MODUL 2.

ASPECTE SPECIFICE PRIVIND APLICAREA NOULUI CURRICULUM NAȚIONAL

PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR/GIMNAZIAL LA CLASĂ

DISCIPLINA: MATEMATICĂ

Autori suport de curs:

Prof. Laura Maria ERCULESCU
Prof. Gheorghe STOIANOVICI
Prof. Gabriel Narcis VRÎNCEANU
Tema 2.1.
Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei Matematica
Contribuţia disciplinei Matematica la formarea competenţelor-cheie
Termeni-cheie:
- Educație matematică școlară
- Ideal educațional
- Profil de formare
- Competență
- Cunoștințe
- Atitudini

ABORDĂRI TEORETICE

Discplina Matematică trebuie privită:

- din perspectiva competențelor generale asociate disciplinei, pentru fiecare ciclu de
învățământ;
- în corelație cu profilul de formare al absolventului și cu idealul educațional stabilit de Legea
educației naționale, 1/2011;
- ca suport al formării și dezvoltării competențelor-cheie necesare unei învățări pe tot
parcursul vieții, așa cum acestea sunt definite în documentele de politici educaționale la nivelul
Uniunii Europene.

Competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții:

- sunt necesare tuturor cetățenilor pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru ocuparea unui loc de
muncă, pentru incluziune socială, pentru un stil de viață durabil, o viață de succes în cadrul unor societăți
pașnice, pentru o gestionare a vieții care ține seama de aspecte legate de sănătate și cetățenie activă.
- se dezvoltă în perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, începând din copilăria mică și pe tot parcursul
vieții adulte, prin intermediul învățării formale, nonformale și informale, în toate contextele, inclusiv
familie, școală, locul de muncă, vecinătate și alte comunități.
Competențele-cheie sunt o combinație între cunoștințe, aptitudini și atitudini, unde:
- cunoștințele sunt formate din fapte și cifre, concepte, idei și teorii deja stabilite și care sprijină
înțelegerea într-un anumit domeniu sau subiect;
- aptitudinile sunt definite ca abilitatea și capacitatea de a desfășura procese și de a utiliza cunoștințele
existente pentru obținerea de rezultate;
- atitudinile descriu dispoziția și mentalitatea de a acționa sau de a reacționa la idei, persoane sau situații.

Cadrul de referință stabilește opt competențe-cheie, printre acestea competențe în domeniul științei,
tehnologiei, ingineriei și matematicii (STEM).

Exemplificare: descrierea competenței STEM:

A. Competențele în domeniul matematicii:

- definite drept capacitatea de a dezvolta și de a folosi gândirea și raționamentul matematic pentru a
rezolva o serie de probleme în situații de zi cu zi;
- se bazează pe stăpânirea competențelor numerice;
- au în vedere atât înțelegerea și utilizarea unor elemente procedurale, cât și transferul de
cunoștințe;
- implică, la niveluri diferite, capacitatea și disponibilitatea de a utiliza moduri matematice de
gândire și de prezentare (formule, modele, grafice, diagrame etc).

B. Competențele în știință:
- reprezintă capacitatea și disponibilitatea de a explica fenomene naturale utilizând cunoștințele și
metodologia aflate în uz, inclusiv observarea și experimentarea, pentru a identifica întrebări și pentru a
trage concluzii bazate pe dovezi.

2|Pagina
 C. Competențele în domeniul tehnologiei și ingineriei:
- vizează aplicarea acestor cunoștințe și metodologii pentru satisfacerea dorințelor și nevoilor cetățenilor.

Competențele în știință, tehnologie și inginerie implică și înțelegerea schimbărilor cauzate de activitatea

umană și a responsabilității fiecărui cetățean.

Cunoștințe, aptitudini și atitudini esențiale legate de competența STEM:

A. Cunoștințele necesare în domeniul matematicii includ cunoștințe temeinice privind numerele, măsurile
și structurile, operațiunile de bază și reprezentările matematice de bază, o înțelegere a termenilor și
conceptelor matematice, precum și o sensibilizare față de întrebările la care matematica poate oferi
răspunsuri. Cetățenii ar trebui să dispună de aptitudinile de a aplica principiile și procesele matematice de
bază în contexte de zi cu zi, acasă și la muncă (de exemplu, aptitudini financiare), și să urmărească și să
evalueze înșiruiri de argumente.
Cetățenii ar trebui să fie în măsură să utilizeze raționamentul matematic, să înțeleagă dovezile matematice, să
comunice în limbaj matematic și să utilizeze instrumente ajutătoare corespunzătoare, inclusiv date statistice
și grafice, precum și să înțeleagă aspectele matematice ale digitalizării.
O atitudine pozitivă în matematică se bazează pe respectarea adevărului și pe dorința de a căuta raționamente
și de a verifica valabilitatea acestora.

B. și C. Pentru știință, tehnologie și inginerie, cunoștințele esențiale cuprind principiile de bază ale naturii,
concepte științifice, teorii, principii și metode fundamentale, tehnologii, produse și procese tehnologice,
precum și o bună înțelegere a impactului științei, tehnologiei, ingineriei și activităților umane în general
asupra naturii. Aceste competențe ar trebui să permită cetățenilor să înțeleagă mai bine progresul, limitările și
riscurile teoriilor, aplicațiilor și tehnologiilor științifice în societate în general (în legătură cu procesul de
luare a deciziilor, valorile morale, cultură etc.).

Aptitudinile includ înțelegerea științei drept un proces de investigare prin metodologii specifice, inclusiv
prin observare și prin experimente controlate, capacitatea de a utiliza logica și gândirea rațională pentru a
verifica o ipoteză, precum și capacitatea de a renunța la propriile convingeri atunci când acestea sunt în
contradicție cu constatări experimentale noi. Ele cuprind capacitatea de a utiliza și gestiona instrumente și
mașini tehnologice, precum și date științifice, pentru a îndeplini un obiectiv sau pentru a ajunge la o
concluzie sau pentru a lua decizii pe baza unor dovezi. Cetățenii ar trebui să fie, de asemenea, în măsură să
recunoască caracteristicile esențiale ale investigației științifice și să dețină capacitatea de a comunica
concluziile și motivele care au condus la acestea.

Competența presupune o atitudine de analiză critică și curiozitate, o preocupare pentru aspectele etice și
susținerea atât a siguranței, cât și a durabilității mediului, în special referitor la progresele științifice și
tehnologice în ceea ce privește interesul propriu, familial, al comunității și interesul mondial.
Tabel 1. Idealul educațional

3|Pagina
Tabel 2. Profilul de formare al absolventului – prezentare etapizată pe finaluri de cicluri
Indirecte Indirecte
Profil de Directe Directe Directe
(competențe de (competențe de
formare al (competențe (competențe (competențe
bază în științe bază în științe și
absolventului matematice) matematice) matematice)
și tehnologii) tehnologii)
Manifestarea Formularea Rezolvarea de Realizarea unui Realizarea unor
curiozității unor explicații probleme în demers produse simple
pentru aflarea simple, utilizând situații investigativ pentru nevoi
adevărului și terminologia familiare, simplu, prin curente în
Clasa a IV-a pentru explorarea specifică utilizând parcurgerea activitățile proprii
unor regularități și matematicii instrumente unor etape în de învățare, cu
relații matematice și/sau procedee vederea atingerii sprijin din partea
întâlnite în situații specifice unui scop adulților
familiare matematicii
Manifestarea Identificarea Rezolvarea de Proiectarea și Proiectarea și
interesului pentru caracteristicilor probleme în derularea unui realizarea unor
identificarea unor matematice situații proces produse utile
regularități și cantitative sau concrete, investigativ pentru activitățile
Clasa a VIII-
relații matematice calitative ale unor utilizând pentru a proba o curente
a
întâlnite în situații situații-concrete algoritmi și ipoteză de lucru
școlare și instrumente
extrașcolare și specifice
corelarea acestora matematicii
Manifestarea Exprimarea Rezolvarea Explorarea și
interesului pentru caracteristicilor unor explicarea unor
identificarea unor matematice probleme în procese, prin
date și relații cantitative sau diferite situații, aplicarea unor
Clasa a X-a matematice și calitative ale unor utilizând metode de
corelarea lor în situații concrete, instrumente investigație
contexte școlare, inclusiv și/sau metode științifică
extra-școlare și profesionale specifice
profesionale matematicii

4|Pagina
 Manifestarea Exprimarea Utilizarea Dezvoltarea Realizarea,
interesului pentru caracteristicilor instrumentelo unui demers individual sau în
respectarea matematice r și metodelor investigativ echipă, a unor
adevărului și cantitative sau matematice privind procese, proiecte și
pentru utilizarea calitative ale unor pentru analiza comunicarea explorarea unor
Clasa a XII-
matematicii, situații date sau unei situații concluziilor și a procese din
a
valorificând pentru rezolvarea date sau pentru raționamentului perspectiva
avantajele oferite unor probleme în rezolvarea acestuia avantajelor,
de aceasta în situații diverse unor probleme limitelor și
contexte variate în situații riscurilor
diverse

1. Temă de reflecție

În baza prezentării PPT a evoluției profilului de formare (Clasa a IV-a, a VIII-a, a X-a și a XII-a), formabilii
vor avea 5 minute de reflecție personală referitor la următoarea afirmație:
Scopul principal al învățării este acela de a contribui la profilul de formare al absolventului. În vederea
atingerii acestui scop, rolul profesorului este acela de a asigura contextele de învățare care să permită
fiecărui elev să își crească gradul de independență și implicare în propria învățare.

2. Temă de reflecție

În baza descrierii celor 7 competențe cheie (excluzând competența STEM, prezentată în suportul de curs) din
Recomandarea Consiliului UE, fiecare grupă de formabili va primi pe fișă descrierea a câte unei competențe-
cheie pentru a identifica modul în care matematica sprijină sau contribuie direct la formarea și dezvoltarea
acestora.
Pe foi de flipchart, grupele vor completa enunțul:
Învățarea matematicii sprijină formarea competenței-cheie … prin:…. (10 minute)
Prezentarea concluziilor (1 minut/grupă)
Formularea unor concluzii generale (3 minute – activitate frontală).

Tema 2.2.
O lectură conştientă şi sistematică a Programei şcolare de matematică pentru clasele a V-a – a VIII-a
Structura programei; semnificaţia, dinamica şi structura competenţelor generale (CG) și a competenţelor
specifice (CS), asocierea acestora cu niveluri cognitive; corelări între componente ale programei şcolare: CG
și CS, CS și exemple de activități de învățare etc.
Automatisme și modalități neconforme de raportare la programa şcolară.

Termeni-cheie:
- Curriculum
- Programă școlară
- Competență generală
- Competență specifică
- Activități de învățare
- Sugestii metodologice
- Nivel cognitiv
- Automatism
- Neconformitate

5|Pagina
 3. Temă de reflecție.
Știu – Vreau să știu – Am învățat.

Fiecare dintre formabili primește post-it-uri de 3 culori/forme diferite, câte un tip pentru fiecare dintre
categoriile Știu/Vreau să știu/Am învățat. Pe parcursul a 3 minute formabilii vor consemna pe post-it-
urile pentru categoriile Știu/Vreau să știu câte 2 afirmații legate de programa școlară.
La finalul unității de învățare, formabilii vor completa post-iturile pentru Am învățat și se va face o
discuție comparativă în raport cu așteptările enunțate la debutul unității.

LECTURA PROGRAMEI ȘCOLARE

I. NOTA DE PREZENTARE

CE URMĂRIM?

ATITUDINI

 respect pentru adevăr

 perseverenţa pentru găsirea celor mai CALITĂȚI
ABILITĂȚI
eficiente soluţii
 dezvoltarea de argumente şi evaluarea  spirit de echipă
 argumentare validităţii acestora
 dezvoltare de raționament  încredere în sine
 gândire deschisă şi creative  respect pentru ceilalţi
logic  spirit de observaţie dezvoltat
 spirit și gândire critică  toleranţă,
 iniţiativă și capacitate decizională  curaj de a prezenta o
 analizare  independenţă în gândire
 interpretare opinie personală
 capacitatea de a aprecia rigoarea, ordinea spirit de iniţiativă
 rezolvare de probleme şi eleganţa presupuse de raționamente  autonomie în învățare
 exersarea obișnuinței de a recurge la  automotivație
modele matematice în abordarea unor
situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea
unor probleme practice

PRIN CE ABORDĂRI? SUGESTIILE METODOLOGICE

 individuale  parte a programei care ghidează abordarea

 frontale programei și care propune modalităţi şi
 pe grupe mijloace pentru realizarea demersului
didactic

STRUCTURA PROGRAMEI

COMPETENŢE GENERALE

 achiziţii de cunoaştere şi de comportament ale elevului

 comune întregului ciclu de învăţământ gimnazial
 repere de orientare generală a procesului educaţional

6|Pagina
 COMPETENŢE SPECIFICE

 sunt derivate din competențele generale

 sunt exprimate prin verbe acționale, evaluabile
 repere de orientare a proiectării didactice și ținte de atins

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

 valorifică experienţa concretă a elevului

 vizează activitatea elevului (nu a profesorului)
 definesc contexte de învăţare variate
 reprezintă o ofertă flexibilă
 profesorul poate să modifice, să completeze sau să înlocuiască aceste activităţi cu altele adecvate
clasei
 oferă posibilitatea de a se realiza un demers didactic personalizat, care să asigure formarea/
dezvoltarea competenţelor prevăzute de programă, în contextul specific al fiecărei clase

CONȚINUTURI

 reprezintă mijloacele prin care se formează și se dezvoltă competențele specifice

 selectate pe principiul continuităţii şi al coerenţei
 puternic interconectate, parcurgerea lor integrală permite elevului să realizeze conexiuni între idei,
texte cu conţinut matematic, reprezentări grafice și formule, în scopul rezolvării de probleme, de
natură teoretică sau practic-aplicativă

ALTE ELEMENTE DEFINITORII ale programei școlare

75% - 25%

 75% din timpul alocat orelor vizează programa

 25% din timpul alocat orelor reprezintă ore la dispoziția profesorului pentru activități remediale,
de fixare sau de progres

ABORDAREA INTUITIVĂ – GÂNDIREA STRUCTURATĂ

 în clasele a V-a şi a VI-a, noţiunile sunt prezentate intuitiv, evitându-se abuzul de notații sau de
abstractizare
 în clasele a VII-a și a VIII-a, contextele de învățare permit dezvoltarea gândirii structurate,
teoretizări sau raționamente mai ample, corelarea cu domenii conexe/situații practice, inclusiv
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii

ADAPTABILITATE ȘI ACTUALITATE

 utilizarea diferitelor mijloace de învățare, inclusiv softuri matematice

 utilizarea adecvată regulilor de calcul pentru a investiga idei matematice și pentru a rezolva
diverse situații problematice
 manifestarea competenței matematice în viața de zi cu zi, pentru a face față situațiilor standard
și non-standard

7|Pagina
 SUGESTII METODOLOGICE

Formarea, exersarea și dezvoltarea Proiectarea și desfășurarea activităților de

competențelor matematice învățare

 mai mult decât a învăța concepte  cu valorificarea și dezvoltarea experiențelor anterioare și

 implică numeroase procese cognitive și
metacognitive
 prin experiențe de învățare din cadrul
procesului de predare-învățare-evaluare
 crearea de contexte pentru conexiuni
intradisciplinare, între abstract și practic
 mijloacele TIC reprezintă un avantaj
important în explorarea de concepte și
relații matematice
a modului de gândire formată
 sarcinile de învățare eșalonate după grad de dificultate
 nivelul de aprofundare și complexitatea conținuturilor
corelate cu nivelul de dezvoltare cognitivă
 introducerea conceptelor implicând un proces intuitiv,
pornind de la exemple din realitatea înconjurătoare, de
la experienţa anterioară a elevilor şi de la conexiunile
intradisciplinare şi interdisciplinare

Exemplu - Specificul clasei a VII-a

 trecerea de la metodele predominant intuitive la definirea unor noi concepte, demonstrarea de proprietăţi,
aplicarea unor algoritmi
 studiul geometriei - trecerea de la studiul intuitiv al caracteristicilor matematice ale figurilor geometrice
la studiul calitativ bazat pe demonstraţie, cu accent pe modelarea configurațiilor geometrice pentru a
calcula lungimi de segmente, măsuri de unghiuri, perimetre şi arii
 mulţimea numerelor reale - continuarea studiului mulţimilor de numere prin introducerea mulţimii
numerelor reale, numerele reale fiind folosite în rezolvarea de ecuații și sisteme de ecuații liniare, în
organizarea datelor și pentru calcule în geometrie
 ecuaţii şi sisteme de ecuaţii liniare - formarea deprinderilor de rezolvare a ecuaţiilor şi sistemelor de
ecuaţii liniare
 probleme întâlnite în viaţa cotidiană vor fi rezolvate modelând cu ajutorul simbolurilor informaţiile
deduse din enunţ, asociind în acest mod problemei o ecuaţie sau un sistem de ecuaţii
 patrulatere, paralelograme, paralelograme particulare, aplicații în geometria triunghiului
 pornind de la aria dreptunghiului se vor deduce ariile pentru paralelogram, romb, triunghi şi trapez, apoi
determinarea ariei unui poligon prin descompunerea acestuia în figuri geometrice studiate
 cercul - calculul elementelor poligoanelor regulate studiate, în vederea utilizării lor în configurații
geometrice plane sau spațiale (de exemplu, corpurile geometrice studiate în clasa a VIII-a)
 asemănarea triunghiurilor - teorema paralelelor echidistante și teorema lui Thales, ambele fără
demonstraţie, cazurile de asemănare a triunghiurilor se vor prezenta prin analogie cu cazurile de
congruenţă a triunghiurilor
 relaţii metrice în triunghiul dreptunghic - accent pe determinarea elementelor unui triunghi dreptunghic
identificat în configuraţii geometrice sau practice date

8|Pagina
 EXEMPLU DE ACȚIUNI DIN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE Ă DOMENIU
DE CONȚINUT PATRULATERE, CLASA A VII-A

UTILIZAREA JUSTIFICAREA CONSTRUCȚIA TRANSPUNEREA DEMONSTRAREA

EVIDENȚIEREA CARACTERIZAREA RECUNOAȘTEREA IDENTIFICAREA DESCRIEREA

REZOLVAREA ANALIZAREA DETERMINAREA OBSERVAREA ESTIMAREA

În tabelul anterior, prin raportare la enunțurile cuprinse în programa școlară privind competențele
generale, competențele specifice și exemplele de activități de învățare, au fost selectate cuvinte-cheie privind
acțiunile pe care elevul trebuie să fie capabil să le realizeze în cadrul procesului de învățare.
Evident, contextualizarea activităților de învățare și modul de abordare a acestora permit atingerea
unor niveluri de complexitate diferite.
Spre exemplificare, considerăm o sarcină de lucru de lucru care implică o demonstrație căreia îi
asociem 3 exemple de abordare:

Demonstrați că orice număr mai mare sau egal cu 4, care se poate scrie ca pătratul unui număr
natural, nu este număr prim.

Exemplul 1.
- accent pe descoperire, intuiție, exprimarea de opinii argumentate, formulareade concluzii (conjeturi), fără
accent pe formalism;
- folosirea unui număr suficient de mare pentru a permite generalizarea, dar suficient de mic pentru a
permite abordarea fiecărui caz;
- criterii de validare/invalidare a concluziilor;
- activitate pe grupe;
- abordare dirijată pe următoarea schemă:
o observarea proprietăților (scrierea ca produs de doi factori) numerelor naturale mai mici sau
egale cu 20 și mai mari sau egale cu 4, cuprinse în tabelul următor:

Număr 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 12 118 1 20
Scrierea 1 14 116
1 6 1 8 110 26 115 2 9 2 10
nr. ca 1 4 1 9 27 2 8
1 5 2  3 1 7 24 2  5 111 3  4 113 35 117 3  6 119 4  5
produs de 2  2 5 1 3 3 72 44
3  2 7 1 42 5  2 11 1 4  3 13 1 53 17 1 6  3 19 1 5  4
doi 4 1 8 1 9 1 14 1 8 2
6 1 10 1 62 15 1 92 10  2
factori 16 1
12 1 18 1 20 1
Număr de
moduri
3 2 4 2 4 3 4 2 6 2 4 4 5 2 6 2 6
de scriere
ca produs
9|Pagina
 o enumerarea numerelor prime din tabel (5, 7, 11, 13, 17, 19), numărarea modalităților de
scriere ca produs. Numărarea divizorilor unui număr prim. Formularea unei concluzii – numărul
prim poate fi scris în două moduri ca produs de factori;
o enumerarea numerelor care pot fi scrise ca pătratul unui număr natural din tabel (4, 9, 16),
numărarea modalităților de scriere ca produs. Formularea unei concluzii – numărul care poate fi
scris ca pătratul unui număr natural poate fi scris în număr impar de moduri ca produs de
factori;
o enumerarea numerelor compuse din tabel, numărarea modalităților de scriere ca produs.
Formularea unei concluzii – numărul compus poate fi scris în număr par de moduri ca produs
de factori;
o formularea unor concluzii generale despre numerele prime și despre numerele care pot fi
scrise ca pătratul unui număr natural;
o justificarea cerinței pe baza celor două concluzii generale formulate anterior.

Exemplul 2.
- alegerea unor exemple sugestive pentru tipurile de numere din cerință;
- lucru pe echipe;
- ghidarea elevilor (acolo unde este cazul) spre scrierea matematică a proprietăților identificate;
- redactarea unei demonstrații matematice a cerinței.

Exemplul 3.
- abordarea demonstrației pe baza proprietăților specifice și cu utilizarea formalismului specific;
- activitate individuală;
- observații relevante: tratarea cazurilor 0 și 1;
- formularea unor observații/ generalizări – de exemplu, care numere care pot fi scrise ca pătratul unui număr
natural au exact 3 moduri de scriere ca produs de doi factori;
- formularea unei demonstrații echivalente (flexibilitate a gândirii și competențe de transfer), folosind
numărul de divizori și transferul raționamentului realizat spre noul context.

Tabel. 3 Competențele generale (CG) ale disciplinei Matematica, conform programelor școlare în vigoare
(de la clasa pregătitoare, până în clasa a VIII-a sunt programe școlare noi (implementate progresiv, în anul
școlar 2019 – 2020 fiind implementată cea de clasa a VII-a); de la clasa a IX-a, până la clasa a XII-a sunt
programele școlare vechi)

Cls. Pregăt. – a II-a a III-a – a IV-a a V-a – a VIII-a a IX-a – a X-a a XI-a – a XII-a
Identificarea unor
Folosirea
Identificarea unor date și relații
Identificarea unor terminologiei
Utilizarea date, mărimi și matematice și
CG. relații/ regularități specifice
numerelor în relații matematice, corelarea lor în
1 din mediul matematicii în
calcule elementare în contextul în care funcție de contextul
apropiat contexte variate de
acestea apar în care au fost
aplicare
definite
Evidențierea Prelucrarea unor
Prelucrarea datelor Prelucrarea datelor
caracteristicilor date matematice de
de tip cantitativ, de tip cantitativ,
geometrice ale Utilizarea tip cantitativ,
CG. calitativ, structural, calitativ, structural,
unor obiecte numerelor în calitativ, structural,
2 contextual cuprinse contextual cuprinse
localizate în calcule cuprinse în diverse
în enunțuri în enunțuri
spațiul surse
matematice matematice
înconjurător informaționale
Utilizarea
Explorarea Utilizarea Utilizarea
Identificarea unor algoritmilor și a
caracteristicilor conceptelor și algoritmilor și a
fenomene/ relații/ conceptelor
CG. geometrice ale algoritmilor conceptelor
regularități/ matematice pentru
3 unor obiecte specifici în diverse matematice în
structuri din caracterizarea locală
localizate în contexte rezolvarea de
mediul apropiat sau globală a unei
mediul apropiat matematice probleme
situații concrete

10 | P a g i n a
 Exprimarea în Exprimarea Exprimarea și
limbaj specific caracteristicilor redactarea coerentă
Utilizarea unor
Generarea unor matematicii a cantitative sau în limbaj formal sau
etaloane
CG. explicații simple informațiilor, calitative ale unei în limbaj cotidian, a
convenționale
4 prin folosirea unor concluziilor și situații concrete și a rezolvării sau
pentru măsurări și
elemente de logică demersurilor de algoritmilor de strategiilor de
estimări
rezolvare pentru o prelucrarea a rezolvare a unei
situație dată acestora probleme
Analiza de situații-
Rezolvarea de Analiza și
Analizarea problemă în scopul
probleme pornind Rezolvarea de interpretarea
CG. caracteristicilor descoperirii de
de la sortarea și probleme în caracteristicilor
5 matematice ale strategii pentru
reprezentarea unor situații familiare matematice ale unei
unei situații date optimizarea
date situații-problemă
soluțiilor
Modelarea Generalizarea unor
Modelarea matematică a unor proprietăți prin
Utilizarea unor
matematică a unei contexte modificarea
etaloane
CG. situații date, prin problematice contextului inițial
convenționale
6 integrarea variate, prin de definire a
pentru măsurări și
achizițiilor din integrarea problemei sau prin
estimări
diferite domenii cunoștințelor din generalizarea
diferite domenii algoritmilor
+ valori și atitudini

11 | P a g i n a
 EXEMPLU DE CORELARE COMPETENȚE – ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE – CONȚINUTURI

C.G.1. C.S.1.4.

 Identificarea unor date, mărimi și relații  Identificarea patrulaterelor particulare în

matematice, în contextul în care acestea apar configurații geometrice date

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

 Recunoaşterea patrulaterelor în cotidian (în sala de clasă, mediul înconjurător etc.)

 Identificarea patrulaterelor particulare în mediul înconjurător
 Identificarea paralelogramelor particulare într-o reprezentare geometrică dată
 Identificarea pătratelor dintr-o mulțime de dreptunghiuri și romburi
C.G.2. C.S.2.4.
 Prelucrarea unor date matematice de tip  Descrierea patrulaterelor utilizând definiții
cantitativ, calitativ, structural, cuprinse în și proprietăți ale acestora, în configuraţii
diverse surse informaționale geometrice date
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
 Recunoașterea patrulaterelor convexe în configurații geometrice date
 Descrierea unor proprietăți ale laturilor, unghiurilor și diagonalelor unor patrulatere particulare
 Recunoaşterea paralelogramelor particulare pe baza unor proprietăţi precizate
 Recunoașterea trapezului isoscel sau a trapezului dreptunghic
C.G.3. C.S.3.4.
 Utilizarea conceptelor și a algoritmilor  Utilizarea proprietăţilor patrulaterelor
specifici în diverse contexte matematice în rezolvarea unor probleme
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
 Demonstrarea proprietăţilor paralelogramelor particulare utilizând metode variate
 Utilizarea definiţiei şi a proprietăţilor liniei mijlocii în trapez în rezolvarea de probleme
 Utilizarea liniei mijlocii pentru a demonstra paralelismul unor drepte
 Justificarea unor proprietăţi ale patrulaterelor pe baza simetriei
C.G.4. C.S.4.4.

 Exprimarea în limbajul specific matematicii a  Exprimarea în limbaj geometric a

informațiilor, concluziilor și demersurilor de noţiunilor legate de patrulatere
rezolvare pentru o situaţie dată

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

 Construcţia cu ajutorul instrumentelor geometrice a unor patrulatere utilizând definiţia sau proprietăţi
ale acestora
 Transpunerea în desen a unei configuraţii geometrice referitoare la patrulatere descrise matematic
 Evidenţierea liniei mijlocii în trapez pe baza definiţiei/proprietăţilor acesteia
 Evidenţierea centrelor/axelor de simetrie pentru patrulaterele studiate
 Caracterizarea tipului de simetrie pentru patrulaterele studiate

12 | P a g i n a
 C.S.5.4.
C.G.5.
 Analizarea caracteristicilor matematice  Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate
ale unei situaţii date în vederea optimizării calculării unor lungimi
de segmente, a unor măsuri de unghiuri şi a
unor arii
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
 Rezolvarea unor probleme utilizând proprietățile paralelogramelor particulare şi ale trapezului
 Analizarea unor metode alternative de rezolvare a problemelor de geometrie utilizând proprietăţi
ale patrulaterelor particulare
 Determinarea axei/centrului de simetrie a/al unei figuri (intuitiv sau/şi prin demonstraţie)
 Analizarea şi construcţia unor figuri cu simetrie axială sau centrală
 Deducerea formulei ariei unui paralelogram, folosind formula ariei dreptunghiului
 Deducerea formulei ariei unui triunghi, folosind formula ariei paralelogramului

C.G.6. C.S.6.4.

 Modelarea matematică a unei situaţii date,

prin integrarea achizițiilor din diferite domenii
 Modelarea unor situații date prin reprezentări
geometrice cu patrulatere

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

 Analizarea unei situaţii practice care necesită aplicarea proprietăţilor patrulaterelor particulare
studiate
 Observarea diferenţei dintre condiţiile necesare şi cele suficiente pentru ca un paralelogram să
fie un paralelogram particular
 Estimarea perimetrului unui poligon sau a ariei unui poligon prin descompunere în figuri
cunoscute

CONȚINUTURI

PATRULATERUL
• Patrulaterul convex; suma măsurilor unghiurilor unui patrulater convex
• Paralelogramul: proprietăţi; aplicaţii în geometria triunghiului: linie mijlocie în triunghi, centrul de greutate
al unui triunghi
• Paralelograme particulare: dreptunghi, romb, pătrat; proprietăţi
• Trapezul, clasificare, proprietăţi; linia mijlocie în trapez; trapezul isoscel, proprietăţi
• Perimetre și arii: paralelogram, paralelograme particulare, triunghi, trapez

FORME DE ORGANIZARE ALE ACTIVITĂȚII CU ELEVII

INDIVIDUAL

 Accentul pus pe activitate independentă, fară supraveghere directă şi consultanță din partea
profesorului
 Variante de organizare individuală a activităţii elevilor:
 cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii,
 cu teme diferenţiate pe grupe de nivel,
 cu teme diferite pentru fiecare elev (personalizare)
 Pot fi de tip studiu individual, efectuarea de teme, studiu în biblioteci, lectură și înțelegere de
texte, referate, desene, scheme, micro-cercetări, eseuri etc.

13 | P a g i n a
 FRONTAL

 Tratare nediferențiată a elevilor

 Profesor - rol principal (organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor)
 Activitatea profesorului - axată pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe
 Se reduce învăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe (a ști) şi limitează foarte mult
activitatea colectivă
 Elevii – rol secundar (preponderent spectatori), execută în acelaşi timp şi în acelaşi condiții,
aceleaşi sarcini, fără a se stabili legături de interdependentă între ei
 Comunicarea /colaborarea şi posibila învăţare prin cooperare sunt minimale
 Formă utilizată când se intenţionează expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei
informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea
adeziunii pentru o idee
PE GRUPE

 Profesor – îndrumă şi coordonează activitatea la nivelul clasei

 Se urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta
 Dimensiune grupe: 3-6 elevi
 Pot fi:
 omogene (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu
aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii)
 neomogene/eterogene (de preferat constituite de profesor, nu în baza preferințelor
elevilor!)
 Învățarea prin cooperare (în grupe): fiecare elev are rol distinct în cadrul grupei, astfel reușita
activității implică aducerea contribuției fiecăruia)

14 | P a g i n a
 AUTOMATISME ȘI NECONFORMITĂȚI ÎN UTILIZAREA PROGRAMEI ȘCOLARE
Prezentăm în cele ce urmează o serie de afirmații ce pot fi încadrate într-una dintre categoriile următoare:
corect (C), automatism (A), incorect (I). Fiecare dintre afirmații poate reprezenta o temă de reflecție privind
utilizarea programei școlare din perspectiva automatismelor, respectiv din perspectiva utilizării neconforme a
acesteia.
1. Programa școlară este un instrument utilizat doar de profesor.
2. Programa școlară este doar orientativă.
3. Accentul programei este reprezentat de asigurarea formării și dezvoltării de competențe.
4. Cea mai importantă parte din programă este zona conținuturilor.
5. Competențele generale și competențele specifice sunt singurele elemente obligatorii ale programei
școlare.
6. Conținuturile prevăzute în programele școlare sunt orientative.
7. Activitățile de învățare cuprinse în programa școlară sunt orientative.
8. Programa școlară trebuie parcursă în mod obligatoriu și integral.
9. Doar în baza programei școlare pot realiza planificarea calendaristică.
10. Programa școlară nu permite adaptări, este un instrument rigid, tot ceea ce este scris are caracter
obligatoriu.
11. Programa școlară este reflectată în manualele aprobate, deci proiectarea didactică nu o fac în raport cu
programa, ci cu manualul.
12. Având o clasă numai cu elevi capabili de performanță, în proiectarea didactică este nevoie să introduc
și alte conținuturi, de exemplu cele prevăzute în programele specifice pentru olimpiade și concursuri.
13. La disciplina matematică, programa școlară pentru gimnaziu și programa pentru evaluarea națională
sunt identice.
14. Programa școlară conține domenii de conținut suplimentare față de cele din programa pentru evaluarea
națională, deci acelea nu sunt obligatorii.
15. Programa școlară este concepută strict pentru a asigura elevului reușita la examenele și evaluările
naționale.
16. Este suficient să cunosc programa școlară pentru anul de studiu la care predau, nu sunt interesat/ă de
cuprinsul programei pentru alți ani de studiu decât atunci când am în norma de predare clasele la anii
respectivi.
17. Pentru înțelegerea modului de utilizare a programei școlare este suficientă citirea acesteia.
18. Nu am purtat niciodată discuții despre modul de utilizare a programei școlare cu alți colegi.
19. Fiecare înțelege ce vrea din programa școlară, profesorul are libertatea sa în utilizarea acesteia.
20. Ordinea parcurgerii conținuturilor este stabilită în programa școlară.
21. Timpul alocat fiecărei unități de conținut este prevăzut în programa școlară.
22. Ar fi indicat să existe prestabilită ordinea parcurgerii conținuturilor precum și numărul de ore alocat
fiecărui conținut din programa școlară.
23. Nu se utilizează programa școlară decât pentru cele 75% din totalul orelor alocate prin planul-cadru
disciplinei, restul de 25% se adresează exclusiv altor conținuturi decât cele din programa școlară.
24. Nu se poate asigura performanță la disciplină dacă nu extinzi domeniile de conținut prevăzute de
programa școlară.
25. Am experiența necesară să știu ce trebuie să fac la clasă, deci nu citesc programa școlară.
26. Informez elevii despre conținutul programei școlare la începutul fiecărui an de studiu.
27. Stabilesc obiectivele de învățare pentru elevii mei în funcție doar de nevoile lor de învățare, nu și în
funcție de programă.
28. Matematica este o disciplină cu o structură logică internă pe care o urmăresc, deci programa școlară
este redundantă.
29. Am la portofoliul personal programa școlară doar pentru că este un document pe care-l cere
inspectorul în cazul unei inspecții la clasă.
30. Nu am simțit nevoia de a discuta cu cineva despre programa școlară.

15 | P a g i n a
4. Studiu de caz

- Pe baza programei școlare corelați competențe generale - competențe specifice – exemple de activități de
învățare – conținuturi – sugestii metodologice, pentru o unitate de învățare de la un an de studiu (V-VI).
-
- Pe baza corelării făcute, identificați, în manualul pe care-l utilizați la clasă, zona corespunzătoare unității
de învățare și realizați observații privind organizarea zonei din perspectiva elementelor de corespondență
evidențiate în etapa de activitate anterioară.

- Formulați concluzii privind modul în care programa școlară stabilește coordonatele esențiale ale
proiectării didactice și modul în care manualul reflectă caracteristicile programei.

5. Temă de reflecție
Tu cum faci?
Reflectați asupra practicilor privind utilizarea/adaptarea programei şcolare în lucrul cu grupuri ţintă specifice,
prin corelarea personalizată a elementelor componente ale programei).
Profesorii greşesc şi ei!
Reflectați pe tema automatismelor și a modalităților neconforme de raportare la programa şcolară și de
organizare a activității didactice, rolul Notei de prezentare și a Sugestiilor metodologice

16 | P a g i n a
Tema 2.3.
Proiectarea didactică, dincolo de formalism
Termeni -cheie:
- Planificare
- Proiectare
- Unitate de învățare
- Lecție
- Stil didactic
- Învățământ simultan
- Adaptare
- Bariere ale învățării
- Fixare
- Aprofundare

Proiectarea didactică reprezintă un model, o încercare de a valorifica sistematic realizările și descoperirile

cercetării psiho-pedagogice. Aceasta nu reprezintă o construcție absolut originală, ci o încercare de
adaptare a modelelor pedagogice cunoscute la condițiile concrete, pe baza unor principii experimentale
verificate sau verificabile (A. Dragnea, A. Bota, 1999).

Proiectarea didactică; utilitate şi semnificaţie

Documentul curricular prin care se reglează activitățile didactice este programa şcolară, aceasta reprezentând
instrumentul de lucru al cadrului didactic. Activitatea desfăşurată de profesor la clasă presupune raportarea
acestuia la prevederile programei şi la spiritul acestor prevederi, anterior desfăşurării propriu-zise a acestei
activităţi, aceste demersuri realizându-se prin proiectarea didactică.
Proiectarea demersului didactic este o premisă a aplicării programei şcolare la clasă; constituie, astfel, o
activitate prin care profesorul îşi propune etape şi acţiuni de parcurs şi de realizat în predare-învăţare-
evaluare.
Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la programa şcolară şi presupune:
1) - lectura integrală şi personalizată a programei școlare;
2) - elaborarea planificării calendaristice;
3) - proiectarea unităților de învățare.

Proiectarea demersului didactic completează firesc lectura programei şcolare și planificarea calendaristică,
fiind o condiţie obligatorie a transpunerii în practică a curriculumui formal. Pentru aceasta este necesară
lectura integrală şi atentă a programei şcolare pentru a-i înţelege structura şi logica internă. Lectura
programei nu presupune parcurgerea exclusiv a conţinuturilor. Lectura conţinuturilor trebuie făcută din
perspectiva a ceea ce sunt acestea în modelul de proiectare pe competenţe: parte a competenţei (alături de
abilităţi şi atitudini), mijloace informaţionale prin care se urmărește formarea competențelor la elevi. O
lectură integrală şi atentă a programei şcolare permite înţelegerea caracterului de recomandare al unor
componente, activităţi (sugestii metodologice, exemple de activităţi de învăţare). Nefiind obligatorii, acestea
sunt oferite ca exemple, sugestii, având rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare.
Lectura personalizată a programei în perspectiva contextualizării aplicării programei şcolare - implicaţia
directă este în demersul personalizat de proiectare a activităților de predare-învățare-evaluare, în concordanță
cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor, dar şi ţinând cont de aspecte concrete de
individualizare a învăţării.
Lectura programei nu presupune îngrădirea profesorului în proiectarea demersului didactic (idee reflectată în
formulări de tipul profesorul este obligat de programă, profesorul nu poate proceda altfel din cauza
programei şcolare). În fapt, profesorul are libertatea contextualizării programei şcolare şi proiectării unor
parcursuri de învățare personalizate; de exemplu, profesorul are întreaga libertate în a stabili activităţile de
învăţare (preluând exemplele oferite de programă, modificându-le sau stabilind altele), astfel încât acestea să
asigure un demers didactic adecvat situației concrete de la clasă. De asemenea, programele şcolare centrate
pe competenţe nu au caracter prescriptiv pentru succesiunea conţinuturilor şi nu indică alocări orare asociate
conţinuturilor. Profesorul este cel care proiectează organizarea activităţii în clasă, iar în realizarea unui
demers didactic personalizat instrumentul utilizat este unitatea de învăţare.

17 | P a g i n a
Unitatea de învăţare este o structură didactică flexibilă cu următoarele caracteristici:
- este unitară din punct de vedere tematic;
- permite formarea la elevi a unui comportament specific prin formarea unor competenţe specifice;
- este realizată pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

Temă de reflecție
Reflectați la modul în care dumneavoastră, respectiv elevul abordează ora didactică.
Aveți în vedere:
Reușita procesului de predare-învățare-evaluare este asigurată de informare/actualizarea informațiilor
Planificarea
Proiectarea
Implicarea activă pe tot parcursul activității.
Formulatí concluzii

Elaborarea unor modele de planificări calendaristice pentru disciplina Matematică

Generarea planificării calendaristice este realizată de unitatea de învăţare. Planificarea calendaristică este un
document proiectiv care permite asocierea elementelor programei (competenţe specifice şi conţinuturi), în
cadrul unităţilor de învăţare. Acestora le sunt alocate unităţi de timp (număr de ore şi săptămâni), pe care
profesorul le consideră optime, pe parcursul unui an şcolar.
Documentul de referinţă pentru elaborarea planificării calendaristice este programa şcolară. Precizarea este
de natură să contribuie la deconstruirea de alte prejudecăţi: planificarea calendaristică nu se realizează având
ca referinţă cuprinsul manualului şcolar; manualul şcolar este instrumentul de lucru al elevului.

Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:

- asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor incluse în programa şcolară;
- stabilirea unităţilor de învăţare;
- stabilirea succesiunii în care sunt parcurse unităţile de învăţare;
- alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de învăţare.
Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit tabelului prezentat în continuare.

Unitatea de Competenţe Număr de ore

Conţinuturi Săptămâna Observaţii/Semestrul
învăţare specifice alocate
se se specifică se precizează numărul de se precizează se menţionează
menţionează numărul din ore se numărul semestrul în care sunt
titluri/teme criterial al conţinuturile stabilește de săptămânii/ parcurse conținuturile
competenţelor programei către cadrul săptămânilor în și pe parcursul anului
specifice din şcolare didactic care vor fi
școlar se notează
programa parcurse eventualele modificări
şcolară conținuturile * în urma realizării
activităţii didactice la
clasă
*notaţia se poate realiza prin precizarea a datelor calendaristice, spre exemplu 10 - 14.09, sau se poate nota
sub forma generică S1, pentru săptămâna 1 sau perioada S1-S3 pentru săptămânile 1-3.

Planificarea calendaristică se realizează ca planificare calendaristică anuală, pentru întreg anul şcolar.

18 | P a g i n a
 Proiectarea unei unităţi de învăţare pentru disciplina Matematică

Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape, potrivit succesiunii logice a abordării
procesului didactic. Aceste etape sunt parcurse conform schemei din figura de mai jos (sursa Singer, M.
(coord.) (2001, 2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare – primar-gimnaziu,
Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti):

1.
În ce scop voi
face?
Identificarea
competențelor

5. 2.
Cât s-a realizat? Ce voi face?
Stabilirea Selectarea
instrumentelor de conținuturilor
evaluare

3.
4.
Cum voi face?
Cu ce voi face?
Determinarea
Analiza
activităților de
resurselor
învățare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi realizat potrivit reperelor prezentate în continuare:
→ Conţinuturi - se menţionează detalieri de conţinut care explicitează anumite parcursuri.
→ Competenţe specifice – se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa
şcolară.
→ Activităţi de învăţare – sunt cele vizate/ recomandate de programa şcolară sau altele adecvate
pentru realizarea competenţelor specifice.
→ Resurse - se precizează resurse de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material didactic,
resurse educaţionale deschise.
→ Evaluare - se menţionează metodele, instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate.
Reperele menţionate pentru realizarea proiectului unei unităţi de învăţare (conţinuturi, competenţe
specifice, activităţi de învăţare, resurse, evaluare) pot fi incluse în Tabelul următor:

Competenţe Activităţi de
Conţinuturi Resurse Evaluare
specifice învăţare

Relaţia dintre unitatea de învăţare şi lecţie

În abordarea prezentată, proiectarea demersului didactic s-a raportat la unitatea de învăţare. Proiectarea
tradiţională este însă centrată pe lecţie. Din această perspectivă, se pune problema relaţiei dintre unitatea de
învăţare şi lecţie. În acest sens, este determinant în a elabora proiectul unității de învățare, apoi, funcție de
analiza critică a procesului de predare-învățare-evaluare la finalul fiecărei ore, determinarea premiselor și
stabilirea obiectivelor de proces (ale orei didactice).
19 | P a g i n a
Potrivit caracterizării incluse în această secţiune, unitatea de învăţare este o structură didactică complexă,
organizată tematic, supraordonată lecţiei (acoperă mai multe ore de curs). Din perspectivă pedagogică, lecţia
este definită ca entitate didactică de bază. Prin componentele pe care le include, proiectul unei unităţi de
învăţare oferă o imagine de ansamblu, asupra temei, dar şi asupra fiecărei lecţii/ ore de curs. În proiectul
unităţii de învăţare prezentat, de exemplu, sub formă de tabel, lecţiile/ orele de curs pot fi delimitate prin linii
orizontale. În acest fel, urmărind, în proiectul unităţii de învăţare, spaţiul pe orizontală (delimitat prin linii
orizontale) se pot identifica pentru fiecare lecţie: elemente de conţinut, competenţe specifice vizate, activităţi
de învăţare, resurse (de exemplu, forme de organizare a clasei, resurse materiale), instrumente de evaluare.
În tabelul următor este urmărită relaţia dintre unitatea de învăţare şi lecţie:

Unitate de învăţare Lecţie

- este o structură didactică - este o componentă a unităţii de
complexă, organizată tematic, învăţare
Ce este?
supraordonată lecţiei (secvenţă subordonată unităţii de
(acoperă mai multe ore de curs) învăţare, acoperă o oră de curs)
Ce perspectivă oferă
asupra procesului de - oferă o perspectivă operativă, pe
- oferă o perspectivă strategică
predare-învăţare- termen scurt
evaluare?
- oferă o derivare simplă a lecţiilor - este componentă structurală
Prin ce se
componente (răspunde la întrebarea Cu ce?),
caracterizează proiectul
- oferă atât o imagine de ansamblu funcţională (răspunde la întrebarea De
unităţii de învăţare la
(asupra temei) cât şi asupra fiecărei ce?), operaţională (Cum?) a unităţii de
cele două niveluri pe
ore de curs învăţare
care le implică?

Proiectarea demersului didactic pe baza unităţii de învăţare are cel puţin următoarele avantaje:
- profesorul are o imagine coerentă asupra programei şcolare pe care trebuie să o aplice pe
parcursul unui an şcolar;
- profesorul are o imagine cuprinzătoare asupra fiecărei unităţi de învăţare care valorifică
potenţialul lecţiei prin integrare în unitatea de învăţare (fiind depăşită fragmentarea determinată de
simpla succesiune a lecţiilor); se schimbă şi relaţia dintre lecţii (relaţia devine neliniară, lecţiile
sunt integrate în diferite secvenţe ale unităţii de învăţare);
- fiind vizat un interval mai mare de timp pentru o temă majoră, profesorul are în mai mare măsură
posibilitatea unor abordări diferențiate, individualizării învățării în raport cu ritmul de învăţare pe
care îl au elevii;
- la nivelul elevilor, învăţarea dobândeşte un plus de coerenţă prin chiar modul în care este
proiectată învăţarea pe termen mediu şi lung;
- proiectul unităţii de învăţare devine un instrument util de lucru pentru profesor, prin depăşirea
unor cerinţe formale.

20 | P a g i n a
Tema 2.4.
Abordări metodologice – în şi dincolo de programa şcolară
- Profesorul – facilitator al învăţării
- Abordări metodologice în spiritul şi litera programei şcolare versus forme fără fond
- Aspecte specifice privind utilizarea RED și TIC la disciplina Matematică

Termeni-cheie:
- metodologie;
- facilitare;
- mentorat;
- rol didactic;
- centrare pe elev;
- constructivism
- zona proximei dezvoltări
- bariere ale învățării
- RED – resurse educaționale deschise;
- TIC – tehnologia informației și comunicațiilor

Profesorul – facilitator al învăţării

A FI PROFESOR:
- a fi un bun antrenor
- a fi un bun mentor
- a fi un bun facilitator
- a fi un bun manager
- a fi lider

Ce semnificaţii putem asocia celor 5 termeni în corelaţie cu cel de profesor?

Se pot identifica şi alte roluri pe care trebuie să şi le asume profesorul în contextul unei educaţii moderne,
bazată pe cunoaştere și pe competență, pe accesibilizarea informaţiei prin utilizarea noilor tehnologii,
centrată pe elev.

Rolurile evidențiate anterior au o serie de caracteristici comune:

 se aplică atât într-o activitate care se adresează fie unei persoane, fie unor grupuri;
 depind de capacitatea de a relaţiona, de a crea un mediu pozitiv şi securizat între
antrenor/mentor şi cel/cei cărora aceşti le oferă serviciile;
 necesită capacităţi de comunicare asertivă, consensuală (emiţătorul şi receptorul fiind dispuşi să
accepte opinii diferite, chiar divergente, să manifeste interes faţă de afirmaţiile interlocutorilor, să
arate respect şi să aprecieze elementele pozitive din discursul interlocutorului)

În calitate de profesori punem de multe ori întrebări cu puternic accent retoric („Aţi înţeles?”, „Este
simplu, nu?”), convenindu-ne chiar un acord formal pe care elevul îl exprimă mai ales în contextul unui
proces educativ necalibrat corespunzător din perspectiva relației profesor-elev.
Evident, nu la un astfel de consens formal dorim să ne referim, ci la cel care este provocat de
asumarea unor roluri corecte în procesul educativ, în care elevul nu mai este obligat să accepte orice
afirmaţie a profesorului ca pe un dat, o cutumă, ci poate pune în dezbatere propriile puncte de vedere şi chiar
mai mult, teme de discuţie conexe contextului care – din varii motive – i se par esenţiale.

Studiu de caz
Într-o activitate frontală cu elevii, profesorul - în urma unei expuneri privind etapele de
rezolvare ale unei sarcini de lucru – se adresează elevilor solicitând un răspuns la următoarea afirmație:
În urma celor prezentate totul este clar, nu? Deci care este prima etapă pe care trebuie s-o
parcurgi pentru a putea rezolva sarcina de lucru?
Un singur elev cu mâna ridicată, ceilalți elevi cu privirile concentrate dintr-o dată pe foaia de
lucru...
Profesorul solicită răspunsul elevului cu mâna ridicată și răspunsul este:
Îmi dați voie să merg la toaletă?

21 | P a g i n a
 Analizați contextul prezentat și comentați din punct de vedere al:
- Afirmațiilor fiecăruia dintre interlocutori: profesor, elev;
- Probabilității de producere a unui astfel de răspuns și al motivațiilor comportamentului și
atitudinilor elevilor;
- Căilor de prevenire a unor astfel de situații;
- Modului în care profesorul furnizează un răspuns cu valoare didactică.
- Transformării situației critice într-o oportunitate.
Pentru ca analiza să aibă un caracter de omogenitate, reflecția trebuie să fie atât din
perspectiva profesorului cât și al elevului/colegilor acestuia.
Țineți cont!
Din punctul de vedere al comunicării, orice rol didactic presupune acele tipuri de conversaţie
„cu scop”, în care partenerii de discuţie se sprijină în înţelegerea unei probleme şi identificarea unei căi
de soluţionare.
Cea mai bună relaţie de comunicare cu scop presupune abilitatea de a formula întrebări care
ajută elevul să-şi formuleze răspunsuri, rolul profesorului - facilitator fiind acela de a furniza un
feedback asupra răspunsului furnizat de elev. Se poate spune că profesorul este un fel de ghid de
călătorie pentru un drum pe care elevul este la început.

Activitatea de comunicare cu scop

Poate fi imaginată ca debutând cu expresii de tipul:
Elev:
„Astăzi am fost pus în situaţia ... şi nu ştiu ce să fac.”
„Mă străduiesc să înţeleg următor concept."

Profesor - facilitator:
„Eu cred că ar putea fi o idee bună să ..."
„Acestea sunt elementele de care ai nevoie pentru a înțelege ..."
Un facilitator este o prezenţă în mediul educaţional pentru a ajuta elevii să vină cu propriile
răspunsuri la problemele cu care se confruntă. Instrumentul cel mai frecvent utilizat este întrebarea, iar
caracteristica discipolilor este calitatea de a primi sfaturi pertinente şi de la transfera în situaţiile cu care se
confruntă.
Rolul unui facilitator este acela de a crea sau a folosi eficient cele mai potrivite contexte pentru
exprimarea propriilor gânduri, idei și preocupări ale celui pentru care îşi asumă respectivul rol, contribuind
astfel la luarea celei mai bune decizii, prin furnizarea unui feed-back bazat pe competenţele pe care
facilitatorul le deţine şi prin filtrul propriilor experienţe.
Feed-back-ul nu presupune oferirea de soluţii – s-ar anula exact rolul pe care trebuie să şi-l asume –
ci de a coordona elevul în a identifica soluţii proprii la probleme proprii, de a-l determina să înțeleagă ceea
ce dorește să realizeze și ceea ce are nevoie pentru a produce un răspuns potrivit la o problemă dată.

Valori personale şi competenţe

Ce ar trebui să cunosc (ca profesor):

 codurile de conduită, etică profesională și valori
 strategii de promovare a activităţii individuale sau de echipă
 importanța relațiilor interpersonale
 cum se poate crea o cultură organizaţională pozitivă şi un climat axat pe viziune şi rezultate

Ce trebuie să deţin drept calități profesionale:

De dorit să reprezint/ să inspir:
 credibilitate și implicare, fiind un model pentru întreaga școală
 vizibilitate și accesibilitate
 capacitatea de a determina schimbarea unei stări/situaţii
 puterea exemplului
 managementul riscului
De dorit să fiu capabil să:
 fie entuziast, să inspire pe cei din jur,
22 | P a g i n a
  determine schimbări care să conducă la dezvoltarea indivizilor şi grupurilor / echipelor
 favorizeze situaţii de negociere
 gestioneze corect conflictele
De dorit să acționez pentru :
 a demonstra integritate, respect și standarde morale înalte
 a dezvolta și menține un mediu cu obiective bine conturate
 a construi o cultură a învățării prin colaborare
 a trata pe cei cu care relaţionează corect, cu demnitate și respect

Abordări metodologice în spiritul şi litera programei şcolare versus forme fără fond

Prezentarea unor teorii/concepte actuale cu relevanţă pentru domeniul învăţării (constructivismul, zona
proximei dezvoltări etc.)

A ÎNVĂȚA PENTRU A ÎNVĂȚA

DE CE VREAU
CE CE ȘTIU
CE SĂ ȘTIU

CE VREAU
CE POT
CUM FACE
SĂ POT
FACE

În raport cu procesul de învățare, o teorie trebuie să descrie modul în care elevul învață și modul în care
acesta poate fi sprijinit pentru a înțelege, interioriza și practica învățarea.

În cele ce urmează sunt evidențiate caracteristicile a 4 teorii ale învățării: behaviorismul (comportamental),
cosntructivismul, cognitivismul și conectivitatea.

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

• A ÎNȚELEGE • A CREA • A ANALIZA • A RECUNOAȘTE

• A-ȘI AMINTI • A EVALUA • A APLICA • A PUNE ȘI A FACE
• PASIVITATE LA • SCHEME MENTALE CONEXIUNI
ELEV • PROFESORUL
ASIGURĂ
CONTEXTELE
PENTRU
EXPLORARE

ÎNVĂȚARE PRIN ÎNVĂȚARE BAZATĂ ÎNVĂȚARE BAZATĂ ÎNVĂȚARE CA

STIMULI EXTERNI PE ACHIZIȚIA ȘI PE CONSTRUIREA PROCES DE PUNERE
CE DETERMINĂ STOCAREA UNEI REALITĂȚI DIN ÎN CONEXIUNE A
SCHIMBAREA INFORMAȚIEI PERSPECTIVĂ DIFERITELOR
COMPORTAMENTUL
ASIMILARE ȘI PROPRIE EXPERIENȚE/
UI (RECOMPENSĂ ȘI
ACOMODARE (SUBIECTIVĂ) INFORMAȚII
PEDEAPSĂ)[1]
(Watson, J. B. (2013). Behaviorism. Read Books Ltd.)

23 | P a g i n a
 BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE
METODE METODE METODE METODE
• LECTURĂ •DESCOPERIRE •LECTURĂ •AUTO-CHESTIONARE
•TESTE CU ALEGERE •ÎNVĂȚARE PRIN •REPREZENTĂRI ȘI PRIVIND
MULTIPLĂ COOPERARE SISTEMATIZĂRI CUNOAȘTEREA
•TESTE ȘI EXPRIMAREA •SCHIMB DE
DE OPINII ÎN CADRUL INFORMAȚII ȘI SURSE
UNOR ESEURI •ÎNVĂȚARE SPONTANĂ
ÎN GRUPURI
•CUNOAȘTERE PRIN
COLABORARE

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Caracteristici privind Caracteristici privind Caracteristici privind Caracteristici privind
producerea învățării producerea învățării producerea învățării producerea învățării
• Orientarea învățării • Structurare, utilizarea • Interpretare din • Implicarea rețelelor de
pe comportamentele schemelor logice, perspectivă personală învățare, social-media,
observabile softuri și socială tehnologii,
recunoașterea și
interpretarea unor
tipare

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Factori care Factori care Factori care Factori care
influențează învățarea influențează învățarea influențează învățarea influențează învățarea
• Natura • Existența unor scheme • Implicare, participare • Diversitatea rețelor de
recompenselor, a de reprezentare, • Contexte sociale, învățare
pedepselor, • Existența și raportarea culturale
• Categorii de stimuli la experiențe
anterioare

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Rolul memoriei Rolul memoriei Rolul memoriei Rolul memoriei

• Memorizarea este • Memorizarea se • Utilizarea cunoașterii • Adaptarea tiparelor

rezultatul repetării bazează pe codarea anterioare din învățate, reprezentarea
experiențelor informației, stocarea perspectiva noilor situații în
• Însoțirea de acesteia și pe contextelor noi de contextul învățării
condiționări accesarea acesteia la învățare prin intermediul
(recompensă/ nevoie. rețelelor
pedeapsă)

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Asigurarea transferului Asigurarea transferului Asigurarea transferului Asigurarea transferului

• Stimul – răspuns la • Elaborarea unei replici • Socializare • Punerea în conexiune

acesta a cunoașterii ca
urmare a aplicării
filtrului personal

24 | P a g i n a
 BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE
Facilitarea învățării Facilitarea învățării Facilitarea învățării Facilitarea învățării
prin: prin: prin: prin:
• Trasarea de sarcini • Situații problemă, • Socializare, minimă • Sarcini complexe,
individuale raționament, obiective intervenție directă a variabilitate a
clare profesorului contextelor,
diversitatea surselor
de informație

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Beneficii: Beneficii: Beneficii: Beneficii:

• Scoruri mari la • Cadru favorabil pentru • Învățare în contexte • Conectarea diferitelor

evaluări. Abordarea lecții care să utilizeze reale, autentice. domenii ale
structurată asigură noile tehnologii și care • Crearea și implicarea cunoașterii de bază cu
elevilor un control să implice diferite într-un mediu de experiențe, percepții,
asupra nivelului de tipuri de gândire învățare realități, înțelegere și
performanță prin abordări flexibile

BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM COGNITIVISM CONECTIVITATE

Riscuri: Riscuri: Riscuri: Riscuri:
• Adresarea învățării • Lipsa formării de • Lipsa de acces la noi
doar la nivel redus- deprinderi motrice sau • Posibil conflict între tehnologii
mediu de gândire. de atitudini și valori nivelul de dificultate
• Standardizare al sarcinilor și
abilitățile cognitive

Concluzie:
A aborda procesul de învățare într-un mod complet și eficient înseamnă a avea abilitatea de a reuni factorii
pozitivi care caracterizează fiecare dintre teoriile de învățare expuse.

Din punct de vedere al metodelor/tehnicilor de lucru cu elevii, acestea trebuie să vizeze atât o învățare prin
aplicarea de raționamente inductive și deductive (abordare obiectivizată), cât și o învățare produsă prin
schimbul de experiențe între elevi, experiențe care sunt trecute prin filtrul propriei cunoașteri anterioare.

Sarcină inidividuală în
Sarcini individuale Activitate în perechi Învățare prin cooperare
cadrul grupului
• Lectură • Oferirea de feedback • Discuții la nivelul
• Probleme practice reciproc • Bloguri sau alte clasei
• Prezentări • Proiecte comune contexte de reflecție • Discuții prin sisteme
• Teste de dimensiuni • Teste comune • Jurnale informatice
reduse • Prezentări colaborative
• Cercetare individuală • Activități de grup
• Dezbateri
• Jocuri de rol

Temă de reflecție
Prin educație, ne dorim crearea unui elev –robot sau a da posibilitatea ca elevul să poată crea un robot?
În cadrul reflecției gândițivă la prmiele două teorii prezentate – behaviorismul și constructivismul.

25 | P a g i n a
 Constructivismul

Constructivismul ca învățare activă:

- elevul utilizează propria experiență pentru a-și construi propria cunoaștere;
- valorizarea experiențele proprii elevului trebuie să permită acestuia traspunerea
contextelor/experiențelor noi sub formă de scheme/modele;
- elevul parcurge două etape în învățarea constructivistă: asimilarea și acomodarea;
- rolul profesorului este de a asigura condițiile și contextele potrivite învățării prin explorare;
- elevii trebuie să fie încurajați în a formula și exprima idei, opinii;
- profesorului îi revine sarcina de a utiliza cu scop didactic ideile exprimate de elevi, completându-le,
modificându-le, orientându-le înspre atingerea scopurilor educaționale; în acest sens, învățarea prin
eroare este parte importantă a validării experiențelor elevilor;
- în baza ideilor exprimate de elevi, profesorul stabilește sarcini clare, posibil de realizat independent sau
cu sprijin de către elevi;
- construirea cunoașterii va fi generată de implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Zona proximei dezvoltări

Temă de reflecție
În raport cu o evaluare inițială (la început de an școlar), aplicarea instrumentului de evaluare poate fi
realizată:
- fie direct, fără alocarea în prealabil a unor ore de recapitulare;
- fie după realizarea unei recapitulări.
Raportați rezultatele evaluării în cele două cazuri cu cele două zone evidențiate anterior (ceea ce poate
face elevul prin forțe proprii și ceea ce paote face elevul cu sprijin).

26 | P a g i n a
Temă de reflecție
Ce obișnuințe, abordări anterioare aș conserva și le-aș utiliza în procesul de predare –învățare evaluare?
Ce aș îmbunătăți?

Aspecte specifice privind utilizarea RED și TIC la disciplina Matematică

Temă de reflecție
Temă de reflecție: (prelucrare după https://www.cultofpedagogy.com/open-educational-resources/)

„Având acces la internet, profesorii au acces la resurse gratuite online. Deși este extraordinar să nu
trebuie să plătești pentru lucruri, accesul neselectiv la materiale gratuite implică o serie de neajunsuri.”

1. O preocupare majoră trebuie să fie calitatea materialelor.

Atunci când o resursă este gratuită, este adesea greu de spus:
- dacă a fost creată de cineva cu o pregătire solidă (un expert în domeniul științific și pedagogic);
- dacă materialul va fi cu adevărat eficient în activitatea didactică;
- dacă materialul conține erori de formă sau de fond.

2. O altă problemă este dreptul de autor.

Doar pentru că o resursă poate fi descărcată fără o taxă nu înseamnă că aveți permisiunea să o utilizați
sau să o împărtășiți.
Resursele digitale, inclusiv cele care costă bani, pot fi distribuite cu ușurință online și, odată ce o
resursă este împrumutată din mediul online, poate fi dificil să determinați drepturile de utilizare a
acesteia.

3. În cele din urmă, există problema coeziunii.

Accesarea resurselor educaționale în mediul online, din perspectiva diversității surselor, poate fi un
sprijin pentru nevoia de informare sau de cunoaștere, iar varietatea este un lucru bun, dar dacă sunteți
în căutarea unor material cu un caracter crescut de specificitate și complexitate, lucrurile se complică
(timp crescut de căutare, restricții de accesare în termeni de gratuitate).

Apoi, la începutul acestui an, am mers la o conferință și am cunoscut-o pe Karen Vaites, care este un
promotor entuziast al OER, Open Educational Resources, discuția fiind axată pe această problematică,
în cele ce urmează prezentând concluziile discuției.
Ce sunt resursele educaționale deschise?
Departamentul de Educație al SUA definește OER-urile ca „resurse de predare, învățare și cercetare
care se află în domeniul public sau au fost eliberate sub o licență care permite utilizarea lor gratuită,
reutilizarea, modificarea și partajarea cu alții. Resursele digitale cu licență deschisă pot include cursuri
online complete, manuale digitale modulare, alte categorii de resurse, cum ar fi imagini, videoclipuri
etc."

Deci, spre deosebire de materialele pe care școala dvs. trebuie să le achiziționeze de la edituri sau de la
alți furnizori, OER sunt complet gratuite.
Vaites îi avertizează pe profesori să acorde atenție licențelor atunci când caută OER.
„Toate lucrurile care sunt OER sunt oferite gratuit”, spune ea, „dar toate lucrurile care nu sunt gratuite
nu sunt OER, deci dacă mergeți la Pinterest sau pe anumite site-uri și găsiți o resursă gratuită, este
posibil ca această resursă să nu permită editarea sau/și modificarea necesare utlizării în context pe care
le considerați utile activității la clasă."

Cum pot profesorii să navigheze ușor în marea de oportunități de accesare a resurselor educaționale
deschise?

În ciuda existenței unor materiale deosebite, sarcina de a le găsi într-o mare cu resurse potențial de
calitate scăzută poate fi încă copleșitoare.

27 | P a g i n a
Ce pot face profesorii ocupați pentru a se asigura că găsesc cele mai bune resurse gratuite?
1. Profesorii trebuie să se bazeze mai ales pe evaluările utilizatorilor.
2. Accesarea site-urilor profesionale, unde administratorii sunt experți ai domeniului.

Reflectați!
A. De ce ar trebui ca profesorii să acorde atenție resurselor deschise, acum?
B. Unde să găsești cele mai bune resurse deschise?”
C. Cum avem controlul calității?
D. Cum ar putea profesorii să stabilească dacă materialele sunt utile/potrivite?
E. Într-o abundență de resurse gratuite, câte ore ar fi nevoie pentru a găsi ceea ce ai nevoie?”

Conform Ministerul Educației Naționale:

Resursele educationale deschise (RED) sunt resursele de învățare care sunt utilizabile, adaptabile la nevoile
specifice ale procesului de învățare, și pot fi utilizate gratuit.
Conceptul de resurse educaționale deschise are o semnificație largă, generoasă și cuprinde diferite tipuri de
material de învățare, suporturi de curs, proiecte, experimente și demonstrații, dar și programe școlare, ghiduri
pentru profesori, alte materiale educaționale cum ar fi articole, module, prezentări ce acoperă atât sfera
curriculară cât și cea extracurriculară.

(https://www.edu.ro/sites/default/files/Nota%20Resurse%20educationale%20deschise.pdf)
Linkuri utile:
https://www.edu.ro/re%C8%9Bea-de-resurse-educa%C8%9Bionale-deschise-la-nivelul-inspectoratelor-
%C8%99colare-jude%C8%9Bene
http://www.inovarepublica.ro/resursele-educationale-deschise-romania-de-la-idee-la-practica/#modul2
https://www.isjcta.ro/despre-resursele-educationale-deschise/

Referitor la exemplele de colecții online de resurse, nu toate colecțiile îndeplinesc toate funcțiile specifice
resurselor educaționale deschise. O caractersitică pe care o considerăm esențială pentru ca o resursă să fie
încadrată la resursă educațională deschisă este aceea de a putea fi accesată în formate care să permită
modificarea/adaptarea în conformitate cu specificul clasei și cu obiectivele educaționale propuse. Insistăm
asupra faptului că eticheta “deschis” nu se referă strict la gratuitatea sau necondiționarea utilizării unei
resurse. Astfel, deși cuprinzătoare, unele colecții găzduite de site-urile inspectoratelor școlare nu oferă decât
într-o mică proporție resurse editabile, ce permit adaptarea după nevoile educaționale.

Considerăm utilă prezentarea unei liste de verificare pentru a ghida cadrul didactic în căutarea și selectarea
resurselor educaționale deschise.

GHID DE EVALUARE A RESURSELOR EDUCAȚIONALE DESCHISE

În contextul existenței unei variabilități ample de resurse educaționale în mediul on-line, selectarea
unei Resurse Educaționale Deschise (RED), care să răspundă unor nevoi reale în cadrul utilizării acesteia în
procesul educațional, poate fi anevoioasă.
Lista de verificare pe care o propunem conține o serie de sugestii pentru cadrul didactic care să permită
orientarea acestuia spre acele R.E.D. relevante scopurilor educaționale pentru care resursa va fi utilizată.

28 | P a g i n a
 A. RELEVANȚA R.E.D.
Conținutul R.E.D. răspunde direct scopurilor de utilizare, în acord cu obiectivele educaționale pe care le-
ați stabilit?

B. ACURATEȚE R.E.D.
Informația conținută în R.E.D. este corectă (științific, gramatical)? Prezintă erori majore sau omisiuni
semnificative de conținut/informație?
Materialul de tip R.E.D. a fost accesat și a primit evaluări/comentarii/revizii din partea altor utilizatori?

C. CALITATE R.E.D.
Informația R.E.D. permite înțelegerea sa (coerență, claritate)?
Formatul și interfața permit utilizarea ușoară a materialului?
Elementele de design sprijină învățarea?
În cazul R.E.D. de tip multimedia, componentele video/audio sunt de înaltă calitate?

D. ACCESIBILITATE R.E.D.
Materialul de tip R.E.D. este disponibil într-o varietate de formate editabile ( .doc, .odf etc)?
În cazul R.E.D. de tip multimedia, există un transcipt (în cazul audio) sau subtitrare (în cazul video)?

E. INTERACTIVITATE R.E.D.
Materialul de tip R.E.D. sprijină o învățare și participare activă la nivelul utilizării sale în clasă? Dacă nu,
există posibilitatea / aveți capacitatea de a completa resursa penru asigurarea interactivității?
Materialul de tip R.E.D. facilitează/ permite elevilor să verifice/să se autoevalueze cu privire la nivelul
de înțelegere/aplicare a noțiunilor/metodelor prezentate în cadrul resursei?

F. DREPTURILE DE PROPRIETATE R.E.D.

Materialul de tip R.E.D. conține informații privind dreptul de utilizare a acestuia în scop educațional?
Materialul de tip R.E.D. conține informații privind dreptul de a aduce modificări/completări la resursa
respectivă? În caz afirmativ, aveți capacitatea de a modifica resursa în sensul adaptării sale la specificul
clasei, a obiectivelor educaționale asociate activității de învățare, respectiv facilitării unei învățări active?
Prelucrare după BCOER, open.bccampus.ca

29 | P a g i n a
 Utilizarea TIC în activitatea didactică

Mediu de învățare participativ,

incluziv
•Încurajarea creativității
•Învățare prin cooperare
•Diferențierea țintelor de
învățare (accent specific)
Răspuns la stiluri individuale de
Schimb de idei, metode, surse învățare
•Îmbunătățirea învățării •Motivare
•Îmbunătățirea predării
Utilizare •Stimulare
•Curiozitate și competiție cu sine

TIC
Integrarea tehnologiei și crearea obișnuinței
de utilizare a acesteia ca sprijin pentru
Surse de căutare
•Rezolvarea de probleme
•Cercetare
•Abilități de gândire critică
•Relevanță
•Corelarea cu specificul unor profesii
•Proprietate intelectuală
•Dezvoltarea de competențe transversale
•Cu respectarea cerințelor pedagocice

Bariere privind utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică

Jones (2004) a constatat că există șapte bariere în timpul integrării TIC în lecții. Aceste bariere sunt:
(i) lipsa de încredere a profesorilor în rezultatele utilizării TIC (21,2% răspunsuri)
(ii) lipsa accesului la resurse (20,8%)
(iii) lipsa de timp pentru integrare (16,4%),
(iv) lipsa unei instruiri eficiente a profesorilor în utilizarea instrumentelor (15,0%),
(v) confruntarea cu probleme tehnice la momentul utilizării TIC (13,3%),
(vi) lipsa accesului la TIC pentru pregătirea activității (acasă) (4,9%)
(vii) vârsta profesorilor (1,8%).
Concluziile aceluiași studiu privind integrarea cu succes a TIC în lecțiile de matematică evidențiază că
este esențial:
- să existe cunoașterea aplicației/software-ului/instrumentului/aparaturii;
- să dețină cunoaștere pedagogică solidă.

Exemplu de aplicație care permite elevului o percepție îmbunătățită a unor caracteristici matematice, cu
elemente de modelare prin intermediul unor aplicații electronice:
www.mathopenref.com
Site-ul conține materiale interactive utilizabile în cadrul activităților de la clasă. Există o listă a domeniilor de
conținut abordate. Unele din domenii au asociate elemente de modelare, câteva exemple fiind prezentate în
anexă.

30 | P a g i n a
Tema 2.5.
Evaluarea nivelului de performanţă al competenţelor specifice dobândite de elevi la disciplina
Matematică
- Ce, de ce şi cum evaluăm la disciplina Matematică?
- Integrarea evaluării în dinamica procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina Matematică
- Instrumente de evaluare utilizate la disciplina Matematică
- Evaluarea în vederea învățării; evitarea „clişeelor” de evaluare

Termeni-cheie:
- evaluare
- funcțiile evaluării
- evaluare inițială
- evaluare curentă
- evaluare formativă
- evaluare sumativă
- instrumente de evaluare
- matrice de specificații
- feedback
- autoevaluare
- inter-evaluare
- nivel de performanță
- tema pentru acasă
- erori de evaluare
- efectul Hallo
- efectul Pygmalion

Temă de reflecție
„Evaluarea urmăreste si stimulează succesul elevilor, nu insuccesul acestora.”
Completați cele două afirmații:
Suntem de acord / în deazacord cu afirmația pentru că ....
Prin succesul unui elev înțelegem ...

31 | P a g i n a
 Ce, de ce și cum evaluăm?

Funcțiile evaluării în procesul didactic

Evaluarea verifică, măsoară și apreciază rezultatele școlare ale elevilor obținute într-un anumit interval de
timp.
Scopul evaluării constă în:
 fundamentarea deciziilor
 conștientizarea problemei
 influențarea evoluției sistemului evaluat

Funcțiile evaluării, prezentate sub forma unui inventar care încearcă să surprindă varietatea şi multitudinea
posibilităţilor lor de utilizare în diverse situaţii, așa cum le găsim în lucrarea Evaluarea curentă şi examenele
– Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, Bucureşti 2001, Adrian Stoica, sunt sistematizate în tabelul
prezentat în continuare.

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumente utilizate

funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari Instrumente de evaluare diagnostică:
şi slabe, pe domenii ale performanţei. teste psihologice, de inteligenţă, de
cunoaştere sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe Teste de aptitudini, de capacităţi sau
viitoare maximale ale educabililor. abilităţi specifice.
De selecție Clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a Ideală este utilizarea de teste
nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de standardizate de tip normativ.
examen sau de concurs. Funcţia se poate actualiza, Funcţia este activată şi de către
cu o miză mai mică, în situaţia necesităţii creării anumite componente ale examenelor
claselor de nivel. naţionale.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat Eliberarea de certificate, diplome,
în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări acte dovedind dobândirea unor
cu caracter normativ. credite etc.
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feedback structurat din partea
autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu evaluatorului.
obiectivele procesului educaţional stabilite de la
început sau în funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior.

32 | P a g i n a
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie
de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât
orientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor să
fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi.
Discuţii individuale, „seri ale
părinţilor”, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituţii
educaţionale, alte forme de consiliere
pentru elevi şi părinţi.

Formele evaluării
După momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluarea:
A. inițială;
B. continuă (formativă);
C. finală (sumativă, de bilanț).

Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare şi pentru stabilirea modalităților de
intervenție care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe
scrise şi verificări orale.

Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are rolul de a indica
unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale. Aceasta facilitează şi motivează învățarea, evidențiază
progresul unui elev sau lacunele şi obstacolele în învățare. Feedback-ul furnizat de evaluarea formativă poate
fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor învățării. În cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite
verificările orale, scrise şi practice. Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulți factori:
numărul de elevi, timpul disponibil, situația particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, specificul obiectului
de studiu etc.

Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de
învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează informații despre nivelul de
pregătire al elevilor la sfârşitul unei etape de instruire. Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt:
lucrările scrise (tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra măsurării
nivelului de competențe dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.

Aspecte specifice ale evaluării la disciplina Matematică

Șerban Iosifescu scria într-un articol: „nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua” (Iosifescu, 2015).
Evaluarea pentru învățare este un proces de căutare și interpretare de dovezi care sprijină elevul și profesorul
să decidă unde se află elevul în procesul învățării, unde ar trebui să ajungă în etapa imediat următoare și cum
poate să ajungă acolo cel mai eficient (Assessment Reform Group, 2002). Pentru ca evaluarea să sprijine
învățarea, trebuie să comunicăm explicit elevilor natura rezultatelor așteptate în învățare, competențele pe
care ne așteptăm să și le dezvolte, ce înseamnă o anumită competență dezvoltată (oferindu-le exemple, ori de
câte ori este necesar). În Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice dobândite de elevi la
disciplina Matematică trebuie utilizate preponderent evaluări formative , al căror scop principal nu este nota,
cât observațiile ce se constituie în motivații ale acordării punctajelor (Am acordat punctajul – ce a fost bine;
nu am acordat punctajul – ce se poate îmbunătăți, cum, erori tipice etc) și recomandări. Elevii trebuie să se
simtă confortabil în explorarea unui subiect, fiind conștienți de faptul că evaluarea lor ia în calcul atitudinea
față de subiect și față de grup, motivația, implicarea etc..

Temă de reflecție
Formulați un răspuns la întrebarea „Cum folosesc, ca profesor de matematică, funcția motivațională a
evaluării?”.

Temă de reflecție
„Aspecte specifice ale evaluării la disciplina matematică”.
Reflectați asupra caracteristicililor disciplinei Matematică, din perspectiva etapei de proces de tip evaluare.

33 | P a g i n a
 Integrarea evaluării în dinamica procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina Matematică
Evaluare la începutul unui an școlar
La începutul fiecărui an școlar se face o recapitulare (una-doua săptămâni) a materiei predate anterior. Se
pune accentul pe acele noțiuni și abilități ce vor fi folosite în predarea noii materii. În această etapă evaluarea
se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se aplică un test ce conține aplicații la materia
recapitulată:
 se evidențiază atât lacunele elevilor cât și punctele tari pe care se poate construi predarea-
învățarea ulterioară;
 luând evaluarea inițiala ca punct de reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează
activitatea diferențiată;
 testul inițial poate fi folosit pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.

Evaluare la începutul unui ciclu școlar

Orice tip de achiziție școlară este condiționată de fondul de cunoștințe, deprinderi si atitudini dobândite
anterior. Profesorul stabilește ce competente specifice dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care le
considera relevante.

Evaluarea la începutul unei unități de învățare

Învățarea se bazează pe fundamentul achizițiilor anterioare, în cazul învățământului concentric. E bine să se
păstreze rezultatele elevilor într-o matrice de evaluare.
Exemple de matrice de evaluare - tabele prin care se pot face corelații care să permită analize cantitative sau
calitative:
 elev - item - total realizat
 elev - competență – total evaluare

Evaluarea continuă (formativă)

Este tipul de evaluare ce se realizează pe tot parcursul unității de învățare, fiind frecventă, continuă și
urmărind în ce măsura competențele propuse au fost realizate de către fiecare elev. Acest tip de evaluare are
efect maxim asupra realizărilor elevilor. Reprezintă feedback-ul dat elevilor/profesorului în timp ce
învață/predă o anumită temă. Erorile sunt considerate momente de învățare, nu nereușite. Informațiile
obținute ar trebui să fie folosite de elevi pentru a-și îmbunătăți performanțele, și de către profesor pentru a
varia și combina optim metodele de predare, cât și pentru a dirija elevul în activitatea de remediere, de fixare
sau de progres. De aceea evaluarea continuă (formativă) este o evaluare de progres și constituie un mijloc de
asigurare a succesului și de prevenire a eșecului școlar.

Evaluarea finală aplicată la sfârșitul unei unități de învățare

Aceasta are caracter sumativ, de constatare a nivelului achizițiilor elevilor la finalul acelei unități, dar și
caracter formativ, deoarece informațiile primite duc la aplicarea unor măsuri ameliorativ imediate. Etape de
realizare:
 identificarea conținuturilor reprezentative;
 elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unității de învățare alese
 construirea itemilor de evaluare;
 construirea testului de evaluare;
 redactarea baremului de corectare;
 aplicarea probei de evaluare;
 înregistrarea si prelucrarea datelor realizata cu ajutorul matricei de evaluare;
 stabilirea activităților ameliorative.

Evaluarea de bilanț de la finalul semestrului sau de la sfârșitul anului școlar

Acestea oferă profesorului soluții de îmbunătățire, în perspectivă, a activității sale cu elevii. Au un caracter
certificativ, deoarece arată performantele elevilor la _finalul semestrului sau al unui an de studiu. Au și
caracter normativ, deoarece duc la clasificarea/ierarhizarea elevilor. Ele sunt evaluări criteriale, pentru că
stabilesc gradul în care au fost atinse competentele specifice prevăzute de programele școlare. Vizează cele
mai reprezentative conținuturi și competențe specifice asociate, parcurse în semestrul sau în anul școlar
respectiv, și care au implicații în anii școlari următori. Etapele realizării evaluării de la finalul semestrului
sau a anului școlar sunt aceleași cu cele de la sfârșitul unității de învățare.

34 | P a g i n a
Evaluarea de bilanț la finalul unui ciclu școlar – examene și evaluări naționale
Funcția dominanta este cea certificativă, de constatare și diagnosticare a unor achiziții. Este o evaluare
externa care se face prin:
 examen: măsoară și apreciază competențele formate de elevi până la un moment dat;
 concurs: are caracter selectiv, presupune concurența între elevi.
Are rol prognostic privind traseul ulterior al candidatului (ex: evaluarea naționala la sfârșitul gimnaziului)

Evaluarea procesului de predare-învățare-evaluare (formativă)

Această perspectivă ajută la îmbunătăţirea, controlul şi verificarea procesului de învăţare al elevului.
Totodată, ajută la îmbunătăţirea, controlul şi verificarea activităţilor elevului şi profesoruluipe parcursul
învățării..

Evaluarea rezultatelor învăţării (sumativă)

La un anumit moment în timp, o evaluare concludentă rezumă cunoştinţele şi abilităţile pe care le-a dobândit
un elev. Scopul principal al acesteia este de a informa, de exemplu, elevul sau părinţii, despre nivelul de
performanţă al elevului.

Evaluarea procesului de învăţare

Principalul obiectiv în evaluarea procesului de învăţare (sau evaluarea formativă) este acela de a sprijini
fiecare elev. Prin urmare, eficienţa predării este îmbunătăţită. Este important să investigăm, identificăm şi să
abordăm principalele cauze ale barierelor și dificultăţilor de învăţare (aceste cauze pot fi cognitive, precum şi
emoţionale).
Greşelile nu trebuie doar semnalate și corectate, ci analizate, utilizate cu scop didactic.
În acest fel, ideile şi starea de spirit a elevului pot fi înţelese şi sprijinite într-un mod orientat spre obiectiv.
Dificultăţile trebuie discutate împreună cu elevul şi pot fi abordate utilizând sarcini de lucru şi măsuri
specifice de sprijin.
Analizând sursa greşelilor, elevii învaţă să elaboreze strategii individuale pentru a preveni sau a identifica
resurse de a depăși barierele de învățare.
În această privinţă, învăţarea de succes presupune continuitatea procesului de învăţare şi lucrul pe greşeli şi
de către profesor şi de către elev, şi nu doar căutarea celor mai bune metode.
În termeni de abordare curentă, fără a avea un caracter de exhaustivitate, evaluarea proceselor de învăţare se
poate face prin:
 observaţii;
 teste zilnice;
 teste după o etapă lungă de lucru.
Testele care evaluează procesele de învăţare sunt ca un indicator pentru procesele de predare şi învăţare.
Acestea le permit elevilor şi profesorilor să verifice nivelul de reuşită. Lacunele şi nesiguranţa pot fi
rezolvate prin sarcini suplimentare.
Cum și prin ce monitorizăm procesul de învățare?
 observarea elevilor în timp ce rezolvă o sarcină de lucru;
 examinare şi analiză atentă a sarcinilor realizate;
 discuţii individuale despre sarcinile realizate;
 întrebări despre modul în care a fost rezolvată o problemă;
 teste scurte.
Pe lângă observaţiile şi conversaţiile despre modul de realizare a sarcinilor şi despre sursele greşelilor, apar
obiective individuale pe care elevii şi le stabilesc, pe care le realizează împreună cu profesorul sau pe care
profesorul le stabileşte pentru ei.
Atunci când se aplică acest tip de evaluare de proces, consecinţa logică este de asemenea o schimbare spre:
 învăţarea orientată spre formarea și dezvoltarea de competență în loc de învăţarea orientată doar
spre o componentă a competenței (conţinut – asimilare);
 predarea individualizată în locul predării în care toţi rezolvă aceeaşi sarcină de lucru;
 evaluarea rezultatelor învăţării
Evaluarea rezultatelor învăţării (sau evaluarea sumativă) este, pe scurt, o evaluare cu funcție de certificare
sau de clasificare. Aceasta rezumă toate cunoştinţele şi competenţele dobândite. Printr-o astfel de evaluare se
pune un diagnostic care nu mai permite corecții ale procesului de predare-învățare-evaluare.

35 | P a g i n a
Gândind în termeni de necesar și suficient în raport cu asigurarea feedback-ului, nota poate fi necesară (doar
poate!), dar –în niciuncaz – nu poate fi suficientă pentru eficiența feedback-ului.
În legătură cu notele, există câteva aspecte care pun sub semnul întrebării relevanța acestora:
Diferiţi profesori evaluează în mod diferit acelaşi produs al unui elev. Evaluarea nu este obiectivă. În această
privinţă, nu este relevant ce disciplină este. Un test de matematică va fi evaluat de diferiţi profesori la fel de
diferit ca un eseu sau o compunere. Prin urmare, evaluarea este puternic influenţată de profesorul care face
evaluarea (ecuația personală). Se poate spune că, într-o astfel de situație, criteriul obiectivităţii nu este
îndeplinit.
Un profesor are tendinţa să evalueze aceeaşi activitate a unui elev în mod diferit, în momente diferite de
timp, indiferent de disciplina de studiu. Prin urmare, criteriul consecvenței nu este îndeplinit.
Nu este clar stabilit ce se exprimă printr-o notă (abilităţi, competenţe, cunoştinţe, atitudini?). Atunci când
profesorii utilizează note în evaluarea rezultatelor, ei includ diverse aspecte în nota dată, precum rezultatele
reale din semestrul trecut, rezultatul estimat, progresul sau înrăutăţirea învăţării în comparaţie cu media
clasei, aspecte motivaţionale, precum şi aspecte comportamentale. Este foarte dificil pentru elev să afle cu
adevărat ce exprimă nota dată. De obicei, elevii nu cunosc diferitele strategii de evaluare ale profesorilor lor.

Temă de reflecție
Reflectați asupra următoarelor zece afirmații și exprimați-vă nivelul de acord/dezacord în tabelul asociat.
Formulați concluziile la care ajungeți. Comparați rezultatele reflecției personale cu cele ale altor colegi.
„ (1) Practica obişnuită de notare conform unei evaluări a rezultatelor învăţării are un efect nedorit foarte
important: acordarea notelor într-o clasă conform unei distribuţii normale duce chiar la mai multe
experienţe de eşec pentru elevii mai slabi din punct de vedere academic.
(2) Deoarece, într-o repartizare normală, puţinele locuri pentru elevii foarte buni şi buni sunt rezervate
aceloraşi elevi, aceiaşi elevi vor rămâne mereu la celălalt capăt al scalei.
(3) Chiar dacă îşi îmbunătăţesc realizările academice, vor rămâne tot în aceeaşi poziţie.
(4) Prin urmare, clasificarea elevilor conform performanţei lor măsurate în clasă va duce doar la
demotivarea şi pierderea interesului atât timp cât situaţiile rămân neschimbate, mai ales pentru cei mai
slabi.
(5) Notarea aritmetică nu este validă din punct de vedere matematic: în mod ideal, notele nu pot fi mai mult
decât nişte estimări brute pentru o poziţie aproximativă a unui elev în cadrul clasei sale.
(6) În această privinţă, chiar şi metodele matematice foarte precise nu pot servi ca mijloc de îmbunătăţire a
acestei situaţii.
(7) Calcularea mediei unei note, prin adunarea a diferite note şi împărţirea din nou la numărul de note date,
poate servi doar într-un mod superficial ca sursă suplimentară de siguranţă. Aceasta depinde, de asemenea,
de momentul în care o notă este dată.
(8) Un elev care a început semestrul cu o notă destul de mică şi şi-a îmbunătăţit rezultatele în timp, ar trebui
să fie evaluat diferit faţă de un elev ale cărui note s-au înrăutăţit în timpul semestrului.
(9) Chiar dacă media calculată ar putea fi aceeaşi, statutul rezultatelor şi progresul învăţării celor doi elevi
nu sunt aceleaşi.
(10) Competenţele şi abilităţile care au fost dobândite de către elevi ar trebui să fie, de asemenea, măsurate
prin aplicarea metodelor de evaluare formativă.”

Afirmația Acord Acord Dezacord Dezacord Comentarii (după caz)

nr. total total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

36 | P a g i n a
Afirmația nr. Nr. acorduri Nr. acorduri Nr. dezacorduri Nr. dezacorduri totale
totale total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Temă de reflecție
„Pentru majoritatea funcțiilor atribuite practicii obișnuite de notare se poate spune că nu este îndeplinit
criteriul validității. Notele acordate conform unei evaluări a rezultatelor învăţării nu sunt indicatori utili
pentru nivelul de formare a competențelor sau pentru succesul profesional viitor.”
Enumerați toate ideile pro/contra. Comparați cu ideile colegilor.

37 | P a g i n a
 Instrumente de evaluare utilizate la disciplina Matematică
Evaluarea iniţială:
 harta conceptuală;
 investigaţia;
 chestionarul;
 testul.

Evaluarea formativă:
 grila de observare sistematică;
 fişa de lucru însoțită de chei de verificare care să permită autoevaluare, evaluare colegială;
 examinarea orală;
 tehnica 3-2-1;
 metoda R.A.I.;
 autoevaluarea/interevaluarea;
 portofoliul;
 proiectul.

Avantajele formelor de evaluare

Evaluarea iniţială:
 oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinețele următoare;
 pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.

Evaluarea formativă:
 permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
 oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
 este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
 oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
 reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
 sesizează punctele critice în învăţare.

Evaluarea sumativă:
 rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de formabili;
 permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
 oferă o recunoaştere socială a meritelor.

Dezavantajele formelor de evaluare

Evaluarea iniţială:
 nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
 nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.

Evaluarea formativă:
 “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă a
predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de
evaluare” (Ioan. Cerghit);
 “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a eficienţei” (I.
Cerghit).

38 | P a g i n a
Evaluarea sumativă:
 nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
 are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se după
o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
 deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe competiţie;
 nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
 nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
 generează stres, teamă, anxietate.

Temă de reflecție
În baza lecturii suportului teoretic reflectați asupra următoarele aspecte:
- Schimbările în evaluare implicate de curriculumul centrat pe competențe
- Rolul feedback-ului pentru susținerea învățării; autoevaluare şi inter-evaluare; schimb de idei cu
situaţii de evaluare care să valorifice aceste aspecte, pe o temă selectată din programa şcolară
- Accentuarea evaluării formativă
- Strategii de evaluare privind formarea/dezvoltarea competențelor transversale

Evaluarea în vederea învățării; evitarea „clişeelor” de evaluare

Întrebări cheie cu privire la evaluarea în vederea învățării a elevilor pe care trebuie să și le pună
profesorii:
 Cum este identificată şi evaluată învăţarea de succes?
 În ce fel se aplică autoevaluarea?Dar evaluarea făcută de alţii?
 Cum mă asigur că elevii au îndeplinit competentele vizate?
 Au avut elevii, în mod regulat, experienţe de succes în timpul învăţării?
 Sunt elevii conştienţi de progresul pe care l-au făcut?
 Oferă predarea, băieţilor şi fetelor, o şansă egală de reuşită?
 Observă elevii, controlează şi îşi îmbunătăţesc în mod conştient învăţarea şi comportamentul în
desfăşurarea activităţii?
 Au primit elevii îndrumări care să îi ajute în timpul învăţării?
 Pot elevii să îşi controleze şi să îşi evalueze propria învățare (proces/rezultat)?
 În autoevaluarea lor, se referă elevii şi la propriile lor obiective, standarde, criterii sau nevoi?
 Îmi dau seama de progresul fiecărui elev?
 Cum identific problemele de învăţare ale fiecărui elev?
 Cum observ interacţiunea socială în clasă?
 Cum păstrez evidenţa observaţiilor şi evaluărilor fiecărui elev şi ale clasei în ansamblul ei?
 Cum este identificată şi evaluată învăţarea de succes?
 În ce fel se aplică autoevaluarea şi evaluarea făcută de alţii?
 Cum, când şi cu cine reflectez asupra modului meu de predare?
 În ce mod îi las pe elevii mei să participe?
 Cum asociez succesul sau eşecul elevilor mei cu predarea?
 Cum recunosc progresul în predare şi cum învăţ ca profesor?

Pentru evitarea „clişeelor” de evaluare se recomandă:

 Conceptualizarea evaluării ca o etapă care cuantifică dar și care permite progresul învățării.
 Valorizarea de către cadrele didactice a oricărui progres realizat de elevi.
 Convertirea nerealizărilor sau eșecurilor elevilor în instanțe de revenire, motivare și corecție a
procesului.
 Delimitarea și accentuarea încă din etapa predării a acelor elemente de referință pe care elevii trebuie
să le etaleze în procesul de evaluare.
 Evitarea deturnării acțiunilor de evaluare spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de
codurile deontologice.
 Accentuarea punctelor tari și utilizarea punctelor slabe în planurile remediale.

39 | P a g i n a
  Personalizarea a cât mai mult instrumente și tehnici de evaluare, în acord cu posibilitățile și nevoile
elevilor.
 Raportarea la contextele reale, atunci când se preiau și se aplică instrumente de evaluare prefabricate
sau construite de alții.
 Emiterea judecăților de valoare și aprecierea elevilor în vederea producerii de efecte pozitive asupra
învățării.
 Excluderea erorilor de evaluare (Hallo, Pygmalion) în legătură cu progresele elevilor.
 Asigurarea pentru fiecare elev a premiselor necesare pentru realizare și afirmare, indiferent de
posibilități și circumstanțe.
 Prezentarea de concluzii asupra caracteristicilor de grup ale învățării și evidențierea unor tipare care
produc reușita învățării, în vederea transferului de bune practici.
 Evitarea manierismului, apelarea la criterii, strategii, metode noi multiple și diverse.

Temă de reflecție
Reflectați și formulați 2 idei în raport cu afirmația:
Nu există instrument de evaluare perfect. Însă instrumentul de evaluare are un grad de relevanță cu atât mai
mare cu cât el este conceput având în vedere atât predarea cât și învățarea.

Tema 2.6.
Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional
TERMENI CHEIE:
- trunchi comun
- curriculum la decizia școlii CDȘ
- opțional
- abordare integrată
- multi / pluri disciplinar
- interdisciplinaritate
- transdisciplinaritate
- analiză de nevoi
- STEM
- competențe transversale

Elaborarea unor programe de opţional/ a unor secţiuni de opţional

Curriculumul la decizia şcolii (CDȘ) identifică situaţiile de învăţare planificate şi desfăşurate la

nivelul unității de învățământ în funcţie de nevoile și interesele elevilor și se planifică în funcție de numărul
de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Prin această ofertă curriculară, se asigură
cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate şi a intereselor de învăţare specifice ale elevilor.
Astfel, școala are libertatea și responsabilitatea de a proiecta şi construi în zona disciplinară sau trans- şi
interdisciplinară.

40 | P a g i n a
Privite prin prisma documentelor reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local
sunt următoarele:
- Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor competenţe generale și
specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi
opţionale diferite de cele administrate prin curriculum nucleu.
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin două
discipline din aceeaşi arie. Competenţele generale și specifice se formulează din perspectiva temei pentru
care s-a optat.
- Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip transdiciplinar.
Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente de discipline
aparţinând mai multor arii curriculare.
Obținerea avizului de specialitate se realizează în conformitate cu OMEN nr. 3449/15.03.1999 privind
regimul opționalelor și OMEN nr. 3593/ 18.06.2014 referitor la aprobarea Metodologiei privind elaborarea şi
aprobarea curriculumului şcolar – planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare.
Criteriile de avizare ale curriculumului la decizia școlii sunt următoarele:
 respectarea structurii standard a programei;
 existenţa unei bibliografii;
 existenţa unui suport de curs propriu;
 elemente de calitate:
 respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
 concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele şi cu nevoile comunității
 conţinutul argumentului :
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele disponibile
 corelarea competenţelor specifice cu activităţile de învăţare (clasele V-VII)
 corelarea competenţelor specifice cu conținuturile (clasele VIII-XII)
 adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus.

Programa de opţional se elaborează după modelul de proiectare pe competenţe al programelor de trunchi

comun în vigoare pentru clasa respectivă şi are aceeaşi structură cu respectivele programe de trunchi comun.

Structura care se utilizează pentru elaborarea programelor de opţional include:

 Notă de prezentare
 Competențe generale
 Competențe specifice şi exemple de activități de învățare
 Conținuturi
 Sugestii metodologice
 Bibliografie

Structura prezentată mai sus se utilizează la elaborarea programelor de opţional pentru:

- primar (de la clasa pregătitoare la clasa a IV-a);
- gimnaziu, astfel: în anul şcolar 2018-2019, la clasele a V-a şi a VI-a, din anul şcolar 2019-2020 şi la clasa a
VII, iar din anul şcolar 2020-2021 şi la clasa a VIII-a.
Începând cu anul şcolar 2020-2021, structura programei de opţional va fi cea menţionată mai sus pentru toate
clasele din învăţământul primar şi gimnazial.

Nota de prezentare precizează statutul disciplinei de studiu, face trimiteri la contribuţia disciplinei la
profilul de formare al absolventului, motivează cursul propus (de exemplu, din perspectiva nevoilor de
învăţare pe care le au elevii, nevoilor comunităţii locale). De asemenea, este prezentată succint structura
programei şi semnificaţia termenilor utilizaţi.

Competențele generale se raportează la competenţele generale ale disciplinei de trunchi comun şi reflectă
contribuția opţionalului propus la profilul de formare al absolventului. Este necesar ca acestea să constituie
categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tematica abordată.

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare.

41 | P a g i n a
Competențele specifice vor fi formulate după modelul celor din programele şcolare pentru disciplinele de
trunchi comun, dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta competențele specifice ale
programei şcolare pentru o disciplină de trunchi comun, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou
din punctul de vedere al rezultatelor așteptate ale învățării. Pentru un opţional de o oră pe săptămână este
raţional să fie definite şi urmărite 5-6 competenţe specifice. O competenţă specifică este corect formulată
dacă defineşte un rezultat aşteptat al învățării care poate fi performat şi verificat.

Exemplele de activităţi de învăţare reprezintă sarcini de lucru prin care se dezvoltă competenţele specifice
la elevi.

Conținuturile includ acele aspecte care oferă baza de operare pentru formarea competențelor. Ca şi în cazul
programelor disciplinelor de trunchi comun, conţinuturile incluse în opţional nu sunt un scop în sine, ci
mijloace informaţionale pentru formarea competențelor.

Sugestiile metodologice vor include recomandări referitoare la strategiile didactice, tipuri de exerciții (care
susţin formarea competenţelor la elevi), precum şi modalităţi de evaluare.

Tabel.
DA/NU ELEMENTE COMPONENTE ÎNTREBĂRI
NOTA DE PREZENTARE Este precizat statutul disciplinei de studiu?
Este o legătură nemijlocită între intenţiile formative ale
disciplinei şi profilul de formare al absolventului?
Este precizată structura programei şcolare şi semnificaţia
principalilor termeni utilizaţi?
COMPETENȚELE Reflectă profilul de formare al absolventului?
GENERALE Reprezintă categorii de operare definitorii pentru
disciplina/ problematica/ tematica abordată?
Sunt reflectate în competențele specifice?
COMPETENȚELE Derivate din competențele generale?
SPECIFICE Distincte sau se repetă?
Formulate prin utilizarea unor verbe adecvate?
Măsurabile (reflectă rezultate ale învățării care pot fi puse
în evidență)?
În număr rațional?
Adecvate vârstei elevului?
Altele decât în programa de trunchi comun?
ACTIVITĂȚILE DE Conduc la dezvoltarea competențelor specifice propuse?
ÎNVĂȚARE Pot fi organizate efectiv?
Presupun implicarea nemijlocită a elevului?
Valorifică experienţa, contextele de învăţare şi cultura
specifice vârstei elevului?
Sunt stimulative pentru participarea elevilor?
CONȚINUTURILE Decupaje didactice relevante pentru domeniul de studiu
respectiv?
O resursă cuprinzătoare pentru structurarea competențelor
specifice?
Accesibile elevilor?
SUGESTII METODOLOGICE Promovează o învăţare centrată, în mod real, pe elev?
Fac trimitere la o diversitate de contexte de învăţare?
Includ referiri la modul de realizare a evaluării continue,
formative?
BIBLIOGRAFIA Este relevantă pentru domeniul de studiu respectiv?
Include şi lucrări recente?

42 | P a g i n a
43 | P a g i n a
 SUPORT DE CURS _BIBLIOGRAFIE

1. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
Naturii. Bucureşti: Aramis Print, 2002
2. *** Ghid de bune practici din domeniul educației speciale, COMENIUS REGIO 2013-2015, From
Drop Out to Inclusion
3. *** Ordin privind modificarea şi completarea OMENCS nr. 3590/2016 privind aprobarea planurilor-
cadru de învăţământ pentru învăţământul gimnazial, http://programe.ise.ro/Actuale.aspx
4. *** Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul gimnazial, aprobate prin OMENCS nr.
3590/5.04.2016, http://programe.ise.ro/Actuale.aspx
5. *** Programul național – Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCeE,
Editura Euro Standard, București, 2008
6. *** Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici
educaţionale, IȘE, mai 2016, http://www.ise.ro/?s=document+politici%2C+mai+2016
7. *** Raport Național. Analiza rezultatelor evaluării naționale la finalul clasei a VI-a, proba de
Matematică și științe, 2015, 2016, 2017, 2018, www.rocnee.eu
8. Cucoş C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iaşi: Editura
Polirom, 2009.
9. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008
10. Jarett, D., Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning. It’s Just Good Teaching. Northwest
Regional Educational Laboratory: Portland, 1997
11. Singer, M. (coord.) (2001, 2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare – primar-
gimnaziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
12. Stoica, A.: Evaluarea curentă şi examenele – Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, Bucureşti,
2001
13. Văcărețu, A. S., Cristescu B., Stan M., Dimitrovici R., Stihi A.: Învățarea matematicii. Ghid
metodologic pentru un demers didactic eficient, TIMSS, EDP, R.A., 2013
14. Văcărețu, A.S, Proal, H: Evaluarea competențelor dezvoltate la elevi prin cercetare matematică, Editura
Ecou Transilvan, 2016
15. Verma, S., The little book of scientific principles, theories & things. Sterling, Publishing Co. Inc: New
York, 2005
16. http://erincunia.com/portfolio/MSportfolio/ide621f03production/learningtehory.htm
17. http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf
18. http://miamind.woedpress.com/2011/04/
19. http://programe.ise.ro/Actuale/Gimnaziu-2017.aspx
20. http://www.inovarepublica.ro/resursele-educationale-deschise-romania-de-la-idee-la-practica/#modul2
21. http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-al-absolventului_final.pdf
22. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=LT
23. https://ticsyformacion.com/2012/08/08/estilos-de-aprendizaje-y-teorias-infografia-infographic-
education/
24. https://www.cultofpedagogy.com/open-educational-resources/
25. https://www.edglossary.org/co-curricular/
26. https://www.edu.ro/re%C8%9Bea-de-resurse-educa%C8%9Bionale-deschise-la-nivelul-inspectoratelor-
%C8%99colare-jude%C8%9Bene
27. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea%20nr.%
201_2011_actualizata2018.pdf
28. https://www.edu.ro/sites/default/files/Nota%20Resurse%20educationale%20deschise.pdf
29. https://www.researchgate.net/publication/228636180_A_Study_on_the_Use_of_ICT_in_Mathematics_
Teaching

44 | P a g i n a
30. https://www.researchgate.net/publication/288518179_Clarifying_The_Meaning_Of_Extracurricular_Act
ivity_A_Literature_Review_Of_Definitions
31. https://www.teachthought.com/learning/a-visual-primer-o-learning-theory/
32. open.bccampus.ca
33. www.mathopenref.com

45 | P a g i n a