Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Universitatea Dunrea de Jos din Galai
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

MANAGEMENTU !A"E#
$ suport de curs $
%&'%
!UP(#N"
TEMA #
#NT()DU!E(E *N P()+EMAT#!A MANAGEMENTUU# !A"E# DE EE,#
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitri conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA %
)(#ENT-(# !A"#!E .# A!TUAE *N MANAGEMENTU !A"E# DE EE,#
1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi
3. !oluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
3.2. !olurile i stilurile manageriale ale cadrului didactic
TEMA /
D#MEN"#UN# AE MANAGEMENTUU# !A"E# DE EE,#
1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei"
2. Dimensiunea psi#ologic a managementului clasei"
3. Dimensiunea social a managementului clasei"
4. Dimensiunea normativ a managementului clasei"
$. Dimensiunea operaional a managementului clasei"
%. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
TEMA 0
M)DEE )PE(A1#)NAE AE MANAGEMENTUU# !A"E# DE EE,#
1. !elaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi"
2. Tipuri de strategii utili&ate n managementul clasei"
3. '(ecte negative ale managementului de(ectuos al clasei.
TEMA 2
)PT#M#3A(EA !)MUN#!-(## .# ")U1#)NA(EA !)N4#!TE)( *N !A"A DE
EE,#
1. Comunicarea ) (orme* bariere* modaliti de e(icienti&are n managementul
clasei de elevi.
1.1. +ormele comunicrii
1.2. Di(iculti i bariere n comunicarea didactic
1.3. ,odaliti de e(icienti&are a comunicrii didactice
2. Con(lictul i violena n mediul colar.
3. -trategii de re&olvare a con(lictelor i de prevenire i combatere a violenei n
clasa de elevi.
3.1. ,odaliti de abordare a con(lictelor n clasa de elevi
3.2. Prevenirea i combaterea violenei n coal.
2
TEMA #
#NT()DU!E(E *N P()+EMAT#!A
MANAGEMENTUU# !A"E# DE EE,#
Uniti de coninut5
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitri conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
)6iective5
Contienti&area importanei activitii manageriale la nivelul clasei de elevi"
.nelegerea raportului dintre managementul educaional i managementul clasei
de elevi.
Cunoaterea trsturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
#7 '7 Necesitatea managementului clasei de elevi
/rice domeniu* anali&at la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente* i
0usti(ic e1istena ca urmare a unor cerine impuse de evoluia unor probleme teoretice
sau practice. 'ste i ca&ul managementului. 2nali&a acestei problematici* cu deosebire a
managementului clasei de elevi* nu repre&int o mod* ci i 0usti(ic abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluia teoretic* dar mai ales practic* a unui
domeniu a(lat n ultimul timp n permanent dinamic3 educaia.
,a0oritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate* cu at4t mai mult* cu c4t cadrele didactice sunt
obligate s se raporte&e la elevi* s stabileasc relaii de cooperare cu acetia* cu (amilia
sau cu comunitatea n ansamblu. 2ctivitatea cadrului didactic se raportea& la
individualiti umane n (ormare ceea ce impune necesitatea unei ma1ime responsabiliti
n ceea ce privete comportamentul i intervenia sa.
5n(luena educativ e1ercitat de cadrul didactic* n con(ormitate cu norme i
reglementri colare* implic raportul pro(esor 6 clasa de elevi i un comportament
speci(ic al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund
nevoii obiective de e(icien i per(ecionare* iar n spri0inul acestei idei stau urmtoarele
argumente
1
:
a8 argumente organi9aionale7
Clasa de elevi nu repre&int o asociere spontan de indivi&i* ci una organi&at*
ba&at pe norme i criterii clare* iar activitatea de management al clasei capt
legitimitate pe (undalul unei abordri a grupului de elevi din perspectiv organi&aional.
.n opinia pro(esorului ,ielu 7late 819:4; elementele distinctive ale unei activiti
organi&ate sunt3
-copul comun"
Divi&iunea muncii"
De(inirea riguroas a rolurilor"
-tructurile de rol"
-istemul in(ormaional i comunicarea.
<lterior activitatea organi&at s)a convertit n ceea ce ast&i numim organi&aie* iar
acest demers a (ost motivat prin (aptul c3 des(urarea unor activiti n comun
potenea& capacitile personale ale membrilor grupului i permit depirea unor limite
1
5ucu* !omi ) Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional*
'ditura Polirom* 5ai* 2===* pg. 1:
3
individuale* iar activitile sunt reglate printr)un sistem coerent de reguli i norme ce se
impun a (i respectate.
'mil Pun
2
81999; enumer principalele caracteristici care atest apartenena
organi&aional a grupului colar3
Numrul mare de indivizi care interacionea& 8apro1imativ 4= de elevi;"
Desfurarea activitii organi&ate n scop comun 8in(ormarea* (ormarea*
educarea i devenirea personalitii n (ormare a copiilor;"
Asocierea dirijat3 (ormarea unei clase de elevi repre&int o activitate reali&at
de secretariat* n (a&a de constituire* orientat de cadrul didactic* n (a&a de consolidare*
ori diri0at i condus prin ma0oritatea demersurilor pro(esorului* n toate situaiile de
instruire"
Structura de statute i roluri3 acestea de&vluie di(erenierea dintre rolul
pro(esorului i rolul elevilor* precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psi#ologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu* iar din
perspeciv organi&aional* rolul vi&ea& un model organi&at de conduite privitoare la o
anumit po&iie a unui individ ntr)un ansamblu organi&aional.
Din punct de vedere (ormal* clasa de elevi mprumut din structura (ormal a colii
ce delimitea& po&iii i roluri (oarte clar de(inite. 2st(el* cercetrile de psi#ologie social
evidenia& (aptul c rolul presupune o intervenie activ* dar i un model organi&at de
conduite privind o anumit po&iie a unui individ ntr)un ansamblu organi&aional. Din
aceast perspectiv* fenomenele de rol sunt3
Aciunea de rol3 reali&area rolului prescris 8reunete rolul social i
personalitatea individului;"
!pectaia de rol3 deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol"
"ercepia de rol3 repre&entarea conduitei pe care rolul a determinat)o"
#ucarea rolului"
$nteraciunile rolului"
%onflictele de rol"
%onflictul intrarol3 apare atunci c4nd e1pectaiile de rol vin n contradicie cu
ateptrile personale"
%onflictul interrol3 apare la cei care dein mai multe roluri"
%onflictul rol&personalitate3 apare n situaiile n care rolul satis(ace doar parial
ateptrile personale ori c4nd valori&ea& parial posibilitile personale.
Privit din perspectiv organi&aional* clasa de elevi trebuie s poarte amprenta
durabilitii* dar i a inovaiei* ceea ce denot (aptul c ea >se construiete? n urma
aciunii tuturor celor implicai.
68 argumente istorice
Pro(esia didactic i)a evideniat nc de la origini trsturile de(initorii i
dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. 2st(el* nc din cele mai vec#i
timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Te#nicile iniiatice
aduceau n prim)plan >btr4nul? tribului care)i nva pe tineri cum s se comporte n
relaia cu ceilali membrii ai comunitii* pregtindu)i ast(el pentru via. <lterior*
complicarea relaiilor sociale* progresul economic i social evidenia& alte persoane cu
atribuii n e1ercitarea misiunii educative3 scribii* preceptorii* pedagogii.
Prin accentul pus n de(inirea i ncadrarea pro(esiunii respective pe relaia stabilit
ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou pro(esiune care va marca
evoluia cultural i social a umanitii3 educatorul. Caracterul istoric al pro(esiunii a
determinat nominali&area speciali&rii de a educa pe alii cu termenul generic de
>pro(esor?. 2 pro(esa nseamn a practica (uncia de educator n raport cu unele categorii
de populaie* dar i n str4ns relaie cu propria persoan.
2creditarea ideii c procesul de nvm4nt se pre&int ca un proces de conducere
diri0ea& raionamentul spre urmtoarea conclu&ie3 aciunile practice i ideile despre
conducerea nvm4ntului i a clasei au (ost pre&ente permanent n istoria pedagogiei.
c8 argumente sociologice7
2
apud 5ucu* !.* 2==%* pag. 19
4
-ituaiile de instruire* lecia ca (orm de organi&are a procesului de nvm4nt* se
des(oar ntr)un mediu social. ,otivarea social* relaiile educaionale i crearea unui
climat social sunt aspecte importante n proiectarea* organi&area i conducerea activitii
educaionale. Per(ormanele elevilor sunt dependente de mediul social* dar i de tipologia
relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. 2cestea nu se des(oar nr)un sistem
organi&aional stabil i inert* ci ntr)un cadru dinamic* a(lat n continu sc#imbare prin
reelele mobile ale clasei.
Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea repre&int o activitate
eminamente individual* pedagogia contemporan consider c* prin des(urarea ei n
cadre social)grupal)intenionale* nvarea repre&int i un proces social. De aici deducem
c3
!e&ultatele colare individuale depind de per(ormanele grupului"
!olul colii este de a n&estra elevii cu competene sociale 8cunotine*
priceperi* deprinderi* comportamene* atitudini i repre&entri sociale;* ceea ce (ace ca
nvarea colar s (ie considerat o nvare social.
/dat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei* pro(esorul a
nceput s (ie considerat >conductor de grup? preocupat de de(inirea urmtoarelor
aspecte3
a; pro(ilul social al grupului"
b; identitatea* sintalitatea i concepia grupului despre po&iia i coe&iunea sa"
c; climatul moral i emoional al grupului etc.
Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv social)
relaional* ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului.
d8 argumente psi:ologice7
+ormarea competenelor participative ale elevilor* de&voltarea aptitudinilor
creative nu pot (i reali&ate dec4t n pre&ena unei consilieri atente din partea psi#ologiei.
Pentru (avori&area adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu
mai poate promova aceeai relaie static de predare)nvare. Dimpotriv* se impune
incitarea capacitilor de iniiativ ale elevilor. .n cadrul vieii colare adaptarea elevului la
cadrele instituionale i organi&aionale se derulea& prin procedee psi#ologice*
di(ereniate la dou niveluri3
a; nivelul $ 6 constituie aspectul e1terior ce poate (i descris ca o nvare social i
ca un comportament social* derulat prin intermediul contactelor sociale colare"
b; nivelul $$ 6 vi&ea& aspectul interior* ca interiori&are a unei sinte&e de in(luene
sociale e1terioare* con0ugate cu dispo&iiile psi#ice interne* stabile (a de
comportamentul social.
-e desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor e1periene integrale
de studiu* nvare* comunicare* evaluare.
e8 argumente manageriale
/rice activitate uman* inclusiv gestionarea activitii la nivelul clasei de elevi
implic proiectarea unor obiective i scopuri clare* comune tuturor celor implicai* resurse
umane i materiale* precum i un e(ort de coordonare a e(orturilor* aspecte ce susine i
demonstrea& dimensiunea managerial a activitilor clasei de elevi. 2st(el* termenul de
management capt conotaii ce se suprapun peste alte concepte cone1e3
supraveg#ere3 desemnea& managementul des(urat la un nivel in(erior"
conducere@leaders#ip3 este imperios necesar ca managerul clasei s aib nu doar
caliti administrative* de conducere* ci i caliti de lider* capabil s asigure clasei un
anumit grad de coe&iune al membrilor acesteia"
e1ecuie3 vi&ea& ndeplinirea deci&iilor unei alte persoane"
organi&are3 dei nu se substituie managementului* organi&area repre&int o
verig a activitii manageriale"
administrare"
control3 repre&int o etap a activitii manageriale"
guvernator3 sinonim cu c4rmaciul care se asigur c nava pstrea& direcia
bun.
Pornind de la argumentele menionate i raport4ndu)ne la clasa de elevi i la
sistemului educaional* n ansamblu* considerm c managementul clasei de elevi
$
repre&int un proces sistematic i coerent de gestionare a inovaiilor sau trans(ormrilor
solicitate (ie de raportarea la mediul educaional* (ie de nevoia intern a
organi&aiei@clasei de sc#imbare* cu scopul de a asigura e(ectivitatea i e(iciena acesteia.
2ccentul cade pe plani(icarea* monitori&area i evaluarea trans(ormrilor.
2rgumentaia devine esenial pentru nelegerea evoluiei unui domeniu
(undamental al vieii sociale* dar i a mecanismelor prin care poate (i coordonat i
evaluat activitatea la nivelul unei colectiviti colare. .n absena procesului managerial
orice ncercare de operaionali&are a deci&iilor* de transpunere real i e(icient n plan
practic* devine (alimentar. 2a cum vom sublinia pe parcurs* n plan educaional
managementul educaional* ca i managementul clasei repre&int un domeniu a(lat n
plin trans(ormare* n cutare de repere personali&ate. C#iar i n aceste condiii* el
solicit mai mult dec4t administrarea unei stri de (apt* (iind orientat ctre anticiparea
solicitrilor viitorului.
#7%7 Delimitri conceptuale
Din punct de vedere etimologic* termenul management provine din lat. manus
agere 8a lucra cu m4na;* preluat ulterior n limba (rance& sub (orma le manege 8dresa0ul
calului* clrie* coal de ec#itaie; i n limba italian sub (orma maneggiare 8a dresa* a
ine n (r4u un cal;. .n limba engle& e1ist verbul to manage ale crui sensuri sunt3 a
diri0a* a manevra* a conduce* a administra* a duce ceva la bun s(4rit etc.
Din perspectiv educaional* conceptul de management cunoate cel puin dou
iposta&e3 management educaional* ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaional i care se ba&ea& pe elemente strategice* i management colar* locali&at
n special la nivelul (ormal al educaiei i care* n opinia !. ,. Niculescu
'
>se raportea& la
conducerea activitii colare din punct de vedere instituional* n raport cu
managementul educaional care se re(er la conducerea actului educaional n ansamblul
mani(estrilor sale?.
!. 5ucu
4
de(inete managementul clasei ca un >domeniu de cercetare n tiinele
educaiei* care studia& at4t perspectivele de abordare a clasei 8didactic i psi#osocial;*
c4t i structurile dimensionale ale acesteia* n scopul (acilitrii interveniilor cadrelor
didactice n situaii de cri& microeducaional 8indisciplin* violen* nonimplicare etc.; i
a evitrii consecinelor negative ale acestora* prin e1erciiul microdeci&iilor educaionale?.
,anagementul clasei de elevi a (cut obiectul de studiu a numeroase cercetri
care* n timp* au (avori&at delimitarea a dou mari paradigme e1plicativ)conceptuale3
paradigma normativ i paradigma interpretativ. 2st(el* paradigma normativ
promovea& anali&e (uncionaliste i sistemice care se soldea& cu (ormularea unor ipote&e
generale ce veri(ic teoriile la nivelul ansamblului social i care anali&ea& doar i&olat
indivi&ii din cadrul grupului. 5deea de ba& a acestei paradigme vi&ea& reglementarea
conduitei umane prin norme e1plicite i instituionali&ate.
Aa polul opus* paradigma interpretativ este a1at pe individ* anali&at din
perspectiv social* i pornete de la ideea c orice colectivitate este constituit din
persoane ce derulea& acte contiente ce nu pot (ace obictul unor teorii generale. Dei
di(erite ca abordare* n realitate cele dou paradigme o(er dou perspectivie viabile de
anali& a clasei de elevi* care au generat apariia a numeroase studii n domeniu. Din
sinte&a acestora s)au desprins c4teva dominante
(
ale conceptului de management al clasei
de elevi3
a; (actorii determinani3 recrutarea@(ormarea cadrelor didactice* deontologia
didactic* structura (amilial a colectivului de elevi"
b; structura dimensional3 ergonomic* psi#ologic* psi#osocial* normativ*
operaional i creativ"
c; nivelul interacional al managementului clasei ete direct dependent de e(iciena
microdeci&iilor educaionale*
3
S fii un )un manager* 'ditura Port* Tulcea* 1994* pg. 3$
4
Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional* 'ditura Polirom*
5ai* 2===* pg. 43
5
5bidem
%
d; timpul repre&int at4t resurs* c4t i restricie"
e; climatul educaional rere&int o preocupare a managementului clasei"
(;consecinele unui management de(ectuos sunt3 lipsa de motivare* oboseala*
deprecierea climatului educaional* atitudinile de indi(eren* agresivitatea i violena"
g; intervenia n situaiile de cri& educaional sunt3 nonintervenia 8ignorarea;
sau intervenia@aciunea 8durata* (recvena* conci&ia* consecvena etc.;"
h) negocierea repre&int un instrument de ba& n soluionarea situaiilor de cri&
eucaional.
<n alt aspect demn de remarcat este con(u&ia terminologic e1istent la nivelul
conceptelor de management* administratie* gestiune* leaders#ip* con(u&ie lingvistic i
mai puin ba&at pe argumente pur tiini(ice.
<n prim raport conceptual este cel dintre administraie i management. -e poate
spune c administraia este primul sens dat managementului de ctre +. TaBlor care
reducea activitatea managerial la simpla administrare a procesului de producie. Dei
implic i administrare* managementul nu poate (i redus la aceasta* el accentu4nd i
necesitatea asumrii riscurilor. .n realitate* at4t organi&aiile colare* c4t i clasa de elevi
operea& cu ambele situaii. 2st(el* rolul administratorului este de a supraveg#ea buna
(uncionare a organi&aiei @clasei* pentru aceasta asigur4ndu)se ca resursele* de orice
natur* s (ie n numr su(icient sau ca la nivel (ormal* o(icial* comunicarea s (ie c4t mai
e(icient. 2lt(el spus* administratorul are rolul de a norma i cuanti(ica@gestiona consumul
resurselor* ne(iind interesat de procesul deci&ional* de per(orman* de calitate. Aa polul
opus* managerul i stabilete inte strategice* este preocupat de asumarea riscurilor* de
obinerea per(ormanelor n termeni calitativi* de deci&ii* cut4nd permanent s
descopere oportuniti de de&voltare a organi&aiei@clasei sale.
<n alt raport este cel dintre management i leaders*ip. 2cest raport a suscitat
printre specialiti numeroase controverse. 2st(el* unii susin c cele dou concepte
abordea& n (apt aceeai realitate* se suprapun* alii susin* dimpotriv* c ntre cele
dou concepte e1ist mai mult dec4t deosebiri de nuan* ele re(erindu)se la dou
preocupri distincte 87ale&niC* 19DD* C. Eatson* 19:3* E. Fennis* 19:$* G. Harris* 199$;.
'1ist i o a treia categorie* cea a specialitilor ce se situea& pe po&iii intermediare*
consider4nd leaders#ip)ul parte integrant a managementului 8Ierr* 19DD* GacJues i
Clement* 1991* P#illippe De Eoot* 1992;.
,area ma0oritate a teoreticienilor sunt tentai ctre o di(ereniere clar ntre
management i leaders#ip. De e1emplu* 7ale&niC 819DD;* ncerc4nd o anali& riguroas a
trsturilor ce de(inesc managerii i liderii* identi(ic un set de criterii prin care pot (i
caracteri&ai cei doi conductori. 2st(el* n timp ce managerii mani(est atitudini
impersonale* pasive* recurg la compromisuri valorice* se implic din punct de vedere
emoional (oarte puin n relaiile interumane* au tendina de a menine lucrurile ntr)o
ordine cunoscut* (iind mai conservatori* liderii sunt activi* mani(est atitudini personale*
stimulea& munca* sunt empatici* acord4nd importan evenimentelor* sunt orientai spre
sc#imbare. /piniile sale vor (i ulterior nuanate de Eatson 819:3; care consider c liderii
sunt puternic orientai spre stil* ec#ip* abiliti i scopuri mprtite* n timp ce
managerii acord importan strategiilor* structurii i sistemului.
-usintorii acestui model aduc practic n discuie problema structurilor. 2st(el*
managerul repre&int structura (ormal* (iind numit* investit o(icial cu anumite roluri i
responsabiliti i preocupat strict de ndeplinirea (unciilor manageriale 8plani(icare*
organi&are* conducere@coordonare* control@evaluare;* de asigurarea resurselor necesare*
de motivarea acestora i de re&olvarea posibilelor situaii con(lictuale* n timp ce liderul se
identi(ic cu structura in(ormal a organi&aiei* (iind re&ultatul spontan al dinamicii
clasei@organi&aiei* al relaiilor ce se stabilesc ntre indivi&i* av4nd un caracter
preponderent a(ectiv* ba&at pe simpatie* antipatie sau indi(eren. 'l ntrunete caliti de
vi&ionar* strateg* (iind capabil s stabileasc scopuri pe termen lung i planuri de aciune*
n&estrat cu g4ndire analitic i caliti psi#ologice.
/ anali& comparativ a managerilor i liderilor este reali&at i de ctre !.
Kilbreat# care le atribuie urmtoarele caliti3
Managerul iderul
1. Controlea& i optimi&ea& ceea ce 1. -c#imb ceea ce e1ist n ceea ce
D
e1ist de0a.
2. Promovea& stabilitatea.
3. 2cionea& tran&acional.
4. <rmea& regulile stabilite* asigur
respectarea lor i corectea& abaterile de
la standarde.
$. !eine.
%. .ntreab* de regul* cumL
este necesar.
2. Promovea& sc#imbarea.
3. 2cionea& trans(ormaional.
4. 5ntroduce reguli noi* ncura0ea&
creativitatea i elimin constr4ngerile care
determin comportamente conservatoare.
$. 'liberea&.
6. .ntreab* de regul* ceL de ceL cineL
Tabelul 1. %alitile managerilor + liderilor 8dup !. Kilbreat#;
-ursa3 M. 5osi(escu* 2==1* pag. %1
Di(erenele dintre lideri i manageri se reduc* de cele mai multe ori* la
competenele acionale i umane pe care acetia le probea&. .n realitate* aceste caliti
repre&int dou (aete ale aceleai monede* activ4ndu)se conte1tual. '1ist situaii care
solicit accentuarea calitilor manageriale* dup cum pot (i i situaii* ast&i tot mai
accentuate* n care importante devin calitile leaders#ip)ului.
#7/7 Perspective de a6ordare a clasei de elevi
Din punct de vedere etimologic* termenul clas provine din lat. classis care
nseamn clas* mulime* grup. 2ceast etimologie ne ndreptete s anali&m clasa de
elevi din punct de vedere structural ca (iind (ormat din mai multe subgrupuri constituite
n mod spontan i care au la ba& a(initi reciproce.
Aa nivelul clasei* putem vorbi de dou perspective ma0ore de abordare3 didactic
i psi*osocial. 2nali&a celor dou perspective este necesar n studiul clasei de elevi i*
dei accentuea& elemente distincte* au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spaiu destinat relaiilor interpersonale de natur colar. De asemenea* dac perspectiva
didactic este speci(ic pedagogiei tradiionale ce accentuea& aspectele de natur strict
organi&atoric* perspectiva psi#osocial (ace obiectul anali&ei pedagogiei postmoderne ce
valori(ic studiile a1ate pe aspectele socio)relaionale i pe dinamica cognitiv* a(ectiv i
educativ.
a) "erspectiva didactic consider clasa de elevi ca (iind un spaiu destinat strict
procesului instructiv)educativ* av4nd ca obiectiv (undamental de&voltarea proceselor
intelectuale* dar i a motivaiei pentru studiu* a unor atitudini i comportamente supuse
constant in(luenelor educative e1ercitate la nivelul colii"
b) "erspectiva psi*osocial* evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei
contemporane* sublinia& importana relaiilor pe care elevul la stabilete cu grupul social
cruia i aparine* acestea av4nd un rol important n de&voltarea armonioas a
personalitii sale* dar i n randamentul activitii de nvare. !elaiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare* ci comport i
aspecte emoionale* a(ective.
Dac prima perspectiv poate (i considerat reducionist* cea de)a doua
perspectiv este mult mai generoas" ea nu anulea& aspectul didactic* ci l completea&
cu elemente de ordin social* a(ectiv* ceea ce ne ndreptete s anali&m clasa de elevi
ca un grup social.
Aa nivelul clasei de elevi* anali&at ca un grup social cu o dinamic accentuat*
sunt acceptate i anali&ate dou tipuri de (ore3 pe de o parte* in(luena personal a
pro(esorului 8at4t ca lider* c4t i ca (actor e1terior;* pe de alt parte in(luena de grup*
ba&at pe (actori non(ormali.
$nfluena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o
capacitate de a a(ecta comportamentul altor persoane 8al elevilor* n ca&ul nostru;*
deoarece acesta este cel care iniia& aciuni i care a(ectea& comportamentul elevilor* n
timp ce acetia vor aciona n (uncie de intensitatea in(lunei pro(esorale. <llic#
,
819:%;
evidenia patru condiii ce pot modela in(luena educaional3
relaia a(ectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic"
6
apud !. 5ucu* 2==%* p. $$
:
percepia elevului asupra pro(esorului"
(olosirea n e1ces a in(luenei"
gradul de individuali&are a strategiei de lucru (olosit de pro(esor.
$nfluena de grup repre&int o (or cu un impact considerabil mai mare asupra
clasei de elevi. Aa nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s)au
di(ereniat clar (a de alte grupuri i persoane din e1teriorul clasei* ceea ce ne
ndreptete s vorbim despre un adevrat sistem social care i de&volt propriile
standarde i in(luenea& comportamentul membrilor* gener4nd o dinamic la nivel de
roluri* statute i subgrupuri.
2nali&4nd clasa de elevi ca un grup social mic* pro(. ,ielu 7late
D
819:4; consider
c se poate vorbi despre c4teva atribute ce caracteri&ea& grupul)clas3
mrimea3 s)a constatat c* cu c4t clasa cuprinde un numr mai mare de elevi*
cu at4t tendina de subdivi&are a elevilor este mai mare"
interaciunea mem)rilor3 repre&int o condiie de(initorie pentru e1istena
grupului)clas"
scopurile3 cele mai repre&entative sunt scopurile comune* acceptate de ctre
toi membrii grupului"
structura3 de(inete dou aspecte ce corelea& puternic3 modalitatea de
interaciune a grupului i ierar#ia intern a grupului* stabilit pe ba&a 0ocului de statute i
roluri"
compoziia i organizarea3 re&ult din corespondena dintre personalitatea
(iecrui membru al grupului i sinte&a indicatorilor anteriori 8mrime* scopuri*
interaciuni* structur;. 2st(el* putem identi(ica compo&iii omogene i compo&iii
eterogene* centrate n 0urul liderilor (ormali i in(ormali.
Din anali&a aspectelor detaliate se poate deduce (aptul c perspeciva psi#osocial
repre&int un complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare
importan n studiul managementului clasei de elevi.
#707 !aracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi pre&int o structur i caracteristici proprii* iar membrii ei
bene(icia& de roluri i po&iii variate. .n momentul iniial al activitii sale* clasa ca grup
social are un caracter administrativ* (ormal* nestructurat* cu scop* sistem de conducere i
organi&are impuse din e1terior. Treptat ea se structurea& i se conturea& ca grup social*
dob4ndete sintalitate i (uncionea& ca un puternic (actor de sociali&are* de integrare
social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prile0uiete activitatea comun
des(urat n cadrul clasei de elevi* aceasta contribuie la modelarea personalitii
(iecruia dintre membrii si* pregtindu)i pentru e1ercitarea diverselor roluri sociale cu
care vor (i ulterior investii.
Dei clasa de elevi repre&int o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate*
dat de particularitile psi#o(i&ice ale v4rstei membrilor si* nu trebuie pierdut din vedere
(aptul c* pe (ondul trsturilor psi#o(i&ice caracteristice v4rstei* elevii aceleai clase se
deosebesc ntre ei prin anumite particulariti individuale. 2cestea privesc n principal
nivelul de&voltrii intelectuale* pregtirea pe care au dob4ndit)o anterior* motivaia
nvrii* aptitudinile* starea de sntate* capacitatea de e(ort etc.
Pentru creterea e(icienei activitii de management al clasei este necesar pe de
o parte adaptarea activitiilor la posibilitile di(ereniate ale elevilor a(lai la acelai nivel
al colaritii prin mbinarea activitii des(urate cu clasa n componena ei eterogen
cu aciuni de di(ereniere n planul organi&rii i des(urrii activitii didactice* de
nuanare a modalitilor de lucru* pe de alt parte cunoaterea trsturilor ce permit
di(erenierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt3 structura* scopurile* rolurile*
normele* dinamica* coe&iunea grupului.
a8 "tructura colectivului.
7
>,odel sintetic)integrativ al de&voltrii personalitii?* n -evista de "edagogie* nr.:* Fucureti
9
-e (undamentea& pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii
acestuia* acestea gener4nd dou structuri3 (ormal i in(ormal.
Structura formal a relaiilor este re&ultatul investirii o(iciale a elevilor 8de ctre
colectiv sau de ctre pro(esorul diriginte; cu (uncii i responsabiliti. 2cestea vor atrage
dup sine apariia liderilor o(iciali@(ormali 8responsabilul clasei* ali responsabili
permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini;.
Structura informal repre&int re&ultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre
membrii colectivului clasei* ne(iind impus sau reglementat de persoane care au
anumite (uncii. 2re o puternic amprent a(ectiv* ba&4ndu)se pe relaii de simpatie*
antipatie sau indi(eren. 2ceast structur va genera apariia liderilor in(ormali care* n
unele situaii* pot ani#ila i contrabalansa in(luena e1ercitat de liderii (ormali.
68 "copurile.
Aa nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot (i3
prescriptive 8prestabilite de persoane din e1teriorul clasei de elevi; i individuale 8stabilite
la nivelul clasei de elevi* n interiorul acesteia;.
.ntre cele dou seturi trebuie s e1iste un ec#ilibru deoarece* predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite generea& situaii de cri& i stri con(lictuale.
c8 (olurile.
!epre&int un ansamblu de sarcini ce se cer reali&ate de ctre (iecare membru al
clasei. 2ceste roluri vor (i reparti&ate n (uncie de resursele personale ale elevilor
8cognitive* a(ective* acionale; i vor urmri3
controlul conduitei elevilor
creterea prestigiului clasei
de&voltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a
personalitii i a potenialului (iecrui elev* pentru a preveni situaiile de nendeplinire a
acestor roluri* cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu.
.n ceea ce privete cadrul didactic* acesta ndeplinete concomitent diverse roluri3
consilier* surs de in(ormaie* mediator* organi&ator* coordonator* evaluator etc.
d8 Normele.
!epre&int reguli generale de conduit* recunoscute i acceptate de toi elevii
clasei. !ecunoaterea i acceptarea legitimea& practic e1istena i aprecierea gradului de
con(ormare la aceste reguli. Normele prescriu* n general* modelele de&irabile de
comportament* av4nd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de
elevi.
e8 Dinamica colectivului.
'ste re&ultatul trans(ormrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei* ceea ce)i
o(er acestuia o anumit direcie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
desci(rarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura (ormal i cea
in(ormal. Clari(icarea acestor contradicii poate genera altele* toate au ns rolul de a
metamor(o&a colectivul* de a a0uta la >creterea? acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumit logic@etape3 evaluarea interpersonal*
nc#egarea structurii socio)a(ective a colectivului* stabili&area i recunoaterea unei
structuri socio)a(ective dominante.
;8 !oe9iunea colectivului de elevi
Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei* precum i re&istena
acestuia la procesele de destructurare. Coe&iunea poate (i meninut prin3 utili&area
te#nicilor de motivare a elevilor* promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. <n
rol important la acest nivel l are managerul clasei* atitudinea acestuia (a de elevi. 'l
poate (i perceput de elevi (ie ca un colaborator* (ie ca adversar* n (uncie de capacitatea
lui de a se mani(esta la nivel relaional* de a comunica* de a empati&a etc.
<n grup coe&iv generea& la nivelul membrilor sentimentul de apartenen i
asigur instituirea unor relaii cordiale* ceea ce transpare n e(iciena i capacitatea
grupului de a (ace (a stimulilor stresani. .n (apt* coe&iunea colectivului este puternic
determinat i de gradul de atracie a individului (a de grup* aceast atracie apr4nd
n msura n care grupul clas permite satis(acerea nevoilor (iecrui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulari&a grupul clas3
1=
coeziunea3 gradul de unitate* de nelegere reciproc dintre membrii grupului"
autonomia sau dependena3 grupul poate aciona independent sau n str4ns
legtur cu scopurile i@sau activitatea altui grup"
conformismul sau nonconformismul membrilor3 gradul de supunere i de
acceptare a normelor de grup"
permea)ilitatea i impermea)ilitatea3 disponibilitatea clasei de a primi i
accepta noi membri"
sta)ilitatea i insta)ilitatea3 durabilitatea n timp a grupului)clas"
sintalitatea3 personalitatea grupului)clas.
Cunoaterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru e(icienti&area
activitii de management al clasei* cu at4t mai mult cu c4t* aa cum a(irma IrieCemans
.
819:9;* universul clasei >nu constituie un domeniu static* ci un c4mp dinamic n care se
des(oar 0ocul unor (ore multiple3 atracie* respingere* a(irmare de sine* ascensiune*
retragere* suspiciune* pretenii* stim. Clasa este un grup care are propria tain. +iecare
clas repre&int o organi&are dinamic i o structur speci(ic. 'a este n acelai timp un
proces dinamic3 structura grupului se sc#imb?.

+i6liogra;ie5
1. 5ucu* !omi 82==$; ) /ormarea personalului didactic + sisteme0 politici0
strategii* 'ditura Humanitas* Fucureti"
2. 5ucu* !omi 82==%; ) Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru
gestionarea situaiilor de criz educaional* 'ditura Polirom* 5ai"
3. Niculescu* !odica 81994; ) S fii un )un manager* 'ditura Port* Tulcea"
4. Pun* 'mil 81999; ) 1coala + a)ordare sociopedagogic* 'ditura Polirom* 5ai"
$. -tan* 'mil 82==3; ) Managementul clasei* 'ditura 2ramis* Fucureti"
%. <lric#* Ctlina 82===; ) Managementul clasei de elevi + 2nvarea prin
cooperare* 'ditura Corint* Fucureti.
D. 7late* ,ielu 819:4; 6 >,odel sintetic)integrativ al de&voltrii personalitii?* n
-evista de "edagogie* nr.:* Fucureti
TEMA %
)(#ENT-(# !A"#!E .# A!TUAE *N
MANAGEMENTU !A"E# DE EE,#
Uniti de coninut5
1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi
3. !oluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.3. Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
3.4. !olurile i stilurile manageriale ale cadrului didactic
)6iective5
Cunoaterea speci(icului managementului educaional la nivelul clasei de elevi
5denti(icarea evoluiilor n g4ndirea managerial i a sc#imbrilor de
paradigm n problematica managementului clasei de elevi
Contienti&area importanei rolurilor i stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenierea impactului educaional la nivelul clasei de elevi
##7'7 Principiile <i o6iectivele managementului clasei de elevi
8
3a "4dagogie g4n4rale* P<+* Paris
11
Tema pre&entat n acest capitol desc#ide noi perspective asupra misiunii
dasclului ) (ormarea i de&voltarea personalitii umane ) orient4nd demersul didactic
ctre utili&area e(icient a resurselor educaionale n scopul obinerii per(ormanei umane
prin dimensiunea managerial a procesului de nvm4nt. Tendina ctre adaptarea i
implementarea managementului tiini(ic n domeniului educaional este ampli(icat n
ultimul timp datorit evoluiilor recente din re(orma sistemului colar care solicit
(ormarea unei vi&iuni de tip managerial i aplicarea n activitile instructiv)educative a
principiilor* metodelor i te#nicilor de ba& ale managementului* impun4nd ast(el
redimensionarea competenelor cadrului didactic n concordan cu noile roluri i stiluri de
conducere a grupului de elevi.
-c#imbrile dorite n domeniul educaiei solicit apro(undarea managementul
educaional abordat ca tiin i art de a de&volta resursele umane* de a (orma
personaliti potrivit unor (inaliti con(orme cerinelor sociale. Distincia ma0or la nivelul
acestui concept este cea ntre management educaional la nivel macrostructural 8la
nivelul sistemului de nvm4nt* regsit n politicile educaionale naionale* europene*
mondiale) e1. minister* inspectorate colare* etc.;* la nivel intermediar 8la nivelul
instituiei) management educaional la nivelul unitii colare reali&at de directorul
acesteia; i la nivel microstructural 8la nivelul clasei de elevi;. Nivelurile di(er nu numai
prin denumire* autoritatea e(ectiv i elementele (ormale* ci are n vedere i roluri
manageriale speciali&ate care se concreti&ea& n cunotine* capaciti* atitudini i valori
ce determin o conduit responsabil* e(icient i orientat ctre per(orman* competiie
i cooperare n domeniul nvm4ntului.
/biectivele i principiile managementului clasei de elevi decurg din (inalitile
generale ale activitilor instructiv)(ormativ)educative3
(ormarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale
educarea n spiritul respectrii drepturilor* responsabilitilor i libertilor
(undamentale ale omului
cultivarea sensibilitii (a de problematica i valorile umanitii
(ormarea capacitii intelectuale* a disponibilitilor socio)a(ective i a abilitilor
practice prin asimilarea coninuturilor umaniste* tiini(ice* te#nice i estetice
de&voltarea armonioas bio)psi#o)social prin valori(icarea tuturor dimensiunilor
educaiei 3 educaie intelectual* educaie moral)civic i religioas* educaie estetic*
educaie pro(esional* educaie (i&ic i igienico)sanitar* noile educaii.
Di(erenierea activitii de management al clasei de elevi are la ba& un set de
obiective care particulari&ea& demersul didactic printr)o serie de obiective speci(ice3
coordonarea procesului de obinere a per(ormanelor colare n cadrul grupului de elevi"
utili&area e(icient a resurselor educaionale" asigurarea unui climat (avorabil nvrii"
prevenirea@re&olvarea con(lectelor i a situaiilor de cri& educaional" asigurarea unei
comunicri i cooperri e(iciente.
/rice domeniu al cunoaterii se (undamentea& pe un set de norme* principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ ctre
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte* precum i asigurarea unui anumit grad de
pro(esionalism n practica managementului la nivelul clasei de elevi* pe de alt parte. Pe
l4ng principiile (undamentale ale managementului* 2driana Fban 82==1* p. 193;
identi(ic i alte orientri speci(ice coordonrii procesului de nvm4nt la nivelul clasei
de levi
5
3
.mbuntirea condiiilor nvrii"
Prevenirea stresului pro(esorilor i elevilor"
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare"
Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive"
5mplicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ.
Dat (iind comple1itatea acestei activiti* principiile devin repere deosebit de
importante n reali&area managementului clasei* respectarea lor (iind o premis pentru
9
Fban* 2.* 82==1 i 2==9; ) %onsiliere educaional* 'ditura 2-C!* Clu0)Napoca.
12
ndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ mani(est4ndu)se cu
precdere la nivel metodologic.
##7%7 Tradiional <i modern =n intervenia la nivelul clasei de elevi
De&voltarea organi&aional promovat de teoriile ultimelor decenii implic din ce
n ce mai mult o nou optic managerial* nlocuind ast(el vi&iunea piramidal* clasic* ce
separ (unciile de conducere de cele de e1ecuie* cu o vi&iune #olistic asupra
organi&aiei* (ormat din componente ce se caracteri&ea&* n acelai timp* prin
autonomie i complementaritate. /rgani&aia colar dispune de un management propriu
investit cu (uncia de a conduce e(icient activitile instructiv)educative n conte1tul actual
marcat de sc#imbri i de parado1uri multiple* cel mai elocvent (iind raportul dintre
centrali&are 6 necesar la anumite nivele pentru a o(eri unitate de aciune ) i
descentrali&are* v&ut ca o modalitate de de&voltare a organi&aiilor colare con(orm
potenialului de care dispune (iecare
67
. ,anagementul educaional* (ie c este la nivelul
institiiei colare sau al clasei de elevi* poart amprenta provocrilor lumii contemporane
care au determinat ca n ma0oritatea lucrrilor de specialitate din ultimii ani s se atrag
atenia asupra celei mai mari probleme pe care o are managementul actual ) a gestiona
negestiona)ilul* adic (enomenele din spaiul contingenelor i incertitudinilor. .n acest
conte1t se vorbete de un management care s utili&e&e strategii capabile s
stp4neasc (enomenele contradictorii i parado1ale ce apar n (uncionarea i
de&voltarea organi&aiilor n general i a celor colare n spe.
.n timp ce organi&aiile tradiionale cer sisteme manageriale care controlea&
comportamentul oamenilor* organi&aiile actuale sunt ba&ate pe nvare i investesc n
mbuntirea calitii g4ndirii* capacitatea de re(lecie* munc n ec#ip i abilitatea de a
de&volta vi&iuni comune* nelegeri comune ale problemelor comple1e educaionale.
2ctualitatea educaional rom4neasc renvie i problema raportului dintre centrali&are i
descentrali&are* asupra creia ,. +ullan
66
insist n lucrrile sale de specialitate
demonstr4nd c centrali&area pctuiete prin control e1cesiv* descentrali&area prin #aos.
Mtim de0a de decenii c sc#imbarea de la v4r( spre ba& nu (uncionea& pentru c nu
poi controla ceea ce contea& cu adevrat. Aiderii ncearc n continuare pentru c nu
vd nici o alt alternativ i sunt nerbdtori pentru obinerea re&ultatelor 6 din motive
politice sau morale. Pe de alt parte* soluiile descentrali&ate precum managementul la
nivelul grupului dau gre pentru c grupurile sunt sau devin centre de putere i se
poticnesc c4nd sunt lsate pe cont propriu. C#iar i atunci c4nd au succes pe termen
scurt* ele nu pot prospera n continuare dac nu acord atenie conducerii de la centru i
viceversa. 2lt(el spus* unitile locale i centrale au nevoie unele de altele. Nu se a0unge
nicieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevrat necesar e o relaie
bidirecional de presiune* spri0in i negociere continu* denumit de specialiti in(luen
v4r( 6 ba& i ba& 6 v4r(.
.n acest conte1t al evoluiilor de la tradiional la modern i c#iar postmodern*
impunerea managementului educaional este 0usti(icat din plin derealitatea colar care
solicit sc#imbri autentice* cu e(ecte bene(ice i durabile i care se pot reali&a numai
ntr)o manier diri0at i plani(icat* prin intervenii care sunt rodul unei g4ndiri
strategice* orientat spre e(icien i per(orman educaional.
Noua vi&iune managerial consist n antrenarea membrilor n conducerea
grupului colar* prin eliminarea* pe c4t posibil* a barierelor rigide ntre (uncia de
conducere i cea de e1ecuie. 2ceasta constituie esena managementului participativ ce
trebuie s devin i unul situaional* adaptabil i (le1ibil n raport cu situaiile concrete*
prin nlocuirea soluiilor pre(abricate i transpo&abile cu soluii elaborate n (uncie de
situaiile i datele concrete. Cadrul didactic v&ut n rolul de manager al clasei trebuie s
(ie un (oarte bun strateg i te#nician care dispune de capacitatea de a reaciona rapid*
10
2lecu* -. ,. 82==D; ) >Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul proiectelor?* 'DP* Fuc.
11
+ullan* ,.K. 81993; ) N%*ange /orces: "ro)ing t*e Dept*s of ducational -eform? Aondon3 +almer Press.
13
pro(esionist i e(icient la di(erite solicitri. ,unca aceasta nu va (i uoar deoarece
parteneriatele educaionale i managementul participativ implic muli indivi&i i grupuri
care vin (iecare cu e1periene di(erite* preri* vi&iuni asupra lumii i problemelor
imaginate. Di(erenele nt4lnite la prile implicate sunt uneori atuurile unei bune
colaborri sunt prietenele noastre pentru c soluiile re&id n contopirea acestor
di(erene ntr)o vi&iune nou i comun.
Din punct de vedere acional0 practicile tradiionale de intervenie la nivelul clasei
se (ocali&au preponderent pe raportul recompens)sanciune* consider4ndu)le principala
(orm de motivare a elevilor. 2ceste practici au (ost considerate controversate i ca
urmare au bene(iciat de critici numeroase. -)a considerat mult timp c* din perspectiv
pedagogic* pedeapsa este (oarte util* (iind aplicat de cadrul didactic atunci c4nd se
constata o distanare a elevilor (a de normele stabilite. Criticii acestei strategii
intervenioniste consider c pedeapsa este e(icient numai dac sunt ndeplinite dou
condiii eseniale3
a; 'levii au o anumit maturitate psi#o)a(ectiv. 2plicat n condiii de
imaturitate* e(ectele pe termen lung ale pedepsei vor (i3 teama* an1ietatea* intimidarea*
su(erina.
b; 'levii au dob4ndit contiina de sine.
"racticile moderne
12
o(er cadrului didactic strategii cum ar (i3 dominarea*
negocierea* (raterni&area* strategia ba&at pe ritual i rutin* terapia ocupaional*
susinerea moral.
1. "trategia de dominare. -e a(l n str4ns legtur cu pedeapsa i se
(undamentea& pe un ansamblu de relaii asimetrice pro(esor)elevi" mai mult*
comportamentul de ba& al pro(esorului vi&ea& impunerea prestigiului i a autoritii prin
utili&area pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei* aceast
negociere se pre&int sub dou aspecte3
e!plicit 8consensual; i
implicit 8ascuns* reali&at cu elevi care vor e1ploata permanent limitele de
toleran ale pro(esorului* determin4ndu)l s accepte lucruri care se abat de la normele
stabilite;.
3. 4raterni9area. 2pare ca o consecin a incapacitii cadrului didactic de a
domina situaiile i@sau elevii. 2cest lucru l pune pe acesta n situaia de a ceda* de a se
complace ntr)o ast(el de stare de lucruri* de a se alia cu elevii.
4. "trategia 6a9at pe ritual <i rutin. <rm4nd permanent aceleai proceduri
cadrul didactic devine uor previ&ibil* predictibil" interveniile acestuia vor (i standardi&ate
i uni(ormi&ate.
5. Terapia ocupaional. !epre&int o soluie posibil i e(icient de intervenie
n situaii de abateri comportamentale. 'a cultiv micarea i accentuea& dinamica
clasei* n special la nivel (i&ic.
6. "trategia de susinere moral. -ublinia& importana convorbirii morale*
asociind reuita colar a elevilor cu reuita lor social.
Ceea ce se poate observa din scurta pre&entare a acestor strategii* considerate
moderne* este (aptul c toate sunt (uncionale* dar pre&int grade di(erite de e(icacitate
n utili&are. De asemenea ele trebuie adaptate (iecrei situaii educative n parte 8de
e1emplu* negocierea ar putea (i cea mai e(icient strategie de soluionare a unui con(lict
normativ sau interpersonal;.
##7/7 (oluri <i stiluri manageriale ale cadrului didactic
##7/7'7 Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
12
5ucu* !.*82===; ) Managementul i gestiunea clasei de elevi0 'ditura Polirom* 5asi
14
Date (iind caracteristicile* cerinele i condiiile de e(icien colar ntr)un conte1t
dinamic i imprevi&ibil* pentru de&voltarea instituiei de nvm4nt i a grupului colar
avem nevoie de o conducere* de un cadu didactic manager care s valori(ice
cunotinele* aptitudinile i instrumentele consacrate n tiinai practica
managementului. 5mportana acestuia este 0usti(icat prin rolul su de a menine n
ec#ilibru cel puin trei (actori3 timpul* resursele* cerinele de calitate. / sc#imbare n
oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte dou3 dac resursele
sunt reduse* devine necesar (ie s se reduc din cerinele privind calitatea serviciilor (ie
s se prelungeasc termenul de reali&are a activitilor. ,anagerul este implicat activ n
toate componentele instructiv 6 educative* av4nd sarcini din variate de la managementul
cunoaterii i nvrii* al sc#imbrii* al comunicrii i cooperrii* al con(lictelor i
negocierii p4n la managementul (inanciar* al riscului i al timpului.
2nali&a competenelor i a caracteristicilor solicitate n cariera didactic re(lect
comple1itatea muncii n domeniul educaional care solicit ntrunirea simultan i la nivel
calitativ a iposta&elor sinteti&ate de pedagogul 5oan Nicola3
Perspectiva managerial aduce n atenie i o serie de alte caliti necesare n
conte1tul gestionrii unui proces educaional dinamic i imprevi&ibil. .n acest sens se pot
adapta i particulari&a calitile pro(esorului manager prin evidenierea regulii celor 4
C (oarte (recvent nt4lnit n literatura de specialitate con(orm creia caracteristicile unui
management per(ormant sunt3 Coerena, Curajul, Claritatea, Consideraia.
Coerena 2ntre o)iectivele propuse i resursele alocate este considerat punctul
sensibil al oricrui manager n conte1tul n care toi avem sen&aia c n socialul actual
obiectivele sunt n continu cretere* n timp ce resursele scad ntr)un ritm alert. 2locarea
resurselor este un punct decisiv n coordonarea unui grup* punct care trebuie s se (ac
con(orm prioritilor (oarte clar de(inite n prima (a&* aceea de anali& i diagno& a
situaiei. Coerena se mai impune i ntre vorbe i (apte* consecvena devenind o premis
a succesului n gestionarea clasei de elevi. De asemenea* coerena ntre deci&ii este un
(actor #otr4tor n designul de ansamblu al procesului educaional* pentru c luarea unor
deci&ii contradictorii* uneori ntr)un timp (oarte scurt* denot incapacitate i
inconsecven* duc4nd la destabili&area unui ntreg proces care antrenea& multe resurse
umane* valorice* materiale* (inanciare i temporale* emoionale* (enomen perturbator i
nedorit. 2tunci c4nd un manager este atent la coerena aciunilor sale* legitimitatea sa
este rar contestat* indi(erent de stil i c#iar dac grupul coordonat i colaboratorii nu
sunt ntotdeauna de acord cu deci&iile luate. 2bsena coerenei duce ntotdeauna i (oarte
rapid la contestarea i nerespectare pro(esorului cu rol de manager.
Curajul repre&int n aceeai msur cu inteligena* o calitate (undamental a
unui manager. Termenul >cura0? se re(er la fora intelectual i moral i capacitatea de
a lua decizii rapide0 eficiente0 uneori riscante0 dar 2ntotdeauna oportune7 Cura0ul de a
conduce i a lua deci&ii ntr)un conte1t imprevi&ibil presupune deopotriv i voin i
1$
Pro;esionist
re;le>iv
Agent
motivator
E>pert al
actului de
predare
=nvare
evaluare
ider
Manager
Model !onsilier
tenacitate i perseveren pentru a reali&a obiectivele propuse indi(erent de constr4ngeri
sau de (orele i conte1tul contradictoriu. ' nevoie de cura0 i trie psi#ic n conducerea
procesului educaional* n a le spune ce re&ultate sunt bune i ce nu se ridic la nivelul
ateptrilor* n a evidenia po&itiv sau negativ persoane sau (apte. Cura0ul este necesar i
pentru a (ace (a diverselor presiuni interne i e1terne care se e1ercit asupra unui
pro(esor care)i propune s introduc sc#imbri ntr)o organi&aie colar.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de ctre un
manager i nseamn a clarifica misiunea0 o)iectivele i strategia grului de elevi precum
i 8regulile clasei9 care stau la )aza desfurrii procesului0 valorile ce tre)uie respectate
i promovate0 criteriile 2n )aza crora se va face evaluarea rezultatelor educaionale.
Claritatea presupune cu necesitate comunicarea i cooperarea care permit cunoaterea
de ctre membrii organi&aiei colare i a grupului de elevi a re&ultatelor obinute* a
drumului parcurs* a di(icultilor i obstacolelor* a deci&iilor luate asupra derulrii
activitilor i a organi&aiei colare n ansamblu. 2sta nseamn c (iecare pro(esor
manager trebuie s se strduiasc s asigure o transparen optim i s susin relaiile
reale de 2ncredere i respect 2ntre el i elevii pe care 2i conduce.
Consideraia st la ba&a oricrui management per(ormant i ar putea sta n
(runtea ierar#iei pentru c indic acordarea ateniei cuvenite mem)rilor grupului colar0
ascultare0 respect. ,anagementul de succes nu ncepe de (apt cu strategia sau cu alte
instrumente so(isticate de conducere* ci cu atenie de genul3 respectarea personalitii
(iecrui elev* coleg sau colaborator e1tern* re&ervarea timpului pentru a)i nt4lni i a)i
asculta* respectarea i re&olvarea problemelor i a di(icultilor care par secundare dar
care i preocup pe membrii grupului colar.
Puterea de convingere* de in(luenare i ceea ce am putea numi ?un 6un
mar?eting sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului pro(esor care i solicit i
capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor mem)rilor grupului colar i a
sarcinilor i responsa)ilitilor acestora. Nimeni nu poate delega ns ntreaga
responsabilitate. P4n la urm* rspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu
al procesului educaional o are managerul.
##7 /7%7 (oluri <i stiluri manageriale ale cadrului didactic
Delimitarea unor roluri speci(ice managerului clasei de elevi a (ost determinat de
evoluia n timp a (unciilor atribuite cadrului didactic. .nceputurile nvm4ntului au (ost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al
pro(esorului cu cel de >administrator? al clasei de elevi. -c#imbrile impuse de trecerea la
pedocentrism i orientarea social ctre de&voltarea resurselor umane au diversi(icat
rolurile pro(esorului trans(orm4ndu)l ntr)un proiectant)creator@ reali9atorA
coordonator@ consilier$agent motivator@ analist re;le>iv <i evaluator al
activitilor instructiv$educative7
Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt
de&voltate i particulari&ate la speci(icul muncii de conducere a grupului colar i a
procesului instructiv)educativ urm4nd aceeai linie cu rolurile (undamentale din
managementul tiini(ic care vi&ea&3
a; Planificarea/prognoza. Poate (i de(init ca modalitate de >stabilire a
traiectului ipotetic de la ceea ce este 6 starea actual a 8sub;sistemului sau procesului
organi&aional 6 la ceea ce tre)uie s fie 6 starea de&irabil a 8sub;sistemului respectiv?.
Aa nivelul clasei de elevi plani(icarea repre&int primul pas n stabilirea strategiei de
reali&are a (inalitilor prev&ute de documentele curriculare i se concreti&ea& n
instrumente manageriale reali&ate n con(ormitate cu cerinele impuse de politicile
educaionale la nivelul clasei* disciplinei.
b; Organizarea. .n plan operaional* acional* (uncia de organi&are solicit din
partea managerului colar apro1imativ aceleai competene ce sunt antrenate la nivelul
practicii educaionale3 stabilirea i operaionali&area obiectivelor* proiectarea activitii
etc. <n rol important n procesul organi&rii poate (i atribuit componentei in(ormaionale
n sensul stabilirii unor legturi ntre elementele organi&rii"
1%
c; Comunicarea. 2ctivitatea de management al clasei presupune implicarea unui
dialog permanent cu elevii ce reclam un climat educaional stabil* desc#is i constructiv.
-e vor stabili canalele de comunicare i repertoriile comune"
d; Conducerea/coordonarea. Aa nivelul clasei de elevi* (uncia de
conducere@coordonare mbrac trsturi i aciuni speci(ice* c#iar dac n (ond ea
repre&int o demultiplicare a caracteristicilor sale* transpus la nivel managementului
clasei de elevi. .n acest sens '. Goia 82===; transpune actul de conducere ntr)un >sistem
de aciuni i mi0loace prin care pro(esorul in(luenea& elevii n reali&area obiectivelor i
situaiilor corespun&toare* care motivea& i spri0in a(irmarea di(ereniat n acest
sens?. 2t4t conducerea* c4t i coordonarea depind de nelegerea relaiei autoritate 6
libertate* de climatul psi#osocial e1istent la nivelul colii@clasei* de rigoarea proiectrii
obiectivelor* de motivarea i implicarea pro(esorilor@elevilor n atingerea acestora.
e; Controlul/evaluarea. 'valuarea ca (uncie managerial nu trebuie
con(undat cu evaluarea didactic. 'a repre&int >un set de proceduri utili&ate pentru
determinarea raportului dintre per(ormanele obinute i cele intenionate* precum i
pentru corectarea re&ultatelor n sensul dorit? 8M. 5osi(escu* 2==1; i implic patru etape3
,surarea reali&rilor 8cantitativ i calitativ;
!aportarea 8compararea; reali&rilor la obiectivele i standardele iniial stabilite
pentru evidenierea eventualelor abateri.
Determinarea cau&elor care au generat aceste abateri
'(ectuarea corecturilor* (ie asupra obiectivelor* (ie asupra re&ultatelor* ceea ce
o(er evalurii i o dimensiune reglatorie.
(; Motivarea. -e va avea n vedere (olosirea ntririlor po&itive* a aprecierilor
verbale n spri0inul consolidrii comportamentelor asertive. ,anagerul va reali&a
orientarea valoric a tendinelor negative identi(icate n conduita elevilor"
g; Consilierea. !olul managerului clasei este i acela de a sta la dispo&iia
elevilor i de a)i asculta i a0uta n diversele probleme de natur personal* educaional*
de orientare colar i pro(esional.
.n plan educaional deci&iile greite n procesul de (ormare pot avea e(ecte ne(aste
n de&voltarea elevilor at4t n plan individual* c4t i social* motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclam e1ercitarea cu pro(esionalism a acestor roluri
care s asigure per(ormana i e(iciena actului educativ n ansamblu. Personali&area
modului de reali&are a atribuiilor con(erite de statutul managerial i ansamblul
trsturilor* caracteristicilor* nsuirilor speci(ice (iecrui pro(esor n coordonarea clasei de
elevi desemnea& stilul managerial educaional. .n literatura de specialitate stilurile
manageriale au (ost grupate n (uncie de urmtoarele criterii3
atitudinea (a de responsabilitate"
autoritatea e1ercitat de conductor"
iniierea de structur i de consideraie"
preocuparea pentru producie i preocuparea pentru oameni"
preocuparea pentru producie* preocuparea pentru oameni i pentru e(icien"
tipul de motive* caracteristicile comunicaiei* natura cooperrii i modul de
adoptare a deci&iilor* stiluri dintre care ilustrm n continuare selectiv3
'7 "tiluri =n ;uncie de AT#TUD#NEA 4A1- DE (E"P)N"A+##TATE
!

Pe ba&a acestui criteriu stilurile manageriale pot (i clasi(icate ast(el3
stil !'P<A-5O"
stil D/,5N2NT"
stil 5ND5+'!'NT"
"T#U (EPU"#, se caracteri&ea& prin tendina de a re(u&a promovarea n
(uncii de conducere. De asemenea* mani(est un respect e1agerat (a de independena
subordonailor. .n situaii deosebite va adopta soluii pripite i puin e(iciente. Managerii
cu stil repulsiv pre9int@ =n general@ comple>e de in;erioritate@ deci o redus
=ncredere =n propriile ;ore. Dorina lor de a evita responsa6ilitile e>plic re;u9ul
de a ocupa posturi de conducere precum <i adoptarea =n gra6 a deci9iilor c4nd
totui sunt (orai de mpre0urri s ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapid a
13
5osi(escu Merban* >'lemente de management strategic i proiectare?* Corint* Fucureti* 2==2
1D
deci&iilor* c#iar n detrimentul gradului de (undamentare a acestora* conductorii cu stil
repulsiv reduc tensiunea produs de starea de nesiguran care este proprie oricrei stri
antedeci&ionale.
"T#U D)M#NANT desemnea& managerii caracteri&ai printr)un comportament
orientat spre do6Bndirea puterii7 Persoanele cu acest stil sunt dinamice@ active <i
generea9 un climat cruia =i sunt speci;ice tensiunile@ con;lictele7 Conductorii cu
stil dominat au n general o bun prere despre ei nii* un grad ridicat al =ncrederii =n
sine <i convingerea ;erm c posturile de conducere le revin de drept@ numai ei
;iind api <i dotai s duc la =ndeplinire =n mod e>emplar sarcinile legate de
aceste posturi7 Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina acestor
conductori de a)i menine propria prere i a se impune n adoptarea deci&iilor. .n ca&
de eec managerii cu acest stil vor cuta* n general* e1plicaii e1terioare persoanei lor.
2st(el* ei se vor strdui s micore&e propria lor rspundere pentru eecuri* plas4nd toat
responsabilitatea n sarcina subalternilor sau codecidenilor. 'vitarea recunoaterii
propriei responsabiliti* n situaii de eec* reduc ansele conductorilor de a)i (orma o
imagine realist despre evenimente i de a identi(ica msurile de corecie reclamate de
situaiile viitoare. Conductorii marcai de stilul dominant au puine anse s)i
per(ecione&e activitatea pe calea nvrii. Consider4ndu)se superiori sau c#iar per(eci
ei nu accept ideea c au greit i deci nu vor (i preocupai pentru a identi(ica aspectele
negative ale propriului stil managerial. .n acelai timp* ncrederea ridicat n sine* n
(orele proprii e1plic i tendina lor de a aciona cu (ermitate c#iar i n situaii de
incertitudine i de a persevera n atingerea scopurilor propuse.
"T#U #ND#4E(ENT sublinia& lipsa de interes ;a de propria evoluie =n
ierar:ie. Persoanele cu acest stil nu caut n mod deosebit s ocupe posturi de
conducere* dar* odat promovate n aceste posturi* au toate ansele s (ie manageri
e(icieni. '(iciena managerilor cu un ast(el de stil deriv din orientarea lor spre
ponderaie <i strduina de a =ndeplini atri6uiile de conducere ce le revin cu
aceea<i con<tiincio9itate ca <i pe celelalte =ndatoriri7 Conductorii cu stil indi(erent
au capacitatea de a)i (orma o imagine de sine realist* ca i despre alii. 2ceti
manageri menin n general un ec#ilibru ntre evaluarea trsturilor po&itive i negative
ale propriei lor persoane* c4t i considerarea subalternilor pe po&iie de egalitate. Din
aceast categorie se selectea& cei mai muli conductori.
-e poate remarca (aptul c (iecare stil pre&int trsturi (avorabile i ne(avorabile.
De aici conclu&ia c (iecare stil 8repulsiv* dominant i indi(erent; poate (i e(icient sau nu n
(uncie de speci(icul situaiei. 2st(el* este mult mai puin probabil ca pentru situaii
e1treme s (ie e(icieni managerii cu stil dominant* graie predispo&iiei lor de a adopta
deci&ii (erme i datorit ambiiei de a strui n obinerea de re&ultate. .n nici un ca& n
situaii de panic nu vor (i e(icieni conductorii cu stil repulsiv* deoarece acetia tind s
se grbeasc 8pripit; n a decide 8n detrimentul calitii aciunii; i nu au predispo&iia de
a persevera n obinerea re&ultatelor* deci nu corespund e1igenelor impuse de situaii
critice.
%7 "tiluri =n ;uncie de AUT)(#TATEA ECE(!#TAT- DE MANAGE(
.n cadrul acestui criteriu pot (i cuprinse dou sisteme de clasi(icare
4
3
a8 dup categoriileDgrupele de stil managerial $ sistem de trei stiluri
autoritar@ democratic i permisiv Elaisser $ ;aire8 elaborat de Aippit i E#ite"
"T#U AUT)(#TA( este propriu acelor manageri care re(u& s accepte
participarea grupului la ndeplinirea atribuiilor manageriale. ,anagerii cu stil autoritar
adopt n mod unipersonal deci&iile privind obiectivele i mi0loacele reali&rii acestor
obiective. 'i vor (i preocupai de reali&area sarcinilor* de controlul modului n care se
e1ecut sarcinile reparti&ate. 2ceti conductori acord o ncredere nelimitat msurilor
organi&atorice n direcia atingerii obiectivelor. -ub aspectul consecinelor produse* stilul
autoritar va declana re&istena nee1primat a subalternilor. <n ast(el de stil managerial
reduce posibilitile de de&voltare pro(esional ale membrilor grupului colar.
!estr4ngerea acestor posibiliti deriv din limitarea p4n la e1cludere a celorlali de la
adoptarea deci&iilor. 5mposibilitatea de a participa la deci&ie diminuea& simul de
responsabilitate* st4n0enete interesul creativ 6 participativ. 2cest stil desc#ide calea spre
e1agerarea atitudinii critice* ori spre tergerea interesului grupului condus. !educerea
14
Poca* 5.* >,anagement educaional? 'DP* Fucureti* 2==2
1:
randamentului muncii n lipsa managerului l va determina pe acesta s intensi(ice
controlul* aadar* e1tin&4nd timpul a(ectat controlului* managerii cu stil autoritar reduc
simultan timpul a(ectat creaiei* inovaiei.
"T#U DEM)!(AT#! este caracteristic managerilor care asigur participarea
grupului colar la procesul de conducere. -ub aspectelor consecinelor se aprecia& c
stilul democratic determin o reducere a tensiunilor* con(lictelor* o puternic participare.
!andamentul grupului nu este in(luenat de pre&ena sau absena managerului.
/rientarea managerilor cu acest stil spre control redus generea& re&erve pentru munc
creativ* inovatoare.
"T#U PE(M#"#, Elaisse9$;aire8 se caracteri&ea& prin evitarea oricrei
intervenii n organi&area i conducerea grupului* plas4nd accentul pe organi&area i
conducerea spontan. Pre&ena sau absena managerului nu are e(ecte la nivelul
randamentului. Di(erena ntre stilul permisiv i stilul democratic const n starea
moralului. .n ca&ul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conductorul
spri0in grupul. .n ca&ul managerului permisiv moralul este ceva mai sc&ut* deoarece
conductorul nu spri0in grupul n ndeplinirea sarcinii.
68 clasi;icarea dup tipurile de 9one
"
mparte conductorii n dou &one dup
natura raportului de autoritate mani(estat3 9ona de e>ercitare a autoritii
conductorilor <i 9ona de li6ertate a grupului@ (iecare &on (iind la r4ndul su
mprit n trepte3 prima &on 8a managerilor; cuprinde 4 trepte* iar a doua &on 8a
libertii colaboratorilor; cuprinde 3 trepte. -istemul a (ost elaborat de Tannen)Faumann
i -c#midt* care au delimitat treptele dup modul de adoptare a deci9iei.
/7 #N1#E(EA DE "T(U!TU(- .# !)N"#DE(A1#E
2cest stil managerial surprinde at4t latura organi&atoric c4t i pe cea uman
desemn4nd orientarea managerilor spre aciuni de genul3
distribuie de sarcini"
stabilirea componenei grupului"
stabilirea modului de reali&are a sarcinilor.
2semenea aciuni organi&atorice 8#N#1#E(E DE "T(U!TU(-; se re(er la nevoia
resimit de ctre manageri de a limita incertitudinile* de a)i e1tinde posibilitatea de
control al modului de des(urare a evenimentelor n cadrul sistemului de producie.
5niierea de structur este conceput ca un (actor permanent al oricrui activiti
manageriale.
!)N"#DE(A1#A se re(er la tendina managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului colar. Conductorii cu acest stil managerial vor (i orientai cu precdere spre
stabilirea unor relaii de ncredere i reciprocitate. 'i vor apela de obicei la utili&area
te#nicilor motivaionale pentru a obine participarea elevilor.
-tilul managerial este #otr4tor nu numai n obinerea per(ormanelor colare ci i
n adoptarea unei anumite atitudini pentru re&olvarea situaiilor de criz educaional.
Caracteri&area stilurilor de intervenie a cadrului didactic n situaii de cri& poate a0uta la
identi(icarea unor trsturi ale personalitii care pot (i con(orme sau n neconcordan cu
situaia creat.
+i6liogra;ie
1. 2lecu* -. ,. 82==D; ) Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul
proiectelor* '.D.P.* Fuc.
2. Fban* 2.* 82==1 i 2==9; ) %onsiliere educaional* 'ditura 2-C!* Clu0)
Napoca
3. +ullan* ,.K. 81993; ) %*ange /orces: "ro)ing t*e Dept*s of ducational
-eform? Aondon3 +almer Press.
4. 5osi(escu* -. 82==1; ) Management educational. :*id metodologic pentru
formarea formatorilor* ,'C* 5nstitutul de stiinte ale educatiei* Fucuresti
$. 5ucu* !omi 82==%; ) Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru
%. Goita '. 82===; ) Management educational* 'ditura Polirom* 5asi
15
5osi(escu Merban* >'lemente de management strategic i proiectare?* Corint* Fucureti* 2==2
19
D. ,itro(an* N. 819::; ) Aptitudinea pedagogic* 'ditura 2cademiei* Fucureti"
:. Nicola* 5oan 819D4; ) Microsociologia grupului de elevi* 'DP* Fucureti"
9. Niculescu* !odica 81994; ) S fii un )un manager* 'ditura Port* Tulcea"
1=. Pun* 'mil 81999; ) 1coala + a)ordare sociopedagogic* 'ditura Polirom* 5ai"
11. -tan* 'mil 82==3; ) Managementul clasei* 'ditura 2ramis* Fucureti"
12. Toma* -teliana 81994; ) "rofesorul0 factor de decizie* 'ditura Te#nic*
Fucureti"
13. <lric#* Ctlina 82===; ) Managementul clasei de elevi + 2nvarea prin
cooperare* 'ditura Corint* Fucureti.
14. Oideanu* K. 819::; ) ducaia la frontiera dintre milenii* 'ditura Politic*
Fucureti
1$. Olsceanu* A. coord. 82==2; ) 1coala la rscruce. Sc*im)are i continuitate 2n
curriculumul 2nvm;ntului o)ligatoriu. Studiu de impact* 'd. Polirom* 5ai
1%. 7late* ,.*82==4; ) <ratat de psi*ologie organizational&manageriala* 'ditura
Polirom* Fucuresti
TEMA /
D#MEN"#UN# AE MANAGEMENTUU#
!A"E# DE EE,#
Uniti de coninut5
1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei"
2. Dimensiunea psi#ologic a managementului clasei"
3. Dimensiunea social a managementului clasei"
4. Dimensiunea normativ a managementului clasei"
$. Dimensiunea operaional a managementului clasei"
%. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
)6iective5
+ormarea unei concepii sistemice privind structura dimensional a
managementului clasei.
Contienti&area importanei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenierea impactului educaional la nivelul grupului 6 clas.
###7'7 Dimensiunea ergonomic a managementului clasei
2nali&a procesului didactic din perspectiv managerial relie(ea& dimensiunea
ergonomic a acestuia* concreti&at n3 dispunerea mobilierului n sala de clas*
vi&ibilitatea* n sensul po&iionrii elevilor n bnci i amena0area slii de clas* toate
acestea av4nd o contribuie deosebit n asigurarea succesului activitii didactice la
catedr* dar i a e(icienei i e(icacitii economice a procesului educaional* ca proces
managereial. Toate aceste resurse materiale utili&ate n coal care o(er posibiliti
crescute de in(ormare i de activi&are i care pot contribui la raionali&area e(orturilor
elevilor i pro(esorilor* n scopul evitrii (actorilor stresanti sunt denumii (actori psi#o)
ergonomici ai nvrii.
Mo#ilierul $colar repre&int o component a ba&ei te#nico)materiale* compus
din mobilier re&ervat at4t elevilor* c4t i cadrului didactic* care din punct de vedere
ergonomic trebuie s (ie reali&at corespun&tor caracteristicilor psi#o)somatice ale
elevilor i n con(ormitate cu caracteristicile spaiului clasei. Preocuparea pentru
reali&area unui mobilier care s corespund tendinelor moderne ale procesului instructiv
6 educativ* a condus la conturarea unor atribute ale mobilierului slii de clas* cum ar (i3
2=
simplitatea* (uncionalitatea* durabilitatea* instrucionalitatea* modularitatea.
6,
!eali&area
unui mobilier care s respecte n acelai timp caracteristicile amintite* dar n aceli timp
s permit organi&area i reorgani&area acestuia n con(ormitate cu tipul de activitate
didactic* respectiv stilul educaional al pro(esorului* repre&int o preocupare continu a
specialitilor n ergonomia spaiului colar.
6=
2st(el* ae&area mobilierului n manier
tradiional (avori&ea& mai mult centrarea activitii pe pro(esor* (acilit4nd mai mult
comunicarea pe vertical i atitudinea pasiv a elevilor* pret4ndu)se la activitile tip
predare* n care dominante sunt strategiile e1po&itive. Dispunerea mobilierului n
semicerc sau oval (avori&ea& derularea activitilor didactice interactive* permi4nd
implicarea activ i permanent a elevilor* precum i crearea oca&iilor de nvare
temeinic. 2e&area mobilierului sub (orm de module* iar n cadrul (iecrui modul
scaunele s (ie aran0ate n semicerc* cu desc#iderea orientat ctre centru)(a* permite
o trecere mai uoar i mai rapid de la re&olvarea sarcinilor cu a0utorul strategiilor
educaionale de nvare prin cooperare la abordarea e1po&itiv a activitii didactice.
%izi#ilitatea repre&int o constant ergonomic ce presupune adaptarea spaiului
colar al clasei* al mobilierului la necesitile somato)(i&iologice ale elevilor. Oi&ibilitatea
este condiionat de dispunerea mobilierului n clas i de starea de sntate a elevilor.
-e are n vedere at4t respectarea normelor i regulilor de psi#oigiena muncii intelectuale
8orientarea dup anumite susrse de lumin* care s permit pstrarea de ctre elevi a
po&iiei corecte la scris i citit etc.; precum i unele aspecte legate variabilitatea dup
nlime a acopiilor sau mani(estrea unor de(iciene de au&* v&* ale sc#eletului etc. -e
recomand* de asemenea* stimularea dinamicii po&iiilor ocupate n bnci de ctre elevi.
6.
.n selectarea i po&iionarea elevilor n bnci* pro(esorii ar trebui s mbine armonios
toate categoriile de criterii* toate acestea contribuind la creterea randamentului colar al
elevilor.
&menajarea s'lii de clas' are n vedere at4t variabilele de mediu cultural 6
estetice ale slii de clas* c4t i mani(estarea culturii grupale prin promovarea unor
elemente de individuali&are 8mascota clasei* un simbol al clasei* o melodie pre(erata* un
0oc pre(erat* o poveste repre&entativa pentru clasa* c4teva seturi de (otogra(ii cu membrii
clasei; sau a celor de e(icienti&are a structurii grupale interioare prin intermediul unui
spaiu 8pereii slii de clas* alte piese de mobilier dec4t cele strict colare;.
65
/ atenie
deosebit ar trebui acordat i coloraturii cromatice a spaiului colar* care poate
contribui simitor la crearea unei ambiane plcute i con(ortabile pentru activitatea de
nvare. Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare i contracarare a unor
stri de nelinite* oboseal sau stres datorate activitilor algoritmice* rutiniere* pe de o
parte i* pe de alta* datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieii colare de
tiinele i te#nologiile de v4r(* pro(esorii ar trebui s in cont de trebuinele estetice ale
elevilor.
27
###7%7 Dimensiunea psi:ologic a managementului clasei

Dimensiunea psi#ologic a managementului clasei de elevi are n vedere at4t
caracteristici de ordin psi#ologic* c4t i pe cele ce in de psi#ologia educaiei. 'lementele
de ba& ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaterea* respectarea i e1ploatarea
particularitilor individuale ale elevilor* (actorul central al acestora (iind capacitatea de
munc' a elevilor (n clas'0 neleas ca (iind >potenialul energetic i (uncional* (i&ic i
psi#ic* de care trebuie s dispun individul uman 8elevul; pentru des(urarea la nivel
optim de intensitate* ritm i e(icien a unei activiti 8educaionale; date?. Componentele
capacitii de munc a elevilor sunt3
16
<llic#* Dieter* 8199$; ) "adagogisc*e intera>tion* Felt& Oerlag* Eein#eim und Fasel
17
5ucu* !.* 82==%; ) Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional*
'ditura Polirom* 5ai* p.D$.
18
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p. DD
19
5dem.* p. DD
20
Neacu* 5.* 819::; ) ducaia estetic* n %urs de pedagogie* T.<.F
21
capacitatea de munc nominal ) repre&entat de totalitatea resurselor
energetice i (uncionale ale organismului i ale sistemului psi#ic uman* care pot alctui
potenialul ma1im de e(ort (i&ic i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic*
sntate i motivaie" despre aceasta se poate meniona c este o re&erv comun a
tuturor componentelor activitii colare n care sunt integrai elevii"
capacitatea funcional de munc ) repre&int energia (i&ic i psi#ic solicitat
i utili&at e(ectiv n activitatea colar" din punct de vedere ideal* e1tensia capacitii
(uncionale ar trebui s (ie identic cu cea a capacitii poteniale"
capacitatea de munc disponi)il ) re&ultatul di(erenei dintre primele dou
(orme ale capacitii de munc i repre&int re&ervele de energie psi#ic i (i&ic de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor n des(urarea unor activiti de
ordin colar"
capacitatea de munc au!iliar ) repre&int un potenial energetic de re&erv
sau secundar i necesar elevului pentru des(urarea cu succes a altor sarcini dec4t cele
colare 8sarcini e1tracolare;.
26
Pentru a determina capacitatea de munc* pro(esori pot valori(ica o metodologie
diversi(icat3 instrumente psi#odiagnostice* tabloul indicatorilor de&voltrii psi#o)(i&ice a
elevilor* >simptomatica labilQ* >simptomatica stabilQ* observareacomportamentelor
colare &ilnice i anali&a produselor activitii copiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi* capacitatea de munc' a
elevilor se concreti&ea& n capacitatea de (nv'are* respectiv tr's'turile de
personalitate 8cu accent pe dimensiunea relaional)valoric i socio)interacional;.
Capacitatea de (nv'are a elevilor este determinat de starea de pregtire a
elevilor* neleas ca >nivel de de&voltare psi#oedu)caional care (ace posibil abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de nvareQ
22
* (iind condiionat de o serie de
(actori* precum3 nivelul de de&voltare biopsi#osocial* de starea de pregtire 8abiliti*
cunotine etc.; i de componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul. Dintr)o
alt perspectiv* capacitatea de nvare are drept determinani structurali* o diversitate
de resuse3
1. -esurse intelectuale3 in(ormaia de0a stocat n memoria de lung durat"
algoritmi de operare cu in(ormaia" strategii de g4ndire"
2. -esurse reglatorii5 trebuine de di(erite niveluri" motive de di(erite intensiti i
(orme" interese i caliti de voin.
3. -esurse comportamental&instrumentale5 deprinderi* comportamente*
conduite.
2'
Cunoaterea i valori(icarea acestor resurse ale nvrii pot contribui la o mai
e(icient corelare a componentelor procesului de nvm4nt 8sarcinile de nvare cu
int pe obiective i di(erite tipuri de activiti;* repre&ent4nd condiii i premise ale
proiectrii actului didactic din perspectiv managerial.
Competenele socio)interacionale vi&ea& transpunerea valorilor* normelor i
principiilor morale n conduita i comportamentul elevilor i la nivelul trsturilor
caracteriale po&itive. Procesul (ormrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar.
Durata* e(iciena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral)civic* de raporturile
interumane n care elevul este inclus* de condiiile de via i activitate ale elevului.
Conducerea i organi&area procesului de educaie moral)civic cer pro(esorilor s posede
o serie de capaciti3 de a nelege i anali&a (aptele tipice pentru (iecare elev* direcia lui
comportamental" de a dovedi tact i e1igen n mani(estarea unor cerine morale din ce
n ce mai comple1e" de a stimula i ndruma preocuprile de autoper(ecionare a
comportamentului la (iecare elev" de a corecta motivaia deprinderilor* a obinuinelor*
trsturilor de personalitate la elevii ce pre&int anumite devieri de comportament i de
a)i ndruma cu mi0loacele e(iciente de autoeducaie i reeducare.
2?
+aptul c e1ist elevi
21
Ooiculescu* +.* 8199D; ) /p. cit.
22
Potolea* D.* 81991; 6 Curriculum* note de curs* <niversitatea din Fucureti 6 apud. 5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.*
p.:=.
23
Ooiculescu* +.* 8199D; 6 /p. cit.
24
RRR 819::;) Curs de pedagogie* T<F* Fucureti.
22
care dei cunosc normele i regulile morale* emit 0udeci de valoare asupra unor (apte
morale sau imorale* dar nu le transpun n actele comoportamentale* stiu cum trebuie s
se comporte dar nu o (ac din proprie convingere* demonstrea& ruptura care se crea&
ntre cele trei planuri structurale ale ale convingerilor 6 cognitv* a(ectiv i volitiv 6 privite
ca >elementul motivaional* care coagule& ntreaga teorie privitoare la (undamentarea
psi#ologic a competenelor socio)relaionale?.
2(
Capacitile manageriale ale cadrelor
didactice trebuie s se mani(este la nivelul corelaiei dintre obiectivele i strategiile
educaionale propuse n vederea reali&rii liantului dintre cele trei componente ale
convingerilor3 o bun cunoatere a semni(icaiei corecte a valorilor i normelor morale va
preveni nlocuirea acestora cu non)valori* crearea i trirea unor e1periene po&itive (a
de valorile i normele morale va (avori&a ade&iunea i identi(icarea cu acestea* iar
e1ersarea i consolidarea perseverenei i a (orei voluntare va determina (ormarea
convingerilor ca >adevrate trebuine spirituale?. 2st(el* sub ndrumarea e(icient a
cadrelor didactice elevii reuesc s (ac saltul de la conduita impus predominant din
e1terior* motivat e1trinsec* la o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec*
ceea ce este (oarte important pentru c se trece de la determinare la autodeterminare* la
dob4ndirea autonomiei moral)civice.
###7/7 Dimensiunea social a managementului clasei
<n rol important n sociali&area copiilor l are coala* prin integrarea acestora n
clase de elevi* ce repre&int structuri organi&ate* instituionale* durabile* la nivelul crora
au loc un sistem de interaciuni umane cu o (uncionalitate (ormativ 6 educativ*
oca&ionat de activitatea n comun a elevilor i cadrelor didactice. Aa nivelul clasei de
elevi are loc o evoluie ascendent de la caracterul administrativ* (ormal* nestructurat* cu
scop* sistem de conducere i organi&are impuse din e1terior* la caracterul sistematic*
structural* sociali&ator* integrator i modelator al personalitii (iecruia dintre membrii
si.
Krupul 6 clas este de(init ca >ansamblu de indivi&i 8elevi;* constituit istoric* ntre
care e1ist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinate?*
2,
perspectiv
sociologic con(erindu)i o serie de caracteristici3
2ntinderea clasei ) are n vedere numrul de elevi ce compun grupul i pune n
discuie e1tensia numeric optim a acesteia"
interaciunea mem)rilor clasei 6 (iind vi&ate interaciunile directe i
multivariate"
scopurile 6 (ie c sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt* ele
sunt comune grupului 6 clas i pot deveni motorul de&voltrii acestuia pe perioada
colaritii* pe msur ce sunt contienti&ate de ctre membrii si" pe l4ng o)iective
colare formale* pro(esorul poate (i1a i o serie de o)iective social + afective* menite s
contribuie la consolidarea coe&iunii clasei de elevi" de asemenea* >scopurile grupului pot
(i e1presive 8n ceea ce privete semnali&area sentimentelor la nivel de membri; i
instrumentale 8n ceea ce privete unele probleme de natur material;?
2=
8C#elcea* -.*
1993;"
structura grupului 6 are n vedere o dubl perspectiv3 modalitatea de
legtur a membrilor grupului n plan interpersonal* c4t i ca ierar#ie intern a grupului"
compoziia i organizarea 6 sunt re&ultatul interaciunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului* de(initoriu din punct de vedere al acestuia (iind gradul de
omogenitate i de eterogenitate a clasei"
coeziunea grupului 6 repre&ent4nd gradul de unitate al grupului.
2li parametrii de anali& dinamic speci(ici grupului 6 clas sunt3
25
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.:2
26
7late* ,.* 819:4; ) Model sintetic&integrativ al dezvoltrii personalitii* n !evista de Pedagogie* nr.:*
Fucureti
27
C#elcea* -.* 81993; 6 "si*ologie social* note de curs* <niversitatea Fucureti* ) apud. 5ucu* !.* 82==%; 6
/p.cit.* p.:4
23
a; sintalitatea 6 personalitatea grupului"
b; problematica liderilor
2.
85ucu* !.* 2==%;.
Pentru a cunoate starea grupului 6 clas* coe&iunea acestuia i a climatului colar
se recomand a se (olosi cele mai utile i accesibile mi0loace diagnosticabile* i anume
te#nicile sociometrice.
###707 Dimensiunea normativ a managementului clasei de elevi
2nali&a comportamentului clasei de elevi din perspectiv social* a relie(at
dimensiunea normativ a acesteia* conturat de comple1itatea i complementaritatea
normelor generate de elevii participani i a normelor instituionale* care reglementea&
activitatea grupului. .n acest conte1t* normele repre&int ansamblul regulilor care
reglementea& des(urarea unei activiti* av4nd urmoarea tipologie3 norme e1plicite
8sunt normele prescriptive* cunoscute* clar e1primate; i norme implicite 8sunt normele
ascunse* construite n cadrul grupului;.
*ormele e+plicite se aplic uni(orm i unitar pentru toi elevii* ele pree1ist4nd
apartenenei la grup a elevilor i constituind sistemul de re(erin al organi&aiei grupale.
2ceste norme se divid n dou categorii3 norme constitutive* care decurg din
caracteristicile procesului de predare 6 nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii
8normativitatea didactic; i norme instituionale* care decurg din pre&entarea instituiei
colare ca instituie social. 2mbele categorii de norme e1plicite au rol n reglementarea
activitii colare
25
8Pun* '.* 1994;* iar cadrele didactice au datoria de a a0uta elevii s
(ac trecerea de la caraterul impus* coercitiv al acestor norme* la cel acceptat*
interiori&at.
*ormele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaa n comun a
grupului. 2cestea au drept surse de constituire3
interiori&area normelor e1plicite* acestea devenind normele grupului* nemai(iind
simite ca (orme e1terioare constr4ngtoare"
>importul de norme? din a(ara colii@clasei* reali&4ndu)se un aport de alte valori
normative"
interaciunile din viaa grupului* (iind o modalitate de di(ereniere dintre o clas
i o alta. 8Pun* '.* 1994;.
!olul managerial al cadrului didactic* din perspectiv normativist* reiese din3
modul de raportare la cultura normativ 8dac acesta cunoate i accept normele
implicite;" modul de reali&are a impunerii normelor e1plicite 8aversiunea elevilor nu este
(a de ideea de norm* ci (a de stilul de aplicare al acesteia;" modul de (uncionare
paralel a normelor e1plicite i implicite* care poate genera con(lictul normativ* destul de
di(icil de manageriat de cadrul didactic* dar care poate deveni i un (actor dinamogen al
coe&iunii grupului* dac pro(esorul gestionea& e(icient demersurile de intervenie i de
soluionare. .n acest conte1t* coe&iunea grupului* >neleas ca o re&isten a grupului la
destructurare* la (actorii care ar putea scinda organi&aia grupal?85ucu* !.* 2==%;*
repre&int o prioritate a cadrului didactic.
+actorii care determin coe&iunea grupului n raport cu structura normativ sunt3
msura n care grupul este un spaiu de satis(acere a unor trebuine a(ectiv)
intelectuale"
atitudinea celorlalte grupuri din coal (a de clasa respectiv"
te#nicile de motivare a elevilor pentru viaa de grup.
###727 Dimensiunea operaional a managementului clasei de elevi
2ceast dimensiune repre&int consecina (ireasc a convertirii dimensiunii
normative ntr)un ansamblu de strategii de intervenie a cadrului didactic la nivelul clasei.
28
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.:4
29
Pun* '.* 81994;) Managementul organizaiilor educaionale* note de curs* <niversitatea din Fucureti ) apud.
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.:9
24
5nstrumentarul tradiional de intervenie recomanda (ocali&area pe varierea raportului
recompens 6 sanciune ca (orme motivaionale.
-trategiile intervenioniste sunt e(iciente numai n condiiile unei maturiti psi#o)
a(ective a elevilor i a contiinei de sine. 2plicarea n condiii de imaturitate psi#o)
a(ectiv* pedeapsa provoac team* intimidare* an1ietate* su(erin* e(ecte nedorite
8c#iar male(ice; pe termen scurt sau lung* at4t n plan a(ectiv* c4t i cognitiv.
-trategiile moderne de intervenie se (ocali&ea& pe 3
'7
a; -trategia de dominare 6se regsete n spaiul de descriere alocat pedepsei i
e care o vi&ea& n plan practic"
b; Negocierea 6 mbrac dou (orme3 e1plicit 8consensual* desc#is; i
implicit 8ascuns* cu elevi care vor ncerca s e1plore&e i s e1ploate&e limitele de
toleran ale culturii normative e1plicite* determin4ndu)l pe pro(esor s accepte anumite
lucruri care depesc structura normativ a clasei;"
c; +raterni&area 6 se re(er la neputina de dominare i de intervenie a cadrului
didactic convertit ntr)o aliere cu elevii* d4nd natere unui c4mp interacional ciudat"
d; -trategia ba&at pe ritual i rutin se re(er la conturarea unei intervenii
standardi&at i uni(ormi&at* >predictibil?"
e; Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel (i&ic*
cultiv4nd micarea ca (orm suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere
liniare* dae i grave"
(; -trategia de susinere moral pune n prim plan (uncia morali&atoare a
discuiei directe* asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
De remarcat (aptul c aceste strategii nu au o ordine ierar#ic* ele (iind egale din
punct de vedere al (uncionalitii* dar inegale din punct de vedere al productivitii n
raport cu o situaie educaional* succesul datorat selectrii i utili&rii acestor strategii
depin&4nd de e1periena i miestria cadrelor didactice.
'6
/po&iia dintre con(ormarea 8neleas ca o preluare a atitudinilor* valorilor*
credinelor caracteristice unui grup* ca o aderare la anumite seturi normative i standarde
acceptate la nivelul acelui grup
'2
; i compliana 8obediena; (a de anumite norme socio
6 educaionale (ace* de asemenea* obiectul dimensiunii operaionale a managementului
clasei de elevi. 'ste de apreciat dac con(ormarea se reali&ea& n sens po&itiv prin
adoptarea unei strategii de integrare* demonstr4nd pro(un&imea relaiei dintre propria
persoan i valorile cu care se identi(ic* dar este de evitat situaia n care con(ormarea
nu de&volt o g4ndire comparativ i critic. Con(ormarea asigur o (uncionare e(icient
i coe&iv a grupului 6 clas. Aa polul opus se situea& obediena* dar care este de
apreciat* n unele situaii* pentru g4ndirea critic i cura0ul de care dau dovad acei
membri ai grupului* care o mani(est.
''
85ucu* !.* 2==$;.
###7F7 Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi
Prospectivitatea educaional impune (ormarea pentru inovare i sc#imbare.
2st(el* inovaia repre&int un ansamblu de relaii ntre procesul de elaborare a
deci&iilor care generea& structura de coninut a inovaiei i procesul de aplicare a
deci&iilor inovatoare la nivelul clasei colare.
'?
Dimensiunea inovatoare repre&int o condiie (undamental a optimi&rii
interaciunilor i deci&iilor educaionale la nivelul grupului. Deci&ia devine purttor de
inovaie prin3
(undamentarea in(ormaional"
coe(icientul de noutate reali&at"
30
Iessel* E.* 8199$; 6 Probleme der Ae#rer)-c#Sler) Fe&ie#ungen. PsBc#o)sociologisc#e FeitrTge* Ioulten*
Ferlin.
31
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.:9
32
C#elcea* -.* 81993; 6 "si*ologie social* note de curs* <niversitatea Fucureti* ) apud. 5ucu* !.* 82==%; 6
/p.cit.* p.9%
33
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.9D
34
Olsceanu* A.* 819::; ) Cercetare i inovaie n nvm4nt* n Curs de pedagogie* <niversitatea din
Fucureti.
2$
e(ectele speci(ice ateptate.
Sc*im)area repre&int trstur de ba& a demersului managerial al cadrului
didactic* ce presupune un set de corecii permanente aduse aciunii educaionale.
5ntroducerea inovaiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un
grad mare de reuit* datorit diminurii (actorilor de re&isten structural)(uncional la
sc#imbare. >5novarea constituie pentru managementul clasei de elevi* dar i pentru
persoana care l obiectivea& singura modalitate de a personali&a un set de norme i
reguli speci(ice gestiunii grupului colar? 85ucu* !.* 2==%;.
'(
+i6liogra;ie5
1. 5ucu* !omi 82==$; ) /ormarea personalului didactic + sisteme0 politici0
strategii* 'ditura Humanitas* Fucureti"
2. 5ucu* !omi 82==%; ) Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru
3. Neacu* 5.* ) ducaia estetic* n %urs de pedagogie* T.<.F.* 19::
4. ,urean* P.* 8199=; ) .nvarea e(icient i rapid* 'd. Ceres* Fucureti
$. Pun* 'mil 81999; ) 1coala + a)ordare sociopedagogic* 'ditura Polirom* 5ai"
%. -tanciu* K#.* Olsceanu* A.* 819::; ) %ercetare i inovaie 2n 2nvm;nt0 n
Curs de pedagogie* <niversitatea din Fucureti.
D. <llic#* Dieter* 8199$; ) "adagogisc*e intera>tion* Felt& Oerlag* Eein#eim und
Fasel.
:. Toea* 2.*Futuc* 2. 8coord.; 8199D; K#idul directorului* 'd. Flgrad* 2lba 5ulia
9. 7late* ,ielu 819:4; 6 Model sintetic&integrativ al dezvoltrii personalitii* n
-evista de "edagogie* nr.:* Fucureti
1=. Farna* 2.* 8coord.;* 2lecu* -.* Caciuc* O.* 82==4; 6 @ndrumar pentru activitile
practice + aplicative la disciplinele pedagogice0 'd. +undaiei <niversitare U Dunrea de
Gos V* Kalai* 2==4
TEMA 0
M)DEE )PE(A1#)NAE AE MANAGEMENTUU# !A"E# DE EE,#
Uniti de coninut5
1. !elaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi"
2. Tipuri de strategii utili&ate n managementul clasei"
3. '(ecte negative ale managementului de(ectuos al clasei.
)6iective5
2nali&a nivelului interacional al managementului clasei"
Cunoaterea tipurilor de strategii utili&ate n managementul clasei"
.nelegerea consecinelor promovrii unui management de(icitar la nivelul
clasei de elevi.
#,7'7 (elaii <i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi
Clasa de elevi* n calitatea sa de (ormaiune psi#o)social* se de(inete prin
e1istena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si* prin (aptul c i
pstrea& structura o perioad ndelungat de timp i prin e1istena unor scopuri comune
8instructiv)(ormative;.
35
5ucu* !.* 82==%; 6 /p.cit.* p.9D)9:.
2%
2pariia* de&voltarea i (uncionarea relaiilor interpersonale sunt dependente de
pre&ena concomitent sau simultan a urmtoarelor caracteristici de(initorii3
caracter psi*ologic 6 se re(er la construirea relaiilor interpersonale"
caracter contient 6 presupune implicarea n actul respectiv a persoanei
contiente de sine i cellalt"
caracter direct 6 atest importana unui minimum contact perceptiv ntre
parteneri 8>(a n (a?;.
Oiaa colectiv n mediul clasei de elevi de&volt gradat valori* norme* convingeri
care e1ercit in(luene* dar i constr4ngeri asupra indivi&ilor. 2ctivitile instructiv)
educative presupun at4t o organi&are de tip secvenial* c4t i o organi&are de tip ierar#ic
n a cror dinamic elevul se integrea& prin strategii interacionale di(erite. .n asemenea
situaii* structura de adaptare de&voltat de elevi este competena social* mai e1act*
capacitatea acestora de a surprinde logica social din clas.
.n (uncie de nevoile i trebuinele psi#ologice resimite* la nivelul clasei de elevi
se stabilesc urmtoarele tipuri de relaii3
a8 de intercunoa$tere3 deriv din nevoia psi#ologic de a dispune de in(ormaii
despre cellalt* despre (elul su de a (i* despre personalitatea acestuia. 2st(el* cu c4t
in(ormaiile sunt mai consistente* cu at4t interaciunile sunt mai viguroase* iar c4nd
in(ormaiile sunt mai limitate* relaiile interumane sunt ba&ate pe nencredere i
suspiciune. .n acest conte1t* imaginea partenerilor despre ei nii i despre cellalt
repre&int elementul central al relaiilor de intercunoatere"
68 de intercomunicare3 sunt o re&ultant a ceea ce resimt indivi&ii a(lai n
interaciune* nevoia de a se in(orma reciproc* de a reali&a sc#imburi in(ormaionale. Aa
nivelul clasei de elevi* comunicarea poate (i privit n manier critic* relie(4nd3 modelele
comunicrii interpersonale n clas* conte1tul n procesul de comunicare interpersonal*
negocierea interpersonal* dimensiunea nonverbal a comunicrii interpersonale.
c8 socio)afective3 au n vedere sc#imbul de emoii* sentimente i structuri
a(ectiv)simpatetice* ceea ce evidenia& relaiile afectiv&simpatetice 8presupun relaii de
simpatie i antipatie* de pre(erin i respingere reciproc;. 'moiile repre&int modi(icri
organice ce au drept cau& procese (i&iologice. Ca (undamente ale relaiilor a(ectiv)
simpatetice* emoiile au tendina de a se combina* alipindu)se strilor de contiin*
cre4nd impresia de armonie sau de con(lict. 2ceast imagine interioar este proiectat
sub (orma unor >goluri personale? ce se completea& n plan relaional. Aa nivelul clasei
de elevi* caracteristicile relaiilor a(ectiv)simpatetice sunt3 sinceritatea* spontaneitatea*
disproporia ntre cau&e i amploarea a(eciunii* nevoia de reciprocitate* supraevaluarea
tririlor contienti&ate.
d8 de influenare3 nu se mani(est doar ca re&ultate ale a(initilor personale* ci
sunt puternic determinate de po&iia pe care o ocup (iecare elev n ierar#iile obiective i
subiective ale clasei. ,a0oritatea studiilor e(ectuate sublinia& (aptul c aceste relaii au
un caracter impersonal* esena lor st4nd n interaciunea rolurilor* (unciilor i statutelor
sociale 8ve&i 5. !adu* 1994;.
',
-e tie (aptul c la nivelul (iecrui grup* alturi de normele i reglementrile
instituionale* (uncionea& un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului. .n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele
instituionale* e1ist riscul ca elevul* din dorina sa de a obine aprecierea (avorabil a
grupului de apartenen* s ignore regulile instituionale comi4nd abateri indisciplinare.
#,7%7 Tipuri de strategii utili9ate =n managementul clasei
,anagementul clasei de elevi presupune i activarea dimensiunii operaionale* mai
e1act a unor proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic.
/ clasi(icare a posibilelor strategii de intervenie la nivelul clasei de elevi este o(erit de
2. Fban 82==1;
'=
. 'ste vorba de dou mari categorii3 strategii preventive i strategii de
modificare comportamental.
36
!adu 5oan* 5lu Petru* ,atei !adu* "si*ologie social* 'd. 'W'* * Clu0)Napoca* 1994
37
Faba* 2.* %onsiliere educaional0 'd. 2-P'!* Clu0)Napoca* 2==1
2D
&. ,trategii preventive
'7 "ta6ilirea de reguli
!egulile nu se stabilesc la nt4mplare* ci ca urmare a identi(icrii problemelor
e1istente la nivelul colii@clasei. Disciplina i autodisciplina sunt consecinele (ireti ale
respectrii regulilor* cu condiia s e1iste i presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula i respectarea ei o problem unilateral* se
impune deopotriv i preci&area responsabilitilor pe care le are pro(esorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la )aza sta)ilirii regulilor putem aminti3
-tabilirea lor la nceput de an colar"
+ormularea ntr)o manier simpl* po&itiv* cu preci&area clar a
comportamentului ateptat"
Aista regulilor s nu (ie ampl* pentru a se preveni uitarea lor 8$)% reguli;"
-tabilirea lor de comun acord cu elevii"
+ocali&area pe comportamente speci(ice"
2(iarea ntr)un loc vi&ibil"
Discutarea i e1plicarea acestora cu elevii"
Preci&area consecinelor nerespectrii regulilor"
Preci&area recompenselor ce decurg din respectarea regulilor"
2plicarea regulilor cu consecven* (r e1cepii"
- aib un caracter (le1ibil* deoarece avem de)a (ace cu situaii i v4rste
variate"
- vi&e&e strict comportamentul elevului i nu elevul n sine"
Consecinele nerespectrii regulilor s (ie n con(ormitate cu gravitatea
comportamentului"
- o(ere soluii de mbuntire a condiiilor de nvare la nivelul clasei.
%7 !unoa<terea elevilor
'ste una dintre responsabilitile de ba& ale cadrului didactic n calitatea sa de
manager al clasei* precum i o (orm de mani(estare a respectului (a de elevi.
Cunoaterea elevilor nu repre&int un scop n sine* ci repre&int premisa reali&rii unui
nvm4nt di(ereniat i individuali&at* contribuind la e(icienti&area muncii instructiv6
educative a pro(esorului cu elevii* la de&voltarea i valori(icarea optim a capacitilor i
nsuirilor po&itive i la prevenirea i corectarea trsturilor comportamentale negative.
G. /CeB 819D=;
'.
consider c n activitatea de cunoatere a elevilor si (iecare
pro(esor trebuie s se oriente&e dup trei ntrebri3
1. Cum poate dob4ndi cunotinele necesare i relevante re(eritoare la capacitile
elevilor siL
2. Care sunt cunotinele de care are nevoie pentru a reali&a activitatea de
cunoatere psi#ologic a elevilor siL
3. Dac dispune de aceste cunotine* ce (el de deci&ii poate lua n procesul de
nvm4ntL
2ctivitatea de cunoatere a elevilor nu trebuie s rm4n o cunoatere empiric*
ci trebuie reali&at tiini(ic i sistematic* utili&4nd o serie de metode i te#nici adecvate.
/7 Utili9area metodelor active@ de implicare a elevilor =n activitatea de
=nvare
2sigurarea unui climat (avorabil nvrii repre&int unul dintre obiectivele
managementului clasei* iar ndeplinirea acestuia se poate (ace nu doar prin implicarea i
intervenia permanent a cadrului didactic* ci i prin utili&area unor metode care s
(acilite&e implicarea i participarea activ a elevilor la activitile de nvare. Pentru
aceasta se recomand3
organi&area activitilor pe grupe de lucru care vor (i puse n relaie de
cooperare i@sau de competiie"
38
apud !. 5ucu ) ,anagementul i gestiunea clasei de elevi* 'd. Polirom* 5ai*2==="
2:
organi&area timpului pentru re&olvarea sarcinilor"
monitori&area grupurilor de lucru i o(erirea (eed)bacC)ului necesar"
contactul vi&ual* care (acilitea& comunicarea pro(esor)elevi i in#ib posibilele
comportamente neadecvate ale acestora i controlul vocii prin utili&area tonalitilor
di(erite pentru a se evita monotonia i apariia neateniei din partea elevilor.
07 (e9olvarea imediat a pro6lemelor7
2cest aspect se poate evidenia prin3
comunicarea asertiv prin descrierea clar a comportamentului ateptat*
utili&4nd mesa0e la persoana 53 >Oreau ca tu sX?* >.n acest moment ar trebui ca tuX.?.
raportarea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului* n
con(ormitate cu gravitatea acestuia"
controlul pro1imitii* apropierea (i&ic a pro(esorului (a de elev dovedindu)se
de multe ori e(icient i in(luen4nd considerabil comportamentul elevului.
27 (ecompensarea meritat
'ste demonstrat psi#ologic c utili&area recompenselor (avori&ea& creterea
motivaiei pentru nvare. 'ste vorba ns doar de o motivare e1trinsec care poate avea
e(ecte negative pe termen lung asupra implicrii elevilor n sarcin. .n ca&ul n care elevii
nu contienti&ea& importana nvrii i a adoptrii unui comportament prosocial pentru
propria de&voltare personal* e1ist ast(el riscul unei condiionri a acestora cu privire la
implicarea lor n sarcin. Prin urmare* recompensa trebuie (olosit* dar cu pruden*
pentru a se evita e1cesul acesteia.
F7 !rearea unui cadru de interaciune po9itiv
<rmrete crearea unui climat educaional adecvat pentru a se evita eventualele
e(ecte negative ale unui management de(ectuos al clasei. !. 5ucu 82===;
'5
consider c
principalele caracteristici ale climatului educaional sunt date de3 caracteristicile relaiilor
sociale de la nivelul clasei* comportamentele elevilor n di(erite situaii colare i
e1tracolare* tipul de autoritate e1ercitat de cadrul didactic* gradul de 8ne;ncredere
e1istent ntre pro(esor i elevi etc.
Climatul educaional cunoate mai multe dimensiuni3
a; organizaionale: (rustrarea* intimitatea* nepsarea* atmos(era* accentuarea
productiv* distanarea* consideraia* ncrederea"
b; relaionale: colegialitatea* (amiliaritatea* neanga0area* susinerea* autoritatea*
restrictivitatea.
Din combinaia acestor dimensiuni re&ult patru tipuri de climat3
desc#is* mani(estat prin3 cooperare* respect reciproc* (amiliaritate* aprecieri
sincere"
anga0at* evideniat prin3 control sistematic* pro(esionalism"
neanga0at"
nc#is.
.n general* un cadru de interaciune po&itiv poate (i caracteri&at prin3
desc#idere la sc#imbare"
utili&area unor stiluri de interaciune po&itiv"
respectarea orarului"
plani(icarea activitilor"
ignorarea comportamentelor disruptive"
ntrirea comportamentelor po&itive etc.
G7 Personali9area clasei
2mbiana n care se derulea& ntregul proces instructiv)educativ are o importan
deosebit pentru calitatea procesului de nvare put4nd)o in(luena po&itiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca pro(esorul s contienti&e&e (aptul c orice clas i
construiete i i e(icienti&ea& propria cultur managerial care vi&ea&* printre altele*
utili&area elementelor decorative pentru tapetarea clasei 8de e1emplu* produse ale
activitii elevilor;* particulari&area clasei prin culoare* calitatea mobilierului i aran0area
39
5ucu* !.* ,anagementul i gestiunea clasei de elevi* 'd. Polirom* 5ai*2==="
29
di(erit a acestuia* promovarea unor valori e1presive 8sloganuri* simboluri* ceremonii*
ritualuri de sociali&are; etc.* amena0ate con(orm cerinelor de ordin instructiv)educativ*
estetic i managerial.
-. ,trategii de modificare comportamental'
,odi(icarea comportamentului presupune parcurgerea unor pai obligatorii pentru
a anali&a evoluia acestuia n timp i e1istena unor posibile cau&e care au condus ctre
acest comportament.
'7 #denti;icarea componentelor comportamentale
'ste vorba despre identi(icarea antecedentelor* a comportamentului propriu)&is i
a consecinelor acestuia. /rice manager al clasei trebuie s)i ba&e&e deci&ia de iniiere a
unui program de modi(icare a comportamentului numai dup observarea atent i anali&a
acestor elemente. 2ntecedentele o(er o imagine privind comportamentul anterior*
conte1tul i (recvena de mani(estare a acestui comportament* posibilele cau&e sau
(actori care au declanat i meninut comportamentul.
%7 Monitori9area comportamentului
Oi&ea& observarea atent i continu a mani(estrii comportamentului pentru a
putea de(ini tipul de comportament* conte1tul i (recvena de mani(estare* intensitatea
acestuia. 2cestea constituie datele de plecare n stabilirea unui program de modi(icare
comportamental. 5nteresea& n acest conte1t e1istena i des(iinarea unui eventual
pattern comportamental negativ. Cele mai utili&ate metode n monitori&area
comportamentului sunt3 observaia* anali&a de ca&* c#estionarul* automonitori&area etc.
/7 Anali9a <i evaluarea ;uncional a comportamentului
!epre&int o strategie complementar celei de monitori&are a comportamentului i
repre&int o condiie esenial pentru demararea unui program de intervenie* deoarece
e1ist di(erene n mani(estarea acestor elemente n comportamentul elevilor. -e
anali&ea& i se evaluea&3
a) forma de mani(estare a comportamentului"
b) frecvena comportamentului"
c) durata de mani(estare 8intervalul de timp dintre debutul comportamentului i
momentul ncetrii acestuia;"
d) intensitatea mani(estrii"
e) latena 8intervalul dintre stimul i mani(estarea comportamentului;"
f) conte!tul apariiei comportamentului.
2nali&a i evaluarea comportamentului repre&int o condiie esenial pentru
demararea unui program de intervenie* deoarece e1ist di(erene n mani(estarea
acestor elemente n comportamentul elevilor.
07 !rearea <i aplicarea programului de modi;icare comportamental
-e va reali&a numai dup parcurgerea pailor anteriori i va vi&a3 ntririle*
pedepsele* modelarea* contractul de contingene i promptingul.
.nt'ririle pot (i de(inite ca >orice stimul care determin creterea (recvenei
de apariie a unui comportament? 82. Fban* 2==1;
?7
. 2cestea trebuie conte1tuali&ate i
individuali&ate deoarece pot avea conotaii i e(ecte di(erite de la un elev la altul. Putem
vorbi de mai multe tipuri de ntriri3
a) sim)olice 6 obiecte care au o anumit semni(icaie pentru elev i care se pot
presc#imba n activiti sau obiecte cu valoare recompensativ 80etoane colorate* bulina
roie stelue* (ee luminoase etc.;"
b) o)iectuale 6 0ucrii* cadouri* premii etc."
c) activiti 6 timp suplimentar de 0oac* pentru cinema* dans etc."
d) sociale 6 ncura0area* lauda* aprecierea* aplau&e etc.
Pentru ca ntririle s aib e(ectul scontat* se impune respectarea unor reguli de
aplicare a ntririlor po&itive3
40
Faban* 2.* %onsiliere educaional0 'd. 2-P'!* Clu0)Napoca* 2==1
3=
s (ie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat"
s se preci&e&e motivul acordrii ntririi"
s se aplice n mod constant"
s (ie individuali&ate pentru (iecare elev n parte.
De asemenea* se impune stabilirea unui program de 2ntrire prin care se va stabili
strategia de aplicare a ntririlor i modalitatea de modi(icare comportamental. 2ceste
programe pot (olosi3
a; 2ntrirea pe )az de intervale3 fi!e 8sunt ine(iciente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariiei stimulului de ntrire; sau varia)ile 8mai e(iciente* e1ist4nd
(actorul surpri&;"
b; 2ntrirea pe )az de rat de comportamente. .n acest ca& ntrirea va (i
aplicat numai dup un anumit numr de comportamente. 2st(el* vorbim de o rat fi!
8de e1emplu* dup 4 rspunsuri corecte* e(iciente n (a&a de nvare; sau varia)il
8e(icient n etapa de consolidare a comportamentului nvat;.
Pedeapsa are rolul de a reduce (recvena de mani(estare a unui
comportament* prin aplicarea unui stimul neplcut. Pentru a avea e(ectul scontat se
impune ca aplicarea pedepsei s (ie urmat de aprecierea comportamentului de&irabil sau
mcar de speci(icarea acestuia i recompensarea sa ulterioar.
De reinut c nu se recomand utili&area pedepsei corporale* (i&ice. 5ne(iciena
pedepselor (i&ice este dat de urmtoarele aspecte3
vi&ea& persoana i nu comportamentul acesteia"
nu conduce la identi(icarea cau&elor comportamentului"
stabilete o barier ntre cadrul didactic i elev"
scade stima de sine a elevilor"
are consecine emoionale asupra elevului3 (rica* i&olarea etc."
crete (recvena comportamentelor disruptive"
produce agresivitate i comportamente deviante3 minciuna* c#iulul* violena
etc"
poate (i considerat i adoptat ca posibil metod n soluionarea tuturor
con(lictelor 8de e1emplu* elevul agresat poate adopta aceeai metod n soluionarea
unui posibil con(lict cu un alt elev;.
Modelarea repre&int o strategie de modi(icare cognitiv)comportamental
care const n pre&entarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii
n producerea acestor comportamente. ,odelele o(erite elevilor pot (i3
aA reale 8pro(esori* prini* colegi* persoane care au o anumit semni(icaie pentru
elevi;"
)A sim)olice 8persona0e din (ilme* literatur etc. ce pot constitui posibile modele
de comportare;.
Contractul de contingene care repre&int o nelegere ) de obicei scris ) ce
se stabilete ntre pro(esor@printe@consilier i elev. De obicei la acest contract se a0unge
n urma unei negocieri i are ca obiective ncura0area elevului pentru a)i automonitori&a
comportamentul i identi(icarea@contienti&area consecinelor negative ale
comportamentului.
.n derularea acestui contract se parcurg doi pai3
1. De(inirea de ctre elev a ceea ce percepe i nelege el prin comportament
adecvat* neadecvat i consecin a comportamentului.
2. 5denti(icarea activitilor care au (uncie de ntrire pentru elev 8acestea
trebuie s (ie n concordan cu regulamentul colii;.
Promptingul presupune (olosirea unui stimul nainte i@sau n timpul unui
comportament pentru a (acilita nvarea acestuia. '1ist mai multe tipuri de prompteri3
a) fizici sau de g#ida0 8de e1emplu n nvarea scrisului se va g#ida m4na
copilului pentru nceput;"
b) ver)ali const4nd n instruciuni sau ntrebri care au rolul de a activa
comportamentul.
31
5ndi(erent de (orma lor* prompterii se (olosesc numai la iniierea i (i1area
comportamentului* dup care trebuie obligatoriu treptat retrai pentru a nu crea
dependen.
#,7 /7 E;ecte negative ale managementului de;ectuos al clasei
.n condiiile continuei sc#imbri care se produce at4t la nivel de macrogrup
8societate; c4t i la nivel de microgrup 8(amilie* grup educaional;* tulburrile de
comportament sunt evideniate at4t n mediul colar c4t i n cel (amilial. 5mpasul n care
se a(l cadrele didactice i prinii nepregtii s (ac (a i s neleag procesualitatea
acestora conduce la perturbri semni(icative n ambele medii.
.n literatura de specialitate se consider c cele mai evidente consecine ce decurg
din managerierea de(ectuoas a clasei de elevi sunt3 o)oseala0 supra2ncrcarea0 lipsa de
motivare a clasei0 deprecierea climatului educaional0 minciuna i agresivitatea.
A7 )6oseala
,a0oritatea studiilor care au ncercat de(inirea clar a conceptului de oboseal au
evideniat totodat imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristic (oarte clar. Ceea
ce s)a reuit a (ost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sinteti&ea& concepiile con(orm crora substana oboselii se a(l n raport cu organele
care lucrea&. 2st(el* vorbim despre teoria to!inelor 8con(orm acestei teorii oboseala se
datorea& acumulrii de substane to1ice ce au ca e(ect reducerea e(icacitii; i teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor 8con(orm acestei teorii* cu c4t scad resursele
energetice activate* cu at4t oboseala organelor implicate este mai mare;* ambele
integr4ndu)se n ceea ce specialitii au numit grupa teoriilor *umoral + locale. Cea de)a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consider c substana
oboselii este dat de sc#imbrile de activism ale sistemului somato)biologic i ale
corte1ului.
Din perspectiv managerial* oboseala se datorea&3
activitilor i@sau sarcinilor repetitive* monotone"
absenei unui (eed)bacC real"
lipsei motivaiei"
interesului sc&ut al elevilor pentru activitile instructiv)educative"
duratei i intensitii inadecvate ale activitilor de tip educaional etc.
.n ceea ce privete tipurile de oboseal* specialitii operea& o clasi(icare a
acesteia n patru categorii3
a; o)oseal o)iectiv 8apare ca urmare a unei activiti epui&ante sau prelungite
ce se mani(est printr)o reducere semni(icativ a cantitii i calitii re&ultatelor
obinute; i o)oseal su)iectiv 8sentimentul de delsare i epui&are;
b; o)oseal o)inuit i o)oseal cronic3 se di(erenia& n (uncie de e(ectele
acesteia asupra organismului"
c; o)oseal primar i o)oseal secundar3 se aprecia& dup antrenamentul
unei persoane n raport cu o anumit activitate"
d; o)oseal local i o)oseal total3 se di(erenia& (uncie de arealul
organismului a(ectat de oboseal.
+7 "upra=ncrcarea
Poate repre&enta o consecin a unui management de(ectuos n condiiile nerespectrii
curbei lui Kauss n distribuia e(ortului. /rarul elevilor este uneori e1cesiv de ncrcat (ie
dimineaa* (ie dup)amia&a* randamentul (iind serios a(ectat.
Pentru a evidenia relaia dintre per(orman i orarul elevilor s)au e(ectuat diverse
cercetri care au demonstrat c dimineaa elevii sunt mai productivi naintea cursurilor i
dup primele dou cursuri* dup care se instalea& oboseala i e(iciena scade. De
asemenea* atenia elevilor este mult mai susinut dimineaa dec4t dup)amia&a c4nd
re&ultatele elevilor sunt mai puin bune comparativ cu prima parte a &ilei.
!7 ipsa de motivare a clasei
2tunci c4nd ne re(erim la motivaie* vorbim de3 motivaie intrinsec 6 motivaie
e1trinsec* motivaie cognitiv 6 motivaie a(ectiv* motivaie po&itiv 6 motivaie
32
negativ* autocontrol motivaional* dar i despre ceea ce Fandura 819:9;
?6
numea
>autostimulare? de(init ca un autocontrol al proceselor motivaionale.
.n acest sens* Fandura i 7immerman 81991; considerau c pentru reali&area
procesului de autostimulare se pot (olosi urmtoarele strategii3
a; K4ndirea po&itiv pentru redimensionarea motivaiei 8>Data viitoare voi
reui?;"
b; -c#imbarea repre&entrilor privind stilul i metodele de nvare* adecvarea
acestora la propriile nevoi"
c; 2rgumentarea prerilor elevilor n public* ceea ce va permite cadrului didactic
s cunoasc modul de a g4ndi al elevului din punct de vedere socio)interacional i
motivaional"
d; +olosirea de ctre elevi a strategiilor participative* n special n procesul
deci&ional* constituindu)se n acelai timp i n e1erciii de relaionare social"
e; +olosirea strategiilor metacognitive care pot avea e(ecte po&itive asupra
capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora.
2ceste strategii sunt permanent la ndem4na cadrelor didactice care trebuie s
contienti&e&e importana motivaiei pentru mbuntirea per(ormanelor elevilor.
D7Deprecierea climatului educaional
Climatul educaional al colii@clasei repre&int principalul indicator al >sntii?
acestora* este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel (ormal i in(ormal.
Cercetrile e(ectuate au evideniat ase tipuri de climat colar3 desc#is* autonom*
controlat* (amiliar* paternalist i nc#is* acestea (iind n str4ns corelaie cu stilul
managerial al cadrului didactic. De e1emplu* climatul nc#is* caracteri&at prin nepsare*
rutin* neanga0area elevilor* depersonali&are* distanare etc. -e corelea& cu stilul
managerial al cadrului didactic care mani(est doar reacii critice* negativiste n relaia cu
elevii. Climatul desc#is* po&itiv este e(ectul unui management care (avori&ea&
comportamentele desc#ise* lipsite de team.
E7 Minciuna
,inciuna este o reacie de a(irmare necon(orm cu adevrul. / persoan care
minte are contiina adevrului i urmrete un scop sau un avanta0. 2ceasta poate (i
intenionat 8urmrete obinerea unor avanta0e;* un delict 8copilul minte pentru a se
r&buna* pentru a denigra sau pentru a devalori&a pe cineva; sau poate (i e1presia
tendinelor de autoaprare. Copilul poate mini i din dorina de atrage atenia sau pentru
a imita atitudini similare adulilor. -e mani(est at4t prin comportamentul verbal* c4t i
prin cel nonverbal sau paraverbal i ca urmare a unui management de(ectuos. .n plan
nonverbal identi(icm urmtoarele aspecte3 gesturile* inuta* po&iia corpului* apariia
mani(estrilor vegetative 8se nroete* se nglbenete* transpir etc.;* utili&area
e1cesiv a ilustratorilor* elemente ce in de comunicare subiectiv 8(recarea nasului* a
urec#ii* suptul bu&elor* rsucirea unei uvie de pr etc.;.
.n plan verbal i paraverbal se remarc o uoar b4lb4ial* tonul vocii* utili&area
pau&elor ne0usti(icate* e&itrile etc. ,a0oritatea semnalelor mincinoase pot (i decodi(icate
prin3 anali&a duratei mani(estrilor nonverbale* a micrilor spontane* a nuanelor i
intensitii mesa0elor verbale.
,inciuna este asociat de obicei cu alte tulburri de comportament* mai ales cu
(urtul 8care se structurea& (oarte repede n deprinderi la copii" cau&e3 copilul poate (ura
din doria de a se impune celor din 0ur* de a)i asigura prestigiul sau din dorina de
posesiune* poate (i un comportament nvat;. 'ste (oarte important s (acem deosebirea
ntre mincin i (abulaia nt4lnit la v4rste mici. Nu se poate spune despre un copil c
minte nainte de D ani deoarece p4n la aceast v4rst nu este asimilat conceptul de
minciun. De asemenea* minciuna trebuie i&olat de tendia de trans(ormare mitomanic*
a crei cau& este insu(icienta discriminare ntre realitate i (ante&ie.
47 Agresivitatea
Poate (i individual sau colectiv 8i n acest ca& ma0oritatea specialitilor o pun n
legtur cu tulburrile caracteriale;* dar i (i&ic sau verbal. -. C#elcea 81993; consider
c agresivitatea poate (i descris prin urmtoarele elemente3
41
apud !. 5ucu ) ,anagementul i gestiunea clasei de elevi* 'd. Polirom* 5ai* 2===
33
'ste o (orm de comportament i nicidecum un sentiment"
5mplic intenionalitatea"
Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
2gresivitatea poate (i generat de stri emoionale negative i este asociat cu
acestea 8n acest ca& trebuie s se in cont de (aptul c n spatele strilor emoionale
negative e1ist o anumit stare de con(lictualitate care generea& tensiune psi#ic;"
ast(el* pentru a reduce agresivitatea* trebuie re&olvat mai nt4i con(lictul care conduce la
o ast(el de reacie* n acest (el (iind redus i tensiunea psi#ic.
-pecialitii consider c la nivelul clasei de elevi agresivitatea este e(ectul3
-ub 6 i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor"
Flocrii curio&itii"
-entimentului de (rustrare"
Criticilor (recvente"
Temerilor legate de not"
Aipsei de tact a cadrului didactic etc.
Msuri psi:opedagogice privind prevenia <i ameliorarea e;ectelor
negative ale managementului de;ectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determin dis(uncionaliti colare dar i
sociale. 'voluia este valabil3 (ormele uoare se ameliorea& n timp* iar (ormele severe
tind s se cronici&e&e. .n multe ca&uri* tulburarea comportamental repre&int un semn
al unor con(licte interne puternice sau al unor bloca0e i din aceast cau& este necesar
identi(icarea problemelor ce se ascund n spatele simptomelor i ameliorarea e(ectelor
negative. Pentru a preveni i cori0a posibilele tulburri de comportament trebuie sa inem
cont de urmatoarele msuri psi#opedagogice3
Crearea n mediul colar a unui climat socio)a(ectiv nutritiv i securi&ant care
s stimule&e comunicarea ntre elevi i ntre pro(esor i elevi* s stimule&e stima de sine
a elevilor" climat (avorabil activitii de nvare"
'vitarea etic#etelor negative 8con(orm teoriei etic#etrii sociale3 >etic#etrile
pot (i predicii ce se automplinesc?; i promovarea unei evaluri i autoevaluri obiective
a per(ormanelor elevilor"
!aportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor
8sarcini accesibile* individuali&ate* atractive* motivante;"
Cunoaterea cau&elor reale ale di(eritelor tulburri comportamentale prin
individuali&area relaiei cu elevul n cau&"
!eali&area parteneriatului coal)(amilie)specialiti.
+i6liogra;ie5
1. Faban* 2.* %onsiliere educaional0 'd. 2-P'!* Clu0)Napoca* 2==1
2. Doise* E.* %ooperarea i conflictul&o perspectiv piagetian0 n Neculau 2.*
Psi#ologie -ocial. 2specte contemporane* Polirom* 5ai* 199%"
3. Dumitriu* 5.* %onsiliere psi*opedagogic pentru 2nvare. Modelul alosteric0n
!evista de pedagogie* nr. 12Y199= "
4. Kiordan* 2.* B am)ian psi*opedagogic pentru 2nvare. Modelul alosteric* n
!evista de pedagogie nr. 12@199="
$. 5ucu* !.* ,anagementul i gestiunea clasei de elevi* 'd. Polirom* 5ai*2==="
%. Nicola* 5.* Microsociologia educaiei i 2nvm;ntului0 'd. Paideia* Fuc.* 1993"
D. !adu* 5.* 5lu P.* ,atei !adu* Psi#ologie social* 'd. 'W'* * Clu0)Napoca* 1994;*
:. -toica)Constantin* 2.* Neculau 2.* 8coord.;* "si*osociologia rezolvrii
conflictului0 'd. Polirom* 5ai* 199:"
34
TEMA 2
)PT#M#3A(EA !)MUN#!-(## .# ")U1#)NA(EA !)N4#!TE)(
*N !A"A DE EE,#
Uniti de coninut5
1. Comunicarea ) (orme* bariere* modaliti de e(icienti&are n managementul
clasei de elevi.
1.1. +ormele comunicrii
1.2. Di(iculti i bariere n comunicarea didactic
1.3. ,odaliti de e(icienti&are a comunicrii didactice
2. Con(lictul i violena n mediul colar.
3. -trategii de re&olvare a con(lictelor i de prevenire i combatere a violenei n
clasa de elevi.
3.1. ,odaliti de abordare a con(lictelor n clasa de elevi
3.2. Prevenirea i combaterea violenei n coal.
)6iective5
2nali&a raportului dintre comunicare i con(lict"
Contienti&area bloca0elor care apar n comunicarea interpersonal la nivelul
clasei de elevi"
Cunoaterea principiilor de optimi&are a comunicrii interpersonale* n general i
a comunicrii didactice* n special"
Cunoaterea strategiilor de gestionare a con(lictelor interpersonale la nivelul
clasei de elevi"
2nali&a raportului dintre con(lict i violen"
Cunoaterea strategiilor de prevenire i de combatere a violenei n coal.
,7 '7 !omunicarea $ ;orme@ 6ariere@ modaliti de e;icienti9are =n
managementul clasei de elevi
Comunicarea este un proces relaional* n cadrul cruia doi sau mai muli
interlocutori (ac sc#imb de in(ormaii* se neleg i se in(luenea& ntre ei. %omunicarea
educaional sau pedagogic este acea (orm de comunicare care mi0locete reali&area
(enomenului educaional n ansamblul su* indi(erent de coninuturile* nivelurile* (ormele
sau partenerii implicai. %omunicarea didactic repre&int o (orm particular a
comunicrii educaionale care* din perspectiva educaiei (ormale* constituie ba&a
procesului de predare)nvare)evaluare n cadrul instituionali&at al colii i ntre
3$
parteneri cu statute i roluri bine determinate3 pro(esori)elevi@studeni@cursani. 2mbele
sunt (orme speciali&ate ale comunicrii umane. 2nali&a (ormelor de comunicare* n special
a celor implicate n comunicarea didactic* a (actorilor care o pot distorsiona sau
perturba* precum i a principiilor i modalitilor de optimi&are repre&int punctul de
plecare pentru (ormarea unei conduite didactice eficiente.
,7 '7'7 4ormele comunicrii
Comunicarea uman cunoate o multitudine de (orme* di(ereniate dup mai
multe criterii3
1. .n (uncie de partenerii implicai3
) intrapersonal* n care emitorul este una i aceeai persoan cu receptorul" se
des(oar cu sine nsui* n planul mintal al persoanei* de regul n limba0 interior* (iind
implicat n situaii de introspecie* autoanali&* autoevaluare etc." coninuturile
comunicate se re(er la triri i g4nduri proprii* la modul n care ne percepem pe noi
nine"
) interpersonal* n care emitorul i receptorul sunt dou persoane di(erite care
operea& cu mesa0e transmise verbal* nonverbal i paraverbal"
) 2n grup* n care emitorul i receptorul sunt persoane di(erite din cadrul
aceluiai grup"
) pu)lic n care receptorul este constituit dintr)un public larg a(lat n relaie de
(a n (a* direct cu emitorul sau indirect* mediat cu acesta.
3. .n (uncie de codul predominant utilizat3
- ver)al* reali&at prin cuv4nt"
) paraver)al* reali&at prin elemente pro&odice i vocale care nsoesc cuv4ntul3
intonaie* pau&e* particulariti de pronunie* dicie* accent* intensitatea* ritmul i debitul
vorbirii* caracteristici ale vocii* modul de construcie al (ra&elor etc."
- nonver)al* reali&at prin mimic* gestic* pantomimic* postur.
- mi!t.
2. .n (uncie de statutul interlocutorilor3
- vertical* c4nd interlocutorii au un statut inegal"
- orizontal* c4nd partenerii comunicrii au acelai statut.
4. .n (uncie de finalitatea ei3
) accidental3 vi&ea& transmiterea nt4mpltoare de in(ormaii* emitorul deviind
de la scopul iniial al comunicrii i deturn4ndu)l"
) su)iectiv3 este determinat de nevoia de descrcare nervoas* de reec#ilibrare
psi#ic"
) instrumental3 are un scop precis* urmrind obinerea unui anumit e(ect n
comportamentul receptorului.
$. .n (uncie de capacitatea de autoreglare* comunicarea poate (i3
) lateralizat3 se reali&ea& unidirecional* (iind caracteri&at prin lipsa interaciunii
directe i a (eed)bacC)ului"
) nelateralizat: se reali&ea& bidirecional* emitorul i receptorul a(l4ndu)se n
interaciune direct i o(erindu)i reciproc (eed)bacC.
%. Dup canalul utilizat* comunicarea poate (i3
) direct* nemi0locit* caracteri&at prin interaciunea direct* >(a n (a? a
interlocutorilor"
) mediat* reali&at prin canale intermediare 8cri* TO* radio* tele(on* internet*
camere video;.
D. Dup natura coninutului* comunicarea mbrac urmtoarele (orme3
) referenial3 vi&ea& transmiterea unor adevruri tiini(ice sau de alt natur"
) operaional + metodologic3 urmrete nelegerea in(ormaiilor transmise i
modul n care trebuie acionat din punct de vedere cognitiv i practic pentru a le asimila"
) atitudinal3 pune n valoare mesa0ul* situaia comunicrii i partenerii implicai.
'(iciena procesului de comunicare depinde* printre altele* i de tipul de reea care
se (olosete. / reea nseamn modul n care se des(oar comunicarea* reelele put4nd
(i at4t (ormale* c4t i in(ormale. Pe msur ce un grup sau organi&aie colar
(uncionea&* se cristali&ea& anumite obinuine de comunicare* unele canale de
comunicare (iind saturate* n timp ce altele nu sunt deloc sau mai puin utili&ate.
3%
Densitatea mesa0elor pe di(eritele canale varia& n (uncie de sarcinile i de scopurile
grupului. Con(iguraia (uncionrii reale* modul cum se distribuie mesa0ele* (lu1ul de
comunicri pe di(eritele canale ale reelei alctuiesc structura comunicrilor. Aa nivelul
grupurilor mici* reelele de comunicare pot (i de&voltate ntr)o mare varietate de
structuri* cum ar (i3
a; structurile centralizate* n care toi membrii i trimit in(ormaiile ctre unul
singur care le centrali&ea&* gsete soluia i o comunic celorlali"
b; structurile omogene* n care (iecare membru transmite in(ormaiile sale
celorlali* gsete individual soluia pe care o mprtete celorlali* reorgani&4nd
in(ormaiile"
c; structuri intermediare 8roata* Z* lan* cerc* stea etc.;.
!. Fales 819%%; constat c n 0urul unui lider apare o tendin de centrali&are a
comunicrilor care se accentuea& pe msur ce grupul crete n mrime. .n practica
colar* se impune (olosirea acelor reele care o(er vi&ibilitate i posibilitatea de
comunicare optim ntre toi membrii grupului de elevi.
,7 '7%7 Di;iculti <i 6ariere =n comunicarea didactic
/ri de c4te ori ncercm s convingem* s e1plicm* s in(luenm sau s educm
prin intermediul procesului de comunicare* urmrim ntotdeauna patru scopuri principale3
1. s (im receptai 8au&ii sau citii;"
2. s (im ntelei"
3. s (im acceptai"
4. s provocm o reacie 8o sc#imbare de comportament sau atitudine;.
2tunci c4nd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective* nseamn c
ceva nu (uncionea& corespun&tor n derularea comunicrii* adic n transmiterea
mesa0elor a intervenit ceva. /rice inter(erea& cu procesul de comunicare poart
denumirea de di(icultate* barier* obstacol sau bloca0.
Dintre factorii care pot pertur)a eficiena comunicrii didactice putem meniona3
a) Diferenele de percepie3 modul n care privim lumea este in(luenat de
e1perienele noastre anterioare* ast(el c persoane de v4rste* grad de cultur* nivel de
educaie* ocupaie* se1* pro(esie etc. di(erite* vor interpreta situaiile n mod di(erit.
2ceste di(erene de percepie sunt de multe ori bariere n procesul de comunicare dintre
pro(esor i elev"
b) Necunoaterea elevului3 deseori pro(esorul vede doar ceea ce dorete s vad
i aude doar ceea ce dorete s aud de la un elev* elud4nd s l cunoasc pe acesta sub
aspectul particularitilor sale psi#oindividuale distincte i a0ung4nd la conclu&ii eronate*
lacunare despre acesta"
c) <endina de a critica0 moraliza0 ridiculiza sau etic*eta scade permeabilitatea
receptorului la mesa0ul transmis* conduc4nd la scderea stimei de sine* poate induce
elevilor sentimente de vinovie* uneori ne0usti(icat* prin (ormulri de tipul3 >ar (i cea
mai mare greeal sX? etc."
d) Maniera agresiv0 autoritar a profesorului atunci c4nd acesta pune ntrebri*
evaluea& etc."
e) -ecursul la ordine0 presiunile sau ameninarea prin care pro(esorul transmite
clar mesa0ul c elevul poate suporta consecinele n ca&ul unui eventual comportament
neadecvat"
f) moiile acionea& aproape ca un (iltru n comunicare* de(orm4nd at4t
receptarea* c4t i transmiterea optim a mesa0elor.
g) vitarea sau am;narea a)ordrii unor pro)leme3 este indus prin (ormulri de
tipul >mai bine vorbim despreX?* >discutm alt dat despre asta...?"
h) $mpunerea propriilor argumente sau nevoi3 >cred c nu greesc deloc atunci
c;nd afirm...?.
i) $ncapacitatea de a asculta3 sunt muli cei care vorbesc i puini cei care
ascult"
j) Ascultarea pasiv n locul celei active* e(iciente"
k) valuarea prematur a unui mesa0 receptat"
3D
l) <onul nervos0 sarcasmul etc. pot constitui bariere n comunicarea pro(esor 6
elevi.
Clocajele de comunicare sau distorsiunea in(ormaiei se pot produce atunci c4nd3
emitorul 8pro(esorul; nu stp4nete coninutul mesa0ului didactic transmis"
mesa0ul nu este e1pus clar* inteligibil i sistemati&at"
emitorul vorbete prea ncet* prea tare* prea repede"
pro(esorul nu pre&int la nceput scopul mesa0ului i utilitatea nelegerii lui"
pro(esorul nu creea& motivaii pentru a tre&i interesul pentru cele comunicate"
pro(esorul nu sincroni&ea& di(eritele tipuri de comunicare 8verbal* paraverbal*
nonverbal;"
mesa0ul transmis nu corespunde nvoilor* intereselor sau trebuinelor elevilor"
mesa0ul este prea cunoscut sau prea abstract* produc4nd plictiseal* oboseal*
nerbdare"
comunicarea este doar unidirecional* produc4nd pasivitate* elevii ne(iind
anga0ai n comunicare prin dialog* ntrebri etc."
climatul creat de pro(esor este plictisitor"
pro(esorul este stp4nit de teama de a nu grei n e1punere"
elevii nu au cunotinele necesare pentru a nelege coninuturile transmise sau
acestea nu au (ost (i1ate temeinic.
/bservaiile (cute n mediul colar au permis identi(icarea unor o)stacole care
apar mai frecvent 2n comunicarea didactic* ntre care menionm3
suprancrcarea coninuturilor predate)nvate"
cri&a de timp* accentuat i de dorina unor pro(esori de a nu omite lucruri
importante"
utili&area unui limba0 abstract* inaccesibil sau greu accesibil elevilor"
distribuirea neuni(orm* n timp* a materialului de predat"
starea de oboseal a elevilor"
starea de indispo&iie a pro(esorului"
climatul tensionat sau &gomotos.
5denti(icarea tuturor acestor obstacole repre&int primul pas spre reali&area unei
bune comunicri e(iciente n clasa de elevi. Pentru perfecionarea comunicrii didactice
este necesar cunoaterea i respectarea de ctre pro(esori a c4torva reguli3
e1primarea corect* desc#is i clar care reduce distorsiunea mesa0elor"
repetarea mesa0elor mai di(icile i mai comple1e"
ncura0area (eed)bacC)ului din partea elevilor pentru a cunoate n ce msur
mesa0ele transmise au (ost corect recepionate i nelese"
ascultarea atent* rbdtoare i ncura0atoare a mesa0elor primite de la elevi*
concomitent cu e(ortul de a nelege e1act sensul acestora"
(olosirea mai multor (orme de comunicare pentru acelai tip de mesa0e 8oral)
auditiv i vi&ual simultan;.
,7 '7/7 Modaliti de e;icienti9are a comunicrii didactice
/ comunicare didactic eficient dispune de urmtoarele caracteristici3
1. Caracteristici ale pro(esorului3
claritatea i preci&ia mesa0elor"
grad crescut de sistemati&are al in(ormaiilor pre&entate"
utili&area unui limba0 adecvat i accesibil elevilor"
utili&area unui limba0 tiini(ic corect"
structurarea logic a mesa0elor transmise"
pre&entarea interesant a coninutului instruirii"
3:
asigurarea unui climat optim comunicrii.
2. Caracteristici ale elevilor3
capacitate crescut de concentrare pentru a putea recepta i nelege mesa0ul
pro(esorului"
cunotine anterioare necesare nvrii"
motivaie pentru a nva"
cunoaterea limba0ului utili&at de pro(esor.
!egulile unei comunicri didactice eficiente sunt3
s asculi* adic s ii cont de prerea i de interesele celorlali"
s observi* adic s te interese&e ceea ce se nt4mpl n situaia de
comunicare i s nelegi starea receptorilor ti 8elevi* pro(esori;"
s anali&e&i i s cunoti situaia n care are loc comunicarea i particularitile
receptorilor"
s e1primi* adic s)i e1pui punctele de vedere* tririle privitoare la obiectul
comunicrii"
s evalue&i* adic s urmreti e(ectele* calitatea i e(iciena comunicrii.
Pentru mbuntirea comunicrii didactice* managerul clasei are la ndem4n
urmtoarele modaliti3 ascultarea activ0 lim)ajul responsa)ilitii0 prevenirea reaciilor
defensive0 e!plorarea alternativelor0 e!primarea emoional.

6. Ascultarea activ
!epre&int o (orm de ascultare ba&at pe decentrarea de pe g4ndurile i tririle
interioare i argumentele proprii i pe ncercarea de a nelege cu interes punctul de
vedere al interlocutorului Pentru ca ascultarea s devin cu adevrat e(icient* trebuiesc
respectate urmtoarele reguli comportamentale simple3
1. .ncetai s vorbii. Nu putei asculta activ n timp ce vorbii.
2. -punei interlocutorului c vrei s l ascultai.
3. 20utai interlocutorul s se simt liber s vorbeasc* art4ndu)i interes.
4. .ndeprtai posibilii (actori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
$. +ii constructivi* ncerc4nd s nelegei punctul de vedere al interlocutorului*
c#iar dac iniial aveai un alt punct de vedere.
%. +ii rbdtor. Nu l ntrerupei pe vorbitor.
D. Pstrai)v calmul. / persoan suprat nelege mesa0ele transmise* adesea n
sens negativ.
:. Punei ntrebri care l ncura0ea& pe vorbitor i i arat c l ascultai.
9. +ii prudeni atunci c4nd criticai sau argumentai.
2. Dtilizarea unui lim)aj al responsa)ilitii
'ste o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a)i
e1prima tririle i opiniile proprii* (r a ataca interlocutorul* evit4nd criticile* etic#etrile*
morali&area sau (ocali&area pe persoan. .n acest (el* pot (i abordate c#iar i subiecte
care iniial sau dovedit a (i surse ale con(lictului dintre interlocutori. -e ba&ea& pe trei
elemente3
& Descrierea comportamentului 8de e1. >c4nd nu respeci regula..?* >c4nd vorbeti
ur4tX?;"
& '1primarea propriilor emoii i sentimente 8>m supr c4ndX?* >m ngri0ore&
deoareceX?;"
) +ormularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane 8>pentru c nu)mi
place s nu respectm regulileX?; 8Fban* 2==1* p. :%;.
'. "revenirea reaciilor defensive
!epre&int o modalitate de comunicare prin care mesa0ele ce pot (i interpretate ca
un atac la persoan i care (avori&ea& de(ensiva sunt evitate i nlocuite cu alte tipuri de
mesa0e. 2cest lucru se poate reali&a n urmtoarele moduri3
a; nlocuirea mesa0elor manipulative* care denot nencredere n deci&ia sau
alegerea celuilalt pot (i cu mesa0e orientate spre e1primarea spontan a opiniilor* care nu
impun soluii i a0ut elevul la luarea unei deci&ii"
39
b; nlocuirea mesa0elor cu caracter evaluativ* care provoac reacii de(ensive 8>Nu
nvei c4t ar trebui[?* >Nu te compori civili&at[? etc.;* cu mesa0e descriptive* la persoana
nt4i 8>C4nd observ c te)ai comportat e1emplar....?;"
c; mesa0ele care traduc tendina de a controla interlocutorul* o(erindu)i acestuia
soluii i s(aturi ce produc reacii de(ensive 8>Mtiu eu ce e mai bine pentru tine[?; pot (i
nlocuite prin mesa0e care a0ut interlocutorul s gseasc alternative la problema cu
care se con(runt"
d; nlocuirea comunicrii neutre* indi(erente cu comunicarea empatic* ce
sugerea& indirect interlocutorului c merit atenie i care poate preveni reaciile
de(ensive i negative.
e; comunicarea n care unul dintre interlocutori dorete s)i impun
superioritatea propriului punct de vedere i care poate crea multe situaii con(lictuale
poate (i nlocuit cu comunicarea ba&at pe ascultare activ* atenie i respect reciproc
8Fban* 2==1* p. :D;.
?. !plorarea alternativelor
-e poate (ace prin3
a; 2scultare activ* re(le1iv* care a0ut elevul s)i clari(ice ideile3 >mi se pare
c te deran0ea&X?"
b; Frainstorming)ul* ca metod de stimulare a creativitii de grup orientat spre
generarea c4t mai multor soluii la o problem a(lat n discuie"
c; 2sistarea elevului n alegerea soluiei optime3 >Care dintre soluii cre&i c este
cea mai bunL?"
d; Discutarea re&ultatelor alegerii n termeni de consecine pe termen mediu i
lung3 >Care cre&i c sunt consecinele@implicaiile soluiei@alegerii taleL?"
e; /binerea unui anga0ament al elevului n soluionarea e(ectiv a problemei"
(; Plani(icarea evalurii3 >C4nd vom discuta din nou despre acest lucruL?"
g; 5denti(icarea avanta0elor i a de&avanta0elor opiunilor 8Fban* 2==1* p. ::;.
(. !primarea emoional
-e poate reali&a prin3
a; 5denti(icarea i recunoaterea di(eritelor tipuri de emoii. .n acest sens se pot
(olosi e1erciii de e1primare verbal a emoiilor* de asociere a strii subiective cu emoia
etc.
b; 5denti(icarea evenimentelor sau situaiilor care declanea& emoii negative i
po&itive. -e vor (olosi e1erciii de asociere a unor evenimente cu emoii* de nelegere a
e(ectelor evenimentelor asupra strii emoionale etc.
c; 5denti(icarea modalitilor de e1primare comportamental a emoiei. -e poate
reali&a prin3 di(ereniere emoiei de comportament* contienti&area relaiei g4nd 6 emoie
) comportament"
d; '1primarea emoiei trite printr)un limba0 adecvat"
e; 2cceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi etc. 8Fban* 2==1* p. ::):9;.
.n comunicarea didactic* pro(esorul trebuie s)l (ac pe elev s simt c este un
partener de ncredere* care dorete un dialog autentic. Competena comunicativ se
mani(est i n capacitatea de a)i asculta pe elevi. Cei mai apreciai pro(esori sunt cei
care permit libertatea de e1primare a elevilor* care nu)i (ac s se simt 0udecai*
manipulai* dominai sau s(tuii* ci cei care le o(er un sentiment de siguran i
libertatea de a comunica. Comunicarea didactic prin dialog apare ca un model interactiv
de sc#imb de idei* pro(esorul i elevul (iind n acelai timp emitor i receptor.
Dezvoltarea competenei comunicative a profesorului presupune ac#i&iii de
cunotine i abiliti din mai multe domenii3
cunoaterea in(luenei pe care o poate avea conte1tul comunicrii asupra
coninutului i (ormei comunicrii i adaptarea comportamentului de comunicare la
acesta"
cunoaterea regulilor de comunicare e(icient"
cunoaterea impactului pe care l au di(eritele (orme de comunicare
8paraverbal* nonverbal; n conte1tul comunicrii didactice"
cunoaterea particularitilor psi#ologice individuale i de v4rst ale
interlocutorilor 8elevii;"
4=
abiliti de relaionare cu elevii"
cunoaterea cilor n care comunicarea poate (i valori(icat e(icient n
soluionarea con(lictelor.
De&voltarea abilitilor de comunicare i de relaionare i vi&ea& ns nu doar pe
pro(esori* ci i pe alevi* cercetrile de psi#ologie educaional demonstr4nd (aptul c
deprinderile sociale insu(icient de&voltate sunt asociate cu re&ultate colare sc&ute* cu
tulburri emoionale i comportamentale* cu di(iculti de adaptare social* (iind un (actor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc* a singurtii* i&olrii i
strilor de a(ectivitate negativ at4t de des nt4lnite la elevii adolesceni 8Tro\er i
Hollin
?2
* 19:%;.
,7 %7 !on;lictul <i violena =n mediul <colar
-tr4ns legat de (enomenul comunicrii este (enomenul con(lictului* de&voltarea
abilitilor de prevenire i de soluionare a con(lictelor (undament4ndu)se implicit pe
de&voltarea abilitilor de comunicare. Con(lictul poate aprea oriunde* oric4nd i n orice
situaie. 2 crea con(licte este uor* greu este s le re&olvi ntr)un mod constructiv. .n
coal* con(lictele sunt pre&ente at4t n interiorul diverselor categorii de resurse umane
care constituie organi&aia colar 8elevi* cadre didactice* personal didactic au1iliar*
personal administrativ;* c4t i ntre aceste grupuri* ntre coal i (amilie* ntre coal i
comunitatea local. Con(lictele nere&olvate se soldea& cu pierderi de timp i energie*
degener4nd adesea n acte de violen* (enomen care a nregistrat o cretere
spectaculoas n ultimele decenii* inclusiv n mediul colar.
<n con(lict apare atunci c4nd e1ist o incompatibilitate ntre scopurile* inteniile*
interesele sau valorile prilor care se con(runt* aciunile unei pri determin4nd reacii
negative la cealalt* iar prile (iind incapabile s soluione&e controversa* se critic
reciproc. Kenerali&4nd* con(lictul este starea tensional generat de inter(erena negativ
dintre dou sau mai multe probleme ma0ore. .ntr)un grup sau organi&aie colar*
con(lictele pot (i ba&ate pe nenelegeri cu privire scopurile prev&ute* metodele (olosite*
procedurile administrative* delegarea responsabilitii* principii i valori morale* (apte*
aciuni* de&acorduri de idei* stilul personal* lupta pentru putere* ameninarea stimei de
sine* dispre* competiie e1agerat.
Dei pare greu de cre&ut* con(lictul are i efecte pozitive3
crete motivaia pentru sc#imbare"
mbuntete capacitatea de a identi(ica problemele aprute i de a gsi soluii
la acestea"
crete coe&iunea unui grup dup soluionarea n comun a con(lictelor"
crete capacitatea de adaptare la realitate"
o(er oportunitatea de cunoatere i de&voltarea de noi abiliti"
de&volt creativitatea.
Con(lictul poate (i o surs de sc#imbare a individului sau a sistemului n care
acesta evoluea&. Practica* inclusiv cea educaional* relev e1istena a patru mari
categorii de conflicte 82. -toica)Constantin* 199:;3
1. %onflictul scop apare atunci c4nd cei implicai urmresc atingerea unor scopuri
di(erite* adesea incompatibile. 2cest con(lict se observ atunci c4nd obiectivele stabilite
de pro(esor nu rspund ateptrilor* nevoilor sau intereselor elevilor si.
2. %onflictul cognitiv este determinat de e1istena unor contradicii ntre ideile*
opiniile unor membri re(eritoare la un anumit (enomen sau situaie a(late n discuie.
3. %onflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre tririle a(ective ale
participanilor.
4. %onflictul comportamental este generat de situaiile n care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din 0ur.
42
apud Fban* 2==1* p. :3
41
.n (uncie de e1tensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict0 care se
regsesc adesea i n mediul colar 82. -toica)Constantin* 2==4* p. 31;3
1. %onflictul interpersonal apare ntre doi sau mai muli indivi&i care au valori*
obiective* atitudini divergente.
2. %onflictul intragrupal apare ntre membrii unui grup* (iind determinat de
re&olvarea sarcinii* de natura relaiilor dintre membri etc. i a(ectea& buna (uncionare i
per(ormana grupului n ansamblu.
3. %onflictul intergrupal ba&at pe rivalitatea ntre grupuri care concurea& ntre
ele pentru atingerea unui obiectiv indivi&ibil* obinerea unor resurse etc.
.n coal* con(lictele sunt pre&ente at4t n interiorul diverselor categorii de resurse
umane 8elevi* personal didactic* personal didactic au1iliar* personal administrativ;* c4t i
ntre aceste grupuri* ntre coal i (amilie* ntre coal i comunitatea local. De
asemenea* pot aprea con(licte ntre grupuri ale aceleiai categorii de resurse umane*
ntre indivi&i i grup* grupuri i manageri* ca i ntre indivi&i i organi&aia colar n
ansamblul ei.
%onflictele 2ntre elevi
2u la ba& cau&e multiple* cum ar (i3
competiia e1cesiv din coal* elevii (iind obinuii s lucre&e (ie individual* (ie
pe ba& de competiie neloial* lipsindu)le abilitile de lucru n grup i de nvare prin
cooperare* atitudinile de ncredere* de spri0in i de toleran (a de propriii colegi i
pro(esori"
atmos(era de intoleran e1istent n grupul colar* unde lipsa spri0inului i a
susinerii reciproce conduc adesea la singurtate i i&olare* la nencredere* lipsa
prieteniei* resentimente (a de capacitile i reali&rile celorlali"
lipsa comunicrii sau comunicarea de(icitar repre&int terenul cel mai (ertil
pentru con(licte* cele mai multe apr4nd din cau&a nenelegerilor reciproce* a perceperii
greite a inteniilor* sentimentelor* aciunilor i nevoilor celorlali. 2st(el* elevii nu tiu i
nici nu i pot e1prima n mod po&itiv nevoile i dorinele proprii sau le este (ric s (ac
acest lucru* nu pot i nu tiu s i asculte pe ceilali"
e1primarea nepotrivit a emoiilor3 orice con(lict are i o component a(ectiv
ast(el c acesta se va accentua atunci c4nd elevii mani(est emoii e1agerate* nu tiu s
i e1prime nemulumirea sau suprarea ntr)un mod neagresiv* suprim4ndu)i emoiile i
devenind lipsii de autocontrol"
absena deprinderilor de re&olvare constructiv a con(lictelor (ace ca at4t elevii*
c4t i pro(esorii* s nu tie cum s soluione&e creativ con(lictele pre(er4nd adesea
modalitile mult mai brute i mai violente (urni&ate de mass)media"
utili&area greit a puterii de ctre pro(esor* care printr)un e1ces de autoritate
poate provoca apariia sau escaladarea con(lictelor prin ateptrile e1agerat de nalte
mani(estate (a de elevi* prin impunerea unor reguli in(le1ibile i nenegociabile* printr)un
stil didactic mult prea autoritar* care conduce la instituirea unei atmos(ere de team*
nenelegere i agresivitate"
dorina de a(irmare cu orice pre* invidia* antipatia reciproc* nepotrivirile de
caracter* lupta pentru dominarea grupului repre&int alte cau&e (recvente ale con(lcitelor
dintre elevi 8C#irvasiu* 2=1=* p. 23;.
%onflictele dintre profesori
-unt determinate de lupta pentru obinerea unor avanta0e 8obinerea gradaiei sau
salariului de merit;* pentru obinerea unor (uncii de conducere 8e( de catedr* de
comisie metodic* membru n consiliul de administraie* director ad0unct* director*
inspector colar; sau pentru a(irmare 8obinerea de premii de ctre elevii lor care
particip la diverse concursuri colare* obinerea gradelor didactice etc.;* e1istena unor
convingeri* valori i opinii di(erite* deosebirile n plan caracterial i temperamental etc.
%onflictele dintre profesori i elevi
2u adesea cau&e multiple3 bloca0ele de comunicare* lipsa de obiectivitate n
evaluare* e1istena unor discrepane ntre criteriile de evaluare utili&ate de cadrele
didactice i cele al elevilor* ntre normele i valorile cu care operea& cele dou categorii*
relaiile pro(esori)elevi de tip autoritar. ,ai mult dec4t n alte organi&aii* n cele colare*
este pre&ent i conflictul motivaional* neles ca un ansamblu contradictoriu de motivaii
42
care provoac adeseori caracterul e&itant* anormal* bi&ar* incoerent al conduitei 8+. Dru*
1994;. <n e1emplu* ar putea (i con(lictul ntre cerinele re(ormei nvm4ntului i
conservatorismul personalului didactic* prea puin avi&at i motivat pentru a putea
accepta cu uurin un nou mod de g4ndire i de aciune practic.
%onflictele 2ntre prini i cadrele didactice
2u ca principale cau&e3
comunicarea de(ectuoas datorat nenelegerilor sau neimplicrii prinilor n
educaia copiilor"
con(lictul de valori3 prinii au adesea pre0udeci ba&ate pe e1perienele lor
anterioare i pe a(eciunea (a de propriii copii sau nu le este clar care este rolul i
importana pro(esorilor n viaa copiilor lor.
Toate aceste tipuri de con(licte* atunci c4nd nu sunt discutate* soluionate* nu se
sting de la sine* ci a0ung trept s degenere&e n comportamente agresive i c#iar
violente. .n ultimile trei decenii* escaladarea (enomenului violenei n c4mpul educaiei
(ormale din coal a nregistrat o evoluie vi&ibil. Dac n (a&ele de nceput ale educaiei
colare predomina violena pro(esorului asupra elevilor* democrati&area educaiei a
antrenat o deplasare a violenei dinspre elevi spre pro(esori.
Eiolena 2n coala rom;neasc este conte1tuali&at de urmtoarele elemente3
strile de tensiune social asociate perioadelor de tran&iie di(u&ea& i la nivelul
colii"
sc#imbrile numeroase i adesea #aotice din sistemul educaional* nsoite
adesea de (rustrare* stres* re&isten la sc#imbare etc."
democrati&area educaiei colare* aspect care a impus nevoia unor reevaluri de
roluri* statute* norme i valori ale actorilor colari"
rolul i impactul mass)mediei n in(ormarea publicului cu privire la sc#imbrile i
evenimentele care au loc n sistemul de nvm4nt"
e(ectele pe care le are mass)media asupra de&voltrii psi#ice i psi#osociale a
copiilor.
Actorii violenei 2n coal sunt3
elevii ntre ei"
elevii (a de pro(esori"
pro(esorii (a de elevi"
prinii (a de pro(esori i elevi"
violena n pro1imitatea colii.
Oiolena n coal poate (i generat de o serie de (actori care in mediul colar*
coala nsi put4nd (i o surs a violenei* c4t i de (actori e1terni care in de mediul
(amilial i social.
Surse ale violenei din mediul colar sunt3
di(icultile de comunicare dintre elevi i pro(esori"
subiectivitatea n evaluare"
sanciunile i stilul autoritar* adesea greit nelese ca >soluii? n prevenirea i
atenuarea mani(estrilor violente"
v4rsta i e1periena didactic de(icitar a pro(esorilor"
programele colare mult prea ncrcate"
programul colar supraaglomerat"
climatul socio)a(ectiv nestimulativ pentru nvare"
competene 8de specialiate* psi#opedagogice* psi#osociale* psi#omorale; slab
de&voltate la cadrele didactice"
calitatea resursei umane cu care se lucrea&* pre&en unor tulburri de
comportament la elevi sau pro(esori"
utili&area e1cesiv a metodelor pedagogice tradiionale.
%omportamentul violent al elevilor este generat i de serie de (actori de ordin
(amilial* cum ar (i3
43
climatul socio)a(ectiv (amilial negativ"
relaiile tensionate ntre prini"
atitudinile violente ale prinilor (a de copii"
stilurile parentale (ie e1cesiv de autoritare* (ie mult prea permisive
(a de copii"
mediu (amilial lipsit de securitate a(ectiv"
tipul (amiliei de apatenen 8(amilii de&organi&ate etc.;"
condiiile economice ale (amiliei 8venituri insu(iciente;"
dimensiunea (amiliei 8numr mare de copii n (amilie* situaie care
implic accentuarea srciei;"
nivelul sc&ut de instrucie i de educaie al prinilor.
Oiolena colar este* de cele mai multe ori* ne(atal* dar poate cau&a serioase
pre0udicii de&voltrii elevului ca viitoare persoan adult. -unt dou tipuri de violen 2n
mediul colar 8G. Pain* 2===;
?'
3
violenele obiective* care in de domeniul penalului 8delicte* violuri* crime; i
asupra crora se poate interveni (rontal"
violenele subiective* care sunt mai subtile i care a(ectea& climatul colar. -unt
incluse aici dispreul * umilirea* s(idarea* lipsa de politee i de respect* c#iulul* bravada*
atitudinile ostile* re(u&ul de a rspunde sau de a participa la activiti etc. / (orm de
violen e1trem de rsp4ndit n mediul colar este violena verbal ) )ullFing )
mani(estat prin atacuri verbale* intimidri* ameninri* in0urii* umiline.
,7 /7 "trategii de re9olvare a con;lictelor <i de prevenire <i com6atere a
violenei =n clasa de elevi
,area ma0oritate a specialitilor consider c prevenirea con(lictelor este cu mult
mai oportun dec4t cutarea de soluii pentru aplanarea acestora. <tili&area productiv a
con(lictului sau re&olvarea lui creatoare* constructiv repre&int un demers esenial n
mangementul clasei de elevi* care are ca punct de plecare de&voltarea abilitilor de
comunicare e(icient* dar nu numai. Pornind de aici* cunoaterea unor principii de
management al con(lictelor* inclusiv de re&olvare a acestora* ca i a unor ci posibile de
intervenie pentru prevenirea i combaterea comportamentelor violente n coal
repre&int un punct de plecare pentru implementarea unor practici colare e(iciente
menite s ameliore&e calitatea comunicrii i a relaiilor interpersonale n sistemul
educaional* cresc4nd ansele elevilor de a)i de&volta ec#ilibrat personalitatea i de a
dob4ndi o educaie de calitate.
,7 /7'7 Modaliti de a6ordare a con;lictelor =n clasa de elevi
2tunci c4nd se re(er la strategiile de re&olvare a con(lictelor* unii specialiti
8-teers* 19::; accentuea& n special aspectele care nu trebuie adoptate n raportarea la
un con(lict* acestea (iind mai degrab modaliti ineficiente de rezolvare a conflictelor3
1. nonaciunea pornete de la credina c un con(lict se stinge de la sine* n timp*
credin (als deoarece timpul nu (ace dec4t s duc la acumularea de tensiuni"
2. >traiectoriile? administrative care vi&ea& puine aciuni concreti&ate n
e1primri de genul3 >o am n studiu....?"
3. tendina de a o)serva mai degra) riscurile metodelor de rezolvare a
conflictelor i care o(er (alsa imagine c persoanele sunt desc#ise re&olvrii problemei"
4. secretizarea conflictului care pornete de la credina implicit c >ceea ce nu
se tie nu rnete? i care conduce* de regul* la agravarea con(lictului"
$. >culpa)ilizarea? persoanei prin care se ncearc discreditarea* i&olarea*
stigmati&area unei persoane* consider4ndu)se c ast(el problema va (i re&olvat.
43
apud -lvstru* 2==4* p. 2%3
44
,odalitile de reacie i de raportare la con(lict sunt diverse* larg pre&entate i
investigate n cercetrile de psi#ologie. 2plicat la clasa de elevi* pro(esorul se poate
raporta la o situaie con(lictual prin una sau mai multe din urmtoarele modaliti3
a; a)andon3 presupune retragerea (i&ic sau emoional din situaia con(lictual*
consider4nd c nu are nimic de spus pentru soluionarea ei"
b; reprimare3 const n re(u&ul de a lua la cunotin despre e1istena unui
con(lict"
c; pasivitate3 determin adesea accentuarea i c#iar cronici&area problemelor
care au (ost surs de con(lict"
d; agresivitate3 in#ib comportamentul con(lictual (r ns a)i identi(ica sursa*
cau& i (r a o(eri soluii sau dimpotriv* st4rnete* la r4ndul su* mani(estri agresive
pornind de la principiul >agresivitatea nate agresivitate?"
e; compromis3 (ace ca (iecare dintre prile a(late n con(lict s reali&e&e c va
c4tiga ceva* dar va pierde altceva* ceea ce pare ec#itabil"
(; evitarea con(lictului consider4nd c nu e nimic grav"
g; acomodarea la con(lict"
#; strategii constructive de rezolvare i de soluionare a conflictului prin3
mediere* arbitra0* negociere etc.
2bordrile clasice propun* n principal* patru ci de re&olvare a con(lictelor 8-toica)
Constantin i Neculau* 199:" -toica)Constantin* 2==4;3
stp;nirea presupune soluionarea con(lictului n (avoarea unei pri* care este
complet satis(cut* n timp ce cealalt parte este complet nesatis(cut"
compromisul vi&ea& satis(acerea parial a ambelor pri"
integrarea vi&ea& satis(acerea complet a ambelor pri"
separarea presupune delimitarea prilor a(late n con(lict.
2lte metode de re&olvare a con(lictelor sunt3
apelul la scopuri supraordonate de tip ameninare "
apelul la o a treia parte 8concilierea;* care 0oac rolul de arbitru* mediator etc.
-unt c4teva principii de management al conflictelor 82. Fban* 2==1* p. 92;3
1. ,eninerea unei relaii po&itive pe perioada con(lictului prin3 ascultare activ*
asertiv* utili&area ntrebrilor desc#ise pentru clari(icarea mesa0elor.
2. .ncercarea de a di(erenia ntre evenimente* ntre comportamente i
interpretarea lor"
3. 'valuarea ec#idistant* obiectiv a di(eritelor opiuni* alternative de soluionare*
puncte de vedere.
4. +ocali&area pe problema aprut n situaia con(lictual* nu pe persoane prin
utili&area unui limba0 adecvat i (olosirea unor termeni speci(ici* comportamentali n
descrierea situaiei"
$. <tili&area comunicrii directe* desc#ise* asertive* (r a reaciona cu propriile
argumente* clari(icarea ntrebrilor* solicitarea in(ormaiilor pentru nelegerea situaiei*
evitarea nvinovirii i etic#etrii interlocutorului"
%. 5denti(icarea barierelor n re&olvarea con(lictului i evaluarea impactului
con(lictului asupra relaiei sau grupului.
D. <tili&area deprinderilor de re&olvare ceativ de probleme n abordarea
con(lictului.
.n >Manualul educaiei pentru rezolvarea conflictelor. Dn g*id pentru formarea
programelor de calitate 2n coli?* !ic#ard G. Fodine i Donna I. Cra\(ord 8199D; pre&int
c4teva principii (undamentale ale educaiei pentru re&olvarea con(lictelor* care pot (i
implementate n practica colar3
+olosirea proceselor de re&olvare a con(lictelor 8soluionarea problemelor n
grup* negocierea i medierea; n disputele colare poate mbuntai climatul educaional"
<tili&area strategiilor de re&olvare a con(lictelor conduce la reducerea violenei*
vandalismului* absenteismului colar cronic* suspendrii* abandonului colar etc."
Pregtirea pentru re&olvarea con(lictelor a0ut at4t elevii* c4t i pro(esorii la o
mai pro(und cunoatere de sine i a altora"
4$
Pregtirea pentru re&olvarea con(lictelor antrenea& de&voltarea unor abiliti
importante n via"
Aucrul n ec#ip* negocierea i medierea ncura0ea& implicarea activ n
comunitate"
Trecerea responsabilitii de re&olvare a unor con(licte din m4na pro(esorilor n
m4na elevilor le permite adulilor s se concentre&e mai mult asupra educaiei dec4t
asupra disciplinei"
-istemele de management comportamental care evit detenia* suspendarea
sau e1matricularea sunt pre(erabile"
Pregtirea pentru re&olvarea con(lictelor sporete abilitile de ascultare* de
g4ndire critic i soluionare de probleme* (undamentale pentru orice activitate de
nvare"
'ducaia pentru re&olvarea con(lictelor l antrenea& pe elev n a accepta opinii
i puncte di(erite de vedere* abilitate necesar ntr)o lume multicultural.
Negocierea i medierea sunt instrumente (oarte potrivite pentru problemele cu
care se con(runt tinerii i cu c4t acetia vor (i mai pregtii pentru ast(el de abordri* cu
at4t vor solicita mai puin a0utorul adulilor.
,7/7%7 Prevenirea <i com6aterea violenei =n <coal
Oiolena n coal este o e1presie >in micro? a violenei e1istente n societate.
C4nd violena se produce c#iar n interiorul unei organi&aii educaionale* ea are i alte
consecine3 alturi de pre0udicii* victimi&are* uneori moarte* ea reduce ansele elevilor de
a)i de&volta armonios i ec#ilibrat personalitatea i de a dob4ndi o educaie de calitate.
2 lupta contra violenei colare nseamn a ameliora calitatea relaiilor interumane i a
comunicrii ntre toi actorii angrenai n actul educaional. Aa momentul actual*
e1periena colii rom4neti n prevenirea i combaterea (enomenelor de violen este3
relativ limitat* (ormal i stereotip"
ba&at pe sanciune i pe e1cludere i mai puin pe prevenie"
presupune susinerea victimei* dar i a celui violent"
ba&at pe msuri de pa& i de control* dar mai puin pe iniiative de
mbuntire a climatului colar i a metodologiilor pedagogice i de consiliere"
resurse insu(iciente3 in(ormaii* instrumente* personal cali(icat.
Pornind de la aceste constatri* pentru prevenirea i combaterea
comportamentelor violente n coal se poate interveni pe mai multe direcii posibile
8#ttp3@@ps#i#opedagogie. blogspot.com@2==:@=:@tema)12)gradul)ii.#tml;3
$ntervenii la nivel individual
identi(icarea timpurie a elevilor cu potenial comportamental agresiv* violent"
implicarea elevilor cu tulburri de comportament n programe de consiliere
psi#ologic i psi#oterapie"
implicarea activ a acestor elevi n activiti colare sau e1tracolare care s le
permit convertirea energiilor distructive n activiti cu scop constructiv* orientate spre
valori(icarea intereselor* i aptitudinilor proprii"
evitarea msurilor educative centrate e1clusiv pe sanciune i pe e1cludere.
$ntervenii la nivelul colii
nt4lniri (ormale i in(ormale n cadrul colii* ntre pro(esori* elevi* prini*
membri ai comunitii locale* repre&entani ai unor instituii etc.* av4nd ca tem de
discuie >Oiolena i consecinele ei pentru viitorul copiilor?"
o mai bun cunoatere a surselor i situaiilor potenial declanatoare de acte
de violen"
trans(ormarea regulamentului colar din instrument (ormal n mi0loc real de
prevenie i intervenie i contienti&area elevilor cu privire la prevederile cuprinse n
acest regulament"
4%
crearea unor structuri cu rol de mediere 8centre de consiliere* centre de
resurse etc.;"
iniierea de programe de in(ormare i (ormare a elevilor i cadrelor didactice
privind modalitile adecvate de gestionare a unor situaii concrete de violen
8autocontrol* negocierea con(lictelor* comunicare* mi0loace de autoaprare etc.;.
$ntervenii la nivel curricular
de&baterea i ncura0area e1primrii opiniei elevilor"
valori(icarea temelor relevante pentru problematica violenei 8drepturile i
ndatoririle individului* libertate i norm@regul de conduit* deci&ie i responsabilitate*
abiliti sociale* liberti permise i mani(estri nepermise ntr)o societate democratic
etc.;"
valori(icarea n cadrul activitilor didactice de predare)nvare)evaluare a
metodelor activ.participative de lucru n grup i de nvare prin cooperare menite s
de&volte elevilor abilitile de comunicare i de negociere n grup* atitudinile de toleran*
respect i de acceptare reciproc"
programe i activiti e1tracurriculare 8-ptm4na anti)violen" concursuri i
e1po&iii tematice* invitarea unor specialiti care s pre&inte ntr)un mod interactiv teme
legate de violena colar la care s participe elevi* cadre didactice* prini;.
$ntervenii strategice
iniierea unor campanii de contienti&are pe problematica violenei i
consecinelor ei"
reali&area unui sistem de monitori&are la nivel naional a (enomenelor de
violen n coal"
stimularea cooperrii inter)instituionale i implicarea societii civile n
prevenia actelor de violen 0uvenil i nu numai"
includerea n programele de (ormare continu a cadrelor didactice a unor teme
privind violena colar"
elaborarea de discipline opionale centrate pe prevenia violenei"
stimularea cercetrii privind violena colar.
Aa r4ndul lor* P.2. Doudin i ,. 'rCo#en),arCus
??
82===;* vorbesc despre trei
tipuri complementare de prevenie posibil de reali&at n coal3
) o prevenie primar* uor de reali&at de ctre orice pro(esor* const4nd n
valori(icarea personalitii (iecrui elev i n de&voltarea unei atitudini po&itive (a de
acesta"
) o prevenie secundar const4nd n identi(icarea timpurie a elevilor care au (ost
supui unor tratamente agresive sau violente* urmat de implicarea acestora n programe
de susinere* asisten i consiliere psi#ologic"
) o prevenie teriar care care i vi&ea& direct pe elevii care pre&int
comportamente violente i n ca&ul crora se poate interveni prin msuri concrete
orientate spre prevenirea recidivei i diminuarea tulburrilor de comportament.
+i6liogra;ie5
1. Fban* 2. 8coord.;* %onsiliere educaional* 5mprimeria 2rdealul* Clu0)Napoca* 2==1"
2. Fodine* !. G.* Cra\(ord* D. I.* Manualul educaiei pentru rezolvarea conflictelor. Dn
g*id pentru formarea programelor de calitate 2n coli* 199D*
*ttp:GGHHH.scri)d.comGdocG'?7(27==GManualul&ducatiei&"t&-ezolvarea&%onflictelor&in&
Scoala"
3. C#irvasiu* +.* Medierea conflictelor 2n coal* 'd. -(4ntul 5erar# Nicolae* 2=1=*
*ttp:GG)i)liotecascolara.roGc*irvasiuflorinaG,edierea]con(lictelor]in]scoala.pd(.
4. Cosmovici* 2.* 5acob* A.* "si*ologie colar* 'd. Polirom* 5asi* 199:"
$. Dru* +.* "si*ologie i educaie* 'ditura Didactic i Pedagogic* Fucureti* 199D"
%. 5ucu* !.* Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional* 'ditura Polirom* 5ai* 2==%"
44
apud -lvstru* 2==4* p. 2%9
4D
D. Neculau* 2.* -toica)Constantin* 2.* "si*osociologia rezolvrii conflictului* 'ditura
Polirom* 5ai* 199:"
:. *ttp:GGps*i*opedagogie.)logspot.comG277.G7.Gtema&62&gradul&ii.*tml
9. -lvstru* D.* "si*ologia educaiei* 'ditura Polirom* 5ai* 2==="
1=. -teers* !.* NeH directions in conflict t*eorF. %onflict resolutions and conflict
transformations* 'd. !aBmo OaBrBnen* -age Publications Atd.* 1991*
*ttp:GG)oo>s.google.ro.
11. -toica)Constantin* 2.* %onflictul interpersonal* 'ditura Polirom* 5ai* 2==4.
.
4:

Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

S-ar putea să vă placă și