TEST DE EVALUARE 1 – NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de formare

a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1: Arie curriculară.
Precizări conceptuale.
Am reuşit…???

1. Lista de mai jos conţine câteva cuvinte-cheie. Selectaţi acele cuvinte despre care credeţi că pot caracteriza
cel mai bine ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii. Argumentaţi selecţia
făcută. Pentru cuvintele-cheie pe care nu le-aţi ales, precizaţi arii curriculare cărora credeţi că li se potrivesc
cel mai bine.

-reprezentarea timpului şi a spaţiului: caracterizează disciplina numita fizică, care aparține ariei curriculare
”Matematică și Stiințe ale Naturii”.

-măsurare: măsurare de suprafețe și volume, caracteristică ce ține de aria ʼMatematică și Științe ale naturii”,
dar și instrumente de măsurare și observare ca realizare tehnologică.

-cultivarea sensibilităţii, în sensul formării unui comportament ecologic vizând grija și responsabilitatea față de
mediul înconjurător, în cadrul unei discipline ca biologia, aria curriculară ”Matematică și Științe ale Naturii”,
dar și in cadrul unei discipline ca Educația plastică sau educația muzicală. De asemenea, cultivarea sensibiltății
față de tot ceea ce implică explorarea și investigarea realității prin acțiunea direactă asupra lumii înconjurătoare.

-formulare de ipoteze:în matematică prin explorarea și demonstrarea lor, în chimie-formularea ipotezelor

referitoare la caracteristicile structurale ale diferiţilor atomi, ioni şi molecule, sau în fizică ipoteza lui Einstein
că un electron este expulzat numai atunci când este lovit direct de un foton şi că energia unui foton nu depinde
de intensitatea luminii, ci de lungimea ei de undă (deci de culoare), ipoteză științifică în general. Se poate vorbi
de ipoteză, cu sensul de premisă în orice domeniu relaționat cunoașterii și explorării.

-clasificare: la biologie (clasificarea plantelor, a nimalelor, etc), clasificarea informațiilor în sisteme (în
domeniul tehnic), clasificarea unor fenomene în cadrul Științelor Naturii, clasificare a obiectivelor sau a
competențelor, clasificarea unor fenomene fizice.
-argumentare şi justificare: formarea şi dezvoltarea capacităţii de a susţine propriile idei şi puncte de vedere
prin argumentare este o caracteristică specifică ambelor arii curriculare; de exemplu, în matematică
transpunerea limbajului urmează anumiți pași de descriere, argumentare, demonstrare.

-impact social: De exemplu, la Educaţie tehnologică, investigaţia presupune identificarea unor necesităţi,
propunerea de soluţii tehnice de producere şi utilizare şi alegerea variantei optimale din diverse perspective
(cost, impact social, posibilitate de producere, etc). Sau în aria curriculară ”Matematică și Științe ale Naturii”,
fizica propune impactul anumitor tehnologii asupra mediului pe baza fenomenelor fizice. Dezvoltarea de valori
şi atitudini vizează impactul domeniilor Matematică, Fizică, Chimie, Biologie şi Tehnologii asupra
problemelor practice specifice vieţii sociale cotidiene, impactul metodologiei inovative asupra achiziției
elevilor, impactul dezvoltării tehnologiilor asupra mediului și societății, impactul electromagnetismului asupra
tehnologiei comunicațiilor și a vieții de zi cu zi.

-rezolvare de probleme: de matematică, fizică, chimie sau biologie, deci domenii aparținând ariei ”matematică
și Stiințe ale Naturii”, dar și probleme de tehnologie generală.
-proiectare şi realizare: de exemplu, proiectarea și realizarea obiectivelor sau a competențelor, proiectarea
didactică (proiectarea și organizarea de activități de învățare), proiectare curriculară, proiectare și executare ca
noțiuni întâlnite în cadrul obiectului de studiu ”Educație tehnologică”(proiectarea unor produse simple).
-utilizare de algoritmi: algoritmi matematici pentru optimizarea calculului cu fracții zecimale, algoritmi în
cadrul explorării și experimentării la Științe, implementarea algoritmilor într-un limbaj de programare, la
biologie – construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii, demers de învățare
algoritmic.

Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p.

2. Sintetizaţi caracteristicile cognitive, axiologice (referitoare la valori) şi atitudinale pe care disciplinele din
cele două arii curriculare le oferă absolventului de învăţământ obligatoriu, prin completarea tabelului de mai
jos cu 3 caracteristici pentru fiecare coloană.

Aria Caracteristici Caracteristici Caracteristici atitudinale

cognitive axiologice
Matematică și 1.dezvoltarea 1.Formarea 1. Grija faţă de propria
științe capacităţii de a obişnuinţei de a persoană, faţă de ceilalţi şi
construi şi interpreta recurge la concepte faţă de mediu.
modele şi reprezentări şi metode
adecvate ale realităţii; matematice în
abordarea unor
situaţii
cotidiene sau
pentru rezolvarea
unor probleme
practice.

2. argumentarea din 2.Aprecierea 2.Implicarea în rezolvarea

perspectiva unei critică a raportului unor probleme de interes
imagini dinamice între beneficii şi global
asupra ştiinţei, efectele
înţeleasă ca activitate indezirabile ale
umană în care ideile aplicării
ştiinţifice se schimbă tehnologiilor
în timp şi sunt
afectate de contextul
social şi cultural în
care se dezvoltă;

3. construirea de 3. posibilitatea 3. Formularea ipotezelor

ipoteze şi verificarea realizării de și identificarea metodelor.
lor prin explorare, transferuri ale
experimentare, cunoştinţelor şi
demonstrare. metodelor de lucru
de la o disciplină
ştiinţifică la alta şi
integrarea acestora
în scopul aplicării
lor.
Tehnologii 1. înţelegerea şi 1.Formarea obişnuinţelor
utilizarea adecvată a de a recurge la concepte şi
unei varietăţi de metode informatice de tip
tehnici şi tehnologii în algoritmic specifice în
activitatea personală abordarea unei varietăţi de
şi profesională; probleme.

2.abordarea cu 2.Manifestarea unui mod

responsabilitate a de gândire creativ, în
problemei structurarea şi rezolvarea
consecinţelor sarcinilor de lucru,
dezvoltării ştiinţelor utilizând instrumente
şi a tehnologiei asupra specifice domeniului.
mediului şi societăţii;
 3.obţinerea 3. Înţelegerea impactului
produsului finit; tehnologiilor informatice
în societate precum şi a
conexiunilor dintre
disciplina Tehnologia
Informaţiei
şi a Comunicaţiilor şi alte
obiecte de studiu

Caracteristici
cognitive
Caracteristici
axiologice
Caracteristici
atitudinale
Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p. Un punct se acordă din oficiu.

3. Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu a fost construit la confluenţa tuturor

disciplinelor studiate în şcoală. Una dintre capacităţile vizate de acesta este folosirea unor modalităţi diverse
de comunicare în situaţii reale. Într-un eseu de cel mult trei pagini, precizaţi în ce mod pot contribui
disciplinele din ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii, la formarea acestei
capacităţi.
Se acordă 1p din oficiu, 3p pentru pertinenţa punctelor de vedere avansate, 3p pentru exemplele oferite şi 3p
pentru validitatea unui exemplu din practica didactică.

... să descopăr
regularităţi care
particularizează
ariile curriculare în
planul de
învăţământ?

...să sintetizez
caracteristici
cognitive şi
atitudinale
specifice ariilor
curriculare
Matematică şi
Ştiinţe, respectiv
Tehnologii?

...să avansez puncte de

vedere asupra aportului
ariilor curriculare
Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, respectiv
Tehnologii, la
conturarea profilului de
formare şi la realizarea
competenţelor de profil
ştiinţific?
 Profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu
Modalități diverse de comunicare în situații reale

Conceptul tehnologie didactică este tot mai rar utilizat în literatura pedagogică autohtonă, deși în
sistemele educaționale contemporane este ținta a numeroase dezbateri și reconsiderări, provocate mai cu seamă
de dezvoltările multi-media în educație (de exemplu, tehnologia informațională, Information Technology,
prescurtat IT). În evoluția sa, tehnologia didactică încorporează înțelesuri diferite. Ivor K. Davies (1971)
distinge între două accepțiuni mai frecvent întâlnite în literatura de specialitate:
• Tehnologie didactică (1), ceea ce se referă la dezvoltarea și utilizarea mijloacelor tehnice de instruire,
grație valorificării achizițiilor fizicii și tehnologiei moderne în procesul de învățământ. Imaginea care se crea în
anii 60 consta în postularea unei legături strânse între tehnologia mașinilor și strategiile de predare –învățare.
Succesul în predare era adeseori echivalat cu a utiliza cel mai modern aparat de proiecție ori laborator audio -
vizual. Este un fapt unanim recunoscut că transmiterea, amplificarea, distribuirea și reproducerea suporturilor
destinate învățării a avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. Însă relația de complementaritate
sau simbioza între dispozitivele tehnice (elemente de hardware, într-o terminologie mai recentă) și activitatea
didactică nu se constituie de la sine. Să notăm doar că toate mijloacele audio-vizuale utilizate în instruire au fost
create cu totul pentru alte scopuri decat cel al predării și învățării. Criptografia reprezintă o ramură a
matematicii care se ocupă cu securizarea informației precum și cu autentificarea și restricționarea accesului într-
un sistem informatic. În realizarea acestora se utilizează atât metode matematice (profitând, de exemplu, de
dificultatea factorizării numerelor foarte mari), cât și metode de criptare cuantică. Această disciplină este legată
de multe altele, de exemplu de teoria numerelor, algebră, teoria complexității, informatică. Se poate remarca
faptul că, treptat, procesul de predare – învățare devine dependent de inovațiile tehnologice care s-au succedat
în timp. De exemplu, producerea hârtiei și inventarea tiparului, iar apoi fabricarea mașinilor de predare
electronice și computerizate, lansarea calculatoarelor electronice performante și dezvoltarea instalațiilor multi-
media marchează deopotrivă cuceriri ale tehnologiei didactice.
•Tehnologie didactica (2). Conceptul este interpretat acum prin focalizarea atenției asupra programelor
de instruire propriu - zise, mai cu seamă asupra acelor produse denumite în termeni tehnici software educațional
și care sunt destinate școlii și altor instituții de învățământ. Originea acestor programe este pusă pe seama
aplicarii știintelor despre comportament la procesele învățării și ale motivației; aparatura (hard-ul) fiind un fapt
secund, doar o problemă de prezentare sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, în această nouă
optică, tehnologia instruirii înseamnă producere și utilizare de software didactic (programe de învățământ). Este
de notat că tehnologia didactică a aparut și s-a dezvoltat la interferența a trei mari domenii: știintele despre
comportamentul uman, știintele matematice și știintele fizicii cu aplicațiile sale tehnologice. Polarizarea
interpretărilor asupra tehnologiei didactice (mașini -; programe sau hardware -; software) a creat o suită de
replici în vocabularul pedagogic curent. Cele două definiții ale tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul
îsi relevă mai deplin semnificația prin abordarea tuturor componentelor implicate în procesul de instruire, deci
pornind de la ansamblul interacțiunilor spre elementele componente.
Metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre
însușirea culturii, științei, tehnicii, a comportamentelor umane în genere. Prin metodologie didactică se înțelege
în general sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire, metode bazate pe o concepție unitară despre
actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acestora. Datorită legăturii strânse dintre
metodele de cercetare și cele didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat în pedagogie. R.
Mucchielli desemnează prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o știință și teoria generală asupra
acestei totalități (1982).
Din punct de vedere istoric, în cuprinsul primelor concepții sistematice asupra învățării se situează și
paradigma asociaționistă, care schița un model al învățării axat pe dirijarea procesului de acumulare și
prelucrare a experienței senzoriale. Condițiile în care se produce învățarea grație asociațiilor au fost studiate
mai bine de o sută de ani. În aceeași perioadă au ieșit la iveală și limitele modelului asociativ. Este vorba de
sfârșitul secolului al XIX-lea, când s-au afirmat teoriile învățării bazate pe reflexul condiționat, care au asumat
drept mecanism al învățării stimularea cognitivă prin orientarea și organizarea activității practice a subiectului
(relația stimul - răspuns este celula actului de învățare). De notat că cele două concepții amintite au contribuit la
fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea și explicația, care asigură receptarea informațiilor și
asocierea lor; exercițiul care duce la consolidarea legăturilor stimul – reacție, apoi verificarea și aprecierea,
menite să clarifice rezultatele învățării și să regleze desfășurarea acesteia. S-a constatat, la un moment dat, că nu
toate faptele din activitatea de învățare pot fi explicate prin asociații. De exemplu, la întrebarea: ce se însușește
când se învață o limbă străină, s-a dat următorul răspuns: reacții verbale, respectiv legături între cuvintele din
limba maternă și cuvintele corespunzătoare din limba străină (Thorndike, Skinner). Realitatea fenomenului de
învățare este însă mult mai complexă. Pentru a înțelege o limbă sau oricare disciplină școlară nu este suficient
să stăpânești cuvintele, vocabularul, ci trebuie însușite structurile lingvistice generale și specifice în care pot fi
întâlnite conceptele, precum și relațiile dintre concepte și structuri. Psihologul american Tolman a denumit
acest tip de învățare semiotică, ea constă în însușirea relațiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu,
legătura dintre imaginea generalizată a triunghiului dreptunghic și cuvântul triunghi dreptunghic se poate forma
pe baza asociațiilor. Dar relația între ipotenuză și expresia echivalentă sumei pătratelor catenelor implică
raportarea la o structură. Aceasta este o legătură de cod, una semiotică și totodată operațională.
Cercetarea relațiilor semiotice în învățarea umană (L. S. Vigotski, 1971-1972) a condus la conturarea teoriilor
pre-cognitive asupra învățării, ceea ce înseamnă abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor
noționale generalizate și a procedeelor de activitate mintală. Grație teoriilor semiotice asupra învățării, sunt
puse în lumină noi orientări metodologice în procesul de instruire:
• Se relevă rolul cuvântului și limbajului, ca instrumente de instruire în completare la perceperea și
activitatea obiectuală, rolul interpretării, înțelegerii și însușirii relațiilor logice în completare la memorare și
reprezentare.
• Alături de experiența personală, este inclusă în sursele învățării și experiența socială a omenirii, fixată
în știință, tehnică, cultură ș.a.
• Obiectul comunicarii pedagogice, al învățării îl constituie principiile generale, categoriile și noțiunile,
care însușite devin instrumente ale activității mintale etc.
Teoriile semiotice ale învățării propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii cognitiv -
reflectorii a elevului, ceea ce încă nu acoperă evantaiul întreg de achiziții dobândite de subiectul uman în
procesul de învățare. Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activității obiectuale și verbale a
elevilor sunt cunoscute sub denumirea de teorii operaționale ale învățării. Punerea în aceeași ecuație a
activităților obiectuale (de manipulare efectivă a obiectelor) și a celor verbale (de denumire, designare a
lucrurilor) se realizează grație a ceea ce reprezintă principiul interiorizării. Interiorizarea reprezintă un fapt
psihologic, însă acesta nu se produce de la sine, ci grație unui proces didactic denumit formarea pe etape a
acțiunilor mintale și a structurilor cognitive (P. I. Galperin, 1975., N. F. Talizina, 1985, I. Radu, 1974 s.a.).
Dupa cum sugerează termenul interiorizare, acțiunile mintale, adică elaborarea structurilor cognitive (noțiunile,
procedurile de operare în plan mintal, etc.) rezultă din acțiuni practice. Cum s-a arătat deja , mijlocul de
realizare a acestui tip de instruire îl constituie metoda pe etape: se începe cu elemente de orientare în cadrul
acțiunilor cu obiectele; apoi se trece la acțiuni verbale, în limbaj extern (cu voce tare) ș.a., ajungându-se, în
sfârit la structurarea operațiilor mintale - “produse ale interiorizării”. În activitatea de instruire, procesul
psihologic al interiorizării se află în strânsă dependență cu metoda modelării, precum și de principiul acțiunii;
pentru ca interiorizarea să se producă este necesar ca elevul să acționeze asupra obiectelor sau modelelor
corespunzătoare acestora.
Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat de raporturile ce se stabilesc
între anumite principii sau idei directoare în acțiunea de creștere a eficienței metodelor, între care enumerăm:
euristica, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, etc. Căutările didacticii moderne, cercetările de
psihologie, sociologie a educației și de pedagogie experimentală îmbogățesc continuu registrul metodelor de
învățământ. Epistemologia, cibernetica, informatica, învățământul asistat de calculator (IAC), dau un alt
caracter metodelor, mai larg, mai dinamic și mai eficient. Conceptul de interactivitate și metodologia interactivă
reprezintă astăzi o sinteză și o redefinire a metodelor tradiționale și a celor activ-participative.
Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg de modalități prin care
conciliem cerințele predării cu posibilitățile pe care le prezintă elevul în activitatea de învățare. Se remarcă
faptul că fiecare metodă țintește să pună în corelație doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte
rămânând în umbră, în afara controlului imediat. În acest sens, M. Malita (1987) observa: sub fiecare metodă de
predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului. Conform construcției psihogenetice,
în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților se procedează din exterior spre interior, de la acțiuni materiale
la concepte și operații asupra acestora, ceea ce implică un evantai destul de larg de modalități de predare și
învățare. O noțiune sau o operație mintală, de exemplu analiza, comparația ș.a. nu se constituie dintr-odată, doar
pe baza conversației, a exemplului sau a oricărei metode luată izolat. Capul elevului - remarca I. Radu si M.
Ionescu (1987) nu este pregătit pentru a înlesni o lectură perceptivă directă a operației mintale. Spre exemplu,
dacă vom pune elevul în fața unui plan înclinat pe care alunecă o greutate, el nu va descoperi de la sine
fenomenul fizic ca atare, nu se va comporta ca un fizician în persoană.
O metodă sau alta devin utile daca se are în vedere în ce registru urmează să lucreze elevul: registrul
acțional, de manipulare obiectuală; registrul figural sau registrul simbolic. După cum se știe, există metode care
prezintă facilități pentru unul din cele trei registre menționate. De exemplu, modelarea logico - matematică,
prezintă facilități pentru registrul simbolic, modelarea obiectuală pentru registrul acțional, etc. Dincolo de
această varietate a modalităților de acces a elevului la cunoaștere, este de observat că oricând, la orice vârstă
chiar, o noțiune mai dificilă se dobândește mai ușor dacă i se atașează suporturi concrete, modele obiectuale,
exemple și contra-exemple etc. De aici apare necesitatea diversificării metodologiei de predare dintr-un alt
unghi de vedere. În literatura de specialitate (E. De Corte, 1973) se apreciază că maniera de lucru a profesorului
este, în linii generale fixată, chiar determinată de faza sau etapa procesului didactic în care se află. Unele
metode servesc etapa predării și asimilarii parțiale a cunoștințelor, ca de exemplu explicația, conversația,
exemplul ș.a.; altele sunt mai utile în faza fixării și consolidării, de exemplu exercițiul. În consecință, profesorul
urmează să decidă asupra metodologiei în funcție de natura activității, conținut, forme de organizare, mijloace
de utilizare etc., în relație cu tehnicile de influențare ale activității de învățare pe care o desfașoară elevul. Toate
aceste componente se cer coordonate între ele. Disponibilitatea imediată a unui mijloc tehnic de instruire, de
exemplu, influențează metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a
conversației, chiar dacă imaginile prezentate vor fi însoțite de comentariul vorbit. La fel, calitatea manualului
școlar poate să influențeze selecția metodelor didactice. Reiese că profesorul nu poate rămâne cantonat la o
metodă sau un grup restrâns de metode de predare; el tinde să-și înscrie lecția în repertoriul de operații logice de
care este capabil elevul la diferite vârste. Înscriindu-și lecția în vocabularul elevului, profesorul nu va influența
doar stadii deja atinse, ci va formula cerințe mai complexe, realizând disjuncția necesară în comunicarea
pedagogică. J. Bruner (1970) consideră că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună
accent fie pe acțiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opțiunea pentru o modalitate sau alta,
ori pentru una combinată deschide calea diversificării metodologiei didactice.
Instrucția școlară deține un rol de prim rang în formarea personalității umane, în pregătirea pentru
activitatea postșcolară în care autoinstruirea și autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale
fiecărui individ. Grație valorilor cu care elevul intră în relație, climatul din școală și microgrupul clasei se
constituie în variate experiențe de esență culturală, morală, estetică etc.
Devine tot mai necesar ca zestrea de cunoștințe și abilități pe care elevii le achiziționează în școală să fie
rodul participării lor la munca în laborator, cabinet, atelier, la investigația științifică etc. De asemenea, în
conținutul experiențelor de învățare școlară să fie încorporate practicile social-economice utile, actele și
comportamentele dezirabile, să crească deci ponderea metodelor activ-participative și a celor interactive.
În felul acesta se asigură pregătirea necesară pentru trecerea fără mari dificultăți de la o treaptă de școlarizare la
alta, de la un grad de învățământ la altul, ușurându-se integrarea socială și profesională a absolvenților.Practica
școlară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolat, ci ca un sistem de procedee, acțiuni și
operații, care se structurează într-un grup de activități, în funcție de o seamă de factori (A. Dancsuly,
M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979). O altă tendință este introducerea și aplicarea în actul didactic a unor
metode folosite și în alte științe: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală,
informatizarea, instruirea asistată de calculator ș.a.
Toate achizițiile metodologiei didactice sunt supuse astăzi unui demers integrator, grație metodelor
interactive. Sub cupola conceptului interactivitate și a învățământului interactiv, vechea disjuncție între
metodele tradiționale și metodele moderne își pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele verbale,
multă vreme singurele la dispoziția profesorului și elevilor, acționează în școala contemporană în concertare cu
altele pe care practica didactică le-a impus și validat. În legătură cu “metodele tradiționale” se impune o
observație. Ele nu pot fi scoase pur și simplu din activitatea didactică, în ciuda numeroaselor critici ce li se
aduc. Educația este un act de comunicare, care înseamnă de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a
proceselor ceea ce implică firește nevoia de propoziționalizare, de integrare conceptuală prin intermediul
cuvântului. De altfel, comunicării orale i se recunoaște o mare flexibilitate. Ea conferă profesorului
spontaneitate, posibilitatea de selecție a mesajului în funcție de specificul temei, de nivelul și repertoriul
auditoriului, de disponibilitățile de timp etc. Este de observat că metodele interactive nu constau în anumite
metode particulare, în sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele, metodele interactive le integrează pe
celelalte în configurații sau sisteme metodologice specifice și adecvate situațiilor particulare de instruire. Deci,
o configurație metodologică interactivă va cuprinde variate metode verbale și active, ca de exemplu: povestirea,
studiul individual, conversația, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc.
În concluzie, folosirea diverselor modalități de comunicare în situații reale se realizează prin: dobândirea
deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării;formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;cunoaşterea şi
utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaşterii.