Peda Gogie

Programul special de revalorizare a formarii initiale de asistent medical generalist, dobandita anterior datei de 1
ianuarie 2007, pentru absolventii invatamantului postliceal sanitar

Modulul: Pedagogie
Modulul:
PEDAGOGIE
O educaie bun este izvorul ntregului bine n lume Immanuel Kant
Modulul: Pedagogie
CUPRINS:
Factorii dezvoltrii ontogenetice / 3

Educaia generaliti / 9
Stadialitatea dezvoltrii persoanei / 22
Demers educaional / 32
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice / 36
Principii didactice / 46
Sisteme de educaie i forme de comunicare / 51
Educaia adultului / 56
Rolul educatorului / 69
Modulul: Pedagogie
Curs I
FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE
Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt preocupati, printre altele, de ceea

ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului uman".
Decontextualizarea poate fi n acest context nteleasa ca fiind tratarea izolata de orice factori,
externi sau interni, a evolutiei subiectului uman. Acest fapt necesita repunerea mai larga n
discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omului. Factorii dezvoltarii ontogenetice sunt:
ereditatea,
mediul
educatia, ca subfactor distinct al mediului.
Dezvoltarea personalitatii umane se realizeaza astfel prin aportul concomitent a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul si educatia. Cu toate ca scoala psihopedagogica anglosaxona include educatia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii
si importantei sale n determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor
specific de sine statator. O abordare sintetica si actuala a factorilor dezvoltarii ontogenetice este
realizata de Luminita Iacob n cartea "Psihologie scolara" (Iacob, L.,1999, p. 25-32).
1. EREDITATEA
Conceptul "ereditate" provine de la cuvntul latin heres (mostenitor). Ereditatea poate fi
definita ca nsusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta, sub
forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului si individului. Remarcam n
acest context faptul ca identitatea genetica este practic imposibila ntre antecesori si
descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Rezulta astfel ca
din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil n raport cu toti ceilalti
din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul practician trebuie sa aiba permanent n
vedere faptul ca n scoala lucreaza cu personalitati distincte, diferite una de cealalta. Desi foarte
importanta, problema transmiterii pe cale genetica a nsusirilor de la antecesori la descendenti
3
Modulul: Pedagogie
a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice ale realizarii unor experimente la nivelul
speciei umane. Prezentam n continuare, pe scurt, principalele rezultate ale cercetarilor genetice
ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational:
a) Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de
predispozitii sau potentialitati;
b) Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea nsusirilor
psihice este rezultatul unei determinari poligenetice;
c) Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari
ci si al factorilor de mediu;
d) Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrsta sau pot ramne n
stare latenta pe tot parcursul vietii individului n absenta unor factori activizatori;
e) Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate) iar altele mai putin (caracter, vointa, atitudini);
f) Ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica ncarcatura de
comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic este singurul care si pierde
specificitatea daca n copilarie este asistat de membrii altei specii, el animalizndu-se n
ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel,specia umana are cea mai lunga copilarie
deoarece animalului i este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a
supravietui pe cnd omul trebuie sa nvete majoritatea lucrurilor necesare asigurarii
supravietuirii. n ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului
tocmai datorita specializarii sale excesive si incapacitatii sale de adaptare la variatiile
conditiilor de mediu.
Concluzionnd putem spune ca factorul genetic
este o premisa naturala a dezvoltarii, cu actiune
probabilistica, oferind fie o ereditate normala ce
trebuie valorificata, fie o ereditate tarata ce poate
fi compensata n diverse grade.
Modulul: Pedagogie
2. MEDIUL
Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul

interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale. Distingem n acest context
existenta a doua planuri majore n care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul
factorilor natural-geografici siplanul factorilor de ordin social. n rndul factorilor naturalgeografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alaturi de
educatie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc.
Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu
distingem influente ale mediului proximal (persoane si situatii cotidiene) si influente ale
mediului distal (mass-media, internet-ul). Datorita progresului tehnologic asistam n prezent la
o eliberare progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o crestere a
expunerii acestuia la fluxul informational, nu ntotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce
implica exigente sporite la nivelul scolii n ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si
valorizare a subiectului uman. Factorii de mediu nu trebuie redusi nsa la nivelul realitatii lor
fizice, fiind necesara luarea n calcul a semnificatiei acordate de catre subiectul uman acestora,
stiut fiind faptul ca omul nu reactioneaza la evenimente ci la modul n care acesta semnifica si
interpreteaza evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenta sau absenta a
factorilor de mediu ci pe masura si modul de interactiune al subiectului uman cu acestia n
sensul ca un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se afla n contact este
inert din perspectiva dezvoltarii acestuia. Altfel spus conditia dezvoltarii este ca factorii de
mediu sa actioneze asupra subiectului uman iar acesta sa reactioneze prin intermediul unei
activitati proprii specifice. Concluzionnd putem spune ca actiunea factorilor de mediu, la fel ca
si cea a ereditatii, este si ea una de factura aleatorie, probabilistica, putnd fi n egala masura o
sansa a dezvoltarii sau un blocaj al acesteia.
Modulul: Pedagogie
3. EDUCAIA
Ereditatea si mediul sunt prezente obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contributii

aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltarii sale ontogenetice. n acest context
societatea umana a elaborat si perfectionat un mecanism de crestere a controlului asupra
dezvoltarii ontogenetice. Acest mecanism poarta numele generic de educatie.
Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia controleaza si organizeaza
influentele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitatile de vrsta si
individuale ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura si mediaza ntre potentialitatea de
dezvoltare, propusa de ereditate si oferta de posibilitati ale mediului. Astfel educatia
armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat favorabil actualizarii
potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana
specializata n dezvoltare.
Rezultatele cercetarilor actuale n domeniu conduc, aproape fara exceptie, la validarea
experimentala a modelului interactionist al dezvoltarii ontogenetice. Fara a nega importanta
factorilor ereditari si de mediu suntem totusi ndreptatiti sa afirmam ca educatia, care include
un sistem complex de actiuni si influente de natura formativa si informativa, are un rol
hotartor n dezvoltarea psihica si n formarea personalitatii umane. Consideram necesara n
acest context precizarea ca mediul, asemenea educatiei, influenteaza individul ntre limitele
stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea, parafrazndu-l pe H. Pieron, am putea
spune despre copil ca n absenta actiunii factorului "educatie", acesta ar ramne un simplu
candidat la umanitate.
Rezumnd cele expuse anterior consideram ca personalitatea este o sinteza a modurilor
stabile de reactie psihologica si comportamentala a unui individ. Personalitatea umana este
unica, originala si irepetabila. Ea apare si se formeaza n cadrele unui proces complex de
asimilare si prelucrare de informatii, proces ce poarta numele generic de nvatare.
Desfasurarea acestui proces se realizeaza la intersectia si sub auspiciile a doua mari categorii
de factori:
Modulul: Pedagogie
Factori interni (biologici i psihologici)
Factori externi (mediul i educaia)
Factorii biologici includ, ca i componente eseniale:

Ereditatea
Vrsta
Gradul de dezvoltare fizic
Starea de sntate
Factorii psihologici se refer, n special, la aspect cum sunt:
Cunotinele
Capacitile operaionale
Motivaia
Voina
Factorii de mediu sunt reprezentai de:
Mediul familial
Mediul cultural
Mediul socio-economic
Mediul fizic n care se desfoar existena individului.
Educaia, asa dupa cum precizam anterior, optimizeaza raporturile interactionale ale
factorilor ereditari cu ansamblul factorilor de mediu n vederea asigurarii unor influente ct mai
benefice asupra devenirii si dezvoltarii personalitatii umane.
Sintetiznd putem afirma c:
a) dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii complexe ereditate-mediu-educatie;
b) educatia este o forma organizata, sistematica si continua de formare a personalitatii
umane, educatia optimiznd, n masura posibilitatilor, relatia ereditate-mediu;

c) pentru dezvoltarea predispozitiilor ereditare si a personalitatii umane n general este
necesar un mediu prielnic;

7
Modulul: Pedagogie
d) prin exercitiu si nvatare trebuie dezvoltate calitatile psihice deja existente si n acelasi
trebuie stimulata formarea unor capacitati psihice noi.

Educatiei i revine rolul conducator n formarea si
dezvoltarea personalitatii deorece:
- educatia organizeaza de o maniera optima
influentele factorilor de mediu;
- educatia depisteaza predispozitiile ereditare, le
diferentiaza si le grabeste intrarea n functiune
suplimentndu-le forta;
- educatia creaza premisele interne favorabile
actiunii prielnice anumitor factori externi;
- formarea personalitatii este att efect al actiunii
educative ct si premisa pentru derularea acesteia;
Modulul: Pedagogie
Curs II
EDUCAIA generaliti
Delimitri conceptuale
Aciunea educaional
Formele i funciile educaiei
Dreptul la educaie
Educaia i problematica lumii contemporane
Educaia permanent
Delimitri conceptuale
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia cuvntului educaie este

de origine latin i are urmtoarele sensuri: educatio-cretere, hrnire, formare; educo-educarea crete, a hrni, a forma, a instrui; educo-educere- a scoate din, a ridica, a nla.
Educaia cuprinde ansamblul influenelor, aciunilor, activitilor desfurate pentru
formarea, dezvoltarea, modelarea personalitii umane, pentru integrarea sa optim n
societate. Educaia reprezint activitatea social complex constituit din ansamblul aciunilor
contiente, sistematice i organizate, desfurate cu scopul formrii i dezvoltrii personalitii
umane n concordan cu nivelul de dezvoltare al societii.
Educaia este n strns interdependen cu celelalte sectoare sociale, contribuind la
dezvoltarea acestora. Dac educaia de baz, iniial a unei persoane este temeinic i eficient
aceasta conduce cu siguran la auotoeducaia continu a acelei persoane. Pentru a surprinde
mai bine semnificaiile conceptului de educaie prezentm n continuare cteva definiii date
acesteia:
Educaia este definit de Gaston Mialaret ca fiind: o activitate organizat instituional
conform unor finaliti pedagogice; un produs al activitii, determinabil i adaptabil la
cerinele societii; un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de
comunicare i de modificare reciproc (Mialaret, apud Cristea, 2000, p.108).
Modulul: Pedagogie
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar

scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant,
apud Cuco, 1998, p.26).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart, apud Cuco, 1998, p.26).
Aciunea educaional
Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate n

eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele
aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii
educaionale.
S.E
M.e.
S
I.e.
C.i.i.
Sc.e.
Ob.e
.
C.o.
C.i.e.
A
Figura 2.1. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)

S - reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta poate fi individual
sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane.
O - reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi, individual
sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale.
S - este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor acestuia.
Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului.
10
Modulul: Pedagogie
C.o. - este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia

aprute n urma exercitrii influenelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. - reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens
teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional), Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e.
(obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional.
D - este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice
utilizate de subiect n aciunea educaional.
M.e. - sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz ntre
subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i
dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total
cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal.
A - este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului i
obiectului, care influeneaz aciunea educaional.
C.i.e. - reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n legtur
cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la care au fost
asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care
o va ntreprinde.
C.i.i. - reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre obiect
i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri i dezvoltri.
S.E. situaia educaional vizeaz determinarea social-obiectiv a aciunii educaionale
(condiii materiale i spirituale specifice unei etape concrete din dezvoltarea societii).
Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc cu
celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i
se autoregleaz continuu.
Formele i funciile educaiei
Formele educaiei
Influenele educative acioneaz permanent asupra fiecrei persoane. n funcie de
caracterul acestora: sistematizat, organizat, spontan, putem clasifica formele educaiei n:
11
Modulul: Pedagogie
educaie formal, nonformal i informal. Formele educaiei reprezint modalitile n care se

realizeaz aciunea educaional.
Educaia formal se realizeaz n cadrul instituiilor specializate (grdinie, coli,
universiti, centre de perfecionare etc.), cu scopul formrii i dezvoltrii personalitii umane
n plan intelectual, moral, estetic, fizic i tehnologic, pe baza unor documente oficiale (planuri
de nvmnt, programe colare, manuale colare, cursuri etc.).
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul
sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate (Cristea, 2000, pp.
112-113).
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor instructiv-educative realizate ntr-un
cadru instituionalizat extracolar. Educaia nonformal include: activiti situate n afara clasei
(cercuri
pe
discipline
de
nvmnt,
cercuri
interdisciplinare,
cercuri
tematice-
transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale; ntreceri, competiii, concursuri,

olimpiade colare) i activiti situate n afara colii (activiti pericolare: excursii, vizite,
tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole, expoziii, mediatec, videotec,
discotec, instruire asistat de calculator etc. i activiti paracolare: cursuri de perfecionare,
reciclare-cu programe speciale de educaie permanent).
Participarea la activitile educative nonformale este la libera alegere a elevilor. Ei pot
participa n funcie de dorina de a-i petrece timpul liber la diverse activiti desfurate la
cluburile copiilor, n tabere colare etc.
Educaia informal cuprinde ansamblul influenelor cu efecte educative pedagogice
exercitate n mod spontan i continuu asupra personalitii umane. Aceste influene care se
rsfrng asupra individului n practica de toate zilele, la nivelul familiei, localitii, grupurilor
sociale, comunitii i al mass-mediei, acioneaz neintenionat i adeseori sunt infuzate
incontient n gndirea i comportamentele indivizilor. Considerm c educaia corespunztoare
din familie reprezint baza dezvoltrii ulterioare a fiecrui individ. Climatul familial adecvat,
modelele de comportament ale prinilor, regimul vieii n familie n general sunt determinante
pentru copilul n formare.
12
Modulul: Pedagogie
Funciile educaiei
Funciile educaiei deriv din implicaiile psihosociale ale activitii de formare i
dezvoltare a personalitii umane i din finalitile pedagogice stabilite la nivelul
macrosistemului educaional, ntr-o anumit perioad de dezvoltare a societii.
Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalitii
individului cu scopul integrrii sociale optime. Realizarea acestei funcii centrale a educaiei
implic promovarea funciilor principale, care asigur integrarea individului n domeniile
eseniale ale vieii sociale.
Prezentm cele mai importante funcii ale educaiei (Cristea, 2000, pp.160-164):
Funcia politic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n cadrul
procesului complex de integrare social a acesteia, proiectat si realizat prin intermediul
nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de organizare a comunitilor umane. Aceast
funcie urmrete pregtirea individului pentru integrarea sa activ
Funcia economic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n
cadrul procesului de producie, ca principala for de munc. Aceast funcie
urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii n vederea integrrii
sale ntr-o activitate productiv.
Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n cadrul
procesului de selectare, transmitere i asimilare a valorilor spirituale. Aceast funcie
devine implicit funcie axiologic a educaiei prin activitatea de valorizare a experienei
umane obiectivat n valori spirituale i materiale.
Din funciile principale se desprind i unele funcii derivate cum sunt:
funcia de propagand;
funcia de protecie social;
funcia de specializare profesional;
funcia de asisten socioeconomic;
funcia de informare;
funcia de culturalizare n mas.
Ioan Nicola (2000, pp. 27- 28), menioneaz urmtoarele funcii ale educaiei: funcia de
selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare contient
13
Modulul: Pedagogie
a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n

viaa social.
Analiza funciilor educaiei scoate n eviden complexitatea i importana acesteia. ntr-o
societate democratic educaia trebuie s fie n centrul vieii sociale, deoarece educaia
reprezint un factor de progres i echilibru socio-cultural.
Dreptul la educaie
Dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale omului, alturi de dreptul
la via, la munc, la cultur, la libertate, la vot etc. Principalele documente de drept
internaional i naional care stipuleaz dreptul la educaie sunt: Declaraia universal a
Drepturilor Omului, Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i
culturale, Declaraia drepturilor copilului, Constituia Romniei, Legea nvmntului.
Declaraia
universal
a Drepturilor
Omului, adoptat i proclamat de Adunarea
general a Organizaiei Naiunilor Unite prin Rezoluia 217 (III) din 10 decembrie 1948,
prevede prin Articolul 26, dreptul la educaie:
1. Orice persoan are dreptul la educaie. Educaia trebuie s fie gratuit, cel puin n ce
privete nvmntul elementar i de baz. nvmntul elementar este obligatoriu.
nvmntul tehnic i profesional trebuie s fie accesibil tuturor; accesul la studii superioare
trebuie s fie deschis tuturor pe baza deplinei egaliti, n funcie de merit.
2. Educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea
respectului pentru drepturile omului i pentru libertile fundamentale. Ea trebuie s stimuleze
nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate popoarele i ntre grupurile rasiale sau religioase,
precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii.
3. Prinii au, cu prioritate, dreptul s aleag felul educaiei care urmeaz s fie dat
copiilor lor.
Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale, adoptat i
deschis spre semnare de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la 16 decembrie
1966 prin Rezoluia 2200A (XXI). Intrat n vigoare la 3 ianuarie 1976, conform dispoziiilor
art.27. (Romnia a ratificat Pactul la 9 decembrie 1974), cuprinde Articolele 13 i 14 care
prevd dreptul la educaie:
14
Modulul: Pedagogie
Articolul 13:
1. Statele pri la prezentul Pact recunosc dreptul pe care l are orice persoan la
educaie. Ele sunt de acord c educaia trebuie s urmreasc deplina dezvoltare a
personalitii umane i a simului demnitii sale i s ntreasc respectarea drepturilor omului
i libertilor fundamentale. Pe lng aceasta, ele sunt de acord ca prin educaie orice persoan
trebuie s devin capabil de a juca un rol util ntr-o societate liber, c educaia trebuie s
favorizeze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate naiunile i toate grupurile rasiale,
etnice sau religioase i s ncurajeze dezvoltarea activitilor Naiunilor Unite pentru
meninerea pcii.
2. Statele pri la prezentul Pact recunosc c n vederea asigurrii deplinei exercitri a
acestui drept:
a) nvmntul primar trebuie s fie obligatoriu i accesibil tuturor n mod gratuit;
b) nvmntul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv nvmntul secundar tehnic i
profesional, trebuie s fie generalizat i s devin accesibil tuturor prin toate mijloacele
potrivite i n special prin instaurarea n mod progresiv a gratuitii lui;
c) nvmntul superior trebuie s devin accesibil tuturor n deplin egalitate, n funcie
de capacitatea fiecruia, prin toate mijloacele potrivite i n special prin introducerea treptat a
gratuitii;
d) educaia de baz trebuie ncurajat sau intensificat ct mai mult posibil, pentru
persoanele care nu au primit-o pn la capt;
e) trebuie s se urmreasc activ dezvoltarea unei reele colare la toate nivelurile, s se
stabileasc un sistem adecvat de burse i s se amelioreze n mod activ condiiile materiale ale
personalului didactic.
3. Statele pri la prezentul pact se angajeaz s respecte libertatea prinilor i, atunci
cnd e cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor instituii de nvmnt altele dect
cele ale autoritilor publice, dar conforme cu normele minimale pe care le poate prescrie sau
aproba statul n materie de educaie i de a asigura educaia religioas i moral a copiilor lor
n conformitate cu propriile convingeri.
15
Modulul: Pedagogie
Articolul 14:
Orice stat parte la prezentul Pact care n momentul n care devine parte nu a putut nc
asigura n teritoriul su metropolitan sau n teritoriile aflate sub jurisdicia sa, obligativitatea i
gratuitatea nvmntului primar, se angajeaz s stabileasc i s adopte, ntr-un termen de
doi ani, un plan detaliat de msuri necesare pentru a realiza treptat, ntr-un numr rezonabil de
ani, fixat prin acest plan, deplina aplicare a principiului nvmntului primar obligatoriu i
gratuit pentru toi.
Declaraia drepturilor copilului, proclamat de Adunarea general a Organizaiei
Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1959 (rezoluia 1386 (XIV)) prevede: Copilul are dreptul de a
primi o educaie, care va fi gratuit i obligatorie, cel puin n stadiile elementare. Educaia
primit va promova cultura sa general i i va da putina s-i dezvolte, n condiii egale,
aptitudinile, judecata individual i simul rspunderii morale i sociale i s devin un membru
util societii.
Constituia Romniei, Articolul 32:
1. Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general obligatoriu, prin
nvmntul liceal i cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte forme de
instrucie i de perfecionare.
2. nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. n condiiile legii,
nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
3. Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i
dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de exercitare a
acestor drepturi se stabilesc prin lege.
4. nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii.
5. Instituiile de nvmnt, inclusiv cele particulare, se nfiineaz i i desfoar
activitatea n condiiile legii.
6. Autonomia univesitar este garantat.
7. Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui
cult. n colile de stat nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.
Legea nvmntului, adoptat n 24 iulie 1995 i modificat n 1999, cuprinde Articolul 5
care prevede dreptul la educaie: Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate
16
Modulul: Pedagogie
nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras,

naionalitate, apartenen politic sau religioas.
Educaia i problematica lumii contemporane
Societatea actual se caracterizeaz prin schimbri continue n toate planurile: social,

economic, politic, cultural. Toate acestea au condus la unele schimbri i n planul educaional.
Educaia, ca fenomen social fundamental, trebuie s rspund continuu, prin structur,
obiective i coninut, schimbrilor, exigenelor i problemelor societii. Este adevrat c, prin
analiza comparativ, se pot identifica uneori, diferene mari att ntre societi, ct i ntre
sistemele de nvmnt din anumite state, la un moment dat.
Rezolvarea problemelor i a diferenelor existente n plan educaional se poate realiza prin
abordarea global a acestora i prin gsirea celor mai eficiente mijloace care trebuie utilizate
pentru depirea lor. n acest sens Clubul de la Roma nfiinat n 1968 i condus de Aurelio
Peccei a introdus conceptul de problematica lumii contemporane.
Acest concept scoate n eviden caracteristicile societii de azi i necesitatea gsirii unor
soluii la problemele cu care se confrunt omenirea. Pentru prevenirea i rezolvarea unor
probleme ca poluarea, conflictele dintre naiuni, creterea demografic, maladii grave etc., se
impune cu siguran implicarea specialitilor din diverse domenii.
Specialitii din domeniul educaiei, n urma analizei problemelor existente, au propus
implementarea noilor educaii sau a unor coninuturi noi ca:
educaia relativ la mediu;
educaia pentru bun nelegere i pace;
educaia pentru participare i democraie;
educaia n materie de populaie;
educaia pentru o nou ordine internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
eduacia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia casnic modern.
17
Modulul: Pedagogie
Implementarea noilor educaii presupune elaborarea i aplicarea unor strategii

pedagogice speciale:
Strategia infuzional care presupune cuprinderea coninuturilor i metodologiei specifice
noilor educaii n aria unor discipline colare diferite i a unor dimensiuni ale educaiei
diferite. De exemplu, problemele educaiei pentru comunicare i mass-media sunt abordate
simultan la limba i literatura romn i strin, psihologie, pedagogie, sociologie etc., dar
i la nivelul mai multor dimensiuni ale educaiei (intelectual, moral, estetic i
tehnologic).
Strategia modular/disciplinar presupune includerea unui modul din noile educaii n
cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul
unor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, educaia ecologic este abordat ca modul
n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei
intelectuale.
Strategia disciplinar presupune constituirea unei discipline colare distincte pe baza
coninutului specific unui tip din noile educaii. De exemplu, educaia nutriional apare ca
disciplin de nvmnt integrat n planul de nvmnt, cu obiective i metodologie
precizate n programa colar.
Strategia transdisciplinar presupune abordarea noilor educaii la nivelul unor sinteze
tiinifice propuse de echipe de profesori. De exemplu, problemele legate de educaia pentru
schimbare i dezvoltare sunt abordate de o echip format din profesori de economie,
filosofie, sociologie, psihologie, pedagogie, biologie, geografie etc., n cadrul unor lecii de
sintez, seminarii, conferine, dezbateri.
Dei s-au propus diverse strategii de implementare a noilor educaii, soluia rezolvrii
problemelor actuale existente n lume trebuie s vin din mai multe direcii: social, politic,
economic etc. Educaia singur nu va putea face fa valurilor de probleme i de situaii
complexe care vor aprea tot mai des, dect prin aciuni convergente cu alte sectoare ale
societii.
18
Modulul: Pedagogie
Educaia permanent
Conceptul de educaie permanent a fost lansat de Comitetul pentru educaia adulilor din
Anglia n 1919. Ideea educaiei permanente a aprut n sistemul educaiei adulilor, deoarece
reprezenta o modalitate de completare a instruirii realizat la vrsta copilriei i adolescenei.
Importana care se acord astzi educaiei permanente se datoreaz transformrilor socialeconomice profunde petrecute n lume, revoluiei tehnico-tiinifice, care au condus la creterea
volumului de cunotine i informaii.
Principalele argumente care susin necesitatea educaiei permanente sunt:
instruirea i educaia nu se pot limita la anii colaritii ci trebuie extinse pe durata ntregii
viei;
educaia este un fenomen care modeleaz multiplu i profund personalitatea fiecrui
individ;
educaia faciliteaz adaptarea social, profesional i cultural continu a indivizilor.
Educaia permanent presupune integrarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor,
tineretului i adulilor. O astfel de viziune integrativ determin modificri de substan n
organizarea educaiei colare i a educaiei adulilor. La nivelul educaiei colare se va urmri:
echilibrarea raportului dintre latura informativ i cea formativ a procesului de nvmnt,
dezvoltarea creativitii elevilor, formarea i dezvoltarea aptitudinilor de sociabilitate, a
idealurilor umaniste i a comportamentelor sociale pozitive. La nivelul educaiei adulilor se va
urmri: crearea formelor, metodelor i mijloacelor capabile s contribuie la adaptarea optim a
indivizilor la condiiile existente, nzestrarea adulilor cu instrumentele intelectuale i afective,
dezvoltarea aptitudinilor, talentelor, creativitii i personalitii n ansamblu, dezvoltarea
capacitilor de autoeducaie i autodidaxie.
Educaia permanent reprezint un concept pedagogic fundamental care nglobeaz toate
formele educaiei (formal, nonformal, informal), dimensiunile educaiei (intelectual,
moral, estetic, fizic, tehnologic etc.) i stadiile educaiei (copiilor, tinerilor i adulilor).
Realizarea educaiei permanente presupune trecerea de la heteroeducaie (educaia prin
alii) la autoeducaie. Educaia (prin alii) dezvolt condiiile eseniale (atitudini, motivaii,
capaciti, deprinderi, cunotine, tehnici de munc intelectual) pentru apariia autoeducaiei,
19
Modulul: Pedagogie
care este o activitate desfurat contient, sistematic cu scopul realizrii depline a propriei
personaliti.
Autoeducaia este o consecin a educaiei permanente i se formeaz treptat, de-a lungul
colaritii, prin nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de munc intelectual, care le permit
dobndirea de noi cunotine, competene prin efort propriu.
Obiectivele educaiei permanente vizeaz: dezvoltarea capacitii de nelegere a necesitii
nvrii continue, dobndirea tehnicilor de munc intelectual, dezvoltarea capacitii de
adaptare la schimbrile care au loc n toate domeniile de activitate, formarea i dezvoltarea
deprinderilor de autoinstruire i autoperfecionare.
Realizarea acestor obiective presupune aciuni convergente ale factorilor educaiei
permanente (coal, familie, mass-media, asociaii cultural-educative, instituii culturalartistice, fundaii etc.), eforturi de armonizare a formelor de instruire (sistematice sau
ocazionale, colective sau individuale), precum i un sistem educaional global, coerent, care s
asigure continuitatea ntre educaia colar i cea a adulilor, ntre educaie i autoeducaie.
Strategiile de implementare a educaiei permanente trebuie s aib n vedere urmtoarele
aspecte (Jinga, Istrate, 2001, pp.175-176):
realizarea unui studiu de diagnoz care s le ofere factorilor decizionali o radiografie ct
mai clar a sistemului de educaie permanent din ara noastr, realizat n ansamblu i pe
domenii (famile, coal, instituii cultural-artistice, mass-media, organizaii profesionale) i
evidenierea avantajelor i limitelor;
realizarea unui studiu comparat ntre sistemul de nvmnt romnesc i principalele
sisteme similare din Europa i din lume, la care s se adauge orientrile i tendinele
semnalate de organismele specializate n acest domeniu;
realizarea unui studiu de prognoz elaborat pe baza realitilor societii romneti i a
evoluiei ei probabile n perspectiva urmtoarelor decenii;
reproiectarea sistemului de nvmnt, a finalitilor de ansamblu i ale diferitelor tipuri
de coli i cicluri de nvmnt, reproiectarea coninuturilor, a formelor i metodelor de
instruire i educare;
reproiectarea sistemului instituional al educaiei permanente, a relaiilor dintre
subsistemele acestuia.
20
Modulul: Pedagogie
Educaia permanent este un concept specific educaiei contemporane care vizeaz ntreaga
via a individului i cuprinderea tuturor indivizilor i colectivitilor umane.
21
Modulul: Pedagogie
Curs III
STADIALITATEA DEZVOLTARII PERSOANEI
Dupa cum se stie, dezvoltarea umana are loc in salturi, numite in literatura romaneasca
de specialitate "salturi calitative". Pornind de la teoria discontinua asupra dezvoltarii, se poate
realiza o reprezentare clara asupra procesului de dezvoltare, imaginat ca un segment de
dreapta, cu doua limite ce tin de ontogeneza - la un capat nasterea, la celalalt capat moartea iar intervalul dintre cele doua capete ale segmentului fiind impartit la randul sau in
subsegmente, respectiv in stadii si substadii de dezvoltare. Pentru exemplificare, psihologia a
studiat mai mult varstele umane. In general, se accepta urmatoarea periodizare a dezvoltarii,
intalnita in literatura de specialitate:
-
perioada prenatala sau intrauterina = conceptie-nastere;
0-1 an = perioada sugarului;
1-3 ani = perioada anteprescolara sau prima copilarie
3-6/7 ani = perioada prescolara sau a doua copilarie
6/7-10/11 ani = perioada scolara mica sau a treia copilarie
10/11-14/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv perioada scolara

mijlocie
14/15-18/20/25 ani = adolescenta, urmata de adolescenta prelungita sau intarziata sau

postadolescenta
20/25-40 ani - tineretea sau adultul tanar
40-65 ani - maturitatea sau adultul matur,
peste 65 de ani varsta a treia, intalnita si sub denumirea de batranete, senectute sau
senescenta.
Asadar, stadiul de dezvoltare reprezinta o perioada dintr-o secventa de dezvoltare mai larga,
fiecare cu specificul si caracteristicile ei, cu abilitati, comportamente, motive, sentimente sau
emotii, intalnite si acestea in literatura de specialitate sub denumirea de "acumulari cantitative",
ce formeaza impreuna un tot unitar, cu o structura coerenta. Cele mai multe teorii ale
22
Modulul: Pedagogie
personalitatii considera ca individul parcurge de-a lungul existentei sale stadii de dezvoltare,
care urmeaza unul dupa altul. Oricum, cercetarile privind evolutia stadialitatii umane au existat
si continua pana astazi.
Teoria lui Erik Erikson privind dezvoltarea psihosociala
Cautand sa urmareasca cursul dezvoltarii sociale, o serie de teoreticieni au analizat modul

in care societatea si cultura prezinta provocari, ce se modifica pe masura ce individul se
maturizeaza.
Urmand
aceasta
cale,
psihanalistul Erik
Erikson a dezvoltat
cea
mai
cuprinzatoare teorie a dezvoltarii sociale. Conform lui Erikson (1963), schimbarile de dezvoltare
ce apar de-a lungul intregii vieti pot fi considerate ca o serie de 8 stadii (faze) ale dezvoltarii
psihosociale.
Dezvoltarea psihosociala cuprinde schimbarile interactiunilor noastre si intelegerii
reciproce, precum si schimbarile privind cunostintele si intelegerea noastra ca membri ai
societatii.
Erik Erikson (dupa Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second
edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) sugereaza ca
trecerea prin fiecare faza necesita rezolvarea unei crize sau conflict. In consecinta, fiecare din
cele 8 faze identificate de Erikson este reprezentata ca o imperechere a celor mai pozitive si
celor mai negative aspecte ale crizei corespunzatoare acelei perioade. Desi nici una dintre crize
nu se rezolva in intregime (deoarece viata devine tot mai complicata pe masura ce inaintam in
varsta), ele trebuie suficient rezolvate, astfel ca noi sa putem face fata cerintelor impuse in
urmatoarea faza de dezvoltare. Si anume, in prima faza de dezvoltare psihosociala, numita faza
"incredere primara contra neincredere" (de la nastere pana la varsta de 1,5 ani) se dezvolta
sentimentul de incredere, in cazul cand bebelusilor li se satisfac cerintele fizice si necesitatile
psihologice de atasament, iar interactiunile lor cu restul lumii sunt, in general, pozitive. Pe de
alta parte, ingrijirea neadecvata si interactiunile neplacute cu ceilalti pot provoca dezvoltarea
neincrederii, facandu-l pe bebelus incapabil sa satisfaca cerintele urmatoarei faze de dezvoltare.
In cea a 2-a faza, numita faza "autonomie contra rusine-indoiala-dependenta" (cuprinzand
intervalul 1,5-3 ani), copiii isi dezvolta independenta si autonomia, in cazul cand explorarea si
libertatea sunt incurajate, sau, dimpotriva, experimenteaza rusinea, neincrederea in sine si
nefericirea, daca sunt supusi restrictiilor si protectiei excesive. Conform lui Erikson, cheia
23
Modulul: Pedagogie
pentru dezvoltarea autonomiei in aceasta perioada este ca ingrijitorul copilului sa ofere

controlul corespunzator. Daca parintii ii controleaza prea strict, copiii nu vor fi capabili sa se
afirme si sa-si dezvolte propriul control asupra mediului; daca parintii ii controleaza insuficient,
copiii vor avea solicitari excesive si vor impune un control prea strict asupra mediului.
Urmatoarea criza care ii afecteaza pe copii este cea corespunzatoare fazei "initiativa contra
vinovatie-retragere" (de la 3 la 6/7 ani). In aceasta faza, conflictul major are loc intre dorinta
copilului de a initia activitati in mod independent si sentimentul de vinovatie cauzat de
consecintele nedorite sau neasteptate ale acestor activitati. Daca parintii reactioneaza in mod
pozitiv la incercarile de independenta ale copilului, ei ajuta la rezolvarea corespunzatoare a
crizei "initiativa contra vina". A patra si ultima faza a copilariei este faza "harnicie-sarguintaeficienta contra inferioritate" (6/7-12 ani). In timpul acestei perioade, dezvoltarea psihosociala
corespunzatoare se caracterizeaza prin cresterea competentei in indeplinirea tuturor sarcinilor,
indiferent daca acestea sunt interactiuni sociale sau deprinderi ce trebuie invatate. Din contra,
dificultatile in aceasta perioada conduc la simtaminte de esec si nepotriviri. Urmeaza apoi faza
"identitate versus confuzie" caracterizata prin preocuparea pentru sine si imaginea de sine,
preocuparea
pentru
activitate
sexuala
mai
mare
decat
cea
pentru
orientarea
vocationala. Urmeaza fazele "intimitate contra izolare" (18/20-30 ani), "realizare contra
rutina" (30/35-50/60 ani) si faza "integritate contra disperare" (peste 65 ani).
Dupa cum am observat, teoria lui Erikson demonstreaza faptul ca dezvoltarea
psihanalitica continua pe tot timpul vietii. Desi teoria lui Erikson a fost criticata, in anumite
privinte - cum ar fi imprecizia conceptelor folosite si un accent mai mare pus pe descrierea
dezvoltarii sexului masculin comparativ cu cel feminin - ea continua sa aiba o influenta
puternica, fiind una din putinele teorii care include dezvoltarea umana pe toata perioada vietii.
Dezvoltarea cognitiva - Jean Piaget
Jean Piaget (dupa Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition,
University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) a elaborat o teorie originala
asupra genezei si mecanismelor gandirii denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si
serii de operatii ale inteligentei. Insa, pentru intelegerea acestei teorii, vom incepe cu expunerea
unui experiment. Sa presupunem ca aveti doua pahare de forme diferite, unul scurt si cu
diametrul mai mere, celalalt inalt si cu diametrul mai mic. Incercati sa umpleti paharul scurt si
24
Modulul: Pedagogie
lat cu apa pana la jumatate si apoi turnati lichidul in paharul inalt. Veti constata ca apa va
umple din paharul inalt. In cazul in care cineva v-ar intreba daca exista mai mult apa in al
doilea pahar decat in primul, ce sunteti tentati sa raspundeti? Puteti considera ca o intrebare
atat de simpla nici nu merita raspuns; desigur, nu exista nici o diferenta intre cantitatea de apa
din cele doua pahare. Totusi, majoritatea copiilor (in jur de 4 ani) ar fi inclinati sa raspunda ca
exista mai multa apa in al doilea pahar. Daca turnati apoi apa in primul pahar, cel scurt, ei vor
spune ca acum avem mai putina apa decat in paharul inalt.
De ce nu dau copiii mici raspunsul corect la aceasta intrebare? Motivul nu iese usor in
evidenta. Oricine i-a observat pe prescolari, trebuie sa fi fost impresionat de progresul rapid
facut de ei in stadiile timpurii de dezvoltare. Ei vorbesc cu usurinta, cunosc alfabetul, numara,
chiar socotesc, participa la jocuri complexe, pot utiliza un computer, spun povesti si comunica
cu abilitate, fac sport.
Dar, in ciuda acestei complexitati exterioare exista inca lacune profunde in modul de
intelegere si percepere a lumii de catre copii. Unii teoreticieni au afirmat ca acesti copii sunt
incapabili sa inteleaga anumite lucruri despre lume inainte de atingerea stadiului (fazei)
corespunzator celui de dezvoltare cognitiva - procesul prin care modul de intelegerea a lumii de
catre copil se schimba in functie de varsta si experienta. Spre deosebire de teoriile de dezvoltare
fizica si sociala (cum este teoria luiErikson), teoriile de dezvoltare cognitiva incearca sa explice
progresele intelectuale, cantitative si calitative, ce au loc in timpul dezvoltarii. Nici una dintre
teoriile de dezvoltare cognitiva nu a avut un impact la fel de mare ca teoria de dezvoltare
cognitiva a psihologului elvetian Jean Piaget. El a afirmat (1970) ca, in general, copiii trec
printr-o serie de patru faze separate, intr-o ordine anume, identica pentru toti copiii, mentionand
ca aceste faze nu difera doar prin informatia cantitativa acumulata in fiecare faza, ci si prin
calitatea cunostintelor si a modului de intelegere. Abordand un punct de vedere interactiv,
J.Piaget a considerat ca trecerea de la o anume faza la urmatoarea apare in momentul in care
copilul atinge un nivel corespunzator al maturitatii si a fost expus la tipuri de experiente
relevante. Fara asemenea experiente, copiii ar fi incapabili sa atinga nivelul cel mai inalt de
crestere cognitiva.
Prin urmare, cele patru faze stabilite de psihologul J.Piaget se numesc:
a) senzorio-motor (senzorio-motrica)
b) preoperational
25
Modulul: Pedagogie
c) stadiul operatiilor concrete

d) stadiul operatiilor formale-abstracte
Examinand fiecare faza sau stadiu in parte, precum si varstele aproximative la care acestea
apar le putem rezuma in tabelul urmator:
Intr-o alta conceptie, aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gandirii
magice, al gandirii referential egocentrice - sincretice, subiectivist - autista si, respectiv, al
constituirii gandirii concrete si apoi a celei formal - logice (B.Boar, 1999). Iata aceste stadii
piagetiene:
a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) - In prima parte a acestui stadiu copilul dispune
doar de capacitati limitate de a reprezenta mediul prin utilizarea imaginilor,
limbajului sau altor simboluri. In consecinta, bebelusul nu este constient de obiectele
sau persoanele care nu sunt prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget
denumeste "permanenta obiectelor". Aceasta reprezinta constientizarea faptului ca
obiectele si persoanele continua sa existe, chiar daca ele nu pot fi vazute in momentul
respectiv. Cum putem sti daca copiii nu simt permanenta obiectelor? Desi nu-i putem
intreba pe bebelusi, le putem observa reactia pe care o au in momentul cand o
jucarie cu care ei se joaca este ascunsa, de exemplu, sub o patura. Pana pe la varsta
de 9 luni, copiii nu vor face nici o incercare de a localiza jucaria. Dar, imediat dupa
26
Modulul: Pedagogie
aceasta varsta, ei vor incepe sa caute, in mod activ, un obiect care este ascuns, ceea
ce inseamna ca au dezvoltat o reprezentare mentala a jucariei. Prin urmare,
permanenta obiectelor reprezinta o dezvoltare critica in timpul fazei senzoriomotorie.
b) Stadiul preoperational (2-6/7 ani) - Dezvoltarea cea mai importanta din aceasta faza
este utilizarea limbajului. Copiii dezvolta sisteme interne de reprezentare a lumii,
care le permit sa descrie oameni, evenimente si sentimente. Ei incep sa utilizeze
simboluri chiar si la joaca, pretinzand, de exemplu, ca o carte pe care o imping pe
podea este o masina, un bat cu care se joaca il folosesc pe post de mitraliera,
lingurita etc. Desi in aceasta faza gandirea copiilor este mai avansata decat in faza
precedenta, ea este inca inferioara calitativ gandirii adultilor. Ca exemplu in acest
sens, putem aminti de gandirea egocentrica a copiilor aflati in faza preoperationala,
in care lumea este vazuta doar din perspectiva proprie a copilului. In aceasta faza,
copiii considera ca perspectiva si gradul lor de cunostinte sunt identice la toate
persoanele. Astfel, povestile copiilor si explicatiile date de ei adultilor pot fi extrem
de neuniforme, dat fiind ca nu sunt descrise in nici un context. De exemplu, un copil,
in faza aceasta, ar putea incepe sa povesteasca afirmand: "El nu ma lasa sa merg",
fara a mentiona cine este "el" sau unde vroia copilul sa mearga. Gandirea
egocentrica apare si atunci cand copilul participa la jocuri, in care se ascunde. De
exemplu, copiii de doi-trei ani se ascund frecvent cu fata la perete, acoperindusi ochii, desi ei sunt complet la vedere. Lor li se pare ca daca ei nu pot vedea, nici
ceilalti nu-i vor putea vedea, dat fiind ca ei considera ca si ceilalti vad acelasi lucru.
O alta deficienta a copilului aflat in stadiul preoperational este demonstrata de
principiul conservarii, ce consta in intelegerea faptului ca nu exista legatura intre
cantitate si aspectul fizic al obiectelor. Copiii ce nu si-au insusit acest principiu nu-si
dau seama de cantitatea, volumul sau de faptul ca lungimea unui obiect nu se
schimba, atunci cand se schimba forma sau configuratia sa. Intrebarea privind cele
doua pahare (din experimentul amintit mai sus, cu care am inceput discutia privind
dezvoltarea cognitiva) ilustreaza acest fapt in mod clar. Copiii care nu inteleg
principiul conservarii afirma, invariabil, ca s-a schimbat cantitatea de lichid, cand
27
Modulul: Pedagogie
acesta a fost turnat dintr-un pahar intr-altul; ei nu pot intelege ca o transformare a

aspectului nu implica si o transformare a cantitatii. In schimb, copilului i se pare
logic ca a avut loc o modificare a cantitatii, la fel cum adultul considera ca nu a avut
loc nici o astfel de modificare. Exista o serie de alte cai, unele de-a dreptul
surprinzatoare, prin care absenta intelegerii principiului de conservare afecteaza
raspunsurile copiilor. Cercetarile demonstreaza ca evenimente, principii etc. nepuse
sub semnul intrebarii de catre adulti, pot fi complet neintelese de catre copiii aflati in
stadiul preoperational, acestia intelegand conceptul de conservare abia in urmatorul
stadiu de dezvoltare cognitiva.
c) Stadiul operatiilor concrete (6/7 - 11/12 ani) - Inceputul acestui stadiu este marcat
de insusirea principiului conservarii. Totusi, exista inca unele aspecte ale conservarii
(cum ar fi conservarea volumului sau a greutatii), care nu sunt complet intelese de
catre copil timp de mai multi ani. Pe durata acestui stadiu, copiii dezvolta
capacitatea de a gandi intr-o maniera mai logica, ei incepand sa treaca peste unele
caracteristici egocentrice ale perioadei preoperationale. Unul dintre principiile
majore pe care copiii le invata in acest stadiu este reversibilitatea, ideea conform
careia anumite modificari sunt reversibile, prin inversarea unei actiuni precedente.
De exemplu, copiii aflati in faza operationala concreta pot intelege, daca o bila de
plastilina este rulata pentru a capata o forma alungita este posibil sa recream bila
originala, prin inversarea actiunii. Ei pot chiar sa abstractizeze in minte acest
principiu, fara a fi nevoie sa vada aceasta actiune desfasurandu-se in fata lor. Desi
copiii realizeaza importante progrese in privinta capacitatilor logice in acest stadiu,
exista inca o limitare majora in gandirea lor: ei sunt legati, in mare parte de
realitatea concreta, fizica a lumii. De cele mai multe ori, ei au dificultati in
intelegerea problemelor abstracte, ipotetice.
d) Stadiul operatiilor formale (de la 12 ani pana ce devin adulti). Acest stadiu produce
o noua maniera de gandire si anume abstracta, formala, logica. Gandirea nu mai
este legata de evenimentele observate in mediu, ci face uz de tehnici logice in vederea
rezolvarii problemelor. Aparitia gandirii operational-formale este utilizata prin
modul de abordare a "problemei pendulului", nascocita de Piaget (Piaget &
28
Modulul: Pedagogie
Inhelder, 1958). Copilul este intrebat care sunt cauzele ce determina viteza de
oscilare a pendulului. Oare sa fie lungimea firului, greutatea pendulului sau forta cu
care este impins pendulul? Raspunsul corect este lungimea firului. Copiii aflati in
stadiul operatiilor concrete abordeaza problema la intamplare, fara un plan logic de
actiune. De exemplu, ei pot schimba simultan lungimea firului, greutatea atarnata de
fir si forta cu care imping pendulul. Dat fiind ca ei variaza toti cei trei factori in
acelasi timp, nu pot sa-si dea seama care factor este cel esential. Din contra, copiii
aflati in stadiul operatiilor formale abordeaza problema in mod sistematic. Actionand
ca si cum ar fi cercetatori ce efectueaza un experiment, ei examineaza efectele
schimbarilor provocate doar de o singura variabila la un moment dat. Aceasta
capacitate de excludere a posibilitatilor concurente este caracteristica gandirii
formale. Desi acest tip de gandire apare in timpul adolescentei, aceasta este utilizata
doar uneori (Burbules si Linn, 1988). Mai mult decat atat, se pare ca multi indivizi nu
ating niciodata aceasta faza; majoritatea studiilor arata ca doar 40-60% dintre
studenti si adulti absolventi de facultate au atins complet aceasta faza, existand unele
estimari conform carora acest procentaj scade la 25% pentru restul populatiei adulte
(Keating si Clark, 1980). In plus, in cadrul anumitor culturi (in special cele mai putin
complexe din punct de vedere tehnologic decat societatile vestice) aproape nimeni nu
atinge stadiul operatiilor formale (Chandler, 1976; Super, 1980).
Desigur, munca de cercetare a lui J.Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei
educationale, in special in Europa secolului XX. El a fost preocupat de dezvoltarea
metodelor gandirii si limbajului la copii, examinand la acestia conceptele de numar,
spatiu, geometrie, logica, realitate fizica, judecata morala etc. Totodata, J.Piaget a
considerat ca explorand mediul lor inconjurator, copiii ajung la propriile conceptii
cognitive asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i inconjoara, ei
pot adauga, rearanja sau rearmoniza conceptiile despre lume. Asa incat J.Piaget a
ajuns sa afirme ca inteligenta umana se dezvolta treptat, in etape, fiecare din acestea
sporind intelegerea lumii de catre individ intr-o modalitate noua si complexa.
29
Modulul: Pedagogie
Dezvoltarea morala si cognitiva sau distingerea binelui de rau (Lawrence Kohlberg)
Vom incepe cu o relatare. In Europa, o femeie este pe moarte datorita unei forme
speciale de cancer. Singurul medicament considerat de catre doctori ca ar putea s-o salveze este
o forma de radiu, descoperita recent de un farmacist din acelasi oras. Fabricarea
medicamentului este costisitoare, iar farmacistul pretinde de 10 ori pretul de cost, adica 2.000
dolari, pentru o doza mica. Heinz, sotul femeii bolnave, trece pe la toate cunostintele pentru a
imprumuta bani, dar el nu poate strange decat aproximativ 1.000 de dolari. El ii spune
farmacistului ca sotia sa este pe moarte, rugandu-l pe acesta sa-i vanda medicamentul mai ieftin
sau sa-i permita sa plateasca mai tarziu. Farmacistul raspunde: "Nu, eu am descoperit
medicamentul si vreau sa fac bani cu el". Heinz este disperat si ia in considerare posibilitatea de
a da o spargere la farmacia respectiva si de a fura medicamentul pentru sotia sa. Ce l-ati sfatui
pe Heinz sa faca?
In opinia psihologului Lawrence Kohlberg (dupa Feldman, R.S., Essentials of
Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGrawHill, Inc., 1994), sfatul pe care-l veti da lui Heinz reflecteaza nivelul dumneavoastra de
dezvoltarea morala. Conform lui L.Kohlberg, oamenii trec printr-o serie de faze legate de
evolutia spiritului lor de dreptate si de rationamentul utilizat in judecata morala (Kohlberg,
1984). In mare parte datorita diferitelor deficiente cognitive descrise de Piaget, copiii
preadolescenti tind sa judece fie in baza unor reguli concrete, invariabile ("Este intotdeauna rau
sa furi" sau "Voi fi pedepsit daca fur"), fie in baza regulilor societatii ("Oamenii buni nu fura"
sau "Ce-ar fi daca toti ar fura"?).
Totusi, adolescentii pot rationa si intr-un plan superior, atingand, in mod tipic, faza
operationala formala de dezvoltarea cognitiva a lui Piaget. Prin faptul ca pot intelege principii
morale largi, ei realizeaza si ca moralitatea nu inseamna totdeauna doar "alb si negru" si ca un
anume conflict poate avea loc si intre 2 norme acceptate din punct de vedere social.
Sistemul de categorii al lui L.Kohlberg presupune ca oamenii trec prin 6 faze, intr-o
ordine fixa, si ca ei nu sunt capabili sa atinga ultima faza inainte de varsta de 13 ani - in
principal, datorita lipsurilor in dezvoltarea cognitiva, ce nu sunt depasite pana la aceasta
30
Modulul: Pedagogie
varsta. Totusi, multi oameni nu ating niciodata cel mai inalt nivel de judecata morala. De fapt,
L.Kohlberg sugereaza ca doar aproximativ 25% din adulti depasesc faza 4 a modelului sau.
Cercetari amanuntite au aratat ca fazele identificate de L.Kohlberg furnizeaza, in
general, o reprezentare valida a dezvoltarii morale. Dar, cercetarile ridica, de asemenea,
anumite probleme metodologice. O problema majora este ca procedura lui Kohlberg masoara
judecatile morale, nu comportamentul. Desi teoria sa pare a fi un raport general corect al
modului de dezvoltare a judecatii morale, unele cercetari au concluzionat ca aceste judecati nu
sunt intotdeauna legate de comportamentul moral (Snarey, 1985; Malinovscki si Smith, 1985;
Damon, 1988). Pe de alta parte, alti cercetatori sustin existenta relatiei dintre judecatile morale
si comportament. De exemplu, un studiu afirma ca elevii cei mai inclinati spre a comite acte de
nesupunere civila au fost cei ale caror judecati morale erau la cele mai inalte niveluri (Candee
si Kohlberg, 1987). Totusi, dovezile in aceasta privinta sunt contradictorii; a sti sa deosebesti
binele de rau nu inseamna ca vei actiona mereu conform judecatilor noastre (Darley si Schultz,
1990; Denton si Krebs, 1990; Thoma, Rest si Davison, 1991).
31
Modulul: Pedagogie
Curs IV
DEMERS EDUCATIONAL
Idealul educational
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati ntr-o anumita etapa
istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana, fiind n fapt una dintre
legaturile principale prin intermediul careia se realizeaza interdependenta dintre actiunea
educativa si sistemul socio-economic n general. Idealul educational are un nivel ridicat de
generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n
ansamblul sau. Prin continutul sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul unui
proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces n urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale
ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze. Idealul educational exprima astfel modul sau
tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia
urmeaza sa-l formeze n procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational
societatea si proiecteaza propriile sale aspiratii n legatura cu achizitiile fundamentale ale
mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze.
Idealul educational se contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a)
Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si

care va anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare n raport cu
care trebuie educat omul;
(b)
Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea l solicita,

respectiv la ansamblul de trasaturi psiho-comportamentale ale membrilor societatii;
(c)
Dimensiunea pedagogica - are n vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea

educationala pentru a transpune n practica idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul educational
realizeaza legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul n procesul educatiei.
32
Modulul: Pedagogie
n ceea ce priveste idealul educational actual al nvatamntului din tara noastra, acesta
este sintetizat prin formularea urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea libera, integrala si
armonioasa a individualitatii umane n vederea formarii unei personalitati autonome si creative.
Astfel, idealul educational romnesc al acestei perioade vizeaza desavrsirea potentialului uman
si valorificarea acestuia n vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare capabila
sa se integreze n societate si sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii.
Idealul educational al scolii romnesti nu se refera doar la desavrsirea interioara a
personalitatii ci are n vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al procesului
instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se
realizeaza asigurarea unei corespondente ct mai bune a caracteristicilor personalitatii
subiectului uman cu activitatea prestata n contextul solicitarilor societatii. Un asemenea ideal
vocational este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori si nsusiri posibil de a fi asimilate
si formate n grade diferite, n functie de dispozitiile interne ale personalitatii si de calitatea
organizarii educatiei. Societatea trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru desavrsirea
personalitatii umane, iar aceasta sa se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societati.
Concluzionnd putem spune ca oricare ar fi societatea n care functioneaza idealul
educational, acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socioeconomic n care acesta urmeaza a se realiza. Astfel idealul educational are valoare orientativa
si prezinta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se ntreprinde n directia formarii si
educarii omului. Idealul educational este deasemenea cel care impune o anumita atitudine fata
de fiinta umana n general, fata de copilul ce este educat n special. Aceasta atitudine este n fapt
aceea
care
jaloneaza
organizarea
si
desfasurarea
actiunii
educationale
cu
toate
comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare s.a.) si care, n ultima

instanta, conditioneaza masura atingerii efective a idealului educational.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se

realizeaza n intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele
educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu n termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. n functie de natura si continutul
33
Modulul: Pedagogie
rezultatelor vizate, obiectivele educationale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de

ordin afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental.
n lantul finalitatilor educationale, obiectivul este ultima veriga, cel care va particulariza
si concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica modificarea ce urmeaza a se
produce n mod intentionat n structura personalitatii celui educat. Modificarile pot surveni, asa
dupa cum precizam anterior la nivelul proceselor si nsusirilor psihice, calitati intelectuale,
aptitudini, motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale
necesita operationalizarea acestora. A operationaliza un obiectiv nseamna a-l transpune n
termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui
obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei,
precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete n care va avea loc realizarea
performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.
Asa dupa cum idealului educational i corespund mai multe scopuri educationale, unui
scop i corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si scopurile educationale fiind mai
generale si mai ndepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un sir
de obiective, fiecare anticipnd o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfrsitul
actiunii educationale. Facem n acest context precizarea ca, n general, eficienta actiunii
educationale poate fi apreciata parcurgnd traseul de la obiective la idealul educational:
atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne ofera o
imagine despre ncadrarea actiunii educationale n ideal. ntre ideal, scopuri si obiective
educative exista o strnsa interdependenta. Idealul educatiei determina scopurile si obiectivele
educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale
idealului. Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie ntr-un sistem, calauzind
ntreaga organizare si desfasurare a actiunii educationale. n functie de idealul educational, de
scopurile si obiectivele preconizate si n vederea realizarii acestora, se organizeaza ntregul
sistem de nvatamnt, se structureaza continutul nvatamntului, se alege si se utilizeaza
tehnologia si metodologia educationala considerata a fi cea mai eficienta. Odata precizate,
34
Modulul: Pedagogie
scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al

eficientei activitatilor educationale realizate efectiv.
35
Modulul: Pedagogie
Curs V
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n

intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Asigurarea funcionalitilor
specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora.
In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a

referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la
ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea
criteriilor prin care o actiune sau un comportament devin operationale/concrete.
Conceptul de operaionalizare:
n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere
a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile
i msurabile (M. Ionescu);
presupune i un aspect tehnic, i anume enunarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Prin
operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv
performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la
finele unei secvene de instruire;
includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, impune
cadrului didactic s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de exersare i
manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor.
36
Modulul: Pedagogie
A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct

observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei
suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea
condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui
nivel minimal acceptat de reuit.
Operaionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte,
operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea
analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaionalizarea presupune si
un aspect tehnic care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile si masurabile, cu ajutorul verbe de actiune. Esential pentru operaionalizare
este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa
anumite secvente ale procesului de predare-invatare.
Orice obiectiv operaional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
Pentru orice obiectiv operaional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care
determina modificarile educative preconizate. Operaionalizarea va urma doua directii:
precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operaional.
Modificarile enuntate printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu
la activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni,
acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate,
imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune
37
Modulul: Pedagogie
trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese
psihice interne ce nu pot fi observate si evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali
expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in
contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si
cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor
operaionale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare
vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale
sau motorii etc.
In general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective
la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii
scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. Idealul
educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz
pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu
sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de
evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.
In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a

scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete,
prin precizarea unor comportamente cognitive observabile si masurabile.
Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct

38
Modulul: Pedagogie
observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea

lor.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:

precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins
obiectivul respectiv;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime
acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise.

Precizarea lor este asigurata de urmatorii parametri:
absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
timpul de realizare a unei sarcini;
caracteristicile erorilor acceptabile;
concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:

denumirea comportamentului observabil
enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat
schimbarea proiectata prin obiectiv
criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila
39
Modulul: Pedagogie
Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:

1. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor;
elevul trebuie sa demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se
obiectiveze intr-un nou concept, un nou algoritm al invatarii
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de
invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul
realizarii, prin care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice
proiectate/ programate printr-un obiectiv operational.
Alte criterii de operaionalizare a obiectivelor:
1. Concretizarea
pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului (nvarea) i nu la cea a cadrului
didactic;
obiectivele concrete vizeaz aciuni, operaii, observaii uor de constatat, preciznd i
rezultatele ateptate la sfritul fiecrei secvene de instruire;
verbele, cuvintele-aciuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observabile i nu
procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri
de cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-aciuni corespunztoare obiectivelor
cognitive din taxonomia lui Bloom:
receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi;

aprofundarea (nelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a
exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, ademonstra, a explica, a
prevedea, a alege, a clasifica;
aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola;
40
Modulul: Pedagogie
cutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, acompara, a

discrimina, a analiza;
crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, amodifica, a
planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta;
evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta.
2. Operaionalizarea:
presupune i precizarea condiiilor didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa i
vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit;
condiiile vizeaz att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i
modurile de verificare i evaluare a performanelor.
3. Evaluarea:
criteriile, tipurile i modalitile de apreciere a rezultatelor.
4. Optimalitatea:
este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline.
5. Proiectarea obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan :
minimale, medii i maximale.
Un alt criteriu:
concretizarea pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului si nu cea a
profesorului; aceste obiective vizeaza procese, actiuni, operatii observabile etc.
operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/ psihopedagogice in care
elevii vor dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita; conditiile vizeaza atat
procesul invatarii realizat prin atingerea obiectivelor operationale stabilite, cat si
modalitatile de verificare si evaluare a performantelor
a treia conditie a operationalizarii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile si
modalitatile de apreciere a rezultatelor
41
Modulul: Pedagogie
Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:

Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite;
Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac;
Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri;
Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s
ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s
demonstreze c tiu s fac.
Cadrul didactic va avea n vedere :

- obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii :
reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul
coninut al leciei;
asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i
dezvoltarea psihic a elevilor.
- operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor
didactice i criteriul de evaluare;
- cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum i cu
deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele
nempliniri educative;
- un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activitii
didactice i prin intermediul unei strategii didacatice a unei situatii de invatare
Tehnicile (procedurile) de operaionalizare precizeaz ceea ce va face elevul, performana de

care va fi capabil dup parcurgerea unei secvene a procesului de predare-nvare.
42
Modulul: Pedagogie
Proceduri de operaionalizare
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de
nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau
manifestarea vizibil, observabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal), msurabil.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaionalizare, cele
mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere.
Tehnica lui Mager
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii: Pentru a descrie comportamentul
final
(ceea ce va face elevul):
1. Identificai i numii comportamentul.
2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt
restriciile sau, totodat, i datele i restriciile).
3. Definii criteriile performanei acceptabile.
Aplicatii
Exemple de obiective operaionale:
Iat cteva obiective operaionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative
n formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a condiiilor de realizare i a
nivelului de performan pe care l vizeaz, pentru obiectul limba romn:
Perioada abecedar :
s adopte o poziie corect i convenabil pentru scris;
s mnuiasc fr crispare instrumentele de scris;
s reproduc modele, forme, elemente grafice propuse;
43
Modulul: Pedagogie
s recunoasc i s compare diferite semne grafice;

s execute cu fir continuu semne grafice date;
s se orienteze n spaiul grafic al caietului.
Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte,
a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili:
s scrie corect litere, cuvinte, propoziii;
s disting i s reprezinte grafic sunete compuse;
s scrie literele alfabetului;
s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri.
Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt:
bastonate pe unul i dou spaii;
bastonate cu crligul n jos;
bastonate cu crligul n sus;
zala;
crligul;
ovalul;
trsturi buclate suprarnd i subrnd;
trsturi erpuite cu nodule;
trsturi arcuite cu nodule.
Pentru nvarea citirii, n perioada abecedar se vor folosi obiective operaionale de forma:
s recunoasc litera nou predat;
s numeasc literele nvate anterior;
s citeasc silabe din dou trei litere (s despart corect n silabe un cuvnt);
s compun silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat;
s citeasc corect cuvinte, propoziii, scurte texte;
44
Modulul: Pedagogie
s completeze cuvinte din care lipsesc silabe;

s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea propoziiilor n funcie de semnele de
punctuaie;
s ordoneze n propoziii corecte, cuvinte amestecate;
s recunoasc alineatele dintr-un text;
s rspund corect la ntrebrile referitoare la coninutul leciei;
s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete lecia;
s selecteze propoziii din text conform unor cerine impuse etc. ;
s recite poezii.
n ceea ce privete comunicarea oral, obiectivele operaionale vor urmri ca elevii:
s ntrein conversaii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal,
diferite evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri);
s povesteasc diferite ntmplri;
s improvizeze un dialog/o descriere pe o tem dat;
s interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa;
s redea unele caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur
45
Modulul: Pedagogie
Cursul VI
PRINCIPII DIDACTICE
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaza si imprima un sens
functional procesului de invatamant, asigurandu-i astfel premisele neceare indeplinirii
obiectivelor si sarnicilor pe care le urmareste in desfasurarea sa.
Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea si
dinamismul procesului de invatamant, cauza pentru care adaptarea sa neintrerupta la situatii
noi se impune cu necesitate. Ori, pentru ca acest lucru sa nu se faca in mod intamplator, sunt
necesare asemenea norme care sa-l calauzeasca pe profesor in activitatea sa. In cele din urma,
deci, aceste principii se refera la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei, in mod
implicit, si la activitatea elevilor. Conducandu-se dupa astfel de norme profesorul imprima
procesului de invatamant un sens care sa fie in corcondanta cu logica interioara a desfasuraruii
sale, evitand alunecarea pe panta unor improvizatii si rezolvari spontane. Nu inseamna ca prin
aceasta se inlatura cu desavarsire aparitia unor fenomene si manifestari intamplatoare,
neprevazute. Din contra, logica procesului de invatamant se realizeaza, asa dupa cum am vazut,
pe fondul interdependentei dintre factorii necesari si intamplatori, respectarea principiilor
didactice asigurand desfasurarea logica a procesului de invatamant si anihilarea actiunii
acestor factori intamplatori si neprevazuti.
Inainte de a deveni norme calauzitoare pentru desfasurarea propriu-zisa a procesului de
invatamant, principiile au constituit obiectul unei elaborari pe baza generalizarii experientei in
organizarea acestui proces si a valorificarii rezultatelor stiintelor ce vin in sprijinul didacticii.
Astefel se explica nu numai geneza acestor principii, ci si imbogatirea continutului lor de la o
etapa istorica la alta. Cel care a realizat o prima prezentare sistematica a principiilor didactice
a fost J.A. Comenius. De atunci si pana astazi s-a integistrat o restructurare continua a lor nu
numai prin faptul ca unele si-au pierdut valabilitatea, aparand altele noi, ci si prin imbogatirea
continutului celor elaborate initial. Mai mult, in zilele noastre asistam la diverse controverse
privitoare la aceste principii. Cauzele se afla, pe de o parte, in lipsa unei delimitari cat mai clare
46
Modulul: Pedagogie
a ariei pe care o acopera principiile didactice, iar pe de alta parte, printr-o preluare si aplicare
simplista a descoperirilor psihologiei contemporane.
Pornind de la afirmatiile potrivit carora procesul de invatamant este forma cea mai
organizata prin care se realizeaza educatia, admitem de la inceput necesitatea unor principii
care sa orienteze si sa imprime un anumit sens acestui proces. Subliniem, insa, ca in viziunea
noastra, asa cum rezulta din definitia pe care am dat-o, pricipiile didactice se refera la procesul
de invatamant din punct de vedere al functionalitatii sale, al interdependentei si relatiilor dintre
componentele sale, dintre acestea si continutului sau. Cu alte cuvinte, ele nu se imiteaza numai
la cunostinte sau eventual numai la o anumita latura a educatiei, ci la procesul de invatamant ca
un sistem prin care se urmareste, in ultima instanta, realizarea idealului educational,
dezvoltarea integral-vocationala a personalitatii umane. Dearece infaptuirea acestei finalitati nu
se restrange si nu este epuizata prin procesul de invatamant, dupa cum atingerea unor obiective
concrete privitoare la o latura sau alta a educatiei necesitao orientare adecvatam ramane
deschisa posibilitatea elaborarii si actiunii unor principii care sa raspunda acestor necesitati.
Caracterul normativ
Aceste principii au, in primul rand, un caracter normativ, dar inainte de a deveni norme
calauzitoare pentru desfasurarea propriu-zisa a procesului de invatamant, principiile au
constituit obiectul unei elaborari pe baza generalizarii experientei in organizarea acestui proces
si a valorificarii rezultatelor stiintelor ce vin in sprijinul didacticii. Astfel se explica nu numai
geneza acestor principii, ci si imbogatirea continutului lor de la o etapa istorica la alta.
Caracterul dinamic
Pe langa caracterul lor sincronic si sistemic, dupa cum vom vedea, principiile au un
caracter dinamic, ele diferentiindu-se in functie de continutul invatamantului si, implicit, de
evolutia societatii. De la cel care a realizat o prima prezentare sistematica a principiilor
didactice, care a fost J. A. Comenius si pana astazi s-a inregistrat o restructurare continua a
acestora nu numai prin faptul ca unele si-au pierdut valabilitatea, aparand altele noi, ci si prin
imbogatirea continutului celor elaborate initial. Mai mult, in zilele noastre asistam la diverse
controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se afla, pe de o parte, in lipsa unei delimitari
47
Modulul: Pedagogie
cat mai clare a ariei pe care o acopera principiile didactice, iar pe de alta parte printr-o
preluare si aplicare simplista a descoperirilor psihologiei contemporane.
Caracterul sistemic
Principiile care normeaza si optimizeaza, totodata, procesul de invatamant nu actioneaza
in mod independent si unilateral, ci dintr-o perspectiva sistemica interconditionandu-se
reciproc. In acest sens se poate delimita chiar un subsistem al principiilor didactice in cadrul
sistemului de invatamant.
Promovand fiecare cerinta si norma desemnate printr-un anumit principiu, acestea devin
realizabile prin intermediul intregului al principiilor didactice desfasurate in mod unitar,
interdependent si diferentiat.
Principiul participarii constiente si active a elevilor in activitatea de invatare

Esenta acestui principiu se exprima in considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise si de formare a personalitatii sale. Nimic din
tot ceea ce se intreprinde din exterior nu se reflecta ca intr-o oglinda, iar dezvoltarea ne apare
ca un rezultat al activitatii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest
postulat, profesorul sa stimuleze prin actul predarii participarea elevului la propria sa formare.
Prin aceasta prisma invatarea ne apare ca un proces de structurare si restructurare continua a
intregului edificiu anterior, dinamica interna a personalitatii constituind in acelasi timp un
rezultat si o conditie a acestei participari active din partea elevului. Formarea acestor structuri
este consecinta unei elaborari care nu poate fi realizata in afara participarii active a
subiectului. Rezultatele activitatii umane generalizandu-se si fixandu-se intra ca material de
constructie in structura capacitatilor omului (S.L. Rubinstein, 1962). Noile teorii ale invatarii
se concentreaza tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborarii. Avem aici in vedere
cercetarile intreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Gaiperin etc., cercetari care au pus in
evidenta faptul ca formarea conceptelor are loc pe baza interiorizarii unor actiuni, adica pe
baza trecerii de la actiuni externe cu obiectele la actiuni interne ce se desfasoara pe plan mintal
cu ajutorul limbajului. In spiritul psihologiei genetice, gandirea ne apare ca un joc de
operatii si nu o simpla asimilare de imagini si notiuni. A forma gandirea inseamna a forma
48
Modulul: Pedagogie
operatii, iar a forma operatii inseamna a le elabora sau construi in actiune si prin actiune.
Constatarea poate fi extinsa si asupra altor componente ale personalitatii. Din punct de vedere
psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizeaza numai cu participarea activa a
subiectului este in acelasi timp si un proces constient, dupa cum orice activitate constienta
implica si atributul de activa, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerinte subiective si
antrenand diverse procese si insusiri psihice, in cele din urma personalitatea in ansamblul sau.
Participare constienta inseamna integrarea a ceea ce se asimileaza, si se formeaza in structuri
sau scheme de asimilare tot mai largi. Informatiile care nu se integreaza in astfel de structuri
constituie un balast nu numai pentru memorie, ci si pentru gandire.
Acest principiu este regasit intr-o alta formulare in lucrarea de referinta a lui I. Bontas
Pedagogie, sub denumirea de principiul insusirii constiente si active a cunostintelor. El
exprima necesitatea ca invatarea (dobandirea cunostintelor) sa se faca in mod constient, sa-ti
dai seama, sa intelegi semnificatiile si conexiunile abstracte, esentiale si generale ale obiectului
sau procesului studiat si, in acest context, sa depui un efort operational mental (de gandire) si,
dupa caz, un efort actional de aplicare a cunostintelor, adica sa fii constient si activ in acelasi
timp.
Principiul insusirii constiente si implicit a participarii constiente si active a fost elaborat
ca un demers legic impotriva insusirii mecanice si pasive a cunostintelor. In conformitate cu
afirmatia filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie sa ajunga la adevar cu propria-i gandire si
prin propriu-i efort mental si practic.
Insusirea constienta si activa a cunostintelor determina anumite elemente mobilizatoare,
benefice pentru invatare, printre care evidentiem:
motivatia favorabila si satisfactia invatarii;
credibilitatea adevarurilor si transformarea lor in convingeri si deprinderi stiintifice

personale;
sporirea rezultatelor invatarii.
Respectarea si aplicarea acestui principiu presupune cateva reguli de aplicare, cum ar fi:
49
Modulul: Pedagogie
folosirea de explicatii, argumentari, exemplificari si aplicatii adecvate pentru

asigurarea inteligibilitatii si accesibilitatii, evitandu-se fenomenul de a oferi totul, de a
da gata sau de a prezenta cunostintele fara explicatii, ceea ce ar duce la o memorizare
mecanica diminuand invatarea temeinica si eficienta;
realizarea de conexiuni intre vechile si noile cunostinte;
crearea si rezolvarea de situatii problematice, care sa determine manifestarea gandirii

creatoare a elevilor/studentilor;
intrebari retorice, probleme, simulari, modelari, ipoteze, interpretari critice;
legarea cunostintelor teoretice de cele practice in cadrul experientelor, aplicatiilor

etc.;
dinamizarea elevilor de a gasi (afla, descoperi) singuri explicatii, argumentari, solutii de

rezolvare a problemelor teoretice si practice folosind atat documentarea cat si
investigatia stiintifica de laborator etc.;
dinamizarea capacitatii de autocontrol si autoevaluare in procesul insusirii cunostintelor
teoretice si practice.
50
Modulul: Pedagogie
Curs VII
Sisteme de educatie i forme de comunicare
I. Sisteme de educatie
Pedagogul francez G. Mialaret (1993) extinde notiunea de educatie si arata ca ea
reprezinta simultan: o activitate organizata institutional conform unor finalitati educative; un
produs al activitatii, determinabil si adaptabil la cerintele societatii; un proces angajat intre mai
multe fiinte umane, aflate in diferite relatii de comunicare si de modelare reciproca.
Philip Coombs a diferentiat inca din anii 70 trei tipuri sau forme de educatie. In
Dictionarul International al Educatiei, intalnim aceste trei notiuni corelate: educatie formala,
educatie informala si educatie nonformala.
In cursul existentei sale, fiecare persoana este supusa unui ansamblu de influente care se
succed sau se imbina armonios. Unele au un caracter intentionat, sistematic, organizat, dar
altele actioneaza spontan, accidental. Toate acestea se structureaza in trei mari categorii,
cunoscute sub numele de forme ale educatiei: educatia formala, nonformala si informala.
I.1. Educatia formala (termenul de educatie formala provine din latinescul formalis,
care inseamna oficial, organizat si legal) presupune transmiterea cunostintelor teoretice si
practice si asimilarea acestora de tanara generatie in special, formarea personalitatii in cadrul
institutionalizat, oferit de institutiile de invatamant de toate gradele.
- Reprezinta ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin structuri
organizate pe niveluri si trepte de studii (gradinite, scoli, universitati, centre de perfectionare).
- Se realizeaza in cadrul unui proces de instruire si educare realizat cu rigurozitate in
timp si spatiu, pe baza deplanuri, programe, manual, cursuri si diverse mijloace de instruire.
- Este o eduactie complexa, programata, organizata, intentionata si constienta.
- Are in vedere toatre continuturile activitatii de formare, dezvoltarea personalitatii in
plan intelectual, moral, tehnologic, estetic si fizic.
- Este dirijata de un corp profesoral specializat.
- Raspunde unei comenzi sociale si este intotdeauna evaluata social.
- Este generalizata, permitand tuturor indivizilor accesul la valorile si experienta
umanitatii.
51
Modulul: Pedagogie
Critici:
- Nu lasa loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune catre rutina si monotonie.
- Se pune prea mult accentul pe informativ si instructiv, in defavoarea aspectelor
formativ-educative.
- Relatii slaba cu ceilalti factori educative: familia, biserica, comunitatea.
I. 2. Educatia nonformala (termenul provine din latinescul nonformalis, care
inseamna fara forme) reunesteansamblul activitatilor educative ce se desfasoara intr-un cadru
institutionalizat, dar situate de regula in afara sistemului de invatamant. Cuprinde totalitatea
actiunilor educative desfasurate in institutii special organizate:case de cultura, biblioteci,
palatele copiilor, teatre, cinmatografe si muzee.
Reprezinta si o componenta a etapei scolare a educatiei: activitati in cadrul cercurilor,
sesiuni de comunicari stiintifice, comemorari sau festivitati, olimpiade competitii culturale si
sportive sau sub forma de vizite si excursii.
Educatia nonformala este definita: educatia primita in afara scolii sau in afara anilor
afectati prin statutul scolaritatii, de exemplu educatia adultilor.
Educatia nonformala se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate, ea venind
in intampinarea intereselor multiple si variate ale elevilor, si contribuind la largirea orizontului
cultural, imbogatirea cunostinteleor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale.
Spre deosebire de educatia formala, educatia nonformala se caracterizeaza prin
urmatoarele trasaturi:
- are caracter facultativ sau optional;
- elevii sunt implicati in proiectarea, organizarea si desfasurarea acestor activitati;
- nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasa;
- permite punerea in valoare a aptitudinilor si intereselor copiilor si tinerilor;
- permite o mare varietate de forme, flexibilitate sporita a formelor, cunoaste modalitati
diferite de finantare;
- faciliteaza promovarea muncii in echipa si a unui demers pluri sau interdisciplinar;
- accentueaza obiective de tip formativ-educativ.
52
Modulul: Pedagogie
Dezavantajul major al educatiei nonformale este legat de absenta unor demersuri

evaluative sistematice. Intre educatia formala si nonformala exista o interactiune, educatia
formal avand rol de dirijor.
I. 3. Educatia informala (termenul provine din latinescul informis, care inseamna
fara forma, involuntar, spontan) cuprinde influentele educative ce se exercita spontan si
continuu, neintentionat, in afara cadrului organizat, institutionalizat, din partea ambiantei
sociale, a intregului mediu de viata. Acest tip de edcatie poate avea si efecte negative, deoarece
mediul social nu ofera intotdeauna numai aspect demne de urmat. Contracararea acestora se
constituie ca una din sarcinile educatiei formale.
Caracteristici:
- spontaneitatea
- atractivitatea si diversitatea stimulilor educationali (mass-media, internet, personane
importante din mediul psiho-social)
- absenta restrictiilor sau a standardelor
- varietatea continutului informational, acoperind toate domeniile de cunoastere
Educatia formala trebuie sa valorifice efectele educatiei nonformale si informale in
conditiile actuale. Scoala nu-si poate permite sa ignore mesajele celorlalte educatii si nici sa
intre in contradictii cu ele. Educatia formala are menirea de a completa, corecta, sistematiza
achizitiile dobandite prin educatia nonformala si informala, exercitand o functie de integrare si
sinteza a diferitelor experiente ale elvilor. Ele se sprijina si se conditioneaza reciproc.
II.Comunicarea
Motto:
daca nimeni nu ma intreaba ce este timpul, stiu; dar daca ma intreaba, nu mai
stiu Sfantul Augustin
Privit din punct de vedere stiintific, actul de comunicare este procesul de transmitere a
informatiilor si sentimentelor (idei, pareri, atitudini, opinii) de la un individ catre un alt individ
sau
de
la
un
grup
social
catre
un
alt
grup
social.
Fascinanta si omniprezenta, comunicarea este insa, prin excelenta, o dimensiune
fundamentala a existentei si a dezvoltarii umane din cele mai vechi timpuri.
Cuvantul comunicare provine din limba latina si termenul a circulat in vocabularul
vremii cu sensul de a impartasi ceva celorlalti.
Prin comunicare intelegem transmiterea unui continut (mesaj) de la emitator la receptor
prin intermediul unui canal sau cai de comunicare. Prin urmare, fiecare act de comunicare
presupune existenta unui emitator (E), a unui receptor (R) si a unui canal. Se realizeaza
intotdeauna intr-un context (spatiu, timp, ambianta, starea psihica a celor ce participa la
comunicare) care influenteaza calitatea comunicarii.
53
Modulul: Pedagogie
Pentru a transmite mesajul, emitatorul il codifica (il transpune intr-un sistem de semne
verbale sau nonverbale), iar receptorul realizeaza decodarea mesajului.
canal
Emitator (E)
Receptor (R)
codare
decodare
decodare
conexiunea inversa (feed-back)
codare
In actul comunicarii atat E, cat si R se angajeaza cu un anumit repertoriu. Prin

repertoriu intelegem ansamblul de cunostinte, priceperi, deprinderi, experienta nivelul
dezvoltarii celor care participa la comunicare.
Pentru a avea loc actul comunicarii, cele doua repertorii (ale E si R) trebuie sa aiba o
parte comuna, in caz contrar comunicarea fiind imposibila.
Comunicarea didactica
Comunicarea didactica este o forma specifica a comunicarii umane, direct implicata in
sustinerea unui proces sistematic de invatare.
Particularitati:
- este proiectata si se desfasoara in vederea realizarii unor obiective instructive-educative
anterior stabilite;
- vehiculeaza continuturi purtatoare de instruire;
- genereaza educatie, invatare si dezvoltare;
54
Modulul: Pedagogie
- presupune o implicare activa a educatului in actul comunicarii;

- este o comunicare totala si complex, integrand comunicarea verbal, nonverbala si
paraverbala;
- cere existenta feed-back-ului in mod obligatoriu;
- comunicarea didactica nu se realizeaza doar pe vertical (profesor-elevi), ci si pe
orizontala (elevi-elevi).
Factori ce conditioneaza eficienta comunicarii:
- f. ce tin de personalitatea profesorului: capacitatea de proiectare pedagogica,
prelucrarea informatiilor, adecvarea mesajului la particularitatile psihosociale ale
elevilor, priceperea de a promova dialogul, de a stabili relatii armonioase cu clasa,
comportament flexibil, spirit de cooperare, capacitate empatica, cursivitatea
discursului, timbrul, tonul vocii.
- f. ce tin de personalitatea elevului: nivelul dezvoltarii psihice, competenta lingvistica
necesara decodarii mesajului, un anumit fond de informatii, deprinderi, atitudini
accumulate in timp la care sa se raporteze continuturile noi, disponibilitatea de a
asculta, de a primi mesajul, de a se implica activ in comunicare.
- f. ce tin de repertoriu: un repertoriu comun este indispensabil comunicarii.
Contextul in care are loc comunicarea
- canalul pe care circula informatia trebuie sa permita ca mesajul sa ajunga fara
distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberatiile salii, zgomotele, starile de
rumoare);
- folosirea a cat mai multe canale pentru transmiterea informatiei;
- atmosfera in care se realizeaza comunicarea sa fie calda, apropiata, fara stari
conflictuale.
Conexiunea inversa presupune urmarirea atenta a comportamentului receptorului sau
verificarea calitatii receptiei prin intrebari de sondaj.
La nivelul fiecarui element implicat in comunicare pot sa apara blocaje. Sarcina cadrului
didactic este de preveni sau de a inlatura astfel de situatii nedorite.
55
Modulul: Pedagogie
Curs VIII
EDUCAIA ADULILOR
Educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea
se face insa primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de apreciere, de
actiune.Etimologic cuvintul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco
(ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format;
adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan
maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea
insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.
Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor. Domeniul de
cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor.
Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor
educaiei. Teoreticienii educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor
explicative i metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n formare i
necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizeaz n sistemul
formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii
i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult
timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest
lucru i nu mai are nevoie de sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel
puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal sau informal. Sunt
argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr - pe nedrept, am putea
spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". n plus, dac ne raportm doar la
scara temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s-au dezvoltat
n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25
de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani,
aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem s avem o
imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim.
Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o
serie de roluri sociale, are o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale,
pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face fa, c aceste roluri
se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul de printe, angajat,
director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori
provocnd situaii de criza n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina diversitatea
56
Modulul: Pedagogie
nevoilor educaionale (de perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de

petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv complexitatea
educaiei sale.
Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului de-a lungul timpului
au fost tributare nevoilor sociale i individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat
fiind contextul sociopolitic, cultural i economic dintr-o perioad sau alta. La nceput, aa cum
remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, n sensul de
educare/iluminare a maselor largi, nu neaprat numai a adulilor (de exemplu, education
populaire n Frana sau Volksbildung n Germania), accepiune ce i are originea n termenul
clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de rani,
ca premis a dezvoltrii rii). Mult utilizat n spaiul scandinav, conceptul reflecta sprijinul
social deosebit acordat adulilor pentru continua lor dezvoltare individual i ameliorare a
competenelor (popular enlightenment), n strns legtur cu ideile social-demoerate de
bunstare i de oportuniti egale.
R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind
educaia adulilor andragogie, deoarece se adreseaz altor particulariti de vrst i se
fundamenteaz pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a ncercat s impun acest
termen. Paradoxal, dei ar delimita mai bine educaia pentru aduli de cea pentru copii,
termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -adult") a pierdut teren n faa mai
familiarului educaia adulilor, ns, n spaiul slav, continu s fie folosit frecvent.
M. Knowles consider c sintagma educaie a adulilor este greu de definit, datorit
complexitii sale, acoperind, deopotriv, procesul de nvare a adulilor, setul de activiti
organizate - realizate de o varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective educaionale
specifice -, dar i domeniul practicii sociale (acesta din urm le-ar include pe primele dou).
Toate aceste repere le regsim reunite sintetic n urmtoarea definiie, comprehensiv,
elaborat cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):
Ansamblul proceselor organizate de educaie, n ceea ce privete coninuturile, nivelurile
i metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n
instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora
persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i dezvolt aptitudinile, i
mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea lor tehnic sau profesional sau i dau o nou
orientare, fcnd s evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a nfloririi
integrale a omului i a unei participri la o dezvoltare socioeconomic i cultural echilibrat i
independent.
57
Modulul: Pedagogie
Metode specifice
Pentru a transpune n practic aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea
unei ci de urmat", adic trebuie s se opteze pentru dimensiunea dominant a strategiei
didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun
n valoare o metod sau alta. Extrapolnd, aceiai factori care influeneaz strategia didactic
sunt valabili i pentru alegerea unei metode didactice, ca mod eficient de aciune" (etimologic,
metod provine din greaca veche: metha = spre"; odos = cale", drum"), pentru punerea n
valoare/ accesibilizarea i nelegerea coninuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmrite. De
aceea, atunci cnd optm pentru o metod sau alta, cteva ntrebri de control sunt repere utile:
- Ce ncercm s atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale
nvrii) ?
- De ce resurse avem nevoie pentru a aplica aceast metod?
- Ce cunotine i competene anterioare pot fi puse n valoare, respectiv sunt necesare pentru a
aplica aceast metod; la ce se face apel ?
- M poate ajuta aceast metod s evaluez ce au nvat cursanii ? Va fi metoda (de
evaluare) aleas perceput de studeni drept credibil i prietenoas" ?
- De ct timp am nevoie pentru a respecta toate regulile i etapele metodologice n aplicarea
metodei ?
- Am nevoie de o aranjare special a spaiului didactic (avnd n vedere i climatul didactic pe
care doresc s-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanilor de care s in seama
pentru ca metoda s fie inclusiv ?
- O alt metod poate duce la atingerea mai eficient a obiectivelor nvrii ?
Diversitatea metodelor avute la dispoziie poate fi foarte mare, iar criteriile de grupare a
metodelor (n ncercarea de a le caracteriza, de a le evidenia aplicabilitatea) sunt, de
asemenea, variate, n funcie de unghiul de analiz, de accentul pe care l punem n tipologizare.
Nu ne propunem s evocm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie
anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des
utilizate:
1. In funcie de sarcina didactic dominant:
58
Modulul: Pedagogie
- metode de debut al leciei, de spargere a gheii" ;

- metode de prezentare, centrate pe profesor;
- metode de interaciune, centrate pe elevi;
- metode de aciune, de tip proiect;
- metode de feedback i de evaluare.
2. n funcie de gradul de implicare al cursanilor sau de nivelul de activizare al acestora,
delimiteaz urmtoarea grupare a metodelor:
3.. In funcie de modul de grupare a cursanilor, respectiv de organizare a muncii :

- metode de lucru individual: liber sau la recomandarea i sub supervizarea profesorului;
- metode de lucru n perechi: profesor-student, student-student;
- metode de lucru n echip sau n grupuri: grupuri efectund aceeai activitate versus grupuri
efectund activiti diferite; poate fi vorba despre cooperare, complementaritate sau competiie
ntre grupe. De obicei, pentru prezentarea rezultatelor muncii pe grupe, cursanii sunt regrupai
n plen, frontal;
59
Modulul: Pedagogie
- metode de lucru colectiv: ntr-un singur sens, de la profesor la grupul de studeni (frontal); n
dublu sens, profesor-studeni, studeni-profesor; n sens multiplu, profesori - grup cursani;
metode de lucru n grupuri mari (conferine, dezbateri) - vezi i ultima parte a acestui
subcapitol.
Desigur c putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric,
al sursei cognitive dominante, al scopului utilizrii lor etc). Nu ne-am propus acest lucru, cu att
mai mult cu ct a fost publicat o carte exhaustiv de prezentare a metodelor de lucru n
educaia adulilor, cu indicaii metodologice de aplicare a lor. Ne vom opri la prezentarea mai
detaliat a ctorva dintre cele mai relevante metode, grupate n funcie de sarcina didactic, nu
nainte de a vedea, sintetic, la atingerea crui tip de obiective contribuie n mai mare sau mai
mic msur fiecare dintre ele:
Metode de debut al leciei, de spargere a gheii"

Denumite i metode introductive (de spargere a gheii"), ele se folosesc la nceputul fiecrui
seminar, n scopuri care ar putea privi:
- ncurajarea implicrii i a participrii active;
60
Modulul: Pedagogie
- intercunoaterea, nclzirea" i crearea unei atmosfere deschise, de grup;

- facilitarea lucrului n grup, a comunicrii i a cooperrii;
- identificarea temerilor i a ateptrilor participanilor;
- realizarea unui ton/stil de interaciune;
- identificarea nivelului cunotinelor i al deprinderilor anterioare legate de tema cursului;
identificarea nivelului de pornire etc.
Exemple de metode introductive:
1. jocul n cele patru coluri sau jocul n dreptunghi: prevede alegerea cte unui rspuns
posibil din patru variante date, care s corespund ct mai mult cu propria prere. n faza
pregtitoare, afirmaiile afiate n fiecare col trebuie axate pe componena grupului i/sau pe
tema seminarului respectiv. La fel, sala n ^ -e are loc seminarul trebuie amenajat
corespunztor. ntrebrile/afirmaiile propuse n prima parte trebuie s fie relativ generale. n a
doua parte, pot fi abordate deja problemele ce privesc tema seminarului respectiv. Jocul va
permite crearea unei atmosfere degajate i ofer, pe lng o cunoatere reciproc, i
posibilitatea abordrii tematice, fr s le impun participanilor necesitatea de a se
evidenia.Fiecare cursant merge n colul n care afirmaia de pe cartona este cea mai
apropiat de situaia sa, iar apoi, mpreun cu ceilali colegi din col", schimb impresii legate
de acea afirmaie. In plen apoi, se realizeaz cunoaterea intergrupuri, un reprezentant
expunnd sinteza a ceea au discutat n col (Gugel, 2002, p. 46);
2. 99 de ntrebri" : la nceputul unui seminar situaia este de multe ori de aa natur,
c participanii nu tiu aproape nimic unul despre altul. O posibilitate de ameliorare cel puin
parial a acestei situaii const n lansarea unor ntrebri la care s se poat da rspunsuri
doar prin ridicarea minii. ntrebrile pot fi un amestec de teme personale i legate de subiectul
seminarului, devenind cu att mai interesante cu ct subiectele abordate sunt mai deosebite.
ntrebrile trebuie ns s se adreseze specificului grupului i s se plieze pe tema dat. Trebuie
s se acorde timp suficient ntre ntrebri, pentru ca fiecare s-i observe i pe ceilali care au
ridicat mna i s afle ceva despre ei. Poate fi folosit i varianta rspunderii n scris la
ntrebrile listate pe hrtie, cu suficient spaiu de rspuns ntre ele. Dup ce a rspuns fiecare
individual (avnd timpul necesar la dispoziie clar anunat), foile cu rspunsuri se pot afia,
fiecare prezentndu-se succint sau detaliat. Foile afiate, rmase pe perete, pot fi parcurse mai
n detaliu n pauz, chiar dac timpul a permis sau nu autoprezentarea. Este important ca
atmosfera s fie de aa natur nct nimeni s nu aib impresia c se expune ntr-un fel sau altul
rspunznd ntrebrilor (Gugel, 2002, p. 48);
61
Modulul: Pedagogie
3. mod de prezentare cu cartonae: fiecare participant va primi opt (sau mai puine)
cartonae roii i opt cartonae albastre. Fiecare juctor A i va alege o pereche B. A ncepe s
se prezinte. Prezentarea se va face astfel: respectiva persoan spune cte o propoziie (de
exemplu, Eu sunt de la sat", Am 20 de ani", mi place s cnt la chitar"), dup care pune pe
mas cte un cartona. B se va prezenta apoi n acelai mod. Cartonaele roii se vor utiliza
pentru afirmaii referitoare la propria persoan, cele albastre pentru afirmaii ce privesc tema
seminarului. Dup aceea, ambii parteneri i vor cuta un al treilea coleg sau se poate ca, n
plen, fiecare s l prezinte pe colegul cu care a discutat (Gugel, 2002, p. 55).
Metode de derulare
1. Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt metode de transmitere a
unor cunotine, care le ofer" studenilor informaii structurate, sistematice, prelucrate
didactic. Avantajul este transmiterea unui volum mare de informaii ntr-un timp scurt. De
obicei, metodele centrate pe profesor sunt expozitive, avnd ca obiectiv transmiterea unui
coninut prestabilit, a unui grupaj ideatic i tematic dens. Activitatea cursantului se reduce
aparent la a asculta, a lua notie i a pune ntrebri. Dar receptarea presupune a fi atent la
informaiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a nelege, a memora i a structura, a
menine concentrarea asupra expunerii.
Activitile formatorului n cadrul unei astfel de abordri implic: structurarea i
transferul cunotinelor pe care dorete s le transmit, determinnd punctele-cheie ale
expunerii sale, exemplele ilustrative i progresia viitoare; prezena fizic a formatorului
(gesturi, atitudini...), exprimarea sa oral (vorbire, intonaie etc.) i suporturile pe care le
utilizeaz; comunicarea cu participanii. Iat cteva exemple de metode centrate pe profesor.
a) Prelegerea, prezentarea : n ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea n faa
unei audiene (nsoit sau nu de discuii), alocuiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau
inputul sunt nc foarte mult folosite, dominnd probabil adesea ca pondere de utilizare n
comparaie cu orice alt metod pentru ncurajarea nvrii printre aduli, mai ales atunci cnd
avem de parcurs o cantitate de informaii ntr-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de
la cuvntarea sau prezentarea nentrerupt n faa unui grup la prelegere-dezbatere ori discurs.
Prelegerea are avantajul c i permite vorbitorului s o prezinte n faa unei audiene mici sau
mari. Din nefericire, stimularea nvrii poate fi foarte limitat, n mod particular dac
membrii audienei nu au posibilitatea s participe la discuie. n plus, puterea de concentrare a
adulilor este limitat, mai ales cnd sunt obosii, dup o zi de munc, nregistrarea prelegerilor
poate permite s fie reluate ori de cte ori este nevoie, pentru completri ulterioare, chiar dac
au fost audiate. n plus, nsoirea prelegerii de prezentarea n PowerPoint a ideilor-cheie, poate
chiar printate i oferite pentru a fi adnotate, mrete rata de retenie a celor prezentate.
Captarea ateniei se poate face i prin prezentarea anecdotic a unor aspecte, exemplificarea
62
Modulul: Pedagogie
celor prezentate cu fapte relevante, din cotidian pentru cursani ori divizarea coninutului n
uniti mai mici, bine structurate i aezate ntr-o succesiune logic (ce pot fi discutate, n
prealabil, eventual, n perechi), pornindu-se de la punctele de vedere exprimate etc. Desigur c
prezentri n faa grupului fac i cursanii (de exemplu, atunci cnd susin un referat sau citesc
un eseu, dar i cnd prezint produsul grupului n plen), individual sau n grup.
b) Demonstraia este prezentarea modului de lucru, a unei proceduri. Ea este nsoit de
explicaii verbale i vizuale, de ilustraii i ntrebri. Aceast tehnic este o formalizare a celor
care practic zilnic nvarea la locul ce munc". Aceast metod se aplic n principal n
nvarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. i n proiectarea demonstraiei, ca i anterior,
profesorul trebuie s reflecteze la o serie de elemente : dac este necesar mprirea
coninutului n uniti mai mici, progresive (de exemplu, n sport); dac este necesar o anumit
configurare a spaiului didactic, pentru ca demonstraia s poat fi uor urmrit de toi; ce
resurse, mijloace didactice sunt necesare, respectiv la ce tehnici i procedee s fac apel
(ntrebri, explicaii, instructaj, simulri etc); dac s implice activ cursanii sau nu, avnd n
vedere deprinderile acestora de utilizare securizant a echipamentelor; cum s procedeze dac
unii cursani au nevoie de ajutor suplimentar etc.
Metode de interaciune, centrate pe elevi: educaia este un mediu tranzacional n care
att profesorul, ct i studenii i aduc setul de valori n situaia de nvare.
Metodele i strategiile care stimuleaz interaciunea i discuiile le ofer studenilor
ocazia de a reaciona la idei, experiene, gnduri, cunotine, abordri ale profesorului sau ale
colegilor n scopul generrii unor moduri alternative de gndire i simire, al reflectrii asupra
propriilor experiene, reconsidernd semnificaia i nelesul lor n situaii noi sau din alte
perspective (nu este vorba doar despre a discuta, ci i despre a lucra n echip, pe grupe), dar
sunt totodat i oportuniti de a socializa ntr-un cadru creat cu scopul precis de a nva de la
egali, de a rezolva probleme (sarcini date de profesori) n timp real. Iat cteva metode
ilustrative pentru acest grupaj.
a) Lucrul n grup este foarte stimulativ pentru cursanii aduli, care au astfel ocazia s
apeleze la propria experien, s o valorifice i s le-o mprteasc celorlali. Rolul grupului
este mult mai mare, contribuind ntr-un mod specific la nvare. Prin interaciunile membrilor
lui, grupul este o surs de dezvoltare intelectual. Discuia n grup favorizeaz schimbarea
reprezentrilor i a comportamentului membrilor si. Individul are tendina de a se supune
normelor grupului din care face parte i este mult mai uoar modificarea comportamentului
printr-o aciune colectiv dect printr-o aciune individual, izolat.
In cadrul grupului, fiecare individ este ntr-un fel obligat" s aduc o contribuie 'a realizarea
sarcinii. Astfel, se vor manifesta i cei care sunt mai timizi. Formatorul ebuie s se asigure c
63
Modulul: Pedagogie
persoanele cu trsturi de lider nu-i vor reduce la tcere pe eilali, atribuind, eventual, roluri
sau distribuind sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea i activizarea
studenilor; de aceea, trebuie s le lsm suficient timp de lucru, s le dm sarcini relevante, dar
i s valorizm i s respectm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerine, sunt civa pai,
cteva reguli metodologice de urmat:
- explicai clar sarcina (sarcini scurte i simple; o singur sarcin! sau, dac sarcina este mai
complex, mprii-o mpreun cu ei n elemente rezolvabile) pe care o au de realizat n grup,
cu detalii privind modul de a o rezolva, timpul pe care-1 au la dispoziie, instruciuni asupra
muncii n grup - divizarea responsabilitii ;
- formulai ntrebri pe rnd;
- nu vorbii prea mult;
- dac sunt sarcini diferite, lsai-i s aleag ei sarcina la care s lucreze;
- nu v limitai doar la prezentarea oral, pregtii i textul tiprit al sarcinii;
- gndii-v la diferite modaliti de a forma grupul - n funcie de scopul pe care-1 urmrii:
mprire aleatorie/n ordine alfabetic/dup aceleai interese/dup preferine (prieteni,
cunoscui)/dup reguli precise (eterogenitatea background-urilor, schimb de experien, grad de
omogenitate ca ntreg) etc.;
- gndii-v la mrimea optim a grupurilor, n funcie de sarcina de realizat (de la doi la
patru, maximum ase). ncercai s evitai dominarea unui anumit gen n grup (vezi aspecte de
discriminare) i competiia dintre ei (de exemplu, n grupuri alctuite exclusiv din persoane de
acelai sex);
- asigurai-v c este spaiu suficient pentru a lucra n grupuri diferite, rar s se deranjeze
reciproc;
- acordai-le sprijin i ndrumare cnd lucrurile merg ntr-o direcie greit. Fii corect i ferm
n evaluare: nu lsai studenii s cread c vor primi aceeai not, chiar dac au contribuit
diferit;
- vizitai grupurile pe rnd cnd lucreaz. Dar important este s respectai anumite precauii n
aceast situaie: s nu ntrerupei munca grupului (de exemplu, studenii s opreasc discuiile
pentru a-i prezenta i tutorelui ceea ce au discutat pn atunci, pierznd timp preios din munca
lor) sau s le tulburai munca prin ntrebrile pe care le punei (pe unii chiar putei s-i punei
n dificultate i s-i decuplai" astfel de la posibilitatea de a mai participa, dac ntrebrile
sunt prea dificile) sau prin sugestiile pe care le dai. Este bine s le dai timp s decodifice
64
Modulul: Pedagogie
sarcina pe care o au de ndeplinit, nainte de a merge pe la grupuri s vedei dac au nevoie de

clarificri suplimentare;
- la colectarea n plen a rezultatelor muncii de grup respectai procedura care le permite
tuturor s se exprime: un reprezentant al grupului prezint rezultatul (schiat pe o foaie mare de
hrtie, aezat pe perete); ceilali membri ai grupului pot face adugiri dup ce s-a terminat
prezentarea; colegi din alte grupuri pun ntrebri; la fel pentru, fiecare grup; n final,
comentariile moderatorului, dup ce toi i-au prezentat rezultatele;
- nu ignorai rspunsul studenilor.
Organizarea pe grupe este foarte des utilizat n educaia adulilor. Sunt i riscuri n
utilizarea acestei metode, dac ntre membrii grupului exist o anumit incompatibilitate i nu
pot lucra mpreun. n fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordrilor i a stilurilor de
nvare. Un grup care conine doar persoane reflexive, de exemplu, poate eua n realizarea
sintezei, dnd rezultate slabe.
b) Dezbaterea: discuiile, ca instrument de nvare, au fost definite n diferite moduri,
care ns au trei elemente comune: un grup de oameni -> care vin mpreun ntr-o relaie de
comunicare de tip fa n fa" - n scopul mprtirii cunotinelor sau al lurii unor decizii.
Specialitii au preri diferite n ceea ce privete mrimea grupului de dezbatere, mai ales dac
ea se realizeaz n plen. Se consider c este productiv pentru grupuri care ar putea varia ntre
cinci i 12/15 participani. Mrimea grupului depinde mult de scopul discuiei. Tehnologia
modern a micorat nevoia aducerii oamenilor fa n fa pentru discuii, e-mailul de grup sau
platformele virtuale de discuii reuind s aduc mpreun oamenii, fr ca ei s se deplaseze.
Totui, onestitatea comunicrii rmne un aspect esenial al sesiunilor de discuii.
Aceast metod este folosit pentru a dezvolta abilitile studenilor de a analiza critic,
constructiv, de a dezbate la obiect". Discuiile constituie o metod des folosit n educaia
adulilor, ele fiind o modalitate natural de nvare, mai ales cnd participanii au experien
legat de coninutul considerat. Scopurile acestor grupuri de discuii pot fi: nvarea unor
coninuturi, mprtirea unor idei i experiene sau orientarea spre rezolvarea unor sarcini.
Sunt multe modaliti de a organiza dezbateri, diferitele variaiuni chiar denumind metode
diferite: discuii panel, mese rotunde, discuii de tipul ntrebri i rspunsuri" (cu varianta tip
interviu) etc. Desigur c n fiecare situaie important este cum e formulat problema/ntrebarea,
pentru a stimula reacii i rspunsuri (de exemplu, avem ntrebri care solicit rspunsuri
nchise sau deschise, avem ntrebri ajuttoare, acordm un anumit timp pentru rspuns sau i
lsm s vorbeasc liber etc), respectiv regulile pe care le formulm cu privire la tipurile de
rspunsuri pe care (ne) ateptm s le primim i maniera n care s fie formulate, cui s i fie
65
Modulul: Pedagogie
adresate, ori cu privire la felul n care s aib loc discuiile (de exemplu, reguli de respect i
toleran, pentru a evita degenerri n cazul unor discuii aprinse, n contradictoriu) etc.
c) Furtuna de idei (brainstorming): n timp ce grupurile de discuii sunt folosite n primul
rnd la sfritul activitilor pentru verificarea sau consolidarea nelegerii unui coninut dat,
urmtoarele trei metode sunt folosite pentru stimularea creativitii. Prin furtuna de idei" se
urmrete producerea unor idei/soluii sau determinarea naturii coninutului care va fi discutat.
Este o modalitate util de a determina ce tiu studenii despre un anumit subiect sau ce
ntrebri au legate de el, de sesiunea de studiu (ce vor s afle). Odat ce ideile sunt listate i
pstrate, se poate reveni la ele pe parcursul leciei" sau la final, la recapitulare" i sintez.
Aceast abordare ncurajeaz membrii grupului s gndeasc creativ, constructiv. Sunt
acceptate toate ideile, att cele practice, evidente i testate, ct i cele creative, inovatoare,
unice, nencercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uor modificate sau ncorporate
n alte idei. Nu este important cine a emis o anumit idee, ci scopul este de a alctui o list ct
mai ampl de astfel de idei, care vor fi, ulterior, procesate n diferite moduri. In acest caz, rolul
profesorului este de a iniia activitatea prin prezentarea unui subiect de discuie i a le cere
studenilor s vin cu idei, de a veghea s fie respectate regulile care favorizeaz creaia (de
exemplu, nu se critic). Toate ideile sunt listate n prima faz aa cum au fost lansate, una dup
alta, fr vreo ncercare de structurare sau ordonare. Este important ca, atunci cnd sunt notate
pe flipchart, s fie scrise cu cuvintele cursantului, nu ale profesorului, s ncercm s nu
influenm sau s manipulm. Tot profesorul este cel care modereaz apoi procesarea ideilor i
finalizarea produselor". Sunt multe modaliti de a aplica aceast metod, n funcie de scopul
n care o realizm, de timpul avut la dispoziie, de numrul de participani, de produsele finale
etc. De exemplu, poate fi organizat culegerea datelor n plen sau se poate ca n prim faz
ideile s fie produse pe grupe i apoi prezentate n plen. n a doua etap, pot fi, de asemenea,
variaii: pot s se regrupeze ideile, s se reformuleze, s se ierarhizeze n secvena leciei
imediat urmtoare (dac este folosit ca metod de negociere a coninutului, de exemplu) sau
fie nregistrate, distribuite la toat lumea pentru ca acas s reflecteze asupra lor, s le
regrupeze i s contureze propriul produs, care la ntlnirea urmtoare s fie discutat n plen i,
eventual, s se realizeze un produs comun din soluiile propuse (cnd este folosit pentru creaie
- de exemplu, dorim s realizm un logo).
d) Jocurile de simulare pot fi descrise ca fiind folosirea unui proces pentru modelarea
unui proces". Simulrile ca atare ofer posibilitatea de a exersa noile deprinderi i cunotine
acumulate ntr-un mediu sigur, n condiii controlate de profesor (uneori situaia este deliberat
manipulat de el pentru a arta ce poate s nu funcioneze, la ce riscuri se expun cursanii n
situaiile respective), dar care s reproduc mediul real ct mai mult posibil (de exemplu,
exersarea deprinderilor de pilotare a avionului pe simulatoare sau a deprinderilor de a coafa).
66
Modulul: Pedagogie
Simulrile presupun nu numai a-i lsa pe cursani s exerseze, ci a-i ndruma s reflectez asupra
a ceea ce fac atunci cnd simuleaz, de ce au acionat aa, respectiv s fi capabili s-i
analizeze produsul i s-i imagineze cum l-ar fi putut face altfel, feedbackul profesorului fiind
foarte important (ca i consilierea oferit).
e) Harta minii {mind mapping) este o tehnic sau un sistem util organizrii gndirii,
prin care nvarea, acumularea i crearea unor coninuturi sau idei complexe pot fi prezentate
pe un suport minim cu o eficien maxim pe plan mental. O hart mental este centrat pe un
concept sau un cuvnt, iar n jurul cuvntului-cheie graviteaz circa cinci-zece idei principale,
care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse n legtur i dezvoltate,
generndu-se derivaii" ale lor. Fiecare cuvnt nou poate s fie luat n considerare i s
genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte, realizndu-se ramificaii.
f) Studiul de caz se refer la descrierea unei situaii reale i relevante, care este destul
de complex pentru a fi analizat. Cazul trebuie s fie real, n sensul c situaia prezentat
reflect realitatea interaciunii umane. Cazul poate s fie general sau s se concentreze asupra
unei arii specifice, dar trebuie s conin suficiente detalii, astfel nct analiza i discuiile s fie
relevante. Prin aceast metod se urmresc gsirea unor remedii, analiza datelor i a faptelor,
imaginarea unor alternative de soluionare a cazului, argumentarea soluiilor propuse, alegerea
celei mai pertinente soluii. Studiul de caz solicit att o activitate personal, ct i una de
echip, favoriznd dezvoltarea capacitii de anticipare, de luare a unor decizii, de acionare
rapid etc. n funcie de alegerea profesorului i de obiective, fiecare grup poate primi acelai
caz sau, dimpotriv, cazuri diferite.
g) Tehnica peretelui de afiaj - numit i tehnica metaplanului, dup sistemul metaplan
al frailor Scnnelle, Quickbom - este o metod de moderare. Modul de lucru este urmtorul:
moderatorul elaboreaz pentru edin un plan de desfurare care corespunde temei,
participanilor i timpului avut la dispoziie. Tema introdus este, de obicei, prea complex
pentru a putea fi abordat n timpul avut la dispoziie. De aceea, participanii sunt cei care
stabilesc prioritile, metoda fiind des folosit n negocierea coninutului seminarului. Fiecare
participant primete un numr de cartoane pe care noteaz cte o idee. Se adun cartoanele, se
stabilesc criteriile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. n aplicarea metodei, paii
sunt: introducere i ntrebri; mprirea materialului i explicarea folosirii lui; completarea
cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afiaj (cu sau rar explicarea celor scrise pe
fiecare carton); gruparea lor; votarea prioritilor. Acesta este firul rou" (nu coninutul!) cu
ajutorul cruia moderatorul conduce discuiile spre scopul i rezultatul alese. Baza colaborrii
o constituie regulile introduse de moderator. El trebuie s vegheze ca acestea s fie respectate.
Caracteristica esenial a acestui mod de lucru este vizualizarea. Procesul ce are loc n grup
este vizualizat prin texte, fotografii, afie etc.
67
Modulul: Pedagogie
3. Metode de aciune de tip proiect": metodele i strategiile de aciune sau participative

sunt modaliti de predare n care accentul se pune pe ceea ce fac participanii, i nu pe ceea ce
face profesorul, studenii fiind activi att din punct de vedere fizic, ct i intelectual n timpul
procesului de nvare. Datorit participrii intense a studenilor, controlul i responsabilitatea
pentru nvare tind s se mute de la profesor spre student. Ca i n grupajul anterior de metode,
se stimuleaz activitatea cursanilor (n multe tipologizri, datorit similaritii abordrilor,
cele dou tipuri de metode sunt tratate mpreun), deosebirea n aceast situaie fiind faptul c
se pune un accent mai mare pe a face (ceva) concret", pe ct posibil n mediul de via. Prin
sarcina formulat, studenii sunt pui n situaia de a merge dincolo de cadrul clasei i a aduna
materiale, probe, n mediul natural. Iata mai jos cteva metode.
a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comun n cele mai multe cursuri
i implic, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar
conceperea unui proiect.
b) Experimentul le ofer studenilor posibilitatea de a realiza o activitate practic din
care pot trage concluzii, n urma analizrii efectului pe care variabilele experimentale introduse
le-au avut asupra rezultatelor. Este des invocat ca metod de cercetare, ns ne vom referi la
aportul su n nvare, prin oportunitile pe care le ofer cursanilor de a se convinge de
funcionarea n practic a legilor sau teoriilor explicative prezentate sau de a combina mai
multe metode (observarea, msurarea etc.) i instrumente/echipamente de laborator.
c) Vizitele la muzee, galerii etc. constituie pentru cursani o modalitate de a lua contact
cu modele reale prin observarea direct a exponatelor (de exemplu, diferite etape n evoluia
unui artist prin observarea evolutiv a lucrrilor sale expuse), respectiv compararea cu produse
alternative expuse tematic.
68
Modulul: Pedagogie
Curs IX
ROLUL EDUCATORULUI
Portret de educator ntre tradiie si modernitate.
Pentru elevul colii tradiionale a termina coala nseamn a scpa de

obligaiile formale impuse de lege i, mai ales, a imita, fr nicio restricie, viaa adulilor, nu
att n responsabilitile ei, ct n plcerile ei. Atitudinea fundamental a individului trecut
prin coala tradiional, care se contureaz este spiritual. Rutina,uniformizarea,
conformismul, compromisul, plictisul, teama de izolare, i ,,paliativele exterioare vieii
adevrate (bani, prestigiu, putere, spirit de revan, intriga, contestarea ridicol a celuilalt,
megalomania i invidia scpate de sub control), amnarea adevratelor responsabiliti,
,,provocarea i satisfacerea imediat a poftelor i a capriciilor (Fromm, E. Texte alese, Ed.
Politic, Bucureti, 1983, pp. 201) constituie arsenalul prin care viaa atac orice individ i
spulber orice suflet mrunt. Cei mai muli dintre indivizii ieii din coala tradiional nu
numai c sunt nepregtii s-i nfrunte capcanele i ispitele, dar fac mai dificil lupta celor
care au neles c ansa mplinirii sensului vieii lor st n continua cretere spiritual.
Tolerana devine o puternic cerin a societii transparente, cum o numete G. Vattimo i
a colii moderne. Ea risc ns s derapeze n indiferen. Putem spune c se nate o nou
mitologie cu alte personaje n rol de educator si discipol. Fiecare generaie este altfel. coala
ca institu ie a pierdut foarte mult n ultima vreme din cauza realit ii sociale, a scderii
valorii la nivel profesional, a unui management defectuos n care inser ia politicului face ru
vieii colii. Educaia va avea ca repere:
-asimilarea culturii informatice i priceperea de a folosi calculatorul;
-diversificarea i flexibilitatea programelor de instruire;
capacitatea i dorina de a nva mereu, repede i bine;
-implicarea inovaiei, creaiei, inventivitii;
69
Modulul: Pedagogie
-spiritul dialogal, deschis;

-nvmntul la domiciliu;
-preocuparea ecologic.
Prin urmare i educatorul se va plia pe acestea. coala nu va mai fi simpl instituie
tolerat din inerie de societate dac va reui s-i formuleze i s formeze tinerilor un suport
autentic i credibil modului lor de a fi n lume, ncrederea c n ei se gsete soluia unei viei
trite cu sens, dac ea va fi capabil s le ofere criteriile reuitei n via i semnificaia
profund a mplinirii de sine, dac n fiecare moment al experienei lor tinerii vor ti i vor avea
fora s discearn ntre esenial i neesenial, interior i exterior, fundamental i nefundamental,
autentic i fals, principal i secundar, bine i ru. Rolul colii nu este numai acela de a-i oferi
individului un ideal gata formulat ci acela de a-l aduce pe el n situaia de a-i formula un ideal
ce rezult din nelegerea faptului c o via risipit nseamn o via nerealizat, un eec
(Seneca).Educatorul va declana tnrului nelinitea curiozitii, a ntrebrii i problemei,
incomoditatea unei viei de construit, nesigurana lansrii n necunoscut. Nu frica i supunerea,
ci spiritul critic, libertatea i originalitatea dau individului ansa i posibilitatea de a fi el nsui
.,, Viaa colii nseamn tensiunea cutrii, emoia drumului ctre, dar i tentaia de a vedea ce
se ntmpl, ce se poate ntmpla cu ipotezele noastre. coala este spaiul ntlnirii dintre
individ i societate( Albu ,Gabriel, Repere
pentru o concepie umanist asupra educaiei,
Editura Paralela 4 Pitesti 2005, pp. 47).

Educatorul, sculptor al caracterelor discipolilor
Elevul are nevoie de condi ii n vederea manifestrii sale ca fiin activ, care nu se
mrgine te doar la nmagazinarea unor idei auzite de la profesor sau citite din carte. El simte
nevoia i s caute, i s afle prin experimente proprii, s- i clarifice mai bine i s aplice ceea
ce a nv at. Menirea profesorului va fi aceea de stimulator i coordonator al activit ii
proprii elevului. I.C. Petrescu propunea crearea unei coli care s pregteasc pentru via a
integral. Ca vector al valorilor culturale i ca mediator al integrrii sociale, educatorul
complet i complex de ine i mprtete discipolilor si secretul lui A nv a, care, conform
prerii noastre se rezum in urmtoarele aspecte:
70
Modulul: Pedagogie
1.A nva s tii adic dobndirea instrumentelor cunoaterii; este o problem strns
legat de egalitatea anselor; un aspect important al acestei egaliti se refer la
analfabetismul din rile n curs de dezvoltare i la analfabetismul funcional din rile
dezvoltate; ca o cerin a democraiei, acest principiu trebuie s fie ncorporat n structuri
educaionale flexibile.
2. A nva s faci astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor; educaia
pentru aciune ncepe cu familia i se continu prin diferite forme de educaie formal i non
formal; eficiena trebuie s rmn n cadrul unei abordri general ecologice a aciunii
umane.
3.A nva s trieti mpreun cu alii pentru a coopera mpreun cu alte persoane,
participnd la activitile umane; cooperarea presupune respect i participare egal i real a
tinerilor i femeilor.
4. A nva s fii element care rezult din primele trei; el poate fi exprimat prin definiia pe
care o d Comenius educaiei, ca fiind aciunea prin care fiina uman devine om. ntre cele
patru elemente exist suprapuneri, intersectri i schimburi. Societatea educaional ce include
i educaia permanent, despre care vom aminti mai jos, duce la creterea posibilitilor de a
stnge informaii, a le selecta, aranja i utiliza eficient i participativ n vederea dezvoltrii
calitilor umane ntr-o societate global autentic democratic.
Educaia permanent
motorul societii: depete distincia dintre formarea iniial i cea ulterioar; este mijlocul
prin care indivizii se pot adapta la schimbrile socio-profesionale rapide; timpurile moderne au
tulburat mediile educaionale tradiionale. Necesitatea unor reforme educaionale care s
promoveze continuitatea n educaia; s asigure ansele la educaie pentru orice categorie
social i la vrste diferite de cele tradiionale. Creterea substanial a cererii de educaie
pentru aduli determin constituirea a diferite forme ale acestui tip de educaie: nvmntul
elementar n afara cadrului instituionalizat al colii, cursuri fr frecven, la distan n
nvmntul superior, sistemele educaionale deschise, cursuri organizate de diferite asociaii i
sindicate.
Un rol aparte l are in acest capitol Consilierea i orientarea colar (CO) este astzi tot
mai mult neleas ca o activitate complex, indispensabil vieii adolescentului. Adolescentul nu
71
Modulul: Pedagogie
are nc identitate, el este n cutarea i n formarea sinelui. CO l ajut s contientizeze

unicitatea sa, s i-o accepte i s i-o asume. Dac nu tie s se neleag i s se accepte,
adolescentul poate avea probleme de conflict interior acerb, s se revolte contra modelelor
pedagogice i tipurilor instituionale; ca rspuns la incapacitatea de adaptare, acesta poate si piard sensul valoric i echilibrul emoional, s refuze s accepte norme i va sine, pentru c
nu i s-a dezvoltat o imagine pozitiv despre sine.
Comenius afirma:,, prin educaie, omenirea se va ntoarce la ea nsi, i va reaminti de ea
omenirea se ruineaz din interior ori de cte ori este i va fi prea puin educaie sau nu va fi
deloc sau atunci cnd se face o educaie pe ct de superficial, pe att de artificial. Educaia
nu se poate mima; ea presupune, de fapt, o dezvoltare, o exprimare a sufletului omenesc
dinluntrul su, nimic nu-i poate face bine dect ceea ce este firesc, natura i nimic din afar.
Educaia nu se poate face impunnd, cernd, ci ncurajnd ceea ce exist deja n sufletul
nostru( Comenius,J.A. Didactica magna, E.D.P., Bucureti,1970, pp.41).
72
Modulul: Pedagogie
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n
Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L.
Vlsceanu), Universitatea Bucureti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica
modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara
Nicolae Vintanu, EDUCATIA ADULTILOR, E.D.P. R.A. Bucuresti, 1998
Palos, Ramona; Sava, Simona; Ungureanu, Dorel (coordonatori), Educatia Adultilor
Polirom, Iasi 2007
73

Peda Gogie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Peda Gogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programul special de revalorizare a formarii initiale de asistent medical generalist, dobandita anterior datei de 1

ianuarie 2007, pentru absolventii invatamantului postliceal sanitar

O educaie bun este izvorul ntregului bine n lume Immanuel Kant

Factorii dezvoltrii ontogenetice / 3

Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt preocupati, printre altele, de ceea

Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul

Ereditatea si mediul sunt prezente obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contributii

Factori interni (biologici i psihologici)

Factori externi (mediul i educaia)

Factorii biologici includ, ca i componente eseniale:

umane, educatia optimiznd, n masura posibilitatilor, relatia ereditate-mediu;

necesar un mediu prielnic;

trebuie stimulata formarea unor capacitati psihice noi.

Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia cuvntului educaie este

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar

Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate n

Figura 2.1. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)

C.o. - este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia

Formele i funciile educaiei

educaie formal, nonformal i informal. Formele educaiei reprezint modalitile n care se

transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale; ntreceri, competiii, concursuri,

a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n

Omului, adoptat i proclamat de Adunarea

nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras,

Societatea actual se caracterizeaz prin schimbri continue n toate planurile: social,

Implementarea noilor educaii presupune elaborarea i aplicarea unor strategii

perioada prenatala sau intrauterina = conceptie-nastere;

0-1 an = perioada sugarului;

1-3 ani = perioada anteprescolara sau prima copilarie

3-6/7 ani = perioada prescolara sau a doua copilarie

6/7-10/11 ani = perioada scolara mica sau a treia copilarie

10/11-14/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv perioada scolara

14/15-18/20/25 ani = adolescenta, urmata de adolescenta prelungita sau intarziata sau

20/25-40 ani - tineretea sau adultul tanar

40-65 ani - maturitatea sau adultul matur,

Cautand sa urmareasca cursul dezvoltarii sociale, o serie de teoreticieni au analizat modul

pentru dezvoltarea autonomiei in aceasta perioada este ca ingrijitorul copilului sa ofere

c) stadiul operatiilor concrete

acesta a fost turnat dintr-un pahar intr-altul; ei nu pot intelege ca o transformare a

Dezvoltarea morala si cognitiva sau distingerea binelui de rau (Lawrence Kohlberg)

Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si

Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea l solicita,

Dimensiunea pedagogica - are n vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea

comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare s.a.) si care, n ultima

Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se

rezultatelor vizate, obiectivele educationale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de

scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al

CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII

Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n

In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a

A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct

In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a

Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct

observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea

Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:

Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise.

Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:

Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:

receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi;

cutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, acompara, a

Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:

Cadrul didactic va avea n vedere :

Tehnicile (procedurile) de operaionalizare precizeaz ceea ce va face elevul, performana de

s recunoasc i s compare diferite semne grafice;