i stil de nvare);
- creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului);
- presupune combinarea contextual, original, unic uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Exist ase tipuri de criterii n baza crora se pot realiza aceste combinaii:
- criterii referitoare la organizarea agenilor (individual, microgrupal, grupal);
- criterii referitoare la prezentarea informaiei (expozitiv, problematizate, euristic);
- criterii referitoare la organizarea informaiei (fragmentat, integrat, global);

65

Dan Potolea, 1979, p. 143-144; idem, n I. Jimga i L. Vlsceanu, coordonatori, Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Bucureti, Editura Academiei, 1989.

92

- criterii privind intervenia educatorului n timpul actului didactic (permanent, episodic,

alternant);
- criterii referitoare la exerciiile de aplicare sau consolidare a cunotinelor (imediate, scrise,
amnate);
- criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Doar limitndu-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaii posibile (I.
Cerghit, L. Vlsceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeai tem, cu
aceleai obiective didactice i coninuturi, n funcie de particularitile grupului de instruire, prin
diferite procedee didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor
elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un
efort permanent de creativitate didactic din partea profesorului.
Pedagogii susin c "variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra adoptrii unei
anume strategii de instruire este relaia didactic dintre scop-coninut-metode/mijloace. Aceasta
triad constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritii
profesorilor" (I. Neacu, 1990, p.223).
Educatorul ajunge n timp la un adevrat repertoriu de strategii didactice experimentnd i
aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui
program de instruire (I. Cerghit, L. Vlsceanu).
In termenii unei asociaii cantitative, rezultatelor colare (Rij) li se poate asocia o funcie
care s exprime dependena acestora de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a
interaciunilor dintre strategia didactic (Si) i obiectivele didactice (Oj), respectiv, Rij = Si X Oj
(1). Relaia aceasta evideniaz faptul c:
- unul i acelai obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile i
alternative;
- una i aceeai strategie poate fi aplicat pentru realizarea unor obiective diferite;
- este puin probabil ca rezultatele colare obinute prin combinaii diferite ale obiectivelor i
strategiilor s fie similare.
Trebuie considerat i faptul c exist factori mai greu controlabili din cmpul pedagogic
complex (particularitile psihologice ale elevilor, factori contextuali i de mediu care vor influena
performana colar). Toate aceste elemente desemneaz ceea ce s-a numit indicele de incertitudine
(Ue) din cmpul pedagogic. Astfel, relaia (1) poate fi reformulat adugnd i acest indice Rij = Si
X Oj X Ue (2).
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu coninutul de
nvare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i conducem efortul de nvare. Ea confer soluii de
ordin structural procedural cu privire la proiectarea i combinarea diferitelor metode, mijloace, forme
i resurse de predare-nvare, pentru ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele
educaionale s fie atinse.
Clasificarea strategiilor poate fi realizat dup dou criterii:
1) Criteriul raportrii la cele patru categorii de metode: - strategii de comunicare;- strategii de
explorare;- strategii de aciune practic;- strategii de raionalizare a nvrii.
Didactica matematicii va valorifica strategia explorrii indirecte a realitii: prin demonstraie,
modelare i problematizare. n cazul iniierii-nvrii cunotinelor matematice, putem vorbi de
strategia exerciiului; n perfecionarea deprinderilor i cunotinelor matematice putem vorbi de
strategia algoritmic.
2) Raportarea strategiilor la principalele categorii de coninut:
a) strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de
cunotine i capaciti:- strategia conversaiei euristice;- strategia prelegerii problematizate;
- strategia demonstraiei;- strategia cercetrii experimentale;- strategia algoritmizrii;
b) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al coninuturilor i
93

capacitilor dobndite:- strategia problematizrii;- strategia modelrii;

c) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului:
- strategia lucrrilor practice;- strategia asaltului de idei/ brainstorming;
- strategia dezbaterii problematizate.
Acest model de clasificare ofer didacticii matematicii mai multe posibiliti de selectare a
strategiilor, n funcie de situaia clasei i de stadiul n care se afl procesul de instruire (iniial,
avansat etc.).
Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi capabili de
aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate, spirit de iniiativ,
.a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este foarte important. Gndirea critic
sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect n condiiile cnd sunt exersate, ndeosebi atunci
cnd sunt adoptate strategii care ncurajeaz independena elevilor n nvare, care ofer un grad
ridicat de autonomie i stimuleaz efortul propriu de nvare prin investigare, prin aciune: numai
acionnd nvei a aciona" (G. Leroy, 1974, p.12).
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea
experienei conceptualizate a omenirii dar i pe investigaia proprie a realitii i formarea de
cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-1 determina pe elev s-i
nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-1 nva s ia parte la procesul de producere a
noilor cunotine. Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece
acestea pun accentul pe urmtoarele capaciti (I. Albulescu. 2000. p.99); capacitatea de pune
ntrebri i de a construi rspunsuri, cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale,
dezvoltarea gndirii critice i creativitii, aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte
sau lucrri, n contexte diferite, formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea elevului n postura de
agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de comportament sau de
mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac elevul ascult, ia notie sau reproduce
mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau acceptate ca utile.
Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele tradiional expozitive
pot fi eliminate. Dimpotriv, exist obiective operaionale care nu pot fi atinse prin ncercrile
elevilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de elevi prin activiti
de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu elementele de baz ale contabilitii sau procedeul
calculului marginal la economie. Unele noiuni sau fapte care se mpac mai greu cu ideea
redescoperirii, vor fi comunicate direct elevilor, profesorul ncredinndu-se c toi elevii au neles i
le-au nsuit. De aceea este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s sporeasc
efectele activitii de nvare i s reduc incertitudine legat de performanele acesteia. Dintre
diversele opiuni pentru metode, mijloace, resurse i coninuturi, profesorul le va alege pe acelea care
i vor asigura succesul scontat n concluzie, o strategie didactic poate fi apreciat ca eficient dac:
- l implic pe cel care nva ntr-o situaie de real de nvare,
- este centrat pe obiective i adaptat la coninuturile vehiculate,
- este aplicat conform parametrilor psihoindividuali,
- este elaborat n raport cu motivaia pentru instruire a agenilor.
Realitatea educaional impune nlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a
cmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe aciunea creatoare a elevilor, pe interesele i
posibilitile lor concrete.
In sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii. Indicatorii de
performan sau de reuit ai leciilor sunt numeroi i privesc coninuturile predate, aplicaiile
practice, abilitile sau competenele vizate a fi obinute la clas, n funcie de natura sau specificul
disciplinei. Dup frecvena utilizrii lor n practica didactic, cei mai cunoscui indicatori sunt:
- gradul de participare a clasei la activitile organizate, reacia clasei pe parcursul activitii;
94

- introducerea unor momente de vrf pentru stimularea ateniei, trezirea curiozitii, modul de
realizare a nvrii;
- gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de elevi;
- nivelul problemelor puse n discuie i rezolvate de ctre elevi;
- modul de desfurare a muncii independente n clas.
Rezultatele observabile ale nvrii cum ar fi:
- dac la verificarea ulterioar a cunotinelor chiar i cei mai slabi elevi dau rspunsuri bune i foarte
bune,
- dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea elevilor, dac majoritatea elevilor comunic
uor ideile, folosind accepiunea corect a termenilor,
- dac la leciile de recapitulare elevii dovedesc c au nsuit materia n mod constant, fcnd legturi
logice ntre capitole i selectnd corect esenialul,
- dac tema de acas a fost realizat de toi elevii n mod corect i toi elevii rspund la ntrebrile de
verificare etc., nu trebuie s ne fac s nelegem din acesta c performana se refer numai la simpla
demonstraie a ceea ce a nvat elevul, deoarece performana este un concept mult mai amplu, care se
leag de motivaie i prin care elevul se valorizeaz, se autoapreciaz ca persoan (D. Slvstru,
2004, p.81).
Atingerea unei performane prin nsuirea unei sarcini de nvare l va determina pe elev s
fie motivat, s continue s persevereze. In acelai timp, un eec l poate face s se ndoiasc de
posibilitile sale de reuit n activitatea colar, sentiment care se poate transforma n neajutorare,
apatie, aversiune fa de efort intelectual susinut, lips de ambiie, abandon colar.
coala i profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive i a unui nivel de
aspiraie corect fa de propria persoan, n concordan cu posibilitile reale ale persoanei. Nivelul
de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau tacheta scopurilor n raport
cu diferite categorii de sarcini. Se consider optim acel nivel de aspiraie care corespunde cu
posibilitile maxime ale elevilor. Aspiraiile la nivel optim l motiveaz pe elev, l mobilizeaz
pentru efort susinut, i asigur succesul colar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie s
priveasc performana i motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupri permanente.
Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reui s-i motiveze i inspire elevii. Aa cum sa afirmat i n paragraful anterior, metodele centrate pe aciunea elevilor sunt singurele capabile s
menin treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea prin
elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor n
realizarea unor proiecte n echip. n funcie de natura cunotinelor ce trebuie transmise i a
strategiilor de predare-nvare nsuite de ctre profesori, Rolland Viau a formulat urmtoarele
recomandri (R. Viau, 1997, p. 128-133), pentru cunotine declarative i procedurale.
a) n cazul cunotinelor declarative sau a strategiilor expozitive:
- ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau
printr-o problem de soluionat,
- chestionai elevii asupra cunotinelor anterioare n legtur cu fenomenul studiat, sau teoria
care urmeaz a fi predat,
- prezentai planul leciei sub form de ntrebri,
- organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre concepte,
- dai exemple care i intereseaz pe elevi,
- utilizai analogiile, fcnd astfel legtura ntre un domeniu cunoscut deja i cel nou.
b) In cazul cunotinelor procedurale, profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i formeze
capacitatea de a nva, de a rezolva probleme, de a identifica o problem i strategiile sau metodele
posibile de rezolvare: scopul este acela ca elevii s tie ct mai bine s se orienteze n rezolvarea unei
sarcini de nvare: cum s nceap, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reinute, cum se
construiete un plan de idei al leciei (planificare, monitorizare, autoevaluare). In felul acesta elevii i
95

vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin de nvare i nu vor exista elevi care
abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tiu ce au de fcut.
Concluziile desprinse pot fi urmtoarele:
1. Strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din
punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedere psihopedagogic
(motivaie, personalitate, stil de nvare, etc.) - reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale
cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei;
2. Prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se
totodat structuri acionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite, programarea ca activitate
distinct este subneles;
3. Strategia presupune o combinatoric structural n care evenimentele de tip probabilist
i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei, de remarcat
decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;
Strategia are o structur multinivelar: - metode de instruire; - mijloace de instruire; - forme de
organizare a instruirii; - interaciuni i relaii instrucionale; - decizia instrucional, n care
dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective nu rezult din suma
elementelor enumerate ci din sinteza i interaciunea lor.
Strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de
gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale
procesului. Toate aceste concluzii conduc la cteva observaii cu caracter direct privitoare la criteriile
care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire n sensul su
strategic.
Aceste determinante care susin eficiena actului de proiectare strategic sunt:
reprezentarea cadrului didactic; obiectivele situaiei de instruire; structura i natura unitilor de
coninut; tipul de nvare; stilul de predare; caracteristici psihosociale ale partenerilor; ergonomia
spaiului colar; timpul de instruire.
n funcie de anumite criterii, pot fi identificate urmtoarele categorii :
Dup domeniul activitilor instrucionale predominante: - strategii cognitive; - strategii
psihomotrice; - strategii afectiv-motivaionale; - strategii combinatorii.
Dup strategiile (logica) gndirii se pot identifica:
Strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul
concret la idee;
Strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipotez la faptul testat
prin observaie i experiment;
Strategii analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model;
Strategii transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive,
metaforice, eseistice, etc.;
Strategii mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic;
Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/ permisivitate):
Strategii algoritmice;
Strategii semi-prescrise (nealgoritmice);
Strategii euristice.
Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strin au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre
rutin, modalitile de grupare ale elevilor, modalitile motivaionale utilizate.
Metoda (didactic) - n accepiunea cea mai larg reprezint "un mod de a proceda, care tinde
s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat mergndu-se pn la una
similar aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la
aspectele practice ale vieii". Din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor
96

descoperite, deoarece ea combin specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor explicative

(de expunere a informaiei tiinifice).
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de aciune, o modalitate
practic de lucru a profesorului cu elevii", n procesul de predare-nvare. Din perspectiv
cibernetic metoda este acceptat ca i "tehnic de execuie a aciunii, cu ncorporarea unor elemente
de: programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feed-backul), evaluare i
corectare progresiv a naintrii nvrii". Sintetiznd aceste puncte de vedere, I. Cerghit definete
metoda ca fiind "o cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii calea proprie de
urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi cunotine i forme
comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se vor
confrunta".
Vom considera c "metodele i metodologia de nvmnt sunt o component deosebit de
important att a strategiilor didactice ct i a tehnologiei didactice reprezentnd sistemul de ci,
modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i
finalizarea de performan i eficien a procesului de predare-nvare".
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice, stabilete o
relaie biunivoc de interaciune continu cu coninutul instruirii i depinde de evaluarea activitii de
instruire. Metodele didactice sunt modaliti de organizare i conducere a procesului de predarenvare-evaluare a cunotinelor i a deprinderilor, ansamblul procedeelor de executare a operaiilor
implicate n activitatea nvrii, ntr-un flux continuu de aciuni n vederea atingerii obiectivelor
propuse.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoatere propus de cadrul didactic ntr-o cale de nvare realizat efectiv de elev, n cadrul
instruirii formale i informale, cu deschideri spre educaia permanent. Astfel, ntr-o accepiune de
inspiraie curricular, orice metod este simultan o metod de predare nvare - evaluare, centrat
asupra stimulrii activitii de autoinstruire. Etimologia cuvntului delimiteaz semnificaia
termenului: metod, n limba greac, nseamn cale spre (odos=cale; metha=spre). Pentru nvarea
matematicii, metodele trebuie s permit att asimilarea cunotinelor, dar i formarea unui anumit
mod de gndire, dezvoltarea flexibilitii gndirii, a creativitii etc.
Fr ndoial c trebuie realizat distincia ntre metod i metodologie, ntre acestea i
procedee i tehnici didactice.
Metodologia didactic - reprezint combinaia metodelor prin care se realizeaz efectiv actul
educativ; dat fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secven a lui,
derularea unei metodologii n cadrul creia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominant;
termenul de "metodologie" semnific i "teoria care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit
concepie pedagogic, proprie epocii i colii". Metodologia didactic vizeaz deci ansamblul
metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt.
Metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor
metode de nvmnt. Sunt descrise caracteristicile operaionale ale metodei, n perspectiva
adecvrii lor la circumstane diferite ale instruirii, i sunt scoase n eviden posibilitile de
ipostaziere difereniat ale acestora, n funcie de creativitatea i inspiraia cadrului didactic.
Procedeul didactic - reprezint un "detaliu", o particularizare sau o component a metodei; un
ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici
(soluii didactice practice) nsoite dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea
metodelor didactice". Spre exemplu: n cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi:
inducia, deducia sau analogia (i atunci, vorbim de descoperire prin inducie, descoperire prin
deducie sau descoperire prin analogie).
97

Relaia metod-procedeu este una dinamic n sensul c, n anumite contexte pedagogice

metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode dup cum un procedeu poate deveni
metod.
Demonstraia, spre exemplu, poate fi procedeu n cadrul metodei explicaiei (sau prelegerii,
dezbaterii), dar poate fi i metod n sine n cazul unor demonstraii pe viu. edinele demonstrative
folosesc predominant metoda demonstraiei.
Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic
reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component
sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate
a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare. Valoarea i eficiena pragmatic ale unei
metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. De regul,
n interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, n funcie de exigene exterioare, ceea ce face
ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturi praxiologice noi date tocmai de combinatorica
procedeelor. Mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct, la limit, metoda poate deveni ea nsi un
procedeu, n contextul altei metode, tot aa cum un procedeu poate deveni, la un moment dat, metod.
Procedeele didactice n matematic reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la
nivelul metodei de instruire propus de cadrul didactic i adoptat de elev, o component sau chiar o
particularizare a metodei. Ele includ tehnici mai limitate de aciune care contribuie la practicarea
unei metode, n diferite condiii i situaii concrete.
Definirea operaional a conceptului evideniaz faptul c procedeul constituie o component
sau chiar o particularizare a metodei, pe de alt parte, este semnalat interanjabilitatea metod
procedeu, evident la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri
care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitii didactice: demonstraia, procedeu n cadrul
metodei explicaiei; explicaia, procedeu n cadrul metodei demonstraiei, problematizarea, procedeu
n cadrul metodei conversaiei; conversaia, procedeu n cadrul metodei problematizrii.
Prezentm n continuare procedee de demonstrare pentru stabilirea coliniaritii a trei puncte.
Procedeul 1. Punctele A,B,C sunt coliniare dac msura unghiului ABC este de 1800. Principiul se
aplic n cazul n care n problem apar unghiuri adiacente.
Exemplu. Fie punctul E interior ptratului ABCD i punctul F exterior astfel nct triunghiul ABE i
BCF s fie echilaterale. S se arate c punctele D,E,F sunt coliniare.
Demonstraie. Din faptul c ABCD ptrat iar triunghiurile ABE i BCF echilaterale rezult

[AB] [BF] [BE] [AE] [AD]; m( DAE ) 30 0 m( AED); m( EBF ) 90 0 m( BEF ) 450 .

Cum m( AEB) 60 0 rezult m( DEF ) =750+600+450=1800, deci punctele D,E,F coliniare.

Analog folosim procedeul cnd B i C sunt de aceeai parte a unei drepte AX iar m( BAC ) 0 0.
Procedeul 2. Utilizarea reciprocei teoremei unghiurilor opuse la vrf.
Exemplu. Se consider triunghiul isoscel ABC cu [AB] [AC]. Se prelungete (BA) cu segmentul
[AM] [AB]. Pe latura (AC) se ia punctul D astfel nct [AD]=[AC]/3. Fie O mijlocul segmentului
(BC). S se arate c punctele M,D,O sunt coliniare.
Demonstraie. Punctele M i O sunt de o parte i de alta a dreptei AC. AO linie mijlocie n triunghiul
MBC, AO=MC/2 i AO//MC de unde rezult AOCM trapez i ADO MDC de unde

AO/MC=AD/DC=1/2 i m( ADO) m(MDC ) , adic M,D,O coliniare.

Procedeul 3. Utilizarea teoremei referitoare la unicitatea paralelei dus printr-un punct la o dreapt.
98

Exemplu. Fie ABCD un trapez circumscris unui cerc cu centrul O. Fie M i N punctele de tangen ale
bazelor AB i respectiv CD cu cercul. S se arate c punctele M,O,N sunt coliniare.
Demonstraie. OM AB, ON CD i AB//CD rezult ON AB. Presupunem c punctele M,O,N
nu sunt coliniare i ON intersecteaz pe AB n P. Din ON CD i CD//AB rezult OP AB,
dar ON AB. Deoarece din punctul O s-au construit dou perpendiculare i anume ON i OP rezult
P=M deci M,O,N coliniare.
Procedeul 4. Utilizarea reciprocei teoremei lui Menelaus.
Exemplu. Laturile AB i CD ale patrulaterului convex ABCD prelungite se intersecteaz n E, iar
laturile BC i DA n F. S se arate c mijloacele segmentelor EF, AC i BD sunt coliniare.
Demonstraie. Notm M,N,P mijloacele laturilor AE,AD,ED. Punctele R,S,T se afl pe prelungirea
laturilor triunghiului MNP, deci vom lucra n raport cu acestea. SN linie mijlocie n triunghiul ACD,
AS SN
rezult SN//CD i din teorema fundamental a asemnrii
(1). La fel SM linie mijlocie

AC CD
AS SM
SN CD
n triunghiul ACE
(2). Din (1) i (2) prin mprire obinem

AC CE
SM CE
RM
FA
TP BE
(4) i
(5). MN linie mijlocie n triunghiul ADE, deci MN//DE i

RP
FD
TN BA
C,D,E coliniare, rezult S,N,M coliniare.

(3). Analog

CD BE FA SN RM TP
. Cum din teorema lui Menelaus

CE BA FD SM RP TN
CD BE FA
SN RM TP
n triunghiul ADE cu transversala CBF avem

1 deci i

1 , iar
CE BA FD
SM RP TN
punctele S,R,T coliniare.

nmulind (3) cu (4) i (5) obinem

Procedeul 5. Punctele A,B,C au proprietatea p, iar locul geometric al punctelor care au proprietatea
p este o dreapt.
Exemplu. Se consider trapezul oarecare ABCD (AB//CD, AB>CD). Bisectoarele unghiurilor A i D
se intersecteaz n I, iar cele ale unghiurilor B i C n P. Dac M este mijlocul diagonalei BD, s se
arate c punctele I,P,M sunt coliniare.

Demonstraie. m( A) M ( D) 180 0 m( AI D) 90 0 . Dac E este mijlocul lui AD rezult IE

median
n
triunghi
dreptunghic,
IE=AD/2=DE=EA,
deci
m( EAI ) m( EI A) dar

m( EAI ) m( IAB) m( BAI ) m( EI A) EI//AB I liniei mijlocii EF. Analog P liniei mijlocii
EF. Dar (DM) (BM) M liniei mijlocii a trapezului I,M,P coliniare.
Procedeul 6. Constatarea identitii XY+YZ=XZ.
Exemplu. n patrulaterul convex ABCD fie M, N mijloacele laturilor AD i BC, iar E simetricul lui D
fa de N. S se arate c dac 2MN=AB+CD, atunci punctele A, B, E sunt coliniare.
Demonstraie. Patrulaterul CDEB este paralelogram, deci BE//DC i [BE]=[DC]. MN linie mijlocie n
triunghiul ADE, deci MN=AE/2, dar MN=(AB+CD)/2, atunci AB+CD=AE
iar AB+BE=AB+CD=AE deci A,B,E coliniare.
Procedeul 7. Aplicnd regula de la vectori liberi.
99

Exemplu. Punctele A,B,C coliniare dac AB AC .

Demonstraie. Rescriind aceast relaie n reperul (O, i , j ),

avem ( x B x A )i ( y B y A ) j ( xC x A )i ( yC y A ) j sau innd seama de unicitatea scrierii

unui vector rezult x B x A ( xC x A ) i y B y A ( yC y A ) sau nc

xB x A y B y A

, dac xC x A 0, yC y A 0 .
xC x A y C y A
Tehnica didactic - reprezint "o mbinare de procedee, deci este o soluie didactic practic
nsoit, dup caz, de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice" (M. Ionescu, I.
Radu, 1995). Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica
lucrrilor de laborator pentru realizarea exerciiului, tehnica folosirii mijloacelor audiovizuale pentru
realizarea demonstraiei intuitive s.a.
Modalitate didactic - reprezint form a metodei de nvmnt nsoit de procedee,
tehnici i mijloace didactice adecvate (I. Jinga, E. Istrate, 1998). Spre exemplu: n cadrul metodei
expunerii se pot folosi ca modaliti didactice prelegerea, prelegerea cu demonstraie sau prelegereadezbatere.
Tehnologie didactic - este "sistemul teoretico-acional executiv de realizare a predriinvrii concrete i eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate
didactic (I. Bonta, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativ", "tehnologie educaional",
"tehnologia nvmntului" sau "tehnologie pedagogic". Tehnologia este deci un concept sintetic,
deoarece cuprinde totalitatea metodelor de nvmnt precum i procedeele, tehnicile i activitile
aferente lor.
Tehnologia didactic vizeaz nu numai resursele activate, unele aspecte ale mass-mediei,
aparatura tehnic avut n vedere, ci toate acestea mpreun raportate la coninuturi, strategii
didactice, aspecte relaionare, procedee evaluative sau autoevaluative. Este obligaia cadrului didactic
de a realiza racordarea mijloacelor materiale i a procedeelor acionale la situaia de nvare, fiind
cunoscut faptul c nu inovaiile i perfecionrile n sine aduc o cretere a randamentului nvrii, ci
modul de corelare i de valorificare ale acestor componente poate conduce la eficientizarea proceselor
didactice.
Metoda didactic reprezint calea sau modalitatea de lucru:
- selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul
elevilor i n beneficiul acestora; - care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi
i participarea acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare;
- care se folosete sub forma unor variante i/ sau procedee selecionate, combinate i utilizate n
funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor,
a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ; - utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea
cunotinelor; - care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor
nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; - n cursul desfurrii acestora, el
poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opiunea profesorului pentru o anumit metod
de nvmnt constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face innd cont de
finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele
individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt,
de experiena i competena didactic ale profesorului. Orice metod pedagogic rezult din
100

ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a
adapta o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie.
Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a)- metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare care
asigur derularea i finalizarea eficient a procesului instructiv-educativ:
b)- sunt totodat demersuri investigative (de cunoatere tiinific), de documentare i
experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice;
c) - ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice care asigur fundamentarea
tiinific a aciunilor de predare-nvare:
d) - se elaboreaz i implementeaz n corelaie cu gradul i profilul nvmntului, cu
specificul disciplinei de nvmnt: coreleaz cu natura i specificul activitilor didactice i cu
nivelul de pregtire al celor care nva:
e) - se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu celelalte componente ale procesului de
nvmnt;
f) - se concep, se mbin i se utilizeaz n funcie de particularitile de vrst i individuale
ale agenilor actului pedagogic.
g)- metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstruciei i
autoevalurii, contribuie la pregtirea tineretului pentru educaia permanent;
h) - au caracter dinamic, eliminnd uzurile morale i adoptnd noul, sunt deschise
perfecionrilor;
i) - unele metode servesc n mai mare msur muncii profesorului, n predare; altele
servesc mai ales elevului, nvrii; dar toate contribuie la realizarea eficient a predrii-nvrii;
j) - sunt eficiente dac profesorul le combin i folosete adecvat i creator.
In ceea ce privete funciile metodologiei didactice, deoarece metodele pot participa simultan
sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea sunt deosebit de complexe i
importante.
1) Funcia cognitiv - de organizare a nvrii, de elaborare a noi cunotine; totodat metoda
devine exerciiu mental supunnd exersrii funcii psihomotorii, stimulndu-le dezvoltarea i
influennd formarea deprinderilor intelectuale i nsuirea de noi cunotine;
2) Funcia formativ-educativ - se realizeaz cnd metoda contribuie la formarea de opinii,
convingeri, atitudini, sentimente ;
3) Funcia motivaional - apare atunci cnd o metoda provoac interesul i curiozitatea
epistemic, reuete s amplifice satisfaciile nvrii genernd un suport motivaional necesar
oricrui act instructiv-educativ;
4 )Funcia instrumental (operaional) deriv din faptul c o metod didactic, fiind o
cale de atingere a unor obiective, transformnd aceste obiective n performane, servete drept
"instrument de lucru", mijloc de desfurare a procesului instructiv-educativ ;
5) Funcia normativ - se refer la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea n care
trebuie procedat pentru a ajunge la performan. Optimizarea desfurrii procesului de nvmnt
presupune realizarea unitar a funciilor metodologiei didactice.
ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de ntrebri a
cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt cunotinele ce trebuie
nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale urmrite? Care sunt metodele cele mai
potrivite de predare-nvare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele
relevante? Care sunt metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire
pentru integrarea n societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o
diversificare continu a metodelor de nvmnt.
Evoluia metodologiei didactice n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic, cele mai
importante tendine ale metodologiei de instruire au fost:
101

- inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi trsturi ale
personalitii elevilor (cum ar fi brainstormingul care este o metod de cretere a creativitii);
- trecerea de la metodele pasive, axate pe rolul profesorului, la metodele activ-participative
axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor
active;
- renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii procedeelor
caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor i adecvarea la
diferitele situaii de nvare;
- instrumentalizarea
metodologiei
n
conformitate cu tendinele complexe ale lumii
contemporane (cum ar fi programele structurale pentru nvarea asistat de calculator);
- extinderea unor metode i activit i care au schimbat centrul metodologiei de la magistru
profesor-elevi relaie unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau elevi, care garanteaz
dreptul elevilor de a se instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continu
la nevoile elevilor;
- metodologia profesorala sau magistral fiind nlocuit cu cea participativ i chiar cu cea
antreprenorial, ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele
avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a metodelor.
Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric i
cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric ct i caracterul
multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea
unei tipologii clare este o problem controversat.
Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei principale care
genereaz nvarea (I. Cerghit 1980). Astfel, sursele nvrii sunt :
- experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat simbolic prin cuvnt);
- experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea)
experiena sensibil;
- experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a realitii)
experiena tehnico-practic
Mijloacele de nvmnt desemneaz totalitatea resurselor materiale concepute i realizate
n mod explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de
nvare. Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este
necesar. Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este
posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa fel nct s
incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s dea mai mult
greutate unei explicaii.
O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o
asimilare mai rapid i o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe
moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate,
coninutul unui film, a unei simulri etc.
Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu
grij mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete", s dezvolte la
membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s
participe, s fac apel la propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le dein i s
extrag din activitatea lor nvminte pe care le vor aplica n practica funciei.
102

Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de

cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative
asupra grupului de elevi.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt n raport cu rolul dominant pe care l au ntr-o activitate
didactic permite identificarea rolului i locului fiecrui element al resurselor materiale de care
dispunem n proiectarea didactic a activitilor instructiv-educative.
Astfel acestea pot fi clasificate n mijloace de nvmnt pentru comunicare (transmitere) de
informaii i demonstraie (ilustrare)
Din aceast categorie de mijloace de nvmnt fac parte: filmele didactice, documentarartistice, nregistrrile video, diapozitivele, diafilmele, foliile pentru retroproiector, fotografiile albnegru sau color, hrile, planele, montajul audio-vizual, emisiunile radio-TV, culegerile de lecii,
livretele bibliografice, manualele, instruciunile, regulamentele etc. Aceste mijloace transmit
informaii, dezvluie elevilor anumite trsturi caracteristice, coninuturi ale unor teme de pregtire
general sau de specialitate.
Raionalizarea timpului n orele de curs este realizat unele dispozitive, abloane i maini care
contribuie la raionalizarea eforturilor elevilor, studenilor, ofierilor-elevi i cursani, a cadrelor
didactice n procesul de nvmnt. Din aceast categorie de mijloace menionm: tampilele
didactice, hrile de contur, mainile de xeroxat, calculatoarele .a.
Pentru evaluarea rezultatelor nvrii sunt folosite chestionarele docimologice, bateriile de
teste, aparatura de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor i maini de examinare, instalaii
pentru verificarea cunotinelor, precum i calculatorul tip personal.
Pentru a folosi corect i eficace mijloacele de nvmnt n ansamblul strategiei didactice se
cer cunoscute funciile pedagogice ale acestora:
- funcia de comunicare const n proprietatea mijloacelor de nvmnt de a transmite direct
informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele, procesele studiate. Cu ajutorul lor,
elevii, studenii, ofierii-elevi i cursanii asimileaz mai uor noile cunotine i i consolideaz
sistemul de noiuni, concepte, judeci de valoare asupra celor nvate. Dintre mijloacele de
nvmnt care au fost convertite n veritabile instrumente de comunicare, menionm tehnicile
audio-vizuale, prin intermediul crora se obin informaii corecte, se prezint situaii-problem, studii
de caz care se analizeaz n clas, se transmit cunotine suplimentare;
- funcia ilustrativ-demonstrativ vine s susin i s amelioreze comunicarea bazat pe
limbajul vorbit, s dovedeasc un adevr (un fapt, o afirmaie), s prezinte celor care nva
experimente, operaii de lucru, modele de comportare etc. Indiferent de mijloacele de nvmnt
folosite, demonstraia trebuie s se fac cu respectarea urmtoarelor cerine metodice: pregtirea
(organizarea) demonstraiei; participarea activ a elevilor, studenilor i ofierilor-cursani pe tot
parcursul demonstraiei; prelucrarea datelor obinute prin demonstraie; integrarea selectiv a
cunotinelor i impresiilor noi n experiena cognitiv a participanilor;
- funcia formativ-educativ se valorific n actul didactic prin creterea
gradului de
organizare a informaiei transmise n exersarea capacitilor operaionale ale gndirii. Prin modul cum
sunt concepute i realizate mijloacele de nvmnt pot contribui Ia formarea gndirii logice, a
capacitii de analiz i sintez, la activizarea ateniei, la formarea de priceperi i deprinderi
profesionale. Prin modul cum sunt folosite n procesul instructiv-educativ, mijloacele de nvmnt
contribuie Ia dezvoltarea i stimularea curiozitii epistemologice, a intereselor de cunoatere,
faciliteaz activitatea independent;
- funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) const n provocarea i dezvoltarea motivaiei
pentru problemele studiate. Cercetrile psihopedagogice, practica didactic au demonstrat c unele
mijloace de nvmnt sunt capabile s trezeasc interesul i curiozitatea pentru ceea ce urmeaz s
fie cunoscut de elevi, ofieri-elevi i cursani, s declaneze impresii puternice, stri i triri emotive,
103

momente de bun dispoziie. Prin modul cum sunt concepute i realizate mijloacele audio-vizuale, de
exemplu, reuesc s prezinte unele teme n mod atrgtor, captivant, s dezvolte motivaia nvrii;
- funcia de realizare a efortului n activitatea de predare-nvare (ergonomic) decurge din
posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor elevilor, pe timpul
desfurrii procesului de nvmnt. Asemenea mijloace de nvmnt creeaz cadrului didactic
posibilitatea de a acorda o mai mare parte din timpul su activitilor de organizare i ndrumare a
celor pe care-i instruiete i educ;
- funcia de evaluare a randamentului colar const n posibilitatea mijloacelor de nvmnt
de a diagnostica i aprecia progresele nregistrate de elevi, studeni. Cu ajutorul acestora se obin o
serie de informaii referitoare la rezultatele procesului didactic (cunotine stocate, capaciti, caliti
i deprinderi formate). Astfel, unele diapozitive sau secvene de film pot fi concepute n fapt n aa fel
nct s creeze situaii-problem, s testeze posibilitile celor ce se pregtesc n unitile colare ale
armatei, de a opera cu datele nvate, de a-i pune n situaia s identifice, s compare, s explice, s
interpreteze unele situaii nou create sau s permit cadrului didactic verificarea rspunsurilor date de
elevi.
Realizarea unei eficiene sporite a mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv-educativ
depinde, totodat, i de miestria cu care cadrul didactic reuete s integreze efectiv aceste mijloace
n cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de nvmnt solicit
cadrului didactic o pregtire activ complex, care ncepe cu mult nainte de desfurarea activitii
propriu-zise i se ncheie odat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza
crora se vor adopta apoi msuri pentru optimizarea activitii didactice.
Mijloacele audio-vizuale i materialele necesare acestora pot fi schematizate astfel:
- pentru proiecia static - retroproiector cu folie, epiproiector cu fotografie, diascop cu diafilm i
diaproiector cu diapozitiv; - pentru proiecia dinamic - magnetoscop cu videoband, telereceptor cu
emisiune TV , cineproiector cu film, retroproiector ataat la calculator (prin care se pot derula filme);
- pentru nregistrarea i redarea sunetului - radioreceptor cu emisiuni radio, pick-up cu disc, casetofon
cu caset, magnetofon cu band magnetic, CD player, MP3 player, dvd player.
Avnd n vedere caracteristicile lor generale, materialele audio-vizuale destinate transmiterii
unor coninuturi necesare nvrii, nglobeaz att avantaje ct i limite dependente de : tipul de canal
senzorial implicat n aciunea specific de instruire prin mijlocul audio-vizual; numrul de participani
posibili de antrenat prin mijlocul audio-vizual respectiv; capacitatea tehnic de activizare a
mijloacelor audio-vizuale; consumul de timp, bani i efort necesar elaborrii materialelor audiovizuale.
Stabilirea i integrarea mijloacelor de nvmnt se realizeaz prin racordarea permanent a
acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale leciilor, la metodele i procedeele
didactice. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt ine de inspiraia i experiena didactic ale
profesorului n a alege i a-i sprijini discursul pe un suport tehnic care, n mod virtual, posed caliti
ce ateapt s fie exploatate.
Instruirea i educarea matematic, activitate cu obiective precis determinate, necesit
organizarea i coordonarea componentelor care concur la atingerea obiectivelor.
Forma principal de organizare a procesului instructiv-educativ la matematic este lecia n
cadrul creia elevii dintr-o clas desfoar o activitate comun de nvare sub conducerea
educatorului, ntr-o anumit unitate de timp-or colar".
Lecia trebuie privit ca activitate, ca proces care mbin metod, mijloace i tehnici de
nvmnt cu respectarea principiilor. Dup accentul pe un aspect sau altul al procesului de instruire
leciile se clasific n:
lecii de comunicare/nsuire a unor noi cunotine;
lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
104

 lecii pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor;

lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
lecii combinate (mixte) n care se realizeaz toate sarcinile didactice; predare-nvare-evaluare.
a)
Lecia de comunicare (nsuirea de noi cunotine) marcheaz urmtoarele etape (secvene) ale
desfurrii:
1. pregtirea pentru activitate;
2. verificarea temei efectuate acas (cantitativ i apoi calitativ);
3. recapitularea leciei (leciilor) precedente;
4. discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de noul coninut.
5. comunicarea obiectivelor n manier accesibil elevilor;
6. fixarea i consolidarea coninuturilor predate;
7. explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.
b) Leciile de recapitulare i sistematizare au o structur constituit din mbinarea mai multor
forme de activitate:
- precizarea materiei supus recapitulrii i a problemelor principale, prezentate n forma unui
plan de recapitulare;
- recapitularea coninutului n conformitate cu planul tematic stabilit i, concomitent, realizarea
unor scheme sau sinteze, cuprinznd datele eseniale;
- explicaii suplimentare pentru completarea unor lacune, clasificarea unor lucruri insuficient
nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine;
- efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor recapitulate
(rezolvarea de exerciii i probleme recapitulative);
- explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau
efectuarea unor teme.
c) Leciile pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor
urmeaz procesele:
- explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elevi;
- recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii;
- descrierea fazelor lucrrii;
- demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului n care urmeaz
s fie efectuat lucrarea;
- eventual, prezentarea unui model al lucrrii, efectuate anterior;
- efectuarea propriu-zis a lucrrii de ctre elevi, sub ndrumarea propuntorului, cu grad de
independen n lucru a elevilor n continu cretere;
- analiza modului n care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin raportare la o lucrare
reuit;
- eventual refacerea lucrrilor nereuite.
Celelalte tipuri de lecii cunosc o parte dintre aceste momente sau toate, punndu-se accent pe
etapa ce domin tipul leciei. Chiar n cadrul leciei combinate ordinea acestor etape nu este strict. Se
pot introduce, de exemplu, exerciii de consolidare, dup predarea fiecrei uniti logice.
Organizarea clasei pentru lecia de matematic nu are nimic deosebit. Verificarea nsuirii
leciei anterioare vizeaz att modul de executare a temelor pentru acas ct i nivelul de cunotine i
priceperi dobndite n lecia (leciile) anterioar (-e).
n timpul verificrii cantitative a temei se poate da elevilor ca munc independent, exerciii
asemntoare cu cele din tema pentru acas.
d) Lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare

105

Acestea urmresc, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea

i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra
viitoarelor trasee de nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
- precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
- verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.);
- aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei,
n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu
elevii);
- precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau
modul de realizare a evalurii:
- lecia de evaluare oral;
- lecia de evaluare prin lucrri scrise;
- lecia de evaluare prin lucrri practice;
- lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
e) Lecia mixt (combinat)
Lecia mixt vizeaz realizarea, In msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi Ia clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac. Structura relativ a leciei mixte:
- moment organizatoric;
- verificarea coninuturilor nsuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor dobndite de elev;
- pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua
tem, prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi
etc.);
- precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil,
ce ateapt de la ei la sfritul activitii;
- comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor,
coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
- fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de
desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de
derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activitilor didactice sunt:
a.
Frontal
Activitile frontale sunt formele de organizare ale leciilor tradiionale, cnd profesorul
lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai sarcin de lucru. Aceast form de
organizare a corelaiei profesor-elev a fost pomenit de Comenius n opera sa Didactica Magna n
anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezint o modalitate de activitate didactic colectiv
proiectat pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de
posibilitile fiecrui elev.
Avantajele activitilor frontale sunt:
106

activitatea elevului este dirijat n direcia nsuirii cunotinelor i deprinderilor specifice;

orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc intelectual
dobndite anterior;
se ctig timp;
se prezint un volum mare de informaii;
cunotinele prezentate sunt bine sistematizate;
profesorul primete i ofer un feedback imediat.
Dezavantajele activitilor frontale sunt:
elevul se afl ntr-un raport de dependen fa de profesor;
nu stimuleaz n suficient msur activitatea independent i gndirea divergent a elevului;
nu asigur dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de nvmnt;
conexiunea invers este dificil de realizat mai ales la clasele cu un numr mare de elevi;
elevii sunt tratai predominant ca i cum ar avea toi aceleai caracteristici.
Pentru mbuntirea rezultatelor activitilor frontale se recomand:
evidenierea situaiei iniiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniial;
combinarea activitii frontale cu cele individuale i n grup;
realizarea de activiti frontale cu grupe omogene ale clasei, timp n care ceilali elevi ai clasei
efectueaz activiti individuale sau n grup.
b.
Individual
nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei profesorelev, anterioar nvmntului frontal. Ea corespunde momentului n care societatea avea nevoie de
un numr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dac nva mai muli copii se ocupa de
fiecare n parte.
Activitile individuale constau n organizarea leciei n aa fel nct elevii s lucreze
individual, aceeai sarcin de lucru sau sarcini diferite, cu sau fr ajutorul cadrului didactic. La baza
acestei forme de organizare a activitii st principiul respectrii particularitilor individuale ale
elevilor.
Activitatea individual este realizabil prin:
teme comune: se solicit fiecrui elev s execute singur i pentru sine exerciiile date de
profesor, aceste exerciii fiind aceleai pentru toi elevii;
teme difereniate: se solicit fiecrui elev s execute singur i pentru sine exerciiile date de
profesor, aceste exerciii fiind diferite ca volum i grad de dificultate pentru fiecare elev n parte.
Avantajele activitilor individuale sunt:
- permite diferenierea sarcinilor de nvare n funcie de particularitile individuale ale
elevilor;
- activitatea se desfoar n linite;
- nvarea se produce n ritm propriu:
- crete responsabilitatea elevului fa de propria munc.
Dezavantajele activitii individuale sunt:
- faciliteaz erorile in nvare;
- profesorul nu d un feedback i nu evalueaz n ntregime rezultatele de fiecare dat;
- favorizeaz competiia;
- comunicarea este aproape absent.
c. Grupal
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev,
fiind o creaie a curentului socio-centrist, promovat, ndeosebi, la nceputul secolului XX.
Activitile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu
cea colectiv. Elevii lucreaz n grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la rezultatul final.
107

Cnd se pune problema organizrii activitii n grupuri, profesorilor le este team de zgomot,
de pierderea controlului asupra clasei i au reineri din cauza necunoaterii tehnicilor prin care i pot
determina pe elevi s lucreze eficient. Se recomand introducerea treptat n activitatea didactic a
activitilor n grup i respectarea unor reguli de lucru dup cum se va vedea n continuare.
Etapele preliminare ale nvrii n grup sunt:
- aranjarea slii de clas prin gruparea meselor (dac este cazul);
- etapa de orientare, care const n organizarea de activiti cu scopul de a familiariza elevii,
unii cu alii.
Cteva astfel de activiti sunt:
- realizarea de ecusoane cu numele fiecrui elev, fiecare elev se prezint pe sine i i atribuie
un adjectiv care ncepe cu iniiala prenumelui, etc. Aceast etap poate lipsi n cazul unui colectiv
care se cunoate de mai mult timp;
- stabilirea grupelor de lucru.
Etapele metodice ale nvrii n grup sunt:
- prezentarea temei i a obiectivelor urmrite;
- mprirea sarcinilor n cadrul grupurilor;
- realizarea activitilor n cadrul grupurilor;
- comunicarea rezultatelor;
- evaluarea / notarea activitii elevilor.
Organizarea activitii de nvare n grup presupune din partea profesorului:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optim a grupurilor poate fi considerat de
patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece prin rolurile presupuse de
activitatea n grup;
- stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist mai multe strategii, de grupare a elevilor n
funcie de obiectivele urmrite astfel:
- gruparea aleatorie este eficient i uor de aplicat. De exemplu, pentru ca elevii s formeze
grupuri de patru, ei numr de la 1 la 4. Cei cu acelai numr vor forma un grup;
- gruparea omogen presupune gruparea elevilor n trei categorii: elevii buni, elevii medii i
elevii slabi, caz n care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru aceste categorii;
- formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz;
- formarea grupurilor de ctre elevi creeaz de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate ntre ele n aa fel nct unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele proiectate de
profesor.
- coordonarea activitii pe grupuri. Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri,
profesorul are numeroase responsabiliti:
- instructor: profesorul ofer instruciuni clare i precise asupra rolului membrilor grupului,
modului n care se va lucra, modului n care se vor comunica rezultatele, timpului de lucru pentru
fiecare activitate;
- facilitator: profesorul faciliteaz activitatea i nvarea prin punerea la dispoziia elevilor a
unor materiale de lucru;
- consultant: n aceast postur profesorul ofer informaii suplimentare, puncte de sprijin,
dirijeaz elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: n anumite situaii profesorul se implic n activitatea grupurilor prin exprimarea
unei opinii, ns doar n cazul unor dispute iscate ntre membrii unui grup sau ntre grupuri;
- observator: profesorul observ procesul de cooperare, dinamica grupurilor, afinitile dintre
elevi, ritmul de lucru, ofer sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care termin mai repede;
- motivator: profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin
monitorizarea fiecrui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
108

- evaluarea / notarea activitii in grupuri i a rezultatelor elevilor implic emiterea unor

aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obinerea unui feedback din partea elevilor
imediat dup activitate, care permite mbuntirea unor activiti ulterioare de acelai tip.
Avantajele activitilor realizate n grup sunt:
- permite diferenierea sarcinilor de nvare;
- nvarea se produce n ritm propriu;
- elevii nva unii de la alii;
- crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup;
- cei cu abiliti cu nivel sczut progreseaz mai uor;
elevii
buni
i
dezvolt
abilitile
de
comunicare.
Dezavantajele activitilor realizate n grup sunt:
creeaz un oarecare zgomot;
unii elevi tind s aib un rol pasiv;
- evaluarea contribuiei fiecrui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor n realizarea de proiecte didactice realizate n grup obinuiesc
elevii cu rspunderea pentru propria munc i cu munca ntr-o echip, n care rezultatele de multe ori
depesc suma competenelor membrilor si.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipostaze asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie o reet imuabil, dat o dat pentru
totdeauna. Ceea ce s-a reliefat mai sus nu constituie dect o platform minimal, un punct de plecare
pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi ntotdeauna descrise sau
anticipate n explorri de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi
modaliti structurale a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.
IV.2. Metode de predare-nvare, tendine i clasificare
Practic, n didactica matematicii pot fi folosite ca procedee toate metodele care fac parte din
inventarul metodologiei didactice, chiar dac unele au o utilitate direct sau mai mare. De aceea
considerm util s prezentm sistemul metodelor didactice aa cum este conturat de I. Cerghit:
Criteriul de clasificare se refer la sursa cunoaterii (nvrii)66
1. Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii:
a) Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):
- metode expozitive (observaia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea);
- metode interogative (conversaia, dialogul);
b) Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris:- lectura;- munca cu manualul;);
c) Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
) Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern: - introspecia;reflecia;.
2. Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale:- observarea;- lucrrile
experimentale;- studiul de caz;- ancheta;
b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii:- demonstraia prin
obiecte, imagini, grafic;- modelarea;
3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real): - exerciiul;- lucrri practice;- aplicaii
tehnice;- elaborare de proiecte;- activiti creative;
b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea
programat (asistat de calculator).
66

Ibidem, p. 98.

109

Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei didactice (I. Bonta,

1994) care cuprinde:
1. Dup orientarea paradigmatic :
a) Metode clasice (tradiionale) - expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura,
exerciiul, denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost reconsiderat i
perfecionat, au aprut metode noi cum ar fi: dialogul, demonstraia prin mijloace audio-vizuale,
experimentul, conversaia euristic etc.
b) Metode moderne - descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea,
studiul de caz etc. i n acest caz termenul de moderne este relativ cci acest tip de metode era
modern acum cteva decenii; ele au devenit metode obinuite de lucru, iar sfera lor se lrgete
permanent.
2. Dup scopul urmrit de ctre profesor :
a) Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea.
demonstraia, conversaia, etc.).
b) Metode de nvare - care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu cartea
sau cu orice alt suport didactic descoperirea, exerciiul etc.).
c) Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.
3. Dup gradul de angajare al elevilor :
a) Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin repetare-memorare-receptare).
b) Metode active activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire pe aciune
cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat), ce presupun iniiativa celui care nva,
activitate psihic, aptitudini i activitate extern .
4.Dup forma de organizare a activitii:
a) Frontale - cu ntreaga clas,
b) Pe grupuri organizate - mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale - pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate - prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd exist
diferene mari ntre elevi.
5.Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire:
a) Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de caz,
exerciiul, rezolvarea de probleme etc.).
b) Metode de explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia euristic,
problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c) Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul,
metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.).
6. Dup natura schimbrii produse la elevi:
a) Metode heterostructurante - cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n cadrul
metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este decisiv) .
b) Metode autostructurante - cnd individul se transform prin sine (n cadrul metodelor
individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul).
7. Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :
a) Metode care urmresc participarea elevilor,
b) Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c) Metode care privesc nvarea de a nva,
d) Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o metod s
poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot fi pe rnd
110

algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii. Exerciiul este o metod clasic - expozitiv
dac este realizat de profesor sau activ dac se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De
asemenea, trebuie precizat c nici o metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin
combinarea creativ a acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.
1. Metode expozitive; modele operaionale
In pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum s renune la
ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin modele de investigare proprie.
Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cunotinelor elementare, a principalelor concepte,
sau a algoritmilor de calcul este mai mult dect necesar. In organizarea strategiilor de comunicare a
cunotinelor profesorul recurge la descriere, care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce
se ascunde in spatele unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie, care asigur nelegerea cauzelor,
condiiilor, legitilor, argumentare, care este o form de ntemeiere a cunoaterii i la demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile sau teoriile prezentate printr-un suport natural,
figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va contura discursul sau expunerea
didactic.
a) Expunerea se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal
(oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (ca cele din domeniul matematicii i al
tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales).
Dei a fost foarte criticat, expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de
predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci cnd copiii devin
proprii lor profesori67. Prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii.
Avantajele i dezavantajele expunerii se ncadreaz n limitele caracterizrii globale a
metodelor expozitive.
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode, pe cale oral,
organizate i structurate logic ntr-o unitate de timp determinat.
Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru captarea
ateniei, strnirea curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate importante pentru nelegerea
noului coninut;
- profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive
amintite
mai
sus
(descriere, explicaie, argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi didactice adecvate;
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la fixare prin
rezolvare de probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin studiu
individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor elevilor.
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe" cum ar fi citate, alte
materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea
ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor.
Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivitate i absena
spiritului critic;
- posibilitatea deformrii mesajului sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care
sunt foarte diferii d.p.d.v. psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau nvare mecanic;
67

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 135

111

- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab;

- predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori, de aceea expunerea
depinde i de posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia treaz mai mult timp.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare
(atunci cnd se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n acest scop), crearea unor
situaii problematice etc.;
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nceperea discursului,
dup care aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei; motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin
exemplificri, crearea unor situaii care s trezeasc curiozitatea.
Model operaional: expunerea temei Valoarea numerica a unei fracii raionale.
Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul : Cum se calculez valoarea
numeric a unui polinom ntr-o singur nedeterminat? sau Ce nelegem prin valoarea numerica a
unui polinom? i apoi Ce este o fracie raional?
Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi nsuirea modului de calcul a valorii numerice a
unei fracii raionale i determinarea valorilor pentru care o fracie raional este sau nu definit prin
exerciii simple aplicative.
Profesorul anun i scrie pe tabl titlul leciei: Astzi vom nva s calculm valoarea numeric a
unei fracii raionale
Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine. Ne aducem aminte c n capitolul intitulat Polinoame
de o nedeterminata cu coeficieni reali am nvat o lecie numita Valoarea numerica a unui polinom
.Vom ncepe prin a cere unui elev s dea exemplu de o fracie raional n nedeterminata X. Ce vom
obine dac nlocuim nedeterminata cu un numr real (de exemplu 3)? Cum se va numi acest numr
real? Dm exemplu de o fracie raional: F(X) =(X+1)/(X2-2) si cerem elevilor s calculeze valoarea
numerica a fraciei pentru 1; -2; 3/2; 3;-5. Profesorul continu cu ntrebarea: Ce observai referitor
la valoarea numerica a unei fracii pentru un anumit numr real?
Considerm fracia raional :F(X)=(3X-1)/(X+2) i cerem s calculeze valoarea numeric n -2. Ce
observm? Are sens mprirea la zero? De ce?
Se spune ca fracia raional nu are definit valoarea n 2 (sau nu este definit n 2).
Precizai valorile nedeterminatei X pentru care fracia F(X)=(3X-1)/(X2-1) este definit.
Prezint cazul general al discuiei valorii numerice a unei fracii raionale n funcie de
numitor.
Daca nlocuim nedeterminata X a fraciei raionale F(X)=P(X)/Q(X) cu un numr real r, pot aprea
dou cazuri:
1. Q( r ) = 0 de unde rezult c F(X) nu este definit n r.
2. Q(r ) 0 de unde rezult c F(X) are definit valoarea i aceasta este : Q( r) =P( r )/Q( r )
X 1

Maximul de satisfacie se obine atunci cnd cere s se determine mulimea A x Z /

Z
X 3

Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu cnd cere s se determine x Z
astfel nct fracia (X-2)/(X+4) s fie numr natural..
Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin exerciiile 1,2,3 din manual,
pagina 107.
b. Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este?" i apoi cum este?". Ea poate fi
calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate sau cantitativ atunci cnd
intervine msurarea sau numrarea realitii studiate. Descrierea asigur corespondentul empiric al
conceptelor, oferind premiza conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea
precizeaz, ilustreaz, face accesibil un concept.

112

De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile introductive cte
vrfuri are un tetraedru?" i apoi cte muchii are?", elevii vor descrie elementele tetraedrului (care
vor fi sintetizate n proprieti: muchiile sunt formate din segmente, feele sunt triunghiuri, n
fiecare vrf concur trei muchii, etc.), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la
tetraedru: piramida cu baza un triunghi, - piramida cu ase muchii, etc..
c. Explicaia.
Explicaia reprezint o metod frecvent utilizat, o cale uoar, rapid i eficient de
dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Funcia acestei metode const n
introducerea n investigarea fenomenelor, pe calea dezvluirii conexiunilor interne, a relaiilor
cauzale, a nelegerii esenei lucrurilor i a descoperirii direciei desfurrii fenomenelor. Este o
form de expunere care se aplic n toate strategiile de predare.
Explicaia ctig n claritate i n valoare, precum i n economisirea timpului, atunci cnd se
folosesc n acest scop mijloace tehnice moderne. n explicarea fenomenului, educatorul se folosete,
de exemplu, de argumente, de date statistice, etc.
Explicaia se mbin nu numai cu demonstrarea, ci i cu conversaia spre a se verifica dac
ideile expuse au fost nelese corect de ctre elevi.
n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, dintre care:
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, existena,
manifestarea unui fenomen, fapt, etc.;
- explicaia normativ de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i
deosebirilor;
- explicaia procedural (cum? Care?) , de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui
lucru;
- explicaia teleologic ( pentru ce?) , n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, strilor ce conduc
la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcionrii.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale fenomenelor
investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutndu-i
s interpreteze corect realitatea studiat. nelegerea deplin a fenomenului studiat presupune
utilizarea tuturor formelor de explicaie, nomologic (cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei
legi, iar relaia dintre explicandum i explicans este constant i general), teleologic (realizat prin
prisma scopurilor, care ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs
pentru c B era ateptat) i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele dac A
s-a produs atunci se va produce i B, deci A determin B").
Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului" sau de a
dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. In realizarea argumentrii se apeleaz la
dovezi" care sprijin punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge
la influenarea intenionat a receptorilor. Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie
prin argumente afective. Printele logicii, Aristotel. vorbete despre raionament demonstrativ (atunci
cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci cnd premizele
pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele sunt n aparen
probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i contra. In
cadrul dialecticii predomina argumentele logice, raionale, convingerea apeleaz la raiune. Retorica
reprezint tot art n conversaie, iar prin aceasta este nrudit cu dialectica, dar este mai presus arta
de a persuada, deci apeleaz mai mult la afecte i pasiuni dect la raiune.
In argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint credibilitatea
profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice este asigurat de captarea
113

ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse n afara convingerii i a argumentrii
importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt:
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin racordarea la ateptrile receptorilor;
competena sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de ncredere (sau dimpotriv) pe care le
nutresc elevii fa de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest profesorul fa de cunotinele
transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de nlnuire a ideilor;
- gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de valori al elevilor, ce le pot internaliza
astfel mai uor n sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
In argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile pro i contre invocate
n legtur cu teoria sau ideea expus, care sunt situaiile pe care le implic respectiva aseriune, ce
alte aseriuni o contrazic, care pot fi implicaiile ei ntr-o situaie dat.
Naraiunea const n povestirea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin relatarea
sau descrierea lor, fr explicarea cauzelor. Poate fi folosit ca procedeu auxiliar i n nvmntul
liceal, pe o durat mic (3-5 min.) pentru a dinamiza funcia educativ a nvrii.
Poate lua forma povestirii sau a basmului, fiind o metod de mare succes, deoarece ea
rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimit la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic
i istorisire. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct
i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive rscolitoare n sufletele
copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare, de
durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea
poate deveni i mai activizant dac i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini,
proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme, etc.)
Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma,
de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s
fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent.
Descrierea este o form de expunere care, prin prezentarea trsturilor i detaliilor exterioare
ale unui obiect sau proces, evideniaz aspecte fizice ale acestuia. Ea are posibilitatea de a dezvolta
spiritul de observaie al elevilor. Nu trebuie s se exagereze cu prezentarea aspectelor exterioare, a
detaliilor nesemnificative. Se pot folosi plane, scheme explicative, fotografii mrite, machete. Foarte
util n cadrul descrierii este comparaia cu ceea ce este deja cunoscut, sublinierea asemnrilor i
deosebirilor.
Descrierea rmne, totui, o observare mult prea dirijat i interpretat datorit
interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante.
Prelegerea ocup un loc important n activitatea de predare (mai ales n cea de tip clasic).
Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai frecvent n cel universitar (cursul magistral).
Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat esenializrii
informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora, dezvluirii argumentaiei tiinifice,
enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i interpretrii critice a acestora. Planul de structurare a
materiei se aduce la cunotina studenilor, fie la nceputul cursului, fie pe parcursul acestuia,
subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate,
exemplele semnificative, implicaiile socio-practice.
d. Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra nseamn a
evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva. Demonstraia este procedeul
114

logic prin care o propoziie este dedus din alte propoziii adevrate. Structura demonstraiei
cuprinde: - teza de demonstrat care se numete demonstrandum;
- fundamentul demonstraiei - premizele demonstraiei care sunt totdeauna adevrate;
- principia demonstrandi procesul de demonstraie - forma logic a raionamentului care leag
fundamentul de tez.
Demonstraia teoretic sau logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul raionalului
spre deosebire de descrierea intuitiv, inductiv, care opereaz la nivelul perceptiv, empiric. Ea se
nfieaz ca o expunere format din enunuri, prin intermediul crora profesorul prezint noiunile,
principiile, faptele fundamentale i generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiii, a
unor propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor afirmate. Astfel,
conceptele i teoriile, n loc s fie elaborate de ctre elevi prin structurri i restructurri succesive,
prin recurgere la operaii mintale de abstractizare i generalizare, acestea sunt prezentate de ctre
profesor.
Aceast metod este utilizat att atunci cnd subiectul de tratat are un caracter exclusiv
teoretic ct i n scopul dezvoltrii gndirii logice, formale i a capacitii elevilor de a face
raionamente stricte, mai ales, cnd timpul de instruire este foarte limitat.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute. figuri. n
scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i acceptarea de ctre elevi
a tezei introduse. In funcie de natura materialului utilizat demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor, operaiilor motrice n starea lor
natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete, reprezentri simplificate sau
simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la tabl sau la demonstraii deductive
matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii, sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri din viaa concret.
De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei utilitii totale n tabel, el
demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al utilitii marginale sau realizeaz
graficul celor dou curbe pentru a demonstra relaia dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de
evoluie.
Observm c din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic prinde form i
coeren deoarece ele se completeaz i se susin reciproc.
Metodele demonstrative (intuitive). Semnificaia de metod demonstrativ intuitiv este
valabil n clasele nvmntului primar. La clasele mai mari demonstraia matematic se bazeaz pe
modele, structuri, scheme matematice. Reinem urmtoarele condiii necesare pentru eficientizarea
demonstraiei:
- contientizarea scopului urmrit;
- reactualizarea cunotinelor eseniale;
- prezentarea sarcinii ntr-o form dinamic cu sprijinul mijloacelor de nvmnt;
- asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da posibilitatea elevilor s realizeze
nsuirea corect a structurilor propuse;
- activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia n etapa prelucrrii datelor
obinute pe aceast cale68.
e. Conversaia didactic este metoda de nvmnt care const n valorificarea didactic a
ntrebrilor i rspunsurilor. Ea este o metod tot verbal dar mult mai activ dect celelalte.
Conversaia poate fi folosit n predarea noilor cunotine, n verificarea cunotinelor asimilate, n
68

Ibidem, p. 185.

115

pregtirea leciei noi, n sistematizarea leciei i fixarea cunotinelor predate, n activitatea de

rezolvare a problemelor.
Conversaia euristic (socratic), cea mai utilizat form a conversaiei, const ntr-o
succesiune de ntrebri prin intermediul crora profesorul i ajut pe elevi s realizeze o investigaie n
sfera informaiilor existente i s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date.
Printr-un demers inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor
cauzale, la formularea unor concluzii, generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii,
.a. Acest demers este facilitat de experiena anterioar a elevilor, care va fi prelucrat i valorificat
conducnd la noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori consider c folosirea conversaiei euristice
necesit o pregtire deosebit i o miestrie pedagogic.
Au fost formulate anumite cerine referitoare la ntrebri i rspunsuri. Sunt preferate acele
ntrebri sunt centrate pe gndire, imaginaie, descoperire (ex.: de ce?, pentru ce?, cum argumentezi?,
ce alte soluii poi oferi tu?) n locul celor centrate pe memorie, reactualizare reproductiv (ex.: cine?,
ce?, unde?, cnd?).
Din punct de vedere al coninutului, ntrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub aspect
gramatical i logic; se vor evita ntrebrile imprecise, echivoce, incorecte. ntrebarea se adreseaz
ntregii clase, acordndu-se elevilor timp suficient pentru a se gndi la formularea rspunsului.
ntrebarea nu trebuie s conin rspunsul sau s-l sugereze iar ritmul de adresare a ntrebrilor s fie
adecvat.
n privina rspunsurilor este necesar ca acestea s fie adecvate cu ntrebrile formulate, s fie
clare, corecte, concise i complete, s acopere ntreaga sfer a ntrebrii, s nu fie monosilabice (Da!/
Nu!) sau fragmentare.
Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena anterioar,
preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim comun), pentru a
descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta este metoda dialogului socratic,
sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere minuioas a conversaiei de ctre profesor
elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea
acest tip de dialog arta moirii spiritelor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv, spontaneitatea i
curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor
rspunsuri posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, iniiativa i spiritul
de colaborare al elevilor;
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne mai aflm n
cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producerea cunotinelor prin aciune liber
contient a elevilor nu mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur
judecat, comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze strns iniiativa cercetrii, s
116

constrng elevii s caute rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor, diversitatea cutrilor,
alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o alegere din
multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului, clarificarea i ordonarea
propriilor cunotine i sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale, provoac gndirea critic
i elaborarea personal a judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i evaluarea propriei
activiti i a colegilor, alegerea dintr-o multitudine de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea
discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea
ampl i clar a gndirii lor;, tar o delimitare a gndirii pe o anumit direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri :
- conversaia prin ntrebri nchise;
- conversaia prin ntrebri descinse;
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;
- conversaie final.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.
Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior dobndite ale elevilor,
referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul productorului. Ins nu totdeauna acest lucru este
posibil, deoarece anumite uniti de nvare sunt cu totul noi i nu se bazeaz pe unitile predate
anterior. Ins n cadrul unor uniti de nvare mai lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile
se nlnuie una din alta, profesorul va avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru
a-i determina s formuleze singuri anumite cunotine.
Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n
etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Aceast form se deosebete de conversaia
euristic deoarece ea nu se mai constituie n serii, lanuri ale ntrebrilor i rspunsurilor. Are ca rol
principal examinarea elevilor, dar se folosete i n realizarea cunotinelor-ancor (pregtirea
elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa discuiilor pregtitoare, pentru fixare,
consolidarea cunotinelor predate).
Discuia colectiv are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii, de idei,
impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul:
examinrii i clasificrii (aprofundrii n comun a unor noiuni i idei;
consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor cu care participanii au avut un contact
cognitiv n prealabil;
explorrii unor analogii, similitudini i diferene dintre diverse teorii, concepii, strategii;

117

 soluionrii unor probleme teoretice i practice complexe care comport mai multe alternative
i cu deosebire a acelora care cer originalitate i intuiie;
dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv.
Discuia cultiv o exprimare corespunztoare, contribuie la corectarea deficienelor de vorbire.
O influen favorabil exercit asupra construirii aciunilor i operaiilor gndirii care devin oarecum,
n acest context, un produs al colaborrii intelectuale.
Cercetrile lui Piaget demonstreaz c... un copil raioneaz cu mai mult logic atunci cnd
este angajat ntr-o discuie cu altcineva69, c n schimbul de idei cu alii, el se vede obligat ...s-i
organizeze propria gndire n mod operatoriu, cutnd s evite contradiciile, s-i verifice spusele, s
pstreze sensul propriu al cuvintelor i ideilor condiii, de fapt, al gndirii operatorii. Obinuii nc de
mici cu discutarea unor probleme simple i pe msura puterilor lor, copiii i vor da seama c adeseori
nu toi colegii lor au acelai punct de vedere n legtur cu obiectul cercetat, c se exprim preri
variate i se propun soluii diferite, altele dect cele imaginate de unii sau de alii. Aceasta i oblig s
recunoasc diferite perspective posibile, s gseasc corelaii, s ntrevad diferite ci de soluionare,
ceea ce previne formarea unor deprinderi intelectuale rigide i stereotipe sau false absolutizri70.
Discuia stimuleaz foarte mult spontaneitatea, creativitatea gndirii n grup, combinarea soluiilor
pariale pn la rezolvarea problemelor puse n discuie. Deciziile luate n urma discuiilor purtate
prezint mai mult siguran i precizie, fiind reinute numai acelea care au primit acordul ntregului
grup. Discuiile contribuie la exersarea i educarea spiritului critic, la dezvoltarea puterii de
discernmnt, la cultivarea obiectivitii, a modestiei i a reflexiunii discursive, implicit la o mai
bun cunoatere de sine.
Pe de alt parte, discuiile pot avea un efect inhibitor, adic, la unii, s frneze tendina de
afirmare, situndu-i pe o poziie defensiv, manifestat prin timiditate, reinere, precauie de multe ori
exagerat, pentru a evita eventualele situaii jenante.
Reuita discuiei este condiionat de nsuirea anterioar a cunotinelor pe temeiul crora se
poart discuia, de prezena n cmpul ateniei a unui material demonstrativ sugestiv, de climatul
socio-afectiv, de potenialul intelectual al membrilor grupului, de mrimea grupului ( ideal de la 1520 pn la 30 de participani), de ergonomia spaiului i mai ales de arta subtil a profesorului de a
conduce discuia.
2. Metode algoritmizate; modele operaionale
a. Algoritmizarea
Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul de a
familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), logice sau de calcul, care i
vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire. Ea const n formarea unor deprinderi de
gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite
elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii care trebuie
parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe categorii:
- de rezolvare - care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme;
- de sistematizare a materiei - care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i care permit
analiza i sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de
calcul;
- de identificare - care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei clasificri sau
sinteze;
- de creaie - care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;
69
70

Piaget, J. - Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, 1972, p77

Piaget, J. - Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti 1972, p.78, 118

118

- de programare - reguli de proiectare a secvenelor de nvare cu ajutorul unui cod specific,

cum ar fi cel al limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de calculator.
Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune etapele/paii algoritmului, recurgnd la scheme, simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul sau alt instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat elevilor, cum ar fi rezolvarea
unei probleme sau comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire, aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la
formalizarea excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele procedeului logic sau de calcul sunt dinainte
cunoscute.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre elevi, prin ncercri de schematizare
logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti algoritmul iniial sau ajunge la unul cu
totul nou.
Model operaional.
Unitatea de nvare: Ecuaia de gradul II.
1)Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei.
Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o ntrebare de tipul putem
rezolva ecuaii de forma x 2 4 0 ?", Cum rezolvm? (prin descompunere sau cu radicali) dar
ecuaia x 2 2 x 0 .
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: Care este forma general a
funciei de gradul II?( f : R R, f ( x) ax 2 bx c ), dar forma canonic?

b 2 b 2 4ac
)
] ).
2a
4a 2
3) ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.

( f ( x) a[( x

Scoatem coeficienii a,b,c din ecuaia dat.

S notm cu b 2 4ac i care se va numi discriminantul ecuaiei.

Calculm deci mai nti discriminantul.

Rezolvnd ecuaia f ( x) 0 i folosindu-ne de forma canonic ajungem la discuiile

urmtoare:

Dac 0 , ecuaia are rdcini reale i distincte x1, 2

b
(1).
2a

Dac 0 ecuaia are rdcini reale i egale x1 x2

b
.
2a

119

 Dac 0 ecuaia nu are rdcini reale.

Profesorul reprezint algoritmii de rezolvare a ecuaiei de gradul II
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia aplic formula (1).
5) Profesorul fixeaz tema pentru acas.
In cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model procedural de predare nvare a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din alta ntr-o succesiune logic,
obinerea concluziilor fiind condiionat de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca nvarea s nu
fie mecanic profesorul va avea grij s pun ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii
anumite etape ale algoritmului, transformnd predarea tradiional a acestuia n una euristic.
b. Exerciiul
Metoda exerciiului, necesar n dirijarea nvrii cel puin n faza de nceput, dar i pe
parcurs, cnd sunt necesare corectri, restructurri. De altfel, exerciiul este o metod necesar ori de
cte ori avem ca obiectiv formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii (intelectuale,
psihomotorii). n acelai timp, exerciiul n diferite forme, variante, trebuie s fie procedeu subordonat
metodei demonstraiei, descoperirii, modelrii sau problematizrii. El este un punct de sprijin intuitiv
i formativ, dar i o soluie alternativ aplicat atunci cnd metoda nu d roade. Exerciiul preconizat
ca procedeu pe o anumit perioad de timp a leciei devine metod, cale de nvare, valabil pe tot
parcursul leciei.
O alt problem important pentru profesor este cea a tipului de exerciiu folosit. Prin
structura sa matematica necesit exerciii de tip algoritmic (n lan). n situaii speciale, stimularea
creativitii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciiile de tip euristic bazate pe ncercare i
eroare.
Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu scopul de a
achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiii ale
aceluiai gen de operaii. Etapele metodei:
profesorul expune problema;
se scrie ipoteza;
se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
se alege maniera de rezolvare;
se argumenteaz soluia;
se expune rezultatul final i se interpreteaz.
Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice, deoarece presupune o suit fix de operaii,
care se reiau identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni mecanic, automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat. limitndu-le creativitatea.
Cum poate fi mbuntit metoda:
lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a gsi modalitatea de rezolvare, de a
compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.
Model operaional: Consolidarea formulelor de aflare a ariei triunghiului. Profesorul trece n
revist formulele referitoare la aria triunghiului punnd ntrebri din leciile anterioare.
Problem:
Demonstrai c n trapezul ABCD cu bazele [AD] si [BC], unde O este intersecia diagonalelor, aria
triunghiului AOB este egal cu aria triunghiului DOC.
Exprim aria triunghiului ABC i a triunghiului DBC conform definiiei folosind baza BC.
Ce putei spune despre AA` si DD` ? Ce se observ la cele dou relaii ?
Cum se numesc dou triunghiuri care au aceeai arie. Care este teorema de aditivitate pentru arie.
Se cere elevului s aplice teorema de aditivitate pentru triunghiul ABC i triunghiul DBC.
120

Ce tim despre ariile triunghiului ABC (1) i triunghiului DBC (2)? Ce vom obine din relaiile (1) si
(2) ? Profesorul propune urmtoarea problem:
S se demonstreze ca raportul distantelor de la mijlocul unei laturi a unui triunghi la celelalte doua
laturi este egal cu inversul raportului lungimilor laturilor respective.. Ce se poate spune despre
mediana unui triunghi, referitor la arii. Sunt propuse spre rezolvare urmtoarele teste:
Test A
1. Aria unui triunghi echilateral de latura 63 cm este
2. Aria unui triunghi dreptunghic cu catetele de 4 cm si 5 cm este
3. Aria triunghiului MNP cu MN=16, MP=13 si m(M)=60 este..
Test B
1. In triunghiul ABC : AB=AC=20 dm. si m(ABC)=60. Aria triunghiului ABC este
2. In triunghiul ABC punctele M, N , P sunt respectiv mijloacele laturilor AB, BC si AC.
Raportul dintre aria triunghiului MNP i aria triunghiului ABC este..
Dac n triunghiul ABC (m(A)=90) , BC =20 cm i m(C)=30, atunci aria triunghiului ABC
este
c. Modelarea
Considerm c didactica matematicii trebuie s se centreze, n primul rnd, asupra sistemului
metodelor didactice, chiar dac n atenie sunt ndeosebi metodele de investigaie direct a realitii.
Ne vom opri nti asupra acestor metode, numite de Cerghit metode de explorare mijlocit indirect
a realitii71. Autorul se refer la dou tipuri de metode: demonstrative; de modelare.
Metodele de modelare sunt tipice gndirii matematice, fiind implicate n rezolvarea de
probleme care solicit nu numai raionamente de tip inductiv i deductiv, ci i raionamente de tip
analogic72. Modelarea este o construcie substanial sau mintal a unor modele materiale sau
mintale analogice ale realitilor,folosite ca instrumente n organizarea nvrii. Modelul este un
rezultat al acestei construcii artificiale bazate pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire
deductiv.
Matematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii, schematizrii,
esenializrii, aproximrii realitii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele i
de modelare:
- modelarea prin similitudini;
- modelarea prin analogie;
- modelarea simbolic (tipic matematicii); acest model este o abstracie care pune n eviden
fenomenul sau procesul sub o form pur; exprim un raport, o legitate, printr-o simpl formul:
b
b
; f ( x)dx F ( x) / ba ; a2=b2+c2; (x-y)(x+y)=x2-y2 etc. cu posibilitatea de aplicare n calcule,
A
a
2
n practic, n rezolvarea de probleme.
n felul acesta matematica reprezint cel mai rspndit limbaj pe care omul i l-a creat,
a b a b x2 y2
,
oferindu-ne formulele i modelele
, 2 2 1 , etc. cu ajutorul crora nelegem
b
c d c d a
regularitile din natur. Modelarea reprezint forma cea mai riguroas analogiei prin transcrierea
simbolic matematic a unui mod de desfurare a unei structuri, alctuirea unui sistem.
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul
cruia este reprezentat realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
obiectuale - care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea (corpuri geometrice, obiecte din clas);
71
72

Vezi I. Cerghit, Metode de nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1997, p. 177-192).
Ibidem, p. 186-192.

121

iconice - care reprezint funcional realitatea studiata (mulaje, machete, scheme grafice, plane);
simbolice - bazate pe limbaje convenionale (formule matematice, ecuaii matematice, scheme logice).
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ - ilustreaz un fragment de
realitate i una cognitiv - ntruct modelele induc informaii cu privire la structura i funcionarea
unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune elementele modelului;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul sau alt instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la
formalizarea excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real este mult mai complex; n unele situaii
modelele sunt pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii critice i sintetice.
Cum poate fi mbuntir metoda:
n anumite situaii elemente ale modelului pot fi identificate de ctre elevi prin stimularea gndirii
critice, elevii pot mbunti modelul iniial, prin includerea de noi variabile.
3. Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune. Aceasta ar putea
nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui, libertatea de a experimenta, de
a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-i mbunti cunotinele, iar al
formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are ntietate asupra cunotinelor, activitatea autoeducativ fiind fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd natere la
numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut introducerea acestora n
educaie au fost: Mria Montessori, medic italian (1870-1952), ale crei lucrri asupra Auto-educaiei
n coal au avut ecou internaional; Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz
numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul
Institutului J. J. Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul
colii noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar i multora care le-au
urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor, libertatea lor de a participa la
procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susine educarea
pentru via prin via, adic prin aciune, imitaie, descoperire, experimentare (Dominique Chalvin,
op.cit., p. 49).
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de subieci
activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci a mobiliza, a angaja
intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n procesul didactic performane maxime
nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalitii
(M.Dru, C.Grunberg. op.cit., p.210).
In cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialului
intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De aceea stimularea
gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice.
Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
122

- formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referitor la problema n
discuie;
- dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup;
- alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile;
- rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare eficient, cu
rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune ndeplinirea unor condiii
favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre actorii
participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept scop descoperirea
adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale euristice, fie prin studiu i
experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n cadrul metodelor active nu exist limite ale
imaginaiei i creativitii educatorului n descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a
elevilor, cu efecte pozitive att asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.
a. Problematizarea
O a treia categorie de metode implicate n rezolvarea situaiilor problem care implic
rezolvarea unor contradicii este metoda problematizrii. n clasificarea propus de I. Cerghit este
inclus n categoria metodelor bazate pe comunicare interactiv. n opinia noastr ea are o sfer de
aplicaie mult mai larg, fiind inerent situaiilor didactice care sunt generate de coninutul matematic.
Reinem totui distincia fcut de I. Cerghit ntre problematizare i situaia problem.
Problema i rezolvarea de probleme poate fi privit ca o chestiune de aplicare, ntrire,
confirmare sau de verificare a unor reguli nvate mai nainte73. n acest sens, o problem obinuit
de matematic nu constituie n mod normal o situaie problem, cci drumul spre obinerea
rezultatului este determinat n mod necesar. Aici gsirea rezultatului nu cere dect un efort de
reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a lor74. Metodele folosite pentru rezolvarea
acestui tip de probleme sunt cele amintite de autor: demonstraia; descoperirea care implic
raionamente de tip inductiv i deductiv, i modelarea care implic raionamente de tip analogic.
Problematizarea este o metod necesar n rezolvarea unui alt tip de problem, mai complex,
implicnd elemente contradictorii. Este o problem sau situaie problem care desemneaz o situaie
contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti de ordin cognitiv i
motivaional, incompatibile ntre ele pe de o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte
elementul de noutate i surpriz. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul care deschide calea
spre o nou cutare, gsirea unei noi soluii.
n cazul problematizrii, cunotinele nu mai sunt prezentate n forma lor iniial. Ele sunt
interpretate, reaezate, chiar rsturnate epistemic, pentru a putea genera o nou soluie. Propunerea
problematizrii ca i cale de nvare n cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a dou
condiii:
1) exersarea i stpnirea deplin a cunotinelor pentru c altfel rsturnarea lor poate genera
eec colar;
73
74

Ibidem, p. 133, apud Robert M. Gagne, Condiiile nvrii (trad.), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975.
Ibidem, p. 133.

123

2) stimularea creativitii superioare, nu orice creativitate.

Dup cum aminteam anterior, autorul didacticii matematicii trebuie s cunoasc i alte
metode, nafara celor amintite, care in de specificul matematicii:
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce
rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune elevii n
situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunotine i procedee de
aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii metodologice,
acord ajutor n rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur, de comparaie)
pentru rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
- profesorul asigur ajutor in evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistematizare i fixare a
cunotinelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea
de a rezolva independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor;
Din acest motiv problematizarea este considerat un model optim de predare nvare. Ca i n
cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare, dup cum exist i
situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare rezolvrii situaiilor problem.
De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea,
studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaia etc.
Metoda problematizrii se mai numete i predare prin rezolvarea productiv de probleme.
Problematizarea se mai definete i ca o metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor
dificulti create n mod obiectiv, prin depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou.
Dificultile vizate de metod pot fi ntr-o gam variat dar esena lor const n crearea unor situaii
conflictuale n mintea elevului numite i situaii problematice.
Specificul metodei este dat de noiunea de situaie-problem care reprezint o stare vag",
conflictual care se creeaz n mintea elevului din trirea simultan a dou realiti: experiena
anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Principalele situaii-problem pot fi:
124

- cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi probleme ;
- cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete,
numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date ;
- cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic ;
- cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static
- cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior.
De exemplu la capitolul Arii", cnd elevii descoper activitatea, dovedind c aria total poate fi
aflat adunnd ariile figurilor geometrice ce formeaz ntregul. Tot aici pot descoperi c figurile
congruente au ariile egale, dar i c ntr-un triunghi, de exemplu, nu conteaz ce latur lum ca baz.
Problemele de aflare a ariilor pot s fie complicate prin aflarea preului total cnd se cunoate preul la
m 2 . Prin aflarea cantitii totale cunoscndu-se producia la hectar, ct material putem cumpra
ncadrndu-ne ntr-o anumit sum?
Rezolvarea problemelor de aritmetic la clasa a V-a constituie o surs inepuizabil de aplicare a
metodei problematizrii.
De exemplu, problema 300 de grinzi, unele de brad i altele de stejar cntresc 10254 kg. O grind
de brad cntrete 28 kg, iar una de stejar 46 kg. Cte grinzi de fiecare fel sunt ?", are o rezolvare
clasic prin fals ipotez.
Rezolvarea ei pornind de la ipoteza c grinzile sunt numai de stejar, duce la ntrebarea: dar
dac ar fi numai de brad?". Aflarea preului cunoscnd valoarea unei grinzi de stejar i a unei grinzi
de brad creeaz o alt problem. Aflarea numrului de maini ce vor transporta cantitatea de lemn
cunoscnd cantitatea transportat de o main constituie o alt problem. Problemele rezolvate prin
fals ipotez, care cuprind 3 mrimi, dar nici o relaie ntre valorile fiecreia solicitnd mai multe
ipoteze arbitrare, reprezint modele de aplicare a problematizrii cnd elevul este solicitat s sesizeze
dinamica micrii ntr-o schem aparent static.
Aplicarea metodei presupune o serie de condiii care nu pot fi ignorate:
toi elevii s fie obinuii a fi activi la leciile de matematic;
elevii s fie obinuii a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n grupe mici;
s fi fost folosit metoda descoperirii de mai multe ori;
majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste i s fie lsai si manifeste creativitatea;
elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care nvtorul trebuie s o aib
n folosirea acestei metode;
s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie apreciai
corespunztor de colegi;
s fie obinuii a gndi nota ca recompens de plan secund, satisfacia principal fiind
nelegerea, descoperirea, creaia.
Problematizarea este o metod necesar n rezolvarea unui alt tip de problem, mai complex,
implicnd elemente contradictorii. Este o problem sau situaie problem care desemneaz o situaie
contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti de ordin cognitiv i
motivaional, incompatibile ntre ele - pe de o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte
elementul de noutate i surpriz. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul care deschide calea
spre o nou cutare, gsirea unei noi soluii"75.

75

Lupu, C. i ali autori Metodica predrii matematicii, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006, p. 46

125

n cazul problematizrii, cunotinele nu mai sunt prezentate n forma lor iniial. Ele sunt
interpretate, reaezate, chiar rsturnate epistemic, pentru a putea genera o nou soluie. Propunerea
problematizrii ca i cale de nvare n cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a dou
condiii:
exersarea i stpnirea deplin a cunotinelor pentru c altfel rsturnarea lor poate genera eec
colar;
stimularea creativitii superioare, nu orice creativitate.
Situaiile problematice pot fi ordonate pe cinci categorii:
- cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi situaii;
- cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai
pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
- cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic ;
- cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static;
- cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Antrennd toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea
contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Acetia i
formeaz treptat un stil individual de munc, i dezvolt independena n gndire, autonomia, curajul
n argumentarea i susinerea soluiilor proprii de rezolvare.
b. Descoperirea poate fi definit ca o tehnic de lucru, la care elevul este antrenat i se angajeaz n
activitatea didactic, cu scopul aflrii adevrului". Prin aceast metod elevii, redescoper relaii,
formule, algoritmi de calcul.
Aceast atitudine a elevului nu poate subzista dect pe o pregtire anterioar solid, pe o
exersare ce a creat deprinderi corespunztoare. Mai mult, ntreaga activitate de (re)descoperire este
dirijat de profesor, astfel c problema central ridicat de metod este unde i ct s-1 ajute
nvtorul pe elev.
Eficiena metodei depinde esenial de rspunsul corect la aceast ntrebare. Aceasta cere
nvtorului tact pedagogic i o cunoatere a problemei n toate articulaiile ei, inclusiv in locul n
care elevii pot ntmpina greuti. Tactica folosit de nvtor este aceea de a plasa sugestii uoare"
n momentele de dezorientare ale elevilor, momente ce pot fi citite pe feele lor.
nvarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic, dup natura
raionamentelor utilizate. Descoperirea este inductiv cnd elevii, analiznd o serie de cazuri
particulare, insereaz o regula general care apoi este demonstrat. Acest tip de descoperire poate fi
folosit la predarea proprietilor adunrii sau nmulirii numerelor naturale, ntregi, raionale, reale
(comutativitatea, asociativitatea, zero respectiv unu ca element neutru ).
n descoperirea de tip deductiv elevii obin rezultate noi (pentru ei) aplicnd raionamente
asupra cunotinelor anterioare, combinndu-le ntre ele sau cu noi informaii. Acest tip de
descoperire apare frecvent la: de exemplu cunoscnd aria ptratului descoperim aria dreptunghiului,
apoi aria paralelogramului, a triunghiului, a rombului, a trapezului. Formulele de calcul prescurtat pot
fi descoperite cu mare uurin n acest mod. Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea proprietilor
operaiilor cu numere naturale pot fi descoperii deductiv.
Descoperirea prin analogie const n transpunerea unor relaii, algoritmi etc., la contexte
diferite, dar analoage ntr-un sens bine precizat. Algoritmii de rezolvare a problemelor de un anumit
tip pot fi un exemplu de descoperire prin analogie. Analogiile n matematic pot fi de coninut sau
raionament. Ele pot fi de anvergur mai mare sau cu efect local. Analogii mari folosite n matematic
sunt cele dintre aritmetic i algebr, geometrie plan i geometrie n spaiu.
Analogiile locale sunt folosite foarte des n rezolvarea problemelor cnd dup ce profesorul rezolv
model o problem cere rezolvarea altor probleme analoage.
126

Analogia de raionament poate fi folosit n rezolvarea problemelor, n predarea multiplilor i

submultiplilor unitilor de msur, n demonstrarea formulelor pentru perimetru sau arii, n
demonstrarea teoremelor.
Sinectica este o metod prin excelen de exersare i educare a creativitii. Este, oarecum,
asemntoare brainstormingului, deoarece are i ea n vedere amnarea relurii ideilor emise i
ncurajeaz producia de idei. Se pare a fi ns mai eficace, prin faptul c reprezint o ncercare mai
disciplinat i mai preocupat de valorificare a strilor emoionale care nsoesc n mod firesc
procesele de creaie. Este o procedur care, prin specificul ei, se bazeaz pe utilizarea metaforelor i
analogiilor n favoarea nlesnirii nelegerii situaiei problematice, astfel nct neobinuitul (strinul)
s devin familiar, iar obinuitul s apar ca ceva straniu, ciudat (strin). n acest sens este centrat pe
dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerat ca fiind hotrtoare n afirmarea creativitii elevilor.
Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt pui n
situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns legat de
problematizare ele fiind dou demersuri complementare: problematizarea pune accentul pe crearea
unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent - atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul doar controleaz i
supravegheaz;
- dirijata - atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri,
sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi. individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o fi de lectur;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s identifice faptele,
legturile logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia, reprezentarea,
memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimuleaz capacitile de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i datelor, de
consemnare sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele diferitelor fapte i
fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual. prin documentare i investigare proprie a unor
documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic i s le
confrunte propria experien i cunotine;
- formeaz exprimarea liber a opiniilor personale.
nvarea prin descoperire se realizeaz prin lectur individual, ca modalitate de
documentare, investigare, cercetare, cu scopul de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a
capacitilor intelectuale. Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate,
conspecte, referate, fie de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n
reflecia personal, meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte,
gndirea critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente
personale.

127

c. Documentarea cu scop precis

Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul
bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un
subiect despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s identifice faptele,
legturile, factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul problemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a informaiilor
legate de subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.
d. Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas, fr
pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare, prin care
elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, interpreteaz datele unei probleme, aduc
argumente personale n favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie liber, personal
cu privire la tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de vedere
originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind
intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt aduse pertinent toate
ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de desfurare a
subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea divagrii de la
subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin argumente, s le lege
de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de vedere n legtur cu faptele sau cu
subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor intelectuale.
e. Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea
capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care poate fi un
articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau dintr-o carte din
bibliografia suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
128

- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest lucru se poate face
frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument;
- se mparte clasa n dou grupe. n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz, o grup contra
i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul pentru a-i
exprima opiniile, argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membrii fiecrui grup noteaz
argumentele care li s-au prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot schimba ntre ei dac
opiniile oponenilor li se par mai corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac sinteza problemei
pus in discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele potrivite pentru o
anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
f. Metoda dezbaterii Philips-66
n funcie de complexitatea subiectului luat n discuie, a problemei de rezolvat sau a cazului
de analizat, cadrul didactic poate s mpart clasa de elevi n mai multe grupe de discuii. Pentru
fiecare grup se desemneaz un conductor de discuii care supravegheaz i dirijeaz dezbaterea,
intervenind numai cnd se simte nevoia.
Dup discutarea la nivelul grupelor, conductorul de discuii al fiecreia raporteaz n faa
ntregii clase concluziile sau soluiile adoptate. n seama cadrului didactic rmne asamblarea
acestora, iar dac exist puncte de vedere sau hotrri diferite, el are sarcina s asigure, cu
participarea tuturor elevilor, gsirea soluiei optime i s releve motivele pentru care au fost respinse
alte variante. Avantaje: se asigur o participare colectiv i activ la rezolvarea cazului; se obinuiete
cu tehnica argumentrii, susinerea de preri, restrngerea subiectivitii, acceptarea gndirii
colective. Dezavantaje: conductorul discuiei nu poate participa la discuiile din fiecare grup, n
plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grup n parte s-i poat prezenta concluziile;
exist, de asemenea, pericolul ca grupele s se deranjeze reciproc atunci cnd se lucreaz n aceeai
sal de clas.
g. Brainstorming (metoda asaltului de idei) presupune o organizare specific a timpului, desfurat
pe dou etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor, pe baza problemei lansate de cadrul
didactic i etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de
conductor al activitii. Are loc, aadar, o evaluare amnat strategic, pentru activizarea tuturor
elevilor, emiterea i consemnarea a ct mai multor idei.
Punctul de vedere de la care se pornete n acreditarea acestei metode const n aceea c o
problem elaborat cu logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere, are mai mari anse s-i
gseasc rezolvarea cuvenit. Ideea (soluia) emis de un membru al grupului conduce la stimularea
activitii celorlali, pn la urm discuia soldndu-se cu rezultate rodnice. Amnarea evalurii,
ignorarea unor reguli i obinuine care ntresc conformismul, dau un impuls salutar activitii
creatoare a participanilor la discuie.
Brainstormingul se folosete mai puin n leciile obinuite i mai mult n cadrul unor lecii de
sintez cu caracter aplicativ, n seminarii i n activitile de cerc.
129

Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a creativitii
mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain =- creier i storm ~ furtun),
avnd semnificaia de furtun in creier, efervescen, aflux de idei, stare intens de creativitate, asalt
de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte,
concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei funcioneaz dup
principiul cantitatea genereaz calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot prelua,
completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl; se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la
data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor. pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse. se evideniaz
argumentele i contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original: cuvinte,
propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol. versuri, pentru a le face cunoscute celorlali;
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului:
- de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei, de supraveghere a desfurrii
activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de propunere a unui subiect cu adevrat incitant,
de
finalizare
a
momentului
prin
evaluarea
soluiilor
propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai
timizi:
este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
h. tiu - vreau s tiu - am nvat
Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s accead
mai uor la noile cunotine.
Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan;
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar
profesorul completeaz coloana a doua a tabelului; se citete lecia din manual sau un text legat de
subiect prin lectur individual sau frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns sau s apar
unele noi, care trebuie consemnate;
130

- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din
tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n coloana a doua;
- ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare prin munc individual
i realizarea unui eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau exprimarea de
nelmuriri cu
privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.
i. Metoda focus-grup Dezvoltat de Paul Lazarsfeld i Robert Merton, renumii sociologi cercettori
la Universitatea Columbia, SUA, la nceputul anilor40, secolul trecut, aceast metod reprezint, n
esen, o discuie focalizat pe o anumit tematic delimitat, n scopul obinerii unor date
aprofundate, dar mai ales al modificrii ideilor, atitudinilor i opiniilor exprimate de ctre participani.
Discuia nu se restrnge la o singur sarcin de lucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, pn la
epuizarea ntregii teme avute n vedere.
n discuie sunt incluse mai multe grupuri constituite n cadrul clasei / grupei sau anului de
studiu. Eventual grupuri pasionale sau inerte n manifestarea lor. Scontndu-se pe interaciunea
dintre acestea, pe dinamizarea lor, se poate ajunge la echilibrarea sau la structurarea altor grupuri. Aa
, de exemplu, se pornete de la afirmarea unei opinii de grup, pentru a se ajunge la modificarea total
a prerilor, n finalul discuiei. Cu precizarea c preocuparea este ndreptat aici nu n direcia
obinerii consensului, ci n mod deliberat a contrariului.
j. Metoda acvariului (fishbowl) urmrete mai bine dect metoda focus-grup gradul de interaciune
i de influenare reciproc dintre membrii grupului. Utilizarea ei ... asigur un mediu dinamic i
permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluii, argumente i contraargumente,
atitudinale i afective76. Elevii implicai sunt pui, prin alternan, ntr-o dubl ipostaz: att aceea
de participani activi la dezbatere, ct i de observatori ai interaciunilor care au loc.
Pe tot parcursul desfurrii acestui exerciiu, profesorul i poate asuma o mulime de roluri
dintre care cele de : ghid, arbitru, consultant, suport, reporter, facilitator, supraveghetor, suporter,
moderator, avocat al diavolului, participant, etc.
k. Metoda mozaicului (jigsaw) pus la punct de Harold Aarons sau metoda grupurilor
interdependente (Neculau, Bancu, 1998) mbin nvarea individual cu nvarea n echip. Primul
pas pe care profesorul l face este stabilirea temei sau unitii de nvare pe care o mparte n 4-5
subteme (numerotate de la 1 la 4/5). Apoi se formeaz echipele de nvare eterogene de cte 4-5
elevi, n funcie de mrimea clasei. Fiecare elev urmeaz s devin expert n studierea, n mod
independent, a subtemei aferent numrului su. Aceasta nseamn c fiecare echip primete o fiexpert cuprinznd tema i cele 4-5 subteme propuse precum i nite seturi de materiale didactice
necesare fiecrei echipe i fiecrui membru al acesteia. Dup ce au parcurs faza de lucru independent,
experii, cu acelai numr, se reunesc n grupuri de experi pentru a dezbate subtema care le
revine. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd
responsabilitatea propriei nvri i a predrii colegilor din echipa din care au provenit. n momentul
n care grupurile consider c au nsuit cunotinele necesare se ntorc n echipa iniial pentru a
prezenta colegilor coninutul pregtit. La rndul lui, fiecare expert va fi gata s rein cunotinele
pe care le expun experii n celelalte subteme. Elevii se instruiesc reciproc ntr-o modalitate scurt,
concis, atractiv, susinut, dup caz, de materialele demonstrative.
76

Cerghit, I. Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p.167

131

Membrii vor fi stimulai s discute i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
Obiectivul este ca toi elevii s stpneasc coninutul celor 4-5 subteme avute n vedere. Aa se
constituie mozaicul din pri ale aceleiai teme (probleme).
l. Metoda cubului este o metod utilizat atunci cnd se urmrete explorarea unui subiect sau a unei
atitudini din mai multe perspective. Pe un cub de carton se scriu , pe fiecare fa a sa 6 sarcini sau
perspective. De exemplu: Analizeaz! Descrie! Compar! Asociaz! Aplic! Argumenteaz pro i
contra! ( n funcie de specificul temei i al obiectivului, se pot formula i alte perspective). Se
mparte clasa n 6 echipe eterogene care i vor alege cte un lider ca purttor de cuvnt. Fiecare
echip va efectua sarcina abia dup ce, n prealabil, toi elevii au parcurs unitatea de coninut propus
(texte, materiale auxiliare, articole sau minim bibliografie). n finalul activitii se poate crea o prob
cu 6 itemi prin intermediul creia s se sondeze gradul de nelegere i nsuire a problemei puse n
discuie.
Se creeaz astfel un bun prilej de valorizare a activitilor i operaiilor de gndire implicate n
studierea unui coninut.
m. Lectura activ - o metod fundamental de munc intelectual
Lectura este, n esen, o activitate de descifrare integrativ a unui text, de nelegere a textului citit,
de examinare i apreciere a calitii unui text , prilej al unor aciuni intelectuale ct mai eficiente
Sau, aceasta mai poate fi o supunere fa de inteniile altuia; este o prim treapt a gndirii i
comunicrii.
Ca tehnic fundamental de munc intelectual, lectura (munca cu cartea) ndeplinete funcii
multiple: a) de culturalizare, b) de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire) i c)de informare
i documentare.
n. Activitatea cu manualul i alte cri (culegeri de matematic) constituie o form a lucrului
independent. Aceast metod se aplic att n timpul orelor de matematic, ct i acas, pentru
rezolvarea temelor. Descifrarea sensului textului matematic este primordial pentru rezolvarea
cerinelor, care pot fi mai puin explicite i atunci elevul trebuie s completeze detaliile lips.
Aceast metod este strns mpletit cu metoda descoperirii i a problematizrii nct deseori
ne apare ca un procedeu. Manualele, culegerile de probleme i alte cri i reviste i ajut pe elevi si consolideze unele cunotine sau s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i fixeze s-i
formeze priceperi i deprinderi i de aceea n matematic ea se poate impune ca metod.
Elevii trebuie s nvee cum s foloseasc manualele i alte cri pentru a ti cum s le utilizeze
ulterior pentru perfecionarea lor continu. Manualul trebuie folosit att pentru exerciii, ct i pentru
aplicaii, pentru documentare, pentru evaluare, pentru munc independent.
Lucrul cu manualul de matematic presupune n primul rnd c acesta nu poate s conin
absolut toate detaliile i de aceea rolul nvtorului rmne determinant. Nu se poate neglija nici
efortul elevului de a completa detaliile lips, de a nelege coninutul textului i de a gndi rezolvarea
problemelor matematice.
Exist i manuale care insist asupra unor detalii la unele chestiuni mai puin dificile i trecnd
mai uor peste unele chestiuni realmente dificile. De multe ori intuiia nvtorului i a elevului poate
s difere esenial de cea a autorului, de aceea nvtorul trebuie s urmeze programa innd cont de
nivelul; de capacitatea de pregtire a elevilor din clasa respectiv.
Lucrnd cu manualul, elevul este activ, obinnd cunotinele printr-un efort propriu, nct
aceast metod devine o cale de instruire prin descoperire".
Nu este bine s facem abuz de aceast metod i nici s o folosim limitndu-ne la indicaia
citii lecia din carte fr a finaliza, o fixare a cunotinelor i o verificare a modului de nsuire a
lor.
n folosirea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea deprinderii de a studia
dup manual, mai general, dup cri. Acest aspect trebuie urmrit i prin mijloace directe. Astfel
nvtorul va explica elevului cum se citete un text de matematic.
132

Etapele obinuite n descifrarea unui text matematic sunt:

1.
citirea lui n ntregime pentru a sesiza ideea sau ideile generale i mprirea lui n
uniti logice;
2.
analiza textului ncepnd cu definiiile i continund cu enunurile exerciiilor,
problemelor i teoremelor;
Aici se poate face o prim sistematizare a temei prin:
1.
studiul rezolvrilor unor exerciii i probleme.
2.
efectuarea de exerciii aplicative cu rol de fixare precum i aprofundare a unor
aspecte;
3.
consemnarea schemei sintetizatoare, lng exerciiile efectuate.
o. Reflecia personal, un antidot al nvrii superficiale
Exist modaliti de comunicare nu numai cu alii, ci i cu sine nsui- reflecia personal,
capacitate i mod de aciune mintal, strns legat de puterea de anticipaie i inteligen, de
posibilitile de abstractizare i de creaie, de esena umanului.
neleas ca modalitate de nvare, reflecia interioar i abstract se distinge ca una dintre cele mai
active i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic. Fr reflecie nu exist cunoatere,
elaborare, creaie. Simpla informaie lsat n seama memoriei nc nu este cunoatere adevrat; ea
are nevoie i de reflecia elevului, dup posibilitile vrstei sale.
Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia nseamn o concentrare a intelectului i o
luminare care se produce asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. luate n analiz, n
examinare. Expresie a spiritului activ i constructiv, ea incit mereu la ntrebri, la cutri i
explicaii, la cercetarea adevrului. Aa cum n viaa real multe probleme cu care se afl confruntat
omul i pot gsi o rezolvare nu numai prin achiziie de cunotine, ci i prin dialogul interiorizat,
aa cum multe adevruri (legi, teorii, principii etc.) pot fi descoperite nu numai pe calea generalizrii
datelor unor observaii ndelungate ori a unor experiene fapt, ci i prin reflecii bazate pe
raionamente (deductive, analogice etc.), tot aa i n procesul de nvmnt, elevii/studenii pot
ajunge la descoperirea personal a unor adevruri i pe calea unor reflecii interioare, abstracte ; n
aceeai manier, exist i nvare prin cugetare proprie, prin meditaie adnc.
p. Metoda proiectului
Iniiat de J. Dewey, susinut i popularizat de W. Kilpatrick, metoda proiectelor" a fost
nc de la nceput fundamentat pe principiul potrivit cruia viaa este o aciune, i nu o munc la
comand i c coala, fcnd parte din via, trebuie s-i adopte caracteristicile"77. Mai precis, a fost
inspirat din principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real {learning by doing), ceea ce
avea s-i asigure i motivaia sau legitimitatea necesar.
Ca metod activ opus instruirii verbaliste i livreti, nvarea prin realizarea de proiecte
urma s devin pivotul unui nvmnt care exprima cerinele educaiei pragmatice americane, care a
aprat idealul omului practic, de aciune i independen n gndire. De fapt, n faza iniial, metoda
proiectelor reprezenta un mod mai cuprinztor de organizare a procesului de nvmnt, potrivit
cruia materia de studiu era mprit ntr-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes (i
nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau s le realizeze efectiv, ntr-un termen determinat,
ajungnd astfel s rezolve probleme autentice, din lumea real, s dobndeasc cunotine i abiliti
practice utile. Aplicat pe scar larg n SUA i in alte ri, ncepnd mai ales din deceniul al doilea al
secolului XX, la vremea respectiv aceast metod pctuia prin aceea c era centrat cu precdere pe
proces, manifestnd tendina de a separa coninutul de latura procesual. Ca atare, elevii erau
determinai s nvee procesele", deprinderile", activitile", obligaiile", operaiile principale"
folosite n cmpul tiinei i al tehnicii, izolate oarecum de contextul specific diferitelor discipline,
77

Planchard, E. Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, 1992, p. 385

133

ceea ce a slbit nsuirea sistematic a coninutului tiinific, prezentat n proiecte doar ca un vehicul
pentru realizarea unui scop orientat ctre proces (aciune). n plus, nu s-a acordat suficient atenie
dezvoltrii unor atitudini fundamentale, de deschidere a minii i de modelare a gndirii n lumina
noilor evidene tiinifice, ceea ce s-a resimit n scderea capacitii de calcul matematic i de
exprimare a elevilor, n pregtirea teoretic de ansamblu a acestora.
Actualele orientri, izvorte din necesitatea realizrii unei mai strnse mbinri a teoriei cu
practica, a instruirii cu activitatea productiv i cu cercetarea tiinific dau un nou impuls promovrii
proiectelor, ns le atribuie cu totul alte semnificaii, alte coninuturi i un alt loc n sistemul activitii
instructive. Astfel, n pedagogia proiectiv" modern, proiectul este neles ca o tem de aciunecercetare, orientat spre atingerea unui scop bine precizat, urmeaz a fi realizat, pe ct posibil, prin
mbinarea cunotinelor teoretice cu aciunea practic. n acest sens, elevii/studenii i aleg sau
primesc o tem de cercetare, relativ cuprinztoare, pe care o realizeaz n variate forme de studiu, de
investigaie i de activitate practic, fie individual, fie prin efort colectiv, n echip. Spre deosebire de
studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine astfel, concomitent, i aciune de cercetare, i
aciune practic, subordonat, bineneles, ndeplinirii unor sarcini concrete de instruire i educaie.
Elevul/studentul se deprinde astfel s nvee i din cercetare i din activitatea practic, s-i
nsueasc att procesualitatea tiinei, ct i coninutul acesteia, raportndu-se direct la activitatea
practic.
n rezumat, proiectul ar prezenta urmtoarele caracteristici:
- este subordonat realizrii unei sarcini concrete, aleas din proprie iniiativ sau sugerat de ctre
profesor;
- dac sarcina urmeaz a fi realizat prin efort comun, de echip, stabilirea ei se va face de comun
acord cu membrii grupului, n baza unei confruntri a prerilor i punctelor de vedere;
- elevii sunt pui ntr-o situaie autentic, real, de via, de practic; se exprim printr-o ntrebare sau
o problem suficient de complex pentru a constitui o provocare, un ndemn la cutare, reflecie,
gsire de rspunsuri (totul n raport cu posibilitile elevilor);
- realizarea se face, pe ct posibil, prin mbinarea cunotinelor teoretice cu aciunea practic;
- presupune o realizare efectiv i total ntr-un timp determinat;
- evaluarea are n vedere att asimilarea de cunotine, ct i efecte de ordin afectiv-atitudinal
(autonomie, iniiativ, responsabilitate, perseveren, cooperare etc.);
- ca finalitate, n funcie de natura concret a activitii, efortul se materializeaz fie ntr-o lucrare
tiinific" prezentat la sfrit de an colar, susinut la examenul de absolvire, comunicat n cadrul
cercului tiinific, al unor simpozioane, sesiuni de comunicri etc., fie ntr-o lucrare de alt gen
(proiectarea sau construirea unui aparat, dispozitiv, model tehnic etc.), ca proiect de absolvire, ori
supus aprecierii opiniei publice n cadrul unor expoziii, participri la concursuri etc.
Oricum, metoda proiectelor se folosete n combinaie cu alte metode, ea i pierde caracterul
de metod predominant cu pretenia de a acoperi toate sarcinile. chiar i acolo unde a deinut
monopolul cu decenii n urm.
I.2. Dintre metodele didactice n care predomin aciunea de comunicare scris i care
valorific lectura n accepia acesteia de tehnic fundamental de munc intelectual, analizm
activitatea cu manualul i alte cri (culegeri i reviste de matematic) constituie o form a lucrului
independent. Aceast metod se aplic att n timpul orelor de matematic, ct i acas, pentru
rezolvarea temelor. Descifrarea sensului textului matematic este primordial pentru rezolvarea
cerinelor, care pot fi mai puin explicite i atunci elevul trebuie s completeze detaliile lips.
Exemplu Uniti de msur a lungimii. Elevii vor rezolva exerciii de transformare a unitilor de
msur (de tipul 5000cm=?m=?dm=?dam) i operaii cu uniti de msur. Pentru a nelege mai uor
algoritmul de rezolvare, elevii sunt ndrumai s urmreasc exemplele i indicaiile din manual.
Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii nvrii. Rmne
la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i
134

coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea

metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult necesitatea manualelor alternative i a
stimulrii iniiativei i creativitii la nivelul practicii colare. Oricum ar fi aceste manuale, mai
reuite sau mai puin reuite, obligatoriu ele trebuie consultate, coninutul lor trebuie bine reinut iar
referirea la ele (n sensul unor completri) este i ea obligatorie. Profesorul este cel care decide
folosirea la clas a unui anumit manual cunoscnd nivelul clasei i existena diferenelor individuale
ntre elevi, astfel nct pentru elevii cu aptitudini i cei interesai este necesar o ofert ct mai variat
de instruire, capabil s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Unele
completri necesare unor anumite teme pot fi fcute chiar de elevi prin studiul la bibliotec a altor
manuale, culegeri, reviste. Elevii cu aptitudini pot participa cu articole tiinifice,rezolvri i
compuneri de probleme, articole metodice la publicare acestora n revista colii, revista de
specialitate a judeului sau a altor judee dar mai ales n Gazeta matematic la nivel naional.
II. a. Dintre metodele bazate prioritar pe explorare, n care predomin aciunea de
cercetare direct a realitii amintim observaia.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop,reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar. Aceast metod asigur baza
intuitiv a cunoaterii, permite o percepie polimodal, asigur formarea de reprezentri clare despre
obiecte devenite material didactic i nsuirile caracteristice ale acestora, asigur investigarea direct a
unor relaii, corelaii. Ca metod, observaia este nsoit de explicaie - elementul de dirijare a
observaiei. Utilizarea unui limbaj adaptat vrstei colarului, dar corect totodat, n cadrul explicaiei
care nsoete observaia trebuie avut n vedere permanent de profesor. Perfecionarea metodei vizeaz
asigurarea saltului de la observaia sistematic dirijat, la observaia sistematic realizat independent
de elev. Etimologic, cuvntul are provenien latin unde servare+ob nseamn a avea naintea
ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. Formarea deprinderii de munc intelectual ce const n capacitatea
de a observa voluntar, independent i sistematic presupune integrarea urmtoarelor activiti:
- s perceap activ diferitele componente ale realitii luate n studiu cu scopul achiziiei de noi
cunotine;
- s mnuiasc n mod corespunztor datele sau materialul faptic cules, eventual instrumentele,
aparatele de achiziionare a datelor;
- s exprime prin diferite mijloace de expresie tiinific (tabele, desene, grafice) noile cunotine, s
fie capabil s le integreze corect n sistemul achiziiilor anterioare.
Folosirea acestei metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape: - organizarea observrii; observarea propriu-zis; - prelucrarea datelor culese; - valorificarea observrii.
De exemplu la tema Triunghiul,elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic
sau carton pentru a identifica: numrul laturilor, dimensiunile triunghiurilor, legtura dintre laturi,
tipurile de triunghiuri etc., sau la tema Aria i perimetrul dreptunghiului. Se organizeaz observarea
formei i dimensiunile caietelor, crilor, a podelei i pereilor slii de clas, a curii colii, a terenului
de fotbal, a holului unde se afl clasa, a manualului de matematic etc. Se realizeaz msurtori
(lungime, lime) i se calculeaz prin formul aria i perimetrul. Pentru perimetru se poate verifica,
ulterior, tot prin msurare.
Observarea sistematic. Una dintre principalele sarcini ale activitii colare este aceea de a
ajuta n mod concret elevul s cunoasc i s neleag bogia de aspecte ale mediului celui mai
apropiat n care el triete, s duc o via plenar n acest cadru. Din acest motiv, pedagogia modern
pune un mare accent pe acele ci care permit accesul imediat la cunoaterea lumii nconjurtoare, a
faptului real i viu. ntre acestea, observarea - n diferitele ei forme - constituie una dintre
metodologiile specifice, cele mai indicate de explorare a mediului.
O. Decroly situa observarea la baza tuturor activitilor colare, iar n accepia didacticii
actuale, educaia intelectual, n esen educaie tiinific, nu poate ncepe altfel dect prin
135

dezvoltarea spiritului de observaie, capacitate de care elevii se vor servi pe tot parcursul anilor de
coal78.
Din punct de vedere pedagogic deosebim urmtoarele forme: observarea spontan i neorganizat;
observarea enumerativ i descriptiv ; observarea ca cercetare organizat i sistematic,
independent i observarea bazat pe dirijare impus dinafar.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar. Aceast metod asigur baza
intuitiv a cunoaterii, permite o percepie polimodal, asigur formarea de reprezentri clare despre
obiecte devenite material didactic i nsuirile caracteristice ale acestora, asigur investigarea direct
a unor relaii, corelaii. Ca metod, observaia este nsoit de explicaie - elementul de dirijare a
observaiei. Utilizarea unui limbaj adaptat vrstei colarului mic, dar corect totodat, n cadrul
explicaiei care nsoete observaia trebuie avut n vedere permanent de nvtor. Perfecionarea
metodei vizeaz asigurarea saltului de la observaia sistematic dirijat, la observaia sistematic
realizat independent de elev.
II. b. Metoda didactic n care predomin aciunea de explorare direct este
demonstraia prin obiecte, imagini, grafic este (1) demonstraia intuitiv. Semnificaia de metod
demonstrativ intuitiv este valabil n clasele nvmntului primar. La clasele mai mari
demonstraia matematic se bazeaz pe modele, structuri, scheme matematice, despre care ne vom
ocupa n paragrafele ulterioare la probleme, teoreme, principii. Reinem urmtoarele condiii
necesare pentru eficientizarea demonstraiei:
- contientizarea scopului urmrit;
- reactualizarea cunotinelor eseniale;
- prezentarea sarcinii ntr-o form dinamic cu sprijinul mijloacelor de nvmnt;
- asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da posibilitatea elevilor s realizeze
nsuirea corect a structurilor propuse;
- activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia n etapa prelucrrii datelor
obinute pe aceast cale.
Demonstraia presupune prezentarea unor obiecte, procese, fenomene, reale sau substituite,
contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. La
baza demonstraiei se afl ntotdeauna un mijloc de nvmnt, de aici i tendina definirii acestei
metode drept metod intuitiv. Este utilizat n mai multe forme:
demonstraie observaional, numit i demonstraie vie, bazat pe prezentare unor obiecte
reale, n stare natural (folosirea metrului de tmplrie pentru a demonstra c 1 m = 100 cm etc.);
demonstraia cu aciuni (demonstrarea la tabl a modului de utilizare a instrumentelor pentru a
trasa dou drepte paralele);
demonstraie figurativ, cu ajutorul materialului confecionat (compunerea i rezolvarea de
probleme prin metoda figurativ);
demonstraie grafic, pe baz de tabele, scheme, grafice (rezolvarea problemelor prin
reprezentare grafic la ecuaii, funcii, sisteme de ecuaii);
demonstraie logic, de stabilire a adevrurilor prin raionament (distributivitatea nmulirii
fa de adunare, demonstraia unei teoreme);
demonstraie prin exemple, rezolvnd exerciii i probleme asemntoare, prin acelai
procedeu(aplicaii la ordinea efecturii operaiilor, la rezolvarea problemelor prin metoda mersului
invers, la demonstrarea inegalitilor prin metoda induciei etc.);
demonstraia cu ajutorul modelelor ideale (formule, scheme grafice, algoritmi, metode,
principii etc.);
78

Cerghit, I. Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p.198

136

demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (retroproiectorul, televizorul, calculatorul,

etc.). A demonstra nseamn a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau
substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al
asigurrii unui suport perceptiv (concret senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil
predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al
facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor
corespunztoare (cu caracter practic, profesional, de exemplu). Demonstraia didactic provoac o
percepie activ concret - senzorial, inductiv prin prezentarea sistematic i organizat a unor
obiecte, procese etc., sau producerea unor fenomene, experiene n faa elevilor, cu scopul de a uura
nelegerea i executarea corect a unor activiti spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) ce
presupune o fundamentare pe cale deductiv (prin raionament logic ) a unui adevr .
Dac pare destul de simplu de definit n general, cnd este vorba de a preciza ce se nelege
prin intuiia matematic prerile sunt mprite. Corelaia ntre cuvnt i imagine se poate realiza, n
raport cu necesitile instruciei, n diverse feluri. Dintre acestea reamintim:
- intuiia, surs de cunotine ; - intuiia, surs de generalizare ; - intuiia, mijloc de verificare .
n cadrul intuiiei cuvntul are i el mai multe roluri : - rol de orientare i dirijare ; - rol de a ridica da
la particular la general ; - surs de cunotine.
Matematica n general i matematica modern n special, studiaz relaii de mare generalitate.
Tot mai des se aud voci care consider perimat predarea intuitiv la matematic. Experiena
dovedete c ea este util i necesar pentru mrirea accesibilitii matematicii. Matematica nu poate
fi desprins dect n mod artificial, numai aparent, de bazele ei intuitive i de extinderea ei n real.
Axiomatica singur nu constituie alfa i omega matematicilor. Convertirea principiului intuiiei n
metoda demonstraiei mbrac forme foarte diferite, datorit diversitii materialului intuitiv.
Metoda prezentrii materialului didactic este expresia demonstraiei intuitive i a respectrii
principiului intuiiei n procesul de predare-nvare a matematicii. Aceast metod se folosete cu
preponderen la nceputul colaritii primare i gimnaziale, cnd intuiia predomin.
Aceast metod const n activitatea profesorului de mbogire a sistemului de cunotine al
elevilor prin nfptuirea intuitiv a fenomenelor realitii obiective. n mod direct, nemijlocit sau
mijlocit, prin substituire, pentru a asigura o baz perceptiv, concret-senzorial bogat i sugestiv
pentru activitatea de predare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor.
Demonstrarea cu ajutorul materialului natural (pe viu-tridimensional) asigur contactul
nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut (plante, roci, semine, monede,etc.) i se afl ntr-o
legtur indestructibil cu observaia, conversaia, explicaia devenind procedeu (n msura n care
activitatea profesorului este demonstraia, a elevului este observaia i reciproc).
De exemplu n nvmntul primar, la tema Adunarea cu trecere peste ordin , se aduce n faa
clasei un elev i i se dau n mn 8 flori iar n cealalt mn 6 flori. Se scrie pe tabl operaia care ne
intereseaz :8+6= ?.Se procedeaz prin formarea unei zeci. Se adaug la cele 8 flori doar 2 flori din
mna cealalt. Se evideniaz c dup formarea zecii, n mna cealalt au rmas elevului 4 flori. Se
scrie pe tabl modul n care s-a transformat operaia iniial :8+6=8+(2+4)=(8+2)+4=10+4=14. Se
verific rezultatul prin numrarea propriu zis a florilor. Se procedeaz la fel pornind de la mna cu 6
flori : 6+8=6+(4+4)=(6+4)+4=10+4=14. De fapt am aplicat metoda descompunerii i am folosit
proprietatea de asociativitate a adunrii.
n coala general materialul natural vine numai ca o prim concretizare a diferitelor noiuni
matematice, de exemplu, prisma, cilindrul, simetria etc.
Treptat, intuirea se bazeaz pe reprezentri, pe imagini din ce in ce mai schematice sau pe
imagini convenionale. Imagini utile sunt acelea care nu copiaz realitatea ci o modeleaz, pstrnd
esenialul. Cu ct elevii crora li se adreseaz sunt mai mari cu att modele sunt mai schematice
permind mai uor trecerea spre modele matematice.;
137

Demonstrarea cu ajutorul materialului grafic (bidimensional) mbrac diverse forme:

Desenul la tabl cu ajutorul instrumentelor are importan deosebit la clasa a V-a a VI-a.
Punerea accentului asupra corectitudinii unei schie fcute la tabl, fixeaz noiunile i le clarific.
De exemplu, construcia bisectoarei, clasa a VI-a (fig. 10).
(1)

Trasarea arcului AB de raz OA

(2)
(3)

Trasarea arcelor a i b de raz AM BM

Trasarea semidreptei [OM.
a
A

M
Fig. 10 .
b

Aceast prescripie algoritmic clarific faptul c orice punct de pe bisectoare este egal
deprtat de cele dou laturi ale unghiului. Pentru aceasta profesorul va insista asupra faptului c OA
i AM au fost luate arbitrar. Prin evidenierea de ctre profesor a etapelor de construcie se scot n
eviden tocmai etapele de raionament. Schiele pe tabl reprezint ilustrarea anumitor teoreme sau
probleme. Aceste schie uureaz nelegerea faptului matematic coninut n teorema respectiv. n
acelai timp ele sunt i suport de notaie prin care se poate formaliza demersul demonstraiei. n unele
cazuri schia i mai ales liniile ajuttoare vin s sugereze ideea demonstraiei.
De exemplu, la teorema: suma msurilor unghiurilor unui triunghi este1800(fig.11 ).
Trasarea lui xy // AB l face pe elev s se gndeasc la existena unor unghiuri formate de drepte
paralele tiate de o secant.
x

Fig. 11.

n acest sens, intuiia i aduce un raport substanial n nsuirea noiunilor matematice i

pentru a fi ntr-adevr utile, schiele s fie coordonate, prin evidenierea cu cret de aceeai culoare a
elementelor congruente. n acelai timp ea trebuie s oglindeasc toate datele problemei sau teoremei
i pentru aceasta este necesar o revedere a enunului. Este bine ca profesorul s scoat n eviden
necesitatea demonstraiei matematice, n special la elevii mici pentru care imaginea este mai
convingtoare dect demonstraia.
n afar de geometrie se mai folosesc schiele i la algebr ( reprezentarea grafic a lui
(a+b)2 =a2 + 2ab + b2, prin dreptunghiuri i ptrate), geometrie analitic (probleme de loc geometric),
trigonometrie (cercul trigonometric) etc.
Teoria mulimilor recurge i ea n mare msur la schie prin care se uureaz nelegerea i n
unele cazuri se evit greeli. De exemplu (fig. 12), fiind date mulimile A={1, 2, 3} i B={a, b} se
cere produsul cartezian A i .
138

Prezentat n acest mod se evit confuzia c produsul cartezian ar fi comutativ, deoarece

cuplurile (1, a) i (a, 1) sunt distincte.

A
b

(1, b) (2, b) (3, b)

(a, 3) (b, 3)

a
B

(1, a) (2, a) (3, a)

(a, 2) (b, 2)

1
A 1

(a, 1) (b, 1)

B a

Fig. 12.

Atunci cnd desenele sunt mai complicate se recurge la plane gata fcute. Aceste plane
trebuie corect executate, ngrijit lucrate, s scoat n eviden esenialul i destul de mari, pentru a
putea fi vzute din orice col al clasei.
Planele se vor expune timp suficient pentru a putea fi vzute de toi. Profesorul incit clasa, prin
conversaie, la scoaterea n eviden a elementelor principale ale materialului respectiv.;
Demonstrarea cu ajutorul machetelor (tridimensional) este realizat pentru dezvoltarea
imaginii spaiale cu precdere la geometrie n clasa a VIII-a. Ele sunt modele materiale, care
evideniaz elementele i caracteristicile corpului geometric respectiv, seciuni n acest corp
geometric sau ilustreaz anumite probleme. Pentru a putea s realizeze aceste deziderate este necesar
ca machetele s fie bine fcute din materiale transparente sau srm, fapt care permite observarea
legturii ntre elementele corpului respectiv. La fel ca i planele, machetele trebuie s fie destul de
mari i nu prea ncrcate. Elevii, sub ndrumarea profesorului, scot n eviden esenialul ce se
impune reliefat.
Pentru ca fiecare elev s poat opera seciuni asupra unei machete, sunt foarte utile modele
confecionate de elevi. Avantajul lor mai const i n faptul c n timpul confecionrii, elevii se
familiarizeaz cu trsturile eseniale ale corpurilor respective. ;
Demonstrarea cu mijloace tehnice (cu ajutorul foliilor de retroproiector, a desenului animat,
a filmelor didactice i a calculatorului).
Dezavantajul prezentrii materialului static s-a cutat a fi remediat pe mai multe ci:
Diapozitivele, care pentru matematic, dup prerea noastr, nu aduc avantaje fa de o
plan ntruct prezint cte o singur imagine static, una dup alta fr posibilitate de comparare,
fcnd astfel dificil munca individualizat.
Utilizarea retroproiectorului prezint avantaje serioase fa de diapozitive:
- se poate proiecta n plin zi;
- permite profesorului s scrie dar i s priveasc clasa;
- se pot cu uurin reliefa trsturile eseniale prin culori diferite;
- e adevrat c imaginea este static, dar se pot suprapune folii care permit n acest fel, analiza
comparativ a mai multor situaii; de exemplu, graficele funciilor f : R R , date de relaiile:
f(x)=x2 sau f(x)=2x2 i f(x)=x2 /2 sau f(x)x2 /3.
Se sugereaz c pentru a activa clasa, elevii s fie pui i ei s efectueze anumite folii, fapt
care ar mri motivaia.
Dezavantajul prezentrii statice este corectat de desenele animate i filmele
matematice(aproape inexistente), dar mai ales de calculator. Desenele animate i filmele prezint
139

avantajul imaginii mobile i n special al tratrii problemelor sub mai multe aspecte. Calculatorul este
folosit cu eficien n ultima perioad prin utilizarea unui sistem de programe colare A.E.L..
Se impune aici sublinierea ferm c rolul acestor materiale nu este de a parafraza
demonstraia. Ele pot s sugereze enunul teoremei sau datele problemei. n acelai timp ele vin s
sublinieze necesitatea de demonstraie. Pentru a satisface acest deziderat, n analiza figurilor i
materialelor, se va scoate n eviden incertitudinea,, se pare c, aceasta pentru a sublinia necesitatea
demonstraiei.
Televiziunea colar este utilizat la noi sub form de consultaii, care vin s ntregeasc
cunotinele dobndite la clas. Eficiena lor ar fi i mai mare dac la ore s-ar purta discuii pe
marginea problemelor rezolvate. Calculatoarele folosite n cabinetele de informatic sunt folosite cu
uurin de ctre elevi i pot fi folosite n predare la fixarea cunotinelor, in leciile de recapitulare
dar mai ales n evaluare.
Prin demonstrarea cu ajutorul materialului intuitiv, sarcina profesorului este de a duce pe elevi
la o nelegere mai uoar i un progres mai rapid.
Trecerea de la intuiie la raionamentul matematic este o adevrat ,, trecere la limit. Intuiia
convinge dar nu demonstreaz i deci poate s fie o surs de erori. Nu acelai lucru se poate spune
despre demonstraia matematic; ea ns nu este aa de convingtoare dect dup ce ai neles-o
deplin. mbinarea i folosirea ambelor ci duce ns la o nelegere deplin.
Rolul profesorului este mare cci el trebuie s determine efortul de gndire al elevului pentru a
urmri descrierea unui model. Nu este suficient s dai unui elev un material s-l vad, ci el trebuie
nvat,, s vad. El trebuie s fac exact, precis i ordonat. Deci prin aceasta se realizeaz o parte a
obiectivului principal al nvrii matematicii i anume acela de a forma raionamentul matematic.
Metoda didactic n care predomin aciunea de explorare indirect este demonstraia
matematic. Demonstraia matematic reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat prioritar pe
aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip
deductiv. Aceast aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale
sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei
acestora.
n didactica tradiional, metoda demonstraiei ndeplinea doar funcia de a imprima n
minte imaginea obiectelor reale (de exemplu cubul) sau substituite (axa numerelor), prezentate de
profesor elevului n vederea inducerii, pe aceast cale, a unor noiuni (numr ntreg) sau a unor
propoziii(suma a dou numere ntregi impare este par).
n didactica modern, metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care
asigur prelucrarea datelor concrete(noiunile primare: punctul, dreapta, planul nu se definesc dar se
intuiesc prin diferite modele prezentate de profesor), n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor
sugerate (segment, semidreapt, unghi) astfel prin obiectele reale sau substituite (triunghi,
dreptunghi, cerc,..) prezentate elevului de profesor.
n didactica postmodern, curricular, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii
operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor
pedagogice concrete, n termeni de nelegere, analiz sintez, aplicare a noiunilor dobndite n
condiiile de optimizare a mijloacelor de instruire.
Demonstraia matematic este o metod de predare nvare-evaluare specific matematicii.
Ea apare ca o form a demonstraiei logice i const ntr-un ir de raionamente prin care se verific
un anumit adevr, exprimat prin propoziii despre care vom discuta mai pe larg n paragrafele
urmtoare.
Metodele de modelare sunt tipice gndirii matematice, fiind implicate n rezolvarea de
probleme care solicit nu numai raionamente de tip inductiv i deductiv, ci i raionamente de tip
analogic.
140

Modelarea este o construcie substanial sau mintal a unor modele materiale sau mintale
analogice ale realitilor, folosite ca instrumente n organizarea nvrii". Modelul este un rezultat al
acestei construcii artificiale bazate pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv"79.
Matematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii, schematizrii,
esenializrii, aproximrii realitii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele i
de modelare:
- modelarea prin similitudini;
- modelarea prin analogie;
- modelarea simbolic (tipic matematicii); acest model este o abstracie" care pune
n eviden fenomenul sau procesul sub o form pur, exprim un raport, o legitate, printr-o simpl
formul. n felul acesta matematica reprezint cel mai rspndit limbaj pe care omul i l-a creat,
oferindu-ne formulele i modelele cu ajutorul crora nelegem regularitile din natur.
Modelarea reprezint forma cea mai riguroas analogiei prin transcrierea simbolic
matematic a unui mod de desfurare a unei structuri, alctuirea unui sistem.
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de
investigaie indirect a realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele
de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii
etc. despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere
funcional i structural.
Modelarea ca metod pedagogic este definit ca un mod de lucru prin care gndirea elevului
este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie.
Realizarea aciunii didactice prin intermediul metodei modelrii presupune parcurgerea
urmtoarelor operaii pedagogice:
- conceperea modelului la nivel strategic prin trasarea unor linii directoare necesare pentru proiectarea
activitii n condiii optime;
- obiectivarea modelului ntr-o form (material, figurativ, simbolic, propoziional) adecvat
sarcinii de instruire asumat conform programelor colare existente;
- fixarea modelului la nivelul unui sistem referenial nchis-care reproduce un numr limitat de
caracteristici (funcii, structur, nsuiri generale, principii, legiti);
- capabil s stimuleze raionamentele analogice care asigur descoperirea trsturilor eseniale ale
fenomenului original studiat la nivelul unui sistem deschis(capabil oricnd s mai evidenieze o
anumit caracteristic);
- operaionalizarea modelului la nivelul de cerine metodologice specific capitolului, subcapitolului,
grupului de activitii didactice(lecie) respective;
- verificarea eficienei didactice a modelului activat, prin intermediul unor exerciii i aplicaii
observaionale sau experimentale, eficien didactic definit prin capacitatea modelului respectiv de
a fi adecvat temei programate i de a reproduce caracteristicile eseniale ale originalului.
Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic, tehnic. n aceast
categorie intr modelele didactice de tip machet sau mulaje, care reproduc, la nivel micro, trsturile
eseniale ale obiectului original studiat.
Modelele figurative au o form grafic, reprezentat prin diferite fotografii, desene, scheme
schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern
i relaiile funcionale proprii obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme
etc. specifice domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei etc., care au capacitatea

79

Lupu, C. - Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureti,,2006, p.50

141

de a reproduce calitile eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor structuri
convenionale.
Modelele propoziionale au o form abstract, exprimat la nivelul unor teorii sau a unor
concepte fundamentale, care au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua, relaiile funcionale de
maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original studiat n cadrul unei
paradigme de cercetare tiinific a realitii.
n acest sens se constat existena a dou categorii de modelare: similar i analogic.
Modelare similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul, care s permit
evidenierea trsturilor eseniale ale originalului. Acest gen de modelare se preteaz la biologie,
fizic n diverse ramuri ale tehnicii, dar ea se aplic n mic msur i matematicii. Dm spre ilustrare
urmtoarele exemple:
Pentru calcularea nlimii unui turn se face schia model alturat ( fig. 5). Aceasta permite
calcularea nlimii cu ajutorul funciilor trigonometrice. Rezultatul obinut, adic nlimea calculat,
se transfer asupra originalului.
Determinarea nlimii unui copac, desprit de observator printr-un obstacol, folosind legile
reflexiei ntr-o oglind plan (fig. 6.).
B

(
Fig. 5.
A

Fig. 6.

Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul ci numai o analogie. Ea

const n construirea unui sistem S1 a crui descriere matematic este acelai cu sistemul original S,
dei de natur diferit. Prin investigaiile efectuate asupra lui S1 se gsesc soluii ce se pot aplica lui
S.
Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:
- Trecerea de la origine la model ;
- Transformarea modelului sau experimentarea pe model;
- Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model;
- Verificarea experimental a existenei ( la original) a proprietilor obinute pe model.
S urmrim aceste etape pe un exemplu.
Operaiile cu fracii algebrice se studiaz pe baza modelului servit de fraciile ordinare.
Modelul,, fracii ordinare are aceleai trsturi eseniale ca i originalul, reprezint aceeai operaie
i au aceleai proprieti. Deci pentru deducerea adunrii fraciilor algebrice avem:
- Alegerea modelului ( fracii ordinare).
- Algoritmul de adunare a fraciilor ordinare.
- Transferarea asupra fraciilor algebrice. Algoritmul de adunare a fraciilor algebrice.
- Adunare fraciilor algebrice.
Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ns o atenie deosebit
ca aceast simplificare s nu fie exagerat i prin ea s nu omitem unele trsturi eseniale.
142

Totodat s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi judecat prin prisma

eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care el le ofer pentru atingerea scopului. Informaiile noi
obinute pe baza modelului s fie transferate cu grij asupra originalului avnd n vedere diferena
specific ntre model i original.
Modelul propoziional este purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat
printr-un suport material sau ideal.
De exemplu teorema lui Pitagora poate fi modelat propoziional sub forma a2 =b2 + c2 sau
ip.2 c12 c22 i prin suma ariilor ptratelor construite pe laturi.
n procesul de nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare ce opereaz la anumite niveluri de
abstractizare i crora le corespund diferite tipuri de modele:
- modelarea prin similitudine(proprietate a dou obiecte de a putea fi puse n coresponden biunivoc
parial sau total), i gsete corespondena n construcia artificial a unor obiecte izomorfe de tipul
modelelor materiale(machete, mulaje, etc.).
- modelarea prin analogie(pe baza asemnrilor anumitor nsuiri a dou obiecte), i gsete expresie n
modelele ideale(abstracte, mintale). ntre acestea un loc aparte l ocup schemele abstracte de tipul
modelelor grafice(figurale sau configurale) care redau ntr-o form simplificat, stilizat obiecte i
fenomene, procese i aciuni complexe etc. sau obiectivizeaz raporturi structurale, funcionale etc. ori
concretizeaz o idee, o teorie, un principiu, o concepie etc.(de exemplu, cu ajutorul diagramelor,
histogramelor, organigramelor etc. la chimie i biologie modelele moleculare i atomice)
- modelul matematic(simbolic) este o abstracie care pune n eviden fenomenul sau procesul sub
forma unei formule ( S=pr, V=Abh, b 2 4ac , p q )
- modelele ideale(propoziionale) se pot nfia sub forma unui concept, a unei teorii, principii ori a
unui sistem de concepte sau de descripii logice( relaia de echivalen, teoria grupurilor, principiul
cutiei).
- modelarea simulatorie (bazat pe modele simulatoare), care imit unele fenomene procese,fapte,
aciuni sau comportamente ( modelul sistemului solar).
Exist o multitudine de clasificri ale modelelor. Ne vom opri asupra acelor care clasific
modelele dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia.
n acest sens distingem:
Modele materiale care au suport material i care se folosesc n nvarea matematicii cu
precdere n nvmntul primar i n cel gimnazial cu precdere n geometrie sub form de machete.
Modele ideale, care dup suportul prin care sunt exprimate apar ca:
- modele ideale de ordinul I, care au suportul construit din imagini ce reprezint o oarecare
asemnare cu originalul; de exemplul, schia reprezentativ a unei probleme sau teoreme;
- modele ideale de ordinul II, exprimate prin sisteme de semne n care asemnarea cu originalul
este reprezentat prin simboluri. Din aceast categorie fac parte urmtoarele modele:
i)
modele grafice, de exemplu, curba reprezentativ a variaiei unei funcii trigonometrice sau a
unui loc geometric etc.;
ii)
modele logice, care sunt scheme de raionament, sau prescripii algoritmice;
iii)
modele matematice, exprimate n general sub form de formule.
De exemplu, pentru deducerea ecuaiei dreptei ce trece prin dou puncte (fig.7.), modelul
matematic este dat de scrierea relaiei c B(x2 , y2 )d de ecuaie y-y1 = m(x-x1).
Transformrile acestui model permit aflarea ecuaiei sub forma tot a unui model matematic:
143

x
x x1
y y1

sau x1
x 2 x1 y 2 y1
x2

y 1
y1 1 0
y2 1

Aceast ultim form este pur simbolic.

De multe ori se folosesc mai multe feluri de metode, de exemplu, pentru deducerea ecuaiei
elipsei:
- model ideal de ordin I ( fig.8.) i transformarea lui n modelul matematic:
x2 y2

1,
a2 b2
- modelul ideal de ordinul II ( fig. 9.), model grafic.
y
y
y
M(x,y)

F (-c, 0)

F (c, 0)

x
0

x
Fig. 7.

Fig. 8.

Fig. 9.

n nvarea matematicii se acord modelrii mari valene educative. Se confer modelului o

valoare euristic, pentru c prin utilizarea lui se dezvolt spiritul de observaie, capacitatea de analiz
, sintez, se dezvolt creativitatea i flexibilitatea raionamentului, trsturi indispensabile celui ce
studiaz matematica.
Aplicarea modelrii n nvarea matematicii trebuie s se aib n vedere dou etape ale
aplicrii ei. Intr-o prim etap, nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori. n
aceast etap se vor analiza trsturile modelului i compararea cu originalul. Pentru a reliefa
condiiile ce trebuie s le ndeplineasc modelul se vor da i contraexemple sau exemple de modele
cu eficacitate sczut. n a doua etap elevii vor fi deprini s-i construiasc singuri modelul.
Revuz scoate n eviden importana de a determina elevul s descopere singur modelul.
Procednd n acest fel se ndeplinesc dou sarcini importante n predarea matematicii:
- obinuirea elevului de a materializa anumite situaii;
- matematica nu mai este pare o fiin gata fcut ci ajut s o descopere, dezvoltndu-i astfel
raionamentul.
Eficacitatea modelrii, pentru elevii care nva matematica, este mrit de utilizarea a ct mai
multor tipuri de metode, innd cont de particularitile de vrst i cunotinele elevilor. n clasele
mici s predomine modele materiale i grafice, ce se vor diminua sau disprea n clasele mari.
144

Confecionarea i crearea de ctre elevi a unor astfel de modele contribuie la dezvoltarea spiritului
inventiv al elevilor i orientarea lor spaial.
Folosirea modelelor ideale este indicat pentru toate clasele. Modele ideale de ordin I sunt
mai accesibile i contribuie la o mai bun nelegere a informaiei transmise.
III.1. Dintre metodele n care predomin aciunea didactic practic/operaional real
amintim exerciiul. .
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, automatizrii i interiorizrii unor
modaliti sau tehnici de lucru, de natur motric sau mintal. Ansamblul deprinderilor i priceperilor
dobndite i exersate prin exerciii n cadrul orelor de matematic conduc la automatizarea i
interiorizarea lor, transformndu-se treptat n abiliti. Fiecare abilitate se dobndete prin conceperea,
organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciii.
Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic,
sistemul de exerciii favorizeaz formarea abilitilor matematice. Odat dobndite, abilitile asigur
prin exersare caracterul reversibil - operaia executat n sens direct i sens invers (compunerea, apoi
descompunerea numerelor) - i asociativ (ci variate de rezolvare a exerciiului, problemei) al
operaiei , iar exerciiul devine n acest fel operaional, fapt ce favorizeaz formarea operaiilor
intelectuale.
n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de exerciii:
- dup funcia ndeplinit: introductive, de baz, operatorii;
- dup modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul n scris;
- dup gradul de intervenie al nvtorului: dirijate, semidirijate, libere;
- dup subiecii care le rezolv: individuale (rezolvate prin munc independent), n
echip, frontale;
- dup obiectivul urmrit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de
comunicare,
de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de
creativitate, de autocontrol etc.;
n contextul unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de urmtoarele condiii:
- exerciiile trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune progresiv, dup gradul lor de
dificultate;
- aplicarea exerciiilor trebuie
s fie
difereniat n funcie de particularitile,
capacitile de nvare ale elevilor;
- exerciiile trebuie s fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a materialului
didactic;
- gradul de independen a copiilor n rezolvarea exerciiilor trebuie s creasc treptat.
Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea
riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu orice aciune pe care o execut
elevii constituie un exerciiu, ci numai aceea care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea
unor componente automatizate ale activitii.
Exerciiile constituie un instrument extrem de util n fixarea i reinerea cunotinelor, de
aceea, metoda exerciiului se combin cu metode active de predare. Dup introducerea unor noiuni
noi, a unor procedee noi, primele exerciii ce se propun sunt exerciiile descrise de nvtor, fie
(re)descoperite de ei cu ajutorul nvtorului. De exemplu: cnd dorim s efectum proba mpririi
cu rest se explic regula a=bc+r, se repet cu elevii regula prin exemple concrete.
Dup nelegerea regulii, a operaiilor, elevii o repet de cteva ori pentru formarea deprinderii
de a o folosi. Aceste exerciii se numesc exerciii de baz.

145

Dup introducerea unei noi noiuni i dup derularea exerciiilor de antrenament i a celor de
baz sunt necesare exerciii n care s se urmreasc i ntrirea deprinderilor anterioare odat cu
deprinderile noi, integrarea acestor dou categorii de deprinderi. Asemenea exerciii se numesc
exerciii paralele sau analoage.
Dup introducerea fiecrei formule, a fiecrui algoritm trebuie avut n vedere trecerea prin
toate cele trei categorii de exerciii. Cantitatea i durata exerciiilor trebuie s asigure formarea de
priceperi i deprinderi ferme. Pentru predarea noiunii de fracie se trece de la exerciii practice de
antrenament, la exerciii de baz de scriere i recunoatere a fraciei i prin exerciii paralele de
comparare a fraciilor i de recunoatere a apartenenei ntr-o clas de echivalen.
Rolul profesorului este de a propune exerciiile, de a urmri corectitudinea rezolvrii, de a
analiza cu elevii eventualele greeli i cauzele lor, de a interpreta rezultatele exerciiilor i de a aprecia
calitatea deprinderilor de rezolvare ale elevilor.
Aceste categorii de exerciii constituie fundamentul indispensabil trecerii la activitatea
creatoare, la rezolvarea de probleme sau (re)descoperirea prin fore proprii a noi rezultate.
Metoda exerciiului, este necesar n dirijarea nvrii cel puin n faza de nceput, dar i pe
parcurs, cnd sunt necesare corectri, restructurri. De altfel, exerciiul este o metod necesar ori de
cte ori avem ca obiectiv formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii (intelectuale,
psihomotorii). n acelai timp, exerciiul n diferite forme, variante, trebuie s fie procedeu subordonat
metodei demonstraiei, descoperirii, modelrii sau problematizrii. El este un punct de sprijin intuitiv
i formativ, dar i o soluie alternativ aplicat atunci cnd metoda nu d roade. Exerciiul preconizat
ca procedeu pe o anumit perioad de timp a leciei devine metod, cale de nvare, valabil pe tot
parcursul leciei.
O alt problem important pentru didactica matematicii este cea a tipului de exerciiu folosit.
Prin structura sa matematica necesit exerciii de tip algoritmic (n lan). n situaii speciale,
stimularea creativitii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciiile de tip euristic bazate pe
ncercare i eroare. Este o metod folosit frecvent n activitatea de predare-nvare a matematicii pe
ntreaga perioad de colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire i se
mpletete intim cu celelalte metode de predare i nvare.
n opinia lui I. Cerghit, exerciiul contribuie la :
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor n
situaii relativ noi i ct mai variate ;
- formarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite ;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind noi
posibiliti de transfer productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor);
- prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i
aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale, trsturi de voin i caracter n
cursul proceselor de nvare;
- nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte.
Eficiena metodei exerciiului este condiionat de :
- contientizarea scopului su de ctre elevi;
- nelegerea modelului aciunii;
- varietatea suficient a exerciiilor i continuitatea lor n timp, pentru a asigura formarea
integral a deprinderii sau performanei vizate;
- gradarea progresiv n funcie de dificultate, ceea ce asigur premisele pentru ca
deprinderile mai complexe s se formeze prin "integrarea succesiv a unor deprinderi mai
simple";
- optimizarea lor ca ritm i durat de execuie ;
- nsoirea permanent de corectur i de autocorectur.
146

n rezolvarea exerciiilor este indicat s se in seama de urmtoarele etape :

- analiza iniial a exerciiului, pe baza cruia s se fac un plan de rezolvare, ce permite tuturor
elevilor clasei s lucreze independent ;
- rezolvarea propriu-zis ;
- la exerciii a cror rezolvare se poate face pe mai multe ci, s se sublinieze calea raional ;
- verificarea, care v-a permite elevului s-i dea seama dac a lucrat bine.
Problemele cu text se reduc n ultim instan la rezolvarea de exerciii. De exemplu
problemele rezolvate prin metodele de 3 simpl i de 3 compus se reduc la rezolvarea unor exerciii
de operaii cu numere naturale:
A) Metoda de 3 simpl. Sunt posibile dou metode de rezolvare: reducerea la unitate i metoda
proporiei.
Exemplu: 12 muncitori termin o lucrare n 15 zile.
n cte zile ar fi terminat aceeai lucrare 18 muncitori ?
Rezolvare: Cele dou mrimi ce intervin n aceast problem sunt invers proporionale.
I. Reducere la unitate:
12 muncitori 15 zile
1 muncitor 12 x 15 =180 zile
18 muncitori 180 :18 = 10 zile.
II. Metoda proporiei:
Mrimile fiind invers proporionale, raportul a dou valori ale uneia din mrimi este egal cu inversul
raportului valorilor corespunztoare ale celeilalte mrimi. Deci:
12 muncitori 15 zile
12 15
18 muncitori x zile. X
= 10 (zile)
18
B) Metoda de 3 compus
Aceste probleme se pot rezolva prin:
I. reducerea la unitate; II. metoda proporiilor; III. introducerea unor uniti de msur
auxiliare.
Exemplu: 6 muncitori execut 288 piese n 4 ore.
Cte piese vor executa 10 muncitori n 5 ore ?
Rezolvare: n aceast problem intervin 3 mrimi: numrul muncitorilor, timpul lucrat i numrul
pieselor executate. Ultima mrime este direct proporional cu fiecare dintre celelalte dou mrimi.
I. Reducerea la unitate:
6 muncitori 4 ore 288 piese
1 muncitor 4 ore 288:6=48 piese
1 muncitor 1 or 48:4=12 piese
10 muncitori 1 or 12x10=120 piese
10 muncitori 5 ore 120x5= 600 piese
II. Metoda proporiilor:
6 muncitori 4 ore 288 piese
288 10 5
= 600 (piese)
10 muncitori 5 ore x piese. X
64
III. Introducerea unor uniti de msur auxiliare:
Voi numi norm numrul de piese executate de un muncitor ntr-o or. Cu ajutorul acestei
noiuni, problema dat se transform ntr-o problem care se rezolv cu regula de 3 simpl.
147

Cei 6 muncitori realizeaz n 4 ore 6 x 4 = 24 norme, iar 10 muncitori realizeaz n 5 ore 5 x

10 = 50 norme. Deci:
24 norme 288 piese
50 norme x piese
x = 50x12= 600 (piese)
Aceast metod a exerciiului se folosete n fiecare or de matematic i pornim de la
evidentul su caracter algoritmic ce const cunoaterea i respectarea strict a unui numr de pai
executorii, care se repet identic(operaii cu numere prin aplicarea ordinii efecturii operaiilor,
rezolvarea ecuaiei de gradul I i II, rezolvarea unui sistem de ecuaii, rezolvarea unor probleme
aplicabile unei teoreme etc.). Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate prin
exerciii conduc la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-se treptat n abiliti. Fiecare
abilitate se dobndete prin conceperea, organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciii.
Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic, sistemul
de exerciii favorizeaz formarea abilitilor matematice. Odat dobndite, abilitile asigur prin
exersare caracterul reversibil operaia executat n sens direct i sens invers (compunerea, apoi
descompunerea numerelor) - i asociativ (ci variate de rezolvare a exerciiului, problemei) al
operaiei, iar exerciiul devine n acest fel operaional, fapt ce favorizeaz formarea operaiilor
intelectuale.
n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de exerciii:
- dup funcia ndeplinit: introductive, de baz, operatorii;
- dup modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul n scris;
- dup gradul de intervenie al profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
dup subiecii care le rezolv: individuale (rezolvate prin munc independent), n echip,
frontale;
- dup obiectivul urmrit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.;
n contextul unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de urmtoarele
condiii:
exerciiile trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune progresiv, dup gradul lor de dificultate;
aplicarea exerciiilor trebuie s fie difereniat n funcie de particularitile, capacitile de
nvare ale elevilor;
exerciiile trebuie s fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a
materialului didactic;
gradul de independen a copiilor n rezolvarea exerciiilor trebuie s creasc treptat.
Proiectarea i realizarea exerciiului, ca metod didactic, presupune valorificarea pedagogic
a etapelor angajate psihologic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor:
a)
familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
b)
antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
c)
integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii consolidat deja la nivelul unui stereotip
dinamic ;
d)
sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective ;
e)
integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv ;
f)
perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de
stabilitate i de flexibilitate
nsuirea cunotinelor matematice este organic legat i condiionat de rezolvarea
exerciiilor i problemelor. Aproape nu exist lecie de matematic n care aceast metod s nu-i
aib aplicabilitatea.
148

Avantajele acestei metode sunt bine concretizate de Verbist R. n felul urmtor :

- Este metoda indicat s formeze o gndire productiv;
- Ofer posibilitatea unei dependene;
- Ofer posibilitatea de discuie asupra diverselor metode i soluii;
- Activeaz atitudinea critic i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru;
- Ofer posibilitatea analizei erorilor.
Reiese limpede c pentru matematic aceast metod nu contribuie numai la formarea
priceperilor i deprinderilor, ci aduce un aport substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i
operant. Alegerea problemelor este condiionat de: programele analitice pentru fiecare tip de clas
propus n curriculum; metodele de prezentare a noiunilor n manuale i de ctre profesor; tehnica de
stabilire a rezultatelor(evaluarea) i elevii crora se adreseaz (de nivel cognitiv sub mediu, mediu,
peste mediu). Formularea problemelor s in cont de limbajul manualelor, de modul de prezentare a
cunotinelor, de noiunile anterioare pe care le posed elevii i de caracterul lor fundamental sau
aplicativ. Tratarea s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i verificabile, analiza
metodelor utilizate, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea unor perspective pentru
probleme analoage sau mai complexe. Folosirea s vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea
noiunilor nvate i adncirea semnificaiei lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la
rezolvarea altor probleme.

Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate(exerciii

simple, semicomplexe, complexe) sau de modul de dirijare a aciunii automatizate(exerciii dirijate,
semidirijate, autodirijate).Evoluia lor pedagogic marcheaz saltul formativ, realizabil de la
exerciiul automatismelor, care are o raz de aciune limitat, la exerciiul operaiilor, care
angajeaz un cmp aplicativ mai larg. Clasificarea exerciiilor are la baz aportul capacitilor
intelectuale necesare efecturii lor. n acest sens distingem:

Exerciii de recunoatere a unor noiuni matematice. Recunoaterea noiunilor din mediu

nconjurtor prin care se asigur prima concretizare a noiunilor abstracte. Se utilizeaz la elevii din
ciclul primar i gimnazial. Recunoaterea unor figuri, de exemplu, care dintre figuri reprezint funcii
(fig. 13).

Fig. 13
Fa de exerciiile anterioare acestea au un grad mai mare de abstractizare, recunoaterea
fcndu-se ntre diagrame pe baza definiiei funciei.
Cu un grad mai mare de abstracie este recunoaterea unor formule.
De exemplu, recunoaterea ecuaiei elipsei dintre urmtoarele ecuaii:

x2 y2
x2 y2

9 ; 2x 2 3 y 2 6 .

1 ; 2x 2 5 y 2 1 ;
7
9
3
4

149

Dac n exerciiile anterioare recunoaterea se baza pe realitate sau pe modele grafice, de data
aceasta ea se bazeaz pe analiza unui model matematic din punct de vedere al caracteristicilor
abstracte cuprinse n definirea noiunii respective.
n cazul nostru, se aduc ecuaiile la forma :

x2 y2

1 .
a2 b2

Exerciii aplicative ale unor formule sau ale unor algoritmi.

Exerciiile aplicative ale unor formule urmresc aplicarea acestora n anumite condiii date. Ele se
folosesc ca primele exerciii de fixare.
De exemplu, la clasa a IX-a, dup ce s-a dat formula distanei ntre dou puncte

NM ( x2 x1 ) 2 ( y 2 y1 ) 2 , se rezolv exerciiul: Aflai distana ntre punctele

M(a+2, b-3) i N(a-5, b+7). Prin aplicarea formulei se obine NM 149 .
n privina acestui gen de exerciii, Mialaret3 indic urmtoarele etape ce trebuie respectate: reinerea formulei; - utilizarea de valori numerice simple pentru a se asigura o reinere ct mai perfect
posibil ; - complicarea progresiv a valorilor numerice sau literale
De exemplu, dup axioma de separare a planului la clasa a IX-a sunt propuse problemele :
1. ?.
2. C DCD?.
3. Orice segment conine o infinitate de puncte.
Sau, pentru exerciii de aplicare a formulei (a+b)2 se pot rezolva exerciii de tipul :
(2a + 3b)2, (ax + 1)2, (5xy + 2x)2, (ax + ay)2, (x/2+y/4)2,(7x + 1/5y)2,(11a + 7/5)2, [x + (a + b)y]2.O
variant a acestui gen de exerciii, care pretinde din partea elevului o bun cunoatere a formulelor,
este aceea n care se d o formul particular i se cere recunoaterea formei generale de la care s-a
pornit. Mialaret15 recomand s se acorde o atenie deosebit acestui gen de exerciii la aplicarea
direct a formulei. Recunoaterea s se fac pe baza unei analize temeinice, analiz efectuat
comparativ cu forma general.
De exemplu : x2 + 6xy + 9y2 se analizeaz comparativ cu formula (a + b)2 =a2 + 2ab + b2.
Analiza remarc existena a dou ptrate perfecte x2 i 9y2 deci a2 =x2 i a =x , b2 =9y2 i b =3y. Se
trece apoi la verificarea dac 6xy=2ab ; 2x 3y =6xy.
Exerciiile aplicative trebuie utilizate att ct ele trezesc interesul,cci repetarea lor pre mult
duce la efecte contrarii. Contraexemplele nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile
eseniale. n acelai timp, analiza erorilor este foarte util i dezvluie anumite lacune n cunotinele
elevilor. De exemplu, se cere s se arate pentru ce valori reale este definit expresia 1/(x + 1) (x + 2);
rspunsul : R +{1, +2}, n locul lui R-{-1, -2} ne arat c elevul nu tie s manipuleze simbolurile i
c nu a neles nimic.
Exerciii care urmresc aplicarea unor algoritmi de calcul, de exemplu: algoritmul
pentru calcularea celui mai mare divizor comun a dou numere sau polinoame prin algoritmul lui
Euclid. Acest gen de exerciii au avantajul c algoritmul respectiv furnizeaz i evideniaz etapele
de raionament, care se fixeaz i se rein.
Calculul mintal i gsete o larg aplicativitate n toate domeniile. Importana calculului
mintal const n faptul c el uureaz formarea deprinderilor de calcul scris i nsuirea noilor
150

cunotine. n acelai timp, n rezolvarea problemelor, stpnirea unui calcul mintal rapid face ca
atenia s poat fi ndreptat asupra raionamentelor i nu asupra calculelor. Calculul mintal este o
adevrat gimnastic a minii, iar prin exersarea lui grbete i ordoneaz dezvoltarea gndirii.
Cam cu acelai aport intelectual, dar viznd cu totul alte laturi, sunt exerciiile grafice, care au
urmtoarele variante: - Figurarea datelor unor teoreme sau probleme.
De exemplu: Dou plane perpendiculare i se taie dup o dreapt (d). Se ia un punct A n
planul i un punct B n planul . Se noteaz cu M mijlocul segmentului AB i A, B picioarele
perpendicularelor din A i B pe (d).
S se arate c MA MB (cls. a VIII-a)
n construcia figurii se fac urmtorii pai:
Se deseneaz dou plane perpendiculare i i se noteaz cu d =fig. 14.
Se figureaz planele A i B pe dreptele respectiv (fig. 15) i se noteaz cu M mijlocul lui
Se duc perpendiculare din A i B pe d, se noteaz cu A i B picioarele acestor
perpendiculare(fig. 16).

Fig. 14.

Fig. 15.

M
B

A
B+

M
B

Fig. 16.

Analog se continu paii pentru construcia figurii. Se unete M cu A i B.

Se scrie acum ipoteza i concluzia.
Segmentele MA i MB trebuie ncadrate n triunghiuri (pas de raionament).
Se unesc punctele B cu A i A cu B.
Urmeaz apoi demonstraia logic. Procednd n acest fel se uureaz rezolvarea problemei
iar paii respectivi dau i o schem de rezolvare.
III.2. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional / practic simulat .
Jocul didactic, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se n cadrul tuturor orelor de
matematic din nvmntul precolar i primar. Metoda jocului didactic reprezint o aciune care
valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n
general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special.
Restabilind un echilibru n activitatea colarului, jocul fortific energiile intelectuale i fizice
ale acestuia, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen indispensabil
n ritmul accentuat al muncii colare.
Prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarenvare-evaluare, nvtorul dinamizeaz aciunea didactic, ntr-o perspectiv pronunat formativ.
Astfel, prin utilizarea jocului ca metod se accentueaz rolul formativ al activitilor matematice:
exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea);
dezvoltarea spiritului de observaie;
- dezvoltarea imaginaiei i creativitii elevilor;
151

dezvoltarea spiritului de iniiativ, de independen, dar i de echip;

De asemenea:
- formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid, deprinderi de munc independent;
- niruirea contient, ntr-o form accesibil, temeinic, plcut i rapid a cunotinelor
matematice;
- activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acional i afectiv, sporind gradul de nelegere
i participare activ a copilului n actul de nvare;
- evidenierea interaciunii elevilor n cadrul grupului; angajnd la lecie i pe copiii timizi, i pe
cei mai puin dotai intelectual;
- formarea autocontrolului eficient al conduitelor i achiziiilor;
n cadrul orelor de matematic se pot folosi (dup Ioan Cerghit i Ioan Neacu):
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz de
fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de observaie, jocuri de atenie, jocuri de
memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie;
n general, un exerciiu sau o problem matematic poate deveni joc didactic dac
ndeplinete urmtoarele condiii:
- realizeaz un obiectiv sau o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc ntrecerea individual sau pe grupe de elevi, cooperarea ntre
participani, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor comise, aplauze, surpriza,
ateptarea, cuvntul stimulator etc. n vederea realizrii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil, atractiv i recreativ prin forma de desfurare, prin
materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de cunotine la care se apeleaz etc.;
- folosete reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de acetia, n vederea realizrii
sarcinii propuse i a stabilirii rezultatelor.
Jocul didactic, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se n cadrul tuturor orelor
de matematic. Metoda jocului didactic reprezint o aciune care "valorific la nivelul instruciei
finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale
evoluiei sale ontogenetice, n mod special"80.
Restabilind un echilibru n activitatea colarului, jocul fortific energiile intelectuale i fizice ale
acestuia, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen indispensabil in
ritmul accentuat al muncii colare.
Prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarenvare-evaluare, nvtorul dinamizeaz aciunea didactic, ntr-o perspectiv pronunat
formativ. Astfel, prin utilizarea jocului ca metod se accentueaz rolul formativ al activitilor
tematice:
- exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea);
- dezvoltarea spiritului de observaie;
- dezvoltarea imaginaiei i creativitii elevilor;
- dezvoltarea spiritului de iniiativ, de independen, dar i de echip;
- formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid, deprinderi de munc independent;
- nsuirea contient, ntr-o form accesibil, temeinic, plcut i rapid a cunotinelor
matematice;
-

80

Cristea, S. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitiat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Editura
Hardiscom, Piteti, 1996, p. 38

152

- activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acional i afectiv, sporind gradul de
nelegere i participare activ a copilului n actul de nvare;
- evidenierea interaciunii elevilor n cadrul grupului; angajnd la lecie i pe copiii timizi, i
pe cei mai puin dotai intelectual;
- formarea autocontrolului eficient al conduitelor i achiziiilor;
n cadrul orelor de matematic se pot folosi:
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe
baz de fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de observaie, jocuri de atenie, jocuri de
memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie;
n general, un exerciiu sau o problem matematic poate deveni joc didactic dac ndeplinete
urmtoarele condiii:
- realizeaz un obiectiv sau o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc - ntrecerea individual sau pe grupe de elevi, cooperarea ntre participani,
recompensarea
rezultatelor
bune
sau
penalizarea
greelilor
comise,
aplauze,
surpriza, ateptarea, cuvntul stimulator etc. - n vederea realizrii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil, atractiv i recreativ prin forma de desfurare,
prin materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de cunotine la care se apeleaz etc.;
- folosete reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de acetia, n vederea
realizrii sarcinii propuse i a stabilirii rezultatelor.
IV. Metode bazate pe raionalizare (care au un statut special, fiind n strns legtur cu
toate celelalte trei categorii):
Algoritmizarea angajeaz un lan de exerciii, operaii dirijate, executate ntr-o anumit
ordine, aproximativ constant, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat,
ajungndu-se n acest fel la o nlnuire logic de coninuturi, n vederea ndeplinirii sarcinilor de
instruire. Activitatea de nvare este eficientizat prin calitatea corespunztoare a algoritmilor alei
de a interveni ca modele operaionale. Metoda ofer elevului un instrument simplu i operativ,
scutindu-l de cutri. Prin structura precis a algoritmilor, prin mnuirea lor repetat, elevul reuete
s-i disciplineze propria gndire.
Algoritmizarea este definit i ca metod de predare-nvare, constnd n utilizarea i
valorificarea algoritmilor. Algoritmul reprezint o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de
secvene/operaii care conduc, ntotdeauna, spre acelai rezultat", o structur operaional
standardizat ce se exprim printr-o regul precis"81. Aceast suit de operaii este prestabilit de
ctre profesor sau este presupus de logica intrinsec a coninuturilor. Nerespectarea ordinii
secvenelor prevzute sau neglijarea unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat.
Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei
probleme, scheme operaionale etc. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea
mecanic" a nvrii, aa cum precizeaz C. Cuco, eficiena ei constnd n faptul c ofer elevului
un instrument de lucru operativ, economicos, scutindu-l de cutri, iar prin mnuirea repetat a
algoritmilor, elevul reuete s-i disciplineze" propria gndire. De remarcat c algoritmizarea poate
fi att metod de sine stttoare, ct i procedeu n cadrul altor metode. Astfel, nvarea programat
i instruirea asistat de calculator se bazeaz, n mare parte, pe algoritmizare; exerciiile complexe

81

Jinga, I., Istrate, E. (coordonatori) Manual de pedagogie, Editura ALL

153

comport o structur algoritmic; demonstraia, explicaia pot s se desfoare n anumite momente

dup reguli de factur algoritmic.
De exemplu la aritmetic folosind metoda mersului invers se rezolv aritmetic anumite
probleme n care elementul necunoscut apare, n faza de nceput a irului de calcule ce rezult din
enunul problemei, dar rezolvarea ncepe de la sfrit.
Exemplu: Am ales un numr; l-am nmulit cu 5, la rezultat am adunat 41, suma obinut am
mprit-o la 7 i din ct am sczut 61, obinnd 312.
Ce numr am ales ?
Rezolvare: Notez cu x numrul cuta i scriu enunul prescurtat astfel:
(5x + 41) : 7 61 = 312.Am obinut o ecuaie, pe care nu o voi rezolva algebric, ci prin raionament
aritmetic, urmrind de la sfrit spre nceput.
Ultima operaie este o scdere, n care se cunosc scztorul (61) i restul (312). Desczutul va fi: 312
+ 61 = 373.
Acum, problema a devenit: ( 5x + 41) : 7 = 373.
Ultima operaie este o mprire, n care se cunosc mpritorul (7) i ctul (373). Dempritul va fi:
373 7 = 2611.
Problema devine: 5x + 41 = 2611
Ultima operaie este o adunare, n care se cunosc un termen (41) i suma (2611). Cellalt termen va
fi: 2611 41 = 2570.
Problema se reduce la o nmulire, n care se cunosc un factor (5) i produsul (2570): 5 x= 2570.
Cellalt factor va fi 2570 : 5 = 514.
Exemplul 2:
ntr-un depozit 3/7 din cantitatea total de marf este orez, 1/4 din rest este zahr, 1/6 din
noul rest este fin alb, iar restul mlai. Cantitatea de fin alb este cu 28 Kg mai mic dect cea
a mlaiului.
Care este cantitatea total de marf ?
Rezolvare:
Reprezint grafic datele problemei:
total
orez
I rest
zahr
al II-lea rest
fin alb
mlai 28 Kg
Din desen, observ c al treilea rest reprezint 28 Kg mlai. Avnd 4 pri, nseamn c o parte
reprezint 28 Kg : 4 = 7 Kg. Atunci, cantitatea de mlai este: 7 Kg x 5 = 35 Kg, cea de fin fiind de 7
Kg. Cantitatea de zahr o aflu dup calcularea celui ce-al doilea rest: 7 Kg x 6 = 42 Kg; 42 Kg : 3 =
14 Kg. Calculez cantitatea de orez: 14 Kg x 3 = 42 Kg.
Treptat, procesul de predare-nvare algoritmic trebuie mbinat cu nvarea euristic, elevii fiind
ajutai s descopere algoritmii, iar dup fixarea lor n memorie s fie aplicai n rezolvarea
problemelor de acelai tip; totodat, aceste orizonturi de ordin euristic trebuie s formeze elevului
capacitatea de a elabora treptat propriile sale scheme de instruire algoritmizat.
Exemplu
Cercurile de centru O respectiv O sunt tangente exterioare, fie TT tangenta comun
exterioar i AB cea interioar (B TT ` ). S se demonstreze c triunghiul TAT` este dreptunghic i
OBO` este dreptunghic.
154

Rezolvare
Pasul 1. TA AB (tangentele din B la cercul de centru O),
T ` B AB (tangentele din B la cercul de centru O)

n triunghiul TT A, AB median i AB

TT '

, TT ' A dreptunghic n A.
2
Pasul 2. TB AB , T ' B AB TT ' A inscriptibil ntr-un cerc de raz AB cu centrul

m(TAT ' ) 90 0 (nscris ntr-un semicerc).

TB AB TAB isoscel n care: m(T ) m( A1 ) i m( B1 ) 180 2 ;

m(T ' ) m( A2 ) i m( B2 ) 180 2 ; dar m( B1 ) m( B2 ) 180 , de unde 900

adic triunghiul OBO este dreptunghic.
TT '

TB AB
'
Schema1: '
TB AB T B AB median AB
TAT ' dreptunghi c
2

T B AB

TB AB
Schema2: '
TB AB T ' B TAT ' nscris..ntr un..semicerc m( A) 90 0

T B AB

Pasul

3.

Schema3:
TB AB TAB.isoscel m( ABT )

m( ABT ) m( ABT ' ) 180 0 90 0.

'
'
'
T
B

AB

T
AB
.
isoscel

m
(
ABT
)

nvarea rezolvrii problemelor de matematic se poate realiza cu ajutorul exemplelor,

explicnd elevilor succesiunea operaiilor care trebuie efectuate pentru rezolvarea unui anumit tip de
probleme.
n cazul nvrii prin exemple, elevilor li se transmite informaia referitoare la operaiile care
trebuie efectuate pentru rezolvarea problemei, prin indicarea sau rezolvarea modului de aciune.
De exemplu, la aritmetic prezentm modele de probleme rezolvate prin metoda figurativ:
Figurarea prin litere i combinaii de litere:
Exemplu: ntr-un co sunt de 4 ori mai multe portocale dect lmi. Dac se nlocuiesc 3
lmi prin 3 portocale, numrul portocalelor devine de 7 ori mai mare dect al lmilor.
Cte portocale i cte lmi erau la nceput ?
Rezolvare:
Figurnd portocala cu P i lmile cu L, mulimea fructelor se poate organiza, la nceput,
astfel: fiecrei lmi i corespund 4 portocale.
P
P
P
P
P
PLP PLP PLP PLP PLP
P
P
P
P
P
Prin scoaterea celor 3 lmi i adugarea a 3 portocale, structura existent se distruge:
P
P
P
P
P
PP
PP
PP
PLP PLP
P
P
P
P
P
Acum, mulimea fructelor se poate organiza astfel nct fiecrei lmi s-i corespund 7
portocale. Pentru acesta, la fiecare dintre grupele existente, formate dintr-o lmie i 4 portocale se
mai adaug 3 portocale.
Numrul portocalelor disponibile pentru aceast reorganizare este 3 x 4 plus cele 3 portocale
ce s-au introdus. Cele 15 portocale pot fi mprite la 15 : 3 = 5 grupe:
155

P
P
P
P
P
PLP PLP PLP PLP PLP
P
P
P
P
P
PPP PPP PPP PPP PPP
Deci, acum n co sunt 5 lmi. Cum fuseser scoase 3 lmi, nseamn c numrul lor a fost la
nceput 5 + 3 = 8. Portocalele fiind de 4 ori mai multe, numrul acestora a fost iniial 4 x 8 = 32.
B) Figurarea prin semne convenionale:
Exemplu: Nite turiti vor s treac dintr-o parte n alta a unui lac. Dac s-ar urca n fiecare
barc 4 turiti, ar rmne 7 turiti la mal; dac s-ar urca 7 turiti n fiecare barc, ar rmne 2 brci
goale.
Ci turiti i cte brci erau ?
Rezolvare: Figurez brcile prin trapeze, iar turitii prin cruciulie:
xxxx xxxx xxxx xxxxxxx
Urcnd cte 4 turiti ntr-o barc, rmn pe mal 7 turiti. Urcnd cte 7 turiti ntr-o barc, rmn 2
brci goale:
xxxxxxx
xxxxxxx
xxxxxxx

Aceasta nsemn c din cele 2 brci au plecat 2 x 4 = 8 turiti. Acetia, adunai cu cei 7 de pe mal: 8 +
7 = 15, sunt repartizai cte 3 n brcile cu cte 4 turiti: 15 : 3 = 5 brci a cte 7 turiti. Cu brcile
goale, n total, sunt: 5 + 2 = 7 brci. Turiti au fost:
7 x 4 + 7 = 35.
Exemplul 2: ntr-o clas, dac se aeaz cte 2 elevi n fiecare banc, un elev rmne fr loc;
dac se aeaz cte 3 elevi n fiecare banc, atunci 5 bnci vor fi libere, iar o banc va fi ocupat de
un elev.
Ci elevi i cte bnci sunt n acea clas?
Rezolvare:
Figurez bncile cu dreptunghiuri, iar elevii prin stelue. Dup prima organizare, 1 elev rmne fr
loc:
** ** ** *
Dac se aeaz cte 3 n banc, rmn 5 bnci goale, iar elevul rmas n picioare st singur
n banc:
*** *** *** *
Deci, din cele 5 bnci rmase goale, plus cea n care s-a aezat elevul din picioare, au plecat:
6 x 2 = 12 elevi, repartizai n celelalte bnci, completndu-le cu cte 3 elevi.
n total, sunt 12 + 6 = 18 bnci, iar elevi: 18 x 2 +1 = 37.
IV.2. Dintre metodele didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii
prezentm metoda instruirii programate. Metoda instruirii programate organizeaz aciunea
didactic, aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, conceput
ca un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii.
Procesul de nvmnt valorific , aadar, urmtoarele principii cibernetice:
- Principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme specifice de programare i de
comand;
- Principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanisme specifice de organizare a materialului
transmis i difuzat n secvene i relaii de ntrire;
- Principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele informaiei prin mecanisme specifice
de conexiune invers;
156

Principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i asimilarea intern a informaiei

prin mecanisme specifice de individualizare a activitii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii:
- Principiul pailor mici const n divizarea materiei n uniti de coninut care asigur elevului
ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-nvare-evaluare; toate aceste uniti
logice prezentate ntr-o succesiune univoc constituie programul activitii;
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii,
nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect. Elevul este
obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai departe.
ntrebrile i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit.
- Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete ntrirea pozitiv sau negativ a
comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare
corespunztoare fiecrui pas. Astfel, dup parcurgerea fiecrei uniti, elevul este informat dac
a rspuns corect sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat.
Din punct de vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare este o ntrire. De altfel,
printele modern al instruirii programate, B. F. Skinner, consider c a instrui nseamn a
organiza relaii de ntrire, relaii care se manifest pe dou planuri: intern, prin cunoaterea
imediat de ctre elev a performanelor obinute, i extern, prin aprecierile cadrului didactic pe
baza mesajelor primite prin conexiune invers. Se elimin, totodat, pericolul fixrii unor idei
eronate.
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea particularitilor
elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrei secvene.
Aceste principii nsumeaz calitile programului.
Dup modul n care se asigur algoritmul de instruire se delimiteaz mai multe tipuri de
programare:
Programare liniar varianta B. F. Skinner cu urmtoarea structur de proiectare a
secvenelor de instruire: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice (ntrebare, exerciiu,
problem), rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii i oferirea variantei
corecte de rspuns.
Programarea ramificat varianta N. A. Crowder solicit un efort intelectual mai mare din
partea elevului pentru recunoaterea rspunsului corect din mai multe rspunsuri date (trei, patru).
Dac nu reuete la prima ncercare, primete o informaie suplimentar, dup care trebuie din nou s
aleag rspunsul corect, astfel nct s poat trece la pasul urmtor. Structura de organizare a
instruirii ramificate se prezint astfel: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice, rezervarea
spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului, ntrirea pozitiv n cazul rspunsului corect i
trecerea la secvena urmtoare sau ntrirea negativ n cazul unui rspuns incorect, care orienteaz
elevul spre informaii suplimentare, obligatorie pentru corectarea rspunsului. Greeala este folosit
n acest caz ca mijloc de stimulare a elevului n vederea autocorectrii.
Programarea combinat realizeaz mbinarea celor dou tipuri principale, folosind
concomitent att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere.
Programa elaborat se pune la dispoziia fiecrui elev, utiliznd: manuale
programate sau fie programate (cu un coninut mai redus, al unei lecii sau al unui moment al leciei)
i maini de instruire, cu ajutorul crora se administreaz programul elaborat. Calculatorul asigur
realizarea instruirii programate n condiii optime.
Aceast metod poate fi folosit n cadrul orelor de matematic cu mult mai mult uurin
dect la altele, ca urmare a organizrii logice stricte a coninutului. Astfel, programul creat trebuie s
prevad toate punctele n care elevul ar putea s gseasc i apoi s prevad continuri, care s-l ajute
s elimine eroarea; n acest fel elevul i autoregleaz contient procesul de asimilare.
-

157

Paii mici sunt uor de construit i de asimilat, putndu-se elimina eventualele erori. Elevul
va fi motivat s continue parcurgerea programei.
Este o metod activ, fiind obligat s rezolve sarcini variate (definiii, exerciii, probleme etc.).
Asigur un ritm individual de studiu, timpul pentru fiecare pas nefiind precizat; cei foarte buni pot
avea sarcini suplimentare. Se economisete timp i se asigur o nsuire contient a cunotinelor.
Dezavantajele trebuie bine cntrite: actul nvrii se rezum la o simpl nmagazinare a
cunotinelor, frmiarea coninutului duce la pierderea viziunii de ansamblu, la diminuarea
capacitii de sintez a elevului, prin evitarea oricror dificulti se nbu spiritul creator i gndirea
independent. nvmntul programat conduce bine nvarea, dar nu ajut deloc la creaie (J.
Piaget).
mbinarea instruirii programate cu alte metode i mijloace curente i forme de organizare
constituie o modalitate eficient de nsuire i consolidare a cunotinelor.
n cele ce urmeaz vom cuta s analizm metodele utilizate la ora actual n coal la matematic i
anume: demonstraia matematic, expunerea, conversaia, problematizarea, modelarea, demonstrarea
materialului intuitiv, exerciiile, nvarea pe grupe, metodele muncii cu manualul, jocurile
matematice i instruirea programat.
n tratarea acestor metode ne vom mrgini la sublinierea specificului pe care acestea le mbrac
n predarea matematicii i la contribuia lor n realizarea obiectivelor matematicii colare.
Vom prezenta un model de fi programat pentru comparare a dou numere naturale la clasa
a V-a. Ne-am propus urmtoarele obiective operaionale:
s contientizezi regula de comparare a dou numere naturale;
s foloseti semnele sau n mod corespunztor, pentru a exprima relaia de ordine dintre
dou numere naturale;
s aplice regula de comparare a dou numere;
s contientizeze logica diagramelor de decizie;
s aplice diagramele de decizie n vederea comparrii a dou numere naturale;
s ordonezi corect numere naturale din concentrul 0 1 000 000;
Coninuturi:
Dac n scrierea a dou numere naturale folosim un numr diferit de cifre, este mai mare cel
care are mai multe cifre.
Exemple:
64 409 > 9 999
6 875 < 11 000
Dac dou numere naturale sunt scrise cu acelai numr de cifre, este mai mare cel care
conine mai multe uniti de ordin superior. Dac numrul unitilor de ordin superior este egal, se
compar ordinele cu o treapt mai jos i procedeul se repet.
Exemplu:
9 061 ? 9 058
- trebuie s compari de la stnga la dreapta succesiv perechile de cifre corespunztoare aceluiai
ordin:
9=9
0=0
- te opreti la prima pereche de cifre diferite i vezi care numr conine mai multe uniti de ordinul
respectiv:
6>5
- aadar:
9 061 > 9 058
Pentru a compara dou numere naturale putem folosi diagrama de decizie de mai
jos. S comparm numerele: a = 4 567 i b = 345 123.

158

START
ncepem compararea

Citim numerele!
a =(4 567); b = (345)
123

Ne ntrebm
nu

da
Au acelai numr de
cifre?

b are 6 cifre
a are 4 cifre

Diagrama de
decizie

Numrul cu mai
multe cifre e mai
mare

STOP!
Problem rezolvat!

Rspuns: ba
Modelul general de diagram de decizie, care poate fi folosit n compararea a dou numere
naturale. Notm cu S(a) cifra ordinului superior al numrului a (dac a = 86 975, atunci S(a) = 8).
Citim numerele a i b

Au acelai numr de cifre?

Trecem la pasul de comparare

S(a)Da
= S(b)

REZOLVARENu
Numrul cu mai
multe cifre este
mai mare

Ne ntrebm
Da S(b)
S(a)

Rezolvare
ab

Nu

Nu
Eliminm
cifrele de ordin
superior

Rezolvare
Nu a b

Problema este
rezolvat
159

Instruirea bazat pe calculator

Este o modalitate de lucru integrat organic n sistemul de predare/nvare obinuit.
Specificul acesteia const n faptul c ofer inserii de secvene, lecii/ cursuri, fragmente
demonstrative etc. prin calculator, concepute n stiluri de prezentare variate, de la materiale tip text de
lecturat pn la materiale de simulare i vizualizare integrate organic n programul obinuit de lucru al
colii. Acestea sunt distribuite pe CD-ROM sau dischete. n raport cu sarcinile concrete de nvare,
elevii/studenii au astfel posibilitatea s studieze, fie n grup (colectivul clasei), fie individual, n
ritmul propriu i independent de ceilali, asemenea produse didactice. Bineneles, impactul acestor
inserii tehnologice asupra calitii instruirii este n funcie de calitatea respectivelor nregistrri, de
msura n care proiectarea acestora are n vedere ncorporarea diferitelor medii statice (text, grafic,
imagine) i medii dinamice (audio, tehnici video, animaie).
Este o modalitate care se extinde pe msur ce tot mai multe coli sunt echipate cu
calculatoare ori i organizeaz laboratoare de nvare dotate cu calculatoare. Pentru a nelege
avantajele unei activiti de predare/nvare care beneficiaz de un asemenea sprijin este necesar s
scoatem n eviden potenialul pedagogic superior pe care calculatoarele le ofer spre deosebire de
alte posibiliti de pn acum. Vom recurge la examinarea succint a acestora pornind de la o
ntrebare-cheie i anume: n fond, ce tie calculatorul s fac? " sau, exprimai n ali termeni: Ce
funcii i poate asuma calculatorul n clas, n minile profesorului i ale elevilor?".
Instruirea asistat de calculator este o varietate de experiene didactice care utilizeaz hardul
(calculatorul) ca suport tehnic i softul - ca suport informaional. Aa nct integrarea optim a IAC in
cadrul procesului de nvmnt este condiionat de:
- asigurarea resurselor hardware (aparatur tehnic), dotarea cu calculatoare, instalare i integrare,
gestiune i ntreinere continu, asisten tehnic, ceea ce presupune anumite competene n folosirea
calculatorului (abiliti tehnice adecvate);
- asigurarea resurselor software (suporturi electromagnetice purttoare de informaie), adic programe
educaionale distribuite pe CD-ROM i dischete; nregistrri multimedia destinate nvrii diferitelor
coninuturi (discipline), ceea ce presupune anumite competene de integrare a acestora n activitile
de predare/nvare, cunoaterea multiplelor limbaje (simbolice, iconice, limbaje de programare,
simbolistica culorii etc.); - asigurarea resurselor (componentelor) orgware, adic adoptarea unor
norme organizatorice i metodologice viznd un modus operandi integrator i eficient.
Desigur, potenialul pedagogic al IAC este exprimat n potenialul pedagogic al softurilor/programelor
i n modul de punere n valoare a acestora.
nvarea electronic (e-learning) este un concept nou care desemneaz o metodologie nou de
lucru (instruire). Este vorba despre cea mai actual i mai spectaculoas metod de instruire, specific
mai ales nvmntului la Distan (ID).
E-learning este un termen generic care desemneaz o nvare prin intermediul mijloacelor
electronice. Mai precis, descrie nvarea realizat cu ajutorul calculatorului (al Instruirii Asistate de
Calculator) conectat la Internet, ceea ce ofer elevilor, studenilor i cursanilor un nou prilej de a
nva aproape oricnd i oriunde. nvarea electronic se refer la ntreaga gam de posibiliti de
utilizare a calculatorului n domeniul nvrii umane, posibiliti care cresc foarte mult odat cu
conectarea acestuia la Internet. Am putea spune c nvarea electronic este o sintez care rezult din
utilizarea electronic mpreun (combinat) a IAC cu instruirea prin Internet. Termenul de e-learning
mai este cunoscut i sub numele de nvmnt electronic, nvmnt on-line, educaie on-line,
nvmnt la distan, nvmnt pe web etc.
Tem pentru seminar: Descriei metodele de predare-nvare a matematicii din nvmntul
gimnazial.
Bibliografie: Manualele alternative de matematic din ciclul gimnazial
Tem pentru eseu: Prezentai exemple pentru fiecare metod de predare-nvare a
matematicii din nvmntul gimnazial.
160

CAPITOLUL V
EVALUAREA INSTRUIRII LA MATEMATIC
V.1. Evaluarea n cadrul didacticii matematicii
Orice proces instructiv-educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i recunoatere a
rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea reprezint un feedback permanent
ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea de ctre elevi a cunotinelor sau
abilitilor. Ea este un proces de cunoatere a elevilor sub diferite aspecte: cunotine acumulate,
deprinderi cptate, comportamente i atitudini, capaciti dezvoltate, .a.m.d.
Pentru a putea ndeplini acest rol, evaluarea nu se oprete doar la performanele elevilor i la
msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea tuturor componentelor procesului didactic,
adoptarea celor mai bune mijloace i modaliti ntr-o perspectiv strategic global, ajustarea
predrii, mijloacelor de nvare, stabilire sau reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative.
Din aceast perspectiv, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicrii
profesor elev i de eficientizare continu a procesului instructiv educativ.
n contextul analizrii relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea reprezint o parte
integrant a curriculumului, abordnd procesul de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice
schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a
celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.
Evaluarea instruirii constituie o problem de maxim importan n cadrul didacticii
matematicii. Subscriem cel puin dou argumentate:
1) Importana teoretic a evalurii care conform cerinelor paradigmei curriculumului trebuie integrat
n structura proiectrii didactice alturi de obiective, coninuturi, metodologie, alturi de predarenvare i evaluare.
2) Importana practic datorit rolului su major jucat n procesul de nvmnt, de factor reglator,
autoreglator.
Abordarea evalurii n cadrul didacticii trebuie fcut n spiritul paradigmei curriculumului.
Acest spirit trebuie s fie prezent n: a) definirea evalurii; b) analiza conceptului i formelor
evalurii; c) analiza metodologiei de evaluare.
a) Definirea evalurii
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor precum i
formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la
prile bune sau rele ale acestora (I. Jinga, 1981, p.62). Astfel, evaluarea evideniaz nivelul,
performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind soluii pentru perfecionarea actului
didactic.
Evaluarea este o aciune subordonat activitii de instruire. Ea ndeplinete o funcie central
de verificare sau de examinare a gradului n care sunt ndeplinite obiectivele n vederea lurii unor
decizii cu caracter reglator, autoreglator. Aceast funcie central se manifest att n plan social, ct
i n plan pedagogic. Astfel, literatura de specialitate vorbete despre funciile sociale ale evalurii i
funciile pedagogice ale evalurii82. Reproducem cele dou categorii de funcii, subliniind faptul c
ele sunt complementare i la fel de importante n cadrul didacticii matematicii, chiar dac cele
pedagogice par prioritare:
1) Funciile sociale ale evalurii:
i) orientarea colar i profesional a elevului (matematica ofer informaii semnificative pe tot
parcursul colaritii);
82

Vezi I.T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p. 18.

161

ii) selecia colar i profesional (matematica este implicat la numeroase examene: capacitate,
bacalaureat);
iii) legitimarea i promovarea social (matematica este implicat direct i indirect n societate, datorit
rolului ei n cultura societii informaionalizate);
2) Funciile pedagogice ale evalurii (ndeplinite de matematic n mod curent pe tot parcursul
colaritii, i la anumite intervale de timp teze, examene).
i) funcia de diagnosticare i prezicere a rezultatelor (evaluarea la nceputul unei ore, semestru);
ii) funcia de nsumare a rezultatelor (la sfritul leciei, semestrului)
iii) funcia de formare permanent a elevului (pe tot parcursul leciei)83.
Concluzionnd, evaluarea poate fi definit conceptual ca o aciune de cunoatere (specific a
unor fenomene) sub raportul nsuirii acestora a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor
unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate
sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a.m.d.84.
Pentru autorul de didactic matematicii este important s cunoasc evoluia evalurii n contextul
afirmrii paradigmei curriculum-ului.
Vom rezuma n acest sens valoroasa analiz propus de Genvieve Meyer.
Autoarea pleac de la distincia care trebuie operat ntre evaluarea formativ i evaluarea sumativ.
Evaluarea formativ este legat de apariia pedagogiei prin obiective, aflat la baza teoriei
curriculum-ului. Evaluarea formativ este axat pe proces, este intern i se face pe parcursul
nvrii; evaluarea sumativ este formal i extern i are loc dup nvare.
Sunt prezentate diferite tipuri de evaluare promovate de autori consacrai (Bloom, Scriven,
Landsheer, Scallon, Ardaino, Berger, Alall). Vom reproduce tabelul recapitulativ care sintetizeaz
parametrii a dou tipuri de evaluare: evaluarea formativ i evaluarea normativ. Parametrii respectivi
ofer sugestii interesante i pentru didactica matematicii.
Parametrul 1. Funcii. Evoluia formativ are funcia de a stimula elevul s nvee pe tot parcursul
leciei. Evoluia normativ are funcia de a verifica ce i-a nsuit elevul anterior i de a lua decizii
formale, n raport de standarde unitare.
Parametrul 2. Teoretic, conceptual. Evaluarea formativ este activitate intern, multireferenial,
procesual, dinamic, implicnd comunicare pedagogic. Evaluarea normativ este extern,
unireferenial, static (n raport de un standard existent deja), bazat doar pe informare pedagogic
(i nu pe comunicare pedagogic).
Parametrul 3. Decizional. Evaluarea formativ presupune decizii de reglare, reechilibrare, autoreglare
a situaiei. Cea normativ decizii de ierarhizare, de selecie.
Parametrul 4. Actori implicai. La formativ elevii, la normativ profesorii.
Parametrul 5. Instrumental. La formativ sunt ndrumri, stimulente, sanciuni pozitive, la normativ
note, calificative.
Parametrul 6. Obiectul evalurii. La formativ procesele i mijloacele cognitive care genereaz
procesele observabile, la normativ sunt rezultatele, produsele, fr a avea n vedere procesele care au
generat aceste rezultate i competenele implicate.
Analiza conceptului de evaluare impune cunoaterea structurii aciunii, a operaiilor care
intervin n aceast aciune. Uneori operaiile care formeaz structura aciunii de evaluare sunt
prezentate sub numele de procese. De exemplu, I.T. Radu vorbete despre dou procese componente
ale evalurii: msurarea; aprecierea85.
Msurarea reprezint un proces de evaluare cantitativ, realizat informal prin observaie sau
prin limbajul cifrelor. Msurarea rspunde la ntrebri de genul: Ct de mult?, Ce dimensiuni?, Ce
83

S. Cristea, Studii de pedagogie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2004, p. 116-117.
I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2000, p. 14.
85
I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2000, p. 25-28.
84

162

cantitate? Este o descriere cantitativ a fenomenului pe care vrem s l evalum, lipsit de o judecat
valoric. Este totui indispensabil evalurii, constituind primul pas n ea. De aceea este nevoie de
instrumente riguroase (teste, itemi, standarde, tehnici, statistici).
Dar, msurarea nu este un scop n sine, ea marcheaz numai un moment al evalurii, fiind urmat de
prelucrarea datelor obinute, prin interpretarea calitativ realizat n cadrul celui de-al doilea proces
(apreciere).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra datelor obinute prin
msurare, acordndu-se semnificaie acestora prin raportarea la un sistem de valori sau criterii. Ea
definete procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii. Aprecierea implic ntrebri de genul
cum este, ce valoare are, n ce msur satisface aceste cerine.
I.T. Radu insist asupra unitii celor dou procese, care implic pe de o parte nregistrarea
obiectiv a dimensiunii fenomenului (msurarea acestuia, iar pe de alt parte, aprecierea relaiei
dintre starea constatat i criteriul general al unei stri dorite, activiti reuite.
S. Cristea consider c aciunea de evaluare are o structur tridimensional, bazat pe
existena a trei operaii86. Primele dou sunt identice cu cele prezentate de I.T. Radu:
1) Msurarea numit i operaie de control sau de constatare;
2) Operaia de apreciere valoric.
Interesant este c cele dou operaii sunt raportate la funciile principale ale evalurii: operaia de
msurare corespunde funciei de informare, iar operaia de apreciere valoric servete i corespunde
funciei de diagnoz i prognoz.
Un alt element remarcat este cel al criteriilor de apreciere valoric, al rezultatelor msurate:
- criteriul eficacitii raportarea la obiectivele generale sau specifice ale programei de matematic i
la obiectivele concrete propuse de profesor la fiecare lecie;
- criteriul eficienei raportarea la resursele colii, ale clasei, ale fiecrui elev (resurse cognitive,
socioculturale, afective, timp i spaiu, baza tehnico-material);
- criteriul progresului/ regresului colar aprecierea prin raportare la ultimele rezultate.
Autorul introduce o a treia operaie, pe care o numete operaie de anticipare valoric prin sancionare
pozitiv/ negativ, prin calificare, certificare (note, calificative). Aceast operaie corespunde deciziei
finale.
Considerm c mai nimerit ar fi ca aceast operaie s fie denumit operaia de decizie final,
cum procedeaz de altfel i autorul ntr-o alt lucrare. Decizia reprezint operaia de evaluare care
asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, recomandare, hotrre, cu valoare de
prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare
complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice:
a) Valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu
intuiiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general,
particular, individual;
b) Ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/
educative, n mod special;
c) Transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei,
elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;
d) Asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a
celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii87.

86
87

Vezi S. Cristea, 2004, p. 117-118.

Idem, 2003b, n Psihologie colar p. 174.

163

b) Analiza coninuturilor i formele evalurii

Coninuturile i formele evalurii trebuie nelese de profesor n perspectiva paradigmei
curriculum-ului. n acest sens, coninutul evalurii are o semnificaie foarte larg, viznd att tiinele
pedagogice (vezi evaluarea de sistem realizat de Minister, Inspectorat, conducere de coal) 88, ct i
evaluarea de proces la nivel naional i local care asigur o reglare a programelor, metodelor, axelor
de formare a profesorilor, a msurilor punctuale luate de fiecare profesor la lecie89.
Paradigma curriculum-ului insist asupra corelaiei funcionale existente ntre evaluarea de
sistem i evaluarea de proces. n aceast perspectiv global i deschis evaluarea reprezint o parte
integrant a procesului de nvmnt i nu ceva suprapus acestuia. Din acest motiv, n cadrul
oricrei reforme educaionale, Curriculumul i evaluarea trebuie proiectate mpreun nc de la
nceput90. n lucrarea citat, sunt prezentate cteva elemente semnificative pentru ceea ce nseamn
coninuturile evalurii. De exemplu, coninuturile evalurii sunt raportate la noiunea de standarde
noionale divizate de autori n dou tipuri:
- Standarde curriculare: - vizeaz primele dou nivele ale curriculumului intenionat realizat de
profesor la clas (obiectivele generale pe cicluri i ani, obiectivele transdiciplinare i obiectivele pe
discipline, coninuturile pe discipline i grupe de discipline, numrul orientativ de ore).
- Standarde de evaluare au n vedere curriculum-ului atins, adic rezultatele elevilor avnd
urmtoarele caracteristici:
- exprim ceea ce tie elevul, tie i este capabil s fac;
- sunt scrise n termeni de performan minim sau pe niveluri de dificultate.
Coninuturile evalurii vizeaz cunotinele (elevul tie) i deprinderile i strategiile cognitive
(tie s fac) prezentate i n termeni de performan minim sau pe niveluri de dificultate care ofer
sugestii privind operaionalizarea obiectivelor n raport de inte de atins (reamintim n acest sens c
toate criteriile de evaluare sunt incluse n structura obiectivelor).
Coninutul evalurii poate fi identificat deci n raport de obiectivele operaionale care, n acest
sens, sunt egale cu obiectivele de evaluare. Aceast idee este subliniat i n lucrarea citat.
Coninuturile evalurii definesc comportamente observabile, identificabile, conform
obiectivelor operaionale intrinseci taxonomiei lui Bloom.
De exemplu.
Competena cunoaterii se poate operaionaliza prin verbe care utilizeaz performane concrete: s
defineasc, s descrie, s selecteze, s reproduc.
Competena de nelegere se operaionalizeaz prin verbe ce definesc urmtoarele aciuni: s
redefineasc, s explice, s rescrie.
Competena de aplicare se operaionalizeaz prin verbe: s calculeze, s rezolve, s pregteasc, s
utilizeze.
Competena de analiz se operaionalizeaz prin verbe: s descompun, s selecteze, s separe, s fac
legturi.
Competena de sintez se operaionalizeaz prin verbe: s combine, s compun, s reorganizeze, s
reconstruiasc.
Competena de evaluare se operaionalizeaz prin verbe: s aprecieze critic, s justifice, s
interpreteze.
Coninutul evalurii este relevat i prin criteriile de reuit incluse n structura obiectivelor de
evaluare:

88

Vezi I.T. Radu, 1981, cap. IV.

Vezi Ren La Borderie, Lexique de Lducation, Paris, Editions Nathans 1998, p. 60-61.
90
Adrian Stoica, Simion Mustea, Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, Chiinu, Editura Liceum. 1997, p.
14.
89

164

- cantitative exprimate prin cifre, limite de timp, spaiu al rspunsului, procente, numr de
caracteristici etc.
- calitative esenializare, exprimare, concizie, ordonare, sistematizare, esenializare, evideniere a
ideilor i conceptelor cheie.
Coninutul evalurii rezultatelor colare implic i anumite efecte formative speciale cultivate
prin tipul de evaluare formativ:
- efectul feedback furnizeaz elevului un feedback continuu privind progresul colar, privind
lacunele sau deficienele n nvare; feedback-ul poate fi i de tip sumativ (vezi efectul rezultatelor la
examene care genereaz decizii privind perfecionarea profesorilor, reorganizarea programelor);
- efectul beck-wash influena exercitat de examene asupra curriculumului. Profesorii adopt
procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitatea de nvmnt spre atingerea
acestui scop. Autorii lucrrii sesizeaz faptul c efectul beck-wash are rol negativ, ceea ce presupune
reconstrucia coninutului evalurii prin maximizare i nu prin minimizarea acestuia91.
Coninuturile evalurii fiind legate de obiectivele curriculum-ului i al evalurii se exprim la
diferite niveluri de generalitate i de specialitate concretizate n ultim instan n cadru fiecrei
activiti didactice, a fiecrei lecii. n aciunea de evaluare vom msura i aprecia n domeniul
matematicii:
a) competenele dobndite n procesul de nvare, care sunt mai apropiate de obiectivele generale n
concordan cu finalitile macrostructurale;
b) competenele matematice exprimate prin atitudini i aptitudini specifice n concordan cu
obiectivele intermediare, cadru i de referin;
c) performanele matematicii exprimate prin atitudini pozitive implicate n nvare deprinderi i
strategii, cunotine matematice indispensabile92.
Formele aciunii de evaluare sunt folosite/valorificate de la nivelul sistemului de nvmnt pentru a
defini obiectivele i coninuturile de evaluare.
Considerm c didactica matematicii trebuie s in seama de urmtoarele trei criterii de
clasificare a formelor de evaluare:
a) Criteriul formei generale de organizare:
- formal la clas prin note;
- nonformal prin observaii, proiecte, stimulente, la clas dar i n afara clasei;
b) Criteriul naturii probelor folosite:
- prin probe scrise (teze, extemporale);
- prin probe orale;
- prin probe practice;
Matematica are mari posibiliti de mbinare a celor trei forme.
c) Criteriul poziiei evaluatorului:
- intern (cu profesorul n clas);
- extern (cu ali profesori examene).
c) Etapele principale ale evalurii
Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou
demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis;
b)
n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente
vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la
elevi n urma realizrii instruirii.
91
92

Adrian Stoica, op.cit., p. 23-26.

Vezi S. Cristea, 2004, p. 120-121.

165

Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste

comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca
ea s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S.
Berthelot (1994, p. 109), care afirm:
,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice
cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp
msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci,
ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare
etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea
c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar
explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de
nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale
procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o
activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n
legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist
anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile
care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior
optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se
asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor
evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire,
dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i uniti colare i
chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse
la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative;
tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de
un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i
altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i
capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul
diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune,
orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe
care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n
interiorul acestora.
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru
mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o
ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au
fcut obiectul diverselor programe de instruire.
d) Analiza metodologiei de evaluare
Metodologia evalurii este o component important n cadrul didacticii matematicii. Ea se
refer la strategiile de evaluare, metodele i tehnicile de evaluare. Strategia de evaluare integreaz mai
multe metode i tehnici de evaluare aplicate pe termen mediu i lung. Aceast noiune apare ca
urmare a dou achiziii importante n domeniul teoriei evalurii:
166

a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea rezultatelor obiectiv tradiional la evaluarea

proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/ nvare;
b) determinarea diverselor moduri de integrare a aciunilor de evaluare a performanelor elevului n
activitatea didactic a nvrii; evaluarea s nu se realizeze ca aciune independent93.
Observm faptul c paradigma curriculum-ului a impus apariia unor categorii de evaluare
care trebuie atent verificate i clasificate. Cea mai cunoscut clasificare este cea care are n vedere
tipul evalurii, modul i momentul integrrii strategiei evalurii n procesul de nvmnt. I.T. Radu
opereaz urmtoarea clasificare:
I. Strategia de evaluare iniial, care premerge un program de instruire;
II. Evaluarea dinamic este realizat pe parcursul procesului didactic i privete rezultatele
activitii n diversele momente ale desfurrii ei. ndeplinete funcii de contact, ameliorare,
stimulare, informare.
n opinia autorului citat exist dou tipuri de strategii de evaluare dinamic: evaluarea
cumulativ sau sumativ i evaluarea formativ. Cele dou tipuri se disting din cel puin dou puncte
de vedere:
1) Ca punct de plecare evaluarea sumativ pleac de la constatarea efectelor procesului de
nvmnt dup o anumit perioad de timp, fcnd din evaluarea rezultatelor un scop n sine,
riscnd s-l transforme pe elev n obiect pasiv; evaluarea formativ pleac de la elev, urmrind
stimularea acestuia pe tot parcursul procesului.
2) Accentul pus pe un aspect sau altul al nvrii evaluarea sumativ tinde s fie axat pe a ti c
(cunotine); evaluarea formativ are mai mult n atenie a ti cum (competene, atitudini).
III. Evaluarea final sau de bilan are urmtoarele caracteristici:
- este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea acestuia;
- este sintetic, global, n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul programului;
- opereaz un sondaj, n sensul, c raportat la fiecare elev, cuprinde o parte foarte restrns din
coninuturile instruirii;
- ndeplinete, precumpnitor, funcii de certificare a competenelor formate, de ierarhizare i selecie
i, foarte slab, funcia de diagnoz, de gndire i sprijinire a elevilor;
- este realizat, mai ales, n perspectiva exigenelor sociale fa de formarea fiecrei generaii, n
comparaie cu evalurile operate pe parcursul programului aflate direct sub incidena exigenelor
colare94. Aceast strategie ndeplinete funcii specifice de ierarhizare, comunicare, verificare etc.
Didactica matematicii trebuie s-i asume un punct de vedere riguros atunci cnd propune
diferite strategii de evaluare, care pot integra orice metod i tehnic de evaluare. De aceea criteriile
de evaluare trebuie mai bine articulate95:
I. Criteriul timpului sau al momentului n care evaluarea este integrat n structura procesului de
nvmnt:
1. Evaluarea iniial (la nceput de ciclu, an, semestru, modul, capitol, lecie);
2. Evaluarea continu pe tot parcursul procesului de nvmnt pe tot parcursul leciei specific
paradigmei curriculare;
3. Evaluarea final (la sfrit de ciclu, an, semestru, modul, capitol, lecie); aceasta genereaz decizii
finale cu caracter formal (exemplu: nota).
II. Criteriul funciei pedagogice specifice ndeplinite de strategia de evaluare:
1. Evaluarea predictiv realizat la nceputul activitii cu funcie diagnostic;
2. Evaluarea formativ pe tot parcursul activitii, avnd rolul de formare a elevului prin observare,
reglare, autoreglare, interaciune;
93

I.T. Radu, 2000, p. 237.

Ibidem, p. 173-174.
95
Vezi S. Cristea, 2004, p. 122-123.
94

167

3. Evaluarea sumativ care ndeplinete funcia de cumulare, verificare a rezultatelor la sfritul

unei activiti n vederea unei decizii finale.
III. Criteriul scopului fundamental al strategiei evalurii:
1. Evaluarea normativ care are ca scop raportarea la criterii/ standarde unice (incluse n programe),
care duce la clasificarea i selectarea elevilor;
2. Evaluarea formativ care are ca scop principal situaia elevului, progresul nregistrat de acesta,
ceea ce duce la stimularea sa, la aprecierea n raport cu sine.
Metodele de evaluare pot fi preluate de la nivelul metodelor didacticii. Acest lucru estre
necesar i n didactica matematicii, n msura n care respect paradigma curriculum-ului, care
concepe activitatea didactic ca activitate de predare-nvare-evaluare. De aici rezult c orice
metod didactic proiectat curricular este o metod de predare-nvare-evaluare. Exemplu:
exerciiul, demonstraia, descoperirea, modelarea i problematizarea vor fi tratate n didactica
specialitii i ca metode de evaluare. n acelai timp, ele pot fi integrate n structura altor metode
(conversaia euristic, observaia, munca cu manualul), ca procedee sau tehnici de evaluare.
Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat de funciile
pe care le ndeplinete (ibidem. p.172):
1) funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
2) funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini) privind
evoluia pregtirii;
3) funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate;
4) funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic
asupra performanelor lor viitoare;
5) funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu a
activitilor, coninuturilor i obiectivelor;
6) funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional;
7) funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate
nclinaiilor i performanelor elevilor;
8) funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul unui
ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat
profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul semestrului,
dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea profesorului poate fi
mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i ncurajeaz exprimarea personalitii acestora, dac
prinii au fost informai cu privire la rezultatele colare i s-a primit un feedback corespunztor din
partea lor.
Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de performan
care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei, posibilitile fiecrui elev i
progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare. Rezultatele urmrite prin evaluare se
refer la un complex de elemente cum ar fi:
- cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii,
teorii);
- capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, descoperire, creativitate,
autonomia i originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de lucru, manipulare
i interpretare de date priceperi practice);
- dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. In ceea ce privete achiziiile de
cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme deosebite. Dar n ceea ce
privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter, msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci
168

calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor
dup consideraii valorice de genul mai puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai
puternic/ mai slab.
Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint activitatea complex
de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare, cu
scopul de a emite judeci de valoare asupra rezultatelor colare i adoptrii celor mai bune decizii
privind activitile viitoare (M.E.Dru, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea nseamn:
- o msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
- o interpretare i apreciere a rezultatelor - cu ajutorul unor criterii unitare i obiective;
- o adoptare a deciziilor privind activitatea viitoare prin judecai valorice asupra rezultatelor
nregistrate. In practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum i
a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a problematicii evalurii impune
clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai multe criterii.
1)
Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul
didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu) i final (sumativ).
2)
Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evaluarea
poate fi parial i global.
3)
Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi
clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa) i autocentric
(cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare ale elevului).
Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (I.T.Radu, C. Cuco) consider prima
este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic deoarece se obine prin
coroborarea criteriilor de cantitate de informatic, de ax temporal i de sistem de referin al
evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom schia principalele deosebiri dintre ele.
Caracteristic Evaluarea iniial
Cnd
realizeaz

Cum
realizeaz

Ce vizeaz

Evaluarea final Evaluarea

continu
(sumativ)
(formativ)
se Verificarea
Verificri pariale Verificri sistematice pe
nivelului iniial de ncheiate
cu parcursul programului cu
pregtire al elevilor aprecieri de bilan secvene
mici
de
n
scop
de asupra rezultatelor coninut
diagnostic
se Prin
Prin probe de Prin verificarea tuturor
ntrebri referitoare verificare ct mai elevilor
asupra
la
cunotine complete i mai elementelor eseniale de
anterior
acumulate obiective
la coninut, dat fiind faptul
sau dobndite
la sfritul activitii c nu toi elevii vor avea
alte discipline studiate
acelai
ritm
sau
capacitate de asimilare
Diagnosticarea
Evaluarea
Evaluarea rezultatelor i
nivelului iniial de rezultatelor avnd procesului n sine cu
pregtire pentru a efecte
reduse scopul de a putea
stabili
strategiile pentru ameliorarea interveni
n
didactice de urmat
situaiei
perfecionarea activitii

169

Exercit
funcia de

Cunoatere prealabil
a
elevilor i
identificare
a
specificului
colectivului de elevi

Apreciaz
Compararea lor cu
rezultatele prin obiectivele cadru ale
disciplinei
Genereaz

Stimularea interesului
pentru disciplin i
performan, relaii de
colaborare profesor
elev

Constatare
rezultatelor
ierarhizare
elevilor

a Stimulare
a
tuturor
i elevilor
pentru
a performan,
folosind
evaluarea ca pe un
mijloc. evitnd valorizri
finale ca eec/ reuit
Compararea
lor Compararea
lor
cu
scopurile generale obiectivele
concrete
i obiectivele de operaionale i urmrirea
referin
ale progreselor pe parcursul
disciplinei
activitii
Atitudini
de Relaii de colaborare
nelinite ntre elevi profesor elev. crete
i prini, situaii capacitatea
de
stresante, relaii de autoevaluare a elevilor
adversitate

e) Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

Evaluarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i
prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a
instruirii.
Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un
consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga,
nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru
ntreaga problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor
de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care
exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoarea motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale evalurii
sunt urmtoarele:
1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de
scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n
exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000,
p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i
anume:
170

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de

acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a provoca
emulaia;
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele
fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise
unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare
la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific
mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific
evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruirenvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303),
i anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de diagnosticare;
2) funcia de prognosticare;
3) funcia de reglare;
4) funcia de clasificare;
5) funcia de selecie;
6) funcia motivaional;
7) funcia de certificare;
8) funcia social.
g) Strategii/moduri i tipuri de evaluare
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct exist
un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea
iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura psihopedagogic
exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele
slabe ale fiecrei modaliti de evaluare:
Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
1) momentul cnd se realizeaz;
171

2) obiectivele pe care le vizeaz;

3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare,
pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui
trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd
menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul
activitii de instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se
raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror
coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se
poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial,
liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz
evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot
(1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ
vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca
obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita
revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze
instruirea nsi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag.
242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ
funcie de formare

Evaluarea sumativ
funcie de certificare i
selecie
intermediar
terminal unei secvene
pedagogice
urmat de aprofundarea urmat de o schimbare a
remedierii
(remedierea
temei sau a ciclului
lacunelor)
(perioadei)
nenotat (sau n alb)
notat i contnd pentru
medie i pentru trecere sau
promovare
criterial (relativ numai la normativ,deci, comparnd
elev nsui)
elevii ntre ei

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast
modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe
lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize
mai detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai
multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic
rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii
pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;
172

4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de
capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care
diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i
coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu
imposibil, s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i
dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului examinat) i
rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al
sistemului colar n ansamblul su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri
inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a
acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruirenvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n
demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte,
iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s
debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.
h) Procesul de evaluare
Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/
competene specifice n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare,
2. metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i de criteriile de
notare,
3. acordarea notelor.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a elevilor, ct i
diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la
nivel de coal i la nivel naional.
Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor
acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii
cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri
mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i
mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt
evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile
evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
173

1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce

nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare
formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate
de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiveducativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se
de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu
trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de
desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor
care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii
sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.
i) Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi
Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n
general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut
problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin cel
mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n programele
colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.
De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de
interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i pentru
educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase i variate
definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un numitor comun al
acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale ministerelor educaiei care
se refer la aceast problematic.
In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi
legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntrun domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor
(Aldrich, 2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse,
determinate adesea de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a
calitii n educaie.
Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti sau de
ctre opinia public, prin consens general, un criteriu de luarea a deciziilor i de elaborare a
judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau exemple, ct i
indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea. Aadar, standardele au
fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9). Dei strnesc adesea
nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate, contribuind la evitarea dezordinii,
a pericolelor i a accidentelor.
Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul
compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde privind
tranzaciile financiare internaionale, standardele privind cercetarea, standarde privind protecia
mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U. s realizeze
rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).
Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un
proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale pentru aria
curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile
de influene culturale (Ravitch, 1995a).
174

Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile de

nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde educaionale
abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell,
2001). Departe de a fi reducionist, aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroas a
conceptelor.
Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare
disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n
activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste
achiziii? (***, 1994). Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic
sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile se remarc
ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai ndelungat de
studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai multe state, copiii
cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de performan. Recomandrile
asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de performan ofer
soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea
progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se
refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele
materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea
standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar
specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor
de coninut i a celor de performan.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opionale (de regul elaborate de organizaii
profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional).
n sistemul educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze
toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii
externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele de
performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care
certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom,
2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur
toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a
standardelor naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional i
la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului. De
asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii de
elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz
poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor
sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la
standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea sistemelor
educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la susinerea
creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea anselor de
dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).
175

Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde educaionale

internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia Internaional pentru Evaluare
Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea Performanelor Educaionale. Dei ponderea
evalurilor n raport cu standarde internaionale a crescut n ultimele decenii, pe scena educaional
mondial se pot diferenia dou modaliti clasice de certificare a studiilor liceale i universitare:
evaluarea n raport cu standarde naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice.
Fiecare dintre aceste modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu
valorile, cultura i tradiiile educaionale specifice statelor promotoare.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu
susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii
educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului
(Wolf, 2000).
Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de
succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de evaluare a
acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili
modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire pozitiv/negativ a
comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina redefinirea
celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i cele privind oportunitile de
nvare (Finn si Kanstroom, 2001).
Standardele de performan pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n
numeroase domenii: formarea iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de
certificare credibile, curriculum etc.
Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a
standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar
concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea local ar fi
responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii
privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns descentralizarea deciziilor cu
privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de performan (insuficient, suficient,
bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea actorilor educaionali i ar facilita
asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti
colare). Aceast direcie de elaborare/utilizare a standardelor de performan a fost adoptat i n
sistemul educaional romnesc: ele sunt elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt
utilizate n manier descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele
didactice prin descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie un
subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de standarde de
performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice argumente ale
acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i reducerea procesului
educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii standardelor de performan, pe de
alt parte.
Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional,
transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult,
acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut
necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este acela c, adesea,
performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea
nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist posibilitatea
ca implementarea standardelor de performanta pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului
cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
176

O perspectiv diferit supra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i subiective
pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de persoane. Ele sunt
judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul educaional la care se
refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga populaie colar a unui stat
este nefireasc (Ravitch, 1995b).
Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte doua direcii: impactul standardelor de
performanta asupra elevilor cu dizabiliti si asupra celor provenind din comuniti etnice minoritare
(Shriner, Ysseldyke si Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).
Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin
ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii
standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i implementarea
acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri majore. Elaborarea i
implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele privind formarea iniial i
continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei sistemului. Sistemele
de certificare a studiilor gimnaziale i liceal cunoate i el transformri.
n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru
elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i
resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a
suferit modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc
teste standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de
performan.
O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase, pertinente i
cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii
educaionali nu sfresc prin a-i asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i
costisitor poate determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice a
competenelor de evaluare prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului de
elaborare a descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva
mbuntirii actului de evaluare.
j) Standarde de performan n nvmntul romnesc
Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i periodic
revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea a calitii n educaie. Termenul de
standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i asigurare a calitii.
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect
sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul
de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n conformitate cu
prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru
cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre
primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002).
n aceeai perioad, au elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul
primar) standardele de performan pentru elevi.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani,
utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor
de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. Este i situaia standardelor de
performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de
notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi explicat prin relaionarea standardelor de
performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c
aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la
acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan
177

sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de
evaluare extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de
nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan.
Aceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de
performan i de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i
aplicarea lor de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate
documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a
standardelor de performan, considerm trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia
noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident
comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii putem atepta
coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
V.2. Metode de evaluare a rezultatelor colare
V.2.1. Metode tradiionale de evaluare a rezultatelor colare
n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de
evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat
exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea
metodele de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale sunt
depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de
rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante
cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.
Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in cont de
proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri semnificative:
- Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe care trebuie s
le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii pentru a
demonstra c au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tip de evaluare optez?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv?
Metodele tradiionale sunt cele care folosesc la nvarea leciei, n evaluarea curent, trei
categorii de probe: scrise, orale, practice. Cerinele metodologice sunt urmtoarele:
- stabilirea scopului i definirea obiectivelor operaionale;
- alegerea tipului de itemi corespunztori fiecrui obiectiv;
- scrierea itemilor (2-3 itemi n cadrul propus);
- elaborarea schemei de notare (analitic sau sistemic);
- comunicarea rezultatelor. Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul
educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco,
2008).
A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia
de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea
corelaii cu ale leciei curente.
178

Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie individual, fie
combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de dificultate diferit,
stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu soluii, completri, aprecieri. n acest fel
asigurndu-se o comunicare autentic i un feedback rapid.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi
informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice
ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele:
Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de
ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie
completate prin activiti de recuperare;
n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau
adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor
cunotine.
Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a
elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor;
Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit
elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de
instruire-nvare;
n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor
prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n
dificultate n faa examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
Flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor;
Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;
Libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile
discursului oral;
Interaciunea direct evaluator - evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin ntrebri
clarificatoare sau ajuttoare;
Posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau
corecta propriile cunotine.
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o
serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la
maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre
aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n
planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii
trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific
prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate
vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea
un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea
efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata
ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti

179

i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor
constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub
aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai
facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa
profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor
care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii
au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n
examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor,
s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele
actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare,
evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz
ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie
alterat de mult subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde
urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul
i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea
modului de prezentare a cunotinelor).
Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate
etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
nivelul sczut de validitate i fidelitate.
necesit mai mult timp pentru realizare;
subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti a
elevilor sau a profesorului nsui;
intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce poate
conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin;
relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt vizai;
nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece se
realizeaz cu o parte a clasei.
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002,
p. 172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li
se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce
achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este
180

mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri
de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel
se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum
uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
Proba scris se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze),
prin care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr
ajutorul direct al acestuia. n mod independent.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i
limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate,
asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs.
Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi
nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale
elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor
dobndite.
Economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se realizeaz
evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
Permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea
rezultatelor obinute de ntregul grup. deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar verificarea se
face dup u barem comun;
Diminueaz strilor de stres ale elevilor, care pot lucra fr a fi tracasai de interveniile
profesorului; - d posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm
propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor;
D posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii
dinainte cunoscute, baremuri prestabilite.
n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai
semnificative sunt urmtoarele:
Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd
i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate.
Exprimarea n scris este mai constrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor
reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea
cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea
acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.

181

 Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori,
cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul
de Bacalaureat)
Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea
unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
Feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu pot fi
corectate imediat prin intervenia profesorului;
Relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea
probelor. n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i pot
fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota - atunci
cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie.
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c
pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente,
unelte etc.
Proba practic se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de utilizare
a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp metoda vizeaz
dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru realizarea cu
succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul activitii elevii vor fi avizai cu privire
la: modul de desfurate al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens
(calculator, alte instrumente).
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile
de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit
elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de
modul de aplicare a baremului de notare.
V.2.2. Metode complementare de evaluare
Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile anterioare, la
ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere
devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem
de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe
cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru
evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la
diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere,
iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim
actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco
(2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice
acestor modaliti.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast
unitate tematic sunt:
1)
observarea sistematic a comportamentului;
2)
investigaia;
3)
referatul;
4)
proiectul;
182

5)
portofoliul;
6)
autoevaluarea;
Metodele alternative de evaluare completeaz pe cele tradiionale, contribuind la
perfecionarea predrii matematicii n medii i situaii diversificate. Aceste metode angajeaz
imaginaia profesorului de matematic, dar i spiritul su obiectiv, necesar n luarea de decizii.
1) Observarea sistematic a comportamentului
Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama larg de
informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile acestora, relaionarea
elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste informaii, profesorul trebuie s
utilizeze un instrument adecvat. In practic sunt utilizate fia de evaluare, scara de clasificare i lista
control.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date factuale despre
comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua comportamentul i
performanele elevului. Dezavantajul major al metodei const n faptul c necesit un consum mare
de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui
Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii nii realizeaz
evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afirmaii cu privire la sarcinile de lucru,
responsabilitile pe care le are modul de nsui a cunotinelor etc. de exemplu particip cu plcere la
activitile de lucru n echip" (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord puternic).
Lista de control - este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior prin faptul
profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci de valoare. De
exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lmuriri
suplimentare, au cooperat cu ceilali colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.
Metoda observaiei trebuie propus n cadrul didacticii matematicii n special pentru a putea
aprecia rezultatele elevilor, nu numai n termeni de produs ci i de proces. Intereseaz structura
comportamentului cognitiv (ponderea memoriei, gndirii operaionale, gndirii convergente,
divergente, inteligen), dar i socio-afectiv (att fa de munc, fa de nlarea social, fa de
aplicaiile matematicii). Trebuie propuse 3 instrumente:
1) Faza de evaluare calitativ bazat pe relaia dintre evenimentul observat/consemnat i
interpretarea sa pedagogic.
2). Scara de clasificare propus: a) pe baza unor criterii (care permit ierarhizarea, serierea, etc.); b)
exemple de criterii: niciodat; rar; frecvent, ntotdeauna; c) scara de verificare a unor indicatori
evaluabili prin da sau nu96.
2) Investigaia
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod
creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. In cursul investigaiei, elevii vor putea
realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei probleme, a ipotezelor,
interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii unei proceduri de
rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod
urmrete dezvoltarea capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de
argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic.
Metoda investigaiei, frecvent folosit atunci cnd elevul primete o sarcin special de
rezolvare a unei situaii problem care solicit creativitatea. Profesorul de matematic propune
situaia problem i ofer instruciuni minime, dar foarte precise, care trebuie s activizeze
cunotinele/capacitile elevilor. Elevul va ncerca s rezolve prin restructurarea cunotinelor i

96

Ibidem, p. 109-119.

183

capacitilor. La final profesorul evalueaz nu numai produsul, ci i capacitatea creativ a elevului de

a restructura cunotinele i capacitile n raport de situaiile noi.
Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator
cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se
realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite
interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad
de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg
din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i
pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n
educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe
criterii din rndul crora menionm:
Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;
Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;
Calitatea prelucrrii datelor obinute;
Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei;
Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
3) Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt
pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din
curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de
toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor
pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru
care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele
diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme
sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i,
implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar
acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s
realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag
concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.

184

f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine

benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria
de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s
fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un
spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice,
respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze
unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte
metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de
cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate
experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n
cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri
de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru
diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient
motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o
corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de
care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se
par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
4) Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai
bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a
lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri,
ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat
tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a
subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care
s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a
utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge
prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
185

Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n

vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu
de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena
acestora la efort etc.
Proiectul reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune
parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i prelucrarea datelor,
realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat. Dac proiectul este unul de grup va fi
mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui membru, dar evaluarea este tot de tip holistic,
deoarece vizeaz proiectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/
sau negociate cu ei. ceea ce permite obiectivarea evalurii.
Metoda proiectului este o metod de evaluare bazat pe investigaie de durat. Ea implic
strategii de rezolvare a unor probleme i situaii problem mai complexe. Angajeaz cunotine mai
complexe, prelucrri de date mai ample, argumente care trebuie calculate, justificate. Profesorul de
matematic propune tema proiectului, o iniiaz n clas, ncepe rezolvarea ei n timpul orei, stabilind
echipele de lucru i metodele necesare. Finalizarea se realizeaz n timp lung: o sptmn, o lun.
Evaluarea va fi continu la nivel formal i nonformal i se va finaliza valorificnd mai mult criterii
convenite consensual cu elevii: calitatea procesului, dar i al produsului; aprecierea independenei n
munc, dar i a receptivitii la propunerile profesorului; economia de resurse sau atragerea de
resurse; raportarea lor standard.
5) Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un portofoliu este un
dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un
elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte
cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a
selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez
). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica
didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la toate
probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela de a urmri
sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la altul, dar i de a stimula elevii
s nu se limite/e doar la pregtirea pentru teste ci la o pregtire i evaluare continu di n toate
punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza
evalurii sumative.
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante
deinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Este o metod folosit ca evaluare final cu
dublu scop:
- pentru a surprinde cartea de vizit a elevului;
- pentru a urmri progresul de la un capitol la alt capitol la alt capitol, de la un an la altul.
Portofoliul va sintetiza rezultatele elevului la observaiile profesorului, la lucrri scrise, alte activiti,
autoevaluarea, opiniile altor colegi, profesori.
Profesorul de matematic are un rol important n structurarea portofoliului n raport de
structurarea anului, modului, capitolului i de clasa de elevi.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs de
informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
(produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al
acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care identific i
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
186

a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i
problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare
pe care i le structureaz.
b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a
elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de
reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilizeaz n nvare
c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele
exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele
produse referitoare la trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte
de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua funcii,
portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii
lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este
un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor
dobndite de ctre elevi.
n concluzie, atragem atenia asupra importanei elaborrii unui portofoliu complet, denumit i
portofoliu standardizat, care conine i ali indicatori:
- progresele elevului;
- capacitile matematice de baz;
- aptitudinile viitoare studierii matematicii;
- autoevaluarea cunotinelor i capacitilor matematice;
- programul de lucru zilnic i sptmnal pentru studiu i rezolvarea de probleme;
- interesul i demersurile ntreprinse pentru urmarea unei cariere bazate pe studiul matematic;
- monitorizarea i evaluarea activitilor rezultate.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i
limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le
diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este
determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al
nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte
major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei
funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu
este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o
stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar
profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
187

n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o
producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a
procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un
timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de
cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare
complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali
autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru
a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului dup
cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz
realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n
portofoliu (evaluare autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s
vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un
scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual
patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete
elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul
pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte
activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;
f) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic
exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest
document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum
urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite
c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin
intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori
forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis,
forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de
prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n
evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a
materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe
care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea
printr-o astfel de modalitate.
188

6) Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan,
cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a
elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care un
subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de
apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou
caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un
obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de
evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora
delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest
proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c
autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135)
consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia
c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a
indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea
unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete
documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei
ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile,
comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce
ar putea face pentru a ameliora situaia.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste
forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt
circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse
s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au
fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt
urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor
si;
189

c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc
aprecierea propriei sale performane.
Autoevaluarea reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete
autocunoaterea, privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer evaluarea
profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nregistrate i la msurarea
performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluia comportamental sau
dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de
clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s
contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume
responsabilitatea formrii i evalurii continue.
Autoevaluarea este solicitat elevului preadolescent i adolescent, capabil de autocunoatere;
se bazeaz pe chestionare i pe scri de clasificare. Scara de clasificare are urmtoarele criterii:
creativitate, maturitate, independen, iniiativ, curiozitate intelectual, performane colare,
participare la discuiile din clas, disciplina n timpul lucrului, progresul realizat, comportamentul
general n clas.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv
ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu
se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creeaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n
care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de
alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru
acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i
psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii
noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.
V.3. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n
sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i
coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001)
apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea
obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scrierea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare
n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz
opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este
privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare
poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur
concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia.
190

Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina
schimbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor
de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce
privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
V.3.1. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
1. Proiectarea testului (etape/pai)
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans,
1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul

acesteia.

Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul

testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i
Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gall i Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical
coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord
treptele unei taxonomii a domeniului cognitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).

Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.

Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
uureaz considerabil activitatea evaluatorului.

Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite

evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi,
baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include
aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele de
pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indic ns
c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a itemilor
(calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare).

Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978;
Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor
fiecrui item dificultate i putere de discriminare.

n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior.
Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un
manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind
administrarea i maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special, au fost
ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de
cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul aplicrii
lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de rigoare n
elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru
raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi situaii
persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este administrat testul).
Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c
evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu
sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care
le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire
riguroas a acestora.
191

Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale (elaborarea

programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. n
ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i
condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor.
Dei o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de
elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor
unui test, urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentat n alte
uniti tematice.
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne
Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de
msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a
suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul
achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul
poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate
presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp.
Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i notare, indiferent de
natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste
sumative etc.).
Construcia itemilor se face n raport cu specificul disciplinei matematice, valorificarea;
structura unui item instrument ce include o ntrebare i un rspuns ateptat.
ntre obiectivele de evaluare i itemi exist o legtur indisolubil; acelai obiectiv poate cuprinde
unul sau mai muli itemi.
3. Tipologia itemilor: itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele
standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
- itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de
rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
- itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;
- itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou
liste de afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt
menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar
(Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind
formulate concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun
completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie
dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea
rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o
not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare
foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte
criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n
elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a
tipurilor de itemi.
Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd avantaje i dezavantaje
i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i
din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate n luna februarie).
192

4. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior
elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect
este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Itemii
obiectivi reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun o
corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect. Itemii obiectivi
au mai multe variante.
Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau asociaii ntre
termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane. Pot solicita elevii s
identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri componente,
simboluri etc.
Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul
trebuie s le accepte sau s le resping. Itemii cu alegere dual solicit elevilor s identifice unul din
dou rspunsuri: adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii
pentru a recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative, identificarea
relaiilor tip cauz efect.
Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniiale (A F, dac rspunsul este
considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd
faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA-NU, plasate
n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel
examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns
(DA-NU; Adevrat-Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile
de tip A-F, Da-Nu n relaie cu itemii corespunztori.
n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare
nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor
pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual:

Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de

itemi.

Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi
extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul
indic doar valoarea de adevr a acestora.

Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite

(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).

Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.

Dezavantaje ale itemilor cu rspuns dual:

Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la
orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd
valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care
examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante).

Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare
probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s
ghiceasc rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea adevrurile banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
Evitarea enunurile negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect.
193

 Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot dezorienta
elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde
elevului capcana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul s
greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea
itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).
Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste de
alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag fie un singur rspuns corect fie de la zero la toate.
Acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic
(recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee) ct i la nivel superior
calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz - efect, argumentare).
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului,
ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns
de tip alegere multipl i itemi de asociere.
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asociate cu analiza i evaluare
(Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003).
Acest tip de itemul este alctuit din dou elemente:
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003) "premisa",
formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea
mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect
derutant.
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns de
tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,
dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip
rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege rspunsul,
nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia
domeniului cognitiv.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai
nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze
sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n

evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte.

Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.

Proiectarea, administrarea i nregistrarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi

invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie
atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare.

Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare
de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale
elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).
194


Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie
totodat omogene.

Notarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual

Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i
ambiguitile.

Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o

legtur cu problema ilustrat n enun.

Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura

lectura i rezolvarea itemului de ctre elev.

Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n
interpretarea itemului de ctre elev.

Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea
unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate
rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev.

Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s
varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifat.

Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul

problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc
corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane
diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse
rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli
i exemple, simboluri i concepte, autori i titluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i
aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2003). n funcie de natura
coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul
hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor
mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.
Avantaje ale itemilor de tip asociere
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic
constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul
corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori
(rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis).
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de
comportamente n timp scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiile
de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar
analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii
premiselor i a alternativelor de rspuns.
Exigene de proiectare a itemilor de asociere

195

 Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte similare),

astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile
atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli
recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor
prin excludere.
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n ordine
alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o
anumit manier de prezentare a itemilor.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie
s le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup caz, de
cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurilor).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc
recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri.
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera
confuzii sau omisiuni.
Itemii semiobiectivi reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt,
puternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului.
Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect
alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi:
Itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte de
rspuns.
Itemi de completare - care corespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul, dou
cuvinte drept rspuns.
Itemii tip rspuns scurt i cei de tip completare sunt similari; proiectarea, administrarea i
notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n
enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.
Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la
nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de
aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri,
diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau din tiinele naturii, de rezolvare a
unor probleme simple din tiinele exacte (Moise, 2003).
Exemplu
1. Rezultatul calculului 215 este egal cu
2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul .
5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg.
6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului este.....
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit i dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i se
ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
196

 Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt posibile i
sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte
estetice ale celui examinat.
Exigene de proiectare itemilor cu rspuns scurt
ntrebrile/enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii.
n cazul n care rspunsul solicitat este de numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat
nivelul de precizie.
Dac numerele dintr-un enun sunt nsoite de uniti de msur, acestea trebuie s fie clar
precizate, fiind solicitate i n cazul rspunsului.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de
interpretare.
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere
a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n
formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este
diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
Plasarea spaiilor albe n itemii de completare este important, n sensul c este preferabil ca
acesta s fie plasat la finalul enunului.
ntrebri structurate - care se prezint din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include: un
material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite. nct s
poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze,
judeci de valoare.
ntrebrile structurate sunt definite ca "sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele prin neles", menite s realizeze trecerea ntre itemii obiectivi
i cei subiectivi. Un asemenea item este alctuit dintr-un stimul, care poate fi reprezentat din-un
desen, un text, un tabel etc. i o suit de itemi obiectivi i semiobiectivi care sunt conectai prin
coninut cu stimulul. Practic, este vorba de o serie de ntrebri (din tipologia itemilor obiectivi i
semiobiectivi!) care au un element comun i care ghideaz rspunsurile elevului, prin eventuale
precizri suplimentare.
Avantaje ale itemilor structurai
Se presupune c plasarea unui numr sufiecient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu
acelai stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice
mai nalte (aplicare i chiar analiz).
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit
abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte).
Permit utilizarea unor materiale stimulative de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce
la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin
intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest
fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor structurai
Proiectarea itemilor obiectivi i semiobiectivi este dificil, iar abordarea superficial a acestei
etape poate compromite toate avantajele enunate mai sus. Precizm c majoritatea exemplelor de
ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti
197

conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic
strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel,
Schreerens, Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev
itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune
c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai
material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de
comprehensiune verbal, n care se d un text (stimul), n legtur cu care se formuleaz mai muli
itemi cu alegere multipl.
Materialele-stimul care sunt parte component a ntrebrilor structurate ridic probleme tehnice n
proiectare (acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc.).
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect
n cazul altor tipuri de itemi.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se
evidenieze clar n schema de notare.
Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.
Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate
Itemii obiectivi i semiobiectivi cu rol de subntrebri trebuie proiectate gradat n ceea ce privete
nivelul de dificultate din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele
crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.
Itemii ataai materialului stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens se
recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului
de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de
informaii care trebuie utilizat.
Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la
un item cu rspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat
pe elev ctre speculaii inutile.
Materialul-stimul trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie prezentate clar, fr prea
multe detalii care s pun probleme n administrarea probelor (n cazul diagramelor, graficelor,
hrilor), coninutul textelor alese nu trebuie s fie complicat pentru a nu constitui obstacole n calea
rezolvrii corecte de ctre elev.
Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugere lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita
posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor.
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele (situai
nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.
Itemii subiectivi vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului.
Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele
putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi
nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE
este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii
rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe
care o prezentm mai jos:
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i
eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea
198

elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare.

Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i
semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot
fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantajele lor n
evaluarea competenelor complexe.
Rezolvarea de probleme - care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi. n funcie de tipul
lor. Dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou. diferit de cele lucrate n clas, atunci sunt
itemi subiectivi. Dac solicit aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut atunci sunt
semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez,
evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i inteligen.
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare,
inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru
identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea
datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare,
propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru,
2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de
prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie
toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i
etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele cele
mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre
cel examinat.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco,
2008)

Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncurajeaz

transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre
domenii diferite.

Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i

dezvoltarea abilitilor autoevaluative.

ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei

probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.

Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente ale
vieii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofag.

Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor
subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i
semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001):

Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare
de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.

Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.

Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza

efectele subiectivitii evaluatorului.
Itemii tip eseu - permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite elevului s
construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, prin manifestarea
liber a opiniilor personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci
199

cnd se ofer indicii, sugestii, cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusiv gndirea creativ,
spontan, inventivitatea).
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta avnd
suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul de a surprinde
comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru, 2001; Cuco, 2008).
Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii distincte
cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu structurat
i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul c
eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu rspuns extins se apropie de eseul
liber.
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre elev a
unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/sau coninutul acestuia. Exigenele de
form se pot referi la numrul de pagini, linii sau paragrafe, n timp ce reperele privind coninutul pot
face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns.
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze
elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie
ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente
elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau altul.
Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite
cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea
analitic a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi.
Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.
Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului,ajutndu-l s-i organizeze ideile.
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de unde
decurge i o fidelitate mai ridicat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul
taxonomic cel mai nalt.
Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de timp.
n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni n
aprecierea rspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt,
permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc.
Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a
capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.
Sunt relativ uor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Ridic mari probleme n corectare i evaluare, n sensul c acestea trebuie strict orientate de
scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.
Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capaciti
ale elevului.
Fidelitatea este, n general, redus.
Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu

200

 Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile vizate nu
pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de
subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.
n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie un
sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind dimensiunea
rspunsului i/sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).
n cazul tuturor tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat, pentru
evitarea aprecierii rspunsurilor n cheia impresiei globale. n toate situaiile n care este posibil,
elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.
O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea
c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura
romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm
convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac
ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai
frecvent a testelor docimologice n evaluarea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor
pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate
n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare),
de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau
A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de
criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin
(Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de
ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n
expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce
privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu
putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare,
precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se
utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund
acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer
doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive,
trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine
sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele

criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de
referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de
comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un
nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt
interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia
scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot

fi standardizate i nestandardizate.
Testele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie
limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i
forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care
201

specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind

fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg de
aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte
focalizate, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale.
Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt
aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu
alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de

achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/academice
viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i
sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n
procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani
colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica et. al., 2001; Moise
2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective (eseu).
Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit
de fiecare subiect (Stoica et. al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale (administrate
nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii
interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei educaionale).
Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite caliti:
validitatea - n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat s msoare;
fidelitatea - n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante n cazul aplicrii succesive;
obiectivitatea - n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals
va rmne aceeai; sensibilitatea - n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de
performanele vizate; aplicabilitatea - n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat
cu uurin (M.E.Dru, C. Grunberg, 2003, p.290-296).
n didactica matematicii alegerea itemilor depinde de clasificarea obiectivelor pe obiective
specifice: a cunoate; a exprima; a manipula; a alege; a analiza; a sintetiza97. O atenie special se
acord itemilor cu rspuns deschis pentru rezolvarea de probleme. Aceti itemi se raporteaz la
obiectivele care vizeaz nelegerea problemei sau situaiei problem, obinerea informaiei necesare
rezolvrii problemei sau situaiei problem, formularea i testarea ipotezelor, descrierea metodelor de
rezolvare, elaborarea unui raport despre rezultate, prezentarea posibilitilor de generalizare i transfer
a tehnicilor de rezolvare. Itemii sunt inclui n centrul problemei, redat n form scris, dar care
poate fi prezentat la nivelul unor forme practice. n general, itemii constituii la nivelul probelor
scrise sunt integrai n metodele de rezolvare de probleme i situaii problem folosite curent n
predarea-nvarea matematicii (demonstraia, descoperirea, modelarea, problematizarea).
Exemplu
Obiectiv: Elevul va fi capabil s recunoasc i s aplice n practic proprietile paralelipipedului
dreptunghic.
Forme de administrare n grupe de elevi.
Enun: Desenul de mai jos reprezint desfurarea n plan a unui paralelipiped dreptunghic.
a) Aflai valorile lui: i) x
ii) y
b) Dac figura se pliaz, formndu-se o cutie, se cer:
97

School Matematics, Study Group (SMSG) de la Universitatea Stanford, S.U.A., apud N. MacKenzie, M. Eraut, H.
Jones, Arta de a preda i Arta de a nva (trad.), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975.

202

i) care sunt punctele care coincid cu P?

ii) care va fi volumul cutiei?
c) Se poate introduce n cutie o baghet lung de 20 cm (foarte subire) astfel nct capacul s fie
nchis?
d) Verificai experimental rezultatele obinute la punctele a), b) i c) astfel:
Decupai dintr-o foaie de hrtie/ carton i apoi pliai-o pentru a obine paralelipipedul. Cu o rigl
gradat msurai valorile x i y i verificai punctul c).
M
9 cm

N
12 cm

P
15 cm

B
D

X cm
H
y cm

Rspuns
deducere i justificare: x = 9 cm
deducere i justificare: y = 19 cm
dup pliere: P = B = E
calculul volumului: V = 1620 cm3
calculul diagonalei: D = 450 = 21,2 > 20 i formularea concluziei c bagheta se poate introduce n
paralelipiped.
O alt problem special este aceea de a integra itemii n structura testelor care constituie
instrumente de evaluare, care asigur precizie msurrii rezultatelor. Ne referim la principalele caliti
care trebuie asigurate:
a) validitatea (de coninut, de construcie concurent, predictiv, de faad); b) fidelitatea;
c) obiectivitatea; d) aplicabilitatea98.
n matematic putem valorifica mai multe categorii de teste: teste de progres; teste
standardizate; teste pe domenii specifice (geometria, algebr etc.); teste de aptitudini care vizeaz
cunoaterea stadiului inteligenei matematice. Testele folosite la matematic n special pentru
msurarea exact a rezultatelor ca premiz a aprecierii obiective i a deciziei finale corecte pot fi
folosite nu numai n condiii de probe scrise. Ele pot mbrca i forma probelor practice i a celor
orale. Metodele de evaluare bazate pe probe orale sunt folosite n matematic ndeosebi n condiiile
evalurii formative. Ele se ncadreaz n tendina general a nvmntului colar care solicit
interaciunea verbal direct profesor-elev.
n general, metodele didactice clasice folosite n matematic: demonstraia, descoperirea,
problematizarea, modelarea, sunt nsoite de tehnici evaluative orale bazate pe conversaia euristic,
exerciiu, algoritmizare, care trebuie alese i concentrate. Profesorul de matematic trebuie s respecte
cerinele generale impuse fa de probele orale folosite n mediul colar ca modaliti operative de
evaluare curent (interaciunea direct profesor-elev; flexibilitatea modului de evaluare, posibilitatea
98

Vezi A. Stoica, S. Mustea, op.cit., p. 30-36.

203

de a alterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsurilor, posibilitatea justificrii rspunsurilor;

evaluarea componentelor din domeniul afectiv).
Profesorul de matematic i va asuma cu ajutorul metodelor evaluative orale obiectivele de
performan mai nalte, cum ar fi cele care vizeaz mbogirea vocabularului, exersarea capacitilor
de comunicare i de circulaie natural a ideilor matematice.
Metodele de evaluare bazate pe probele practice sunt necesare n msura n care matematica
propune obiective transdiciplinare valorificate la alte discipline (fizic, chimie, biologie, informatic).
Exerciiile i problemele propuse pentru evaluare ar trebui s includ probe practice ce solicit:
- utilizarea i organizarea unor aparate, obiecte, instrumente;
- observarea, msurarea, nregistrarea unor date tehnice;
- experimentarea unor situaii existente n viaa colar i social;
- planificarea unor investigaii99.
V.3.2. Folosirea fielor cu coninut matematic
Pentru diferenierea activitii cu elevii n condiiile unui nvmnt organizat pe clase i lecii
sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. n acest sens, fiele de munc independent
pentru elevi prezint o deosebit valoare, constituind un sprijin eficient n vederea realizrii
obiectivelor urmrite. Utilizarea fielor (n special a celor de dobndire de cunotine) faciliteaz
formarea rapid i corect a reprezentrilor n plan mental prin fora de sugestie a imaginilor.
Avantajul esenial pe care l au fiele de munc independent const n aceea c, dei sunt
elaborate n conformitate cu obiectivele cadru i de referin prevzute n programa colar, permit
exersarea de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la diferite nivele de nsuire a lor.
Aceast exersare se face n mod susinut i planificat, n condiiile unei activizri permanente i
efective a fiecrui elev, ceea ce asigur nsuirea temeinic a cunotinelor i, n acelai timp,
dezvoltarea operaiilor gndirii (i anume, a operaiilor de analiz, sintez, comparaie, abstractizare,
generalizare, clasificare, sistematizare, construirea de ipoteze i rezolvarea de probleme
corespunztoare nivelului informaiei operaionale).
Aplicarea fielor de lucru individual permite elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu,
conform capacitilor i nivelului su de dezvoltare psihic (intelectual), accentund individualizarea
nvrii. Durata de aplicare a fielor de munc independent este redus (5 15 min) n comparaie
cu cea a testelor. Aria coninuturilor, de asemenea, fiind restrns la nivelul unei secvene mici de
nvare, n cadrul unei lecii. Verificarea pe loc (n cazul fielor de dobndire de noi cunotine, de
fixare sau de recuperare) permite ntrirea (pozitiv/ negativ) imediat a rspunsului astfel nct
favorizeaz (auto)corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
nsuirea cunotinelor cu ajutorul fielor de munc independent permite, totodat, dezvoltarea
mobilitii, flexibilitii gndirii, folosirea unor strategii euristice de nvare, care faciliteaz
orientarea n situaii problematice, activizarea elevului i transformarea lui din obiect n subiect al
procesului educativ.
Aplicarea sistematic a fielor de lucru cu coninut matematic n procesul de nvmnt
asigur nsuirea corect nu numai a sistemului de noiuni matematice, ci i a sistemelor de operaii
ale gndirii.
n acest scop, orice fi trebuie s conin anumite tipuri de sarcini. Este vorba de urmtoarele sarcini:
- de recunoatere a obiectelor, fenomenelor, legitilor etc.;
- de denumire a acestora;
- de reproducere;
- de aplicare a cunotinelor.

99

Ibidem, p. 106-107.

204

Nivelul de recunoatere constituie baza, scheletul pe care se structureaz activitatea de nvare a

elevului, reprezentnd o condiie esenial pentru nsuirea temeinic a cunotinelor, mai ales la
vrsta gndirii concret-intuitive.
Exersarea nivelului de denumire a fenomenelor, legitilor, regulilor este necesar ntruct
sunt frecvente cazurile cnd elevii, datorit vocabularului limitat, nu folosesc terminologia adecvat i
nu pot comunica ceea ce gndesc.
Aplicarea cunotinelor este nivelul la care trebuie s ajung elevul pentru ca cele dobndite
de el s poat fi utilizate n diverse situaii noi. Acest nivel se realizeaz prin rezolvri de probleme,
argumentri, analogii interdisciplinare, integrri n sisteme a cunotinelor.
ntruct fiele de lucru au menirea de a exersa i consolida cunotinele elevilor, ele nu trebuie s
conin neaprat sarcini de lucru corespunztoare tuturor nivelurilor sus-menionate. Profesorul
stabilete , n funcie de obiectivele urmrite, nivelul de exersare a cunotinelor i formuleaz sarcini
adecvate.
Folosirea fielor de diferite tipuri permite diferenierea activitii didactice, orientat ctre
recuperarea elevilor ce se afl la limita minim a performanei vizate n cadrul unei evaluri formative
(utiliznd fie de recuperare), exersarea competenelor i consolidarea cunotinelor (utiliznd fie de
fixare) respectiv dezvoltarea competenelor dovedite de elevii care au atins performana maxim n
cadrul evalurii formative n direcia gndirii creative (utiliznd fie de progres i dezvoltare).
Metoda fielor mbin armonios activitatea difereniat cu cea colectiv, individual cu cea
general, sporind eficiena procesului de nvmnt. Fiele contribuie la :
- activizarea i dobndirea cunotinelor ;
- formarea unor deprinderi ;
- dezvoltarea proceselor intelectuale;
- verificarea i evaluarea cunotinelor predate.
Evaluarea fielor (de dobndire de noi cunotine, de fixare i de recuperare) este orientat
ctre evidenierea progresului realizat de fiecare elev n parte prin raportarea la rezultatele sale
anterioare.
A. Tipuri de fie cu coninut matematic
n vederea diferenierii activitii cu elevii, potrivit cerinelor concrete, de la caz la caz,
profesorul poate folosi fie de tipuri diferite din punctul de vedere al structurii, gradului de dificultate
i scopului urmrit.
n funcie de coninutul i scopul aplicrii lor :
- fie de dobndire de noi cunotine;
Aa cum indic denumirea lor, aceste fie se ntocmesc n vederea dobndirii de noi
cunotine. Ele se bazeaz pe nvarea prin descoperire.
Fiele au coninut comun, cu sarcini unice. Cerinele din aceste fie sunt formulate n aa fel nct s
conduc gndirea elevilor pe firul logic al nelegerii i asimilrii unor concepte. Se verific n timpul
elaborrii rspunsului, cnd se dau i ndrumri, se fac generalizri i se extrag concluziile, se
formuleaz regulile.
- fie de fixare i consolidare a cunotinelor;
Suplinesc, de multe ori, manualul (mai ales atunci cnd acesta nu este n conformitate cu programa),
avnd ca scop fixarea unor cunotine sau exersarea unor deprinderi nou formate. Sunt recomandate
mai ales n fixarea unei metode de rezolvare a problemelor, tocmai predat sau a unor tipuri de
exerciii. Se mai numesc i fie de exersare .
Numrul itemilor variaz n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor. n general se admit
ntre 3 i 10 sarcini, gradate ca dificultate. Caracterul difereniat const n faptul c fiecare elev
lucreaz att ct tie i n ritm propriu. Fiele de fixare vizeaz elevii care au trecut pragul
calificativului suficient.
205

Se pot aplica fie elevilor care, avnd un ritm mai rapid de lucru, au timp s lucreze n plus fa
de colegii lor, fie celor cu ritm de lucru mai lent i cu putere de nelegere mai mic; acetia din urm
au nevoie de exerciii suplimentare pentru a asimila anumite concepte. n acest ultim caz, fiele se
numesc fie de progres i dezvoltare. Ele conin att itemi de aprofundare i dezvoltare a
competenelor dobndite, ct i itemi cu grad sporit de dificultate i creativitate (acetia din urm fiind
destinai n special elevilor cu aptitudini i motivaii deosebite pentru nvarea matematicii).
n scopul diferenierii (modului de lucru cu elevii) fielor i adaptrii coninutului acestora la
particularitile de dezvoltare ale elevilor, se pot da fie cu coninut diferit, dar care duc toate la
contientizarea i consolidarea cunotinelor vizate.
Itemii se rezolv n mod individual sau n grup, iar controlul i corectarea au loc imediat dup
efectuarea lor, prin activitate frontal interactiv. Profesorul trebuie s intervin atunci cnd constat
erori n aplicarea algoritmului de rezolvare ori n nelegerea anumitor noiuni
O categorie special de fie de exersare o constituie fiele folosite ca teme pentru acas. Ele
suplinesc manualul sau culegerea atunci cnd acestea nu ofer un numr suficient de exerciii i
probleme de tipul celor tocmai nsuite sau exerciiile pe care le ofer nu sunt potrivite pentru
activitatea de lucru independent al elevilor, acas, n vederea fixrii unor cunotine. Astfel de fie se
recomand a fi difereniate.
- fie de recuperare (de renvare);
Exist factori de ordin fiziologic sau social, care duc la rmnerea n urm la nvtur. n aceste
situaii se pot aplica fie pentru recuperarea cunotinelor i deprinderilor de lucru. Condiia sine qua
non este ca nvtorul s cunoasc noiunile care nu au fost nelese i asimilate de elevi, precum i
cauzele care au dus la aceast situaie.
Fiele de recuperare sunt alctuite dup principiul pailor mruni. Prin intermediul lor se
exerseaz unul i numai unul dintre comportamentele/obiectivele care nu au fost ndeplinite (aa cum
s-a constatat n urma evalurii formative realizate anterior).De regul, ele conin 2-3 itemi.
Aceste fise devin instrumente de renvare i recuperare i se aplic paralel cu cerinele adresate
ntregului colectiv, conform parcurgerii coninuturilor prevzute n unitatea de nvare respectiv, fie
n cadrul orei, fie n activiti suplimentare. Este recomandat ca nvtorul s intervin i s ajute
elevul atunci cnd constat erori n nelegerea noiunilor sau n aplicarea algoritmului de rezolvare.
Aplicarea fielor de recuperare se face pn la nlturarea lacunelor constatate.
Fiele de recuperare se aplic elevilor care au obinut note slabe la una sau mai multe probe de
evaluarea formativ viznd formarea unei anumite competene, mai precis elevilor care se constat c
nu ating nivelul minimal al standardelor curriculare de performan. Unor astfel de elevi li se poate
organiza chiar un program intensiv de recuperare, sub ndrumarea profesorului i a familiei, nainte de
aplicarea testului de evaluare final a unitii de nvare.
Se recomand, ca fiele de recuperare s fie apreciate cu admis/respins, ceea ce ar certifica
faptul c a trecut /sau nu pragul calificativului suficient.
- fie de evaluare: - iniial
- formativ
- sumativ
Se pot folosi pentru evaluarea cunotinelor / coninuturilor leciei de zi. Ele reprezint o modalitate
de evaluare cu randament maxim i cu obiectivitate sporit. Sunt fie cu coninut comun i, respectiv,
cu sarcini unice. n elaborarea lor este necesar ca obiectivele ce trebuie urmrite n evaluare s fie clar
i precis formulate, itemii corespunztori de asemenea, iar baremul s fie n concordan cu primele
dou.
Sarcinile cuprinse n fiele de evaluare trebuie s fie gradate ca dificultate, acordnd fiecrui
elev ansa s demonstreze nelegerea coninuturilor noi . nvtorul nu are voie s intervin n
timpul rezolvrii fielor. Acestea vor fi corectate dup lecie, cu atenie i obiectivitate, greelile tipice
206

i/sau cele individuale contabilizate, iar rezultatele evalurii cuprinse n statistici. Ele constituie
punctul de plecare n proiectarea i organizarea activitilor difereniate i individualizate.
Fiele de evaluare iniial se aplic la nceputul unei lecii de predare-nvare. Ele vizeaz
evaluarea nivelului de nsuire a cunotinelor pe care elevii trebuie s le dein la nceputul unei
secvene de instruire, avnd, o funcie predictiv. Pentru nceputul unei lecii sunt cunoscute sub
denumirea generic de fie de munc independent, folosite mai precis n etapa de reactualizare a
cunotinelor. Se evalueaz cu ajutorul elevilor prin activitate frontal interactiv (care const n
citirea i confruntarea rezultatelor) i autocorectare.
Fiele de evaluare formativ (continu) se aplic n cadrul leciilor de consolidare i
sistematizare, avnd rolul de a realiza un feed-back rapid prin scurtarea intervalului dintre evaluarea
final a unitii de nvare i perfecionarea activitii didactice. Se raporteaz la obiectivele
operaionale concrete. n urma corectrii lor, nvtorul depisteaz greelile tipice i stabilete ca n
etapa urmtoare s aplice fie de recuperare (n care se exerseaz unul i numai unul dintre
coninuturile neasimilate corespunztor performanei minime) i / sau fie de dezvoltare ( n care
sarcinile de lucru permit fie o aprofundare a tematicii, fie vizeaz comportamente superioare, pentru
stimularea potenialului creativ).
Fiele de evaluare final se aplic la sfritul leciilor de predare-nvare sau leciilor mixte
i vizeaz:
aprecierea rezultatelor prin compararea lor cu obiectivele operaionale ale leciei ;
evaluarea nivelului de nelegere i asimilare a noiunilor recent predate la lecia nou.
Prin urmare, itemii sunt gradai ca dificultate, dar i ca deschidere (cu referire la aplicaiile posibile
ale cunotinelor dobndite), viznd cele trei nivele de performan stabilite n etapa de proiectare a
fielor.
A nu se confunda fiele de evaluare final (care se aplic la sfritul unei secvene mici de
nvare, de regul la sfritul unei lecii) cu probele de evaluare sumativ (care se aplic la sfritul
unei uniti de nvare/ unui an colar). Ele difer n primul rnd prin aria coninuturilor.
Prezentm n continuare un tabel sinoptic referitor la tipurile de fie i specificul fiecruia
n ce scop se Ce conin ?
aplic ?
Fie
de
dobndire
de
noi
cunotine

Fie
fixare

Cui se aplic ?

Intervine
Cum i cnd se
profesorul? evalueaz ?

- nvarea - numr limitat - tuturor elevilor da

prin
de itemi
concomitent
descoperire a
unor
cunotine
noi

de - fixarea i -3-10 itemi;

consolidarea
unor noiuni - sarcini gradate
recent
ca dificultate;
nsuite
coninuturi
difereniate.

- elevi cu ritm de da
lucru rapid;
- elevi cu ritm de
lucru lent i
putere
de
nelegere
mai
mic.

- se verific n
timpul
elaborrii
rspunsurilor, cnd
se fac generalizri,
se
formuleaz
reguli etc.
- se verific n
timpul rezolvrii,
prin
activitate
frontal interactiv
(autoevaluare
reciproc)

207

Fie
de - renvarea - maxim 3 itemi
recuperare unor noiuni; care exerseaz
unul i numai
- recuperarea unul
din
deprinderilor obiectivele/
de lucru
coninuturile
neasimilate.

elevi
ntmpin
dificulti
nvare

Fie
de - evaluarea
evaluare
nivelului de
nsuire
a
noiunilor, de
formare
a
deprinderilor
de calcul

- tuturor elevilor

-3-10 itemi;
- sarcini gradate
ca dificultate;
coninuturi
identice

care da
n

nu

- se verific pe loc,
de ctre profesor;
- pot fi apreciate cu
admis/respins.

- se verific de
ctre profesor;
- se alctuiesc
statistici;
- se contabilizeaz
greelile
(tipice
i/sau individuale)

B. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii fielor

Demersul proiectrii fielor de munc independent trebuie s debuteze cu un set de ntrebri
de tipul:
Care sunt obiectivele de referin ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii n aceast
secven de nvare ?
Ce obiective operaionale putem deriva din aceste obiective de referin ?
Care sunt performanele minimale, medii i maximale pe care le pot realiza elevii ?
Care sunt coninuturile vizate prin aceast fi ?
Care este specificul clasei de elevi ?
Ce tip de fie aplicm i n ce moment al leciei ?
Ce tipuri de itemi elaborm ?
Corespunztor acestor ntrebri, se parcurg mai multe etape:
Etapa I: Elaborarea fielor
n etapa de elaborare afielor se precizeaz n primul rnd obiectivele operaionale (care
coincid, total sau parial, cu obiectivele operaionale ale leciei) i se realizeaz concordanele ntre
acestea i elementele de coninut.
Este o munc de creaie din partea cadrului didactic, care trebuie s stabileasc de pe acum locul i
rolul lor n lecie. n funcie de tipul de fi vizat, se elaboreaz itemii.
Astfel, fiele de fixare conin sarcini gradate ca dificultate i chiar difereniate pe grupe de
nivel, astfel nct s permit att consolidarea cunotinelor i exersarea deprinderilor (competenelor)
de munc independent, ct i stimularea gndirii creative, n special n cazul elevilor cu ritm de lucru
rapid.
Fiele de recuperare vor conine maxim 3 itemi care s permit unui singur coninut dintre
cele care s-au dovedit a nu fi asimilate n cadrul unei evaluri formative anterioare.
Fiele de evaluare formativ vor conine itemi identici pentru toi elevii, gradai ca dificultate,
pentru a permite evaluarea nivelului de asimilare a cunotinelor tuturor elevilor n cadrul leciilor de
sistematizare i consolidare.
Fiele de evaluare final vor avea un numr limitat de itemi, rezolvabili n 5-10 minute, n
etapa final a leciei de predare de cunotine i care se vor referi la cunotinele recent predate n
cadrul leciei.
n ceea ce privete tipurile de itemi ce pot fi elaborai i cuprini n fiele de evaluare cu
coninut matematic, putem vorbi despre:
Itemi obiectivi:
208

- tip pereche;
- cu alegere dual;
- cu alegere multipl.
Itemi semiobiectivi - cu rspuns scurt (verific nsuirea noiunilor, axiomelor, formulelor, teoremelor
matematice), de forma:
- nlimile unui triunghi concurente ntr-un punct numit
- Cateta care se opune ntr-un triunghi dreptunghic unui unghi de 300 este ..din ipotenuz etc.
- cu ntrebri structurate, de forma:
1
Se consider funcia f : R R, f ( x) x 2 .
3
a) Reprezentai graficul funciei f. Graficul este
b) Determinai valoarea numrului m tiind c punctul A(m,2) se afl pe graficul funciei f.
a b
c) Valoarea expresiei f (b) f (a) 2 f (
1) a; 2) b; 3) -4.
) este:
2
Itemi cu rspuns deschis - tip rezolvare de probleme, de forma:
1. Aflai aria i volumul unui cub care are muchia de 20cm.
2. S se gseasc trei numere naturale proporionale cu numerele 4;5;6 tiind c suma lor este 1725.
3. Demonstrai c dac 3 drepte care nu trec prin acelai punct sunt concurente dou cte dou, atunci
ele sunt coplanare.
4. Unui copil i s-au dat 4mere, iar celorlali cte 6 mere. Dac s-ar fi dat fiecrui copil cte 5 mere, ar
fi rmas 13 mere. Cte mere i ci copii au fost?
5. Un tren lung de 35dam ntr pe un pod cu viteza de 600m/min. Dup 7 minute, iese de pe pod. Ce
lungime are podul?
Itemi tip pereche
Clasa
a V-a

A VI-a

A VII-a

Obiectivul evaluat
Itemul
- s efectueze raportul i Alege rezultatul corect:
media aritmetic a dou Raportul dintre 25m i 35Km este:
numere.
a) 1/1400; b) 1/1500
Media aritmetic a numerelor 0,2 i 1,48 este:
a) 0,86; b) 0,84
Dac valoarea raportului a/b=4 i a=2,64 atunci b este:
a) 6,6; b) 0,66
- s efectueze operaii cu ncercuiete A dac rezultatul este corect
numere ntregi
i F dac este greit:
p1: b:(a+c)
A. F.
p2: a:(b-3)=c
A. F.
p3: b a c
A. F.
dac: a=-1+2-3+4-5+6-7+8-9+10;
b=-1+3-5+7-9+11-13+15;
c= -15:3-4(-2)+max(-4,-5):min(-1,-2)
- s prezinte sintetic mulimi ncercuiete A(adevrat) sau F(fals) pentru fiecare din
scrise analitic
urmtoarele enunuri. Scrie n caset cuvntul corect.
12

A. F. Mulimea A= x N /
1 = 1,2,3,4,5?
2x 1

B. F. Elementele mulimii B= x Z / x 1 4sunt din

mulimea: 0,1,2,3,4,5?

209

A VIII-a

- s rezolve ecuaii
de gradul II

Alege rezultatul corect:

1) Dac 2 x 2 5x 7 0 atunci este: a)64; b) 81
2) Soluiile ecuaiei x 2 25x 0 sunt:
a) 0 i 25;b) 5i 25
3)
Dac
numrul1
este
o
soluie
a
2
ecuaiei x 3x m 0,
atunci cealalt soluie a
ecuaiei este: a) 3; b) 2

Itemi cu alegere dual

Clasa
a V-a

Obiectivul evaluat
Itemul
- s realizeze corespondena Stabilete corespondena:
rezultatului corect la operaii 1 1

cu fracii
2 3
7 1

6 2
13 15

30 26

1
4
2
3
5
6

a VI-a

- s scrie i s citeasc
numere ntregi
mai mici ca 1000

Stabilete corespondena :
-798
plus opt sute aptezeci i nou
-789
minus nou sute optzeci i apte
+879
minus apte sute nouzeci i opt
-987
plus opt sute nouzeci i apte
+897
minus apte sute optzeci i nou

a VII-a

- s efectueze adunri
i scderi cu numere ntregi

Unete fiecare exerciiu din prima coloan cu rezultatul

corect din a doua coloan:
-9+6-8+5
-20
+9+(-15)-(-7)
+1
2-[-3-(-5+7)-(-2-3)]
-3
2+{-3-[5-(-6-8)]}
2

a VIII-a

- s determine volumul Gsete pentru fiecare cerin din prima

corpurilor care ndeplinesc numrul corespunztor din a doua coloan:
condiii date
Dac ariile a trei fee ale unui paralelipiped
dreptunghic sunt de 9cm2, 16cm2, 25cm2
atunci volumul paralelipipedului este:
O prism dreapt are bazele triunghiuri
echilaterale cu aria de 4 3 cm2 i feele
laterale ptrate. Atunci volumul prismei
este:
256
O piramid triunghiular regulat are
muchia lateral de 8 3 cm i nlimea
de 8cm. Volumul piramidei este:

coloan

48cm3

3 cm3

60cm3

210

 Itemi cu alegere multipl

Clasa
a V-a

A VI-a

Obiectivul evaluat
Itemul
- s compare i s transforme ncercuiete valorile:
uniti de msur
mai mari dect 100m3dintre:
12000dm3;0,015hm3;0,3dam3;826dm3; 172000cm3.
mai mici dect 10000dm3 dintre:
12m3; 2dam3; 0,025hm3; 25240cm3
mai mari sau egale cu 4dal dintre:
0,64hl: 40 l; 2,5dal; 450ml; 500dl
mai mici sau egale cu 5m2 dintre:
800mm2; 425cm2; 127,2dm2; 0,456dam2.
- s rezolve ecuaii de grad I n Calculeaz i alege rezultatul corect pentru
mulimea numerelor ntregi
necunoscuta x:
1) Soluia ecuaiei 3x+(-15+20):5= 5-(1-2x) este:
a) -5; b) 7; c) 3; d) -2
2) Petru ce valoare a lui x ecuaia
(10:26-4:2)-6x=2-(-12+27:3-17)
este
verificat?
a) -3; b) 1; c) -1; d) -2

Itemi cu rspuns scurt

Clasa

Obiectivul evaluat

Itemul

a V-a

- s compare i s ordoneze Compar :

dou fracii.
Dintre fraciile3/8 i 5/12 mai mare este fracia
Dintre dou fracii cu acelai numitor mai mare este
fracia care ..
Dintre dou fracii cu acelai numrtor mai mare este
fracia care
Dintre fraciile a/b i c/d mai mare este a/b dac ..

a VI-a

- s cunoasc criteriile de Completeaz urmtoarele enunuri:

divizibilitate
a) Dac numrul abcd este divizibil cu 10 atunci d=
b) Dac numrul abcd este divizibil cu 2 atunci d ..
c) Dac numrul abcd este divizibil cu 3 atunci
d) Dac numrul abcd este divizibil cu 5 atunci d ..

Tot n etapa de elaborare se stabilesc descriptorii de performan n funcie de care se va

realiza evaluarea fielor.
Etapa a II-a : Tehnica aplicrii fielor
Fiele cu coninut matematic se aplic n diferite tipuri de lecie i n diferite momente ale
leciei, n funcie de tipul lor, astfel:

211

- fiele de dobndire a cunotinelor se aplic n etapa de dirijare a nvrii, n leciile de predarenvare de noi cunotine.
- fiele de fixare i cele de recuperare se aplic n cadrul leciilor de sistematizare i consolidare a
cunotinelor.
- fiele de evaluare se aplic n leciile de predare-nvare sau mixte, fie la nceputul, fie la sfritul
lor n etapele de reactualizare a cunotinelor, respectiv de evaluare.
nainte de aplicarea propriu-zis se va face instructajul necesar cu privire la coninutul fielor i a
tehnicii de rezolvare a lor. Profesorul trebuie s supravegheze munca independent a elevilor i s
intervin acolo unde constat erori, mai ales la fiele care au ca scop dobndirea, fixarea sau
consolidarea cunotinelor.
Etapa a III-a: Evaluarea fielor
Se realizeaz n moduri diferite, n funcie de tipul de fi. Fiele de dobndire de cunotine
se verific cu ajutorul elevilor n timpul elaborrii rspunsurilor, prin activitate frontal interactiv,
moment n care se fac generalizri, se formuleaz concluzia, regula de calcul sau algoritmul de
rezolvare etc. Fiele de fixare se verific n cadrul aceleiai lecii n care au fost aplicate, cu ajutorul
elevilor, prin autocorectare sau corectare i notare reciproc. Fiele de recuperare se evalueaz pe loc,
numai de ctre profesori care le poate aprecia cu not dar mai bine cu admis/respins ceea ce
nseamn c a trecut pragul calificativului suficient i, deci, elevul a realizat performana minim.
Recomandm acest mod de apreciere din mai multe considerente:
- elevul contientizeaz faptul c a fcut un progres;
- l mobilizeaz i ncurajeaz s se autodepeasc;
- nu l eticheteaz negativ n ochii colegilor;
Fiele de evaluare se verific de ctre profesor dup lecie cu atenie i obiectivitate. Cu
aceast ocazie se vor alctui statistici, se vor depista greelile tipice i se vor lua decizii cu privire la
etapa de nvare viitoare.
Pentru ca activitatea s fie eficient, indiferent de fia aplicat elevilor, aceasta trebuie s fie corectat
i de profesor iar rezultatele este bine a fi consemnate ntr-un tabel de tipul :
Data Tipul de fi

Calificativul

Observaiile profesorului

Tabelul constituie o pies important din portofoliul individual al elevului, cu ajutorul lui putndu-se
urmri progresul fiecrui elev.
La clasele V-VIII el poate fi completat de ctre elevi, la ultima rubric trecndu-se observaiile scrise
de profesor pe fi.
Tem pentru seminar: Descriei metodele de evaluare a matematicii din nvmntul gimnazial.
Bibliografie: Manualele alternative de matematic din ciclul gimnazial
Tem pentru eseu: Prezentai exemple pentru fiecare metod de evaluare i construii teste
docimologice cu fiecare tip de itemi de evaluare cte o fi de evaluare a matematicii din
nvmntul gimnazial.

212

BIBLIOGRAFIE:
1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactic: orientri metodologice. Lyceum Chiinu, 2004.
2. Aebly H., Didactica psihologic, (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
3. Ausubel D. P., Robinson F.G., nvarea n coal, o introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
4. Astolfi J.P., Mots-de 's de la didactiqe des Sciences, Bruxelles, De Bocck, 1997.
5. Brzea C., Rendre operationels les objectifs pedagogiques, P.U.F., Paris, 1979.
6. Birch Ann, Psihologia dezvoltrii, (trad.) Editura Tehnic, Bucureti, 2000.
7. La Borderie R., Lexique de l 'education, Editions F. Nathan, Paris, 1998.
8. Bridgmann P.W., The Logic of Modern Physic, Mac Millan, London, 1927.
9. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
10. Brown, A. L., French, L. A., The zone of potential development. Implication de inteligencc testing
in the zear 2000, Inteligence 3, 1979.
11. Brun J. (dir.), Didactique des mathematiques, Neuchatd-Paris, Delachaux et Niestle, 1996.
12. Catan Au., Scuiu M., Stnil O., Metodica predrii analizei matematice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
13. Cerghit I. Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pcdagogic, R.A. Bucureti, 1997.
14. Cojocariu V. M., Educaia pentru schimbare i creativitate, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2003.
15. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, 1998, Iai.
16. Cristea G. Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2003.
17. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera/ Litera Internaional, Bucureti, 2003.
18. Crian A., Guu V., Proiectarea curriculumului de baz. Ghid metodologic, Chiinu, 2001.
19. Cerghit I., Vlsceanu L., Potolea D., Curs de pedagogie, , Universitatca Bucureti, 1988.
20. Curriculum Naional. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programei colare din aria
curricular Matematic i tiine pentru gimnaziu i liceu, Editura Aramis, 2001.
21. Davitz J. R., Ball S., Psihologia procesului educaional,(trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti 1981.
22. De Hainaut L. (coord.). Programe de nvmnt i educaia permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
23. Dewey J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Ed. Did. i Pedagogic R.A., Bucureti, 1992.
24. Drgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogic. Ed. Tipomur Tg. Mure 1993.
25. Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihologia procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic
RA, Bucureti 1997.
26. Dumitriu Gh., Dumitriu C, Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003.
27. Garido J., Garsia L., Fundamente ale educaiei comparate, (trad.), Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti, 1991, 1995.
28. Galperin P.I., Studii de psihologia nvrii,(trad.), Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
29. Gagne R.M., Briggs L.J., Principii de design al instruirii, Ed. Did. i Pedagogic, Bucureti, 1977.
30. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, S.N.E., Bucureti, 2001.
31. Guu V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru
conceptual. Grupul Editorial Litera, Chiinu, 2000
32. DHainaut L., Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
33. D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de leducation, Fernard Nathan, Paris, 1977.
34. Horst Schaub, Karl Zenke G., Dicionar de pedagogie, (trad.), Editura Polirom, 2001.
35. Horst Siebert, Pedagogie constructivist, (trad.), Institutul European, Iai 2001.

213

36. Inhelder B. Des structures aux processus, n Piaget J., Mounoud Bronckart J.P.(Eds.), Psyhologie,
Enciclopedic de la Pleiade, Paris Galkiniare, 1987.
37. Jinga I., VIsceanu L., Potolea D. .a. Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura
Academiei, Bucureti, 1989.
38. Jonsua S., Dupin J.,Introduction a la didactique des sciens et des matematiques, Paris,P.U.F.,1993.
39. De Landsheere V. i G. Definirea obiectivelor educaiei, (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
40. De Landsheere V., L'education et la formation, Press Universitaires de France, Paris 1992.
41. Lupu I. Metodica predrii matematicii. Editura tiina, Chiinu 2000.
42. Lupu C., Svulescu D. Metodica predrii geometriei , Ed. Paralela 45, Piteti 2000.
43. Lupu C., Aritmetic. Teorie. Probleme. Soluii., Editura Egal, Bacu, 2002.
44. Lupu C., Paradigma psihopedagogic a didacticii discilinei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 2008.
45. Mac Kenzie N., Erant M., Jones H., School Matematics. Study Group, Universitatea Stanford,
S.U.A., Arta de a preda i arta de a nva, (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
46. Mager R.F., Coment definir les objectifs pedagogiques, Gauthier- Villiars, Paris, 1972.
47. Mager R.F., Preparing Instructional abjectives, Palo Alto, Fearon, 1962.
48. Malinovschi V., Didactica fizicii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003.
49. Miclea M., Psihologie cognitiv.Modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iai,1999.
50. Ministerul Educaiei i tiinei. Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare. Matematica.
Curriculum colar. Clasele V-IX. Editura Dosoftei, Iai, 2000.
51. Muster D., Metodologia cercetrii n educaie i n nvmnt, Editura Litera, Bucureti, 1985.
52. Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990.
53. Neacu I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1999.
54. Nicola I., Tratat de pedagogic colar, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1996.
55. Patracu D., Patracu L., Mocrac A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice,
Editura tiina, Chiinu, 2003.
56. Papuc L., Negur I., Pslaru VI. Curriculum pedagogic universitar de baz, Universitatea
Pedagogic de stat" I. Creang", Chiinu, 2000.
57. Pastiaux G. i J., Precis de pedagogie, Editions F.Nathan, Paris, 1997.
58. Planchard E. Cercetarea n pedagogie,(trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
59. Piaget J. Psihologie i pedagogie,(trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1972.
60. Piaget J., Inheldler 8., Le developpment des quantifes physiques chez l enfant, Delachaux &
Niestle, Paris, 1962.
61. Raymond Fr., Rieunier Al., Pedagogie: dictionaire des concepts ches (appretisagcs, formation et
psihologie cognitive), Paris, E.S.F., 1997.
62. Radu I., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2000.
63. Radu I., Ionescu M., Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia, Bucureti 1987.
64. Rus E.,Varna O., Metodica predrii matematicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1983.
65. Schneuwly, B.&Broncard, J.P., (Eds.1985) Vygotsky aujourdhui, Paris, Delach&Niestle, 1985.
66. Sieberg H., Pedagogie constructivist, (trad.), Institutul European, Iai, 2001.
67. Okon W., nvmntul problematizat n coala contemporan, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1978.
68. Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
69. Vlsceanu L, Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureti, 1988.
70. Vrtopeanu I., Metodica predrii matematicii, - sinteze vol.I, Ed. Sitech, Craiova, 1998.
71. Vgotski, L. S., Opere psihologie, vol.I,II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
72. Vygotsky L. S., Pensee et langage, Paris, Editions Sociales, 1985.

214